Instituto Superior del Profesorado

“Dr. Joaquín V. González”

Rectora: Profesora Celia Sabato

Vicerrectoras: Prof. Susana Martínez,
María del Carmen Ovalle y
Laura Cervelli de Vidarte

Directora del Departamento de Filosofía, Psicología y Ciencias de

la Educación: Prof. María Ester González

Octubre de 2006

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

Ministerio de Educación
Dirección General de Educación Superior
 Fundamentos
para la permanencia de la
carrera de
Ciencias de la Educación
 Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”
Departamento de Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación

INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO “Dr. JOAQUIN V. GONZÁLEZ”

DEPARTAMENTO DE FILOSOFÍA, PSICOLOGÍA Y CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN

PRESENTACIÓN

El Departamento de Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación del Instituto

Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” participa del proceso institucional de
cambios curriculares de todas las carreras existentes en la institución, que a partir de
2001/2002 se dio en el Instituto. En este proceso, y ante la necesidad de resolver, entre otras
cuestiones, la doble titulación de la carrera existente–Psicología y Ciencias de la Educación-,
se decide elaborar dos Diseños Curriculares: el del profesorado en Psicología y el del
profesorado en Ciencias de la Educación, a los efectos de mantener el dictado ambas
disciplinas como profesorados separados dentro del Instituto.
La necesidad de la permanencia del profesorado en Ciencias de la Educación que
sostenemos se encuentra avalada por fundamentos que abarcan las dimensiones política y
jurídico-laboral, histórica, y epistemológica.
En este contexto, este Departamento rechaza la intención expresada por las
autoridades jurisdiccionales de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de impedir la
continuidad de la disciplina Ciencias de la Educación como carrera del Departamento y del
Instituto.
La decisión de las Autoridades Oficiales fue comunicada, en forma oral, el día 31 de
Agosto de 2006 en una reunión convocada por la Directora de Educación Superior, Dra.
Andrea Alliaud, quien estuvo presente junto con las Licenciadas Marcela Banegas, Carmen
Delgadillo y Mónica Benavídez de la Dirección de Curricula, a la Rectora del Instituto
Profesora. Celia Sabato, la Directora del Departamento, Profesora María Ester González y
la Profesora. María Clara Lisanti, docente del Departamento.
La Directora del Departamento de Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación
informó de inmediato a la Junta Departamental y al Departamento, en una reunión que
contó con la presencia de gran cantidad de docentes y alumnos. Se decidió elaborar el
presente documento, a ser presentado a la Dirección General de Educación Superior y al
Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad, a la Comisión de Educación de la

1
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Departamento de Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación

Legislatura de la Ciudad y al Ministerio de Educación, Cultura y Tecnología de la Nación.

Simultáneamente se decidió informar a la comunidad educativa del Instituto a través de los
respectivos Departamentos.
La comunidad educativa del “Joaquín” reaccionó en forma inmediata y,
solidarizándose con la posición sostenida por el Departamento, redactó un texto de adhesión
que fue firmado por docentes, alumnos y administrativos y que se adjunta a este documento.
Por otra parte, el Rectorado y el Consejo Directivo del Instituto hicieron suya la
posición departamental y de la comunidad educativa en sesión del día 7 de octubre de 2006.
Los fundamentos desarrollados en este documento abordan varias dimensiones: la
política y jurídico-laboral, la histórica y la epistemológica, con el objetivo de fundamentar
nuestra oposición a la decisión oficial de impedir la continuidad de la disciplina Ciencias de la
Educación como carrera del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”.

DIMENSIÓN POLÍTICA

Las razones expuestas por las autoridades jurisdiccionales invocan la Normativa A14 1
del Consejo Federal de Cultura y Educación, enmarcada en la Ley Federal de Educación 2 .
Llama la atención que, en un momento en que el anteproyecto de la nueva Ley de
Educación Nacional 3 que reemplaza a la Ley Federal de Educación está circulando en la
comunidad educativa en su conjunto y está siendo discutido por ella, y en que las
autoridades nacionales están buscando el aval de la sociedad para que se sancione con su
acuerdo, la Dirección General de Educación Superior se escude en una disposición de una
ley desacreditada, resistida y denunciada por toda la comunidad educativa de nuestro país.
Nos resulta difícil comprender qué objetivos mueven a esa Dirección a apoyarse en una
ley sancionada en una gestión anterior que destruyó la educación pública. Cuando en los
discursos de gobernantes y funcionarios aparece explícitamente la intención de considerar a
la educación como una Política de Estado, es contradictorio este recorte de un campo que

1
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, CFCyE, Documentos para la Concertación, Serie A, Nro. 14,
Buenos Aires, 1997
2
Congreso de la Nación Argentina, Ley Federal de Educación Nro. 24195, sancionada el 14 de Septiembre de
1993, Buenos Aires.
3
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Ley de Educación Nacional, Borrador para la discusión, Buenos
Aires, Septiembre de 2006.

2
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dejaría a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires sin incumbencia para formar profesionales en
Ciencias de la Educación.
También llama la atención que se invoque la mencionada A14 y la Ley Federal de
Educación, en una jurisdicción como la Ciudad Autónoma de Buenos Aires que no ha
aplicado la mencionada Ley Federal, al menos explícitamente, ni ha dictado para la
jurisdicción su propia Ley de Educación.
Sabemos – a pesar de lo antedicho – que la legislación mencionada está vigente. Aún
así, y aceptando por un momento el argumento oficial, anclado en dicha legislación, no
comprendemos que no se haga uso de lo establecido por la misma Ley Federal, en el art.53,
4
inciso b, en el cual se establece la existencia de un “espacio curricular suficiente para la
inclusión de contenidos que respondan a los requerimientos provinciales, municipales,
comunitarios y escolares”. Así parece haber obrado la Provincia de Santa Fe, con el Instituto
Superior del Profesorado “Joaquín V. González” de Rafaela, que consiguió aprobar el
Profesorado en Ciencias de la Educación de 4 años de duración, en el año 2002, con
aprobación del Ministerio de Educación de la Provincia y el Consejo Federal de Cultura y
Educación.
Tampoco se hace uso de lo previsto en el Capítulo III del Título X “De las Autoridades
Jurisdiccionales”, artículo 59, inciso d, 5 de la mencionada Ley Federal, que establece que las
mismas (se refiere a las autoridades jurisdiccionales) deberán “aplicar, con las
correspondientes adecuaciones, las decisiones del Consejo Federal de Cultura y Educación”
El hecho de no haber ejercido ciertos espacios de libertad que la Ley Federal les
reconoce a las Jurisdicciones, y que se desprenden de lo trascripto en los Artículos. 53, inc.
b y 59, inc. d. de la Ley Federal, mencionados precedentemente, lleva a pensar que hay una
voluntad política de la Jurisdicción de renunciar a la formación de docentes en Ciencias de la
Educación en los Institutos de Formación Docente que de ella dependen, dado que ha
rechazado la continuidad de esa carrera con nuevos planes, por ejemplo, en el Instituto de
Formación Docente “Juan B. Justo” y lo pretende hacer ahora con el “Joaquín V. González”.
Así, la Jurisdicción deja en manos de la Universidad de Buenos Aires, Facultad de
Filosofía y Letras, y de otras Universidades Nacionales y Privadas la formación de docentes
en Ciencias de la Educación, desestimando a los Institutos de Formación Docente de la
Jurisdicción, que cuentan con una tradición histórica en ese campo y en especial en lo que

4
IBIDEM. Título X, Cap. I, artículo. 53, inciso b)
5
IBIDEM. Título X, Cap. III, artículo 59, inciso d)

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se refiere a nuestro Instituto. Al respecto nos remitimos a la sección que trata la Dimensión
Histórica en el presente documento.
Lo afirmado anteriormente está corroborado en la Normativa A 11 6 de 1996, del
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y el Consejo Federal de Cultura y Educación
“Bases para la organización de la Formación” que establece en el punto 1 (Los cambios en la
formación de la docencia), item 1.7. “...los cambios en los sistemas de formación de
docentes en el resto del mundo...dejan en manos de la universidad la formación de los
profesores de todos los niveles; aquellos que no lo hacen, por la tradición de sus
instituciones de formación docente, encuentran formas flexibles de articulación entre éstas y
las universidades”. En este sentido la Jurisdicción Ciudad Autónoma de Buenos Aires, no
respeta la “tradición de sus instituciones de formación docente”, en especial la del “Joaquín”,
porque directamente decide la no continuidad de la formación de docentes en Ciencias de la
Educación. Tampoco propone articulaciones con la Universidad: simplemente pretende
suprimir.
En la reunión que convocó la Directora de Educación Superior no fueron explicadas las
circunstancias que originaron el cambio de criterio en las autoridades jurisdiccionales,
durante los 8 meses transcurridos entre la entrega del plan de Ciencias de la Educación
(Diciembre/2005) y el momento (31/08/06) en que se nos notificó la decisión, de no permitir
la continuidad de la disciplina de Ciencias de la Educación como carrera en el Instituto. En
algún punto de ese recorrido, se nos notificó que se había nombrado al Prof. Daniel Feldman
como especialista para el análisis del plan: ignoramos la evaluación que este profesional
haya hecho, pero en todo caso, no fue comunicada en la reunión sostenida en agosto de
2006.
Aparentemente, nunca se analizó el contenido del plan, sino que se decidió terminar
con la carrera. El interrogante es: ¿para qué se nombró un especialista para que analice el
plan si las razones normativas invocadas, ahora en agosto de 2006, estaban también en
vigencia en el mes de diciembre de 2005, cuando se presentó el documento curricular?
Podrían haber sido invocadas inmediatamente de presentado el plan, evitar el tiempo y
esfuerzo de un profesional, y la demora de 8 meses para responder. En esto nos apoyamos
para creer, que hubo un cambio de criterio, que pretendemos que nos sea explicado.

6
Ministerio de Cultura y Educación, CFCyE, Documentos para la Concertación, Serie A, Nro. 11, punto 1, inciso
1.7, Buenos Aires, Septiembre 1996.

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Por otra parte, se afirma que en el tiempo transcurrido no hubo un cambio de

orientación en la dirección de la gestión, según lo expresado públicamente por las propias
autoridades de la Ciudad al hacerse cargo de la Jefatura de Gobierno. Esto hace aún más
inexplicable la pretendida decisión comunicada en agosto / 06 de impedir la continuidad de la
disciplina como carrera de Formación Docente que estuvo en conocimiento de la Dirección
General de Educación Superior y de la Dirección de Currícula desde diciembre /05.
La política educativa no puede estar sujeta a los cambios circunstanciales de la esfera
de la dirigencia política ni verse afectada por los dirigentes de turno. Si aceptáramos eso,
sería imposible legislar seriamente y conducir con coherencia cualquier proceso relacionado
con la marcha de la educación, tal como debe funcionar para poder cumplir con objetivos
trascendentes a cualquier dirección de turno. La Institución no es circunstancial como sí lo
son las autoridades. Lo que esta situación evidencia es una gran desvinculación de lo
comunicado en la reunión de agosto con lo expresado en los discursos del Ministro del área.
La defensa de la educación está ligada a proyectos sociales más amplios y a una
concepción de hombre y de sociedad. Nuestra ambición es aportar a la lucha contra las
injusticias sociales y contra una educación elitista. Por eso no aceptamos esta decisión de
impedir la continuidad de la disciplina de Ciencias de la Educación como carrera, la cual
quedaría exclusivamente reservada al ámbito de las Universidades nacionales y privadas.
Consideramos además, que la pretensión de impedir la continuidad de la disciplina
como carrera en los Institutos de Formación Docente, afecta los derechos laborales
adquiridos por los docentes. La pérdida de trabajo, tanto como la no posibilidad a futuro del
derecho al trabajo, están directamente relacionados con la afectación del derecho de
enseñar y aprender bajo un régimen aceptado y consagrado por el Preámbulo y el Artículo
14 de nuestra Constitución Nacional que adjudica como responsabilidad de los gobernantes
garantizar la continuidad del derecho de enseñar y aprender . En concordancia, lo normado
en El Estatuto Organizativo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en los artículos 23 y
siguientes y 43 y siguientes, imprimen mayor fortaleza aun a los principios consagrados en la
Constitución Nacional.
Por todo lo dicho, este Departamento rechaza, desde el punto de vista político y
laboral, la decisión de no permitir la continuidad de la disciplina de Ciencias de la
Educación como profesorado en el Instituto, el cual hace a la identidad misma de esta
Institución, con una larga tradición histórica que se expresa en este mismo
documento.

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Departamento de Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación

Avalando esta decisión y como síntesis, afirmamos que:

a) Es legítimo que los Profesorados de nivel superior no universitario formen docentes en
Ciencias de la Educación, en especial nuestra Institución, en la cual esta disciplina ha
cumplido un papel preponderante en la formación docente. Al respecto, nos remitimos a
la Dimensión Histórica en este documento.
b) La formación del docente en los Institutos de Formación Docente, y por consiguiente en
nuestra Institución, se halla presente desde el momento en que el alumno ingresa y se
despliega a lo largo de la carrera. Aquí, en el “Joaquín” y los otros Institutos de
Formación Docente, se forman profesores y no licenciados que, con una variedad de
requisitos curriculares siempre inferiores en carga horaria comparados con nuestra
Institución, se reciben de profesores, como sucede en la Universidad.
c) La disciplina de Ciencias de la Educación constituye un campo científico con objeto
propio, que sintetiza, a través del abordaje de lo educativo, los aportes históricos,
sociológicos, psicológicos, políticos, filosóficos y pedagógico-didácticos propiamente
dichos, configurando un campo del conocimiento con identidad propia. Al respecto, nos
remitimos a la Dimensión Epistemológica en este documento.
d) No es adecuado invocar normativas encuadradas en la Ley Federal de Educación que la
Jurisdicción no aplicó, al menos explícitamente, durante su vigencia, y que las
Autoridades Nacionales están proponiendo cambiar este año según el anteproyecto ya
dado a conocer.
e) Esta negativa de las autoridades del Gobierno de la Ciudad en cuanto a la continuidad de
la disciplina de Ciencias de la Educación como carrera en nuestra Institución se inscribe
en una política que deja el “monopolio” de la formación de docentes en Ciencias de la
Educación en manos de las Universidades, cuando ambas formaciones son
cualitativamente distintas.
f) Esta desvalorización de los Institutos de Formación Docente terciarios no universitarios y
en especial del “Joaquín” se inserta en la exclusión de estas instituciones en el nuevo
Instituto Nacional de Formación Docente 7 creado por Resolución 251/05 de 28-12-05, y
en el hecho de que el anteproyecto de la Ley de Educación Nacional 8 prevé la inclusión
en el Consejo Consultivo del mencionado Instituto de, entre otros, representantes del

7
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, CFCyE, Resolución 251/05, Artículo 1., Buenos Aires, 28 de
Diciembre de 2005.
8
Ob. Cit.,Anteproyecto de Ley de Educación Nacional, Borrador para la discusión, Artículos 81 y 82, pag. 25.

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Departamento de Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación

Consejo de Universidades. Desvalorización que sólo puede explicarse por el

desconocimiento de una institución como la nuestra, y de otras, de trayectoria secular,
pionera en el país y en América Latina. Nos remitimos a la Dimensión Histórica en este
documento.
g) La incumbencia del profesorado en Ciencias de la Educación en el nivel medio y superior
existe y su detalle se encuentra ejemplificado en el Anexo que adjuntamos.

Por último señalamos que la negativa a autorizar la continuidad de la disciplina

Ciencias de la Educación como carrera en nuestra Institución no debe verse como un
fenómeno aislado, fruto de una decisión ocasional. Por el contrario, tiene que ser enmarcada
en un contexto más general, esto es, el progresivo deterioro de la educación pública en
Argentina a lo largo de más de tres décadas.
La política educativa no gira en el vacío, sino que forma parte de un modelo de país.
Desde 1976 en adelante (y aún podríamos remontarnos más atrás), la concentración de la
riqueza y la consiguiente exacerbación de las desigualdades sociales han generado un país
profundamente dividido, en el que la igualdad de oportunidades se ha transformado en una
declamación vacía o en una utopía. La educación refleja este proceso a través de una
política de descentralización que genera una inusitada fragmentación en las jurisdicciones,
de carreras, modalidades etc., y con un deterioro constante de la calidad de la enseñanza,
sobre todo en la de los sectores populares.
En este marco general, se han formado especialistas en Ciencias de la Educación
que han participado, dentro de la función pública, en la formulación de reformas educativas
que adecuaran la educación a los lineamientos de las políticas de Estado.
Por oposición a una posición que tiende a considerar los problemas del sistema
educativo como el producto de una deficiente organización de los recursos, atendiendo a una
visión tecnocrática de la educación y no a una determinada distribución social del poder, la
carrera docente en los Institutos terciarios como el “Joaquín”, en especial en Ciencias de la
Educación, se encuentra orientada hacia la formación de un profesional con sólida formación
disciplinar, con una mirada puesta en los problemas de la práctica docente en el aula y
enmarcada en una política educativa que tienda a una adecuada distribución social del
conocimiento e igualdad de oportunidades educativas. Esto implica sostener una visión
cualitativa distinta de los problemas de la educación y de la formación de los profesionales
que asuman la tarea de enseñar en el sistema educativo.

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 Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”
Departamento de Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación

Es por esto que la decisión de la autoridad oficial de discontinuar la formación de

docentes en Ciencias de la Educación en nuestra Institución y en otros institutos terciarios,
tiene que leerse como una medida política.
Tampoco es casual que esta decisión oficial se centre en Ciencias de la Educación,
porque además del sentido político que la misma tiene, significa atacar a la identidad
docente del Instituto, tal como queda plasmado en la fundamentación histórica de este
Documento.
Como cierre transcribimos las palabras de la Directora General de Educación Superior,
Dra. Andrea Alliaud, que compartimos, publicadas en la Editorial del Boletín del 12 de
setiembre de 2006., en Noticias de Superior 9 : “Trabajamos sí, en mejorar las condiciones sin
obviar enfrentar directamente el proceso pedagógico y la calidad de la formación que
brindamos. A todos: directivos, docentes y estudiantes, supervisores, equipos técnicos los
convocamos para avanzar juntos en esta propuesta pretenciosa, quizás utópica, pero
absolutamente necesaria para nuestro sistema educativo de hoy y de muchos años más”..
En este sentido, afirmamos que al oponernos a la decisión de impedir la continuidad de la
disciplina de Ciencias de la Educación como carrera en nuestra Institución, estamos
trabajando por “mejorar la calidad de formación” que brinda la Jurisdicción”, y respondiendo
a la convocatoria que hace la Directora de Educación Superior a “directivos docentes
estudiantes, supervisores, equipos técnicos” para que la educación y la formación docente
sea cada día mejor.

9
Gobierno de la Ciudad Autónoma de la Ciudad de Buenos Aires, Boletín, Noticias de Superior, Editorial, Buenos
Aires, 12 de Septiembre de 2006.

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ANEXO
Incumbencias del título de “Profesor en Ciencias de la Educación”

En diversas Instituciones de nivel medio dependientes del Ministerio de Educación del

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires se dictan materias pedagógicas pertenecientes al
área de incumbencia específica del “Profesor en Ciencias de la Educación”
En primer lugar encontramos los Bachilleratos Pedagógicos
(Dto. Nº 6680/56-R.M. Nº 238/90- Disp. Nº 561/78) en donde en 4º y 5º año tienen como
materia “Ciencias de la Educación” con una carga horaria de 4 hs. semanales. (Ej. Escuela
Normal Superior Nº 1 "Roque Saenz Peña"; Escuela Normal Superior Nº 4 “Estanislao
Zevallos”; Escuela Normal Superior Nº 5 “General Don Martín Miguel Güemes”; Escuela
Normal Superior Nº 6 “Vicente López y Planes”; Escuela Normal Superior Nº 6 “Vicente
López y Planes”; Escuela Normal Superior Nº 9 “Domingo Faustino Sarmiento”; Escuela
Normal Superior Nº 10 “Juan Bautista Alberdi”; Escuela Normal Superior Nº 11 “Ricardo
Levene”; etc)
En segundo lugar existen en la Ciudad los Bachilleratos con orientación Docente en
donde también hay materias específicas del área de la Ciencias de la Educación. (Ej.
Escuela Normal Superior N° 3 “Bernardino Rivadavia”; Escuela Normal Superior N° 2
“Mariano Acosta”, etc).
En tercer lugar numerosos Institutos de nivel medio dependientes de la Dirección de
Educación Artística del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires dictan las siguientes
carreras: Magisterios de Música, Danza Clásica y Folklórica, Dibujo, Bellas Artes, Cerámica.
En estos magisterios de nivel medio se cursan las siguientes materias: Didáctica General ;
Didáctica y Práctica de la Enseñanza; Didáctica Especial; Pedagogía ; Pedagogía General;
Psicopedagogía; Cargo de ayudante de Metodología de la Enseñanza, etc. ( Ej. Escuela de
Bellas Artes "Lola Mora"; Escuela de Danzas N° 1 y en la Escuela de Danzas N° 2 "Jorge
Donn"; Escuela de Música "Juan Pedro Esnaola".; Escuela de Cerámica "Fernando Arranz".)
Otra tarea de específica incumbencia de los Profesores de Ciencias de la Educación
es la cobertura del cargo de Asesor Pedagógico. (cargo de 36 unidades horarias semanales
de cuarenta minutos según requisitos establecidos en el art. 8º de la Ley 19.514. Para tal
cargo se exige un título docente de Profesor en Ciencias de la Educación o Pedagogía; los
títulos profesionales no docentes (Licenciaturas, Doctorados, etc) son considerados
habilitantes en segunda instancia.

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 Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”
Departamento de Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación

En la Jurisdicción de la Provincia de Buenos Aires, de donde provienen y se insertan

laboralmente numerosos estudiantes de nuestra instituciónT 10 , también se reconoce el título
de Profesor en Ciencias de la Educación en los distintos niveles de enseñanza.
Especialmente en el nivel Polimodal el título se encuentra en el Nomenclador Oficial para
dictar numerosas materias del Área de la Humanidades y las Ciencias Sociales
(Metodología y Proyecto de Investigación en Ciencias Sociales, Adolescencia y Salud,
Sociología, etc) y tiene asignado el máximo puntaje para el cargo considerado docente de
Orientador Educacional, para el cual –al igual que en la Capital para el de Asesor
pedagógico- se requiere título docente de Profesor.
Finalmente consideramos necesario mencionar que en los Contenidos Básicos para
la Educación Polimodal (1997) consensuados por el Consejo Federal de Educación se
contemplan en forma optativa la inclusión de contenidos de Ciencias de la Educación como
Contenidos Orientado para los Polimodales de Humanidades y Ciencias Sociales. Los
contenidos propuestos por el Consejo Federal son los siguientes:

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA NACION

CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
CONTENIDOS BÁSICOS ORIENTADOS PARA LA EDUCACIÓN POLIMODAL
Humanidades y Ciencias Sociales
Febrero de 1997
Republica Argentina
I. Introducción a los CBO
Los Contenidos Básicos Orientados (CBO) que se desarrollan en la Modalidad
"Humanidades y Ciencias Sociales" profundizan y contextualizar los conocimientos
planteados en los CBC de la Formación General de Fundamento (FGF). De esta forma, los
CBO proponen consolidar una formación en humanidades y ciencias sociales capaz de
proporcionar a los estudiantes los conocimientos necesarios para la reflexión sobre los
fundamentos de la lengua, el pensamiento filosófico y el análisis de los fenómenos sociales.
Los contenidos están organizados en dos. En el capitulo 1 se incluyen las perspectivas de
las humanidades y las ciencias sociales para que los y las estudiantes integren saberes que
se relacionan con conocimientos y acciones de los seres humanos, aspectos personales y
sociales, producciones culturales e instituciones. En el capitulo 2, se aborda la investigación
10
el Instituto Superior del Profesorado hasta la década de los 90 pertenecía a la esfera Nacional y su área de
influencia real sigue traspasando los limites de la Ciudad.

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 Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”
Departamento de Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación

e intervención en humanidades y ciencias sociales a través de los fundamentos

epistemológicos y los modelos de explicación de las ciencias humanas y sociales, y los
procedimientos vinculados a proyectos de intervención comunitaria, de investigación escolar
y/o de producción escrita.
"EDUCACIÓN
Síntesis explicativa: Los contenidos propuestos para esta opción ofrecen una aproximación a
la comprensión de la cuestión educativa, y un acercamiento a las oportunidades,
posibilidades, agentes, y procesos de las comunidades de los y las estudiantes; y de su
comparación con los existentes en otros ámbitos. Se busca también alentar la realización de
proyectos de investigación escolar en este campo, de intervención en la realidad
comunitaria en problemáticas vinculadas a lo educativo. Se propone analizar diversas
concepciones acerca de la educación, y que los y las estudiantes adquieran elementos de
análisis y comprensión de los procesos y relaciones educativas. Se apunta a que los
alumnos y las alumnas comiencen a comprender las características de las oportunidades
educativas existentes en su comunidad, y la diversidad de formas que asumen como
educación formal, no formal, e informal. Se enfatizara en los procesos educativos que se
desarrollan en la escuela, en las vinculaciones o rupturas entre la cultura escolar y la no
escolar, y se analizan las situaciones de deserción, repetición y fracaso escolar. En
vinculación con los contenidos propuestos en el Capitulo de CBC de Ciencias Sociales y el
Capitulo 1 de los CBO de Humanidades y Ciencias Sociales, se profundizaran las
problemáticas educativas contemporáneas. En ese marco se podrá analizar la interacción
del Estado y la sociedad civil en el proceso educativo, y cuestiones significativas para la
educación contemporánea como la relación entre educación y conocimiento, y entre
educación y nuevas tecnologías.
Expectativas de logros
Al finalizar la Educación Polimodal, los estudiantes de la modalidad que tomen esta opción
estarán en condiciones de:
- Aproximarse a algunos conceptos básicos pertinentes para la comprensión y valoración del
proceso educativo y para el abordaje de las oportunidades y posibilidades educativas;
- Comprender los procesos, oportunidades y posibilidades educativas de sus comunidades.
- Reflexionar críticamente acerca del papel de la educación en las trayectorias y proyectos
personales de vida, y en el conjunto de la sociedad;

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 Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”
Departamento de Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación

- Contribuir al diseño y desarrollo de proyectos de intervención comunitaria vinculados a la

problemática educativa.

Propuesta de alcance de los contenidos conceptuales

* La educación: caracterización. Oportunidades y posibilidades educativas;
* La educación: diversas concepciones. El proceso educativo: dimensiones personales y
sociales. La relación educativa. Educación, familia y comunidad; educación y medios de
comunicación; educación y trabajo;
* Las oportunidades educativas. Concepto y tipos: educación formal, no formal e informal.
Las posibilidades educativas. Oportunidades y posibilidades educativas: su impacto en las
trayectorias y proyectos personales de vida. Escuela y educación;
* Escuela y educación sistemática. La escuela como organización institucional. Los procesos
educativos dentro de la escuela: roles y problemáticas de alumnos, padres, docentes, otros.
Cultura escolar y cultura no escolar. Escuela y equidad. El desgranamiento, la deserción, el
éxito o fracaso escolar. Escuela y comunidad. Escuela y trabajo. La educación en el contexto
contemporáneo. Políticas educativas;
* Problemáticas educativas contemporáneas. Educación y conocimiento. Educación y
nuevas tecnologías. Educación y valores. Educación y participación democrática. Educación,
competitividad y productividad. Educación, identidad cultural y cultura globalizada;
* El Estado y la sociedad civil en el proceso educativo. Los agentes y factores
educativos: las familias, el Estado Nacional, los Estados Provinciales, las Iglesias,
otras Organizaciones No Gubernamentales, los medios de comunicación masiva, los
particulares. Su papel en la oferta de oportunidades educativas. Políticas educativas:
panorama mundial; continuidades y cambios en la Argentina en los últimos años."

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 Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”
Departamento de Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación

PERSPECTIVAS GNOSEOLÓGICAS Y EPISTEMOLÓGICAS DE LAS CIENCIAS

DE LA EDUCACIÓN

La educación es un proceso social en el cual un sujeto se apropia, recrea y

transforma los conocimientos, valores, hábitos, actitudes, creencias, que constituyen la
cultura básica de una sociedad. Entonces, la educación presupone una cosmovisión que es
definida por una determinada cultura, la que a su vez define y redefine el ideal de hombre.
La teoría y la práctica hacia la que apuntamos se fundan en la idea de que una
educación sólida respeta la totalidad del ser humano y su emancipación, favoreciendo una
formación consistente, democrática y autónoma a partir del conocimiento teórico-práctico y la
apropiación de estos conocimientos.
La formación docente en Ciencias de la Educación implica reconocer la base
epistémica y técnica de las Ciencias de la Educación y la necesidad de atender a ambos
aspectos en el desarrollo de la carrera.
Las Ciencias de la Educación reciben el aporte de varias ciencias, de ahí la amplitud
de su campo disciplinar, pero investiga problemas propios y elabora un saber autónomo. Lo
educativo constituye su objeto; la peculiaridad de ese objeto se significa y resignifica en
forma constante, mutando tanto por su propia dinámica como también por las perspectivas
que aportan otras disciplinas sobre el mismo objeto. Una de sus tareas más importantes es
superar las unilateralidades que engendran las cosmovisiones parciales.
Las Ciencias de la Educación no son escenarios de luchas de concepciones opuestas
ni de términos antinómicos. Las antinomias desaparecen ante la necesidad de conciliación,
puesto que no es posible entender las problemáticas educativas apelando a la negación de
ninguno de sus términos: individuo-sociedad, sentidos tradicionales-sentidos progresistas,
contenidos físiconaturales-humanísticos, etc.
La lectura que las Ciencias de la Educación hacen de las distintas aristas de la
complejidad humana es atravesada por una visión educativa con intención educativa.
Corresponde al cientista en educación la construcción de sentidos y finalidades
convergentes y a los profesores no sólo la aplicación de esos sentidos sino también la
construcción de los mismos desde la realidad áulica.
Entendemos que el conocimiento es una búsqueda permanente, que es acción, pues
se da gracias a la experiencia práctica del sujeto, que en ella se relaciona permanentemente
con el objeto. Por otro lado, admitimos que el conocimiento es social: la interrelación

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Departamento de Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación

dialéctica sujeto-objeto sólo es posible en la compleja y variada trama de las relaciones de

los hombres con otros hombres. Entendemos también que el conocimiento es histórico,
construido por los hombres a través de los tiempos, en una lucha incesante por la
aprehensión del objeto, en un largo y difícil proceso que, como la propia práctica social, va
del pensamiento complejo al pensamiento más complejo. Eso significa que el conocimiento
jamás está acabado, sino, por el contrario, está siempre en construcción. En consecuencia,
es siempre provisorio.
Si el mirar del sujeto modifica al objeto no se puede concebir que el conocimiento
producido en la tensión sujeto en movimiento y objeto en movimiento sea estático.
Consideramos que los hombres construyen al conocimiento en su acción
transformadora sobre la realidad, a través de su trabajo, en oposición a la concepción
autoritaria del conocimiento-verdad, abstracción creada para dominar. A la vez que los
hombres ejercen su acción transformadora se transforman.
En oposición al conocimiento-verdad cristalizado afirmamos el conocimiento como
formas diferentes de aprehensión de lo real por sujetos diferentes, como verdades en
constante movimiento. Entendemos así a la práctica como una confrontación permanente de
la teoría con lo concreto social-escolar y, a la vez, ésta será mirada a partir de la teoría,
recuperando la unidad dialéctica teoría-práctica. Pero aprehender lo educativo exige más
que la mirada de la Sociología, la Psicología, la Antropología y la Filosofía. Exige la
articulación de las diferentes áreas del conocimiento, redefiniendo métodos y categorías en
función de la especificidad del objeto.

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Departamento de Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación

La formación docente en Ciencias de la Educación

La formación docente en Ciencias de la Educación tiene entre sus objetivos formar un

alumno responsable y competente, desarrollando habilidades psicopedagógicas fundadas en
el conocimiento teórico de la disciplina. Para ello deberá ser capaz de conocer y significar a
las realidades sociales, capacitándose para realizar intervenciones que propicien el cambio,
teniendo en cuenta la diversidad y las diferencias.
Pretendemos que a su término los alumnos hayan desarrollado capacidades
tendientes a dirigir el proceso de enseñanza y agudizar el entendimiento acerca de los
procesos de aprendizaje, reflexionar sobre sus fundamentos y técnicas, gestionar sus
recursos y, sobre la base de su práctica, ser investigadores de las condiciones en que se
desenvuelve su accionar.
Asimismo, es importante destacar que la complejidad del objeto y las cambiantes
condiciones en que se desenvuelve la educación hacen indispensable la toma de conciencia
de la necesidad de un continuo espacio de perfeccionamiento.
Queremos dejar en claro que la necesidad de sostener el Profesorado en Ciencias de
la Educación se sustenta en el reconocimiento de la importancia de la formación teórico-
instrumental, tanto desde la investigación como desde la práctica temprana, cuestionando la
idea de “reciclaje” de profesionales universitarios en profesores, tal como se hace en el nivel
superior universitario.
Aspiramos al desarrollo de un proceso de promoción y consolidación del individuo,
libre de los condicionantes utilitaristas del sistema político-económico imperante en el mundo
y de las interacciones transitorias y volátiles, un individuo capaz de comprender los procesos
predominantes y elegir los propios caminos para desarrollar su futuro quehacer pedagógico.
No pensamos inventar un mundo nuevo, pensamos que podemos verlo de otras
formas y que a través de le educación se debe alentar en el alumno la convicción de la
posibilidad del cambio.
Nuestro objetivo es que podamos dar al alumno la formación que lo instrumente para
entender a la educación como un proceso de constitución histórico-social del individuo y
posibilitarle que sea capaz de identificar y reconocer las contradicciones, mecanismos de
coerción y de poder que se ejercen sobre él. Y que esto se difunda en la práctica áulica a los
futuros educandos.
Sobre la base del pensamiento de Giroux, postulamos que la institución forme a los
estudiantes como futuros intelectuales capaces de asumir responsabilidades por las

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 Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”
Departamento de Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación

decisiones relativas al contenido que van a enseñar, a la forma como van a enseñar y a los
objetivos perseguidos.
Considerar a los profesores como intelectuales implica incitarlos a analizar la función
social que desempeñan y a examinar qué tradiciones y condiciones han impedido una
práctica transformadora más efectiva. Considerar a los profesores como intelectuales
permite identificar los intereses políticos e ideológicos que estructuran la naturaleza del
discurso, las relaciones sociales que se efectivizan en el aula y los valores transmitidos por
los alumnos.
Lo que proponemos, en síntesis, es formar profesores que no se asuman como
técnicos ni como intelectuales tradicionales y conservadores sino como intelectuales
transformadores. Es conveniente señalar que entendemos como intelectuales
transformadores aquellos que se proponen resistir las intenciones de opresión y dominación
presentes en la escuela y en la sociedad.
Nuestra intención es que el Profesorado en Ciencias de la Educación supere la
fractura que parece existir entre lo que se teoriza desde la universidad y el modo en que los
profesores trabajan en el aula, creando condiciones en las que se deje de “hablar sobre lo
que debería ser hecho” para poder “pensar lo que se está haciendo y saber lo que se
piensa”, en un trabajo de elucidación constante.
Nuestra preocupación más amplia es, entonces, propiciar que el futuro docente
vivencie el tipo de pedagogía que deberá desarrollar en el aula tomando contacto desde el
primer momento con la práctica.
No dejamos de lado la urgente necesidad de articular el mundo del hacer con sus
fundamentos científicos y tecnológicos, el mundo de la práctica con sus sedimentaciones de
saberes sistematizados. Nos parece absolutamente necesario que los docentes que
actuarán en la escuela tomen contacto desde el primer momento de su carrera con la
realidad del mundo del trabajo en el que van a desarrollar su profesión. En esto nos
diferenciamos sustancialmente de la formación universitaria, formación que no tiene como
objetivo capacitar para actuar directamente en el ámbito del aula y en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje que se desarrollan en ella.

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Departamento de Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación

El Profesorado en Ciencias de la Educación en la elucidación del campo de la

escuela media y la formación docente

La finalidad formativa de la carrera en Ciencias de la Educación se desprende de la

identidad de la Institución en la cual está inserta, que es la de formar docentes para la
escuela media y el nivel superior.
El plan de la carrera que hemos presentado tiene sus fundamentos en los cambios
sociales y académico-disciplinares que demandan las nuevas problemáticas.
El diseño curricular responde a la necesidad de formación de docentes en Ciencias
de la Educación que asuman tales demandas desde lo disciplinar (qué enseñar), desde lo
didáctico-metodológico (cómo enseñar), desde los propósitos del enseñar (para qué) y del
conocimiento de los sujetos de los educación (quién enseña y a quién enseñar).
Por lo tanto, la finalidad formativa de la carrera en Ciencias de la Educación apunta a
la formación de un docente crítico y reflexivo, atento a las nuevas situaciones socio-
educativas, que suponen una sólida formación académica en este campo disciplinar, capaz
de asumir su proceso de formación como una construcción permanente, creativos ante
nuevas alternativas, cuestionador de saberes acumulados y acabados, atentos a la
diversidad cultural y a la heterogeneidad de los esquemas referenciales de sus alumnos.
La complejidad del mundo actual impide pensar en un modelo universal de
adolescencia. Esto impone el desafío de elaborar posiciones de entendimiento de lo
educativo acordes al abordaje de una problemática que excede las clasificaciones teoricistas
en su multiplicidad heterogénea.
Sostenemos la pertinencia y necesidad de la continuidad del profesorado en Ciencias
de la Educación en el Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” ya que en
el mismo se posibilita la construcción del conocimiento de la problemática de las
adolescencias atravesada por una intencionalidad educativa.
La construcción de los sentidos y finalidades convergentes necesita la mirada del
profesor en Ciencias de la Educación. Este profesor produce la construcción de los sentidos
y aporta la mirada integradora que permite la intervención educativa de los mismos. Son
ellos los únicos que hacen esta lectura.
Los discursos pedagógicos y las prácticas escolares se muestran en la actualidad
cada vez más ineficaces para comprender, interactuar e interpelar a los niños/as,
adolescentes y jóvenes que asisten a las escuelas. Los sujetos que habitan las instituciones
escolares parecen en ocasiones tan distanciados de lo que la escuela y la pedagogía habían

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Departamento de Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación

definido como “alumno” que es posible afirmar que está emergiendo una nueva generación,
con una constitución subjetiva radicalmente diferente.

El desconcierto que hoy provoca en las escuelas la diversidad de maneras de

transitar la adolescencia y la juventud es la sensación predominante en el cuerpo de
profesores. Muchos de los que ocupan la posición de alumnos: niños que muestran más
conocimientos sobre algunos temas que sus maestros (de manera paradigmática, en el
terreno informático); alumnos/as padres y madres; alumnos/as en conflicto con la ley;
alumnos/as que viven en las calles; jóvenes que trabajan; jóvenes que manejan con
extraordinaria solvencia la compleja narrativa de los juegos en red; etc, son apenas algunos
ejemplos de la diversidad de situaciones que hoy alberga la escuela.

Desde ya, no todas estas situaciones son nuevas. Lo nuevo es que esos chicos y
chicas estén en las escuelas. Lo que desconcierta es el distanciamiento radical que
sostienen respecto de lo que la escuela ha definido históricamente como alumno. Del mismo
modo, la irrupción de la diversidad en la escuela tampoco puede ser asumida como una
novedad. Sí lo es la ineficacia de las prácticas escolares y de los discursos disponibles para
producir efectos homogeneizadores, reorientando los desvíos de la normatividad escolar.
También es nueva la pretensión de inclusión de toda la población adolescente en las
escuelas, pretensión social y política que torna ilegítima la práctica más extrema de la
estrategia homogeneizadora: la exclusión de todos aquellos que no se ajustan a la
normatividad escolar.

Por otro lado, tampoco se puede afirmar que estas situaciones sean específicamente
escolares. Por el contrario, se vinculan con procesos de orden social muy complejos que
involucran modificaciones en los modelos familiares, en las modalidades de consumo
cultural, en el desarrollo y accesibilidad de las tecnologías de la comunicación, en el ideal
ilustrado de progreso, en el mercado de trabajo y, por lo tanto, en las posibilidades de
incorporación a la vida activa de los jóvenes, etc. El punto es que impactan de manera
particular en la única institución que se propone albergar a toda la población juvenil: la
escuela, y que producen desplazamientos no sólo en la posición de alumno sino también en
la posición del docente.

¿Cómo abordar la complejidad de estos fenómenos? ¿Qué saberes es necesario

producir y poner a circular en la formación de docentes para hacer de las escuelas un lugar
capaz de hospedar a todos los jóvenes que se acercan a ellas? ¿Qué estrategias de

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formación es necesario poner en juego para generar mejores condiciones de encuentro entre
docentes y alumnos? ¿Qué tareas de asesoramiento y acompañamiento es necesario
desplegar en la escuela media y en la formación docente para tematizar estas cuestiones y
crear, cooperativamente, nuevas estrategias de intervención educativa?

A todos estos interrogantes sólo pueden delinearse respuestas parciales y

tangenciales. La ciencia social en su conjunto carece de sistemas de explicación
convincentes y renuncia, cada vez más, a la necesidad de formular tales sistemas
exhaustivos. Las tendencias presentes buscan captar el acontecer y sus anudaciones en la
red del devenir, gramaticalizar la complejidad y renunciar a las certezas.

Creemos firmemente en la necesidad de un profesor en Ciencias de la Educación,

capaz de leer con sensibilidad ética los desafíos y demandas del mundo contemporáneo;
atento a los aportes de diversas disciplinas científicas que, desde sus propias perspectivas,
abordan la complejidad de las adolescencias y juventudes; e idóneo en la elaboración de
conceptos y técnicas que, con intencionalidad política y educativa, permitan la resignificación
dinámica de lo escolar.

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DIMENSIÓN HISTÓRICA
(1904-2006)

A modo de introducción:

Como ya ha quedado plasmado en el Marco Institucional para lo Cambios

Curriculares, fundamentación que ha precedido los cambios en los planes de estudios
elaborados desde cada carrera, el Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V.
González” tiene una larga y rica trayectoria de 102 años en la formación de docentes para la
enseñanza media y superior. Esta larga experiencia en sus prácticas docentes, en
organización, en su riqueza académica, han permitido la construcción de una fuerte identidad
que hoy lo habilitan para hacer la defensa fundamentada de seguir manteniendo, como parte
constitutiva y sustantiva de esta casa de estudios, a la Disciplina de Ciencias de la
Educación. Esta defensa se hace necesaria hoy porque, la existencia de esta Disciplina en
esta Institución está siendo cuestionada por la Dirección General de Enseñanza Superior y
por la Dirección de Curricula del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires.
Como es el estilo de trabajo de nuestra Casa, impronta que emerge desde su dilatada
historia, se presenta este documento a modo de fundamentación escrita con los por qué y
los para qué. La institución considera que la carrera de Profesor en la Disciplina de Ciencias
de la Educación debe continuar formando parte de la formación académica de este Instituto.
Por ello, a continuación, se desarrollan aspectos vinculados con la dimensión histórica.

En la época anterior al decreto de Fundación del 16 de diciembre de 1904 del Instituto

Nacional del Profesorado Secundario, existieron distintos “ensayos” para la formación de
docentes de nivel medio a través de seminarios y prácticas pedagógicas implementados
desde las Escuelas Normales y desde la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Bs. As. En el Decreto del 17 de enero de1903 Juan Ramón Fernández establece la
Fundación del denominado Seminario Pedagógico, destinado a dar formación docente a los
Diplomados Universitarios con el objeto de mejorar y prestigiar la decadente enseñanza en
los Colegios Nacionales.
Años más tarde, el primer Rector de esta casa, Dr. Wilhelm Keiper, evaluará las
dificultades con que se enfrentaron los docentes en la formación de los diplomados
universitarios. Refiriéndose a este tema dice en sus memorias:

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“...Veo pasar, año por año, por las aulas del Instituto, a diplomados universitarios, y puedo
asegurar que forma la tarea más dura de los profesores del Instituto, convencerlos de que no deben
demostrar su competencia científica ante los alumnos y usar una terminología abstracta y técnica, sino
bajarse de la cátedra universitaria hasta el nivel de los alumnos, comprender su pensamiento y
hacerse entender por ellos, transformarse en su compañero de estudios y pensar, sentir y hasta sufrir
con ellos en su desarrollo intelectual. El diplomado universitario, por más conocimientos que posea, no
está por esa razón habilitado para dirigir clases en Colegio de enseñanza secundaria y menos lo
estaría en una escuela primaria...” 11 .
En este recorrido histórico que fundamenta la existencia de las Ciencias de la
Educación en esta institución, es necesario destacar que ya en su Decreto de Fundación del
16 de diciembre de 1904 se señala en el 1º Considerando la importancia de las “ciencias
pedagógicas” en la formación de profesores y se retoma con más fuerza en el Considerando
3º cuando dice:
“Que para obtener un buen profesor de enseñanza secundaria no basta todo lo que este sepa
todo lo que debe enseñar ni más de lo que debe enseñar, sino que es necesario que sepa cómo ha de
enseñar, porque lo primero puede obtenerse en el estudio individual ó en institutos secundarios ó
universitarios superiores; pero la última condición sólo es posible adquirirla en el estudio metódico y
experimental de la ciencia de la educación (...)”.
Sin temor a equivocarnos podemos afirmar que desde su Decreto de Fundación las
Ciencias de la Educación son parte constitutiva de esta casa de estudios ya que forman
parte de este “mandato fundacional” tan contundente y claro para aquel contexto educativo
que ni siquiera la universidad se lo había planteado, ni asumido aun, como tarea propia.
Justamente quien plantea esta necesidad en el ámbito universitario es el Dr. Joaquín V.
González al ser nombrado Presidente de la Universidad de La Plata en 1906 y, a partir de la
experiencia del Instituto Nacional del Profesorado Secundario, crea en la Facultad de
Ciencias Jurídicas y Sociales la Sección Pedagógica con el objeto de establecer un instituto
central de preparación pedagógica y práctica a cuyo cargo queda el Profesor Víctor
Mercante, con una preparación muy similar a la planteada en nuestro instituto.
Retomando nuestro recorrido, a partir de 1905 - año en que comienzan las actividades
del Instituto Nacional del Profesorado Secundario - las ciencias de la educación se
incorporan fuertemente en la formación de sus estudiantes, incluyendo a los diplomados
11
Keiper, Wilhelm, La cuestión del Profesorado Secundario. Instituto Nacional del Profesorado Secundario. 2da.
Edición. Bs. As. 1911, pp.53/54. Se aclara que el párrafo corresponde a una cita en la que el mismo Keiper hace
referencia a la obra Dr. Ernesto Quesada, La enseñanza de la historia e las Universidades Alemanas. La Plata
1910, pág.. 885

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universitarios, que en aquel momento eran mayoría. Desde entonces se le dio un lugar
preponderante a la formación pedagógica-didáctica, otorgándole relevancia a las prácticas
pedagógicas para su vinculación con la realidad. Ya en el reglamento de 1905, basado en
los decretos de diciembre de1904 y de noviembre de 1905, en su capítulo III “B. Del curso
práctico” dice:
“(...)Art. 12. En el primer año se agregará á los estudios teóricos la observación y la crítica de
la enseñanza en el Colegio de Aplicación, debiendo empezar á practicar la enseñanza desde el
segundo año.
Art. 13. Para alcanzar ese objetivo los alumnos tendrán que asistir á las clases que los
profesores dictan en el Colegio Nacional anexo (...)
Art. 16. El profesor podrá exigir que los alumnos le presenten previamente un plan de las
lecciones que deben dictar.
Art. 17. La crítica de las lecciones dictadas por los alumnos, se hará en conferencias semanales
que celebrarán los profesores con los estudiantes, en las cuales se practicarán además, estudios
generales de cuestiones pedagógicas y didácticas relacionada con la enseñanza de la materia
respectiva ( ...)
Art. 18. Oportunamente se proporcionará a los estudiantes también la ocasión de conocer la
enseñanza de las Escuelas Normales, Primarias y otros centros de educación (...)” 12
Durante los años siguientes se continuó trabajando en pos de mejorar la formación de
los estudiantes del Instituto con revisiones de los planes de estudio y nuevas disposiciones
que tendían a consolidar la línea de formación expresada en el reglamento anterior. Ya en
1906 se reformulan los planes de estudio en función de ir construyendo una institución
que formara docentes profesionales y que no solo le diera formación pedagógico-
didáctica a los profesionales diplomados.
Luego de dos años de funcionamiento intensivo se produce una fuerte controversia que
hizo peligrar la existencia de la Institución misma. Se estaba trabajando para construir un
docente profesional, cuya responsabilidad dependía directamente del Estado Nacional. La
explicitación del problema se traducía en un cuestionamiento predominante que, de alguna
manera, encubría las verdaderas razones de la controversia. Este cuestionamiento era:
¿en manos de quién debía estar la formación de docentes para la enseñanza
media y superior? ¿en los Institutos Nacionales o en la Universidad?
Nuestro primer Rector, Dr. Keiper, expresaba esta problemática con las siguientes
palabras:

12
Decreto de noviembre de 1905. M. Quintana y J.V. González. Anexo 6.

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“(...) Tales razones en pro y en contra no tocan el fondo de la cuestión discutida. Lo esencial es
que los que se oponen a la creación de una Facultad o Instituto del Profesorado, basándose en
principios generales no reconocen la necesidad de un profesorado profesional.(...)
(...) Es cierto que entre los diplomados universitarios, egresados de otras Facultades, no faltarán
personas que, cuando se hayan iniciado en la tarea docente, se sientan con verdadera vocación por
ella y la hagan la principal y tal vez la única ocupación de su vida, pero no es menos cierto que tales
13
casos serán excepcionales (...)”
Esta confrontación deriva en la anexión del Instituto a la Facultad de Filosofía y Letras
de la Universidad de Buenos Aires durante los años 1907 y 1908.
Dicha anexión no dio resultado por la heterogeneidad de tendencias en estas dos
instituciones y la fuerte orientación del Instituto a mantener y desarrollar la organización
“unitaria” y entera de sus cursos teórico-prácticos
En 1909 el Ministro de Instrucción Pública, Dr. Rómulo Naón, procedió a la separación
del Instituto de la Facultad, a la reorganización de sus planes de estudios bajo un nuevo
Reglamento por Decreto del 15 de febrero de 1909 y a su reforma del 31 de agosto de 1910.
En estos años (1909-1915) queda establecida la organización del Instituto en una serie de
Departamentos, siendo estos: Pedagogía, Filosofía, Francés, Inglés, Historia y Ciencias
Sociales, Geografía y Geología, Matemática, Física, Química y Mineralogía, Ciencias
Biológicas. Cada uno de ellos a cargo de un Director y en el caso de Pedagogía con
dependencia directa del Rector.
La organización del Instituto queda delineada sobre los Reglamentos mencionados y se
define más claramente en el Reglamento Orgánico del 10 de febrero de 1913, por Decreto
del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública y firmado por V. De La Plaza y Juan M. Garro.
Este Reglamento de 1913 es el que va a expresar con más claridad la necesidad de
una formación profesional en los docentes para el nivel medio y va a regir por largo tiempo
con pequeñas reformas, como la de 1928 que, en el artículo 58, hacen a la provisión de
cargos.
De esta manera quedará firmemente establecido que el Instituto funcionará como
establecimiento de preparación teórico-práctica en la formación de docentes para la
enseñanza media recorriendo sus aulas dos “categorías” de estudiantes: 1) Alumnos de los
cursos ordinarios, que son aquellos aspirantes al profesorado que hayan terminado los
Colegios nacionales o las Escuelas Normales. Estos realizarían los cursos completos, cuya
duración es de cuatro años.

13
Keiper, W., Ob. Cit., p. 64

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2) La segunda categoría de alumnos son los estudiantes y los diplomados de las

Universidades Nacionales y se inscribirían solamente en los cursos complementarios de los
estudios que realizan en las Facultades y en aquellas materias de su especialidad cuya
equivalencia con la del Instituto no haya sido declarada.
A propósito de la inclusión de estas categorías de alumnos el Dr. W. Keiper dirá:
“(...) Esta organización, indudablemente, no contribuye a la igualdad y congruencia de los
estudios en el Instituto, y debe ser considerada como una concesión que se hace al estado actual de
la carrera del profesorado secundario. En verdad, sería muy excesivo exigir de los futuros profesores
de segunda enseñanza que estudien exclusivamente en el Instituto para la venidera tarea docente, en
vista de las pocas garantías que se les da en lo concerniente a nombramientos, remuneración,
ascensos y jubilación. No es de extrañar, pues que estudiantes talentosos y ambiciosos se dediquen a
la vez a otros estudios profesionales...y esta situación poco satisfactoria no cambiará, mientras no sea
dictada una Ley Orgánica de Enseñanza que les asegure las prerrogativas y derechos de su profesión
docente. Una vez dictada y puesta en práctica tal Ley, habrá llegado el momento de exigir a todos los
estudiantes del Instituto, que cursen el plan de estudios completo, sin excepción alguna (...) 14
En estos escritos comenta también nuestro primer Rector que los alumnos que cursan
el plan completo, son los más “adictos” al Instituto y, también, los que dedican más tiempo y
empeño a sus estudios y, según sus palabras: “los que han sido y serán siempre los mejores
representantes y propagandistas del espíritu y tendencias de su casa de estudios...”.
Es pertinente señalar la importante y permanente preocupación que manifestaban las
autoridades, docentes y alumnos sobre la permanencia de los cursos complementarios. Esta
preocupación radicaba en que el éxito de esta preparación fue siempre dudoso. Por ello, la
supresión de estos cursos fue reiteradamente expresada por el Consejo del Instituto, que
consideraba que si bien fue ineludible en la primera época, para cubrir una necesidad, no
podía permanecer en forma definitiva y en armonía con los propósitos del Instituto.
Esta manera de concebir una Institución que formara profesionales de la docencia
sostuvo su continuidad, con mayor o menor énfasis, en los distintos momentos históricos por
los cuales transitó nuestro país durante el siglo XX, a pesar de los cambios e inestabilidades
que lo caracterizaron y a los que no fueron ajenos ni el Instituto ni el sistema educativo en su
conjunto. Tampoco fueron ajenos a las influencias de las distintas corrientes educativas que
se traducían en cambios de planes, o de materias o de Reglamento.

14
Keiper, W., Origen, Desarrollo y Organización. 1905-1915. En Instituto Nacional del Profesorado Secundario en
la primera década de su existencia pp. 7 a 37. INPS. Buenos Aires. 1916.

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Nuestra institución nació bajo la influencia del positivismo, continuó con las influencias
del espiritualismo, del modelo tecnocrático y al decir de Silvia Carabetta del “tecnicismo
pedagógico en el marco del autoritarismo político” 15 . A partir de la reapertura democrática de
1983, el Instituto sufrió los mismos avatares que el contexto general del país planteaba,
tardando diez años en recuperar su organización democrática.
Recién desde el 1997/98 comienza a mirarse hacia adentro iniciando un proceso lento
pero genuino, de pensar en la posibilidad de cambiar sus planes de estudios partiendo de
criterios y necesidades institucionales y del estado de desarrollo del conocimiento. Situación
que se hace imprescindible porque desde el año 1971 no se habían producido
modificaciones significativas en los planes de estudio.
Después de un siglo de existencia, y a pesar de los cambios e inestabilidades sufridos,
el Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V González” nunca abandonó, con mayor o
menor fuerza según el contexto histórico, su formación integral, “unitaria” al decir del primer
Rector.
Esto se traduce en los tres pilares que se sostuvieron a lo largo de toda su historia:
“a) la formación especializada para el profundo conocimiento sobre lo que se ha de enseñar
b) la formación pedagógica y filosófica para fundamentar la enseñanza y
c) en palabras del propio Keiper`(...) el dominio perfecto de la técnica de la enseñanza
Faltando uno de estos requisitos, el profesor resulta incompetente ó diletante (...)’ “
Estos pilares, con las variaciones propias de cada momento histórico, se han mantenido hasta la
16
actualidad.”
La continuidad que hoy podemos sustentar es el lugar privilegiado que se le otorgó a la
Ciencias de la Educación y a la Pedagogía con sus Ciencias Auxiliares. Como ya lo
indicamos, en el Reglamento de 1913 se destacaba la importancia que en la institución se le
confería al Departamento de Pedagogía, al hacerlo depender directamente del Rector del
Instituto. Años más tarde se constituyó como carrera de Filosofía y Pedagogía y por último
como carrera de Psicología y Ciencias de la Educación. Los nombres que fue tomando
respondían a la tendencia educativa predominante en nuestro país.

15
Carabetta, Silvia M., Balance y perspectivas de la formación del profesor de la escuela media. Una visión
desde el Instituto Nacional Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”. I.N.S.P. “Dr. Joaquín V.
González”. Profesorado de Psicología y Ciencias de la Educación. Cátedra de Política Educacional. Tutoría Prof.
Ma. Juana Roselló (Trabajo de tesis de la Adscripción a la cátedra mencionada). Buenos Aires. Diciembre de
1995, p. 53.
16
Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” Marco Institucional para los Cambios Curriculares.
Buenos Aires, julio de 2004, p 6.

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Es interesante señalar varias cuestiones vinculadas con el papel preponderante de las

Ciencias de la Educación, que han mantenido su continuidad en la extensa e intensa
trayectoria del Instituto. Una de ellas es que en los primeros años de esta casa, el
Departamento de Pedagogía, por su importancia, dependía del Rector porque desde allí y
desde el Consejo emanaban las políticas institucionales en la formación de los docentes,
generando incluso el proyecto de formar docentes para el nivel superior. A esta cuestión se
refiere el Dr. Keiper cuando dice:
“(...) Con tal fin el Consejo ha presentado al Ministerio hace más de un año, un proyecto para
formar en el seno del Instituto un profesorado superior, constituido por los egresados más
distinguidos...Con la constitución de tal profesorado, el Instituto habrá cumplido con una parte
importantísima de su misión, que no ha sido posible realizar hasta el presente, por múltiples
circunstancias (...)” 17
La formación para el nivel superior, que es reiterativamente retomada en el Reglamento
Orgánico del 1961 y en el que nos rige actualmente desde 1994, está directamente vinculada
a la necesidad de la existencia de una Carrera Docente en Ciencias de la Educación que
genere el marco y la orientación científico-pedagógica que le dan coherencia e identidad
institucional al resto de las carreras. También, resulta coherente, que dicha carrera esté
inserta en un Instituto de Formación Docente que concibe, desde su nacimiento, a esta
formación como unitaria o integral. De esta manera, serán los egresados del Profesorado en
Ciencias de la Educación quienes tengan a su cargo el dictado de las asignaturas del área
tanto en nuestra casa de estudios como en otras instituciones de formación docente, de nivel
superior. Y lo serán porque su preparación los pondrá temprana y permanentemente en
contacto con el aula, con los estudiantes, y así les permitirá acceder a las vivencias de los
procesos de enseñar y aprender de una manera que los estudios meramente teóricos no lo
pueden brindar.
Otro hilo histórico que recogemos es la aproximación desde el primer año a la realidad
y a las prácticas de los futuros docentes planteada en los artículos 12 y 18 del Anexo 6 de
las Disposiciones Reglamentarias de noviembre de 1905 ya citadas. En estas disposiciones
ya se planteaba la observación en los establecimientos educativos desde el primer año, para
continuar en el segundo año con algunos ensayos de clases e ir incrementando las mismas
en los años superiores.

17
Keiper, W., Origen...Ob. Cit., p.18

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En la actualidad la primera propuesta que conocemos acerca de la importancia para la

formación de docentes de un acercamiento temprano y gradual a la realidad y a las prácticas
docentes es la elaborada por el Joaquín en la Propuesta Institucional de julio de 1999, en la
que decimos:
“(...) Porque en estos años, uno de los puntos de discusión más crítico ha girado en torno a
preguntas como: ¿en qué materias y tiempos se enseña la práctica?, ¿cuándo y cómo se toma
contacto con la realidad para confrontarla con la teoría?, ¿qué materias deberían prever carga horaria
en su cursada para que teoría y práctica se retroalimenten? ¿alguna materia podría prescindir de
esto?
-repensar inicialmente para las materias de formación docente espacios que permitan el contacto con
la realidad y la práctica tempranamente. Además, generar espacios de trabajo que faciliten la
superación de las compartimentaciones entre asignaturas(...) 18 .
Esta propuesta la reformulamos en El Marco Institucional para los Cambios Curriculares
de julio de 2004 y a modo de fundamentación para la modificación de los planes de estudios
de todas las carreras, generada desde cada Departamento. A propósito del acercamiento
más temprano y gradual a la realidad lo tomamos como Eje de Aproximación a la realidad y
de la práctica docente, cuando aclaramos:
“(...) incluye una aproximación más temprana y gradual a la realidad donde deberá
desempeñarse el futuro docente y a las prácticas e involucra una articulación horizontal con los ejes
anteriores”... (el eje disciplinar y el eje de formación común de docentes )... “el adelantar las prácticas
docentes mediante lentas y graduales aproximaciones a la realidad permite al futuro docente una
posibilidad de aprendizaje donde pueda resolver paulatinamente ese abismo entre teoría y práctica,
entre conocimiento y realidad (...)” 19
Esta elaboración de conjunto que significó institucionalmente un proceso de varios
años de construcción mediante constantes y ricos intercambios interdepartamentales, no
habría sido posible de no contar con un Departamento de Psicología y Ciencias de la
Educación, ya que en cada comisión de trabajo de los distintos departamentos contábamos
siempre con un profesor de dicha carrera. Además, el Departamento actuó
permanentemente como caja de resonancia de todas las dificultades y problemas que se nos
presentaban, en especial aquellos referidos a la construcción y articulación del Eje de la
Formación Común de Docentes.

18
Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” Comisión de Proyecto de Actualización del
Consejo Directivo. Propuesta Institucional. Buenos Aires. 1999, pp.25/26
19
Instituto Superior del Profesorado “Dr. J.V. González”, Marco Institucional para los Cambios Curriculares.
Buenos Aires. Julio de 2004, pp. 19/21

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 Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”
Departamento de Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación

Este recorrido sobre la historia del Instituto pretende demostrar cuán contundentes y
enriquecedores han sido los aportes de las Ciencias de la Educación en la continuidad y en
la excelencia de nuestra formación de docentes. La importancia de esta Carrera en una casa
de estudios, cuya especificidad es la Formación de Docentes para la enseñanza Media y
Superior, habla por sí misma.
Como conclusión final no podemos dejar de señalar que la carrera de Ciencias de la
Educación se ha tornado, en este momento, y a partir de los planteos verbales realizados por
la superioridad, en una Deuda Histórica para la comunidad de esta Institución ya que fue la
primera que se planteó la formación de docentes profesionales y viene desarrollando un
papel preponderante en dicha formación desde nuestros orígenes (1904). Su accionar
antecedió en algunos años a las Universidades Nacionales y a algunas extranjeras, como la
de Oxford, destacada internacionalmente por su excelencia, que recién aceptó las ciencias
de la educación en la segunda década del siglo XX.
Por esto el Instituto en su conjunto siente e interpreta, que cualquier medida que se
tome por parte de la Dirección general de Enseñanza Superior en contra de de la continuidad
de la carrera de Ciencias de la Educación se estaría lesionando profundamente no sólo su
autonomía 20 sino también la fuerte identidad institucional construida con el esfuerzo de
docentes, estudiantes, personal administrativo y de maestranza a lo largo de más de cien
años de existencia. Cuestión esta que ha quedado demostrada en esta breve pero
incuestionable fundamentación histórica.
Finalmente, no podemos terminar este documento sin dejar plasmado en él la fuerte
intencionalidad y particularidad de esta casa en la formación de docentes a través de las
palabras de nuestro primer Rector, Dr. Wilhelm Keiper en su discurso de aniversario del
primer decenio del instituto:
“(...) El Instituto ha sido considerado muchas veces y sin ninguna razón, como una planta
extraña que se había importado a este país y que no había echado raíces en el nuevo ambiente. Por
el contrario, si bien la semilla de sus tendencias e ideas ha venido de afuera, la concepción de la idea
surgió de un cerebro argentino, puesto que fue Juan Ramón Fernández, que por el estudio intenso de
la tradición argentina, del estado de la instrucción pública de su tiempo (...) encontró la fórmula
primera de esta institución, y fué el Dr. Joaquín V. González, quien a base de los mismos estudios
procedió a su amplificación e intensificación (...)

20
Institutito Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” Reglamento Orgánico. Resolución Nº 1345.01
del Secretario de Educación y Cultura de la Municipalidad de Buenos Aires Dr. Armando Blanco, 19 de enero de
1995. Se establece en el “Art. 1º El Instituto Nacional Superior del Profesorado es autónomo, fija sus políticas...”

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 Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”
Departamento de Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación

El germen exótico se ha trocado en un árbol argentino, que en su estructura como en su crecimiento,

ha demostrado y demuestra todas las características de una organización nacional (...)” 21

21
Keiper, W., Origen...Ob. Cit., p. 29

29
 Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”
Departamento de Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación

Bibliografía

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Secundario. Elevado al Ministro de Justicia NAÓN, R. Buenos Aires.
1910 : Argentina. Leyes, decretos, etc.
Decreto de Reglamento para los cursos del Profesorado Secundario. Buenos
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1935 :-- -- Decreto Reglamento Orgánico del Instituto Nacional del Profesorado Secundario
.(Propuesta elevada por el Rectorado). Buenos Aires. (A. Justo y M. Yriondo)

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 Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”
Departamento de Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación

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1957 : -- -- Reglamento Orgánico para los Institutos Nacionales del Profesorado y las
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(Aramburu, P.-Salas, A. E.,)
1961 : -- -- Reglamento Orgánico del Instituto Superior del Profesorado- Decreto Nº 8736.
Buenos Aires. (A. Frondizi y L. Mac-Kay.)
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