Dirección General de Cultura y Educación

Subsecretaría de Educación
Dirección Provincial de Educación Primaria

Documento nº 4/2020

Continuidad Pedagógica

Orientaciones sobre la enseñanza

de la lectura y la escritura a distancia1
3º y 4º año

Sumario
Propósito
El recorrido propuesto en los cuadernillos
Propuestas seleccionadas para desarrollar a la vuelta del receso escolar
Las obras
“Jack y las habichuelas mágicas”
“El traje nuevo del Emperador”
Prácticas de lectura
Las lecturas propuestas en torno a “Jack y las habichuelas mágicas”
Las lecturas propuestas en torno a “El traje nuevo del Emperador”
Prácticas de escritura
Escrituras en torno a “Jack y las habichuelas mágicas”
Escrituras en torno a “El traje nuevo del emperador”
Reflexión ortográfica
Reescritura
Comunicación a distancia exclusiva por medios impresos
Para escuelas uni o bidocentes

1
Este material fue desarrollado por la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia
de Buenos Aires. Es de distribución y circulación gratuita. Prohibida su venta y reproducción
total y/o parcial.
Autoras: Guillermina Lanz - Patricia Sánchez Menéndez - Gabriela Hoz - Mirta Castedo-
Dirección Provincial de Educación Primaria





Propósito
El presente documento tiene el propósito de profundizar en las orientaciones
sobre las prácticas de enseñanza en el contexto del Aislamiento Social
Preventivo y Obligatorio (ASPO). Los cinco cuadernillos producidos por la
Dirección Provincial de Educación Primaria presentan un panorama de algunas
situaciones de lectura, escritura y reflexión sobre el lenguaje y sobre el sistema
de escritura que se consideran fundamentales para la formación de las niñas y
los niños como lectores y escritores. Al mismo tiempo, sabemos que los
equipos escolares han reinventado el hacer cotidiano, intentando resguardar el
sentido de los contenidos en estos nuevos formatos de comunicación y
adaptándose a las diversas posibilidades de sus alumnas y alumnos, así como
a las propias.
Al acercarnos a la posibilidad del retorno a la escuela -en condiciones y modos
de organización probablemente dispares- consideramos necesario volver sobre
algunas de las propuestas de Continuemos estudiando para analizarlas junto a
los equipos de supervisión, directivos y docentes de las escuelas con el
propósito de explicitar los supuestos didácticos que las sustentan, discutir
formas de trabajarlas a distancia y convocarlos a desarrollar las situaciones
seleccionadas con sus alumnos al regreso del receso escolar.
Seguramente, cada institución introducirá modificaciones. No obstante,
necesitamos que en el interior de cada escuela, en los distritos y en la
provincia, resulte posible analizar, a partir de implementar una propuesta de
enseñanza concreta, qué es posible enseñar a la distancia y qué conviene
reservar para la presencialidad y en qué medida los contenidos y situaciones
desarrollados en el largo período de trabajo no presencial permitieron proponer
los contenidos fundamentales para cada año. Con tal propósito, también
resultará de gran utilidad recibir -de parte de las y los estudiantes- la mayor
cantidad posible de tareas realizadas en sus hogares para reflexionar en el
interior de cada escuela sobre cuáles fueron los avances logrados y planificar
el regreso a las aulas, así como los modos de atender la gran diversidad de
situaciones en relación con los aprendizajes que sin duda recibiremos.








El recorrido propuesto en los cuadernillos

A lo largo de los cuadernillos de Continuidad Pedagógica de la provincia de

Buenos Aires para 3° y 4° año en el período no presencial 2020, transitamos
por diversas obras2, en una selección producida al calor y en la urgencia de la
situación excepcional que transitamos. No desplegamos todos los contenidos
de lectura con la profundidad que creemos que se pueden y deben abordar
cuando se lee en el aula. Ante todas las obras, propusimos que las chicas y los
chicos leyeran y releyeran solos o a través de otros lectores, disfrutaran de
experiencias literarias con las figuras del lenguaje poético -por su sonoridad y
el poder evocador de la palabra-, y pensaran sobre algunos interrogantes que
nos parecieron más accesibles a la distancia. Apuntamos a ampliar la
interpretación personal, a reflexionar sobre el lenguaje que se escribe,
interpelando de algún modo la historia contada y también cómo está contada.
Sin hacerlo explícito por la dificultad de no conocer la historia de cada grupo y
también por la distancia que limita o impide el debate colectivo, intentamos que
los chicos se enfrentaran con obras completas y diversas, que pudieran
apreciar qué se cuenta y cómo se cuenta, que volviesen al texto para
identificar características, acciones y motivaciones de los personajes de
las historias leídas y que las pudieran vincular con las historias. En la
medida de lo que estimamos conveniente e hipotetizando sobre posibles
trayectorias previas de lecturas, convocamos siempre a poner en relación las
obras propuestas con otras ya leídas y sugerimos nuevas para ampliar las
lecturas.
A medida en que se empezó a vislumbrar que el ASPO iba a tomar varios
meses, fuimos incluyendo cada vez más propuestas de escritura,
indispensables para seguir avanzando en la formación de las chicas y los
chicos como escritores y también como lectores porque todas ellas estuvieron
estrechamente vinculadas con los textos leídos (texto fuente). En efecto, todas
las situaciones de escritura supusieron relectura total, relectura del fragmento a
reescribir o relectura para reparar en algún aspecto de la obra que se enlace
con la escritura.3

2
Canciones, versos breves -coplas, chistes, limerick, disparates-, poemas -“Los cinco burritos”
y otras poesías en torno a la luna-, cuentos con estructura de tres intentos -“Ricitos de Oro”,
“Jack y las habichuelas mágicas”- y con engaños -“El gato con botas”, “El traje nuevo del
emperador”, “La ollita mágica”-. También incursionamos en una novela: un capítulo de “Las
aventuras de Pinocho”.
3
Vinculadas con narrativas, propusimos describir elementos de una historia como la “casita”
en “Hansel y Gretel” u “objetos mágicos” en “Jack y las habichuelas mágicas”, a la manera
como el narrador lo hace con otros ambientes y elementos del texto. Solicitamos caracterizar





En todas las tareas de escritura las chicas y los chicos se enfrentan a resolver
problemas de los escritores de cualquier texto (como el uso de los tiempos
verbales y los distintos marcadores temporales, la adecuación al léxico propio
de la historia) y problemas específicos de los textos propuestos. Para hacerlo,
no están solos. Los acompañan las ayudas y las orientaciones de la o el
docente y los autores, presentes a través de las obras que se proponen
reescribir.
Aún a la distancia, parece posible plantear alguna consigna orientada a la
indispensable revisión de la primera versión de lo producido, desde las
sencillas relecturas del mismo autor hasta propuestas más ambiciosas
focalizadas en algún contenido de lenguaje escrito o del sistema de escritura.
Aunque limitadas, son avances que pondrán a los chicos en mejores
condiciones para el regreso a la escuela.

Propuestas seleccionadas para desarrollar a la vuelta del

receso escolar

Este documento incluye específicamente el trabajo en torno a dos de las obras

literarias incluidas en los cuadernillos: “Jack y las habichuelas mágicas”, para
3° año (https://n9.cl/c1w2), y “El traje nuevo del Emperador”, para 4° año
(https://n9.cl/5cfx), ambos de tercera entrega.
Los dos son cuentos tradicionales que provienen de relatos populares,
anónimos y orales, que circulaban en los pueblos desde tiempos inmemoriales.
Todas estas narraciones populares contienen un universo de temas y motivos
que
“...tienen el poder de persistir durante siglos en la tradición, hallándose en
muchas obras distintas (el motivo del anillo mágico, del bosque

personajes según comportamientos (personificación en las fábulas) o según las motivaciones
que dan lugar a la acción en la trama de la historia (cuentos populares con engaños).
Planteamos la reescritura de un pasaje que presenta unos personajes desde un punto de vista
diferente al del narrador de la historia (“El traje nuevo del emperador”) o la reescritura de un
pasaje que incluye la descripción de nuevos personajes tomando como referencia información
complementaria de algunos animales de la selva (“Las medias de los flamencos”). Solicitamos
la inclusión de un nuevo episodio en la historia (“Pedro y el lobo”) o la creación de una nueva
picardía de un personaje ya conocido (Pedro Urdemales). Presentamos un fragmento de la
historia para idear un nuevo final (“Hansel y Gretel”) e invitamos a transformar la presentación
de los personajes desde un punto de vista diferente al del narrador para escribir una nueva
versión (fábulas). Planteamos la escritura de una nueva travesura de un personaje conocido
(“Pinocho”).





petrificado, etc.). Ello ocurre porque hay algo en ese elemento que atrae
tanto a los que cuentan como a los que escuchan el cuento, una imagen
poderosa que actúa a nivel simbólico y pervive en el recuerdo. Ante esta
eficacia tan probada, los narradores utilizan esos motivos una y otra vez.”
Teresa Colomer, 2012:194
Todos sabemos de qué hablamos cuando evocamos a un débil que vence a un
poderoso, a una gallina de los huevos de oro o al inocente que irrumpe
diciendo la verdad que todos conocen pero ocultan. Lo sabemos porque
compartimos, de una u otra manera, estas historias ancestrales.
“Jack y las habichuelas mágicas” es un cuento que reconoce un origen inglés.
La primera versión escrita conocida data del siglo XVIII. “El traje nuevo del
Emperador” fue publicado por el danés Hans Christian Andersen a principios
del siglo XIX, quien lo conoció en su versión española, a su vez tomada de la
alemana y esta de la oriental… así dicen. Ambas obras, permiten distintos
niveles de interpretación y de análisis.
“Toda esta literatura ineludible dentro de la historia de la literatura
universal, con siglos de existencia, no se aviene, como es de esperarse, a
un discurso políticamente correcto. Los héroes de estas historias para
lograr sus propósitos, por lo general humillar o incluso destruir al poderoso
y ascender en la escala social, recurren a estrategias “non sanctas” como
la mentira, el engaño y la estafa.”
Marcela Carranza, 2012:245
Jack o los tejedores son dos ejemplos de lo que la autora señala.

4
Colomer, Teresa (2012). Libros y Literatura infantil y juvenil. Madrid: Organización de Estados
Iberoamericanos.
5
Carranza, M. (2012) Los clásicos infantiles, esos inadaptados de siempre. Algunas cuestiones
sobre la adaptación en la literatura infantil. En: Imaginaria. Revista quincenal sobre literatura
infantil y juvenil N° 313 | LECTURAS | 2012. Disponible en:
https://imaginaria.com.ar/2012/05/los-clasicos-infantiles-esos-inadaptados-de-siempre-algunas-
cuestiones-sobre-la-adaptacion-en-la-literatura-infantil/


Las obras

“Jack y las habichuelas mágicas”6

En la dura vida de Jack y su madre irrumpe un elemento mágico (maravilloso):
las habichuelas, que pasan de ser un elemento natural a uno sobrenatural,
como parte del universo ficcional que estos relatos crean. Este suceso se
vuelve verosímil al ser admitido dentro de las convenciones del género. La
típica trama narrativa de tres intentos (robar la bolsa de oro, luego el ganso de
los huevos de oro y por último el arpa), la complicación del tercer intento y el
final feliz para el más débil emparenta este cuento con otros cuentos que hacen
que, para los lectores, resulte una historia de contenido previsible. Como en
todo cuento, la trama está en directa correlación con el carácter de los
personajes: el protagonista, aparente niño un poco tonto que crece en audacia
a medida que avanza el relato; el antagonista, un ogro despiadado que como
todo ogro se alimenta de niños, y una ayudante, la ogresa que se apiada del
pequeño. El contraste atraviesa esta historia clásica: buenos y malos, ricos y
pobres, tontos e inteligentes.
A pesar de ser un texto relativamente “largo”, la aparición limitada de
personajes que aparecen al mismo tiempo en escena, el avance del relato en el
mismo orden temporal en que suceden los hechos, la mencionada estructura
de tres intentos, la repetición de ciertas frases en cada episodio y el previsible
final feliz, lo hacen un cuento muy accesible para su interpretación a partir de la
lectura del adulto y también para que las chicas y los chicos de 3º lo puedan
leer por sí solos, todo o en partes (inclusive para ensayar la lectura en voz alta
de algunos fragmentos significativos).

“El traje nuevo del Emperador”7

María Adelia Díaz Ronner8 comenta que la narrativa del danés Hans Christian
Andersen, mayoritariamente, carece de finales felices y transita por un “grueso
calibre dramático”, por lo que sus cuentos han sido adaptados insistente y
erróneamente para adecuarlos a los supuestos gustos de los “consumidores

6
Recomendamos trabajar con la versión que se puede descargar en:
http://servicios.abc.gov.ar/comunidadycultura/mibibliotecapersonal/libros.html
La versión que aparece en los cuadernillos, por razones de extensión, es más reducida.
7
Recomendamos trabajar con la versión que se puede descargar en:
http://servicios.abc.gov.ar/comunidadycultura/mibibliotecapersonal/libros.html
La versión que aparece en los cuadernillos, por razones de extensión, es más reducida.
8
Díaz Rönner, María Adelia. “Leer a Hans Christian Andersen hoy. La cancelación de su
lectura”. En: La aldea literaria de los niños. Córdoba, Editorial Comunicarte, 2011. Pág. 187.





infantiles”. Pero lo dramático, en Andersen, transita por una narrativa exquisita
y sutil que trabaja con la ironía y crítica social en cuentos tan famosos como
“Los cisnes salvajes”, “El ruiseñor”, “El patito feo”, “La sirenita” y tantos otros.
En esta línea, “El traje nuevo del Emperador” es un relato tan gracioso como
profundo sobre la hipocresía y las apariencias.
Esta obra se emparenta con tantas otras donde los engaños y los enredos para
engañar ocupan el centro de la escena, como “El gato con botas”, los cuentos
de “Pedro Urdemales”, el mismo Jack o Pedro (el de “Pedro y el lobo”). En
estas obras también se advierten diferentes motivos que mueven a los
personajes que engañan y son engañados. Sin duda, algunas de estas obras,
por la combinación de planos, como el gato y el emperador, dan lugar a
transitar por distintas capas o profundidades de interpretación.
Una de las características de este relato consiste en presentar qué sucede
conjuntamente en el plano de la acción y en la subjetividad de los
protagonistas. Las mentiras se construyen contraponiendo lo que los
personajes ven y sienten con lo que “efectivamente” dicen:
…

“¡Dios me guarde! –pensó, abriendo unos

ojos como platos–. ¡No veo nada!”. Pero
tuvo buen cuidado en no decirlo.

“¡Dios mío! –pensó–. ¿Seré tonto acaso? ¿Es

posible que sea inútil para el cargo? No debo
decir a nadie que no he visto la tela”.

Las funciones de los personajes representan las partes fundamentales del

cuento y una de estas funciones es el engaño: el antagonista intenta embaucar
a su victima para apoderarse de sus bienes o la victima se deja engañar y
ayuda así a su enemigo a su pesar (Propp, V.; 1928:419). El emperador es
engañado por los tejedores y a su vez colabora para que también sea
engañada toda la corte y el mismo pueblo. Los miembros de la corte, uno a
uno, se dejan arrastrar al engaño que termina comprometiendo a todos,
incapaces de asumir públicamente lo que efectivamente ven sus ojos, presos
de sus propias inseguridades y víctimas de las apariencias que el gusto del
emperador por los trajes suntuosos simboliza, desde el inicio, de manera
magistral.

9
Propp, V. (1928). Morfología del cuento (Vol. 31). Ediciones Akal.





El texto deja ver, una y otra vez, la psicología y las motivaciones de los
personajes, en distintos grados de explicitación, pero aún en los pasajes más
explícitos, es el lector quien debe poner en relación los distintos pasajes para
acceder al sentido de las acciones de todos.

Si los llevase, podría averiguar qué

funcionarios del reino son indignos del cargo
que desempeñan. Podría distinguir a los
listos de los tontos.

Los estafadores volvieron a pedir más

…se presentaron dos pícaros que se hacían
pasar por tejedores. Decían a todos que eran
capaces de tejer las telas más espléndidas
que pudiera imaginarse.
….
No se interesaba por sus soldados, ni le atraía
el teatro, ni le gustaba pasear en coche por el
bosque, a menos que fuera para lucir sus
atuendos nuevos.
dinero, más seda y más oro, ya que lo
necesitaban para seguir tejiendo. Lo
almacenaron todo en sus alforjas, pues ni una
hebra se empleó en el telar, y ellos
continuaron, como antes, trabajando en el
telar vacío.
…
Todos los habitantes de la ciudad estaban
informados de la particular virtud de aquella
tela, y todos estaban deseosos de ver lo tonto
o inútil que era su vecino.
…

“El traje nuevo del emperador”, al igual que “Jack y las habichuelas mágicas”,
es contado a través de un narrador omnisciente en tercera persona que
presenta al lector no solo lo que ve sino también lo que sienten y saben los
personajes, como la mayoría de los cuentos tradicionales. Sin embargo, este
narrador también aporta su punto de vista, particularmente su mirada negativa
de los antagonistas del emperador (“dos estafadores”, “dos pícaros”, “falsos
tejedores”, “dos embaucadores”, “los tramposos”, “los dos mentirosos”, “los dos
bribones”). El punto de vista del narrador suele ser invisible para un lector
ingenuo que lee los hechos de la historia y no cómo se los cuenta.
Este juego de mentiras o engaños, la psicología de los personajes y la visión
que aporta este narrador comprometido con la historia construye el maravilloso
entramado de este cuento.







Prácticas de lectura
Cuando se trata de leer Literatura, nos proponemos conformar una comunidad
de lectores y escritores en el marco de la cual las alumnas y los alumnos
puedan participar de experiencias sociales vinculadas con obras literarias,
promover la formación de lectores que puedan profundizar y diversificar
gradualmente sus recorridos de lectura, explorar las potencialidades del
lenguaje estético para la creación de mundos posibles y establecer distintas
relaciones entre la literatura y las otras artes.
En 3º y en 4º las chicas y los chicos comienzan a realizar lecturas un poco más
extensas con cierto grado de autonomía. Igualmente, sigue siendo necesario
ofrecer una lectura a través de la maestra o el maestro que asegure un
acercamiento compartido a las obras completas. Lo importante es que accedan
al lenguaje escrito de este y todos los cuentos. Por eso, no está de más la
lectura a través de la voz de la o el docente o de otro adulto que se convierte
en una puerta de entrada imprescindible para garantizar el acceso al mundo de
la cultura escrita.
Se insta a las niñas y los niños a hablar, comentar, opinar sobre el texto leído,
dando lugar a relecturas para corroborar lo interpretado, para profundizar la
mirada sobre la trama narrativa, para que las chicas y los chicos se detengan
en cómo dice el texto (lo literario se detiene en el lenguaje).
Si se reciben opiniones o interpretaciones de lo leído, es deseable hacer una
devolución con la información que las chicas y los chicos hayan enviado y se
comparta con todo el grupo. Esto es importante para que, a falta de intercambio
en el salón de clase, al menos se garantice compartir algunas opiniones para
poner en escena que los lectores no solemos tener una única interpretación.
En estas propuestas de lectura se trabajan contenidos propios de la formación
de los lectores literarios, como: leer y/o seguir la lectura de quien lee en
voz alta y expresar los efectos que las obras producen, comentar sobre la
historia, pensar sobre las motivaciones y acciones de los personajes para
adentrarse en ciertos aspectos de las obras y ajustar las interpretaciones;
releer el texto o partes de él para justificar alguna de las interpretaciones o
para encontrar la caracterización de un personaje; establecer
comparaciones entre personajes, advertir que ciertas motivaciones se
parecen, descubrir algunos modos del decir que son propios de la obra; y
establecer relaciones entre textos literarios similares por la temática
(relaciones intertextuales).
Las chicas y los chicos se están formando como lectoras y lectores y se están
nutriendo de palabras, ideas y formas que incidirán positivamente también en la





elaboración de sus producciones escritas. Muchas de las respuestas que se
elaboran en torno a lo leído podrán ser punto de apoyo para escrituras
posteriores.

Las lecturas propuestas en torno a “Jack y las habichuelas mágicas”
Como ante cualquier cuento, comenzamos por garantizar el acceso a la obra
que se podría presentar a través de un audio que la contextualice, tal como
aparece en el cuadernillo:
“Vamos a comenzar con la lectura de ‘Jack y las habichuelas mágicas’,
una historia tradicional inglesa que recién se puso por escrito en 1807.
Como todas las historias que tienen un origen oral, se encuentran de ella
numerosas versiones. Ahora van a leer la primera parte de una de esas
versiones”. 10
Leerla en dos momentos (dado que es un texto “extenso”) puede ayudar a
crear un clima de interés y dar lugar a recibir algunas opiniones acerca de:
¿Por qué creen que Jack volvería a la casa del ogro, un lugar tan
peligroso?
Bajo el pacto de que “¡el que conoce el final de la historia no lo puede contar!”,
esta pregunta habilita a una primera participación de las chicas y los chicos
para que opinen sobre lo leído hasta el momento, al tiempo que genera
expectativas sobre el resto de la historia.
Éste puede ser un buen momento para indagar las hipótesis de lectura que
niñas y niños comienzan a construir sobre el cuento. En el contexto del ASPO,
la o el docente que posea un grupo de comunicación por audio o video puede
aprovechar el suspenso creado por el corte de la historia y proponer un breve
intercambio retomando la anterior pregunta. La o el docente podría devolver un
audio donde cita algunas respuestas que muestren varias expectativas de los
lectores.
Posteriormente se propone la lectura de la segunda parte del cuento. Es
conveniente que no se distancie mucho para mantener la atención y
expectativa en la trama narrativa hasta el final y para que no sea necesario
reponer el fragmento anterior.

Una vez que se ha concluido la lectura de la obra completa, se puede

preguntar:

10
Los fragmentos destacados en cursiva y color morado, corresponden a transcripción textual
de los cuadernillos.





¿Conocen otras historias donde un pequeño vence a un poderoso?
Se trata de una intervención que apunta a vincular esta historia con otras, a
establecer relaciones intertextuales.
O bien, volver sobre la trama de la historia misma para profundizar en las
motivaciones del protagonista:
Jack sabía que corría peligro porque la esposa del ogro se lo advierte,
¿por qué piensan que sube a la casa una y otra vez?
Si se optase por este interrogante, es importante que las chicas y los chicos no
solo opinen sino que también apoyen sus opiniones en la letra del texto. La o el
docente lo puede comunicar con una observación (audio) de este tipo.
“Jack sabía que corría peligro porque la esposa del ogro se lo advierte, ¿por qué
piensan que sube a la casa una y otra vez? Hay una parte que a mí me sugiere
algo. ‘Antes de llegar a la puerta, vio en la sala del castillo bolsas con monedas,
un ganso que ponía huevos de oro y un arpa mágica.’ ¿Qué les parece? ¿Hay
algo más que lo motiva a volver?”11
Responder por el medio que se disponga, requiere que las chicas y los chicos
reflexionen acerca de lo que “no dicho” y habilita diversas respuestas posibles.
Si la comunicación se mantuviese solo por medios impresos, tal vez convenga
centrarse solo en la segunda y proponer alternativas de interpretación
controversiales. De ese modo posiblemente les resulte inevitable argumentar y
releer.
“Algunas chicas y chicos dicen que Jack quería demostrarle a su madre que era
un niño valiente, otros dicen que quería volverse rico y otros que se dio cuenta
de que el ogro era un poco tonto y se quiso burlar. ¿Ustedes qué piensan? ¿En el
cuento dice algo que confirme si alguno está en lo cierto?”
La compilación de estas respuestas puede dar lugar a un audio o video breve
donde la o el docente envíe a sus estudiantes algunas respuestas y, si fuese
necesario, también las propias, mostrando detalles que les puedan haber
pasado inadvertidos.
“Jack primero subió por curiosidad, pero después de ver las riquezas del ogro, él
que era tan pobre, ¡imagínense! Sabía que podía huir bajando de “rama en
rama como si fuesen los peldaños de una escalera”, lo dice la primera vez que
huye. También sabía que la ogresa lo ayudaba. Al final todo se complica. ¿Jack
sabía que el arpa hablaba? ¿Dice en alguna parte?”

11
Los fragmentos encomillados y en cursiva que se presentan destacados de este modo,
refieren a posibles palabras del docente en audios o videos o bien en mensajes que el docente
manda por escrito.





Incluir una nueva pregunta, en las actuales condiciones de distancia, no
supone una nueva ronda de respuestas y devolución. Simplemente apunta a
dejar pensando a las chicas y los chicos… y también a las familias. Lo mejor
que podría suceder en estas lecturas e intercambios es que se involucren todos
los miembros de la familia que deseen, resguardando que “primero opinen las
chicas y chicos y después los más grandes”. Es muy probable que las familias
que dispongan de tiempo se entusiasmen. A los grandes también les gusta leer
ficciones y bien sabemos que los libros no tienen edad.

En la propuesta también se proponen actividades de relectura del cuento para

identificar y reconocer expresiones que describen los personajes. Lejos de la
búsqueda de adjetivos aislados, se trata de encontrar esos enunciados que el
narrador deja en el texto para que imaginemos quiénes son los personajes,
cómo hacen, dicen o sienten: “Mientras comía, el niño sintió que el piso
temblaba”, “Creo que huelo a niño. ¿No tendrás uno bien tierno para comerlo?”,
“De pronto, la planta se sacudió terriblemente. El ogro bajaba también”…
Comenzamos por reafirmar lo evidente:
Seguro que ya se dieron cuenta de que el OGRO es muy RICO y
siempre tiene hambre, es un HAMBRIENTO.
Y JACK es un niño muy particular, MUY POBRE y VALIENTE con tal de
llevar alimento a su casa.
Para después encontrar los enunciados:
1. Les proponemos que relean el cuento (las dos partes) para encontrar
expresiones que les ayuden a entender cómo son los personajes.
Pueden pedirle a alguien que esté en la casa que lea con ustedes.
2. Una vez que encuentren las expresiones, transcríbanlas al lado de la
característica del personaje.
Esta tarea de relectura tiene el propósito de identificar expresiones propias de
la lengua escrita, que no son usuales en los intercambios coloquiales y, por lo
tanto, enriquecen el lenguaje de lectoras y lectores.
Para reparar en la psicología de los personajes, esa posibilidad de
profundización que nos ofrecen las buenas narraciones, tal vez una alternativa
más accesible a distancia sea seleccionar esas expresiones para que las
chicas y los chicos propongan que es lo que imaginamos cuando leemos. Dos
ejemplos:
“La ogresa le dice a Jack que su esposo era un malvado ogro a quien le
gustaba comer niños en el desayuno. Pero Jack no se va y le pide comer
algo antes de bajar. Dice ‘La mujer se enterneció por las palabras del joven





y lo dejó pasar, le dio leche de cabra y una hogaza de pan.’ ¿Esa escena,
qué describe?”
“Al principio Jack parece tonto, al cambiar una vaca por unas semillas. Pero
hay partes que dicen que Jack salió ‘en puntas de pie’, otras que menciona
que ‘decidió apoderarse’, que ‘quería volver al castillo’, que ‘tomó el arpa
sin hacer ruido’… ¿Qué les parece?”
Como siempre, esperamos que todos o la mayoría de las chicas y los chicos
respondan para compartir algunas reflexiones que muestren distintas
respuestas al problema planteado. La afirmación que cierra esta actividad en el
cuadernillo también puede servir para cerrar la devolución:
“Como habrán advertido, para entender cómo son los personajes, hay
que leer con cuidado. Muchas veces nos damos cuenta por lo que
hacen, por cómo lo hacen, por lo que dicen o por lo que otros personajes
dicen de ellos”.
Como hemos mencionado antes, el contexto del ASPO impone limitaciones de
interacción para construir interpretaciones compartidas. Por eso, en la
propuesta de “Jack y las habichuelas mágicas”, los materiales confirman
algunas interpretaciones que se necesitan haber construido para dar
continuidad al trabajo.

Si la o el docente considerara que las chicas y los chicos están en condiciones

de hacerlo, se podría solicitar la lectura en voz alta del diálogo entre Jack y la
ogresa o entre el ogro y su esposa. Para ello, se requiere re-leer el diálogo y
ensayar la lectura en voz alta (con la “intención” que marca lo que sucede en
cada escena). Estas situaciones son hermosas oportunidades de escuchar las
voces de niñas y niños así como favorecer la recreación de escenas de lectura
familiar para compartir con compañeras y compañeros.

En síntesis, a lo largo de la propuesta de leer “Jack y las habichuelas mágicas”,

las chicas y los chicos ejercen prácticas de lectura vinculadas con la formación
de los lectores literarios, como: seguir la lectura de quien lee en voz alta,
expresar los efectos que las obras producen al lector, releer para
encontrar pistas que permitan decidir entre interpretaciones diferentes o
comprender mejor pasajes o detalles inadvertidos en las primeras lecturas.

Las lecturas propuestas en torno a “El traje nuevo del Emperador”

Comenzamos por leer o escuchar leer la obra, a partir del audio presente en el
material o de la reunión de la familia. Si los chicos, que ya están en 4º,





estuviesen en condiciones, se podría compartir la lectura de algunos pasajes
entre ellos mismos y otros miembros de la familia. Como sea, lo importante es
el acceso al sentido del texto.
Al igual que lo hacemos en el aula, cuando enviemos la obra, si fuese posible,
conviene contextualizarla. Estos datos recuperan información complementaria
al cuento y se puede convertir en un apoyo a la lectura:
Muchos cuentos populares presentan historias en las que los personajes
engañan y son engañados. Seguramente te acordarás de Caperucita
Roja engañada varias veces por el Lobo o Hansel y Gretel embaucados
por su padre y por la malvada bruja, y ellos, finalmente, mintiendo a la
horrible mujer para sobrevivir… En esta propuesta te presentamos otro
cuento con engaños.
…
Este escritor y poeta danés fue famoso por sus cuentos para niños.
¿Conocen “El patito feo”, “La sirenita” y “La reina de las nieves”? son
cuentos escritos por Andersen hace muchos, muchos años.
Finalizada la lectura, se presentan preguntas que apuntan a reconstruir el
sentido global de la obra, intentando recuperar las impresiones que tuvieron las
chicas y los chicos y a reconocer la ironía que encierra la obra (algo bastante
difícil de desentrañar):
Algunas chicas y algunos chicos se ríen con este cuento, ¿a ustedes les
pareció gracioso?
Lo “gracioso” se vincula con el sentido irónico, con la burla de la que finalmente
este arrogante emperador es objeto, disimulada por toda la corte (por temor al
ridículo), pero conocida por el lector desde el primer momento a través de la
voz del narrador.
Vuelvan a releer el final del cuento. ¿Por qué será un niño quien dice
“pero si no lleva nada”?
Se puede advertir a los lectores que mientras los adultos ven y piensan algo
pero dicen lo contrario, el niño grita la verdad e invitar a releer un pasaje clave:

Nadie permitía que los demás se diesen

cuenta de que no veían nada, porque eso
hubiera significado que eran indignos de su
cargo o que eran tontos de remate.

…





A través de los medios de comunicación disponibles, se intentará compartir
algunas opiniones de chicas y chicos y, a través de la voz del docente, se
podrían agregar fragmentos de la obra que avalen o pongan en debate las
afirmaciones. En esta sistematización no se pretende obturar la diversas
interpretaciones sino abrir un abanico de lecturas posibles de realizar a partir
del texto.

A continuación, se apunta al eje de análisis que estructura este material: el

engaño. Para comprender este aspecto es necesario haber profundizado en la
psicología de los personajes y sus estados pues allí nace su explicación.
A este Emperador le encantaban los trajes hermosos y decidió tener un
traje muy especial… ¿Qué tenía de especial la tela de ese traje?
¿Por qué les parece que el Emperador quería ese traje especial? ¿Era
solamente porque le gustaban los trajes nuevos?
Otros interrogantes apuntan a vislumbrar algunos aspectos que forman parte
de la construcción del engaño que no están dichos explícitamente en el texto,
como los desfases en que se hace evidente para distintos personajes y para el
lector.
Los otros funcionarios que envía el Emperador para ver cómo iba la
confección de su traje ¿se dan cuenta del engaño? ¿Por qué creen que
siguen engañando al Emperador?
Finalmente, el Emperador, ¿en qué momento se dio cuenta de que
había sido engañado?
Hallar que el narrador anticipa a los lectores que allí hay un engaño implica un
desafío de lectura importante. Después de responder a la última pregunta antes
citada sin dificultad (“Al final”, “Cuando el chico grita que no tiene el traje”),
veamos qué responden algunos niños a los que se les repreguntó “¿Vos
cuando te diste cuenta de que los tejedores estaban engañando?”


Es evidente, que no todos los lectores se dan cuenta en el mismo momento

pero que todas las pistas en las que se apoyan son válidas. La oportunidad es
excelente para acercar los fragmentos de texto que avalan sus afirmaciones al
mismo tiempo que se pone en común que no hay una sino varias pistas.
Veamos la devolución de la
docente:
“Algunos de ustedes dicen que se
dieron cuenta del engaño desde el
principio porque lo dice el que
cuenta el cuento, dice que los
tejedores eran falsos y tramposos.
Es la parte que el narrador dice
así: ‘se presentaron dos pícaros
que se hacían pasar por tejedores’.
Dice que ‘se hacían pasar’, eso es
al principio. Y después dice que
‘simularon que trabajaban´.
Otros dicen que se dieron cuenta
por un señor que estaba mirando
el vestido, que estaba diciendo que
no había nada, y no lo veía. Esa es
la parte donde el viejo ministro
piensa ‘no debo decir a nadie que
no he visto la tela’ pero trata de
recordar cómo la describen los tejedores para poder contarle al emperador.
Varios mencionaron que se dieron cuenta cuaado los tejedores robaban los
hilos de oro: ‘Con toda urgencia, exigieron las sedas más finas y el hilo de
oro de la mejor calidad. Guardaron en sus alforjas todo esto y trabajaron en
los telares vacíos hasta muy entrada la noche.’ Lo guardaban porque en
realidad no estaban tejiendo sino robando.”
A diferencia del trabajo en el aula, donde podemos sostener intercambios por
un tiempo, en las actuales condiciones es necesario dar un cierre a la actividad
que no se prolongue demasiado en el tiempo. Es posible que parte de los
chicos de 4to no logren darse cuenta de todas las complejidades a las que lleva
resolver estos interrogantes. Ese cierre no va a poder ser construido por todos,
será la o el docente quien tendrá que “exponer” las razones por las cuales la
obra autoriza a interpretar que los tejedores se presentaron con el plan de
engañar a un emperador que sabían tremendamente vanidoso, que el





emperador no ve lo que dice que ve porque teme ser efectivamente tonto -al
igual que sus funcionarios-, que estos mienten para salvar sus posiciones en la
corte, que el pueblo teme a los poderosos y que finalmente un niño dice la
verdad porque, al ser niño, no teme perder lo que los adultos creen poseer.
Citar las frases del texto que autorizan todas las interpretaciones será
importante para mostrar en la acción que no se trata de una libre interpretación
sino de razones fundadas en expresiones nada transparentes (“No es que
temiera por sí mismo; sobre este punto estaba tranquilo; pero, por si acaso,
prefería enviar primero a otro, para cerciorarse de cómo andaban las cosas”).
Si las chicas y los chicos estuviesen entusiasmados y la o el docente lo
considerase oportuno, luego de leer esta obra se podría abrir un espacio para
comparar historias donde, según el punto de vista del narrador, cambia la
forma en que se percibe al protagonista que engaña.
Hay otros cuentos donde hay muchos engaños.
Recuerdan “El gato con botas”… ¿Notaron cómo se describe al Gato en
ese cuento? ¿Se usan palabras similares a las que usan para los
tejedores en “El traje nuevo del Emperador”?
¿Conocen la historia de “El sastrecillo valiente”? Otro astuto
embustero… sin embargo, ¿cómo se menciona al sastrecillo?, ¿se
dieron cuenta que el título dice que es valiente cuando todas y todos
sabemos que nos está engañando?
En todos los casos, luego de la lectura, las preguntas intentan habilitar las
opiniones y puntos de vista de las niñas y los niños. Aquello para “decir” o
responder por escrito no se justifica con un “porque sí” o “porque a mí me
parece”, sino con los datos que ofrece el texto (el “cómo se cuenta”) o de la
historia (el “qué se cuenta”) o con fragmentos que focalizan en la descripción
de los personajes, lo que sienten o piensan, sus acciones y motivos. En las
actuales condiciones, es muy probable que sea la o el docente quien se
encargue de “enlazar” pareceres y opiniones de distintos lectores.

Prácticas de escritura
Escribir y reescribir permite construir saberes sobre el lenguaje escrito que se
emplea en los diferentes géneros, intentando ajustarse a las características
más destacadas que presentan las obras y adquirir conocimientos lingüísticos,
gramaticales, discursivos y ortográficos.
Escribir implica promover una interacción constante entre lectura y escritura.
Escribir como lector y leer como escritor son prácticas usuales en la vida social.
El proceso de escritura pone en juego múltiples saberes - acerca del mundo,





del sistema de la lengua y del lenguaje que se escribe, de la situación de
comunicación, de los textos.
En estas situaciones de escritura continuamos trabajando contenidos relativos
a las prácticas del escritor, al lenguaje escrito y a la reflexión de la lengua: leer
para escribir; seleccionar el léxico más adecuado; reflexionar acerca de la
pertinencia de ciertas palabras y expresiones descriptivas en la narración;
planificar la elaboración de un escrito y revisar (renarraciones);
reflexionar sobre el uso de algunos conocimientos gramaticales u
ortográficos.

Escrituras en torno a “Jack y las habichuelas mágicas”

La tarea de escritura propuesta en torno a “Jack y las habichuelas mágicas”,
escribir un nuevo episodio de Jack en la casa del ogro con un nuevo objeto
mágico, busca reparar en la relación entre los elementos de la historia y la
motivación para la acción de los personajes a la vez que ofrecer la
oportunidad de ejercer una pequeña práctica de escritura de un texto
narrativo breve, en parte creado por el autor y en parte, dictado por la
estructura y el lenguaje de la obra misma, es decir, reescrito. Sin duda, se trata
de una situación de escritura relativamente breve que no supone elaborar un
plan exhaustivo. Por lo tanto, parece adecuada para un trabajo a distancia en el
que la o el docente no podrá ayudar “de cerca” durante la producción.
Se puede plantear la producción de un nuevo episodio porque es una escritura
que conserva muchas de las características del texto leído. Sin embargo, al
cambiar los elementos mágicos se requiere también considerar el interés del
personaje. Jack no querrá llevarse cualquier elemento de la casa del ogro sino
aquel que sea de utilidad para paliar su pobreza. Es decir, si bien la tarea de
escritura es reducida requiere de una producción que respete lo maravilloso de
un objeto mágico y los motivos del personaje, presentes en el cuento original.
Para acompañar este desafío de escritura, se propone una producción anterior,
que podría constituirse en un plan de texto para el nuevo episodio.
Veamos la situación tal como aparece en el cuadernillo.
Escriban en su cuaderno el nombre de otros objetos que podrían ser
objetos mágicos en la historia de Jack e imaginen sus preciados
tesoros. Les damos una ayuda: un jarrón que siempre da leche
fresca.
Si la comunicación con las chicas y los chicos no fuese muy frecuente, tal vez
convenga obviar este paso y simplemente proponerles este u otro objeto, sin
más alternativas.





Si la situación de escritura resultara compleja para algunas niñas o algunos
niños, se ofrece explícitamente la opción de escritura delegada, es decir,
escribir a través de un adulto. La situación en la cual algún adulto o hermano
mayor “presta su mano” a la niña o al niño para que le dicte, es muy
enriquecedora porque de este modo el pequeño puede poner por escrito sus
ideas y no tiene que detenerse a pensar en el sistema de escritura.
Esta es una escritura que supone un pasaje breve pero de producción propia
porque no cuentan con esa información en el texto de referencia, sin embargo
ya pueden anticipar características “mágicas” de los objetos porque han leído
esta historia.
Si se contara con vías de comunicación asidua, se podría solicitar a las familias
el envío de estos enunciados con los nuevos elementos mágicos para
organizar un mensaje de devolución que permita orientar o dar ejemplos que
sirvan a todas y todos para seguir pensando. Una vez que la o el docente haya
recopilado varios ejemplos podría enviar un mensaje escrito o en audio que
diga:
“Algunos pensaron en ´una lámpara que nunca se apaga para iluminar la
casa de Jack´, otros en ´una canasta con frutas que parecen nunca
acabarse´, ´una planta de naranjas dulces repleta de frutas todo el año ´ o
en ´una alfombra mágica que transporta a Jack a todos lados´. ¡Me
gustaron mucho los objetos que imaginaron! Recuerden que estos
elementos tienen que ser de utilidad para Jack, que es muy pobre, y para su
madre enferma.”
A partir de esta decisión aparece la escritura del nuevo episodio.
“¿Se animan a escribir un episodio con alguno de los objetos mágicos que
pensaron ayer? Pueden escribir ustedes mismos o pedirle a un adulto que
escriba lo que le van dictando.”
En esta situación se focaliza en el conocimiento del lenguaje escrito; se les
solicita una escritura productiva más extensa, que implica poner en juego
estrategias discursivas y recursos lingüísticos adecuados al texto que deben
producir. Deberán tener en cuenta algunas restricciones del género y de la obra
al escribir el nuevo episodio manteniendo las características de la historia leída.
Por los medios de comunicación que se disponga, se solicitará el envío de las
producciones. Posteriormente, la o el docente podrá realizar un video o un
audio con una devolución donde además de señalar los logros, se proponga
revisar algún aspecto de las escrituras producidas.





Cuando el ogro se fue a dormir Jack
fue a la cosina y robo el caldero con
cazuela de pollo infinita despasito
despasito lo fue agarrando sin que
nadie lo viera bajo y bajo con cuidado
y se fue a su casa la mamá cuando vío
que Jack bolbia se puso contenta con
la cazuela de pollo infinita que
además era la comida faborita de la
mamá de Jack
Luna, 7 años

El texto de Luna se ajusta al estilo de la historia y relata coherentemente el

episodio. Ante todo, habrá que felicitar a la niña. No obstante, como está
aprendiendo a escribir, no usa ninguna puntuación, lo cual seguramente se
debe a que no ha realizado ninguna relectura. Pero releer sin orientación puede
resultar poco productivo. Como seguramente es una característica de la
mayoría de las escrituras, esta y otras orientaciones pueden servir para todos.
“¡Los objetos mágicos que inventaron y los episodios que escribieron están
magníficos! Quiero compartirlos entre todos pero para eso les voy a pedir
que relean y arreglen algo importante. Jack realiza varias acciones
sucesivas:
- va a la cocina, a la sala o a la huerta,
- roba, agarra o esconde el objeto que se quiere llevar,
- huye despacito, corriendo o a escondidas,
- baja por la planta de habichuelas con cuidado u hoja por hoja,
- llega a su casa,
- la mamá lo recibe….
Fíjense si poniendo un punto seguido cada vez que Jack hace algo (y la
mayúscula correspondiente), no queda más claro. Prueben y me vuelven a
mandar. También me cuentan si les parece que queda mejor.
Después voy a pegar lo que escribieron en un solo documento y se los
mando para que todos lo puedan leer. Por esta vez no se preocupen por las
faltas, yo se las corrijo antes de compartir los textos.“
En otros textos los problemas pueden ser otros. Por ejemplo, en el siguiente,
pareciera que se requiere expandir un poco lo dicho. En este caso la docente
elige hacer señalamientos personalizados.


Cuando el ogro se fue a dormir Jack aprovechó para entrar a la sala

de los tesoros y robar la escoba voladora la tomó sin hacer ruido y
bajó volando hasta su casa. Estaba muy divertido porque era
gracioso volar.
“La escoba voladora es un maravilloso elemento mágico. ¿Por
qué la robaría Jack? ¿Para qué le serviría? ¿Qué diría su madre
de ella?

Y este otro tiene problemas de repeticiones innecesarias.

Y el ogro se fue a dormir y Jack aprovechó para entrar a la sala de los

tesoros. Y Jack se robó la lámpara mágica Jack la agarró sin hacer
ruido y bajó despacito hasta su casa y le mostró la lámpara a su
mamá de Jack Jack y mamá nunca más tuvieron problemas de
oscuridad.
“En el texto se repite muchas veces Jack. Fijate en el cuento
cómo se nombra al personaje de otro modo, para no
repetir siempre su nombre.
También se repite muchas veces la “y” ¿de qué manera la
podrías reemplazar?”.

Si existiera la posibilidad de extender el trabajo con este cuento, se podrían

incorporar otras situaciones de escritura. Ofrecemos algunas posibles:
- Solicitarles una reescritura con transformación de las características de un
personaje, por ejemplo, que cambien las características de la esposa del
Ogro. Esto supone volver al texto para releer algunos fragmentos que les
permitan encontrar pistas sobre cómo es este personaje y cómo su
característica aporta en la construcción de la trama. Asimismo, es una tarea
un poco más desafiante que la anterior puesto que si la esposa del ogro no
fuera amable y lo escondiera en el horno, Jack debería desarrollar otra
estrategia para entrar a la casa del ogro y hallar un escondite seguro.
- Plantear alguna reescritura con transformación de la acción, por ejemplo, el
Ogro descubre al pequeño Jack y cuando éste va a escapar se encuentra la
salida cerrada. Esto exigiría que las niñas y los niños evalúen cómo
continuaría la historia poniendo en juego sus saberes sobre la brutalidad y la
voracidad del ogro. Deberán decidir si el ogro atrapa a Jack o si Jack logra
escapar igualmente y cómo.





Estas escrituras suponen un mayor desafío para los pequeños. Podrían estar
en manos de algunos chicos de tercero o de todos.

Escrituras en torno a “El traje nuevo del emperador”

En torno a la escritura, en el cuadernillo se propone una tarea de reflexión

ortográfica y una reescritura.

Reflexión ortográfica

La descripción sobre el carácter del emperador, tema central de lectura, da

lugar al trabajo ortográfico.12

Les proponemos revisar la descripción del emperador que hicieron otras

chicas y otros chicos. Nos vamos a detener en la ortografía de algunas
palabras para que no haya dudas en su escritura…

Las palabras subrayadas ayudan “a la distancia” a ubicar los errores.

Seguramente no habrá dudas porque es mucho más probable ver los errores
en un texto ajeno que no producirlos en el propio. Por eso, lo que se agrega es
una pregunta de reflexión propiamente dicha:
¿Qué le dirían al autor del texto para ayudarlo a corregir lo que escribió?
De este modo propiciamos que los chicos expliciten el principio gráfico que es
útil para escribir mejor. La consigna no lo asegura: podrían responder
“emperador´ se escribe con eme”, refiriéndose al caso, no al principio que lo
explica. Por eso, se intenta avanzar en un análisis que permita construir la
regularidad. Se trata de que adviertan (decontextualicen) la regularidad
(aunque seguramente es repaso de grados anteriores):

12
Obviamente, el texto de referencia podría ser otro y el contenido ortográfico, una restricción
gráfica del sistema de escritura, también. Cada docente puede construir el texto que apunte al
contenido que considera prioritario trabajar.





Ahora les presentamos dos grupos de palabras para que observen. En
uno, hay palabras que llevan mb y, en el otro, palabras que llevan mp:
embarcar – embarrado – embaldosar
emparejar – empobrecer – empeorar
El sentido de identificar los “errores ortográficos” en palabras que pueden
resultar de uso frecuente en el contexto de la escritura que están realizando, se
relaciona con tener esa información disponible para cuando tengan que
producir sus textos y, luego, revisarlos.
Por último, intentamos introducir un análisis morfológico (que puede ser
contenido nuevo), ya que se trata del prefijo “en” que cambia su forma a “em”
ante B o P, por restricción gráfica. No se pretende que los chicos expliquen de
este modo. Lo que se busca es que adviertan la oposición entre la misma
palabra con y sin el prefijo así como la relación entre todas las que lo poseen:
Observen estos pares de palabras:
BARRO - EMBARRAR
GRASA - ENGRASADO
PAREJA - EMPAREJADO
Como el intercambio en clase no es posible, se opta, como en otros casos, por
una explicación directa.
En las palabras que acabamos de ver, cuando se le antepone EN o EM
la palabra quiere decir otra cosa relacionada con la primera, pero
diferente. ¿Qué significa embarrado? Que está “en” el barro, metido
dentro de barro, ¿y engrasado?
Tal vez algunos chicos logren comprender. Para otros solo será una
“información” que no encarna en un sistema explicativo. Por ello será
indispensable retomar el tema en clase, para intentar que más chicos accedan
al sentido, más allá de poder repetir o no una información.
Esta intervención a la distancia y retomada en clase, intenta mostrar relaciones
entre la ortografía y la morfología para que puedan descubrir “pedacitos de
palabras” que portan significados (prefijo: en) y, en este caso, como en otros
usos de prefijos y sufijos, vincular ortografía con morfología.
Si la o el docente lo considera, estas actividades de reflexión sobre las
regularidades gráficas del sistema ortográfico se pueden convertir en una
instancia más de interacción con las chicas y los chicos, que promueva el
análisis de dos subsistemas del español: el ortográfico y el gramatical.
“En estos días revisaron lo que escribieron otros chicos sobre el final
de este cuento. Ustedes dicen que esas palabras se escriben con eme





porque sigue la be larga y la pe… Y también dicen qué quiere decir
embarrado, embrujado. Por ejemplo, embarrado es un adjetivo para
designar que alguien está cubierto de barro… Y descubrieron que hay
otras palabras que llevan en, como engrasado que significa que
alguien está cubierto o lleno de grasa… Entonces, ¿qué significan las
partecitas en- y em-? Descubrieron que significan lo mismo aunque la
ene cambie a una eme y también descubrieron que lo que la hace
cambiar es la palabra que sigue…”

Reescritura

¿Y si cambiamos algo de esta historia? Vuelvan a reescribir la llegada

de los tejedores al reino, pero esta vez el narrador (quien nos cuenta la
historia) no se “pone en contra” de ellos. Podría comenzar así:

La ciudad en que vivía el Emperador era muy alegre y bulliciosa. Todos

los días llegaban a ella muchísimos extranjeros, y una vez se
presentaron dos jóvenes. Aseguraban que sabían tejer las más
maravillosas telas.

¿Cómo continuarían la presentación de estos personajes?

En la reescritura deberán corroborar que hayan sido convenientemente
presentados y descriptos los personajes, lugares u objetos que inciden en la
acción y podrán reflexionar acerca de la pertinencia de ciertas palabras y
expresiones empleadas. Esta escritura exige que las niñas y los niños hayan
observado que el narrador toma posición respecto de los personajes (algo que
se ha trabajado en la lectura) y que este punto de vista se hace presente
cuando menciona a los tejedores. Por ello, la tarea de escritura es precedida
por el análisis sobre este aspecto para que, luego, se introduzca la actividad
de escritura requerida en el material.
Si la o el docente contara con formas de comunicarse con sus estudiantes, éste
sería un buen momento para solicitar el envío de las producciones realizadas.
Si bien el texto a producir por niñas y niños es muy breve, posee un desafío al
cual, probablemente, no se hayan enfrentado como escritores. En ese sentido,
la o el docente puede recoger las escrituras logradas y convertirlas en objeto
de reflexión para todo el grupo.
Resulta deseable realizar una devolución compartiendo lo que escribieron y
cómo se resolvieron algunos problemas de la escritura. Para ello se puede
grabar un mensaje de voz con comentarios en forma general. Por ejemplo:





“Algunos chicos escribieron que el emperador del cuento es un
ingenuo y que los tejedores son inteligentes como el Gato con Botas.
Me encanta todo lo que escribieron sobre estos personajes que,
ahora, se nos presentan de diferente manera. Descubrieron qué
palabras nos hacían ver de determinada manera a los personajes y
pensaron otras palabras opuestas para que, como lectores, tengamos
otra miradas sobre los personajes que engañan y los que son
engañados.”
Si el enfoque global de la reescritura resultase excesivo para todos o para
algunos chicos, se podría ofrecer transformar enunciados más acotados:
“¿Cómo diríamos las siguientes frases si no quisiéramos que el lector
advierta que los tejedores son mentirosos y estafadores? Les dejo
marcadas algunas expresiones que no podrían quedar igual.

Un día, se presentaron dos pícaros que se hacían pasar por
tejedores.

Y entregó mucho dinero a los estafadores para que comenzaran su
trabajo.

Los pícaros instalaron entonces dos telares y simularon que
trabajaban en ellos aunque estaban totalmente vacíos. Con toda
urgencia, exigieron las sedas más finas y el hilo de oro de la mejor
calidad. Guardaron en sus alforjas todo esto y trabajaron en los
telares vacíos hasta muy entrada la noche.

En la segunda frase podrían poner:

Y entregó mucho dinero a los tejedores para que comenzaran su
trabajo.

De ese modo no le estamos avisando al lector que son estafadores.”

Nuevamente, la devolución requeriría poner en común las transformaciones de

los distintos enunciados.

En todas las situaciones de escritura, los contenidos trabajados son los

vinculados con la formación de los escritores en torno a lo literario como:





plantearse y sostener un propósito para la escritura; acordar, antes de
empezar a escribir, qué se va a escribir; revisar lo que se escribe hasta que el
texto se considere bien escrito.
Cuando se les ofrece reiteradas oportunidades de escribir en torno a lo leído,
con diferentes propósitos, las niñas y los niños adquieren conocimientos sobre
el lenguaje que se escribe en los cuentos, se van apropiando de los rasgos
característicos del género, cuentan con una estructura básica que guía sus
escrituras y prevén qué efectos pueden llegar a producir determinadas formas
de expresarse. Al mismo tiempo, afianzan su dominio sobre el sistema de
escritura alfabético. Para aprender a escribir es indispensable escribir
mucho… y reflexionar sobre cómo hacerlo. Tal vez lo segundo esté limitado en
este contexto, pero la práctica de escritura frecuente puede, sin duda,
sostenerse.

Comunicación a distancia exclusiva por medios impresos
Si la comunicación fuese solo a través del impreso, sería importante
recomendar lo esencial a las familias al momento de entregar el cuadernillo:
- Asegurarse que los chicos lean las indicaciones de cada tarea y ayudarlos a
leer si hiciera falta.
- Garantizar que lean las obras, escuchen el audio o compartan la lectura con
algún adulto que los asista. Tener el texto disponible para la niña o el niño
mientras escuchan la lectura.
- No perder de vista el texto de la obra mientras se resuelven las actividades.
- Alentarlos a que escriban de la mejor manera posible. Si los padres inisten en
ayudar a corregir (todo), pactar que no borren, que se pueda recuperar en el
texto dónde había problemas que luego se puedan retomar.
- Recordar a las familias que las personas que escriben mejor son las que
escriben más. Por lo tanto, no conviene que las niñas o los niños se cansen o
se abrumen por sus errores, conviene que mantengan las ganas de escribir. Y
en todo caso, que al final de cada escritura, papá o mamá le “regalen” su ayuda
para corregir errores.
- Sostener que aprovechen los momentos de trabajo para conversar con los
chicos y las chicas, para responder a sus preguntas, para compartir lo que
piensan, lo que sienten, lo que desean.
La entrega de tareas por escrito, requiere de más indicaciones para realizarlas,
más ayudas explícitas, más indicaciones “escritas” que cuando las podemos
ayudar con audios breves día a día. Al entregar el cuadernillo, si fuese posible,





anticipar a los chicos y a las familias de qué se trata: “Se trabaja con este
cuento, aquí está, léanlo todas las veces que se necesite. Después hay varias
tareas que tienen que responder releyendo. Al final hay que escribir algo, van a
ver qué tienen muchas ayudas para que les salga genial.” También orientar
para que los tiempos sean, en lo posible, sistemáticos pero flexibles: “Esto es
más o menos para una o dos semanas. SI están entusiasmados, tal vez lo
hacen en dos o tres días durante más tiempo cada día. Si vemos que no
entienden o no les gusta, mejor se comunican en cuanto puedan y vemos si
cambiamos.” Por último, comprometer una fecha para la vuelta del material
resuelto.
Al recibir el cuadernillo resuelto, será importante dar una mirada rápida y
“mostrar” avances, en el momento mismo, por pequeños que sean.
Cuando se pueda revisar con cuidado, será el momento para anotar los
comentarios como los que citamos para los audios (“¿Te diste cuenta que….?“,
“¿Viste que….?” “¡Qué bien que resolviste…”?) Aunque no estemos seguros
que hayan advertido lo que señalamos, se trata de instalar un modo de pensar
sobre lo hecho. Estas devoluciones no pueden ser tan extensas ni detalladas
como cuando nos comunicamos con audios o videos todos los días. Habrá que
seleccionar dos o tres para cada tarea. Si las familias no tuviesen conexión a
internet pero sí algún dispositivo donde escuchar una grabación en audio, sería
interesante pedirles que lo lleven para que en el momento de la nueva entrega
la o el docente cargue un audio dirigido al niño donde le devuelva comentarios
sobre el cuadernillo anterior.

Para escuelas uni o bidocentes

Sin duda, todo el segundo ciclo puede trabajar en torno al mismo texto, con
algunas situaciones comunes para todos y otras un poco diferentes según la
aproximación de distintos chicos a la lengua escrita. En ese caso,
recomendaríamos tomar “El traje del emperador” porque Jack resulta muy
infantil para los de sexto. En cambio, todo el primer ciclo podría trabajar con
Jack y las habichuelas (ver situaciones en el documento 3/2020).

A pesar de la “distancia” a la que nos vemos obligados por la situación

sanitaria, sostenemos la responsabilidad de la escuela para extender y
profundizar la relación de las chicas y los chicos con los textos literarios a
través de escuchar leer, leer solos y con otros, comentar y compartir las
interpretaciones, pareceres y efectos que promueven las obras, de los modos
en que resulte posible en cada contexto. Tampoco renunciamos, con todas las





limitaciones que este momento impone, a proponer escrituras donde se
ficcionalice la propia voz porque al hacerlo se hace posible distanciarse de la
historia y objetivarla fuera de sí, para encontrar recursos lingüísticos y retóricos
que permitan decir lo que se quiere decir. La escritura es una fuente
fundamental para reflexionar sobre el lenguaje y es por ello que “escribir
(mucho) sirve para aprender a escribir” pero también sirve para aprender a leer
cada vez mejor,