Santos Guerra, Miguel Ángel

ENTRE BASTIDORES
-EL LADO OCULTO DE LA ORGANIZACIÓN
ESCOLAR-

TOMO II: UN ENFOQUE PRÁCTICO DE LA

EVALUACIÓN DE ALUMNOS, PROFESORES,
CENTROS EDUCATIVOS Y MATERIALES
DIDÁCTICOS

1998. Magisterio Río de la Plata.

Buenos Aires
Es te m ater ial s e utiliza c on f ines ex c lus ivam ente
didác tic os .

ÍNDICE
Intr oduc c ión
Capítulo 6. Evaluación de los alumnos y aprendizaje del prof esor
Capítulo 7. La evaluación del prof esorado: ¿ayuda o amenaza?
Capítulo 8. Evaluar los centros escolares: exigencia y necesidad
Capítulo 9. Evaluación cualitativa de centros escolares
Capítulo 10. Estrategias para la evaluación interna de centros educativos
Capítulo 11. La evaluación en educación primaria
Capítulo 12. Evaluación de materiales didácticos

CAPÍT ULO 6. EVALUACIÓ N DE LO S ALUM NO S Y APRENDIZAJE DEL

PRO FESO R *

En la es c uela s e des ar r olla, a m i j uic io, un f enóm eno c ur ios o y s or pr endente: es el

lugar donde s e evalúa c on m ás f r ec uenc ia y s e c am bia c on m enos r apidez. Es to hac e
dudar de la ef ic ac i a y r igor de la evaluac ión c om o un pr oc es o c onduc ente a la
c om pr ens ión y a la m ej or a de la ac tividad educ ativa. El pr of es or r epite un año tr as otr o
s us us os y c os tum br es ac er c a de la evaluac ión, s in que la r ef lex ión s obr e la pr ác tic a le
haga inter r ogar s e s obr e los m is m os . No los pone en c ues tión. As í, los alum nos s aben al
c om enzar c ada c ur s o qué es lo que s uele hac er c ada pr of es or r es pec to a la evaluac ión,
qué tipo de pr uebas utiliza, c on c uánta f r ec uenc ia las aplic a, qué es per a de los alum nos
en ellas , etc . Los alum nos van adquir iendo c apac idad adaptativa a las ex igenc ias y
ex pec tativas de c ada pr of es or .
Nos vam os a c entr ar aquí, de f or m a pr ef er ente, en la evaluac ión que el pr of es or
hac e de los alum nos . T anto par a c alif ic ar c om o par a c om pr ender qué r es ultad os han
tenido los pr oc es os de apr endizaj e. Dej am os al m ar gen la evaluac ión del c ur r íc ulum , una
de c uyas par tes s er ía pr ec is am ente aquélla.
Al r ealizar s e el pr oc es o de evaluac ión en el aula baj o los c r iter ios ex c lus ivos del
pr of es or ( ya que no ex is te en nue s tr o país el as s es s ment c om o un c r iter io ex ter no
hom ologado, a tr avés de pr uebas es tandar izadas , elabor adas , aplic adas y c or r egidas por
per s onas aj enas al aula) , no s e dan elem entos de c ontr as te que per m itan avalar la
c alidad del pr oc es o de ens eñanza y del m is m o pr oc es o de evaluac ión.
"Un s is tema que no dis pone de mec anis mos de infor mac ión s obr e lo que pr oduc e
queda c er r ado a la c omunidad inmediata y a la s oc iedad enter a, s in pos ibilidad de que
és ta en s u c onjunto, pr ev iamente infor mada, pueda par tic ipar en s u dis c us ión y mejor a.
La polític a educ ativ a, la ev aluac ión de v alidez de los c ur r íc ul ums v igentes , la r es pues ta
de los c entr os ante s u c omunidad quedan s in c ontr as te pos ible; los mis mos pr ofes or es s e
jus tific an c on ac omodar s e a la r egulac ión abundante a que es s ometida s u pr ác tic a. El

*
Traducido al catalán y publicado en Inter CEP. Revista d'Educació dels Centres de Profesors de les Illes
Baleares, mayo de 1990.
1
c ur r íc ulum que no s e ev alúa, o s e hac e a tr av és de la ev aluac ión de los pr ofes or es
s olamente, es difíc il que entr e en una dinámic a de per fec c ionamiento c ons tante"
( G im eno, 1988) .
Las r utinas es tablec idas s e m antienen de f or m a inc ues tionada e inc ues tionable. "A
m enudo nos olvidam os de que la r ealidad es una de las m uc has pos ibilidades alter nativas
que podr ían ex is tir ", dic e atinadam ente G r eenes ( 1979) . En la es c uela s e ponen en
c ir c ulac ión dogm as didác tic os que dif íc ilm ente s e c ues tionan. Por ej em plo:
La ens eñanza c aus a el apr endizaj e.
El apr endizaj e puede s er c om pr obado ( m edido) a tr avés de las evaluac iones ( o de
los ex ám enes /c ontr oles ) .
Cuando las evaluac iones tienen un r es ultado negativo, algo le s uc ede al alum no ( o
los alum nos ) .
La r ec uper ac ión es un pr oc es o de autom átic a, c landes tina y enigm átic a ef ic ac ia.
Es to ex plic a que un pr of es or pueda tener un por c entaj e de f r ac as o c ada año de un
oc henta por c iento, f r ente al gr upo hom ólogo, que s e ha f or m ado al azar , que tiene un
por c entaj e del veinte por c iento, s in hac er s e una s ola pr egunta s obr e s us niveles de
ex igenc ia, s us c onc epc iones s obr e la ens eñanza y s us pr oc es os de evaluac ión. Es to
ex plic a tam bién los pec uliar es pr oc es os atr ibutivos que un pr of es or utiliza ante las
def ic ientes c alif ic ac iones obtenidas por los alum nos en una pr ueba que ha aplic ado a s us
alum nos : no han es tudiado lo s uf ic iente, no vienen bien pr epar ados del c ur s o anter ior ,
es tán inter es ados en otr as c ues tiones , las f am ilias no les ex igen abs olutam ente nada,
etc .
La evaluac ión, planteada c on pr of undidad, es un pr oc es o que pone en c ues tión
todas nues tr as c onc epc iones s obr e la ens eñanza y la educ ac ión. En ef ec to, la evaluac ión
de los alum nos es un s is tem a de m etaevaluac ión de la ac tividad del pr of es or .
"La ev alua c ión del r endimiento de los alumnos es un fac tor dec is iv o en el
func ionamiento del s is tema. De la for ma y or ientac ión de es te pr oc es o de ev aluac ión del
r endimiento indiv idual s e der iv an pr ofundos c onoc imientos par a el des ar r ollo del s is tema
de c omunic ac ión didác tic a" ( Pér ez G óm ez, 1988) .
¿Q ué pr eguntas s e hac e el pr of es or ac er c a de la evaluac ión? Álvar ez Méndez
( 1985) f or m ula 147 pr eguntas s obr e el pr oc es o de evaluac ión en la es c uela. En otr o lugar
( Santos G uer r a, 1988) , s e han planteado las num er os as c om pl ic ac iones c onc eptuales y
f unc ionales que pr es enta la evaluac ión educ ativa.
¿Q ué pr eoc upac iones tem átic as y oper ativas s e plantea un pr of es or c uando
piens a, ac túa e inter pr eta la evaluac ión de los alum nos ? ( Entiéndas e que aquí nos
lim itam os a es a par c ela de la evaluac ión que tiene por obj eto la ac tividad de los alum nos ,
en el buen entendido de que s e podr ían/deber ían evaluar tam bién otr as per s onas ,
es tr uc tur as , m ater iales , dis pos ic iones , entor nos , etc .)
David Nevo ( 1986) plantea diez dim ens iones de la evalua c ión educ ativa. Cada una
de ellas es una f uente inagotable de c ues tiones y pr eoc upac iones :

1. ¿Cóm o s e def ine la evaluac ión?

2. ¿Cuáles s on las f unc iones de la evaluac ión?
3. ¿Cuáles s on los obj etos de la evaluac ión?
4. ¿Q ué tipos de inf or m ac ión deber ían s er r ec ogido s en la c ontem plac ión de c ada
obj eto?
5. ¿Q ué c r iter ios deber ían s er us ados par a j uzgar el m ér ito y el valor de un
obj eto evaluado?
6. ¿Par a quién s e r ealiza la evaluac ión?
7. ¿Cuál es el pr oc es o par a r ealizar una evaluac ión?
8. ¿Q ué m étodos de indagac ión deber ían s er us ados en la evaluac ión?
9. ¿Q uién debe r ealizar la evaluac ión?
10. ¿Baj o qué patr ones deber ía s er j uzgada una evaluac ión?

T odas es tas c ues tiones of r ec en al pr of es or un abundante c audal de inter r ogantes

s obr e los que c ontr as tar s u pr ác tic a pr of es ional ac er c a de la evaluac ión.
Nos inter es a en es tas páginas hac er algunas c ons ider ac iones s obr e los c am inos
por los que la evaluac ión de los alum nos puede c onver tir s e en un pr oc es o de m ej or a de
la ac tividad del pr of es or .

2
 ¿ Cómo se def ine la ev aluación ?
La r ef lex ión s obr e el pr oc es o de evaluac ión per m ite c om pr ender la natur aleza de la
ac tividad doc ente y educ ativa del aula y del c entr o. La evaluac ión, c om o "s is tem átic a
inves tigac ión del valor o m ér ito de algún obj eto", obliga a pr eguntar s e s obr e qué es
pr ec is am ente m ér ito o valor . En el m undo de la educ ac ión, los f enóm enos r elativos al
valor no s on tan evidentes c om o lo pueden s er en otr os c am pos . Ni s iquier a en el c am po
del apr endizaj e es tá c lar o que el núm er o de c onoc im ientos adquir idos s ea el únic o
c r iter io de valor . Al m enos , es to dej ar ía s in c ontes tar c ues tiones tan im por tantes c om o
las s iguientes : ¿No s e podr ían apr ender otr as c os as ?, ¿es es o lo que el alum no quier e
apr ender ?, ¿lo quer r ía apr ender por s í m is m o?, ¿dis f r uta c uando lo apr ende?, ¿par a qué
le s ir ven es os a pr endizaj es ?, ¿los olvidar á pr onto?...
Lo que s e s uele evaluar es el c audal de c onoc im ientos adquir idos . No es tan f ác il
valor ar f unc iones intelec tuales c om o la c r ític a, el anális is , la s íntes is , la opinión, la
c r eac ión, etc . Más dif íc il aún es evaluar las ac titudes , los hábitos , las dis pos ic iones , los
m otivos . Cuando s e le pide al pr of es or que tenga en c uenta todas es tas f ac etas ( e
inc lus o que haga un pr om edio c on ellas ) , s e le pone en una dif íc il tes itur a. De ahí que
pida la ayuda de es pec ialis tas en la m edic ión de es tas aptitudes y f unc iones ( ps ic ólogos ,
pedagogos , ps iquiatr as , etc .) .
"La ev aluac ión educ ativ a es un pr oc es o que, en par te, nos ay uda a deter minar s i lo
que hac emos en las es c uelas es tá c ontr ibuy endo a c ons eguir los fines v alios os o s i es
antitétic o a es tos fines . Q ue hay difer entes v er s iones de lo v alios o es indudablemente
v er dad. Es uno de los fac tor es que hac e a la educ ac ión más c ompleja que la medic ina..."
( Eis ner , 1985) .
Si s e entiende la evaluac ión c om o una s im ple c om pr obac ión de los c ono c im ientos
adquir idos , s e es tá r educ iendo la am bic ión del pr oc es o. De hec ho, el pr of es or c alif ic a
s egún los r es ultados obtenidos en una pr ueba o s egún las obs er vac iones que ha
r ealizado a lo lar go de todo el per íodo. Per o tam bién puede poner una c alif ic ac ió n alta
par a anim ar al alum no o una m uy baj a par a es tim ular lo a que s e es f uer c e m ás . La
evaluac ión puede tener , pues , diver s as f unc iones , a s aber :

a) La func ión for mativ a par a el apr ov ec hamiento.

b) La func ión s umativ a par a la s elec c ión, la c er tific ac ión y la r e s pons abilidad
s oc ial.
c ) La ps ic ológic a o s oc iopolític a par a bus c ar la motiv ac ión e inc r ementar el
c onoc imiento.
d) La adminis tr ativ a par a ejer c er la autor idad" ( Hous e, 1986) .

Se evalúa par a el alum no, par a dar le una inf or m ac ión s obr e s u apr endizaj e, s e
evalúa par a el pr of es or , par a que c onozc a los r es ultados de s u ac c ión y s e evalúa par a el
s is tem a, par a c er tif ic ar los r es ultados de los alum nos .
Rober t Stak e ( 1981) utiliza una m etáf or a par a dif er enc iar la evaluac ión f or m ativa
de la evaluac ión s um ativa. Dic e: Cu ando el c oc iner o pr ueba la s opa tenem os evaluac ión
f or m ativa; c uando la tom a el c liente, evaluac ión s um ativa. Cuando el c oc iner o pr ueba la
s opa s e enc uentr a en pleno pr oc es o de elabor ac ión, puede m odif ic ar el pr oduc to. Cuando
la pr ueba el c liente, ya es tá valor ado el r es ultado f inal. Bien es c ier to que el c oc iner o
puede apr ender en los dos m om entos . En el pr im er o, puede m odif ic ar los ingr edientes y
c ons eguir un pr oduc to dif er ente. Per o s i s e inf or m a bien de qué valor ac ión hac e el
c liente, puede apr ender a m ej or ar el pr oduc to en una pr óx im a oc as ión. La inter venc ión
del c liente es , pues , dec is iva.

¿ Cómo condiciona la ev aluación el proceso de enseñanz a/aprendiz aje ?

El pr of es or puede pr eguntar s e has ta qué punto la evaluac ión c ondic iona el pr oc es o
de ens eñanza. No s ólo en lo que r es pec ta al c audal de c onoc im ientos adquir idos s ino al
c lim a que s e gener a en el aula.
"De alguna maner a, la ens eñanza s e r ealiza en un c lima de ev aluac ión, en tanto
que las tar eas es c olar es c omunic an c r iter ios inter nos de c alidad en los pr oc es os a
r ealizar y en los pr oduc tos de ellas es per ados y , por tanto, s e puede afir mar que ex is te
un c ier to c lima de c ontr ol en la dinámic a c otidiana de la ens eñanza, s in que
nec es ar iamente deba manifes tar s e en pr oc es os for males que, por otr o lado, s on m uy
fr ec uentes . Un alumno s abe que le ev alúan c uando le pr eguntan, c uando le s uper v is an
tar eas , c uando el pr ofes or pr opone una línea de tr abajo, c uando le des apr ueban"
( G im eno, 1988)
3
 La evaluac ión lleva c ons igo una c ar ga de poder . El pr of es or tiene en s us m anos el
poder de s elec c ionar , de c er tif ic ar los ac ier tos y los f r ac as os . El s is tem a educ ativo que
es c alona las c er tif ic ac iones , los padr es que es per an par a s us hij os el éx ito es c olar , la
s oc iedad que pide buenos r es ultados , hac en que, aunque el pr of es or no c onc eda
im por tanc ia a la evaluac ión en c uanto pr oc es o s anc ionador , el alum no, los padr es y otr os
pr of es or es c ar guen de c onnotac iones c ontr olador as es e pr oc es o. ¿Q ué s uc eder ía en la
es c uela ac tual s i des apar ec ies e el c ontr ol de la evaluac ión?
T odo ello es c ada vez m ás c ier to, ya que s e es tá ex tendiendo el ám bito de la
evaluac ión a m ás elem entos y f ac tor es de la per s onalidad de los alum nos : ac titudes ,
hábitos , dis pos ic iones , etc . La evaluac ión ac túa c om o una f unc ión deter m inante de la
pr ác tic a es c olar .
La evaluac ión c ondic iona de tal m aner a la dinám ic a del aula que bien podr ía
dec ir s e que la hor a de la ver dad no es la hor a del apr endizaj e s ino la hor a de la
evaluac ión. As í oím os dec ir a los alum nos que han per dido el c ur s o no c uando han
apr endido poc o s ino c u ando han s us pendido. T odo s e enf oc a al pr oc es o de evaluac ión: lo
que hay que apr ender , el m odo de apr endizaj e y el m om ento en que ha de ef ec tuar s e el
m is m o. Muc hos alum nos ex pr es an s u c onvic c ión de que no hay nada que es tudiar c uando
no ex is te un c ontr ol/e x am en inm ediato. Inc lus o s e denom inan los per íodos o c ic los de
apr endizaj e por m edio del c onc epto de s u evaluac ión: Es tam os en la pr im er a evaluac ión,
s e dic e.
El m odelo ec ológic o de Doyle ( 1978a, 1979) nos s itúa en un m ar c o de r ef lex iones
s obr e la c om plej i dad de lo que s uc ede en el aula. Los c om por tam ientos , las tar eas , los
indic ador es de s ituac ión, las es tr ategias de pr oc es am iento de m ater ial ac adém ic o, etc .
es tán c ondic ionados , entr e otr as c os as , por el c ontex to evaluador del m edio. En la
evaluac ión s e r e aliza un inter c am bio f or m alizado de ac tuac iones o adquis ic iones por
c alif ic ac iones . Bien es c ier to que c ada aula tiene un c om ponente idogr áf ic o que la hac e
im pr edec ible, m ultidim ens ional e ir r epetible. De ahí la nec es idad de que el pr of es or es té
r ealizando per m anentem ente una f unc ión diagnós tic a s obr e el aula: ¿Q ué es tá
s uc ediendo ahor a y por qué?
La evaluac ión s e c onvier te en la es tr uc tur a f or m alizador a de la vida del aula. T odo
s uc ede en vir tud de las ex pec tativas y de las c ons ec uenc ias de la evaluac ión. T éngas e
en c uenta que una par te de es a pr eponder anc ia s e halla f uer a del aula y del c entr o. Los
padr es dan valor a las c alif ic ac iones ( m ás , a vec es , que al apr endizaj e y al es f uer zo) y la
s oc iedad m is m a pr es ta m enos atenc ión al s aber r eal que a los diplom a s y c alif ic ac iones
que ac r editan la per m anenc ia y el éx ito de la es c uela.
"De es ta for ma ( el autor s e r efier e al abandono de los objetiv os for mativ os en ar as
de la c ons ec uc ión de buenas c alific ac iones ) la ev aluac ión en lugar de s er un ins tr umento
al s er v ic io de un s is tema de ens eñanza s e c onv ier te en una finalidad que s omete y
modela el r es to de los elementos . Cuando la ev aluac ión adquier e es te v alor final, el
s is tema gener a una dinámic a que s e aleja de los objetiv os de for mac ión. Todo s e v ic ia,
s e dis tor s iona, s e dis func ionaliza" ( Pér ez G óm ez, 1988) .
La evaluac ión enc ier r a tam bién una f uer za c ontr olador a de las c os tum br es del
aula. Se goza de m ayor o m enor liber tad, de m ayor es o m enor es pos ibilidades de
es f uer zo, de m ayor o m enor c om pr om is o, en la m edida en que el alum no s e s iente obj eto
de evaluac ión. La autor idad s e as ienta, en par te, s obr e el poder de evaluar . T odos los
alum nos c onoc en c as os de pr of es or es que, a tr avés de la evaluac ión, s e vengan,
c as tigan o hac en j us tic ia. De ahí que el pr of es or deba pla ntear s e algunas c ues tiones
étic as ac er c a del pr oc es o de la evaluac ión que, tan f r ec uentem ente c om o
equivoc adam ente, es abor dado c om o una c ues tión ex c lus ivam ente téc nic a.

¿ Cómo f acilit a la ev aluación el conocimient o de los procesos de aprendiz aje ?

La evaluac ión es , f undam entalm ente, un ej er c ic io de c om pr ens ión. "Par a evaluar
—dic e atinadam ente Stenhous e ( 1984) — hay que c om pr ender ."
La evaluac ión per m ite al pr of es or c om pr ender qué tipo de pr oc es os r ealiza el
alum no. Q ué es lo que ha c om pr endido y qué es lo q ue no ha as im ilado. Ahor a bien, es to
ex ige un planteam iento detenido y r igur os o. Citar é un ej em plo ( Fer nández Pér ez, 1986) :
"Supongamos que v einte alumnos han c ometido en una s uma de v ar ios s umandos
c ur ios amente idéntic o er r or : todos ellos tienen en la c if r a de unidades de millar del
r es ultado un 6 en lugar de un 7; nues tr a boc hor nos a s uper fic ialidad téc nic o - pr ofes ional,
en c omplic idad, todav ía, c on la toler anc ia s oc ial, nos per mite poner una gr an M ( mal)
junto a la c uenta del alumno, s in may or es anális is , s iendo as í que es e mis mo y
apar entemente únic o er r or obs er v ado fác ilmente, puede enmas c ar ar er r or es
4
c ualitativ amente muy difer entes , en tér minos de pr oc es os mentales or iginales , los c uales
no s on tr iv ialmente obs er v ables :
Un alumno s e equiv oc ó por que s e ol v idó de s umar una unidad, la que s e llev aba de
la c olumna anter ior .
O tr o alumno por que no s abía que había que s umar las que s e llev aba.
O tr o por que no s abía por qué hay que s umar las que s e llev a.
O tr o, por que s umó mal la s egunda c ifr a c on la ter c er a de la c olumna que s e tr ata.
O tr o, por que c opió es a c ifr a del r es ultado del c ompañer o que tenía delante.
O tr o fue c alific ado c omo bueno ( B) en es a c uenta por s u pr ofes or , por que en v ez
de equiv oc ar s e una v ez, s e equiv oc ó dos v ec es : s umó una unidad de menos en un a fila y
una de más , que c ompens ó el er r or c on otr o er r or , en otr a de las c ifr as de la mis ma
c olumna".
Es evidente que el pr of es or puede c om pr ender c óm o s e pr oduc e el pr oc es o de
apr endizaj e s i tr as pas a la c apa s uper f ic ial del r es ultado de la oper ac ión. Y t am bién
r es ulta evidente que podr á elegir un tr atam iento adec uado en el c as o de que c onozc a
c uál es la natur aleza del pr oblem a que ha llevado al er r or . Repetir de nuevo la oper ac ión
o ex plic ar de nuevo a todos el c onc epto o el algor itm o de la s um a r es ultar á m enos ef ic az
que una ac c ión ex plic ativa que atienda la pec uliar idad de la def ic ienc ia es pec íf ic a del
pr oc es o.
Si la m ayor ía de los alum nos han entendido m al un pr oblem a, un c onc epto o un
r azonam iento, el pr of es or puede pens ar que todos los alum nos han es t ado poc o atentos o
que todos ellos s on tor pes , per o no s er ia des c abellado pens ar que ha ex is tido alguna
def ic ienc ia en el pr oc es o de ex plic ac ión, en la f or m a de plantear lo o en la inadec uac ión
del m om ento y la per tinenc ia de la ex plic ac ión, dados los c onoc im ientos pr evios de los
alum nos .
La atenc ión a los pr oc es os de evaluac ión no tiene s olam ente en c uenta los
r es ultados del apr endizaj e s ino las c ondic iones pr evias del m is m o. No c onoc er
abs olutam ente nada de las c onc epc iones pr evias de los alum nos c onduc e a un
des enf oque de los planteam ientos . Las r epr es entac iones de los alum nos , adquir idas a lo
lar go de s u ex per ienc ia, c ondic iona el pr oc es o de apr endizaj e, m áx im e s i s e tiene en
c uenta "s u r elativ a es tabilidad en el tiempo, s u r elativ a c oher enc ia inter na y s u
c omunidad en el gr upo de es tudiantes " ( Cuber o, 1989) .
Los alum nos pueden r ec ibir inf or m ac ión ac er c a de s u apr endizaj e a tr avés de la
r ealizac ión de las pr uebas ( s e dan c uenta de que no s aben r es ponder ) , a tr avés de la
c alif ic ac ión ( alta o baj a c on r ef er e nc ia a la puntuac ión m áx im a obtenida por los
c om pañer os ) y, s obr e todo, a tr avés de las ex plic ac iones del pr of es or ac er c a de la
c alif ic ac ión y de los c r iter ios utilizados par a poner la. Unos m odos ar bitr ar ios de
c or r ec c ión de los ej er c ic ios s er vir án poc o pa r a un pos ter ior apr endizaj e. Un apr endizaj e
que no ha de c onver tir s e s olam ente, aunque ex is te el r ies go de que as í s ea, en el m odo
de s aber c óm o apr obar el nuevo ex am en.
Los r es ultados de las evaluac iones pueden s er una f uente de inter r ogantes par a
los alum nos , per o no lo han de s er m enos par a los pr of es or es . T anto por lo que s e r ef ier e
a las c ar ac ter ís tic as gener ales de los r es ultados c om o a la par tic ular idad de las
r es pues tas de c ada uno de ellos . Es te planteam iento pone en c ues tión algunas de las
c oor denadas or ganizativas de la es c uela y de los pr of es or es . Si un pr of es or tiene a s u
c ar go tr es c ientos alum nos ( r epar tidos en dif er entes c ur s os ) , ¿c óm o puede des c ender a
un nivel de anális is por m enor izado en c ada uno de los c as os ? De ahí que llam em os la
atenc ión de nuevo aquí ( Santos G uer r a, 1989) s obr e la im por tanc ia de los elem entos
or ganizativos de la es c uela, que hac en viable un pr oc es o r ic o y ef ic az de apr endizaj e.
Si el pr of es or s e lim ita a pr eguntar y a ex igir r epetic iones m ec ánic as , poc o podr á
apr ender e l alum no y, pr obablem ente, poc o podr á entender el pr of es or par a tom ar
dec is iones s obr e el apr endizaj e pos ter ior .
No s e entiende bien que el pr of es or no des ee c om par tir c on el alum no el
c om entar io de los ej er c ic ios , c óm o ex plic an los alum nos las om is iones y los f allos . Ellos
podr án r ec ibir ex plic ac iones del pr of es or y, a s u vez, el pr of es or podr á r ec ibir
ac lar ac iones im pr es c indibles de los alum nos . Cuando los pr of es or es s e m ues tr an
r etic entes ( a vec es s e ex plic itan unos planteam ientos y unas nor m as que anim a n a la
r ec lam ac ión de las c alif ic ac iones , per o los alum nos s aben de s obr a que la r ealidad es
m uy dis tinta) a que los alum nos r evis en c on ellos los r es ultados , es tán pr ivándos e de un
elem ento s um am ente r ic o de c om pr ens ión y de m ej or a. Negar s e a ello es c ond enar s e a
dis par ar dar dos s obr e una diana m anteniendo los oj os vendados . ¿Podr á m ej or ar s e as í la
punter ía? Ni s iquier a s er ia pos ible la m ej or a en el c as o de que el lanzador r ec ibies e una
5
inf or m ac ión ( lej os , c er c a, m uy lej os , etc .) s in la ex plic ac ión per tine ntem ente ac lar ator ia y
c ontex tualizada.
El alum no s e habitúa as í a r ec lam ar la r evis ión c on el f in únic o de m ej or ar las
c alif ic ac iones y el pr of es or entiende que lo que s e es tá pr etendiendo es c ons eguir a toda
c os ta una m ej or puntuac ión, al m ar gen de la ex plic ac ión y del apr endizaj e c ons iguiente.

¿ Cómo son los mét odos de exploración y cuál es su v aloración post erior ?
Algunas inves tigac iones han m os tr ado que par a que ex is ta una c ier ta obj etividad
en la c or r ec c ión de los ex ám enes de c ienc ias har ían f alta, al m enos , diez c or r ec tor es .
Par a que ex is tier a obj etividad en la c or r ec c ión de ex ám enes de letr as , al m enos c ien ( ver
Fer nández Pér ez, 1986) .
En pr im er lugar , hay que deter m inar las f or m as en las que s e r ealiza el c ontr ol de
los c onoc im ientos adquir idos . ¿Q u é tipo de tar eas y de pr oc es os ( r epetic ión,
c om pr ens ión, c r ític a, invenc ión, etc .) s e potenc ian en las f or m as de evaluac ión?
He aquí una anéc dota que r evela los c r iter ios r epetitivos que pr im an en los
ex ám enes . Se tr ata en ellos de r epetir lo que el libr o de tex to o la ex plic ac ión del
pr of es or han planteado c om o c onoc im iento c ientíf ic o. Si el alum no r es ponde c on lógic a,
per o no c oinc ide en s u r es pues ta c on la des eada, c on la of ic ial, s e c ons ider ar á m al
c ontes tada la c ues tión.
A un alum no de oc tavo le pr egun tan en una evaluac ión de c ienc ias natur ales :
—¿Cóm o viven las vac as ?
El alum no r es ponde:
—¡Bien!
Per o s u r es pues ta es c alif ic ada negativam ente por que la c ontes tac ión c or r ec ta es
la que el libr o de tex to plantea:
—En ganader ía ex tens iva e intens iva.
Es te m o do de pr eguntar y de ex igir una deter m inada r es pues ta c ons agr a un tipo de
evaluac ión y, c ons iguientem ente, una c onc epc ión del apr endizaj e. Apr ender s e c onvier te
en s inónim o de r ec or dar .
El alum no, m ás que as im ilar y r ec ons tr uir el c onoc im iento, lo que hac e par a
apr obar es c er c ior ar s e de lo que el pr of es or va a c ons ider ar c or r ec to en la r es pues ta,
aunque es té c onvenc ido de que no lo s ea.
Los m odos de evaluac ión pueden s er dif er entes , pr inc ipalm ente s i s e tiene en
c uenta que aquí es tam os hac iendo un planteam i ento genér ic o que abar c a tanto la
ex plic ac ión c uantitativa ( pr uebas llam adas obj etivas , c ues tionar ios , pr oblem as de
valor ac ión num ér ic a, etc .) c om o otr as de c ar ác ter c ualitativo ( obs er vac ión del pr oc es o,
entr evis tas , pr oduc c ión de m ater iales , etc .) .
El pr of es or s e ha de pr eguntar por los m étodos que utiliza par a c om pr obar el
r endim iento. Por qué elige unos y no otr os , qué c ar ac ter ís tic as tienen és tos , que nivel de
c oher enc ia enc ier r an c on el m étodo de apr endizaj e ( ins is tenc ia en la c om pr ens ión f r ente
a ex ám enes de c ar ác ter r epetitivo, apr endizaj e c om par tido f r ente a evaluac ión
individualis ta, ex pos ic iones or ales f r ente a evaluac iones ex c lus ivam ente es c r itas , etc .) .
Se ha de pr eguntar tam bién qué m étodos debe utilizar par a evaluar el apr endizaj e del
alum no, n o s ólo s u r endim iento. Evaluar el apr endizaj e s ignif ic a entender c óm o apr ende
el alum no y s i es o que apr ende tiene alguna r elevanc ia y alguna s ignif ic ac ión par a él.

¿ Cómo compart ir los análisis en las sesiones de ev aluación ?

Las s es iones de evaluac ión pod r ían s er un ex c elente c am ino par a la dis c us ión, el
c ontr as te, la r ef lex ión y el anális is c om par tido. Lam entablem ente, en m uc hos c as os , s e
c onvier ten en un r ec itado de c alif ic ac iones , r equer idas c on ur genc ia por el tutor , ante las
dif ic ultades hor ar ias y la c om plej idad de la tar ea.
En es as s es iones s e podr ían analizar qué tipo de m étodos y de evaluac iones han
c onduc ido a es os r es ultados ( c on el f in de entender lo que s uc ede en las aulas y de
m odif ic ar la ac c ión: no tanto por lo que s e r ef ier e a los alum nos c uanto a lo que puede
entender y c am biar el pr of es or ) . Ser ía f ác il c om pr ender , s i es tuviés em os atentos , que
una s es ión de evaluac ión de alum nos es , en buena m edida, un pr oc es o evaluador del
quehac er de los doc entes . ¿Cóm o es pos ible c ons ider ar m uy negativo el r es ultado de la
evaluac ión s in que los pr of es or es s e c ues tionen abs olutam ente nada de s u f or m a de
tr abaj ar c on los alum nos ?
¿Por qué s e s om eten a un anális is r igur os o, en es as s es iones , los m odos de
c om pr obar el apr endizaj e y s e ins is te tanto en los r es ultados obtenidos por los alum nos ?

6
 Cuando, en es a s es ión c om par tida, s e plantea un pr oblem a de un pr of es or c on un
gr upo de alum nos , nos enc ontr am os c on una ex c elente oc as ión de r ef lex ionar s obr e la
pr ác tic a. Per o, en gener al, los alum nos no llevan a es as s es iones m ás que
r eivindic ac iones per s onales o gr upales y los pr of es or es entienden que es os
planteam ientos no tienen por qué poner en c ues tión s u f or m a de pens ar y/o de pr oc eder ,
tanto por lo que s e r ef ier e al pr oc es o m is m o de ens eñanza/apr endizaj e c om o por lo que
s e r ef ier e a los m om entos , ins tr um entos y c r iter ios de evaluac ión.

¿ Cómo af ront ar los procesos de recuperación de los alumnos ?

Ex is te un f enóm eno par tic ular m ente inquietante en el tr atam iento que la es c uela
hac e de los alum nos que nec es itan r ec upe r ac ión. Los ex ám enes de s eptiem br e vienen a
s er una c lar a pr ueba del m is m o. El alum no que no ha s uper ado el c ur s o en j unio ha de
tr abaj ar o apr ender por s u c uenta dur ante el ver ano, de m odo que en el m es de
s eptiem br e ac udir á a unos nuevos ex ám enes s in que en es e pr oc es o inter m edio haya
ex is tido un tr abaj o r azonablem ente planif ic ado. Se entiende que el alum no no ha
s uper ado los niveles m ínim os por que no ha es tudiado lo s uf ic iente. Y, dado el tiem po
dis ponible dur ante las vac ac iones , es pr evis ible entender q ue podr á r es ar c ir s e
adec uadam ente. Los pr inc ipios que ex plic an es te m odo de pr oc eder eluden un anális is
m ás pr of undo de la r ealidad. Si un alum no no apr endió c on el pr of es or dur ante el c ur s o,
¿c óm o puede apr ender en el ver ano s in él? Y s i puede apr ender s i n él, ¿par a qué s ir ve el
pr of es or ?
O tr o tanto s uc ede en las evaluac iones que s e r ealizan dur ante el c ur s o ac adém ic o.
Los alum nos que no hayan s uper ado es os c ontr oles o evaluac iones habr án de es f or zar s e
m ás o bus c ar la ayuda de los llam ados pr of es or es par ti c ular es . Lo que hac en és tos es
tr atar de pr epar ar a los alum nos par a las pr uebas que r ealiza el pr of es or en el aula. No
hay un pr oc es o de apr endizaj e pr opiam ente dic ho s ino un obj etivo inm ediato pr ior itar io:
los padr es pagan al pr of es or par tic ular par a que s aque adelante a s u hij o en los
ex ám enes .
El pr of es or puede ar güir que es el r es pons able de todo el gr upo y que no tiene
tiem po par a adaptar s e a las nec es idades es pec íf ic as de c ada alum no. El pr ogr am a es
dem as iado lar go y el núm er o de los alum nos ex c es ivo par a una tar ea individualizada.
La r ec uper ac ión s e c onvier te, ins tituc ionalm ente, en una ac us ac ión al alum no de
que no apr ender es un pr oblem a ex c lus ivam ente s uyo. Si no es tudió a s u tiem po, deber á
hac er lo en otr o m om ento que r es ultar á m ás dolor os o, ya qu e otr os lo dedic an a las
vac ac iones o al des c ans o.

¿ Cómo part icipan los padres en los procesos de ev aluación y en el análisis de

los result ados ?
Los padr es s uelen es tar pr eoc upados ( c uando no obs es ionados ) por la ef ic ac ia
ac adém ic a. En es ta inquietud pued en es tar pr es entes s entim ientos m uy c om plej os : evitar
al hij o c om plic ac iones pos ter ior es , s alir air os os en las c om par ac iones c on otr os alum nos ,
huir de s ac r if ic ios c om plem entar ios , tanto ec onóm ic os c om o vac ac ionales , etc .
Lo c ier to es que los padr es leen l os boletines de notas c on un talante m ar c ado por
la ex igenc ia de éx ito en los r es ultados , m ás que por la intens idad del es f uer zo o la
r iqueza del apr endizaj e. De ahí que r es ulten un aliado ex c elente del pr of es or c uando és te
entiende que un alum no no s e es f uer za lo s uf ic iente.
Los padr es m antienen una ex igenc ia de éx ito por par te del hij o y s e m antienen en
c ontac to c on los pr of es or es c uando és te s e ve am enazado. De ahí el aum ento de las
entr evis tas c on los tutor es al f inalizar el c ur s o y, s obr e todo, c uando s e c om plic a la
s ituac ión c on c alif ic ac iones peligr os as .
Es toy planteando el tem a s in la nec es ar ia es pec if ic ac ión de niveles . No es igual lo
que s uc ede en E.G .B. que en el Bac hiller ato, por ej em plo. Per o es toy planteando
intenc ionadam ente as í la c ues tión, p or que uno de los pr oblem as que c onlleva la
evaluac ión es el f unc ionam iento de las bis agr as del s is tem a educ ativo. Los padr es no s e
ex plic an f ác ilm ente que un niño que ha tenido ex c elentes r es ultados en un nivel, em piec e
a f r ac as ar s is tem átic am ente en el ni vel s iguiente. Es to hac e que s e c onc iban los niveles
c om o peldaños que c onduc en f ác il o dif íc ilm ente a los peldaños s iguientes . Y c onc eden
un ac ento pr opedéutic o que des natur aliza el tr abaj o es pec íf ic o de c ada etapa. As í, los
padr es que han inc or por ado a s us hij os a la Ref or m a de las Ens eñanzas Medias , no s e
plantean s olam ente la r iqueza de los apr endizaj es ef ec tuados en la ex per ienc ia s ino que
s e c ues tionan has ta qué punto les pone a los hij os en dif ic ultades r es pec to al llam ado
éx ito univer s itar io.
7
 Es to r equier e un planteam iento f or m ativo de los padr es en lo que s e r ef ier e a los
pr oc es os de evaluac ión. Cuando s e habla de evaluac ión c ontinua o de evaluac ión
c ualitativa, ¿qué es tán entendiendo los padr es ? ¿Cóm o han podido m odif ic ar s us
es quem as des de la lej a nía de las c onc epc iones de la es c uela? ¿Cóm o pueden c olabor ar
c on los pr oc es os de c am bio s i s olam ente es tán pendientes del éx ito en s u ac epc ión m ás
s im ple ( aunque par a ellos m ás patente) ?

¿ Cómo se realiz an los procesos de aut oev aluación de los alumnos ?

Cuando la hor a de la ver dad en el pr oc es o de ens eñanza/apr endizaj e es el apr obar
y no el apr ender , nos enc ontr am os c on que s e c onc ibe la autoevaluac ión de los alum nos
c om o una tr am pa que f ac ilita la c ons ec uc ión de buenas c alif ic ac iones y no c om o un
pr oc es o de r ef lex ión a tr avés del c ual el pr of es or puede c om pr ender lo que el alum no
piens a de s u apr endizaj e.
Es te f or c ej eo de pr of es or es y alum nos ante los f enóm enos s anc ionador es de la
evaluac ión ( el pr of es or tr ata de que no le engañen los alum nos y és tos de s al ir , c om o
s ea, air os os en las evaluac iones ) ter giver s a la natur aleza de los pr oc es os de ens eñanza
y apr endizaj e. No im por ta qué, c uánto, c óm o y por qué apr ender s ino por qué c am inos es
m ás f ác il y m ás s egur o apr obar .
Los pr of es or es deber ían pens ar qué es lo que s uc ede en s u quehac er par a que s e
llegue a una des natur alizac ión de los pr oc es os de tal m agnitud e intens idad: m ientr as
m enos c ontenidos s e tr abaj en, m ás f ác il s er á apr obar ; es dec ir : m ientr as m enos s e
apr enda, m ej or .
Es te enf oque nos per m ite c om pr end er f enóm enos tan r epetidos en la vida es c olar :
la alegr ía ante la pér dida de c las es , las negoc iac iones a la baj a en la s elec c ión de
c ontenidos , las c lás ic as tr am pas en la r ealizac ión de los ex ám enes , las r ec lam ac iones
par a s ubir la nota, etc .
La autoevalua c ión de los alum nos per m ite al pr of es or c onoc er c uál es la valor ac ión
que és tos hac en del apr endizaj e, de los c ontenidos que s e tr abaj an, de los m étodos que
s e utilizan y de las f or m as em pleadas en la heter oevaluac ión. Cuando ex is ten
dis c r epanc ias notables , ¿por qué m otivos s e pr oduc en?, ¿ha s ido el alum no
ex c es ivam ente benevolente c om o par te inter es ada que es ?, ¿s e ha m os tr ado
ex c es ivam ente r igur os o al f altar la c om par ac ión c on otr os alum nos ?, ¿qué inter és le han
s upues to los tem as s elec c ionados y los m odo s de tr abaj ar los ?, ¿qué dif er enc ias s e
pr oduc en entr e los dis tintos tipos de alum nos ?...

¿ Cómo se emprenden procesos de inv est igación sobre la ev aluación de los

alumnos ?
La inves tigac ión en la ac c ión es un pr oc es o de r ef lex ión que los pr of es or es
em pr enden s obr e s u pr opia pr ác tic a c on el f in de entender la y m ej or ar la. Es te pr oc es o de
r ef lex ión puede f oc alizar s e, obviam ente, s obr e la evaluac ión de los alum nos .
El pr of es or s e pr egunta s obr e la natur aleza de los pr oc es os inter m edios que tienen
lugar entr e la c alif ic ac ión y los obj etos de la evaluac ión. Pr oc es os que es tán c ar gados de
valor es , m otivac iones , ex pec tativas , j uic ios pr e vios , c onc epc iones s obr e la educ ac ión,
r elac iones c on los alum nos , ex per ienc ias anter ior es , pr ej uic ios s obr e r es ultados , etc . De
ahí que var íen tanto las evaluac iones r ealizadas por dis tintos j uec es o por el m is m o j uez
en dif er entes m om entos o r es pec to a dis tintas per s onas .
El pr of es or puede ver s e inf luido, en es e pr oc es o m ediador , por dif er entes tipos de
f ac tor es . Unos af ec tan a los al um nos ( ef ec to halo, tr ayec tor ia anter ior , c er c anía
em oc ional, atenc ión en el aula, etc .) , otr os a la c onc epc ión del pr oc es o evaluador ( s im ple
c om pr obac ión, m om ento de gener ar inic iativa, c apac idad de s íntes is , etc .) , otr os a s í
m is m os ( es tado em oc ional, ej er c ic ios anter ior es c or r egidos , es tado de s alud, etc .) , otr os
a la c om unidad es c olar ( c om par ac ión c on otr os doc entes , ex pec tativas de los padr es ,
des eo de que la es c uela tenga una deter m inada im agen, etc .) .
"Entr e la c alific ac ión, apr ec iac ión o juic io que s e da a un ex amen o a c ualquier tipo
de r ealizac ión o c onduc ta de un alumno, y es a r ealizac ión, c onduc ta o tr abajo
mater ialmente obs er v able del alumno, ex is te un pr oc es o inter medio de elabor ac ión de un
juic io por par te del ev aluador . El es quema planteado p or Cav er ni y Noizet ( l978)
es tablec e la inter ac c ión entr e tr es elementos bás ic os que inter ac túan en el ac to de la
ev aluac ión: el ev aluador , pr ov is to de una memor ia que c ontiene div er s as infor mac iones
s obr e el pr oduc to de la r ealizac ión o c onduc ta a ev aluar y la r ealizac ión de un ac to de
c ompar ac ión. La inter ac c ión implic a una medic ión, que es la es enc ia del ac to de ev aluar "
( G im eno, 1988) .
8
 La r ef lex ión s is tem atizada s obr e es os pr oc es os inter m edios hac e que el pr of es or
ponga en per m anente tela de j uic io s us c onc epc iones pedagógic as , s us ac titudes ante la
ac tividad y s us f or m as de ac tuar .
Las pr eoc upac iones tem átic as pueden s er m últiples y es tar ar r aigadas en
c ualquier a de los innum er ables as pec tos que el f enóm eno de la evaluac ión alber ga.
Muc hos inter r ogantes s ur gir án de la pr ác tic a del pr opio pr of es or : ¿Por qué m is
c alif ic ac iones s on dif er entes a las de otr o pr of es or del m is m o c ur s o?, ¿por qué m is
alum nos dif ier en de m is c r iter ios s obr e la evaluac ión?, ¿qué piens an unos pr of es or es de
otr os ac er c a de s u f or m a de evaluar ?... La tabla de la invenc ión que pr oponen Kem m is y
Mc T aggar t ( 1988) y que s e obtiene c r uzando los c uatr o tópic os de Sc hwabs ( pr of es or es ,
alum nos , m ater ias y entor no) nos of r ec e abundantes pos ibilidades , s i es que no br otan
es pontáneam ente de la ac tividad c otidiana.
Algunas pr ác tic as pueden s er útiles par a des entr añar la c om plej idad del pr oc es o
evaluador . Em itir inf or m es de c ar ác ter c ualitativo en lugar de c alif ic ac iones s im plif ic adas
c om o "apto" o "bien", "pr ogr es a adec uadam ente", etc . puede des v elar las r edes del
s ignif ic ado ps ic ológic o, s oc ial, didác tic o, del pr oc es o evaluador ; elabor ar inf or m es
c om par tidos por un equipo de pr of es or es s obr e un c ur s o o un alum no obligar á a
c ontr as tar c r iter ios y a elabor ar un c onoc im iento m atizado.
"La inv es tigac ión en la ac c ión es , s egún afir man Kemmis y Stak e ( 1988) , una
es pec ial for ma de autoev aluac ión us ualmente empleada por los pr ofes or es , aunque c ada
v ez es más us ada por los pr ofes or es en c olabor ac ión c on los es tudiantes y c on otr os
miembr os de la es c uela. S é c entr a en la mejor a de las pr ác tic as educ ativ as , la
c ompr ens ión de dic has pr ác tic as y de las s ituac iones en las que tr abajan los pr ofes or es ."
El r es ultado de es ta inves tigac ión, r ealizada s obr e la pr ác tic a, ayudar á al pr of es or
a c om pr ender la entr aña de la ac tividad que r ealiza y a tom ar dec is iones per tinentes que
la m ej or en. La evaluac ión de los alum nos s e c onver tir á as í en un ex c elente pr oc es o par a
el apr endizaj e del pr of es or .
La evaluac ión, entendida c om o un pr oc es o de inves tigac ión s obr e la pr ác tic a,
es tim ular á un c onoc im iento per m anentem ente r evis able s obr e la pr ác tic a pr of es ional.
"La nuev a e v aluac ión puede ay udar a mejor ar es te c lima ( s e r efier e al c lima
gener ado por la implantac ión del modelo de objetiv os ) , a es timular la c ur ios idad ac er c a
de la ens eñanza y a modific ar una pr es unc ión ex c es iv a. Tal ev aluac ión equiv ale a
inv es tigar la natur aleza y los pr oblemas de la innov ac ión educ ativ a y el
per fec c ionamiento de las es c uelas . Y s e tr ata de una inv es tigac ión que es r elativ amente
no téc nic a y ac c es ible . Es to hac e también que r es ulte más fác il la definic ión de la
pos ic ión que des empeña el que des ar r olla el c ur r íc ulum c omo la de inv es tigador "
( Stenhous e, 1984) .
Per m ítas em e una c ons ider ac ión s obr e los pr oc es os c onduc entes a c ons eguir que
los pr of es or es s e planteen la evaluac ión de una f or m a no r utinar ia. El m odo de llegar a
una s ituac ión m ás am bic ios a que per m ita c onver tir la pr ác tic a en un pr oc es o de
inves tigac ión no es la pr es c r ipc ión legal. Ex is ten num er os os tes tim onios del f r ac as o de
es te tipo de intent os . Cuando en 1970 la Ley G ener al de Educ ac ión ex igió a los
pr of es or es r ealizar la evaluac ión c ontinua, lo que s e c ons iguió f ue que los pr of es or es
r epities en c ontinuam ente los er r or es que has ta entonc es planteaban de f or m a tr im es tr al.
Cuando ahor a s e oblig a a los pr of es or es a plantear la evaluac ión c ualitativa, s ólo s e
c ons eguir á, en el m ej or de los c as os , una inquietante des azón. ¿Es que pueden
im pr ovis ar los pr of es or es unas ac titudes y unos c onoc im ientos téc nic os por el s im ple
hec ho de que los ex ij a la Le y? Cuando s e pidió a los pr of es or es que r ealizas en
evaluac ión ins tituc ional a tr avés de la elabor ac ión de la Mem or ia de Centr o, s ólo s e
c ons iguió que elabor as en es tér iles inf or m es c ar entes de una r ef lex ión y dis c us ión
c om par tida.
No es és e el c am ino. Un m o delo de f or m ac ión as entada en la r ac ionalidad
pr ác tic a, un ej er c ic io pr of es ional que f avor ezc a los pr oc es os de ex per im entac ión
c ur r ic ular y la c onc epc ión del c ur r íc ulum c om o inves tigac ión y un per f ec c ionam iento
as entado s obr e la ex plor ac ión c om par tida, s er án los m edios m ás ef ic ac es par a c ons eguir
unos pr of es ionales m enos pr eoc upados por las pr es c r ipc iones y m enos c r édulos ante los
m itos y er r or es educ ativos .
Cuando hablam os de c am inos nos es tam os r ef ir iendo a s endas de inter m inable y,
a vec es , tor tuos o r ec o r r ido. No s e tr ata de c or tos s ender os hac ia una r ec onf or tante
pos ada, s ino de c am inos que s e van abr iendo s obr e la pr ác tic a y que nunc a tienen un
punto f inal.

9
 He aquí algunas ideas par a r ealizar ex per ienc ias que des enc adenen la r ef lex ión
s obr e los pr oc es os de evaluac ión en las aulas :

1. Elabor ar inf or m es c ualitativos s obr e la evaluac ión de los alum nos . Realizar
inf or m es es c r itos , a s er pos ible c om par tidos , en los que s e ex plique el tipo de
apr endizaj e que ha r ealizado el alum no, las dif ic ultades que ha enc ont r ado, los avanc es
que ha r ealizado, el m odo de apr ender de f or m a s ignif ic ativa y r elevante, etc .
2. Dif er enc iar la c alif ic ac ión de la par te c r ític a del pr oc es o. Uno de los m odos de
ac er c ar s e a la evaluac ión c om o un pr oc es o que per m ita el apr endizaj e es r ealiz ar
ex per ienc ias en que s e dif er enc ie c lar am ente la c alif ic ac ión pur a de la valor ac ión del
pr oc es o de apr endizaj e de los alum nos .
3. Realizar inf or m es s obr e la f or m a de leer el boletín de notas . Es c r ibir un
doc um ento en el que los pr of es or es ex pongan a los pad r es el m odo adec uado de
entender el boletín de notas y la f or m a adec uada de ac tuar en c onf or m idad c on los
r es ultados obtenidos por los alum nos : valor ac ión del es f uer zo, adec uac ión de los
r es ultados a las c apac idades de los alum nos , anális is de las c aus as r eales de los m alos
r es ultados , anális is de la per tinenc ia de las dec is iones , etc . T am bién podr án r ealizar
inf or m es los padr es c on la valor ac ión del pr oc es o de evaluac ión de los pr of es or es .
4. Metaevaluac ión de los pr oc es os evaluador es del pr of es or . Un pr of es o r puede
s olic itar a otr o o a otr os pr of es or es un j uic io c r ític o s obr e s u f or m a de evaluar . En él
podr á enc ontr ar los c r iter ios alej ados de la s ubj etividad que inevitablem ente m antiene el
pr otagonis ta de la evaluac ión.
5. Metaevaluac ión de los pr oc es os por par te de los ex - alum nos . Rec abar la
opinión r azonada de los ex - alum nos s obr e el m odo de evaluar del pr of es or . En es te
m om ento ya no ex is ten pr es iones c ir c uns tanc iales que oper en c om o f r eno a la opinión.
La ex per ienc ia pos ter ior a la que s e analiza puede s er vi r de c ontr as te al alum no en el
m om ento de enj uic iar el tipo de evaluac ión de un deter m inado pr of es or .
6. Anális is c om par tidos del equipo de pr of es or es . El equipo de pr of es or es
c om par te los c r iter ios pr evios s obr e la evaluac ión c on r ef er enc ia al pr oc es o de
apr endizaj e, inter c am bia ins tr um entos , analiza r es ultados , pr opone ex per ienc ias , ex pone
m iedos y tem or es r elativos a la evaluac ión, etc . El c onoc im iento c om par tido per m ite
c ontr as tar los c r iter ios y r elativizar los planteam ientos .
7. Com par ar pr oc es os que tengan evaluac ión c on otr os que no c uenten c on
evaluac ión ins tituc ional. Des ar r ollar pr oc es os de apr endizaj e en los que no es té pr es ente
la evaluac ión c om o elem ento s anc ionador y de c er tif ic ac ión y c ontr as tar los c on los
pr oc es os habituales de aula en los que es t á pr es ente la evaluac ión.
8. Com par ar r es ultados diver s os en s ituac iones teór ic am ente s im ilar es .
Contr as tar los r es ultados obtenidos en la evaluac ión dentr o de c ur s os s im ilar es ,
c ons ider ados hom ogéneos . ¿Por qué en un lugar r eac c ionan de m odo dif er ente al otr o y
obtienen r es ultados dis par es ?
9. Ref lex ión es c r ita de los alum nos s obr e pr ec onc epc iones evaluativas . Pedir por
es c r ito a los alum nos qué es lo que piens an s obr e el m odo de evaluar de los pr of es or es .
Y, a los que van a s er alum nos , s obr e las ideas que les han llegado antes de c om enzar la
ex per ienc ia del c ur s o. Contr as tar es os doc um entos c on otr os que s e elabor en al f inalizar
el c ur s o.
10. Cam biar los m odos de obtener inf or m ac ión. El pr of es or puede indagar s obr e
los ef ec tos que los ins tr um entos de evaluac ión tie nen s obr e los r es ultados y s obr e el
c ondic ionam iento de todo el pr oc es o de ens eñanza/apr endizaj e.

En def initiva, lo que aquí s e pr opone es c onver tir la evaluac ión en un pr oc es o

per m anente de r evis ión y de anális is de la pr ác tic a. Por que la evaluac ión es u na f uente
en s í m is m a de inter r ogantes per o, adem ás , c ontiene en s u dinám ic a elem entos
s uf ic ientes par a poner en c ues tión toda la c onc epc ión c ur r ic ular . El pr of es or puede
enc ontr ar en la evaluac ión un per m anente c am ino de apr endizaj e.

10