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Estrategias de Lectura Isabel Solé PDF
Estrategias de Lectura Isabel Solé PDF
Isabel Solé*
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Esta conferencia está basada en: Solé, I (1993) “Estrategias de lectura y aprendizaje.”
Cuadernos de Pedagogía, 216, 25-27.
*
Profesora de Psicología de la Educación de la Universidad de Barcelona, especializada en temas
relacionados con la lectura y educación en general, autora entre otras obras de Estrategias de
lectura. Este texto corresponde a la conferencia dictada el 19 de julio de 1996, en el marco del
Curso de Especialización en Lectura y Escritura, organizado por Lectura y Vida / Asociación
Internacional de Lectura.
importantes, pero en la que manda el lector. Esta forma de ver la lectura,
acorde con los postulados del constructivismo y del modelo interactivo, cuenta
con un lector activo que procesa en varios sentidos la información presente en
el texto, aportándole sus conocimientos y experiencia previa, sus hipótesis y
su capacidad de inferencia, un lector que permanece activo a lo largo del
proceso, enfrentando obstáculos y superándolos de diversas formas, constru-
yendo una interpretación para lo que lee y que es capaz de recapitular,
resumir y ampliar la información que mediante la lectura ha obtenido.
Todas estas operaciones que acabo de mencionar son las que permiten
a ese lector comprender, atribuir significado al texto escrito en un proceso que
podemos caracterizar en términos semejantes a los que Ausubel (1976) utilizó
para describir el aprendizaje significativo. Comprendemos porque podemos
establecer relaciones significativas entre lo que ya sabemos, hemos vivido o
experimentado y lo que el texto nos aporta. Si comprendemos lo que está
escrito es porque podemos ir relacionándolo con cosas que ya conocíamos e ir
integrando la información nueva en nuestros esquemas previos; ello permite
no sólo comprender, sino también ampliar, quizás, nuestros conocimientos. Sin
embargo, no comprendemos sólo porque disponemos de conocimientos
previos y porque nos mostramos activos relacionando, comparando... etc.
Comprendemos también porque el texto se deja comprender, es decir, porque
el texto en sí posee una cierta estructura, sigue una cierta lógica, en una
palabra, porque es comprensible. La estructura de los textos constituye un
aspecto importante para explicar tanto el éxito como las dificultades que los
lectores pueden experimentar al leer e intentar aprender a partir de lo que
leen, así como para proporcionar indicadores que faciliten su tarea.
Esta definición, con la que creo que en principio podríamos estar todos
de acuerdo, merece algunos matices. Empezando por su parte final, y desde
una perspectiva constructivista, adquirir, almacenar y utilizar la información
alude a la posibilidad de construir significados sobre ella, de organizarla y
categorizarla, lo que favorece la memorización comprensiva de esa
información y su funcionalidad, es decir, la posibilidad de utilizar esa
información que fue construida, organizada y categorizada, como soporte o
ayuda para aprender una nueva información. Además de todo eso, nos
podemos proponer retener esa información, y eso nos llevaría a utilizar otro
tipo de estrategias, como p.e., las de repaso.
Siguiendo con la definición, me gustaría resaltar el carácter de las
estrategias: las estrategias no prescriben ni detallan totalmente el curso de la
acción a seguir, son más bien como señala Valls (1990),
“sospechas inteligentes y arriesgadas acerca del camino más adecuado que hay
que tomar”.
Por otra parte, en relación con los textos, es muy evidente que sucede
un desajuste en la escuela, una especie de hiato, porque los textos que los
alumnos tienen cuando aprenden a leer suelen ser textos de tipo narrativo,
anuncios, etiquetas, etc. y sobre esos textos aprenden a leer. Pero cuando ya
han aprendido, los textos que les ofrecemos para que aprendan a partir de
ellos, son textos bien distintos. Los alumnos se encuentran entonces ante un
doble problema: se les pide que hagan cosas distintas de las que hacían hasta
entonces con los textos, pero además se les pide que lo hagan con textos que
también son diferentes, de los cuales conocen menos la estructura y con los
que están menos familiarizados. Parece ser que los niños y las niñas conocen
bastante de los textos narrativos por varias razones, algunas de ellas obvias,
mientras que la estructura de los textos expositivos –dicho globalmente– les
es menos familiar. Cuando les ofrecemos a los niños textos para que
aprendan, les damos textos con una estructura expositiva o de difícil
tratamiento, por lo que acabo de comentar, porque en ellos mismos suponen
un conjunto abigarrado de informaciones entre las que es muy difícil
seleccionar y operar con estrategias. Ello no quiere decir que los niños no
aprendan de esos textos, quiere decir que con ellos pueden desplegar en ellos
unas estrategias, pero no otras. A veces nos resulta sorprendente que un
alumno que aprende bien con el libro de texto se pierda en una enciclopedia,
aunque sea pensada para él y aunque lo hayamos guiado y le ayudemos a
buscar la información, pero es que la enciclopedia tiene una organización
completamente distinta a la de los textos escolares, donde todo está muy
marcado y señalizado. Solamente quiero decir eso, no es que no aprendan, es
que aprenden otras cosas.
¿Cuáles son las estrategias que permiten aprender a partir de los textos
y por lo tanto qué estrategias es necesario enseñar? Las he definido siguiendo
a Palincsar y Brown (1984) y voy a intentar para cada una de ellas expresar la
pregunta que deberían responder, porque visto así puede quedar como algo
pesado y complejo. Las he agrupado en tres grandes categorías; si leen sobre
estrategias de lectura van a encontrar listados mucho más largos, unas detrás
de otras. Me parece interesante poder agruparlas de alguna forma.
Una vez que sabemos por qué tenemos que leer, hay otras preguntas:
¿qué se yo acerca del contenido de ese texto, acerca de este tipo de texto?
¿qué me dice el hecho de que sea una carta, o de que se trate de una entrada
de un diccionario, o que se trate de un artículo de opinión o un informe de
investigación? ¿qué puedo esperar como lector de ese texto que tiene esa
estructura? ¿qué sé de ese autor? ¿he leído cosas antes? ¿qué me dice su
nombre? ¿qué sé del contexto donde recibo esa información: estoy en mi casa,
en una situación formal de aprendizaje? Todas estas preguntas ayudan a situar
al lector: para qué voy a leer, qué se yo de esto y qué sé del soporte donde
este texto viene. Todo esto nos ayuda a leer y aprender.
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El ejemplo pertenece al material de una investigación titulada “Evaluación de conceptos,
procedimientos y actitudes. Estrategias y elaboración de instrumentos.”, dirigida por I. Solé y
subvencionada por el Ministerio de Educación y Ciencia (CIDE, 1993).
experta. En cualquier caso, nosotros hacemos muchas cosas porque las hemos
aprendido a hacer.
Algunos autores como Beck y otros, 1979 (cit. por Pearson y Gallagher,
1983) hicieron una investigación muy interesante en la que llegaban a la
conclusión de que el tipo de preguntas que los alumnos se formulan es
responsable de que con mucha frecuencia no aprendan a centrar la atención
en los aspectos fundamentales del texto. La hipótesis de estos autores es que
las preguntas sobre detalles conducen a los alumnos a fijarse en detalles; las
preguntas de respuesta fácil y literal, llevan a los alumnos a fijarse en
aspectos superficiales del texto.
Para terminar con éstos, diría que con mucha frecuencia la enseñanza
de estrategias dirigidas a resumir y a sintetizar más bien aparece sustituida
por demandas para que los alumnos resuman o sinteticen, en lugar de
proporcionar ideas sobre cómo hacerlo. Esa es una primera constatación,
normalmente se pide que se resuma, que se extraigan las ideas principales.
Pero cuando, se enseñan, la enseñanza resulta muy costosa porque en general
se orienta más hacia el uso de técnicas para llegar a establecer ideas
principales o a elaborar un resumen que a dotar de criterios a los alumnos
para que sepan cómo utilizar esas técnicas, lo cual es más difícil. Es más fácil
enseñar que para encontrar la idea principal hay que omitir, seleccionar
información del texto, pero ¿en función de qué hay que omitir o seleccionar
esa información? A veces en función del propio texto, y las más de las veces,
cuando es con un objetivo de aprendizaje, en función del objetivo que tenemos
para aprender, eso es lo que nos guía sobre lo que es importante y lo que no
de ese texto.
DIÁLOGO
Yo creo que es verdad que no son recetas, que cada situación es distinta, pero
en realidad tampoco son cosas muy complejas. A veces son cosas muy similares a las
que hacemos, sólo que con alguna pequeña modificación. Creo que de entrada es muy
importante la idea de los objetivos, solamente se puede controlar un proceso si uno
sabe hacia dónde tiende ese proceso. Esa es para mí la primera condición: que los
niños –incluso los pequeños–, sepan para qué leen algo y puedan ver si en su lectura
se pueden acercar o no a ese algo. Yo he visto, en algunas clases de finales de 1º y
principios de 2º grado, profesores que llevan a cabo una enseñanza de la lectura muy
parecida a lo que antes mencionaba: “vamos a leer, tú lees, te equivocas, te lo señalo
más, o te lo señalo menos...” en ese caso es evidente que el control está absoluta-
mente en manos del profesor. Pero he visto también, con el mismo texto, con otros
alumnos de la misma edad, a profesores que de entrada piden a sus alumnos que lean
y les dicen que pongan una rayita –porque subrayar todavía no lo entendían bien–
debajo de las palabras que no comprendían. Entonces, primero, este maestro asumía
que los niños iban a encontrar palabras que no iban a entender y les decía que
vigilaran porque iban a encontrar palabras que no iban a comprender, y que luego
cuando lo volvieran a leer, borraran las que ya habían entendido. Es decir, daba por
supuesto que si los niños lo volvían a leer podían subsanar algunas de estas dificulta-
des y, efectivamente, lo hacían. Lo que hizo el profesor es ceder de entrada el control
a los niños y dejar que primero ellos probaran y vieran lo que no sabían, que lo
pudieran señalar y que vieran, además, si ya lo sabían. De esta manera les está
enseñando una estrategia muy interesante, aunque si le preguntamos a este profesor
si está enseñando una estrategia de control de la comprensión nos diría: “¿qué
dices?”. Pero efectivamente la está enseñando.
– Un tema que nos está preocupando a los maestros en general es nuestra reforma
educativa. Cuando usted comentó las estrategias dijo que esto se practicaba en lo que
había sido la Educación Primaria en su país hasta este momento. ¿Ha habido una
modificación de la estructura de la instrucción desde el preescolar hasta la escuela
media o universidad? No tenemos mucha información y a los maestros nos interesaría
saber si en su país hubo modificaciones respecto de los planes de estudio y las
estrategias de enseñanza.
Muchas Gracias.
Referencias bibliográficas
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