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La importancia de una mediación crítica de la literatura infantil y juvenil

Publicado en: Columnas | 7 marzo, 2019

Claudia Andrade Ecchio

Docente Pedagogía en Educación Básica con mención Inglés
Doctora en Literatura e Investigadora de La Otra LIJ
c.andrade@udd.cl

Las Bases Curriculares vigentes de la asignatura de Lengua y Literatura, por un lado,

reconocen a los y las jóvenes como agentes de transformación social y, por otro, persiguen
el desarrollo de competencias comunicativas que posibiliten su participación activa y
responsable en la sociedad. De hecho, el propósito del ramo es que los y las estudiantes
sean “ciudadanos y ciudadanas conscientes de que viven insertos(as) en una cultura que
interactúa con otras y es dinámica; capaces de ejercer su libertad en armonía con los
:
 demás, libres de prejuicios y otras formas de discriminación, y que tienen las herramientas
para participar activamente en sociedad y ser agentes de los cambios sociales” (p.33).

Frente a este desafío, el rol de los y las docentes es fundamental, en particular en el área
del desarrollo de la lectura, la escritura y el pensamiento crítico; de hecho, innumerables
investigaciones en torno a la lectura literaria y la escuela (Cerrillo, 2016; Chambers, 2015;
Colomer, 2005; Machado, 2002; Petit, 1999) concluyen que la lectura —al igual que la
escritura— constituye una forma de acceso al saber y a la cultura, así como “un
camino privilegiado para construirse uno mismo, para pensarse, para darle sentido a
la propia experiencia” (Petit, 1999, p.74). Bajo este prisma, quien media un libro forma
parte de ese proceso de aprendizaje, lo que signi!ca involucrarse en lo que los(as)
alumnos(as) leen, cómo leen, qué habilidades lectoras poseen, qué prácticas y/o saberes
asocian a esa lectura, qué experiencias y conocimientos tanto personales como colectivos
se ponen en juego, qué efecto tanto cognitivo como afectivo se produce (o se espera
provocar), entre otros.

En este contexto, la literatura escrita y/o destinada para niños, niñas y jóvenes cumple un
papel fundamental, en la medida que, a través de ella, los(as) lectores(as) comienzan a
familiarizarse con las convenciones del lenguaje literario —connotativo y simbólico— así
como con el contexto histórico en que dichos textos han sido producidos, lo que les
permite comprenderlos, interpretarlos y enjuiciarlos. En palabras de Cerrillo (2016): “En el
aprendizaje literario escolar debemos recordar siempre que, tanto en la infancia como en
la adolescencia, se dan niveles diferentes y progresivos en las capacidades de
comprensión lectora y de recepción literaria” (p.83); a raíz de ello, el investigador español
a!rma que esta literatura —aquella que se aleja del didactismo moralizante y de la
autocensura de temas complejos— es clave en los inicios de la formación literaria de las
personas, pues, al dirigirse a destinatarios diferenciados por su edad de modo especí!co,
posibilita una identi!cación positiva con los personajes y sucesos narrados, lo que
colabora en el desarrollo de la introspección y la empatía, a través de la formulación de
preguntas, la elaboración de juicios y el aprendizaje de otras formas de ser, estar y pensar
el mundo.
:
 En este sentido, quienes cumplen la función de mediar esta literatura —sean padres,
docentes, bibliotecarios, booktubers, etc.— se convierten en lo que Schmidt (1987), a
propósito de la comunicación literaria, describe como ‘agentes de transformación’,
sujetos que actúan como ‘primeros lectores’ de un texto literario y que, con
posterioridad, son quienes compran, recomiendan y/o proponen el libro al niño, niña o
adolescente, quien se convierte, de este modo, en el ‘segundo lector’. Esta ‘posición
ambivalente’ de los textos escritos para este público lector ya ha sido descrita por Shavit
(1999) y es, precisamente, en esta doble construcción del destinatario donde subyacen las
bases teóricas de la mediación lectora.

Sin embargo, es necesario que quienes median esta literatura —en el caso del aula
escolar, los y las docentes— lo hagan desde una perspectiva crítica, la que no solo
debe circunscribirse a los criterios de selección de los libros pensados para la
instancia de mediación, sino, y principalmente, ocuparse del análisis, interpretación y
discusión de los discursos presentes en estos textos literarios. Desconocer la
dimensión ideológica de esta literatura es no comprender que estamos frente a una
práctica social especí!ca, institucionalizada por el mundo adulto a través del mercado
editorial y la industria cultural, que transmite y/o discute determinados modelos de ser y
estar en el mundo, en términos de género, etnia, clase, rango etario, postura política,
visión económica, memoria histórica, entre otros. Por ello, aquella mediación
unidireccional —desde el adulto hacia el niño(a) y/o joven—, que no promueve el debate y
la experiencia de lectura colectiva, que no privilegie la participación del lector y su propia
postura frente a lo leído, que no considere los mecanismos ideológicos que todo texto
pone en juego y que busque solo entretener, no contribuye al desarrollo de estrategias de
lectura que apunten, precisamente, a potenciar el pensamiento crítico y la autonomía en
el proceso de aprendizaje.

La literatura infantil y juvenil no es inocua ni mucho menos ‘inocente’; es una práctica

literaria intencionada, que persigue un efecto concreto en sus lectores y que, por lo tanto,
debe ser leída no desde la condescendencia o el menosprecio, sino desde una posición
cuestionadora. En este sentido, una mediación que solo busque que los(as) niños(as) y
jóvenes lean solo porque hay que leer es insu!ciente. Si queremos —como postulan las
:
 Bases Curriculares— potenciar que niños, niñas y jóvenes tengan una participación activa
en la sociedad y sean verdaderos agentes de cambios sociales, es imprescindible que,
como mediadores(as), seamos conscientes de las complejas dinámicas de lectura que
demanda tanto el currículum actual como las vivencias concretas de este público lector, y
que relevemos una mediación de la literatura infantil y juvenil que permita, como dice
Cassany (2006), ‘leer entre líneas y tras las líneas’, que sea atingente a las necesidades
formativas y experienciales de los y las estudiantes, que ponga en discusión los discursos
que esta literatura construye en torno a la infancia y la juventud, y que, frente a textos
que perpetúan y naturalizan ciertos modelos valóricos y/o culturales ya obsoletos, los
ponga en evidencia y deconstruya.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CASSANY, D. (2006). TRAS LAS LÍNEAS. SOBRE LA LECTURA CONTEMPORÁNEA. BARCELONA: ANAGRAMA.

CERRILLO, P. (2016). EL LECTOR LITERARIO. MÉXICO: FCE.

CHAMBERS, A. (2015). DIME: LOS NIÑOS, LA LECTURA Y LA CONVERSACIÓN. MÉXICO: FCE.

COLOMER, T. (2005). ANDAR ENTRE LIBROS. LA LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA. MÉXICO: FCE.

MACHADO, A. M. (2002). LECTURA, ESCUELA Y CREACIÓN LITERARIA. ESPAÑA: ANAYA.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2015). BASES CURRICULARES 7° BÁSICO A 2° MEDIO.

HTTPS://MEDIA.MINEDUC.CL/WP-CONTENT/UPLOADS/SITES/28/2017/07/BASES-CURRICULARES-
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PETIT, M. (1999). NUEVOS ACERCAMIENTOS A LOS JÓVENES Y LA LECTURA. MÉXICO: FCE.

SCHMIDT, S. (1987). LA COMUNICACIÓN LITERARIA. EN TEUN VAN DIJK (ED.). PRAGMÁTICA DE LA

COMUNICACIÓN LITERARIA. (PP.195-212). MADRID: ARCO LIBROS.

SHAVIT, Z. (1999). LA POSICIÓN AMBIVALENTE DE LOS TEXTOS. EL CASO DE LA LITERATURA PARA

NIÑOS. EN MONSERRAT IGLESIAS SANTOS (COMP.). TEORÍA DE LOS POLISISTEMAS. (PP.147-181).
BARCELONA: ARCO LIBROS.
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