ESTRATEGIAS PREDAGOGICAS PARA NIÑOS DE PRIMARIA CON DIFICULTADES

EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS

PROBLEMAS Y OPERACIONES DE MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN

FICHAS DE TRABAJO

Estas fichas corresponden a los contenidos que se presentan en el fascículo núm. 3 (Problemas y opera-
ciones de multiplicación y división) por lo que antes de ponerlas en práctica es indispensable que el
maestro lea previamente y en su totalidad dicho fascículo.

Estas actividades, al igual que las de los fascículos anteriores, representan meros ejemplos de
aquellas que se pueden desarrollar después de haber entendido la secuencia de trabajo y los objetivos
que comprenden. Por tal motivo reiteramos la invitación al maestro a que amplíe su banco de actividades
a partir de su propio trabajo, siempre y cuando se mantengan los mismos objetivos y los principios meto-
dológicos planteados.
 I.- Identificación y comprensión del significado de la
Expresión axb.
Ficha 1.

EL TABLERO ( I ).
OBJETIVOS.- ― Reflexionar sobre el significado de axb en el contexto de la tienda de dulces: “a” como el nú-
mero de veces que se “repite” una bolsa, “b” como el número de dulces de cada bolsas.
―Elaborar mensajes (verbales) que impliquen la comprensión del significado de “a” y “b”.
MATERIAL.- Para cada niño:
― Un tablero cuadriculado con 11 columnas y 12 casillas cada uno. Las columnas se numeran
del 2 al 12. 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

(vuelta…)
Para todo el grupo:
― 2 dados con 6 caras cada uno, o bien 1 dado de 12 caras, con la condición de que para este último la cara del
1 no juega.
― Objetos suelos para iniciar el puntaje en el tablero, por ejemplo: fichas de plástico o corcholatas.
― Aproximadamente 250 bolsitas de plástico llenas de “dulces”.
Nota.– La fabricación de las bolsitas de dulces está descrita en las actividades de repartición II.2.2. ficha 1. La
Dulcería
Para esta actividad es necesario que los alumnos se organicen de la siguiente forma: 3 niños para
jugar con los tableros y otro que se encarga de la tienda de dulces.
El maestro explica el juego: cada jugador, por turnos, tira los dados. Según el número total
de puntos que obtenga pone 1 fina en la columna que le corresponda. Por ejemplo, para
el jugador pone 1 ficha en la casilla de la columna del 9, así sucesivamente. Cuando un
jugador llena una columna se interrumpe el juego y se continúa con la tienda (el maestro, si así lo desea, también
puede proponer jugar un número determinado de vueltas).
(sigue…)
 I.- Identificación y comprensión del significado de la
Expresión axb.
Ficha 1. (cont.)
Ficha 1.
 La tienda.
El maestro explica a los jugadores que ahora las fichas que usaron para marcar sus tableros, las van a cambiar
por bolsitas de dulces.
Es muy importante recordar a los niños que el valor de la ficha depende de la columna en la que se encuentra; si
una ficha está en la columna del 6, vale entonces 6 puntos. Dado que el tendero da un dulce por cada punto, en-
tonces, una ficha que vale 6 puntos la cambia por una bolsita de 6 dulces.
Una vez que los niños entienden la regla de cambio de las fichas (cuyo valor es en puntos) por bolsitas de dulces,
se les permite cambiar todas las fichas de su tablero. El pedido tiene que ser hecho en forma verbal al tendero. Por
ejemplo: “Cámbiame 2 fichas de 8 puntos por 2 bolsitas de 8 dulces”; “dame 3 bolsitas de 7”; “dame 7 bolsitas de 3
dulces”, etc.
Puede haber niños que cambien sus fichas una a una. El maestro les indica que lo hagan cambiando todas las
fichas por columna; por ejemplo: Claudia, si cambias todas tus fichas de esta columna (señala la columna del
6), ¿cuántas bolsitas te darán? Y ¿con cuántos dulces dentro de cada bolsita?.
Es importante que el pedido siempre se centre en el número de bolsas y la
(vuelta…)
Cantidad de dulces que contienen, y no en el total de dulces. Si el jugador pide: “dame 36 dulces”, el tendero no
entrega el pedido hasta que el jugador cambie a, por ejemplo, “6 bolsitas de 6”.
Otra condición para que el tendero entregue el pedido, es que éste sea exacto y no se confunda con otro
pedido, por ejemplo: si el jugador tiene 3 fichas de 7 puntos y pide “7 bolsitas de 3”, el tendero tampoco entrega
nada hasta que el jugador aclare, con tablero en mano, de qué columna tomó las fichas o haga nuevamente su
pedido.
Caso como éste pueden dar lugar a interesantes discusiones entre los niños, relacionadas con la conmutati-
vidad de la multiplicación.
A propósito, debemos hacer un señalamiento sobre el manejo de dicha propiedad: en términos del contexto,
axb y bxa significan cosas distintas; por ejemplo, 3 fichas de 7 (3x7) no es lo mismo que 7 fichas de 3 (7x3). Poco
a poco los niños descubrirán que los resultados correspondientes son iguales. Consideramos conveniente respetar
este proceso y no imponer de entrada la propiedad conmutativa.

VARIANTE.– Dado que esta actividad muy probablemente requiera ser repetida, ya sea por interés de los niños o
por la necesidad de reafirmar en ellos los objetivos propuestos, sugerimos al maestro cortar un tablero por …….

(sigue…)
 I.- Identificación y comprensión del significado de la
Expresión axb.
Ficha 1. (cont.)

por columnas; los niños escogen 2 ó 3 de ellas y juegan de la misma forma con los dados. Para no hacer de-
masiado largo el juego recomendamos que el tiro con dados que haga el jugador en turno sea contabilizado para
aquel jugador que tena la columna cuyo valor sea el mismo que marcan los dados; por ejemplo: Juan Pablo tiene
las columnas 7 y 9 y Elizabeth la columna 2 y 5. Juan Pablo tira los dados ( ); entonces Eliza-
beth pone una ficha en su columna del 5, Juan Pablo pierde el turno y continúa otro jugador. El juego se suspen-
de cuando alguien llene primero una columna, y se prosigue con la tienda en la forma antes indicada.

En cada nueva vuelta los niños devuelven las columnas, se las coloca con la cara hacia abajo, y ellos escogen al
azar 2 ó 3 para luego reiniciar la actividad.
 I.- Identificación y comprensión del significado de la
Expresión axb.
Ficha 2.

EL TABLERO ( I I )
.
OBJETIVOS.- ― Los mismos que la actividad “El Tablero ( I ) “.
― Propiciar la evolución de las representaciones espontáneas hacia la representación conven
cional axb.
MATERIAL.- ― El mismo que la ficha “El Tablero ( I )”; lápiz y papel.

Los niños trabajan la primera parte de la actividad (hasta antes de La Tienda) de la misma for-
ma indicada en la ficha I.1. (“El Tablero I”).
● La tienda.
Al igual que la ficha anterior, los jugadores tienen que cambiar las fichas de su tablero o de sus
columnas sueltas (según la variante que desee usarse) por bolsitas de dulces. Si bien antes del
pedido se hacía en forma verbal, se aclara a los niños que ahora no se permite hablar: para ha-
cer sus pedidos van usar lápiz y papel, y van a poner en el papel un mensaje
(vuelta…)
Como puedan, pero que sea claro, que el tendero lo entienda y les pueda mandar las bolsas de dulces se-
gún las fichas que ganaron.
Algunos ejemplos de mensajes son:
― “Mándame 7 bolsas de 8 dulces” (para 7 fichas en la columna del 8).
― “Dos bolsitas de 4” (para 2 fichas en la columna del 4).
Ya hechos los mensajes se envían al tendero, quien a su vez manda las bolsas de dulces que cada uno indi-
que. Es muy importante que los niños en conjunto analicen los mensajes, reflexionen sobre el éxito o fracaso de
los mismos y sean ellos quienes propongan cómo arreglarlos en caso necesario; por ejemplo: qué datos faltaron,
con qué palabras se entiende mejor un mensaje, etc.
Dado que nos interesa que los niños lleguen a usar la representación convencional (axb), el maestro progre-
sivamente durante el juego va imponiendo restricciones a los mensajes de los niños, por ejemplo:
― Ahora hagan mensajes claros pero que sean más cortos.
Según sean los mensajes de los alumnos, es válido indicar directamente qué aspectos del mensaje se pide elimi-
nar, por ejemplo:
(sigue…)
 I.- Identificación y comprensión del significado de la
Expresión axb.
Ficha 2. (cont.)

― Ahora no se vale usar dibujos (es poco probable su uso).

― Ahora no se vale usar letras.
― O bien: ahora usen sólo números.
Con estas consignas restrictivas esperamos que los mensajes evolucionen de la siguiente forma:
A) “mándame 3 bolsitas de 5 dulces”
B) “… 3 bolsitas de 5 “.
C) “… 3 de 5”.
D) “… 3 O 5” (éste ( O ) es sólo un ejemplo de un grafismo inventado por los niños).

En este último caso, al suprimirse el uso de letras los alumnos inventan un nuevo grafismo para sustituir
temporalmente el “de”; esta nueva representación conviene que los niños hagan suya y le den un carácter conven-
cional dentro del grupo.
Si el uso del signo “x” no surge espontáneamente de los alumnos, el maestro lo propone e indica, además,
(vuelta...)
su nombre convencional: ”por”: “...3x5”.

Desde el momento en que los mensajes comiencen a hacerse cada vez más cortos y numéricos, conviene
que los niños no pierdan de vista el significado de cada número por ejemplo: en “3 de 5” ó 3 5” ó “3x5” el 3
indica el número de bolsitas y el 5 la cantidad de dulces de cada bolsita, o viceversa según lo convenga el grupo.

Es muy importante recordar que la convención que se elija, en adelante no puede cambiarse, excepto cuando se
llegue al x.

El maestro debe tener presente que la representación desde la espontánea hasta la convencional conlleva
un proceso; su ritmo depende de cada niño, lo que requiere de paciencia y respeto a dicho proceso, y depende
también del trabajo continuo de esta actividad.
 I.- Identificación y comprensión del significado de la
Expresión axb.
Ficha 3.
Ficha 1.

EL TABLERO ( I I I ) .
OBJETIVOS.- ― Reafirmar la comprensión de la representación axb, a través de la codificación y decodifi-
cación de mensajes.
― Reflexionar sobre el papel del cero en la multiplicación,
MATERIAL.- ― El mismo que la ficha I.2. “El Tablero ( I I )”, pero agregando un tablero más por niño
para la variante 2.
En la actividad anterior señalamos el camino hacia la codificación de mensajes hasta obte-
ner la representación convencional axb. Para lograr una mejor comprensión de dicha re-
presentación conviene no sólo que los niños recorran el camino inverso, es decir, la deco-
dificación, sino que, por ejemplo, a partir del 8x3, el niño ponga en el tablero 8 fichas en la
columna del 3 y haga un trabajo simultáneo sobre codificación y decodificación del mensa-
je.
A continuación sugerimos dos variantes que favorecen este objetivo.
VARIANTE 1.– Esta modalidad surgió de la necesidad por parte de los alumnos de hacer un registro o memoria
(vuelta…)
de cómo quedaron las fichas en su tablero (es decir, de la cantidad de fichas en las columnas) cuando la activi-
dad era interrumpida a causa del límite de cada sesión de trabajo.

El propósito principal del registro es la codificación del tablero en forma convencional (numérica) y su pos-
terior decodificación al reiniciar el juego en la siguiente sesión.
Un par de ejemplos de registros frecuentemente usados por los niños son:
a ) 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 b) 1x3 2x4 4x5 7x6 2x7
. . . . . . . . 2x8 3x9 1x10.
. . . . . .
. . .
. .
.
.
.

En A) los niños dibujan el tablero “como fotografía” y otros lo hacen numéricamente (B). Dado que ambos eran
funcionales y claros se aceptaron, pero más adelante con la consigna “ahora no se vale dibujar”, se obtuvieron
(sigue…)
 I.- Identificación y comprensión del significado de la
representación axb.
Ficha 3 (cont.)

Sólo registro multiplicativos. De la misma forma se recurre a las consignas restrictivas, según el tipo de represen-
taciones usadas como memoria.
Durante la decodificación era frecuente que algunos niños cambiaran el criterio ya antes convenido para
cada número, por ejemplo: 2x3 (para 2 fichas en columna 3) es reinterpretado en la siguiente sesión como 3 fichas
en columna 2). Esta situación, si bien propicia la discusión sobre la conmutatividad puesto que se obtiene el mis-
mo resultado, debe orientarse a ver que en este contexto específico cada multiplicación (2x3 y 3x2) remiten a dos
significados distintos.
VARIANTE 2.- - Los niños se organizan por parejas emisor ( E) - receptor ( R ).
Todos toman su tablero, el cual empiezan a llenar con fichas como lo han venido haciendo en las activida-
des anteriores.
Esta vez el maestro advierte a los alumnos que no deben ver a sus compañeros cómo van llenando su ta-
blero (pueden usar algún objeto como pantalla). El juego se interrumpe tan pronto como un jugador llene una co-
lumna. Posteriormente se entrega a cada niño otro tablero, lápiz y papel, y se les pide……...
(vuelta...)
que elaboren un mensaje claro usando sólo números para indicar el llenado de su tablero y luego lo intercam-
bien con su otro compañero. Ganan las parejas que por medio del mensaje logren llenar un nuevo tablero exac-
tamente igual al que cada uno ha mantenido oculto. Verifican el éxito o fracaso de los mensajes comparando los
dos tableros. Al igual que otras situaciones con mensajes, es necesario favorecer siempre el intercambio de
opiniones entre los niños sobre sus producciones gráficas, de tal forma que puedan observar qué aspectos son
causa de que se entiendan o no los mensajes, cómo se pueden arreglar, etc.
 II.- Consolidación y profundización de la expresión axb
1.– Comprensión del significado de la expresión axb=c.
Ficha 1.

EL TENDERO.
OBJETIVOS.- ― Propiciar la búsqueda del producto de la multiplicación.
― Introducir la representación del producto en la representación axb.
― comparar el producto de 2 o más multiplicaciones

MATERIAL.- ― El mismo que la ficha I.2. “El Tablero ( I I )”,

Recordamos al maestro que durante todas las actividades de este apartado conviene pedir a los niños que
vayan haciendo un repertorio de sus multiplicaciones para futuros cálculos (ver página 247 donde se precisa cómo
construir la tabla de la multiplicación a partir de este repertorio).

Es importante que al aplicar esta actividad los niños ya manejen la representación convencional de la multi-
plicación.

(vuelta…)
 Los niños juegan al tablero y a la tienda de la forma descrita en la ficha El Tablero II, sólo que
ahora se trabaja específicamente la anticipación y verificación del total de dulces (productos)
que cada jugador recibe del tendero, a partir de sus mensajes multiplicativos.

Supongamos que Roberto manda al tendero el siguiente mensaje: 8x5. El maestro le hace anticipar el total
de dulces que recibirá; aclara que puede usar cualquier recurso para calcular (como contar con los dedos, usar el
material, hacer cuentas, etc.). Posteriormente el tendero entrega 8 bolsitas de 5 dulces cada uno y los cuenta para
verificar la anticipación. Si ésta no fue correcta, es importante descubrir la causa del error para finalmente escribir
el producto en su mensaje (8x5=40).
 Otra situación donde los niños se ven en la necesidad de buscar el producto es a través de la comparación
de los mensajes multiplicativos, por ejemplo:
Pedro pide de dulces: 6x5
Arturo pide de dulces: 7x5.
La pregunta a ambos niños es: ¿Van a recibir igual de dulce o no?. Nuevamente se permite que calculen
como puedan y digan sus resultados.
(sigue…)
 II.- Consolidación y profundización de la expresión axb
1.– Comprensión del significado de la expresión axb=c.
Ficha 1. (cont.).

El tendero entrega los dulces y verifican las anticipaciones. Se

favorecen el intercambio de opiniones entre ellos, sea que las anticipaciones hayan sido correctas o no, para luego
escribir los productos correctos (6x6=36 y 7x5=35).
Para ciertos casos de comparación existe un procedimiento empleado por lo alumnos que no requiere de un
cálculo preciso y que les indica si van a recibir más, menos o igual, éste es:
Supongamos que Enrique pide de dulces: 7X9
Elizabeth pide de dulces: 4x5.
Se compara a la vez el número de bolsas ( 7 contra 4 ) y la cantidad de dulces de la bolsa ( 9 contra 5 );
entonces, Enrique va a recibir mucho más dulces.

Para el caso anterior, la comparación es de Pedro 6x6 y Arturo 7x5. Un argumento de compensación de
los niños indicaría que recibirán más o menos lo mismo, ya que Arturo le gana a Pedro por una bolsa de más pero
las bolsas de Pedro tienen un dulce más que las de Arturo.

(vuelta…)
 El surgimiento espontáneo de estos procedimientos es muy valioso, ya que muchas veces, aun cuando indi-
can un resultado aproximado, son instrumentos más rápidos que el cálculo exacto. En un segundo momento, des-
pués de estas estimaciones se puede pedir un cálculo exacto y ver quien de los jugadores hizo la estimación más
cercana.
 II.- Consolidación y profundización de la expresión axb
1.– Comprensión del significado de la expresión axb=c.
Ficha 2.

CENTRO DE CÁLCULO

OBJETIVO.- - Apoyar los cálculos que refieran a algoritmos convencionales, a fin de centrar la actividad en los
procedimientos para resolver una situación problema.
MATERIAL.- - Papel y lápiz
- Fichas o corcholatas
- Calculadora.
Existen situaciones en el planteo de problemas cuyo objetivo va dirigido principalmente a los procedimien-
tos o estrategias utilizadas por los niños, y no a los resultados finales de sus cálculos numéricos. Es decir, situa-
ciones donde es más importante saber qué procedimientos usa el niño para resolver una situación, por ejemplo,
de reparto que determina la cantidad exacta de cosas repartidas.
Aun cuando en muchas ocasiones los niños tienen clara esta situación, los vicios escolares o sus necesi-
dades de justificar a toda
(vuelta…)
costa les llevan a tratar de “adaptar” los algoritmos al resultado que desean obtener, o a los datos del problema
en cuestión, etc. Por ejemplo “restan” una cantidad mayor a una menor ( 12 ) y “ajustan” el resultado a lo que
ellos creen o saben que deben obtener (digamos: 12 ). - 34
- 34
Pueden también inventar situaciones en los algoritmos o manejarlos de alguna otra manera errónea.

Otras veces la necesidad de resolver algoritmos que no manejan con soltura les provoca un sentimiento de
inseguridad y fracaso, y dejan por ello de lado sus procedimientos, que son lo más importante en este momento.

Por lo anterior, proponemos que en esos casos el maestro funcione como “Centro de Cálculo”, al cual los
niños podrán recurrir para que les resuelva sus operaciones, siempre y cuando se trate de un algoritmo conven-
cional.
El niño estará restringido por una cantidad de fichas que el maestro proporciona de acuerdo a su criterio y
con respecto a la complicación de la situación, cuidando que el niño no pueda recurrir a las actividades que le
dan
(sigue…)
 II.- Consolidación y profundización de la expresión axb
1.– Comprensión del significado de la expresión axb=c.
Ficha 2 (cont.).
Ficha 1.

sus fichas salvo en algún momento en que verdaderamente necesite del Centro de Cálculo.

Esta limitación de fichas también puede plantearse como recurso didáctico, con la intención de restringir los proce-
dimientos poco económicos del niño hacia otros más económicos o convencionales.

Por ejemplo, a un niño cuyo procedimiento de resolución fuera de reiterar una cantidad varias veces para luego
sumarla, se le da la consigna de que el Centro de Cálculo solo podrá realizar operaciones entre dos cantidades, y
se le proporciona una cantidad de fichas con las cuales no pueda demandar al Centro de Cálculo el total de su-
mas reiteradas entre dos cantidades que necesita. Esto es, si demanda al Centro de Cálculo una operación como
la siguiente:

(vuelta…)
 38 Se le dan sólo 2 ó 3 ficha y se le dice que sólo podrá pedir que el Centro le resuelva - -
- 38 operaciones entre dos cantidades, propiciando así que recurra a la multiplicación.
38
38
+ 38
38
38
38
38

Otra modalidad de este Centro de Cálculo es que, en lugar de ser el maestro el que realice las opera-
ciones, haya a disposición una calculadora que el niño pueda usar para llevar a cabo una operación, a cambio de
una ficha y en función de los lineamientos ya mencionados.
 II.- Consolidación y profundización de la expresión axb
1.– Comprensión del significado de la expresión axb=c.
Ficha 3.

LAS CANICAS

OBJETIVO.- ― Consolidar el significado de la expresión axb=c.

― Introducir la expresión axb=c a través de comparación de dos o más productos.

MATERIAL.- ― Una caja de zapatos con 4 huecos; en la parte superior de cada uno de ellos se escribe una canti
dad menor a 15, por ejemplo:

9 11 3 7
9
― 20 canicas
― Hojas blancas, lápiz y objetos sueltos, todo puesto a disposición de los niños, por si lo necesitan.

(vuelta)
 Para iniciar el juego, es necesario que los niños se pongan de acuerdo sobre el valor que asigna-
rán a cada hojita. Hecho esto lo escriben en la caja. Luego se reparten las canicas. Conviene
que séanlos mismos alumnos quienes lo hagan; el maestro puede intervenir haciendo preguntas
que permitan la anticipación de la repartición: Tenemos 20 canicas y son 3 jugadores, ¿cómo a
cuántas canicas les irán a tocar? ¿Por qué crees que 6? Etc. Luego comprueban, haciendo la repartición.

El maestro explica el juego: cada jugador por turnos va a intentar meter sus canicas a los hoyos de la caja.
Gana aquel que después de un número determinado de turnos obtenga la mayor cantidad de puntos (total). Si
alguna de las canidas no entra a la caja, hay opción de repetir el tiro o a registrarlo como cero.
Es muy importante que los niños registren el número de veces y la casilla en que entren las canicas. Esto
es, un registro como el lenguaje matemático axb, ya conocido por ellos. No se vale poner o decir el total de pun-
tos.

(sigue…)
 II.- Consolidación y profundización de la expresión axb
1.– Comprensión del significado de la expresión axb=c.
Ficha 3. (cont.)

Es seguro que los niños intentarán meter el mayor número de canicas en la casilla de mayor valor, lo cual
facilita la comparación de productos. Por ejemplo:
Juan: 7x11 (7 canidas en la casilla 11)
Claudia: 5x11 (5 canicas en la casilla 11)
Marú: 10x11 (10 canicas en la casilla 11).

Sin la búsqueda del total y sólo comparando el número de veces que entró la canica en la casilla, se sabe
que Marú ganó el juego. De todas formas, el maestro puede pedir el puntaje obtenido y que éste se anote como
resultado a los productos.
Otra modalidad para elegir el ganador de l juego consiste en meter las canicas el mayor número posible
de veces en una misma casilla. Esta modalidad, como se verá enseguida, ofrece una mayor variedad de pro-
ductos que la antes mencionada. La variedad de productos favorece que los niños busquen otros procedimien-
tos que les permitan saber quien ganó, por ejemplo:

(vuelta…..)
Maritza: 5x9 (5 canicas en casilla del 9)
Teodoro: 3x11 (3 canicas en casilla del 11)
Paul: 6x7 (6 canicas en casilla de 7)
Elena: 10x3 (10 canicas en casilla del 3).
Al comparar entre sí sus productos, Teodoro y Elena no tienen dificultad; el 3x11 puede conmutarse en
11x3 y compararse con el 10x2. Sin embargo Teodoro, para saber si ha ganado a los otros jugadores, tiene
que recurrir a otra clase de procedimientos, como calcular directamente el total (resultado) de cada producto a
través de las tablas, objetos, suma iterada, etc., y después proceder a compararlos.
En esta modalidad es también muy importante que los niños registren el número de veces y la casilla en
que entren la canicas.
Para rondas sucesivas los niños pueden cambiar los valores de las casillas.
 II.- Consolidación y profundización de la expresión axb
1.– Comprensión del significado de la expresión axb=c.
Ficha 4.

LAS CARTAS

OBJETIVOS.- ― Reflexionar sobre el significado del cero en la multiplicación.

― Consolidar el significado de la expresión axb.
― Reflexionar sobre el significado diferente que adquiere una multiplicación al aplicársele la
propiedad conmutativa, dentro de un contexto específicos, por ejemplo: 2x3 y 3x2 no signifi-
can lo mismo en el contexto de las cartas.

MATERIAL.- ― 1 mazo de cartas de póker.

― Objetos que permitan hacer las veces de dulces o chicles.
― Billetitos de juguete que se venden en el comercio, o pueden ser fabricados por los niños.
― Lápiz y papel.

(vuelta)
 El maestro explica a los niños que van a jugar a una tienda que vende dulces, y que por lo tanto,
alguno de ellos será el vendedor y los otros los compradores. Hecho esto, les entrega una deter-
minada cantidad de dinero: a los compradores, por ejemplo, 200 pesos y al tendero suficiente
dinero como para dar el cambio.

El precio de lo chicles o dulces y la cantidad que puede comprar cada uno dependerá del número y color de
cada carta que saquen. El maestro toma las cartas y las divide e dos montones: en uno pone todas las cartas
de color rojo, y en el otro las negras. El valor de las cartas son: A, 1 punto; J, Q y K, 0 puntos; el de las car-
tas restantes será el que indiquen sus respectivos números.
La actividad consta de dos partes. En la primera parte únicamente se trabaja con aquellas cartas cuyo
valor no sea cero, y una vez que los niños manejen esta parte con cierta soltura, se pasa a la segunda donde
ya se incluyen las cartas con valor cero.
Los niños se ponen de acuerdo sobre cuál color de las cartas va a indicar la cantidad de chicles y cuál
el costo de cada chicle. Supongamos que acuerdan que las cartas rojas dicen el costo y las carta negras el
número de chicles que se van a comprar.

(sigue…)
 II.- Consolidación y profundización de la expresión axb
1.– Comprensión del significado de la expresión axb=c.
Ficha 4 (cont.).
Cada comprador pasa por turnos a realizar su compra; toma 2 cartas (1 de cada montón). Iván saca, por
ejemplo: El maestro le pregunta: ¿Cuántos chicles vas a comprar y

roja negra
Cuánto te va a costar cada uno? ¿Entonces, cuánto dinero tienes que pagar? Etc.
En el caso de Iván, las cartas indican que va a comprar 5 chicles de 2 pesos. Para el cálculo de todo el
dinero a pagar, se permite el uso del procedimiento que el niño crea pertinente: recurrir al material concreto,
contar con los dedos o recurrir al uso del repertorio del multiplicaciones y buscar si alguna de ellas indica la
cantidad a pagar; de esta forma evita hacer el cálculo.
Si, por el contrario, en su repertorio no tiene registrado el producto de las cantidades en juego, esto se-
rá una buena oportunidad para calcularlas y registrarlas.
Los niños también pueden recurrir al uso del Centro de Cálculo. Si se observa que ellos envían al Cen-
tro

(vuelta)
aun operaciones diferentes de la multiplicación, entonces el Centro de Cálculo sólo calculará aquellas cuentas que
involucren cantidades. Esta restricción favorece que los niños piensen en la operación de la multiplicación.
Los alumnos juegan varias rondas, alternando durante las mismas los roles de vendedor y comprador.
 Situaciones multiplicativas con cero.
El maestro introduce ahora las cartas con valor de cero (J, Q, y K) e informa a los alumnos de su valor. Indi-
ca, además, que el juego sigue funcionando de la misma forma.
Hay tres diferentes situaciones que pueden presentarse, cada una de ellas implica una menor o mayor difi-
cultad conceptual para ser comprendidas por los niños. Estas son:
1) Sacan las cartas El maestro pregunta, por ejemplo, al niño que saca las cartas:

negra roja
tas: ¿Cuántos dulces vas a comprar y cuánto te cuesta cada uno? Entonces ¿cuánto vas a pagar al tende-
ro?
(sigue…)
 II.- Consolidación y profundización de la expresión axb
1.– Comprensión del significado de la expresión axb=c.
Ficha 4 (cont.).
La respuesta más segura sería: “si no compro ningún dulce y no cuesta nada, nada tengo que pagar”.
2) Sacan las cartas La situación indica que se tienen que comprar 3 dulces que valen
cero

negra roja

pesos. Los niños dirían que no pagan nada porque los dulces son gratis; pues no valen nada.
3) Sacan las cartas Hay que comprar cero dulces que valen 5 pesos. Se pregunta

negra roja

¿Cuánto pagarían?. Los niños indican que nada, porque no se está comprando ningún dulce.
Ya que han sido comprendidas por parte de los niños cada una de las situaciones anteriores, el maestro pide la

(vuelta…..)
representación de la operación para cada una de ellas; por ejemplo: ¿Cómo pondremos con una cuenta que
de 3 dulces que valen cero pesos se pagan cero pesos? En principio se da oportunidad a los niños de que
propongan varias representaciones. Si entre ellas no surge 2x0=0 el maestro induce dicha representación,
recordando a los niños cómo escribían las cuentas con las cartas que no valían cero; por ejemplo: si tenían
que comprar 3 dulces que valen 1 peso y pagaban 3 pesos ¿cómo lo escribían? Si lo escriben como
3x1=3, entonces ¿cómo ponemos con una cuenta para 3 dulces que valen cero pesos y pagamos cero
pesos? Estas preguntas son solamente ejemplos de cómo conducir a los niños hacia la representación de la
multiplicación con cero.
 II.- Consolidación y profundización de la expresión axb
1.– Comprensión del significado de la expresión axb=c.
Ficha 5.

EL RELOJ.

OBJETIVOS.- ― Los mismos que la ficha 4 de la parte II.1.

MATERIAL.- ― 2 dados de diferente color

― Etiquetas autoadheribles
―1 objeto pequeño para cada niño
― Un reloj sin manecillas dibujando sobre un cartón, como el siguiente modelo:

12
11 1
2
10
3
9
4
8
7 5
6
 El maestro prepara por anticipado los dos dado, cambiando los puntos de las cara por etiquetas
con cantidades entre el cero y el quince, procurando que cada dado tenga en una de sus caras el
número cero:

Todos los niños colocan sus objetos junto a la casilla 1, casilla de la cual iniciará el conteo de cada juga-
dor.
El maestro les entrega los dados y les explica que uno de ellos va a indicar el número de veces que se
va a repetir el número de casillas por avanzar indicado por el otro lado. Por ejemplo: si en el dado que indica
las veces sale el número 4 y en el otro el número 11, el niño que tiró avanzará su objeto 4 vedes 11 casillas (es
decir 44 casillas).
Si en alguno de los dados ( o en ambos ) sale el cero, se trabajará sobre la reflexión de por qué cuatro
por cero da cero, a diferencia de otras operaciones..

(sigue…)
 II.- Consolidación y profundización de la expresión axb
1.– Comprensión del significado de la expresión axb=c.
Ficha 5 (cont.).

De la segunda tirada en adelante, los niños pudieran empezar a presentar dificultades en relación a la
memorización de los puntos que llevan, porque el “reloj” no permite dar cuenta de las veces que el objeto del
niño ha recorrido por completo la vuelta. El maestro deja que los niños enfrenten el problema y que convengan
sobre cómo llevar un registro. Es muy probable que sus cálculos los realicen mentalmente o por separado, y en
su registro solo anoten los productos.
El hecho de que no surja la expresión axb de forma gráfica no interesa tanto, siempre y cuando el cálculo
por el que el niño haya obtenido el producto refiera a un procedimiento multiplicativo.
También es posible que algún niño persista en el uso de procedimientos aditivos. En este caso, el maes-
tro propicia que los confronte con los de los demás, a fin de propiciar la generalización de los multiplicativos.
Otra opción es regresar con el trabajo de la parte I de esta secuencia, o bien, proponer una tabla de registro que
indique las cantidades de los dos dados en cada turno. Por ejemplo:

(vuelta)
 No. de No. de
Total
veces casillas

Si los niños entienden el significado de la multiplicación implícito en la situación pero no se deciden a

usarla porque no se saben las tablas, pueden recurrir al repertorio o, si el producto buscado no aparece en él,
acudir al Centro de Cálculo y, una vez obtenido el resultado, completar dichos repertorios.
 III.- Secuencia para la comprensión del algoritmo convencional
1.– El algoritmo de la multiplicación
Ficha 1.

ADIVINA CUÁL ES MAYOR

OBJETIVOS.- — Estimar la magnitud del área de un rectángulo cuadriculado.
— Relacionar el área del rectángulo con el número de cuadritos, independientemente de la aparien
- cia perceptual.
MATERIAL.- — Varios rectángulos cuadriculados, de distintas formas y tamaños, pegados o dibujados sobre
una cartulina.

B
A

(vuelta)
C D E
 El maestro dice a los alumnos: Vamos a hacer un juego que consiste en adivinar cuál es la
cuadricula más grande. Les mostraré una cartulina que contiene varias cuadrículas y uste-
des me van a decir cuál es más grande. Cada cuadrícula tiene una letra que nos servirá pa-
ra nombrarla. Si hay varios que logren adivinar, ganará el que diga primero. Si nadie
adivina, gana el que más se acerque.

El maestro pega la cuadrícula en el pizarrón y registra las respuestas de los niños en un cuadro como éste:
Juan C
Simón M
Carlos D
Julio V

Cuando todos los niños hayan dado su respuesta, se procede a la verificación para saber quién ganó. Puede ir
pasando cada niño al pizarrón y en cada caso el maestro pregunta: ¿Por qué elegiste esa cuadrícula?, ¿Cómo
hiciste para saber que es la más grande? Etc. Esto es con el fin de que los niños justifiquen su elección.
Este juego puede repetirse mientras se vea interés en los niños. Algunas veces se pide que estimen el
más
(sigue…)
 III.- Secuencia para la comprensión del algoritmo convencional
1.– El algoritmo de la multiplicación
Ficha 1 (cont.).

grande, otras el más chico, o bien, que encuentren dos con igual número de casillas. Es necesario tener varias
cartulinas disponibles.

El caso de que los niños tarden demasiado para dar su respuesta, conviene que el maestro insista en que la res-
puesta debe darse lo más rápido posible.
 III.- Secuencia para la comprensión del algoritmo convencional
1.– El algoritmo de la multiplicación
Ficha 2a

CUÁNTAS CASILLAS TIENE

OBJETIVOS.- — Reconocer que el largo y el ancho de un rectángulo, determinan el área del mismo.

MATERIAL.- — Varias cuadrículas rectangulares con alguna de las esquinas dobladas.

— Papel y lápiz.

Sentados alrededor de la mesa, el maestro coloca encima una cuadrícula con una esquina do-
blada. La cuadrícula debe estar hecha en cartulina para que sea visible a todos los niños. El
maestro da la siguiente consigna: Observen esta cuadrícula que tiene escondidos algunas
casillas; quiero que traten de averiguar ,sin desdoblar (o sin descubrir), cuántas ca-
si.llas hay en toda la cuadrícula. Sólo disponemos de papel y lápiz para resolver este
problema.

(vuelta….)
 Es probable que los alumnos fijen su atención en los lados que están completos:

Y que a partir de estos datos puedan calcular el total de casillas. Pero también puede ocurrir que intenten redi-
bujar la cuadrícula completa y luego enumerar las casillas. En este caso se debe permitir ese recurso por-
que al dibujar la cuadrícula tienen que recurrir a los lados completos. Es muy probable que pronto se den cuen-
ta que no necesiten redibujar.
También puede suceder que den como resultado el total de casillas visibles; en este caso bastará con recor-
darles que el total abarca también a las casillas que no se ven.

Una vez que todos los niños den su respuesta hay que verificar, para lo cual se desdobla la cuadrícula o
se quita la cubierta y se ve quiénes tuvieron razón.
(sigue…)
 III.- Secuencia para la comprensión del algoritmo convencional
1.– El algoritmo de la multiplicación
Ficha 2a. (cont.)

En esta actividad es muy importante que los niños expliquen cómo hicieron para calcular el total de casi-
llas, no sólo en los casos donde el resultado fue correcto; también es interesante que los niños se den cuenta
a qué se debieron sus errores.
 III.- Secuencia para la comprensión del algoritmo convencional
1.– El algoritmo de la multiplicación
Ficha 2 b.

JUEGO DE COMUNICACIÓN
OBJETIVOS.- — Reconocer que el ancho y el largo de un rectángulo determinan el área del mismo.
MATERIAL.- — Hojas cuadriculadas.
— Papel y lápiz.

El maestro pide a los niños que se agrupen en parejas para hacer el siguiente juego: Cada pareja dibujará
un rectángulo sobre una hoja de papel cuadriculado. Una vez que hayan terminado,
escribirán en una hoja en blanco, un mensaje que será enviado a la otra pareja para que
ésta pueda dibujar un rectángulo igual. (El mensaje debe ser comunicable por teléfono).
Si el maestro nota que los alumnos no han tenido experiencias con estos juegos de co-
municación y por lo tanto desconocen la finalidad de los mensajes, es necesario que realice
alguna actividad previa para superar este

(vuelta….)
problema. Por ejemplo, puede dar a una pareja tres o cuatro montoncitos de fichas de distintos colores y pe-
dirles que a través de un mensaje logren que la otra pareja separe de un montón de fichas, las que sean ne-
cesarias para poder formar montoncitos iguales. Debe quedar claro a los niños, que la finalidad del mensaje
es lograr que la pareja receptora pueda resolver el problema, porque algunos suelen pensar que el propósito
es complicado.

Una vez que cada pareja termina su mensaje, los intercambian y con la información recibida dibujan el
rectángulo sobre el papel cuadriculado.

Enseguida el maestro pregunta a cada pareja si la información del mensaje fue suficiente o no. En el primer
caso se verifica el trabajo de ambas parejas, superponiendo los rectángulos para ver si coinciden.
En el segundo caso, se propicia la discusión sobre el mensaje para aclarar si la falla estuvo en la ela-
boración del mismo, en su interpretación o en ambas tareas.
También es necesario que el maestro propicie la discusión en torno a la claridad de los mensajes: si
hay información mejor que los demás, etc.

(sigue…)
 III.- Secuencia para la comprensión del algoritmo convencional
1.– El algoritmo de la multiplicación
Ficha 2 b. (cont.)

Es necesario que este mismo problema se proponga varias veces, con el fin de que los mensajes cada vez
sean más breves. El maestro simplemente agregará a la consigna que se trata de ver quién puede hacer el men-
saje más breve, y por supuesto, que ayude a resolver el problema. A través de este proceso se pretende que los
alumnos lleguen a usar un lenguaje simbólico. Un ejemplo de cómo pueden ir evolucionando los mensajes, es el
siguiente:
— Dibuja en tu hoja un rectángulo que tenga en el lado más largo 15 casillas y en el lado más corto,8 casillas.
— Dibuja un rectángulo que tenga 15 casillas de largo y 8 de ancho.
— 15 casillas de largo y 5 de ancho.
— 15 de largo, 8 de ancho.
— 15 por 8.
Queremos dejar muy claro que el ejemplo anterior es sólo una posibilidad entre muchas otras. La discusión
debe darse siempre, a partir de lo que hagan los niños.
 III.- Secuencia para la comprensión del algoritmo convencional
1.– El algoritmo de la multiplicación
Ficha 2 c.
EL RECTÁNGULO ESCONDIDO
OBJETIVOS.- — Reconocer que el largo y el ancho de un rectángulo determinan el área del mismo.

MATERIAL.- — Varias cuadrículas rectangulares

— Papel y lápiz.

En este juego se trata de propiciar que los alumnos formulen preguntas para tratar de averiguar el
número de casillas que tiene una “cuadrícula escondida”
La primera vez que se realice es conveniente que sea el maestro quien tenga el “rectángulo escon-
dido”, posteriormente puede ser algún niño.

La consigna puede ser la siguiente: Vamos a hacer un juego que se llama el rectángulo escondido.

(vuelta….)
Debajo de esta cartulina (o cualquier objeto que cubra el rectángulo) hay una cuadrícula rectangular es-
condida. Ustedes van a tratar de adivinar cuántas casillas tiene. Para eso me pueden hacer las pre-
guntas que deseen, las escriben en una hoja y yo se las contestaré. Ganará el juego aquél que logre
adivinar con el menor número de preguntas.
Cada niño escribe sus preguntas y las entrega al maestro para que las conteste. Suponemos que varios
niños se centrarán en las dimensiones del rectángulo (largo y ancho) para determinar el área, pero otras estra-
tegias que pueden aparecer para encontrar el número de casillas con las siguientes:
— Preguntas del tipo: ¿Tiene 20 casillas?
Se trata de una estrategia que apela al azar para calcular el número de cuadritos, y es muy probable que
los propios niños se den cuenta que para aumentar la probabilidad de éxito necesitan varias preguntas. Esto
reduce la posibilidad de ganar el juego, por lo cual, seguramente buscarán otras alternativas.
— Preguntas del tipo: ¿Cuántas casillas tiene?
Si esta pregunta se contestara, el juego no plantearía ningún problema y pierde sentido; por lo tanto, en
caso de que aparezca, la respuesta debe ser: No se puede contestar.
(sigue…)
 III.- Secuencia para la comprensión del algoritmo convencional
1.– El algoritmo de la multiplicación
Ficha 2 c. (cont.)

— Preguntas que apelan a las características de la cuadrícula (forma, tamaño, etc.) pero no ayudan a obte-
ner el área-
Es conveniente que estas preguntas se contesten y que en la discusión los niños se den cuenta de la inutilidad
de las mismas.
Esta actividad se presta para repetirla varias veces, dependiendo del interés de los niños. Hay dos va-
riantes que permiten preservar el interés. Por un lado, el que esconde el rectángulo puede varias del maestro a
un niño y de un niño a otro. Por otra parte, durante algunas sesiones puede estar presente el reto de: “ a ver
quién hace menos preguntas”.
Una vez que quien tiene la cuadrícula escondida ha contestado las preguntas, el maestro preguntará a
cada niño cuantas casillas cree que tiene la cuadrícula escondida. Estas cantidades se registran en el pizarrón
y enseguida cada niño explicará cómo hizo para averiguar la cantidad. Es posible que algunos no la hayan
encontrado por el tipo de preguntas que hicieron.

(vuelta…)
 A continuación se descubre la cuadrícula para verificar quiénes acertaron y quiénes no.

Finalmente el maestro puede preguntar: ¿Qué procedimientos les parecen seguros para resolver el
problema? El propósito es que los alumnos discutan sobre la eficacia de los procedimientos.
 III.- Secuencia para la comprensión del algoritmo convencional
1.– El algoritmo de la multiplicación
Ficha 3

CALCULANDO EL ÁREA.

OBJETIVOS.- — Propiciar el uso de la multiplicación para determinar el área de una cuadrícula.

— Utilizar los productos de dos factores, siendo uno de ellos una potencia de 10.

MATERIAL.- — Papel y lápiz.

En esta actividad pretendemos que los alumnos no sólo usen el largo y el ancho de una cuadrícula
para calcular su área, sino además, que relacionen esas dimensiones a través de la multiplicación,
en caso de que aún no lo hayan hecho en las actividades anteriores. En virtud de que para calcular
el área de una cuadrícula rectangular a partir de sus dimensiones una posibilidad es usar la suma
iterada, esta actividad pretende bloquear ese recurso. El maestro indica a los alumnos que a partir
de los datos que les proporcionará por ejemplo 7 hileras y 16 columnas ó 7 de ancho y

(vuelta….)
y 16 de largo, según los términos que usen, se trata de calcular el total de casillas que tiene la cuadrícula, y
ganará el juego el primero que lo encuentre.

Además de la consigna de terminar primero, el uso de la multiplicación se propicia si los niños tienen la
posibilidad de resolver el problema mediante el repertorio de productos que han ido elaborando a lo largo de
las actividades anteriores, (ver Parte II.1); para tal efecto conviene que las dimensiones del rectángulo sean
escogidas de ese repertorio. Como además, es necesario que esta misma actividad ayude a ampliar dicho
repertorio, deben proponerse también productos no contenidos en el mismo.

En este último caso puede suceder que aun sabiendo que la multiplicación les sirve para encontrar más
rápido el resultado, no la usen por no saber de memoria los productos. Siendo así, el maestro puede ayudar
diciéndoles un producto a partir del cual puedan encontrar el que necesitan, por ejemplo, si quieren saber cuán-
to es 8x7, el maestro les dice el resultado de 8x6, o les hace ver que ya se conoce, si está en el repertorio.
Cada vez que

(sigue…)
 III.- Secuencia para la comprensión del algoritmo convencional
1.– El algoritmo de la multiplicación
Ficha 3 (cont.)

logran saber un nuevo producto lo agregan a los que ya tienen*

Algo muy importante que el maestro debe considerar en esta actividad es que el rango de los números no
sea demasiado alto, porque en este caso existe el riesgo de que los niños ni siquiera intenten usar la multiplica-
ción. Preferentemente los datos deben generar una multiplicación de dos dígitos o a lo más, de un dígito por un
bidígito.
Por otra parte, es importante que los niños puedan confrontar sus resultados (sobre todo cuando hay dos
o más resultados diferentes) con algo que les resulte confiable, por ejemplo, las cuadrículas. De modo que,
para cada problema que se proponga, es necesario que el maestro tenga a la mano la cuadrícula correspon-
diente para verificar los resultados.
El maestro debe aprovechar esta actividad para que se discutan los productos por 10, para lo cual basta-
rá con que al proporcionar los datos, una de las dimensiones sea 10, por ejemplo, 10 de largo y 7 de ancho.
______________________________________________
* Nos referimos al repertorio de productos que han ido formando.

(vuelta…)
 El propósito sería que los alumnos vieran que para multiplicar por 10 basta con agregar un cero, lo que
se puede justificar así:
10
10
+ 10
10
10
10
10
70
El maestro hace notar que en la columna de las unidades sólo hay ceros, por lo que la suma deber ser
cero, y en la columna de las decenas el resultado se obtiene al sumar 7 veces el uno.
 III.- Secuencia para la comprensión del algoritmo convencional
1.– El algoritmo de la multiplicación
Ficha 4

¿CUÁNTOS ARREGLOS DIFERENTES?

OBJETIVOS.- — Propiciar la discusión acerca de las semejanzas y diferencias entre dos rectángulos que tengan
igual área pero diferente disposición de hileras y columnas
— Reconocer los productos axb y bxa como dos expresiones a las que correspondan arreglos rec
tangulares distintos pero arrojan el mismo resultado.

MATERIAL.- — Fichas de póker, corcholatas o algo similar.

— Hojas de papel cuadriculado.
— Papel y lápiz.

El maestro entrega a cada niño una cantidad suficiente de fichas (la misma para todos) y les pide
que, usando siempre todas las fichas, traten de formar todos los arreglos rectangulares diferentes
que puedan. En una hoja irán designando cada rectángulo con la multiplicación que le correspon-
de. Por ejemplo, si la cantidad de fichas es 30, pueden hacer:

(vuelta….)
 5x6; 10x3; 30x1, 15x2; 6x5; 3x10; 1x30; 2x15.

Algunos niños considerarán que 6x5 y 5x6 son dos arreglos diferentes y otros pensarán que son el mismo.
Precisamente, este desacuerdo debe ser aprovechado por el maestro para que los alumnos discutan en qué
son diferentes y en qué son iguales. Una conclusión posibles es que se trata de dos multiplicaciones diferen-
tes pero el total de casillas es igual.
El maestro debe tener presente que la cantidad de arreglos rectangulares diferentes depende de cuántas
divisiones tenga el número escogido. Así, en el caso de los números primos, que sólo tienen dos divisiones;
solo habrá dos arreglos diferentes. Aun cuando esto puede llamar la atención de los alumnos, el propósito de
esta situación no es abordar el tema de la divisibilidad.

VARIANTE.– Se plantea el mismo problema pero sin utilizar fichas, sólo se propone la cantidad y se pide a los
alumnos que dibujen todos los rectángulos diferentes que sea posible.
 III.- Secuencia para la comprensión del algoritmo convencional
1.– El algoritmo de la multiplicación
Ficha 5

¿QUÉ HACER CON UNA CUADRÍCULA TAN GRANDE?

OBJETIVOS.- — Propiciar la obtención de productos grandes (en función de las posibilidades de los niños)
mediante el recursos de dividir en varias partes una cuadrícula.
— Propiciar el uso de la ley distributiva de la multiplicación.
MATERIAL.- — Varios juegos de cuadrículas de la misma área.
— Papel y lápiz.
La finalidad de este problema es propiciar que los alumnos recurran a dividir una cuadrícula en partes para cal-
cular su área. El maestro entrega a cada niño una cuadrícula y les pide que encuentren el total
de casillas que contiene.
Las cuadrículas deben ser iguales para todos los niños con el fin de que haya confrontación entre
los procedimientos que usan para calcular el total de casillas. También es importante que las
cuadrículas sean suficientemente grandes para que los alumnos sientan la necesidad de dividirlas en partes y
así resulten

(vuelta….)
más fáciles los productos que tenga que calcular.

Es probable que en los primeros intentos la división del rectángulo sea muy irregular, por ejemplo:

9 8 4
6 48
8 72 40
3 5 10
2 6 72+30+48+6+42+40+40+16=249
5 7 8 40 4

8 30 6 42 4 16

Aunque esta forma de dividir el rectángulo es menos eficaz quela división en cuadrados de 10x10, es
conveniente dejar que los niños la usen, en espera de que se les ocurra usar los productos por 10, pero si des-
pués de
(sigue…)
 III.- Secuencia para la comprensión del algoritmo convencional
1.– El algoritmo de la multiplicación
Ficha 5 (cont.).

varios problemas tal procedimiento no aparece, el maestro puede sugerirlo. Para el caso anterior sería:
10 10

10 100 100 10
100+100+10+40+40+4= 294

4 40 40 4

Esta actividad debe llevarse a cabo durante varias sesiones hasta que el maestro considere que los
alumnos han adquirido cierta habilidad para determinar el total de casillas de una cuadrícula.

(vuelta….)
 Cada vez que el maestro proponga una nueva cuadrícula para resolver, es importante que propicie la
confrontación para ver cómo van evolucionando las formas de partir el rectángula.

En el caso, poco probable, de que no se les ocurra partir el rectángulo, a pesar de no poder calcular el
total de casillas con una sola multiplicación, el maestro puede inducir ese recurso con la siguiente pregunta:
¿podríamos dividir el rectángulo en partes más pequeñas para calcular el total?.
 III.- Secuencia para la comprensión del algoritmo convencional
1.– El algoritmo de la multiplicación
Ficha 6

UNA CUADRÍCULA SIN CASILLAS

OBJETIVOS.- ― Efectuar multiplicaciones mediante el recurso de representar el producto con cuadrícula sin
escala.
MATERIAL.- ― Papel no cuadriculado y lápiz.

El maestro advierte a los alumnos que para este problema no usarán papel cuadriculado. Sola-
mente contarán con una hoja en blanco y lápiz. El problema consiste en averiguar el total de casi-
llas que tiene una cuadrícula cuyas medidas son, por ejemplo, 14 de ancho y 22 de largo.

Es probable que algunos niños utilicen la hoja en blanco para dibujar la cuadrícula. Esto resultará un pro-
cedimiento muy tardado, pero tal vez resulte seguro para ciertos alumnos.
El maestro debe propiciar que los propios niños se convenzan de la ineficacia de este recurso, aumentando
el rengo de los factores para dificultar su reproducción en forma de cuadrícula. Si aun aumentando el rango
de

(vuelta….)
 las dimensiones los niños persisten en dibujar la cuadrícula, el maestro puede sugerirles que intenten resolver
el problema sin tener que dibujar todas las casillas. Así, para el ejemplo de arriba pueden poner:
10 10 2 20 2

10 200 20
10 100 100 20

4 40 40 8 4 80 8

Cualquiera de las dos representaciones, o alguna otra similar, simplifican considerablemente el proceso
de dibujar toda la cuadrícula.
Esta actividad debe realizarse durante varias sesiones para que los alumnos adquieran habilidad en la
representación gráfica de los productos. El grado de dificultad puede crecer al aumentar el rango de factores,
pudiendo
 III.- Secuencia para la comprensión del algoritmo convencional
1.– El algoritmo de la multiplicación
Ficha 6 (cont.).

llegar hasta productos de un tridígito por un bidígito.

Es muy importante que en cada problema el maestro propicie la confrontación de los resultados y de los
procedimientos utilizados. En el caso de que todos los alumnos lleguen a usar un sólo procedimiento, el interés
recae en la confrontación de los resultados.

VARIANTE 1.- Con el fin de ejercitar esta actividad, el maestro puede proponer el problema inverso, es decir,
proponer la representación de una cuadrícula sin escala, para que los alumnos inventen los datos y la resuel-
van. Por ejemplo:

(vuelta….)
VARIANTE 2.- El maestro proporciona una cuadrícula sin escala y con los resultados para que los niños obten-
gan los productos. Ejemplo:

100 20

40
 III.- Secuencia para la comprensión del algoritmo convencional
1.– El algoritmo de la multiplicación
Ficha 7

MULTIPLIQUEMOS SIN CUADRÍGULA

OBJETIVOS.- — Efectuar multiplicaciones apoyándose en una representación exclusivamente numérica, deri-

vada de la cuadrícula.
MATERIAL.- — Papel y lápiz.

En esta actividad se trata de propiciar que los alumnos representen la multiplicación de una manera
cercana a la convencional para calcular el producto entre dos números, apoyándose en el contexto
de las cuadrículas.
El maestro indica a los alumnos que se trata de averiguar el total de casillas de una cuadrícula,
por ejemplo, 36x28, pero sin dibujarla. Pueden escribir cualquier otra cosa, y una vez que ten-
gan el resultado, usarán la cuadrícula para ver si coinciden.

(vuelta….)
 La condición de no usar la cuadrícula como recurso para encontrar el producto, tiene el propósito de que los
niños reflexionen sobre una manera de representar simbólicamente la multiplicación, pero es importante que el pro-
cedimiento para resolver la operación se verifique dibujando la cuadrícula.

Si los niños conocen el algoritmo canónico, es probable que lo usen. El resultado puede ser correcto o inco-
rrecto, pero en ambos casos es necesario que para verificar, el maestro el maestro les pida que dibujen la cuadrícu-
la y comprueben si los resultados de ésta coinciden con los que obtuvieron antes. Aun cuando la resolución fuera
correcta, 36 , notaría que dibujando la cuadrícula, obtienen cuatro resultados parcia- 30 6
les: x 28
288 20 600 120
72 8 240 48
1008

El producto se obtiene al sumar 600+120+240+48, mientras que en el otro caso sólo suman 288+”72”. Sería un
gran logro para los niños, descubrir que ese 72 es en realidad 720 y es la suma 600 con 120, así como 288 resulta

(sigue…)
 III.- Secuencia para la comprensión del algoritmo convencional
1.– El algoritmo de la multiplicación
Ficha 7 (cont.).

de sumar 240 con 48; sin embargo el maestro debe estar consciente que tal descubrimiento es complicado y, por
lo mismo, el propósito no es que a partir de esta actividad usen y justifiquen el algoritmo canónico, aunque tam-
poco es conveniente impedir que los niños lo usen.
Los niños que no usan el algoritmo canónico, el paso importante que se propiciará aquí es que identifiquen
las multiplicaciones parciales involucradas. Por ejemplo, frente a la multiplicación 36x28, los niños calcularán cua-
tro multiplicaciones parciales: 30x20; 30x8; 6x20; 6x8 y después deberán sumar los resultados correspondien-
tes.

● Es importante que el maestro propicie representaciones espontáneas de la operación. Por ejemplo:

600

36x28 30 6 30 120
600 8 20 6 120 720
8
20 240 48
600600 48
768
240
1008
 La identificación de todas las multiplicaciones parciales involucradas pueden resultar difícil para los niños,
y no sería raro que en sus primeros intentos omitan alguna. El maestro entonces les pide que, para verifi-
car, dibujen la cuadrícula y comprueben si han calculado todas las multiplicaciones parciales.
 Si después de varios intentos los niños siguen teniendo dificultades para identificar todas las multiplicacio-
nes parciales, el maestro puede sugerir que descompongan los factores (36 en 30x6 y 28 en 20x8), tal y
como se hace al dibujar la cuadrícula.
 Una vez que los niños puedan resolver las multiplicaciones sin la cuadrícula, el maestro sugiere algunas
de las siguientes formas de acomodar los productos parciales para sumarlos:

36 x 28 36
48 x28
240 48
120 240
600 120
1008 600 ___
1008
 III.- Secuencia para la comprensión del algoritmo convencional
1.– El algoritmo de la multiplicación
Ficha 8

LA CIFRA ESCONDIDA.

OBJETIVOS.- — Efectuar multiplicaciones, reflexionando sobre el valor posicional de las cifras de los dos facto-
res.
MATERIAL.- — Papel y lápiz
— Calculadora de bolsillo
— Varias tarjetas con multiplicaciones escritas , cubriendo las cifras del multiplicador
Ejemplo:
4 6
X

(vuelta….)
 El maestro organiza a los alumnos en dos equipos y les muestra una tarjeta como la del
ejemplo que mostramos. Les explica que cada equipo podrá ver sólo una de las cifras qué es-
tán cubiertas. Después de que las vean, cada equipo calcula su resultado y los envía, escrito
en un papel, al otro. Por último, cada uno calcula el resultado total.

Con esta actividad se espera que los alumnos, al hacer el cálculo que les corresponde, reflexionen sobre
el valor posicional de las cifras que deben multiplicar. Si, como en el ejemplo dado, los dígitos cubiertos fueran
5 y 3, a uno de los equipos le correspondería multiplicar 4x3 y al otro 46x50.

Es muy probable que los niños recurran al procedimiento que ya han venido realizando: descomponer el
46 en 40+6. En este caso, al primer equipo le correspondería multiplicar 3x6 y 3x40 para luego sumar ambos
resultados; 18x120=138. El segundo equipo multiplicaría 50x6 y 50x40 para después sumar 300+2000=2300.

(sigue…)
 III.- Secuencia para la comprensión del algoritmo convencional
1.– El algoritmo de la multiplicación
Ficha 8 ( cont.).

Pudiera suceder también que los niños efectuaran el procedimiento canónico ( 46 46 ) en cuyo ca
X 3 y X50
so se le haría reflexionar sobre la obtención de esos productos en relación a los procedimientos anteriores,
en donde se descompone el multiplicando.
El resultado total que finalmente tedrían que encontrar ambos equipos es 2300 + 138 = 2438.
algunos errores que podrían surgir son:
a) Calcular equivocadamente los productos, por ejemplo: 3X6, 16, en vez de 3X6, 18.
b) Efectuar sólo una multiplicación , en vez de las dos que les corresponden en este caso. Ejemplo : un
equipo sólo multiplicó 50X6 , omitiendo 50X40.
c) No considerar el valor posicional . Ejemplo ; un equipo multiplicó 5X6=30 y 5X4=20, obteniendo como
resultado 50, en vez de 2300.
 Es conveniente que el maestro espere a que los alumnos terminen para que la confrontación se haga en
base al resultado total de cada equipo obtenga. Si ambos resultados coinciden, el maestro puede sugerir que
se descubran las cifras cubiertas y que con una calculadora se verifique el resultado. En caso de que no coinci-
dan, el maestro puede proponer que para descubrir el error cada quien explique lo que hizo.

Lo que señalamos en el inciso a) puede considerarse un error casual y, por lo tanto, sin mayor importan-
cia; pero si ocurre lo que señalamos en b) o c), el maestro puede referirse al trabajo de la ficha No. 7
(“Multipliquemos sin cuadrícula”), escribiendo la multiplicación en el pizarrón: 46 y planteando algunas
preguntas como las siguientes: X 53

- ¿Cuántos productos parciales vamos a tener en esta multiplicación?

- ¿Cuáles correspondía hacer a cada equipo?
- Si representamos esa multiplicación en una cuadrícula, ¿Cómo quedaría?
El maestro puede repetir esa actividad en función del interés de los niños y, si lo cree conveniente, puede
aumentar el número de cifras en el multiplicando.
 III.- Secuencia para la comprensión del algoritmo convencional
1.– El algoritmo de la multiplicación
Ficha 9
MULTIPLIQUEMOS EN EL ÁBACO.

OBJETIVOS.- — Efectuar multiplicaciones mediante el ábaco para favorecer la comprensión del algoritmo canó-
nico.
MATERIAL.- — Dos ábacos para cada niño
— Tarjetas con operadores multiplicativos del 2 al 9:
— Papel y lápiz. x2 , x3 , x4 ,… x9

El maestro entrega dos ábacos a cada niño y les pide que representen en uno de ellos una canti-
dad, por ejemplo, 358:

Enseguida les dice que traten de multiplicar la cantidad que representaron en el ábaco por lo que indica la tarjeta
que les entregará, por ejemplo y que representen el resultado en
x3

(vuelta…)
el otro ábaco. El maestro aclara que no se vale usar papel y lápiz.

El propósito es que los alumnos reflexionen sobre la idea de “llevar”. Así, al multiplicar la cifra de las uni-
dades (8) por 3, obtienen 24, pero como ya saben que no pueden colocar las 24 fichas en el palo de las unida-
des, dejan 4 y las otras 20 las cambian por decenas y las pasan al siguiente palo. Tendrán entonces:

El siguiente producto es 5x3=15 decenas, de las cuales dejan 5. que sumados a los 2 que se tenían dan
7, y los otros 10 pasan al siguiente palo como una centena. Tendrían entonces:

El último producto es 3x3=9 centenas, que sumada con la centena que se tiene hacen 10; éstas se cam-
bian por una unidad de millar. El producto total será:

(sigue…)
 III.- Secuencia para la comprensión del algoritmo convencional
1.– El algoritmo de la multiplicación
Ficha 9 (cont.)

Los niños pueden hacer la confrontación comparando los resultados que registraron en los ábacos. En
caso de que coincidan, pueden usar la calculadora para verificar y luego el maestro les pedirá que alguno de
los niños expliquen su procedimiento. Si los resultados no coinciden, el maestro les pide que entre todos traten
de encontrar los errores, para lo cual es necesario que cada quien explique lo que hizo.

Una posibilidad de procedimiento incorrecto es la siguiente: el primer producto que obtienen es 3x8=24,
unidades, dejan 4 en el palo correspondiente y los otros 20 los cambian por dos decenas. Estas, en vez de
registrarlas en el resultado, las agregan al multiplicando, por lo que el siguiente producto sería 3x7=21, en lugar
de 3x5=15. Con este procedimiento erróneo el resultado sería 1514, mientras que con el procedimiento correc-
to sería 1074.

(vuelta…)
Es importante que el maestro tome muy en cuenta el error que hemos señalado, porque algunos niños lo co-
mete en al algoritmo. Precisamente, proponemos que se usen dos ábacos porque esto puede ayudar a que, al
obtener cada producto, los niños centren su atención en el ábaco donde van registrando el resultado. De cual-
quier manera, en caso de que surja el error mencionado o algún otro, y ningún niño logre señalarlo, es necesa-
rio que el maestro primero confronte los resultados con la calculadora y después ayude a los alumnos a obte-
ner el resultado correcto.
 Una vez que los niños tengan claro el procedimiento seguido en el ábaco, el maestro les pide que escri-
ban la operación y la resuelvan como la hicieron en el ábaco; esto con el fin de que vean la relación
entre este procedimiento y el derivado de la cuadrícula:

358 358
x3 x3
24 1074
150
900
1074
Es conveniente que antes de plantear una nueva dificultad resuelvan multiplicaciones de este tipo, usan-
do los dos métodos.

(sigue…)
 III.- Secuencia para la comprensión del algoritmo convencional
1.– El algoritmo de la multiplicación
Ficha 9 (cont.)

 Cuando el maestro considera que esta forma de simplificar el procedimiento ha sido comprendida, puede
plantear casos donde el multiplicador sea un múltiplo de 10. Por ejemplo:

x40
(63)
En el primer producto los niños podrían pensar en 40x3=120 y representarían:

(1 2 0)
En el segundo producto harían 40x60=2400 y tendrían en total:

(2400 más 120 correspondientes a su primer cálculo). (2520)

(vuelta…)
 Después de que los niños resuelvan varios casos similares, si no surge de ellos mismos, el maestro
puede hacer notar que, por ejemplo, multiplicar por 40, es como multiplicar por 4, sólo que el resultado
se corre un lugar a la izquierda, de igual manera que en la operación escrita, lo cual significa que siem-
pre habrá cero en las unidades.
Igual que en el primer caso, el maestro propicia que los niños escriben la operación que realizan en el
ábaco y que confronten ambos resultados.

 Los casos donde el multiplicador es cualquier número, (no múltiplo de 10) pueden dejarse para el final
del proceso, sin proponer que se resuelvan en el ábaco.
 II.- Consolidacíon y profundización en la expresión axb
2.1. Identificación de la proporcionalidad y de la función en las
situaciones isomórficas.

ORIENTACIONES GENERALES PARA EL TRABAJO CON LA DIVISIÓN

La secuencia para el trabajo con la división consta de 2 subpartes: II.2.1 Identificación de la proporcio-
nalidad y de la función en las situaciones de isomorfismos, y II.2.2 Identificación y comprensión del significado
de la expresión a ÷ b en situaciones de reparto.
Los objetos para cada subparte son:
En la parte II.1.1 nos interesa sobre todo que los niños enfrenten específicamente dos tipos de situacio-
nes isomórficas 1—— b y 1—— x.
c—— x c—— d
En ambas situaciones la reflexión sobre la proporcionalidad y sobre la relación entre los datos constitu-
yen dos de los principales objetivos.
Para la resolución de situaciones 1 —— b esperamos el uso de la multiplicación, dado que en la parte I
c —— x

(vuelta…)
los alumnos emplean ya la representación convencional axb=c.

Respecto a la resolución de las situaciones problema 1—— x se permite que usen cualquier estrategia,
c —— d
Incluso la operación canónica, en este caso la división. Por ejemplo, los problemas como: “De 6 palitos chinos tengo
24 puntos, ¿cuántos puntos vale cada palito?”, si bien el procedimiento canónico es la división, admite otros procedi-
mientos como: la suma, la resta, la multiplicación, el uso de la correspondencia uno a uno (repartir 1 punto a cada
palo hasta agotar los puntos), 2 a 1, etc. A este último procedimiento habrá niños que no lo relacionen con la divi-
sión sino con otras operaciones, por ejemplo: un niño que reparte 4 puntos a cada palo puede hacer representacio-
nes como: 4+4+4+4+4+4 =24; 6x4 =24; 24-4 20-4 16-4 = 12-4= 8-4 = 4-4=0, etc.

En la parte II.2.2 se trabaja exclusivamente con situaciones de reparto y se favorece que los niños en un pri-
mer momento representen como puedan la acción de repartir. Luego, mediante consignas restrictivas a las represen-
taciones espontáneas, se propicia el acceso a la representación convencional a ÷ b.
 II.- Consolidacíon y profundización en la expresión axb
2.1. Identificación de la proporcionalidad y de la función en las
situaciones isomórficas. Indicaciones generales
(cont.).

Una vez que los niños relacionan la operación de división con el reparto, conviene enfrentarlos nuevamente a si-
tuaciones 1 —— x de la Subparte II.2.1,
c —— d
cuya solución implica la división (como en el ejemplo anterior). Aquí esperamos que al repartir los puntos entre
los palos, ya identifiquen que el problema se resuelve con una división.

Por todo lo expuesto anteriormente, sugerimos al maestro respetar el orden de la secuencia: iniciar con la
subparte II.2.1, luego pasar a II.2.2 para nuevamente regresas a II.2.1.
 II.- Consolidacíon y profundización en la expresión axb
2.1. Identificación de la proporcionalidad y de la función
en las situaciones isomórficas.
Ficha 1.

LOS PALITOS CHINOS

OBJETIVOS.- ― Resolver, con recursos no necesariamente convencionales, problemas sobre proporcionalidad.
― Reflexionar sobre la relación entre los datos que permiten encontrar la incógnita en las situacio-
nes isomórficas.
― Reflexionar sobre la aplicación de la multiplicación en problemas donde el uso de ésta es perti-
nente.

MATERIAL.- ― Un juego de palitos chinos.

― Objetos sueltos, por ejemplo: fichas de plástico, corcholatas, etc.
― Lápiz y papel.
― 10 tarjetas con número (cada una) entre 0 y 15.

(vuelta….)
 Antes de iniciar el juego se colocan las tarjetas cara abajo. El maestro propone a los niños jugar
a los palitos chinos, con la siguiente variante: cada jugador, por turnos, saca los palitos que pue-
da, sin mover los otros; luego toma una tarjeta (que no muestra a nadie) en donde el número
que tenga escrito indica el valor para cada palo. Hace su cálculo del total de puntos obtenidos y
envía a su pareja un papel donde dice la cantidad de palos que sacó y el total de puntos. El
juego consiste en encontrar el valor asignado por la tarjeta para cada palo. Si un jugador en-
cuentra el valor correcto de su compañero, se lleva como premio el total de puntos que obtuvo
En caso de no encontrarlo, estos son ganados por quien envió el mensaje. Gana el juego quien después de un
número determinado de rondas gana más puntos. Ejemplo:
En la pareja de Claudia y Pepe, Claudia saca 8 palos y la tarjeta con el número 7. Pepe saca 11 palos y la tar-
jeta con el número 4.

El cálculo total de puntos supone el uso de la multiplicación, ya que la estructura del problema es 1 —— b .
c —— x

(sigue…)
 II.- Consolidacíon y profundización en la expresión axb
2.1. Identificación de la proporcionalidad y de la función en las
situaciones isomórficas.
Ficha 1 (cont.).
Para Claudia: 1—— 7 ; Para Pepe: 1—— 4
8—— x 11—— x

El maestro pide a los niños revolver el problema como puedan. Aquí es muy importante que reflexionen so-
bre la proporcionalidad; para ello, el maestro en principio pide a los niños que expliciten sus estrategias para plan-
tear las preguntas pertinentes. Por ejemplo, Pepe dice “Yo multipliqué 11 por 4 y así supe el resultado”. Maes-
tro: ¿Cómo te diste cuenta de que tenías que multiplicar el 11 por el 4? ¿De qué es ese 11? ¿Por qué te fijas-
te en el número de palitos? Y si hubieras ganados 6 palitos ¿qué multiplicación harías?.

Una vez obtenido el total de puntos, cada jugador lo escribe en un papel, así como el número de palos, para
que su pareja encuentre el valor de cada palo.

La operación canónica para resolver esta situación problemática es la división, pero dado que en el problema

(vuelta….)
no se dice directamente que hay que repartir, es muy probable que los niños recurran a estrategias no canóni-
ca. Recordamos al maestro que las situaciones problema en donde está implicada la división pueden admitir
varios procedimientos de solución, utilizando la suma, la resta y la multiplicación; sin embargo, los niños recu-
rren frecuentemente a la multiplicación o suma iterada del valor hipotético para cada palo. Por ejemplo: Clau-
dia dice que va a probar con valor de 6 para los palos de Pepe; escribe: 6+6+6+6+6+6+6+6+6+6+6=66, ve
que le sobran puntos y prueba nuevamente hasta encontrar que es el 4 el valor buscado, y gana los 44 puntos.

Si hubiera niños que fracasaran en la resolución del problema, es conveniente propiciar que lo resuel-
van, valiéndose para ello de la manipulación de objetos. El maestro les entrega el material, por ejemplo: Pepe
no encontró el valor correcto para los palos de Claudia y por esta razón ella gana los 56 puntos. Para que Pe-
pe resuelva bien, se le entregan 8 palos y 56 corcholatas (1 corcholata vale 1 punto) y se le dice: aquí tienes
lo 8 palos y los 56 puntos de Claudia. ¿Cómo podemos hacer para saber cuántas fichas nos darían
por 1 sólo palo?

Frecuentemente a los niños se les ocurre repartir las corcholatas entre los palos. En principio lo hacen
en

(sigue…)
II.2.2 se irán dando paso progresivos que permitirán a los niños identificar una operación de división en una
situación isomórfica como la aquí planteada.

 VARIANTE.- ¿FALTAN DATOS?.

El propósito de esta variante es reflexionar sobre la suficiencia o insuficiencia de los datos en una situa-
ción isomórfica.
El maestro directamente plantea al grupo situaciones como, por ejemplo:
― Gane 65 puntos, ¿cuántos palos saqué?
― Saqué 6 palos, ¿cuántos puntos gané?
― Cada palo vale 3 puntos, ¿cuántos puntos gané?
― Cada palo vale 10 puntos, ¿cuántos palos saqué?
Para cada caso, los niños analizan el problema e indican si se puede o no resolver y por qué.
Se pueden intercalar situaciones con los datos completos, como:
― Saqué 7 palos, cada palo vale 12 puntos, ¿cuántos puntos gané en total? etc.
No importa que los niños resuelvan estos problemas, sino que reflexionen sobre los datos presentes en
el problema.
 II.- Consolidacíon y profundización en la expresión axb
2.1. Identificación de la proporcionalidad y de la función en las
situaciones isomórficas.
Ficha 1 (cont.).

correspondencia 1 a 1, esto es, 1 corcholata a cada palo, luego, para irse más rápido, en correspondencia
múltiples (2 a 1, 3 a 1, etc.) ; de esta forma encuentran que por 1 palo dan 7 puntos o corcholatas. Si algún
niño usa este procedimiento y otros no, el intercambio de información entre los alumnos será altamente benéfico
para los segundos. Es también posible que a nadie se le ocurra repartir; el maestro entonces puede sugerir di-
cho procedimiento, por ejemplo: Un niño de otro grupo me dijo que para resolver este problema había que
repartir las corcholatas entre los palitos, ¿ustedes qué creen, tiene razón o no?

La discusión y la resolución con el material ofrecen los argumentos para rechazar o aceptar el procedi-
miento de repartir.

Siempre es importante que el grupo opine acerca de la estrategia empleada por cada compañero: cómo
es que encontró el valor correcto o incorrecto; cómo se puede calcular más rápidamente, etc. Por el momento
no importa si no surge la división; ante todo, queremos que los niños revuelvan los problemas libremente. En la
parte

(vuelta….)
 II.- Consolidacíon y profundización en la expresión axb
2.1. Identificación de la proporcionalidad y de la función en las
situaciones isomórficas.
Ficha 2.

LAS ESTAMPAS
OBJETIVOS,- ― Los mismos que la ficha 1 de esta parte (“Los palitos chinos”).
MATERIAL.- ― Álbumes y estampas de los que los niños generalmente comprar en el comercio, o bien,
hojas blancas y recortes de revistas para fabricar el álbum en clase.
― Billetitos de juguete o fabricados por los niños.

Esta actividad ofrece una riqueza de situaciones problemáticas. Dado que ofrecemos al maestro
dos opciones diferentes para trabajar con los álbumes, los redactaremos por separado indi-
cando algunos ejemplos de situaciones isomórficas que pueden surgir espontáneamente o que
pueden proponerse.
 Construcción del álbum.
Desde la propia construcción del álbum están presentes las situaciones isomórficas; veamos algunos
(vuelta….)
ejemplos:
- el maestro pregunta: ¿Cuántas estampas van a ir en cada página (aclara que una página es un lado de
una hoja). Niños: “8 estampas”. Maestro: “Entonces, cuántas hojas de papel necesitamos para cada ál-
bum?

El maestro procura cuidar que las diversas cantidades que los niños propongan den un resultado que no
tenga residuo. (En caso de propuesta con residuo el maestro propicia la reflexión, haciendo que los niños ha-
gan los cálculos y ajustes necesarios para que ellos adviertan tal hecho).}

A partir de una situación como la anterior el grupo llega a un acuerdo sobre el número de estampas y
páginas.

Respecto a la fabricación de las estampas, o bien se recortan de las revistas, o bien se dibujan por los
niños de acuerdo al tipo de álbum a construir. Por ejemplo, pueden decidir que el álbum sea de transportes;
entonces se les permite que acuerden cuáles transportes serán incluidos. Posteriormente, según convenga,
se dibujan o recortan los ejemplares necesarios. Es conveniente que al igual que lo que suele suceder con los
álbumes comerciales se fabriquen pocas estampas en especial, de tal modo que al escasear éstas, los niños
hagan intercambios para obtenerlas;

(sigue…)
 II.- Consolidacíon y profundización en la expresión axb
2.1. Identificación de la proporcionalidad y de la función en las
situaciones isomórficas.
Ficha 2. (cont.).

por ejemplo:

― Toño dice que cambia estampas, y por cada estampa que no tenga un compañero se las cambia por 4. De
6 estampas, ¿cuántas estampas le tendrán que dar?
1—— 4 .
8—— x.
― Elizabeth cambió estampas; por 8 tuvo que dar 56. ¿Cuántas estampas dio por cada una? 1—- x
8—-56.

Si lo desea, el maestro da a los alumnos “dinero”; ponen el precio por estampa o por sobrecito, y se
organizan en vendedores y compradores, para propiciar situaciones como, por ejemplo:

― Si una estampa vale 9 pesos, ¿cuánto es de 12? ( 1 ——9 ) .

12—— x
(vuelta….)
- Si cada sobre tiene 3 estampas, ¿cuántos sobrecitos necesito para tener 27 estampas? ( 1 —— 3 ).
X —- 27

En problemas cuya resolución implique la multiplicación esperamos el uso de ésta, lo cual significa que
los niños identifiquen qu el problema en cuestión se resuelve con una multiplicación. Si por las cantidades en
juego se requiere el manejo del algoritmo, es conveniente que recurran al centro de cálculo.

Por lo que toca a situaciones isomórficas que involucran la división, se permite el uso de cualquier es-
trategia espontánea para resolverlas así como el intercambio de opiniones respecto a las mismas. Si surge
espontáneamente la división, se aprovecha para reflexionar sobre por qué se está usando y se confronta con
os otros procedimientos usados.

Recordamos al maestro que para ambas situaciones isomórficas es conveniente que propicie la refle-
xión respecto a la proporcionalidad y el análisis del problema, con el propósito de descubrir los datos y la in-
cógnita en la forma indicada en la ficha 1 “Los palitos chinos”.
 Algunos ejemplos de situaciones a trabajar con álbumes comerciales son:

(sigue…)
 II.- Consolidacíon y profundización en la expresión axb
2.1. Identificación de la proporcionalidad y de la función en las
situaciones isomórficas.
Ficha 2. (cont.).

― Dado que en los álbumes ya se indican el número de páginas y de estampas de que consta cada uno, los ni-
ños puede llegar a descubrirlos mediante situaciones como:

― Si cada página tiene 8 estampas, ¿cuántas estampas hay en 25 páginas que tiene todo el álbum ( 1 —- 8 ).
25 — x
― En el álbum de Enrique hay 92 estampas repartidas en 23 páginas, ¿cuántas estampas hay en cada página?
( 1 —- x ).
23—- 92

― Alicia quiere saber en qué página se encuentra la estampa número 32. En cada página caben 8 estampas
( 1 —— 8 ) .
X ——32
Otra situación similar aunque de mayor dificultad sería:
(vuelta….)
― Paty quiere saber en qué página se encuentra la estampa 32. En cada página caben 7 estampas ( 1 —- 7 ).
X — 32

La solución de este problema depende del trabajo con el residuo, esto es, en la página 4 se llega a la es-
tampa 28 ( 4 ) y para 32 faltan 4 números más; entonces, la estampa 32, queda en la página 5.
7 28
4

― Se pueden retomar también los ejemplos indicados anteriormente en relación con el intercambio de estam-
pas.

Hay muchas más situaciones que se pueden plantear a los niños, por el momento sugerimos se trabajen
las situaciones isomórficas más sencillas. Si el maestro así lo desea, puede retomar esta misma actividad com-
plejizando las situaciones problemáticas como se especifican en la parte IV.
 II.- Consolidacíon y profundización en la expresión axb
2.2. Identificación y comprensión del significado de la expre-
sión a ÷ b en situaciones de reparto.
Ficha 1.

LA EMPACADORA

OBJETIVOS.- ― Propiciar el uso de estrategias espontáneas para dividir, en situaciones de reparto.

― Representar las estrategias espontáneas surgidas en la situaciones de reparto-
― Identificar el reparto con la operación de división (sentido de la división).

MATERIAL.- ― 250 bolsitas de plástico (para empacar las corcholatas) ó 250 ligas (en caso de trabajar
con palitos.
― Aproximadamente 2000 corcholatas o semillas que se usan como dulces, o bien 2000
palitos que harán las veces de paletas.
― Lápiz.

(vuelta….)
 En este apartado (2.2) el maestro sólo propone específicamente situaciones de reparto para favorecer
el uso y la identificación de la división (sentido de la división). Posteriormente pasa a la representa-
ción a ÷ b.

El maestro explica a los niños que van a jugar a empacar los dulces en bolsas (aclara que las corcholatas
son los dulces de mentiritas), ya que la dulcería no vende dulces sueltos. Entrega a cada niño una diferente canti-
dad de bolsitas, así como de corcholatas. Esta última cantidad, al ser repartida entre las bolsas, puede o no tener
residuo. Es importante que los niños se enfrenten a ambos casos.

El maestro, por ejemplo, entrega a Paúl 9 bolsas y 47 corcholatas; a Elizabeth 11 bolsas y 94 corcholatas; a
Enrique 8 bolsas y 64 corcholatas. Da la consigna de repartir los dulces entre las bolsas: (a Paúl) reparte tus 47
dulces en tus 9 bolsitas; (a Elizabeth) reparte tus 94 dulces en tus 11 bolsitas, etc. Antes que los niños proce-
dan a hacer la repartición les pide que anticipen la cantidad de dulces que habrá en cada bolsa. Para ello pregunta
por ejemplo a Elizabeth. Si repartes 47 dulces entre 9 bolsas y a todas les toca lo mismo de dulces, ¿cuántos
dulces tendrá cada bolsa?.

(sigue…)
 II.- Consolidacíon y profundización en la expresión axb
2.2. Identificación y comprensión del significado de la expre-
sión a ÷ b en situaciones de reparto.
Ficha 1. (cont.)

Hace lo mismo con los demás niños, aclarándoles que tienen toda la libertad de calcular como puedan, pero
a quien en principio no represente su procedimiento, ya sea porque lo hizo mentalmente o por usar material, en un
segundo momento le pide: pon en el papel, como puedas, cómo hiciste para saber el resultado.

Algunos ejemplos de procedimientos para el ejemplo anterior (repartir 47 entre 9) puede ser:
― con resta: 47-9=38, 39-9=29 29-9=20, 20-9=11, 11-9=2.

Esta representación corresponde a un niño que justificó su procedimiento así: “tenía 47 dulces, y como di
uno a cada bolsita, entonces le quite 9, y así seguí hasta que me sobraron6; toca de a 5 dulces cada bolsita”.

― Con suma iterada: 5+5+5+5+5+5+5+5+5=45; sobran 2 dulces. Justificación del niño: “primero repartí todos
los dulces y luego me di cuenta que le tocó de a 4 cada bolsa; los sumé y me dio 35”.

(vuelta….)
― Con multiplicación: 5x9=45 y sobran 2. Justificación del niño: “vi qué número por 9 me daba 47, pero co-
mo no hay, encontré 5x9=45, repartí de a 5 y me sobraron 2”.
― Con suma: 3+3+3+3+3+3+3+3+3= 27, 2+2+2+2+2+2+2+2+2=18 y me sobran 2. Justificación del niño:
“primero repartí de 3 en 3, luego de 2 en 2 y a cada bolsa le tocan 5 dulces y sobran 2”.

― Con división: 47÷9=5 y sobran 2. Justificación del niño: “Dividí 47 entre 9 y da a 5 dulces por bolsa y
sobran 2. Es división porque, cuando se reparte, es división”. Esta última forma de solución al problema puede
surgir espontáneamente por parte de algún niño; el maestro aprovecha la oportunidad de compararla con las
otras estrategias y analizar sus ventajas con respecto a ellas. Si, por el contrario, no surge dicha operación,
proporciona en forma gradual su aparición y uso.

El grupo analiza cada una de las estrategias de cada compañero y, entre otras cosas, opinan sobre lo
corto o largo de cada cálculo; si fracasaron o no en su intento de representar el procedimiento; en caso de fra-
casar un niño, cómo podrían ayudarle a representar lo que él hizo, etc. Posteriormente, cada uno verifica su
anticipación, haciendo la repartición de los dulces entre las bolsitas.

(sigue…)
 II.- Consolidacíon y profundización en la expresión axb
2.2. Identificación y comprensión del significado de la expre-
sión a ÷ b en situaciones de reparto.
Ficha 1. (cont.)

Independientemente del procedimiento empleado por los alumnos para repartir, conviene que el maes-
tro insista en que verbalicen la situación; por ejemplo (a Elizabeth) ¿De qué se trata el problema? Eliza-
beth: “de repartir 47 dulces entre 9 bolsitas”.

Este material puede ser utilizado posteriormente en las actividades “El Tablero ( I )” y “La dulcería”, por
lo que es conveniente empacar en cada bolsita de 2 a 12 dulces.
 II.- Consolidacíon y profundización en la expresión axb
2.2. Identificación y comprensión del significado de la expre-
sión a ÷ b en situaciones de reparto.
Ficha 2.

PEDIDOS A LA EMPACADORA

OBJETIVOS.- ― Propiciar el uso de estrategias espontáneas para dividir, en situaciones de reparto.

― Identificar el reparto con la operación de división (sentido de la división).
― Hacer mensajes verbales pidiendo la repartición de dulces entre bolsas.
― Propiciar mensajes escritos que indiquen la repartición de dulces entre bolsas, así co-
mo su evolución hasta acceder a la representación convencional a ÷ b.

MATERIAL. ― El mismo que la ficha 1. “La Empacadora”.

En cada pareja, un niño es el emisor ( E ) y el otro el receptor ( R ) El E se encarga de la

dulcería y el R de la empacadora, a quien el maestro entrega los dulces y las bolsitas. Explica
el

(vuelta….)
juego: El encargado de la dulcería va a pedir a la empacadora, por medio de mensajes, una determi-
nada cantidad de dulces empaquetados según el ´número de bolsas que quieran; el R debe hacer
exactamente lo que dice el mensaje; si no lo hacen así, la pareja pierde. Traten entonces de hacer
mensajes que sean fáciles de entender.
― En principio los mensajes se hacen en forma verbal, por ejemplo: “Lupe, mándame a mi dulcería 45 dul-
ces repartidos en 8 bolsas”; “Arturo, reparte 36 dulces entre 6 bolsas”, etc.

El maestro permite a los niños ponerse de acuerdo para las situaciones donde haya residuo. Es impor-
tante que acuerden que los dulces que no alcancen a repartirse sean enviados (aunque en forma separada)
con los otros dulces repartidos en las bolsas.

Una vez que los mensajes verbales no ofrezcan dificultad para los niños, el maestro entrega lápiz y pa-
pel a los E y pide que hagan los mensajes por escrito: Ahora ya no se vale hablar; sus pedidos tienen
que hacerlos por escrito. Así que pongan como puedan, pero de forma clara, cómo quieren que la em-
pacadora les envíe su pedido.
El maestro pone restricciones a los mensajes de los niños y dependiendo de la producción grafica por
ellos

(sigue…)
 II.- Consolidacíon y profundización en la expresión axb
2.2. Identificación y comprensión del significado de la expre-
sión a ÷ b en situaciones de reparto.
Ficha 2 (cont.).
empleada. Dichas restricciones tiene el propósito de acercar a los niños a representaciones numéricas convencio-
nales, en este caso a la división.
― Si usan dibujo, por ejemplo
el maestro les pide: Ahora ya no se vale dibujar. Haz un mensa-
je más corto y claro.

― Si usan letras y números combinados, por ejemplo:

“Mándame 30 dulces entre 5 bolsas”
“Reparte 30 dulces en 5 bolsas”
“Envía 30 dulces repartidos entre 5 bolsas”
en estos casos el maestro les pide que: traten de hacer un mensaje más corto, con menos letras.
― Si las acciones son de tipo:
“30 dulces entre 5 “

(vuelta….)
“30 entre 5”
“30 en 5”, etc. El maestro dice: Ahora ya no se vale con letras; traten de usar sólo números.
― Si después de mensajes cómo:
30 5 ( ejemplo de un grafismo inventado por los niños para indicar “entre”) no surge la repre-
sentación del signo ÷ , el maestro lo propone e indica su nombre convencional: éste (÷) es el signo de la
división y se llama “entre”. Pide la lectura de un mensaje, como 30 ÷ 5 (entre 5). También informa a los
niños (en caso de que lo desconozcan) que el 30 ó cualquier otra cifra antes del signo ÷ se llama “dividendo”
porque es lo que se divide, y la segunda cantidad, después del signo, “divisor” porque indica en cuántas par-
tes hay que dividir.

Es muy probable que durante los mensajes ya con representaciones convencionales, un emisor en vez
de indicar 30÷5 escriba 5÷30. Estos errores permiten aclarar a los niños qué cifra se divida y cuál indica en
cuántas partes. Por ejemplo, se pide a la empacadora surtir el 5÷30 y luego se propicia el intercambio de opi-
niones entre la pareja ( E - R ).

Es conveniente que los niños escriban los resultados (el cociente) de sus divisiones y del residuo cuan-
do lo haya; por ejemplo: 30÷5=6; 47÷5=9 y sobran 2. Asimismo, el maestro dará a conocer a los niños los
nombres de

(sigue…)
 II.- Consolidacíon y profundización en la expresión axb
2.2. Identificación y comprensión del significado de la expre-
sión a ÷ b en situaciones de reparto.
Ficha 2 (cont.).

“cociente” y “residuo”.

 Una vez que los alumnos comprendan la representación a÷b, conviene decirles que hay otra forma de re-
presentar la división: la forma donde ÷ y significan lo mismo (dividir o “entre”). La refle-
xión debe centrarse en la colocación del dividendo y del divisor. Por ejemplo, para 30÷5=6: ¿Qué quiere
decir? O ¿Cómo la leerían”. Las respuestas pueden ser “30 dulces entre 5 bolsitas y toca a 6”, “30 entre
5 igual a 6”. Usando el signo ¿cómo escribiríamos 30 entre 5 igual a 6 ó 30 dulces entre 5
bolsitas y toca a 6? Es importante que los niños expresen sus hipótesis al respecto.
6
Frecuentemente escriben 30 5 . Dado que el acomodo 5 30 es totalmente convencional, el
maestro informa a los niños que “la cantidad que se divida va siempre dentro de la “casita” y la cantidad que indica
las partes en que hay que dividir, afuera, es decir, al revés que en la representación a÷b; que el cociente o resul-
tado siempre va arriba y el residuo abajo (en este caso cero), que se agrega para tener la representación comple-
ta
6
5 30 ). .
0