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MARÍA IRIGOIN
FERNANDO VARGAS
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PRÓLOGO
La educación del personal en los servicios de salud es una de las estrategias más
utilizadas en los hospitales y centros sanitarios para mejorar la calidad de la aten-
ción. Ha experimentado cambios muy significativos en los últimos años que le han
aportado nuevas posibilidades, al tiempo que la colocan ante nuevos desafíos. Es-
tos cambios se han dado en dos dimensiones principales: en lo teórico metodoló-
gico; y en la gestión de los procesos educacionales.
En lo teórico metodológico: la adopción de un nuevo paradigma denomina-
do educación permanente que está basado en una aproximación constructivista de
la educación, en la educación de adultos y en la capitalización de adelantos cientí-
ficos en el conocimiento de los mecanismos cognitivos que están en la base del
aprendizaje humano, le ha permitido ganar en pertinencia y relevancia ante las cues-
tiones de la práctica sanitaria que la justifican como intervención en los servicios
de salud.
En la dimensión gerencial: la puesta en práctica en casi todos los países de la
Región, de procesos de reforma de los sistemas de salud –con la consiguiente irrup-
ción de proyectos de desarrollo institucional o de inversión–, colocan a la práctica
convencional de la educación en servicios, (caracterizada por programación y eje-
cución centralizada y orientada por objetivos instrumentales a programas verticales),
ante el desafío de una transformación perentoria de sus prácticas de gestión. Este
proceso no está exento de dificultades y de costos de transacción. La nueva orienta-
ción de los componentes de capacitación incluidos en los proyectos de desarrollo
(muchos de ellos con significativo financiamiento de los bancos) se derivaba de los
objetivos de tales proyectos, requería alcance masivo, programación desde las ne-
cesidades locales, ejecución descentralizada y una gestión que incluía mecanismos
de oferta y demanda de servicios educacionales. Todo esto era novedad para los
servicios públicos de salud.
No fueron esos los dos únicos desafíos en la dimensión educacional, los ser-
vicios de salud y las unidades de gestión de los sistemas de salud. Muy importantes
han sido los cambios sistémicos en curso al incluir también profundas transforma-
ciones en los modelos y prácticas de gestión y en los modelos de atención, que
necesariamente motivaron la modificación del panorama laboral, desde el punto
de vista de los requerimientos de desempeño, en los diversos niveles de decisión y
atención. Es decir, se generaron nuevas competencias.
Uno de los elementos definitorios de esta aproximación de educación per-
manente es la orientación programática hacia y desde el trabajo cotidiano. La pro-
gramación desde la realidad laboral de la atención de la salud (desde los proble-
mas), y la orientación al mejoramiento del desempeño utilizando como mediación
el enfoque de competencias laborales, son dos elementos claves de esta nueva per-
tinencia como atributo de lo que se llama comúnmente capacitación en salud ba-
sada en la educación permanente.
Ante los nuevos problemas de la capacitación, en el marco de las reformas de
los sistemas de salud, los equipos nacionales afrontaron los mismos desafíos que
los organismos de cooperación técnica internacional.
4 PRÓLOGO
La Organización Panamericana de la Salud (OPS/OMS), que desde hace más de dos décadas
ha iniciado en la Región un trabajo sostenido para la transformación de las prácticas educacionales
en las instituciones de salud; contribuyendo de manera significativa a la construcción colectiva de
la propuesta de educación permanente en Salud, en tanto requirió el concurso de numerosos pro-
fesionales de salud y educación, y de grupos de investigación y docencia de muchos países; ha bus-
cado el apoyo de instituciones afines dentro del sistema de Naciones Unidas. Así inició una colabo-
ración muy fecunda con el Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre For-
mación Profesional Cinterfor (un servicio técnico de la Oficina Internacional del Trabajo, OIT), en
la creación de nuevos enfoques y estrategias para poder dar una respuesta técnica adecuada a las
necesidades emergentes.
Cinterfor/OIT cuenta con una larga trayectoria de apoyo técnico al desarrollo de la forma-
ción profesional y capacitación laboral, en prácticamente todos los sectores de actividad que, por
supuesto, incluye al sector salud; en su experiencia ha facilitado el conocimiento y difusión de las
bases metodológicas y aplicaciones prácticas del enfoque de competencias.
El Manual que se presenta es el resultado de este trabajo conjunto entre OPS y Cinterfor/OIT,
con la colaboración de un distinguido grupo de profesionales de educación, salud y del mundo
laboral de varios países de América Latina.
Este trabajo se inscribe en un ámbito mayor de cooperación entre la OPS y la OIT que viene
siendo realizado en la línea de buscar y asegurar acciones conjuntas que favorezcan a sus poblacio-
nes objetivo con los beneficios de una orientación de trabajo mancomunado.
En él se encontrará una combinación de saberes y experiencias que reflejan, no solamente
los aportes de ambas instituciones y de los expertos invitados, sino también una puesta al día del
tema de Competencias Laborales y sus múltiples (y a veces polémicas) derivaciones y usos.
El propósito que dio origen a este Manual tiene dos componentes:
El principal es que se constituya en un instrumento útil para la programación y la ejecución
de programas y proyectos educativos utilizando el enfoque de Competencias. No se agota en las
actividades de capacitación para el personal activo en los servicios de salud, sino que aspira a ser
también de utilidad para la programación educacional en las instituciones de formación técnica y
profesional en Salud (de médicos, enfermeras, odontólogos, psicólogos, auxiliares, tecnólogos, et-
cétera).
El segundo componente tiene que ver con la contribución del Manual al esclarecimiento y la
actualización conceptual, metodológica y operacional de la categoría Competencia Laboral. Existe
mucho prejuicio, desinformación y confusión acerca de este término y de sus usos. OPS y Cinterfor/
OIT confían en que este Manual contribuya de forma efectiva y eficaz en ambas dimensiones, y que
su uso sea intenso y se extienda a todos los servicios de salud, instituciones educativas y responsa-
bles de educación en Salud en la Región de las Américas.
Es una gran satisfacción para el Programa de Desarrollo de Recursos Humanos de la OPS y
para Cinterfor/OIT, poner a consideración de los profesionales de salud y de educación de la Región
de las Américas, este Manual de trabajo. Creemos que es una buena manera de contribuir a la cele-
bración de los 100 años de vida institucional de la OPS/OMS.
PRÓLOGO ........................................................................................................... 3
INTRODUCCIÓN ................................................................................................. 9
MÓDULO I:
COMPETENCIAS: CONCEPTO, FASES Y APLICACIÓN
MÓDULO II:
LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS
UNIDAD 6: LA IMPLEMENTACIÓN DE LA
FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS
Con este Manual aspiramos a ofrecer una visión general, y deseablemente com-
prehensiva, de la temática de las competencias, con un énfasis central en la
formación basada en competencias.
La orientación es principalmente, pero no en forma exclusiva, hacia el cam-
po de la salud, y en este sentido se ha tratado de ofrecer relaciones y ejemplos del
sector en un tratamiento amplio que ha dado cabida, cuando lo hemos conside-
rado oportuno, a conceptos y ejemplos estrechamente vinculados a los campos
de origen de las competencias y a casos que ya han devenido casi clásicos en el
relativamente poco tiempo de desarrollo del tema en los distintos países.
La obra está estructurada en dos módulos, uno dedicado a lo que son las
competencias y los procesos asociados a ellas y un segundo módulo que se ocupa
del diseño e implementación de la formación basada en competencias.
En un intento por explicitar más allá del Índice General los títulos de las
unidades que conforman cada módulo, presentamos sus contenidos en la forma
de grandes preguntas a las que procura responder cada parte de la estructura.
El primer módulo tiene cuatro unidades:
Los autores
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Analizar elementos relacionados con el desarrollo humano y con los cambios principales en
trabajo, educación y salud, como marco referencial para un enfoque de competencias en el
área de los Recursos Humanos en Salud.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
1 En las citas se han respetado las distinciones de formas de educación que hacen los autores, pero coinci-
dimos con la tendencia a fusionar la educación formal, no formal y ambiental en una gran red de educa-
ción permanente, de modo que cada vez que digamos educación estaremos aludiendo a sus distintas
formas y no sólo a la educación formal.
14 MÓDULO 1 • Competencias, fases y aplicación UNIDAD 1
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
2 Esta sección sobre CAMBIOS LABORALES EN EL SECTOR SALUD Y PROCESOS DE REFORMA SECTO-
RIAL ha sido elaborada por el Dr. Pedro E. Brito, Coordinador del Programa de Desarrollo de Recursos
Humanos de la División de Desarrollo de Sistemas y Servicios de Salud de la Organización Panamericana
de la Salud (OPS/OMS).
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
3 OPS, “Progreso de las actividades de reforma del sector salud”, CD39/13. 39a Reunión del Consejo Direc-
tivo, Washington, D.C., septiembre 1996.
Se puede afirmar que ante los grandes desafíos que confrontan los siste-
mas de salud con las reformas sectoriales, la concepción vigente de gestión de
recursos humanos (que considera al personal como si fueran insumos u obje-
tos) es inadecuada y la capacidad institucional existente es deficiente para re-
solver los problemas que se presentan y para contribuir a mejorar la atención,
lo que constituye un obstáculo para los cambios y avances en los sistemas de
salud.
(Nota: En este cuadro se ha resaltado con negrita las implicaciones que suponen la mejoría, el cam-
bio o el desarrollo de nuevas competencias laborales para el personal de salud)
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4 Que agrupa a los países más industrializados del mundo, tanto de la Unión Europea, como a los EEUU,
Canadá, Japón y otros.
producido una interesante literatura sobre equidad que vale la pena considerar
y que presenta análisis y críticas tanto a factores externos como a sus propios
entusiasmos a veces excesivos por el racionalismo instrumental. Como tema
separado nos referiremos a los estudios del Programa de Naciones Unidas para
el Desarrollo (PNUD) sobre el desarrollo humano.
El sistema de las Naciones Unidas (ONU) está impulsando esta visión del
desarrollo desde el ser humano, con conceptos tales como igualdad de oportu-
nidades, potenciación del ser humano, seguridad humana, eliminación de las
discriminaciones de género, de etnias, de credos y culturas, de condiciones so-
cioeconómicas, de edad, de discapacidades, cumplimiento de los derechos del
niño y crecimiento con equidad.
Son tres objetivos que busca la ONU respecto al desarrollo: el crecimien-
to, la equidad social y la sustentabilidad a través de una relación armoniosa con
el medio ambiente. Los principales indicadores del desarrollo humano son ele-
mentos que contribuyen a la calidad de vida tales como la salud, el trabajo y el
ingreso, la educación y el acceso en general a los bienes culturales, la vivienda y
también las percepciones que tienen las personas sobre el grado de seguridad
humana en la cual viven.
Ya en 1991, el PNUD decía: «El ingreso no lo es todo en la existencia hu-
mana, igualmente importante puede ser la salud, la educación, un buen entor-
no físico, la libertad...por mencionar unos cuantos componentes del bienes-
tar». (PNUD, 1991). El mensaje avanzó hacia un requerimiento mayor: «Se ne-
cesita un nuevo paradigma del desarrollo que coloque al ser humano en el cen-
tro del desarrollo, considere el crecimiento económico como un medio y no
como un fin, proteja las oportunidades de vida de las futuras generaciones al
igual que las de las generaciones actuales y respete los sistemas naturales de los
que dependen todos los seres vivos». (PNUD, Informe Mundial del Desarrollo
Humano, 1994). «El crecimiento es determinante en la obtención de un mayor
bienestar de las sociedades. Sin embargo, no es suficiente como aspiración de
una sociedad que organiza el logro de sus fines en función del ser humano y de
la naturaleza».5 Este mismo documento nos dice que «la modernización debe
ser analizada no solamente en la perspectiva de los logros económicos, sino
que de los niveles de satisfacción de los ciudadanos».
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
5 Naciones Unidas, 1999, Oficina del Coordinador Residente de las Actividades Operacionales en Chile,
Chile: Evaluación Común del País, Santiago, septiembre 1999.
EDUCACIÓN Y TRABAJO
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
1. LA CULTURA GENERAL
EN EL PASADO ACTUALMENTE
Empleo estable y para toda la vida Frecuentes cambios de empleo, de posición
ocupacional, de tareas y funciones; se alternan
períodos de desocupación
Desempleo como fenómeno coyuntural Desempleo se convierte en problema estructu
ral y permanente
Población activa predominantemente Mayor participación de la mujer en el empleo y
masculina persistencia de desigualdades de género
Mayor parte del empleo es “formal” y Crecimiento del empleo informal, formas de
asalariado autoempleo, trabajo por cuenta propia o
subcontratado
Empleos con tareas y operaciones Empleos definidos en función de los objetivos y
altamente especificadas logros a alcanzar mediante el trabajo
Empleos definidos en el marco de políticas Empleos resultantes de un modelo de
de desarrollo “hacia dentro” con alta economía abierta, con baja o ninguna
protección a la producción nacional protección
Predominio de las habilidades manuales Valoración del conocimiento y de competencias
para el éxito en el empleo “blandas” para el éxito en el empleo
Acceso y permanencia basados en Acceso y permanencia basados en
credenciales educativas y de experiencia competencias demostradas
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
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7 Panorama Laboral 2001, OIT Oficina Regional para América Latina y El Caribe, Lima 2001.
8 OIT, Memoria del Director general, 87ª Conferencia general, 1999.
Desde el campo de la capacitación y desarrollo, cada vez más se tiende a una mirada sistémica
preocupada por lo que en el lenguaje de algunos autores se ha denominado las intervencio-
nes con y sin proceso de enseñanza/aprendizaje (learning and non-learning interventions).
La siguiente lista, sin carácter taxativo, es una adaptación de una lista de intervenciones no
directamente relacionadas con enseñanza/aprendizaje de los autores Stolovitch y Keeps (1998):
• Selección de personal
• Incentivos/consecuencias
• Sistemas motivacionales
• Ayudas de trabajo (job-aids)
• Apoyo y consejería (coaching)
• Apoyo técnico especializado
• Sistemas de retroalimentación
• Entrega de recursos
• Rediseño organizacional
• Rediseño del trabajo
• Rediseño del ambiente de trabajo
• Eliminación de interferencias en el trabajo.
SALUD Y EDUCACIÓN
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Según OPS, de una manera genérica, se puede decir que Educación Permanente de Personal de
Salud (EPS) es una estrategia para reorientar la educación de los trabajadores de la salud,
planteándola como un proceso permanente, de naturaleza participativa, y en el cual el apren-
dizaje se produce alrededor de un eje central constituido por el trabajo habitual en los servi-
cios de salud.
El enfoque de EPS es distinto e innovador con relación a los modos de hacer educación predo-
minantes en los servicios de salud, debido principalmente a:
• sus bases teóricas
• sus métodos
• sus objetivos.
– El aprendizaje permanente
– La evaluación permanente
– La contextualización en las organizaciones que aprenden
– La flexibilidad metodológica
– La gestión integrada de proyectos y de los componentes de capacitación
de los proyectos (OPS, 1997).
dan relación, por ejemplo, con la organización misma, los sistemas de recono-
cimiento y retribución económica del trabajo, los flujos de proceso, la falta de
información y participación de los trabajadores, las deficiencias de la gestión.
Desde una preocupación por la equidad, diversos avances en la educa-
ción no pueden servir de motivo para una explotación de los trabajadores. Dos
casos sobresalientes a este respecto son:
En un marco como el explicitado y con ideas que han quedado por ahora
solo sugeridas, pasaremos a continuación a las unidades sobre el tema específi-
co de las competencias, motivo de estos módulos.
ANEXO
ALGUNOS EJEMPLOS DE COMPETENCIAS
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Nota: Se ha elegido una muestra de materias y dentro de ellas, una muestra de unidades de competencia.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Audiología (nivel 3)
SEGUNDO EJEMPLO:
«Competencias centrales en genética, esenciales para todos los
profesionales del cuidado de la salud» (Core Competencies in Genetics
Essential for All Health-Care Professionals)
Fuente: National Coalition for Health Professional Education in Genetics (NCHPEG, enero 2001,
www.nchpeg.org).
Nota: la palabra «usuarios» incluye a los individuos y a sus familias sociológicas y biológicas.
CONOCIMIENTO
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
1.14 Las indicaciones para las pruebas genéticas (genetic testing) y/o in-
tervenciones basadas en genes
1.15 Los temas éticos, legales y sociales relacionados con las pruebas
genéticas y el registro de la información genética (por ejemplo, pri-
vacidad, el potencial de la discriminación genética en el seguro de
salud y el empleo)
1.16 La historia del mal uso de la información genética humana (eu-
genesia)
1.17 El papel de los profesionales en la derivación a los servicios de ge-
nética, o la provisión, seguimiento, y revisión de calidad de los ser-
vicios genéticos.
HABILIDADES
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Las habilidades 2.9 a 2.17 delinean los componentes del proceso de orien-
tación genética (genetic-counseling process) y no se espera que todos los profe-
sionales del cuidado de la salud las cumplan. Sin embargo, los profesionales
de la salud deberían ser capaces de facilitar el proceso de orientación genética
y preparar a los usuarios y a sus familias para saber qué esperar; comunicar
información relevante al equipo de Genética, y seguimiento del usuario des-
ACTITUDES
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
2.
○ ○ ○ ○
CONCEPTO DE COMPETENCIA LABORAL
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Definir el concepto de competencia laboral y reconocer diversos enfoques, diferenciar las áreas
ocupacionales y los niveles de competencias, analizar la tipología de competencias, las com-
petencias clave y la competencia de servicio y, definir los distintos procesos que forman parte
de la aplicación del enfoque de competencias.
Algunos ejemplos:
Competencia es:
• «la capacidad para actuar con eficiencia, eficacia y satisfacción
sobre algún aspecto de la realidad personal, social, natural o sim-
bólica». Cada competencia es así entendida como la integración
de tres tipos de saberes: «conceptual (saber), procedimental (sa-
ber hacer) y actitudinal (ser). Son aprendizajes integradores que
involucran la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje
(metacognición)». (Pinto, 1999)
• «características personales (conocimiento, habilidades y actitu-
des) que llevan a desempeños adaptativos en ambientes signifi-
cativos». (Masterpasqua, 1991)
• «un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitu-
des, valores y habilidades relacionados entre sí que permiten des-
empeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según es-
tándares utilizados en el área ocupacional». (Consejo Federal de
Cultura y Educación de Argentina).
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
10 Diversos autores hablan de conjuntos formados por elementos tales como conocimientos, valores, habi-
lidades, atributos, actitudes, combinándolos a veces todos o una parte de ellos.
«No se trata de algo que una persona aprende para repetirlo después en
el tiempo dentro de las mismas coordinadas. Es un aprendizaje que constituye
un capital que la persona, con todo lo que es y tiene, pone en juego adaptativa-
mente según las circunstancias en que se encuentre...» «¿Qué es lo nuevo en las
competencias? ¿No se ha hablado por muchos años de que había que apoyar a
las personas para que adquirieran conocimientos y desarrollaran habilidades y
destrezas? El concepto de competencias suena bastante parecido. La diferencia
mayor está... en que este nuevo concepto de competencias abarca el desarrollo
de las actitudes de la persona, lo que el individuo es en su afectividad y su voli-
ción, buscando un enfoque integrador en que la persona, desde su ser, ponga
en juego todo su saber y su saber hacer.» (Irigoin, 1997).
Si consideramos los elementos comunes extraídos de las definiciones, se
puede acercar un concepto de competencia como la combinación integrada de
conocimientos, habilidades y actitudes que se ponen en acción para un desem-
peño adecuado en un contexto dado. Más aún, se habla de un saber actuar mo-
vilizando todos los recursos.
Otra definición que propondríamos: competencia es la combinación in-
tegrada de un saber, un saber hacer, un saber ser y un saber ser con los demás;
que se ponen en acción para un desempeño adecuado en un contexto dado.
Los saberes en juego son varios y no se agotan en el saber conocer y sa-
ber hacer. Por el contrario, un tema que ha surgido con gran fuerza es el saber
ser, tipo de saber que remite a los aspectos de la personalidad del trabajador o
trabajadora, especialmente las actitudes, que se ponen en juego en un desem-
peño competente. Al respecto, estimamos extraordinariamente oportuna la
apelación técnica y ética que hace Philip Zarifian (1999) al considerar «ética-
mente intolerable» la idea de que se estuviere hablando de las «cualidades per-
sonales» del individuo, las que pertenecen a un terreno psicológico y de la his-
toria personal de cada trabajadora o trabajador y que no tienen nada que ver
con el trabajo remunerado. Más aún, al tratar las clasificaciones de las compe-
tencias veremos cómo este autor propone integrar las llamadas competencias
sociales de autonomía, toma de responsabilidad y comunicación en el seno de
las competencias profesionales, puesto que lo que puede interesarle a un em-
pleador es, por ejemplo, la actuación de un modo autónomo respecto a situa-
ciones profesionales y no la autonomía de la persona «en general», abarcando
la vida privada.
Podríamos relacionar este punto también con discusiones que se han
producido anteriormente sobre los perfiles profesionales. Al respecto, Kant y
Orr (1991) planteaban hace unos años, entre varias perspectivas, la dimensión
ética del establecimiento y evaluación de aspectos personales del perfil. Se re-
ferían particularmente a los riesgos de pretender que un docente de una deter-
minada materia aborde la personalidad del estudiante, frente a lo cual podrían
surgir interrogantes como las siguientes:
a. Calificación y competencia
habilidades: aquellos que son necesarios para llegar a ciertos resultados exigi-
dos en una circunstancia determinada». Interesante resulta, también, el comen-
tario de Eduardo Rojas (1999) sobre una nueva discusión sobre el tema, puesto
que «la noción de calificación en el contexto actual es análoga a la de compe-
tencia colectiva».
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
estos ejemplos busca solo abrir el interés por conocer muchos otros conjuntos
de competencias con los cuales se están realizando experiencias y capitalizan-
do resultados en distintos lugares.
El Informe Scans12
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
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En anexo, al final del capítulo, se presentan los indicadores de comportamiento para cada
valor y cada competencia.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
El área ocupacional
COMPETENCIA LABORAL
18. Química
20. Turismo y hospitalidad
14. Administración pública, servicios 19. Sanidad
legales y de protección
20. Servicios socioculturales y a la
15. Servicios científicos y técnicos comunidad
21. Textil, Confección y Piel
22. Vidrio y Cerámica
54
UNIDAD 2 MÓDULO 1 • Competencias, fases y aplicación 55
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
18 Ley Orgánica 1/1990 de ordenación general del sistema educativo, conocida como LOGSE.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
19 Tucker, Marc & Brown, Betsy , “Un sistema Nacional de Normas de Competencia y Certificación para los
Estados Unidos: etapas iniciales de implementación”, en Boletín Cinterfor Nº 149, Montevideo, agosto
de 2000.
El NSSB estableció los estándares de competencias clave que, como tal, cubren todo el sector.
Los estándares clave abarcan:
• Estándares para el trabajo en Cuidado de la salud
• Estándares para el trabajo en Diagnóstico
• Estándares para el trabajo en Terapia
• Estándares para el trabajo en Servicios de información
• Estándares para el trabajo en Servicios de acondicionamiento ambiental.
El estándar para el trabajo en diagnóstico, por ejemplo: «cubre las ocupaciones o funciones
involucradas en la creación de una imagen sobre el estado de salud del cliente en un momento
determinado. El estándar especifica el conocimiento y habilidades que el trabajador en el área
de diagnóstico debería tener».
A su vez este estándar incluye las competencias clave para los trabajadores en el área de Plani-
ficación del diagnóstico, Preparación del diagnóstico, Procedimientos de diagnóstico y Evalua-
ción del diagnóstico. Las competencias en el área de procedimientos de diagnóstico son:
• utilizar apropiadamente los materiales y equipo;
• establecer las cualidades de una muestra o espécimen;
• interpretar los resultados del procedimiento y asegurar la calidad del producto y;
• producir la documentación apropiada.
Una vez identificadas las áreas ocupacionales, el otro eje que completa el
marco nacional es el que contiene los niveles de competencia.
La finalidad de los niveles es, entre otras cosas, diferenciar el grado de complejidad de las
ocupaciones.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
N Finanzas y Ciencias Salud Ciencias Arte, Cultura Ventas y Explotación Oficios y Procesamiento
I Administra- Naturales Sociales y Recreación Servicios Primaria Operadores Fabricación
V
ción Educación Extractiva de máquinas Ensamble
E
L y equipos
Tipología de competencias:
En la gestión por competencias a nivel de empresas, sobre todo en los EEUU, es usual distinguir
entre dos tipos de competencias:
• Competencias centrales o de núcleo (core competencies)
• Competencias auxiliares.
Fuente: Lindemann, Hans-Jürgen y Tippelt, Rudolf, Competencias clave y capacidades profesionales básicas: Una selec-
ción de aspectos fundamentales, Proyecto INET/GTZ, Buenos Aires, 2000.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
22 Zarifian, Philippe, El modelo de competencia y sus consecuencias sobre el trabajo y los oficios profesio-
nales, en: Cinterfor/OIT, Papeles de la oficina técnica, N° 8, Montevideo, 1999.
23 Zarifian, Éloge de la civilité”, edición L´Harmattan, París, 1997.
Identificación de competencias
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
24 La definición de cada uno de los procesos se basó en: Vargas, Fernando, Las 40 preguntas más frecuentes
sobre competencia laboral, Cinterfor/OIT,1999, www.cinterfor.org.uy/competencias.
Normalización de competencia
Evaluación de competencias
Certificación de competencias
La formación basada en competencias (FBC) puede ser entendida como un proceso abierto y
flexible de desarrollo de competencias laborales que, con base en las competencias identifica-
das, ofrece diseños curriculares, procesos pedagógicos, materiales didácticos y actividades y
prácticas laborales a fin de desarrollar en los participantes, capacidades para integrarse en la
sociedad como ciudadanos y trabajadores.
tratado en los materiales educativos sino en las formas y retos que el proceso de
aprendizaje pueda fomentar. Paradójicamente, muchas veces se insiste en la
generación de actitudes enfocadas hacia la iniciativa, la resolución de proble-
mas, el pensamiento abstracto, la interpretación y la anticipación en medio de
ambientes educativos en los que la unidad básica es el grupo, todos van al mis-
mo ritmo y todos se someten a la misma cantidad y calidad de medios en un
papel totalmente pasivo.
ANEXO 1
COMPETENCIAS Y HABILIDADES
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
ANEXO 2
NACIONES UNIDAS. COMPETENCIAS PARA EL FUTURO25
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Integridad
• Demuestra los valores de las NU en las actividades y conductas cotidianas
• Actúa sin considerar el provecho personal
• Resiste la presión política indebida para la toma de decisiones
• No abusa del poder ni de la autoridad
• Se mantiene firme en las decisiones que son del interés de la Organización, aun cuando
sean impopulares
• Reacciona en forma rápida frente a casos de conducta no profesional o no ética.
Profesionalismo
• Muestra orgullo por su trabajo y logros
• Demuestra competencia profesional y dominio de las materias
• Es consciente y eficiente respecto a los compromisos tomados en las reuniones, cumpliendo
los plazos y obteniendo resultados
• Está motivado por preocupaciones profesionales y no personales
• Muestra persistencia frente a problemas y desafíos
• Mantiene la calma en situaciones de tensión.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Comunicación (Communication)
• Habla y escribe en forma clara y efectiva
• Escucha a los demás, interpreta sus mensajes y responde en forma apropiada
• Hace preguntas clarificadoras y muestra interés por sostener una comunicación bidireccional
• Adapta su lenguaje, tono, estilo y formato a la audiencia correspondiente
• Demuestra apertura para compartir información y mantener informadas a las personas.
CREATIVIDAD (CREATIVITY)
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Visión (Vision)
• Identifica temas estratégicos, oportunidades y riesgos
• Comunica claramente las vinculaciones entre la estrategia de la Organización y las metas
de la unidad laboral
• Genera y comunica una dirección organizacional amplia y comprometedora, inspirando a
otras personas para seguir esa misma dirección
• Transmite entusiasmo acerca de posibilidades futuras.
Liderazgo (Leadership)
• Sirve como modelo que otras personas desean seguir
• Da poder a otros para transformar las visiones en resultados
• Es proactivo para desarrollar estrategias conducentes a resultados
• Establece y mantiene relaciones con un amplio espectro de personas para entender las
necesidades y conseguir apoyo
• Anticipa y resuelve conflictos procurando soluciones adecuadas para todos
• Busca el cambio y el mejoramiento; no acepta el status quo
• Muestra el valor suficiente como para ponerse en posiciones impopulares.
3. IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Definir qué es y en qué consiste la identificación de las competencias laborales que se ponen
en juego en las ocupaciones y reconocer, analizar y diferenciar, a través de ejemplos, las dife-
rentes aplicaciones del Análisis Ocupacional –incluyendo el DACUM, el AMOD y el SCID– el
Análisis Funcional y el Análisis Constructivista con el ETED.
Uno de los desarrollos más recientes sobre el análisis del trabajo lo cons-
tituyen la familia de metodologías DACUM, AMOD y SCID que se analizan a
continuación:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
27 Pujol, Jaime, Análisis Ocupacional. Manual de aplicación para instituciones de formación, Cinterfor/OIT,
Montevideo, 1980.
El método DACUM es una metodología de análisis cualitativo del trabajo que sigue la lógica
del análisis ocupacional de tareas. Fue desarrollada originalmente en Canadá con el fin de
recolectar información sobre los requerimientos para el desempeño de trabajos específicos.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
28 Desarrollando un currículum.
29 Uno de los promotores más importantes en los Estados Unidos es la Universidad del Estado de Ohio.
30 Basado en: Ohio State University, Introduction to DACUM, 1995.
31 En algunas versiones de la metodología DACUM se pide explícitamente que sean los mejores trabajadores.
«Una vez identificada el área donde se aplicará el taller DACUM, se selecciona un grupo de
trabajadores considerados expertos por su desempeño demostrado y algunos de sus superviso-
res, para construir el mapa de funciones y tareas».
«... también pueden estar presentes observadores, por ejemplo instructores de capacitación o
profesores de escuelas técnicas para que observen si sus cursos concuerdan con los requeri-
mientos de la práctica productiva, o bien el personal que se encargará del desarrollo de las
guías didácticas a partir de los resultados del taller». (Ohio State University, op. cit.).
«Como en una orquesta, donde el director y los músicos son igualmente importantes para
tocar la sinfonía; el facilitador y el panel deben trabajar juntos para crear las descripciones
ocupacionales.» (Jones, 2000).
Publicación
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Definir la
ocupación
Establecer las funciones: Luego de terminar esta etapa, se realiza una pri-
mera depuración y se establecen las funciones. Una función es entendida en el
DACUM como un área amplia de responsabilidades que está conformada por
varias tareas (Mertens, 1997). Normalmente, una ocupación se logra descom-
poner en entre seis y nueve funciones.
OBJETO CONDICIÓN
VERBO
(Al que se aplica) (Especificación o
(Acción)
restricción)
FUNCIÓN TAREAS
Suministrar cuidados de higiene - Bañar al paciente en la cama
al paciente según las indicaciones - Ayudar al paciente con un baño parcial o ducha
del enfermero - Afeitar al paciente
- Lavar el cabello del paciente
Fuente: Competence Profile of Nurse Aide, Texas Southmost College. Desarrollado por: Center on Education
and Training for Employment, Ohio State University (1991).
OCUPACIÓN:
• Habilidades generales
• Conocimientos requeridos
• Actitudes y conductas
• Máquinas, equipos y materiales utilizados.
FUNCIÓN TAREAS
UNIDAD 3
A. Valorar al A1. Examinar las A2. Demostrar al A3. Evaluar factores A4. Valorar signos A5. Efectuar la A6. Obtener la A7. Valorar la A8. Completar los
paciente valoraciones efec- paciente confianza de riesgo vitales valoración física historia médica del condición mental formatos de
tuadas por el y apoyo paciente mismo y física del paciente admisión
médico u otros
B. Planificar el B1. Identificar los B2. Desarrollar los B3. Establecer las B4. Completar los B5. Interactuar con B6. Coordinar los
cuidado del problemas del cuidados de corto acciones de interven- formatos del plan la familia del horarios de atención
paciente paciente según y largo plazo ción de enfermería de cuidado paciente al paciente
C. Suministrar los C1. Establecer el C2. Ayudar al C3. Ayudar con la C4. Ayudar a la ali- C5. Ayudar a la pre- C6. Ayudar al pa-
cuidados diarios tipo de cuidados paciente con su movilización y tras- mentación del sentación personal ciente para utilizar
diarios requeridos higiene personal lado del paciente paciente del paciente el baño
MÓDULO 1 • Competencias, fases y aplicación
D. Evaluar el cui- D1. Valorar la res- D2. Valorar la res- D3. Valorar la res- D4. Evaluar los cui- D5. Evaluar los cui- D6. Evaluar la com- D7. Documentar los C7. Revisar el plan
dado del paciente puesta del paciente puesta del paciente puesta del paciente dados sobre las dados sobre la piel prensión del pacien- hallazgos de la de atención
a los medicamentos al tratamiento a la terapia heridas te sobre el plan de evaluación
atención
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
33 Tomado de: DACUM Research Chart for Registered Nurse. Center on Education and Training for Employment, Ohio State University. 1995. Esta es una representación parcial traducida solo
COMPETENCIA LABORAL
a modo de ejemplo.
89
90 MÓDULO 1 • Competencias, fases y aplicación UNIDAD 3
Matriz DACUM
Enfermera o enfermero (continuación)34
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
34 Tomado de: DACUM Research Chart for Registered Nurse. Center on Education and Training for Employ-
ment, Ohio State University, 1995. Esta es una representación parcial, traducida solo a modo de ejemplo.
- Equipos de irrigación
- Juegos costura y suturado
- Vendajes y gasas
- Computadores
- Formatos
- Medicamentos
- Inhaladores
- Jeringas
- Glucómetro
Fuente: Catálogo de Títulos de Formación Profesional, MEC, España, 2000. Se citan solo a título de ejemplo.
Este último punto es también compartido por Mertens (1997) cuando afir-
ma que se descuida el análisis de aspectos como las actitudes, el liderazgo, la
comunicación y las interacciones sociales que acontecen en el ambiente labo-
ral. Agrega el riesgo de efectuar una inadecuada selección del panel que desem-
boque en trabajadores no representativos y, por tanto, en un ejercicio inútil.
Hasta aquí el proceso del AMOD es idéntico al del DACUM, pero en ade-
lante se realiza un ordenamiento según la complejidad de las tareas por cada
función. Se trata de organizar las tareas que componen cada función empezan-
do por las más simples y avanzando hacia las más complejas. Ello debe hacerse
para cada una de las funciones.
Al finalizar esta organización se tendrán todas las funciones con sus res-
pectivas tareas ordenadas por el criterio de complejidad. Así, se construye una
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
35 Ministerio de Trabajo, Dirección Nacional de Empleo (DINAE), Una experiencia con el método AMOD,
Uruguay, 1999.
En el AMOD, se trata de tomar las tareas, aun desde diferentes funciones, y organizarlas si-
guiendo el criterio:
• ¿Con qué empieza la formación?
• ¿Con qué continúa?
• ¿Con qué termina la formación? 36
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tarea A Tarea H
Tarea V Tarea N Tarea A
Tarea O Tarea P
Hasta aquí tenemos solamente una lluvia de ideas sobre las diferentes
tareas a ser desempeñadas para llevar a cabo la ocupación. En el paso 3 se de-
ben agrupar estas tareas por funciones. Se trata aquí de establecer las grandes
funciones que integran la ocupación y las tareas que integran a cada una. El
resultado es la matriz DACUM, base fundamental del AMOD.
Paso 3: Establecer las funciones y las tareas por función. Matriz DACUM.
(–)
Se obtiene así un orden que va de las más sencillas (abajo) a las más com-
plejas (arriba). Finalmente se reorganizan las funciones siguiendo el orden en
que es más conveniente incluirlas en el currículo. El orden final de las funcio-
nes permitirá responder a las preguntas: ¿Con qué comienza? ¿Con qué conti-
núa? ¿Con qué termina el aprendizaje?
Una vez efectuado este ordenamiento, es muy probable que las funcio-
nes se conviertan en módulos de aprendizaje; y estos, a su vez, se conformen
por cada una de las tareas que integran cada módulo.
(–)
Una regla clave para efectuar la agrupación de las tareas en cada módulo
de formación es la de asignarlas siguiendo su orden de complejidad. Nunca se
asignará una tarea a un módulo, si la tarea que la precede en su respectiva co-
lumna no ha sido asignada previamente.
Como queda visto, el método AMOD mantiene la misma ventaja de rapi-
dez y simplificación del DACUM. Como pariente cercano que es, admite las
mismas críticas en cuanto a su limitación para ver la globalidad del proceso de
trabajo al centrarse solo en la ocupación.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
37 Van der Werff, Karel, Desarrollo Sistemático e Instruccional de un Curriculum, Explicación General, OIT,
INATEC, Gobierno de los Países Bajos, Nicaragua, 1999.
También puede realizarse el proceso del SCID tomando como base algu-
na otra forma de descripción de subprocesos integrados al ejercicio de una ocu-
pación. Al respecto, Mertens (1997) sugiere emplear la identificación de subpro-
cesos a partir de entrevistas y observaciones de trabajadores expertos (master
performers).
El volumen de trabajo que exige el nivel de detalle del SCID es de tal mag-
nitud que se suele sugerir (Mertens, 1997) hacerlo a partir de familias de funcio-
nes, ojalá las más representativas a fin de evitar el desestímulo del grupo por el
trabajo excesivamente detallado.
Fuente: Adaptado de Center on Education and Training for Employment., Ohio State University, 1999.
En la fase de análisis del SCID se lleva a cabo una detallada revisión de las
tareas que integran cada función establecida en la matriz DACUM. Este análisis
detallado implica desagregar cada tarea en sus pasos constitutivos.
Para cada paso del análisis SCID se define lo siguiente (van der Werff, 1999):
• El parámetro estándar de ejecución
• Las necesidades de equipos y herramientas
• Los conocimientos técnicos aplicados
• Los aspectos de seguridad e higiene
• Las decisiones que debe tomar el trabajador
• Las indicaciones más importantes a tener en cuenta en la ejecución de la tarea
• Los errores más comunes que puede cometer.
Estas sucesivas especificaciones son las que hacen del SCID un método
altamente valorado para el diseño de currículos formativos debido a que per-
mite allegar toda la información necesaria para establecer los materiales didác-
ticos, las guías de aprendizaje, la guía para el docente y los demás materiales
que incluye. Sin embargo, la excesiva especificación puede enfatizar la crítica
que se hace del DACUM, esta vez para el SCID, en el sentido de compartimentar
demasiado los componentes explícitos del trabajo perdiendo de vista los pro-
cesos complejos de interacción y las competencias de comunicación y trabajo
en equipo que muchas veces son la clave del desempeño.
Enseguida se elaboran las cartillas guía para los alumnos, los medios di-
dácticos de apoyo y la guía para el docente. Se debe hacer una revisión detalla-
da del currículo desarrollado antes de ser puesto en ejecución.
Luego viene la fase de operación o ejecución de la capacitación, de acuer-
do con lo planificado, teniendo en cuenta que el SCID exige realizar la evalua-
ción formativa de los aprendizajes y documentar la operación.
Por último, el SCID incluye la realización de una evaluación sumativa (al
final de la ejecución) que permita analizar la ejecución y generar retroalimen-
tación para una posterior aplicación del programa de formación.
TAREA: C2. Ayudar al paciente con su higiene personal (preparación, baño, higiene bucal)
UNIDAD 3
Operaciones ejecutadas Indicaciones para realizar Descripción detallada para Básicos, de procedimientos Medidas de protección Que decisiones debe tomar Datos clave para las
para realizar la tarea bien cada paso cada paso y aplicados suya y de terceros para realizar el trabajo decisiones que toma
B2.1 Prepara los materia- Reúne todos los elementos Toallas, gasas, materiales Productos, materiales y Desinfección Seleccionar los materiales Basarse en el
les necesarios necesarios según estado de cuidados del paciente utensilios de higiene Uso de materiales de a emplear conocimiento del
del paciente personal protección Cuidados de higiene a estado del paciente
B2.2 Ubica al paciente Establecer el grado de Uso de equipos de Anatomía básica Uso de materiales Elegir la mejor ubicación Habilidades de escucha y
en la posición requerida dependencia del paciente movilización requeridos Uso de equipos de soporte de protección para la seguridad del comunicación
paciente
B2.3 Realiza la limpieza Dispone de los materiales Materiales de cuidado Principios anatomofisio- Desinfección Definir los procedimientos Seleccionar las técnicas
MÓDULO 1 • Competencias, fases y aplicación
o higienización requerida necesarios y limpieza lógicos de la piel Uso de materiales de de limpieza seguros y en función del estado del
Fundamentos de higiene protección materiales a emplear paciente
corporal
Procedimientos de baño
y lavado
B2.4 Ayuda al paciente Dispone de los materiales Recipientes para excretas Procedimientos de Uso de materiales de
con los utensilios necesarios necesarios sólidas y líquidas recogida excretas protección
para la recogida de excretas
B2.5 Elimina los desechos Utiliza los medios apropia- Depósitos de desechos y Normas de higiene y Uso de materiales de
y excretas según procedi- dos en el lugar de atención sanitarios seguridad sanitaria protección
mientos
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
COMPETENCIA LABORAL
38 Desarrollada solo a modo de ejemplo de aplicación.
103
104 MÓDULO 1 • Competencias, fases y aplicación UNIDAD 3
Contenidos Básicos
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Las etapas posteriores del SCID son: la ejecución del aprendizaje y la eva-
luación del programa como un todo. De esta forma se cerraría el ciclo analizan-
do si se elevó el nivel de competencia de los participantes, si los contenidos
tuvieron relevancia con el empleo y otras variables como la evaluación que ha-
cen los empleadores sobre la calidad de los egresados.
Otra forma más reciente de ver el mundo del trabajo partió de analizar la
relación entre el todo y sus partes integrantes; concebir el trabajo como facilita-
dor del logro de los objetivos; ubicarlo en el contexto organizacional. A diferen-
cia de los métodos hasta ahora utilizados que se centran en revisar las funcio-
nes, tareas y ocupaciones con referencia a una ocupación sin examinar las rela-
ciones con su contexto organizacional, el AF empezó a considerar la función de
cada trabajador en una relación sistémica con las demás funciones y con el en-
torno organizacional mismo. (Mertens, 1996).
El análisis funcional se utiliza como herramienta para identificar las com-
petencias laborales inherentes al ejercicio de una función ocupacional. Tal fun-
ción puede estar relacionada con una ocupación, una empresa, un grupo de
empresas o todo un sector de la producción o los servicios. Es de amplia utiliza-
ción en países que cuentan con sistemas de certificación de competencias ba-
sados en estándares o normas de competencia. De hecho, en los sistemas nor-
malizados de certificación, el análisis funcional se utiliza para identificar las
competencias que son la base de la elaboración de las normas.
Por ejemplo, el AF es de plena utilización en el Sistema Nacional de Cali-
ficaciones Vocacionales basado en competencias40 del Reino Unido. Este siste-
ma utiliza estándares de competencia laboral, descripciones de logros labora-
les que se deben alcanzar en un área laboral determinada. El método está am-
pliamente difundido entre los organismos privados que participan en el siste-
ma con funciones de certificación de competencias. Es el más usado, ya sea en
su forma original de los NVQ,41 o con algunos de los varios métodos empleados
para efectuarlo.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Algunas instituciones de formación de América Latina han aplicado el AF, como es el caso del
Servicio Nacional de Aprendizaje SENA de Colombia que lo define como:
«Método mediante el cual se identifica el propósito clave de un área objeto de análisis, como
punto de partida para enunciar y correlacionar sus funciones hasta llegar a especificar las
contribuciones individuales. Este método facilita la definición de Unidades de Competencia
Laboral y el establecimiento de Normas de Competencia Laboral.»42
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
42 Guía para la identificación de Unidades de Competencia y Titulaciones con base en el Análisis Funcional,
Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, División de Estudios Ocupacionales, Bogotá, 1998.
43 CONOCER, Análisis Ocupacional y Funcional del Trabajo, publicado por el Programa de Cooperación
Iberoamericana para el Diseño de la Formación Profesional (IBERFOP), Organización de Estados Ibero-
americanos para la Educación la Ciencia y la Cultura (OEI), 1999.
Una vez organizado y preparado el grupo de expertos, el primer paso del AF consiste en defi-
nir el propósito clave en el nivel en el que se está trabajando. El AF comienza con la siguien-
te pregunta:
¿Cuál es el propósito principal de la ocupación, organización laboral o función pro-
ductiva de servicios que interesa analizar?
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
44 Por ejemplo, una función podría ser: “Monitorear y ajustar la operación de sistemas de purificación de
agua”, mientras que “purificar agua” sería la expresión de una operación del proceso. (CONOCER, op. cit.).
El propósito clave es el enunciado que define aquello que la ocupación o sector bajo análisis
permite alcanzar o lograr. Se redacta siguiendo la regla de iniciar con un Verbo, luego el Obje-
to sobre el que aplica la acción del verbo y finalmente, una Condición.
Una vez que contamos con el propósito clave, veamos cómo avanzar para
elaborar el mapa funcional.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Función
1.1.1
Función Función
1.1 1.1.2.1
Función
1.1.2
Función
1.1.2.2
Función
1.2.1
Propósito principal Función
(Función 1) 1.2
Función
1.2.2 Función
1.3.1.1
Función Función
1.3.1 13.1.1
Función
1.3.1.2
Función Función
1.3 1.3.2
Función
1.3.3.1
Función
1.3.3
Función
1.3.3.2
Fuente: CONOCER, Análisis Ocupacional y Funcional del Trabajo, publicado por el Programa de Cooperación
Iberoamericana para el Diseño de la Formación Profesional (IBERFOP), Organización de Estados Iberoameri-
canos para la Educación la Ciencia y la Cultura (OEI), Madrid, 1998.
2. Realizar acciones que 2.1 Realizar coordinaciones con los centros educativos del sector
ayuden a la integración 2.2 Establecer coordinación con las áreas productivas de la
sociolaboral y educativa comunidad
según su condición 2.3 Establecer comunicación con otros actores sociales
Fuente: OPS/Cinterfor, elaborado por los participantes en el Taller de Formación por Competencias de Amé-
rica Central, Ciudad Antigua Guatemala, Guatemala, 1999.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
47 Por ejemplo, el manual se referirá al área ocupacional de “Salud ambiental” y no al puesto de trabajo de
“Inspector de Salud”; o al área de “Cuidados auxiliares de enfermería” y no al puesto de “Auxiliar”.
48 En la metodología inglesa se llaman “elementos de competencia”; sin embargo, preferimos el término
realización, propio de los desarrollos españoles.
Propósito principal: Realizar las operaciones de inspección necesarias para identificar, contro-
lar, vigilar, evaluar y, en su caso, corregir los factores de riesgo ambiental para la salud, desa-
rrollando programas de educación y promoción de la salud de las personas en su interacción
con el medio ambiente, bajo la supervisión correspondiente.
Unidades de competencia:
1. Organizar y gestionar la unidad de salud ambiental
2. Identificar, controlar y vigilar los riesgos para la salud de la población general asociados al
uso del agua
3. Identificar, controlar y vigilar los riesgos para la salud de la población general asociados al
aire y distintas fuentes de energía
4. Identificar, controlar y vigilar los riesgos para la salud de la población general asociados a
productos químicos y vectores de interés en salud pública
5. Identificar, controlar y vigilar los riesgos para la salud de la población general asociados a la
gestión de residuos sólidos y de medio construido
6. Identificar, controlar y vigilar los riesgos para la salud de la población general asociados a la
contaminación de los alimentos
7. Fomentar la salud de las personas mediante actividades de educación medioambiental.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
49 Centre d´Études et de Recherches sur les Qualifications (Centro de Estudios e Investigaciones sobre las
Calificaciones).
El ETED describe el núcleo de los empleos entendido como empleo tipo según tres tipos de
criterios:
a. la finalidad global o rol profesional
b. la posición en el proceso de producción
c. el rol de interfase.
De los tres métodos en discusión, este es, sin duda, el más participativo,
puesto que se orienta desde la disfunción en el proceso productivo e incluye a
las personas de menor nivel de calificación o rendimiento.
• experiencia laboral
• conocimiento profesional (técnico)
• conocimiento general.
Concepto de normalización
Una norma de competencia es la especificación de una capacidad laboral que incluye por los
menos:
• La descripción del logro laboral
• Los criterios para juzgar la calidad de dicho logro
• Las evidencias de que el desempeño se logró
• Los conocimientos aplicados y
• El ámbito en el cual se llevó a cabo.
La especificación señalada es asumida por un determinado colectivo que incluye a trabajado-
res, empleadores, instituciones educativas y, en el caso de los sistemas nacionales normaliza-
dos, el sector gobierno.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
52 Irigoin, María, New trends in labor force development: focusing on competence. A case study of the
construction sector in Chile, OIT, Ginebra, 2000.
Para los trabajadores: Da una clara visión de sus capacidades y su conocimiento acumulado. Les
permite analizar su competencia frente a los requerimientos ocupacionales, orientar sus accio-
nes de actualización laboral, tener la posibilidad de que sus competencias sean reconocidas.
Para las entidades de formación: Mejora la calidad, pertinencia y flexibilidad de su oferta.
Mejora sus procedimientos hacia la orientación ocupacional. Le permite diseñar mecanismos
de reconocimiento y certificación de aprendizajes previos.
Para las empresas: Mejora la gestión del personal. Facilita la selección. Permite planificar me-
jor las acciones de desarrollo de las personas. Aumenta la efectividad de la capacitación. Mejo-
ra la competitividad. Referencia el conocimiento de las personas en relación con las necesida-
des de los empleos.
Para la formulación de políticas públicas de formación: Genera un marco coherente para el
diseño de políticas activas de empleo y formación. Fortalece las relaciones empleo/formación.
Apoya la conformación de sistemas de educación y formación permanentes. Facilita la confor-
mación de sistemas de formación y certificación de competencias laborales. Mejora la efectivi-
dad de los recursos aplicados a la formación de trabajadores desocupados.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
53 CONOCER, Análisis Ocupacional y Funcional del Trabajo, Programa IBERFOP, Madrid, 1998.
54 CONOCER, Ibid.
Especifique la norma. Por cada • Defina los criterios de desempeño como la calidad del
realización profesional: desempeño esperado para cada realización. Se redacta
- Criterios de desempeño en la estructura: Resultado + contenido evaluativo
- Campo de aplicación (vea los ejemplos ya citados en esta unidad)
- Evidencias de desempeño • El campo de aplicación especifica el área física, los
- Evidencias de conocimiento materiales y equipos, las relaciones interpersonales
etcétera, que definen el ambiente en el cual se da el
desempeño
• Las evidencias son productos o demostraciones
observadas.
• También evidencias de conocimiento teórico y práctico.
ANEXO
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
MAPA FUNCIONAL
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
55 Tomados de: CONOCER, El enfoque del análisis funcional, México 1998. www.cinterfor.org.uy. Servicio
Nacional de Aprendizaje SENA, Guía para la elaboración de unidades de competencia y titulaciones, con
base en el análisis funcional, División de Estudios Ocupacionales, Colombia 1999.
otra parte las funciones no deben estar referidas (como es el caso de las tareas)
a una situación laboral específica, ya que de suceder esto, se le restringe la posi-
bilidad de identificación de la capacidad de transferencia y esta quedaría ins-
crita en el marco de un determinado puesto de trabajo. Un aspecto que com-
plementa lo anterior y que resulta útil para la expresión de las funciones es el
mantener en todos los casos (puede evidentemente haber excepciones) una es-
tructura gramatical uniforme para las oraciones que expresen las funciones. La
estructura gramatical generalmente aceptada es la constituida por:
Verbo + Objeto + Condición
CRITERIOS DE DESEMPEÑO
trada por un grupo de expertos a la pregunta: ¿Cómo puede saberse si una per-
sona es competente en el elemento de competencia? (SENA, 1999)
Expresan, por lo tanto, el nivel aceptable del desempeño en cada elemen-
to de competencia y son una guía para la evaluación de la competencia laboral.
La satisfacción de todos los criterios de desempeño constituye la competencia
plena en un elemento. Se especifican para cada elemento de competencia:
EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO:
• Productos y servicios
• Tipos de clientes o usuarios
• Ambientes de trabajo
• Clases de tecnologías utilizadas
• Tipos de equipos, herramientas y materiales utilizados
• Especificaciones de seguridad
• Naturaleza de la Información generada o utilizada.
4.
○ ○ ○ ○
LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4.2 CONCEPTO
Desempeño Desempeño
BRECHA
mostrado requerido
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
56 Aquella que se realiza al final de una actividad de aprendizaje para verificar las capacidades que el
participante desarrolló durante la misma y que tiene usualmente un carácter de aprobación o reproba-
ción.
Fuente: Análisis cualitativo del trabajo. Evaluación y Certificación de competencias profesionales, Vargas, Steffen, Brígido,
2001.
Los evaluados no conocen las preguntas Los evaluados conocen las áreas que cubrirá
la evaluación
Usualmente se hace por escrito o con Se centra en evidencias del desempeño real
ejercicios prácticos simulados en el trabajo
Unidad de Competencia n
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
57 Los términos utilizados desde el análisis funcional pueden consultarse en la unidad 2: “Concepto de
competencia laboral”
Competente Expedir
Alcanza las competencias requeridas*
certificado
Aún no
competente
*El juicio sobre la evaluación admite diferentes posibilidades de graduación que se verán en el numeral 4.8
• Clasificar el estado funcional o discapacidad del paciente, utilizando las clasificaciones vi-
gentes
• Valorar la capacidad física funcional del paciente de acuerdo a los procedimientos estipula-
dos y utilizando las normas vigentes
• Definir objetivos tomando en cuenta la valoración
Ocupación: Fisioterapeuta
Fuente: OPS/Cinterfor, Taller de competencias laborales con técnicos de Centroamérica, Ciudad Antigua,
Guatemala, 2000.
Verificación Observaciones
Criterios de desempeño
Sí No Inapreciable del evaluador
El paciente es informado sobre el procedi-
miento (si corresponde)
Utiliza los instrumentos de medida de
acuerdo con el procedimiento establecido
Los registros se elaboran siguiendo el pro-
cedimiento fijado
• El estándar de ejecución
• Los equipos y herramientas
• Los conocimientos requeridos
• La seguridad en el trabajo
• Decisiones que debe estar en capacidad de tomar el trabajador
• Indicaciones que debe seguir para hacer bien el trabajo
• Errores comunes que puede cometer.
• Excelente: Puede realizar el trabajo sin ayuda, con iniciativa para resolver
problemas
• Bueno: Puede realizar el trabajo pero necesitó ayuda
Nombre: Fecha:
58 Mertens, Leonard, Prácticas de evaluación por competencias. Hacia un modelo simple y significativo,
Documento de trabajo, México, noviembre 2000.
Las demostraciones y las contestaciones las califica el evaluador en una escala que va del 1 al 5 así:
1. Entrante: no sabe hacer o contestar
2. Capacitándose: sabe hacer o contestar algo, pero necesita apoyo para llegar al estándar
3. Estándar: sabe hacer o contestar lo mínimo necesario; necesita apoyo para resolver situa-
ciones imprevistas
4. Desarrollándose: sabe hacer y contestar plenamente y resolver situaciones imprevistas difíciles
5. Profesional: se ha desarrollado plenamente y es capaz de enseñar a otras personas.
Los resultados del proceso deben ser registrados por lo menos en lo referido a:
CRITERIOS DE DESEMPEÑO:
A. La información sobre adaptaciones a utilizar toma en cuenta el tipo de discapacidad
B. La información dada al paciente incluye el manejo y cuidado de la adaptación y adecuación
C. El lenguaje utilizado es claro y es comprendido por el paciente
D. La información sobre eliminación de barreras arquitectónicas considera el grado de discapacidad, el
entorno y las características económicas.
Evidencias de conocimiento:
6. Explica diferentes indicaciones y contraindicaciones D
7. Puede desarrollar diferentes técnicas de comunicación C
Concepto:
Competente: Aún no competente:
Fuente: OPS/Cinterfor, Taller de competencias laborales con técnicos de Centroamérica, Ciudad Antigua,
Guatemala, 2000.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
59 Nótese que para cada criterio de desempeño (CD) están definidas las evidencias correspondientes. Es
decir la calidad del desempeño que se expresa con los criterios; se verifica con una o más evidencias.
Son variadas y diversas las fuentes y tipos de evidencia, ello ocasiona que
durante el proceso de recolección sea necesario utilizar diferentes métodos para
evaluar y obtenerlas. En el cuadro siguiente se resumen algunos de ellos.
MÉTODO DESCRIPCIÓN
Preguntas escritas Mediante pruebas en las que se incluyen preguntas de diferentes tipos
encaminadas a establecer los conocimientos de base sobre el trabajo,
principios, temas de seguridad en el trabajo, impacto ambiental, o sobre
procedimientos técnicos o de seguridad.
Productos del trabajo Chequeando la calidad de los productos que en su trabajo y en relación
con el estándar, son obtenidos a causa del desempeño del candidato.
Incluye la elaboración de materiales, productos finales, productos que
sirven de insumo a compañeros de trabajo dentro del proceso laboral.
Testimonios de terceros
se dio la observación; dar una breve descripción del conocimiento del testigo
sobre la actividad observada e identificar los aspectos de la competencia que
demuestra.
Es conveniente que quien testimonie sobre evidencias de desempeño de
una trabajadora o trabajador, conozca el estándar en el cual se incluye la com-
petencia evaluada y esté familiarizado con tal estándar. Antes de que un testi-
monio sea aceptado, el evaluador debe cerciorarse de que sea auténtico y váli-
do, que esté claramente relacionado con un estándar y un rango de desempeño
específico y que pueda contactar posteriormente al informante para propósi-
tos de ampliación o verificación.
Informa
EVALUADOR (A)
• para las organizaciones que pueden ver los resultados de sus inversiones
en formación y sus planes de capacitación y desarrollo;
• para los trabajadores que pueden ver su trayectoria ocupacional y apoyar-
se en ella para definir mejor su intervención en la capacitación ofrecida y
asociarla a sus intereses de movilidad ocupacional; y
• para el sector gobierno, al cual ofrece un invaluable recurso de informa-
ción sobre el nivel de competencia del recurso humano que se puede vin-
cular con el diseño y ejecución de políticas activas de empleo.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
60 Al respecto consultar: Mac Donald, Gonzci y otros, Nuevas perspectivas sobre la Evaluación, en Cinterfor/
OIT, Competencias laborales en la formación profesional, Boletín 149, Montevideo Mayo/Agosto, 2000.
5.
○ ○ ○ ○
LA CERTIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
5.1 CONCEPTO
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
61 McClelland, David, Modificando la competencia más que la inteligencia, American Psychology Review, 1973.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
62 Tomamos la definición de capital humano de Björndvold, Jens. ¿Una cuestión de fe? Las metodologías y
los sistemas para evaluar aprendizajes no formales, en Revista Europea de Formación No. 12, CEDEFOP,
2000.
El papel de la certificación:
Fuente: Adaptado de Bertrand Oliver, Evaluación y Certificación de Calificaciones Vocacionales, IBERFOP, Madrid, 2000.
Registro Registro
Certificación
Registro
En el sector salud se encuentra en la labor del IHCD (Institute of Health and Care Develop-
ment) en Gran Bretaña. El IHCD ha establecido con la Universidad Abierta de Gran Bretaña
(the Open University) una asociación para la acreditación del cuidado de la salud (Health Care
Awarding Body Partnership) para un NVQ/SVQ (National Vocational Qualificatios/Scottish Vo-
cational Qualifications) acreditador para los sectores de salud y cuidado a través de una red de
centros aprobados. La Universidad es la institución certificadora formal (awarding body) y es
responsable del aseguramiento de la calidad en las agencias acreditadoras nacionales. El IHCD
es responsable operacional de dar los servicios a través de su red aprobada (assessment centre
network).
Leemos en un material del Instituto: «El IHCD tiene autoridad delegada de los servicios de
validación de la Universidad Abierta (Open University Validation Services) para proporcionar
acceso a calificaciones técnicas y estándares nacionales para diversas ocupaciones de los secto-
res. Es nuestro propósito ofrecer apoyo apropiado y oportuno, orientación e información para
todos nuestros centros de evaluación y candidatos». El fin último es ofrecer una oportunidad
integral para la provisión de un rango más amplio de calificaciones académicas y técnicas.
Con lo expuesto hasta ahora puede construirse una visión gráfica del pro-
ceso de certificación. Nótese que este esquema es útil para certificación de pri-
mera, segunda o tercera parte. Lo que cambia en cada caso es la autoridad en-
cargada de hacer la norma de competencia, realizar la evaluación o emitir el
certificado. El esquema muestra el flujo de proceso desde la perspectiva de la
persona que aspira a que se le certifique una competencia:
Se presenta a evaluación
No
¿Es aprobado?
Sí
Recibe la certificación
NIVEL
Sector 1 Sector 2 Sector n
SECTORIAL
FUNCIÓN
CERTIFICACIÓN
FUNC
NIVEL IÓN
EVAL
UAC
OPERATIVO IÓN
FUNCIÓN FORMACIÓN
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
63 Esta parte esta desarrollada sobre: Vargas, Fernando, Algunas apreciaciones alternativas para un sistema
de certificación ocupacional, elaborado para el proyecto sobre Certificación Ocupacional y Diversidad, OIT
Brasil, Ministerio del Trabajo y Bienestar Social del Brasil, 1999.
dado una base previa de apoyo (a veces jurídico o programático; a veces finan-
ciero) por parte del sector gobierno.
En el nivel directivo se dictan las «reglas del juego» del sistema. Su repre-
sentatividad es fundamental. De ahí que la intervención pública sea altamente
deseable y con una estrategia claramente definida.64
La creación del nivel directivo del sistema no necesariamente implica la
creación de nuevas instituciones o de más procesos burocráticos. El sistema de
certificación tiene un compromiso ineludible con la equidad en el acceso, de
modo que si establece barreras como más trámites o mayores costos para los
trabajadores o empleadores, su base de credibilidad puede resultar afectada.
El nivel sectorial
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Nivel operativo
se referencia en normas, aunque debe resolver otros desafíos para lograr el de-
sarrollo de las competencias requeridas hoy en el mundo del trabajo (en las
unidades 5 y 6 se aborda el tema de la formación por competencias).
La ejecución de los procesos formativos basados en las normas y currícu-
los diseñados por competencias será mucho más relevante para una buena cer-
tificación ocupacional. Los certificados expedidos mostrarán las realizaciones
laborales en las que el poseedor es capaz de realizar un desempeño óptimo.
Como tal le pueden garantizar una mejor movilidad laboral al describir lo que
puede lograr con su trabajo y no solo un título académico.
OBJETIVO DE LA UNIDAD
INTRODUCCIÓN
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
MARCO REFERENCIAL
• ¿De qué debe hacerse responsable el sistema escolar y de qué debe hacer-
se responsable la formación profesional?
• ¿De qué debe hacerse responsable la formación profesional inicial y de
qué debe hacerse responsable la formación profesional continua?
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
65
Resulta interesante relacionar este tipo de nociones con los avances en salud respecto a, por ejemplo, la
idea de comunas o ciudades saludables y escuelas saludables.
EL CAMBIO CURRICULAR
El mismo autor destacaba cuatro aspectos del enfoque del Banco Mun-
dial hacia el cambio educacional que según su criterio han presentado proble-
mas y necesitarían «mayor exploración»:
El diseño curricular es una selección cultural y como tal, un difícil ejercicio de apreciar y excluir,
buscando siempre quedarse con lo necesario, sobre todo en una proyección de educación per-
manente en que sabemos que no se trata de la única oportunidad de aprendizaje que tiene la
persona. Hacer currículum es tomar decisiones y nadie ha dicho nunca que esto sea fácil.
«Profesor (Prof.): –Dr. Gardner, ¿qué haría usted para diseñar un curso?
Howard Gardner (HG): –¿De qué curso estamos hablando? A ver, pro-
ponga usted el nombre de un curso. ¿Es Ud. profesor? ¿Qué tipo de
curso debe diseñar?
Prof.: –Soy profesor de Biología en la carrera de Medicina de la Uni-
versidad de Chile. Pensemos, por ejemplo, en un curso de Biología
del primer semestre de Medicina.
HG: –¿Qué se pretende enseñar en ese curso?
Prof.: –En realidad, lo más importante son los seres vivos; que el alum-
no comprenda bien lo que es un ser vivo.
HG: –Bueno pensemos en un curso sobre los seres vivos. Yo comen-
zaría por pensar en qué forma demostrarán los estudiantes al final
del curso qué entienden por lo que es un ser vivo. Podríamos pensar,
por ejemplo, en dos preguntas:
Observe este virus al microscopio, ¿es un ser vivo?, ¿por qué?
Observe el virus en un computador, ¿es un ser vivo?, ¿por qué?
A partir de estas preguntas, desarrollaría objetivos, contenidos, ex-
periencias de aprendizaje, materiales. Ahora bien, ¿cuánto dura su
curso?
Prof.: –Un semestre que son, en este caso, ochenta horas.
HG: –Bueno tenemos el programa de los objetivos y contenidos para
ochenta horas. Ahora, frente a esto me preguntaría: si en vez de ochen-
ta horas, dispusiera de una sola hora, ¿qué enseñaría? Este es su cur-
so sobre los seres vivos.»
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
66 Usamos genéricamente la palabra «programa» para indicar una clase, un curso o similar.
Sea cual fuere el modelo que se desee aplicar, en un módulo parece conveniente distinguir los
siguientes componentes:
• Los objetivos generales y los instrumentos de evaluación
• El desarrollo del módulo a través de Unidades Didácticas o Unidades Modulares que pue-
den tener, por ejemplo, objetivos específicos, experiencias de aprendizaje con contenidos,
ejercicios y uso de recursos variados
• Las indicaciones de uso del módulo.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
67 La palabra «test» está tomada en forma genérica para referirse a cualquier procedimiento e instrumento
de evaluación.
Estudios del Instituto Nacional del Empleo de España (INEM) establecen que la renovación de
la oferta de formación afectó a tres dimensiones de la misma: a sus contenidos, a su planifica-
ción y a su ordenación.
Algunas características de la renovación:
a. Tiene la competencia profesional como un referente común, con valor y significado en el empleo
b. Pretende el establecimiento de un sistema de correspondencias y convalidaciones entre la
formación reglada, la ocupacional y la experiencia laboral
c. Busca garantizar la participación activa de los agentes sociales (empleadores y sindicatos)
d. Las calificaciones y perfiles profesionales definidos en términos de competencias permiten
ordenar la oferta en: familias profesionales, ciclos formativos, módulos y/o cursos de for-
mación profesional.
Un ejercicio de reflexión
Si volvemos al caso a., que supone contar con las competencias, el punto
de continuación sería utilizar la o las competencias como referente para el di-
seño, considerando preguntas como las siguientes:
• ¿Cuál o cuáles son las competencias que debe poder demostrar un tecnó-
logo que toma electroencefalogramas?
• ¿En qué forma demostrará que es competente?
para este desarrollo. Para esto, recomendamos revisar el contenido sobre EPS
presentado en la primera Unidad.
Una reflexión esencial sobre el diseño curricular de la FBC nos lleva a
afirmar que debería utilizar todos los elementos de diseño que la investigación
curricular ha ido mostrando como positivos y que la novedad está en tomar el
insumo de las competencias, lo que no significa desechar los insumos sociocul-
turales que un currículum debe tener.
¿Quién diseñará?
Cada unidad central tiene una descripción y elementos. Cada elemento tiene, a su vez:
– Rango (Range)
– Criterios de desempeño (Performance criteria)
– Evidencia requerida (Required evidence).
Junto al City and Guilds of London Institute, una institución importante en este tema es BTEC
(Business and Technician Education Council) que aprueba programas de formación profesional
ofrecidos por diversas instituciones y entrega certificados que cuentan con el reconocimiento
de empleadores, educadores y organismos profesionales.
ALGUNOS EJEMPLOS:
Hemos dicho que el diseño curricular es una tarea compleja, pero que
vale la pena emprender. No obstante, es tanto lo que hay que hacer que los equi-
pos tienden a abrumarse y a menudo no saben por dónde empezar. Más aún
cuando la mayor parte de los casos no se refiere a producción curricular pro-
piamente tal, de un currículum nuevo, sino de renovar lo que ya existe. Para
orientar el trabajo podríamos plantear ideas tales como que hay que pensar en
forma global u holística o en grande, y actuar avanzando de a poco, y que «me-
nos puede ser más», en el sentido de que frecuentemente los cambios peque-
ños son impulsores de cambios mayores. Lo que en ningún caso convendría
sería hacer un cambio curricular, pequeño o grande, sin haber considerado todo
el marco de referencia. En los ejemplos que se presentarán, se podrá ver estas
ideas en acción, especialmente en el caso de Alverno Institute.
Vamos a ver dos ejemplos en educación superior como es el caso de Al-
verno Institute y el de la Brown University School of Medicine, de los EEUU; y
dos en educación técnico profesional y capacitación, como es el caso del pro-
grama de Aprendizaje y Capacitación basados en Competencias (Competency-
based Learning and Training, CBL & T) de los EE.UU. y el modelo del CONALEP
de México.
• Premios y donaciones
• Una gran aceptación de sus egresados en el campo laboral
• Un reconocimiento de sus académicos como consultores en distintos paí-
ses en enseñanza de orden superior.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
68 Estos niveles corresponden al nivel de complejidad en el currículum y no están relacionados con lo que
vimos como niveles de competencias en los NVQ´ s del Reino Unido.
Los componentes del programa educacional de Alverno Institute son los siguientes:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
69 A la evaluación del desempeño del estudiante ya nos hemos referido en la unidad 4, dedicada a Evaluación.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
70 Información adicional puede ser solicitada al Dr. Stephen R. Smith, Brown University School of Medicine,
Box G-A218, Providence, RI 02912, USA.
que iba desde las visitas preventivas hasta la sala de emergencias y en el eje
vertical, las fases del ciclo de vida del paciente.
5 Ejecución
6 Evaluación
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
71 La fuente metodológica fue el procedimiento de Robert Mager, un autor de los setenta cuya influencia
dura hasta hoy. Sus obras más conocidas son "Preparando Objetivos Instruccionales" y "Análisis de me-
tas".
El diseño curricular en CONALEP tiene 17 pasos. Aun cuando algunos de los pasos podrían
fácilmente fusionarse, esta presentación analítica puede ayudar a formarse una idea clara de
lo que se hace:
1. Determinación de necesidades de capacitación del sector productivo y de servicios
2. Verificación de necesidades con la oferta y políticas de capacitación del CONALEP
3. Identificación y revisión de la Norma Técnica de Competencia Laboral (NTCL)
4. Determinación del nombre del curso
5. Diseño del objetivo general
6. Diseño de contenidos y determinación de módulos y/o unidades de aprendizaje
7. Determinación de objetivos particulares (o específicos)
8. Determinación de objetivos específicos 72
9. Estructuración de criterios de evaluación
10. Diseño de la carta descriptiva
11. Adquisición o elaboración de material didáctico
12. Verificación y propuesta de equipamiento y/o adaptación
13. Definición de las características del candidato
14. Definición de las características del instructor
15. Ejecución del curso de capacitación
16. Aplicación de la evaluación
17. Operación del proceso de retroalimentación.
72 Los llamados «objetivos particulares» corresponden a los objetivos de cada módulo y los «objetivos espe-
cíficos» corresponden a objetivos menores, al interior de cada módulo.
73 Formas o formularios.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
74 Para América Latina, ver por ejemplo, UNESCO, Hacia una educación sin exclusiones, Santiago, 1999, que
da pistas sobre la forma de seguimiento.
ANEXO
Alverno Institute, Milwaukee, EEUU
Ejemplo de descripción de un curso de la carrera de Enfermería
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
75 La explicación general abarca los cursos de los dos semestres, pero la información específica se refiere al
curso N379.
La estudiante:
- Usará el proceso de enfermería en forma efectiva y eficiente para
satisfacer las necesidades de los individuos dentro del contexto
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
INTRODUCCIÓN
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
76 Designaremos bajo el nombre de participantes a todas las personas comprometidas en procesos de ense-
ñanza aprendizaje, sean estudiantes de la educación formal o participantes de cursos de capacitación.
218 MÓDULO 2 • La formación basada en Competencias UNIDAD 6
llevarlo a la práctica. Lo más llamativo parece ser que algunos casos de la do-
cencia tradicional no pueden seguir con sus mismos métodos y formas de ha-
cer de siempre; pero tampoco se trata, como se ha dicho, del cambio por el
cambio o de una reforma sin cambio. Se trata, más bien de discernir en qué es
necesario cambiar y cómo hacerlo con menos costo para todos, las personas y
las instituciones.
Nos aproximaremos a la implementación de la FBC desde un marco de
calidad educacional, tratando de indagar sobre principios y recomendaciones
que son comunes para cualquier esfuerzo educativo, sea o no FBC, y enfatizan-
do aquello que podría ser diferente en el caso de la FBC.
EN TORNO A LA CALIDAD
de las anteriores sobre la base de lo que es educar, lo que son las misiones insti-
tucionales de educar, y lo que son los estudiantes.
Astin (1991), en su conocida obra sobre calidad y excelencia, plantea una
definición muy comprensiva de calidad.
Para Astin, las instituciones de mejor calidad educativa son aquellas que desarrollan los talen-
tos de su organización y de los estudiantes hasta su máximo potencial.
Los talentos incluyen, para el autor, el desarrollo personal y social, la adquisición de conoci-
mientos y el desarrollo de competencias.
Si aplicamos las ideas de Juran al caso de una acción educacional (curso, taller, etcétera), pode-
mos decir que las características de calidad son:
a. La calidad del diseño curricular (los programas de estudio)
b. La calidad de la ejecución o puesta en práctica del currículum (calidad de conformidad con
el diseño)
c. La calidad de la aplicación que el participante es capaz de hacer de lo aprendido después
que cesa la intervención educacional (calidad de uso).
Para Kaufman & Hirumi (1992), un usuario satisfecho es «un usuario que es bien servido, ética,
social y ambientalmente por la escuela». El proceso extendido de GCT (GCT Plus) «vinculará
esta visión ideal con las prácticas convencionales de GCT». La GCT Plus comienza fuera del
sistema educativo, identificando «lo que se requiere socialmente. En vez de considerar sim-
plemente la satisfacción de los empleadores o de los miembros de la comunidad escolar, GCT
Plus considera también la calidad de vida, las condiciones ambientales, las tasas de criminali-
dad y la salud y el bienestar».
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
En términos que se reiteran cada vez más, con mayor frecuencia en diversos ambientes rela-
cionados con la educación, no hay verdadero desarrollo educacional sin un desarrollo organi-
zacional de la institución educativa.
pero incluso han logrado en algunos casos poner un sello distintivo que busca
lo que es propiamente educacional. En este contexto, es fundamental la pre-
sencia de los elementos que se señalan en el recuadro, necesarios para cual-
quiera formación.
desconfiando de las cifras»; agregaba que «el mito de la igualdad de todos los
alumnos en el crisol escolar apenas si engaña ya» y terminaba el párrafo comen-
tando que «ha aprendido progresivamente a poner las cartas sobre la mesa». En
la medida que la institución sea capaz de mirarse a sí misma, hacerse resiliente
a través de su historia de logros y aprender de sus errores, las innovaciones como
la FBC podrán entrar en un ambiente amigable que favorezca y propicie la in-
novación y sea capaz de acompañar inteligentemente su desarrollo.
¿Qué hacer si se desea incorporar la FBC a una institución en funciona-
miento? Resulta evidente la necesidad de empezar por revisar su concordancia
con la misión y el proyecto educativo y programar una manera funcional y ami-
gable de implantar la innovación. El inicio en los centros de capacitación es
generalmente más fácil, puesto que entrega una metodología y una forma más
completa de hacer algo que siempre se ha querido hacer. En centros educativos
de la educación formal se requiere una buena atención a los factores que pue-
den ser facilitadores y a otros que pueden oponer cierta resistencia. En todos
los casos se necesita un proceso de socialización y participación que invite de
la forma más amplia a construir en conjunto y compartir la experiencia.
Aparte de la necesidad siempre presente de una buena gestión adminis-
trativa que apoye la gestión curricular y las convivencias humanas, los otros
cambios se relacionan principalmente con la necesidad de que los espacios
pedagógicos sean cada vez más reales. En esto no aludimos solamente a los
esfuerzos de conexión con el entorno y de simulaciones, sino que a una aproxi-
mación mayor del centro educativo y, por consiguiente de los docentes, a la
vida real cotidiana que es donde se juegan las competencias.
El mundo es complejo y las relaciones humanas también lo son, pero por
distintos motivos ha sido tradicional que en los ambientes educativos se tienda
a simplificar la realidad y se produzcan unas relaciones de convivencia que no
siempre se sienten como iguales a las que se viven fuera de esos espacios. Los
discursos en las escuelas, e incluso en algunos casos en universidades, dan cuen-
ta de este fenómeno cuando expresan, por ejemplo, los buenos deseos para la
vida real, como si no fuera vida la que transcurre en el centro educativo. Esto se
intensifica en los momentos de las despedidas, dando a veces la sensación de
que los que permanecen dentro viven en un mundo diferente, protegido, más
simple. Para preparar a las personas para desempeños competentes es cada vez
más necesario hacerse cargo de la realidad y su complejidad.
El personal directivo, docente, técnico, administrativo y auxiliar también
tendrá que considerar que la FBC impone ciertas exigencias a quienes trabajan
con ella. Los estudiantes que aprenden a orientar su aprendizaje por referen-
ciales de competencias y a reunir evidencias de los logros que están alcanzando
respecto a la evaluación final que aspiran aprobar se vuelven más observadores
y más sensibles al desempeño de las otras personas, a cómo trabaja cada una,
cómo cumple lo esperado.
La FBC implica una nueva mirada cultural que de una u otra manera influye en la cultura de la
organización.
Cuatro preguntas clave ofrece Brown (1993) para conocer la efectividad de la enseñanza:
• ¿Qué se espera que aprendan los estudiantes?
• ¿Qué están aprendiendo?
• ¿Cómo está Ud. enseñando?
• ¿Cómo se entera Ud. de todo esto sobre lo cual está respondiendo?
Claude Levy-Leboyer (1997) ha analizado diversas investigaciones de más de diez años en pro-
cesos de FBC para personal en servicio en distintas organizaciones y ha sintetizado los resulta-
dos en tres categorías de experiencias que ayudan al desarrollo de competencias:
a. Los cambios de función y, más en general, las carreras profesionales de rotación rápida
b. Los puestos que implican responsabilidades difíciles
c. Las pruebas y la adversidad.
Con una simple mirada a la vida de cada uno de nosotros y lo que hemos
aprendido a través de la experiencia, ¿tendemos a refrendar estos resultados de
la investigación? Sobre todo el punto c. es muy impactante, pero ¿podríamos
estar en desacuerdo? Si nos detenemos en lo de las pruebas amargas y situacio-
nes laborales negativas, diremos que a pesar de que no le deseamos a nadie que
desarrolle sus competencias a través de enfrentarlas, historias conocidas de vida
nos sugieren que realmente constituyen una escuela de aprendizaje para vol-
verse más competente. Al decir de Levy-Leboyer, «las lecciones extraídas de es-
tas dificultades se sitúan en el ámbito de la justa percepción de las propias po-
sibilidades y limitaciones, así como de las propias capacidades para hacer fren-
te a situaciones sobre las que se tiene poco control personal».
En la misma línea de pensamiento de los puntos del recuadro, podemos
ver materiales de capacitación en servicio creados por McCauley sobre la base
de sus propias investigaciones. La autora se refiere a lo que denomina «el perfil
de desafío del cargo» (the job challenge profile) para después entrar al análisis
que se le ofrece a cada participante para «capitalizar sobre el potencial de apren-
dizaje del cargo», ofreciendo un análisis de diez componentes que la persona
puede trabajar en su totalidad o eligiendo aquellos que le parezcan más pro-
pios de su situación laboral. Los componentes son:
- Responsabilidades nuevas
- Instrucciones nuevas
- Problemas heredados
- Problemas con los subordinados
- Exigencias altas
- Alcance y escala muy amplios (scope and scale)
- Presión externa
- Necesidad de influir sin tener autoridad
- Trabajo intercultural
- Grupo de trabajo marcado por la diversidad (work group diversity).
tuaciones nuevas, de analizar procesos y realizar los pasos que entiende oportu-
nos, combinando para ello competencias clave y específicas». (Uppenkamp, 2000).
A nivel del proceso enseñanza aprendizaje, el programa de estudios usual-
mente se convierte en planes de lección, con objetivos, experiencias de aprendiza-
je y recursos programados para un determinado número de horas. Es obvio que
estas experiencias de aprendizaje deberán ser consistentes con los objetivos que se
persiguen para lo cual la evaluación juega un papel central en la FBC, puesto que
tanto los docentes como los participantes deberán preocuparse de las evidencias
de conocimientos y de desempeño que deberán reunir para la evaluación final.
Es bastante común que cada participante firme al comienzo del curso un contrato de aprendi-
zaje por el cual asume un compromiso de estudio que podrá ayudarle al logro de los objetivos
finales. También se puede programar en ese momento lo que será el portafolio de evidencias
para la evaluación, estableciendo a veces un mínimo esperado.
Lo que a menudo no parece tan obvio es que debe procurarse que los
planes de lección ofrezcan oportunidades de aplicación y práctica en los cam-
pos en que más tarde se espera que se demuestre la competencia. Cuando deci-
mos «campos» nos referimos a los diversos escenarios de actuación futura, lo
cual es relativamente fácil en los casos de, por ejemplo, aprendizajes clínicos en
escuelas universitarias que tienen un centro clínico propio, pero que se torna
complejo en otras situaciones tales como los cursos relacionados con acciones
en la comunidad. Y aun cuando se cuente con centros de práctica, un problema
habitual es la necesidad de privilegiar el trabajo pedagógico frente a lo que es el
servicio que los estudiantes deben dar o el producto que deben conseguir. En
este sentido es común enfrentar dilemas al estilo de los siguientes: el uso del
equipamiento para el trabajo corriente versus el uso pedagógico y el aprove-
chamiento de la mano de obra estudiantil como mano de obra gratuita. En una
teoría educacional de la calidad, los dilemas deberían ser menores y tender siem-
pre a resolverse a favor del desarrollo pedagógico.
La simulación es una estrategia en desarrollo y que presenta grandes po-
tencialidades para la enseñanza basada en competencias. Una ilustración inte-
resante para la enseñanza de gestión organizacional está en la «Red Argentina
de Empresas Simuladas», que se desarrolla en el marco de un proyecto del Ins-
tituto Nacional de Educación Tecnológica de Argentina (INET) y la sección de
Formación Profesional de la GTZ, descrita por Uppenkamp en la obra citada.
Son nueve empresas que funcionan en escuelas medias de diversas ciudades
del país y están relacionadas con una Central de Simulación, que funciona en el
INET. No hay duda que valiosas ideas podrán surgir en especialistas de otros
campos al conocer experiencias como la que pasamos a relatar:
Una empresa simulada es, por ejemplo, una empresa comercial de tipo
mayorista, con cinco secciones: Compras, Ventas, Bodega, Contabilidad y Admi-
EL CUERPO DOCENTE
Para la facilitación del desarrollo de actitudes, el ser modelo sigue siendo una estrategia po-
derosa de aprendizaje: los estudiantes escuchan a sus profesores, pero también hacen lo que
ven que ellos hacen. En este marco, las relaciones con el poder son dignas de revisión, puesto
que se trata de un encuentro de los docentes con los participantes para hacer un camino
conjunto, con información transparente y disponible para todos.
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77 La palabra «pruebas» está usada en un sentido general amplio, incluyendo distintos procedimientos e
instrumentos de evaluación.
* «Empowering».
Tres afirmaciones que hace Prieto (1999) sobre lo que es enseñar a enseñar en una forma
distinta:
• «No es sencillo enseñar como no se ha aprendido.»
• «No se aprende mediación pedagógica en unos pocos días y a través de alguno u otro curso
o taller.»
• «La comunicabilidad se desarrolla, en relación con la tarea de promover y acompañar el
aprendizaje, en procesos lentos, de construcción de uno mismo.»
LOS PARTICIPANTES
En la Conferencia Mundial sobre Educación Superior, organizada por UNESCO, se llamó con
fuerza la atención sobre el fenómeno de la diversidad de personas que busca acceder a la
educación superior:
• Una irrupción masiva de mujeres
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La FBC necesita de recursos educacionales creativos que puedan apoyar en forma efectiva el
aprendizaje.
Se sabe que los realia, los elementos de la vida real, son muy efectivos y
que lo eficiente sería utilizar algo real siempre que se pueda, sin complicarse en
buscar otros recursos. Sin embargo, hay muchas ocasiones en que no es posible
usar la realidad y hay que buscar sistemas de soporte seleccionados, adaptados
o diseñados y producidos para el caso. Y esta secuencia de verbos no es casual,
ya que vale la pena analizar lo existente y no emprender caminos que otros ya
han tomado. Más bien, la recomendación técnica estaría en crear buenos ins-
trumentos de evaluación y adaptación de los recursos ya existentes.
Si postulamos que la FBC no es transmisión de conocimiento, el conoci-
miento debe ser buscado, descubierto y trabajado por los participantes y para
ello precisan de la biblioteca, del centro de documentación, de la gama multi-
medial que se abre paso en muchos ambientes. El personal bibliotecario y do-
cumentalista está experimentando un cambio mayor en su preparación, ten-
sionado por sus nuevos roles frente a la gestión de la información; los docentes,
por su parte, se asoman con mayor o menor disposición y audacia a las necesa-
rias asociaciones en equipos interdisciplinarios con todos aquellos profesiona-
les de las ciencias sociales que tienen un lugar en el proceso educativo.
La disponibilidad de la información debe concretarse en buenos centros
de recursos de aprendizaje favorecedores de la creatividad y la autonomía de los
estudiantes. Favorecer la autonomía no puede ser, sin embargo, y como a veces
equivocadamente se entiende, un principio de comodidad docente en que se
deja a los participantes librados a su propia suerte y ritmos, esperando que ob-
tengan el mayor provecho posible. Se trata, en realidad, de diseños cuidadosos
de itinerarios de recorridos, con el nivel, cantidad y calidad de ayudas conside-
radas adecuadas para el nivel de aprendizaje deseado; se trata también, ¡qué duda
cabe!, de apoyar una navegación en que debemos suministrar mapas, cartas de
navegación y brújulas y no dejar a nuestros participantes «a la deriva».
Respecto al financiamiento de la educación, el tema se torna cada vez
más difícil. La educación escolar pública ha tenido impulsos financieros y au-
mentos de sus presupuestos como parte de las reformas que se llevan adelante
en la mayoría de los países de América Latina, pero las universidades públicas
han visto la disminución sistemática de sus presupuestos de origen fiscal, sien-
do pocas las otras alternativas disponibles. En el caso de la capacitación, suce-
de lo que siempre en términos de equidad: las grandes empresas tales como,
por ejemplo, clínicas privadas, disponen de presupuestos para capacitar a per-
sonas que están empleadas y poseen protección social y posibilidades de desa-
rrollo; a medida que baja el nivel de las organizaciones laborales o llegamos a
organizaciones públicas tales como hospitales y otros centros de salud y cen-
tros comunitarios, los dineros y las oportunidades se vuelven escasos. Se repro-
duce el sistema de que reciben más los que comparativamente más tienen, e
incluso al interior de las organizaciones más solventes, se hace preciso un es-
fuerzo muy consciente por la equidad para poder distribuir los beneficios de la
capacitación entre las personas de todos los niveles.
Entre las estrategias de solución que se proponen, se destaca a menudo
la idea de diversificar las fuentes de financiamiento.
dad, los espacios de las diarias relaciones. En fin, la vida misma.» (Prieto, 1999).
El que escribió esto no se refería a las competencias, pero sin duda que sirve
para aplicarlo también a ellas. Para desarrollar competencias no basta, como
sabemos, adquirir conocimientos y desarrollar habilidades, sino que entra a
escena el desarrollo de actitudes que comprometen la afectividad de las perso-
nas para que sean capaces de trabajar como seres sociales, comprendiendo los
significados de la realidad y siendo sensibles al medio.
Los centros que hacen FBC tienden a mantener una activa y variada interacción con su entorno
para distintos fines:
• Para relaciones en distintos aspectos generales propias de un sistema abierto.
• Para la calificación y recalificación del mundo del trabajo.
• Para efectos del trabajo de los participantes, que debe abarcar desde la observación hasta
la práctica intensiva.
cual tiene un papel importante a cumplir para que los participantes puedan
lograr la síntesis de saberes teóricos, saberes prácticos y comportamientos so-
ciales que los lleven a ser verdaderamente competentes. Dos ejemplos de los
beneficios de esta relación:
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CIERRE
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Sería, sin embargo, torpe no mantener los ojos muy abiertos a las críticas
que han surgido y surgen sobre las competencias, sus enfoques, procedimien-
tos y efectos, actuando a favor de un mejor desarrollo de las experiencias que
llevan más recorrido, tales como las del Reino Unido y México. En el caso de la
metodología NVQ del Reino Unido, Hyland ha hecho una crítica muy dura en el
sentido, por ejemplo, de dificultades que encuentra la metodología para satis-
facer necesidades de desarrollo a largo plazo y las consecuentes dificultades de
trabajar en los niveles superiores, tendiendo el sistema a concentrarse en los
niveles 1 y 2 por la facilidad de acceso a la información (Hyland, 1994).
En Cedefop (1998) encontramos preocupaciones centrales acerca de pun-
tos como los siguientes:
• ¿Será esto realmente una relativización del valor del credencialismo o será
simplemente otra forma de credencialismo a través de la certificación de
las competencias?
• que nadie pueda ser prejuzgado por dónde estudió, cuánto y cómo, sino
que lo que más interesará será que la persona pueda demostrar qué pue-
de hacer con aquello que ha aprendido a lo largo de la vida, y
• que haya equidad tanto para aquellos que son capaces de demostrar com-
petencia, como para aquellos que por diversas razones no lo pueden en
determinado momento hacer.
Hemos finalizado esta obra. Con ella hemos tenido el propósito de apor-
tar en un tema que está en plena construcción en el mundo de la educación y
del trabajo, y probando sus potencialidades en los distintos sectores. En estos
años, hemos tenido la oportunidad de compartir experiencias y ver cómo el
sector Salud está incorporando la temática de competencias con inteligencia y
entusiasmo, recogiendo, seleccionando, adaptando y creando. En este sentido,
esperamos con este final solamente cerrar este material, pero no un diálogo
muy participativo que tendría que prolongarse en el tiempo.
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cia laboral. Situación actual y perspectivas, Guanajuato, México, 1996. Docu-
Aun a riesgo de no mencionar a todos los colaboradores, incluimos la lista de participantes en los
diferentes talleres organizados para validar el manual en su etapa de preparación.
Los autores, junto a los agradecimientos señalados, deseamos expresar nuestro reconocimiento a la
Dirección Superior de OPS que apoyó en todo momento esta obra y, en particular, al Dr. Pedro Brito,
Coordinador del Programa de Desarrollo de Recursos Humanos de la División de Desarrollo de Sis-
temas y Servicios de Salud de OPS/OMS, a la Sra. Alice Roschke, Asesora del mismo Programa, a
quienes se debe esta iniciativa y la estructura del Manual, y al Sr. Pedro Daniel Weinberg, Director de
Cinterfor/OIT, quien acogió de inmediato el desafío para comprometerse generosamente con estas
temáticas vinculadas a la Salud.