Tema4 El Pensamiento Habilidades para Aprender A Pensar PDF

El pensamiento: habilidades y
estrategias para aprender a pensar

[4.1] ¿Cómo estudiar este tema?
[4.2] Procesos básicos del pensamiento
[4.3] Las habilidades superiores de pensamiento
[4.4] Las habilidades emocionales
[4.5] El desarrollo del pensamiento desde la
4
infancia hasta la edad adulta
[4.6] Características del pensamiento en los

nativos digitales TEMA
[4.7] El pensamiento crítico
[4.8] Las estrategias para aprender a pensar
[4.9] Referencias bibliográficas

El pensamiento: habilidades y
estrategias para aprender a pensar
Esquema
TEMA 4 – Esquema
Procesos Habilidades Habilidades Desarrollo del El pensamiento
básicos de superiores de emocionales pensamiento crítico
pensamiento pensamiento
Habilidades. Conciencia Infantil. Habilidades.

Representaciones Síntesis. emocional. Primaria. Estándares de
mentales. Conceptualización. Regulación Secundaria. aprendizaje.
2
Los procedimientos Manejo de la emocional. Actitudes.
mentales. información. Autonomía Factores a tener en
Actitudes. Pensamiento emocional. cuenta.
sistémico. Competencia social. CARACTERÍSTI
Pensamiento crítico. Habilidades de la CAS DE LOS
Investigación. vida y el bienestar. Estrategias
NATIVOS
Metacognición. para aprender
DIGITALES
a pensar:
Definición.
Clasificaciones.
Secuencia de
aprendizaje.
Procesos de Memoria, Habilidades y TIC
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Ideas clave
4.1. ¿Cómo estudiar este tema?
Para estudiar este tema, lee atentamente las ideas clave que encontrarás a
continuación.
En este tema nos vamos a centrar en el estudio del pensamiento. La capacidad de

pensar y razonar es la principal diferencia del ser humano con respecto a otras
especies. El estudio del pensamiento es necesario para poder entender como aprendemos
y así adaptar las metodologías en el aula a los alumnos que tenemos. El pensamiento es
primordial para la vida ya que gracias a él podemos procesar, comprender y
comunicar el conocimiento
El pensamiento en el aula se va a centrar principalmente en el desarrollo de

habilidades superiores de pensamiento y estrategias de aprendizaje. Para
llegar a este punto se realizará un recorrido por las unidades del pensamiento, así como,
el desarrollo del mismo a lo largo de la infancia.
Por otro lado, no podemos olvidar que en nuestras aulas aparece la llamada
«generación Z», alumnos multitarea y nativos digitales, por lo que se hace necesario
conocer cómo funcionan todos los procesos de aprendizaje en esta generación actual. El
acceso a las TIC es una parte fundamental en estos alumnos. Es importante desarrollar
en ellos el pensamiento crítico para poder por un lado discernir sobre la cantidad de
información a la que tienen acceso y por otro generar estrategias creativas para resolver
los problemas actuales.
4.2. Procesos básicos del pensamiento
El pensamiento se puede definir como la capacidad para procesar la información

y construir conocimientos adaptados a nuestras necesidades y limitaciones que nos
permitan controlar nuestro entorno.
TEMA 4 – Ideas clave 3 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Mayer (1983) lo define como aquello que sucede cuando una persona resuelve un
problema. Además, señala que el pensamiento debe tener las siguientes
características:
» El pensamiento es cognitivo y ocurre internamente, pero se puede comunicar gracias

al lenguaje o a la realización de acciones.
» El pensamiento es un proceso e implica que se manipulen y que se realicen distintas
operaciones.
» El pensamiento tiene algún fin y está dirigido a la resolución de un problema.
A la hora de hablar de pensamiento está extendida la idea de que el pensamiento está

formado por cuatro procesos o dimensiones:
1. El papel activo del sujeto que está delimitado por los factores biológicos, de
personalidad y socioculturales del sujeto.
2. Está sujeto a un sistema de reglas y estrategias.
3. Se desarrolla en un contexto concreto.
4. El resultado final del papel activo del sujeto es la solución de un problema o la creación
de un producto.
El pensamiento se organiza gracias a tres procesos básicos que se encuentran

relacionados entre sí: las representaciones mentales (conceptos), los procedimientos
(destrezas) y las actitudes.
Las representaciones mentales
Las representaciones mentales nos posibilitan organizar los estímulos para que la
información que recibimos sea significativa. Son abstracciones de la realidad
convertidas en contenidos. Las representaciones más habituales son las palabras
para la información verbal y las imágenes para la información no verbal. Todas estas
representaciones mentales se organizan en conceptos.
Un concepto es una representación mental que permite clasificar todas

aquellas imágenes y palabras que tienen propiedades semánticas. Todas las
personas tenemos los mismos conceptos ya que son universales, pero además son
abstractos, ya que solamente coinciden en las personas los elementos que son comunes.
Por ejemplo, en el concepto de mesa todo el mundo tendrá una representación mental
de un objeto con un tablero y patas, pero no todo el mundo representará en su mente la
misma mesa.

Los conceptos pueden ser distintos tipos:
» Concretos.
» Abstractos.
» Artificiales.
» Naturales.
» Con significado denotativo.
» Con significado connotativo.
Todos los ejemplares concretos de un concepto forman una categoría. Gracias

al establecimiento de categorías podemos almacenar a largo plazo y de forma organizada
todos los conocimientos que tenemos. El ejemplar más representativo de cada una de las
categorías es el prototipo.
Figura 1. Concepto, prototipo y categoría.

Fuente: http://yoltdedeni.blogspot.com.es/2015/10/sesion-2-metodos-y-pensamiento-critico.html
Han sido muchas las teorías que han intentado explicar el proceso de categorización de
los conceptos. Desde las investigaciones de Rosch (1975, 1978) o las de Roth y Shoben
(1983) el modelo ampliamente reconocido actualmente sobre el proceso de
categorización es la inducción categórica.
La inducción categórica es el proceso mediante el cual se agrupan los conceptos

particulares en clases o categorías completamente flexibles que permiten un ahorro
cognitivo y ofrecen la posibilidad de inferir más información de la que ha sido presentada
en una situación determinada.
Los alumnos aprenden lo que es común a una serie de objetos o conceptos

para agruparlos en una categoría y poder explicar por qué han elegido ese
proceso de agrupación.

Para conseguir el ahorro cognitivo, las categorías se agrupan en distintos grados de

abstracción y de inclusividad:
» Las categorías que se refieren a objetos reales (categorías básicas).

» Las categorías que se refieren a un nivel de abstracción más alto que incluye categorías
básicas (categorías supraordenadas).
» Las categorías que representan un nivel menor de abstracción que la categoría básica
(categoría subordinada).
Mam ífero
(categoría
supraordenada)
Oso
(categoría básica)
Oso pardo
(categoría subordinada)
Figura 2. Ejemplo de categorías.
Los procedimientos mentales
Los procedimientos mentales nos permiten utilizar y modificar la información y los

conocimientos, es decir, los procedimientos nos permiten conseguir llevar a cabo una
actividad de la forma más precisa, rápida y eficaz posible.
Podemos encontrar distintos procedimientos. Entre ellos destacamos:
» Las reglas lógicas. Una regla lógica es una forma de razonamiento que se utiliza
para deducir ciertos conocimientos a partir de otros.
» Los algoritmos. Se puede definir como el conjunto de instrucciones que hay que
seguir para obtener la solución de un problema. Todos los algoritmos deben cumplir
las siguientes características:
o Preciso.
o Definido.
o Finito.

» Los heurísticos. Son los llamados «atajos mentales». Son reglas que realizamos de
forma inconsciente para transformar un problema planteado de forma compleja en
otro mucho más simple que se resuelve de forma casi automática.
Tversky y Kahneman (1974) distinguen tres tipos de heurísticos:
o Representatividad. Inferencia sobre la probabilidad de que un estímulo

pertenezca a una categoría determinada. Por ejemplo, si a Juan se le daban bien
las mates cuando estaba en Primaria y le vemos años más tarde en un colegio con
una calculadora en la mano pensaríamos que es profesor de matemáticas.
o Accesibilidad. Se usa para estimar la probabilidad con la que ocurrirá un hecho.
Por ejemplo, si tengo amigos con hijos adolescentes que sacan malas notas, pienso
que todos los adolescentes de forma general sacan malas notas.
o Ajuste y anclaje. Lo utilizamos para aclarar dudas, basándonos en un punto de
partida. Por ejemplo, si tengo un alumno que este año ha suspendido todas las
asignaturas, pensaré que el año que viene pasará lo mismo, aunque el curso pasado
haya sido el primero que ha suspendido así.
Las actitudes
Las actitudes son las predisposiciones estables de pensar, sentir y actuar de una
manera determinada.
López (1999) las define como: «Predisposiciones a valorar positiva o negativamente

objetos, personas o conductas». Por lo que se deja entrever que podemos hablar de
actitudes negativas (pereza, rigidez mental) y actitudes positivas (curiosidad,
flexibilidad mental). Las actitudes se adquieren a través de la experiencia en contextos
determinados.
Por este motivo hay que tener en cuenta tres factores: la importancia, el
conocimiento y la accesibilidad (Kraus, 1995; Krosnick, Boninger; Chnang, Berent y
Carnot, 1993).

4.3. Las habilidades superiores de pensamiento
El desarrollo de habilidades en el ser humano se realiza a lo largo de toda la vida y

permite que perfeccionemos todas nuestras acciones. Podemos hablar de tres tipos de
habilidades:
» Perceptivas (visión, audición, tacto…).

» Motrices (reflejos, tono muscular…).
» Cognitivas (básicas y superiores).
Nos vamos a centrar en las habilidades cognitivas o de pensamiento. Las

habilidades de pensamiento se pueden definir como los procesos mentales que
permiten procesar y adquirir información y resolver problemas. Se
desarrollan a través de la práctica. Ortiz (2010, p. 1) hace alusión a que las habilidades
de pensamiento « […] están relacionadas con la cognición, que se refiere a conocer,
reconocer, organizar y utilizar el conocimiento».
Las habilidades de pensamiento se pueden dividir en habilidades básicas y habilidades

superiores de pensamiento. Las habilidades básicas son aquellas que sirven para
sobrevivir en el mundo, tienen una función social y es importante que se desarrollen en
los estudiantes (Guevara y Champirán, 2000). Las habilidades básicas se pueden utilizar
en cualquier contexto de la vida cotidiana, facilitan la comprensión y la solución de
problemas. Son la base para el desarrollo analítico, crítico, creativo y valorativo.

Habilidades básicas de pensamiento
Las habilidades básicas de pensamiento son la observación, comparación o

relación, ordenación, clasificación, representación de datos. Monereo (2001)
incluye además cinco habilidades básicas: retención, recuperación, interpretación
deductiva e inductiva, transferencia y evaluación y autoevaluación.
1. Observ ación.
2. Comparación y análisis.
3. Ordenación.
4. Clasificación.
10 grupos
5. Representación de datos.
de
6. Retención.
habilidades
7. Recuperación.
8. Interpretación deductiva e inductiva.
9. Transferencia.
10. Ev aluación y autoevaluación.
Figura 3. Habilidades básicas de pensamiento.
1. Observación
Se produce cuando observamos intencionalmente en una dirección. Esto engloba

atender, fijarse, identificar, concentrarse, buscar y encontrar, etc., elementos datos u
objetos que previamente han sido seleccionados.
Podemos distinguir tres tipos de observación:
» Autobservación. El sujeto y el objeto se centran en uno mismo. En este caso la

observación se lleva a cabo sobre uno mismo, es muy importante para tener en cuenta
cuál es la visión que cada uno hace de sí mismo.
» Observación directa. Es cuando se observa el elemento o el hecho en su hábitat
natural de acción. Este tipo de observación es la que normalmente emplea cualquier
persona cuando mira a su alrededor y obtiene información directamente de lo que
está observando.
» Observación indirecta. Se produce cuando nos aprovechamos de las
observaciones de otros registros o personas. Este tipo de observación es muy
importante en el aprendizaje de un alumno, puesto que en muchas ocasiones el
profesor le transmite conocimientos y experiencias que él no sabe y a través de las
cuales construye su propio aprendizaje. Algunas técnicas para desarrollar esta
habilidad serían: entrevistas, cuestionarios…

Dentro de la observ ación podemos distinguir:
Observ ación Observ ación

Autobservación
directa indirecta
Figura 4. Tipos de observación.
2. Comparación y análisis
Analizar es subrayar los elementos fundamentales de una unidad de información,

implicando comparar, subrayar, resaltar, etc.
Dependiendo de la manera en que se percibe la información que recibimos, podemos

destacar distintos tipos de análisis:
» Análisis oral. Analizarla información que nos trasmiten de forma oral a través de
explicaciones, conversaciones, congresos, exposiciones, pautas de anotación, toma de
apuntes…
» Análisis textual. Analizar la información que nos transmiten de forma escrita a través
de libros, textos, gráficos, esquemas, subrayado lineal, análisis estructural…
» Análisis visual. Analizar la información visual; carteles publicitarios, anuncios de
televisión, pautas de análisis de imágenes…
3. Ordenación
Ordenar (reunir, agrupar, seriar…) es colocar de manera sistemática un conjunto de

datos a partir de un atributo concreto.
Los datos se pueden ordenar de distintas formas:
» Orden alfabético.
» Orden numérico.
» Orden serial.
» Orden temporal.
» Orden espacial.
» Orden procedimental.

4. Clasificación
Clasificar (sintetizar, jerarquizar, esquematizar) es agrupar datos por categorías o

clases.
Según los datos y su correspondencia y apariencia gráfica-visual podemos establecer

diferentes formas de clasificación:
» Resumir: seleccionar la información más relevante de un texto: esquemas,

resúmenes…
» Relacionar: buscar elementos comunes en informaciones que tienen una línea de
información continua: mapas conceptuales, redes semánticas, cuadros sinópticos…
» Categorizar: agrupar los elementos atendiendo a una variable concreta, taxonomías,
ranking…
5. Representación de datos
Representar (simular, modelar, reproducir, dibujar…) es recrear personalmente

unos hechos, situaciones, fenómenos, etc.
Tipos de representación:
» Gráfica: representar los datos utilizando histogramas, diagramas, estadísticas…

» Icónica: representar los datos utilizando logotipos, maquetas, cuadros, mapas…
» Verbal: representar los datos utilizando figura retórica, chiste, historieta, adivinanza,
dichos…
» Cinético-gestual: representar los datos utilizando mímica, role-playing.
6. Retención
Memorizar (retener, archivar, evocar, recordar…) es el proceso de codificación,

retención y recuperación de un conjunto de datos.
Existen diferentes formas de memorización:
» Codificar: memorizar la información atendiendo a:

o Repetición de la información que tengo que memorizar.
o Asociación de ideas previas con nuevos conocimientos.
o Ideación, partir de una serie de ideas para ir generando nuevas.

» Reconocer: conexión, solapamiento, identificación…

» Actualizar y mantener: bases de datos, repaso.
» Reconstruir: paisajes, contextos, guiones…
7. Recuperación
Recuperar es traer de la memoria los datos retenidos. Recuperar comporta remitir de un

dato a otro, repasar, actualizar, mantener. Diferentes formas de recuperación son
remitir, repasar, actualizar.
8. Interpretación deductiva e inductiva
Interpretar (razonar, argumentar, deducir, explicar…) es atribuir de un modo

personal, un significado a los contenidos de la información recibida.
Dependiendo de los objetivos que nos marquemos, existen las siguientes formas de
interpretación:
» Justificar: buscar un sentido a lo que voy a aprender como parafraseo,

transposición, argumentación…
» Inferir: analogía, inducción, deducción…
9. Transferencia
Transferir es aplicar lo aprendido a otras situaciones o contextos. Esta habilidad

implica relacionar, analizar… sería dar un paso más en el proceso de
interpretación.
10. Evaluación y autoevaluación
Evaluar (examinar, criticar, juzgar, estimar…) es determinar y valorar la

comparación entre unos objetivos, un proceso y un producto.
Diagnosticar Verificar Regular Demostrar Valorar

Informes Reajustar Dictámenes
Chequeo Examen escrito,
Prospecciones Revisión Decálogos
Control oral, test
Estudios Reparación Juicios
Tabla 1. Formas de evaluación.

Habilidades superiores de pensamiento
Las habilidades superiores de pensamiento son los procesos de análisis, síntesis y

evaluación que lleva a cabo el sujeto con el objetivo de aprender. Permiten el
desarrollo de todas las capacidades intelectuales.
Aunque aparecen distintas clasificaciones, las principales habilidades superiores son

(González, 2002):
» Análisis: capacidad para distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a
conocer sus principios o elementos.
» Síntesis: la capacidad para llegar a un todo a partir del conocimiento y reunión de
sus partes.
» Conceptualización: capacidad de abstraer los rasgos que son necesarios y
suficientes para describir una situación, un fenómeno o un problema.
» Manejo de información: capacidad para visualizar y ubicar los datos y la
información necesaria para la mejor comprensión de un fenómeno o situación dada.
» Pensamiento sistémico: capacidad para visualizar como un sistema los elementos
constitutivos de una situación o fenómeno, así como la habilidad de visualizar los
sistemas como totalidades que forman parte de totalidades mayores y que pueden ser
descompuestos en totalidades menores.
» Pensamiento crítico: capacidad de pensar por cuenta propia, analizando y
evaluando la consistencia de las propias ideas, de lo que se lee, delo que se escucha,
de lo que se observa.
» Investigación: capacidad para plantear interrogantes claros con respecto a una
situación o fenómeno dado; de proponer hipótesis precisas y modelos conceptuales
de lo que se estudia; de producir o recopilar datos e información con el propósito de
verificar el modelo conceptual y las hipótesis; de examinar el peso y la validez de la
información y el grado con el que se refutan las hipótesis o los modelos conceptuales
y, por último, formular teorías, leyes o conceptos acerca del fenómeno en estudio.
» Metacognición: capacidad de reflexionar sobre los pensamientos propios. Incluye
la planeación antes de una tarea, el monitoreo durante una tarea y la autoevaluación
al terminarla.

4.4. Las habilidades emocionales
El concepto de inteligencia emocional surge de Salovey y Mayer (1990) y «se pone de

moda» con Goleman (1995) y se puede definir como la habilidad para manejar los
sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos
conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones.
Según Mayer y Salovey (1990, p. 10):
«La inteligencia emocional incluye la habilidad para percibir con precisión, valorar y
expresar emoción; la habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan
pensamientos; la habilidad de comprender la emoción y el conocimiento emocional; y la
habilidad para regular las emociones para promover crecimiento emocional e
intelectual».
Por lo tanto, el desarrollo de la inteligencia emocional tiene que tener en

cuenta:
» La generación de sentimientos.
» La comprensión y conocimiento de las emociones.
» La regulación de las emociones.
El desarrollo de la inteligencia emocional se puede realizar introduciendo en las aulas

del siglo XXI la educación emocional, es decir, introduciendo programas de
desarrollo de las habilidades o competencias emocionales.
Uno de los modelos más actuales para el desarrollo de competencias emocionales es el

de Rafael Bisquerra (Bisquerra y Esconda, 2007). En él aparecen cinco
competencias o habilidades emocionales:

Conciencia
em ocional
Habilidades
Regulación
de la v ida y el
em ocional
bienestar
Com petencia Autonomía

social em ocional
Figura 5. Habilidades emocionales.
Conciencia emocional
Es la capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las de los

demás.
Dentro de la conciencia emocional se trabajan los siguientes aspectos: toma de

conciencia de las propias emociones, el dar nombre a las emociones, comprender las
emociones de los demás y la importancia de la relación entre emoción, cognición y
comportamiento.
Cognición
¿Qué
pienso?
CONCIENCIA
EMOCIONAL
Comport a- Emoción
miento ¿Qué
¿Cómo sient o?
act úo?
Figura 6. Componentes de la conciencia emocional.
Regulación emocional
Es la capacidad para controlar y manejar las emociones de forma adecuada. Se

trabajarían dentro de ella habilidades como: expresiones emocionales, regulación de las
emociones y los sentimientos, afrontamiento y autogeneración de emociones positivas

Anatomía emocional
Conjunto de características relacionadas con la autogestión personal. Incluye la

autoestima, la automotivación, la autoeficiencia, la responsabilidad, la actitud positiva,
el análisis crítico de normas sociales y la resilencia.
Competencia social
Es la capacidad para mantener buenas relaciones con los demás. Dentro se

encuentran habilidades como: habilidades sociales básicas, respeto por los demás,
comunicación receptiva y expresiva, compartir las emociones, comportamiento
prosocial, asertividad, prevención y solución de conflictos y capacidad para gestionar
situaciones emocionales.
Habilidades de la vida y el bienestar
Es la capacidad para adoptar comportamientos responsables que nos permitan

conseguir los objetivos de nuestra vida. Se incluyen habilidades como: fijar
objetivos adaptativos, la toma de decisiones, buscar ayudas y recursos, el bienestar
emocional y el fluir (capacidad para generar experiencias positivas).
4.5. El desarrollo del pensamiento desde la infancia hasta la edad

adulta
La adquisición de habilidades y estrategias es necesario para el desarrollo del aprendizaje

en los alumnos en todas las etapas educativas. Para poder llevar a cabo dicha tarea es
necesario conocer cómo funciona el pensamiento desde la edad infantil hasta
la edad adulta. Por este motivo en este apartado vamos a hacer un recorrido por las
principales características de los alumnos desde la etapa de educación infantil hasta la
universidad.
Etapa infantil
Desde el punto de vista psicológico los alumnos en esta etapa se encuentran en la etapa
preoperatoria (Piaget, 1981) donde tienen lugar las primeras operaciones
mentales.

A nivel neurológico desde los dos meses hasta los dos años se produce un aumento
considerable de las neuronas. Alrededor de los 7 años aumenta el número de
conexiones interneuronales y especialización sináptica, así como la
especialización y lateralización del lóbulo frontal al final (Dennis, 1991 y
Thachter, 1991).
Durante esta etapa es de vital importancia el desarrollo de la visión, audición, tacto,

motricidad, lenguaje y memoria. Todos estos procesos se van desarrollando a través
de actividades diarias y rutinas y programas de intervención dirigidos a la mejora de
estos procesos sensoriales y superiores.
Por las características del desarrollo del pensamiento del alumno en estas edades, todo
enfoque de aprendizaje debe ir dirigido a:
» Responder con paciencia a los «por qué» que plantean.

» Observar la naturaleza y describir detalles.
» Utilizar la observación de la naturaleza para clasificaciones, ordenar series y nombrar
objetos. Por ejemplo, hojas de árboles de la zona y del colegio.
» Experimentar con diferentes sentidos.
» Manipular objetos y clasificarlos después con diferentes criterios.
» Inventar juegos motrices, de palabras y manipulativos.
» Hacer «música» con ritmos, movimiento, juegos espaciales y relacionando palabras y
ritmo.
» Observar palabras en sencillos mapas mentales y relacionar la información que se
presenta.
Educación Primaria
Nos encontramos en la etapa de las operaciones concretas el momento óptimo

para el aprendizaje. En esta etapa se da un desarrollo de la atención, del razonamiento
y de funciones que van siendo cada vez más complejas y que establecen técnicas
instrumentales básicas de aprendizaje (concepto de número, operaciones básicas,
lectura, escritura) para futuras etapas y aprendizajes de orden superior.
Desde el punto de vista neurológico entre los 4 y los 12 años se producen procesos
madurativos que incluyen funciones complejas, de acuerdo con el tipo de tareas,
evidencia de razonamiento, foco de atención y otras funciones (Baillargeon, 1995 y
Etchepareborda, 2000). Además, los alumnos gracias a la maduración del lóbulo frontal,
son capaces de regular las emociones e inhibir respuestas potentes.

El aprendizaje debe basarse en:
» Utilizar representaciones visuales creativas de conceptos, relaciones, símbolos y

palabras clave.
» Elaborar mapas conceptuales en equipo, utilizando colores diferentes para destacar
lo más importante.
» Alternar la enseñanza global y el detalle.
» Antes de comenzar un tema, dar una panorámica global utilizando titulares, carteles
y presentaciones tecnológicas.
» Preparar a los alumnos para trabajar un tema recopilando previamente noticias,
informaciones organizadas en mapas mentales y que se puedan ver en el aula.
» Plantear las relaciones entre el conocimiento y los hechos individuales, de forma que
tenga sentido el contenido curricular que se trabaja en el aula.
» Relacionar la geografía, las matemáticas, la música, la ecología y las ciencias y los
currículos de las diferentes disciplinas académicas.
» Aplicar conocimientos en contextos reales, experiencias vivas, organizar debates y
apoyarse en el pensamiento visual y artístico para elaborar modelos importantes y
llenos de sentido.
» Cuando se termine un tema: evaluar los pros y los contras, debatir su relevancia y
demostrar esta elaboración con modelos, juegos y enseñanza.
Educación Secundaria
En la adolescencia pasamos de la etapa de operaciones concretas a las operaciones

formales. En este momento se adquiere el último componente importante del
pensamiento, el pensamiento abstracto.
El pensamiento abstracto posibilita al adolescente formarse una identidad estable capaz

de tomar decisiones que le permitan su desarrollo máximo a lo largo de toda su vida.
Las principales características del pensamiento de los adolescentes son:
» Apertura al mundo de lo posible.

» Desarrollo del pensamiento lógico: realización de inferencias y deducciones.
» Posibilidad del razonamiento hipotético-deductivo. Establecer una hipótesis, deducir
consecuencias y comprobarlas mediante la experimentación.
» Pensamiento egocéntrico; el adolescente suele sobrevalorar sus ideas.
» La aparición de la metacognición.

4.6. Características del pensamiento en los nativos digitales
Los alumnos que tenemos en nuestras aulas son alumnos del siglo XXI, alumnos
completamente distintos a los que teníamos hace tan solo unos 20 años. Estamos ante la
generación «Z», nacidos a partir de 1995, jóvenes multitarea, abiertos de mente,
innovadores, pero al mismo tiempo todo tiene que ser «ya y ahora». Los llamados
nativos digitales. Ante esta nueva generación es necesario adaptar los aprendizajes a
los nuevos procesos mentales de los que disponen nuestros alumnos. Por lo tanto,
debemos conocer las características principales del pensamiento en los nativos
digitales (García, Portillo, Romo y Benito, 2007):
» Son alumnos que sienten atracción por todo lo relacionado con la tecnología.
» Con las TIC y las redes sociales satisfacen sus necesidades de entretenimiento,
comunicación, información y formación.
» Absorben fácilmente toda la información multimedia (imágenes, vídeos) incluso
mejor que los textos.
» Son alumnos del «aquí y ahora». Consumen datos de distintas fuentes, esperan
respuestas simultáneas, están comunicados de forma permanente y crean sus propios
contenidos.
» Utilizan correctamente todo tipo de herramientas informáticas (consolas,
ordenadores, tablets, reproductores, apps.
» Son alumnos multitarea. Son capaces de hacer varias cosas al mismo tiempo.
» Utilizan distintos canales de comunicación prefiriendo formatos gráficos, les gusta
trabajar en red y los juegos.
» Inmediatez en su toma de decisiones.
» Se están realizando estudios que parecen demostrar la existencia de nuevas
estructuras neuronales.
Estos mismos autores destacan que también aparecen una serie de carencias y
dificultades en los nativos digitales.
» Al ser multitarea pueden perder productividad. Esta nueva generación supone que los
maestros se vayan adaptando y adecuando a su desarrollo.
» Descenso de la capacidad de concentración y periodos cortos de atención, con
tendencia a cambiar rápidamente de un tema a otro.
» Tratamiento de la información más superficial.

Ante los nativos digitales es importante que los maestros se adapten a esta nueva
generación. García et al. (2007) proponen el siguiente esquema comparativo:
ENTORNO MODELO CLÁSICO NUEVO MODELO

Conocimiento Estructurado, controlado. Aceptable, dinámico.
y aprendizaje
Teoría de Conductismo, Constructivismo social,
aprendizaje cognitivismo. colectivismo.
Comunicación Uno a muchos. Muchos a muchos.
Aprendizaje lineal. Nuevos ambientes.
Enseñanza memorística. Construcción social del
conocimiento.
Centrado en el Centrado en el desarrollo del
profesor/contenido. alumno.
Gestionado por el Gestionado por el alumno.
Pedagogía
profesor.
Profesor transmisor. Profesor mediador.
Organizado en clases y Basado en actividades y
asignaturas. experiencias.
Competición e Participación y colaboración.
individualismo.
Tecnología Blackboard, WebCT, Flickr, elggg, del.icio.us, p2p, etc.
(online) Moodle, LAMS, etc.
Tabla 2. Comparación modelo clásicos versus modelo de aprendizaje en el aula.
4.7. El pensamiento crítico
El pensamiento crítico es un proceso por el cual una persona reflexiona sobre diferentes
aspectos, situaciones o experiencias de la vida cotidiana para resolver un problema,
emitir una postura y orientar las respuestas de los propios comportamientos (López,
2000).
Faccione (2007) señala que para desarrollar el pensamiento crítico es necesario

desarrollar las siguientes habilidades:
» Interpretación: entender y comunicar el significado de situaciones diarias.

» Análisis: buscar relaciones entre dos o más situaciones.

» Evaluación: valorar las relaciones establecidas entre dos planteamientos para

comprobar su veracidad o factibilidad.
» Inferencia: emitir conclusiones en base a evidencias previamente evaluadas.
» Explicación: dar a conocer los resultados de nuestros pensamientos de forma
ordenada, dando argumentos coherentes.
» Autorregulación: proceso seguido para llegar a un razonamiento para cuestionarlo
o ratificarlo.
Para poder desarrollar correctamente las habilidades propuestas es necesario tal y como
apuntan Elder, L. y Richard, P. (2003), dominar los siguientes estándares
universales:
1 . Claridad
2. Veracidad
Estándares 3. Precisión
univ ersales más 4. Pertinencia
significativos 5. Profundidad
6. Am plitud
7 . Lógica
Figura 7. Estándares universales según Elder, L. y Richard, P. (2003).
1. Claridad: para saber si una proposición es cierta o no, debe ser en todo momento
clara. Para ello, podemos emplear las siguientes preguntas: ¿Se puede elaborar un poco
más ese punto? ¿Se puede poner un ejemplo?
2. Veracidad: una proposición además de ser clara debe ser veraz. Si, por ejemplo
decimos «la mayoría de los perros pesan más de 150 kilos», estamos ante una
proposición clara, pero nada veraz.
3. Precisión: además de clara y veraz, una proposición debe ser precisa. Por ejemplo, si
decimos «Paco tiene exceso de peso», estamos siendo claros, veraces, pero poco precisos.
4. Pertinencia: una proposición debe ser, además de las características mencionadas

anteriormente, pertinente a la pregunta o tema para la que se emplee. Por ejemplo, en
ocasiones, los estudiantes piensan que la cantidad de esfuerzo que ponen de cara a un
examen debe tenerse en cuenta en la nota y eso, en muchas ocasiones, no es así.
5. Profundidad: una proposición debe ser profunda. En muchas ocasiones nos

encontramos con respuestas superficiales, cuando el estudiante necesita que dicha
respuesta sea profunda para entender mejor el concepto o idea que se quiere transmitir.

Un ejemplo claro es cuando hablamos de drogas. En muchas ocasiones, la respuesta

rotunda es un no, cuando sería bueno explicar al estudiante el porqué de ese no.
6. Amplitud: toda proposición o línea de razonamiento debe ser, además de clara, veraz,
precisa, pertinente y profunda: amplia. En ocasiones, nos encontramos con preguntas,
que pueden tener distintos puntos de vista y solamente se profundiza en uno. Hay que
conseguir que los estudiantes profundicen desde distintas perspectivas.
7. Lógica: se produce cuando el estudiante realiza una serie de pensamientos con un

cierto orden lógico.
Para desarrollar el pensamiento crítico es necesario que los alumnos interioricen las
siguientes actitudes:
» Curiosidad.
» Interés por estar informado.
» Estar atento a nuevos hechos.
» Mente abierta.
» Flexibilidad.
» Ser comprensivo.
» Imparcial.
» Honesto.
» Prudente.
Por lo tanto, no queda duda de que el profesorado debe tener en cuenta los
siguientes factores a la hora de impartir la docencia en el aula (López, 200):
» Potenciar un clima en el aula adecuado y con apertura al diálogo.

» Motivar a los alumnos a trabajar en equipo.
» Promover un ambiente de ayuda entre sí para la resolución de problemas.
» Apertura del docente para aceptar las diferentes participaciones de los alumnos.
» Motivar a los alumnos a investigar.
4.8. Las estrategias para aprender a pensar
El término de estrategia de aprendizaje es complejo ya que en muchas ocasiones se utiliza

el término como sinónimo de otros, como, por ejemplo, técnica, procedimiento,

habilidad. El concepto de estrategias de aprendizaje utilizado por Monerero

(2001), es hoy en día uno de los más completos:
«Proceso de toma de decisiones CONSCIENTE E INTENCIONAL, que consiste en

seleccionar los conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales necesarios
para conseguir un determinado objetivo, siempre de acuerdo con las condiciones de la
situación educativa en que se produce la acción»
(Monereo et al., 2001).
Los rasgos más importantes que se desprenden de dicha definición son:
» Son intencionales, se dirigen a una meta.

» Se realizan de manera autónoma. El alumno tiene que ser capaz de realizarla por sí
mismo.
» Son controlables por el aprendiz. No se trata de una actividad automática, sino que el
alumno es consciente de su realización.
» Implican selección de procedimientos o tareas.
» Tienen lugar en el momento del aprendizaje.
» Son susceptibles de cambio y modificación.
» Implican un uso flexible de los recursos disponibles en función del contexto.
Encontramos distintas clasificaciones sobre las estrategias de aprendizaje. A

continuación, se detallan las más relevantes de las últimas décadas:
Weinstein y Mayer
Estrategias de repetición.
Weistein y Estrategias de elaboración.
May er (1 986) Estrategias de organización.
Estrategias de regulación.
Figura 8. Clasificación de estrategias (Weinstein y Mayer, 1986).
» Estrategias de repetición. Aquellas en las que el contenido a aprender se adquiere

por repetición o copia. En este tipo de estrategias el control cognitivo es mínimo.
» Estrategias de elaboración. Se encuentran vinculados los conocimientos previos del
sujeto con el nuevo conocimiento. Dentro de este tipo de estrategias encontraríamos
las notas, esquemas, resúmenes. Control cognitivo bajo.
» Estrategias de organización. Implica la categorización, ordenación y estructuración
de los contenidos. Control cognitivo alto.

» Estrategias de regulación. Utilización de habilidades metacognitivas. Control

cognitivo muy elevado.
Beltrán (1993)
Cognitiv as, metacognitivas

Naturaleza
y de apoy o.
Estrategias en
función de: Sensibilización, atención,
adquisición,
Función personalización,
recuperación, transfer y
ev aluación.
Figura 9. Clasificación de estrategias (Beltrán, 1993).
» Estrategias de apoyo. Estas se refieren a los requisitos necesarios para que se

produzca el aprendizaje, se encuentran al servicio de los procesos de sensibilización
del alumno. Dentro de estas estrategias encontramos:
o Motivación. El aprendizaje es intencional y va dirigido a una meta, por lo tanto,
sin motivación no hay posibilidad de aprendizaje. Dentro de estas estrategias
encontramos elementos importantes como la motivación intrínseca, extrínseca, de
logro, atribución casual, externa, interna, expectativas del éxito, dificultad de la
tarea…
o Actitudes. Es imprescindible el afecto para que se produzca el aprendizaje. Tanto
por parte del alumno como por parte del profesor. Dentro de este tipo de
estrategias sería conveniente hablar del control emocional, para entender el efecto
no como la manifestación continua de muestras de cariño, si no como la respuesta
adecuada a cada una de las situaciones de aprendizaje. Por este motivo estaría
relacionado el afecto con el autoconcepto, el desarrollo de responsabilidades, la
toma de decisiones…
» Estrategias de procesamiento. Estas estrategias hacen referencia al

procesamiento, es decir, se refiere a todas esas estrategias que se encargan de codificar
la información, reestructurarla, organizarla y transformarla. Las estrategias de
procesamiento se dividirían en:
o Selección. Se refiere a separar la información relevante de la no relevante para
conseguir adquirir conocimientos tanto globales como específicos. Dentro de estas
estrategias estaría el resumen, subrayado…
o Organización. Permite establecer relaciones entre conceptos, ideas,
proposiciones que aparecen en el texto. Dentro de estas estrategias estaría el
esquema, mapa conceptual…

o Elaboración. Es una de las estrategias más completas en cuanto a su

significatividad, comprensión y profundización… Busca la conexión de la
información que se va a aprender con los conocimientos previos del sujeto,
elaborando un nuevo pensamiento, personal e intencional. Dentro de estas
estrategias encontraríamos: relación entre conceptos, interrogación
metacognitiva…
» Estrategias de personalización del conocimiento. Estas estrategias hacen

referencia a la responsabilidad del alumno en el aprendizaje. Dentro de estas
estrategias estarían:
o Pensamiento creativo. Hace referencia a la producción de una nueva
información, en términos de originalidad, adecuación, transformación del material
a aprender…
o Pensamiento crítico. Pensamiento reflexivo, racional y autónomo.
o Recuperación. Permite acceder a la información almacenada en la memoria a
largo plazo y llevarla a la memoria de trabajo.
o Transfer. Aplicación de lo aprendido a situaciones dentro del mismo contenido o
en áreas diferentes (transfer cercano) o aplicación a situaciones de la vida (transfer
lejano).
» Estrategias metacognitivas. Se encargan de planificar, controlar y evaluar la

acción de las estrategias cognitivas. Van unidas a cada uno de los procesos de
aprendizaje.
Carles Monereo
Monereo distinguió cinco tipos de estrategias de aprendizaje en relación al ámbito

educativo. Son, como indica el siguiente cuadro, las siguientes: de ensayo; de
elaboración; de organización; de control de la comprensión y de apoyo o afectivas.

Control y Planificación
dirección de la Regulación
activ idad m ental Ev aluación
Ensay o
Clasificación de Procedim iento de
Asociación
estrategias: la inform ación
Elaboración
Apoy o al E. Apoy o o efectivas

procesamiento
Figura 10. Clasificación de estrategias (Monereo, 2001).
» Estrategias de ensayo. Se produce cuando los estudiantes realizan una repetición

activa de los contenidos (a través de la escritura o del habla), centrándose en partes
clave. Ejemplo: reglas mnemotécnicas, tomar notas literales, repetir palabras en voz
alta, subrayar…
» Estrategias de elaboración. Se producen cuando el estudiante relaciona los

nuevos contenidos de aprendizaje con los antiguos. Ejemplo: resumir, formar
analogías, tomar notas con sus palabras, responder a preguntas…
» Estrategias de organización (esquema, subrayado, mapa conceptual…). Es

cuando el estudiante, para recordar mejor la información, la agrupa, jerarquizándola
e identificando relaciones.
» Estrategias de control de la comprensión. Está relacionada con la

metacognición, debido a que el estudiante debe ser consciente de las estrategias que
utiliza y el éxito que logra con ellas. Estas estrategias supervisan la acción y el
pensamiento del estudiante, permitiéndole un control voluntario y un alto nivel de
conciencia. Dentro de las estrategias metacognitivas destacan las siguientes:
o Prever el tiempo, los recursos y el esfuerzo para realizar una tarea
o Elegir la estrategia a llevar a cabo.
o Realizar un calendario de puesta en acción.
o Secuenciar la actividad en pasos.
o Elegir los conocimientos previos que son necesarios para realizar la actividad.

» Estrategias de regulación, dirección y supervisión. Son empleadas durante la

ejecución de la actividad. Muestran la capacidad que tiene el estudiante para seguir el
plan establecido y observar su eficacia. Destacan actividades como:
o Realizar preguntas.
o Seguir el plan establecido.
o Tener en cuenta el esfuerzo y tiempo necesario para la actividad.
o Cambiar y buscar otras estrategias en el caso de que las elegidas en un principio no
fueran eficaces.
» Estrategias de evaluación. Tienen como finalidad comprobar el proceso de

aprendizaje que se ha llevado a cabo. Se realizan al principio, durante y al final del
proceso, con las siguientes actividades:
o Comprobar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
o Decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuándo hacer pausas, la duración
de las pausas, etc.
o Evaluar la calidad de los resultados finales.
o Revisar los datos dados.
» Estrategias de apoyo o afectivas. El objetivo principal de estas estrategias es

mejorar la eficacia del aprendizaje del estudiante, mejorando las condiciones en las
que se lleva a cabo. Para ello, se centran en la motivación del alumno, su
concentración…
La elección de las estrategias de aprendizaje
Los estudiantes deben elegir, de entre las que poseen, las estrategias de aprendizaje más
adecuadas en función de varios criterios:
Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad). La estrategia elegida varía en

función de lo que se tiene que aprender (datos o hechos, conceptos, etc.), así como de
la cantidad de información que debe ser aprendida.
Los conocimientos anteriores que tenga sobre el contenido de aprendizaje.
Las condiciones de aprendizaje (la motivación, el tiempo disponible, las ganas
de estudiar, etc.). En principio, a menor tiempo de estudio y mayor motivación
extrínseca para el aprendizaje, más fácil será usar estrategias que favorezcan el
recordar la información tal y como se encuentra (como el ensayo) y menos las que dan
significado a la información (estrategias de elaboración u organización).
El tipo de evaluación. La finalidad fundamental en gran parte de los aprendizajes
educativos es superar los exámenes; por ello, es muy importante el tipo de examen a

realizar. Las pruebas que fomenten la comprensión de los contenidos ayudarán a que
los estudiantes utilicen más las estrategias de reestructuración.
El conocimiento de estrategias por parte del estudiante está influenciado por las
siguientes variables:
Las estrategias de aprendizaje deben dar al estudiante las

SABER herramientas necesarias para alcanzar su máx imo rendimiento,
y así alcanzar un niv el importante de sabiduría.
Para adquirir un grado de conocimiento es fundamental tener

PODER capacidad, la cual aumentará si se utilizan correctamente las
estrategias de aprendizaje.
Es fundamental en todo proceso de aprendizaje que el

QUERER estudiante esté motivado. Por muy buenas estrategias que
conozca el alumno, como este no quiera, será imposible
alcanzar la meta académica propuesta.
Figura 11. Variables en el conocimiento de las estrategias por parte del alumno.
Es de vital importancia enseñar a los estudiantes desde etapas educativas tempranas las
estrategias de aprendizaje como parte integrante del currículum general. Por ello,
todos los profesores lo deben tener en cuenta a la hora de programar una asignatura.
La programación de la unidad didáctica debe estar en relación a la metodología y las

actividades que el profesor plantea en el aula. La esencia de la enseñanza de
estrategias de aprendizaje consiste en: pensar en voz alta en clase y hacer explícitos
los procesos que han llevado a aprender o resolver una tarea, hasta que el estudiante
integre dentro de sus esquemas el proceso completo de forma automática.
Secuencia metodológica para la enseñanza de estrategias de aprendizaje:
+ dependencia - dependencia
Presentación Práctica en Uso estratégico y

Práctica Práctica
de la contextos aumento de la
guiada independiente
estrategia v ariados responsabilidad
+ control de la activ idad - control de la actividad
Figura 12. Secuencia para la enseñanza de estrategias de aprendizaje (Adaptado Pérez Cabani, 1997).

4.9. Referencias bibliográficas
Baillargeon, R. (1995). Physical reasoning in infancy. The cognitive neurosciences, 181-

204.
Etchepareborda, M. C. (2000). Evaluación y clasificación del trastorno por déficit de

atención con hiperactividad. Revista Neurología Clínica, 1, 171-80.
Bisquerra Alzina, R. y Escoda, N. P. (2007). Las competencias emocionales. Facultad de

Educación, UNED, 10, 61-82.
Dennis M. (1991) Frontal lobe function in childhood and adolescence. Developmental

Neuropsychology, 7(4), 327-358.
Facione, P. (2007). Pensamiento Crítico: ¿Qué es y por qué es importante? Recuperado

de http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/PensamientoCriticoFacione.pdf
García, F., Portillo, J., Romo, J. y Benito, M. (2007). Nativos digitales y modelos de
aprendizaje. SPDECE.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence, why it can matter more than IQ.
Bloomsbury.
Guevara, A. y Campirán, A. (2000). Habilidades analíticas de pensamiento: nivel

reflexivo analítico de COL. Desarrollo de Habilidades Básicas para el Estudio, 83-100.
López, F. (1999). La importancia de las actitudes en la educación sexual. Informació
Psicologica, 69, 7-15.
López, M. (2000). Pensamiento crítico y creatividad en el aula. México: Trillas.
Kraus, S. J. (1995). Attitudes and the prediction of behavior: A meta5analysis of

empirical literature. Personality and Social Psychology Bulletin, 21(5), 575.
Krosnick, J. A., Boninger, D. S., Chnang, Y. C., Berent, M. K. y Carnot, C. G. (1993).

Attitude strengght: One construct or niany related constructs? Journal of Personality
and Social Psychology, 65, 1132-1151.

Mayer R. (1983). Pensamiento, Resolución de Problemas y Cognición. (Trad. Graziela

Baravalle). Serie Cognición y Desarrollo Humano. Barcelona: Paidós.
Monereo, C., Pozo, J. I. y Castelló, M. (2001). La enseñanza de estrategias de aprendizaje

en el contexto escolar. Psicología de la educación escolar, 235-258.
Ortiz, G. (2010). Habilidades básicas del pensamiento. México: CENGAGE Learning.
Piaget, J. (1981). La teoría de Piaget. Infancia y Aprendizaje, 4(sup2), 13-54.
Richard, P. y Elder, L. (2003). La mini-guía para el Pensamiento crítico Conceptos y

herramientas. Fundación para el Pensamiento Crítico. Recuperado de
https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-ConceptsandTools.pdf
Rosch E. (1975). The nature of mental codes for color categories. Journal of Experimental
Psychology. Human Perception and Performance, 1(4), 303–322.
Rosch,E.(1978).Principles of categorization. En E. Rosch y B. Lloyd (Eds.), Cognition

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Roth, E. M. y Shoben, E. J. (1983). The effect of context on the structure of categories.

Cognitive Psychology, 15, pp.346–78.
Thatcher, R. W. (1991). Maturation of the human frontal lobes: Physiological evidence

for staging. Developmental Neuropsychology, 7(3), 397-419.
Tversky, A. y Kahneman, D. (1974). Judgment under uncertainty: Heuristics and biases.

Science, 185, 1124–1131.

Casos Prácticos
Desarrollo metacognitivo en la comprensión lectora
A continuación, te presentamos una guía que podemos utilizar con alumnos de ESO
para favorecer el desarrollo metacognitivo en la comprensión lectora:
Antes de leer (planificación)
» ¿Qué sabes del tema que vas a leer?

» ¿Qué objetivo te propones al leer la lectura?
» ¿Tienes en cuenta las condiciones necesarias para leer este tipo de texto?
Durante la lectura (regulación)
» ¿Está consiguiendo el objetivo que te has propuesto?

» ¿Qué dificultades encuentras?
» ¿Qué estrategias has utilizado para vencer las dificultades?
» Si no han sido eficaces, ¿qué has hecho para rectificar?
Después de la lectura (evaluación)
» ¿Has comprendido el texto?

» ¿Cómo has superado tus dificultades?
» ¿Pensabas que el contenido del texto era el que has leído?
TEMA 4 – Casos prácticos © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

31
Lo + recomendado
No dejes de leer…
El pensamiento crítico ¿Una forma de generar nuevas ideas o un proceso

para analizar diversas ideas?
Andreli, S. (2014). El pensamiento crítico ¿Una forma de generar nuevas ideas o un

proceso para analizar diversas ideas? Revista Mexicana de Bachillerato a distancia, 12.
En el siguiente enlace puedes ver una experiencia del desarrollo del pensamiento crítico
en línea.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://bdistancia.ecoesad.org.mx/?articulo=el-pensamiento-critico-una-forma-de-
generar-nuevas-ideas-o-un-proceso-para-analizar-diversas-ideas
No dejes de ver…
Conferencia Magistral
Se trata de una conferencia sobre estrategias de enseñanza y aprendizaje para una

evaluación integral, impartida por el Doctor Carles Monereo Font.
Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://www.youtube.com/watch?v=_gy6E6Mj0tg
TEMA 4 – Lo + recomendado © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

32
Habilidades básicas y superiores de pensamiento
Presentación que contiene información sobre las principales habilidades de pensamiento

(básicas y superiores).
Accede a la presentación a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://prezi.com/pw33g58wpnzo/habilidades-basicas-superiores-del-pensamiento/
TEMA 4 – Lo + recomendado © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

33
+ Información
A fondo
Nativos digitales y modelos de aprendizaje
García, F., Portillo, J., Romo, J. y Benito, M. (s.f.). Nativos digitales y modelos de
aprendizaje. Universidad de País Vasco (UPV/EHU).
En este artículo puedes profundizar sobre la dirección que debe tomar la innovación
educativa en la generación de los nativos digitales.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://ceur-ws.org/Vol-318/Garcia.pdf
Webgrafía
Estrategias de aprendizaje
Página web que contiene información sobre las distintas teorías y estrategias de
aprendizaje.
Accede a la página a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.estrategiasdeaprendizaje.com/
TEMA 4 – Actividades © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

34
Bibliografía
Álvarez-González, B. (2002). Estrategias cognitivas para alumnos de altas capacidades.

Un estudio empírico: Programa DASE. Bordón: Revista de Orientación Pedagógica,
54(2-3), 341-358.
Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis.
Font, C. M., Badia, M. C., Muntada, M. C., Muñoz, M. P. y Cabaní, M. L. P. (1994).

Estrategias de enseñanza y aprendizaje: formación del profesorado y aplicación en la
escuela. Barcelona: Graó.
Pozo, J. I. y Monereo, C. (2001). El aprendizaje estratégico. Docencia universitaria, 2(2).
Valle, A., Barca, A., González, R. y Núñez, J. C. (1999). Las estrategias de aprendizaje.
Revisión teórica y conceptual. Revista Latinoamericana de psicología, 31(3), 425-461.
TEMA 4 – Actividades © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

35
Test
1. ¿Cómo se llama el ejemplar más representativo de una categoría?

A. Concepto.
B. Prototipo.
C. Representación mental.
D. Procedimiento mental.
2. Los heurísticos son:

A. Una representación mental.
B. Un concepto.
C. Un procedimiento.
D. Una actitud.
3. ¿Cuál de las siguientes corresponde a una habilidad superior de pensamiento?

A. Observación.
B. Síntesis.
C. Relación.
D. Comparación.
4. ¿Qué es lo más importante a la hora de desarrollar habilidades emocionales?

A. Las emociones.
B. El conocimiento.
C. El comportamiento.
D. La interacción de las tres anteriores.
5. ¿Cuál es la etapa educativa más importante para trabajar la metacognición?

A. Infantil.
B. Primaria.
C. Secundaria.
D. Bachillerato.
TEMA 4 – Test 36 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

6. ¿Cuál de las siguientes características es propia de los nativos digitales?

A. Multitarea.
B. Aprendizaje estructurado.
C. Memoria.
D. Competitividad.
7. ¿Qué habilidad que desarrolla el pensamiento crítico consiste en emitir conclusiones

en base a evidencias previamente evaluadas?
A. Análisis.
B. Inferencia.
C. Evaluación.
D. Autorregulación.
8. ¿Cuál de los siguientes no es un estándar universal?

A. Veracidad.
B. Precisión.
C. Análisis.
D. Pertinencia.
9. ¿Qué característica no es propia de las estrategias de aprendizaje?

A. Se realiza de forma inconsciente.
B. Son autónomas.
C. Son intencionales.
D. Se pueden cambiar y modificar.
10. Según Beltrán si un alumno realiza un mapa conceptual, ¿qué tipo de estrategia
estaría poniendo en marcha?
A. Selección.
B. Organización.
C. Elaboración.
D. Motivación.
TEMA 4 – Test 37 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Tema4 El Pensamiento Habilidades para Aprender A Pensar PDF

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El pensamiento: habilidades y

estrategias para aprender a pensar

[4.2] Procesos básicos del pensamiento

[4.3] Las habilidades superiores de pensamiento

[4.4] Las habilidades emocionales

[4.5] El desarrollo del pensamiento desde la

[4.6] Características del pensamiento en los

[4.8] Las estrategias para aprender a pensar

[4.9] Referencias bibliográficas

Habilidades. Conciencia Infantil. Habilidades.

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

4.1. ¿Cómo estudiar este tema?

En este tema nos vamos a centrar en el estudio del pensamiento. La capacidad de

El pensamiento en el aula se va a centrar principalmente en el desarrollo de

4.2. Procesos básicos del pensamiento

El pensamiento se puede definir como la capacidad para procesar la información

TEMA 4 – Ideas clave 3 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

» El pensamiento es cognitivo y ocurre internamente, pero se puede comunicar gracias

A la hora de hablar de pensamiento está extendida la idea de que el pensamiento está

El pensamiento se organiza gracias a tres procesos básicos que se encuentran

Las representaciones mentales

Un concepto es una representación mental que permite clasificar todas

TEMA 4 – Ideas clave 4 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Los conceptos pueden ser distintos tipos:

Todos los ejemplares concretos de un concepto forman una categoría. Gracias

Figura 1. Concepto, prototipo y categoría.

La inducción categórica es el proceso mediante el cual se agrupan los conceptos

Los alumnos aprenden lo que es común a una serie de objetos o conceptos

TEMA 4 – Ideas clave 5 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Para conseguir el ahorro cognitivo, las categorías se agrupan en distintos grados de

» Las categorías que se refieren a objetos reales (categorías básicas).

Figura 2. Ejemplo de categorías.

Los procedimientos mentales

Los procedimientos mentales nos permiten utilizar y modificar la información y los

Podemos encontrar distintos procedimientos. Entre ellos destacamos:

TEMA 4 – Ideas clave 6 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Tversky y Kahneman (1974) distinguen tres tipos de heurísticos:

o Representatividad. Inferencia sobre la probabilidad de que un estímulo

López (1999) las define como: «Predisposiciones a valorar positiva o negativamente

TEMA 4 – Ideas clave 7 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

4.3. Las habilidades superiores de pensamiento

El desarrollo de habilidades en el ser humano se realiza a lo largo de toda la vida y

» Perceptivas (visión, audición, tacto…).

Nos vamos a centrar en las habilidades cognitivas o de pensamiento. Las

Las habilidades de pensamiento se pueden dividir en habilidades básicas y habilidades

TEMA 4 – Ideas clave 8 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Habilidades básicas de pensamiento

Las habilidades básicas de pensamiento son la observación, comparación o

Figura 3. Habilidades básicas de pensamiento.

Se produce cuando observamos intencionalmente en una dirección. Esto engloba

Podemos distinguir tres tipos de observación:

» Autobservación. El sujeto y el objeto se centran en uno mismo. En este caso la

TEMA 4 – Ideas clave 9 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Dentro de la observ ación podemos distinguir:

Observ ación Observ ación

Figura 4. Tipos de observación.

Analizar es subrayar los elementos fundamentales de una unidad de información,

Dependiendo de la manera en que se percibe la información que recibimos, podemos

Ordenar (reunir, agrupar, seriar…) es colocar de manera sistemática un conjunto de

Los datos se pueden ordenar de distintas formas:

TEMA 4 – Ideas clave 10 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Clasificar (sintetizar, jerarquizar, esquematizar) es agrupar datos por categorías o

Según los datos y su correspondencia y apariencia gráfica-visual podemos establecer