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Las teorías sobre la enseñanza de la lectura desde

una perspectiva socio-histórica


Theories of teaching of reading from a socio-
historical perspective

1
Natalia Suárez , 1Juan E. Jiménez, 2Cristina Rodríguez, 1Isabel O’Shanahan y
1
Remedios Guzmán
1
Universidad de La Laguna, 2Universidad de Ámsterdam

Resumen
El trabajo que aquí se presenta tiene por objetivo averiguar las teorías que se han generado sobre el
proceso de la enseñanza de la lectura desde una perspectiva socio-histórica, así como elaborar los
enunciados que conformarán un cuestionario representacional. Este estudio forma parte de un proyecto
mucho más amplio que pretende estudiar cuáles son las teorías que los docentes se atribuyen. Mediante
la utilización de técnicas de investigación histórica, llevamos a cabo un análisis de contenido con el fin
de poder detectar qué teorías, al menos “teóricamente” aparecen a lo largo de la historia y/o en la
actualidad sobre el tema objeto de estudio. En una primera aproximación planificamos la realización de
un estudio normativo donde se cuenta con la colaboración de docentes de diversos centros educativos.
Utilizando la metodología “brainstorming”, se pretende elaborar un instrumento que recoja las creencias
que representan las ideas del profesorado.
Palabras clave: Teorías, creencias, enseñanza de la lectura, análisis histórico, análisis representacional.

Abstract
This study aims to find out the theories that have been generated on the process of teaching reading from
a historical perspective and to develop statements that make up a questionnaire representational. This
study is part of a much larger project that aims to study teacher´s theories attributed. Using techniques
of historical research, we conducted a content analysis in order to detect which theories, at least “theo-
retically” appear throughout history and / or current on the topic under study. In a first approach we plan
the realization of a normative study which has the support of teachers from various schools. Using the
methodology “brainstorming” it intended to develop an instrument that records the beliefs that represent
the ideas of teachers.
Keywords: Theories, beliefs, teaching reading, historical analysis, representational analysis.

Revista de Psicología y Educación, 2013, 8(2), 171-186 ISSN:1699-9517·e-ISSN:1989-9874


NATALIA SUÁREZ ET AL.

muestra la realidad existente hasta


La finalidad de este proyecto es el
estudio de las creencias del profesora-
do y su relación con la práctica
educa- tiva en la enseñanza de la
lectura. Este aspecto nos ayudará a
establecer la búsqueda de los medios
tecnológicos que sirvan de apoyo al
profesorado y al alumnado en el
proceso de enseñan- za y aprendizaje
de la lectura a través de la creación de
un tutorial de ayuda asistida a través
de ordenador.
Este estudio parte de la necesidad
de abordar parte de las dificultades
existentes en el ámbito educativo, en
este caso, abordaremos la enseñanza
de la lectura, ya que contamos con
estudios que avalan la existencia de
problemas en el aprendizaje donde las
competencias en lectura se sitúan por
debajo del promedio de los países de
la OCDE (ver, por ejemplo, el infor-
me PISA 2000-2001, 2002, 2003
de
la OCDE). En España, los sucesivos
informes del National Assessment of
Educational Progress correspondiente
a los años 2000, 2002 y 2004, sobre
los resultados del sistema educativo
en relación con lectura y escritura en
Educación Primaria, la International
Association for the Evaluation of
Edu- cational Achievement (IEA)
publicó los resultados del último
PIRLS (Pro- gress in International
Reading Litera- cy Study, Martin,
Mullis y Kennedy, 2007; Mullis,
Martin, Kennedy y Foy, 2007) y el
informe PISA, 2006 y 2009, nos
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UNA...

enseñanza de la lectura, pero unido


la actualidad, en los centros educati-
vos. también a la Edu- cación
Muchas son las cuestiones que se formación Infantil y el
plantean en torno a este asunto: ¿A continua, don- de primer ciclo de
qué se deben estas dificultades? ¿Se se permita la Educación
cuenta con un óptimo sistema aclaración Primaria cuando
educativo? ¿A partir de qué nociones permanente de enseñan a leer, así
podemos partir para que dejen de dudas, como estudiar la
surgir estas proble- máticas? Seguro, información relación entre
nos podemos plan- tear muchas más actualizada, y pensamiento y
dudas acerca de estas cuestiones, recursos que acción (Marrero,
pero lo que sí podemos ha- cer, es fundamenten 1992) en los
encauzar nuestros esfuerzos en científica- mente contextos
averiguar lo que ocurre en la mente el desarrollo de formales.
del profesorado, quizás, de esta las mismas. Tal y como
manera, a pesar de las dificultades Tras los plantea Pajares,
externas, po- damos dar solución a resultados (1992), las
las necesidades del profesor. Es por obtenidos en el creencias son las
eso, que resulta de gran interés proyecto: verdades perso-
conocer cuáles son las prácticas “Enseñanza del nales indiscutibles
educativas o metodolo- gía didáctica Lenguaje Oral y sustentadas por
que ponen en marcha los profesores Teorías implícitas cada uno,
en el aula, pero además, re- sulta de del Profe- derivadas de la
interés, conocer cuáles son las sorado” (O experiencia o de
creencias que conducen a tomar de- ´Shanahan, la fantasía, que
terminadas decisiones (Pinker, 2002, 1996), y ante la tienen un fuerte
tomado de Pozo I., 2006) tal y cómo necesidad de dar componente
le ocurre al profesorado en el aula. respuesta a la in- evaluativo,
De esta manera, se pueden generar fluencia de las afectivo y se
nuevas propuestas de mejora e inno- creencias del manifiestan a
vación. En este sentido, un sistema profesora- do través de
tu- torial de ayuda asistida por sobre la declaraciones
ordenador, es una propuesta en la enseñanza de la verbales o de
que deben refle- jarse aquellas lectura, nos acciones. Por lo
prácticas educativas que conducen a planteamos que se hace
un aprendizaje exitoso y aquellas investigar cuáles necesario para
otras que no resultan tan rele- vantes. muestran en la poder averiguar
Se trata de un instrumento que pueda actualidad los qué se plantea
guiar al profesorado durante la profesores de continuamente el
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profe- sorado comprender lo ortográfica,


tigación ha
cuando enseña la que lee, es el estrategias de
documentado la
lectura, debe- resultado de dos comprensión,
influencia de las
mos observarlo tipos de etc.) no se
creencias de los
en su contexto operacio- nes adquieren si no
profesores sobre
formal, a través cognitivas: por existe una
la práctica
de la un lado, las que instrucción
educativa (Clark,
representación y nos permiten directa y centrada
& Peter- son,
puesta en marcha reconocer y en estas
1986). Por tanto,
de sus didácticas. acceder al habilidades y
cabe plantearse
significado de dirigi- das por el
la necesidad de
Teorías las palabras profesor. Para
implícitas su estudio, para
escritas, y, por poder reco- nocer
lle- gar a
otro, las las palabras
Durante casi comprender si
operaciones o escritas es
dos décadas, la los profesores se acciones necesario
inves- guían o no por
mentales que convertir la
sus creencias.
intervienen en la ortografía en
Existen diversas
inter- pretación sonidos. Por
teorías en las que
del texto. tanto, se impone
se recogen los
Algunos autores la necesidad de
postulados
defienden que una mediación
básicos en
estas oral en el proceso
cuanto a la
operaciones cog- de reco-
enseñanza de la
nitivas (v.gr., nocimiento de las
lectura. Una
vías de acceso al palabras.
revisión socio-
léxico, procesos Una de las
histórica y
de construcción teorías con
epistemológica
sintáctica, de mayores im-
de las mismas es
producción
necesario a la
hora de abor- dar plicaciones para la vía fo- nológica
este tipo de la didáctica de la ha de ser
estudios. lec- tura es plenamente desa-
La teoría aquella que rrollada para
Psicolingüística contempla dos convertirse en un
centra su vías de acceso al lector competente.
atención en la significado Además, un lector
capacidad que (Coltheart, 1978). com- petente ha
tiene el niño para Según esta teoría, de tener la
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capacidad de leer tiempos de


Dentro del decir, una
palabras latencia en niños
conductismo, respuesta a un
familiares que aprendían a
vamos a estímulo puede
mediante un través del método
encontrar la ser provocada
reconocimiento glo- bal en
propuesta de dos por otro que en
inmediato sin comparación con
modelos de principio es
necesi- dad de los niños que
aprendizaje: el neutro. Otro de
operar luego con aprendían por el
condicionamient los modelos, el
la fonología. Esta método
o clásico o condicionamient
sería la segunda fonológico. Estos
pavloviano, y el o operante,
vía. No podemos últimos
condiciona- defiende la
negar la mostraron una
miento operante importancia del
importancia de la mayor
(Sampascual, refuerzo para que
mediación oral automatización a
1985). Autores la conducta
en ambas vías y, la hora de acceder
como Paulov, vuelva a ser
en consecuencia, al léxico.
Thorndike , emitida en
ello debe ser La teoría Watson y sucesivas
estimulado en el conductista Skinner, son los ocasiones. Un
contexto de la defiende que la pilares que ejemplo, podría
enseñanza conducta es sustentan esta ser, decirle al
formal. Algunos aprendida a teoría, en la que niño “lo bien que
es- tudios través de las se pro- ponen, lo ha hecho”,
llevados a cabo propias entre otros, dos después de un
en este sentido, experiencias del modelos ex- periodo de
nos muestran la individuo, por lo plicativos. Uno lectura en voz
relevancia del que la de ellos se alta, lo cual
com- ponente adquisición de adopta a facilitará su
fonológico según cualquier tipo de principios de futura emisión.
el método de conducta, en este siglo, es el Otros de los
enseñanza de la caso de la lectura, condiciona- elementos
lectura. Así, por se encuentra miento clásico o defendidos por
ejemplo, Jiménez influida por las pavloviano. Skinner son: el
y Guzmán (2003) características del Según este refuerzo
encontraron medio-ambiente. modelo, el negativo, el
diferencias
aprendizaje se castigo y la
significativas en
produce por la extinción o
los tiempos de
contigüidad ausencia de
reacción así
entre el estímulo refuerzo. En este
como en los
y la respuesta, es sentido, cada uno
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NATALIA SUÁREZ ET AL.

de ellos favore- social como o más expertas.


en la estructura
ce o inhibe la fuente del Vygotsky, por un
mental, a partir
probabilidad de diálogo in- terno lado, difería de la
de la
respues- ta del entre el “yo” y el concepción
construcción
individuo “mi” que forma constructivis- ta
activa del nuevo
Desde la nuestros del aprendizaje y,
concep- to por
psicología pensamientos. A por otro lado, de-
parte de los
social, Mead través de sus fendía la
alumnos,
(1990) también aportaciones a la importancia de la
confronta las
identificó la teoría del interacción con
ideas y
interac- ción interaccio- todas las personas
preconceptos
del entorno del
nismo simbólico, teoría. afines al con-
niño, pero no
se demuestra que Para Vygotsky cepto que se
únicamente con
las expectativas (1979) las enseña, aplica el
las per- sonas
hacia los niños funciones nuevo concepto a
docentes y en el
afectan su mentales situaciones
aula.
capacidad superiores parten concretas y lo
Teniendo en relaciona con
psicológica de de la vida social y
cuenta la aquellos previos
aprendiza- je. Es para comprender
participación de a fin de ampliar
en este sentido, al individuo es
los otros en el su transferencia.
que conceptos necesario
proceso de Cada uno de
como comunidad comprender las
aprendi- zaje, estos elementos
y ciudadanía relacio- nes
Flórez Ochoa toma relevancia
cobran relevancia sociales del
(1994) define las en nuestro objeto
en los procesos mismo.
características de de estudio, y
psicológi- cos de Vigostsky ex-
la enseñanza del pode- mos partir
aprendizaje, en plicaba en su
profesorado en de estas cuatro
los que todas las concepto de la
cuatro acciones premisas en
interacciones “zona de
fun- damentales: relación a la
contribuyen y/o desarrollo
Parte de las ideas enseñanza de la
crean barreras próximo” cómo
y es- quemas lectura, en donde
educativas. Por no se avan- za en
previos del el niño construye
tanto, el apo- yo la lectura
alumno, prevé el su propio
social en la partiendo de lo
cambio aprendizaje, y el
enseñanza de la que el niño ya
conceptual y su profesor, como
lectura juega un sabe, sino a partir
repercusión me- diador,
papel relevante de interac- ciones
desde el pun- to nuevas con ofrece recursos
de vista de esta personas adultas que facilitan el
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aprendizaje de madurez para sión y únicamente dicho


la lectura comprender el vocabulario que perio- do
(Batista, Sa- lenguaje escrito los pertenecien- maduracional o
lazar y Febres, a edades tes al segundo necesitan incluso
2001). tempranas, grupo. Otra de elementos del
La teoría necesitando para cuestión que cabe entorno que
innatista nos ello que surjan plantearse es si es faciliten su
propone que el al- gunas necesario o no aprendizaje.
ser humano nace condiciones que exista una Podemos incluso
aprendido, y en como: el tamaño madurez cerebral pen- sar si los
este caso, de la letra, la para que el niño niños antes de los
siguiendo tales distancia, la aprenda a leer. 6 años de edad, se
premi- sas, formación del Afir- mando esta encuentran
Doman (1970) profesorado, el cuestión, las capacitados según
publicó en su juego y los teorías madu- estas etapas para
libro “Cómo deseos de racionistas, hacer frente a
enseñar a leer a aprender. proponen que el activi- dades
los bebés”, en Algunas de las aprendi- zaje mayor o menor
donde intenta investigacio- nes depende del ritmo complejidad.
reflejar la encontradas, biológico del
existencia de como la de individuo. Piaget Prácticas
aprendizajes Brzeins- ki, (cit. (1952) describe educativas
precoces en la por Cohen, cua- tro estadios
lectura. Otros 1989) que llevó de desarrollo Es necesario
autores, como a cabo estudios cognitivo, en el hacer una
Cohen (1983), con 4000 niños que los niños van revisión de las
nos explican que de es- cuelas desarrollando prácticas
el niño posee la públicas, los habilidades según educativas que
su- ficiente cuales en la etapa en la llevan a cabo los
recibieron que se profesores en los
encuentren, ya diferen- tes
programas de tradicional, centros
sea
enseñanza de la llegando a la educativos, ya sea
sesoriomotora,
lectura en conclusión de que público
preoperacional,
preescolar fueron los primeros obte-
concreta o
comparados pos- nían resultados
formal. Esto nos
teriormente, con significativament
conduce a
niños que e más altos en
asimilar si los ni-
recibían la pruebas de
ños necesitan
educación lectura, compren-
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o privado. Una Asimismo, la proponen que los 1986). De-


de las cuestiones polémi- ca de profesores hacen bemos
que más se ha este asunto ha más difícil la preguntarnos, por
debatido en girado en torno a enseñanza de la ejemplo, si en los
torno a la ense- la cuestión de si lectura centros
ñanza de la la automaticidad “descomponiend educativos
lectura ha sido en el o el lenguaje en españoles se
lo referente al reconocimiento unidades más pone en práctica
tamaño de la de palabras fuera pequeñas y la enseñanza de
unidad visual de contexto es carentes de la lectura a
que uti- liza el suficiente para significado” través de
lector. Si las una com- (Goodman, actividades que
palabras son prensión
fomenten la fonológicas antes
reco- nocidas eficiente
conciencia de aprender el
globalmente, (Adams, 1990).
fonológica. En la código alfabético,
esto apoyaría las Los última década, se tales como la
tesis defendidas defensores del ha venido acumu- sílaba, el principio
por los enfoque holista lando suficiente y la rima.
defensores de en la enseñanza evidencia Existe alguna
los métodos de la lectura empírica que evidencia
analíticos o (métodos demuestra la empírica que
globales y en- globales o importancia de la demuestra la
foques basados lenguaje conciencia importancia de
en el lenguaje integrado) que fonológica, acti- vidades
integra- do. Por en- cuentran su habilidad que orientadas hacia
el contrario, si la justificación en facilita la el significado en
codificación de el enfoque adquisición de la la instrucción
las unidades sociocultural, lectura y la lectora. Stahl,
subléxicas es consideran que escritura. Mc- Kenna y
necesaria para el un obje- tivo Algunos trabajos Pagnucco (1994)
reconocimiento fundamental en como el de encontraron que
de palabras, ello la enseñanza de Jiménez y Ortiz algunas
apoyaría a la lectura (1993) actividades
quienes consiste en demuestran que desarrolladas en
defienden una plantear esta los niños son las aulas, tales
aproximación acti- vidad como capaces de como el diálogo
sintética de la un juego de acceder a so- bre los
enseñan- za de adivinanzas. determinadas propósitos de la
la lectura. También unidades lectura y es-
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critura, pueden prelectores y en-


de los alumnos representan las
mejorar las contraron que el
se daba en las ideas del
actitudes y máximo
tareas referidas profesorado.
orientación hacia rendimiento
al Posteriorme
la lectura.
reconocimiento nte, los
Además, “una
de las ac- enunciados
cantidad
tividades de creados a partir
creciente de
lectura y de la fase
estudios ha
escritura, y al re- anterior, son
demostrado que,
conocimiento de valorados por
incluso antes de
la lectura como estudiantes a
aprender a leer,
ins- trumento de través de un
los niños tienen
diversión y ocio. cuestionario y en
cier- to
base a un “episo-
conocimiento de Fases del estudio dio crítico”. De
los objetivos de
esta manera,
la lectura y El presente logramos
escritura”. Así, estudio consta de averiguar si los
por ejemplo, 3 fases. En una enunciados
Ortiz y Jiménez primera guardan relación
(2001) analizaron aproximación con determinadas
la naturaleza, planificamos la teorías. A partir
evolución y realización de un de entonces, se
estructura de los estu- dio pone en marcha
conocimientos normativo donde un segundo
previos sobre el se cuenta con la estudio que
lenguaje escrito colaboración de pretende ana-
en niños varios profesores lizar el índice de
prelectores de diversos tipicidad y
españoles. Para centros polaridad de los
ello, educativos. enunciados para
administraron la Utilizan- do la conformar una
prueba de metodología teoría. Así,
Conocimientos “brainstorming”, comprobamos si
sobre el se pretende los enun- ciados
Lenguaje Escrito elaborar un del cuestionario
(CLE) (Ortiz y instrumento que forman facto- res
Ji- ménez, 2003) recoja las independientes
a niños creencias que o/y si se
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relacionan con atribucional, en Instrumentos y


representativas
la teoría de el que los procedimiento
de las distintas
referencia. profesores
Más tarde, se responden al Se llevaron a teorías
procede a nuevo cues- cabo varias epistemológicas
realizar un tionario sesiones en las y centraba la
estudio elaborado con que se plantearon discu- sión en el
aquellos ítems varias cues- momento en el
tiones. El que se des-
validados en la moderador viaba. En un
fase anterior. Un comenzaba in- principio, se les
tercer estudio, M
troduciendo las comenta- ba lo
intenta analizar si “frases de siguiente:
esas creen- cias etod empuje” “Estamos
se corresponden realizando una
con la enseñanza Tabla 1 investiga- ción
de la lectura, a ologí relacionada con
través de la la lectura, y nos
metodolo- gía gustaría contar
observacional y a con la opinión
mediante el siste- que pue- dan
ma operativo Parti tener ustedes
“Noldus”. acerca de este
Finalmente se tema. Los hemos
procederá a la cipa elegido a ustedes
creación de un porque se han
tutorial según los dedicado de una
resultados ntes forma u otra a la
obtenidos. A enseñanza de la
con- tinuación, se En la primera lectura. Mi
presentan los fase del estudio función va a
resultados del se contó con la consistir en
primer estudio, colaboración de dinamizar esta
en donde se ana- 16 pro- fesores reunión, ya que
lizan las de los distintos no voy a
principales centros educa- manifestar mis
conclusiones ex- tivos del Norte y propias opiniones
traídas de las del Sur de la isla sino que voy a
sesiones con el de Tenerife. tratar de faci-
profeso- rado. litar el diálogo en
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grupo. Para Para ello, he de Diferentes porcentajes de los estudios de

¿Cómo creen que adquieren los niños la lectura?


¿Qué variables son las que hacen posible que los niños aprendan a leer?
¿Aprenden a leer los niños utilizando algún tipo de estrategias?
empezar me utilizar una prevalencia sobre TDAH
gustaría dejar grabadora para A
claro que todas poder recoger continuación, el
las ideas que todas sus moderador les
puedan aportar aportaciones, lo comunicaba que
serán siem- pre que comunico a con el fin de
válidas, ya que ustedes para comen- zar a
no hay contar con su concretar aún
respuestas consentimiento. más sobre el
verdaderas o Bueno, si les tema, les iba a
falsas. parece, vamos a plantear algunas
Precisamente, lo iniciar este afirmaciones para
que me interesa diálogo tratando que entre todos se
es recoger sobre de opinar expusieran sus
todo lo que libremente sobre
ustedes han algunas de las
aprendido a siguientes
través de su cuestiones que
propia paso a formular
experiencia. a continuación:

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NATALIA SUÁREZ ET AL.

de jueces, se básicos de las


Tabla 2
analizaron las mismas. Una
frases más muestra de
Algunas de las frases de empuje

_ Al igual que en el lenguaje oral, en la lectura si los niños conocen las pala-
bras y saben su significado, entonces comprenderán sin problemas a edades
tempranas.

_ Si el niño ve que el profesor lee libros, cuentos, imágenes, como algo habi-
tual, cotidiano, que divierte y enriquece está demostrando que leer es
divertido, importante, y atractivo; por lo tanto está despertando el gusto por
la lectura en sus alumnos.
características y algunos de los
prototípicas de enunciados más
cada teoría. Los repre- sentativos
Hasta que no recogida la jueces extraídos de la
se agotaba la información de participantes fue- discusión de
discu- sión las sesiones de ron profesionales grupo y
respecto a las “Brainstorming”, que trabajan en propuesta a los
frases correspon- se llevó a cabo las distintas jueces para su
dientes a una una transcripción disciplinas de valoración, son
teoría, no se literal de las estudio que se los que se
continuaba con la cintas grabadas. relacionan con presentan a
siguiente. Tras el A continuación, las distintas continuación:
planteamiento de se realizó un teorías so- bre el
estas y otras análisis de aprendizaje de la
afirmaciones, el contenido de cada lectura (i.e.
profe- sorado teoría, y, a través psicología,
exponía sus de un sistema pedagogía,
puntos de vista y sociología de la
se grababan cada educación). Las
una de las ideas de cada
opiniones profesor fueron
vertidas en la valoradas e
discusión. incluidas en cada
una de las teorías
Resultados
según los
Una vez supuestos

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Tabla 3
Teoría Constructivista

- La edad no es un buen indicador, depende de otros aspectos o factores


para que el niño aprenda a leer.
- Si la base no está firme, lo que pongamos (construyamos) encima no será
estable.
- Los niños antes de entrar en el colegio, ya han visto carteles en las carrete-
ras, supermercados, etc.,
- Para que hayan más nuevos aprendizajes hay que partir de aprendizajes
an- teriores, creándoles conflictos y disonancias para que reestructuren sus
co- nocimientos para lo que necesitan un nivel intelectual.
- Hay que darles a los niños mucha motivación y ofrecerles alternativas
nue- vas para se animen a leer.
- Hay que partir de lo que conocen los niños.

Tabla 4
Teoría Sociocultural

- Aunque en el aprendizaje de la lectura se suele hacer más hincapié en la


instrucción de habilidades uno no se puede olvidar del entorno.
- Hay que partir de la realidad cuando se enseña a leer, de lo que está
alrede- dor: de carteles, de su nombre, etc.
- Los niños van aprendiendo a leer de las personas del entorno, en la casa si
el padre lee el periódico el niño observa esta acción y le sirve de
aprendizaje.
- Todos los alumnos necesitan de un apoyo social que complemente el
proce- so de la enseñanza de la lectura..
- Cuando las familias interactúan con los niños se favorece y potencia más
el aprendizaje de la lectura.
- Aunque la técnica es importante, es evidente que el niño aprende en socie-
dad. El aspecto social es irrenunciable aunque es fundamental trasmitir la
funcionalidad del lenguaje.
Tabla 5
Teoría Innatista

- Aprender a hablar y a leer al mismo tiempo es posible porque ambas cosas


van unidas, porque hay niños que todavía no saben hablar correctamente
pero ya saben leer algo.
- Es posible que la habilidad de leer radique en el cerebro desde el nacimien-
to, pero está influyendo también la estimulación precoz y el ambiente.
- El niño puede estar predispuesto de forma innata a aprender a leer, pero
también influyen la estimulación.
- Al igual que en el lenguaje oral, en lectura si los niños conocen las
palabras y saben su significado, entonces comprenderán sin problemas a
edades tem- pranas.
- Hay niños que precozmente descubren la lectura por sí solos.

Tabla 6
Teoría Conductista

- (La corrección inmediata) es buena pero sólo para que se expresen bien.
- Creo que puede ser más favorecedor el método de repetición para que con-
siga leerlo correctamente y lo asimile.
- El refuerzo positivo siempre viene bien para el aprendizaje de la lectura.
- El refuerzo en el aprendizaje de la lectura debe tener como objetivo el re-
fuerzo en sí mismo y no la repetición de la conducta.
- Los niños tienden a repetir lo que el profesor hace, copiándole.
- Los niños tienden a copiar la entonación del profesor durante la lectura.

Tabla 7
Teoría Psicolinguística

- Lo primero para aprender a leer es la funcionalidad del lenguaje y la


lectura.
- (Cuando están empezando a leer). A los niños se les presenta el nombre de
las letras y luego se le dice como suena.
- Con los niños de tres años es mejor utilizar el método fónico partiendo de
unidades mayores hasta llegar al fonema.
- El lenguaje oral es la base de la lectura.
- Cuando los niños son capaces de leer palabras completas consiguen tener
más fluidez pero esto no implica mejor compresión.
Tabla 8
Teoría Maduracionista

- Para aprender a leer se necesita una determinada madurez psicomotriz


- Niños con poca autonomía motriz les cuesta aprender a leer. Pero no debe-
mos encasillar con qué “años” exactamente se debe empezar a leer. Inter-
vienen muchos factores.
- La capacidad para aprender a leer del niño está relacionada con su
madurez psicomotriz
- Es importante trabajar mucho con el cuerpo, sobre todo en infantil, hay
que dominar su esquema corporal para pasar a la lectoescritura.

Discusión y conclusiones san cada una de las teorías, podemos


observar que algunas ideas comparten
En este estudio pretendíamos
supuestos de una o varias teorías, lo
averi- guar la función representacional
que nos induce a pensar que el profe-
de las teorías implícitas que tienen los
sorado se forma, en su conjunto, una
profe- sores sobre el proceso de
visión ecléctica del proceso de ense-
enseñanza- aprendizaje de la lectura.
ñanza-aprendizaje.
Mediante la utilización de técnicas de
No sólo es necesario estudiar las
investigación histórica, y a través del
representaciones y qué relación guar-
juicio de ex- pertos, llevamos a cabo
da con las prácticas pedagógicas
un análisis de contenido con el fin de
(Marrero, 1993), pueden existir otras
poder detectar qué teorías, al menos
variables que influyen en la toma de
“teóricamente” aparecen a lo largo de
decisiones del profesorado, algunas
la historia y/o en la actualidad sobre
de ellas, como el conocimiento del
el tema objeto de estudio. Este
profesor, que puede ser de naturale-
análisis socio-histórico y filosófico
za técnica (profesor eficaz) o emi-
nos permitió identificar las siguientes
nentemente practica (conocimiento
teorías sobre el aprendizaje de la
práctico-profesional) y experiencial
lectura: conductista, constructi- vista,
(Schon, 1983). Cabe, por tanto, plan-
psicolingüística, sociocultural,
tearse con ello que los profesores no
innatista y maduracionista.
sólo se guían por sus creencias, sino
Las opiniones vertidas por el pro-
que también podrían influir otras ca-
fesorado no contienen única y exclusi-
racterísticas como la inteligencia del
vamente los criterios en los que se ba-
profesorado, la creatividad, la empatía
extraer conclusiones definitivas, lo
con el alumnado y la vocación por la
que sí sabemos hasta el momento es
docencia en la enseñanza de la
que el profesor posee una concepción
lectura. La diversidad del profesorado
cla- ra sobre su labor docente, aunque
podría generar diversas
no sepa muy bien en qué orientación
personalidades y for- mas de
se encuentre, sabe qué recursos
enseñanza, por lo que se debe- ría
utilizar o los medios que facilitan el
seguir estudiando en este sentido.
aprendizaje del alumno, pero, ¿sabe si
La importancia de estudiar las
realmente lo que hace es lo más
creencias del profesorado, influye en
adecuado? El resto de fases del
gran medida en las prácticas, de esta
trabajo objeto de estudio, nos
manera podremos determinar si exis-
conducen a continuar indagando no
te o no una metodología docente en
sólo en la praxis educativa, sino
la que los niños aprendan a leer a tra-
también en la necesidad de formación
vés de aprendizajes basados en lo que
del profesorado en este ámbito tan re-
prescribe la investigación científica.
levante, meta que persigue dicho pro-
Se ha presentado la primera fase yecto.
del estudio, por lo que aún no se
pueden

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Agradecimiento. Esta investigación es financiada por el Plan Nacional I+D+i (Feder y Ministerio de Cien-
cia y Tecnología), con referencia: PSI2009-11662 siendo IP el segundo autor.

Para cualquier consulta sobre este artículo, diríjase al coordinador del monográfico: Juan Eugenio
Jiménez González. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología.
Universidad de La Laguna. Campus de Guajara s/n, 38071, La Laguna Tf.: 922 317 545  E-mail:
ejimenez@ull.es

Natalia Mª Suárez. Licenciada en Psicología, Máster en Psicología Infantil (aspectos clínicos,


evolutivos y educativos) y cursa en la actualidad el Máster de Neurociencia Cognitiva y Necesidades
Educativas Específicas en la Universidad de La Laguna. Es miembro del grupo de investigación
“Dificultades de Aprendizaje, Psicolingüística y Nuevas Tecnologías (DEAP&NT)” de la ULL y becaria
del programa de formación de personal investigador (FPI). Su línea de investigación se centra en el
estudio de las creencias y prácticas de enseñanza del profesorado en el ámbito de la lectura.

Juan E. Jiménez. Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación. Ha sido asesor científico-


técnico de algunos programas institucionales de la Dirección General de Ordenación, Innovación y
Promoción Educativa de la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno
Autónomo de Canarias. Ha sido coordinador español responsable de los Programas de Cooperación con
Iberoamérica (PCI) con Guatemala, México, Chile y Ecuador dependiente de la Agencia Española de
Cooperación con Iberoamérica (AECI), y ha participado como Gestor/Colaborador de la Subdirección
General de Proyectos de Investigación del MICINN. Miembro Asesor del MEC para el desarrollo del
proyecto de estudio sobre la atención al alumnado con dislexia en el sistema educativo en España en el
contexto de las NEAE. Autor de la adaptación al español del manual para la evaluación inicial de la
lectura (Early Grade Reading Assessment) para USAID (Agencia de Los Estados Unidos para el
Desarrollo) que fuera elaborado por RTI International. Experto designado por la Organización de las
Naciones Unidas para la Ciencia, la Cultura y la Educación (UNESCO) para el desarrollo del proyecto
Formative Assessment of Writing in Early Grades.

Cristina Rodríguez. doctora en psicología por la ULL (2007), Premio Extraordinario de Licenciatura y
de Doctorado, miembro del grupo de investigación “Dificultades de Aprendizaje, Psicolingüística y
Nuevas Tecnologías”. Actualmente es becaria post-doc en la University of Amsterdam. Su línea de
investigación se ha centrado en las dificultades de aprendizaje y altas capacidades.

Isabel O’Shanahan. Profesora Titular de Universidad. Es miembro del grupo de investigación


“Dificultades de Aprendizaje, Psicolingüística y Nuevas Tecnologías (DEAP&NT)” de la ULL Su línea
de investigación se ha centrado en el estudio de las creencias de la lengua oral, de la lectura, de la
escritura y el aprendizaje de ellas en contextos formales.
Remedios Guzmán. Profesora Titular en el área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación, de la Facultad de Educación de la Universidad de La Laguna. Doctora en Psicología. Es
miembro del grupo de investigación Dificultades de Aprendizaje, Psicolingüística y Nuevas Tecnologías
de la ULL. Ha publicado diversos trabajos en revistas nacionales e internacionales relacionados con los
procesos cognitivos y de lectura. Actualmente su interés en la investigación se centra en la enseñanza de
la lectura, las dificultades específicas de aprendizaje en lectura y escritura y el diagnóstico del alumnado
cultural y lingüísticamente diverso.

Fecha de recepción: 12/3/2013 Fecha de revisión: 15/3/2013 Fecha de aceptación: 17/5/2013