E.S.I.

IES 6029

E.S.I.



UNIDAD I

Marco Legal y
Conceptual

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN
MATEMÁTICA

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PRESENTACIÓN

En la posmodernidad somos testigos de profundos cambios socio

culturales que han ido transformando a nuestras comunidades provocando en muchos
casos una merma considerable en la capacidad generativa que los adultos debemos
desplegar en relación a nuestros niños/as y adolescentes. Una de las transformaciones
más impactantes debido a su explotación remite a la sexualidad, dirá Delgado “La vida se
ha sexualizado” pero esta sexualización no implica en sí mismo un desarrollo integral que
posibilite su vivencialidad plena como parte constitutiva del hecho de ser un ser humano,
por el contrario lo sexualizado de la misma remite a su transformación en un objeto de
consumo, explotable, transformable y desechable.
Estas conceptualizaciones se presentan a través de múltiples canales como
mensajes que educan paralelamente a nuestros niño/as y jóvenes, sin generar un tiempo
y espacio apto para la reflexión y el debate sobre los mismos.
Varios factores inciden en plantearnos la necesidad de una verdadera Educación
Sexual Integral y entre ellos podemos reconocer:
§ La iniciación cada vez más precoz de relaciones sexuales entre adolescentes,
que en su carencia de reflexión conllevan conductas sexuales riesgosas tanto en
el plano físico, psicológico como sociocultural
§ Expansión creciente de una cultura hedonista y consumista, que desvincula la
sexualidad de los principios éticos fundamentales de la vida, de la salud , del
amor y de la posibilidad de construcción de un verdadero proyecto de vida
§ Preponderancia de la mentalidad postmoderna que exalta el individualismo en
detrimento de un compromiso social solidario
Frente a la expansión de una cultura hedonista e individualista resulta imperiosa
una educación que vincule la sexualidad con principios éticos fundamentales y que
permita sustentarla en un adecuado proyecto de vida. Ante ello, y por haber sido
tradicionalmente marginada, relegada y postergada, es necesario incluir o enfatizar en los
procesos escolares la educación sexual en las distintas etapas evolutivas. Enfatizar esta
educación en el currículo escolar es un proceso que requiere una planificación estratégica
y un verdadero compromiso.

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En este sentido los docentes - cualquiera sea el nivel educativo en el que

nos desempeñemos - tenemos un fuerte compromiso no sólo con el saber que
enseñar, sino también con las formas de enseñar.

Al realizar las actividades, le aconsejo que considere los siguientes criterios generales:
§ Claridad en la presentación de los argumentos.
§ Fundamentación que contenga aspectos de la propia experiencia y del
marco teórico trabajado.

FORMAS DE EVALUACIÓN

La evaluación es una oportunidad para la crítica constructiva y el análisis de las

realizaciones individuales y grupales. Promueva la práctica de la autoevaluación
investigando sobre su propio rendimiento. De este modo, la evaluación posibilita la
comprensión y no sólo juzgar el mérito y/o valor de sus procesos y resultados
educativos.
Criterios de Evaluación:

En los trabajos tenga en cuenta lo siguiente:

§ Claridad.
§ Pertinencia en el manejo de los conceptos.
§ Coherencia.
§ Expresión Escrita correcta.
§ Creatividad.
§ Conocimiento de las distintas fuentes bibliográficas.
§ Análisis crítico de las problemáticas planteadas.
§ Argumentación de diferentes ideas.
§ Pertinencia de las respuestas en relación a las consignas planteadas.

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FUNDAMENTACIÓN DEL ESPACIO

En el marco de esta propuesta, el módulo presentará, inicialmente, una concepción

de sexualidad amplia, vista como un entramado constituido por múltiples dimensiones:
social, psicológica, política, biológica, jurídica, ética y espiritual. Entramado que supone
dejar de lado lógicas reduccionistas o binarias, en las cuales algún aspecto fundamental y
constitutivo de lo humano corre el riesgo de ser pensado en forma sesgada, simplificada o
en oposición a otros aspectos (lo biológico vs. lo social, lo psíquico vs. lo político, lo
individual vs. lo colectivo).
Nos detendremos a analizar la relación entre los procesos de construcción de la
subjetividad y la sexualidad, entendida desde una perspectiva integral. Esto nos invita a
repasar las formas tradicionales en que se ha encarado la educación sexual en las
escuelas. Los modelos biomédicos, que sólo trabajan la prevención de enfermedades, o
los prescriptivos que se empeñan en definir conductas “correctas” o “inadecuadas”, deben
ser ahora puestos en cuestión para pensar un nuevo abordaje.
Finalmente, se hará indispensable revisar el lugar que la escuela tiene en la
transmisión de contenidos referidos a la sexualidad y de actitudes hacia ella, en el marco
de una cultura y de un modo respetuoso de vivir juntos en la misma. Esto requerirá
nuevas miradas y posiciones de docentes e instituciones, que habiliten formas de
reconocimiento y escucha de lo que los niños, niñas y adolescentes tienen para preguntar
o decir, incluso cuando puedan no saber –todavía– hacerlo.
Es entonces, una invitación a abrir la mirada, la escucha, la palabra.
Los OBJETIVOS GENERALES son crear los espacios para:
• Comprender la sexualidad como un proceso de construcción complejo que
incluye diferentes dimensiones y que se constituye en un aspecto
constitutivo del ser humano
• Reconocer la construcción histórica de la sexualidad , sus implicancias en la
formación de los sujetos en los diferentes momentos sociohistóricos y su
incidencia en las diferentes modalidades educativas tanto institucionales
como informales
• Analizar y reflexionar acerca de la multidimensionalidad de la educación
sexual integral y desde la integración de estos campos interpretar el
concepto de “sexualidad sana”.

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• Conocer el alcance de la Ley de Educación Integral, sus fundamentos,

objetivos y el desafío que genera en el ámbito escolar.
• Incursionar sobre lineamientos pedagógicos básicos de la educación sexual
integral y sus posibles estrategias de aplicación al interior de las
instituciones educativas

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ESQUEMA DE CONTENIDOS DE LA UNIDAD

Las
educaciones
en sexualidad
Construcciones
históricas del
ser sexuado

Bases
pedagógicas Importancia de
de la la educación
Educación como derecho
Sexual Integral

Ley de
Educación
Sexual Integral

Dimensiones El enfoque
constitutivas de antropológico
la Sexualidad. de la Ley
Ejes y Puertas
de entrada

Programa
Nacional de Ed
Sexual Integral
Lineamientos
curriculares

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1-EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL. LEY 26150.

La tradición racionalista y enciclopédica de

las escuelas ha omitido la dimensión
“sexual” de la educación junto con el
silenciamiento de la presencia de los
cuerpos y de las emociones.

Graciela Morgade, 2008

Cuando intentamos comprender el trinomio sexualidad, educación y escolaridad

nos surgen innumerables cuestionamientos, inquietudes y temores, esto es así debido a
que la sexualidad como dimensión constitutiva del hecho de ser humano ha sido
históricamente desmerecida, ocultada y negada desde diferentes discursos y prácticas
sociales.
Por esa razón y para poder comprender las implicancias de este trinomio en el
plano educativo es absolutamente indispensable responder a tres preguntas
fundamentales para ir conformando un nuevo camino hacia la educación sexual integral
¿Qué es la sexualidad?
¿Por qué hablar de sexualidad integral?
¿Por qué hablar de sexualidad integral al interior de las escuelas?

El 24 de Octubre de 2006 se sancionó en el honorable congreso de la Nación la

Ley de Educación Sexual Integral 26.150, la misma ha posibilitado no solo el ingreso de la
educación sexual al interior de las escuelas sino la explicitación y objetivación de la
sexualidad y las múltiples educaciones que en estas instituciones de existencia se
producían.
Partiendo de la concepción de que la sexualidad es una dimensión constitutiva del
ser humano y que a su vez es respondiente a una construcción cultural es posible
reconocer que sobre la misma han existido históricamente diferentes prácticas que le han
otorgado un sentido específico acorde al momento histórico al que respondían.
Estas prácticas culturales han permitido la generación de juicios de valor
diferenciales en relación a la sexualidad que en su proceso de reproducción han ido
atravesando el accionar de todas las instituciones sociales.
Las escuelas como entes reguladores del orden establecido y verdaderas
instituciones de existencia no han quedado al margen de dichas prácticas y en su

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accionar cotidiano han educado siempre en sexualidad a los estudiantes que por ellas
transitaban.
Por lo tanto es absolutamente indiscutible la concepción de que la escuela siempre
ha educado en sexualidad, lo discutible son las maneras en que la misma ha educado y
es aquí que la creación de una normativa legal que genere un marco de referencia es
fundamental para la explicitación de la misma.
Siguiendo la mirada de Foucault es posible considerar que en todas las
instituciones existen dispositivos de normalización y que en el caso de las instituciones
educativas estos dispositivos juegan un papel fundamental en la conformación de sujetos
estilizados en la medida en que los mismos permiten la construcción de la experiencia de
sí. Al interior de las escuelas los múltiples dispositivos pedagógicos sobre la sexualidad se
materializan principalmente en mecanismos de interacción práctica y discursiva que van
generando un modo de ser sexual.
Los dispositivos pedagógicos no se construyen en un vacío contextual, por el
contrario son respondientes a los discursos históricos culturales de sociedades en
momentos específicos, esto permite su transformación y adecuación a las nuevas
organizaciones sociales. Pero en el caso de la sexualidad, no ha existido.
Si consideramos que los dispositivos pedagógicos permiten la construcción de los
sujetos desde una experiencia de sí, es factible determinar que los mismos se internalizan
de tal manera que conforman lo que Pichón Riviere designa como matrices de
pensamiento, es decir modelos de pensamiento que permiten posicionarme en el mundo
e interpretarlo desde esos marcos que por duraderos son incuestionables
Siguiendo esta línea de pensamiento el problema no son los dispositivos
pedagógicos en sí mismos sino las matrices de pensamiento y aprendizaje de los sujetos
(docentes) que direccionan la formación del ser sexuado y su proceso de construcción
identitaria ya que en ellos existe una pervivencia de concepciones negativas de la
sexualidad, reduccionistas a la genitalidad, diferenciales y desiguales entre mujeres y
hombres.
Para clarificar esta concepción y la importancia de la promulgación de la ley que
permita la explicitación de los discursos y las prácticas educativas en relación a la
sexualidad al interior de las instituciones educativas citemos unos fragmentos de una
entrevista realizada a Carlos García Suárez sobre la naturalización de la diferencia y su
reproducción al interior de la escuela

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“…Con esta idea de dispositivos pedagógicos de género miramos un gran número

de mecanismos, tales como las formas de interacción, el tono de la interacción, los roles y
formatos de la participación, los juegos del lenguaje. Por ejemplo, hay una ,mayor
legitimidad a un contacto más afectivo – emotivo entre mujeres, pero esto no ocurre entre
los hombres. Hay una alta naturalización de la idea de que masculinidad va ligada a la
rudeza, a la competitividad. Otro detalle es la construcción del cuerpo, la construcción del
pudor femenino versus una alta laxitud en lo que los hombres muestran o no muestran.
Hay una mayor regulación de los comportamientos de los cuerpos de las niñas que de los
niños. Hay normativas que dicen que las niñas no pueden usar maquillaje, o que la falda
tiene que estar dos centímetros por debajo de tal parte. También se usan expresiones
como una niña no se sienta así, una niña no muestra las piernas.
Otro dato notable es que algunas funcionalidades se inscriben de manera
diferenciada en hombres o en mujeres. Por ejemplo, los hombres tienen mucho más el
control disciplinario, mientras que en las celebraciones escolares son las mujeres las que
se encargan de la comida, de atender a los invitados, cosas que pertenecen más a un rol
de domesticidad.
…estudiamos cosas tan interesantes como el uso del espacio. En nuestra
investigación vimos que hay una desigualdad bastante antidemocrática en el uso del
espacio en las escuelas, sobre todo en los recreos y en las clases de educación física. Un
ejemplo que recuerdo: un grupo de niñas estaba haciendo unos lanzamientos frente a un
tablero de baloncesto, de repente llegaron unos muchachos a la cancha y comenzaron a
jugar un partido y obviamente no pidieron permiso. Entonces, cuando los chicos llegaban
al extremo de la cancha donde estaban las niñas, ellas se retiraban y dejaban que ellos
completaran su jugada, luego volvían y se agrupaban. Todo el tiempo cedían el espacio.
El espacio se considera algo masculino, pero nadie lo ve porque se convierte en algo del
orden natural y de lo cotidiano”1
La promulgación de la ley implica la construcción de un plexo normativo que crea
los marcos de referencia dentro de los cuales las acciones adquieren sentido en función
de la objetivación de las concepciones que en ellas se presentan. A través de la
promulgación de la ley es condición sine qua non la explicitación de la concepción de
sexualidad, su integralidad en la conformación del sujeto, la función de las instituciones
educativas en relación a las mismas, la selección y adecuación de contenidos, la

1
García Suarez, Carlos Iván “Hay que tener cuidado con la idea de somos distintos” en Revista El Monitor
de la Educación Nº 11 Marzo, Abril 2007. Buenos Aires Pág 21- 22

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comprensión y desarrollo de estrategias pedagógicas adecuadas, la capacitación

permanente del plantel docente y sobre todo la resignificación de los estudiantes como
verdaderos sujetos de derecho.
Todas estas instancias posibilitan que en la objetivación de la sexualidad sea
factible (en relación a todos y cada uno de los actores institucionales) un cuestionamiento
de las matrices de pensamiento y una desnaturalización de las representaciones mentales
acerca de la misma
En este sentido lo importante de la ley no es lo prohibitivo sino la demarcación de
los límites de lo permitido con lo cual se crea un marco de referencia desde donde
actuamos y nos proyectamos al constituirse la misma en una terceridad que media entre
los intereses individuales y los intereses sociales, en busca de un bien común aplicable a
todos y cada uno de los ciudadanos que conforman el Estado
La ley nacional de Educación Sexual Integral 26.150 establece la obligatoriedad de
las escuelas de todo el país, de gestión privada y estatal, de impartir un programa integral
de educación sexual, desde el nivel inicial hasta el superior de formación docente y de
educación técnica no universitaria. Al hacerlo, da respuesta a la preocupación de la
sociedad y del Estado por cuestiones relativas a la salud sexual y reproductiva, los
problemas del VIH-SIDA y otras enfermedades de transmisión sexual, el aumento del
embarazo adolescente, el aborto, la iniciación sexual más temprana, la sexualidad objeto,
la discriminación y desigualdad en función de los géneros, la exclusión de las diferencias
identitarias, entre otros aspectos.
Ésta fue diseñada dentro del marco legal más general de la Constitución Nacional,
que establece la garantía de los derechos de los niños, niñas y adolescentes a acceder a
los mejores niveles de salud, de información y a desplegar sus capacidades y
potencialidades sin riesgos para sus vidas y dentro del marco específico de la Ley
Nacional de Educación
Así en su artículo primero sostiene que “Todos los educandos tienen derecho a
recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión
estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires y municipal. A los efectos de esta ley, entiéndase como educación sexual
integral la que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos”.
El mismo no solo ratifica la concepción de educación sobre la cual se erige la Ley
de Educación Nacional sino además la calidad de derecho de la misma y la obligatoriedad

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del Estado de propiciarla, reafirmando lo estipulado en el artículo 8 y 4 de la Ley Nacional

de Educación

Artículo 8: “La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y

fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en
cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de
libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien
común.
Artículo 4 “El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral,
permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la
igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las
organizaciones sociales y las familias

En el primer artículo la educación es entendida como un proceso social y

pedagógico que busca promover aprendizajes, en el otro como un instrumento explícito
sólo de incorporación de las nuevas generaciones hacia su interior sino
fundamentalmente el desarrollo pleno de los sujetos.
De esta manera y conforme a los lineamientos de la Ley Nacional de Educación, la
Ley de Educación Sexual Integral considera a la educación en sexualidad como una
práctica intencional que a diferencia de concepciones tradicionales parte en primer lugar
del educando, de sus experiencias, de su contexto.
Una relación que tiene un sentido intencional de desarrollar capacidades,
habilidades, modos de relación, es decir, modos de sentir, actuar y pensar. Una relación
que implica espacios de intercambio, de experiencias y de enriquecimiento mutuo.
El educando es el punto de partida y de llegada de procesos educativos que le
otorgan la posibilidad de construir y reconstruir representaciones acerca de la vida y de sí
mismo y que le permiten la participación cultural, activa y crítica.
Así entendida, la educación integral atiende a la persona en su totalidad; y por
tanto, a la sexualidad como dimensión constitutiva de la misma. Comprende la
construcción paulatina de sentimientos, valores, actitudes y saberes para el desarrollo
pleno y armónico. Contempla no sólo la formación individual, sino su capacidad de
proyección social, a partir de un proyecto de vida, ejercido en libertad y responsabilidad y
regulado desde una ética personal y social.
Si la sexualidad es un componente fundamental de la persona -comprendida desde
los aspectos biológicos, psicológicos, sociales, culturales, afectivos y éticos, aspectos que

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conforman e integran una unidad- y de la relación con los otros, entonces, se construye
desde el nacimiento y a lo largo de toda la vida. Construcción que se realiza en el marco
de procesos sociales de encuentro con el otro y con el entorno socio – cultural en el que
vive.
La construcción de la sexualidad es armonía, proceso, crecimiento continuo,
respeto por los tiempos, los espacios y las creencias propias y de la comunidad educativa
y social.
Bajo este enfoque, la Educación Sexual Integral de niños, niñas, adolescentes y
jóvenes, implica la participación de la familia, escuela y comunidad, propiciando procesos
integrativos y armonizantes en una doble dimensionalidad que apunta no solo a la
constitución de ciudadanos sino también a la conformación holística del ser humano
entendido en toda su plenitud.

1.1 La importancia de la ley en la conformación de la ciudadanía y en el ejercicio de

los derechos y deberes
En el artículo primero de la Ley se ratifica el derecho de los educandos a recibir
educación sexual integral esta acción explícita se enmarca en los objetivos de las políticas
educativas de nuestro país que desde distintas normativas legales potencian el desarrollo
de ciudadanos que participen activamente en la conformación de su historia socio
personal.
Tradicionalmente la ciudadanía fue entendida como el status jurídico y político de
los integrantes de una comunidad política, determinado por el reconocimiento
constitucional de derechos civiles, políticos y sociales. La condición de ciudadano
comporta el derecho a participar en las diversas instancias sociales y políticas y conlleva
la obligación de cumplir con las leyes y disposiciones del Estado. La obligación de acatar
las normas que hacen al ordenamiento social, debe corresponderse con el derecho a
participar en su formulación y en la toma de decisiones que afectan a la comunidad.
Boyero dice que No hay ninguna razón válida para excluir a alguno de aquellos que están
sometidos (de manera estable a un ordenamiento normativo, del derecho de participar en
la formación de ese mismo ordenamiento (Boyero: 2002).
Pero los derechos y deberes de ciudadanía no son para todos los habitantes de un
Estado, corresponden sólo a quienes reúnen los requisitos y condiciones para acceder a
ella, determinados por las normas que el propio Estado establece y es ante esta situación
que la promulgación de la Ley de Educación sexual se constituye en una herramienta

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fundamental para que en la noción de ciudadanía se revisen las instancias de inclusión y

exclusión
La promulgación de una ley ratifica el carácter de ciudadanos de los educandos y
los derechos que a ellos les compete.
Los procesos en y por los cuales una comunidad organiza su vida, resuelve sus
conflictos y se desarrolla, requieren la participación activa de sus integrantes. Esa
participación es la que convierte a un individuo en ciudadano/a. Un aspecto fundamental
de esta ciudadanía es el derecho a intervenir en las instancias donde se toman las
decisiones que afectan al conjunto, derecho que se origina en la condición de sujeto
político y moral del ciudadano, de la ciudadana, vale decir, de personas con capacidad
para decidir, para responsabilizarse por sus decisiones y para asumir las consecuencias
de esas decisiones. Si se limita o niega este derecho, la práctica ciudadana se ve
fuertemente restringida
Lograr esta condición de ciudadano requiere no solo la promulgación de leyes que
garanticen esos derechos sino también la superación de las múltiples barreras que en la
exclusión social cotidiana impiden no solo el acceso a los mismos sino la exigencia de
estos por desconocimientos
En otras palabras la Ley de Educación Sexual Integral debe, siguiendo la mirada de
María Teresa Sirvent ayudarnos a luchar contra las “pobrezas” sociales a las que
nuestros educandos son sometidos permanentemente , pobrezas que ante vacíos legales
se expanden y multiplican naturalizando las carencias y reproduciendo las diferencias
Hablar de pobrezas apela a hablar ya no de necesidades básicas insatisfechas sino
de cualquier necesidad humana que no es adecuadamente satisfecha y la cual en su
masificidad genera patologías colectivas toda vez que rebasa los límites críticos de
intensidad y duración.
De esta manera la aplicación escolarizada de una educación sexual integral podrá
hacer frente a algunas de las múltiples pobrezas en las que nuestros niños, niñas y
adolescentes se encuentran sumergidos:
Pobreza de protección: frente a la violencia internalizada en las relaciones
sociales cotidianas donde la diferencia de géneros resultante de un dimorfismo sexual2
conlleva una desigualdad de base para la construcción de proyectos de vida

2
Según la antropóloga Marta Lamas el dimorfismo sexual representa la base biológica y cultural sobre la
que se construyen las producciones culturales y políticas de lo “masculino” y lo “femenino”. El género como
resultante de la diferencia de sexos naturaliza por un lado la desigualdad basando su argumentación en una

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Pobreza de entendimiento: la cual remite a factores que dificultan no solo el

manejo de información sino el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo ante la
misma. Esta pobreza no sólo se multiplica ante la sobreestimulación y la sexualización de
todos los aspectos de la vida sino que facilita la construcción de falacias que se van
constituyendo en sentido común tales como la falacia de la mujer ideal que a diferencia de
los antiguos estereotipos deja el ámbito doméstico para insertarse en el plano del
mercado con un claro cariz de objeto sexual y como tal, absolutamente explotable,
transformable, consumible y desechable
Pobreza de participación: Se relaciona a los factores que inhiben la participación
en las diversas instancias sociales y políticas existentes o la creación de nuevas formas
de organización, fomentando la atomización, fragmentación, desmovilización,
individualismo y la no defensa ni ejercicio real de los derechos.
Mitigar las múltiples pobrezas parte primeramente de brindar los conocimientos e
informaciones necesarias para superar, lo que Diana Maffia considera las “barreras
personales”, las cuales son resultantes del desconocimiento de los derechos que les
corresponden como ciudadanos
“Promover los derechos humanos en general ayuda a remover esta barrera. Nadie
demanda lo que no sabe que le corresponde, y en particular en el ámbito de la sexualidad
la conciencia debe ser especialmente sólida para remover fuertes obstáculos que operan
en dirección contraria a la convicción de que nuestro cuerpo nos pertenece, que la
sexualidad excede con mucho a la reproducción, que la salud en este aspecto es mucho
más que la ausencia de enfermedad. Por ello la remoción de estas barreras compromete
necesariamente a la educación en su cariz universal”3
Si bien no basta el reconocimiento formal de los derechos de ciudadanía para
hacer de un individuo un ciudadano o una ciudadana, pues hacen falta las condiciones
objetivas señaladas para que los derechos se cumplan, hay que admitir que el
reconocimiento legal resulta imprescindible. ¿Cómo se podría denunciar violaciones de
derechos ciudadanos o reclamar respecto a la condición de ciudadano/a, sin ese
reconocimiento legal?
Existe una aceptación generalizada de que el sistema político que mejor ampara
los derechos humanos es la democracia. Pero no existe democracia sin ciudadanos/as y

supuesta determinación biológica y en segunda instancia la identidad sexual reducida a solo dos modos de
existencia generizada
3
Maffia Diana “Ciudadanía Sexual” Artículo publicado en Feminaria Año XIV, Nº 26/27 Buenos Aires , Julio
de 2001

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no existen ciudadanos si la democracia no genera las condiciones que les garanticen un

ejercicio de sus derechos. La democracia es insuficiente o sólo una formalidad si las
garantías no alcanzan a todos/as.
En función de ello la intencionalidad de una educación sexual integral favorece el
desarrollo de procesos de participación social real al conformar ciudadanos capaces de
constituirse en sujetos históricos ya que en el conocer y reconocer sus derechos podrán
no solo identificar sus intereses sino determinar sus necesidades ejerciendo una
demanda social de cumplimiento para la consecución de su desarrollo integral, armónico,
libre y saludable.

1.2. De la “situación irregular” al enfoque de la protección integral.

El desarrollo de procesos de participación social real que atienda y promueva la
conformación de ciudadanos desde los espacios educativos, no solo requiere el
reconocimiento de dicho desarrollo sino también el encuadre ético-jurídico que implica.
Y desde este lugar, haremos referencia a los derechos de las niñas, niños,
adolescentes y jóvenes, los cuales, además de encontrarse contemplados en la
Declaración Universal de los Derechos Humanos, cuentan con legislación específica: La
Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de las
Naciones Unidas en 1989 y aprobada por la Ley Nacional 23.849 un año después. En
este sentido, vemos que existen sobre la mirada jurídico-estatal de la infancia y la
adolescencia, dos grandes paradigmas contrapuestos.
Por un lado la perspectiva de la “situación irregular” y por otro, el enfoque de la
protección integral.
La perspectiva de la situación irregular dominó las lógicas de intervención
estatal y las miradas sociales de las infancias durante años en nuestro país. De impronta
paternalista y tutelar, la niñez y la adolescencia -entendidas como “minoridad”- eran objeto
de tutela estatal, tal como lo ha expresado institucionalmente El Patronato de la Infancia4.
En el año 2005 fue sancionada la Ley de Promoción y Protección Integral de los
Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (N° 26061), que significó un cambio
paradigmático a partir del cual, al menos desde el punto de vista jurídico, los niños
dejaron de ser “menores-objeto” para ser concebidos como sujetos de derecho .

4
De la Iglesia, M. y otros (2008) Devenir de un cambio: del patronato de menores a la protección integral de los
derechos de niños, niñas y adolescentes. Facultad de psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario
de investigaciones / Volumen xv. Bs as

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Pero, ¿qué significa ser sujetos de derecho? Ser sujetos de derechos significa que los
niños, niñas y jóvenes son actores activos de la sociedad, de los espacios por los que
circulan, que son sujetos de cambio, que tienen voz y voluntad y que deben ser
respetados en las múltiples condiciones que los atraviesan y los constituyen. Ser sujeto
de derecho implica ser titular de derechos -de todos los derechos- y que debemos generar
las condiciones que posibilitan su ejercicio. El cumplimiento de esas condiciones es
responsabilidad del Estado y nosotros los docentes, tenemos un rol protagónico en este
proceso.
A continuación presentamos un cuadro con las diferencias más significativas entre
el Paradigma de la Situación Irregular de la Ley de Patronato y el Paradigma de la
Protección Integral.
Protección Integral-Ley de
Situación Irregular- Ley de Promoción y Protección Integral
Patronato de Derechos de niñas, niños y
adolescentes
Los niños y niñas son definidos Los niños y niñas son definidos por
desde sus carencias. Son objeto de lo que son: sujetos de derechos con
tutelaje. autonomía progresiva.
Los niños y niñas son llamados Los niños y niñas son sujetos de
“menores”, pues se encuentran en derechos, al igual que los adultos, y
proceso de desarrollo. además tienen derechos específicos
al encontrarse en desarrollo.
Se hace foco en los niños y niñas El paradigma comprende a todos los
que viven situaciones de pobreza, niños y niñas, más allá de su
abandonados o en conflicto con la condición social, económica, género,
Ley. etnia, nacionalidad y se implementan
políticas públicas de carácter
universal.
El Estado intervenía a través del El Estado interviene teniendo en
Poder Judicial ante toda situación. El cuenta la especificidad de cada
Juez de

2. EL COMPLEJO ENTRAMADO DE LA SEXUALIDAD HUMANA.

2.1 Natura Y Nutura

Toda educación parte de la concepción de hombre que se posea. Es importante

conocer entonces, desde qué antropología parte la Ley de Educación Sexual.
La misma parte de la persona humana, entendida como un ethos cultural es decir
un todo conformado por múltiples dimensiones que lo atraviesan y sellan.

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Pichón Riviere describe al ser humano como un ser esencialmente de necesidades

las cuales solo pueden ser satisfechas en relación con el medio.
Pero dicha relación no es de simple asimilación sino que implica una acción que
genera transformación tanto en el entorno como en su interior por lo que el exterior se
internaliza y el interior se externaliza en cada acción.
Siguiendo estos parámetros es factible comprender que el ser humano es un
verdadero sujeto sujetado, en el decir de Foucault, un soberano de conocimiento que
actúa y un resultante de las acciones que los otros realizan sobre él. El ser humano es
producto y productor de prácticas culturales que superan los determinantes genéticos y
abren nuevos códigos de desarrollo en un permanente feedback de construcción
Para comprender un poco más esta mirada es posible partir de la doble
dimensionalidad constitutiva del ser humano que puede identificarse como Natura y
Nutura es decir las interrelaciones que desde la herencia y el medio van conformando al
ser y en su subjetivación la experiencia de sí como ser en y con el mundo
Si tomamos en consideración la herencia como dimensión constitutiva de la
especie es factible observar que desde su basamento el humano es una determinación
pero a su vez una potencialidad ya que posee a diferencia del resto de las especies
capacidad de memoria y aprendizaje
Siguiendo la perspectiva de Marchesi, Palacios y Carretero, es posible intentar
comprender que cualquiera de los llamados “Procesos Psicológicos Superiores” sea la
personalidad, las inteligencias, las interacciones sociales, la sexualidad, son resultado de
una interacción entre las fuerzas de la herencia y las fuerzas del medio.
Ya en 1970 Jason realizaba un análisis de la historia de la herencia y la
potencialidad que la misma otorga al desarrollo de los sujetos como seres sociales que se
van construyendo en un permanente juego de acción
Si bien una de las primeras conceptualizaciones remite a que la herencia aporta los
planos arquitectónicos de los futuros organismos de una manera acabada, es decir
prescriptiva ya que de esta manera se garantiza la supervivencia de la especie, la misma
no es inmutable hacia el interior de la evolución ontogenética, abriendo potencialidades
superadoras del dato biológico
Como indica Jacob la herencia se puede describir como un conjunto de
informaciones, mensajes, códigos, es decir que lo que se transmite de generación en
generación son en cierta forma los PLANOS ARQUITECTÓNICOS del futuro organismo

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como así también los medios para ponerlos en ejecución y coordinar las actividades del
sistema
De esta manera la herencia prescribe rígidamente lo que el organismo será, por
consiguiente cada organismo posee en sí las características filogenéticas que lo definen
como individuo de una especie y éstas son intransformables más allá de las experiencias
que posea a lo largo de su desarrollo ontogenético
Por ejemplo más allá de cuántos idiomas aprendamos a hablar transmitiremos a
nuestros hijos la capacidad de habla y no los idiomas que dominemos
La rigidez de la herencia es absolutamente cierta en especies de animales
inferiores aunque a medida que nos aproximamos a especies de animales superiores
surge en paralelo condiciones diferentes que nos hacen pensar que no sólo existe un
código genético prescriptivo e intransformable sino algo más que nos potencia hacia la
diferencia
A medida que aumenta la complejidad del sistema nervioso vamos a observar que
aumenta la posibilidad de aprendizaje y de memoria con lo que en los organismos
superiores parece haber como dos partes del código genético
Una parte cerrada cuya expresión está estrictamente predeterminada y una parte
abierta que otorga al organismo cierta libertad en las adquisiciones
Estas dos partes son llamadas por Jacob 1) Código genético cerrado y 2) Código
genético abierto
1) en éste el organismo prescribe con rigidez funciones y atributos
2) a través de esta dimensión sólo determina potencialidades que pueden
materializarse de diferentes maneras

Por lo que a medida que los organismos se complejizan se atenúa la rigidez de la

herencia y aumenta la capacidad de aprendizaje es decir la capacidad de adaptación
Es justamente el código genético abierto el que permite diferenciar al ser humano
del resto de las especies y a la sexualidad del sexo
A diferencia de las demás especies, los seres humanos poseemos sexualidad
mientras que el resto posee sexo. El sexo surge del dato biológico y su objetivo
fundamental es la supervivencia filogenética mientras que la sexualidad supera lo
biológico y se inscribe en el plano de lo simbólico de la experiencia humana misma
La sexualidad si bien parte de un rasgo biofisiológico al ser una dimensión
constitutiva del ser humano al igual que el mismo no se mantiene al margen de la

21
E.S.I. IES 6029

interacción con el entrono que lo rodea y en ese accionar de mutua construcción la misma
va adquiriendo sentidos mediatizados que la diferencia no solo de acuerdo a épocas
históricas sino entre los diferentes sujetos
Es decir que la sexualidad como un constructo ha de ser sumamente compleja,
heterogénea, diferencial y única en cada sujeto en función de las formas en que los
mismos actúen con sus entornos y las múltiples maneras en que estos sean interiorizados
por los primeros
Por consiguiente si bien existe un componente genético que nos permite la
sexuación el proceso de construcción de nuestra sexualidad supera lo rígidamente
prescripto por la herencia y se constituye en una potencialidad que se materializa de
manera diferencial en cada uno de los contextos de realización del sujeto
Para comprender claramente este complejo juego de interacciones y
mediatizaciones partamos de la definición que la Organización mundial de la Salud otorga
a la sexualidad y observemos su multidimensionalidad
La Organización Mundial de la Salud (OMS) en colaboración con la
Asociación Mundial de Sexología (WAS) en Guatemala en Mayo del 2000
determina que:

“El término sexualidad se refiere a una dimensión fundamental del hecho de ser un
ser humano. Basada en el sexo, incluye al género, las identidades de sexo y género,
la orientación sexual, el erotismo, la vinculación afectiva y el amor, y la reproducción.
Se experimenta o se expresa en forma de pensamientos, fantasías, deseos,
creencias, actitudes, valores, actividades, prácticas, roles y relaciones. La sexualidad
es el resultado de la interacción de factores biológicos, psicológicos,
socioeconómicos, culturales, éticos y religiosos o espirituales. Si bien la sexualidad
puede abarcar todos estos aspectos, no es necesario que se experimenten ni se
expresen todos. Sin embargo, en resumen, la sexualidad se experiencia y se expresa
en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos.”

Esta forma de considerar a la sexualidad implica necesariamente una nueva

manera de concebir al ser humano como un sujeto constituido por múltiples dimensiones
que lo atraviesan y conforman y a la sexualidad como una más de las tantas que le
permiten el desarrollo de sí en el proceso de identificación en el mundo y con los otros, es
concebir al sujeto como un todo holístico5 es decir que sus dimensiones son conductos
irreductibles que no son posibles de separar para analizar sus componentes sin perder su
cualidad holística en donde el todo es más que la suma de sus partes en la medida en

5
El mariscal de campo Jan Smuts, experto agrónomo y militar acuñó el término Holismo en su libro “Holism
and evolution” publicado en el año 1927. Holismo es la palabra que describe la tendencia de la naturaleza a
crear conjuntos mediante la ordenación o agrupación de muchas unidades

22
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que en la interrelación de las mismas construye nuevas cualidades que subsumen a las
existentes en las dimensiones separadas .

3. EJE 3: DIMENSIONES DE LA SEXUALIDAD

Retomemos el concepto del ser humano como una unidad integral, constituida por
dimensiones o aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos. Este
enfoque integral ve al ser humano en toda su dimensión esencial y existencial. Desde
este concepto de persona, es necesario que la educación sexual integral apunte a
potenciar un desarrollo integral del sujeto.

a. Dimensión Biológica

Existe una anatomía diferenciada para el varón y para la mujer, determinada desde
el momento de la fecundación. Los órganos sexuales y el sistema nervioso desempeñan
su papel en momentos de excitación y deseo sexual
La sexualidad desde la dimensión biológica permite la reproducción y la
supervivencia de la especie. El sexo biológico diferencia a unos individuos de otros dentro
de la misma especie, en su cuerpo. La sexualidad humana comparte con el resto de las
especies algunos rasgos importantes: el desarrollo del sexo cromosómico, gonádico,
morfológico y fenotípico que tiene como fin natural la reproducción y propone a la especie
tareas diferenciadas para facilitar la supervivencia que provienen de sus cualidades

23
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naturales. Por ejemplo, la mujer puede alimentar a la cría de modo natural aunque esto no
quiere decir que esté obligada a ello. Es una realidad que la biología le ofrece esta
posibilidad sólo a ella, a partir de la diferenciación sexual.
El sexo cromosómico configura genéticamente al ser humano como macho o como
hembra. Todo ser humano pertenece a uno de estos dos sexos desde el primer momento
de su vida en que está constituido por una célula derivada de la fusión del
espermatozoide con el óvulo. Si un ser humano tiene 44 cromosomas más dos
cromosomas sexuales X, es mujer; si posee 44 cromosomas más un cromosoma X y otro
Y, es hombre. Los 46 cromosomas están ajustados de dos en dos formando 23 parejas.
En este ser que crece en el útero, el primer rasgo anatómico de su sexualidad que
se desarrolla es el sexo gonádico. La gónada es la glándula genital que elabora las
células reproductoras (óvulos o espermatozoides). En torno a la sexta semana de vida
intrauterina, el embrión posee una gónada todavía indiferenciada que es capaz de
transformarse en testículo u ovario. Si en su patrimonio genético se halla el cromosoma Y,
es decir, si es genéticamente varón, la zona central de la gónada se desarrollará
diferenciándose en testículo, que empezará muy pronto a producir hormonas masculinas,
llamadas andrógenos. Si el ser humano es genéticamente mujer, se desarrollará en
cambio la parte externa de la gónada, que se diferenciará en ovario y se poblará de un
número enorme de folículos llamados «primordiales» (6 ó 7 millones), cada uno de los
cuales contiene una célula huevo.
El sexo morfológico (los órganos genitales internos y externos), en torno a la octava
semana de vida intrauterina del embrión está todavía indiferenciado. Si está presente el
testículo (sexo gonádico masculino), gracias a los andrógenos producidos por él, los
genitales se desarrollarán en sentido masculino; si no está presente el testículo, el
desarrollo de los genitales se operará, en cambio, en sentido femenino. El sexo del
embrión ya es reconocible desde la decimocuarta semana de vida intrauterina. Los
órganos genitales internos masculinos son los conductos seminales, las vesículas
seminales, la próstata y la uretra, mientras que se consideran órganos genitales externos
el pene y el escroto. En la mujer son órganos genitales internos las trompas, el útero y la
vagina, y órganos genitales externos los labios mayores y menores.
El niño, al nacer, es denominado varón o hembra según el aspecto de los genitales
externos: desde ese preciso momento será educado por los padres según el sexo que se
le ha atribuido (en algunas culturas, por ejemplo los colores escogidos para su primer
vestido se harán en función de su sexo). Este aspecto de la sexualidad se llama sexo

24
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socio-cultural o sexo de educación porque ayuda a concordar armoniosamente el sexo

genético, gonádico, morfológico y de educación o social lo que hará que el niño desarrolle
precozmente, dentro del primer año de vida, su identificación consigo mismo como varón
o hembra.
La niñez de un ser humano termina con la pubertad cuando se desarrolla su sexo
fenotípico. Éste es el conjunto de características que hacen que un individuo quede
definido por el aspecto exterior (fisiológico) como macho o hembra. Aparte de la estructura
de los genitales externos, que ya en el nacimiento permiten distinguir a un niño de una
niña, el resto de los caracteres sexuales (como el desarrollo de la figura femenina o
masculina, cambio de tono de voz, etc.) se terminan de desarrollar con la edad. Se llaman
caracteres «secundarios» para distinguirlos de los caracteres «primarios» (sexo gonádico
y morfológico).
El sexo socio-cultural y el sexo psíquico son dimensiones que expresan la
realidad humana que va más allá del elemento biológico. La identidad sexual se produce
cuando uno descubre la relación que ha de existir entre la realidad objetiva de su cuerpo
sexuado y la vivencia subjetiva de su sexualidad. El conjunto de factores educativos,
familiares, sociales, y circunstancias personales que influyen en el desarrollo de un ser
humano sexuado, influye en la configuración de su personalidad y de su individualidad.

b. Dimensión psicológica

En esta dimensión del ser sexuado puede dividirse en dos: la intelectual

(desarrollo que permite disponer de las capacidades y potencialidades que permite
convertir el instinto sexual en un impulso capaz de controlar) y la afectiva (por la cual se
relaciona e involucra sensaciones y sentimientos). Este proceso en los adolescentes es la
identificación sexual.
La sexualidad se integra en el yo íntimo, que siempre se define a sí mismo como
ser sexuado, se percibe desde adentro y se proyecta hacia afuera en su masculinidad,
femineidad o la mezcla de ambos. Este carácter personalizado de la sexualidad como
expresión de la identidad (el que profundizaremos posteriormente), permite explicar la
pluralidad de formas de vivirla y sentirla, su flexibilidad y plasticidad, el hecho de que sus
caminos no estén predestinados y que cada cual pueda transitarlos de un modo único,
imprimiéndoles su propio sello. Al mismo tiempo, el individuo se proyecta de forma

25
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singular en las dimensiones referidas a la pareja, la familia y la sociedad, las cuales

imprimen por consiguiente, un innegable contenido social a la sexualidad.
Desde la dimensión afectiva es donde tiene lugar el encuentro con el otro yo y se
establecen vinculaciones afectivas y eróticas en la comunicación física y espiritual, al
ofrecer y obtener placer, satisfacción, amor y felicidad.
Puede comprenderse entonces que existe un indisoluble vínculo entre la
personalidad humana y la sexualidad: la personalidad es siempre sexuada y la sexualidad
tiene un carácter personalizado. Nacemos con un sexo biológico, pero devenimos
psicológica y socialmente sexuados a través de un proceso que discurre en los marcos
del desarrollo ontogenético de la personalidad y conduce a la construcción individual
activa de la identidad de género (conciencia y sentimiento íntimos de ser hombre, mujer o
una mezcla de ambos), la orientación sexoerótica (dirección de las preferencias sexuales
hacia el otro sexo, el propio o ambivalente) y el correspondiente rol de género (expresión
pública de la identidad asumida a través del desempeño de diversos papeles en la vida
sexual, de pareja, familiar y social), que son los componentes psicológicos medulares de
la sexualidad.

c. Dimensión sociocultural

En cada cultura y sociedad hay una serie de normas y se establecen determinados

roles para el hombre y la mujer.
El ser humano interioriza las normas en un proceso de socialización, llegando a
influir en parte en su personalidad. Asume su sexualidad de acuerdo a los patrones
culturales de su medio.
En todos los grupos sociales la sexualidad sigue siendo una realidad rodeada de
mitos y tabúes, tanto en lo relativo a la iniciación a la pubertad, a la fertilidad, a la
virginidad como al inicio de las relaciones sexuales.
Por otra parte se dan también los roles sexuales que asignan diversas culturas, los
cuales implican y definen una imagen determinada de Hombre – Mujer y la relación entre
ambos, entendiendo esto como las condiciones, las cualidades y las funciones que
competen a cada sexo, debiendo ser asimilados por cada sujeto dentro del contexto
cultural vigente.

26
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Al asumir su sexualidad, cada individuo lo hace a través de este proceso llamado

socialización que culmina con la tipificación sexual. Este aspecto o dimensión está
estrechamente ligado a los contextos que rodean al ser humano, es decir a formas
aprendidas de comportamientos respecto al placer sexual, de lo que está permitido o
prohibido, de lo que es un mito o leyenda
Cabe destacar que en este sentido, el concepto de género juega un papel
importante en la asignación de roles ya que el mismo implica la suma de valores,
actitudes, papeles, prácticas o características culturales que una sociedad proyecta en los
sujetos en función del dimorfismo sexual

d.- Dimensión Ética.

Esta dimensión hace referencia al conjunto de valores que cada uno incorpora
durante su vida, los que definen el ser y el quehacer sexual. En un proceso de
autoconocimiento, auto- valoración, auto-estima y discernimiento. La misma se desarrolla
no solo en la interacción con el otro sino fundamentalmente en el reconocimiento del otro
como diferente a mí pero necesario para mi completitud. La ética de la sexualidad se
encuentra incorporada a la ética de la persona como un conjunto de valores que buscan
la realización plena del ser humano dentro de una mirada biófila que busca la proyección
de éste desde un plano de libre decisión

La explicitación de las diferentes dimensiones de la sexualidad implica el

reconocimiento, dentro del ámbito educativo, de sujetos integrales y sexuados, es decir,
con historias singulares y colectivas, llenas de sentidos y significados propios y de
atribuciones de sentidos por parte de los otros (pares, familias, adultos/as, escuela, etc.).
Hablamos de sujetos integrales que se constituyen en las interacciones con el otro, los
otros y el contexto histórico - social que habitan. Vale decir que la biografía individual de
un sujeto en particular no es ajena a su época y a su medio y cabe reconocer que no
todos y todas vivimos de igual modo nuestra sexualidad, ya que existen múltiples factores
que influyen en esa construcción.

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4. CONSTRUCCIÓN SOCIOHISTÓRICA DE LA SEXUALIDAD Y SU INCIDENCIA EN LA

EDUCACIÓN

4.1 Breve historia de una sexualidad prohibida

Si decimos que concebir la sexualidad como una dimensión constitutiva del hecho
de ser un ser humano implica considerar al ser humano como una verdadera unidad, la
pregunta que puede surgir es… ¿Cómo era concebido anteriormente el hombre?
Históricamente el ser humano ha sido producto de una escisión, es decir de una
división entre dos entidades: el cuerpo y la mente, siendo considerada solo esta última
digna de humanidad a diferencia de la primera que ha representado el piso común con el
reino animal, siendo por ende objeto de desprecio y negación
En la disociación no sólo se separó el cuerpo de la mente sino también se juzgó a
ambos, glorificando a una y condenando al otro
El cuerpo (reino de la sexualidad) ha sido defenestrado desde tiempos
inmemorables. Ya en el Menón de Platón, la problemática fundamental giraba en torno de
lo mental como una sustancia privilegiada atrapada lamentablemente en la cárcel del
cuerpo. De esta manera todo lo relacionado con lo orgánico, lo fisiológico y por supuesto
con lo sexual suponía así una caída, cierta decadencia o impureza.
Esta mirada dicotómica no sólo se mantuvo a lo largo de la historia sino que
evolucionó asignando a la materia además del cariz carcelario también un significado
maligno, impuro y pecaminoso.
Esto es posible de observar claramente con los gnósticos en los siglos II y III
después de Cristo quienes plantean la coexistencia de dos principios eternos: Dios y la
materia, esta última mala y origen del mundo. Así también los maniqueos en el siglo III
remiten a un doble principio: el bien y el mal, la luz y las tinieblas, con lo cual lo corpóreo
y el uso del sexo están en el dominio maligno
La concepción dualista se prolongó en la Edad Media, con la secta de los cátaros,
su doctrina volvía a plantear la abyección del sexo y la condena del matrimonio inclusive.
En la cultura popular quedaron rastros tanto del maniqueísmo como del catarismo
aunque en muchos casos en clara oposición con un cristianismo que buscaba la inclusión
del cuerpo en una espiritualidad purificante que no dejaba empero de negarlo en una
subsunción ante el alma

28
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En la modernidad Descartes, renueva el dualismo, desde la filosofía al sostener la

separación del alma y del cuerpo como dos sustancias independientes: la res cogitans o
el espíritu y la res extensa o el cuerpo material
A partir del pienso, luego existo, lo humano, el yo, se reduce a lo pensante, al
espíritu y de él principalmente a la razón. El resto es parte, es sobrante, mero soporte, tal
vez mal necesario
Esta mirada separatista y desmerecedora de la materia, en la doctrina calvinista no
solo cohíbe, coarta y oculta como malo y peligroso todo lo relativo al cuerpo sino
fundamentalmente niega y repudia a la sexualidad llegando a su expresión extrema con el
puritanismo y la cultura impuesta por la moral victoriana6 que excluye y silencia como
malo y sucio todo acto y pensamiento que tuviera algo que ver con el sexo, al mismo
tiempo que consagra códigos de conducta sexual laxos y permisivos para varones y
rigurosos y crueles para mujeres

4.2 ¿Cómo inciden estas concepciones la mirada de la sexualidad y sobre todo la

educación sexual de los niños y niñas?
Primero y principal es necesario aclarar la niñez y la adolescencia como una
instancia de desarrollo evolutivo específico socialmente reconocidas y aceptadas recién
se construyen en la modernidad y es justamente en este contexto sociohistórico que la
sexualidad, la familia y la educación van conformando prácticas regulativas que dan
sentido al proceso de sexuación
Ana María Fernández en el capítulo “Historias de Infancia” señala que “la
particularización de la infancia se produce en el seno de un proceso de transformaciones
de las funciones de la familia que habita ahora espacios privados, ha reducido el número
de sus integrantes y ha devenido lugar de los afectos. Al mismo tiempo, la escuela
sustituye al aprendizaje como medio de educación.
Sentimiento de familia, sentimiento de infancia y escuela instituyen el advenimiento
del niño en el marco de las transformaciones de la vida cotidiana que acompañaron el
surgimiento y consolidación de la sociedad capitalista. Sin embargo, puede afirmarse que
la particularización de la infancia no implicó del mismo modo a todos los niños y niñas de

6
Si bien de raíz protestante la misma presenta un gran arraigo en las costumbres de casi todo el mundo
occidental también católico

29
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la sociedad. En su rastreo histórico se encuentran diferencias-desigualdades significativas

tanto en lo referido a clases sociales como a géneros sexuales.”7
Los primeros en ser particularizados serán los niños varones pertenecientes a la
clase burguesa, a posteriori se expandirá la concepción de infancia a los varones en
general, siendo trasladado el tutelaje de los mismos hacia la escuela, por lo cual es
factible considerar que por un lado el origen del sentimiento moderno de infancia es
inseparable de la escolaridad moderna. Como así también que en esta prolongación
las mujeres recién se institucionalizan casi un siglo después y fuertemente direccionadas
hacia el desempeño en el ámbito doméstico
La prescripción restrictiva de la sexualidad de los adultos respondientes a la moral
victoriana se traslada hacia la infancia en una clara negación de la sexualidad de los
niños
Las represión sexual (entendida en el amplio sentido que va desde la disociación
del cuerpo de la mente, la sexualidad de la infancia, el sexo del placer, el género de la
igualdad, etc.) del siglo XIX se constituye en una verdadera norma que regula las
prácticas, otorga sentidos a las acciones en su interior y va signando hasta los primeros
años del XX un imaginario social que deviene en un silenciamiento y ocultamiento de la
sexualidad no sólo como dimensión constitutiva del hecho de ser un ser humano, sino
también del proceso de sexuación como un proceso que se produce desde el nacimiento
e incluso del deseo de saber. Este silenciamiento se refuerza con la sanción a la
curiosidad que deconstruye el self, separando y oponiendo el yo psíquico del yo cuerpo
diferente a la corporeidad
Para comprender claramente la importancia de estas normas en el mantenimiento
de la dualidad y el reduccionismo con el cual el ser humano deja de ser holístico y por lo
que la educación (como práctica institucionalizada) educa una sustancia exclusivamente
(res pensante) es necesario retomar la concepción de norma trabajada por Judith Butler

“Una norma no es lo mismo que una regla, y tampoco es lo mismo que una ley. Una
norma opera dentro de las prácticas sociales como el estándar implícito de normalización.
Aunque una norma pueda ser separable analíticamente de las prácticas en las que está
incrustada, puede también resultar resistente a cualquier esfuerzo por descontextualizar
su operación. Las normas pueden o no ser explícitas, cuando operan como el principio

7
Ana María Fernández cap I “Historias de Infancias” del libro “Hacerse mujeres, hacerse hombres.
Dispositivos pedagógicos de género” Universidad de Bogotá Ed. Carlos I García Suárez 2004

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normalizador en la práctica social es común que permanezcan implícitas, difíciles de leer

y discernibles de una manera más clara y dramática en los efectos que producen.
La norma gobierna la inteligibilidad social de la acción, pero no es lo mismo que la
acción que gobierna. La norma parece ser indiferente a las acciones que gobierna, con lo
cual quiero decir sólo que la norma parece tener un estatus y efecto independientes de las
acciones gobernadas por ella. La norma gobierna la inteligibilidad, permite que ciertos
tipos de prácticas y acción sean reconocibles como tales, imponiendo una cuadrícula de
legibilidad sobre lo social y definiendo los parámetros de lo que aparecerá y lo que no
aparecerá dentro del dominio de lo social”8
De esta manera la niñez no solo va a aparecer carente de sexualidad sino que todo
rastro de ella será considerado pecaminoso, enfermizo y necesario de extirpar. Estas
concepciones se van incorporando como normas que dan sentido al accionar cotidiano y
en su incuestionabilidad silencian y ocultan todo lo referido a la sexualidad en la infancia
En la adolescencia, el panorama es diferente ya que la dimensión biológica impide
la negación de la sexualidad en los sujetos, pero ante este hecho, la misma será
significada de manera distinta para el hombre y para la mujer
La sexualidad será observada como fundamentalmente corporal, un instinto difícil
de controlar a menos que sea educado rígidamente desde la prohibición y direccionado
hacia la pervivencia de la especie (reproducción).
En este plano el adolescente, futuro hombre, será educado desde una
masculinidad (rol de género) que implicará el desarrollo de cualidades sociales, donde la
diferencia sexual será sustento de una diferencia de rol y de género que avalará la
superioridad en relación a la mujer
Por su parte la adolescente será infantilizada en su sexualidad en la medida en que
de ella nada será dicho, todo será silenciado para que en sus nupcias sea el hombre
quien determine el sentido de su sexualidad en relación a la procreación y al cuidado de
los hijos. De esta manera estas concepciones van a ir marcando las educaciones
sociales en relación a la sexualidad como así también el itinerario formativo institucional.
Adriana Puiggrós nos relata cómo la concepción positivista despliega estrategias
normalizadoras cuyo fin son la clasificación de la población por un lado y la imposición de
rituales escolares modernos diferentes de los discursos eclesiásticos por el otro

8
Judith Butler “Regulaciones de género” http://caosmosis.acracia.net/wp-content/uploads/2008/06/butler-
regulaciones-genero.pdf

31
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Al interior de las escuelas surge el Consejo Médico escolar que se constituirá en el

encargado de organizar y regir las formas de permanencia y egreso de niños y niñas
Para el mismo la salud no era un simple hecho biofísico sino el resultante de
rígidos preceptos morales que asociaban la inmoralidad a la enfermedad. Para éste la
sexualidad, las enfermedades mentales, el alcoholismo, etc. se vinculaban entre sí, por
lo que todos ellos podían considerarse en el mismo nivel de degradación.
Para evitar estas degradaciones la educación se centrará en una serie de principios
estrictos que buscarán la prohibición de toda acción que refiera a estos ámbitos.
Negadas de esta manera todas las dimensiones improductivas, adictivas e
infrahumanas la educación se centrará en el ser humano pensante que alejado del cuerpo
se perfila hacia su desarrollo más perfectible
Es este contexto histórico que funda las bases de la educación en donde regida por
el positivismo se educa una sustancia específicamente negándose la otra, ya sea de
manera explícita o a través de silencios u ocultamientos
En el ideario escolar hegemónico durante demasiado tiempo los niños son mentes
que dispuestas en un banco receptan lo que el docente enseña, es decir son reflectores
pasivos de una depositación bancaria (Freire) que se relacionan con los objetos de
conocimiento de forma acabada, en donde el cuerpo no es más que el soporte físico de
una mente computacional (Ángel Riviere)
Estos enfoque basados en los silencios, omisiones, culpabilizaciones,
determinismos y estereotipos se mantienen durante todo el siglo XIX, pero el XX como
contexto sociohistórico traerá transformaciones en el plano social que de manera indirecta
se traducirán en el plano representacional e institucional
Riviere afirma que cuando cambian los contextos cambian los textos y es
justamente ante esta situación que la sexualidad adquiere nuevas connotaciones
En el siglo XX se producen grandes transformaciones en relación a la significación
de la sexualidad y las prácticas sexuales que en función de ellas se generan
En este apartado nombraremos algunas transformaciones de manera sintética en
la medida en que las mismas, los factores de construcción, sus repercusiones sociales,
sus incidencias en el imaginario etc. Serán abordadas en módulos a posteriori,
específicos a estas temáticas
Siguiendo a Orlando Martin en La Didáctica de la Educación Sexual, el siglo XX
genera grandes contradicciones en relación a la sexualidad que provocan movimientos
pendulares desde una negación extrema unida a concepciones pecaminosas y por ende

32
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repudiables en la moral a otras de exaltación grotesca centrada en el goce y el placer

hedonista
Como modelos hegemónicos que se constituyeron en referentes culturales del siglo
XX Orlando Martin cita:
§ Los años 60 – 70 y la llamada liberación sexual en donde “… frente a la
represión del sexo surge la represión por el sexo. En este período se busca
expresar lo oculto, lo temido, con una primacía centrada en lo genital y
orgásmico”9 El sexo es el objeto primigenio de deseo y satisfacción
§ Década del 80 Aparición del Síndrome de Inmuno Deficiencia Adquirida - SIDA
“El SIDA incluirá el temor, activará actitudes prejuiciosas y de discriminación. Las
campañas de prevención se focalizarán en el preservativo descuidando las
dimensiones humanas del tema”10
§ 80 – 90 La sexualidad se encuentra a la deriva “La cultura contemporánea
privilegia los juegos de fascinación , por eso la sexualidad es sistemáticamente
objeto de manipulaciones destinadas al control … en la cultura del mirar y ser
mirado la sexualidad se ha hecho seducción e histrionismo” En esta cultura el
sexo como objeto de consumo genera una sobreestimulación, precosidad y
acriticidad que no solo vuelve a reducir a la sexualidad sino que transforma al ser
humano en un simple consumidor subsumido en el deseo y la insatisfacción
permanente
Estas transformaciones afectan a las instituciones educativas de manera indirecta
en la medida en que como dijimos en párrafos anteriores, la escuela al negar la
sexualidad como un hecho humano, no objetiviza sus dispositivos, que siguen ejerciendo
un discurso y un accionar de ocultamiento y censura, mientras que en la sociedad la
sexualidad va adquiriendo en paralelo no solo una primacía de objeto de deseo sino
nuevos agentes encargados de educar en la misma (medios de comunicación, mercado,
grupos de pares, etc.)

4.3 ¿Cómo afectaron estos fenómenos la educación sexual en las escuelas?

Según Orlando Martin a nivel de educación escolar la hegemonía del enfoque
racional / espiritual con el que surgen las instituciones educativas en los siglos XVII y XVIII

9
Orlando Martin y Encarnación Madrid “Didáctica de la educación Sexual. Un enfoque de la sexualidad y el
amor”Ed sb. Buenos Aires 2006 Pág 17
10
Idem Pág. 18

33
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asume a la sexualidad desde una concepción biologisista – reproductiva – higienista pero

atravesada de una moral represiva y un pseudorigorismo sexual
Como consecuencia de ello a nivel educativo rige el:
“de eso no se habla, aunque esté siempre presente (el curriculum oculto)
Consecuencias: cada niño aprende de su grupo y de las “educaciones paralelas” –
buenas (personas significativas y preparadas) – pobres y limitadas (compañeros)
distorsionadas (represión, precocidad, etc.)” 11
Si bien desde mediados del siglo XX se presentan nuevas miradas alrededor de la
sexualidad, en el plano de la educación
“Tampoco se habla porque se reduce a lo genital o a lo pasional individual
Consecuencias: cada niño aprende de su grupo y de las “educaciones paralelas” –
buenas (personas significativas y preparadas) – pobres y limitadas (compañeros)
distorsionadas (represión, genitalismo, etc.)”12
Signados por estas posiciones surgen una serie de enfoques considerados
parciales ya que recortan a la misma reduciéndola a una o dos dimensiones debido a
que no poseen marcos sólidos referidos al ser humano como totalidad holística y menos
aún al educando como sujeto sexuado.
Enfoque Centrado solo en: Se caracteriza por:
• Promover silencios o
prohibiciones en torno a la
sexualidad
• No contemplar espacios
para escuchar realidades
diversas, para abrir el
diálogo genuino y promover
la diferencia.
“Lo que debe ser” y “lo que
• Es un modelo en el cual la
no debe ser”, “lo que está
palabra del adulto y la
TRADICIONAL/MORALISTA bien” y “lo que está mal”, de
prescripción ocupan un
acuerdo con prescripciones
lugar preponderante y que
morales bien definidas y
persigue la intención de
consideradas universales.
retener, controlar y
normativizar la sexualidad.
• El lugar de la palabra de los
jóvenes y de las diferencias
se ve aquí casi
completamente negado.
• Se inscribe en la reducción
de sexualidad a genitalidad.
MÉDICO-BIOLOGISTA- Discriminar salud de • En este enfoque abundan
HIGIENISTA enfermedad y aprovechar la las descripciones

11
Idem Pág. 40
12
Idem. Pág. 40

34
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“población cautiva” que los anatomofisiológicas, la

alumnos y alumnas suponen información acerca de
para este enfoque, patologías, la descripción de
prescribiendo sobre el cuidado los riesgos de enfermar por
de la salud. un mal ejercicio de la
sexualidad y el lenguaje
médico.
• El estudio de la anatomía y
fisiología aparece
desgajado de la
consideración de las
emociones.
• Modelo sumamente
normativo, que parte de la
sobrevalorización del saber
médico,
• Impone la lógica de las
instituciones de salud a las
educativas, desconsidera el
saber de los y las docentes,
y prioriza las disertaciones
de profesionales y los
materiales prescriptivos.
• Polarización en el goce
erótico-genital.
• Se prioriza el placer, la
sexualidad debe ser
vivenciada sin límites ni
ataduras , es un tema
Relaciones sexuales:
HEDONISTA privado y nadie puede
reproducción y placer
opinar sobre la misma
menos aún las instituciones
educativas
• Interesa menos la
prevención y el cuidado que
el disfrute
• Concepción de la
La enseñanza de “buenas sexualidad como una
prácticas” sexuales, prevenir construcción que está
disfunciones, problematizar presente durante toda la
DE LA SEXOLOGÍA creencias vida
Propiciar la exploración de • Una profundización de este
modos personales o enfoque estaría más
compartidos de conocer y relacionada con la tarea de
disfrutar de la sexualidad. los efectores de salud
(consejerías para jóvenes).
• Relativismo de las
conductas sexuales. Cada
comunidad vivencia de
Costumbres y prácticas manera diferencial la
SOCIO – CULTURALISTA
sexuales de cada comunidad sexualidad por consiguiente
es imposible realizar una
enseñanza de la misma de
manera intencional con lo

35
E.S.I. IES 6029

que ésta vuelve al dominio

privativo de las familias y las
costumbres de cada una de
ellas
• Moralismo extremo.
• La prohibición es la regla
general de aproximación a
la sexualidad que queda
relegada al matrimonio y a
MORALISTA Valores y normativas sexuales
la procreación incluso
cuando esa misma moral
sea diferencial en lo que
refiere a los varones y a las
mujeres
• Prestan especial atención al
trabajo educativo que
promueve la
desnaturalización de las
Este modelo enfatiza la noción
desigualdades.
de un cuerpo humano inscripto
• Destaca y reconoce que
DE GÉNERO en una red de relaciones
existen diferentes modos de
sociales que le dan sentido,
ser y de actuar, formas de
vivir y ejercer lo masculino y
lo femenino (social, histórica
y culturalmente
determinado)

Desde muchos de estos discursos la sexualidad es enseñada priorizando su

dimensión biofisiológica, informando sobre los aparatos genitales, los sistemas
reproductorios y en algunos casos las enfermedades de transmisión sexual,
descontextuando a la misma y negando su cariz de proceso permanente de construcción
tanto individual como social.
Así, la sexualidad es sinónimo de sexo pero incluso ese sexo es a- histórico,
aséptico, intransformable , homogéneo e incuestionable. Siendo el docente el encargado
de transmitir las informaciones precisas sobre el mismo en una suerte de monólogo
independiente de las prácticas que en el interior de la institución siguen reproduciendo
una forma de sexualización basada en la desigualdad de género, en los estereotipos de
roles, en lo prohibitivo y sobre todo en la imposibilidad de ejercicio de una sexualidad
plena .
Es importante destacar que estos enfoques todavía tienen presencia en las
escuelas y que, a pesar de sus posiciones sesgadas –algunos más que otros-, , aportan
contenidos y miradas sobre la sexualidad

36
E.S.I. IES 6029

5. EL ENFOQUE ANTROPOLÓGICO DE LA LEY

5.1 ¿Cómo se entiende en la actualidad, a la sexualidad y al ser humano? ¿Cuál es

el enfoque antropológico sobre el que se sustenta la Ley de Educación Sexual
Integral?
Según Martin la sexualidad es más que sexo y genitalidad. La vida y el ser del
hombre no se agotan en la dimensión biológica o Physis. El hombre como decían los
griegos es physis, phique y nous (materia, alma y espíritu) La sexualidad como condición
existencial es la dimensión que cualifica a toda persona
Por su parte Belgich considera que la sexualidad es, en oposición al sexo, la
capacidad afectiva que el sujeto despliega en sus relaciones intersubjetivas. Es, en
esencia, la energía sexual que dispone para cargar objetos y envolverlos con libido
(entendida como energía sexual en sentido freudiano)
La sexualidad puede despegarse del sexo y de la diferencia genital anatómica ya
que es la capacidad de afecto que el sujeto despliega sobre los objetos (humanos y no
humanos) y ese despliegue lo envuelve a él junto al objeto en cuestión
Si bien la sexualidad parte del dato dado: lo biomorfológico lo supera en el devenir
histórico de su construcción en donde el proceso de sexuación implica tanto un desarrollo
predeterminado por lo cerrado del código, una posibilidad dada por lo abierto del mismo y
una construcción sociocultural personal generada de la interrelación del sujeto con su
medio
De esta manera la sexualidad es más que el sexo. Es el sexo en cuanto asumido
por una psiquis humana, en cuanto es contextualizado en un ethos cultural, en una
familia, en una cultura, en una sociedad, en un momento histórico específico atravesado
por valores, creencias, representaciones e imaginarios
La sexualidad incluye y concreta el afecto, las emociones, fantasías, miedos y
culpas. Se nace con un sexo y se aprende a vivir (adecuada o inadecuadamente) con una
sexualidad
Esta concepción de sexualidad se fundamenta en una concepción de sujeto
específico que no se realiza en un vacío contextual sino por el contrario es un sujeto
producido en y con el medio
Desde Riviere este sujeto no es solo un sujeto relacionado, es un sujeto producido.
No hay nada en él que no sea la resultante de la interacción entre individuos, grupos y

37
E.S.I. IES 6029

clases. Ello significa que no hay nada en el sujeto que no implique la presencia de otro
social, culturizado
Pero este sujeto producido no es homogéneo su subjetividad es al mismo tiempo
singular y emergente de las tramas vinculares que lo trascienden y con las que guarda
una relación de productor y producido.
Sus tramas vinculares van construyendo su subjetividad es decir su cariz de sujeto
pero esa subjetividad es una estructura no estática, intransformable o acabada sino que
es una estructura que no es: es un haciéndose, un estructurándose. Una Gestalt-
Gestaltung como lo señala el mismo E. Pichón Riviere. Es una estructura que cambia
pero al mismo tiempo es la misma.
Las subjetividades no son partes de un todo que sería la sociedad y donde es
posible reconstruir el todo por suma de sus partes. Cada sujeto es una parte total de la
sociedad (C.Castoriadis). Es un universal que solo en lo singular existe.
Es una subjetividad que está determinada pero es impredecible. Se expresa y se
oculta al mismo tiempo. Se halla en el presente, en el aquí y ahora pero al mismo tiempo
es toda la convergencia de su pasado y es también la anticipación de su futuro.
Desde este sustento antropológico se esgrime la Ley de Educación Sexual Integral
es decir desde un ser humano holístico, absolutamente atravesado por las diferentes
tramas simbólicas pero productor en su acción de nuevos textos e identificaciones.
Parafraseando a Martín13, “la ley parte de una antropología superadora del
dualismo, o sea de la división del ser humano entre mente y cuerpo, lo considera al
mismo un ser íntegro. Considera al ser humano como una unidad constituida por
dimensiones o aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos.”
Por ello, a los efectos de la ley de Educación Sexual Integral se entiende “como
educación sexual integral la que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales,
afectivos y éticos.”
Este posicionamiento implica necesariamente el desarrollo de un enfoque
comprehensivo, personalista, holístico e integral, el cual tiende a procesos tanto de
hominización y humanización, de madurez en la percepción de las distintas áreas que
integran este estudio, y exige un esfuerzo educativo convergente (multi, inter y
transdisciplinario) y complejo, pero gratificante ya que sus logros tienden a un desarrollo
pleno del ser humano.
El mismo puede ser graficado de la siguiente manera:
13
Martín, Orlando:”¿Sexualidad en la escuela?, Ed. SB., Argentina: 2007.

38
E.S.I. IES 6029

Enfoque Centrado en Consecuencias

• El desarrollo integral y • Síntesis comprensiva y
social de la persona ética de la sexualidad.
Integral, holístico. sexuada • Conocimiento y empatía
personalista, • La sexualidad: condición profunda de la realidad
comprehensivo existencial, humana y humana.
cualificadora de la
persona.

6. DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL (PNESI).

En conjunción con su visión integral del sujeto en su artículo segundo la Ley de

Educación Sexual Integral crea el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, el
cual pretende no solo la integración de todos los programas que en relación a esta
temática se han ido desarrollando sino también la paulatina implementación de la misma
en el ámbito educativo a través de la definición de los lineamientos curriculares básicos, la
elaboración de documentos orientadores; la sistematización de experiencias
desarrolladas por jurisdicciones como así también propuestas de materiales curriculares
que favorezcan la aplicación intrainstitucional e interinstitucional de la misma y la
objetivación de la sexualidad al interior de la currícula
El artículo 2º de la ley 26.150 dice:
“…Créase el Programa Nacional de Educación Sexual Integral en el ámbito del
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, con la finalidad de cumplir en los
establecimientos educativos referidos en el art.1 las disposiciones específicas de:
• Ley 25.67314 de creación del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación
Responsable;
• Ley 2384915 de ratificación de la Convención de los Derechos del Niño;
• Ley 23.17916 de ratificación de la Convención sobre la eliminación de todas las
formas de Discriminación contra la mujer, que cuenta con rango constitucional;
• Ley 2606117 de Protección Integral de los derechos de las niñas, niños y
adolescentes y las leyes generales de educación de la Nación.
La creación de este programa se justifica ya que la ley surge en el contexto de un
país, en el cual existen diversos ámbitos de trabajo en esta temática, los cuales no

14
http://www.sasharg.com.ar/articulos/Ley25.673.pdf
15
http://www.bibliojuridica.org/libros/5/2113/34.pdf
16
http://www.cnm.gov.ar/leg_nac/legislacion.htm
17
http://www.oit.org.ar/documentos/ley_26061__integral

39
E.S.I. IES 6029

pueden actuar aisladamente. Es necesario que todos los programas, tanto de salud,
sociales como de desarrollo actúen de manera integrada, sincronizada y coordinadamente
para no caer en anarquías, superposiciones o bien, mal uso de los recursos y esfuerzos.
El sistema educativo se convierte en el gran difusor y catalizador de todos estos
programas. Es el responsable de hacer cumplir el objetivo macro de dar una formación
integral y esto incluye los aspectos de la sexualidad.
Los objetivos que plantea el programa se determinan en el artículo 3 de La ley de
Educación Sexual Integral de la siguiente manera:

Artículo 3°: Los objetivos del Programa Nacional de Educación Sexual Integral son:

a) Incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas

orientadas a la formación armónica, equilibrada y permanente de las
personas.
b) Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y
actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación
sexual integral.
c) Promover actitudes responsables ante la sexualidad.
d) Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud
sexual y reproductiva en particular.
e) Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres.
Estos objetivos ratifican las funcionalidades no solo del sistema educativo sino
principalmente de las instituciones de existencia y sus potencialidades en relación a la
educación sexual
Desde esta perspectiva la escuela, en su función esencialmente formadora, está
obligada a brindar conocimientos científicos y actualizados, herramientas y experiencias
que permitan que cada ciudadano/a construya una sexualidad integral, responsable, en
un marco de derechos, de promoción de la salud, de equidad e igualdad.
Por consiguiente el abordaje de la ESI en las escuelas supondrá un proceso de
construcción permanente, que requiere de un trabajo compartido, integrador de
experiencias escolares previas, antecedentes, saberes acumulados, como así también
dudas, temores, incertidumbres y debates. Para ello, deberá generar espacios de
encuentro e intercambio con familias y tutores de los educandos que acompañan de

40
E.S.I. IES 6029

diversas maneras el proceso de construcción de la sexualidad de niños / as y

adolescentes.

i En este marco, la Educación Sexual Integral conlleva la responsabilidad de ofrecer

información científica, graduada, eficaz, pertinente, adecuada al momento evolutivo del
alumno, que no avasalle creencias, convicciones religiosas o pautas culturales de la
familia y comunidad en la que se desenvuelve
El término “integral” se explicita claramente en el Programa de Educación sexual,
desde una larga historia filosófica, política y pedagógica. En este sentido la educación
sexual integral es una educación completa, no parcial ni reducida. Incluye e integra
aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos.
Es decir que en sí mismo busca la salud del sujeto en el desarrollo de su identidad.
Cuando hablamos de salud nos referimos a la definición trabajada por la OMS
como “una experiencia del proceso permanente de consecución de bienestar físico,
psicológico y sociocultural que en la dimensión de la sexualidad se observa en las
expresiones libres y responsable de las capacidades sexuales que propician un bienestar
armonioso, personal y social, enriqueciendo de esta manera la vida individual y social. No
se trata simplemente de la ausencia de disfunción o enfermedad o de ambos. Para que la
salud sexual se logre es necesario que los derechos humanos y sexuales de las personas
se reconozcan y garanticen”18
De esta manera el programa se apoya en todos los aportes realizados por dicha
organización acerca de los conceptos de sexualidad sana o salud sexual. Incluyendo
tres elementos básicos:
a) La aptitud para disfrutar de la actividad sexual y reproductiva, para regularla en
conformidad con una ética personal y social.
b) La ausencia de temores, de sentimientos de vergüenza y culpabilidad, de
creencias infundadas y de otros factores psicológicos que inhiban la respuesta
sexual.
c) La ausencia de trastornos orgánicos, de enfermedades y deficiencias que
entorpezcan la actividad sexual y reproductiva.

En otras palabras para que haya salud en sexualidad, es fundamental la

integración de todos los aspectos que conciernen a la sexualidad.
18
OMS - WAS Promoción de la salud sexual. Recomendaciones para la acción Actas. Guatemala , 19 al 22
de Mayo de 2000

41
E.S.I. IES 6029

A su vez en su Artículo 5º, la Ley 26.150 establece la ejecución obligatoria, a lo

largo del ciclo lectivo, de acciones educativas sistemáticas en los establecimientos
escolares, para el cumplimiento del Programa Nacional de Educación Sexual Integral:
“Cada comunidad educativa incluirá en el proceso de elaboración de su proyecto
institucional, la adaptación de las propuestas a su realidad sociocultural, en el marco del
respeto a su ideario institucional y a las convicciones de sus miembros”.

Como un modo de facilitar la articulación y coherencia entre las propuestas de las

distintas jurisdicciones, la Ley prevé la definición de unos Lineamientos Curriculares para
la Educación Sexual Integral19. Estos lineamientos constituyen la base sobre la cual, cada
jurisdicción –nacional, provincial y/o municipal-, dará forma a la implementación de
acciones en materia de ESI.

Explicitando las obligaciones jurisdiccionales, el Artículo 8 de la Ley determina que:

“Cada jurisdicción implementará el programa a través de:
a) La difusión de los objetivos de la presente ley, en los distintos niveles del
sistema educativo;
b) El diseño de las propuestas de enseñanza, con secuencias y pautas de
abordaje pedagógico, en función de la diversidad sociocultural local y de las
necesidades de los grupos etarios;
c) El diseño, producción o selección de los materiales didácticos que se
recomiende utilizar a nivel institucional;
d) El seguimiento, supervisión y evaluación del desarrollo de las actividades
obligatorias realizadas;
e) Los programas de capacitación permanente y gratuita de los educadores
en el marco de la formación docente continua;
f) La inclusión de los contenidos y didáctica de la educación sexual integral
en los programas de formación de educadores.”

Se desprende de esta formulación, el compromiso a nivel gubernamental de

arbitrar los medios (tanto respecto a la disponibilidad de recursos didácticos como en
relación a las instancias de formación y capacitación) para la correcta implementación del

19
En nuestro país, los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral tienen vigencia a partir
de la aprobación de la Resolución del Consejo Federal de Educación N° 45/08, con fecha del 29 de mayo
de 2008.

42
E.S.I. IES 6029

Programa. Cabe señalar que el último artículo de la Ley estima su aplicación gradual y
progresiva, estableciendo un plazo máximo de cuatro años –desde el momento de
sanción de la ley- para alcanzar un acabado cumplimiento de sus disposiciones.

Finalizando el análisis de la Ley 26.150 se destaca el hecho de que menciona

explícitamente la necesidad, por parte de todos los establecimientos educativos, de
organizar espacios de formación para los padres y/o adultos responsables, enfatizando su
derecho a estar informados. Se promueve de este modo una alianza entre escuela y
familia para el acompañamiento del niño, niña o adolescente durante su proceso de
maduración afectiva.

6.1. Los ejes conceptuales de la ESI

Continuando con esta mirada integral de la sexualidad en los espacios educativos.
Una de las “consecuencias” de la Ley Nº 26.150, fue, por un lado, la creación del
Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Por el otro, se generaron Los
Lineamientos Curriculares de la ESI, que fueron aprobados por el Consejo Federal de
Educación en 2008 como base y propuesta general para implementar, transversal y
específicamente, la ESI en la escuela. Los lineamientos curriculares expresan los
propósitos formativos a alcanzar y los contenidos básicos para cada nivel educativo, que
son el piso mínimo para garantizar el derecho a la ESI a todo el alumnado del país.
Ahora bien, tanto la ley como los lineamientos se sostienen y se entienden desde
ejes conceptuales, que buscan principalmente garantizar una formación respetuosa que
acompañe de manera integral el desarrollo de todos/as los/as estudiantes. Veamos que
de trata cada los de ellos.

Reconocer la perspectiva de género

Parte de considerar que “género” es un concepto relacional y por lo tanto involucra
a mujeres, a varones y a las formas en que se relacionan. Desde esta concepción, se
busca pensar sobre los modos de ser, de pensar y de actuar, lo que cada sociedad define
como “masculino” y “femenino” a partir de las diferencias biológicas existentes entre unos
y otras.
Esta idea asume una particular importancia para comenzar a entender y modificar
aquellas situaciones donde las diferencias se han transformado en desigualdades, tal
como se puede apreciar en distintos hechos a lo largo de la historia. Aún en nuestros

43
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días, algunas vulneraciones de derechos se intentan justificar apelando a concepciones

erradas sobre los géneros.
Para la ESI los ineludibles del eje “Reconocer la perspectiva de género” son:
§ Considerar al género como una categoría relacional que abarca a las
mujeres y a los varones.
§ Reconocer la diferencia sexual entre unas y otros.
§ Analizar las desigualdades entre hombres y mujeres.
§ Problematizar las concepciones rígidas sobre lo considerado
exclusivamente masculino o exclusivamente femenino identificando prejuicios y
estereotipos de género y las consecuencias negativas que provocan a mujeres y
varones.
§ Incorporar el concepto de igualdad de género para abordar las
desigualdades y hacer realidad la igualdad de todas las personas
independientemente de su género.

44
E.S.I. IES 6029

Respetar la diversidad
La concepción con la que se trabaja en este eje asume que las personas somos
todas distintas y esa particularidad se expresa también en el modo en que cada ser
humano piensa, siente, cree, actúa y vive su sexualidad, convirtiéndolo en un ser único.
Ello también enriquece la experiencia social en la medida que nos pone en contacto con
la diferencia, con experiencias y trayectos personales distintos a los propios.
El abordaje de este eje implica reconocer y valorar positivamente las múltiples
diferencias que tenemos los seres humanos, por ejemplo: origen étnico, nacionalidad,
creencias religiosas, políticas, edad, condición social, orientación sexual e identidad de
género, entre otras.
Y para trabajarlo adecuadamente es preciso identificar prejuicios, estereotipos y
prácticas que muchas veces obstaculizan el reconocimiento de las múltiples maneras de
vivir en sociedad.
Para la ESI los ineludibles del eje “Respetar la diversidad” son:
§ Rescatar el significado profundo de convivir en una sociedad plural y
poner en valor la diversidad.
§ Cuestionar la “presunción de heterosexualidad”.
§ Respetar la identidad de género y la orientación sexual de todas las
personas.
§ Rechazar la violencia y la estigmatización por orientación sexual e
identidad de género ya que no puede haber silencio pedagógico frente a la
discriminación de cualquier tipo.

Valorar la afectividad
Vinculado con la especificidad humana, no podemos dejar fuera los aspectos
relacionados con los sentimientos, los valores y las emociones en el marco de los
vínculos y las relaciones sociales. Incorporar la dimensión afectiva implica tener una
visión integral de los seres humanos y nos aleja de perspectivas reduccionistas donde las
personas se definen por un único y exclusivo rasgo. También significa valorar el lugar que
ocupan las emociones y sentimientos en el aprendizaje y contribuir al desarrollo de
capacidades afectivas como la empatía, la solidaridad, el respeto.
En el contexto de la ESI, se busca sacar de la invisibilidad la dimensión afectiva y
desarrollar proyectos que generen el deseo de acercarse a los/las otros/as desde un lugar
no agresivo, intentando comprenderlos. Se trata de ver en las demás personas las

45
E.S.I. IES 6029

mismas complejidades, necesidades y deseos que cada ser humano puede tener.
También desde esta perspectiva se busca reflexionar sobre las maneras que tenemos de
manifestar el afecto, haciendo especial hincapié en que esas formas no vulneren los
derechos de nadie.
Para la ESI los ineludibles del eje “Valorar la afectividad” son:
§ Tener en cuenta que las emociones y sentimientos están presentes en toda
interacción humana.
§ Considerar que la afectividad puede contribuir al encuentro o desencuentro
con los/as otros/as que interactuamos cotidianamente.
§ Generar las condiciones para que todos/as puedan expresar sus puntos de
vista respetando las diferencias, sin anular las tensiones y conflictos presentes en los
vínculos.
§ Respetar la intimidad propia y ajena.
§ Rechazar toda manifestación coercitiva del afecto, y al abuso y violencia de
género y sexual.

Ejercer nuestros derechos

Este eje evidencia que los niños, las niñas y los las adolescentes son sujetos de
derecho así como los/as adultos/as, con plena capacidad para participar, ser
escuchados/as y no discriminados/as por ningún motivo.
Reconoce las necesidades y derechos de niños, niñas y adolescentes y ubica a
los/as adultos/as y al Estado como garante de sus derechos.
Se procura propiciar el enfoque de los derechos humanos como orientación para la
convivencia social.
Para la ESI los ineludibles del eje “Ejercer nuestros derechos” son:
§ Considerar que la ESI no es un hecho aislado sino que se inscribe en un
marco de políticas públicas relacionadas con la inclusión, la igualdad y el ejercicio de
los derechos.
§ Propiciar el enfoque de derechos vinculados con las infancias y las
adolescencias.
§ Rescatar el papel fundamental de los/as docentes y de todo el personal de la
escuela como garantes de los derechos de los niños, niñas y adolescentes.

46
E.S.I. IES 6029

§ Generar las condiciones institucionales para el efectivo cumplimiento de los

derechos tanto de niños, niñas y adolescentes como también de los/as docentes y de
toda persona adulta de la comunidad educativa.
§ Promover aprendizajes vinculados con la defensa y el ejercicio de los
derechos.

Cuidar el cuerpo y la salud

El cuerpo y la salud han sido centro de interés de distintas disciplinas. Las
concepciones sobre qué es y cómo vivimos el cuerpo y cuidamos nuestra salud no están
aisladas del desarrollo general de las sociedades. El enfoque que proponemos pretende
tomar en consideración las distintas vivencias y representaciones de “el cuerpo y la
salud”, incorporando diferentes dimensiones, como por ejemplo, la historia personal, los
discursos científicos, los derechos humanos, las ofertas de la sociedad de consumo,
sobre todo a partir de los medios masivos de comunicación, la representación de los
cuerpos a través de las distintas manifestaciones artísticas.
Para la ESI los ineludibles del eje “Eje Cuidar el cuerpo y la salud” son:
§ Reconocer que el cuerpo sexuado y la salud no abarcan sólo la dimensión
biológica.
§ Reflexionar críticamente sobre las representaciones sobre el cuerpo y la
salud que se tiene en la escuela y en la sociedad.
§ Trabajar el cuerpo desde distintas disciplinas por ejemplo el arte, la
educación física, los medios de comunicación, etc.
§ Abordar la salud desde un enfoque que enfatice la salud como derecho.
§ Problematizar y reflexionar sobre los estereotipos de belleza para varones y
mujeres.
§ Propiciar el (auto) cuidado del cuerpo y la promoción de la salud.

Si bien aquí abordamos cada uno de los cinco Ejes de la ESI de manera separada, en la
realidad estos se presentan interrelacionados y no son inescindibles uno del otro.
Por ejemplo, cuando se trabajan los modelos de belleza lo hacemos a través del eje
“Reconocer la perspectiva de género”. Si continuamos y problematizamos los estereotipos
corporales vigentes acerca del ser varón y ser mujer estamos abordándolo desde el eje
“Cuidado del cuerpo y la salud”. Si ponemos en cuestión los ideales que en algunos casos

47
E.S.I. IES 6029

ponen en riesgo la integridad física, trabajamos desde el eje “Ejercer nuestros derechos”,
y si enseñamos que existen regulaciones vinculadas a la alimentación (‘Ley de obesidad’)
y a la vestimenta (‘Ley de talles’) que buscan incluir a todos/as estamos vinculados al eje
del “Respeto a la diversidad”. Por último, si rescatamos el valor positivo de la existencia
de distintos cuerpos y propiciamos la autoestima positiva sobre el propio cuerpo nos
encontramos con el eje “Valorar la afectividad”.

6.2 Acerca de los Lineamientos Curriculares

Los lineamientos curriculares nacionales para la ESI responden a los fines y

objetivos de la política educativa nacional prefijados en el artículo 11 de la Ley Nacional
de Educación N° 26.206.

A su vez, dichos lineamientos dan cuenta de los siguientes propósitos generales:

"Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas, sin
admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo"; “Garantizar, en el ámbito
educativo, el respeto de los/as niños/as y adolescentes establecidos en la Ley 26.061" ;
"Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formación integral de una
sexualidad responsable" , "Promover en todos los niveles educativos y modalidades la
comprensión del concepto de eliminación de todas las formas de discriminación".

Contemplando estas finalidades y los objetivos del artículo 3º de la Ley de

Educación Sexual Integral, los lineamientos curriculares intentan alcanzar los propósitos
formativos que se enuncian a continuación:
Ofrecer oportunidades de ampliar el horizonte cultural desde el cual cada niño, niña
o adolescente desarrolla plenamente su subjetividad reconociendo sus derechos y
responsabilidades y respetando y reconociendo los derechos y responsabilidades
de las otras personas.
Expresar, reflexionar y valorar las emociones y los sentimientos presentes en las
relaciones humanas en relación con la sexualidad, reconociendo, respetando y
haciendo respetar los derechos humanos.
Estimular la apropiación del enfoque de los derechos humanos como orientación
para la convivencia social y la integración a la vida institucional y comunitaria,

48
E.S.I. IES 6029

respetando, a la vez, la libertad de enseñanza, en el marco del cumplimiento de los

preceptos constitucionales.
Propiciar el conocimiento del cuerpo humano, brindando información básica sobre
la dimensión anatómica y fisiológica de la sexualidad pertinente para cada edad y
grupo escolar.
Promover hábitos de cuidado del cuerpo y promoción de la salud en general y la
salud sexual y reproductiva en particular, de acuerdo a la franja etaria de los
educandos.
Promover una educación en valores y actitudes relacionados con la solidaridad, el
amor, el respeto a la intimidad propia y ajena, el respeto por la vida y la integridad
de las personas y con el desarrollo de actitudes responsables ante la sexualidad.
Presentar oportunidades para el conocimiento y el respeto de sí mismo/a y de su
propio cuerpo, con sus cambios y continuidades tanto en su aspecto físico como en
sus necesidades, sus emociones y sentimientos y sus modos de expresión.
Promover aprendizajes de competencias relacionadas con la prevención de las
diversas formas de vulneración de derechos: maltrato infantil, abuso sexual, trata
de niños.
Propiciar aprendizajes basados en el respeto por la diversidad y el rechazo por
todas las formas de discriminación.
Desarrollar competencias para la verbalización de sentimientos, necesidades,
emociones, problemas y la resolución de conflictos a través del diálogo.

A nivel de la tarea educativa, el aporte central de los lineamientos curriculares es la

orientación para la selección y definición de contenidos vinculados con la ESI para cada
nivel educativo. Esta selección responde a una organización por áreas, de modo de
facilitar la inclusión de los temas en las planificaciones institucionales y áulicas.
En el caso del Nivel Inicial, se definen cuatro agrupamientos de contenidos, tanto
conceptuales como actitudinales y procedimentales:
Conocimiento y exploración del contexto.
Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales.
Conocimiento y cuidados del cuerpo.
Desarrollo de comportamientos de autoprotección.

49
E.S.I. IES 6029

A partir del Nivel Primario, las áreas contempladas por los lineamientos curriculares
son las siguientes:
Ciencias sociales.
Formación ética y ciudadana.
Ciencias naturales.
Lengua.
Educación física.
Educación artística.
Esta organización se mantiene en relación a los contenidos de la ESI en el Nivel
Secundario, agregándose los espacios de Filosofía, Psicología y Humanidades, en el ciclo
orientado.

Por otra parte, el documento incluye un apartado acerca de la educación sexual en

el nivel superior, específicamente en el ámbito de la formación docente. El mismo
establece la prioridad en la capacitación a quienes tienen y/o tendrán la responsabilidad
de llevar a cabo las estrategias de ESI en las escuelas.

En este sentido, explicita: “El rol protagónico que ocupan los docentes en ofrecer a
los alumnos y alumnas oportunidades formativas integrales en la temática, obliga a
diseñar acciones sistemáticas que ofrezcan a los docentes la posibilidad de alcanzar una
sólida formación integral inicial y una capacitación continua que comprenda, en primera
instancia, la reflexión y problematización de sus saberes previos y representaciones sobre
la sexualidad”.
De esta manera queda establecida no solo la finalidad de las instituciones
educativas en la enseñanza de la educación sexual integral sino principalmente su
funcionalidad en la conformación de ciudadanos cuyo desarrollo pleno se basa en la
conformación a lo largo de su vida de su proyecto personal
La escuela ha de desarrollar su función en el delicado equilibrio entre el respeto por
las diferencias y la responsabilidad de igualar oportunidades, trabajando en pos de la
restitución de derechos vulnerados y la promoción del desarrollo integral de niños, niñas y
adolescentes. Más allá de las recurrencias evolutivas, las diferencias de todo tipo: etnia,
clase social, ámbito rural o urbano, creencias particulares hacen que cada grupo de niños
o jóvenes transite su crecimiento y constituya su experiencia de maneras muy diferentes.
Admitir este plural supone una responsabilidad para los educadores. A la hora de pensar

50
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estrategias, estas diferencias deberán ser tenidas en cuenta, y, en el marco de los

criterios generales que establecen las leyes ya mencionadas, cada institución educativa
deberá realizar las contextualizaciones necesarias, en términos de pensar, rediseñar,
preguntar, crear intervenciones adecuadas a cada particularidad, trabajando en pos del
consenso y la inclusión activa de las familias y la comunidad. Al mismo tiempo, el
reconocimiento de la pluralidad y las diversidades no debe soslayar la cuestión de la
igualdad de derechos. En conclusión, reconocer las diferencias debe tender a consolidar
la equidad y no por el contrario, a naturalizar desigualdades

Partiendo de la definición expuesta por la Ley de Educación Sexual Integral Nº

26150, “La educación sexual integral comprende el conjunto de actividades pedagógicas
destinadas a favorecer la educación sexual, entendida como la integración de los
aspectos físicos, emocionales, intelectuales y sociales relativos a la sexualidad, para
promover el bienestar personal y social mediante la comunicación y el amor”; se entiende
que la educación sexual debe contribuir a la formación de sujetos responsables,
solidarios, conscientes de sus derechos y respetuosos de los derechos de los demás. El
ser humano constituye una unidad, en la cual la sexualidad es una de las dimensiones de
esta persona que vive, convive en contextos, situaciones y circunstancias particulares de
vida familiar, social, laboral. Lo integral también alude a una propuesta educativa
humanista, centrada en la educación para el amor, que promueva valores, tales como la
autoestima, el reconocimiento, aceptación y cuidado del propio cuerpo y del otro,
poniendo énfasis en el desarrollo pleno de la persona humana.

6.3 Las Puertas de Entrada de ESI en las Instituciones Educativas

Los Ejes de la ESI han organizado buena parte de lo que hemos visto hasta ahora.
Volveremos frecuentemente sobre ellos, porque en su conjunto nos permiten ver la
integralidad de la propuesta.
Desde el inicio de esta especialización, vimos que la ESI implica una actitud de
pregunta y apertura a nuevos planteos, dudas y posicionamientos. Pero como educadores
y educadoras nos enfrentamos de forma frecuente a situaciones que nos exigen revisar
nuestro rol: una situación de discriminación en el patio; un niño en situación de abandono
por parte de su grupo familiar; una familia que viene a la escuela a cuestionar o a
preguntarnos por algo que hicimos o dijimos, o no hicimos ni dijimos; una pregunta de una

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E.S.I. IES 6029

estudiante que nos incomoda; un contenido del curriculum que siempre nos resulta difícil
abordar.
Esto nos lleva a analizar de qué maneras la ESI ingresa –o puede ingresar-a la
escuela.
Las hemos sintetizado en 3 puertas:

PUERTA DE ENTRADA DE LA ESI

2. LA ENSEÑANZA DE LA ESI
a. El desarrollo curricular
3. LA ESCUELA, LAS FAMILIAS
b. La organización de la vida
1. LA REFLEXIÓN SOBRE Y LA COMUNIDAD, EN SU
institucional cotidiana
NOSOTROS/AS MISMOS/AS RELACIÓN CON LA ESI
c. Episodios que irrumpen en la
vida escolar

Utilizamos esta clasificación para poder describir y entender mejor cómo

implementar concretamente la ESI en la escuela, desde la perspectiva que nos indica la
Ley Nº 26.150 y los Lineamientos Curriculares. Veamos de que tratan.

1.La Reflexión sobre nosotros/as mismos/as

Las experiencias personales, nuestra historia en particular, nuestras características
generacionales, nuestra identidad de género, nuestra orientación sexual nos marcan y
tienen mucho que ver con cómo nos paramos, hoy y mañana, frente a los y las
estudiantes en relación a la sexualidad. La ESI ingresa a la escuela… a través nuestro.
Por eso la importancia de la pregunta ¿Qué nos pasa a nosotros y nosotras,
educadores/as, en relación a la ESI?
Ciertamente una pregunta así, conlleva múltiples y variadas respuestas, muchas de
ellas pueden estar vinculadas a la responsabilidad (“soy profe de matemática…” por
ejemplo, o “en mi escuela no hay voluntad”). Es cierto que puede haber resistencias en
nosotros/as, que tienen que ver con tradiciones disciplinarias, por ejemplo, modos de
pensar el rol docente, o con la situación de la escuela (tal vez haya docentes a los que no
les interesa, o que piensan que no tienen nada que ver, o directivos que consideran a la
ESI como algo secundario). En la reflexión que hacemos como educadores y educadores,
debemos considerar nuestra responsabilidad de garantizar los derechos de los/as
chicos/as y adolescentes. Y la posibilidad que tenemos de promover la responsabilidad, la
autonomía, la evaluación crítica, el disfrute y el cuidado de sus cuerpos sexuados y el de

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E.S.I. IES 6029

los/las demás. Eso requiere por parte de nosotros/as asumir un rol político y ético, porque
la realidad y la experiencia diversa, singular y única de los/as niños/as y adolescentes lo
necesita, y porque la legislación nos exige hacernos responsables como actores de la
política educativa frente al desafío de la inclusión.
No debemos perder de vista que, más allá de nuestras creencias, los/as chicos/as
tienen derecho a recibir una ESI de acuerdo a lo que establece la ley y los lineamientos
curriculares.
Otras posibles respuestas pueden reflejar la inquietud y el compromiso que
muchos/as de nosotros/as sentimos en relación al trabajo pedagógico con nuestros/as
alumnos/as (“hoy los chicos aprenden todo por internet”; “con una compañera hicimos una
vez un taller”, “yo les hablo de todo…”, “los alumnos saben más”). Es importante que al
compartir este tipo de inquietudes no perdamos de vista que la ESI, además de ser
obligatoria porque garantiza derechos de niños/as y adolescentes, como hemos visto, es
un propuesta que puede fortalecer los vínculos entre docentes y alumnos/as en la
escuela, generar conversaciones y situaciones de enseñanza que sean muy significativas
para niños/as y jóvenes y favorecer el desarrollo de otros temas y ejes de la enseñanza
escolar.
La reflexión no abarca solamente nuestra experiencia y/o nuestras dudas. Somos
educadores y educadoras de un sistema educativo que tiene una historia particular. Y
como estamos implicados en esa historia es preciso reflexionar sobre ella, sobre el lugar
de la escuela en tanto institución que nació y se desarrolló para transmitir un determinado
conocimiento, saberes y formas de ver el mundo, que respondían a los intereses de
algunos sectores sociales.

2. La escuela y la enseñanza de la ESI

¿Cómo incorporar los contenidos de ESI? ¿De forma transversal y/o de modo
específico? ¿Cómo trabajar: con proyectos interdisciplinares, en la materia propia, o con
un espacio específico en el nivel secundario? ¿Cómo hacemos para aprovechar temas y
momentos de las planificaciones curriculares de las materias/disciplinas para trabajar
junto a otros/as docentes? ¿Esperamos a que surjan episodios, o planificamos la
enseñanza? Son muchas de las posibles inquietudes que puede surgir al momento de
querer incluir la ESI en nuestros espacios pedagógicos.
Ya veremos con mayor profundidad que el documento Lineamientos Curriculares,
propone tanto un enfoque transversal en todos los niveles educativos –que atraviese el

53
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enfoque, los contenidos y el trabajo de las distintas disciplinas escolares-; como uno
específico –creando talleres, espacios específicos para trabajar la ESI en el nivel
secundario y en la formación docente-.
a. El desarrollo curricular
El curriculum es una instancia privilegiada para pensar y planificar
sistemáticamente actividades, contenidos y enfoques de la ESI.
Los temas transversales suelen traer aparejados una preocupación sobre el riesgo
de que al ser contenidos que deben estar en todos lados, terminan no estando en
ninguno. Frente a este problema pedagógico, es central elaborar estrategias,
fundamentalmente institucionales, para acordar de qué modo, en qué disciplinas,
vinculado a qué otros contenidos, y cuándo, se trabajará sobre los contenidos de la ESI.
Si en nuestra escuela aún no iniciamos este trabajo, es fundamental empezar por
la lectura de los Lineamientos Curriculares según el nivel educativo. Luego ir identificando
qué contenidos de la ESI nos resultan familiares (porque los desarrollamos
curricularmente desde el enfoque de la ESI, aunque sin darle ese nombre, o porque son
contenidos muy cercanos a otros temas que trabajamos en la disciplina o área), y cuáles
nos resultan novedosos (por el tipo de propuesta que se realiza o porque nunca hemos
trabajado ese tema).
Dentro del PNESI, se han desarrollado una serie de materiales que se presentan
como sugerencias para trabajar desde lo curricular y pedagógico en los distintos niveles
educativos e incluso para la inclusión en la educación especial y para adultos.
b. La Organización de la Vida Institucional
Hablamos acá de todas estas acciones, costumbres, rituales que hacemos
cotidianamente en la escuela, modos de relacionarnos y comunicarnos, que siempre
transmiten determinadas ideas y visiones sobre la sexualidad. La costumbre de entregar
el material de educación sexual a los/as profesores/as de biología, la de comunicarnos en
las notas y comunicados usando sólo el género masculino (“Sres. padres”), o cuando a
los actos escolares los “decoran” sólo las docentes, porque supuestamente hay un
“sentido estético natural” en las mujeres. En todas estas situaciones se transmite
información sobre lo permitido, lo prohibido y lo esperable en la escuela en relación a la
sexualidad y el género.
Es importante que en la escuela puedan reconocerse estos guiones invisibles que
van dejando marcas en cada uno/a de los/as que están en la escuela y fuera de ella (las
familias, que no están integradas sólo por los “señores padres”) y pensar en cómo las

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E.S.I. IES 6029

normas y formas de organización escolar favorecen o no vínculos de confianza y de

respeto, la inclusión de todas las opiniones y necesidades de los alumnos y las alumnas,
y las relaciones igualitarias entre varones y mujeres.
Si no problematizamos nuestro rol, nuestra institución y sus prácticas cotidianas -y
si no establecemos acuerdos para modificarlas-, difícilmente podremos cambiar los
aspectos de la cultura institucional de la escuela que dificultan que los chicos y chicas
transiten en ella, se sientan parte, aprendan significativamente, construyan su posición
como ciudadanos y ciudadanas, y garanticemos efectivamente su derecho a la educación.
Algunas preguntas que nos pueden ayudar a entender y reflexionar sobre nuestra
institución desde la ESI: ¿quiénes pueden hacer qué cosas en los distintos espacios de la
escuela? ¿Qué tipo de relaciones entre niños y niñas estamos convalidando cuándo
organizamos los actos escolares o cualquier otro tipo de muestra organizada por la
escuela? ¿Qué cosas estamos más dispuestos/as a dejar pasar porque las consideramos
“cosas de nenes” o “cosas de nenas”? Las relaciones entre adultos/as de la escuela
¿están basadas en el respeto? ¿Se utiliza un lenguaje no discriminatorio para referirse a
los o las colegas? ¿Qué tipo de chistes se suelen escuchar entre los adultos/as de la
escuela?

c. Los episodios que irrumpen en la vida escolar

Generalmente, cuando ocurre algo que trastoca la cotidianidad, impacta en toda la
institución escolar y demanda respuestas. Esto hace que muchas veces nos sintamos en
la obligación de dar respuestas rápidas a distintos actores (estudiantes, familias, medios).
Es deseable detenerse a pensar estrategias para encarar estas problemáticas,
sustentadas en criterios compartidos. ¿qué hacemos cuando un joven viene vestido de
mujer, por ejemplo? ¿Y cuando una chica embarazada pide un apoyo particular para
seguir estudiando? ¿Qué hacemos cuando se generan conflictos por los recursos y el
espacio en la escuela? Todo este tipo de eventos requiere un enfoque ligado a la ESI:
respeto por los derechos ante todo, mucho diálogo y construcción de nuevos consensos,
etc. Nadie tiene todas las respuestas “correctas” frente a todos los episodios que puedan
surgir. Pero cuando hemos hecho un trabajo de reflexión y de construcción de acuerdos
con nuestros/as colegas, cuando hemos empezado a hablar de la ESI, vamos contando
con más y mejores herramientas para que nuestras respuestas frente a los episodios se
encuadren en el marco de derechos, de la ESI y de su propuesta pedagógica.
Pero también hay otro tipo de episodios. Veamos algunos ejemplos:

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1. La profesora de matemáticas le llama la atención a un grupo de chicas que están

en un rincón, durante un trabajo grupal, porque desde su banco se nota que no están
haciendo la actividad que les encargó. Luego de unos minutos, se acerca un poco y
escucha que están hablando sobre la relación sexual que una de ellas tuvo la noche
anterior con un chico, que según relata la obligó a hacer ciertas cosas que no le gustaron.
Se aleja rápidamente, preguntándose si tendría que intervenir o no, y qué podría decir.
2. Una maestra nota que desde hace varias semanas Pedro hace dibujos con
escenas sexuales explícitas. También lo observa nervioso a veces, triste en otras
ocasiones, muy excitado por momentos. Frente a estos episodios, se reúne con la
Directora ya que sospecha de la posibilidad de abuso.

Muchas veces estos eventos provocan impotencia en los/as docentes, porque nos
cuesta intervenir, no sabemos cómo hacerlo. Pensemos, por ejemplo, qué hacemos
cuando algún niño toca partes íntimas del cuerpo de una niña, cuando descubrimos que
una niña, niño o adolescente manifiesta signos de haber sido golpeado/a en su casa, o
bien cuando se produce una situación de hostigamiento.
Frente a estos casos, es preciso tener presente que:
- Antes que nada, es necesario disponer de tiempo para pensar, para compartir lo
que nos pasa con algún colega, para encontrarnos con nuestros propios sentimientos
sobre el tema y buscar acompañamiento y contención.
- Existen “protocolos de actuación” en casos de vulneración grave de los derechos
del niño/a y adolescente, como el abuso y maltrato infantil, y sería conveniente que cada
escuela conozca dichos documentos.
- Existen otras instituciones públicas (salud, justicia, seguridad) y organizaciones de
la sociedad civil que trabajan para proteger los derechos de niños, niñas y adolescentes.
Es importante ponerse en contacto con ellas y actuar “en red”. Y no sólo frente a un hecho
consumado, sino antes.

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Datos de Interés
En nuestro país existe documentos que orientan nuestro trabajo docente para proceder ante
situaciones de vulneración de derechos
Ø Por qué, cuándo y cómo intervenir desde la escuela ante el maltrato a la infancia y la
adolescencia
Ø Guía Federal de Orientaciones para intervención Educativa en Situaciones Complejas
relacionadas con la vida Escolar

En Salta existen oficinas que atienden estas situaciones

En Salta Capital puedes dirigirte a los siguientes lugares:
Ú Programa de Protección a Víctimas de Violencia Familiar. Área Municipal de la Mujer.
Domicilio: España Nº 709. Horario: 9:00 a 12:00 hs.
Ú SAVIC (Servicio de Asistencia a la Víctima) Ministerio Público Fiscal de la Provincia de Salta. 0800-
777-1177. Está ubicada en la Oficina de Orientación y Denuncia del Ministerio Público, sita en Avda.
Bolivia 4671, 1° Piso. Ciudad Judicial. Teléfono: 0387 4258000. Horario de Atención: de 8:00 a 17:00
hs.
Para realizar denuncias (En Salta Capital)
Ú Comisarías más cercanas.
Ú Poder Judicial: Oficina de Orientación y Denuncia. Avda. Bolivia Nº4671. Capital.
Ú Asesoría de Incapaces. (Ciudad Judicial).
Ú Fiscalías Penales de Turno. (Ciudad Judicial).
Ú OVIF - Oficina de Violencia Intra Familiar. Poder Judicial de Salta. Atención: Todos los días: 07:00 a
17:00 hs, Tel. 425-8000, internos 1261 - Av. Bolivia 4671, Ciudad Judicial.
En el interior de la provincia
Ú Comisarias más cercanas.
Ú Distrito Sur - Circ. Metan. Juzgado de Violencia Familiar y de Género Nº 1. Teléfono: 03873-426477
Ú Distrito Orán. Juzgado de Violencia Familiar y de Género Nº 1. Teléfono: 03878-421912.
Ú Distrito Tartagal. Juzgado de Violencia Familiar y de Género Nº 1. Teléfono: 03873- 426477
Datos Actualizados. Febrero 2016

3. La escuela, la familia y la comunidad en su relación con la ESI

La ESI es una invitación para articular e institucionalizar el trabajo que la escuela
realiza con las organizaciones de la comunidad y con otras instituciones del Estado, como
los centros de salud.
Ahora bien: ¿Qué hacemos con “los padres”? Aquí las comillas tiene un sentido
cuestionador. Veamos algunos elementos que para nosotros/as son fundamentales:
1. La escuela es una instancia donde los/as primeros/as “educadores sexuales”
(Santos, 2006), es decir, las “familias” se encuentran, a través de los/as niños y niñas, con
los educadores profesionalizados, es decir, los y las docentes, que también son
educadores sexuales. La función específica de los/as docentes, en la escuela, no quita
ese rol a las familias. Antes bien, como dice la Ley N° 26.150 en su art. Nº 1, la escuela
debe constituirse como el lugar privilegiado para la promoción y el respeto de los
derechos de chicas y chicos.
Para el desempeño de este rol, las familias, constituyen uno de los pilares
fundamentales a la hora de entablar vínculos, alianzas y estrategias. No son un oponente,
al cual debemos enfrentarnos, distanciarnos, o hacer de cuenta que no existen. Ello no
quiere decir que debamos pedir permiso. No podemos pedir permiso para cumplir un

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derecho de los niños/as y adolescentes. Con las familias debemos mantenernos

comunicados, no sólo porque deben conocer lo que hacemos en la escuela, sino también
para generar instancias de acercamiento y diálogo.
2. La diversidad de las familias debe ser tenida en cuenta como una instancia de
aprendizaje, de convivencia democrática y de respeto por la diversidad, pero no sólo para
el o la docente, o el grupito de estudiantes que tenemos, sino para toda la comunidad
educativa. Esto quiere decir, reconocer esa diversidad, valorarla, y también cuidarla. Por
eso a las familias las convocamos y las invitamos como “Familias” y no sólo como
“señores padres” o “papis”. Si hay una familia integrada por la abuela y la nieta, y nosotros
seguimos convocándola como “Sres. papis”, hay algo del diálogo que queremos
establecer que no parece adecuado.
3. ¿Para qué convocar a las familias? Para trabajar con ellos y ellas. No hace falta
que seamos expertos en psicología, tampoco en trabajo social. Somos educadores y
educadoras que podemos convocar para realizar talleres que podrían constituirse en
espacios a través de los cuales los miembros de la comunidad educativa reflexionen en
forma conjunta sobre los roles de las familias y de la escuela en lo que hace a la
transmisión cultural en los temas relativos a la educación sexual. Las tensiones y/o
conflictos que pueden aparecer, son una oportunidad para construir consensos, reconocer
la diversidad presente en las tradiciones culturales de la comunidad educativa, y tener,
siempre como objetivo, los derechos de los/as chicos y chicas.

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7. BASES PEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL.

Educar
No educas cuando impones tus
convicciones, sino cuando suscitas
convicciones personales.
No educas cuando impones caminos,
sino cuando enseñas a caminar.
No educas cuando impones el
sentimiento, sino cuando despiertas el
coraje de ser libres.
No educas cuando impones tus ideas,
sino cuando fomentas poder pensar por
cuenta propia.
No educas cuando impones tu
autoridad, sino cuando cultivas la
autonomía del otro.
No educas cuando impones la
uniformidad, sino cuando respetas la
originalidad que diferencia.
No educas cuando impones a Dios,
sino cuando lo haces presente con tu
vida.
Anónimo

La escuela no puede dejar de afrontar las necesidades de una educación afectiva,

vincular y sexual. Eludir esta responsabilidad tiene serios costos sociales como
incremento de infecciones de transmisión sexual, embarazos adolescentes, desarrollo de
la afectividad y de la sexualidad inapropiados.
La educación y por consiguiente el docente no son meros trasmisores pasivos de
temáticas diversas. El docente es un facilitador del proceso de aprendizaje, un promotor y
un constructor social. Tiene el docente la responsabilidad de impartir una educación
integral, lo que incluye la educación sexual, en miras entre otras cosas a desarrollar
vínculos interpersonales positivos y realizar acciones de prevención de actos de violencia,
abuso, maltrato y abandono.
Frente a toda la problemática de situaciones dolorosas presentes en nuestra
sociedad, es la educación la encargada de cambiar estos patrones culturales de
comportamiento y actitudes. Frente al desafío que impone la ley de educación sexual el
docente y la escuela puede:
• “Mirar hacia otro lado”. Con un cierto malestar y una actitud pasiva pensar que
puede “lavarse las manos”.

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E.S.I. IES 6029

• Afrontar creativamente el desafío e iniciar una planificación estratégica para

encararlo, tomando como primera medida la capacitación de sus docentes.
Este desafío (incluir educación sexual integral en la escuela) implica aceptar el
protagonismo como educadores con entusiasmo. Implica recurrir a lo más genuino de la
vocación docente: ser educador de la persona en su integralidad. Educar desde una
concepción de facilitador del despliegue personal y no como “dueño de la verdad”. Implica
educar desde los conocimientos, experiencias y testimonio.
Ahora bien, ¿Cuál es la mejor manera de implementar la educación de la
sexualidad en la escuela? Varias son las respuestas a estos interrogantes y surgen de los
diversos modos de afrontar la realidad.
El documento de los lineamientos curriculares desarrolla un amplio análisis acerca
del modo de inclusión de la ESI en las propuestas curriculares institucionales.

En principio, menciona dos alternativas de incorporación de la temática:

a) Como un contenido transversal, con presencia en los diversos espacios

curriculares contemplados en el Proyecto Curricular Institucional (PCI);

b) Como un contenido específico, implicando la creación de espacios

curriculares específicos.

La determinación de la modalidad de abordaje de la educación sexual corre por

cuenta de cada institución, en consonancia con las disposiciones jurisdiccionales sobre la
materia.

Ø La educación sexual por “asignatura”, como materia independiente. Así ha

comenzado en algunos lugares y ha ayudado a introducir el tema. Ha satisfecho las
curiosidades primarias de los chicos. Sin embargo es insuficiente porque:

i. Entra en competencia con las “grandes asignaturas” sujetas a

promoción y es considerada de segunda categoría.
ii. Esta parcelada en el espacio y el tiempo como si dependiera de un
solo profesor y de un momento determinado, todos sabemos que
estos temas surgen en cualquier momento y en las materias más
diversas.

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E.S.I. IES 6029

Ø La educación sexual por talleres y microprogramas: este abordaje es válido desde

varios puntos de vista:

i. Es un modo concreto de trabajar temáticas emergentes.

ii. Es operativo y contribuye a la sensibilización.
iii. Permite el apoyo externo mientras se realiza la formación del personal
docente afectado.
iv. Es una solución de transmisión que estimula e impulsa nuevos
desarrollos, y posibilita llegar a acuerdos entre departamentos,
colaboración de equipos, etc.

Ø Por programas integrados en el currículo institucional. Esta modalidad responde a

una educación integral e integrada. Es más exigente, fruto de un proceso de
decisión y planificación educativa

8.1. Educación Sexual como contenido transversal.

Esta tercera forma es la que se ha adoptado en los planes de educación sexual

integral, porque la educación para el amor atraviesa las diferentes disciplinas. Es la más
enriquecedora y completa de las propuestas, porque de esta forma se conjugan todos los
saberes de otras disciplinas.

La transversalidad es un modo de abordaje con particularidades que exige una

planificación estratégica y un trabajo en equipo. Tenemos que tener en cuenta:.

Ø “Integrar” no significa superponer, yuxtaponer, añadir, sino, incorporar

coordinadamente los nuevos contenidos, procedimientos y actitudes en el currículo
y, especialmente en aquellas áreas que lo posibiliten.
Ø Esta incorporación es un proceso de explicitación de lo existente, fruto de la nueva
mirada antropológica y científica acerca del hombre y su desarrollo histórico; de la
reflexión sobre valores y actitudes.
Ø La sexualidad y el afecto así integrados en el currículo institucional, serán objetos
de tratamiento de las diversas áreas, de los diversos profesores, de las diversas
asignaturas.

Ahora bien, no basta con señalar la necesidad de la educación sexual ni que la

familia y la escuela estén de acuerdo. Si estas condiciones necesarias no van

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E.S.I. IES 6029

acompañadas de otras medidas, pueden quedar en el mero deseo o libradas a la acción

individual de personas bien intencionadas.

Son fundamentales los siguientes pasos complementarios:

1. Decisión política comprometida de la conducción del instituto educativo, del

ideario y/o autoridad competente. Esta decisión sustrae de la “clandestinidad” o
de la “privacidad” este acto educativo y proporciona la solidez necesaria para
que se traduzca en una gestión de todo el cuerpo docente. Sin esta decisión, la
educación de la sexualidad puede quedar sujeta a los caprichos de la moda, a
los vaivenes e intereses de las personas, etc.
2. Capacitación, animación actualización y organización del cuerpo docente: un
nuevo modo de encarar el currículo institucional requiere de una congruente
capacitación docente. La educación de la sexualidad, en su contexto de
educación integral, involucra –como no puede ni debe ser de otra manera-
necesariamente al docente. Para concretar este planteo, cada colegio deberá
destacar acciones de capacitación (con recursos propios o aportados por el
Ministerio) para actualizarse o entrenarse en el tema. parte
3. Después (o simultáneamente) se puede asignar docentes por nivel, que serán
los encargados de coordinar las acciones y de facilitar la comunicación entre
los profesores de las asignaturas que proveen aportes desde el área. Es
responsabilidad del equipo coordinador comprometido con la tarea evaluar el
trabajo junto con el equipo de conducción y realizar las modificaciones lógicas
que permitan una mejor respuesta a la realidad y a la propuesta de la ley de
educación integral e integrada.

La necesaria presencia docente:

o El docente, como persona, no puede ni debe renunciar a esta tarea:

o Es fundamental que su presencia y su palabra, su actitud, sus gestos y sus
intervenciones sean cualitativamente formativos.

Para lograr esta intervención cualitativa debe:

o Asumir la propia sexualidad, al otro sexo y a los otros positiva y

enriquecidamente;

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E.S.I. IES 6029

o Tener una capacitación adicional, explícita del área específica;

o Poseer habilidad y destreza en recursos metodológicos.

En “Pedagogía de la Sexualidad Humana”20, Luis Aller Atucha propone algunas

premisas a tener en cuenta:

Ø En aspectos de sexualidad todos asumimos un compromiso vital y permanente, por

eso es utópico pensar que se puede preparar una clase científica y aséptica sobre
temas que conmueven profundamente nuestras convicciones morales, religiosas y
éticas. Una actitud franca, honesta, sincera y desenvuelta al dialogar con un grupo
es mucho más importante que una brillante exposición, vacía de calor humano y
sinceridad.
Ø La educación sexual debe ser una búsqueda en conjunto de respuestas que se
adapten a las creencias, valores y circunstancias propias de cada individuo.
Conceptos erróneos pueden perturbar al que los recibe. Preguntas que no se
contestan, respuestas evasivas o explicaciones confusas pueden crear conflictos
en las personas que sienten una real necesidad de adquirir conocimientos sobre
aspectos de la sexualidad.
Ø Debe ser un auténtico diálogo, honesto y profundo sobre todos y cada uno de los
aspectos que preocupen al educando evitando las clases dogmáticas o
paternalistas en las que el profesor tradicional aparece como “el que sabe” y
transmitiendo conceptos “indiscutibles” a sus discípulos

Si realmente queremos realizar una educación sexual integral y contribuir al

desarrollo pleno del educando, todo el cuerpo docente debe contribuir con esta tarea. Son
muchos los aportes que cada docente puede hacer desde su especialidad y asignatura.

La educación sexual es un problema de larga data para los pedagogos como así
también la diversidad de posturas que sobre este tema existen. Algunos países lograron
llegar a acuerdos para que las distintas instancias de educación formal se ocuparan del
tema como parte de sus tareas específicas, sin provocar conflictos con otros espacios
educativos, tales como las familias, las iglesias, las instituciones de la salud, entre otros.

20
Atucha Aller, L. (1991). Pedagogía de la Sexualidad Humana. Buenos Aires: Ed. Galerna

63
E.S.I. IES 6029

De todo lo dicho podemos señalar que una propuesta pedagógica integral requiere,
por una parte, impartir intencionalmente contenidos relativos a la sexualidad y los
derechos de los adolescentes y, por la otra, invitar a que las escuelas sean capaces de
revisar y transformar formas negativas que, por acción o por omisión, pueden estar
operando en sus prácticas de educación en sexualidad, y opten por asumir a éste como
un tema que requiere formación para los docentes y espacios sistemáticos de formación y
orientación con el alumnado. Este abordaje admite que la educación en sexualidad es un
proceso continuo, cuyas características principales serían:
Ø Parte de la base de que los alumnos y alumnas son sujetos de derecho, cuyas
opiniones y necesidades deben ser tenidos en cuenta.
Ø Es un proceso de enseñanza y aprendizaje (los educadores también se educan
en el intercambio), relacionado con las dimensiones biológicas, emocionales y
sociales de la sexualidad humana y de su expresión.
Ø Busca ofrecer conocimientos, habilidades y valores para promover la salud y el
desarrollo personal.
Ø Se desarrolla en contextos formales y no formales; a través de nuevos contenidos
curriculares, así como también de espacios para el desarrollo de talleres
específicos.
Ø Entre sus contenidos básicos deben incluirse: conocimiento y cuidado del cuerpo;
sexualidad como una construcción social; embarazo y prevención; transmisión,
consecuencias y protección de las ITS y el VIH/SIDA; comportamiento sexual
seguro y responsable; planificación familiar; derechos sexuales y reproductivos;
violencia sexual y habilidades para decidir libremente si tener o no relaciones,
cuando tenerlas y bajo qué condiciones de cuidado mutuo. Estos temas
pretenden enunciar solo algunos contenidos.
Ø Subraya la importancia de la educación para la universalización del acceso a los
servicios de salud reproductiva y para el pleno ejercicio del derecho a la salud.
La escuela, de esta forma, contribuye a la construcción de ciudadanía, cuando es
capaz de respetar los derechos de niños, niñas y adolescentes que acompaña en su
crecimiento. Cuando logran ofrecer herramientas para que el desarrollo de su autonomía,
del cuidado de si mismo/a y de los/as otros/as, en el contexto de relaciones sociales
respetuosas y equitativas, sea una realidad posible de construir para todos.

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E.S.I. IES 6029

Es importante destacar que nuestras instituciones escolares necesitan hoy impulsar

una educación sexual que pueda ser abierta, respetuosa de las ideas y opciones de los
alumnos y alumnas, y que promuevan tanto el conocimiento intelectual y la transmisión de
información científica y confiable acerca de la prevención de riesgos y de embarazos
tempranos, como la construcción paulatina de actitudes, sentimientos, valores y
habilidades para el ejercicio de una sexualidad sana, segura, responsable y sin riesgos.
Las escuelas pueden también establecer puentes con las familias, a fin de desarrollar
procesos de trabajo conjunto.

65
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8. EJE 8. NÚCLEOS TEMÁTICOS A ABORDAR EN UNA EDUCACIÓN SEXUAL

INTEGRAL
Cuando la Educación sexual es cuestión de escuela

El tratamiento de la sexualidad en la escuela no puede reducirse a la exposición

didáctica de láminas de órganos genitales sino que debe relacionarse con la trama de
afectos que circulan en la misma, con los modos en que los adultos transmiten los
conocimientos y también con los modos en que son escuchados los niños en sus dichos
y expresiones de sentimientos Y por supuesto en la disposición institucional a construir
dispositivos de enunciación de la subjetividad de niños/as y adolescentes.
Con ello se favorecerá no sólo el cuidado de sí de los sujetos en cuestión sino
también la des – culpabilización de los mismos por sentir y expresar esos sentimientos.
Pues de esta forma se analizarán las frustraciones, las sensaciones de bienestar y
malestar, la imagen que cada uno tiene de sí, el amor y sus expresiones, la sexualidad y
su ejercicio pleno, el género y las jerarquizaciones sociales e institucionales
Se trata, en suma, de recomponer de manera inmediata y mediata la trama afectiva
de la institución Esa trama, una vez des-andada, gesta la posibilidad de otros sentidos,
más plenos pues son creados por los sujetos, alternativos a la sexualización dominante,
sensible a la circulación del cuerpo, de los afectos, del humor y la risa dentro de la
institución.
En la actualidad, la educación no puede trabajar sólo el aspecto “intelectual” de la
persona. La educación que no atiende integralmente al cuerpo y deja de lado su
desarrollo, su higiene y su cuidado, no tiene en cuenta un aspecto fundamental de la
identidad personal.
El enfoque de integralidad pretende no sólo educar en la prevención, sino, sobre
todo, facilitar un proceso de desarrollo personal en todas las dimensiones del ser humano,
sustentado en valores y en una libertad responsable que favorezca entablar relaciones
interpersonales positivas.
Frente a la expansión de una cultura hedonista e individualista resulta imperiosa
una educación que vincule la sexualidad con principios éticos fundamentales y que
permita sustentarla en un adecuado proyecto de vida. Ante ello, y por haber sido
tradicionalmente marginada, relegada y postergada, es necesario incluir o enfatizar en los
procesos escolares la educación sexual en las distintas etapas evolutivas. Enfatizar esta

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educación en el currículo escolar es un proceso que requiere una planificación estratégica

y un verdadero compromiso.
Esta planificación estratégica debe considerar no solo temas específicos a abordar
sino la clara adecuación de los mismos acorde a las etapas evolutivas de los educandos,
absolutamente necesarios para potenciar el desarrollo pleno del ser humano
A modo de síntesis citaré algunas temáticas necesarias de trabajar en educación
sexual desde una mirada integral:

8.1 Factores constitucionales del Desarrollo Psicosexual

Los factores relevantes a tener en cuenta durante las etapas del desarrollo
psicosexual, se desarrollan con más profundidad en otros módulos .A efecto de hacer una
aproximación conceptual de la educación sexual integral, finalidad de este módulo,
podemos mencionar algunos de los múltiples factores:
Ø Condiciones personales: lo que se trae al nacer
Ø Biografía familiar: la organización de la familia, conflictos y modos de resolverlos,
cambios durante el transcurso de la vida del niño, niña y adolescente.
Ø Historia individual: alude a los vínculos que establece el niño, niña con los
miembros de su familia, los valores y normas vividos en la familia, los modos en
que se satisfacen las necesidades del niño, niña, la modalidad adoptada por la
familia para el establecimiento de los límites, las experiencias escolares…
Ø Contexto socio-histórico y cultural: hace referencia al contexto social de
pertenencia, ya señalado, que se vincula con los modos y pautas de crianza como
así también con las expectativas familiares respecto a los roles sexuales.

La subjetividad es una construcción resultante del desarrollo de las etapas vitales

que depende no solo de las características propias de cada ser humano sino también de
las condiciones que han tenido lugar en las diferentes interacciones del sujeto con los
miembros del núcleo familiar y de su contexto social, histórico y cultural.
El cuerpo, portador de características sexuales, es significado por cada sujeto y es
parte integrante de las representaciones que tiene de sí mismo. Las mismas se vinculan
con el concepto que el sujeto se forma de sí mismo, de acuerdo a lo que los demás dicen
de él y es a partir de estos conceptos que se hace presente la estima de cada uno hacia
su persona. La familia, la escuela y los pares son agentes sociales muy importantes para
la formación del autoconcepto y la autoestima.

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Cuando al proceso de reconocimiento de las partes del cuerpo se hace en forma

natural, se produce la aceptación y la valoración positiva de las mismas, y así es más fácil
respetar y cuidar de ellas. Lo importante es que el niño, niña sepa aceptar su cuerpo,
cuidarlo, respetarlo y así hará que los demás obren de ese modo. Estos aprendizajes nos
acompañan durante toda la vida, aprender a amarnos es una de las tareas más loables
que un núcleo familiar debe promover, acompañado de otros agentes como la escuela.

8.2 Sexualidad versus Genitalidad.

Aquí nos estamos refiriendo a la sexualidad como un concepto que integra la
historia personal de cada ser humano, su contexto social, histórico y cultural, sus cuerpos,
sentimientos, como así también sus emociones, de allí que queda claramente establecido,
insistimos, que no nos vamos a referir a la sexualidad como una función solamente
biológica.

Consideramos a la “sexualidad como el conjunto de procesos emocionales y

comportamentales en relación al sexo; interviene en todas las etapas del ciclo de vida de
un individuo a lo largo de su desarrollo. Es una condición interpretada y regulada por la
sociedad y atravesada por la cultura…”21
Sigmund Freud a fines del siglo XIX introduce un cambio paradigmático respecto al
concepto de sexualidad, ya que se pensaba que la misma se iniciaba en la adolescencia.
El afirmó que el bebé tiene sexualidad desde que nace y permanece durante toda su vida
organizada en diferentes etapas. Esta organización adquiere determinadas peculiaridades
de acuerdo al modo en que se articulan procesos lógicos, psicológicos y socio-culturales.
El autor de la teoría psicoanalítica, Freud, afirmó que en la organización de lo
psicosexual se pueden diferenciar dos grandes períodos: uno pregenital que transcurre
hasta la pubertad y otro genital a partir de la pubertad.
• Pregenital: tiene como objetivo la búsqueda del placer, evitar el dolor y las
sensaciones displacenteras como el hambre, la falta de afecto. Podemos
definirlo como un impulso vital que le permite al ser humano preservar la vida,
reclamando protección, alimento, cuidados. La satisfacción de estas
necesidades básicas por parte del niño, niña será de suma importancia en la
organización de su vida psíquica.

21
Goldstein, Beatriz y otro. Op cit.

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• Genital: comparte el objetivo de la búsqueda del placer, pero se le agrega al

mismo el de la reproducción. La sexualidad en este periodo de la adolescencia
tiene como base la organización lograda en la etapa pregenital y se prolonga
durante toda la vida del ser humano, tomando connotaciones distintivas en las
etapas de la adultez y de la vejez.

8.3 Sexualidad y amor.

El amor es un acto, una capacidad, un atributo solo posible entre los seres
humanos, somos los únicos seres que podemos amar y ser amados.

Parafraseando al psicólogo Eric Fromm señalamos al respecto “es la gratuidad la

que signa el grado de madurez del amor. El amor infantil sigue el principio amo porque
soy amado. El amor inmaduro dice te amo porque te necesito, el amor maduro sigue el
principio te necesito porque te amo”
En la medida en que la madurez afectiva se va alcanzando, nuestras formas de
expresar el amor también cambian, por ello se constituye en un aprendizaje constante…,
cuyo punto culminante es el amor desinteresado y la donación de sí.
El amor, cuando es recíproco, es capaz de generar una respuesta significativa tal
en el ser amado, hasta instaurar un tipo de relación que lo enriquece.

El que solo desarrolla la sexualidad sin desarrollar al mismo tiempo su capacidad

de amar, no experimentará una unión sexual plena, íntegra, una satisfacción total, y le
quedarán residuos de frustración.
La sexualidad y el amor son dos fenómenos que van juntos, pero que no deben
confundirse. La sexualidad es posible sin el amor, y el amor puede desarrollarse sin la
sexualidad.

La sexualidad sin amor es una simple satisfacción del instinto, porque falta la
satisfacción interior, ese placer interior que conjuga amor espiritual y físico.
Con amor cualquier problema sexual se soluciona, sin él no es posible tal solución.
Solo el amor crea las premisas necesarias para que la sexualidad gane en placer, alegría
y satisfacción.

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Parafraseando a Eva Giberti podemos preguntarnos ¿es posible una educación

para el amor? Ella al respecto nos dice que“, especialistas de la OMS, desde distintas
posturas ideológicas trataron de definir al educación sexual, delimitando su campo de
acción. La mayoría de ellos acuerda en considerar que el objetivo principal de la
Educación Sexual Integral debe ser el desarrollo de la capacidad de amar y el respeto por
sí mismo y por los otros.”
Según Carolina Dell'Oro la sexualidad no se educa, se educa la persona como un
ser sexuado para que aprenda a amar. En ese sentido es fundamental que
paulatinamente nos avoquemos a la tarea de que nuestros educandos comprendan que
el verdadero amor se centra en el "tú" y no en el "yo". Pues estar siempre referido a uno
mismo produce insatisfacción y frustración, en cambio el "darse" es el principio básico
para alcanzar la plenitud.
Todo lo enunciado nos lleva a definir la Educación en el amor como el proceso de
enseñanza y de aprendizaje, orientado al conocimiento adecuado de la naturaleza e
importancia de la sexualidad en la vida humana y el desarrollo armónico de la persona
hacia su madurez, con vistas a la plenitud de la vida social, afectiva, moral y espiritual.
Esta educación debe fundarse en tres vértices fundamentales:
• Se es persona
• Se es un ser humano sexuado
• Se es único
Estos tres vértices deben interrelacionarse de tal manera que en el conocimiento
de uno mismo seamos capaces de reconocer al otro como una alteridad que desde su
diferencia me complementa y me obliga a transformar mi deseo individual por un deseo
compartido que busque el desarrollo pleno de mí con un yo y en un nosotros
Consideramos relevante educar en el amor. La compleja realidad del hombre
implica un camino continuo de opciones para elegir. Las relaciones sexuales deben tener
un sentido de responsabilidad pleno, puede ser una opción entre la vida y la muerte
.

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