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Dificultades del desarrollo asociadas a déficit auditivo y actuaciones

preventivas

Chapter · January 2014

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Cristina Díaz Jesús N García

Universidad de León Universidad de León
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Judit García-Martín
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 Dificultades del desarrollo asociadas a déficit
auditivo y actuaciones preventivas1
1. INTRODUCCIÓN
En el desarrollo integral inicial y posterior de
las personas, las capacidades auditivas desempe-
ñan un importantísimo papel, más aún si tenemos
en cuenta que la audición es el sentido por el que
recibimos una gran cantidad de información muy
valiosa para tal propósito, especialmente en las
primeras etapas del desarrollo en las que se con-
siguen grandes logros tales como la adquisición
del lenguaje, de las primeras pautas de socializa-
ción, etc. (Ipiña, Molina, Guzmán y Reyna, 2010),
adquisiciones que condicionarán en gran medi-
da el futuro desarrollo del niño con discapacidad
auditiva en relación a los aspectos lingüísticos,
cognitivos, afectivos y sociales de su personalidad
(Molina, Ipiña, Reyna y Guzmán, 2011).
Por todas estas razones resulta de gran impor-
tancia llevar a cabo un diagnóstico precoz que nos
permita determinar el grado de pérdida auditiva
para de esta manera, poner en marcha las medidas
preventivas oportunas que permitan evitar conse-
cuencias nefastas que podrían condicionar en gran
medida la vida adulta del niño en todas sus dimen-
siones (Ptok, 2011; Trinidad y Jaúdenes, 2012).
Si bien es cierto que para el diagnóstico de es-
tas dificultades se requiere la intervención de per-
1
Agradecimientos: Durante la realización de este estudio
se recibieron ayudas competitivas del proyecto del MICINN
(EDU2010-19250/EDUC) para el trienio (2010-2013); con-
cedido al IP (J. N. García), así como una beca predoctoral
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CRISTINA DÍAZ PRIETO
JESÚS NICASIO GARCÍA SÁNCHEZ
8
JUDIT GARCÍA MARTÍN
sonal especializado, en muchas ocasiones son los
propios docentes y padres los que pueden dar la
primera voz de alarma (Claustre, Gomar, Palmés
y Sadurní, 2010). De igual forma, una vez realiza-
do el pertinente diagnóstico, una parte muy im-
portante de la intervención es responsabilidad del
personal educativo, desde el especialista hasta el
ordinario en colaboración con otro tipo de ex-
pertos (logopeda, audioprotesista), las familias y
otros organismos (asociaciones, servicios socia-
les, etc.) (Claustre, Gomar, Palmés y Sadurní, 2010;
Trinidad y Jaúdenes, 2012).
Teniendo en cuenta lo anterior, lo que se pre-
tende con este capítulo es aportar al lector una
visión global en torno a esta compleja temática.
Partimos de la conceptualización de esta dificul-
tad de desarrollo, analizando sus posibles causas
y tipos, para posteriormente estudiar en detalle el
impacto de esta dificultad sobre el desarrollo del
niño. Dedicamos la tercera parte de este capítulo
a poner de relieve la necesidad de llevar a cabo un
diagnóstico precoz en el marco de la filosofía de
la cultura del silencio y el procedimiento para lle-
varlo a cabo, para finalmente analizar una de las
posibles modalidades de escolarización de los ni-
ños con déficits auditivos que actualmente está
siendo objeto de gran interés, diferentes actuacio-
(FPI-MICINN) concedida a J. García-Martín dentro del mis-
mo proyecto para el cuatrienio (2011-2015) y otra predocto-
ral (FPU-MECD) para el cuatrienio (2013-2017) concedida a
C. Díaz Prieto.
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 132 / Prevención en dificultades del desarrollo y del aprendizaje
nes preventivas y de intervención y recursos útiles
para favorecer la audición y la accesibilidad de los
niños y niñas con este tipo de problemática.
2. CONCEPTUALIZACIÓN, CAUSAS
Y TIPOS
Al hablar de dificultades del desarrollo aso-
ciadas a pérdida auditiva, es preciso realizar una
distinción entre sordera e hipoacusia. Pérez (2008)
realiza perfectamente esta diferenciación refirién-
dose a sordera en aquellos casos en los que los
restos auditivos son insuficientes como para com-
prender el habla por vía auditiva exclusivamente,
independientemente de que el sujeto cuente o no
con ayudas protésicas auditivas. Por otro lado,
habla de hipoacusia cuando la pérdida auditiva
no es tan grave como para imposibilitar la com-
prensión de la palabra por vía auditiva.
Por lo que respecta a las posibles causas de
estas dificultades podemos hablar de dos: i) gené-
ticas, y ii) adquiridas. Parece ser que un gran núme-
ro de problemas auditivos pueden tener un origen
genético estando ligados a enfermedades y sín-
dromes como el de Usher, el de Waardenbur, etc.
Si bien, otra posibilidad es que estas dificultades
hayan aparecido durante o después del nacimien-
to, pudiendo hablar entonces de causas perinata-
les o postnatales. Las causas perinatales son difí-
ciles de diagnosticar y entre ellas se pueden citar
algunas como el peso muy bajo al nacer, posibles
complicaciones durante el parto, etc. Por su par-
te, las causas postnatales surgen tras el período
perinatal y entre ellas destacan la contracción de
enfermedades como meningitis, encefalitis, otitis
media crónica, tumores, etc. No obstante, existe
un amplio número de casos en los que es muy
difícil determinar dónde se encuentran las causas
de esa pérdida auditiva (Pérez, 2008).
En cuanto a los tipos de sordera o hipoacusias
y siguiendo a la misma autora, podemos seguir
tres criterios a la hora de establecer diferentes cla-
sificaciones. Así, en función del momento de apa-
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rición de la pérdida auditiva puede hablarse de
sorderas prelocutivas y poslocutivas. Las primeras
aparecen cuando el habla todavía no se ha adqui-
rido, mientras que por el contrario, las segundas
aparecen una vez que se ha producido la adquisi-
ción del habla. Si atendemos a la localización, po-
demos distinguir entre sordera de transmisión o
conducción; sorderas de percepción o neurosenso-
riales y sorderas mixtas. Las sorderas de conduc-
ción están causadas por lesión en el oído externo
y/o medio. Las sorderas de percepción o neurosen-
soriales se localizan por lesiones en el oído interno
o en la vía auditiva nerviosa. Y por último en base
a este criterio, las sorderas mixtas se producen
cuando concurren ambos tipos. Finalmente, y
atendiendo en este caso al grado de pérdida pode-
mos hablar de hipoacusia leve cuando la pérdida
se sitúa entre los 20-40 db, el lenguaje es correcto
y aparecen únicamente ciertas alteraciones fonéti-
cas; la hipoacusia moderada (entre 40-70 db) don-
de las alteraciones fonéticas son de mayor impor-
tancia y a su vez aparecen alteraciones prosódicas
y estructurales de la sintaxis así como vocabulario
pobre; la hipoacusia severa donde la pérdida se si-
túa entre los 70-90 db donde el lenguaje se ve afec-
tado en gran medida debido a la escasa capacidad
del sujeto para oírlo provocando que el niño o
adulto cuente con un lenguaje muy pobre o se vea
privado de él y por último, la hipoacusia profunda
donde la pérdida es mayor de 90 db lo que impide
la adquisición del lenguaje a cualquier nivel de
manera espontánea (Pérez, 2008).
3. IMPACTO DEL DÉFICIT AUDITIVO
EN EL DESARROLLO DEL NIÑO
La discapacidad auditiva repercute a todos
los niveles de desarrollo de la persona: cognitivo;
afectivo, social, sensorial, motor, personal y con-
ductual.
A nivel cognitivo, durante la primer etapa del
desarrollo descrita por Piaget (1970), la sensorio-
motora, que abarca de los 0 a los 2 años, parece
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 Dificultades del desarrollo asociadas a déficit auditivo y actuaciones preventivas
ser que los estudios realizados en base a esta teo-
ría sostienen que durante estos dos primeros años
de vida no existen grandes diferencias entre los
niños sordos y normooyentes, excepto en lo que
se refiere a la imitación vocal (García, Navas y
Lozano, 2011; Villalba, 2004). Si bien, este último
autor y algunos estudios más recientes (Livings-
tone y Mcphillips, 2011) sostienen que a pesar de
estas afirmaciones, lo cierto es que la discapaci-
dad auditiva inevitablemente repercute sobre
todo el proceso de comunicación e interacción
con el medio, a nivel motor, en la estructuración
espacio-temporal y en la construcción del ritmo.
La siguiente etapa en este proceso de desarro-
llo es la etapa preoperacional que va desde los 2
a los 6 años. Esta etapa viene marcada en los ni-
ños normooyentes por el acceso al juego simbó-
lico, aspecto en el cual los niños sordos presentan
importantes limitaciones principalmente por las
dificultades de comunicación y lenguaje. De este
modo, es precisamente en las dimensiones del jue-
go simbólico relacionadas con el lenguaje (plani-
ficación e identidad) donde se manifiestan estas
diferencias, existiendo importantes limitaciones a
la hora de desempeñar roles, otorgar roles a otros
y planificar secuencias de juego (García, Navas, y
Lozano, 2011; Villalba, 2004)
Durante la etapa de las operaciones concretas
que abarca de los 7 a los 12 años, la secuencia de
adquisición de los diferentes conceptos es la mis-
ma, si bien en los niños sordos se produce con un
desfase de unos dos años, principalmente debido
al menor bagaje lingüístico que tienen (Villalba,
2004). No obstante, primero adquiere las opera-
ciones de seriación y ordinales, después la repre-
sentación espacial que implica la coordinación de
diferentes perspectivas, la conservación de los lí-
quidos y por último, la conservación de la longitud
y la trayectoria de los objetos en el espacio (García,
Navas y Lozano, 2011; Villalba, 2004).
Por último, en cuanto a la etapa de las opera-
ciones formales que abarca desde los 12 años has-
ta la edad adulta parece ser que constituye el mo-
mento donde se producen mayores dificultades,
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puesto que el lenguaje es fundamental a la hora
de acceder al pensamiento hipotético-deductivo,
siendo importantes las limitaciones a la hora de
formular hipótesis, razonar sobre proposiciones
y comprobar mentalmente alternativas (García,
Navas y Lozano, 2011; Villalba, 2004).
En definitiva, parece que las personas sordas
rinden menos que los normooyentes cuando se les
pide operar a niveles altos de abstracción, que ya
no implican objetos físicos y significativos.
A nivel afectivo y social, es frecuente que los
niños sordos puedan llegar a manifestar también
dificultades debido a una serie de condiciones que
pueden afectar esta dimensión de su personalidad
(Ipiña, Molina, Guzmán y Reyna, 2010; Pérez y
Calvo, 2001, citado en García, Navas y Lozano,
2011). De este modo, las actitudes de las familias
es muchos casos pueden llevar a los niños a expe-
rimentar cierta inmadurez social. Igualmente, las
interacciones comunicativas con los padres suelen
ser mucho más rígidas o por el contrario, mucho
más permisivas lo que puede condicionar también
la dimensión afectiva del niño. Algo parecido su-
cede con las interacciones con sus iguales, aunque
en este caso suelen tender al aislamiento.
En definitiva, como señala Villalba (2004), la
baja calidad del lenguaje que posee el niño sordo
puede generar importantes dificultades a la hora
de comunicarse; apropiarse del pensamiento de
los demás; de representar mentalmente la realidad
y alcanzar el pensamiento hipotético-deductivo,
con lo cual ambos niveles, cognitivo y sociolin-
güístico se encuentran estrechamente relaciona-
dos.
Por otro lado, la discapacidad auditiva puede
afectar también a nivel sensorial y motor (De Ke-
gel, Dhooge, Peersman, Rijckaert, Baetens, Cam-
bier y Van Waelvelde, 2010). Entre las funciones
que pueden verse afectadas se encuentran las si-
guientes: i) función de alerta, la cual es suplida
principalmente a través de la visión; ii) localización
de los acontecimientos, lo que genera desorien-
tación e inseguridad; iii) estructuración espacio-
temporal, puesto que mediante las reverberaciones
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 134 / Prevención en dificultades del desarrollo y del aprendizaje
podemos determinar entre otras cosas la distancia
de los objetos lo que hace que el niño sordo tenga
dificultades en este aspecto, pero no solo ahí sino
también a la hora de situarse en el eje temporal y
construir secuencias rítmicas; iv) rapidez, ya que
los estímulos visuales son más lentos que los au-
ditivos; v) conexión con el entorno, debido a que
la ausencia de audición condiciona los compor-
tamientos físicos y sociales dando lugar a la apa-
rición de estereotipias, conductas de ensimisma-
miento, etc.; vi) atención dividida, lo que hace que
el alumno pueda experimentar problemas de tipo
académico como al seguir instrucciones, la toma
de apuntes, etc., y vii) percepción parcializada del
habla, lo que genera un lenguaje oral incorrecto.
Finalmente, cabe señalar que el déficit auditivo
puede desencadenar algunos problemas sobre el
desarrollo personal y social debido muchas veces a
una serie de factores extrínsecos al individuo que
lo condicionan. Algunos de los más destacados,
son los siguientes Domínguez y Alonso (2004):
— Dificultades asociadas a impulsividad, es
decir, actuar sin pensar, lo que comienza
a ser preocupante a partir de la segunda
infancia donde muchos niños con sordera
comienzan a tener dificultades a la hora
de regular su conducta a través del pensa-
miento.
— Dificultades relacionadas con el egocen-
trismo cognitivo, o lo que es lo mismo, te-
ner en cuenta tan solo el punto de vista
propio.
— Dificultades asociadas a inmadurez social,
es decir, lo que en ocasiones desencadena
dificultades a la hora de cuidar de sí mis-
mos, de comprender y respetar las normas
sociales y de hacerse responsables de sus
actos, conductas a veces ligadas a la de-
pendencia que muestran de una figura
adulta.
— Irritabilidad, en el sentido de brusquedad
en sus juegos y en su forma de relacionarse
con los demás, alejamiento, explosividad.
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En resumen, todo lo anterior muestra que más
allá de las dificultades obvias que genera la sor-
dera al privar a la persona de la posibilidad de
percibir estímulos orales que aportan gran canti-
dad de información útil para el desarrollo y en
general, para manejarse de forma autónoma en
el entorno, este impacto transciende a niveles cog-
nitivos, sociales, afectivos y comportamentales, lo
que incrementa aún más estas consecuencias, de
ahí la necesidad de llevar a cabo un diagnostico
precoz para aplicar las medidas preventivas opor-
tunas que minimicen en la medida de lo posible
estos efectos. Dada, pues, la relevancia de este
diagnóstico precoz, a continuación lo examinare-
mos en detalle, no sin antes analizar una filosofía
que actualmente está revolucionando tanto el
diagnóstico como las intervenciones con personas
con déficit auditivo.
4. LA CULTURA DEL SILENCIO
Existe una concepción que sin duda ha revo-
lucionado tanto el diagnóstico como la interven-
ción en personas con dificultades del desarrollo
asociadas a déficits auditivos, ésta es la denomi-
nada cultura del silencio (Díaz y Valsameda,
2007). Esta concepción surge a finales de los años
setenta en Estados Unidos y Gran Bretaña y se
proponen enfocar la discapacidad auditiva des-
de  una perspectiva sociológica más que médica.
Según las autoras anteriormente citadas, desde
esta perspectiva se entiende que las principales
diferencias existentes entre las personas sordas y
oyentes, van más allá del simple hecho de oír o
no oír y se enfocan desde los umbrales de la cul-
tura. Así, por ejemplo, mientras que en la cultura
oyente, la audición tiene un peso fundamental, es
la experiencia visual la que actúa como eje de la
cultura sorda. De igual forma, frente a una lengua
de propiedades audio-vocales y organizada tem-
poralmente (lengua oral), se sitúa una visuo-ges-
tual que utiliza el espacio para su organización
(lengua de signos). Según la Confederación Esta-
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 Dificultades del desarrollo asociadas a déficit auditivo y actuaciones preventivas
tal de Personas Sordas (http://www.cnse.es), todo
ello lleva a configurar una realidad social y cul-
tural propia que debe ser respetada y comprendi-
da, es decir, una identidad. Desde este enfoque, las
personas sordas son vistas como una comunidad,
como un grupo social y cultural que comparten
una misma lengua, unos mismos valores y con-
ductas que se transmiten de generación en gene-
ración (Díaz y Valsameda, 2007). Siguiendo a
estas autoras podemos decir, pues, que este enfo-
que se compone de dos elementos diferenciados.
Por un lado, la «visión en positivo», es decir, la
consideración de la sordera como experiencia vi-
sual y no como ausencia de audición. Por otro
lado, implica una perspectiva de las personas sor-
das desde su propia visión.
Esta concepción supone la necesidad de que
el niño se adapte a dos comunidades en las que
vive y a las que se encuentra vinculado: la sorda
y la oyente; lo que según Díaz y Valsameda (2007)
exige que los contextos en los que se desenvuelve
el niño (familiar, escolar, social) le proporcionen
las oportunidades que necesita para crecer como
una persona autónoma y segura en el seno de am-
bas comunidades.
5. DIAGNÓSTICO PRECOZ
DE LAS DIFICULTADES
DEL DESARROLLO ASOCIADAS
A PÉRDIDAS AUDITIVAS
Según Trinidad y Jaúdenes (2012), el diagnós-
tico precoz de la sordera constituye un paso clave
a la hora de determinar el pronóstico educativo y
de integración del niño con problemas auditivos,
puesto que en torno a los 3 o 4 años, los pequeños
se encuentran en un período crítico de su desa-
rrollo marcado por la existencia de una plastici-
dad cerebral mayor que en otros momentos del
desarrollo y por la adquisición de múltiples habi-
lidades cognitivas, lingüísticas, sociales, etc., que
una vez superado este período serían muy difíciles
de recuperar.
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Ahora bien, la detección precoz de este tipo
de dificultades implica un largo camino a recorrer
en el que son muchos los profesionales, organis-
mos y personal que debe intervenir proporcionan-
do asesoramiento y apoyo a las familias y al niño
con discapacidad auditiva (Claustre, Gomar, Pal-
més y Sadurní, 2010; Marco, Morera y Morant,
2004; Trinidad y Jaúdenes, 2012).
Concretamente en España, la asociación de
familias de niños con sordera (FIAPAS), en co-
laboración con otros profesionales médicos y or-
ganismos ha dado un gran impulso al diagnós-
tico precoz de estas dificultades. De esta manera,
en 1995 se fundó la Comisión para la detección
precoz de la Hipoacusia (CODEPEH) quienes
en el año 2000 presentaron su primera propues-
ta de protocolo para la detección y el diagnósti-
co precoz de las sorderas infantiles que fue apro-
bado en 2003 para su implantación en todo el
territorio español. Recientemente, en 2010, se
presentó un nuevo documento con recomendacio-
nes para llevar a efecto dicho diagnóstico, pero
no solo eso, sino también en relación a criba-
do, al tratamiento y seguimiento y en cuanto al
control de calidad, así como propuestas en rela-
ción a su organización y aplicación (Trinidad,
Alzina, Jaúdenes, Núñez y Sequí, 2010). Este
protocolo constituye, pues, una guía de referen-
cia en relación a este tipo de dificultades del de-
sarrollo.
Generalmente, lo que da pie al diagnóstico
suelen ser las sospechas por parte de las familias
y personal educativo, quienes comienzan a ver
que hay algo que no va del todo bien. En este
sentido, Claustre, Gomar, Palmés y Sadurní
(2010) establecen una serie de aspectos que pue-
den hacer sospechar de esta pérdida auditiva. En
lo que se refiere al ámbito comunicativo y lingüísti-
co, los indicadores a los que se refieren son los
siguientes: i) inconsistencia a la hora de responder
a los intentos comunicativos de los demás, a pesar
de ser un niño comunicativo; ii) realiza intentos
comunicativos, pero en ocasiones es difícil com-
prender lo que intenta expresar; iii) intenta rela-
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 136 / Prevención en dificultades del desarrollo y del aprendizaje
cionarse, pero no sabe cómo hacerlo; iv) dificul-
tades en la pronunciación de palabras; v)
dificultad para memorizar canciones y poemas,
mostrando preferencia por su ilustración visual
por medio de imágenes y resultándole más fácil
estar atento cuando se encuentra cerca del adulto,
y vi) dificultades en la comprensión de comen-
tarios y órdenes cuando está distraído. Por lo que
respecta al ámbito personal y social, y siguiendo
a estos autores, el niño muestra signos tales como:
i) inseguridad; ii) comportamientos incompren-
sibles; iii) carencia de recursos para relacionarse
con los demás, y iv) aislamiento, rechazando los
juegos en los que debe estar en contacto con
los demás. Finalmente, en el ámbito de aprendi-
zaje el niño trata de imitar y copiar a los demás;
a menudo se muestra desorientado; se distrae y
tiene dificultades para seguir indicaciones verba-
les; siente la necesidad de que le repitan las cosas;
da respuestas incorrectas ante preguntas de las
que conoce la respuesta. Según Claustre, Gomar,
Palmés y Sadurní (2010), todo lo anterior hace
que familias y docentes tengan una imagen ne-
gativa del niño (no presta atención, desobedece,
es lento, etc.) con las repercusiones que eso puede
ocasionar en su desarrollo y aprendizaje.
Ahora bien, una vez que hayamos detectado
alguno de estos indicios, contrastado y comple-
mentado las informaciones a través de observa-
ciones y otros canales, el siguiente paso será
acordar la visita al médico especialista, el otorri-
nolaringólogo, previa derivación del pediatra.
Éste realizará un estudio audiológico completo
para determinar el diagnóstico y establecer el tipo
de tratamiento clínico (médico, quirúrgico y/o
protésico) más adecuado (Claustre, Gomar, Pal-
més y Sadurní, 2010). En caso de ser necesarias
prótesis auditivas entra en juego otro especialista,
el audioprotesista. Si por el contrario, lo que re-
sulta más adecuado es la intervención quirúrgica,
se hace necesario entrar a formar parte del pro-
grama de implantes (Dammeyer, 2009, Jiménez,
2011).
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A pesar de que esta evaluación sea fundamen-
tal, no es la única, pues, desde un punto de vista
educativo y funcional, como señalan estas mismas
autoras, es necesario evaluar también el desarro-
llo de diversas competencias en el niño con pér-
dida auditiva para determinar la medida en que
ésta ha afectado a otras áreas del desarrollo y en
diferentes contextos entre los que se incluyen el
escolar y el sociofamiliar. Esta evaluación gene-
ralmente le corresponde a los equipos de interven-
ción temprana, a los equipos específicos o a los
equipos psicopedagógicos. En lo que respecta a
las competencias a evaluar, hay que tener en cuen-
ta las siguientes: i) competencias comunicativo-
lingüísticas (modalidad comunicativa, habilidades
comunicativas, comprensión del lenguaje oral,
etc.); ii) competencias cognitivas y de aprendizaje
(estilo de aprendizaje, estrategias de aprendizaje,
motivación, desarrollo cognitivo, competencias
curriculares, etc.) y iii) competencias personales y
sociales (conciencia emocional, regulación con-
ductual, autoestima, autoconcepto, habilidades
sociales, etc.). Por lo que respecta a los contextos,
en el educativo habrá que tener en cuenta aspectos
como si el Proyecto Educativo responde a las ne-
cesidades del niño con problemas auditivos, al
igual que la Programación de aula, las adaptacio-
nes pertinentes del curriculum, etc. A nivel socio-
familiar habrá que evaluar las actitudes de las
familias hacia la discapacidad auditiva, así como
las interacciones que mantienen con sus hijos y la
información que reciben en torno al tema.
Si bien y tal y como señalan estas autoras, las
familias deben saber que una vez confirmado el
diagnóstico no se encuentran solas y existen una
gran cantidad de profesionales y organismos que
les pueden servir de gran ayuda como veremos más
adelante. Dentro de ellos se encuentran los servi-
cios sanitarios y sociales, las asociaciones de fami-
lias de niños con este tipo de dificultades y a nivel
educativo, los profesores especializados, logope-
das, equipos de atención temprana y los equipos
psicopedagógicos.
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 Dificultades del desarrollo asociadas a déficit auditivo y actuaciones preventivas
6. ESCOLARIZACIÓN DE ALUMNOS
CON PROBLEMAS ASOCIADOS
A PÉRDIDA AUDITIVA
En los últimos años parece haber consenso a
la hora de señalar la inclusión como la modalidad
de escolarización más beneficiosa para alumnos
con déficits auditivos (Claustre, Gomar, Palmés y
Sadurní, 2010; Lledó, 2008; Ulloa y Velasco, 2011).
Son muchas las razones que lo justifican entre ellas
las siguientes (Claustre, Gomar, Palmés y Sadur-
ní, 2010):
— «Un centro inclusivo acoge y respeta a la
diversidad de sus miembros;
— Comparte los valores inclusivos entre todos
los miembros de la comunidad;
— Potencia la colaboración entre todos y cada
uno de sus miembros y,
— Se abre al entorno que le rodea».
Tal y como señala Lledó (2008) este enfoque exi-
ge al docente el cumplimiento de dos supuestos. Por
un lado, la obligación de atender a la diversidad en
entornos comunes y a través de un currículum in-
clusivo. Por otro lado, la necesidad de individualizar
la enseñanza a partir de un marco común. Es decir,
ahora es la escuela la que debe dar respuesta a las
necesidades del alumno con discapacidad auditiva.
Ahora bien, ¿cómo lograr esto? Haciendo un
compendio de lo expuesto por los autores hasta
ahora citados, el primer paso sería revisar el Pro-
yecto Educativo de Centro de manera que reconoz-
ca las diferencias individuales y las atienda a través
de apoyos, refuerzos, agrupamientos flexibles, aco-
gida, información a otros alumnos, familias y pro-
fesores sobre las dificultades de sus compañeros y
cómo responder a ellas, etc. Pero no solo basta con
esto sino que toda esa filosofía debe llevarse a efec-
to en el centro y en el aula a través de diferentes
adaptaciones de acceso y curriculares. Por lo que
respecta a las primeras, se hace necesario cuidar
las condiciones físicas del centro y del aula, la ubi-
cación de los alumnos, los recursos y tecnologías
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de ayuda y la presencia o ausencia de sistemas al-
ternativos o aumentativos de comunicación. En lo
referente al nivel curricular hay que atender a tres
aspectos: i) qué y cuándo enseñar (priorización y
adecuación de objetivos y contenidos, temporali-
zación), ii) cómo enseñar (cambios en la metodo-
logías, aprendizaje cooperativo, evitación de barre-
ras comunicativas, explicaciones orales con apoyos
visuales; actividades de refuerzo y apoyo en conte-
nidos; actividades adaptadas, etc.) y iii) qué y cómo
evaluar, es decir, priorizar, mantener, adaptar la
temporalización, eliminar e introducir ciertos cri-
terios de evaluación (Lledó, 2008).
Ahora bien, este enfoque inclusivo no debe
dejar al margen la organización de ayudas más
específicas que el alumno con discapacidad audi-
tiva pueda precisar tales como la acción de los
equipos psicopedagógicos encargados de llevar a
cabo la evaluación y proporcionar información,
pautas y criterios a los equipos y servicios educa-
tivos; la acción del logopeda, cuya labor se centra
principalmente sobre el desarrollo de la audición
y la adquisición y uso del lenguaje oral y el papel
del maestro de audición y lenguaje, quien desem-
peña un rol complementario al del resto de maes-
tros y profesores apoyando el afianzamiento de
los aprendizajes curriculares y generalizando el
aprendizaje del lenguaje que van adquiriendo los
alumnos con discapacidad auditiva.
Si bien es cierto, lo más efectivo sería la inclu-
sión de estos especialistas dentro de la propia aula
ordinaria, aunque en la gran mayoría de los casos
esta intervención se lleva a cabo fuera de ella, lo
que no debería impedir que los diferentes profe-
sionales deban estar estrechamente coordinados.
7. ACTUACIONES PREVENTIVAS
E INTERVENCIÓN EN NIÑOS
CON PROBLEMAS ASOCIADOS
A PÉRDIDA AUDITIVA
Tomando como referencia a Claustre, Gomar,
Palmés y Sadurní (2010), debemos tener en cuen-
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 138 / Prevención en dificultades del desarrollo y del aprendizaje
ta que a la hora de intervenir con alumnos que
manifiestan dificultades del desarrollo asociadas
a pérdida auditiva es necesario atender a dos as-
pectos:
— Por un lado, tomar como referencia las ca-
pacidades del niño a nivel comunicativo-
lingüístico, cognitivo y personal, así como
el entorno en el que se ha desarrollado.
— Por otro lado, valorar qué aspectos, en qué
grado y de qué manera hay que ajustar la
demanda educativa de la etapa escolar a
esas capacidades y condiciones.
Estos mismos autores realizan un análisis por-
menorizado acerca de cómo debe ser la interven-
ción educativa en cada una de las etapas de esco-
larización, desde el primer ciclo de Educación
Infantil hasta la Educación Secundaria del que a
continuación vamos a dar cuenta de manera sin-
tetizada, centrándonos en las primeras etapas.
Durante el primer ciclo de Educación Infantil,
desde los 0-3 años, es cuando se suelen detectar la
mayoría de déficits auditivos, momento tras el
cual, se ponen en marcha una serie de medidas que
tienen un carácter preventivo intentando estable-
cer las bases biológicas, psicológicas, emocionales,
motrices, intelectuales, sociales, comunicativas y
lingüísticas que marcarán el futuro desarrollo del
niño con discapacidad auditiva, dado el estatus de
período crítico de este momento e insistiendo es-
pecialmente en el nivel lingüístico.
En este momento, el papel de los padres como
primeros educadores es fundamental, de ahí que
gran parte de los esfuerzos se orienten a propor-
cionarles información y pautas para llevar a cabo
esta importante labor.
Si como decimos esta primera etapa está mar-
cada por el papel de los padres, durante el segun-
do ciclo de Educación Infantil, desde los 3 a los 6
años, el círculo de interlocutores del niño se am-
plía debido al inicio de la escolarización. Cuando
los métodos de cribaje no son los adecuados, mu-
chos niños permanecen sin diagnosticar hasta el
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inicio de esta etapa o incluso a lo largo de los tres
años que dura. En función del cuál haya sido el
momento de la detección, podemos encontrar
una gran variabilidad en las capacidades del niño.
Los esfuerzos de intervención educativa en esta
etapa se orientarán como señalan Claustre, Go-
mar, Palmés y Sadurní (2010) hacia una serie de
objetivos entre los que se incluyen los siguientes:
— Favorecer la representación mental y la sim-
bolización a través del juego y la experimen-
tación.
— Potenciar el lenguaje como mediador de la
construcción del conocimiento.
— Utilizar el lenguaje como eje vertebrador de
la mayoría de las actividades.
— Adquirir hábitos básicos a través de las ru-
tinas para favorecer la autonomía.
— Gestionar los primeros conflictos.
— Favorecer los primeros procesos de análisis
y reflexión sobre el lenguaje.
Como vemos, todos ellos son objetivos coin-
cidentes con los que corresponderían para su
edad y para cuya consecución en muchas ocasio-
nes no se harán necesarias medidas específicas.
Si durante el segundo ciclo de Educación In-
fantil ya existían ciertas diferencias en cuanto a las
capacidades del niño, durante la Educación Pri-
maria aún lo serán más en función ya no solo del
momento del diagnóstico, sino de la intervención
que se haya llevado a cabo en años anteriores.
De manera general, los niños en este momen-
to deben progresar en aspectos tales como los
aprendizajes instrumentales, el dominio del len-
guaje, estrategias de aprendizaje, autonomía, re-
laciones sociales, convivencia, trabajo cooperati-
vo y conocimientos sobre el mundo, si bien y tal
y como señalan estos autores a los que ya nos
hemos referido, la variabilidad de casos hace que
los niños que manifiestan problemas auditivos re-
quieran de diferentes condiciones para realizar
estos aprendizajes. En este sentido, los niños que
presenten un desarrollo acorde a su edad pueden
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 Dificultades del desarrollo asociadas a déficit auditivo y actuaciones preventivas / 139

requerir tan solo de recursos y estrategias comu-
nicativas, de acceso a la información y facilitado-
res del aprendizaje, mientras que los niños que en
este momento presenten un escaso desarrollo del
lenguaje y la comunicación, pueden demandar
acciones más específicas e individualizadas para
favorecer tanto el lenguaje y la comunicación,
como los aprendizajes.
Ya para terminar, en la siguiente tabla presen-
tamos una comparación de la acción educativa en
estas tres etapas de las que hemos hablado toma-
da de Claustre, Gomar, Palmés y Sadurní (2010).

TABLA 8.1
Acción educativa con alumnos con dificultades del desarrollo asociadas a déficits auditivos
en Educación Infantil y Primaria (adaptado a partir de Claustre, Gomar, Palmés y Sadurní, 2010)

Primer ciclo de Educación Infantil

Establecimiento de las bases comunicativas:

— Estrategias dirigidas a favorecer la comunicación de calidad.
— Favorecer las ganas de comunicar y expresar intenciones.
— Favorecer la atención compartida.
— Crear las condiciones más aptas para acceder a la información sonora y oral.

Facilitar la adquisición del lenguaje:

— Estrategias para favorecer la comprensión de situaciones comunicativas y educativas.
— Captar la atención antes de comenzar la clase
— Utilización de recursos aumentativos (gestos, imágenes, etc.)
— Anticipar la actividad.
— Estrategias dirigidas a la comprensión y uso del lenguaje.
— Compartir atención y realizar comentarios sobre objetos o situaciones que llamen su atención.
— Ajustar nuestro lenguaje a su nivel de comprensión.
— Facilitar la expresión y comprensión del lenguaje a través de diferentes recursos: señalar, onomatopeyas, etc.
— Poner lenguaje a sus experiencias.
— Hacerle comprender los mensajes y que empiece a comprenderlos.
— Adaptarnos a sus características de atención dividida.
Segundo ciclo de Educación Infantil

Establecimiento y uso adecuado de las habilidades comunicativas:

— Favorecer las ganas de comunicar, mostrando interés en la interacción.
— Implicar a las familias y a su entorno.
— Mediar para facilitarle la interacción con sus compañeros.
— Respetar el modo de compartir atención y adaptarse a ella.
— Establecer procedimientos y recursos que favorezcan su participación en las interacciones del aula.

Conocimiento y uso del lenguaje para comprender y expresar:

— Garantizar la comprensión del mensaje oral a través del uso del contexto, pistas visuales, evitación de situaciones
adversas y estrategias facilitadoras del lenguaje.
— Facilitar la expresión de los avances cognitivos convirtiéndose el adulto en mediador del conocimiento; favore-
ciendo el habla y compartiendo sobre sus experiencias y mejorando la participación en el grupo a través de un
conocimiento previo tanto cognitivo como del lenguaje.

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 140 / Prevención en dificultades del desarrollo y del aprendizaje

TABLA 8.1 (continuación)

Segundo ciclo de Educación Infantil

Facilitación de su crecimiento cognitivo:

— Facilitar el acceso al conocimiento
— Uso de la experimentación y la práctica
— Reelaboración del conocimiento mediante la práctica.
— En el aprendizaje lector: tomar conciencia de la dificultad que le suponen las actividades de conciencia fonológica y
proporcionar pasos intermedios y recursos que le permitan situaciones de éxito y eviten la inseguridad y la angustia.
Facilitación de su crecimiento personal y social:
— Informar a todos los miembros de la comunidad educativa sobre cómo evitar las barreras de comunicación y de
acceso a la información.
— Facilitar la comprensión de los otros y de sí mismos mediante la participación a multitud de situaciones en las
que el dialogo facilite la exposición a opiniones, explicaciones, etc.
— Facilitar multitud de situaciones de interacción.
Educación Primaria

Recomendaciones generales:
— Crear un clima comunicativo y de participación en el aula introduciendo ajustes en la gestión del grupo, la or-
ganización de la clase y la metodología.
— Facilitar el acceso a la información oral reduciendo el ruido ambiental, explicitación de la necesidad de regular
las normas de participación.
— Facilitar el acceso a la información visual planificando la distribución del espacio y la alternancia de la atención.
— Favorecer la autonomía a través de: comprensión de las normas del aula y su necesidad, facilitar el conocimiento de
la estructura de la actividad, adaptación del tiempo de las actividades y buscar el equilibrio entre tipos de actividades.
— Responsabilidad y participación de los alumnos en la vida del aula facilitando la organización personal, los há-
bitos de trabajo y la autonomía.
Metodología y recursos didácticos:
— Favorecer la motivación.
— Integración de aprendizajes diferentes (plannings, diarios, murales, horarios, etc.
— Basar el aprendizaje en la actividad y la experiencia.
— Análisis y reflexión compartida.
— Favorecer la cooperación entre iguales.
— Evaluación continua.
Actuaciones específicas:
— Estrategias de activación de contenidos: comprensión de objetivos, elaboración de hipótesis sobre el contenido,
búsqueda de información complementaria, ordenar, priorizar y secuenciar ideas; insistencia en la comprensión
y recordatorio de vocabulario especifico.
— Planificación sistemática y secuenciada: i) motivación y activación de conocimientos previos; ii) expresión lin-
güística de conocimientos; iii) incorporación de procedimientos de consulta y búsqueda; iv) ampliación de co-
nocimientos, y v) aplicación de los nuevos conocimientos a situaciones diversas.
— Establecimiento de procedimientos para el acceso a los contenidos, para facilitar la plasmación gráfica, definición
del tipo de recurso o sistema de representación y actividades de evaluación.
— Ayudas y recursos específicos: uso de equipos auditivos; recursos específicos y actividades complementarias; atención
individualizada y estrategias de aprendizaje; actividades de anticipación, recopilación y comprobación de la com-
prensión y ayudas para la representación de la información; planificación individualizada de algunos aprendizajes.

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 Dificultades del desarrollo asociadas a déficit auditivo y actuaciones preventivas
8. ELIMINANDO LAS BARRERAS
COMUNICATIVAS Y DE ACCESO
AL APRENDIZAJE
Existen toda una serie de recursos, ayudas y
medidas de las que el alumno con discapacidad
auditiva se puede beneficiar en diferentes contex-
tos, especialmente en el educativo. Algunas de
ellas ya han sido abordadas en el epígrafe ante-
rior, si bien, en este epígrafe procederemos a am-
pliar esta información.
Dentro de estos recursos, algunos de ellos tie-
nen como finalidad amplificar el sonido, por lo
que les llamaremos ayudas auditivas. Entre ellos
se encuentran los Equipos de Frecuencia Modu-
lada (FM). Estos equipos constan de un receptor
que el alumno se coloca alrededor del cuello, di-
rectamente al audífono o al procesador del im-
plante y con el que recibe la señal emitida por el
docente sin los problemas asociados al ruido de
fondo, el eco y de otro tipo; y un receptor con el
que el docente emite la señal. Son de uso indivi-
dual, inalámbricos y no requieren de instalación
(Jáudenes y Patiño, 2012).
Otro recurso de este tipo es el bucle magnéti-
co. Se compone de un cable conectado a un am-
plificador que genera un campo magnético lo que
induce a tele-bobina del audífono o del implante
coclear, de manera que produce un efecto de acer-
camiento de la señal y mejora la calidad de la
misma, evitando también los problemas asocia-
dos al ruido de fondo, la distancia entre interlo-
cutores y la reverberación o eco.
Junto a los recursos anteriores, los micrófonos
y los sistemas de megafonía también pueden re-
sultar útiles.
Otro tipo de ayudas y recursos interesantes son
los visuales, tales como la subtitulación, la infor-
mación en pantallas y rótulos y las señalas lumi-
nosas.
Es necesario al tiempo, tener en cuenta una
serie de pautas a la hora de favorecer el acceso de
los alumnos a los contenidos y a la comunicación
en el aula. En este sentido, es muy importante que
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el alumno con sordera disponga de una ubicación
en el aula que no le impida mantener el contacto
visual con el profesor y con el resto de compañe-
ros lo que le permitirá, además de recibir mejor
los sonidos, utilizar estrategias de lectura labial,
verles la cara, etc., con lo que recibirá una infor-
mación complementaria. Al tiempo, es importan-
te tener en cuenta dónde lleva el alumno la pró-
tesis auditiva para que de esta manera reciba los
estímulos auditivos de la forma más directa posi-
ble. Dentro de estas pautas que favorecen la co-
municación, Jaúdenes (1986, 2012) propone tam-
bién las siguientes: i) llamar su atención (hacerle
una señal o darle un ligero toque cuando se le
vaya a hablar; esperar a que esté mirando; respe-
tar los turnos de palabra e indicarle quién va a
intervenir en cada momento); ii) hablarle con na-
turalidad (de forma tranquila, vocalizando bien,
a un ritmo moderado, sin gritar, con frases com-
pletas y palabras conocidas); iii) hablarle de fren-
te (situándote a su altura, con la cara bien ilumi-
nada, evitando tener objetos en la boca o taparnos
la boca, etc.), y iv) hablarle con tranquilidad (re-
pitiendo los mensajes en caso de que no los com-
prenda; transformando la frase en otra más sen-
cilla, pero correcta; utilizando gestos, palabras
escritas o dibujos).
Igualmente, es necesario amortiguar los rui-
dos en la medida de lo posible, por ejemplo, ais-
lando las paredes del aula.
Por lo que se refiere a los materiales didácticos
es necesario tener en cuenta que éstos deben estar
adaptados a las necesidades del alumnos con dis-
capacidad auditiva. De este modo, algunos recur-
sos muy interesantes pueden ser los informáti-
cos  y tecnológicos, siempre y cuando cuidemos
sus condiciones de accesibilidad, tanto a la nave-
gación como a los contenidos: subtitulación, len-
gua de signos, avisos previos a la presentación
de información, ralentizar o detener la presencia de
información, etc. (Hidalgo y de Frutos, 2010).
Ahora bien, en algunos casos estas medidas
para favorecer la comunicación y el aprendizaje
son más complejas, especialmente cuando existen
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 142 / Prevención en dificultades del desarrollo y del aprendizaje
problemas más complejos para la adquisición del
lenguaje y se hace precisa la utilización de siste-
mas aumentativos de comunicación. Para su ma-
yor efectividad, sería necesario su conocimiento
por parte de todos los alumnos y profesores que
rodean al niño, pero esto no siempre es fácil. Den-
tro de estos sistemas aumentativos podemos ha-
blar de los siguientes:
— Comunicación bimodal: se trata de un sis-
tema aumentativo de comunicación basa-
do en la utilización del lenguaje oral junto
a signos generalmente tomados de la len-
gua de signos de manera simultánea y res-
petando la estructura sintáctica del len-
guaje oral.
— Palabra complementada: sistema aumenta-
tivo que favorece la visualización de los
fonemas del habla para facilitar el proceso
de adquisición del lenguaje oral a través de
la lectura labial, evitando ambigüedades
de la lectura labial, permitiendo el acceso a
la fonología, la visualización de los elemen-
tos morfosintácticos de la frase, su comple-
ta estructuración y el aprendizaje de nue-
vas palabras (Jaúdenes y Patiño, 2011)
— Dactilología: representación de cada letra
del alfabeto mediante una configuración
manual. Se utiliza puntualmente cuando
se trata de nombres propios, una palabra
desconocida, etc.
Ahora bien, según Alcina (2009) a pesar de
que hubo momento en los que en unos casos la
oralidad y en otros la lengua de signos, se consti-
tuyeron como los métodos dominantes en la en-
señanza de alumnos con discapacidad auditiva,
desde el último tercio del siglo XX existe una fuer-
te corriente a favor de la utilización del lenguaje
oral junto a los signos, ya que como apuntan al-
gunos estudios, la enseñanza basada en métodos
puros, especialmente los oralistas, conducen a cier-
tos problemas, entre ellos de sobreconfianza, celos,
soberbia, etc. (Molina, Ipiña, Reyna, y Guzmán,
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2011). Desde el enfoque de la cultura del silencio,
se debería articular la enseñanza por medio de la
lengua de signos e incorporar a la escuela un buen
número de profesores sordos que actúen como
modelos comunicativos y de identificación perso-
nal y social, siempre teniendo en cuenta las dos
comunidades a las que el niño se encuentra vincu-
lado (sorda y oyente) y la necesidad de proporcio-
narle oportunidades que le permitan desenvolver-
se de forma autónoma y plena en ambas culturas
(García y Valsameda, 2007). En este sentido, en
2007, se promulgó una ley en la que se reconoce
el derecho de las personas sordas, con deficiencia
auditiva y sordociegas a utilizar la lengua de sig-
nos y obliga a las administraciones educativas a
ofertar modelos bilingües en algunos centros. De
esta manera, este sistema de configuración gesto-
espacial y de percepción visual que es adquirido
de forma natural por los niños sordos se convierte
en un complemento o apoyo al lenguaje oral y en
una cuestión de derechos y deberes: de derechos,
al poder y querer utilizar su propio sistema que se
convierte de este modo en una lengua más; y de
deberes, al obligar al sistema educativo a tenerlo
en cuenta como lengua natural que es.
9. CONCLUSIONES
La discapacidad auditiva puede llegar a con-
dicionar en gran medida el desarrollo futuro de
la persona a todos los niveles (lingüístico, social,
afectivo, conductual, cognitivo, etc.). Por este mo-
tivo, es tan importante llevar a cabo un diagnós-
tico precoz del déficit (Juárez, 2007). Contraria-
mente a lo que se suele pensar, no solo los
especialistas médicos tienen la responsabilidad de
llevar este diagnóstico a efecto, sino que en mu-
chas ocasiones son los maestros y las propias fa-
milias los primeros en percatarse de estas dificul-
tades, con lo cual tienen un papel clave desde el
momento mismo de la detección del problema.
Si importante es diagnosticar al alumno en di-
ferentes contextos y sobre diferentes dimensiones,
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no menos importante es coordinar la respuesta que
se ofrece a sus necesidades en diferentes entornos,
ya sea el educativo, el familiar o el social, más aún,
dentro del modelo inclusivo del que partimos.
Son múltiples los apoyos y recursos que pode-
mos proporcionar a los alumnos con deficiencia
auditiva para atender a sus necesidades y favore-
cer su comunicación, el aprendizaje y la compren-
sión del mundo que le rodea y cuyo uso debería
trascender al recinto escolar y familiar, momento
tras el cual, y solo tras el cual, podríamos hablar
definitivamente de una verdadera inclusión.

RESUMEN
La deficiencia auditiva constituye una temática de gran interés debido a la repercusión que puede
llegar a tener sobre el desarrollo futuro del niño a todos los niveles (motor, lingüístico, comunicativo,
social, afectivo, conductual, etc.). En los últimos años, la investigación científica en relación a esta te-
mática ha proliferado extraordinariamente poniendo especial énfasis en la importancia de un diagnósti-
co precoz y una intervención temprana. Por todas estas razones, a lo largo de este capítulo pretendemos
ofrecer al lector a una visión global y sintética en relación a los problemas asociados a pérdida auditiva
en las primeras etapas. Dedicamos la primera parte del capítulo a conceptualizar y clarificar las causas
y tipos de discapacidad auditiva, así como el impacto que esta dificultad puede tener en el futuro desa-
rrollo del niño. Posteriormente presentamos el procedimiento de diagnóstico precoz que conduce a la
puesta en marcha de las diferentes medidas de escolarización, de actuación preventiva, de intervención
y de eliminación de barreras de la comunicación y del aprendizaje, a lo que dedicamos los últimos epí-
grafes de este capítulo, y todo ello en el marco de la filosofía de la cultura del silencio.

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