Clase 6: Temas visibles y otros posibles para

una agenda de la lectura y la escritura.
Andrea Brito

Sitio: FLACSO Virtual
Curso: Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educación ­ Cohorte 13
Clase: Clase 6: Temas visibles y otros posibles para una agenda de la lectura y la escritura.
Impreso por: Johanna Marcela Ganopolsky
Día: lunes, 19 de junio de 2017, 00:01
Tabla de contenidos
Presentación
Introducción
I. La lectura y la escritura, una cuestión de números
II. Leer y escribir: un problema de todos
III. Leer y escribir: una cuestión de base
IV. Pensar una nueva agenda
Cierre
Bibliografía citada
Bibliografía obligatoria
Bibliografía de lectura optativa
Itinerarios de lectura
Presentación

Enseñar hoy, cualquiera sea el campo de conocimiento, el nivel del sistema educativo y el contexto en
el que trabajemos, exige cuestionarnos muchos de los supuestos que han sostenido la vida escolar
durante largo tiempo. Cerrábamos el bloque anterior situándonos desde la perspectiva del vínculo
personal, subjetivo, que se pone en juego en el acto de la lectura y de la transmisión a otros de esa
práctica.  

En esta clase, Andrea Brito* nos propone comenzar el trabajo de
este bloque situando la mirada pedagógica  desde una perspectiva
más amplia, que enmarca nuestra tarea cotidiana: las prácticas de la
lectura y la escritura en la agenda social y educativa. Hablamos de
una cuestión que amerita una atención particular ya que se trata de
prácticas cuya transmisión ha sido históricamente demandada a la
institución escolar. Y en la actualidad, dicha demanda parece no
estar cumplida. 

Sin dudas el discurso mediático tiene particular influencia en la
construcción de esta agenda. Desde hace varias décadas los medios de comunicación masiva han
asumido un rol innegable en la construcción del discurso social. 

Reconociendo este juego, la autora de esta clase nos propone a avanzar en el análisis poniendo sobre
la mesa la participación ­o ausencia­ de otras voces sociales. Y además nos invita a desnaturalizar los
efectos que esta agenda conlleva sobre el campo educativo. Especialmente si tenemos en cuenta que
en su construcción se confrontan tanto sus particulares intereses, límites y posibilidades (que, por otra
parte, no son homogéneos y también se enfrentan en sus propias disputas) con los de aquellos propios
de otros campos. 

Es así que en la arena social la educación dialoga no siempre de modo armónico con la política, la
cultura, el mercado, los medios de comunicación, entre otros. Dicha confrontación delimita una
agenda visible, a primera vista natural y común, cuyos modos de construcción y efectos pueden ser
analizados. Tal es la propuesta de esta clase. 
Introducción

La lectura y la escritura ocupan un lugar protagónico en la agenda social y educativa. En los distintos
ámbitos  donde  ésta  se  abre,  la  referencia  a  estos  saberes  es  un  tema  que  ocupa  buen  parte  de  las
conversaciones, informes o encuentros vinculados con la educación.
Es que hablar de lo que sucede con la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura alude a lo
que  allí  acontece  con  la  transmisión  de  la  cultura  y  la  apropiación  del  saber,  tarea  que  a  esta
institución le toca asumir en las sociedades y que ha sabido cumplir durante largo tiempo.
En general la referencia se tiñe de un tono de preocupación. Desde hace ya algunas décadas, sabemos,
la referencia a la “crisis” de la educación es una constante y esta idea ensombrece los análisis de los
temas implicados que están en juego. La lectura y la escritura no están exentas de este tono.
Desde aquí se construye una agenda de discusión que convoca la participación de distintas voces. En
el  caso  de  la  lectura  y  la  escritura,  consideradas  cimientos  de  la  cultura,  presenciamos  una
preocupación social de amplio alcance y amplificación.
Claro  que  no  podemos  obviar  el  papel  de  una  voz  particular:  los  medios  de  comunicación.  En  un
mundo interconectado  a  escala  global,  el  discurso  mediático  se  ocupa  en  buena forma de marcar el
ritmo  y  de  tonalizar  la  visibilidad  de  ciertos  temas  dentro  de  los  cuales  la  educación,  y  más
particularmente la lectura y la escritura, ocupan un lugar central. Para comprobar esto basta con echar
un  vistazo  en  diarios  y  revistas,  muchos  de  los  cuales  dedican  suplementos  especiales  al  tema,  y
escuchar  sus  ecos  en  la  radio  y  la  televisión.  Corrimiento  del  Estado  y  dominio  de  las  lógicas  de
mercado, para unos, o rencentralización del papel del Estado a través de nuevas estrategias políticas,
para  otros,  son  algunos  de  los  argumentos  que  intentan  explicar  el  papel  de  los  medios  masivos  de
comunicación en las nuevas coordenadas de tiempo y espacio a nivel mundial.
En este marco la influencia del discurso mediático en los temas de agenda educativa no resulta una
cuestión menor. Asumiendo un rol protagónico en el campo de control simbólico, los discursos de los
medios de comunicación compiten tanto por el dominio de aquello considerado como cultura como
por los modos y formas para su transmisión. El campo educativo, y particularmente el pedagógico, ve
así ensombrecido su campo históricamente casi exclusivo de definiciones y estrategias.
En  esta  clase  me  interesa  nos  concentremos  en  los  temas  visibles  asociados  a  las  prácticas  de  la
lectura  y  la  escritura  en  el  contexto  de  la  tarea  educativa  que  convocan  la  atención  de  diferentes  y
múltiples voces sociales y configuran una agenda particular. Mi propósito es desplegarla atendiendo a
los  procesos  de  construcción  de  los  discursos  dentro  de  los  cuales  el  mediático  ejerce  un  lugar
influyente. Lejos de un mero análisis ideológico, entiendo que la voz mediática debe ser considerada
en el entramado que se construye en confrontación con otros campos, espacio de disputa en el que el
campo educativo también asume un papel. Es por eso que me interesa atendamos a los temas que hoy
están en agenda sobre la lectura y la escritura y analicemos sus modos de construcción. Desde allí, en
la segunda parte de la clase, abriré algunos puntos para pensar con ustedes otra agenda posible sobre
la enseñanza de la lectura y la escritura.
I. La lectura y la escritura, una cuestión de números

Si hay una palabra que resuena desde hace largo tiempo, en general sobre la educación y las escuelas
y en particular sobre la lectura y la escritura, dicha palabra es “crisis”. Claro que su uso no es
exclusivo sino que el clima de época marca un mapa en el que la “crisis” parece atravesarlo todo.
Hecha esta salvedad me parece importante comenzar a desandar de qué hablamos cuando hablamos de
“crisis” de la lectura y la escritura ya que constituye uno de los puntos de mayor visibilidad en la
agenda social. Y el punto de partida quizás sean los modos a través de los cuales se nos informa y nos
apropiamos de esta idea.
Generalmente son los medios de comunicación los que nos advierten sobre las caídas estrepitosas de
las capacidades relativas al leer y al escribir en las nuevas generaciones. Y lo que suena de modo
común en estos anuncios es el tono alarmista, de preocupación contagiosa, un aire fatalista.
Así, el “shock de las cifras” agitado desde estos discursos produce un efecto de indignación social
ante las temibles consecuencias de un tsunami pedagógico.
Parte de un fenómeno más amplio atravesado hoy por lógicas globales, la actual “crisis” de la lectura
y la escritura en las sociedades ha sido estudiado de manera profunda por Anne­Marie Chartier y Jean
Hèbrard (Ref: Chartier, A­M. y Hèbrard, J., 2002, La lectura de un siglo a otro. Barcelona, Gedisa.)
quienes, a propósito del caso francés, han señalado la extensión de la cuestión al conjunto más amplio
de problemas sociales. De esta manera, el déficit en la lectura y la escritura asume estrecha relación
con un mapa social general de devaluación y fractura.
Al respecto, uno de los ejemplos más conocidos y resonantes en el debate público y educativo en los
últimos tiempos es el de las Pruebas PISA*, particularmente al momento de publicación de los
resultados de las diferentes pruebas aplicadas, entre ellas, la centrada en la lectura de los estudiantes.  

El recurso mediático es similar y resulta familiar a nuestra lectura. asta echar un vistazo a los titulares
de la prensa y otros formatos para identificar una tendencia que, en muchos casos, hace eco de los
enfrentamientos políticos coyunturales en los diferentes contextos provocando, de este modo, que la
interpretación de los resultados tense el problema hacia la mitad llena o vacía del vaso. 

Se trata de una tendencia que, con sus matices, asume una dirección similar en los diferentes países de
la región latinoamericana. Y vale la aclaración porque si hay algo común en el mapeo regional
obtenido a partir de la publicación de los resultados es la enorme distancia que nos aleja de los
primeros puestos ­y, por tanto, del éxito­ obtenido en los países desarrollados.
El ranking así lo expresa y, entonces, leer y escribir no sólo serán habilidades cuyo dominio queda
reflejado en el porcentaje de ítemes respondidos de manera correcta en las pruebas sino que también
constituirán las evidencias comparables del desarrollo educativo alcanzado por los países
participantes.
La mecha del escándalo estará así encendida y durante varios días después el fuego seguirá vivo en las
voces de los actores protagonistas de la polémica. Los especialistas en educación, divididos entre la
relativización del fenómeno y el festejo ante la prueba que confirma la decadencia educativa y cultural
de la sociedad. Las familias y otras voces sociales, testigos de la acción de la escuela, horrorizados por
el futuro que se avecina “si esto sigue así” y, necesariamente, retomando la comparación que confirma
la ventaja “envidiable” de los países del primer mundo. Los políticos responsables de la gestión
educativa poniendo bajo la lupa la legitimidad de los procedimientos y de los resultados obtenidos.
La escena se mantendrá por algunas semanas para ser luego reemplazada por otro tema que alce los
ánimos de la opinión pública educativa. Para ese entonces los maestros y los profesores ya habrán
recibido varios cuestionamientos renovándose allí la cuota de desconfianza social hacia la escuela.
La velocidad con la que los medios instalan y desinstalan el tema debería oficiar de alerta para
analizar con mayor detenimiento de qué se está hablando cuando el diagnóstico y el debate sobre el
nivel de lectura de un país se limitan a la identificación de un puesto en un ranking internacional. Al
menos entre quienes nos preocupa el tema y, en esto, hablamos tanto de una atención específica desde
la enseñanza de la lectura (y la escritura) como así también desde una perspectiva pedagógica general
en tanto lo que está en juego es cierta concepción del conocimiento escolar y del papel de la
escolarización en las sociedades.
El desafío es, entonces, avanzar sobre el efecto paralizante de este schok para desandar el alcance, los
supuestos y las interpretaciones que estas pruebas conllevan al proponerse medir la capacidad lectora
y otras habilidades de los jóvenes de 15 años de varios países*.

En principio, una dificultad que estas pruebas parecen resolver de modo sencillo. Evaluar la lectura
supone no perder de vista que hablamos de una práctica histórica y situada (Ref: Ferreiro, E., 2001,
“Pasado y futuro del verbo leer”, en Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires,
Fondo de Cultura Económica.) contextualizada en determinadas coordenadas de tiempo y espacio.
Las pruebas, en este sentido, argumentan sostenerse en la consideración de aportes de especialistas de
distintos países para su elaboración como así también en el acompañamiento para su aplicación de un
cuestionario que releva ciertas variables socio­culturales (la importancia del nivel de estudios y la
cualificación profesional de los padres, el grado de bienestar económico del hogar, la influencia en el
rendimiento de los alumnos según el país de procedencia de las familias, el porcentaje de alumnos
inmigrantes y sus posibles dificultades de aprendizaje, las diferencias de rendimiento y actitudes
según el sexo) y escolares (la relación de profesores y alumnos, las horas dedicadas a cada área dentro
y fuera del aula, las estrategias de apoyo o ayuda a los alumnos con dificultades de aprendizaje) como
así también un conjunto de aptitudes individuales (la importancia de la historia escolar del alumno, su
confianza en la capacidad de superar obstáculos en las distintas áreas, las estrategias de aprendizaje
que utilizan, el interés por el estudio de cada área). Sin embargo poco hay de esto en la interpretación
de los datos.
También vale poner en cuestión que la elaboración de las pruebas toma como parámetro la edad de los
alumnos (15 años) dada su cercanía con la finalización de la escolaridad obligatoria sin tener en
cuenta los planes y currículos vigentes en los distintos países y, con ello, los contenidos previstos para
su enseñanza. Su objetivo es, en cambio, evaluar una cierta cantidad de destrezas a utilizar en
situaciones que se consideran podrían ser relevantes.
Tal es, en esta dirección, la definición de competencia lectora (Ref: La lectura en PISA 2009. Marcos
y pruebas de a evaluación (2010). Instituto de Evaluación. Ministerio de Educación de España, pág.
35.) adoptada por las pruebas: “Competencia lectora es comprender, utilizar, reflexionar y
comprometerse con textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y
potencial personales, y participar en la sociedad”. Se trata de una definición general, en la que
sobresalen dos rasgos: el carácter individual en el dominio de la capacidad y la escasa
contextualización en la referencia a la participación social. Indagar en las bases teóricas que sustentan
esta definición y sus derivados nos orienta, de algún modo, en su comprensión.
El marco teórico de las Pruebas PISA articula aportes de los enfoques interactivos de la lectura, los
modelos de comprensión del discurso y las teorías sobre el rendimiento en la resolución de tareas de
lectura. Señalamos esto lejos de la intención crítica sobre los modelos teóricos en sí mismos sino, más
bien, cercanos al necesario resguardo de elaborar interpretaciones sociales y culturales a la luz de
estos enfoques. Y, además, resulta importante ejercer cierta actitud de precaución ante una lectura
generalizadora de los resultados teniendo en cuenta que evaluar el rendimiento de los alumnos a partir
de determinados modelos teóricos y sus derivados en la enseñanza supone una toma de posición
metodológica en la que, necesariamente, los países más afines a esta perspectiva en sus sistemas de
enseñanza y evaluación correrán con ventaja. 
Asimismo, avanzando en el análisis, corresponde tener en cuenta la inclusión realizada para la
aplicación de las pruebas desde el año 2009: por un lado, la incorporación de la lectura electrónica y,
por otro lado, la elaboración de los constructos compromiso con la lectura y metacognición. 

La primera se centra en la búsqueda y la selección de información, los aspectos considerados más
relevantes en la práctica de lectura digital. En este sentido, en palabras del director del Informe Pisa,
Andreas Schleicher: “se trata de medir los recursos necesarios para acceder, manejar, integrar y
evaluar información; construir nuevos conocimientos a partir de textos electrónicos, algo bastante
distinto a hacerlo con textos impresos”. En consecuencia, la prueba intentará evaluar si los jóvenes
son capaces de “juzgar la relevancia y la corrección de una información (algo necesario para utilizar
cosas como Google o Wikipedia), a diferencia del uso de una enciclopedia, donde la información ya
está ordenada y se asume que es correcta”, añade Schleicher.
Particular mirada, no sólo por el sesgo sobre la lectura digital centrada casi de modo exclusivo en la
selección y búsqueda de información sino también por los supuestos en juego sobre los criterios de
legitimidad y validez del conocimiento que parecerían diferenciarse según los soportes. En este marco
la lectura crítica resulta ser más necesaria en el caso de la pantalla que en el papel; una valoración que
sigue poniendo en juego la jerarquización indiscutida de lo letrado sobre lo digital.
La segunda incorporación más reciente de las pruebas ha sido la metacognición y el compromiso. Nos
interesa detenernos en este último ya que, como se afirma en su fundamentación: “Las bases del
concepto de compromiso se encuentran en la teoría de la autodeterminación según la cual lo
individuos alcanzan un mayor grado de desarrollo cuando son capaces de decidir por sí mismos (Ref:
La lectura en PISA 2009. Marcos y pruebas de evaluación, 2010, Op. cit, pág. 92.)”. Esto, con su
traducción en indicadores específicos, supone que los alumnos son evaluados en su capacidad para
leer orientados por distintos motivos, en distintos medios y de una manera frecuente. Por su parte, la
incorporación de la metacognición se concentra en el leer para aprender, es decir, en la lectura en el
ámbito educativo
También aquí podemos detenernos para reflexionar sobre los supuestos subyacentes a esta propuesta
de medición. En principio, y tal como se ha señalado desde la organización del operativo, las pruebas
sobre lectura digital se aplican sólo en una selección de países participantes. Es decir, a priori se está
reconociendo una diferencia que en el tema que nos ocupa refiere a una desigualdad social y cultural
evidente: aunque obvio, la apropiación de la lectura y la escritura en entornos digitales supone la
disponibilidad y el acceso material a computadoras.
Y en relación con el compromiso como variable evaluativa resulta importante destacar su sentido
individualizante, convergente con la consideración de la competencia* como habilidad a evaluar. La
concepción de aprendizaje para toda la vida sostiene esta propuesta en la que la responsabilidad por el
dominio de saberes y destrezas recae más en lo que alumno debe alcanzar por sus medios que en
aquello que deben garantizar los procesos de escolarización.
Muchas otras cuestiones podrían se puestas bajo análisis, por ejemplo, la directa relación lineal entre
resultados PISA y desarrollo del potencial económico (Ref: Tiramonti, 2010.). Como se ha señalado
en varios estudios, la cultura escrita no es una variable autónoma o independiente ni tampoco un
factor causal del desarrollo por sí sola sino que, por el contrario, está profundamente arraigada en
otras dimensiones de la vida social (Ref: Kalman, J., 2008, “Discusiones conceptuales en el campo de
la cultura escrita”, en Revista Iberoamericana de Educación, Nº 46, 2008, pp. 107­134.). En esta
misma dirección podría cuestionarse la no inclusión en el análisis de las particularidades históricas de
los procesos de escolarización o de las tradiciones en sus propuestas de enseñanza como así también
la falta de referencia a la particular relación entre escuela y sociedad que existe en los distintos países.
Asimismo, y aunque con otro foco, podrían ponerse bajo la lupa los modos mediáticos de
presentación de los resultados que esconden varios errores en el intento de torcer la información.
Son algunos puntos importantes de desglosar a la hora de analizar estas evaluaciones u otras de las
tantas que, desde organismos internacionales, proponen medir el rendimiento educativo de un país y
compararlo con otros. Con esto no las estamos invalidando ya que entendemos necesario contar con
cierto parámetro que ponga en diálogo las acciones y efectos de los sistemas educativos entre sí. Sin
embargo, lo que queremos destacar es la necesidad de asumir una posición crítica que atienda a sus
procesos de construcción en el marco de un debate amplio y que, a la vez, siente las bases para la
elaboración de modos alternativos de medición. En este sentido, el Laboratorio de Evaluación de la
Calidad (LLECE) de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe ha avanzado
en los últimos años en la realización de tres ediciones de un estudio regional y comparativo que
incluye el relevamiento de logros de aprendizaje de diversas áreas de conocimiento, entre ellas la
lectura y la escritura.
También se trata de tomar el problema como puntapié para discutir otras cuestiones y en distintos
planos. En un nivel macropolítico, por ejemplo, la toma de posición frente al papel que los países
participantes asumen en la elaboración de las pruebas y en la recepción de sus resultados. Esto incluye
el diálogo con las escuelas, y no sólo con los medios, a partir de los resultados obtenidos en forma de
propuestas de trabajo que pongan la evaluación en el centro de la escena. Asimismo, constituye una
oportunidad para volver la discusión sobre los propios sistemas de evaluación, sus procedimientos,
sus resultados y sus aportes en la mejora de los procesos de enseñanza.
Por su parte, pensando en la producción académica y de modo más específico en el campo de la
didáctica de la lengua, el tema de las pruebas de competencia lectora constituye una buena
oportunidad para trabajar sobre la evaluación de la lectura y la escritura como un tema pendiente en la
agenda. Y en este sentido vale también la apuesta para articular el trabajo en las mismas prácticas de
enseñanza, a nivel institucional y en las aulas, ya que “medir” lo aprendido en la lectura y la escritura
continúa siendo un tema espinoso, frecuentemente evadido y mayormente librado tanto al peso de las
tradiciones pedagógico­didácticas como a los criterios que, de modo individual, van construyendo
maestros y profesores.
Se trata de asumir una posición con identidad y una tarea productiva con sentido pedagógico que
pueda definir, tratar o revisar un tema instalado en la agenda social. De este modo, estamos evitando
correr la carrera de las causas y los efectos ­o de los diagnósticos y sus reacciones­ que suelen
sostener ciertas posiciones discutibles desde el campo educativo, los discursos mediáticos, y el eco de
las voces sociales alarmistas.
II. Leer y escribir: un problema de todos

Diagnósticos como los presentados en el apartado anterior generan una suerte de reacción en cadena
en la que se entrecruzan diversos supuestos. Como decíamos, la idea de “crisis” cultural sobrevuela
los diagnósticos y las razones que intentan explicar un estado difícil de revertir a simple vista.
A los fines de un análisis que intente avanzar por sobre una lectura tremendista el primer supuesto
necesario de remover sería, entonces, de qué se está hablando cuando se habla de “crisis” ya que,
como señala Anne­Marie Chartier (Ref: Chartier, A­M., 2009, “(Enseñar a) leer y escribir, en
presente y a futuro”. En Propuesta Educativa. Buenos Aires. FLACSO. Nro. 32, Año 18, diciembre,
pp. 65­71.) el slogan resulta cómodo pero impreciso y conlleva problemas que requieren distinto
tratamiento. Al respecto vale retomar un ejemplo de su lectura histórica a propósito de las variantes
del sentido de la “crisis de la lectura” sucedidas durante las últimas décadas, en Francia.
El primero, identificable en las décadas de los sesenta y los setenta, centrado en la disputa entre la
cultura letrada de la escuela y los medios audiovisuales. Televisión, cine, radio, música en los discos
se instalaban como modelos educativos más accesibles a los niños y a los jóvenes ­y más atractivos
para aquellos de medios populares­ que el arcaico modelo escolar. Segundo sentido adjudicado a la
“crisis” de la lectura: décadas de los setenta y los ochenta, descubrimiento del iletrismo. Ante la
necesaria reubicación laboral en puestos de mayor productividad como consecuencia de la crisis del
empleo ­enmarcada en la crisis económica general­, se comprueba con particular asombro la gran
cantidad de empleados ­escolarizados y no escolarizados­ que no pueden valerse de la lectura y la
escritura en sus puestos de trabajo. Tercer sentido, actual: el cambio en los modos, soportes y géneros
de lectura traccionados por las prácticas de las élites sociales y culturales, hoy concentradas en
lecturas en pantallas, de corte profesional y de entretenimiento. La lectura entendida en el sentido
tradicional, con centro en el libro, parece alejarse de los intereses y necesidades de los sectores
sociales más altos definiendo, así, una tendencia cultural.
En síntesis, el ejemplo francés nos muestra tres formas de entender y dar sentido a una “crisis” de la
lectura, variable según el contexto social y cultural: la disputa entre escuela y medios audiovisuales, la
relación entre calificación escolar y empleo, y la configuración de un nuevo modelo cultural trazado
por el corte social.
En el intento de posicionarnos frente a un tema que en nuestro país y en la región latinoamericana
también se instala como prioritario en la agenda social cabe preguntarnos si estos sentidos asociados a
la idea de “crisis” de la lectura también son válidos en nuestros contextos. Y aún cuando la respuesta
sea afirmativa en tanto la agenda cultural actual se define en las coordenadas de la globalización,
resulta necesario no perder de vista la necesidad de su contextualización como así también, y de un
modo más general, poner entre paréntesis la misma idea de “crisis”.
Aquí nos parece importante señalar un rasgo que, sin arriesgarnos a llamarlo “local”, parece atravesar
los diagnósticos y las explicaciones sobre la “crisis” de la lectura en nuestro país. Nos referimos al
valor moral al que parece apelarse cuando se añora lo que la lectura ya no representa ni encarna en las
jóvenes generaciones.
Y para abrir esta idea incluimos en el análisis la consideración de la lectura (y la escritura) no sólo
como contenidos del aula sino más bien como prácticas estructurales en los procesos de
escolarización. Y ubicamos el problema en las últimas décadas durante las cuales, como parte de un
cuadro general de precarización socio­económica, el sistema educativo argentino ha sufrido un
proceso de gran deterioro.
En la mezcla entre un contexto de fuerte inestabilidad política, las condiciones socio­económicas
golpeando la vida de los alumnos y sus familias, la devaluación de las condiciones de trabajo de los
docentes, y un escenario social más amplio marcado por fuertes desigualdades sociales, la
cotidianeidad de las escuelas ha vivido una gran transformación de alto impacto en las experiencias
escolares de los docentes y los alumnos.
En otro trabajo (Ref: Brito, A., 2011, Los profesores y la escuela secundaria. Notas sobre una
identidad en repliegue Libros Libres, FLACSO Virtual.) hemos señalado la percepción de los
profesores frente a esta nueva escena escolar y sus referencias a procesos sociales más amplios para
explicar sus causas Y retomamos esta cuestión porque la interpretación sobre la realidad actual de las
escuelas dialoga con las lecturas de la “crisis” cultural y sus manifestaciones, por ejemplo, en las
prácticas letradas.
La desorientación que las nuevas condiciones del trabajo y el escenario escolar producen son
interpretadas, en la mayoría de los casos, en relación con un cuadro de devaluación social y cultural
más amplio. En este marco, la ausencia de referencias sociales y de contención familiar produce la
pérdida de valores, aquellos que ordenaban la vida social en otros tiempos. Así se identifica un mapa
de descomposición social que incluye la llegada a las escuelas de alumnos “desconocidos” en
términos de la distancia que los separa respecto de aquellos alumnos ideales con los que la escuela ­
dice­ supo tratar. Desde la perspectiva docente son varios los nuevos desafíos que se le imponen a la
escuela y entre ellos se subraya la aparición de una nueva función: la contención. Es aquí donde se
ubica el abandono y la delegación de la función afectiva y socializadora básica por parte de las
familias hacia la escuela y, por tanto, la ausencia de un corpus de valores sociales y culturales sobre
los cuales se consolidó, y también se encargó de afirmar, la tarea educativa.
El tema no es menor puesto en perspectiva de la cultura letrada. Es que ésta, como decíamos en la
clase anterior, sostuvo a través de sus reglas, modos y jerarquías los cimientos de la escolaridad
moderna regulando las prácticas y los vínculos de la vida escolar. En la dirección de esta impronta, la
lectura y la escritura en el marco escolar configuraron un modo de relación con el conocimiento y con
el mundo asociado a un sentido moral y civilizatorio (Ref: Finocchio, S., 2008, “La invención de lo
educativo en la Argentina (o de cómo la historia escolar transformó progresivamente lo social hasta
convertirlo en un recorte de sujetos victimizadas”.).
Sucede que en un mapa precarizado, las marcas de lo moral y lo civilizatorio parecen haberse borrado.
Los problemas que hoy ingresan a las escuelas de la mano de los alumnos constituyen las evidencias
de una situación económica y social que, en el discurso adulto, se arraiga en la pérdida de valores y
referencias. Y desde esta mirada la devaluación de la cultura y su sostén moral es la prueba más
contundente de ello.
En esta explicación general convergen también las lecturas sobre la cultura facilista de estos tiempos
asociadas a las prácticas de la velocidad y lo instantáneo propias de las nuevas tecnologías. De hecho
en el bloque anterior retomábamos la mirada del escritor Alessandro Baricco* quien, desde una
perspectiva europea, analiza el panorama orientado por la idea de una mutación cultural y por la
interpretación que el mundo social y las generaciones adultas hacen sobre ésta en términos del avance
de los “bárbaros”.
Sin embargo cuando desglosamos el sentido de la “crisis” de la cultura en nuestras coordenadas
espaciales y temporales nos arriesgamos a sumar la intervención de un matiz asociado a la decadencia
económica y social de nuestras sociedades.
Los discursos sociales ­los mediáticos, particularmente­ que desarrollan los diagnósticos sobre la
situación económica, la inseguridad, los conflictos políticos y sociales, y otros afines, entremezclan en
sus explicaciones las referencias a una asociada pérdida de valores producida por la falta de educación
y cultura. Y aquí lo subrayable no es el reclamo por una educación justa sino más bien la añoranza de
una formación moralizante que “civilice” a las nuevas generaciones.
Aparecen aquí, entonces, otros supuestos subyacentes al diagnóstico de la “crisis” cultural arraigados
en la larga tradición de la escuela. El primero, el valor moral del saber a través de la lectura. Una
percepción de larga data en tanto la cultura occidental, desde el pensamiento griego y cristiano
medieval hasta el moderno, dirá que los libros son la mejor vía para un recto aprendizaje de la virtud.
En la lectura se encontrarán las fuentes de la propia educación moral ya que a través de ésta y en la
práctica educativa se podrán ejercitar el razonamiento moral y la formación del carácter
La escuela moderna retomará esta idea y asociará la formación de una moral homogénea al cultivo de
los valores ciudadanos y de la formación nacional. En este contexto, la relación entre moralidad, vida
práctica y orden público constituirán una aproximación virtuosa que confundirá civilidad con
ciudadanía (Ref: Brito, A. y Finocchio, S., 2005, “Lectura y escritura de maestros”, en Diploma
Superior en Lectura, escritura y educación. FLACSO Virtual.). Y aquí la lectura, la lectura de libros,
serán la fuente de la virtud y la forma a través de la cual inculcar valores y aprender formas de
comportarse en la vida pública.
Aún hoy es posible reconocer la impronta de esta concepción en las interpretaciones que sintonizan la
devaluación de la cultura con la “crisis” de la lectura. Como así también la influencia de otros
supuestos bien ligados al lugar de la lectura en la escuela, especialmente en el nivel medio, que juegan
en los diagnósticos sociales.
En este sentido vale también hacer visible la jerarquización cultural que se pone en movimiento
cuando se habla de la pérdida de valores culturales en las nuevas generaciones. Por ejemplo a través
de la priorización de la cultura escrita sobre la oral y también del valor superior de la lectura literaria
sostenida en un canon de lecturas que hasta hoy, y más por tradición que por normativa escolar,
pervive en la enseñanza de las escuelas.
Finalmente vale señalar otro supuesto naturalizado al momento de hablar de “crisis” de la lectura y es
que ésta afecta sólo, y de modo exclusivo, a las nuevas generaciones. Desde aquí, y consecuente con
una tendencia importante en la mirada social sobre las nuevas generaciones como objeto de sospecha
y peligrosidad, son los niños y los jóvenes los que, víctimas de un mapa social sin referencias, no
comparten los códigos culturales necesarios para una vida en sociedad. Son los niños y los jóvenes los
que no estudian porque sus expectativas toman forma en los valores propios de la cultura facilista.
Son los niños y los jóvenes los que no tienen idea del trabajo porque el esfuerzo no es compatible con
sus experiencias de vida. Son los niños y los jóvenes los que ya no leen y escriben ni demuestran
interés en ello porque las nuevas tecnologías los distraen ofreciéndoles un mundo nuevo.
En este escenario la afirmación “Sólo la lectura nos sacará de la barbarie” constituye un buen ejemplo
de las motivaciones que en algunos casos impulsan la acción concreta para paliar la “crisis”. Se trata
de las palabras que acompañaron la presentación de una línea de acción del gobierno educativo
mexicano para fomentar la lectura entre jóvenes (Ref: http://uupn.upn.mx/anuario/index.php/noticias­
educativas/noticias­educativas­2010/68­el­norte/1388­busca­sep­fomentar­lectura­de­jovenes.html,
[fecha de consulta: abril, 2011].) a través de la cual se espera la literatura “tome por el pescuezo a los
jóvenes y ya no los suelte”.
En éstas y en otras medidas algo común puede identificarse: la necesidad de reparación y de dar más
de aquello que no está pero que hace falta. Se trata de un rasgo que es importante identificar en el
análisis en tanto, en un mundo global, configuran espacios de intervención fuertemente atravesado por
las lógicas y las leyes del mercado.
Podría hacerse este ejercicio de lectura a propósito de las cada vez más frecuentes ferias
internacionales del libro, en algunos casos también cada vez más ambiciosas en su despliegue. Cada
año los preparativos se anticipan con mayor tiempo y los anuncios crecen en proporción a las
dimensiones de los predios donde estas actividades se desarrollan. Sólo basta con hojear una agenda o
asomarse a las cercanías del lugar para comprobar que la lectura, al menos durante el tiempo de
duración de las ferias, se transforma en una práctica social mediáticamente desbordada.
Con esto no estamos descalificando su valor simbólico y movilizador de lo cultural. Sin embargo lo
que nos parece importante señalar es el marco social en que estas acciones quedan inscriptas,
adquiriendo una visibilidad que responde de modo casi unilineal al círculo en el que la lectura queda
fijada en una práctica en declive que es necesario sostener contra todo riesgo y particularmente a
través de acciones paliativas.
Es por eso que estas acciones nos parecen una buena oportunidad para resignificar desde nuestro lugar
el papel y el sentido que la lectura asume en la agenda social y desde allí desnaturalizar algunas
cuestiones y problematizar otras.

Hacer clic sobre cada imagen para ampliar

En principio preguntarnos cuáles son los actores y los temas que se instalan en este tipo de eventos y
acciones, quiénes los portavoces y cuáles las disputas que juegan a la hora de proclamar a la lectura
como un derecho social. También resaltar los silencios y las ausencias (¿es posible hablar de una feria
internacional de la escritura?) como así también abrir la pesquisa hacia tantas otros gestos sociales y
culturales de menor visibilidad pero de fuerte y valiosa intención en cuanto a la promoción de la
lectura. Modos subalternos, prácticas clandestinas, impulsos colectivos, agrupamientos de vanguardia
y experimentación a partir de los cuales es posible identificar y confrontar las concepciones sobre la
lectura que allí se ponen en movimiento como así también las lecturas de la realidad que se hacen para
definir un modo de intervención donde los lectores ­reales y potenciales­ puedan apropiarse de la
práctica de la lectura. En esta dirección vale bucear en tantas iniciativas disponibles para reconstruir
ideas sobre la lectura que no necesariamente parten del déficit o de la idea de “crisis”.
El mismo horizonte puede guiar la discusión sobre el sentido y las acciones que la promoción de la
lectura adopta en propuestas del ámbito educativo, en sus distintas escalas.
Desde aquí pueden considerarse las estrategias impulsadas desde el nivel macropolítico, por ejemplo a
través de los planes nacionales de lectura propuestos desde las instancias de gobierno. América Latina
es, en este sentido, un ejemplo importante para analizar ya que durante esta última década la mayoría
de sus países han iniciado o re­activado sus programas nacionales de promoción de la lectura (Ref:
Para conocer las características de los planes de los distintos países se sugiere consultar en
http://www.cerlalc.org/redplanes/secciones/pnlb.html#2, [fecha de consulta: abril, 2011].). En el
análisis de estos casos la pregunta por la concepción de la práctica de la lectura, su lugar en las
sociedades actuales, y las formas de promover su apropiación en las nuevas generaciones puede ser
respondida desglosando cuáles son las estrategias, interlocuciones, temáticas y acciones que proponen
estos planes. Desde esta perspectiva vale incluir la consideración de la cuestión de la democratización
del acceso ­material y simbólico­ de la práctica de la lectura; la articulación con las propuestas
curriculares y didácticas de los mismos organismos de gestión de gobierno; la implementación de una
estrategia que reconozca el suelo de diversidad cultural y lingüística del propio país; la prioridad en la
formación de mediadores diversos con participación en diferentes contextos, especialmente los más
desprotegidos; la instalación de una agenda de discusión en la que intervengan diversos actores
ligados a la práctica de la lectura; la articulación con acciones de fortalecimiento de los acervos
bibliográficos; el trabajo en diálogo con las políticas económicas de producción editorial y sus
actores, entre otros. Se trata de algunas cuestiones nodales válidas para analizar la disposición a
pensar una política de lectura con identidad propia y eficacia real desde la intervención del Estado.
Una política que, más que en respuesta a las interpelaciones mediáticas y sociales de corte superficial,
se piensa en relación con los lineamientos educativos y culturales de un país y de una región, se
compromete con el acceso democrático a la lectura como un derecho, y se construye en función de
una concepción de la lectura como un bien cultural necesario para la vida en sociedad.
Del mismo modo y en la escala micropolítica, re­ubicar la cuestión de la “crisis” de la lectura en la
agenda de trabajo del sistema educativo requiere evaluar y debatir sobre los rumbos adoptados en las
decisiones institucionales y de aula. Analizar los puntos de partida que se consideran para diseñar la
propuesta de enseñanza y la articulación de las áreas curriculares en relación con la lectura ­y la
escritura­; el papel y la estrategia de la biblioteca escolar; los criterios que orientan la compra o el
pedido de libros y otros recursos; las políticas de acceso a los materiales por parte de los alumnos; las
líneas de trabajo sostenidas con instituciones locales; la participación comunitaria; los supuestos que
subyacen a los criterios de selección de lectura y a las propuestas que se ofrecen a los alumnos; los
modos de evaluación y de acreditación de la lectura, entre otros. Se trata de algunos temas entre varios
en los cuales es preciso revisar cuál es la idea sobre la lectura que orienta las decisiones escolares:
¿está allí jugando el déficit como punto de partida?, ¿en quiénes se carga la responsabilidad por ello?,
¿es el supuesto desinterés y la desmotivación de las nuevas generaciones?, ¿de qué tipo de lecturas la
escuela debe hacerse responsable para su enseñanza?
Si la “crisis” de la lectura es un tema social que resuena ejerciendo presión sobre lo que la escuela
hace o debería hacer para revertirla, lo mejor será aprovechar esta oportunidad para interrogarnos, con
sentido educativo, a qué se está haciendo referencia con este diagnóstico y analizar, con mayor
complejidad, el escenario cultural y social, general y local, sobre el cual se expande esta idea. Es esta
una posible vía para re­significar el papel de los actores educativos ­especialmente de maestros y
profesores­ en la definición de aquello que la escuela puede y debe hacer en relación con la
transmisión de la cultura escrita.
III. Leer y escribir: una cuestión de base

Un tercer y último tema que nos parece importante discutir en la agenda visible sobre la lectura y la
escritura es aquel que refiere a la siempre problemática cuestión de la alfabetización.
Decimos problemática pues se trata de un tema que hoy se despliega en varias perspectivas estando
todas ellas, de modo indiscutible, vinculadas con la posibilidad de inclusión social de las nuevas
generaciones. Pero también decimos problemática por el modo en que esas diversas perspectivas se
instalan en la agenda social en diálogo con los discursos políticos y académicos del campo educativo
y derivando de ella acciones y propuestas sobre las escuelas.
Si hay algo común en esta agenda es que la cuestión de la alfabetización sigue siendo reconocida
como un problema a escala mundial y más aún en tiempos donde las nuevas tecnologías de la
comunicación y de la información exigen el dominio de más y diversas habilidades. Sin embargo
resulta importante identificar a qué se alude cuando se habla de alfabetización reconociendo tanto el
uso de acepciones ambiguas, y en muchos casos superpuestas, como también el peso de su
representación histórica vinculada con el modelo de la cultura escrita y del formato escolar.
La alfabetización es un problema mundial que reclama atención, sin dudas. Pero distintas serán las
acciones, prioridades y estrategias según desde qué vara de la alfabetización se está midiendo el
problema.
Si aceptamos, como primer punto a desglosar en la agenda social y educativa, que la alfabetización
refiere a una práctica elemental de la lectura y la escritura de las grandes mayorías ­una idea que
orientó los proyectos emancipadores de la modernidad (Ref: Braslavsky, B., 2004, ¿Primeras letras o
primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana. Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica)­ es posible obtener un mapa de fuertes desigualdades culturales que van de la mano de
variables económicas y sociales. Así encontraremos una fuerte deuda social en las zonas geográficas
atravesadas por la pobreza extrema y la exclusión.
América Latina no está exenta de este problema, especialmente si acercamos la lupa a la realidad de
ciertos países. Así encontraremos que, si bien en los últimos años se produjo una reducción de las
tasas de analfabetismo en un conjunto de países de la región, tan sólo tres países ­Argentina, Chile y
Uruguay­ han logrado valores por debajo de la medida del 5% establecida por la UNESCO y la OEI
como valor crítico por debajo del cual el analfabetismo estaría erradicado. Sin embargo, hacia el 2008
un grupo de países conformado por Guatemala, Nicaragua, Honduras y El Salvador contaban con la
mayor proporción de adultos analfabetos de la región (un cuarto de la población guatemalteca y dos
de cada diez nicaragüenses, hondureños y salvadoreños no tienen acceso a la lengua escrita) mientras
que Bolivia, Perú, República Dominicana, Brasil, Ecuador, México, Colombia y Paraguay integraban
un segundo gran grupo con situaciones de analfabetismo moderadas, pero con tasas que superan al 5%
(Ref: Fuente SITEAL, 2010, 'El analfabetismo en América Latina, una deuda social')
El problema es significativo aún en los países donde la tasa es reducida en tanto lo que se pone en
evidencia es la persistencia de algunos nudos de difícil resolución. Si bien es importante destacar que
la reducción general de la tasa de analfabetismo es reflejo de importantes esfuerzos realizados en las
últimas tres décadas y que la tendencia es a ir eliminando el analfabetismo a medida que las
generaciones mayores van dando paso a las menores (en la mayoría de los países de la región el
porcentaje de población analfabeta del grupo de edad de 35 a 49 años equivale a la mitad que el que
presenta la población de 50 a 64) resulta de especial atención la significativa brecha de desigualdad
geográfica y de género existente en la región. Así encontramos países como Colombia en los que la
tasa de analfabetismo se quintuplica en las áreas rurales respecto de las urbanas y otros, como Bolivia
y Perú, donde el analfabetismo en las mujeres es tres o cuatro veces mayor que en los hombres.
Estamos aquí, entonces, frente a un primer punto, nodal, del problema de la alfabetización. Y se trata
de un punto a partir del cual se abren diversas sendas de reflexión y de acción.
En principio, y recortando el problema en los límites educativos, identificamos dos cuestiones
importantes. Teniendo en cuenta que Argentina y Uruguay (Ref: Es importante considerar que la
Encuesta Permanente de Hogares ­EPH­ Argentina se lleva a cabo sólo en aglomerados urbanos.)
son los países que presentan las tasas de analfabetismo más bajas en todos los grupos de edad, la
primera cuestión obvia que igualmente es importante señalar es el papel central de la escolarización
en tanto se trata de los países de la región que garantizaron más tempranamente el acceso a la
educación de la mayor parte de su población. Señalamos esto porque, desde un nivel macropolítico, la
agenda de discusión sobre la alfabetización debe poner en el mismo plano el análisis sobre los
procesos de escolarización y sus logros de eficacia en cuanto al ingreso y retención de los alumnos.
En este sentido vale considerar que en América Latina, pese a ciertos avances en la región (Ref:
SITEAL, 2011, 'Escolarización temprana y permanencia escolar'), aún existen importantes zonas en
las cuales los niños ingresan tardíamente al sistema educativo o que lo abandonan antes de finalizar el
ciclo superior del secundario, o incluso, zonas en las cuales ambas problemáticas se presentan de
modo simultáneo.
En sentido complementario, y aún en el terreno educativo, resulta necesario incorporar la pregunta por
el papel de la escuela en la enseñanza inicial de la lectura y la escritura y su relación directa con la
posibilidad de que los alumnos completen sus trayectorias educativas. Y con esto referimos al
“fracaso escolar” y la implicancia de distintas variables en su abordaje. En principio, siguiendo con
las líneas macropolíticas del sistema educativo, el tema del fracaso escolar obliga a revisar las
políticas de equidad y, especialmente, aquellas que apuntan a reforzar la provisión escolar material y
simbólica de los sectores desfavorecidos. Esto supone, entre otros elementos, el apoyo a las escuelas y
a sus maestros para la puesta en práctica de dispositivos y estrategias que acompañen los primeros
aprendizajes de los alumnos teniendo en cuenta las variables de contexto (pobreza y exclusión social,
nuevas configuraciones familiares, diversidad cultural, entre otros) que hoy presentan a la escuela
nuevos desafíos en su tarea de garantizar de modo igualitario el ingreso a otros universos culturales,
entre ellos, la cultura escrita.
Asimismo, la debatida cuestión de la alfabetización y su asociado "fracaso escolar" obliga a la agenda
de investigación educativa, en especial al campo de la didáctica de la lectura y la escritura, a reforzar
la contextualización de sus enfoques y abordajes teniendo en cuenta la diversidad de situaciones y
problemas que hoy presenta la enseñanza escolar de la lectura y la escritura. Entendemos que supone
un gesto de apertura en tanto aún reconociendo que el modo general de proponer, hacer y conducir la
actividad de las aulas es una cuestión clave no es posible pensar en la enseñanza y el aprendizaje si no
es en relación con los contextos y los cruces culturales que allí se producen. En el mismo sentido
parece necesaria la puesta en juego de un modo investigativo en el que las palabras de los maestros y
profesores no sólo sean fuente de análisis para la elaboración posterior de nuevas propuestas sino,
justamente, que sus propuestas de trabajo sean escuchadas como la puesta en movimiento de formas
de enseñar a leer y escribir con una lógica propia. Se trata de trabajar con los maestros y profesores
reconstruyendo las dinámicas particulares que asume la enseñanza de las primeras lecturas y
escrituras en el marco de la cultura de la escuela y, a partir de allí, reinventar nuevas posibilidades
didácticas. De lo contrario la agenda investigativa sigue su curso centrada en un debate metodológico
ajeno a los intereses e inquietudes de aquellos que enseñan a leer y a escribir cotidianamente en la
escuela.
Finalmente la cuestión de la alfabetización y el fracaso escolar requiere una mirada hacia el interior
mismo de la escuela, evaluando su papel en la generación de desigualdades específicas centrales a la
hora del ingreso a la cultura escrita. El tema exige revisar en qué medida las propias acciones y
estrategias de la escuela se convierten en obstáculos para el aprendizaje de la lengua escrita
especialmente cuando, como en el caso de los medios populares, éstas se distancian de un modo casi
insalvable con las formas culturales de los niños y niñas que pertenecen a esos medios. Además, la
mirada del problema en el plano escolar obliga a revisar cuáles son los modos de apropiación y de
relación con lo escrito que se configuran en distintos grupos sociales. Y, también y lejos de afanes
culpabilizatorios, se hace necesario analizar qué de las configuraciones familiares de los medios
populares lleva a disposiciones más o menos favorables en términos de importancia atribuida a lo
escrito hacia la exitosa adquisición por parte de los alumnos (Ref: Lahire, B., 1997, Suceso escolar
nos meios populares. As razões do improbable. São Paulo. Atica.).
Las enumeradas son cuestiones que aluden a reubicar la reiteración del problema de la alfabetización
en la agenda social en clave de ejes temáticos pertinentes y realizables desde el campo educativo
cuando se trata de discutir sobre el tema.
No obstante, e insistiendo en que sólo estamos hablando de la alfabetización en el sentido de la
práctica elemental de la lectura y la escritura, caben señalar también algunos otros puntos que exceden
las posibilidades y alcances de la acción educativa y, particularmente la escolar.
Nos referimos al terreno de la necesaria discusión política en la que, partiendo de considerar a la
alfabetización como un derecho, se reconoce su estrecha relación con otras dimensiones de la vida
económica, social y cultural de los sujetos. En efecto, el problema del analfabetismo resulta un
indicador cultural y educativo asociado de modo directo a las condiciones de vida de los grupos
sociales más desfavorecidos. En este marco condiciones básicas de vivienda, sanitarias y alimentarias
insuficientes, falta de trabajo, derechos sociales inexistentes, entre otros, conforman un mapa de
exclusión social en el que el analfabetismo constituye un elemento más en un panorama social
profundamente injusto y desigual. Y en este escenario cabe considerar también no sólo el ejercicio del
derecho a la educación por parte de los niños y las niñas sino también, y por su carácter asociado, de
sus padres­ adultos, referentes familiares. Una cuestión no menor si se tiene en cuenta que, como han
demostrado numerosos estudios, el entorno familiar y especialmente la alfabetización de la madre en
mayor medida que la del padre, son algunos de los factores críticos en el desarrollo de la
alfabetización (Ref: Braslavsky, B., 2004, Op. Cit.).
Todas estas cuestiones evidencian que la resonancia del tema de la alfabetización en la agenda social
requiere el involucramiento de diferentes voces y ámbitos del mundo social incluyendo aquí la
implementación de políticas sociales estatales que intervengan en relación con el problema teniendo
en cuenta la multiplicidad de dimensiones puestas en juego.
Hay un segundo punto a desglosar en la agenda referida a la alfabetización, especialmente por el alto
impacto que produce en el mundo educativo. Hablamos en este caso de dos cuestiones superpuestas
que ponen sobre la mesa, o deberían hacerlo, la discusión sobre los saberes que le corresponde
transmitir la escuela en la forma de un corpus cultural común.
Por un lado, y en relación con las voces alarmistas de diagnóstico y crisis que hemos referenciado
antes, la agenda cotidiana nos muestra un mapa donde aquello mínimo que los alumnos deberían saber
respecto del leer y el escribir no está garantizado o, al menos, no resulta suficiente para el presente
social. En este marco encontramos las denuncias por los resultados no alcanzados por alumnos de la
escuela primaria o secundaria en las pruebas internacionales o los masivos bochazos en los ingresos a
la universidad cuando los saberes de la lectura y la escritura están en juego.
Además de las rápidas respuestas centradas en acciones reparadoras ­cursos de ingreso, cuadernillos
de apoyo, materiales didácticos y nuevos libros de textos, talleres extracurriculares­, es posible
detectar una tendencia general que, con larga historia, se afianza en nuevos sentidos.
Decimos con larga historia porque aquí vale citar la aparición del concepto de “alfabetización
funcional” durante la primera guerra mundial a propósito de la baja eficacia de la lectura y la escritura
de los reclutas norteamericanos. Se trata de una concepción que evolucionó durante todo el siglo XX,
marcando niveles diferenciados en cuanto a la complejidad de los saberes de la lectura y la escritura
necesarios para vivir en sociedad y para desempeñarse en el mundo laboral. Y que marcó nuevos
umbrales y expectativas con el correr de las últimas décadas, configurándose así el concepto de
“alfabetización avanzada” (o segunda alfabetización) para definir un conjunto de saberes, habilidades
y destrezas de la lectura y la escritura necesarias de adquirir luego de la etapa de alfabetización inicial
y tendientes a reforzar la adquisición y el uso de la lengua escrita para la vida social.
Con sus modificaciones, los niveles de la alfabetización funcional han orientado la definición de los
años de escolaridad básica necesarios para su logro. Sin embargo en los últimos tiempos la noción se
ha extendido también a otros niveles y, en este marco, es posible identificar abordajes y propuestas
sobre la llamada “alfabetización académica”, es decir, un conjunto de saberes relativos a la lectura y la
escritura de necesario dominio en el mundo educativo del nivel terciario de formación.
Asimismo, en las últimas décadas y en respuesta a la demanda social hacia la escuela por su tarea de
garantizar ciertos aprendizajes mínimos para la vida social actual, a los niveles de la alfabetización en
lectura y escritura se ha agregado el mandato por la adquisición de otras y diversas alfabetizaciones.
Así la alfabetización digital*, la alfabetización audiovisual, la alfabetización matemática, la
alfabetización en comunicación, la alfabetización científica, la alfabetización musical, entre otras,
refieren a campos de conocimientos necesarios de enseñarse en la escolaridad básica en tanto
conllevan el aprendizaje de ciertos saberes impostergables para vivir hoy en sociedad.
La cuestión invita a la polémica y pone en confrontación diversas posiciones. Por un lado, la
acusación de quienes denuncian un uso metafórico de la noción de alfabetización que devalúa su
identidad exclusiva asignada para la lectura y la escritura. Por otro lado, aquellos que señalan la
necesidad de poner en un mismo plano saberes y modos de representación diversos que hacen a la
producción y apropiación del conocimiento de un modo diferenciado y no jerárquico.
Entendemos que estos usos diferenciados y superpuestos en la agenda de la alfabetización constituyen
una buena oportunidad para reubicar la discusión apelando en ambos casos a la prioridad sobre la
realidad de la escuela, la compleja tarea de los maestros y profesores, y su responsabilidad de
transmitir un corpus cultural.
Decimos esto porque en la definición de los niveles de alfabetización pareciera, en muchos casos,
perderse de vista que la cultura escolar ­y con ella los saberes que ella produce y enseña­ constituye
un paso necesario para el ingreso a otras culturas (Ref: Hèbrard, J., 2006, 'La puesta en escena del
argumento de la lectura'. FLACSO, Buenos Aires) más que saberes en sí mismos que sólo tienen
validez y posibilidad de uso en el contexto educativo y que constituyen puentes de paso entre un nivel
y otro del sistema educativo. No estamos aludiendo con esto al remanido recurso de simulación social
dentro de la escuela para favorecer el aprendizaje de ciertos saberes sino, más bien, interpelando el
discurso académico, curricular y didáctico que en muchas ocasiones, parece focalizar más su atención
en la discusión y elaboración de propuestas sobre contenidos, procedimientos y destrezas que tienen
más legitimidad para regular los espacios, tiempos y trayectorias escolares puertas adentro del sistema
educativo que implicancias sobre una revisión profunda y en términos culturales sobre los saberes que
la escuela debe transmitir en relación con la lectura y la escritura.
En la misma dirección, reubicar la discusión sobre la alfabetización como un cuerpo mínimo y común
de saberes exige abrir  el tema de las alfabetizaciones repensando el peso de dicho mandato hacia la
tarea de la escuela y priorizando la cuestión de fondo que está en juego: el recorte cultural que debe
garantizar la escuela en su transmisión a todos sus alumnos, de modo igualitario. Decimos esto porque
en la defensa de la relevancia social de cada campo de conocimiento, en muchas ocasiones expertos y
especialistas ponen la mirada más en aquello que resulta indeclinable como saber a transmitir en la
escuela que en la evaluación de la sobrecarga que esa demanda produce sobre la ya compleja tarea de
enseñanza.
La discusión es profunda y requiere poner en perspectiva la cultura a transmitir en el marco de lo
escolar para, desde allí, pensar aquello que está en transformación: ¿hablamos de nuevos contenidos o
hablamos de nuevos lenguajes y modos de representación de la realidad?, ¿hablamos de otros modos
de pensar los mismos saberes o hablamos de saberes que se transforman?, ¿hablamos de nuevos y más
saberes mínimos o no es posible definir esto?, ¿qué exige esto de la escuela?, ¿qué es deseable y qué
es posible?.
Finalmente, aunque asociado al anterior, un último punto de la agenda visible de la alfabetización
importante de analizar es aquel referido a la alfabetización digital.
Dicha visibilidad no está puesta en dudas ya que en los últimos años somos testigos partícipes de la
innegable presencia social del tema en distintos ámbitos y desde distintas voces. En principio, y del
modo más cercano, el tema se hace presente en nuestra propia experiencia en el mundo de las nuevas
tecnologías y sus manifestaciones en la vida cotidiana. Es allí donde, por ausencia, déficit o
suficiencia, se nos hacen presente los saberes necesarios para movernos en el mundo tecnológico.
Pero, sin dudas y teniendo en cuenta el crucial papel que hoy cumplen las nuevas tecnologías en las
sociedades, el tema de la alfabetización digital toma cuerpo en relación con el desafío que ésta impone
a los sistemas educativos.
Y si bien los debates y primeras acciones ya cuentan con unas décadas de historia, los últimos tiempos
han marcado una agenda acelerada de intervención. El punto de partida es indiscutible y tiene que ver
con la provisión material de los soportes tecnológicos, primera cuestión para intervenir sobre la
brecha digital y sus puntos de partida desiguales para la apropiación tecnológica. Desde aquí y desde
hace tiempo, los gobiernos han encarado políticas de distribución de los recursos materiales
necesarios que garantizan el acceso tecnológico. América Latina se ha sumado a esta tendencia y,
adoptando las estrategias “1 a 1”*, las políticas educativas de la mayoría de sus países han tomado
esta iniciativa de modo prioritario aunque con distinto alcance y desarrollo*.
A nuestro entender la cuestión más resaltable a propósito de la instalación de este tema en la agenda
no es su presencia, indiscutible y necesaria, sino más bien los movimientos y tiempos a través de los
cuales la alfabetización digital se impone como prioridad en el campo educativo. Y señalamos esta
cuestión a los fines de ubicar la posible acción desde los niveles micro del sistema educativo, aquellos
que reciben en sus manos las computadoras al mismo tiempo que las demandas por la enseñanza de
un conjunto de nuevos saberes que, al parecer, estarían más a disposición de los jóvenes que los
adultos.
En este sentido vale destacar que los tiempos económicos y políticos marcan el pulso del movimiento
de instalación digital en las escuelas. Los primeros a partir de los intereses de mercado que conllevan
estas políticas, y particularmente sus estrategias de distribución. Los segundos a partir de una
necesaria, visible e impactante respuesta a las demandas sociales por una educación que se adecue a
los cambios actuales.
Insistimos, no estamos cuestionando estas acciones sino poniendo una suerte de paños fríos a la
expectativa por sus rápidos efectos en tanto un conjunto de otras variables condicionan la posibilidad
de éxito inmediato. Es que, por un lado, las condiciones de recepción en las escuelas suponen un
tiempo de construcción y de adaptación mínimo que aloje la llegada de estas innovaciones con un
sentido productivo. Desde cuestiones operativas como pensar en la distribución y cuidado de los
recursos tecnológicos hasta otras más estructurales como el cambio de dinámica de una clase que
estos cambios traen consigo estamos frente a cuestiones de lenta instalación que suponen un cambio
en la cultura escolar. Y, por otro lado y cercano al tema que nos compete, los cambios culturales que
estas nuevas tecnologías conllevan en los modos de aprender, de comunicarse y de pensar aún no
están del todo claros y, con ello, tampoco su impacto en los modos de enseñanza. Pensando en la
cultura escrita varios interrogantes son los que se abren, entre ellos y tal como ha señalado Anne­
Marie Chartier (Ref: Chartier, A­M. (2009) Entrevista: 'La lectura no entusiasma a los chicos de hoy.
¿Acaso lo hacía en el pasado?', en http://www.clarin.com.ar/) “la cuestión es saber si la lectura del
texto está condenada a convertirse en un modo de información anexada a las industrias de la imagen y
el sonido, o si existe todavía un futuro significativo para los saberes construidos en la sola escritura,
sin ninguna imagen”, una afirmación que interpela el mismo corazón de aquello que, hasta ahora,
entendimos por alfabetización.
Por lo tanto, la cuestión es muy compleja y de nuestra parte requiere una plena disposición al análisis
y al aprendizaje de lo que traen estas nuevas tecnologías de manera de asumir un lugar crítico. En este
sentido vale conocer los debates sobre lo que debe ser enseñado en las escuelas analizando los pro y
los contras de las posiciones que se inclinan por una formación dura y tradicional en el dominio del
hardware y el uso del software y de otras posiciones defensoras de una formación centrada en el
desarrollo de destrezas expresivas y cognitivas que tienen en su base una dimensión emocional (Ref:
Dussel, I. y Quevedo, L. A., 2010, 'Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el
mundo digital'. Buenos Aires, Fundación Santillana.).
Pero no sólo eso. Tratándose de un proceso cultural seguramente pasarán varios años para dar cuenta
de una nueva forma de entender la alfabetización y de caracterizar las prácticas de la lectura y la
escritura en contextos digitales. Por lo pronto queda en nuestras manos la responsabilidad de hacernos
parte explícita de este proceso, asumiendo un lugar de apropiación crítica y de responsabilidad frente
a lo nuevo. Ocupar ese lugar supone abandonar falsos dilemas y oposiciones, especialmente aquellas
que se sostienen sobre la jerarquía de lo escrito como única representación cultural. También supone
un gesto intelectual, interrogando nuestras categorías de análisis y compartimentos excluyentes a la
hora de hablar de la lectura y la escritura en libros o en pantallas.
Pero, también, exige reconocer que las formas de lo escrito siguen, más que nunca, vigentes y
fortalecidas en los cambios culturales. Y que, en este sentido, alfabetizar a las nuevas generaciones
continúa siendo nuestra tarea.
IV. Pensar una nueva agenda

Desplegar la presencia de la lectura y la escritura en la agenda social y educativa nos permite no sólo
atender a los temas que concentran la atención de diferentes miradas sino también y especialmente
focalizar en los modos en que éstos se instalan, los supuestos puestos en juego, las disputas que se
debaten, y las propuestas que se realizan.
Esto, junto con la problematización de aquello que los docentes consideran atendible a la hora de
enseñar a leer y escribir, es lo que permite impugnar la instalación de ciertos temas que presentan la
sola estela de la moda pedagógica. También desde aquí es posible poner en discusión el corazón de los
problemas identificados, discriminando cuándo se está hablando de manera argumentada sobre
aquello que sucede o debería suceder con la lectura y la escritura en el contexto educativo y cuándo,
por el contrario, se está apelando al escándalo social a través de voces sensacionalistas. Del mismo
modo, poner en discusión la agenda vigente sobre la lectura y la escritura permite deslindar iniciativas
construidas en el acuerdo y el trabajo representativo de distintos ámbitos sociales y educativos de
aquellas que sólo responden a intereses parciales.
Claro está que no estamos hablando de la construcción de una única agenda a partir del sólo
cuestionamiento de la actual que, por otra parte, también puede resultar discutible. Debatir sobre los
temas que asumen carácter prioritario es una cuestión de disputas y conflictos no resolubles en el
absoluto acuerdo sino que, por el contrario, se trata de un campo donde el poder está en juego.
Hablamos más bien de introducir cierta sensibilidad y un sentido pedagógico en la discusión que,
poniendo en confrontación intereses y perspectivas, sostenga el horizonte de las necesidades,
inquietudes y problemas con los que se enfrenta la escuela y otras instancias educativas al pensar la
enseñanza de la lectura y la escritura. Y para esto resulta necesario barajar y dar de nuevo reubicando
el problema en las coordenadas actuales y teniendo en cuenta la realidad de los contextos sobre los
cuales se está hablando. Así evitaremos lógicas superpuestas en las discusiones y estrategias
acumulativas de intervención que sólo resuenan en la tarea de los docentes como mandatos de
dificultoso cumplimiento.
A manera de ensayo hay algunas cuestiones estructurales que sería importante considerar en la
construcción de una nueva agenda. Y en este ejercicio va la intención de pensar el problema en clave
latinoamericana, desde una perspectiva regional que pueda abordar el tema de la lectura y la escritura
desde algunos puntos comunes.
La importancia de considerar las variables asociadas a la desigualdad y la diferencia en el
acceso y la apropiación de la cultura escrita y su traducción en políticas de lectura y escritura
que equilibren lo local y lo global.  
Teniendo en cuenta las brechas materiales y simbólicas cortadas por la vara geográfica,
económica, cultural, de género, entre otras, resulta de vital importancia incluir en la agenda de
discusión la consideración de los diferentes y desiguales puntos de partida y recorridos en la
apropiación de las prácticas del leer y el escribir. Desde aquí un punto será la igualdad en el
acceso material a los soportes de estas prácticas. Como hemos comentado, muchas de las políticas
de las últimas décadas han intervenido en ese sentido a través de la provisión de libros y
bibliotecas a las escuelas, sus docentes y alumnos, como también y más recientemente a través de
la distribución de recursos informáticos (laboratorios, computadoras, sistemas de conexión, etc.).
Sin embargo señalamos la necesidad no sólo de garantizar esta cuestión, sobre la que igualmente
resta mucho por hacer, sino también de acompañar estas acciones con las estrategias necesarias
para garantizar su apropiación. 
En este sentido y tomando la perspectiva de un análisis cultural, el antropólogo García Canclini
(Ref: García Canclini, N., 2004, Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la
interculturalidad. Barcelona, Gedisa.) propone la tríada diferencia­desigualdad y desconexión que
entendemos bien vale para el caso de las prácticas de la cultura escrita en nuestros países. Porque
si bien encarar la cuestión de la desigualdad constituye un paso necesario no supone garantía sine
qua non para garantizar procesos de igualdad en el acceso a la cultura. En este sentido, García
Canclini nos recuerda la relación no lineal entre el incremento de conexiones y la desaparición de
las diferencias en tanto el solo intercambio de información no garantiza el conocimiento y el trato
con lo diverso. Y si bien no es discutible la necesidad de reducir la desigualdad en el acceso, nos
dirá (Ref: García Canclini, N., 2004, Op. cit., pág. 194.) que la distribución menos desigual de la
riqueza mediática y digital implica mayor multilingüismo y policentrismo y, por lo tanto, resulta
previsible la persistencia de las diferencias y desigualdades asociadas a ellas. En este marco, la
búsqueda democrática de mayor conocimiento no lleva a una igualdad de comprensión ya que si
bien promueve acercamientos y enriquecimientos recíprocos en términos de convivencia
intercultural no garantiza, necesariamente, que podamos compartir lo mismo y, en ese sentido,
alcanzar el “conocimiento pleno”. 
Es así que la “sociedad del conocimiento” apenas resulta un emergente aún lejos de representar y
abarcar la diversidad cultural y a la vista están los hechos: la producción científica e industrial se
concentra en los países con mejores recursos económicos, científicos y tecnológicos, comunicados
globalmente a través del uso del inglés como lengua principal. 
Reconocer este mapa trae la posibilidad de reconocer la potencialidad de la diversidad cultural en
las sociedades tratando de encontrar desde una perspectiva política el punto en el cual, en un
contexto de desequilibro y desigualdad en pos de los países más favorecidos, es posible pensar un
punto de presencia y producción en el mundo digital.
En forma asociada al tema anterior, la necesaria discusión sobre políticas de lectura y de
escritura articuladas a los proyectos político­educativos de cada país contemplando tanto su
adecuación a las exigencias del mundo cultural actual como sus posibilidades en relación con las
tradiciones y prácticas instaladas a nivel local.  
Insistente es recordar el carácter histórico y cambiante de las prácticas del leer y el escribir. Sin
embargo, darle color a esta expresión conocida supone incluir allí que los significados,
valoraciones y sentidos asignados a estas prácticas se inscriben en diálogo con las características
de contextos particulares. En este sentido, hablar hoy de las prácticas de la cultura escrita en los
países latinoamericanos y de las deudas pendientes para su apropiación democrática encuentra
puntos comunes pero no significa lo mismo. 
A propósito de los movimientos asociados al mundo de los saberes escolares en América Latina,
Silvia Finocchio (Ref: Finocchio, S., 2011, 'Una cartografía de saberes escolares en movimiento
para América Latina'. En Propuesta Educativa. Buenos Aires, FLACSO­Argentina, Nro. 34, 2011,
pp. 65­75.) sostiene la importancia de reconocer la caducidad de las categorías de “expansión” y
de “crisis” a la hora de leer el tema y, en su lugar, propone asumir una perspectiva que aborde
ciertas representaciones culturales que hoy golpean las puertas de la escuela: la asociada al
multiculturalismo y el poscolonialismo, la vinculada con la cultura digital*, y la relacionada con la
cultura compasional. 
Quizás este sea un posible modo de análisis para evaluar cómo en los distintos contextos
latinoamericanos está siendo procesada la cuestión de la cultura escrita y su traducción en la
elaboración de propuestas sobre los saberes escolares de la lectura y la escritura. En estos términos
cabe pensar cómo los diferentes países de América Latina procesan la construcción de un proyecto
cultural en el que la transmisión de la cultura escrita dialogue con la inclusión de otras formas de
mirar y comprender el mundo, propias de los grupos sociales y culturales que conforman su
población. Nos referimos con esto al diálogo entre una forma cultural, hegemónica en la historia
de la escuela, y otras formas propias de comunidades que integran los países latinoamericanos:
indígenas, afro, mestizas, y, también, las hibridaciones producidas en el encuentro entre culturas a
partir de los movimientos migratorios, por ejemplo. Esta discusión pasa por una concepción
política de la cultura en la que transmisión de la cultura se asume como una responsabilidad
educativa en el marco de un proyecto cultural diverso en el que diversas representaciones
culturales e identitarias tienen lugar. 
En relación con la representación cultural asociada a la cultura digital que hoy interpela a la
escuela se hace necesaria asumir una discusión que la vincule con las prácticas de enseñanza de la
cultura escrita en términos de continuidades y rupturas más que en la delimitación de caminos
inconexos y sin puntos de encuentro. En general, el abordaje de los problemas que recurren en la
enseñanza escolar de la lectura y la escritura tiende a seguir siendo pensado de forma
desarticulada respecto de las transformaciones culturales actuales y, particularmente, de las nuevas
prácticas asociadas a lo digital. Por un lado, reaparecen los temas vinculados con la falta de
comprensión lectora, la ortografía deficiente, la ilegibilidad de lo escrito, la ausencia de
vocabulario, del hábito de lectura literaria, entre otros ejemplos. Y por otro lado se discuten temas
como la búsqueda y selección de la información, la lectura de imágenes, los modelos
colaborativos de aprendizaje, el procesamiento digital de lo escrito, etc. Temas que circulan por
sendas diferentes señalando la ausencia de una agenda que aborde de manera integral la discusión
por la enseñanza de la cultura escrita en distintos soportes como así también el abordaje específico
de nuevos lenguajes. 
Finalmente, y en relación con la cultura compasional como una tercera representación cultural con
presencia en la discusión sobre los saberes escolares, señalamos la necesidad de instalar un modo
de debate que supere el punto de partida de la queja y la nostalgia sobre lo que “ya no está” en
relación con el leer y el escribir. Asociadas a los sentidos fundacionales de la escuela moderna, la
lectura y la escritura han mostrado una particular eficacia en la perdurabilidad de sus sentidos
míticos y románticos en torno a su enseñanza. En este marco, leer y escribir aparecen como los
saberes más añorados, que parecerían haber desaparecido en la inspiración de los alumnos para su
aprendizaje, hoy tentados por los males de la tecnología y los medios. La falta de motivación, el
desinterés, las distancias entre las culturas infantiles o juveniles y la escolar, la escasa valoración
hacia lo escrito son, en este sentido, las explicaciones más naturales y espontáneas a la hora de
pensar en la enseñanza de la lectura y la escritura en contextos educativos. Sin dudas esto vuelve
sobre la configuración de una identidad docente que se asume desde ciertas condiciones de
imposibilidad y que, anudadas a otras, redunda en una tarea de difícil sostén. Desde aquí vale la
pena proponer una discusión sobre la lectura y la escritura que supere falsos puntos de partida. En
referencia al tema, Anne­Marie Chartier nos dice: (Ref: Chartier, A­M, 2009, 'La lectura no
entusiasma a los chicos de hoy. ¿Acaso lo hacía en el pasado?', en www.clarin.com) "La lectura
no entusiasma a los chicos de hoy. ¿Acaso lo hacía en el pasado?", llamando así a evitar una
perspectiva romantizada sobre la relación entre jóvenes y lectura. Desde una perspectiva histórica
es posible comprobar que esta relación nunca fue una tarea sencilla de establecer en el marco de la
escuela, o al menos no de un modo unívoco y homogéneo;
El necesario diálogo entre las políticas curriculares, los temas de investigación y las prácticas de
aula.  
Repensar la agenda de la lectura y la escritura puede ser una buena oportunidad para escuchar
cuáles son las inquietudes de los maestros y profesores de los distintos niveles del sistema
educativo y así pensar estrategias de indagación y políticas de intervención que dialoguen con
ellas. Si bien es cierto que las políticas curriculares necesitan y deben trabajar en la definición de
un cuerpo cultural común que oriente con sentido normativo aquello que no puede dejar de
enseñarse sobre el leer y el escribir, es importante no perder de vista que la eficacia de estas
normas resulta relativa en tanto no anclen con las expectativas y las posibilidades de
procesamiento de las escuelas y sus docentes. El efecto contraproducente es la acumulación de
demandas que, con tintes más o menos renovadores, orientativos o específicos, comunican a las
escuelas aquello de lo que deben hacerse responsables en la enseñanza. En este sentido pueden
leerse los sucesivos planes de reforma que vienen implementándose en los países
latinoamericanos desde hace décadas. Un proceso cuyo sentido tiende a reforzar la elaboración de
materiales curriculares que, además del nivel prescriptivo, acerque al lector­docente mayor
orientación para su trabajo en el aula. Desde aquí pueden identificarse dos direcciones*: aquella
que pone el énfasis en recomendaciones metodológicas para la elaboración de propuestas de
enseñanza y otra más acentuada en el aspecto evaluativo a través de la definición de estándares o
niveles de logro a alcanzar. 
Además de la complementariedad de las acciones políticas en gran escala ­formación docente,
capacitación, por ejemplo­ entendemos que uno de las interlocuciones válidas entre ambas voces
es la investigación en la pedagogía de la cultura escrita y en la didáctica de la lectura y la
escritura. Pero aquí, nuevamente, insistimos en la necesidad de abrir la escucha en las escuelas y
entre los mismos docentes no sólo para acercar entre sí la gran distancia que separa los intereses
temáticos del campo educativo de las inquietudes cotidianas de los docentes sino también para que
la misma práctica escolar y las voces de maestros y profesores sean las que configuran la
investigación. Sólo por dar un ejemplo: pensar en la alfabetización inicial partiendo tanto de las
numerosas y diversas preguntas que los maestros se hacen ­tipo de letra a enseñar y sus
progresiones, niveles de aprendizaje, ortografía y sintaxis, implicancia de los referentes familiares,
estrategias de medición de alcances, entre otros­ como de sus propios modos de intervención y
variadas interpretaciones es posible construir un camino a recorrer desde la investigación;
La necesaria apertura a pensar y proponer modalidades y estrategias de intervención sobre la
enseñanza de la lectura y la escritura en diversos contextos y según diferentes destinatarios.  
Si la lectura y la escritura constituyen un derecho, si son prácticas culturales que permiten
construir un modo de entender el mundo y hacer lazo con otros, si tienen un lugar preponderante
en la conformación de la subjetividad y el sentido de lo humano, si conllevan saberes y destrezas
cuyo dominio habilita la inclusión social y la pertenencia al mundo laboral es preciso ocuparse de
que todos aquellos para los cuales alguna de estas dimensiones vitales está en riesgo. Y
comprender que leer y escribir, como enseñar y aprenderlo, no es lo mismo en diferentes
situaciones ni ocupa el mismo sentido en la trayectoria de vida de diferentes sujetos. No es lo
mismo acercar las formas y representaciones de la cultura escrita en las aulas de jardines (o
escuelas de párvulos) a las que asisten niños y niñas de clases medias que en otras en la que se
entremezclan niños de orígenes culturales diversos y en contextos de pobreza. Ni lo es en un aula
de una escuela privada en un contexto urbano que en otra de una escuela albergue en un medio
rural. No es lo mismo enseñar a leer y a escribir a un alumno de un bachillerato internacional que
a un adolescente privado de su libertad. Ni tampoco en contextos universitarios que en
organizaciones comunitarias integradas por adultos sin alfabetizar. No es lo mismo enseñar a leer
y a escribir a niños formados en contextos bilingües que a niños ciegos o sordos. Ni en situaciones
de aprendizaje domiciliario u hospitalario, a niños de la calle, o a adultos que completan su
escolaridad. No es lo mismo enseñar a leer y a escribir a futuros docentes que a jóvenes y adultos
en un contexto laboral. 
No es lo mismo en las expectativas que genera el acceso a la cultura escrita ni en los sentidos que
sus formas adquieren. Ni en sus modos de apropiación, en sus escenas de lectura y escritura ni en
sus materialidades. 
Pero enseñar a leer y a escribir en estos contextos y según diferentes destinatarios encuentra un
punto común en la necesidad de garantizar a todos y en todas las situaciones la posibilidad de
ingreso al mundo de la cultura escrita. 
El tema cobra vital importancia en el caso latinoamericano donde, como hemos visto, en diversos
países y para diversos grupos la alfabetización inicial aún no está garantizada y donde, además, la
pobreza condiciona la posibilidad de este logro en muchos contextos;

Hacer clic sobre cada imagen para ampliar

La tematización y abordaje de algunos puntos planteados de modo declarativo pero sin correlatos
de claridad para su enseñanza. 
Cuestiones tales como el canon literario y el canon de lecturas de los distintos campos del
conocimiento en los niveles obligatorios del sistema educativo, las estrategias y dinámicas de
trabajo con la lectura y la escritura, la evaluación de estas prácticas, el lugar del docente frente a la
selección y uso de materiales educativos en distintas formas y soportes, la especificidad de los
campos de conocimiento en géneros y modos de abordaje, el trabajo con bibliotecas escolares y no
escolares, entre muchos otros, son temas instalados hace tiempo desde la declarada necesidad de
su tratamiento pero con un largo camino por recorrer para su concreción. 
Hablamos de temas que, sin dudas, entran en diálogo con los contextos, sus posibilidades y
limitaciones. Pero que además necesitan ser abordados en una discusión más general que
involucre de modo directo a quienes ejercen diariamente la tarea de enseñanza. Discutir sobre el
canon literario, por ejemplo, supone un debate cultural que remueva la persistencia de ciertos
supuestos intocables en la tradición de la escuela secundaria y que, también, interrogue las
decisiones que muchas veces se toman en el marco de un trabajo solitario. Elegimos este ejemplo
porque pone en evidencia de un modo contundente los efectos de desigual disparidad que provoca
el insuficiente y parcial abordaje sobre este tema. Así, como se ha demostrado (Ref: Brito, A.,
2008, Informe preliminar 'Intersecciones entre desigualdad y educación media. Un análisis de las
dinámicas de producción y reproducción de la desigualdad escolar y social en cuatro
jurisdicciones'. FLACSO, Argentina, Mimeo.) el mapa de lecturas literarias en la escuela
secundaria argentina está librado a las decisiones institucionales y/o personales de los profesores
que deciden cuáles son las lecturas a trabajar en el marco de cada contexto y situación de aula.
Ante la falta de una prescripción común el tema queda sujeto al peso de la tradición escolar y
condicionado por las variables materiales y simbólicas que median en su concreción. 
En síntesis, delimitar el canon literario de los niveles obligatorios supone un emprendimiento que
involucre distintos actores en la definición sobre las obras que constituyen un valor cultural
imprescindible para su apropiación en el marco de la escuela. Esbozada desde hace un tiempo
desde diversos ámbitos, la discusión sobre el canon se constituye como una oportunidad valiosa
para abordar un debate articulado que replantee la siempre disputada representatividad de grupos
y sectores hasta hoy excluidos en el reconocimiento de su producción literaria y en su valor para
la transmisión cultural. Y si bien en sí misma se trata de una definición conflictiva y cambiante
conlleva la posibilidad de renovar tradiciones naturalizadas y, especialmente, de discutir modos de
leer* hoy necesarios de introducir por la escuela. Es en relación con este punto donde también se
plantea la necesidad de difundir valiosos intentos de recuperación de experiencias pedagógicas
valiosas sobre la enseñanza de la literatura, gesto realizado desde distintos ámbitos (universidades,
institutos de formación docente, redes de maestros, etc.). El tratamiento de ésta y otras cuestiones,
además, vuelven la mirada sobre uno de los escenarios centrales para situar la discusión: la
formación docente, incluyendo aquí la reconsideración de las prácticas de lectura y escritura de
aquellos que eligen la docencia como profesión. Se trata de una dimensión que desde hace tiempo
y de manera gradual viene instalándose en diferentes contextos pero que aún requiere de mucho
trabajo de discusión y análisis para su crecimiento.
Cierre

La  pedagogía  de  la  lectura  y  la  escritura  despliega  diferentes  dimensiones  para  su  análisis.  En  esta
clase  hemos  abordado  una  de  ellas,  la  referida  a  la  trama  social  que  se  teje  alrededor  de  estas
prácticas.  Una  trama  compleja  que,  como  hemos  visto,  anuda  expectativas,  intereses,  reclamos  y
modos  de  entender  la  cultura  como  así  también  la  función  de  la  escuela  y  sus  maestros  en  su
transmisión.
Pero también vale resaltar que hablamos de “una” trama posible”. Y esto nos señala la posibilidad de
incluirnos  tanto  en  la  construcción  de  otras  interpretaciones  sobre  la  visibilidad  social  de  esta
problemática así como también la oportunidad de asumir una posición que haga visibles y necesarios
otros temas para la discusión. Nuestra propia tarea desde la enseñanza de la lectura y la escritura nos
orienta en eso.
Como bibliografía  de  lectura  obligatoria  les  ofrecemos  una  entrevista  a  Anne­Marie  Chartier*   quien
abre  un  universo*   de  cuestiones  interesantes  para  situar  el  debate  sobre  la  tarea  de  la  escuela  en  la
enseñanza de la lectura y la escritura hoy.
Finalmente,  como  bibliografía  de  lectura  optativa,  un  texto  de  la  autora  de  la  clase  en  el  que  se
presentan los principales rasgos del debate actual en torno al concepto de alfabetización. 
Bibliografía citada
Brito, Andrea (2011) Los profesores y la escuela secundaria. Notas sobre una identidad en repliegue.
En http://libroslibres.flacso.org.ar/front, http://libroslibres.flacso.org.ar/coleccioneducacion, [fecha de
consulta: mayo, 2011]. Libros Libres, FLACSO Virtual.
Brito, Andrea y Finocchio, Silvia (2005) “Nuestra preocupación puesta en los medios”, en Diploma
Superior en Lectura, escritura y educación. FLACSO Virtual.
Brito, Andrea y Finocchio, Silvia (2005) “Lectura y escritura de maestros”, en Diploma Superior en
Lectura, escritura y educación. FLACSO Virtual.
Braslavsky, Berta (2004) ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización
temprana. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
Chartier, Anne­Marie y Hèbrard, Jean (2002) La lectura de un siglo a otro. Barcelona, Gedisa.
Chartier, Anne­Marie (2009) “(Enseñar a) leer y escribir, en presente y a futuro”. En Propuesta
Educativa. Buenos Aires: FLACSO. Nro. 32, Año 18, diciembre.
Chartier, Anne­Marie (2009) “La lectura no entusiasma a los chicos de hoy. ¿Acaso lo hacía en el
pasado?”, en www.clarin.com.ar, http://edant.clarin.com/suplementos/zona/2009/08/23/z­
01984053.htm, [fecha de consulta: abril, 2011].
Bronckart, Jean­Paul (2007) Desarrollo del lenguaje y didáctica de la lengua. Buenos Aires, Miño
y Dávila.
Dussel, Inés y Quevedo, Luis Alberto (2010) “Educación y nuevas tecnologías: los desafíos
pedagógicos ante el mundo digital”. En VI Foro Latinoamericano de Educación, Fundación
Santillana, en http://www.oei.org.ar/6FORO.pdf, [fecha de consulta: abril, 2011].
Ferreiro, Emilia (2001) “Pasado y futuro del verbo leer”, en Pasado y presente de los verbos leer y
escribir. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
Finocchio, Silvia (2011) “Una cartografía de saberes escolares en movimiento para América Latina”.
En Propuesta Educativa. Buenos Aires, FLACSO­Argentina, Nro. 34, 2011, pp. 65­75.
La lectura en PISA 2009. Marcos y pruebas de la evaluación (2010) Instituto de Evaluación.
Ministerio de Educación de España. Disponible en www.institutodeevaluacion.educacion.es,
http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/internacional/lectura­en­pisa.pdf?
documentId=0901e72b8072f8d9, [fecha de consulta: abril, 2011].
Finocchio, Silvia (2008) “La invención de lo educativo en la Argentina (o de cómo la historia escolar
transformó progresivamente lo social hasta convertirlo en un recorte de sujetos victimizados”). En
Coloquio Internacional “La construcción del estado social en la Argentina”. Universidad Nacional
de San Martín, Buenos Aires: 4 y 5 de septiembre.
García Canclini, Néstor (2004) Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la
interculturalidad. Barcelona, Gedisa.
Hèbrard, Jean (2006) “La puesta en escena del argumento de la lectura: el papel de la escuela”.
Conferencia brindada en el marco de la Jornada presencial Encuentro con lecturas y experiencias
escolares. FLACSO, Buenos Aires, agosto 2006.
Kalman, Judith (2008) “Discusiones conceptuales en el campo de la cultura escrita”, en Revista
Iberoamericana de Educación, Nº 46, 2008, pp. 107­134.
Lahire, Bernard (1997) Suceso escolar nos meios populares. As razões do improbable. São Paulo.
Atica.
Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina­SITEAL (2010) “El
analfabetismo en América Latina, una deuda social”. En www.siteal.iipe­oei.org,
http://www.siteal.iipe­oei.org/datos_destacados/258/analfabetismo­en­america­latina, [fecha de
consulta: abril, 2011].
Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina­SITEAL (2011) “Escolarización
temprana y permanencia escolar”, http://www.siteal.iipe­
oei.org/sites/default/files/siteal_ddestacado_escolarizacion_temprana_25042011.pdf, [fecha de
consulta: abril, 2011].
Tiramonti, Guillermina (2010) “Volver la mirada sobre la escuela”, en La Nación, 28 de enero de
2010. Disponible en www.lanacion.com.ar, http://www.lanacion.com.ar/1345121­volver­la­mirada­a­
la­escuela, [fecha de consulta: abril, 2011].
Bibliografía obligatoria
Chartier, Anne­Marie (2009) “(Enseñar a) leer y escribir, en presente y a futuro”. En Propuesta
Educativa. Buenos Aires, FLACSO. Nro. 32, Año 18, diciembre, pp. 65­71.
Bibliografía de lectura optativa
Brito, Andrea (2016) “Nuevas coordenadas para la alfabetización: debates, tensiones y desafíos en el
escenario de la cultura digital”. En SITEAL TIC­ Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación­ Sede Regional Buenos Aires (IIPE), disponible en http://tic.siteal.org [fecha de consulta:
junio, 2017]
Itinerarios de lectura
1) Si están interesados en conocer las propuestas de los Planes Nacionales de Lectura de algunos
países latinoamericanos, les sugerimos consultar:
Plan Nacional de Lectura­ Argentina: http://planlectura.educ.ar
Plano Nacional do livro e lectura­ Brasil: 
http://www.brasil.gov.br/cultura/2012/02/livro­e­leitura­1
Programa Nacional por la Lectura­Cuba: http://www.ecured.cu/index.
php/Programa_Nacional_por_la_Lectura
Programa Nacional de Lectura para la Educación Básica­ México: http://lectura.dgme.sep.gob.mx
Plan Nacional de Lectura. Uruguay: http://plandelectura.mec.gub.uy
 
2) Si les interesa conocer las agendas y propuestas de las políticas educativas de los países
latinoamericanos, les proponemos consultar, entre otros:
Ministerio de Educación de la Nación Argentina: http://portal.educacion.gov.ar/
Ministerio de Educación de Chile: http://www.mineduc.cl
Ministerio de Educación y Cultura Paraguay: http://www.mec.gov.py
Ministerio de Educación de Ecuador: http://educacion.gob.ec/
Ministerio de Educación Nacional de Colombia: http://www.mineducacion.gov.co
Ministerio de Educación de Brasil: http://www.mec.gov.br
Ministerio del Poder Popular para la Educación de Venezuela: http://www.me.gob.ve