Enseñar Lectura, Escritura y Oralidad

Clase 5: Leer y escribir para estudiar en medios digitales (primera parte)

(…) el mito constitutivo de Internet sería el de mantener la confusión

entre el acceso a la información y el dominio de conocimientos.
“Cliquear es saber”, como dice el slogan, que hace creer que uno pueda
de hacerse de conocimientos en la red, igual que se surte abarrotes en
los supermercados; en línea, con total libertad, sin desplazarse y sin
esfuerzo. Chartier, 2004: 195

En esta clase y la siguiente trabajaremos en torno a las prácticas de lectura, escritura y

oralidad en medios digitales en la formación de los y las estudiantes. Abordaremos los
desafíos que involucra realizar consultas para encontrar fuentes pertinentes y confiables
sobre un tema, contrastarlas, localizar información, producir escrituras de trabajo y
elaborar textos para comunicar lo aprendido. Analizaremos producciones de los y las
estudiantes y registros de clase con el propósito de analizar las condiciones e
intervenciones didácticas que posibilitan que avancen en sus conocimientos cuando
leen, escriben y elaboran presentaciones en el entorno digital.

Ahora comenzaremos deteniéndonos en los desafíos —nuevos y viejos problemas— que

enfrentan los y las estudiantes cuando se proponen estudiar un tema buscando
información en los buscadores. Y en la clase 6, nos detendremos en los problemas
específicos que tienen que resolver cuando ingresan en el interior de los sitios para
localizar datos que les permitan profundizar más en un tema de estudio. Es habitual que
los alumnos/as —niños/as y adolescentes—realicen ambas prácticas solos/as y las
resuelven eligiendo el primer sitio que encuentran y copiando textualmente algunas
informaciones sin mucho criterio de selección. Como veremos, estas situaciones de
estudio son complejas y requieren de intervenciones didácticas muy precisas.

Buscar información en Internet: ¿problema de los/as estudiantes o

nuevos desafíos para la escuela?

Para comenzar la inmersión en el tema, les proponemos analizar la siguiente situación

presentada en el video. Se trata de un spot de una compañía de telecomunicaciones,
que circuló en televisión hace unos años. Probablemente lo hayan visto en alguna
oportunidad. Allí se aconseja la colaboración entre padres/madres e hijos/as para

1
buscar contenidos en Internet. Les proponemos mirarlo con detenimiento para focalizar
en las siguientes cuestiones:

¿con qué problemas se encontró el/la alumno/a?, ¿cómo los resolvió?,

¿cuál fue la intervención docente?, ¿qué les sugiere el contexto familiar
del alumno?, ¿qué reflexiones podrían hacer con respecto a la tarea asignada?

https://youtu.be/SLbcd4i1bmg

Es muy posible que esta situación los remita a algún ejemplo conocido vivido en su
práctica docente o como familiar de un/a estudiante. Muchas veces, en la escuela se
plantea la búsqueda de información en Internet como una tarea para el hogar como si
se tratara de una actividad sencilla, y la sorpresa es que los/as alumnos /as parecen no
estar del todo preparados para hacerlo porque, como veremos, la selección de fuentes
requiere contar con conocimientos que no son exclusivamente técnicos, ya que supone
saberes sobre el tema, los /as autores/as y/o las instituciones responsables de los
contenidos, las fuentes que se utilizan, los enlaces que se proponen, etc. El problema
está en que, al delegar la responsabilidad de la búsqueda al alumno/a y a su familia, sólo
podrán tener éxito aquellos/as niños/as que vivan en un entorno que reúna condiciones
para acompañarlos en la tarea.

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La formación de estudiantes en situaciones de búsqueda de información
en internet

A ser estudiante se aprende, por lo tanto, se enseña y hacerlo es una tarea ineludible de
la escuela. Asumir esta responsabilidad implica preparar a los y las alumnas para que
puedan desempeñarse con creciente autonomía en situaciones progresivamente más
complejas y en forma exitosa en sus estudios (Lerner, 1997).

Ocuparse de la formación de los niños y niñas en tanto estudiantes requiere enseñar las
prácticas de lectura, escritura y oralidad que intervienen en la apropiación de
conocimientos. No se trata de enseñar “técnicas de estudio” en el vacío. Muy por el
contrario: se trata de diseñar situaciones para que los/as alumnos/as puedan ejercer las
prácticas que les permitan avanzar en la comprensión de conocimientos específicos en
el marco de una secuencia de enseñanza. La misma puede referirse a contenidos
vinculados con las Ciencias Sociales o Naturales o con un tema sobre el que se necesite
saber más, por ejemplo: conocer la vida de un/a autor/a, el contexto histórico en el que
se desarrolló una novela, ampliar algún dato que se brinda en un texto, etcétera.

Condiciones didácticas necesarias, pero no suficientes

Los conceptos que se van construyendo en las secuencias de estudio son indispensables
para construir significados en las múltiples situaciones de búsqueda y localización de la
información. Comprender progresivamente los conceptos del tema que están
estudiando y aprender a buscar información no son procesos separados, sino que se dan
conjuntamente. Cuando un/a estudiante elige las palabras clave para hacer una
búsqueda en Internet, cuando tiene que decidir si un sitio es pertinente o no para
consultarlo, así como cuando toma notas a partir de la lectura de un video documental
recurre a los conceptos e ideas vinculados con el tema que está abordando.

También intervienen los conocimientos que los/as niños/as van obteniendo en sus
asiduas prácticas de búsqueda de información en Internet en torno a temas de interés
(grupos de música, novedades de videojuegos, equipos de fútbol, películas, etc.).

Pero ambos conocimientos (de los conceptos referidos al tema y de los procedimientos
de búsqueda en Internet sobre temas de interés) son saberes necesarios pero
insuficientes a la hora de obtener información pertinente y confiable para estudiar.
Poder acceder a las fuentes de estudio requiere aprender prácticas específicas en el
ámbito escolar:

• Consultar un buscador para localizar sitios pertinentes y confiables

• Seleccionar imágenes provistas por el buscador
• Localizar información dentro de un sitio

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 • Seleccionar fuentes de estudio provistas por el/la docente

Las dos primeras serán las que abordaremos en esta clase 5 y los dos restantes en la
clase 6. Como veremos, todas ellas requieren diseñar secuencias de enseñanza en las
que el/la docente alterne situaciones colectivas, grupales e individuales, siempre
apoyando la tarea con sus intervenciones y organizando espacios de intercambio para
promover el avance en la reflexión conjunta.

Consultar información en un buscador

Habitualmente se cree que para buscar información alcanza con consultar en un

buscador, tarea que suele ser percibida como una actividad de rápida y sencilla
resolución que permite acceder a una gran cantidad de resultados posibles. Sin
embargo, detrás de estas acciones aparentemente simples y efectivas, se ocultan
múltiples desafíos.

Detengámonos en los problemas que involucra la consulta a los buscadores:

1. Conocer cómo funciona el buscador

En nuestra sociedad, hay una excesiva confianza en los buscadores. Hemos hallado, en
una investigación previa1, que los/as niños/as los humanizan, piensan que hay una
persona o equipo autorizados que se dedica a localizar certeramente en toda la web la
información requerida y la envían al que consulta, como si se tratara de un bibliotecario.
Así lo expresa Yanina, de 4° grado cuando se le pide que dibuje cómo piensa que el
buscador encuentra la información:

1
Perelman, F., Bivort, M. R.; Estévez,V.; Mancinelli, F.; Ornique, M. ; Bertacchini , P. R. y Capria, P.
(2011), Enseñando a leer en internet: pantalla y papel en las aulas. Buenos Aires, Aique.

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Sin embargo, los motores de búsqueda son construidos por megaempresas con un
destino comercial. Cada buscador accede sólo a una pequeña parte de la información
que se halla en Internet y la jerarquiza según una fórmula que no llega al usuario porque
de eso depende el éxito comercial de la empresa.

A su vez, el mecanismo de búsqueda no considera la diversidad de sentidos de las

palabras clave que introduce el usuario (¡ya lo hemos visto con “Castelli”!).

2. Planificar las palabras clave

Elegir las palabras clave, lejos de ser un proceso simple y automático, requiere elaborar
significados claros y precisos considerando las posibilidades y limitaciones del buscador.
En el video publicitario, es el padre el que elige las palabras clave para que Lucas pueda
encontrar al “Castelli” que intenta localizar:

• Padre: A ver, buscá “Juan José Castelli prócer argentino” (miran juntos los
resultados). Ahí está, ¿ves?, ahora poné: “Revolución de Mayo”. Ahí está, ¿ves?
(señala un resultado): “Juan José Castelli, prócer argentino, integrante de la
Primera Junta”.

Cuando la reflexión sobre la construcción más pertinente de las palabras clave se

produce por escrito en el aula previamente a la búsqueda, los/as alumnos/as tienden a
generar diversos términos para expresar el propósito de búsqueda, y el/la docente
puede intervenir para que expliciten las razones de esa elección y desentrañen ciertos

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conceptos e informaciones necesarios para lograr ser más precisos en el pedido al
buscador. Es decir, la elaboración de las palabras clave en el aula no sólo propicia una
mayor rigurosidad en la consulta, sino que también favorece la construcción de
conocimientos y una reflexión sobre las expresiones lingüísticas más certeras.

3.Adoptar criterios de selección (pertinencia y confiabilidad)

Es necesario que los/as estudiantes aprendan que, independientemente del medio del
que se trate (digital o impreso), en el proceso de selección de fuentes resulta
fundamental:

• verificar que el material obtenido se corresponde con el propósito de la

búsqueda (criterio de pertinencia)
• corroborar si el sitio contiene información válida y autorizada (criterio de
confiabilidad)

Poner en juego cualquiera de los dos criterios requiere, como lo hemos señalado,
disponer de conocimientos previos sobre el tema de la búsqueda que permitan orientar
la detección de la pertinencia de lo hallado o la correspondencia o no con la perspectiva
trabajada.

El desafío en Internet se acrecienta porque los buscadores ofrecen un número inmenso

de sitios y a esto se le suma la presencia de publicidades que a veces aparecen
encubiertas. Por otra parte, resulta esencial dilucidar que los textos que figuran en los
resultados no son resúmenes, sino fragmentos extraídos de los sitios que rodean las
palabras clave introducidas.

Un ejemplo de análisis de resultados obtenidos por el buscador

En el siguiente ejemplo, presentaremos una situación de búsqueda y de intervención

del/la docente en torno a los resultados obtenidos.

Alumnos/as de tercer grado, en el contexto de un proyecto sobre cuentos clásicos, se

propone buscar información sobre Hans Christian Andersen. La docente les solicita que
le dicten cómo realizar la consulta. Así varios proponen “Poné Andersen”. La docente
escribe en el buscador “Andersen” y obtienen la siguiente pantalla:

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Sobre esta lista, la docente realiza dos intervenciones:

1. Propone a los/as alumnos analizar los resultados y detectar cuáles podrían

descartar sin tener que entrar a los sitios
2. Indica la cantidad de resultados que arrojó la consulta realizada (41.700.000) y
plantea analizar de qué se trata ese número y cómo lograr reducirlo.

A través de estas intervenciones la docente propicia el tomar conciencia de la

contradicción entre el pedido planteado al buscador (las palabras clave utilizadas) y la
respuesta obtenida. Detiene la búsqueda para que los/as alumnos puedan: detectar que
el comportamiento del buscador indica que no es un lector “de carne y hueso” (el
buscador “no piensa”) y descubrir que uno de los desafíos está en las previsiones de las
personas: - seleccionar las palabras claves más ajustadas, - verificar la pertinencia y
confiabilidad de los resultados obtenidos y - contrastar la información en distintos sitios.

La desnaturalización progresiva del buscador conduce a asumir la responsabilidad de la

búsqueda. “Es el que busca el que tiene que pensar”- señala un alumno. Aprender a
buscar información en Internet supone entonces asumir una postura crítica frente a las
fuentes de conocimiento. Para esto es necesario partir de las prácticas en uso de los/as
estudiantes y volver sobre ellas para analizar los problemas que suscitan.

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Búsqueda de imágenes en el buscador: un paso más en el camino de
selección

En los libros, revistas o periódicos en papel, las imágenes forman parte de los textos, y
esto abre la posibilidad de que quien lee las interprete en el marco en el que están
insertas. Es así que en un libro de Historia de cierta orientación o en una revista
especializada producida por autores o instituciones claramente presentados, podemos
reconstruir con facilidad el contexto en el que esas imágenes fueron producidas.

En cambio, cuando introducimos las palabras clave en el buscador y seleccionamos la

opción “imágenes”, ante nosotros se despliega una infinidad de imágenes
descontextualizadas, fuera de los textos que las alojan. Esto se debe a que el buscador
rastrea en las páginas web archivos de imagen (.jpg, .gif, etc.) relacionados con las
palabras clave y los sustrae de su entorno textual. Si, por ejemplo buscamos “hermanos
Grimm” en imágenes, podrán aparecer esculturas, pinturas, grabados que los
representan, ilustraciones de cuentos de distintas ediciones, fotos diversas (actores de
films, grupos de niños/as de una escuela, imagen de una moneda emitida en Alemania
en el 200° aniversario de la primera edición de los cuentos de hadas de los Hermanos
Grimm, etc.), una al lado de la otra. Es evidente que, al observar esta galería, no
podemos percibir la procedencia de las imágenes, salvo que realicemos una acción
específica para descubrirla, que es la de cliquear la opción “visitar página” y así conocer
el sitio donde están incluidas.

Una situación frecuentemente observada en el aula es que los/as alumnos/as tienden a

seleccionar las imágenes sin ingresar a las páginas donde se hallan insertas. Utilizan
criterios vinculados con la legibilidad (nitidez, definición, proximidad, visibilidad de los
objetos que contienen) o con la estética de los materiales gráficos, y esto los aleja de
una interpretación vinculada con la pertinencia y confiabilidad respecto del contenido
que están estudiando. De modo que se torna imprescindible recontextualizarlas,
reubicarlas en su discurso original para conocer su procedencia, quién las produjo, con
qué intención, si fueron “tratadas” digitalmente, etc.

Esta operación es central, además, porque al fenómeno de descontextualización

mencionado se le agrega el problema de que no siempre las imágenes que proporciona
el buscador se corresponden con las palabras clave consultadas. En ocasiones, el
buscador extrae imágenes que están próximas a las palabras que introdujimos, pero que
refieren a un tema alejado del que estamos buscando.

Por lo tanto, lejos de ser una tarea sencilla, la búsqueda de imágenes en Internet
requiere del mismo camino didáctico trazado en el apartado anterior respecto de la
consulta de otras fuentes de información en el buscador. La diferencia es que ahora hay
un paso más: seleccionar imágenes pertinentes y confiables nos obliga a cliquearlas para
que el buscador proporcione la opción “visitar página”, leer el texto que las incluye y, de
este modo, contextualizarlas para decidir la pertinencia y confiabilidad de su elección.

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La clave está, entonces, en diseñar situaciones didácticas que detengan la práctica
signada por la inmediatez y la velocidad, que alternen momentos de trabajo individual,
grupal y colectivo, que habiliten diversidad de argumentos e interpretaciones y que
generen espacios de contrastación y debate. La propuesta es convertir el aula en una
comunidad de interpretantes que se posiciona críticamente frente a los materiales
hallados pues es así que el proceso de búsqueda puede convertirse para los/as
alumnos/as y el/la docente en un intenso proceso de construcción del conocimiento.

Bibliografía de referencia
• Lerner, Aisenberg, Espinosa (2011) La lectura y la escritura en la enseñanza de
Ciencias Naturales y de Ciencias Sociales. Una investigación en didácticas
específicas”. En A. Castorina y V. Orce (coords.): Anuario del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación 2011. Facultad de Filosofía y Letras.
UBA. Disponible en http://goo.gl/BNwLxN
• Lerner y otros (1997) Preparar para la vida académica a través de la lectura y la
escritura. En Lengua. Documento de trabajo N.º 4. Actualización curricular.
Secretaría de Educación, GCABA, 1997. Disponible en http://goo.gl/bvbz3R
• Perelman, Flora: “¿Qué condiciones didácticas son necesarias para las prácticas
de lectura exploratoria en el entorno virtual?” Lectura y Vida, Internacional
Reading Association, 2008. 29 (3). Encuentran el artículo en la página de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional
de La Plata: http://goo.gl/sHUQ9u. Allí localizan también la colección completa
de la revista.
• Perelman F, Estévez V, Ornique, M, López Broggi O, Bertacchini, P. (2013) De la
lectura ingenua a la lectura crítica de las noticias mediáticas en niños
http://goo.gl/NLiMKe
• Perelman, F, Bivort, M, Estévez, V, Mancinelli F, Ornique M, Bertachinni R,
Capria P. (2010) Enseñando a leer en Internet: pantalla y papel en las aulas,
Buenos Aires, Aique

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Créditos
Autor/es: INFD

Cómo citar este texto:

INFD (2020). Clase Nro. 5: Leer y escribir para estudiar en medios digitales (primera
parte). Curso: Enseñar Lectura, Escritura y Oralidad. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

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