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1. EDUCACIÓN ESPECIAL Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Los conceptos de Educación Especial han sufrido un cambio radical en los últimos tiempos
como resultado de que han sido revisados y reformulados. Cuando se está enfrente de
personas con requerimientos especiales, es pertinente plantearse dos preguntas
fundamentales: (a) por qué ciertos individuos tienen algunas dificultades y (b) cuáles son
nuestros propios conocimientos, actitudes, valores y percepciones acerca de la educación
especial y de los sujetos que la necesitan.

Identificar a aquellos niños que requieren de educación especial, no es cuestión únicamente

de observarlos a través del tiempo y encontrar que presentan atributos particulares que les
impiden aprovechar una escolaridad regular, sino también de analizar los propios
conocimientos, actitudes y valores que se poseen al verlos y que de alguna manera influirán
en las decisiones que al respecto se tomen (Solity, 1992). A lo que sería conveniente añadir,
la observación y el estudio de la relación que la presencia de las necesidades educativas
especiales guarda con el contexto en que se presentan.

La primera profesión que puso su atención sobre los niños especiales fue la de la medicina
en los siglos XIX y principios del XX, ésta se centraba en aquellas características que le
ayudaban a diagnosticar la condición y a establecer el tratamiento. Poca atención se ponía
hacía el ambiente circundante, la familia, la cultura y sus influencias hacia los niños. Si el
niño era ciego, sordo o retrasado mental, se aceptaba que esa condición existía totalmente
en el niño, y el problema básico era el de encontrar los medios a través de los cuales la
condición se superara y se ayudara al niño a adaptarse al mundo circundante.

En la medida en la que los programas para niños discapacitados se expandieron

gradualmente y se incluía en ellos a niños con discapacidades moderadas tales como retraso
mental leve, problemas de aprendizaje, problemas de lenguaje o problemas de conducta, se
hizo claro que la noción de niño discapacitado no consistía únicamente en una descripción
de características personales, sino que involucraba en ella una mezcla tanto de las
características individuales como de las demandas especiales que el ambiente hacía sobre el
individuo. A partir del reconocimiento de que el ambiente influía en la definición de
discapacidad, el campo se transformó de ser un modelo médico hacia un modelo ecológico,
en el cual se observa al niño especial o discapacitado dentro de una compleja interacción
con las fuerzas ambientales (Kirk y Gallagher, 1989).

Investigaciones recientes de médicos, psicólogos y educadores, enfatizan la importancia de

las diversas fuerzas que rodean e interactúan con el niño. Las preguntas planteadas por las
diversas profesiones, son diferentes y hacen hincapié en distintos aspectos (Keogh, 1991).
Por ejemplo, el médico quiere diagnosticar la condición y dar un tratamiento biomédico, el
psicólogo desea saber cómo la condición afecta el desarrollo cognitivo y social del niño y el
educador requiere saber cómo dicha condición afecta el aprendizaje del escolar.
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Una de las fuerzas de mayor importancia para el menor discapacitado es la familia.

Continuamente se escucha que si se quiere realizar una intervención eficaz, es importante
planear trabajar con el sistema familiar en el que el niño vive y no únicamente con éste
(Jordan, Gallagher, Hutinger y Karnes 1988, en Kirk y Gallagher, 1989). Las tendencias
hacia la intervención temprana dan aún más importancia a la familia. Mucha de la
intervención que se hace con niños pequeños, se orienta hacia los cambios en el ambiente
familiar tendientes a generar interacciones constructivas entre padres y niño (Hughes y
McCollum, 1994; Hemmeter y Kaiser, 1994).

Más allá de la familia están otros ambientes que interactúan con el niño discapacitado: la
escuela, el vecindario, y la sociedad más amplia. Bartoli (1990) señala que sería
conveniente que el trabajo que se realice en el campo de la Educación Especial, tenga una
amplia visión ecológica de la escuela, la familia, la comunidad y los factores culturales. Por
visión ecológica entiende un contexto más amplio de interacciones e interconexiones de las
diversas partes con el todo.

En el campo de la educación especial han sido establecidas las siguientes categorías:

a) Deficiencia Mental.
b) Problemas de Lenguaje.
c) Problemas de Aprendizaje.
d) Problemas Auditivos.
e) Problemas Visuales.
f) Problemas Físicos.
g) Problemas Emocionales.
h) Personas Sobresalientes.
i) Múltiple Invalidez.

En la actualidad se indica que aproximadamente del 11 al 12% de una población puede ser
considerada como con requerimientos especiales y si se añade de un 3 a un 5% de personas
sobresalientes, este porcentaje se elevaría aproximadamente del 14 al 17% (Taylor y
Sternberg, 1989).

Al interior de este porcentaje global, se encuentran los porcentajes particulares que

corresponden a cada una de las categorías antes mencionadas. Así se observa que, por
ejemplo, la Deficiencia Mental se presenta aproximadamente en un 3% de dicha población,
mientras que los Problemas Auditivos lo hacen en un 0.5%, los Problemas de Aprendizaje
en un 4%, etc. (Fig.1).
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Estos porcentajes dan idea de la magnitud del problema, ya que cuando éstos se
transforman en cifras poblacionales se tiene que, por ejemplo en México, si se tomara como
base una población general de 92 millones, tal como fue señalado recientemente por el
INEGI, esto implicaría que requieren de servicios de educación especial de 11 a 15 millones
de personas aproximadamente.

Sin embargo vale la pena resaltar que aún cuando se tengan estas cifras, son varios los
elementos que impiden el poder tener estadística precisa respecto a los porcentajes
incluidos en cada una de las citadas categorías. Uno de ellos está relacionado con la
dificultad importante que existe para poder determinar el número de personas que en una
población pueden ser consideradas con necesidades de educación especial, ya que de ello
dependería la asignación de los recursos tanto físicos como materiales que se requieren para
brindar la atención debida.

Taylor y Sternberg (1989) indican que ésto es una tarea difícil por la naturaleza subjetiva
de muchas de las definiciones de las categorías. Estos autores señalan que muchas de ellas
están sujetas a una interpretación subjetiva y que por consiguiente se utilizan diferentes
criterios y procedimientos de evaluación-intervención. Incluso, las características de
individuos con necesidades especiales que caen en una misma categoría pueden ser
diferentes, mientras que en otras ocasiones, las características y necesidades educativas de
individuos de categorías distintas, pueden ser similares. Por esta razón no es del todo claro
quién va a ser considerado como una persona con necesidades especiales y a qué tipo de
categoría se le va a asignar.

Otro aspecto que lleva a confusión en cuanto a determinar el número de personas con
necesidades especiales, es el referente a la terminología. Generalmente se utilizan dos
términos: INCIDENCIA que se refiere al número de individuos que se incluye en una
categoría durante un periodo de tiempo, el cual puede variar. Un ejemplo de ello se tiene
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cuando se considera únicamente a las personas que caen en una determinada categoría de 5
a 10 años de edad. Y el de PREVALENCIA que se refiere al número total de individuos
que están en una categoría dada en un momento particular, es decir, se tomará a todos los
individuos que en una población pertenecen a una categoría específica, por lo que se habla
en términos del porcentaje total de la población. Esto es por ejemplo cuando se dice que el
4% del 11% de personas con necesidades especiales, presentan problemas de aprendizaje
(Taylor y Sternberg, 1989).

Normalmente es más útil el término de Prevalencia porque indica el número total de

individuos que requieren de servicios especiales, tanto en general como en cada una de las
categorías establecidas, tal como se presentó en la Fig. 1.

Ahora bien, ¿por qué existe en particular la necesidad de contar con una definición de la
categoría problemas de aprendizaje?

Como una base que podría dar pauta a la respuesta de esta pregunta, se tiene el testimonio
de T. Rogers (1991), quien tuvo importantes problemas de aprendizaje en su infancia y
quien señala lo siguiente: "la palabra Dislexia 1(1) significa muchas cosas diferentes para
diferentes personas. Para la mayor parte de la gente el término se refiere a un amigo o
colega que invierte ciertas letras y números cuando escribe, o que es lento al hablar. Para
los niños en edad escolar un compañero con dislexia es diferente, es un tonto y a menudo
es relegado. Aún actualmente los maestros tienen su lista de términos: es de lento
aprendizaje, es poco atento, es un soñador, no puede manejar el lenguaje, pero, con un
adecuado entrenamiento vocacional podrá todavía tener una vida productiva" (p. 121).

Para Rogers, la situación se complica porque existen casi 30 síntomas académicos, de entre
los que cabe mencionar: escritura pobre, inhabilidad para deletrear, dificultad para definir
palabras, torpeza en la autoexpresión y con tendencia a buscar a tientas las palabras,
retención pobre del material estudiado, pasividad en la clase, dificultad para distinguir lo
esencial de lo trivial. A los que se añade un gran número de síntomas conductuales tales
como: inmadurez social, llanto frecuente, coordinación pobre, tendencia a divagar. Ninguno
de todos estos aspectos aparece en una combinación predecible, "es este rompecabezas
respecto a los síntomas descritos lo que hace difícil el diagnóstico aunado al hecho de que
ellos varían de persona a persona" (p. 121).

Lo anteriormente mencionado muestra cómo la falta de una conceptualización consensual

tiene implicaciones importantes para una distribución justa de los servicios educativos. Los
criterios de selección e identificación tienden a ser diferentes geográficamente y a menudo
se confunde a la categoría de problemas de aprendizaje con otras condiciones
discapacitantes. De hecho, las imprecisiones que caracterizan a esta categoría se deben en
parte a la falta de una clara diferenciación de este tipo de dificultades con otras condiciones
1
Este término se utiliza particularmente en relación a las dificultades de la lectura. Como se verá
posteriormente, es incluido en muchas de las definiciones de problemas de aprendizaje y, en algunas
ocasiones, es utilizado como sinónimo.
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limítrofes tales como retardo mental leve, problemas emocionales o un bajo rendimiento
académico general (Keogh, 1990).

La comprensión de los problemas de aprendizaje, está además limitada por las confusiones
de las influencias sociales, culturales o económicas sobre el rendimiento y el logro, así
como por una multitud de prácticas pedagógicas o de rehabilitación. A lo que pueden
añadirse los factores socio-políticos responsables de ciertos tipos de decisiones que no
siempre están basadas en evidencia científica.

Esto, ha llevado a disparidad en el número de estudiantes identificados como teniendo

problemas de aprendizaje en diferentes sistemas de servicio y en diferentes áreas
geográficas; así como al incremento del número de individuos identificados y clasificados
como tales. La cuestión de la prevalencia, tal como fue definida por Taylor y Sternberg
(1989) es especialmente difícil en esta categoría de problemas de aprendizaje, en cuya
definición abundan las inconsistencias y controversias, tal como será observado
posteriormente.

En cuanto a los aspectos particulares de incidencia y prevalencia, Keogh (1990) hace notar
que no es de sorprender que la prevalencia se incremente anualmente, lo que se debe a que
hay alumnos que en el momento de ser identificados se añaden a los que ya están recibiendo
atención. De esta manera, hay un desequilibrio entre el número de programas y el número
de alumnos que los requieren. Como consecuencia, el número de estudiantes identificados
con problemas de aprendizaje se incrementa. Es importante también reconocer que la
noción de problemas de aprendizaje se ha extendido a poblaciones jóvenes y adultas, lo que
aumenta el número de casos; además de que las técnicas de evaluación y los programas de
detección se utilizan más ampliamente. Keogh (1990) enfatiza el hecho de que tanto la
prevalencia como la incidencia de este tipo de problemas, tiende a aumentar dada la falta de
una definición operacional consensual para su identificación y de las aún débiles uniones
entre condición e intervención.

De aquí que, uno de los principales intentos que tanto los especialistas de esta área como
diferentes comités de diversas entidades de carácter profesional, educativo, gubernamental
o de padres de familia han tenido es precisamente, la de establecer definiciones funcionales
acerca del significado de la categoría problemas de aprendizaje (Myers y Hammill, 1983).
Hammill (1990) señala que es importante tener dos tipos de definiciones, la conceptual y la
operacional. La primera describe a nivel de la teoría un concepto dado, mientras que la
segunda, derivada de la definición conceptual es la que podrá ser utilizada para identificar
situaciones particulares.

Hammill (1990) enfatiza que el contar con ambos tipos de definiciones:

a) Proveerá las bases sólidas para generar teorías, formular hipótesis, clasificar
desórdenes, seleccionar sujetos y establecer formas de comunicación.
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b) Si no se tiene una idea clara de lo que son los problemas de aprendizaje, no

es posible que un profesional, sea éste médico, psicólogo o terapeuta de
aprendizaje, pueda de manera exitosa identificar, diagnosticar, intervenir,
motivar o mejorar la calidad de vida de las personas con las que trabaja.
c) Sin una definición clara de lo que son los problemas de aprendizaje, los
profesionales involucrados en este problema estarán confusos, no sabrán
establecer quién tiene una dificultad de este tipo y quién no, e incluso no
podrán determinar si realmente se trata de un problema de esa naturaleza.

Ahora bien, en una categoría como lo es la de problemas de aprendizaje esta tarea es difícil,
ya que es considerada como confusa por la heterogeneidad que hay en ella. El reto es
realizar aquella investigación que permita lograr una introspección acerca de la naturaleza
de los problemas de aprendizaje, para poder diferenciarlos de manera más precisa de otro
tipo de categorías de educación especial (Harris, 1988; Keogh, 1990)

1.1. ASPECTOS HISTÓRICOS DE LA CATEGORÍA PROBLEMAS DE

APRENDIZAJE

Un aspecto importante a señalar, antes de entrar de lleno a la problemática actual de la

definición de los problemas de aprendizaje es el de considerar los aspectos históricos de
esta categoría, ya que aún cuando como tal aparece en la literatura de educación especial en
1962, ello no quiere decir que antes no hubiese sido considerada o que este tipo de
dificultades escolares no se hubiesen presentado.

Wiederholt (1974, cit. en Myers y Hammill, 1983), divide a la historia del estudio de las
dificultades de aprendizaje en tres fases: la fase de fundamentos (1800-1940), la de
transición (1940-1963) y la de integración (a partir de 1963).

La fase de fundamentos se refiere a la época en la cual se empiezan a enunciar postulados

teóricos sobre los problemas de aprendizaje encontrados principalmente en adultos con
lesión cerebral o daño psicológico. Estos postulados tuvieron una pobre comprobación
empírica controlada, basándose fundamentalmente en observaciones clínicas. En este
periodo, numerosos investigadores estudiaron los problemas de percepción auditiva
relacionados con las dificultades de aprendizaje y observaron que los sujetos captaban el
mensaje auditivo pero en el momento en el debía ser interpretado en zonas corticales, este
proceso se veía afectado por una modificación en la interpretación.

Algunos de estos investigadores fueron por ejemplo, Hinshelwood (1917) quien fue el
primero en hablar de deficiencia cerebral congénita como la responsable de que los niños
presentasen problemas en la adquisición de la lectura. Otro autor fue Orton, quien objetó a
Hinshelwood y por su parte formuló la tesis de que la dislexia estaba determinada por la
existencia de una dominancia cerebral poco definida (Myers y Hammill; 1983, Gearheart,
1987).
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Goldstein (1927) estableció que una lesión cerebral no sólo causaba un daño específico sino
que afectaba otras áreas. El observó que los adultos que habían sufrido una lesión cerebral,
desarrollaban con frecuencia ciertos comportamientos adicionales a los que les llamó
"reacciones catastróficas". Strauss y Werner (1933) traspolaron este tipo de conceptos
referidos a adultos hacia los niños retrasados que presentaban lesión cerebral, y
establecieron lo que se conoce como el síndrome de Strauss, que se observa cuando un niño
que supuestamente presenta una lesión cerebral, manifiesta problemas perceptivos y de
distractibilidad, desinhibición, perseverancia, etc. (Myers y Hammill, 1983, Gearheart,
1987).

En la fase de transición (1940-1963), los postulados teóricos fueron llevados al terreno de

la práctica correctiva. El foco de investigación se centró más en los niños que en los adultos
y lo que se había planteado respecto a los adultos se transfirió en su totalidad al trabajo con
los niños que manifestaban trastornos en su desarrollo. Participaron en esta fase psicólogos
y educadores por primera vez, y como resultado se empezaron a elaborar una serie de tests y
programas de entrenamiento. Algunos ejemplos de autores que trabajaron bajo este enfoque
son: Wepman quien elaboró un test de discriminación auditiva, Kirk y Mc Carthy que
realizaron el test de habilidades psicolingüísticas de Illinois. Marianne Frostig (1966) quien
además de elaborar su test de evaluación de la percepción visual, estableció un programa de
entrenamiento para cada una de las áreas planteadas en su prueba. Myklebust y Mc Ginnis
también elaboraron procedimientos de tratamientos correctivos (Myers y Hammill, 1983;
Gearheart, 1987).

En la última fase, la de integración que va de 1962 a la fecha, se considera al campo de los

problemas de aprendizaje como un área de estudio específica. En Estados Unidos de
Norteamérica se fundó en esa fecha, la Asociación Pro-Niños con Dificultades de
Aprendizaje, cuyo objetivo fue el de fomentar la educación y el bienestar de los niños que
presentaban dicho tipo de problemas. Esta Asociación tuvo una importancia fundamental,
ya que a partir de su trabajo se empezaron a financiar investigaciones y cursos para
maestros; destacándose que hacia 1976, 10 500 personas formaban parte de ella.

Desde entonces, se han creado otras asociaciones o comités, de caracteres diversos tales
como profesionales, educativos, gubernamentales o de padres de familia y cuyos principales
intentos han estado orientados precisamente a establecer definiciones funcionales acerca del
significado de la categoría de problemas de aprendizaje, con el fin de llegar a acuerdos
respecto a procedimientos de evaluación e intervención, investigación, búsqueda de
financiamiento, aspectos legales, etc. (Hammill, 1990).

1.2. REVISIÓN DE ALGUNAS DEFINICIONES DE PROBLEMAS DE

APRENDIZAJE

A nivel de las definiciones tanto de tipo conceptual como operacional el debate está
presente desde que esta categoría como tal aparece en la literatura de educación especial en
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1962. A fin de ilustrar la problemática que en este sentido se ha tenido, se revisarán algunas
definiciones que históricamente han jugado un papel importante en el diagnóstico,
evaluación e intervención respecto a este tipo de problema.

Samuel Kirk en 1962, señaló que un problema de aprendizaje se refiere al retardo, desorden
o desarrollo tardío de uno o más de los procesos referentes a: habla, lenguaje, lectura,
escritura, aritmética u otras materias escolares. Y que resultan de una incapacidad
psicológica causada posiblemente por una disfunción cerebral mínima y/o por un disturbio
emocional. Estos problemas no son originados por retardo mental, deprivación sensorial, o
por factores culturales o instruccionales (Hammill, 1990).

Posteriormente en 1965, Bateman introduce la noción de discrepancia educacionalmente

significativa entre el potencial estimado y nivel actual de ejecución; noción que coincide
con la planteada por Kirk en el sentido de que lo que se encuentra afectado son los
procesos involucrados en el aprendizaje y en la cláusula de exclusión, a través de la cual
se especifican quiénes no están incluidos en la definición (Hammill, 1990).

En 1968 el Comité Nacional Asesor Pro-Niños Impedidos, organismo creado en Estados

Unidos por la Oficina de Educación, estableció una definición similar a la que Kirk
estableció en 1962, con tres diferencias importantes:

a) No se plantea como causa de un problema de aprendizaje un disturbio de tipo

emocional.
b) Se restringe esta categoría a la población infantil.
c) Se añaden los desórdenes del pensamiento a los problemas académicos y del
lenguaje como ejemplos de problemas específicos de aprendizaje (Hammill,
1990).

En 1969, aparece una definición propuesta por Kass y Myklebust, quienes intentan resolver
algunos de los problemas que se presentaban con la definición anterior, introduciendo por
ejemplo lo referente a procedimientos de diagnóstico y educación especial. De esta manera,
estos autores indicaron como aspectos importantes de la definición los siguientes:

a) que los problemas de aprendizaje se referían a uno o más déficits

significativos en los procesos esenciales para aprender y que requerían de
técnicas especiales de remedio,
b) que los niños que tenían este problema mostraban una discrepancia entre su
rendimiento actual y el esperado en algunas tareas como: habla, lectura,
escritura, matemáticas y orientación espacial,
c) que este problema no era consecuencia de incapacidad sensorial, motora,
intelectual, emocional o cultural,
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d) que los déficits significativos estaban definidos en los términos de los

procedimientos aceptados en educación y psicología,
e) y que los procesos involucrados se referían a percepción, integración y
expresión, tanto verbal como no verbal (Hammill, 1990).

De esta manera, a partir de la década de los sesentas en las definiciones propuestas, pueden
encontrarse conceptos que han sido y siguen siendo objetos de debate, en primer lugar se
introduce el concepto de discrepancia entre la habilidad y el logro y en segundo lugar no
se plantea la disfunción del sistema nervioso central como causa de tal tipo de problemas,
sino como algo que puede acompañarlos o no. Este último aspecto continua estando en
discusión tal como ha sido señalado recientemente por autores como Taylor y Sternberg
(1989). Swanson (1988), señala por ejemplo, que la liga entre la neuropsicología y la
cognición es mencionada en las definiciones de problemas de aprendizaje en las que se
incluye la consideración de que tales problemas son intrínsecos al individuo, por lo que se
presume que se deben a una disfunción del sistema nervioso central. Sin embargo para este
autor es conveniente que se sigan buscando indicios que realmente sean útiles tanto a
psicólogos como a educadores.

Otros aspectos de las definiciones de esta década son los que se refieren a la introducción
de los procedimientos de diagnóstico e intervención así como a que tampoco es
considerada como causa de las dificultades de aprendizaje la referente a los disturbios
emocionales.

Posteriormente en la década de los setentas, un conjunto de especialistas propone en 1975

la siguiente definición: un problema específico de aprendizaje se refiere a los niños de
cualquier edad que demuestran una deficiencia substancial en aspectos particulares del
logro académico debida a incapacidades perceptuales o perceptivo-motoras, a pesar de la
etiología y de otros factores que influyen. El término perceptual utilizado en esta definición,
concierne a los procesos mentales (neuropsicológicos) a través de los cuales los niños
adquieren alfabetos básicos de sonidos y formas (Wepman, Cruickshank, Deutsch, Morency
y Strother, 1975, en Hammill, 1990).

Una limitación importante de esta definición radica en el hecho de reducir los problemas de
aprendizaje a la inhabilidad en los procesos perceptuales y plantear a estos últimos como
básicos en el logro académico. De hecho, cabe indicar que esta concepción ha sido
ampliamente cuestionada, Tarver y Ellsworth (1981) enfatizan por ejemplo, que el mayor
problema de los lectores deficientes no es la falta de discriminación perceptual de las
unidades fonológicas sino, el desconocimiento de la segmentación fonética.

En 1976, la Oficina de Educación de E.U.A establece una definición a través de la cual

pretende tener una mayor precisión respecto a la discrepancia existente entre la habilidad y
el logro, en este sentido plantea que, una "discrepancia severa" es definida cuando una o
más de las áreas disminuyen en un 50% del nivel del logro esperado para ese niño y cuando
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la edad y las experiencias educativas previas son tomadas en consideración (Hammill,

1990).

Las críticas al uso de fórmulas a través de las cuales se detectaría ese 50% no se hicieron
esperar, ya que se puso en tela de juicio el uso de las técnicas psicométricas con las que se
harían las mediciones, mismas que se sabe presentan una serie de dificultades respecto a
índices de validez, estandarización, normas, etc. y en las que individuos marginados sin
problemas de aprendizaje podrían evidentemente aparecer como si los tuvieran.

En este aspecto específico de la discrepancia, Keogh (1990) indica que la noción de

discrepancia entre el desarrollo actual y el logro académico obtenido ha sido aceptado
ampliamente como una "bandera roja" para los problemas de aprendizaje aún en niños
preescolares. Sin embargo, para esta autora sigue quedando poco claro, el cómo es
discrepante y en relación a qué; lo cual se observa en las diferentes definiciones que se han
dado, las que no definen operacionalmente lo qué es discrepancia ni cómo es inferida. Para
ella, la discrepancia debe proveer únicamente un punto de partida para llevar a cabo
esfuerzos de diagnóstico más refinados, el establecimiento de una discrepancia severa es
una condición necesaria pero no suficiente para el diagnóstico de problemas de aprendizaje
(Reynolds, en Keogh, 1990).

Posteriormente en 1977 a la misma Oficina de Educación, le es solicitada una definición

más precisa que pudiera realmente ayudar a identificar a los niños que presentaran este tipo
de problemas. La definición que incluso fue publicada en el Registro Federal de E.U.A. fue
la siguiente: El término problema específico de aprendizaje significa un trastorno en uno o
más de los procesos psicológicos básicos involucrados en el entendimiento para usar el
lenguaje, sea hablado o escrito y que se manifiesta en una imperfecta habilidad para
hablar, leer, escribir o para hacer cálculos matemáticos. El término incluye problemas
perceptuales, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia evolutiva. No se incluye a niños
cuyos problemas para aprender se deban a: ceguera, sordera, problemas motores, retardo
mental, problemas emocionales, o por desventajas ambientales, culturales o económicas
(Hammill, 1990).

Si se analiza esta definición se observa que siguió sin resolver el problema, ya que no
planteaba criterios a través de los cuales pudieran ser identificados operativamente los niños
que tenían este tipo de dificultades.

De hecho varios autores han realizado revisiones en torno a estas definiciones con el objeto
de señalar los elementos comunes en ellas. Por ejemplo Siegel y Gold (1982) encontraron
que la mayoría de la definiciones contenían cuatro elementos comunes:

1) Un requisito en el que se señala que el niño muestre un bajo rendimiento

académico.
2) La presencia de déficit en al menos un proceso de aprendizaje.
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3) Existencia de una base neurológica del problema.

4) Listado de exclusión de otras condiciones, como el retardo que comparte esta
característica con los problemas de aprendizaje.

Esto dió lugar a una noción de niños con problemas de aprendizaje cuyo bajo rendimiento
escolar era debido a déficit en uno o más de los procesos psicológicos, y cuya base era
neurológica.

En la década de los ochenta, aparecen nuevas definiciones que como se verá añaden
algunos elementos a las anteriores pero no logran separarse de los lineamientos establecidos
desde 1962.

Así se tiene que en 1986, la Asociación Americana de Problemas de Aprendizaje señala que
los problemas específicos de aprendizaje se refieren a una condición crónica de un supuesto
origen neurológico, el cual interfiere selectivamente con el desarrollo, la integración y/o
demostración de las habilidades verbales y/o no verbales. Los problemas específicos de
aprendizaje existen como una condición de incapacidad distinta y varían en sus
manifestaciones y en el grado de severidad. Durante la vida esta condición puede afectar la
autoestima, la educación, la vocación, la socialización y/o las actividades de la vida diaria
(Hammill, 1990).

En 1988, el Comité Nacional en Problemas de Aprendizaje, establece que el término

problemas de aprendizaje es general, se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos,
manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la escucha, el habla,
la lectura, la escritura, el razonamiento y el cálculo. Estos desórdenes son intrínsecos al
individuo y se supone, que pueden ser debidos a disfunciones del sistema nervioso central y
que pueden ocurrir a lo largo de la vida. Alteraciones en la autorregulación, la percepción
social y la interacción, pueden coexistir sin que las dificultades de aprendizaje se deriven de
ellas. Además, aún cuando puedan existir concomitantemente otras deficiencias como
sordera, ceguera, problemas emocionales, motores o influencias extrínsecas adversas como
serían deficiente cultura o instrucción, deprivación ambiental o económica, no se considera
que los problemas de aprendizaje sean consecuencia de ellas.

Hammill (1990) señala que esta definición es la más utilizada y mejora las anteriores en los
siguientes aspectos:

a) refuerza la idea de que los problemas de aprendizaje pueden existir en todas

las edades,
b) borra la frase controversial de procesos psicológicos básicos,
c) que lo que se ha planteado como cláusula de exclusión puede coexistir con
los problemas de aprendizaje.
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Una revisión más amplia fue la realizada por Mercer, Hughes y Mercer (1985), quienes
analizaron las definiciones de Problemas de Aprendizaje en términos de los componentes
discutidos con más frecuencia en la literatura: rango de inteligencia, déficit de procesos,
logro académico, cláusula de exclusión, daño neurológico, discrepancia logro-potencial.
Sus principales hallazgos fueron que las definiciones eran muy similares, en ellas se
observaba un incremento en la consideración de los déficits en los procesos y una
disminución en tomar en cuenta las bases neurológicas. Entonces ¿cuáles son los criterios
que se requieren para identificar a quienes tienen problemas de aprendizaje?. El criterio
principal parece ser el bajo logro académico, el cual es incluido tanto en la definición como
en la identificación. Otro requisito que parece mantenerse es el que hace referencia a la
discrepancia entre el nivel de ejecución actual y el potencial estimado.

En 1995, la División de Problemas de Aprendizaje del Consejo para Niños Excepcionales

de Estados Unidos conjuntamente con la Oficina Americana de Programas de Educación
Especial y el Comité Nacional en Problemas de Aprendizaje de este mismo país,
presentaron una serie de criterios alternativos para determinar la selección de niños con este
tipo de dificultades haciendo énfasis en los grados escolares que estuviesen cursando. Lo
anterior tuvo su base en la consideración de que, cuando se utiliza el criterio de una
discrepancia severa entre aptitud y logro, los niños experimentan a menudo varios años de
fracaso en los primeros años de educación elemental, antes de que esta discrepancia
aparezca como significativamente suficiente, para ser canalizados a los centros
especializados. Durante los primeros años escolares, al serles negadas las técnicas para
mejorar su rendimiento escolar, los alumnos desarrollan una baja autoestima en relación a
ellos mismos en tanto que estudiantes. El planteamiento se fundamenta también, en la
evidencia de los resultados de la investigación descriptiva, experimental y longitudinal, que
ha mostrado que el criterio de discrepancia tiene una validez cuestionable, en especial, en lo
que respecta a niños de los primeros años escolares y en la que se señala, la existencia de
otros métodos, mayormente confiables, para identificar las dificultades de aprendizaje en
niños de estos grados (The DLD Times, 1995).

La propuesta de estas tres instancias, recomienda la utilización de los siguientes criterios (lo
que, añaden o modifican, se presenta en itálicas):

a) Un equipo determina que un estudiante (se modifica por el de niño) tiene un

problema específico de aprendizaje sí:

(1) El rendimiento del estudiante no es acorde con su edad o con sus

niveles de habilidad en una o más de las áreas enumeradas en el inciso
(2) cuando han sido brindadas experiencias de aprendizaje adecuadas
para la edad y los niveles de habilidad del estudiante, y

(2) En el caso de estudiantes que están por debajo del tercer grado: el
equipo puede determinar que el estudiante presenta una ejecución
inesperadamente pobre en una o más de las siguientes áreas:
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(i) Expresión oral;

(ii) Comprensión de lo que escucha;
(iii) Habilidades básicas de lectura;
(iv) Lectura de comprensión;
(v) Habilidades básicas de escritura;
(vi) Expresión escrita;
(vii) Cálculo matemático; o
(viii) Razonamiento matemático;

además de que es el que puede establecer si aquél presenta una ejecución

inesperadamente pobre en una o más de las áreas, que en la investigación se
ha demostrado son indicativas de fracaso escolar.

En el caso de estudiantes del 4º grado hacia adelante: El equipo es el que

determina si un estudiante manifiesta una severa discrepancia entre la
habilidad intelectual y el logro en una o más de las siguientes áreas:

(i) Expresión oral;

(ii) Comprensión de lo que escucha;
(iii) Habilidades básicas de lectura;
(iv) Lectura de comprensión;
(v) Habilidades básicas de escritura:
(vi) Expresión escrita;
(vii) Cálculo matemático; o
(viii) Razonamiento matemático;

b) El equipo no podrá detectar a un estudiante con problemas de aprendizaje si

esta ejecución inesperadamente pobre (en el caso de estar por debajo del
3er. grado) o la discrepancia severa (cuando es del 4º grado hacia adelante)
es, principalmente, el resultado de:

(1) Una inhabilidad visual, auditiva o motora;

(2) Retardo mental;
(3) Problema emocional;
(4) Desventaja económica o ambiental o;
(5) Diferencias culturales o lingüísticas (The DLD Times, 1995, pp.
5 y 8).
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Lo anterior, sigue mostrando cómo los profesionales continúan buscando establecer

definiciones operacionales, esto es, que sean confiables y que puedan ser aplicadas en la
práctica. Es interesante observar que en esta última propuesta, los diversos comités (a)
integran resultados de diferentes tipos de investigación; (b) hacen evidente la situación que
pueden experimentar niños de diferente grado escolar; (c) hacen énfasis en que es un equipo
el que determinará si el estudiante presenta este tipo de dificultades y (d) amplían las
cláusulas de exclusión añadiendo el aspecto referente a las diferencias culturales o
lingüísticas, aún cuando no plantean si estas condiciones pueden ocurrir
concomitantemente.

Ahora bien, es importante mencionar que aún cuando se establezcan diversas definiciones
operacionales, éstas pueden conducir a la identificación de poblaciones diferentes de niños
catalogados con problemas de aprendizaje. Este problema fue estudiado por Epps,
Ysseldyke y Algozzine (1985), quienes evaluaron a una muestra de 48 estudiantes con
Problemas de Aprendizaje y 24 sin ellos. Dichos autores no encontraron diferencias
significativas en las comparaciones de las dos muestras. Por su parte, Shepard y Smith
(1983) analizaron una muestra al azar de 790 estudiantes con problemas de aprendizaje en
Colorado, encontrando que sólo el 42.66 % concordaban con la definición de problemas de
aprendizaje establecida.

Esto refuerza la idea de que no hay un conjunto único de características que definan a este
grupo particular. Los teóricos del campo de los Problemas de Aprendizaje sugieren una lista
de características y señalan que los individuos que se ubican en esta categoría pueden
exhibir sólo algunas de ellas, como queda claramente reflejado en la última definición
propuesta por las diversas instancias. Sin embargo, este grupo heterogéneo tiene una
característica común: es referido por los maestros de educación regular, quienes lo que
reportan es el bajo rendimiento académico.