DESARROLLO DE LA BIOMECÁNICA

La biomecánica es una disciplina científica que tiene por objeto el estudio de

las estructuras de carácter mecánico que existen en los seres vivos,
fundamentalmente del cuerpo humano. Esta área de conocimiento se apoya en
diversas ciencias biomédicas, utilizando los conocimientos de la mecánica,
la ingeniería, la anatomía, la fisiología y otras disciplinas, para estudiar el
comportamiento del cuerpo humano y resolver los problemas derivados de las
diversas condiciones a las que puede verse sometido.

La Biomecánica es la disciplina orientada a la aplicación de las leyes que

forman parte de la órbita de la mecánica a la composición y el desplazamiento
de los organismos vivos. La analiza los fenómenos mecánicos y cinemáticos
que se evidencian en los seres que tienen vida. Como también es un área de
conocimiento interdisciplinaria que estudia los fenómenos naturales que
ocurren en el cuerpo humano como consecuencia de sufrir la aplicación de
fuerzas de diverso origen y sirve para medir el rendimiento de acuerdo a la
optimización del gasto energético.

Una gran variedad de aplicaciones incorporadas a la práctica médica; desde la

clásica pata de palo, a las sofisticadas ortopedias con mando mioeléctrico y de
las válvulas cardíacas a los modernos marcapasos existe toda una tradición e
implantación de prótesis.

Gustavo Ramón Suarez Lic. Educación Física, da a conocer que la

biomecánica es la ciencia que examina las fuerzas internas y externas que
actúan sobre el cuerpo humano y el efecto que ellas producen estructuras
vivas, especialmente al aparato locomotor del cuerpo humano.

Las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte están compuestas por muchas

ciencias que pretenden como meta estudiar este objeto de estudio, siendo este
la actividad física y el deporte en todas sus disciplinas. Esto significa
que engloba otras ramas que buscan estudiar el movimiento humano en el
contexto deportivo y en el contexto de la actividad física desde varios puntos de
vista.  

La Biomecánica Deportiva es una ciencia que aplica las leyes de la Física al

estudio del movimiento humano. Su desarrollo en los últimos años está
íntimamente ligado al avance tecnológico. Una de las herramientas más útiles
para explicar en detalle el gesto deportivo es la fotogrametría vídeo. Se trata de
un método de captación y tratamiento de imágenes digitales que permite
valorar si la ejecución del movimiento se realiza sin errores técnicos y sin
patrones de movimiento lesivos. Consiste en grabar al deportista realizando
el gesto con marcadores adheridos al cuerpo y a partir de las imágenes
construir una animación tridimensional.

Animación tridimensional que resulta realizar el estudio con fotogrametría vídeo

a un remero
 Los deportistas de alto nivel, debido al gran número de horas que dedican al
entrenamiento, son candidatos perfectos para la lesión ya que, en caso de
haber asimilado un gesto incorrecto, la repetición cíclica del mismo en largas
jornadas supone un gran factor de riesgo.
A modo de ejemplo, un remero que al realizar una pasada de la pala en el agua
flexione la columna de forma inadecuada, puede sufrir una hernia discal si las
fuerzas de compresión exceden la tolerancia del disco vertebral. Un ciclista que
lleve una disposición del sillín en la bicicleta no acorde con sus medidas
antropométricas puede sufrir una tendinitis rotuliana por excesiva flexión de la
rodilla. El empeño por transmitir el mayor impulso a la bola por un golfista
puede derivar en una patología crónica de la muñeca por sujetar el palo de
forma tal que en el impacto con la bola la fuerza de reacción comprometa a los
tendones flexores.
En conclusión, cada modalidad deportiva requiere del estudio por parte de los
especialistas biomecánicos, para evitar lesiones que en casos extremos
puedan incapacitar al deportista Funciones de la Biomecánica deportiva 
Sabiendo que el objetivo de la Biomecánica es el estudio y mejora de la técnica
deportiva, hay que reseñar otras muchas aportaciones al deporte. Podemos
referirnos entre ellas a: prevención de lesiones, fabricación de equipos
deportivos, control de cargas sobre el atleta y desarrollo de métodos de medida
y valoración. Entre las numerosas funciones que cumple la disciplina de
Biomecánica Deportiva podemos destacar estas, entre otras:
 Analizar cada ejercicio o actividad deportiva y señalar después los
grupos musculares que intervienen en dicha actividad, así como
examinar y evaluar la calidad de los movimientos involucrados en las
actividades físicas. 
 Realizar una evaluación de las técnicas que pueden ser utilizadas en un
caso determinado y estudiar la calidad de un movimiento, así como
deducir las implicaciones del movimiento para los huesos, articulaciones,
y músculos. 
 Mejorar la ejecución de cualquier patrón de movimiento y desarrollar
nuevas técnicas perfeccionando las ejecuciones de las destrezas
motoras. 
 Descubrir los principios fundamentales de los movimientos corporales y
las bases anatómicas y mecánicas para el entrenamiento en el área de
la educación física. 
 Localizar y corregir los defectos en la ejecución del atleta, además de
escoger las técnicas apropiadas para el desempeño óptimo de la
actividad atlética. 
 Establecer los principios biomecánicos que deben ser utilizados en
la guía inicial para la enseñanza de destrezas. 

Métodos utilizados por la Biomecánica:

 Electromiografía
  La electromiografía es un método de estudio que ha logrado un papel
importante en las últimas décadas en diferentes áreas de investigación
que se concentran en la actividad neuromuscular. La termo
electromiografía explicita, de por sí, el fundamento de este método de
estudio de la actividad neuromuscular: la representación gráfica de la
actividad eléctrica del músculo.
 Mediante la electromiografía se representa el registro gráfico de la
actividad eléctrica en el músculo cuando realiza la contracción, motivada
por impulsos nerviosos. 
Cinemática 

 La cinemática consiste en una serie de métodos que busca medir

parámetros cinemáticos del movimiento. A partir de la adquisición de
imágenes durante la ejecución del movimiento, se realiza el cálculo de
las variables dependientes de los datos observados en las imágenes,
como es el caso de la posición, orientación, velocidad y aceleración del
cuerpo.
 La cinemática se constituye en un área de evaluación biomecánica que
se concentra en mayor medida en la descripción de los
movimientos (desplazamientos), más allá de las fuerzas que los
produzcan. 
Dinámica

 La dinámica engloba todos los tipos de medidas de fuerza y la

distribución de la presión, haciendo posible inferir las respuestas del
comportamiento dinámico del movimiento humano. Además de estos
parámetros para interpretación de las fuerzas de reacción externa, la
dinámica se enfoca en comprender la distribución de la fuerza de
interacción entre el cuerpo y el medio ambiente.
 La distribución de la fuerza en la superficie plantar se estudia a través de
instrumentos dedicados y adaptados a la anatomía del pie humano.
 Antropometría 

 La antropometría se concentra en determinar las características y

propiedades del aparato locomotor como son las dimensiones de las
formas geométricas de segmentos corporales, distribución de la masa,
brazos de palanca o posiciones articulares.
 Aspectos Biomecánicos del Rendimiento en el Fútbol

La Biomecánica juega un papel importante en el proceso de enseñanza y

entrenamiento de los atletas , resultando fundamental para el control de
entrenamiento, mejorar la técnica deportiva y el rendimiento , para lo cual se
utilizan procedimientos biomecánicos que están encaminados a solucionar
movimientos, desde una óptica interna (Biológica) y externa (Mecánica),
considerando que su análisis puede ser cuantitativo y cualitativo, en ese
sentido varios estudios fueron desarrollados en el fútbol, con la intención de
analizar variables fisiológicas y variables mecánicas que intentan explicar mejor
fenómenos.
Se considera que las características de la biomecánica deben ser utilizadas
por profesionales que trabajan en el fútbol, ya que sus principios podrían
ayudar a la consecución de un mejor rendimiento deportivo, es decir en lo
físico, técnico, táctico y fisiológico.
BARTLETT (1997), considera que la biomecánica deportiva juega un papel
importante en el logro de una técnica deportiva eficaz, puesto que puede
ayudar a comprenderla, a mejorar su enseñanza y su entrenamiento.
La Dinámica estudia la relación entre las fuerzas y los movimientos que la
producen, es decir, cuando el movimiento, o la falta de movimiento, se
relacionan con las fuerzas que la provocan. Dentro de la dinámica se considera
a la cinética, que estudia las fuerzas que provocan el movimiento en este caso,
podemos resaltar ejemplos como el lanzamiento del balón en el baloncesto,
saque lateral en el fútbol, saque de fondo con la mano en el caso del golero,
saque de meta, pase, chute, número de saltos, entre otras variables.
 Por otro lado, la estática estudia las fuerzas que determinan que
los cuerpos se mantengan en equilibrio para tal caso, podemos
citar como ejemplos típicos cuando un surfista se mantiene en
equilibrio, al escalar una montaña, el gimnasta en un aparato,
suspenderse en una barra, acciones como mantenerse en un pie,
entre otras.

En el caso del fútbol, en muy pocas ocasiones se suele observar

el equilibrio, salvo en el momento en que el golero va a atajar un
penal, al realizar un saque de banda o al trastabillar después de
acciones confusas de juego.

Primero que todo, debemos tener claro que el Fútbol es un

deporte que presenta distintas exigencias físicas y por ende
distintas acciones en un mismo partido, ya sea correr, trotar,
caminar, saltar y golpear el balón, entre otras. 

“El futbol, también conocido como balompié o soccer, es uno de los deportes

más populares a nivel mundial. El fútbol además de ser una actividad
entretenida, es también un deporte que brinda innumerables beneficios.
El primero es que se encuentra presente en todos lados, lo cual hace posible
su práctica en cualquier momento. Asimismo, estimula el carácter y la
motivación de la persona, acostumbrándola al trabajo en grupo, a mantener
el espíritu competitivo.
De igual manera, estudios recientes han señalado que la práctica de
este deporte nos reporta mayores beneficios cardiovasculares que el trotar a
diario. Los que practican este deporte de manera constante, contarán con la
ventaja de poder mantener un control regular de su peso, así como eliminar la
acumulación de grasa en la espalda y los glúteos. Cabe señalar, que la práctica
del fútbol a nivel profesional deberá estar sometida a una evaluación
física previa, debido a que es un deporte de alta exigencia”.

¿CUÁL ES LA FUNCIÓN DE LA BIOMECÁNICA?

 Los profesores de Educación Física y los entrenadores son continuamente confrontados con
problemas relacionados con la técnica usada en varias actividades en las cuales ellos están
inmersos.
¿CÓMO DETERMINAR CUÁLES SON LOS FACTORES QUE DETERMINAN LA TÉCNICA DEL
CAMPEÓN?, ASÍ COMO ¿CUÁLES SON LOS FACTORES LIMITANTES QUE PUEDEN SER COPIADOS
POR OTROS ATLETAS?
La respuesta subyace en la biomecánica, la cual, sobre una base lógica, evalúa las técnicas,
reglas deportivas, introducción de nuevos cambios y desarrollo de un nuevo equipo resulta
cambios de mejora en las técnicas, tácticas, estrategias y otras nuevas.
¿CÓMO PUEDEN DEFINIR LOS EDUCADORES FÍSICOS O LOS ENTRENADORES LA TÉCNICA MÁS
EFICIENTE BAJO LAS NUEVAS REGLAS DE LOS NUEVOS EQUIPOS?
De nuevo la biomecánica provee las bases para la toma de estas decisiones. Habiendo
establecido qué técnica debe ser usada en un evento dado, el profesor o el entrenador se
enfrentan a la tarea de detectar y corregir las fallas en la ejecución del atleta localizando la
causa de la falla. Muchos entrenadores intentan corregir los efectos en lugar de las causas, por
lo que el atleta lejos de mejorar su técnica, la empeora.
¿CÓMO PUEDE UN PROFESOR O UN ENTRENADOR MEJORAR SU HABILIDAD PARA LOCALIZAR
LA CAUSA DE LOS ERRORES DE SUS PUPILOS?
La respuesta, de nuevo, es por la vía de la biomecánica. Así como los conocimientos científicos
básicos del aprendizaje motriz capacitan al profesor o entrenador para hacer juicios correctos
acerca de los métodos de instrucción, frecuencia y naturaleza de las prácticas , y un
conocimiento de los principios fisiológicos los facultan para decidir en lo referente a la cantidad
y tipo de entrenamiento a realizar en cada caso, un conocimiento de los principios
biomecánicos los capacitan para escoger las técnicas apropiadas y detectar las causas básicas
de los errores en la ejecución de una técnica.
En resumen, así como el aprendizaje motriz puede ser reconocido como la ciencia subyacente
a la adquisición de destrezas, y la fisiología como la ciencia subyacente al entrenamiento, la
biomecánica es la ciencia subyacente a la técnica.
NOTA: es también reconocido que estas ciencias no tienen respuestas para todos los
problemas que confrontan los profesores de Educación Física y los entrenadores. Sin embargo,
cuando éstas son incapaces de dar una respuesta inmediata, ofrecen la manera de obtenerla.
¿QUÉ TAN IMPORTANTE ES EL CONOCIMIENTO BIOMECÁNICO?
El entrenador se especializa en un deporte en particular, y si el principal componente de este
deporte es la técnica, deberá tener conocimientos en biomecánica muy definidos. La eficiencia
en la técnica está determinada por la biomecánica pues son las leyes de la mecánica las que
determinan a qué velocidad debe realizarse un movimiento para ser eficiente o máximo.
 Debido a que los entrenadores trabajan en el máximo rendimiento y dado que éste depende
de la precisión en los detalles, entonces el entrenador debe conocer con mayor precisión la
biomecánica, en orden a establecer estos detalles.
Cuando un atleta posee un conocimiento claro de los detalles y las causas que pueden mejorar
o que empeoran su movimiento, él puede y de hecho logra mejorar su técnica. El aprendizaje
de la técnica se lleva a cabo de una manera más eficiente cuando el alumno puede establecer la
relación entre la causa y el efecto de un movimiento.

Las técnicas biomecánicas pueden ser utilizadas en cualquier deporte, y en el

fútbol en particular, para definir las características de las destrezas, para
mejorar el entendimiento acerca de la efectividad mecánica de su ejecución y
para identificar los factores que subyacen al rendimiento exitoso. El
conocimiento y entendimiento pueden ayudar a mejorar el aprendizaje y el
rendimiento de estas destrezas. Existe un amplio rango de destrezas las cuales
forma la base del rendimiento en el fútbol, pero solo una ha sido objeto real de
un análisis biomecánico detallado.

LA PATADA

Es sin duda la destreza más estudiada en el fútbol.

Aunque existen diversas variantes de esta destreza debido a la velocidad del

balón, a la posición del balón y a la naturaleza del intento de la patada, la
variante que ha sido más ampliamente reportada en la literatura es la patada
en velocidad de un balón estático.

En contraste, algunas destrezas tales como el lanzamiento en un saque de

arco han recibido poca atención, mientras que un vasto rango de otras
destrezas, por ejemplo, pasar y recibir el balón, los tacles, los saltos, las
carreras, los esprints, las partidas, las detenciones y los cambios de dirección;
no han sido sujeto de un análisis biomecánico detallado alguno.

El balón, el calzado y las canilleras por si mismos tienen características

mecánicas que están sujetas a variación, pero pueden ser razonablemente
bien cuantificadas. La interacción entre el jugador y el equipamiento es también
una fuente de variación, pero es difícil de cuantificar y hace que la eficacia del
equipamiento sea más difícil de predecir.

LAS LESIONES EN EL FUTBOL

 El calzado deportivo en el fútbol tiene una función protectora pobre. El
cuidadoso diseño del calzado puede tener mínima influencia sobre la severidad
de las lesiones por inversión.

El calzado para el fútbol ha tenido poca atención en lo que se refiere a la

reducción del impacto o al control del pie. Las superficies artificiales producen
diferentes tipos de lesiones que las superficies de césped natural.

El tipo de superficie puede ser responsable del cambio en el perfil de las

lesiones por medio del cambio en la naturaleza del juego. Este cambio requiere
de un periodo de adaptación, y los jugadores tienen un mayor riesgo si
cambian con frecuencia de una superficie a otra.

El análisis biomecánico del fútbol debería enfocarse en diferentes aspectos del

juego:
1. Proveer herramientas de diagnóstico en la evaluación de las lesiones
asociadas con las actividades del fútbol. (destrezas y movimientos básicos)

2. Proveer recomendaciones acerca del entrenamiento, la enseñanza y los

métodos de entrenamiento para la mejora del rendimiento.

3. Hacer recomendaciones acerca de los factores relacionados al rendimiento y

a la seguridad (relaciones entre jugadores, movimiento y ambiente).

4. Hacer recomendaciones para la prevención de lesiones en el fútbol y para

evaluar los métodos terapéuticos utilizados en el tratamiento de las lesiones.

DESTREZAS INDIVIDUALES EN EL FUTBOL

El propósito de esta parte es revisar desde un punto de vista biomecánico las
destrezas individuales y los movimientos básicos de fútbol, discutir el desarrollo
de las destrezas y los movimientos básicos en los jugadores y extraer
conclusiones acerca de la metodología de enseñanza y entrenamiento de las
destrezas individuales y los movimientos básicos.

Las destrezas individuales abarcan los gestos básicos para la posesión del
balón, para mantener el balón bajo control en situaciones difíciles y su
utilización para sacar ventaja.
 Una buena destreza técnica adaptada a cualquier situación particular le
permite al jugador evitar la pérdida frecuente del balón y el gasto consecuente
de energía para su recuperación. La destreza individual no es un elemento
singular que pueda ser explicado en términos conclusivos; de hecho, esta en
desarrollo constante.

DIFERENTES FACTORES QUE INFLUENCIAN LAS

DESTREZAS INDIVIDUALES EN EL FÚTBOL.
Lo importante es que el entrenador perciba las cualidades técnicas individuales
de cada jugador y las vías por las cuales estas destrezas podrían ser
desarrolladas.

Los jugadores jóvenes técnicamente más dotados son capaces de aprender

más destrezas y más rápidamente que los jugadores ordinarios. El entrenador
debe asegurarse de que en la sesión de entrenamiento se trabajen todas las
facultades de sus jugadores, tales como velocidad y fuerza o velocidad y
agilidad.

Las destrezas individuales dependen de las habilidades perceptuales y tal vez

intelectuales de los jugadores. La motivación en el entrenamiento de las
destrezas individuales depende de cuan complejo o simple y cuan real o
artificial es el entrenamiento.

Control de Movimientos de Habilidad

Lo movimientos en el fútbol son monitoreados internamente por los jugadores.
Los órganos sensitivos dentro de los músculos, articulaciones y tendones
proveen de información acerca de sus movimientos al sistema de
procesamiento central. Estos son llamados comúnmente sentido muscular o
sentido cinestésico

En los partidos y en las prácticas los jugadores toman decisiones en relación a

su objetivo global, asistido por estímulos perceptuales provenientes de varias
fuentes. De acuerdo con sus experiencias anteriores estos estímulos pueden o
no tener significado alguno.

También se produce un proceso de selección de manera que toda la

información irrelevante es desechada. El jugador recepta solamente los
estímulos perceptivos importantes los cuales provienen de su vecindad
inmediata.

Todos los elementos perceptuales que pueden proveer información para su

decisión acerca de patear el balón o no, o en qué dirección, etc., serán
aceptados como información significativa. La información relevante, es
entonces procesada en el sistema nervioso central.

Todas las destrezas en el fútbol incluyen todos los dominios, los cuales son
dependientes del sistema de control.

Para aprender las destrezas, son importantes las acciones de los bucles de
retroalimentación externa e interna. En el bucle interno

1. Las terminaciones nerviosas en la piel le dicen al jugador acerca del contacto

con el balón.

2. Los receptores cinestésicos en las articulaciones controlan el ángulo

articular.

3. Los usos musculares informan acerca de los cambios en la longitud del

músculo.

4. Los aparatos tendinosos de Golgi informan de los cambios de tensión en el

tendón. La calidad de este mecanismo es obviamente hereditaria.

En el sistema de retroalimentación externa los sistemas visual y auditivo

desempeñan los roles más importantes .  
 Hoy en día existen distintos tipos de métodos para mejorar el rendimiento
deportivo de una persona según su disciplina, ya sea mejorando la zancada de
un velocista de 100 metros planos, el salto de un voleibolista o el remate de un
jugador de fútbol. Todo esto con el fin de lograr una mejora en el objetivo
general de rendimiento.

    El análisis biomecánico del remate en el fútbol, es uno de los fundamentos

técnicos más utilizados y más importantes de este deporte, que conlleva a la
utilización de variados grupos musculares y articulaciones, muy importante es
mencionar que esta técnica del remate es netamente individual.

    Muchos de estos remates que son generados por los jugadores en cada
encuentro deportivo o entrenamiento son con la intensión de marcar un gol. Y
entre los remates más comunes tenemos el remate del empeine, ya sea con la
cara interna o externa del pie, este se puede utilizar cuando el jugador este en
movimiento o en algún balón parado, que será en el contexto en el cual se
encuentre el jugador, ya sea en una jugada en colectiva con sus compañeros o
en la ejecución de algún tiro libre.

PAULA (2015) Da a conocer que en la técnica del remate se pueden identificar

cinco movimientos principales sumamente importantes para realizar la
ejecución del movimiento lo mejor posible, pero más extensamente se pueden
describir solo dos fases completas para esta realización, dentro de los
movimientos se encuentran:

1. Marcha.

2. Impulsión de la pierna que realiza el golpeo desde una posición retrasada

con respecto al tronco hasta una posición adelantada.

3. Pierna de golpeo.

4. Pierna de apoyo.

5. Traslado en forma relajada, después del golpe del balón de la pierna

adelantada con una acción de frenada.

    El golpe de pie en el fútbol es considerado como el medio técnico más

importante en juego al igual que en la literatura científica.
La biomecánica deportiva cumple un papel muy importante a la hora de lograr
una técnica deportiva adecuada, ya que, puede colaborar en su estudio, análisis
y mejora de su enseñanza y entrenamiento. Esto implica que la biomecánica
puede ser utilizada en algunos deportes para estudiar las características
técnicas de ejecución y poder mejorar la eficacia de estos mecanismos.

El fútbol es considerado el deporte más popular del mundo, pues lo practican

unos 270 millones de personas, al ser un juego de dos equipos conformados
por 11 jugadores en cada uno, en donde el propósito del juego es introducir el
balón en la portería del equipo contrario la mayor cantidad de veces posibles.
Son variados los aspectos técnicos que constituyen los fundamentos básicos
para la realización de este deporte.

Fases de la técnica de golpe de balón en el fútbol

    El análisis biomecánico del remate en el fútbol, es uno de los fundamentos
técnicos más utilizados y más importantes de este deporte, que conlleva a la
utilización de variados grupos musculares y articulaciones, muy importante es
mencionar que esta técnica del remate es netamente individual.

    Muchos de estos remates que son generados por los jugadores en cada
encuentro deportivo o entrenamiento son con la intensión de marcar un gol. Y
entre los remates más comunes tenemos el remate del empeine, ya sea con la
cara interna o externa del pie, este se puede utilizar cuando el jugador este en
movimiento o en algún balón parado, que será en el contexto en el cual se
encuentre el jugador, ya sea en una jugada en colectiva con sus compañeros o
en la ejecución de algún tiro libre.

PAULA (2015) Da a conocer que en la técnica del remate se pueden identificar

cinco movimientos principales sumamente importantes para realizar la
ejecución del movimiento lo mejor posible, pero más extensamente se pueden
describir solo dos fases completas para esta realización, dentro de los
movimientos se encuentran:

1. Marcha.

2. Impulsión de la pierna que realiza el golpeo desde una posición retrasada

con respecto al tronco hasta una posición adelantada.

3. Pierna de golpeo.
4. Pierna de apoyo.

5. Traslado en forma relajada, después del golpe del balón de la pierna

adelantada con una acción de frenada.

I. Primera Fase de marcha

 Encontraremos dos fases, como lo son la fase postural y la fase de oscilación,
las cuales alternativamente nos proporcionan lo que conocemos como marcha.
En un jugador de futbol que está en constante movimiento, éste no solo va a
ampliar su base de sustentación, sino que un factor aún más importante es el
centro de gravedad en el cuerpo, el cual en la marcha normal no oscila a los de
5cm. Importante mencionar que cuando se realizan un golpe de balón en
condiciones naturales de juego, el movimiento del jugador será natural.

II. Segunda Fase de impulsión de pierna

Realiza el golpeo desde una posición retrasada con respecto al tronco hasta
una posición adelantada. Una vez terminada la fase de marcha, el jugador
procede a mantener una pierna en estado de apoyo mientras que la otra la
mantendrá retrasada con respecto al tronco, de esta manera consigue mucho
más impulso y fuerza. En esta fase los grupos musculares involucrados
corresponden al glúteo medio, cuádriceps crural y el recto anterior, debido a
que colaboran con la flexión de cadera lo que permite la estabilización de la
pierna de apoyo. Luego de esto la pierna con la cual se realizara el golpeo del
balón, estará en extensión y mucho más retrasada que el tronco, para
posteriormente ir flexionándose hacia el contacto con el balón, los grupos
musculares que interactúan en esta parte de la técnica son: el glúteo mayor
que con los isquiotibiales ayudan a la flexión de la pierna de golpeo y
principalmente el tríceps sural, el cual se lleva el mayor trabajo, para seguir con
la pierna llegando al punto de encuentro con el balón, para después actuar los
músculos anteriores (cuádriceps), ayudado de los extensores de cadera para
estabilizar y permitir una mejor eficacia del movimiento.

    Cuando ya el pie de golpeo paso desde una posición atrasada a una
adelantada, se golpea el balón, extendiéndose lo que más se pueda, hasta que
el pie vuelva a su posición lo más natural posible
    Por otra parte, GARCIA Y ZABALA (2004), definen las fases del movimiento
con otros nombres, pero con las mismas finalidades, mencionan que existe una
fase preparatoria, fase de ejecución y fase de continuación o fase final.

III. Tercera Fase de preparatoria

 El deportista debe realizar una zancada muy amplia con el tronco levemente
retrasado e inclinado hacia el lado opuesto de la pierna de golpeo, para luego
extender y abducir el hombro contrario a la pierna que ejecutara el encuentro
con el balón, agregando una extensión amplia de la cadera en el lado de la
pierna principal (golpeo).

El pie de apoyo se debe colocar a altura del balón entre unos 25-30cm del
mismo, teniendo la pierna de apoyo muy ligeramente flexionada y la pierna con
la cual se efectuará el golpe del balón se encuentra notablemente flexionada
hacia posterior. Concluyendo con una mirada fija hacia el balón por parte del
jugador.

IV. Cuarta Fase de ejecución

 Se inicia con una rápida flexión de cadera y extensión de rodilla por parte de la
pierna de golpeo, el tronco está muy levemente flexionado, al contrario de la
fase anterior, ahora habrá una aducción y extensión de hombro contraria a la
pierna ejecutora, para continuar con la rodilla de la pierna golpeadora leve
mente flexionado al momento del contacto con el balón, para terminar,
golpeando el balón en la zona central en el empeine.

V. Quinta Fase de continuación o final

 Se prolonga la flexión de cadera y comienza la extensión de la pierna, por la
rodilla, llegando lo más adelante posible para luego de poco ir volviendo hacia
atrás de una manera natural, acompañado de los brazos que se mueven
naturalmente uno yéndose hacia atrás y otro hacia adelante.
Sin duda son dos diferentes miradas del análisis que realizan estos autores, si
bien los nombres que asignan a cada fase no son los mismos, en la finalidad de
ejecución tienen casi los mismos propósitos de movimiento para el golpeo del
balón en el fútbol, que el principal objetivo es que la jugada termine en gol.
 Fases en la técnica del remate en fútbol

    Estas son las fases que se definen y describen, pero, es muy importante
mencionar que hay muchos casos que los propios jugadores adecuan la técnica
a sus propias cualidades, teniendo mejores resultados, porque en el caso del
futbol la técnica no es un fin, sino un medio.

Se puede mencionar ciertos fundamentos de la técnica del golpe de balón,

como mencionar que el golpe de balón se aprende en una edad temprana lo
que podría dar a comprender que es una acción de fácil ejecución.

Sin embargo, PHILLIPS (1985), investiga sobre las diferencias del golpe de
balón entre un futbolista elite y uno aficionado explica que a pesar de que
existe una similitud en la acción existen pequeñas diferencias de variables
biomecánicas, que permite que el golpe de balón del futbolista de elite sea más
eficaz.

    Otros autores hacen referencia al pie de apoyo.

Como MCLEAN AND TUMILTY (1993), quienes informaron que jugadores

jóvenes de elite pertenecientes a la época, apoyaban el pie 38 cm detrás del
centro del balón, a pesar de que otros estudios más modernos mencionan que
incluso existen remates en los cuales el pie de apoyo puede incluso llegar a
mantener una distancia más corta (5 a 10 cm), cabe destacar que la posición
del cuerpo debe ser adecuada para darle la altura deseada al balón.

    El principal fundamento para poder realizar un movimiento de golpeo de

balón más eficazmente es la velocidad máxima del pie en el instante del
impacto, una mayor velocidad indica un mayor nivel de habilidad al momento
de realizar el remate. Al referirse al ángulo de posicionamiento de la pierna al
momento de contacto con el balón.

GONZALES (2012), menciona que entre 30º y 45º se habla de un rango optimo
bajo el balón para que se produzca un mejor contacto con el empeine.

    Las ventajas de poder realizar una correcta técnica del golpe de balón, es la
posibilidad de poder marcar un gol en algunas instancias del partido que
proporcionan una ventaja de espacio - temporal, como sería un tiro de esquina,
un penal, tiros libres, etc. Se puede apreciar un incremento importante en estas
investigaciones en la época de los ochenta, (PEREA, 2008).

    Ya que se llega afirmar que muchas de estas situaciones en muchos duelos
de rivales con el mismo nivel de competición pueden decidir el vencedor de
estos partidos (CASTELO, 2009).

    Las situaciones que mayor posibilidad tienen de que el balón termine dentro
de los tres postes son los tiros de esquina, esto se demuestra en una
investigación realizada sobre la copa del mundo del año 2010, llamado

 “Análisis de la eficacia de los saques de esquina en la copa del mundo de

fútbol 2010. Un intento de identificación de variables explicativas.” (ARDA
SUAREZ 2014).

En conclusión, se puede decir que el fútbol es un deporte, al igual que los

demás que tienen muchas técnicas dentro de su disciplina y es ahí donde entra
la biomecánica deportiva, que se encarga de establecer y corregir los
parámetros articulares y musculares que se deben desarrollar para que la
técnica sea realizada con éxito.
 Trabajo Domiciliario III

1. ¿Por qué el Fútbol es un deporte que presenta distintas exigencias físicas?

2. ¿Cómo puede realizar el profesor de Educación Física en mejorar las

habilidades de sus deportistas?

3. ¿Por qué el análisis biomecánico del remate en el fútbol, es uno de los

fundamentos técnicos más utilizados y más importantes?

4.Elabore un esquema grafico sobre las cinco fases de la biomecánica del

futbol.

5.segun Phillips, Mclean and Tumilty y Gonzales ¿cómo se debe realizar el

golpe de balón un futbolista?

Trabajo Domiciliario III

Fecha de entrega viernes 31-07-2020

Envío de trabajos Cel. 972762018

EL JUEGO EN LA EDUCACION INICIAL

RECREACCION I

Las niñas y los niños en la primera infancia son el presente y tenemos la

valiosa oportunidad de promover mejores condiciones para que crezcan en
entornos educativos en los que sean reconocidos como sujetos de derecho,
seres sociales, singulares y diversos; es también la oportunidad de contribuir,
desde las acciones educativas, a la formación de ciudadanos participativos,
críticos, autónomos, creativos, sensibles, éticos y comprometidos con el
entorno natural y la preservación de nuestro patrimonio social y cultural.
En la educación inicial, las niñas y los niños aprenden a convivir con otros
seres humanos, a establecer vínculos afectivos con pares y adultos
significativos, diferentes a los de su familia, a relacionarse con el ambiente
natural, social y cultural; a conocerse, a ser más autónomos, a desarrollar
confianza en sí mismos, a ser cuidados y a cuidar a los demás, a sentirse
seguros, partícipes, escuchados, reconocidos; a hacer y hacerse preguntas, a
indagar y formular explicaciones propias sobre el mundo en el que viven, a
descubrir diferentes formas de expresión, a descifrar las lógicas en las que se
mueve la vida, a solucionar problemas cotidianos, a sorprenderse de las
posibilidades de movimiento que ofrece su cuerpo, a apropiarse y hacer suyos
hábitos de vida saludable, a enriquecer su lenguaje y construir su identidad en
relación con su familia, su comunidad, su cultura, su territorio y su país.
Se trata de un momento en la primera infancia en la que aprenden a encontrar
múltiples y diversas maneras de ser niñas y niños mientras disfrutan de
experiencias de juego, arte, literatura y exploración del medio, que se
constituyen en las actividades rectoras de la primera infancia. Dichas
actividades tienen un lugar protagónico en la educación inicial, dado que
potencian el desarrollo de las niñas y los niños desde las interacciones y
relaciones que establecen en la cotidianidad
Por su parte, la exploración del medio es el aprendizaje de la vida y todo lo que
está a su alrededor; es un proceso que incita y fundamenta el aprender a
conocer y entender que lo social, lo cultural, lo físico y lo natural están en
permanente interacción. Por su parte, el arte representa los múltiples lenguajes
artísticos que trascienden la palabra para abordar la expresión plástica y visual,
la música, la expresión corporal y el juego dramático.
En nuestro país se protege la educación inicial y es considerado el primer nivel
de la educación básica regular, el mismo que tiene dos ciclos para atender a
los niños y niñas menores de 06 años, el primer ciclo atiende a los menores de
0 a 03 años y el segundo ciclo a niños y niñas de 3 a 5 años.

IMAGINAR EL MUNDO DE LA INFANCIA SIN EL JUEGO ES CASI

IMPOSIBLE
La escuela es el ámbito ideal para tener la oportunidad de jugar, ya que el
juego no es sólo un pasatiempo, y se debe aprovechar todo el potencial de
educar a través de lo lúdico. El juego es una actividad libre, espontánea y
esencialmente placentera, no impuesta o dirigida desde afuera, que el niño
realiza con entusiasmo, por lo que es utilizado como estrategia pedagógica en
el nivel inicial.
Durante el desarrollo del juego los niños y las niñas adquieren experiencias
placenteras, logrando aprendizajes significativos, favoreciendo su óptimo
desarrollo integral.
Pero el juego no es tan solo un simple recurso didáctico, hoy en día se ha
convertido en un objetivo educativo por sí mismo. El juego no tiene que estar
instrumentalizado necesariamente, basta con que el niño juegue libremente
para que aprenda.
Es una realidad que los niños aprenden más rápido si lo hacen de una forma
divertida y sin estrés.
En síntesis, para los niños jugar no es un pasatiempo; sus juegos están
relacionados con un aprendizaje central: su conocimiento del mundo por
intermedio de sus propias emociones.
Por medio del juego, el niño progresivamente aprende a compartir, a
desarrollar conceptos de cooperación y de trabajo común; también aprende a
protegerse a sí mismo y defender sus derechos.
El niño corre, salta, trepa, persigue. Estas actividades lo divierten y fortifican
sus músculos; por eso, también cuando se arrastra, se estira, alcanza objetos,
patea y explora con el cuerpo, aprende a usarlo y a ubicarlo correctamente en
el espacio. Con esta actitud el niño reafirma y repite un movimiento sin
cansarse hasta que este sea perfecto, sólo por el gusto de realizarlo bien.
Por otra parte, el derecho al juego está reconocido en la Declaración de los
derechos del Niño, adoptados por la Asamblea de la ONU el 30 de noviembre
de 1959, en el principio 7: "El niño deberá disfrutar plenamente de juegos y
recreaciones; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por
promover el goce de este derecho”. Lo que motivó a la ONU aprobar
una convención sobre los derechos del niño, fue la gran
cantidad de explotación infantil, y violaciones a los derechos de los
menores que se llevaron a cabo en Europa luego de la segunda guerra
mundial.

¿POR QUE JUEGA EL NIÑO?

El niño juega porque la actividad lúdica le permite ir estructurando y
evolucionando en su personalidad. El carácter competitivo, participativo,
comunicativo y agonista va adaptándose a los rasgos que rigen esta
personalidad.
El niño siente el deseo de ejercer un control y dominio total sobre los demás
de establecer una comunicación y relación con los que lo rodean por medio de
su propio cuerpo y de crear una fantasía liberadora; y encuentra la posibilidad
de realizar estos deseos en la actividad lúdica, lo que la define como auténtica
expresión del mundo del niño.
El niño actúa en forma positiva el aspecto social al compartir; en lo afectivo ya
que se conoce más a sí mismo y a los demás y en lo cognoscitivo pues
desarrolla su intelecto y destrezas.
El juego funcional es más que todo de manipulación y exploración hasta los
seis meses de edad. De uno a dos años el juego de autoafirmación, es donde
el niño conquista una mayor habilidad motora que le va a dar confianza en sus
propios medios, autonomía e iniciativa.
El juego de dos a cuatro años se le denomina simbólico, es aquí donde
predominan los juegos de construcción y destrucción. Se comienza a dar la
representación por medio de la imitación y simulación de experiencias
agradables pasadas, todavía aquí el juego no es compartido, aunque sí
necesita el apoyo de algo o alguien. Por último, el juego pre social que va de
los cuatro a seis años. El niño busca compañeros para sus actividades, pero no
es una actividad social ya que el niño ve a sus amigos como si se tratara de
juguetes, lo que se denomina juego asociativo.
A esta edad aún no son capaces de organizar un juego, se limitan a asociarse
y representar cada uno un papel de forma personal dentro de esa comunidad.

El ROL DEL EDUCADOR EN EL JUEGO

El educador es un guía y su orientación se da en forma indirecta al crear
oportunidades, brindar el tiempo y espacio necesario, proporcionar material y,
principalmente, formas de juego de acuerdo con la edad de los educandos.
Al seleccionar el juego el educador debe tomar en cuenta que las experiencias
por realizar sean positivas.
Debe ser hábil y tener iniciativa y comprensión para entender y resolver
favorablemente las situaciones que se le presentan. En el juego no competitivo
todo está determinado por el grupo o grupos mediante actos comunicativos con
todas sus implicaciones pedagógicas como lo son: el tiempo, la hora, el lugar,
las medidas del área, hasta la forma de jugarlo.
En el juego competitivo, además de los educadores y entrenadores, hay una
tercera persona involucrada llamada: juez o árbitro. Este tiene la función de
aplicar el reglamento del deporte, pero su tarea más importante consiste en
educar al niño dentro del terreno de juego, ya sea explicando una regla o
haciendo un llamado de atención ante la conducta presentada.
El educador cuando hace uso del juego desea que se dé el aprendizaje social,
es decir que los alumnos tengan la oportunidad de obtener experiencias
sociales y emocionales mientras juegan; por ejemplo: enfado, alegría, agresión,
conflicto y otras.
Para esto GIEBENHAIN (1982) recomienda que se dé el diálogo, lo cual
permitiría la asimilación cognoscitiva de vivencias y así llegar a la conciencia.
Por ejemplo, cuando un alumno es golpeado por un contrario, inmediatamente
debe haber un pequeño diálogo entre ellos, ya que, si no sucede, la agresión
se verá fortalecida y nacerán deseos de venganza, algo que no debe de darse,
ni siquiera en el deporte. Cuando se habla sobre lo sucedido se contribuye a
que estos dos alumnos jueguen limpio.
Este autor recomienda que, para reforzar el aprendizaje social, los alumnos
deben aprender a resolver sus propios conflictos y a poner sus propias reglas.
El papel del educador será el de definir el marco metodológico en el que han de
moverse sus pupilos e intervenir cuando rompen los principios pedagógicos.
El intercambiar roles, profesor-alumno, alumno-profesor, brindará al educando
una vivencia diferente y aprenderá a ver las cosas desde el punto de vista del
profesor. La forma para llevar esta vivencia estará a cargo de la creatividad que
tenga el docente. La comunicación, una vez más, es la base para lograr una
participación masiva del estudiantado en las lecciones; por ello, hay que
alimentarla y posibilitarla organizadamente.
Se recomienda a los educadores una serie de principios pedagógicos para la
enseñanza de los juegos:
1. Debe conocer muy bien el juego antes de presentarlo a los educandos,
tener listo el material por utilizar y delimitar el terreno de juego.
2. Debe motivar a los alumnos antes y después del juego.
3. Debe explicar claramente y en forma sencilla el juego antes de dirigirlo.
Además, debe exigir la atención de la clase, para lo cual los alumnos
deben estar en un lugar donde todos puedan escuchar. Debe dar la
oportunidad de que realicen preguntas para un mejor entendimiento.
4. Después de explicar el juego, se demuestra con un pequeño grupo de
alumnos o por el profesor.
5. Si no fue lo suficientemente claro, detenga el juego y corrija el error.
6. Si hay un marcador, deje que los jugadores lo vean, y al final mencione
al ganador.
7. Antes de iniciar un juego debe haber enseñado sus fundamentos, para
así desarrollar las habilidades y destrezas de los educandos.
8. Cuando el grupo está listo, puede implementar variaciones del juego.
9. Si el juego ya se está volviendo monótono debe cambiarse o terminarse,
lo que evitará que los niños se cansen o se aburran.
10. El educador debe involucrarse en el juego, mostrando interés en él.
11. Antes de presentar un juego se debe pensar en que todos los alumnos
van a participar, y cuando se está practicando si alguno de ellos no lo
está haciendo hay que averiguar por qué no lo hace.
12. Cuando se enseña el juego hay que mostrar también sus dificultades y
sus peligros.
13. Para mantener el interés del juego y evitar problemas es recomendable
que los equipos sean homogéneos y equilibrados en fuerza y habilidad.
14. Se debe tratar que los jugadores que pierden no salgan del todo del
juego.
15. Si el grupo es muy grande, se puede subdividir promoviendo así una
mayor participación de todo el grupo.

SEGÚN JEAN PIAGET

1. Manifiesta que no solo la importancia del juego radica
en los aspectos social, psicológico y motor, sino también es
fundamental el desarrollo cognitivo del niño. Es por ello que
podemos afirmar que el juego es una actividad de suma
importancia en todo el transcurso en la vida del individuo,
siendo considerada de necesidad vital.
2. Durante el proceso de enseñanza y aprendizaje el juego
constituye un motivo primordial y un factor de desarrollo
cognitivo del niño, el cual por su importancia se debe poner en
práctica en el desarrollo de las actividades educativas.
3. El juego nunca deja de ser una ocupación de principal
importancia durante la niñez. La naturaleza implanta fuertes
inclinaciones o propensiones al juego en todo niño normal,
para asegurarse de que sean satisfechas ciertas necesidades
básicas del desarrollo.
4. La vida de los niños es jugar, y juegan por instinto, por
una fuerza interna que les obliga a moverse, a manipular,
gatear, ponerse de pie, andar; prólogos del juego y del deporte
que los disciplinan y permiten el disfrute pleno de su libertad
de movimiento. Ellos se revelan de la manera más clara,
limpia o transparente en su vida lúdica. No juegan por
mandato, orden o compulsión exterior, sino movidos por una
necesidad interior.
5. El juego de un niño posee cualidades análogas. Surge
espontáneamente de incitaciones instintivas que representan
necesidades evolutivas. Prepara para la madurez. Es un
ejercicio natural y placentero de poderes en crecimiento.
Nadie necesita enseñar a un niño a jugar. Incluso un bebé de
pocas semanas sabe hacerlo.
6. Los niños capaces de sostener un juego intenso tienen
mayor probabilidad de saber conducirse y llegar al éxito
cuando hayan crecido. El juego responde no sólo a la
tendencia del niño, sino también a la imitación. En ese sentido
es una fuente inagotable de aprendizaje y ensayo de vida.
7. Durante el juego, el niño inicia gozosamente su trato
con otros niños, ejercita su lenguaje hablado y mímico,
desarrolla y domina sus músculos, adquiriendo conciencia de
su utilidad, comprende las distancias y demás obstáculos que
el medio físico opone a sus deseos.
 8. Se adapta al medio, encuentra oportunidades de probar
cuanto puede hacer, recibe estímulo para vencer las
dificultades, forma su carácter y contribuye a desarrollar su
personalidad.
9. El juego es uno de los medios que tiene para aprender y
demostrar que está aprendiendo. Es probable que sea la forma
de aprendizaje más creadora que tiene el niño. Asimismo, del
juego puede decirse que es un medio valioso para adaptarse al
medio familiar o social. El juego, también, debe verse como
medio de socialización. El juego es una actividad libre.
10. El juego por mandato no es juego.
11. El juego no es la vida corriente o la vida propiamente
dicha. Más bien consiste en escaparse de ella en una esfera
temporal de actividad que posee su tendencia propia.
12.
13.
14.
SEGÚN VYGOTSKY 
El juego surge como necesidad de reproducir el contacto con lo demás. 
Naturaleza, origen y fondo del juego son fenómenos de tipo social, y a través del
juego se presentan escenas que van más allá de los instintos y pulsaciones
internas individuales. 
Para este teórico, existen dos líneas de cambio evolutivo que confluyen en el ser
humano: una más dependiente de la biología (preservación y reproducción de la
especie), y otra más de tipo sociocultural (ir integrando la forma de organización
propia de una cultura y de un grupo social).

Finalmente, Vygotsky establece que el juego es una actividad social, en la cual,

gracias a la cooperación con otros niños, se logran adquirir papeles o roles que
son complementarios al propio.

También este autor se ocupa principalmente del juego simbólico y señala como el
niño transforma algunos objetos y lo convierte en su imaginación en otros que
tienen para él un distinto significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba
como si ésta fuese un caballo, y con este manejo de las cosas se contribuye a la
capacidad simbólica del niño.
 .

Clasificación de los juegos según las cualidades que desarrolla DIAZ (1993):

1. JUEGOS SENSORIALES. Desarrollan los diferentes sentidos del ser humano. Se caracterizan
por ser pasivos y por promover un predominio de uno o más sentidos en especial.

2. JUEGOS MOTRICES. Buscan la madurez de los movimientos en el niño.

3. JUEGOS DE DESARROLLO ANATÓMICO. Estimulan el desarrollo muscular y articular del niño.

4. JUEGOS ORGANIZADO. Refuerzan el canal social y el emocional. Pueden tener implícita la
enseñanza.

5. JUEGOS PREDEPORTIVOS. Incluyen todos los juegos que tienen como función el desarrollo
de las destrezas específicas de los diferentes deportes.

6. JUEGOS DEPORTIVOS. Su objetivo es desarrollar los fundamentos y la reglamentación de un

deporte, como también la competencia y el ganar o perder.

JUEGOS MOTORES

Los juegos motores representan un puente de unión entre percepción pensamiento, acción
y la filogénesis biológica y motriz del movimiento humano. Solo el juego es capaz de
exaltar en su máxima expresión, la intencionalidad del movimiento y el desplazamiento
apoyado en lo condicional y lo motor de base.

Los Juegos motrices, son los que permiten el ejercicio de los esquemas de acción y
decisión motriz, de las habilidades y destrezas adquiridas, a la vez que el despliegue de
las capacidades y necesidades orgánicas, perceptivas, simbólicas, expresivas, creativas,
en las más diversas y cambiantes situaciones.

El juego motor se perfila como una de las principales estrategias metodológicas de aprendizaje
en la etapa de la educación infantil, convirtiéndose en una fuente inagotable para el desarrollo
de competencias, valores, actitudes y normas.

 El juego motor intenta alejarse lo menos posible de esas características, para no perder su
esencia como juego, pudiéndose definir por tres rasgos fundamentales:

- Su intencionalidad educativa. Busca el desarrollo de competencias, objetivos y contenidos

relacionados con el desarrollo motor, socio-afectivo y cognitivo de los niños y niñas.
- Su componente motórico, de movimiento. No se trata de un juego estático o de mesa, sino de
un juego que pone en marcha los aspectos motrices de las personas, además de los afectivos y
cognitivos.

- Su finalidad última debe ser siempre el goce, la alegría y la diversión de los participantes.

En definitiva, este método de trabajo pretende utilizar el juego motor en la educación infantil
desde una perspectiva educativa y formativa, sin renunciar nunca a sus aspectos más
placenteros y divertidos.

   

   

    Especialmente en la etapa infantil, el juego adquiere una importancia vital como estrategia

metodológica por excelencia. Sin menoscabar la importancia del juego libre y espontáneo.

JUEGOS SENSORIALES

Los Juegos sensoriales son de gran importancia primero porque producen

experiencias sensoriales, potencian la creatividad y desarrollan habilidades.

Son una herramienta de gran ayuda en la transición entre la actividad centrada

en sí mismo y una actividad más social. Con este tipo de juegos los niños
intentan crear con su acción los elementos más próximos a la realidad que
viven.

Los materiales que se utilicen son de suma importancia, pues de su utilización

se sucederán descubrimientos, creaciones invenciones y todo esto lo llevará a
establecer un conocimiento significativo.

La primera aproximación de los niños y los adultos con los juegos es individual
casi como un descubrirse a sí mismos mediante los sentimientos que evocan
estos juguetes.  Luego comenzarán a interactuar con otros, dando inicio a la
cooperación en donde se debe estimular la verbalización, cuestionando sobre las
construcciones, pero siempre dejando que ellos las realicen libremente
escogiendo una nueva manera de jugar.

Habilidades desarrolladas con la cooperación

– Habilidades intelectuales: Imaginar, preguntar, concentrar, decidir y adivinar.

– Habilidades interpersonales: Explicar, entender, retribuir y ayudar.

– Habilidades y relación con los otros: Respeto, apreciación, paciencia, ayuda y

apoyo.

– Habilidades físicas: Hablar, oír, observar, coordinar.

– Habilidades personales: Alegría, comprensión, discreción, entusiasmo y

sinceridad.

Los componentes esenciales que brindan los juegos sensoriales

COOPERACIÓN. Está ligada a la comunicación, cohesión, confianza y

desarrollo de las capacidades de interacción social.
Y a través de ellas los niños aprenden a compartir, a tener empatía, preocuparse
por los sentimientos de los otros y a trabajar para tener un buen
relacionamiento.

ACEPTACIÓN. Está ligada a una elevada autoestima. En algunos de los juegos

sensoriales todos son aceptados por lo que son y no por puntos que pueden
conseguir.

COMPROMISO. Sentimiento de pertenencia, de ser parte de un todo.

Sensación de contribución y satisfacción de poder estar jugando.

DIVERSIÓN. Nunca debemos perder de vista, esta es la razón principal por la

cual los niños participan de los juegos; para divertirse.
Al regalar un Juego Sensorial estas regalando múltiples posibilidades de entre
tensión, creatividad, interacción e imaginación.

Para aprender y comprender el mundo utilizamos nuestros sentidos, a veces unos más que otros o
todos al mismo tiempo. Seguramente te ha pasado alguna vez que sentiste un olor y recordaste un
lugar o tocaste algo y te hizo acordar a algún momento vivido, las
experiencias quedan grabadas en nuestra mente a través de los sentidos. Cuanto más usamos
nuestros sentidos más asimilamos lo que nos rodea.
Y así sucede con los niños apenas nacen, empiezan a explorar el entorno a través de las cosas que se
llevan a la boca, van descubriendo sabores, empiezan a agarrar cosas y sienten las distintas texturas,
y así a medida que van creciendo van conociendo y desarrollando habilidades.
En esta etapa de crecimiento, los juguetes sensoriales pueden ayudar a los niños a desarrollar muchas
habilidades esenciales, como:
COGNITIVA. El juego sensorial estimula a los niños para hacer observaciones y predicciones.
También ayuda con la resolución de problemas y toma de decisiones.
HABLA Y LENGUAJE. Los niños hablan y comparten las ideas entre sí mientras juegan. Un túnel
para niños puede ser un estupendo juguete sensorial o mantas sobre unas sillas pueden fomentar el
juego simbólico y de imaginación a través del juego de roles e historias.
FISICA. El juego sensorial mejora las habilidades finas. Estos son pequeños movimientos
musculares necesarios para recoger los juguetes o dar la vuelta a una página en un libro. Por
ejemplo: Recoger, medir y verter el agua o la arena. Exprimir plastilina para fortalecer las manos.
Con unas tijeras para mejorar la coordinación mano – ojo.
SOCIAL Y EMOCIONAL. Jugar juntos en un grupo, por ejemplo, en torno a una mesa sensorial
puede ayudar a desarrollar la confianza de los niños. Mientras que se desarrolla el aprendizaje de
habilidades sociales, tales como la toma de turnos y compartir mientras juegan.
La estimulación sensorial es fundamental para todos los niños. Sin embargo, a algunos chicos no les
resulta sencillo comprender los mensajes que reciben de sus sentidos y es por ello importante contar
con juguetes y actividades donde los chicos puedan explorar en un ambiente seguro.

Tabla de Contenidos

Bloques temáticos Contenidos conceptuales

El cuerpo y el movimiento: conocimiento del cuerpo, expresión

corporal, coordinación perceptivo-motriz, etc.

Conocimiento de sí
Identidad e imagen personal: esquema corporal, lateralización,
mismo y autonomía
tonicidad, autoconcepto, etc.
personal

La vida social: cooperación, normas sociales, vínculos afectivos,

etc.

· Los objetos: propiedades físicas, vestidos, utensilios, juguetes,

etc.
Conocimiento Del
entorno
· Acercamiento a las Culturas: juegos tradicionales, fiestas,
canciones, etc.

Lenguajes: · Expresión y comprensión oral: gesto y movimiento, juego

simbólico y dramático.
comunicación y
 · Expresión musical: canciones tradicionales, canciones de corro y
canciones motrices.

· Lenguaje oral: dramatización, canciones y juegos motores.

representación
· Expresión plástica: materiales plásticos, confección de juguetes
para los juegos motores.

· Expresión lógico-matemática: cuantificadores, códigos

simbólicos, medición, etc.

Educación en Valores · Juegos de cooperación y oposición, dramatización, etc.

· El cuerpo, emociones y sentimientos, juego dramático, familia,

Coeducación
profesiones, juguetes.

Educación Salud · Alimentación, higiene personal, actividad.

· Juegos motores y dramáticos, circuitos, señales, normas tráfico,

Educación Vial
etc.

Interculturalidad · Juegos y vocabulario de otras culturas, etc.

Escala de observación sistemática

Ítems de respuestas de los niños/as a los juegos Si No

Participan todos y todas durante el juego motor.    

Solicitan el juego cuando vamos a la sala de psicomotricidad    

Necesitan que les marquen las directrices del juego

   
constantemente

Muestran curiosidad en la primera explicación del juego    

Se cansan rápidamente de jugar    

Muestran actitudes cooperativas y colaboradoras    

Se muestran agresivos y agresivas    

Muestran respeto a las competencias motrices de los demás    

Muestran actitudes diferenciadas en función del sexo    
Las casillas sombreadas se valoran con 1 punto, las demás cero puntos. Puntación máxima: 10 puntos.

Contenidos psicomotrices que se trabajan con el juego motor. Podemos utilizar la siguiente lista
de control:

Contenidos psicomotores Si No

Esquema corporal

Reconocimiento o utilización la cabeza, hombros, pecho, abdomen/barriga,

   
cintura, brazos, codos, piernas, rodillas, pies.

Relajación corporal (tensión-distensión muscular)     

Localización de los órganos de los sentidos    

Reconocimiento y aceptación de las características corporales    

Percepción

Percepción visual    

Percepción auditiva    

Percepción olfativa    

Percepción táctil    

Percepción gustativa    

Percepción de los movimientos de expansión y relajación tórax /respiración    

Percepción espacio-temporal    

Percepción temporal    

Percepción espacial    

Coordinación

Coordinación dinámica global del cuerpo    

Coordinación global grupal (parejas, tríos, etc.)    

Coordinación segmentaria (brazos, piernas, etc.)    

Coordinación viso manual    

Lanzamientos/recepciones    
Equilibrio estático y dinámico    

Lateralización

Distinción a un lado y a otro    

Diferenciación derecha-izquierda    

Afianzamiento de las dominancias (ojo, pie y mano)    

Expresión y comprensión

Expresión corporal    

Comprensión de los mensajes corporales de otros    

Dramatización    
Trabajo Domiciliario II
1. ¿Por qué el juego es importante en los niños y niñas del primer y segundo ciclo?

2. ¿Qué entiendes por el rol del educador en el juego y de qué manera lo aplicarías en tu
practica pre profesional?

3. Realiza un juego motor o sensorial de tres a cuatro minutos (video)

Cel. 972762018
Fecha de entrega 31 - 07 - 2020

“El maestro asume un rol de mediador que se va construyendo a través de su participación

consciente a lo largo de todo el proceso y no solo en los momentos iniciales o finales”.
(Sarlé, 2006)
Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social, y que la
educación será su órgano maestro. Una educación, desde la cuna hasta la tumba, inconforme y
reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en
una sociedad que se quiera más a sí misma. […] Por el país próspero y justo que soñamos: al
alcance de los niños… al filo de la oportunidad. Gabriel García Márquez.

MINI-BASQUETBOL

el espíritu del mini-básquetbol es de juego y de camaradería, no de competencia, y que son los

entrenadores los que lo desfiguran y lo tornan competitivo. Pero no es así: el mini-básquetbol
es efectivamente competitivo porque la regla instituida especifica la habilidad y permite
establecer el tipo de rendimiento y los modos de conseguirlo.

Los entrenadores no introducen la competitividad en el minibásquetbol sino que la encuentran

en él; los problemas del mini-básquetbol no son consecuencia de la mala práctica de una
buena idea por parte de los entrenadores, sino de que el mini-básquetbol encarna una mala
idea: la de fijar las reglas antes de tiempo o, lo que es lo mismo, la de introducir a los niños en
el deporte antes de tiempo.

La práctica deportiva introduce el concepto y la práctica del entrenamiento deportivo

especializado y esto puede llevar a entrenadores y niños a posiciones más cercanas a la
rivalidad que a la competición, a la obsesión que, al placer, particularmente en la sociedad de
nuestro tiempo.

Y por más que se adapten las cosas “físicas” a la medida de los chicos, la regla fija establece
obstáculos y limitaciones que conspiran contra la creatividad propia de los niños y centra la
cuestión más en el rendimiento y la repetición que en la enseñanza y la invención.

A partir de la inmovilidad de sus reglas, el mini básquetbol estrecha no sólo las posibilidades
de los chicos de aprender y de jugar con lo aprendido, sino también las de los entrenadores de
enseñarles de una manera más libre y creativa.

No estoy diciendo que los niños, antes de los 13 o 14 años, no pueden, o no deben, jugar al
básquetbol; estoy diciendo que no deberían hacerlo con reglas institucionalizadas,
inamovibles, sino con reglas puestas por ellos mismos, que ellos mismos puedan cambiar de
acuerdo con su dominio del juego, aún con la ayuda o el asesoramiento de sus entrenadores,
de modo que las reglas acompañen sus progresos en lugar de obstaculizarlos.

Esto no debe confundirse con jugar sin reglas; en verdad, no se puede jugar sin reglas porque
no hay juegos sin reglas; las reglas hacen el juego, son el juego.

Cuando los niños, en sus juegos, encuentran un obstáculo, una dificultad que les impide
continuar jugando -por ejemplo, una altura demasiado alta para saltarla o una distancia
demasiado larga para correrla-, sencillamente bajan la altura o acortan la distancia, es decir,
cambian las reglas, adaptan el juego a sus posibilidades.

No hay ninguna razón para no permitir que hagan lo mismo con el básquetbol cuando sus
reglas se convierten en un obstáculo que les impide jugarlo, salvo que pensemos que jugar es
perder un tiempo valioso que deberíamos dedicar a la enseñanza de los fundamentos técnicos
individuales. Muchos entrenadores y dirigentes deportivos, animados por la idea de una
iniciación deportiva minuciosamente planificada desde las edades más tempranas, piensan
que todo aquello que se salga de - 15 - esa planificación hace perder el tiempo.

Pero lo cierto es que el mini-básquetbol, si nos atenemos a su reglamento, presenta más

problemas que ventajas, no sólo para los niños sino también para las instituciones deportivas
e, incluso, para el desarrollo del deporte nacional.

En primer lugar, porque implica la selección de 12, 15 o 20 jugadores, lo que obliga a dejar de
lado a muchos otros, en una edad en la que el desarrollo, tanto físico como psíquico, es
todavía incierto y puede deparar muchísimas sorpresas -por ejemplo, el estancamiento de un
chico seleccionado o el estirón impresionante de un chico no seleccionado-.
 En segundo lugar, porque la competición institucionalizada exige, más allá de las buenas
intenciones de muchos entrenadores que procuran enseñar a jugar en todas las posiciones,
cierta especialización que, en estas edades, resulta apresurada.

En tercer lugar, porque la competición institucionalizada, las presiones que comporta y el

entrenamiento que requiere, no siempre es tolerada de buena manera y, en muchos casos,
satura a los jugadores, haciendo que abandonen tempranamente la práctica deportiva. Por
todo esto, en una perspectiva radical, quiero decir, si fuera posible cambiar todo el sistema, mi
posición es contraria al mini-básquetbol y postularía que se lo reemplace por una organización
de encuentros más libres y masivos, que permitan una mayor participación de los chicos y una
mejor inclusión del juego; podrían llamarse, por llamarlos de alguna manera, Sábados de
Básquetbol. Pero, en tanto no sea posible cambiar todo el sistema de la formación deportiva o
basquetbolística, no puedo pretender que se elimine el mini-básquetbol ni los torneos
institucionalizados para menores de 12 años, aunque sí incluirlos en una perspectiva más
amplia, en la que el propósito sea formar deportistas para la primera división y no pequeños
campeones de divisiones menores. Si éste fuera el interés, si la formación de los deportistas
pudiera extenderse hasta los 18 o 20 años sin selecciones y especializaciones tempranas, el
tiempo de que se dispondría sería suficiente y las probabilidades de éxito mucho mayores.
Entiendo que una propuesta de trabajar en minibásquetbol procurando que todos tengan la
posibilidad de jugar, que nadie quede afuera, que no haya selecciones ni especializaciones
apresuradas, puede significar un esfuerzo muy grande para las instituciones, en términos de
trabajo, organización y economía, pero creo que el resultado que puede esperarse de una
adecuación más real del deporte al niño, en lugar de la adaptación del niño al deporte, vale,
por lo menos, el riesgo de intentarlo; creo que vale la pena formar varios equipos de mini-
básquetbol para que más niños participen y, al mismo tiempo, realizar encuentros frecuentes
entre las escuelas de distintas instituciones deportivas, para que participen todavía más niños.
Esto tampoco significa que en el proceso no se practiquen selecciones y especializaciones, sino
que propongo realizarlas más tarde, cuando el desarrollo y el crecimiento permitan que sean
más segu- - 16 - ras y los jóvenes estén más preparados para aceptarlas de buen grado. Creo
que es posible, aún con esfuerzo, manejarse con libertad y flexibilidad en un sistema que se
muestra ahora demasiado rígido, para buscar entre todos formas de organización que den
oportunidad de jugar y de aprender a todos los chicos.

1. La enseñanza del básquetbol

 La propuesta de articular el mini-básquetbol en la perspectiva de una formación

deportiva a largo plazo, en la que el objetivo sea la formación de buenos
basquetbolistas para las primeras divisiones, va de la mano con una propuesta de
cambio, ahora sí radical, en la enseñanza del básquetbol.

 Si he efectuado la crítica de la iniciación deportiva, de la utilización de los

juegos y del mini-básquetbol, no ha sido por criticar sino porque entiendo que
esos conceptos y organizaciones constituyen obstáculos ciertos a una propuesta
de enseñanza no sólo más respetuosa de las posibilidades e intereses de los niños
sino, a la vez, más provechosa para las instituciones deportivas que decidan
adoptarla y más satisfactoria para los entrenadores que se dispongan a llevarla
adelante.
 De lo dicho hasta aquí no debiera concluirse que se trata sólo de jugar y de
favorecer una mayor participación de todos los chicos en la competición porque,
en verdad, se trata de pensar y actuar críticamente para resolver los problemas
que expuse, los cuales, en mi opinión, merecen consideraciones teóricas
escrupulosas que provean soluciones prácticas viables.

 La primera consideración que haré se refiere al hecho de que el básquetbol,

como cualquier otro deporte, no se reduce a la suma de una serie de
fundamentos técnicos bien ejecutados, sino que constituye una configuración de
acciones que se encadenan unas con otras en función de las situaciones a
resolver en las distintas instancias del juego.

 Esta sola reflexión indica que la enseñanza de los fundamentos técnicos sin
relación con las situaciones del juego resulta tan abstracta y sin sentido como
enseñarlos sin conexión con otros fundamentos que, necesariamente, se
encadenan en la resolución de tales situaciones.

 Pero las situaciones del juego no se dan de manera casual ni caprichosa sino que
están determinadas, en última instancia, por el objetivo más general del juego,
que se define en la primera regla y que dice, aproximadamente, que el
básquetbol es un juego en el que dos equipos de cinco jugadores procuran
introducir la pelota en el cesto del oponente y evitar que el oponente haga lo
propio, sujeto a las siguientes reglas; es así que tanto el objetivo general como
los objetivos parciales (negar buenos tiros al oponente, recuperar la pelota, pasar
rápido de una fase a otra del juego, organizar el ataque, conseguir buenos tiros,
etc.) como las acciones de los participantes, quedan sujetos a las reglas, que
determinan las formas lícitas de conseguirlos.

 La relación, lógica, por la cual las reglas determinan objetivos y formas legales
de conseguirlos, generando y permitiendo ciertas situaciones - 17 - y no otras y,
consecuentemente, ciertas acciones y no otras, constituye lo que llamo la lógica
interna del básquetbol (y también de los demás deportes).

 En la pedagogía del básquetbol que propongo, la enseñanza está orientada por

esta lógica; quiero decir que la enseñanza progresa en dirección a que los
jugadores comprendan esta lógica y sepan actuar en consecuencia, lo cual
requiere articular, por un lado, los distintos elementos que la componen y, por el
otro, la teoría con la práctica.

 Se advierte fácilmente, entonces, que no es el dominio de fundamentos técnicos

aislados lo que importa y regula el proceso de enseñanza, sino la construcción de
una inteligencia del juego que permita a los jugadores seleccionar, en cada
situación del juego, la acción más eficaz en función de los objetivos y dentro de
las reglas; esto último es esencial, tanto por los valores educativos que implica
actuar de acuerdo a reglas, como porque violarlas significa la menos inteligente
de las acciones posibles en tanto implica perder la pelota, es decir, el elemento
con el cual se consigue anotar puntos y contribuir al logro del objetivo final.
Éste es el propósito, a saber, construir una inteligencia del juego a la vez teórica
 y práctica, y se espera lograrlo, según he dicho antes, alrededor de los 18-20
años de edad. Cabe preguntar, no obstante, cuándo comienza el proceso y cómo
se desarrolla, qué etapas contiene, qué principios lo organizan. 6.2.2

COMPETENCIA PARA LA AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

Marco teórico

3 1. Justificación de la competencia

“Una persona es autónoma cuando es capaz de ponerse a sí misma sus propias

normas; cuando no se rige por lo que le dicen, sino por un tipo de normas que cree
que debería cumplir cualquier persona, le apetezca a él o a ella cumplirlas o no.”

Kant. En este marco teórico se presenta la competencia en autonomía e iniciativa

personal y se muestra la importancia que tiene su desarrollo, para que nuestros
alumnos y alumnas puedan desarrollar todas sus potencialidades y afrontar los
desafíos de la sociedad del siglo XXI en las mejores condiciones.

La autonomía es una de las cualidades humanas que nos ofrece la posibilidad de

actuar por nosotros-as mismos-as y que, por tanto, convierte al ser humano en
protagonista irrepetible de su vida.

Esta competencia supone “ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar

acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza,
responsabilidad y sentido crítico”

1. Está, por tanto, plenamente vinculada a la formación integral de la persona,

como lo están el resto de las competencias básicas. Es una competencia
compleja y también la que mayores cambios ha tenido, no sólo en lo que se
refiere a su definición, sino también a los elementos curriculares que la
conforman, tal y como iremos exponiendo a lo largo de este documento.

2. 1.1.

3. Bases y antecedentes

4. La autonomía e iniciativa personal es una de las competencias básicas que se

contemplan en el currículo de los sistemas educativos europeos, en general,
aunque con algunas variaciones en cuanto a su denominación.

5. Su inclusión se justifica por su aportación a la educación integral, que debe

velar por que todo su alumnado desarrolle las competencias que va a necesitar a
lo largo de su vida para su realización personal, profesional y social, y, en este
sentido, la autonomía e iniciativa personal puede considerarse como una
competencia básica entre las básicas.
 6. A finales de los noventa del siglo XX, la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) realizó un estudio en doce países de su entorno
para determinar cuáles serían realmente las competencias clave necesarias para
una vida 1 Anexo I de los Reales Decretos 1513/2006 y 1631/2006 y Anexo 3
del Decreto 175/2007, de 16 de octubre (BOPV, 13/11/2007), modificado por el
Decreto 97/2010, de 30 de marzo, que establece el currículo de la Educación
Básica en la Comunidad Autónoma del País Vasco.

COMPETENCIA PARA LA AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

Marco teórico 4 plena y para el buen funcionamiento de la sociedad. En 2001

publicaron los resultados en el Informe DeSeCo2
(Definición y Selección de Competencias).
En él se establecen tres categorías de competencias, entre ellas las que permiten actuar
de manera autónoma. En este grupo se incluyen las competencias necesarias para
comprender el contexto en el que se actúa y decide, para crear y administrar planes de
vida y proyectos personales, y para defender y afirmar los propios derechos e intereses.

Así mismo el Consejo de Lisboa (2000) determinó un marco de referencia para poder
definir las cualificaciones básicas que debe proporcionar el aprendizaje permanente,
enumerando aspectos como las tecnologías de la información, las lenguas extranjeras, la
cultura tecnológica, el espíritu empresarial y las destrezas sociales.

En este marco aparece el espíritu empresarial relacionado principalmente con la

capacidad de innovar y de adaptarse a los cambios, a la planificación y a la gestión de
proyectos. Posteriormente los Consejos de Estocolmo (2001) y Barcelona (2002)
establecieron los objetivos que debían cumplir los sistemas educativos y de formación
europeos, y definieron un programa de trabajo, denominado “Educación y Formación
2010”. Como soporte a este programa se elaboró el documento

“Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida” (2004).

En este documento la Unión Europea identifica las ocho competencias clave, entre las
cuales aparece el “espíritu emprendedor”, que se define como “la habilidad de la
persona para transformar las ideas en actos. Está relacionado con la creatividad, la
innovación y la asunción de riesgos, así como con la habilidad para planificar y
gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos”. A la vista de esta definición se
entiende por qué se considera “el espíritu emprendedor” como el antecedente de la
competencia para autonomía e iniciativa personal.

En España, el Ministerio de Educación y Ciencia recogió la propuesta realizada por la

Unión Europea en la Ley Orgánica de Educación4 (LOE) y sus consecuentes Reales
Decretos de Enseñanzas Mínimas5 (2006), donde identifica ocho competencias básicas,
entre ellas la Autonomía e iniciativa personal. Siguiendo las directrices de la LOE, el
nuevo currículo de la Educación Básica para la Comunidad Autónoma Vasca6 (2007)
apuesta por un currículo de carácter claramente competencial, definiendo seis
competencias generales como grandes ejes 2 El Informe DeSeCo (La definición y
selección de competencias clave), de la OCDE fue publicado originalmente en inglés
(“Defining and selecting key competencies”) en 2001 (). El resumen ejecutivo puede
consultarse en castellano en . 3 “Competencias clave para un aprendizaje permanente.
Un marco de referencia europeo”. Noviembre 2004. Comisión Europea. Dirección
General de Educación y Cultura. En castellano, en . 4 BOE nº 106, 4 de mayo de 2006.
5 Anexo I de los Reales Decretos 1513/06 y 1631/06. 6 DECRETO 175/2007, 16 de
octubre (BOPV, 13/11/2007), en su Anexo III modificado por el DECRETO 97/2010 ().

COMPETENCIA PARA LA AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

Marco teórico 5 referenciales para la educación integral, tanto básica como permanente,
y ocho competencias básicas, “a cuyo servicio deben entenderse los contenidos
curriculares establecidos en este Decreto para las diferentes áreas y materias de
conocimiento”. Esta propuesta formativa centrada en la adquisición y desarrollo de ocho
competencias básicas incluye también la competencia para la autonomía e iniciativa
personal.

Aprender a ser una persona autónoma supone aprender a desenvolverse a nivel

personal, profesional y social en un mundo cada vez más complejo.

Desde el nuevo planteamiento educativo competencial esto requiere el desarrollo de

una serie de conocimientos, habilidades y destrezas (para afrontar problemas y tomar
decisiones, para trabajar en equipo), actitudes y valores (perseverancia, solidaridad,
creatividad), que no se forman ni espontáneamente ni a través de la mera adquisición de
informaciones o conocimientos.

Como señala A. Escamilla, “tal complejidad demanda y justifica un trabajo ordenado,

planificado, gradual y consecuente desde las primeras fases de la escolarización, un
trabajo que ha de ser complementario con la acción familiar (y no digamos con lo que
deberían ser demandas y oportunidades sociales)

” 7 . 7 ESCAMILLA, A. (2008): Las competencias básicas. Claves y propuestas para su

desarrollo en los centros. Graó. Barcelona. Pág. 113. COMPETENCIA PARA LA
AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL Marco teórico 6 1.2. Claves de la
competencia para la autonomía e iniciativa personal

A continuación, se presentan seis ideas clave que conviene tener en cuenta antes de
pasar a la descripción de esta competencia, para entender mejor la complejidad de la
misma: 1. Competencia compuesta de dos términos asimétricos Como señalan Puig y
Martín8 , los dos términos que aparecen en la competencia, autonomía e iniciativa, no
tienen la misma importancia: “el primer concepto (autonomía) es mucho más amplio y
acaba por englobar al segundo. Es como si dentro del concepto marco de autonomía se
hubiese distinguido uno de sus aspectos parciales”. 8 PUIG, J. Mª; MARTÍN, X.
(2007): “Competencia en autonomía e iniciativa personal”. Alianza Editorial. Madrid.
Pág. 13. Competencia emocional y social Competencia meta disciplinar Vinculación
con aprender a aprender Carácter holístico y sistémico Dos términos asimétricos
Competencia para la vida AUTONOMÍA E INICIATIVA COMPETENCIA PARA LA
AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL Marco teórico 7

Al explicitar el término de iniciativa se pretende subrayar la importancia del mismo, ya

que uno de los aspectos clave de esta competencia es la facultad de poder transformar
las ideas en acciones.
 Tener iniciativa significa proponerse objetivos, así como planificar y llevar a cabo
proyectos. En lo Personal implica que es propio y que, por lo tanto, depende de uno
mismo o una misma.
La iniciativa personal es la autoconfianza en la acción. Esto requiere, entre otras cosas,
reflexión individual y ejercicio de responsabilidad tanto en el ámbito personal, como
social y laboral, lo cual favorecerá que el individuo sea cada vez más autónomo. 2.

Competencia de carácter holístico y sistémico Estos dos términos hacen referencia a

que, por un lado, la autonomía e iniciativa se halla presente en las demás competencias
básicas y, por otro, a que recoge aspectos esenciales de las otras. Es decir, se trata, de
desarrollar un conjunto de conocimientos, capacidades, emociones, actitudes y valores
que no pueden entenderse de manera aislada o fragmentada, sino como partes de un
todo en interacción.
«La necesidad de que los individuos piensen y actúen reflexivamente es fundamental
en este marco de competencias. La reflexión involucra no sólo la habilidad de aplicar de
forma rutinaria una fórmula o método para confrontar una situación, sino también la
capacidad de adaptarse al cambio, aprender de las experiencias y pensar y actuar con
actitud crítica» 9 . 3.
Competencia muy vinculada a la de aprender a aprender Hay una serie de aspectos muy
relacionados con el desarrollo de esta competencia que se pueden aplicar a las ocho
competencias básicas: la creatividad, la capacidad de iniciativa, el pensamiento crítico,
la resolución de problemas, la toma de decisiones, la evaluación del riesgo y la
regulación de los sentimientos. Por lo tanto, podemos afirmar que, como indica el
informe DeSeCo,
«para el correcto desarrollo de la competencia para la autonomía e iniciativa personal,
es necesario saber movilizar el resto de competencias basadas en aprender a pensar,
saber comunicar, saber usar las TIC, saber relacionarse, saber ser uno-a mismo-a y tener
iniciativa» 10 . Pero es realmente con la competencia para aprender a aprender con la
que se encuentra más unida la de autonomía e iniciativa personal, no sólo por compartir
varias áreas de interés común, sino también por la necesidad que tienen la una de la otra
para conseguir el desarrollo de ambas (carácter complementario). 9 Informe DeSeCo.
OCDE (2001). La definición y selección de competencias clave. Resumen ejecutivo (),
pág. 4. 10 GARAGORRI, X. (2009): “Orientaciones para desarrollar la iniciativa y el
espíritu emprendedor”. Aula de Innovación Educativa, nº 182, pág. 13-16.
COMPETENCIA PARA LA AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL Marco
teórico 8

En efecto, aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el

aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera autónoma, de acuerdo con
los propios objetivos y necesidades de cada persona.

Por otro lado, la autonomía personal remite a la capacidad de aprender a aprender de

modo que un alumno o alumna será más autónomo en la medida en que tenga más
recursos conscientes para poder seguir generando conocimiento por sí mismo-a.

Ambas competencias deben entrelazarse a lo largo de toda la enseñanza obligatoria «en

un largo proceso que le permita (al o la estudiante) conocerse como aprendiz, aceptarse
y aprender a mejorar» 11 .
4. Competencia meta disciplinar
La autonomía e iniciativa es una competencia que no tiene el soporte específico de una
disciplina, al contrario de lo que sucede con otras competencias, que tienen un claro
referente disciplinar, como la matemática o la comunicación lingüística. Evidentemente,
todas las áreas y materias deben contribuir al desarrollo de las competencias básicas,
mediante su aplicación sistemática en el aula.

Pero en el caso de las competencias sin soporte disciplinar específico, como son la
autonomía e iniciativa o aprender a aprender, habría que tener en cuenta que «es
necesario que exista un espacio y un tiempo para el establecimiento de los modelos y la
reflexión sobre su uso más o menos fundamentada teóricamente.
Al mismo tiempo, es necesaria la existencia de un plan que establezca cuáles son los
distintos grados de uso o exigencia a lo largo de la etapa» 12 .

Se trata, como afirma Zabala, de potenciar el trabajo de un ámbito común, “la tutoría,
como responsable de la coordinación de todo el equipo docente que atiende a un mismo
grupo, en relación con todos aquellos contenidos y actividades de estas competencias
meta disciplinares que se dominan a través de la ejercitación sistemática de todas las
áreas y materias» 13 . No obstante, el fortalecimiento de la tutoría no resta relevancia a
la responsabilidad de las áreas para asumir la competencia.
4. Competencia emocional y social
5. La persona autónoma es aquella que se conoce a sí misma, conoce el marco
social en el que se desenvuelve, y sabe qué papel jugar en ese escenario y cómo
hacerlo.
6.
7. Es una persona social y emocionalmente competente.
8. El desarrollo de este aspecto de la competencia demanda al centro educativo y a
sus equipos docentes la práctica de metodologías activas basadas en la
interacción 11 MARTÍN ORTEGA, E. (2008):
9.
10. “Aprender a aprender: clave para el aprendizaje a lo largo de la vida”.
Participación educativa, nº 9. Pág. 74. 12 ZABALA, A. (2009): “Desarrollo
curricular de las competencias básicas. El ámbito común o de tutoría”. Aula de
Innovación Educativa, nº 180, pág. 24. Graó. Barcelona. 13 ZABALA, A.
(2009): Op. cit., pág. 25. COMPETENCIA PARA LA AUTONOMÍA E
INICIATIVA PERSONAL Marco teórico 9 entre iguales, como el trabajo
cooperativo, donde se modulan las emociones propias y se aprende a descubrir
las de los demás, y a la vez se conjugan tareas e intereses del grupo con
responsabilidades individuales.
11.
12. Otra propuesta metodológica interesante es la del Aprendizaje y servicio
solidario. Esta propuesta educativa combina procesos de aprendizaje y de
servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado, donde los
participantes aprenden a trabajar en necesidades reales del entorno, con la
finalidad de mejorarlo. «El enfoque comunitario propone intentar, tanto como
sea posible, involucrar a las personas en la toma de decisiones en todos aquellos
procesos en los que están implicadas» 14 . Por otro lado, conocemos la
importancia de los años escolares como el período de la vida en el que el alumno
o alumna se está formando y creciendo como persona autónoma, mientras
desarrolla habilidades físicas, cognitivas y emocionales. Sabemos que todas
aquellas experiencias que se lleven a cabo en su entorno escolar y familiar
afectarán de manera significativa a su desarrollo, y determinarán la forma por la
cual el individuo podrá percibir, responder y enfrentarse al mundo en el futuro.
Por eso, no debemos olvidar la importancia de que familia y profesorado lleven
a cabo una labor conjunta y se esfuercen en proporcionar oportunidades para
desarrollar la inteligencia emocional del alumnado, entendiendo ésta «como la
capacidad que posibilita resolver problemas y brinda los medios que nos
permiten enfrentar una amplia gama de desafíos de aprendizaje: cómo modular
nuestras experiencias emocionales, cómo comunicarnos, cómo generar
soluciones creativas, cómo establecer amistades y relaciones laborales, cómo
cooperar y cómo motivarnos a nosotros mismos» 15 . 6. Competencia para la
vida Se trata de una competencia extremadamente ambiciosa, de la que va a
depender gran parte del desarrollo del alumno o alumna como ser humano
completo. Afecta al aprendizaje en general y al desarrollo personal y social.
También ayuda a dar respuesta al alumno o alumna como ser humano desde su
globalidad, porque: ● potencia el conocimiento de sí mismo-a; ● orienta hacia la
búsqueda de alternativas y soluciones a los problemas; ● impulsa la
metacognición sobre su propio aprendizaje, posibilitando la reflexión y la toma
de decisiones con criterio propio; ● fomenta la actitud crítica y la empatía; ●
desarrolla la autoestima, el equilibrio personal, y el control emocional; y ●
posibilita la actitud positiva hacia el cambio y el espíritu emprendedor. 14
ELBOJ, C. Y OTROS. (1998): “Comunidades de Aprendizaje. Sociedad de la
Información para todos. (Cambios sociales y algunas propuestas educativas)”.
CONTEXTOS EDUCATIVOS nº 1. Unversitat de Barcelona. Pág. 59. 15
COHEN, J. (2004): Inteligencia emocional. Proyectos. estrategias e ideas.
Editorial Troquel S.A. Argentina. Pág. 21. COMPETENCIA PARA LA
AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL Marco teórico 10 1.3. Algunos
retos Como ya hemos señalado anteriormente, el desarrollo de esta competencia
requiere de una serie de conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y
valores que no surgen espontáneamente, sino que demandan un trabajo
consciente, ordenado y planificado. A continuación, se enumeran algunos de los
retos que el desarrollo de esta competencia puede plantear. En primer lugar, el
centro educativo debe ser un modelo de autonomía e iniciativa. Un entorno
democrático, favorece el desarrollo de esta competencia. Un centro donde el
diálogo y el trabajo colaborativo sean el modelo de funcionamiento y donde el
equipo docente se caracterice por su capacidad de poner el proceso de aprender
en manos del alumnado. Un centro donde se estará fomentando la formación de
personas autónomas y proactivas, entre otras características. Esto requiere la
participación activa de todos los estamentos de la comunidad escolar,
empezando por los equipos directivos, responsables de promover una estructura
organizativa clara y un funcionamiento eficaz, que posibiliten, ayuden y
dinamicen el desarrollo de un currículo para la práctica de la autonomía e
iniciativa personal. A los equipos docentes les compete promover la utilización
de metodologías que combinen la reflexión personal y la conciencia sobre el
propio aprendizaje con el trabajo en grupo; el análisis de situaciones
problemáticas, y la propuesta creativa de soluciones por parte del alumnado; la
posibilidad de equivocarse como parte inherente al hecho de aprender; la
provisionalidad de lo aprendido, siempre susceptible de ser modificado para
completarlo y mejorarlo; la posibilidad de plantear itinerarios de aprender
distintos entre los que escoger, con el objetivo último de desarrollar a gusto el
trabajo con el que se debe cumplir. Las propuestas metodológicas deben
orientarse a conseguir que el alumno o alumna sea dueño de sí mismo-a, capaz
de conducir de forma reflexiva y responsable su propia vida, capaz de
protagonizar propuestas y proyectos de diversa índole y alcance, de funcionar
con autonomía e iniciativa, y a la vez cooperar con los demás sin aislarse o
dejarse llevar por comportamientos competitivos e insolidarios. A las familias
les compete ayudar a sus hijos e hijas a adquirir progresivamente autonomía en
sus actividades habituales, para que aprendan a tomar decisiones, se
responsabilicen de sus actos, cumplan sus compromisos y aprendan de sus
errores. No debemos olvidar la importancia de las expectativas en el desarrollo
de una competencia tan compleja como la que nos ocupa, tanto de los y las
docentes hacia sus alumnos y alumnas, como de las familias hacia sus hijos e
hijas. Sólo conseguiremos que nuestros alumnos y alumnas logren altos niveles
de autonomía e iniciativa, si profesorado y familias están convencidos de que
pueden lograrlo, si están persuadidos de que, pese a no ver en algunos casos
comportamientos tan autónomos como sería de esperar, éstos están a punto de
aparecer. COMPETENCIA PARA LA AUTONOMÍA E INICIATIVA
PERSONAL Marco teórico 11 Por último, a los alumnos y alumnas les
corresponde ser los protagonistas del proceso educativo. Una actitud positiva y
activa ante la vida, les va a permitir desarrollar la capacidad de imaginar,
emprender y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos y, en la
medida en que vayan adquiriendo mayor autonomía, irán construyendo y
desarrollando su propio conocimiento. Pero los retos a afrontar en el desarrollo
de esta competencia no acaban en el marco escolar. El centro educativo, las
familias y alumnado son partes integrantes del ecosistema social. Escuela,
familia y comunidad deben trabajar conjuntamente con el fin de ofrecer marcos
educativos, formales, informales y no formales, que posibiliten el desarrollo de
todas las competencias básicas del alumnado, en este caso la autonomía e
iniciativa personal, no ya sólo durante sus años escolares, sino a lo largo de toda
la vida. La cultura emprendedora tiene un papel relevante en la transformación
constante de una sociedad. Para ello habrá que favorecer la participación activa,
así como el espíritu crítico e independiente de cada uno de sus miembros, en los
continuos procesos de cambio que se nos plantean a lo largo de la vida. En otras
palabras, “la participación completa sólo se da cuando las decisiones se toman
por las personas que han de ponerlas en acción” 16 . Toda unidad psicosocial,
empezando por la más pequeña, la familia, tiene una función clave en la
consolidación de unos principios morales de funcionamiento en sociedad y en el
desarrollo de valores y actitudes prosociales, imprescindibles en una sociedad
democrática de auténticos ciudadanos y ciudadanas libres y responsables y, por
tanto, autónomos. El desarrollo de la autonomía e iniciativa nos permite,
además, fomentar nuevos valores y cambios de actitud. “La autonomía e
iniciativa personal, tiene especial relación con la igualdad entre hombres y
mujeres y, por tanto, en la prevención de la violencia de género. Los sistemas
educativos tienen que hacer posible, desde la responsabilidad y el respeto, la
construcción de identidades individuales y colectivas que rompan con los
estereotipos y los prejuicios que excluyen a las mujeres”17 . Esta construcción
de identidades desde la igualdad exige la corresponsabilidad de la escuela, las
familias y la comunidad, ya que todos ellos son los escenarios donde se va a
formar la futura ciudadanía de nuestro país. 16 LOWIN, A. (1968):”Participative
decision making”. Organizational Behaviour in Human Performance nº 3.
University of California at Berkeley. Estados Unidos. Pág. 68-106. 17
CHICANO, E: “Autonomía e iniciativa personal, base del desarrollo para la
igualdad”. Participación educativa nº 9. Tribuna abierta. Pág. 79.
COMPETENCIA PARA LA AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL
Marco teórico 12 2. Descripción de la competencia La autonomía e iniciativa
personal es una competencia básica que permite al alumno o alumna tomar
conciencia de sus conocimientos y competencias, y de su entorno, y poder actuar
sobre él; posibilita el descubrimiento de las propias oportunidades, la puesta en
marcha de proyectos personales y la participación en proyectos colectivos; en
definitiva, ayuda a alumno o alumna a encontrar su lugar en el mundo. El
desarrollo de esta competencia busca la mejora en la capacidad de idear, definir
y afrontar proyectos y la adaptación a los cambios que presenta la sociedad
actual. Es el motor para el desarrollo académico, personal y social. «Integra
también aspectos de lo que se ha dado en llamar inteligencia emocional, en clara
diferencia con la educación tradicional, más atenta al saber académico y
disciplinar que a la propia vida» 18. Se trata de modular las propias emociones y
las ajenas, así como establecer relaciones positivas consigo mismo-a y con los
demás para desarrollarse como persona, conociendo y asumiendo las normas y
valores hasta llegar a crear un código moral propio como parte constitutiva de la
propia identidad. El desarrollo de esta competencia afecta al aprendizaje integral
y al desarrollo personal y social porque: ● Pretende que el alumnado tome
decisiones con criterio y desarrolle la opción elegida asumiendo las
consecuencias; adquiera habilidades personales como la decisión, creatividad,
autoestima, autocrítica, iniciativa, regulación emocional, de modo que pueda
afrontar nuevos retos. ● Exige tener una visión estratégica de los retos y
oportunidades, que ayude a identificar y cumplir objetivos, y a mantener la
motivación para lograr el éxito en las tareas emprendidas, con una sana
ambición personal, académica y profesional. ● Comporta una actitud positiva
hacia el cambio y la innovación, que presupone flexibilidad de planteamientos,
pudiendo comprender dichos cambios como oportunidades, adaptarse crítica y
constructivamente a ellos, afrontar los problemas y encontrar soluciones en cada
uno de los proyectos vitales que se emprenden. 18 CONTRERAS JORDÁN,
OR. (2009): “Autonomía e iniciativa personal, una competencia para la vida”.
Multiárea nº 9. Dialnet. Ciudad Real. Pág. 110. COMPETENCIA PARA LA
AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL Marco teórico 13 ● Supone poder
transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objetivos y planificar la
gestión de las estrategias, el desarrollo de proyectos y la valoración de los
resultados. ● Requiere poder desligarse de los planteamientos previos o elaborar
nuevas ideas, buscar soluciones e intentar llevarlas a la práctica; es decir,
analizar posibilidades y limitaciones, planificar, tomar decisiones, actuar,
evaluar lo hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones, y valorar las
posibilidades de mejora. ● Obliga a disponer de habilidades sociales para
relacionarse, cooperar y trabajar en equipo, ponerse en el lugar del otro, valorar
las ideas de los demás, ser asertivo o asertiva; es decir, adquirir mayor
competencia social y emocional y facilita estrategias personales para
desenvolverse en distintos contextos, proporcionando un sentimiento de
bienestar, además de ayudarle a construir y adquirir la propia identidad. Otra
dimensión importante de esta competencia, muy relacionada con esta vertiente
más social, está constituida por aquellas habilidades y actitudes relacionadas con
el liderazgo de proyectos, que incluyen la confianza en uno-a mismo-a, la
empatía, el espíritu de superación, las habilidades para el diálogo y la
cooperación, la organización de tiempos y tareas, la capacidad de afirmar y
defender derechos, la asunción de riesgos19. Además, se incluyen en esta
dimensión, aunque en diferentes grados, la capacidad de tomar la iniciativa, de
gestionar, promover, incentivar, motivar y animar al grupo de trabajo de manera
eficaz y eficiente, y, sobre todo, de inspirar confianza al grupo. La sociedad del
siglo XXI necesita personas con espíritu emprendedor, capaces de imaginar y de
elaborar nuevas ideas o buscar diversas soluciones, y que cuenten con la
habilidad para llevarlas a cabo y con la perseverancia para no abandonar ante la
primera dificultad. «El alumnado debe aprender a apoyarse en iniciativas propias
desde edades muy tempranas. Esta cultura “emprendedora” quedará así
incorporada al desarrollo de cualidades y habilidades, ayudando a crear un tipo
de “emprendedores” mucho más amplio, que, con visión de futuro, les ayude a
ser capaces de aplicar estas habilidades en todos los ámbitos y a plantear
iniciativas innovadoras que colaboren en la transformación de la sociedad» 20 .
En este sentido destaca la iniciativa Kosmodisea del Departamento de
Innovación y Sociedad del Conocimiento de la Diputación Foral de Gipuzkoa.
Está dirigida al ámbito educativo no universitario: Educación Primaria,
Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Ciclos Formativos de
Formación Profesional. 19 BOPV, 13 noviembre de 2007. Suplemento Nº 218,
Anexo III. Pág. 18-19. 20 LÓPEZ, J. (2006): “Las competencias básicas del
currículo en la LOE. V congreso Internacional “Educación y sociedad”. Junta de
Andalucía. Pág. 28. COMPETENCIA PARA LA AUTONOMÍA E
INICIATIVA PERSONAL Marco teórico 14 Tiene como objetivo fomentar el
sentido de la iniciativa y desarrollar valores (creatividad, autoconfianza,
iniciativa, exclusividad, responsabilidad social…), competencias y habilidades
de la cultura emprendedora, mediante el trabajo en equipo y las Tecnologías de
la Información y Comunicación21 . Conviene resaltar también la importancia de
la creatividad en el desarrollo de esta competencia, entendida ésta como la
capacidad del ser humano, que todos poseemos en mayor o menor grado, que
nos lleva a generar nuevas ideas o conceptos, o a establecer nuevas asociaciones
entre ideas y conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones
originales. Para J.A. Marina «se habla de creación cuando se intenta resolver un
problema de manera nueva, y de manera eficiente... Esa capacidad de
enfrentarse a las cosas, pretendiendo buscar soluciones nuevas es lo que
diferencia a una persona creadora de la que no lo es. Porque no está utilizando
operaciones distintas de la inteligencia, esas las utiliza siempre. Las está
utilizando de distinta manera. Y esta distinta manera es lo que diferencia a
inteligencias rutinarias de inteligencias creadoras... » 22 . El desarrollo de esta
competencia requiere ser trabajada de forma transversal, porque, tal y como
hemos comentado anteriormente, la competencia para la autonomía e iniciativa
personal no cuenta con soporte disciplinar específico. Por ello, Escamilla
propone integrar los conceptos, procedimientos y actitudes comunes en las
distintas áreas y relacionados con los siguientes aspectos 23: ● El conocimiento
de sí mismo-a, conciencia y aplicación de valores y actitudes personales
interrelacionadas como, entre otras, responsabilidad, perseverancia, autoestima,
creatividad, autocrítica, capacidad de elegir, calcular riesgos o afrontar
problemas. ● El conocimiento de los otros, disponiendo de habilidades sociales
para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo. ● El conocimiento del contexto
social y cultural, sus instituciones y características, sus principios, valores y
normas. ● La toma de decisiones fundamentadas que permitan elegir con criterio
propio, imaginar proyectos, realizar acciones para el desarrollo de opciones y
planes. 21 Planeta ikono - Kosmodisea: Emprender... ¡Crear!
(www.kosmodisea.net/?l=es). 22 MARINA, J.A. (2010): Ponente destacado en
el Congreso “El ser creativo. Congreso de mentes brillantes”, Málaga. Ponencia
publicada en Revista Creatividad y sociedad, nº XVI, marzo 2011. Madrid. . 23
ESCAMILLA, A. (2010): I Congreso de Inspección de Andalucía:
Competencias básicas y modelos de intervención en el aula. Mijas. Pág. 3.
COMPETENCIA PARA LA AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL
Marco teórico 15 ● El desarrollo de una actitud positiva hacia el cambio y la
innovación. En cuanto a métodos y actividades para el desarrollo de esta
competencia, Puig y Martín, nos proponen los siguientes24: Participación y
autogobierno escolar, es decir, abrir los centros educativos a la participación
activa del alumnado en el gobierno de tantos aspectos de la vida escolar como
sea posible. Aprendizaje cooperativo, como recurso para establecer relaciones de
reciprocidad, para aprender a negociar, para tomar conciencia del punto de vista
ajeno,... basado en la interacción entre iguales. La reflexión sobre sí mismo-a,
realizando actividades como escribir su biografía, técnicas de autoevaluación y
de clarificación de valores, las cuales permitan al alumnado conocerse mejor a sí
mismo-a. Trabajo por proyectos, es una oportunidad para practicar el
aprendizaje autónomo y la investigación cooperativa. En ella, el alumnado
aprende a ver la complejidad de la tarea, gestionar la información, ensayo-error,
elaborar la información, comunicarla así como realizar la correspondiente
evaluación. Autonomía y deliberación moral, como propuesta metodológica para
dar respuesta a situaciones controvertidas y/o cotidianas a través del diálogo.
Para ello, nos proponen actividades como: discusión sobre dilemas morales y la
comprensión crítica de textos o ejercicios. Aprendizaje-servicio, propuesta
educativa que combina el aprendizaje y el servicio a la comunidad. Pretende
formar ciudadanos, educar en valores y dar sentido al saber escolar. Para ello,
teniendo en cuenta el profesorado y el entorno más cercano, propone actividades
de colaboración con la comunidad. «Como puede verse, se trata de una
competencia extraordinariamente ambiciosa, de la que va a depender gran parte
del futuro del alumno o alumna, vital y profesional, y que entraña virtudes
morales, como la perseverancia, la valentía, la responsabilidad; virtudes
intelectuales, como la capacidad de hacer proyectos, planificar, evaluar
críticamente, y virtudes sociales, como la cooperación, el trabajo en equipo, el
liderazgo» 25 . 24 PUIG, J. Mª; MARTÍN, X. (2007): “Competencia en
autonomía e iniciativa personal”. Alianza Editorial. Madrid. Pág.95-180. 25
MARINA, J.A. (2010): “La competencia de emprender”. Revista de Educación,
Nº 351. Pág. 59. (). COMPETENCIA PARA LA AUTONOMÍA E
INICIATIVA PERSONAL Marco teórico 16 3. Dimensiones de la competencia
para la autonomía e iniciativa personal La competencia para la autonomía e
iniciativa personal se estructura en tres grandes bloques denominados
dimensiones. Cada una de estas dimensiones agrupa una serie de
subcompetencias y para cada una de ellas, se señalan unos indicadores de
evaluación. Estos últimos definen, por un lado, las tareas u operaciones
concretas que el alumnado debe de ser capaz de desarrollar para demostrar el
dominio de la competencia, y por otro, identifican cuáles son ese conjunto de
actitudes personales necesarias para favorecer una vida cooperativa, autónoma,
solidaria, participativa, emprendedora,... tanto para sí mismo-a, como en
interacción con otras personas. Estas son las tres dimensiones en las cuales se
desglosa la competencia para la autonomía e iniciativa personal. Cada una de
ellas se subdivide en las correspondientes subcompetencias, que quedan
reflejadas en el siguiente cuadro: Dimensión 1: Conciencia y desarrollo de
actitudes y valores para ser una persona autónoma. 1. Reconocimiento de
actitudes y valores necesarios para afrontar situaciones de la vida cotidiana e
iniciar proyectos. 2. Desarrollo de actitudes y valores para afrontar situaciones
de la vida cotidiana e iniciar proyectos. Dimensión 2: Planificación y puesta en
práctica de proyectos personales. 3. Planificación de proyectos personales y
nuevos retos. 4. Desarrollo de proyectos y nuevos retos. 5. Valoración personal
del proyecto y conclusiones. Dimensión 3: Participación en proyectos
colectivos. 6. Cooperación en el trabajo en equipo. 7. Asunción de
responsabilidades y tareas de liderazgo. De cada una de las dimensiones se
presentan una serie de características que las clarifican y ejemplifican.
COMPETENCIA PARA LA AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL
Marco teórico 17 1. Conciencia y desarrollo de las actitudes y valores necesarios
para ser una persona autónoma Es la vertiente más individual de la competencia
para la autonomía e iniciativa personal en cuanto que se refiere, por una parte al
reconocimiento de actitudes y valores necesarios para ser una persona autónoma
y, por otra, a su desarrollo para afrontar situaciones de la vida e iniciar
proyectos. Permite al alumno y alumna tener un firme autoconcepto, es decir, el
reconocimiento de sus capacidades y limitaciones, de la importancia de la
autoestima, la perseverancia, la responsabilidad, así como la identificación de
algunas de sus emociones. Supone, asimismo, la aplicación de un conjunto de
valores y actitudes personales para afrontar los problemas/proyectos elegidos
con criterio propio, asumiendo los posibles riesgos y mostrando tolerancia a la
frustración. Además, implica tener espíritu de superación para poder afrontar los
problemas y los retos que puedan surgir. Todo esto es posible si la persona es
capaz de conocerse y de establecer relaciones adecuadas y positivas consigo
misma. Por otra parte, es preciso el desarrollo de habilidades centradas en las
emociones, identificando y dominando los estados de ánimo; lograr una
autoestima positiva y realista, basada en la confianza de sí mismo-a y en el
sentirse apreciado y valorado por los demás, la demora de la satisfacción, así
como la capacidad para enfrentarse a los problemas con responsabilidad y con
una sana ambición personal. 2. Planificación y desarrollo de proyectos
personales Es una dimensión importante de esta competencia, que recoge las
habilidades y actitudes relacionadas con la planificación, desarrollo y valoración
de proyectos personales. Se trata de desarrollar de forma integrada y global
todos aquellos conocimientos adquiridos y rasgos de personalidad que permiten
resolver situaciones de diversa índole. Conlleva adecuar los proyectos a sus
propias capacidades y, para ello, se requiere adoptar y poner en práctica las
decisiones necesarias para desarrollar opciones y planes personales, tanto en
ámbito personal, como en el social, académico y profesional. Igualmente, ser
capaz de poner en relación la oferta académica, laboral o de ocio disponibles con
las capacidades, deseos y proyectos personales. Podemos decir, por tanto, que en
esta dimensión se recoge la forma en que cualquier individuo utiliza sus recursos
personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para actuar de
manera activa y responsable en la construcción de un proyecto de vida personal.
Esta dimensión se refiere también a la capacidad de una persona para analizar
las acciones realizadas, valorarlas, reorganizar lo aprendido, así como para sacar
conclusiones para transferirlo a nuevas situaciones y contextos.
COMPETENCIA PARA LA AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL
Marco teórico 18 3. Participación en proyectos colectivos Esta dimensión está
muy relacionada con la vertiente más social, con el liderazgo, con las
habilidades para actuar libremente y de forma respetuosa con los valores
personales, sociales y democráticos. Se trata de desarrollar una moralidad basada
en unos principios éticos: trabajar para lograr acuerdos entre individuos y
grupos, para saber comportarse adecuadamente, para acordar normas necesarias
que permitan mantener el orden social, la defensa de los derechos propios, el
reconocimiento de los deberes, y el respeto de las ideas y la defensa activa de los
derechos. Las competencias interpersonales comprenden todo tipo de
comportamientos que un individuo debe dominar para ser capaz de participar de
forma activa y constructiva en la vida social, y la resolución de conflictos
cuando es necesario. Posibilita distinguir y percibir los estados emocionales y
signos interpersonales de los demás, y responder de manera efectiva y adecuada
a dichas acciones. Para la planificación y desarrollo de proyectos colectivos, son
necesarias destrezas asociadas a cada una de las fases de desarrollo de un
proyecto, desde la detección de necesidades, la toma de decisiones y la
actuación, hasta la evaluación del proyecto y la actualización, si se considera
necesario. Se deben añadir a las anteriores, las asociadas al manejo de diferentes
recursos de aprendizaje, el trabajo de forma cooperativa, etc. Son, además,
aspectos fundamentales en el desarrollo de esta competencia, la capacidad de
liderazgo, el uso de las habilidades sociales, la creatividad y el sentido crítico.
Asimismo, el alumnado debe mostrar iniciativas propias y asumir valores como
la honestidad, el espíritu de superación, la perseverancia y la responsabilidad.
Favorecer el espíritu emprendedor que evoca la autonomía e iniciativa personal,
implica ser responsable de las acciones propias, ya sean positivas o negativas, el
desarrollo de una visión estratégica, marcar y cumplir objetivos, y tener
motivación para triunfar. Por otro lado, la integración de las dimensiones
personal y social sólo es posible si el alumno o alumna es capaz de conocerse y
de establecer relaciones adecuadas consigo mismo-a. Para ello, es preciso: ○
Regular las emociones, identificando y dominando los estados de ánimo que
resultan perjudiciales para uno mismo-a y para los demás. ○ Regular la propia
conducta, siendo capaz de mantener el esfuerzo personal. ○ Lograr una
autoestima positiva y realista, basada en la confianza de sí mismo-a y en el
sentirse apreciado y valorado por los demás. ○ Actuar de forma autónoma,
tomando decisiones personales. ○ Colaborar con los demás para la consecución
de objetivos comunes26 . 26 BOPV 13 noviembre de 2007. Suplemento Nº 218,
Anexo III, pág. 19. COMPETENCIA PARA LA AUTONOMÍA E
INICIATIVA PERSONAL Marco teórico 19 4. Indicadores de cada
subcompetencia y gradación La competencia para la autonomía e iniciativa
personal se estructura en tres dimensiones, que agrupan a su vez una serie de
subcompetencias comunes para 4º curso de Educación Primaria y 2º de
Educación Secundaria Obligatoria. Para cada uno de estos cursos se ha definido
un grupo de indicadores en cada una de las subcompetencias. La evaluación no
debe dirigirse sólo a los resultados del alumnado, sino a cualquiera de las tres
variables fundamentales que intervienen en el proceso: las actividades que
promueve el profesorado, las experiencias que realiza el alumno o alumna y los
contenidos de aprendizaje. 4.1. Indicadores de las subcompetencias y gradación
para 4º curso de Educación Primaria En el nivel inicial se sitúa aquel alumnado
que tiene un repertorio limitado de estrategias para afrontar situaciones de la
vida cotidiana por sí mismo-a. Muestra cierta responsabilidad hacia el material
escolar y personal, así como hacia la tarea, aunque en ocasiones a instancias de
otros, generalmente adultos. El alumnado de este nivel necesita el asesoramiento
del adulto cuando hay que plantear alternativas a una situación no prevista. A la
hora de planificar proyectos personales se plantea metas a muy corto plazo.
Comienza a valorar el grado de consecución de un objetivo y reconoce cuándo
no ha obtenido los resultados previstos. Además, es capaz de identificar algunos
aciertos y errores en el desarrollo de un plan de trabajo, y acepta las
recomendaciones de un adulto o de sus compañeros y compañeras para mejorar
en una situación similar futura. Reconoce la importancia del trabajo grupal y del
esfuerzo de cada miembro del grupo para conseguir metas comunes. Es
consciente de la importancia de escuchar bien a los demás. Colabora con sus
compañeros y compañeras cuando es requerido, asumiendo las tareas
encomendadas, en ocasiones con supervisión. Toma decisiones apoyándose en la
opinión del grupo y los consejos de los adultos, y, ocasionalmente, propone
alguna alternativa viable a un problema o conflicto. En el nivel medio se sitúa el
alumnado que, además de las capacidades descritas en el nivel inicial, es capaz
de reconocer algunos de sus puntos fuertes a la hora de afrontar tareas nuevas, lo
cual le aporta más seguridad en sí mismo-a que al alumnado del nivel anterior.
También sabe pedir ayuda cuando lo necesita. Se responsabiliza de sus
materiales y objetos personales regularmente, y es constante en la realización de
sus tareas. Además, es capaz de identificar algunas de sus emociones básicas, y
muestra cierta tolerancia a la frustración, generalmente con COMPETENCIA
PARA LA AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL Marco teórico 20
ayuda de un adulto. En ocasiones, se muestra receptivo a las críticas de los
demás y verbaliza algunos de sus errores. A la hora de tomar decisiones
personales, el alumnado de este nivel conoce mínimamente sus limitaciones, y
es capaz de enumerar algunas posibles dificultades que prevé. Se esfuerza en
buscar más de una alternativa a situaciones problemáticas cotidianas, y es capaz
de definir los pasos a seguir para llevar a cabo un proyecto personal con ayuda.
Identifica las ventajas e inconvenientes de una propuesta concreta y elige la más
viable, generalmente con asesoramiento de un adulto. Una vez concluida la tarea
es capaz de valorar el proceso y de extraer conclusiones de mejora, con la ayuda
externa. En el trabajo en grupo expresa sus opiniones, en ocasiones
influenciadas por las de los demás y suele respetar los turnos de palabra.
Colabora en la planificación del trabajo y realiza casi siempre las tareas
asignadas por el grupo. Es capaz de identificar algunas de las emociones de sus
compañeros y compañeras y responder ante ellas con corrección. En el nivel
avanzado se sitúa el alumnado que, además de las capacidades descritas para el
nivel inicial y medio, manifiesta cierto grado de confianza en sí mismo-a a la
hora de afrontar situaciones nuevas, y es capaz de aprender de sus errores más
frecuentes. Ante un problema cotidiano, suele proponer alternativas viables y
valorarlas. Por lo general, acepta las críticas constructivas de los otros. El
alumnado de este nivel es capaz de describir los rasgos básicos de un proyecto
personal y de realizar una planificación ajustada a los medios reales. Suele tener
en cuenta sus limitaciones a la hora de planificar y puede enumerar algunas de
las dificultades que prevé en el desarrollo del proyecto. Comienza a regular
algunas de sus emociones básicas. Puede enumerar algunas posibilidades de
mejora de un proyecto personal una vez concluido. En los trabajos en grupo
escucha y recoge las posturas de los demás, pero también sabe defender su
 postura en caso de no estar de acuerdo. Escucha atentamente las propuestas
innovadoras de otros y suele aportar soluciones creativas y factibles. Es capaz de
ajustar con el grupo la planificación del trabajo. Utiliza habitualmente el diálogo
y la negociación para llegar a acuerdos. Es capaz de identificar algunas
emociones de los compañeros y compañeras y de responder adecuadamente a
ellas.
En este artículo se habla de la importancia que tiene la autoestima en la vida cotidiana en general y en las clases de educación
física en particular, y de cómo afecta el nivel de autoestima a la práctica de educación.
         
Es fácil encontrar en las sesiones de educación física alumnos/as cuyo nivel de autoestima es bajo debido a que el
autoconcepto que tienen de ellos mismos no es bueno. Existe una gran relación entre autoestima y rendimiento académico.

Las actitudes hacia la Educación Física son más positivas a medida que el alumno/a se siente más motivado y consigue un
logro durante las clases de educación física. Según Torre (1998), el adolescente y sobre todo las chicas se plantean los posibles
beneficios que tiene la actividad física durante las clases, debido al sentimiento de fracaso o vergüenza, que podrían ser
evitados utilizando otras estrategias didácticas, y así haciendo posible que las chicas incorporaran la actividad física a su vida.

La dificultad de crear un clima adecuado en nuestras clases radica principalmente en la diferencia de intereses y motivaciones
que tienen nuestros alumnos, por eso es muy importante conocer a nuestros alumnos para poder diseñar sesiones motivantes.
        

Introducción s comprobadas y hacer a un lado la observación empírica.

Dentro de distrito de San Juan, en la ciudad de Iquitos no existen Instituciones que

impartan buenos fundamentos del Mini basquetbol, que los convierte en un grupo
reducido de estudiantes en este deporte, por eso es que en la institución Educativa
Universidad Nacional de la Amazonia Peruana (IEUNAP), que ha obtenido muchos
logros a nivel nacional en otros deportes como la natación y el atletismo, no destaca ni
fomenta su práctica para lograr ser parte de este tan prestigiado grupo de colegios, y
lograr ser más competitivos dentro de la práctica del mismo.

Para lograr 9 esto se necesita manejar estrategias que incentiven a la práctica de esta
actividad deportiva olvidada en nuestra región por nuestras autoridades, por lo cual es
necesario volver a retomar la enseñanza –aprendizaje de sus fundamentos que estamos
seguros que llevaran a esta institución a ser uno de los colegios sobre salientes en esta
disciplina deportiva de nuestra ciudad.

Lo que se pretende ahora es que los niños y niñas de 10 a 11 años de edad de la

institución educativa UNAP, puedan en un futuro no muy lejano, competir a nivel
distrital, provincial y también a nivel nacional, para lo cual se pedirá el apoyo a cada
una de las autoridades del plantel así como a los padres de familia y de esta manera dar
una oportunidad para que los niños (as) desarrollen sus habilidades y destrezas para
conseguir incentivos educativos que mejoren su nivel de educación con la práctica del
Mini basquetbol.

1.1.1.1. Problema general.

1.1.1.2. ¿Cuál es la relación entre la iniciación al mini básquetbol y el desarrollo de

destrezas motoras en alumnos del quinto ciclo de la Institución Educativa
UNAP en el año 2014? .

1.1.1.3. Problemas específicos

1.1.1.4. a) ¿Cómo es la iniciación al mini básquetbol en alumnos del quinto ciclo de la
Institución Educativa UNAP en el año 2014?

1.1.1.5. b) ¿Cómo es el desarrollo de destrezas motoras en alumnos del quinto ciclo de

la Institución Educativa UNAP que se inician en el mini básquetbol?

1.1.1.6. c) ¿Cuál es el tipo de relación entre la iniciación al mini básquetbol y el

desarrollo de destrezas motoras en alumnos del quinto ciclo de la Institución
Educativa UNAP?

1.1.1.7. d) ¿Cómo mejorar las destrezas motoras a través de la iniciación al mini

basquetbol en alumnos del quinto ciclo de la Institución Educativa UNAP en el
año 2014?

1.1.1.8. d) ¿Cómo mejorar las destrezas motoras a través de la iniciación al mini

basquetbol en alumnos del quinto ciclo de la Institución Educativa UNAP en el
año 2014?

1.1.2. La hipótesis.

Hipótesis general Hi:

Existe relación entre la iniciación al mini básquetbol y el desarrollo de destrezas

motoras en alumnos del quinto ciclo de la Institución Educativa UNAP en el año 2014.
Ho: No existe relación entre la iniciación al mini basquetbol y el desarrollo de destrezas
motoras en alumnos del quinto ciclo de la Institución Educativa UNAP en el año 2014.

Hipótesis específicas

Primera hipótesis

específica Hi: La iniciación al mini básquetbol en alumnos del quinto ciclo de la

Institución Educativa UNAP en el año 2014 es deficiente 11 Ho:

La iniciación al mini básquetbol en alumnos del quinto ciclo de la Institución Educativa

UNAP en el año 2014 no es deficiente.

Segunda hipótesis específica Hi:

El desarrollo de destrezas motoras en alumnos del quinto ciclo de la Institución

Educativa UNAP que se inician en el mini básquetbol es moderado Ho:

El desarrollo de destrezas motoras en alumnos del quinto ciclo de la Institución

Educativa UNAP que se inician en el mini básquetbol no es moderado.

1.1.3. Las variables

1.1.3.1. Identificación de variables Variable Independiente (X) Iniciación al mini
Básquetbol.

Variable Dependiente (Y) Desarrollo de destrezas motoras

1.1.3.2. Definición conceptual de variables La variable Independiente (X):

Iniciación deportiva al mini Básquetbol se define conceptualmente como aquella etapa

inicial y básica de todo deporte constituidos por los juegos donde se va a practicar
habilidades y destrezas sin ser orientados, hacia un determinado deporte con 12 reglas
simples y sin exigencia técnicos tácticas y se busca que el niño sea lo más diestro
posible con amplios movimientos y destrezas simples.

La variable Dependiente (Y):

Desarrollo de destrezas motoras se define conceptualmente como una capacidad para

coordinar los movimientos de las extremidades y/o segmentos del cuerpo para alcanzar
una meta específica.

1.1.3.3. Definición operacional de variables Variable independiente. Iniciación

deportiva al mini Básquetbol se define operacionalmente como aquella etapa inicial y
básica de todo deporte, considerando alto, moderado y bajo Variable dependiente.

Desarrollo de destrezas motoras se define operacionalmente como aquellas que nos

permiten cambiar y desarrollar el comportamiento motriz del ser humano a través la de
práctica, donde el niño, ha sido considerado como alto, moderado y bajo.

1.1.3.4. Operacionalización de variables

Variables Indicadores Índices Variable independiente: Iniciación al minibatquetbol

 Posición básica

 Familiarización con el balón

 Control y adaptación

 Alto

 Moderado

 Bajo 13

 Control de velocidad Variable dependiente: Destrezas motoras

 Habilidad con el balón

 Recuperación del balón

 Defensa de los espacios

 Dominio técnico

1.2. LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.2.1. Objetivo general

Determinar la relación entre la iniciación al mini básquetbol y el desarrollo de destrezas

motoras en alumnos del quinto ciclo de la Institución Educativa UNAP en el año 2014.

1.2.2. Objetivos específicos

a) Describir la iniciación al mini básquetbol en alumnos del quinto ciclo de la

Institución Educativa UNAP en el año 2014. 14

b) Identificar el nivel de desarrollo de destrezas motoras en alumnos del quinto ciclo de

la Institución Educativa UNAP que se inician en el mini básquetbol

c) Analizar el tipo de relación entre la iniciación al mini básquetbol y el desarrollo de

destrezas motoras en alumnos del quinto ciclo de la Institución Educativa UNAP

d) Proponer estrategias para mejorar las destrezas motoras a través de la iniciación al

mini basquetbol en alumnos del quinto ciclo de la Institución Educativa UNAP en el
año 2014

1.3. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

La presente investigación permitirá conocer sobre la importancia de la Iniciación

Deportiva al Mini básquetbol en niños de 10 a 11 años de edad y su aplicación en las
actividades de Educación Física, se reflejará en las prácticas, el mismo que contribuirá
al desarrollo de actividades mucho más significativas para los niños, proporcionándole
un espacio agradable para así desarrollar sus capacidades.

A demás se pretende dejar sentadas bases sólidas en la práctica de sus habilidades y

destrezas en este deporte para que de esta forma puedan participar de los eventos
programados dentro de su institución y realizar una competencia deportiva acorde a los
colegios de la capital en donde los colegios sobre sales notoriamente en los eventos
nacionales.

Así mismo en esta etapa de formación, la iniciación deportiva debe ser adecuada a la
formación del niño y la niña, para que no impida y mucho 15 menos frustre su
crecimiento ya que se encuentra en una etapa importante del desarrollo de vida. 16
CAPÍTULO II.

MARCO TEÓRICO
2.1. ANTECEDENTE DEL ESTUDIO. Ochoa Quezada, C.J. y Serrano Vásquez, J. A.
(2012). En su tesis “Escuela de Formación de Minibasquet en el Centro Cantonal de
Nabón en Niños y (as) Escolares de 8 a 10; y, De 10 A 12 Años”. Concluyeron lo
siguiente:

 La temática planteada tuvo una gran aceptación en el Cantón Nabón por parte de las
autoridades, padres de familia y todo el colectivo humano que se disponía a trabajar.

 Podemos manifestar que los niños con los que se inició y se trabajó la Escuela de
Mini básquet, dispusieron de todas las características y cualidades físicas para aprender
de manera eficaz todos los fundamentos ensenados en el proceso de formación de este
deporte.

 La metodología de enseñanza – aprendizaje utilizado (método directo), nos permitió

llegar hacia los niños de modo que lograron captar y realizar de muy buena manera cada
una de las sesiones de entrenamiento.

 El deporte en edades tempranas permite al niño desarrollar todas sus cualidades físicas
y por consiguiente ayuda al desarrollo y crecimiento, en consecuencia, podemos afirmar
que el deporte cuando se lo realiza de manera responsable, además de los conocimientos
científicos siempre nos darán resultados positivos para bien del deportista o niño, es por
17 eso que realizar actividad deportiva a corta edad siempre será importante para bien
de la sociedad infantil y del deporte en general.

 Es primordial para la enseñanza y la práctica adecuada de este deporte en los niños,

se lo haga de una manera responsable y con el personal calificado para no frustrar al
niño en el deporte elegido.

 Las instalaciones deportivas de la escuela Agustín J. Peralta que se nos facilitó,

brindaron todas las facilidades necesarias, siendo este espacio físico muy apropiado y
amplio para así lograr una mejor enseñanza y desenvolvimiento por parte de los niños.

 Es importante en el proceso de entrenamiento deportivo realizar siempre la

planificación puesto que nos permite organizar y seguir una secuencia lógica del trabajo
a realizar y cumplir a cabalidad con los objetivos planteados dentro del tiempo
establecido.

 Durante la etapa de preparación física en los niños siempre se debe de tener en cuenta
la forma en la cual se vaya a trabajar dicha actividad, ya que la preparación física en los
niños es muy distinta a la de los adolescentes.

 En conclusión, final indicamos que nuestro proyecto tuvo una significativa aceptación
por los niños del Centro Cantonal, como así también de los que viven a sus alrededores.
Vizcaíno Domínguez, C. (2014). En su trabajo titulado la iniciación al baloncesto a
través del aprendizaje de las reglas, concluyo lo siguiente:

 Con relación al primer objetivo, análisis de los reglamentos, se puede concluir que,
prácticamente, la totalidad de comunidades autónomas 18 españolas, recogen de una u
otra forma, los distintos reglamentos de minibasket que configuran las competiciones de
los equipos que se inician en este deporte.

 Se ha podido comprobar que existen unos reglamentos que realizan un mayor número
de referencias a normas concretas, caso de los reglamentos de Andalucía, Cataluña y
Galicia. Estas comunidades incluyen de forma explícita todo el conjunto de normas y
reglas que se van a aplicar en sus competiciones.

 Los reglamentos existentes que regulan los distintos campeonatos de minibasket que
se llevan a cabo en las diversas comunidades, recogen un conjunto de normativa
específica, tratando apartados como el número de jugadores, el tiempo de juego, los
cuartos, la forma de puntuación en los partidos. Y, posteriormente, subrayan que para el
resto de aspectos que encierra un partido de minibasket, la aplicación se corresponde a
lo establecido por la FEB.

 Con relación al segundo objetivo, se ha observado que, en todos los reglamentos y

normativas específicas elaboradas, se hace referencia a unas reglas con mayor
frecuencia que otras.

En este sentido, las reglas que aparecen en todos los reglamentos o normativas de las
Comunidades Autónomas, son las relacionadas con el tiempo: las reglas de 8´´para
pasar a pista delantera, de 24´´ de posesión y de 3´´ de permanencia en zona. Y respecto
a las siguientes normas más nombradas, son las relativas al espacio, fundamentalmente,
la regla del campo atrás. Aparecen en Andalucía, Islas Baleares, Cataluña, Galicia,
Murcia y Navarra.

 El resto de normas, relacionadas con el oponente, con la técnica y la táctica y las de

conducta, aparecen de forma testimonial. En la mayoría de 19 los casos, las
comunidades autónomas se limitan a especificar que se aplicarán las reglas de juego
recogidas en FEB.

 Por último, teniendo en cuenta la frecuencia de las reglas, así como el carácter
formativo de las mismas, se exponen una serie de propuestas de mejora del reglamento
de minibasket. Así, en las reglas referidas a tiempo, cabe la posibilidad de sumar más
segundos a las reglas de 24´´ de posesión, de 8´´ para pasar a pista delantera, de 3´´ de
permanencia en zona y de 5´´ para poner el balón en movimiento.

 Parece pertinente suprimir algunas de estas reglas, tanto en benjamines como en

alevines.

 Para las reglas relacionadas con el espacio, la relativa al campo atrás puede sufrir
modificaciones en benjamines, de forma que se elimine o bien, queda retrasada a línea
imaginaria de tiros libres.

 Cabe concluir que la etapa minibasket merece un tratamiento especial por la

repercusión que tiene en la formación del jugador. Se sugiere la elaboración de una
normativa específica para la categoría benjamín, en aquellas comunidades autónomas
que realicen campeonatos o encuentros en estas edades.
  Se considera que debe ser la FEB como garante del baloncesto nacional, quien
acometa dichas funciones en cada una de sus federaciones territoriales y, a su vez, éstas
en sus delegaciones provinciales. Tratando de evitar grandes diferencias en la forma de
entender y aplicar el reglamento en los equipos de minibasket. Pastuña Alvarado S. G.
(2009).

En su trabajo de tesis Implementación de un Programa de Desarrollo de Habilidades y

Destrezas para el Área de 20 Cultura Física y su Incidencia en el Rendimiento
Deportivo de los Niños de la Escuela Alfonso Troya 2008-2009”. Menciona lo
siguiente:

 Para realizar el programa que permita mejorar las habilidades y el rendimiento físico
en los niños de la escuela “Alfonso Troya” de la ciudad de Ambato, es necesario
adquirir Implementos para la práctica a de la Cultura Física, adecuar un área verde para
actividades inherentes a esta disciplina.

 Con la ejecución del programa el niño desarrolla una gran gama de actividades que le
han permitido mejorar los movimientos corporales, la coordinación de los mismos y le
brindan además de conocimientos y diversión un adecuado crecimiento educacional.

 La alimentación y adecuada nutrición es un factor de vital importancia para que el

niño cuente con las reservas de energía necesarias para desenvolverse en el campo
educativo y físico-recreativo, pero en muchos casos los padres de familia desconocen la
forma adecuada de nutrirlos.

 La presencia de un dispensario médico dentro de la institución y el establecimiento de

programas de salud que incluyan el seguimiento y chequeo periódico de los niños es un
elemento que ayuda al infante a tener un crecimiento saludable y que en caso de un
suceso de emergencia se tenga a dónde acudir para tener la atención médica debida.

 La diversidad de actividades deportivas propuestas en el programa intenta entretener

al niño durante el ciclo escolar, educarlo en las buenas prácticas de higiene, salud física
y mental, además de proyectarlo e inclinarlo a la práctica de alguna actividad específica.
21

 Con los escenarios e implementos existentes se puede medianamente cumplir con el

programa, pero no tiene el impacto que se espera obtener, pues merma la práctica y
dificulta el proceso enseñanza aprendizaje.

 El tiempo ideal para que los niños alcancen el dominio de las actividades a desarrollar
es de 1Hora y 30 minutos, con los 45 minutos con los que se cuenta en la actualidad el
resultado es poco alentador, ya que el niño asimila mucho más con la práctica.

 Para la socialización del proyecto es necesario fomentar la cultura de nutrición, salud

y actividad física e los padres de familia, los profesionales de la educación y
evidentemente los niños, únicamente con este triángulo educacional se puede alcanzar
objetivos a mediano plazo. López Gutiérrez, C. J. (2007). Propuesta de un Programa de
Estrategias Metodológicas para el Desarrollo de Habilidades Básicas en Escolares de
Primer Ciclo en Cuba. Editorial de la Universidad de Granada. Cuba.

 Hemos reflexionado en la práctica sobre la actuación docente para lograr la

optimización de los procesos educativos con los recursos existentes en el medio donde
se ha desarrollado la investigación y hemos logrado mejoras en el desarrollo de las
habilidades trabajadas.

 La propuesta metodológica ante los resultados obtenidos ha sido de gran interés para
los profesionales y el Metodólogo.

 Los datos reflejan una mejora en los resultados obtenidos a nivel de evaluación de las
habilidades básicas y nivel motor utilizando el grupo de estrategias y orientaciones
alternativas a las de la metodología habitual.

 En relación a la metodología habitual que se recomienda en las 22 orientaciones de

los Programas de Enseñanza Primaria en Cuba creemos que este conjunto de estrategias
seleccionadas en torno a los elementos del proceso de enseñanza aprendizaje consigue
mejorar los resultados de aprendizaje.

 Con la propuesta de trabajo realizada obtenemos notables mejoras en los

desplazamientos, paso cambio, juegos rítmicos, lanzamientos, recepciones y
conducciones con la mano.

 La investigación tiene como propósito social ofrecer estrategias metodológicas útiles

para seguir mejorando el trabajo de Educación Física en la Escuela Primaria en Cuba.

 Rutinas programadas mejoran el rendimiento ante los que sería una actuación más
intuitiva o marcada meramente por la experiencia.

 Existe una dificultad al establecer apreciaciones generalizables ya que el estilo del

profesor puede influir.

 También puede modificar la rutina habitual si hay cosas que aprecia que le funcionan,
aunque estas cosas no sean tomadas de aspectos organizativos del grupo o de la
actividad.

 El trabajo programado no surte idéntico efecto en la mejora de las cualidades físicas

básicas o cuando los contenidos son de tipo analítico (como ocurre con el tratamiento
que se le da al salto) que con respecto al trabajo de las habilidades.

23 2.2. MARCO TEÓRICO.

2.2.1. Aspectos generales relacionados a la iniciación y formación deportiva del mini

basquetbol. El mini básquetbol es un juego de equipo, es un juego donde la acción
colectiva es la base fundamental que tienen que manejar los equipos para lograr los
objetivos propuestos. Sin embargo, para formar esta técnica colectiva es preciso que los
jugadores que integran el equipo reúnan los elementos que posibiliten la construcción de
este grupo que debe rodar corporativamente como una unidad. Recordaremos cuáles son
esos elementos:

 Técnica individual.

 Preparación física.

 Reglas de juego.

 Táctica.

 Preparación mental o psicológica.

 Técnica individual

La preparación técnica individual se orienta al aprendizaje de gestos, estilos y hábitos

precisos de la especialidad deportiva, adaptados a las características biotipológicas del
individuo, para dotarle de la máxima capacidad y aptitud según las exigencias
mecánicas de cada movimiento. 24 el aprendizaje se conoce como la adquisición de un
hábito preciso que permite al deportista realizar una tarea determinada.

El medio preciso que permite la adquisición de ese hábito es el ejercicio. A través del
ejercicio el individuo va adquiriendo el control de sus funciones.

El movimiento voluntario para que sea útil ha de tener cualidades de precisión,

flexibilidad, fuerza y debe estar constituido por la suma de movimientos simultáneos
gracias al automatismo. Dominar a la perfección una técnica concreta supone llegar a
una madurez psicomotriz muy elevada.

La perfección de las acciones motoras depende de cuáles son los movimientos que las
forman y cómo están estructurados. Para ello es necesaria la educación de movimientos
básicos y progresar hasta llegar a la perfección motriz a través del entrenamiento
específico. El perfeccionamiento del gesto motor depende, además de la ejercitación
técnica, de la observación de la exacta secuencia del movimiento, del análisis de sus
fases, de la interiorización de las mismas y la visualización del esquema corporal.

 Preparación física. La preparación física está orientada al fortalecimiento de órganos,

sistemas, a la elevación de sus posibilidades funcionales, al mejoramiento y desarrollo
de las cualidades motoras como: fuerza, rapidez, resistencia, flexibilidad – movilidad y
agilidad.

La Preparación Física tiene su punto de partida esencialmente del desarrollo del

individuo, en la búsqueda de formar las bases de las capacidades motoras condicionales
y coordinativas como escalón 25 que posibilitará precisar el desarrollo y aprendizaje de
la técnica y la táctica. Al realizar un buen trabajo dentro de la preparación física se
puede obtener algunas ventajas: - Alcanzar una elevada capacidad de trabajo del
organismo, eficiencia y economía de los esfuerzos físicos. - Resistir mayores cargas
físicas, aceleraciones y mejorar los procesos físicos de órganos y sistemas. -
Restablecimiento o recuperación evitando el cansancio durante las prácticas deportivas
o la ejercitación. - Alcanzar un alto nivel de mejoramiento, fortalecimiento y desarrollo
de las capacidades físicas, fundamentalmente de la resistencia, rapidez, fuerza y
movilidad-flexibilidad.

 Reglas de juego. Básicamente y con pocas excepciones, las reglas son iguales a las del
baloncesto. A pesar de esto, por las dificultades técnicas que conllevan algunas de ellas,
se permiten pequeñas infracciones si no traen excesiva ventaja al jugador que las hace.
Algunas de las reglas diferentes al baloncesto son: - No hay tiempo de posesión de 24
segundos. Existe la regla anti pasividad, en la que el árbitro puede iniciar una cuenta
atrás de 10 segundos si observa que un equipo no intenta 26 atacar. - El equipo tiene
derecho a tener el balón en su propio campo durante 8 segundos sin que haya
defensores. Si algún defensor corta la pelota en el campo en el que ataca, se señaliza
esta regla y se efectúa un saque de banda. - Sí hay tiro de tres puntos, aunque estará a
una distancia de 4 metros. Será un cuadrado, a 4m.del tablero y coincidirá por lo general
desde la línea de tiros libres.

 La táctica. Es el comportamiento racional, regulado sobre la propia capacidad de

rendimiento del deportista y sobre la del adversario en un encuentro deportivo
individual o en equipo Al igual que la técnica, la táctica no juega el mismo papel en
todos los deportes. Debido a eso, su entrenamiento se ve condicionado por las
necesidades deportivas específicas. La táctica se relaciona en forma directa con la
resolución de problemas. En este sentido, se trata del qué hacer frente a una situación
determinada, evaluando en forma racional una serie de variables que se aprenden con la
experiencia.

 Preparación psicológica. Es un proceso pedagógico, cuya meta es preparar al

deportista en condiciones que le permitan demostrar su mejor actuación en el momento
de la competencia. 27 esta preparación se realiza junto con la preparación física y
técnica, desde el principio de la formación deportiva.

La psicología deportiva, como área aplicada, trabaja de manera científica y concreta,

adaptando y creando procesos de evaluación e intervención que le permitan al deportista
desarrollar al máximo su potencial físico y psicológico.

El conocimiento especializado del comportamiento humano que la psicología aporta,

puede ser de enorme utilidad en el ámbito del deporte de competición, como señalan,
habitualmente, numerosos entrenadores y deportistas.

No en vano, el funcionamiento psicológico de los deportistas puede influir, positiva o

negativamente, en su funcionamiento físico, técnico y táctico / estratégico y, por tanto,
en su rendimiento deportivo.

Así, la preparación psicológica debe integrarse en el conjunto de la preparación global

de los deportistas, como un elemento más que tiene que interactuar, apropiadamente,
con las parcelas física, técnica y táctico / estratégica.

La preparación psicológica del deportista consiste en:

 - Contribuir al perfeccionamiento de procesos psíquicos: Percepciones especializadas,
representaciones, atención, memoria, pensamiento y otros.

- Formar cualidades psíquicas de la personalidad del deportista.

- Crear estados psíquicos óptimos durante el entrenamiento y 28 competencias.

- Desarrollar habilidades para controlar estados psíquicos.

- Contribuir al desarrollo de conocimientos acerca de las competencias que se han de

celebrar.

- Crear atmósfera positiva en colectivos de deportistas. Lógicamente sin un mínimo de

acondicionamiento físico no sería posible la práctica de este deporte.

Sin un mínimo de conocimiento de las reglas del juego difícilmente podríamos

practicar este deporte. Sin una adecuada motivación o un mínimo de ganas, tampoco se
podría hacer gran cosa.

Pero evidentemente, tampoco podríamos practicarlo sin una base técnica adecuada que
nos permita, dentro de unas reglas alcanzar los fines de este deporte, de ese modo
obtendríamos una definición, en líneas generales, de los Fundamentos: "Es el conjunto
de gestos técnicos que nos permite realizar las acciones propias del juego sin transgredir
las reglas del mismo".

2.2.2. Historia del mini basquetbol.

Buscando un pasatiempo para los niños de su radio de acción, en los años 50,
JayArcher, (1922 Scranton, Pennsylvania); crea el 29 BIDDY-BASKET, como
adaptación del Basquetbol para jugadores de la segunda infancia.

El nombre BIDDY, surgió de un capricho de su hija la cual buscaba una distracción de

sus tareas escolares. La traducción lo define como Pelota al cesto por pollitos.

En 1955, Archer lo lleva de los Estados Unidos a Canadá, luego a Puerto Rico, (Único
país del Mundo donde el Baloncesto es el deporte nacional). Dos años después, en 1957,
llega también el BIDDY a Burna, Formosa y Asia.

Desde esos primeros momentos muchas Federaciones Nacionales comienzan a

interesarse por este programa y lo introducen en sus estrategias de desarrollo del
basquetbol a largo plazo, el cual debe comenzar con los niños. En 1962 España gracias
a un importante apoyo financiero del Consejo Superior del Deporte, pone en marcha una
operación de Mini basquetbol de gran envergadura.

Fue en la ciudad de Barcelona donde el nombre cambio de BIDDY a MINI,

denominación aceptada oficialmente por la Federación Internacional de Baloncesto
Amateur, (FIBA). Los ibéricos, ya desde 1923, conocieron las delicias del baloncesto,
gracias al padre Millan, sacerdote de la congregación Salesiana, el cual residió en Cuba
y en 1923 lo llevó hasta su país de origen.

Otras naciones que se interesaron por introducir en Mini básquetbol a partir de la década
de los años 60, fueron:

 Italia, Inglaterra, Portugal y Alemania. 30 después de rigurosos estudios y consultas

especializadas como Williams Jones y Robert Busnel así como de los equipos técnicos
multidisciplinarios, la FIBA acordó en el Consejo Mundial de México en 1968,
organizar, difundir y coordinar la práctica del Mini básquetbol a nivel mundial y creó el
Comité Internacional de Mini basquetbol (CIM), al cual están asociadas actualmente,
más de 190 países. En octubre de 1968 en la Ciudad de México, el ejecutivo del CIM,
otorga la sede del Primer Congreso Mundial para dirigentes de Minibasket a la Ciudad
de Madrid, España; nación que desde el año 1962, gracias a un importante apoyo
financiero del Consejo Superior de Deportes, pone en marcha una operación gigante de
baloncesto para niños.

El Dr. Anselmo López, presidió dicho Fórum madrileño en su condición de anfitrión y

le correspondió a España, ver como el nombre de Biddy cambiaba a Mini básquetbol,
denominación oficializada por la FIBA. Acudieron a esta primera reunión mundial para
ministas, (personas dedicadas a esta modalidad), 120 delegaciones procedentes de 46
países. Los afiliados a la Federación Internacional de Baloncesto (FIBA), por aquel
entonces eran 93 naciones. A manera de ilustración, las primeras indicaciones y
consideraciones emitidas por los congresistas, quienes buscaban unificar los criterios de
este naciente movimiento infantil son las siguientes:

 El mini basquetbol debe ser un medio educativo. Los niños deben aprender a
divertirse. 31

 Se deben desarrollar los principios morales.

 Estamos tratando con niños en formación no con adultos.

 Debe ser este movimiento infantil, un ejemplo de bondad y amor.

 Incrementar la amistad fraternal, no al egoísmo ni los intereses individuales.

 Competir para educar y no para triunfar. Posteriormente, tras el avance vertiginoso y

la difusión que originó toda esta apertura para el baloncesto de niños, la FIBA por
intermedio de su Comité Internacional de Mini básquetbol, realizó el II Congreso en la
Ciudad de Múnich, Alemania, en el año de 1972. Los puntos abordados en todo el
desenvolvimiento del congreso fueron:

 Realizar el mini básquet con sencillez, con simplicidad y actividad rodeada de cariño.
 Los entrenadores que sepan entender a los niños.

 El Jamboree (reunión de scouts) debe reemplazar a las competiciones; lograr la

convivencia. Es contraproducente, elevar el nivel competitivo y pensar sólo en ganar.
 No organizar competiciones con los mismos criterios de los eventos de mayores.

 Las competencias de mini básquet, no deben ser dirigidas por árbitros y entrenadores
que trabajen con mayores. Se puede resaltar que el mini básquet, no es un baloncesto en
miniatura.

Fue creado para estimular y motivar a los niños para acercarse al Baloncesto; una
introducción al deporte, un medio para motivar el aprendizaje de los elementos
técnicos-tácticos y 32 principalmente para el deleite y disfrute infantil en una edad
donde su principal interés es el juego. Actualmente estos son los objetivos que desde las
máximas instituciones federativas busca el mini básquet:

a) Aprovechar toda la oportunidad del juego para educar y desarrollar en los niños sus
cualidades físicas y psicológicas.

b) Crear hábitos deportivos en el niño-(a), para que se sienta interesado en la práctica

de los deportes.

c) Fomentar en el niño-(a) la tendencia hacia el juego limpio. Nunca debemos de olvidar

que estamos trabajando con niños y con ellos todo debe de ser positivo y respetuoso.

d) Crear el clima para que el desarrollo del niño-(a) como persona sea el adecuado.

e) Crear el clima para que el desarrollo del niño-(a) como jugador-a sea el adecuado a
esta edad.

f) Crear un clima donde el niño-(a) se sienta valorado-a por su manera de ser y

comportarse.

g) Crear un clima donde el jugador-a se sienta valorizado-a no solo por sus habilidades
sino por su aportación al equipo.

h) Equilibrio entre aprendizaje y diversión.

2.2.3. El niño y el mini basquetbol.

Desde sus inicios el Mini basquetbol se dio a conocer como una misión DOCENTE,
recordando que todo genio tuvo siempre a su lado un gran MAESTRO para guiarlo. 33
Es plenamente educativo, desarrolla capacidades físicas e intelectuales así como la
creatividad, es un deporte dinámico, recreativo, social, porque aprende a compartir con
los demás, con su filosofía crea disciplina, posee valores morales y psicológicos, es
masivo y no selectivo porque juega el gordo, el flaco, el alto ,el pequeño, el blanco, el
negro, el rico, el pobre, cuando es una selección ya es otro tratamiento eso viene
después, siempre y cuando el maestro haya trabajado como corresponde en sus clases de
Cultura Física.

La misión del maestro es educar, guiar, orientar, conducir al niño de una manera que no
impida su desarrollo natural sin encerrarlos en un cúmulo de reglas, el docente debe de
aprovechar que está trabajando con seres humanos y no con objetos, ya que el enseñar
es llevar valores de orden moral, fisiológico, social, psicológico, deportivo y que se
busca formar para que más tarde tanto hombres como mujeres sean para el bien común
y no solo estrellas deportivas.

Al niño se le debe enseñar por igual el Mini basquetbol, ya que tienen los mismos
fundamentos, el mismo balón, la misma altura del tablero, la misma dimensión de la
cancha y los niños captan rápidamente lo que enseña el maestro por lo tanto debe de
enseñarle hacer disciplinado, llegar puntual a sus clases sabiendo que lo que va es a
divertirse y es precisamente lo que a ellos les gusta……jugar.

La enseñanza debe de ser de acuerdo al grado de asimilación, de una manera metódica

es decir paso a paso empezando desde lo más fácil para ir poniendo juegos con mayor
grado de complejidad y luego llegar a jugar con reglas y normas específicas 34
empezando con desarrollar y educar el saber caminar, correr, saltar, recibir, pasar,
lanzar, etc. y transformarlos de a poco en fundamentos basquetbolísticos para lo cual el
maestro deberá presentarlos primero como un juego con ideas……..y luego a través de
ejercicios didácticos y la metodología adecuada, construir los fundamentos técnicos sin
que el niño se dé cuenta que el juego le está llevando al aprendizaje del fundamento.

Se debe tener cuidado para no saltarse etapas en la enseñanza, la misma que tiene que
ser progresiva, por ejemplo, en el Mini basquetbol solamente se debe de enseñar dos
tipos de lanzamiento a pie firme, y de entrada no debemos enseñar el lanzamiento en
suspensión o de gancho porque el niño todavía no está preparado o en condiciones de
poder hacerlo.

El último fundamento que hay que enseñar es la defensa, porque si tienen dificultades
en el medio: la cancha, el balón no lo puede dominar, no pasa bien, etc. y si a todo ello
le agregamos un trabajo defensivo, a los niños le ponemos en problemas seguramente se
van a desorientar.

De ahí que el docente que va a cumplir con esa misión debe tener características
especiales pedagógicas porque va a realizar una tarea formativa y no todos están
capacitados para poder hacerlo. Cuando un niño (a) sale a clases de Educación Física va
a la cancha y se le da un balón de basquetbol que hace………seguramente camina o
corre con el balón se acerca y lanza al aro, se darán cuenta que lo hace con las dos
manos, de inicio es difícil que se ponga en una posición correcta a no ser que tenga
quien le enseñe en casa, pero cuál es la función del docente…. tendrá que enseñarle que,
boteando, que dando dos 35 pasos y entrando a lanzar, es mucho más cómodo y
divertido que caminar o correr con el balón.

Si el docente consigue que después de una clase especifica de Mini basquetbol los
niños quieran volver a la próxima, es el mayor logro que pueda tener, es importante que
regresen, pero no obligados sino por necesidad, porque les gusto jugar y divertirse y
nuestra función es ayudarlos a crecer sanos y felices sin presiones de ninguna
naturaleza, para todo lo anotado tendremos que preparar ejercicios, juegos que permitan
que el niño vaya a jugar y nada más.
 En el Mini basquetbol no hablamos de sistemas de jugadas, los niños necesitan del
juego tanto como del estudio y del afecto y a través del juego aprender- “aprender el
lenguaje de su cuerpo, aprender a ser compañero, a compartir a ser solidario, a ganar y a
perder, a saber vivir tanto en la victoria como en la derrota ya que el triunfo y el fracaso
es solo la voluntad de superación”………pero para conseguir esto no es fácil es
necesario que el niño haya aprendido no solamente a nivel intelectual sino en todos los
niveles y ser orientados por los docentes para saber que “ANTES DE DOMINAR EL
BALON DEBE DOMINARSE ASI MISMO “, y esa es la tarea principal que debe estar
siempre detrás de los pequeños genios para incentivarlos, guiarlos y conducirlos es lo
que nosotros queremos con los niños.

Este deporte es un juego de iniciación hacia el basquetbol en el mismo que no

solamente participan los que están en el campo de juego sino quienes los rodean: padres
de familia, árbitros, monitores, entrenadores, docente, dirigentes y en general toda la 36
población, quienes deben de colaborar para tener más niños felices en nuestras escuelas.

Una vez que los niños masivamente han aprendido los fundamentos a través del juego
en sus clases de Educación Física, descubrirán los talentos que pasarán a conformar la
selección de la escuela o del club y en donde el monitor, el docente -entrenador ya
deberá perfeccionar y tecnificar los fundamentos, para poder cumplir con lo
mencionado, es necesario prepararse y alcanzar capacidades pedagógicas, psicológicas
y técnicas para que se sientan seguros de lo que van hacer pues en sus manos tienen
niños que aprenden fácilmente y son críticos de lo bueno lo malo y lo feo.

2.2.4. El entrenador de mini basquetbol.

“Enseñar es muy importante, educar es fundamental, enseñar educando es muy difícil”,

para esto no basta leer un libro o participar en una clínica o curso de Mini basquetbol,
sino que se logra con tenacidad a través de los errores, la constancia, la experiencia, así
como la predisposición para hacer bien las cosas.

Un entrenador de Mini basquetbol ante todo debe ser primero una persona, un ser
humano y luego un técnico, ya que trabajar con niños no es fácil pero si es importante e
interesante, es necesario una relación entre el entrenador, y el niño, deportista, lo que le
permitirá no considerar a los niños como autómatas que deben aprender como un
grande, rápido y a la perfección, debe trabajar en una forma progresiva y darle todos los
medios para que pueda 37 conocer primero su propio cuerpo, sus posibilidades para
jugar mejor.

El entrenador no debe conceder privilegios a los mejores, no debe especializarles por

funciones en los puestos de juego, tampoco debe darles la idea de zonas o trabajar en
ellas ya que la filosofía del Mini basquetbol es marcar uno a uno, para lo cual debe
conocer a la perfección los fundamentos del juego, hacer que los niños piensen y
reaccionen rápidamente, que sean creativos, que sepan escoger durante el juego lo que
deben hacer para salir de una situación, lo que sin duda les permitirá manejarse mejor
tanto en la cancha como en su vida diaria.
 “Los niños van al entrenamiento para divertirse, no los martirice con teoría hágalos
crecer jugando”, se dice que hay que entrenar y dirigir con amor, como si cada niño a su
cuidado fuera su hijo. El docente-entrenador a medida que los niños van asimilando sus
enseñanzas, deberá explicarles que en el Mini basquetbol hay ciertas normas
fundamentales, las mismas que deben ser solucionadas en la enseñanza aprendizaje.

 No se permite ni caminar ni correr con el balón en las manos enseñar el DRIBLE.

 No se juega solo, es necesario cooperar con los compañeros enseñar el PASE.

 Para ganar hay que encestar más veces que el contrario enseñar a LANZAR.

 No permitir que el equipo contrario enceste hay que trabajar en la DEFENSA. 38 al

llegar a normar, es decir no caminar con el balón, pasar al compañero, lanzar y defender
ya se puede jugar este deporte pues son los fundamentos que se necesitan para poder
hacerlo, se debe enseñar primero con la mano hábil, ya que si el niño aprende con la
diestra luego es más fácil que maneje la otra mano, no se debe realizar los fundamentos
con las dos manos al mismo tiempo especialmente el lanzamiento.

Vivimos en un país lleno de conflictos internos y externos con problemas socio –

económicos, que lo único que se quiere es alcanzar del poder y nos olvidamos de la
actividad física que es lo que conlleva al equilibrio psíquico, físico; nos olvidamos que
la educación del hombre debe tener una interrelación con la Cultura Física. (Educación
Física, Deportes y Recreación).

2.2.5. Propuestas para el proceso de formación.

En estas edades se coincide siempre en que se debe conseguir una orientación lúdica,
ya que los verdaderos aprendizajes deben ir asociados a las vivencias personales y no a
las repeticiones mecánicas, el objetivo fundamental es inclinar o interesar a los niños a
este deporte, otros aspectos como la competitividad se debe dejar para edades más
avanzadas, lo principal es ver a los niños y que éstos hagan deporte, en este caso el mini
básquet.

Un instrumento utilizable son los Mapas conceptuales para acercarnos a los

conocimientos reales que en cada momento tienen nuestros “niños/as” y a partir de ellos
aplicar las teorías del entorno 39 próximo para aprovechar los conocimientos ya
adquiridos en beneficio de los que vamos a administrar. A partir de ahí, el marco de
referencia permanente es la asimilación de conceptos, por encima de las técnicas. Por
ejemplo, aplicar conceptos tales como:

 En la transición ofensiva, “Si botamos, siempre lo hacemos en dirección al pasillo

central”, Si recibimos, “siempre lo hacemos abiertos en las bandas”. Con esto damos
sentido a nuestra transición, orden, separación de líneas.

 En estas etapas del mini básquetbol nos debe preocupar mucho más el desarrollo
motriz, el desarrollo físico y el desarrollo cognitivo y no el técnico. Como indica
Philippe Pinaud (1985), "... para poder ejecutar con corrección una solución motriz
determinada, es necesario y primordial saber percibir esa situación".

Por otro lado, y a diferencia de otros sistemas deportivos, en las prácticas colectivas es
básico, para el éxito de una acción, decidir con corrección y ajuste a la solución socio
motriz variable presentada, la respuesta que ejecutaremos con posterioridad. Según
autores como Claude Bayer (1986 - 1987) y Jean Pierre Bonnet (1988), las pedagogías
intuitivas no tienen una fundamentación científica en los deportes de equipo, y
encuentran su origen en el planteamiento del discurso del adulto, tanto en el plano de la
actividad, como en el de la acción pedagógica. 40 en el plano de la actividad se realiza
un estudio del juego en cierta medida falso, pues se parcializan y se secuencian los
elementos atendiendo a una hipotética diferenciación entre técnica y táctica. Lo cierto es
que los elementos técnicos y tácticos aparecen simultáneamente en situación de juego, y
además en el caso específico de algún deporte, siempre existe oposición, por la
actuación de la defensa.

Toda programación que parte de los elementos a enseñar (que no de las posibilidades de
aprender) cae en el peligro de olvidar que no todos aprenderán al mismo tiempo, que no
siempre lo que se enseña se aprende, y que no todo aprendizaje depende únicamente de
la acción del docente que lo enseña.

El planteamiento de situaciones más abiertas, menos asociadas a una rígida progresión

metodológica, posiblemente favorecería el aprendizaje de aspectos del juego, que
difícilmente pueden, al menos en su totalidad, ser contemplados en una programación.
No resulta práctico, ni coherente, ni efectivo, el plantearse la iniciación a los elementos
característicos de un solo deporte privilegiando sus conductas o acciones específicas, en
un modelo claramente disgregador: nos referimos a la transferencia de tipo vertical
(Sánchez Bañuelos, 1986).

La etapa de especialización deportiva, no debe ser a edad tan temprana. Se propone

sustituir la noción tradicional de realizar progresiones lineales y acotadas a los
diferentes deportes, por una perspectiva unificadora, que parte de la convicción en la
existencia de transferencia entre las diferentes situaciones motrices, y para los diferentes
deportes de equipo (Sánchez Bañuelos, 1986). 41 solo un estudio sistemático de lo que
comporta y supone para el niño una pedagogía dirigida y encaminada a la reflexión de
la situación motriz y su lógica interna puede darnos la clave para abordar la enseñanza
deportiva con la seguridad de estar colaborando al desarrollo de la inteligencia motriz y
capacitando al educando para ser un deportista inteligente dentro de su propia práctica.

La gran actividad practicada por el niño debe ser siempre el punto de partida, tanto si
aquella nace del seno del grupo como si es una propuesta del profesor. Es inútil que el
niño practique ejercicios técnicos antes de que haya jugado.

El tiempo dedicado a los aprendizajes dependerá de las dificultades surgidas durante el

juego, las cuales no serán impuestas a priori por el educador. A partir del momento en
que el niño exprese la necesidad de determinados aprendizajes (lanzamientos, pases,
tiros, etc.), éstos deben ser aprovechados (sobre todo al nivel de la motivación) para
enriquecer la actividad que se practique.
 En el marco de esta pedagogía, la aproximación a la acción motriz ha de hacerse
considerando la interdependencia que une las técnicas de ejecución, y por lo tanto los
deportes de equipo deben ser tratados como un sistema de relación, entre una serie de
elementos, que, por su configuración, pueden hacer cambiar el entorno. Toda estructura,
siguiendo el principio de la totalidad, está fuertemente solicitada.

Es decir, no podemos entender un comportamiento del juego (por ejemplo: el pase

entre dos jugadores), sin considerar a su vez, en una situación motriz otros 42 elementos
que condicionan el pase (la posible intercepción del balón por parte de un defensor, la
opción de lanzamiento, o la opción de pase a un compañero mejor ubicado para recibir).
En la etapa de las escuelas deportivas (6-8 años), además del desarrollo de los esquemas
motores de base y las capacidades coordinativas básicas, que sería la base de la
iniciación deportiva, podríamos abordar la introducción de conceptos básicos de
deportes de colaboración-oposición, entre ellos, el mini básquet.

Lo principal es interesar - involucrar a los niños a este deporte y esto se consigue

haciendo que se diviertan, que jueguen todo el entrenamiento, con lo cual, no es
necesario introducir apenas ningún elemento técnico de forma específica y analítica.
Según Pintor (1989), en Giménez y Sáenz-López, (2003), en relación a la clasificación
de los contenidos técnico-tácticos hacen la siguiente estructuración:

 Medios Individuales de Ataque: Manejo de balón e iniciación al bote y tiro en

situaciones favorables. Es muy importante, a estas edades y en sus primeros contactos
con el deporte, que el uso de un móvil y la utilización de unas reglas, les produzca
continuas frustraciones debido a que no son capaces de lograr el objetivo, o sea la
canasta. La motivación y la autoestima son fundamentales para que el niño demuestre su
interés por continuar en la actividad.

- Medios Individuales de Defensa:

utilizando simplemente el “factor competición” como forma de introducción de la

defensa. 43 - Medios Colectivos Básicos de Ataque: teniendo en cuenta la fase evolutiva
en el que se encuentran los niños, nos centraríamos en el pase y recepción entre dos
jugadores como máximo.

- Medios Colectivos Básicos de Defensa:

al igual que en los medios individuales, la competición les impulsará a intentar que el
equipo contrario no consiga su objetivo. Giménez y Sáenz–López (2003) desarrollan
una secuenciación de contenidos, siguiendo así mismo la clasificación de Pintor, que
sería la siguiente:

 Niños 7 y 8 años. Medios individuales de ataque: manejo de balón y todo tipo de bote
y tiro. Medios individuales de defensa: defensa individual, trabajando
fundamentalmente sobre la responsabilidad directa. Medios colectivos básicos de
ataque: fundamentalmente el trabajo de pase – recepción y sus variantes pase y
progresión, pase y alejamiento.
  Niños 9 y 10 años. - Medios individuales de ataque: bote, tiro, rebote, parada y fintas.
- Medios individuales de defensa:

defensa individual, introduciendo la postura a adoptar, orientaciones, intenciones, etc.

- Medios colectivos básicos de ataque:

Pase y 44 progresión, nociones básicas de desmarque y búsqueda de espacios libres,

aclarados, fijación del impar.

- Medios colectivos básicos de defensa:

Defensa individual e inicio del concepto de ayuda defensiva. Al iniciar el trabajo de

habilidades específicas, se realizará teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

 Los contenidos mínimos a desarrollar, básicamente nos centramos en el desarrollo del

Bote, Tiro (y rebote ofensivo), Movimientos de pies, Pase y los aspectos defensivos
básicos, en este mismo orden.

- Bote:

Sobre todo de avance (sin defensa y con defensa), manteniendo la cabeza alta (lo que
conseguimos gracias a la toma de decisiones que provocamos durante la acción de
botar).

- Tiro:

Concepto de trayectoria alta, distancia de tiro (de donde podamos meter muchas),
mecánica, percepción de las acciones defensivas y decisiones a tomar en consecuencia.
Finalmente, la posibilidad de pasar, cuando no podemos tirar, desde la acción de tiro
(asistencia) e ir siempre al rebote ofensivo.

- Movimiento de pies:

Los movimientos en desplazamiento, cambios de dirección, de ritmo y de sentido; los

desplazamientos laterales; los pivotes, las paradas y arrancadas, los saltos. Concepto de
impulso y de equilibrio.

- Pase: Cuándo y dónde, antes que Cómo. Los pases preferentemente con una mano,
pero sin descartar los pases con dos manos cuando la situación lo permite. El concepto
de penetrar la defensa con el pase (superarla con los brazos y 45 piernas antes de soltar
el balón).

- Defensa: Posición básica para actuar rápidamente (interiorizar las sensaciones de

“estar preparado para...”), desplazamientos laterales, pasos cortos y rápidos; oponerse
con el tronco a la trayectoria del atacante y del balón, antes que con piernas o brazos-
manos.
EL rebote defensivo como actitud, no técnicamente. Las nuevas tendencias
pedagógicas, que implican de forma activa al alumno en el aprendizaje, es fundamental
que el alumno sepa qué, cuando, porqué, para y cómo efectúa un gesto técnico. De esta
forma se producirá el conocimiento práctico de los juegos deportivos, tal y como
explica Arnold (1991), en Blázquez, (1995) “una habilidad técnica sólo tiene sentido
dentro de un contexto y es dentro de él donde debe aprenderse y donde adquiere
completo significado”. Riera, J. (1989) expresa que todo aprendizaje supone una
adquisición de nuevas formas de relacionarse, y que el aprendizaje de la técnica y
táctica deportiva conlleva la adaptación y el establecimiento de nuevas coordinaciones
de movimiento en relación a las específicas situaciones deportivas.

El punto de partida de estos modelos de enseñanza comprensiva de los juegos

deportivos, es el uso de juegos modificados que se adapten al nivel de desarrollo de los
aprendices.

Las modificaciones se realizan desde varios niveles: reglas, número de jugadores, área
de juego, equipamiento, incorporando, además, reglas de provocación, canastas o
porterías, tiempos de juego, espacios reducidos de juego. 46 destaca Esper Di Cesare
(2006), que una vez que el niño ha dominado rudimentariamente la técnica deportiva en
cuestión, se debe volver a la estructura del ejercicio contextualizado para su aplicación
en el juego.

Asimismo, señala la conveniencia de modificar las variables estructurales del juego

deportivo, den la modalidad de enseñanza comprensiva, a una por vez en las etapas de
formación. En estas edades no hay que olvidar de que no sólo estamos formando
jugadores de baloncesto, sino también personas. Es muy grande la influencia que
podemos tener los entrenadores en la formación de la personalidad del niño y en sus
conductas.

Esta influencia es en muchos aspectos superior a la de sus propios padres, en muchos

casos el entrenador viene a ser una especie de “ídolo” para el niño. Para considerar el
deporte en general y el baloncesto en particular como un hecho educativo debemos de
partir de que el deporte es la práctica física más extendida en la actualidad, por tanto y
siguiendo la conexión que debe haber entre la realidad, la sociedad y la escuela, el
deporte debe estar presente en la escuela.

Fernando Sánchez Bañuelos en su libro “Iniciación Deportiva y Deporte Escolar”,

coordinado por Blázquez Sánchez, D. (1998) editorial INDE, las características que
debe tener el deporte para ser educativo son:

 Debe ser no discriminatorio.

 Debe favorecer las experiencias variadas y evitar una tecnificación temprana.

 Debe de contribuir al desarrollo de la personalidad.

 Debe proporcionar satisfacción al participante. 47

  Debe transmitir valores coherentes (respeto a las reglas, aceptación de resultados,
participación con independencia del nivel, promoción del esfuerzo, fortalecimiento de la
voluntad...)

 Debe favorecer la comprensión y la implicación cognitiva.

 Debe asumir compromisos sociales, personales.

 Debe ser un medio no un fin (para aprender y desarrollarse).

 Debe promover situaciones de activación y estimular al alumno a la aceptación de su

propio nivel y la propuesta de retos para su auto superación. Debe evitar ser un mini
deporte en sentido estricto (no debe ser la imagen de deporte de alto nivel en pequeño).

Fradua, L. (2000) propone diseñar las tareas teniendo en cuenta las tendencias actuales
en la enseñanza y el entrenamiento, que de forma esquemática las resume en los
siguientes principios:

 De la táctica a la técnica. Del para qué al cómo.

 Planificar por principios del juego y reglas tácticas.

 Primero el ataque, luego la defensa.

 Progresar escalonadamente, 1x0, 1x1, 2x1,... (Aunque este principio es bastante

discutido en la actualidad).

 El juego será el medio imprescindible.

 Utilizar o plantear tareas integrales que incluyan el trabajo de todos los aspectos:
táctico, técnico, físico y psicológico.

 Exigencias perceptivas y decisionales en las tareas, utilizando adecuadamente las

tareas analíticas.

 Correcto planteamiento competitivo. En consecuencia, importa poco que el niño

aprenda de forma prematura técnicas deportivas, mucho más importante es que amplíe
las múltiples posibilidades de movimiento mediante juegos y tareas 48 variadas: "...el
juego constituye para el niño una actividad esencial, ya que permite la expresión de las
formas actuales de la organización de su personalidad. Según Blázquez Sánchez, a
modo de síntesis y desde el punto de vista pedagógico es preciso retener: En ciertos
períodos óptimos existen comportamientos que se adquieren con el mínimo esfuerzo y
la máxima eficacia si el niño posee los prerrequisitos necesarios.

El niño no puede realizar actividades complejas si no ha alcanzado la edad en la que las

actividades básicas se realizan normalmente. El niño puede aprender más fácil y
rápidamente si alcanza un nivel de madurez específico para la actividad.
 La maduración del sistema neuromuscular -que se consigue hacia los seis años- permite
el desarrollo de las sensaciones cinestésicas, visuales y la en la estructura del esquema
corporal.

2.2.6. Pedagogía para las etapas de escuela de formación de mini basquetbol en niño de
8 a 12 años.

En nuestro caso, siendo el mini básquet el objeto de nuestro estudio, va a hacer

referencia a todos aquellos procesos que van a favorecer la adquisición de actitudes,
conductas, conocimientos, comportamientos, habilidades y destrezas motrices, que la
práctica de este deporte induce en los niños. 49 Según Cárdenas, D. y Pintor, D. (2001),
en Ruiz Juan, F., García López, A. y Casimiro, A.J. (2001)., la enseñanza consiste en
proporcionar al alumno la ayuda necesaria para que, partiendo de sus conocimientos
previos sus características personales y sociales, construya sus propios conocimientos,
lo cual implica una participación activa que le obliga a desarrollar sus capacidades
mentales”.

Subyacen tres grandes ejes sobre los que se va a sustentar y desarrollar este proceso
como son: el niño, mini básquet y el papel que cumple el profesor – entrenador. Sin
duda el agente más importante y activo debe ser el niño, ya que el Mini básquet no deja
de ser un agente pasivo, en cuanto a las consecuencias de los cambios que en él se
producen.

 Conocimiento del niño y su realidad. Teniendo en cuenta que el mini básquet abarca
una franja muy amplia de edad, de los 8 a los 12 años, y deberán ser objeto de análisis
todos los factores que conforman e inciden en los niños de esas edades tales como:

- Conocimiento de las características físicas y biológicas.

- Aspectos psicológicos y afectivos.

- Del entorno cercano: familiar, escolar y de la realidad social donde se desenvuelve.

 Conocimiento del mini básquetbol. 50 en este punto, no bastará con tener un

conocimiento de la estructura formal y funcional del mini básquet, y del ciclo de juego y
sus fases, sino, que también requerirá un conocimiento de la organización deportiva a
nivel institucional.

 Papel del entrenador – profesor. Es la persona, que va a realizar un planteamiento de

objetivos, elección de contenidos y el que desarrollará una metodología en función del
análisis que haya hecho de la realidad sobre la que va actuar, y así mismo, será la
persona que pueda adecuar o modificar esos planteamientos en función de la
consecución de los objetivos.

En estas etapas del mini básquet nos debe preocupar mucho más el desarrollo motriz, el
desarrollo físico y el desarrollo cognitivo y no el técnico. Los ejercicios deben recrear
continuamente situaciones de juego real y estar basados en los conceptos de
PERCEPCIÓN y DECISIÓN, es decir estar construidos desde los conceptos de las
intenciones tácticas que requiere la situación. Citando a Thorpe, R. (1990) “la técnica es
segunda pero no secundaria”.

2.2.7. Contenidos a desarrollar en la etapa de iniciación en las categorías de 8 a 12 años.

Los contenidos van referidos a la comprensión del juego y a la organización que

utilizarán para desarrollarlos. 51 en todo proceso de enseñanza, la estructuración de los
contenidos en función del estadio evolutivo de los niños es fundamental para que exista
una dinámica que favorezca la progresiva consecución de los objetivos planteados. Anó
y otros (1985), citados por Hernández Moreno, J. (2000), hacen la siguiente propuesta
relacionada con la estructura de la iniciación, que podemos relacionar con el mini
básquet:

 1º Nivel (de 6 a 9 años). Se trabaja lo que denominan experiencia motriz

generalizada. - Conceptos básicos de movimiento. - Conceptos básicos de entorno.

 2º Nivel (10 a 13 años). Iniciación deportiva generalizada. - Acercamiento a la

técnica deportiva.

- Técnica y táctica. - Trabajo de cualidades físicas. Por su parte, Wein, H. (1995).

También relaciona las etapas establecidas a partir de la estructura del deporte, con las
etapas evolutivas del individuo y así nos ofrece la siguiente relación:

- 1º etapa: de juego de habilidad y capacidad básica: de 6 a 8 años.

- 2º etapa: de juego simplificado: 8 a 11 años.

- 3º etapa: de mini juego: a partir de los 10 años.

- 4º etapa: de juego modificado: a partir de los 11 años.

- 5º etapa: de juego total: a partir de los 13 años. 52 lo principal es aficionar a los niños
a este deporte y esto se consigue haciendo que se diviertan, que jueguen todo el entreno,
con lo cual, no es necesario introducir apenas ningún elemento técnico de forma
específica y analítica.

En esta etapa del mini básquet, hay que enseñar los elementos básicos y sobre todo que
conozcan para que les puede valer el pase o el bote, y que vayan aprendiendo a saber
cuándo deben utilizarlos.

2.2.8. La preparación física en los niños.

La preparación física es uno de los componentes que en deportes de equipo va

cobrando de forma progresiva mayor importancia en el ámbito general del
entrenamiento deportivo. El entrenamiento físico, la valoración funcional, la
recuperación del lesionado y el calentamiento son los campos de intervención más
importantes.
 A priori quizás sea éste el contenido más fácilmente programable de todas las que
concurren en el baloncesto. Trabajaremos la condición física de los jugadores
desglosando debidamente los diversos aspectos que la componen. La Preparación Física
se divide en general y especial.

La primera pretende desarrollar equilibradamente las cualidades motoras, siendo este

desarrollo el fundamento funcional para abordar las cualidades físicas especiales. La
preparación especial está destinada a desarrollar las aptitudes físicas de acuerdo con las
exigencias que plantean el deporte en cuestión y la actividad competitiva determinada,
cobrando una mayor importancia a medida que se 53 incrementa el nivel del deportista
(proximidad a la élite o edad adulta). Por otra parte, durante este proceso de trabajo para
desarrollar las diferentes cualidades físicas tenemos muy en cuenta que en nuestra
especialidad deportiva el jugador debe demostrar fuerza, rapidez, coordinación,
resistencia... en estado estable, con una gran capacidad de trabajo de los distintos
sistemas funcionales y con la manifestación más clara de fatiga progresiva.

Por ello, en el proceso de preparación física es importante, tanto más cuanto mayor sea
el nivel del jugador, poner en práctica un método que le permita no sólo desarrollar unos
índices suficientemente altos de las cualidades físicas, sino que pueda además
demostrarlas en condiciones de fatiga. “La concepción tradicional de la preparación
física se basa esencialmente en la resistencia”.

1 La tendencia a una cada vez mayor precocidad en la importancia de entrenamientos

específicos para los niños ha generado un notable incremento de alteraciones orgánicas
que en algunos casos ha llegado a incapacitar totalmente a estos «aspirantes» a
deportistas para posibles prestaciones futuras.

La iniciación deportiva tiene un carácter formativo (desarrollo de cualidades físicas

básicas, adquisición de hábitos de conducta - calentamiento, comprensión de
entrenamiento físico, etc.-, mientras que la especialización requiere el aprendizaje y la
capacidad de movimiento. 1 Gilles Cometti.

LA PREPARACIÒN FÍSICA EN EL BALONCESTO, EDITORIAL PAIDOTRIBO,

2da edición pág. 28. 54

El aprendizaje va orientado a que el individuo aprenda destrezas específicas que, si el

niño no ha desarrollado, le pueden ocasionar dificultades en el futuro. El objetivo será el
de informar sobre una secuencia lógica de trabajo que permita al joven deportista llegar
a la época de su madurez física en las mejores condiciones para conseguir los logros
deportivos. No se puede olvidar que las prácticas deportivas deben adaptarse a las
condiciones fisiológicas y de desarrollo del deportista.

2.2.9. Cualidades físicas básicas en el niño.

Consideramos como tales a las siguientes: - Fuerza. - Velocidad. - Resistencia

Aeróbica. - Resistencia Anaeróbica. - Flexibilidad - Elasticidad.

 La Fuerza y su preparación.
Nuestro objetivo es desarrollar las distintas cualidades de fuerza, transferir sus
beneficios al incremento de otras cualidades motoras, aumentar la masa muscular activa
(según los casos), reforzar los tejidos conjuntivo y de apoyo, mejorar la constitución
corporal, y, por supuesto, demostrar una mejora en el entrenamiento y la competición
según la exigencia del deporte. 55 Las premisas que tendremos en cuenta para el diseño
del programa de fuerza son:

- Posibilidad de cumplir con las exigencias de nuestra modalidad.

- Aumento de la eficacia, especificidad y control de los ejercicios.

- Posibilidad de cumplir con el principio de combinación con otras cualidades motoras. -

Posibilidad de actuar no sólo sobre los grupos musculares principales, sino también
sobre los secundarios.

Desde los 8 hasta los 12-13 años: no hay gran incremento de fuerza, sólo aquellos
debidos al crecimiento en longitud y grosor muscular debido al crecimiento físico. Esto
supone un aumento del peso corporal. Desde los 14 a los 16 años: el gran incremento
del volumen corporal condicionado esencialmente por factores hormonales supone un
alto incremento de fuerza hasta un 90% de la fuerza total.

 Velocidad. La capacidad de velocidad es un conjunto de propiedades funcionales

(anticipación, reacción, elasticidad y capacidad de elongación de las fibras musculares,
coordinación neuromuscular, intra e intermuscular, la fuerza...) que permiten ejecutar
acciones motoras complejas en un tiempo breve. En los juegos deportivos se distinguen
simultáneamente tres regímenes específicos de trabajo de velocidad: a cíclico
(manifestación del esfuerzo explosivo concéntrico en gestos 56 únicos), explosivo (de
salida o aceleración del cuerpo desde parado para lograr los máximos índices en muy
poco tiempo), y de desplazamiento (manteniendo cierta velocidad en determinada
distancia con movimientos cíclicos o encadenados).

Para integrar los tres tipos dentro del plan anual, el trabajo de velocidad se dividirá en
dos etapas interrelacionadas:

1)Perfeccionamiento diferenciado de cada componente de velocidad tiempo de reacción,

tiempo de cada movimiento, frecuencia de los movimientos...

2) Perfeccionamiento integral donde se aplican los componentes o capacidades locales

en los actos motores específicos de nuestra modalidad. De los 8 a los 12 años: hay un
continuo incremento de la velocidad debido a dos factores principalmente:

- Mejora de la fuerza.

- Mejora de la coordinación mecánica de los movimientos. “La duración de la carrera

deportiva de un atleta especializado en las disciplinas cíclicas comprende entre 7 y 15
años”. 2 principalmente desde los 8 a los 10 años, esta cualidad es la causante del
adelantamiento de la curva de la velocidad sobre la de fuerza y a partir de los 17 años,
ya casi se puede decir que se logra el máximo de velocidad. 2 Vladimir Nicolaievitch
Platanov.

EL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO

Teoría y Metodología, 4ta Edición pág. 129. 57 La velocidad es fuertemente

dependiente de la coordinación intra e intermuscular, y recientes estudios nos llevan a la
conclusión de que la velocidad de reacción alcanza niveles de desarrollo sobre los 10
años y que la frecuencia de movimientos lo hace sobre los 13 años. Desde los 12 a los
14 años resulta el máximo desarrollo de la rapidez de movimiento en las acciones
deportivas, debido fundamentalmente al aumento de la fuerza veloz.

 Método para desarrollar las capacidades de la velocidad El trabajo puede dividirse en

dos etapas interrelacionadas:

1) Etapa del perfeccionamiento diferenciado de cada componente de velocidad: tiempo

de reacción, tiempo de cada movimiento, frecuencia de los movimientos,...

2) Etapa del perfeccionamiento integral: donde se unen las capacidades específicas de

los actos motores de la modalidad deportiva.

3) Ejercicios de Preparación General: para desarrollar las formas elementales de

velocidad. Son ejercicios gimnásticos y juegos deportivos que plantean grandes
exigencias de velocidad.

4) Ejercicios de Preparación Especial: para desarrollar cada componente de velocidad y

para perfeccionar el ajuste de las acciones motoras completas. Son distintos actos y
técnicas características de una modalidad, o de modalidades deportivas 58 fácilmente
transferibles a la nuestra, que exigen gran velocidad: saltos, lanzamientos,
aceleraciones, recorridos de tramos de la distancia, jugadas o juegos específicos, ... Los
ejercicios de competición son el mejor medio para perfeccionar el conjunto de
capacidades de velocidad por la motivación que llevan asociados.

La eficacia del trabajo de velocidad depende de la intensidad de ejecución de los

ejercicios: la capacidad de ejecutar los ejercicios de velocidad a niveles máximo y
submáximo es su fundamento de mejora. Así mismo, es de gran importancia la variedad
de las acciones motoras cuando se ejecutan ejercicios de competición y de preparación
especial.

“La preparación física es uno de los componentes más importantes del entrenamiento
deportivo; se centra en el desarrollo de las cualidades motrices: fuerza, resistencia,
flexibilidad. La preparación física se subdivide en preparación general y preparación
específica. Algunos especialistas (V.V.Kouznetsov, 1970) distinguen una preparación
auxiliar”. 3

 Resistencia Aeróbica: De los 8 a los 12 años: hay un crecimiento mantenido de la

capacidad de resistir esfuerzos. Si bien esta aptitud experimenta un ligero retroceso en el
periodo puberal, en general puede afirmarse que tanto desde el punto de vista
respiratorio como metabólico, el organismo infantil está en condiciones de realizar este
trabajo desde edades muy tempranas. 3 Vladimir Nicolaievitch Platanov.

La preparación física en el entrenamiento deportivo, 4ta Edición pág. 125. 59 “Los

ejercicios destinados a aumentar las capacidades glucoliticas deben estar separados por
intervalos de reposo muy breves que dejen subsistir la mayor parte de las
modificaciones ocasionadas por el ejercicio precedente”…. 4

 Resistencia Anaeróbica: Esta cualidad es muy poco propicia para su desarrollo precoz
por carencia relativa de una enzima clave de la glucólisis anaeróbica: la
fosfofructoquinasa. No soportan ni asimilan esfuerzos entre 40 y 80 segundos de
duración. El niño no está en condiciones de asumir un trabajo de estas características
por lo que de realizarse se violentaría notablemente su desarrollo biológico.

 Flexibilidad – Elasticidad: La carencia de flexibilidad puede limitar la demostración

de un buen número de cualidades motoras, así como dificultar la asimilación de hábitos
motores, elementos técnicos incluidos. Un nivel de movilidad articular inadecuado
limita el nivel de los índices de fuerza, velocidad y coordinación; provoca una
disminución de la economía y suele ser causa de lesiones musculares y articulares. 4
Vladimir Nicolaievitch Platanov.

EL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO

Teoría y Metodología, 4ta Edición pág. 149. 60

El trabajo de la flexibilidad se divide en dos etapas. La primera procura el aumento de

la movilidad articular y se desarrolla fundamentalmente en la primera etapa del periodo
de preparación. La segunda tiene como objetivo el mantenimiento del nivel adquirido
anteriormente.

Se desarrolla en la segunda etapa del periodo de preparación y durante el periodo

competitivo, centrando más su acción sobre los puntos articulares más solicitados en la
competición. - Hasta los 10 años: Prácticamente no hemos perdido nada, pero en el
proceso de la pubertad con el desarrollo muscular rápido, se pierde más de esa
capacidad.

Si un atleta en las primeras edades (hasta los 11-12 años) realiza movimientos dirigidos
a este mantenimiento, habremos ya superado la edad de pérdida más significativa A
partir de esta edad y hasta los 17 años, si no se ha hecho el trabajo anterior aún se puede
recuperar en parte la flexibilidad y sólo en este caso podría hablarse de un desarrollo de
la cualidad por el entrenamiento, ya que en los demás casos el entrenamiento consigue
sólo un mantenimiento de ella.

“Los ejercicios de preparación general orientados hacia el desarrollo de la flexibilidad

son los movimientos de flexión, extensión y de rotación”. 5

 Coordinación: 5 Vladimir Nicolaievitch Platanov. EL ENTRENAMIENTO

DEPORTIVO Teoría y Metodología, 4ta Edición pág. 154 61 “Capacidad para realizar
un gesto más o menos complejo, combinando el movimiento”. Se traduce en la destreza
o habilidad específica. La capacidad coordinativa permite al jugador de baloncesto
demostrar un determinado nivel de control operativo de nuestras acciones motoras en
las condiciones más variadas: en la asimilación de nuevos movimientos, en la
reproducción de movimientos eficaces cuando el dispendio de tiempo, o espacio es
breve, en estado de fatiga, en la anticipación frente a acciones de nuestros rivales y/o
compañeros, en improvisaciones frente a situaciones inesperadas, en la transición rápida
de unas acciones a otras,... En esta capacidad, variada y específica para cada deporte, es
posible diferenciar aspectos que se presentan en la actividad competitiva en compleja
interacción:

- La capacidad para valorar y regular los parámetros dinámicos y espacio- temporales

de los movimientos.

- La capacidad de mantener una posición.

- La capacidad de orientarse adecuadamente en el espacio. La capacidad para relajar

voluntariamente los músculos.

- El nivel de coordinación de movimientos. “Durante la elaboración de los ejercicios se

tiene que recordar que la mejora de las capacidades de coordinación descansa sobre la
acumulación de un gran número de logros motrices diferentes “. 6 6 Vladimir
Nicolaievitch Platanov. Métodos de Mejora de las capacidades de coordinación, 4ta
Edición pág. 163. 62

2.2.10. Contenidos generales de la actividad física

Debido a las limitaciones de la Educación Física Escolar, tendremos que realizar

determinadas actividades o tareas dentro de las sesiones o días de actividad. Una
correcta planificación de las diferentes etapas se puede dividir en:

 11-13 años: - Es la Edad de Oro del aprendizaje motor, y por ello hay que mejorar la
coordinación y la técnica.

- Le atrae fundamentalmente el juego.

- Tiene también afán competitivo (aumenta a los 13-14 años).

- La carrera, el salto y los lanzamientos deben predominar sobre otras actividades. Se

debe basar la actividad (aspecto fundamental) en la variedad y originalidad.

- Puede empezarse a reglar el entrenamiento de la velocidad y de la resistencia aeróbica.

 Resistencia aeróbica:

- Por medio de carreras continuas o fraccionadas. No rebasar los 20' ó 30'.

- 1/2 veces por semana. Si existe Educación Física Escolar. 10'-12' como
calentamiento.
- Velocidad: Por medio de la velocidad de reacción, desplazamientos.

- Iniciación a la Fuerza, pero evitando grandes tracciones 63 musculares y apoyos sobre

las extremidades.

- Los niños soportan mal las posiciones estáticas del cuerpo y la tensión muscular
prolongada.

- El hecho de que el niño tenga preferencia por actividades de corta duración se explica
por causas fisiológicas como una menor capacidad de atención, la necesidad de
estímulos recreacionales, y una menor motivación social para deporte de larga duración.
- F.C. (frecuencia cardíaca): Se debe enseñar a tomarse el pulso.

2.2.11. Las habilidades y destrezas motoras

Los conceptos de Habilidad y Destreza han sido ampliamente tratados, por diversos
autores en el campo de la Educación Física y el Deporte; sin embargo, aún no se ha
logrado llegar a un acuerdo que defina absolutamente las fronteras que diferencien los
dos términos.

Después de un breve paso por la literatura que se ha ocupado por profundizar en el

estudio de los fundamentos teóricos de estos dos elementos, se puede ver que se
mantiene una confusión en la que se manifiestan dos posiciones opuestas.

En la primera, algunos teóricos se deciden por definir los conceptos de Habilidad y

Destreza por medio de la identificación de las diferencias que existen entre ellas,
mientras que, en la segunda, los autores les atribuyen el mismo significado, dándoles un
tratamiento de sinónimos.

Algunos conceptos expresados por diversos autores, pueden ayudar a comprender los
términos e identificar los elementos comunes y las diferencias que hay entre las
habilidades y las destrezas. 64 Según Contreras (1998: 189) en la literatura inglesa "la
palabra skill significa habilidad, destreza, pericia, arte o técnica, y la palabra ability,
significa habilidad capacidad, talento, aptitud o dote".

En estos significados se puede resaltar como hecho importante, que entre ambos
solamente coincide la palabra habilidad, mientras que en los otros elementos se
presentan diferencias.

Ahora bien, en la comunidad académica y el ámbito científico "las "abilities" son

consideradas genéricamente determinadas e inmodificables con la práctica o
experiencia. Sin embargo, "skill" se describe como pericia en una determinada tarea que
puede ser modificada o desarrollada con la práctica, representando la capacidad
particular de mejorar una actividad específica.

Así, el término ability supone una capacidad o talento innato, mientras que skill supone
una destreza, arte o pericia adquirida" (Contreras 1998: 189) Desde esta doble
perspectiva se opta por asumir la posición de Contreras, en el sentido de tomar como
referencia general de las Habilidades y Destrezas, el término skill, es decir, adoptar el
significado de capacidades susceptibles de educación y mejora.

En esta dirección, Gutherie, citado por Contreras (1998:189), define la Habilidad como
"la capacidad adquirida por aprendizaje, de producir resultados previstos con el máximo
de certeza y frecuentemente, con el mínimo dispendio de tiempo, de energía o de ambas
cosas".

En el campo de la Educación Física, tal como lo manifiestan Generelo E. y Lapetra S.

(1993), En habilidades y Destrezas Motrices Básicas: análisis y evolución", el concepto
de Habilidad 65 hace referencia a la capacidad que se adquiere por aprendizaje para
realizar acciones motrices por medio de las que se logra el objetivo esperado con un
mínimo gasto de energía y/o de tiempo. Sobre la misma idea de la relación Capacidad y
Habilidad, y prácticamente con los mismos términos, Bárbara Knapp (1981, citada por
Generelo y Lapetra, 1993. 448) "propone el vocablo "habilidad", a saber "Capacidad,
adquirida por aprendizaje, de producir resultados previstos con el máximo de certeza y
frecuentemente, con el mínimo dispendio de tiempo, de energía o de ambas".

Es importante precisar que, desde estos referentes, las Habilidades trascienden el

movimiento como simple acción, ya que están dirigidas a la consecución de un objetivo,
asunto que implica una dirección y orientación de las acciones motrices con un sentido
y una intención determinadas, es decir, el aprendizaje de las habilidades está mediado
por la interpretación de las exigencias que se presentan en la situación motriz y por la
toma de decisiones implicadas en los procesos de aprendizaje.

Considerando los elementos teóricos presentados y basados fundamentalmente en los

conceptos de Contreras, se puede plantear que la habilidad Motriz sugiere la adquisición
de una competencia motriz que se origina en el aprendizaje, es de tendencia finalista y
tiene las características de eficacia, flexibilidad y adaptabilidad, además las habilidades
motrices en sí constituyen el medio por el cual los individuos desarrollan las tareas
motrices. 66 C ert e z a Energía Tie mpo Efic a cia Fl e xibilida d Ada ptabilid a d
Gráfico No 32: Habilidades Motrices Capacidad Aprendizaje Resultados previstos
HABILIDAD 67

2.2.12. Relación entre las habilidades básicas y específicas

El desarrollo humano está condicionado por factores psicológicos, biológicos y

socioculturales, y el aprendizaje y desarrollo de habilidades motrices, como posibilidad
de manifestación de las dimensiones del ser humano, así mismo, es un proceso
progresivo y sistemático en el que interactúan estos factores. En el individuo, desde el
nacimiento surgen una serie de movimientos que responden a la solución de sus
necesidades fundamentales Movimientos reflejos, patrones básicos de movimiento,
como el gateo, arrastrarse, reptar, etc., Habilidades Motrices Básicas como el caminar,
correr, saltar, lanzar, atrapar, etc., Habilidades Específicas como la danza, los gestos
deportivos y las destrezas necesarias para la actividad laboral, y, actividades
especializadas como las habilidades que requieren desarrollarse para la dedicación
exclusiva a alguna actividad o función específica, ya sea en la vida deportiva, laboral o
en el ocio.
 2.2.13. El aprendizaje y perfeccionamiento de las habilidades como proceso de
desarrollo Los patrones motores se adquieren en los primeros años de vida y constituyen
las formas fundamentales de la motricidad en el ser humano. La práctica permanente de
estos patrones, conduce al desarrollo de las habilidades básicas, ya constituidas y
afirmadas como secuencias de movimientos con alto grado de orden y precisión,
movimientos automatizados, que, por su disponibilidad inmediata, en cualquier
momento y situación, permiten, favorecen y facilitan el dominio motriz del medio,
como 68 condición primaria para la conquista de la autonomía por parte del niño.

Estas habilidades básicas, a su vez, por medio de procesos educativos y de interacción

social altamente determinados por el contexto y la cultura, se constituyen en la base
indispensable para el aprendizaje de habilidades específicas, como son los gestos
deportivos, la danza, el mimo, los movimientos artísticos y otras habilidades propias del
medio laboral que el individuo debe adquirir durante las etapas de la vida para continuar
su proceso de crecimiento, maduración, adaptación y socialización.

El dominio y la automatización de estas habilidades específicas son la base para lograr

el dominio específico del medio. Habilidades Básicas y Específicas Para Ruiz Pérez, L .
M. (1987: 157), se da tratamiento de habilidad básica o fundamental, por ser habilidades
Habilidades básica Autonomía motriz Habilidades específicas Dominio motriz del
medio Dominio específico medio Automatización movimientos naturales 69 comunes a
todos los individuos, porque filogenéticamente, han permitido la supervivencia del ser
humano y por ser el fundamento de posteriores aprendizajes motrices.

De ahí, la importancia que se asigna a la cualificación y el perfeccionamiento de la

motricidad básica, ya que, por medio de la práctica repetida, variada y sistemática de las
habilidades básicas, se configura y construye el aprendizaje de las habilidades
específicas y especializadas, todas ellas como fundamentos y componentes esenciales
del desarrollo humano.

Para Sánchez Bañuelos (1986: 135), el desarrollo de las habilidades básicas se presenta
en el momento en que los niños demuestran "una habilidad perceptiva operativa a
niveles básicos, una suficiente familiarización, y una idea bastante definida sobre la
función de dichas habilidades".

Con el desarrollo de estas características, el niño está en condiciones de explorar y

conocer su cuerpo a través del movimiento, afianzar los procesos de adquisición de
aprendizaje y desarrollo de los patrones motrices básicos, y de perfeccionarlos hasta
llegar a la adquisición de las habilidades básicas.

Las habilidades motrices específicas, como gestos de altos niveles de complejidad que
se aprenden y desarrollan atendiendo a criterios de certeza, economía en el gasto de
energía, eficacia, flexibilidad y adaptabilidad, se realizan bajo condiciones
determinadas, responden a objetivos claramente definidos y se adquieren solamente
como el resultado del desarrollo, perfeccionamiento y la combinación de las habilidades
básicas. 70 El siguiente es un cuadro en el que se muestran algunas de las características
de las Habilidades Básicas y Específicas HABILIDADES BÁSICAS HABILIDADES
ESPECÍFICAS Polivalentes Monovalentes Su desarrollo se presenta aproximadamente
entre los seis y los doce años de edad. Su desarrollo tiene lugar después de los 9 años de
edad, con algunas excepciones.

Se ejecutan con una finalidad no rigurosa. Se ejecutan con un objetivo en el que prima
el principio de máxima eficacia en la ejecución. Desde el punto de vista metodológico
requieren una menor exigencia de cualidades físicas y perceptivo motrices Suponen y
requieren un mayor nivel en el desarrollo de capacidades físicas y perceptivo motrices
Basadas en el principio de transferencia Su adquisición resulta más sencilla, si existe
una transferencia con respecto a las habilidades básicas. Son producto del desarrollo del
movimiento natural del niño y sin sometimientos a normas exigentes. Se derivan de las
habilidades básicas y las actividades que las originan son una parte fundamental de su
práctica.

Dan lugar al dominio motriz del medio Dan lugar al dominio específico del medio. Por
medio del desarrollo de los contenidos de la Educación Física, plasmados a través de las
habilidades y destrezas motrices, el niño adquiere conciencia de sus posibilidades de
acción, de su corporeidad. El tratamiento de las capacidades perceptivo motrices debe
realizarse por medio de la práctica, la experiencia, la vivencian, y sólo por estos 71
Conc e ptuale A ctitudinale Procedimental Competencia medios, se pueden aprender los
conceptos, procedimientos y las actitudes referidas a ellas.

La riqueza y variedad de acciones, situaciones y experiencias motrices es fundamental

en el desarrollo de la capacitación perceptivo motriz. Igualmente, el tratamiento de los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales deben trabajarse en
interacción permanente. Como ejemplo, se puede plantear que el desarrollo de un
contenido conceptual como el de la direccionalidad, se puede tratar por medio de
contenidos procedimentales como el aprendizaje de habilidades básicas de lanzamientos
y recepciones con pelotas y objetos de variados tamaños y texturas, además, por medio
de juegos que motiven actitudes positivas en los niños y en las niñas para la práctica.
Interacción de Contenidos en Educación Física CONTENID OS 70 Considerando que
en el aprendizaje de habilidades y destrezas motrices, los contenidos deben ser
planificados de manera que el niño y la niña adquieran el aprendizaje y afianzamiento
de una gran variedad de patrones y habilidades motrices, en la clase deben tener
prioridad los criterios y principios de la variabilidad y la diversidad sobre la
especialización de determinadas habilidades motrices, ya sean básicas o específicas; y
en el mismo sentido, la metodología de enseñanza-aprendizaje debe seguir un orden en
el cual se vaya de lo fácil a lo difícil, de lo simple a lo complejo, de lo general a lo
particular y de lo global a lo específico.

2.2.14. Clasificación de las habilidades básicas o fundamentales

En el análisis de las propuestas presentadas, se advierte el interés por parte de todos los
autores en encontrar una clasificación que favorezca el tratamiento adecuado,
sistemático y eficaz de las habilidades en la Educación Física.

En esta dirección para Castañer y Camerino (1996: 127), "Las habilidades

fundamentales surgen de la combinación de patrones de movimiento que introducen al
trabajo, tanto global como segmentario del cuerpo. Su base reside en la dotación
filogenética de la especie humana traducida por la herencia del parentesco".

En esta propuesta se opta por la clasificación que proponen Castañer y Camerino, por
considerar que en esencia incluye los aspectos fundamentales que se han tratado por
otros autores. Castañer y Camerino desde un enfoque global, 71 presentan una idea en la
que las habilidades se pueden categorizar en función de los ámbitos donde se
desarrollan, lo que permite y facilita, a la vez, diferenciar las funciones de locomoción,
manipulación y estabilidad.

2.2.15. Habilidades locomotrices

Estas habilidades se caracterizan porque en ellas se presenta el desplazamiento del

cuerpo de un lugar a otro en el espacio, y en su desarrollo se interrelacionan los
diferentes elementos espaciales: direcciones, planos y ejes.

Las habilidades locomotrices se adquieren y desarrollan en forma automática, ya que

son movimientos naturales y heredados, sobre los que se pueden desarrollar varias
habilidades fundamentales, habilidades que con el crecimiento del individuo van
madurando y se van diversificando en varias formas, de acuerdo con los factores
externos que influyen en la especialización motriz de cada niño.

Entre las habilidades locomotrices se encuentran las siguientes: andar, correr, saltar,
variaciones del salto, galopar, deslizarse, rodar, pararse, botar, caer, esquivar, trepar,
bajar, etc.

2.2.16. Habilidades manipulativas

Estas habilidades son movimientos de manipulación gruesa y fina. Se caracterizan por

la capacidad de imprimir fuerza a los objetos o personas y recibir y amortiguar la misma
de los objetos y personas con quienes se interactúa, en la medida que se perfeccionan
hay una mayor participación de las capacidades 72 perceptivo motrices y coordinativas,
las que imprimen la base del componente cualitativo.

Los movimientos naturales y de manipulación gruesa se adquieren por herencia

biológica y cultural y se constituyen en la base de la especialización motriz que se logra
o aprende por medio de la experimentación de gran variedad de actividades deportivas y
no deportivas que se practican en la vida cotidiana, además la práctica sistemática y
variada, contribuye determinantemente a los procesos de cualificación de las
habilidades caracterizadas por movimientos fluidos, flexibles, armónicos, eficientes y
eficaces que son el producto de la interacción socio-perceptivo y físico motriz. De esta
manera, habilidades como el lanzar, atrapar, patear, golpear, pueden dar origen a otra
gran variedad de habilidades, como lanzar un balón y atraparlo con una, dos manos y de
varias formas más.

2.2.17. Habilidades de estabilidad

 Estas habilidades suponen el desarrollo de la capacidad perceptivo motriz de
adecuación y adaptación espacio-temporal del cuerpo y la participación de las
capacidades físico motrices (condicionales y coordinativas) para lograr superar la fuerza
de gravedad, y así realizar eficazmente las tareas motrices que se requieren en las
acciones propuestas. Son habilidades motrices, en las que se trata de mantener una
estabilidad del equilibrio estático y dinámico ante una situación o tarea motriz
propuesta, y el equilibrio se logra por medio de un adecuado ajuste postural que
resuelva eficazmente el problema planteado. 73 Algunas de las habilidades motrices de
estabilidad son: levantar, inclinarse, estirarse, girar, empujar, colgarse. Habilidades
Básicas o Fundamentales

2.3.MARCO CONCEPTUAL.

 Iniciación Deportiva:

Es el proceso de enseñanza-aprendizaje, el alumno debe evolucionar por una serie de

etapas en las cuales va a ir aprendiendo y desarrollando diversos contenidos (físicos,
técnicos, tácticos o psicológicos) adaptando tanto a sus características biológicas
Caminar Correr Saltar Galopar Subir Bajar Trepar Rodar…etc Lanzar Recepcionar
Golpear Atrapar Driblar Batear…etc. Empujar Arrastrarse Colgarse Equilibrarse
Levantarse Estirarse Doblarse…etc LOCOMOCIÓN MANIPULACIÓN
ESTABILIDAD HABILIDADES MOTRICES BÁSICAS O FUNDAMENTALES 74
como psicológicas. Así, podrá ir progresando en su deporte de una manera racional y
pedagógica, y se evitará una posible especialización temprana.

 Deporte: recreo, pasatiempo, diversión. Ejercicio físico al aire libre practicado para
superar una marca.

 Deportista: persona que practica un deporte.

 Entrenador: persona que cuida la forma física de los deportistas y los adiestra
técnicamente.

 Mini basquetbol: es un deporte dinámico, recreativo, social que se basa en las

técnicas del basquetbol en la conformación de dos equipos de cinco personas buscando
el mayor número de tantos.

 Drible: acción se sortear a un contrario mediante un quiebre con el cuerpo y pasando

el balón a otro jugador.

 Pase: acción y efecto de pasar el balón en un juego.

 Lanzamiento: acción de lanzar el balón hacia el aro.

 Defensa: acción de defender el balón a favor del equipo para que el contrario no
enceste.  Sprint: carrera de velocidad cuya distancia es corta.
 Actividad Física, nivel y patrón del consumo de energía durante las actividades
cotidianas de la vida incluyendo las de trabajo y ocio.

 Acción.- Situación del juego donde el jugador ofensivo se enfrenta a un defensivo y

trata de lograr un enceste 75

 Agilidad.- Es la facultad de realizar el movimiento con el éxito deseado.

 Aptitud Física. - Predisposición innata para realizar determinados movimientos o

ejercicios. El término aptitud involucra una relación entre la tarea por realizar y la
capacidad para ejecutarla.

 Campeonatos. - En ciertos juegos y deportes, certamen o contienda en que se disputa

el premio.

 Calentamiento. - Rutinas previas al juego para poner al jugador física, psíquica y

técnicamente en condiciones de actuar.

 Condición Física. - Resultado de un proceso de ejercitación que suele ser medido

mediante la aplicación de tests físico motores.

 Competencia. - Significa ponerse entre sí de dos o más personas o conjuntos de

personas con el fin de demostrar su superioridad al oponente.

 Cualidad. - Es el aspecto constitutivo o las características predominantes del

funcionamiento de una estructura. 76

CAPÍTULO III.

METODOLOGÍA

3.1.ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN.

Según su alcance la investigación es relacional, ya que superará la fase descriptiva

unidimensional, pasando a medir la relación que existe entre dos variables categóricas
Ox M r Oy Donde: M = La muestra a investigar Ox, Oy = Las observaciones a realizar
en las variables x, y. r = Es la relación que existe entre ambas variables 3.2.TIPO Y
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN. 3.2.1. Tipo de investigación. La investigación
propuesta será de tipo básica, pues sólo se obtendrá conocimientos acerca de las
variables de estudio y la forma como se presentan en la realidad. 77 Desde el análisis
del tipo de medición de la variable, la investigación es considerada de tipo cualitativa,
pues las variables serán categóricas

3.2.2. Diseño de investigación.

El diseño a emplear corresponde al no experimental transversal, pues no habrá

manipulación de variables; sin embargo, la medición de éstas se realizará en un solo
momento.
3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA.

3.3.1. Población. Todos los alumnos de quinto ciclo de educación básica regular de la
Institución Educativa UNAP del distrito de San Juan. Criterios de inclusión Niños de 10
a 11 años Habilitados para cursar la asignatura de educación física Sección N° de
alumnos 5° “A” 32 5° “B” 30 6° “A” 23 6° “B” 26 Total 111 78 Criterios de exclusión
Alumnos repitentes Mayores de 11 años y menores de 10 años Exonerados de la
asignatura de educación física

3.3.2. Tamaño de la muestra.

Para la obtención del tamaño de la muestra se contará con 111 unidades de análisis
3.3.3. Muestreo.

La selección de unidades de análisis será aleatoria, estratificada y proporcional.

3.4.PROCEDIMIENTO, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE

DATOS.

3.4.1. Procedimientos de recolección de datos.

Para proceder a la recolección de datos se solicitará autorización formal al Director de

la Institución Educativa Experimental de la Universidad Nacional de la Amazonía
Peruana; posteriormente se aplicará la ficha de observación considerando para ello un
aproximado de 40 minutos. 79

3.4.2. Técnicas de recolección de datos.

Será la observación, ya que es una técnica apropiada para obtener información de

sujetos. Asimismo se empleará el análisis documental

3.4.3. Instrumento de recolección de datos.

El instrumento a emplear para medir será una ficha de observación. Para medir la
iniciación al mini basquetbol será una ficha de registro de evaluaciones

3.5.TÉCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS

Para el procesamiento de la información unidimensional se empleará la estadística

descriptiva con análisis de frecuencias. Posteriormente se empleará el test chi cuadrado
para medir la asociación entre las variables de estudio. 80

CAPÍTULO IV.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

4.1.DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA.
4.1.1. Distribución de la muestra según género.

Del total de la muestra, el 50% son del género masculino y el 50% del género femenino
(Gráfico Nº 01); es decir, los niños, en cuanto al género, presentan la misma proporción
de alumnos. Gráfico N° 01. Distribución de la muestra según género

4.1.2. Distribución de la muestra según grado. 81 55,86% 44,14% Gráfico N° 02.

Distribución de la muestra, según grado 5° 6° En cuanto al grado de estudios, la

mayoría (55,86%), se encuentra en quinto grado, mientras que menor cantidad de
estudiantes (44,14%) está en sexto grado (Gráfico N° 02).

4.2.RESULTADO DESCRIPTIVO DE LA VARIABLE INICIACIÓN AL MINI

BASQUETBOL. A continuación se muestran los resultados descriptivos en frecuencias
de la variable Iniciación al Mini Basquetbol Tabla N° 01. Adapta el bote del balón a la
velocidad de carrera Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos Bajo 19 17,1 17,1 17,1 Moderado 60 54,1 54,1 71,2 Alto 32 28,8 28,8 100,0 82
Total 111 100,0 100,0 En cuanto al ítem Adapta el bote del balón a la velocidad de la
carrera, el 54,1% está en un nivel moderado, mientras que sólo el 17,1% en un nivel
bajo; lo que demuestra que la mayoría se encuentra entre moderado y alto (Tabla N°
01.) Tabla N° 02. Adapta el desplazamiento corporal al recorrido fijado Frecuencia
Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Bajo 22 19,8 19,8 19,8
Moderado 60 54,1 54,1 73,9 Alto 29 26,1 26,1 100,0 Total 111 100,0 100,0 El ítem
Adapta el desplazamiento corporal al recorrido fijado, el 60% está en un nivel
moderado, mientras que sólo el 22% en un nivel bajo; lo que demuestra que la mayoría
se encuentra entre moderado y alto (Tabla N° 02.) Acerca del ítem Controla el balón
visualmente, el 63% está en un nivel moderado, mientras que sólo el 21% en un nivel
bajo; lo que demuestra que la mayoría se encuentra entre moderado y alto (Tabla N°
03.) Tabla N° 04. Agarra apropiadamente el balón evitando sea quitado por el
adversario Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Bajo
26 23,4 23,4 23,4 Tabla N° 03. Controla el balón visualmente Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Bajo 21 18,9 18,9 18,9 Moderado 63
56,8 56,8 75,7 Alto 27 24,3 24,3 100,0 Total 111 100,0 100,0 83 Moderado 67 60,4
60,4 83,8 Alto 18 16,2 16,2 100,0 Total 111 100,0 100,0 El ítem Agarra
apropiadamente el balón evitando ser quitado por el adversario, el 67% está en un nivel
moderado, mientras que sólo el 26% en un nivel bajo; lo que demuestra que la mayoría
se encuentra entre moderado y alto (Tabla N° 04.) Tabla N° 05. Reacciona eficazmente
ante la pérdida del balón Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos Bajo 21 18,9 18,9 18,9 Moderado 72 64,9 64,9 83,8 Alto 18 16,2 16,2 100,0
Total 111 100,0 100,0 El ítem Reacciona eficazmente ante la pérdida del balón, el 72%
está en un nivel moderado, mientras que sólo el 21% en un nivel bajo; lo que demuestra
que la mayoría se encuentra entre moderado y alto (Tabla N° 05.) En el ítem Pasa y
recepciona el balón desde una posición básica adecuada, el 62% está en un nivel
moderado, mientras que sólo el 23% en un nivel bajo; lo que demuestra que la mayoría
se encuentra entre moderado y alto (Tabla N° 06.) Tabla N° 07. Pivotea el balón
evitando mover los pies de apoyo Tabla N° 06. Pasa y recepciona el balón desde una
posición básica adecuada Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje
acumulado Válidos Bajo 23 20,7 20,7 20,7 Moderado 62 55,9 55,9 76,6 Alto 26 23,4
23,4 100,0 Total 111 100,0 100,0 84 Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje
acumulado Válidos Bajo 24 21,6 21,6 21,6 Moderado 62 55,9 55,9 77,5 Alto 25 22,5
22,5 100,0 Total 111 100,0 100,0 El ítem Pivotea el balón evitando mover los pies de
apoyo, el 62% está en un nivel moderado, mientras que sólo el 24% en un nivel bajo; lo
que demuestra que la mayoría se encuentra entre moderado y alto (Tabla N° 07.)
4.3.RESULTADO DESCRIPTIVO DE LA VARIABLE DESTREZAS MOTORAS.

Luego de observar los resultados de la variable independiente, ahora se muestran las

frecuencias obtenidas de la variable independiente El ítem Aplica adecuadamente la
técnica defensiva vitando que el contrario llegue rápidamente a su canasta, el 62% está
en un nivel moderado, mientras que sólo el 29% en un nivel bajo; lo que demuestra que
la mayoría se encuentra entre moderado y alto (Tabla N° 08.) Tabla N° 08. Aplica
adecuadamente la técnica defensiva evitando que el contrario llegué rápidamente a su
canasta Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Bajo 29
26,1 26,1 26,1 Moderado 62 55,9 55,9 82,0 Alto 20 18,0 18,0 100,0 Total 111 100,0
100,0 85 Tabla N° 09. Utiliza el dribling conduciendo el balón por toda la cancha con el
dominio adecuado Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos Bajo 27 24,3 24,3 24,3 Moderado 57 51,4 51,4 75,7 Alto 27 24,3 24,3 100,0
Total 111 100,0 100,0 El ítem Utiliza el dribling conduciendo el balón por toda la
cancha con el dominio adecuado, el 52% está en un nivel moderado, mientras que sólo
el 27% en un nivel bajo; lo que demuestra que la mayoría se encuentra entre moderado
y alto (Tabla N° 09.) Tabla N° 10. Efectúa el ingreso a la canasta demostrando dominio
de balón Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Bajo
22 19,8 19,8 19,8 Moderado 70 63,1 63,1 82,9 Alto 19 17,1 17,1 100,0 Total 111 100,0
100,0 El ítem Efectúa el ingreso a la canasta demostrando dominio de balón, el 70%
está en un nivel moderado, mientras que sólo el 22% en un nivel bajo; lo que demuestra
que la mayoría se encuentra entre moderado y alto (Tabla N° 10.) Tabla N° 11. Utiliza
los diferentes tipos de pases con rapidez y dominio del balón Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Bajo 25 22,5 22,5 22,5 Moderado 57
51,4 51,4 73,9 Alto 29 26,1 26,1 100,0 Total 111 100,0 100,0 El ítem Utiliza los
diferentes tipos de pases con rapidez y dominio del balóin, el 57% está en un nivel
moderado, mientras que sólo el 25% en un 86 nivel bajo; lo que demuestra que la
mayoría se encuentra entre moderado y alto (Tabla N° 11.) El ítem Ejecuta el
lanzamiento a la canasta desde cualquier parte del terreno de juego, con seguridad, el
81% está en un nivel moderado, mientras que sólo el 13% en un nivel bajo; lo que
demuestra que la mayoría se encuentra entre moderado y alto (Tabla N° 12.) Tabla N°
13. Aplica correctamente los ejercicios-juegos combinados, el drible, la recepción y el
pase con dos manos desde el pecho, el tiro con dos manos desde el pecho, la parada con
1 y 2 pasos Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Bajo
18 16,2 16,2 16,2 Moderado 72 64,9 64,9 81,1 Alto 21 18,9 18,9 100,0 Total 111 100,0
100,0 El ítem Aplica correctamente los ejercicios-juegos combinados, el drible, la
recepción y el pase con dos manos desde el pecho, el tiro con dos manos desde el pecho,
la parada con 1 y 2 pasos, el 72% está en un nivel moderado, mientras que sólo el 18%
en un nivel bajo; lo que demuestra que la mayoría se encuentra entre moderado y alto
(Tabla N° 13.) Tabla N° 12. Ejecuta el lanzamiento la canasta desde cualquier parte del
terreno de juego, con seguridad Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje
acumulado Válidos Bajo 13 11,7 11,7 11,7 Moderado 81 73,0 73,0 84,7 Alto 17 15,3
15,3 100,0 Total 111 100,0 100,0 87 Tabla N° 14. Compiten en un juego de baloncesto
demostrando compañerismo y entrega por su equipo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado Válidos Bajo 8 7,2 7,2 7,2 Moderado 56 50,5 50,5 57,7
Alto 47 42,3 42,3 100,0 Total 111 100,0 100,0 El ítem Compiten en un juego de
baloncesto demostrando compañerismo y entrega por su equipo, el 56% está en un nivel
moderado, mientras que sólo el 8% en un nivel bajo; lo que demuestra que la mayoría se
encuentra entre moderado y alto (Tabla N° 14.) 4.4.RESULTADO BIVARIADOS
Debido a que el estudio contiene 2 variables, en esta etapa se hará el análisis bivariado,
para ello, se empleará la tabla de contingencia, sin que esto aún represente un resultado
representativo, puesto que los resultados solo son mostrados sin aplicación de alguna
prueba estadística.

Luego de lo mencionado anteriormente, se observa que sobre La Iniciación al mini

basquetbol y las Destrezas motoras, de los 111 (100%) estudiantes del quinto ciclo de la
Institución Educativa UNAP que nos muestra la Tabla N° 15, se aprecia que de los 63
estudiantes que tienen mala iniciación al mini basquetbol, 87,30% (55 estudiantes)
tienen mala destreza motora y 12,70% (8 estudiantes) tienen buena destreza motora. De
los 48 estudiantes que tienen buena iniciación al mini basquetbol, 91,67% (44
estudiantes) tienen buena destreza motora, y 8.33% (4 estudiantes) tiene mala destreza
motora.

Además, podemos apreciar que existe relación entre la iniciación al minibasquetbol y

las destrezas motoras, dado que a una mayor frecuencia de iniciación buena corresponde
una buena destreza motora, y a una mayor frecuencia de mala iniciación, le corresponde
una mala destreza motora. 88 Tabla N° 15. Análisis de contingencia Iniciación al
minibasquetbol Destrezas motoras Malo Bueno Total Nº % Nº % Nº % Malo 55 87.30 4
8.33 59 53.15 Bueno 8 12.70 44 91.67 52 46.85 Total 63 100.0 0 48 100.00 111 100.00
4.5.PRUEBA DE HIPÓTESIS Para verificar la relación observada entre la Iniciación al
minibasquetbol y la Destreza motoras, se utilizó la prueba estadística no paramétrica de
libre distribución Chi Cuadrada de Pearson con factor de corrección (Tabla N° 16),
nivel de confianza del 95% y nivel de significancia para contrastar las hipótesis
planteadas de p < 0,05 la misma que dio resultados significativos (p = 0.000) Por lo que
podemos concluir que se aceptan la hipótesis de la Investigación:

 Existe relación entre la iniciación al mini básquetbol y el desarrollo de destrezas

motoras en alumnos del quinto ciclo de la Institución Educativa UNAP en el año 2014
(p = 0.000). Tabla N° 16. Resultados prueba chi cuadrado VARIABLES Estadístico
Significanci a (p) Chi-cuadrada de Pearson con factor de corrección Material
Audiovisual y Autoaprendizaje 68,227 0,000 89 4.6.DISCUSIÓN INTERNA. La
iniciación al mini basquetbol es una variable que se relaciona con las destrezas motoras.
Antes de plantear conclusiones en necesario realizar una discusión analítica con otros
estudios relacionados; en este sentido, coincidiendo con Ochoa Quezada, C.J. y Serrano
Vásquez, J. A. (2012), quienes manifiestan que los niños con los que se inició y se
trabajó la Escuela de Mini básquet, dispusieron de todas las características y cualidades
físicas para aprender de manera eficaz todos los fundamentos ensenados en el proceso
de formación de este deporte, ya que los resultados del presente estudio demuestran
puntuaciones altas de iniciación al mini basquetbol. Del mismo modo, El deporte en
edades tempranas permite al niño desarrollar todas sus cualidades físicas y por
consiguiente ayuda al desarrollo y crecimiento, en consecuencia podemos afirmar que el
deporte cuando se lo realiza de manera responsable, además de los conocimientos
científicos siempre nos darán resultados positivos para bien del deportista o niño, es por
eso que realizar actividad deportiva a corta edad siempre será importante para bien de la
sociedad infantil y del deporte en general; por lo que también se asume que esto
contribuye al mejoramiento de las destrezas motoras. Por otra parte, considerando lo
planteado por Vizcaíno Domínguez, C. (2014), quien concluye que existen distintos
reglamentos de minibasket que configuran las competiciones de los equipos que se
inician en este deporte; que existen unos reglamentos que realizan un mayor número de
referencias a normas concretas. Por ello, los resultados, no pueden ser generalizados, ya
que esto dependerá de la aplicación homogénea del 90 reglamento en los contextos en
los cuales se intente validar el presente estudio, puesto que este factor estaría siendo un
elemento importante para un posible resultado distinto al encontrado; es decir, pueden
variar los resultados, tanto a nivel univariado, como a nivel bivariado. Sin embargo, el
mismo autor, menciona que la etapa minibasket merece un tratamiento especial por la
repercusión que tiene en la formación del jugador; es así como se considera en el
presente estudio, ya que su tratamiento es considerado como uno de los elementos que
se relaiona significativamente con las destrezas motoras. Por otra parte, comparando
con los resultados obtenidos por Pastuña Alvarado S. G. (2009) sobre la ejecución del
programa el niño desarrolla una gran gama de actividades que le han permitido mejorar
los movimientos corporales, la coordinación de los mismos y le brindan además de
conocimientos y diversión un adecuado crecimiento educacional, es pertinente
mencionar que estos resultados son semejantes a los encontrados, si se considera la
iniciación al minibasquet como un programa de actividades. Y es así como debería ser,
ya que la iniciación debería estar programada a través de actividades debidamente
planificadas. En esta misma línea López Gutiérrez, C. J. (2007), presenta resultados
coincidentes con su programa de estrategias para el desarrollo de habilidades básicas, en
la que incluye habilidades motoras, pues los datos reflejan una mejora en los resultados
obtenidos a nivel de evaluación de las habilidades básicas y nivel motor utilizando el
grupo de estrategias y orientaciones alternativas a las de la metodología habitual. 91
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1.CONCLUSIONES
De acuerdo a los objetivos y resultados obtenidos en la presente investigación se
concluye lo siguiente: a) Es importante el proceso de iniciación al mini basquetbol, pues
se ha demostrado su contribución en la formación de la población de estudio; además de
que en la actualidad los alumnos del quinto ciclo de la Institución Educativa UNAP se
encuentran en un nivel muy bueno de iniciación al mini basquetbol b) Las destrezas
motoras de los alumnos del quinto ciclo de la Institución Educativa UNAP son buenas,
esto como consecuencia de los resultados de la iniciación al mini basquetbol c) La
iniciación al mini basquetbol es una variable que se relaciona significativamente con el
nivel de desarrollo de las destrezas motoras en los alumnos del quinto ciclo de la
Institución Educativa UNAP. 5.2.RECOMENDACIONES. En base a los resultados
obtenidos en la presente investigación se recomienda lo siguiente: a) Se deben
considerar que los espacios para la iniciación al mini basquetbol sean espacios físicos
muy apropiados y amplios para así lograr una mejor enseñanza y desenvolvimiento por
parte de los niños 92 b) La iniciación al mini basquetbol debe estar precedida por un
plan de actividades debidamente organizado, de acuerdo a las características del
reglamento aplicable y las particularidades de los alumnos. c) Incluir de manera
generalizada un programa de iniciación al mini basquetbol en los casos que se pretenda
desarrollar las habilidades motoras en poblaciones de estudio con características
semejantes a las del Colegio Experimental de la UNAP d) Realizar estudios
comparativos en otros niveles con diferentes características utilizando las variables de la
investigación

INICIACIÓN AL MINI BÁSQUETBOL Y SU RELACIÓN CON LAS DESTREZAS

MOTORAS EN ALUMNOS DEL QUINTO CICLO DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA INTRODUCCIÓN El presente estudio tiene como objetivo Determinar
la relación entre la iniciación al mini básquetbol y el desarrollo de destrezas motoras en
alumnos del quinto ciclo de la Institución Educativa UNAP en el año 2014. Para ello, se
realizó un estudio no experimental transversal, utilizando como instrumento de
recolección de datos una ficha de observación, la cual se aplicó a una muestra de 111
estudiantes del Colegio Experimental de la Universidad Nacional de la Amazonía
Peruana. Se desarrolla un marco teórico que recoge los principales antecedentes de
estudio. Posteriormente se presenta el estado del arte, analizando los aspectos generales
del mini basquetbol, la historia, la relación con la niñez; el entrenamiento al mini
basquetbol, propuestas para su formación, la pedagogía a emplear, los contenidos a
desarrollar, la preparación física, cualidades físicas que deben tener los niños, las
cualidades básicas, los contenidos generales de la actividad física. Y como un contenido
distinto, ero relacionado con la segunda variable de estudio, se analiza las habilidades y
destrezas motoras, su clasificación, las habilidades locomotrices, manipulativas y de
estabilidad. Luego de aplicado el instrumento, se encontró que este tuvo un nivel de
confiabilidad alfa de 0,80. Asimismo, los resultados demuestran existe relación entre la
iniciación al mini basquetbol y las destrezas motoras. Por ello es recomendable trabajar
en la iniciación al mini basquetbol, que es una actividad que promueve las destrezas
motoras. 7 . CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. EL
PROBLEMA, LA HIPÓTESIS Y LAS VARIABLES 1.1.1. El problema. En la Región
Loreto desde hace muchos años atrás, padece de una deficiente estructura organizativa
del baloncesto, por tal motivo no se ha permitido en gran escala el trabajo y la práctica
deportiva en todos sus niveles, desde la niñez hasta el tope competitivo y por ende el
deporte no ha crecido en número de participantes y en resultados. La Federación
Deportiva de este deporte en la región no planifica adecuadamente, no coordina con la
Asociación de Baloncesto a nivel Nacional para que se haga un proceso y se practique
en forma constante esta disciplina deportiva. De hecho, al no haber eventos de
Baloncesto, no existe buena preparación, esto conduce a pensar que los fundamentos
técnicos y tácticos de éste deporte no son tratados metodológicamente por parte de los
docentes de Educación Física y entrenadores. Actualmente en la Región Loreto no
existe una capacitación para docentes de Educación Física, entrenadores con
capacidades y conocimientos técnicos, tácticos y científicos que realicen el proceso de
enseñanza aprendizaje y que sirvan 8 de ejes de orientación en la formación y desarrollo
de equipos de Baloncesto. Los docentes de Educación Física y entrenadores no se
encuentran capacitados para cumplir con esta función, debido a que muchos no poseen
título académico o segunda especialización en este deporte y no existe la oferta de
capacitación permanente para mejorar estos conocimientos. Es función de las
instituciones educativas privadas en especial las públicas que son parte de la
comunidad, se debe promover, fomentar, patrocinar, dirigir y controlar la actividad
deportiva para que haya una verdadera masificación, especialmente en la Iniciación
Deportiva del Baloncesto. Debemos destacar también que en la dura y difícil
competencia deportiva en la actualidad existe mucha improvisación, sin la apreciación o
el análisis objetivo. Más bien, debemos cimentar el mini Básquetbol en las instituciones
sobre una rica teoría científica, tecnológica, con estadísticas c

La enseñanza - aprendizaje del basquetbol en la clase de educación física, está

elaborado con la finalidad de contribuir con nuevos conocimientos sobre las clases de
educación física como un medio para la enseñanza del básquetbol, así como los
objetivos, fines y características de este deporte.

Toda vez que uno quiere decir algo acerca de la enseñanza de un deporte, o de
los deportes, se encuentra inevitablemente con una serie de conceptos
-iniciación deportiva, juegos predeportivos, de iniciación, fundamenta dores-
y con el hecho del mini-deporte. Este último aparece en nuestro caso bajo la
forma del mini-básquetbol, forma pionera de adaptar el deporte a los niños.
Los conceptos aludidos han arraigado insensiblemente en el discurso de
entrenadores y profesores de educación física con la misma fuerza que el
mini-básquetbol se ha constituido en una práctica inobjetable. Sin embargo, el
concepto de iniciación deportiva, las clasificaciones de los juegos para su
utilización en la enseñanza y el mini-básquetbol mismo, responden a una idea
tecnocrática de la enseñanza que puede y debe cuestionarse, tanto desde el
punto de vista educativo como desde el punto de vista deportivo.

En esta primera parte, discutiré brevemente el concepto de

iniciación deportiva, la clasificación de los juegos para su
utilización en la enseñanza de los deportes y, finalmente, el mini-
básquetbol como forma de adaptación del básquetbol a los niños
1. La iniciación deportiva

Aunque solemos estar dispuestos a jurar que el concepto de iniciación

deportiva es, desde siempre, naturalmente inherente a la enseñanza de los
deportes, la idea de planificar la formación deportiva desde las edades
tempranas es bastante nueva; de hecho, la infancia no fue parte de esta
formación en nuestro país hasta la década de los setentas.

Por esos años se importó de los países del Este (o de Cuba, que la importó de
esos mismos países junto con la estructura de escuelas deportivas) esta idea de
fabricar atletas y deportistas aplicando los estímulos apropiados en cada etapa
de la vida, de acuerdo con las prescripciones de la teoría "científica" del
entrenamiento deportivo.

Hasta entonces las federaciones y asociaciones deportivas, todavía no

imbuidas de semejante "cientificidad", se despreocupaban de preparar
sistemáticamente a los futuros deportistas a partir de la infancia. Antes de los
setentas, prácticamente no existían "escuelitas" de voleibol, rugby, tenis o
atletismo y el potrero era todavía el mejor maestro de fútbol para los chicos
argentinos (las escuelitas de fútbol son muy posteriores). Sólo el mini-
básquetbol representaba entonces una organización "mini-deportiva", aunque
sin el rigor "científico" que exige la iniciación deportiva.

Me ocupo de ubicar el concepto iniciación deportiva en la historia con el

único fin de mostrar que ella no es un fenómeno natural sino que ha sido
"naturalizada" por ciertos discursos y prácticas en los últimos treinta años. La
naturalización de los conceptos y de las rutinas derivadas de ellos tienen el
efecto de estrechar nuestra mirada y logran que aceptemos como la forma de
ver las cosas aquello que apenas es el producto de una forma de ver las cosas.

En el caso de la iniciación deportiva, la forma de ver las cosas que se acepta

como universal es la de la teoría del entrenamiento deportivo, producto de una
mirada interesada exclusivamente en el rendimiento y basada en las ciencias
biológicas, particularmente en la fisiología, y en la psicología experimental
conductista; ambas comparten una visión restringida de los seres humanos: los
consideran como organismos individuales que actúan respondiendo
automáticamente a los estímulos del medio en que viven, desentendiéndose de
estudiarlos como seres sociales cuyo accionar construye todo un universo
cultural en el que esas respuestas adquieren sentido y significación.

La creencia de que hay que iniciar a los niños en el deporte de un modo

planeado y sistemático, de acuerdo con normas supuestamente científicas, ha
tenido efectos tanto sobre la enseñanza de los deportes como sobre la
formación de los deportistas

Respecto de la enseñanza, el concepto de iniciación deportiva implica una

visión de la educación fragmentada y utilitaria. Centra el interés educativo en
los aprendizajes estrictamente relacionados con la práctica deportiva y
subordina todo lo que se enseña al objetivo de moldear un deportista de
rendimiento. De este modo, la enseñanza se limita a una instrucción
específica, el aprendizaje se reduce al aprendizaje motor también específico,
la infancia se convierte en una etapa instrumental, cuyo valor se limita al de
los aprendizajes que sirven para el rendimiento deportivo posterior; el sujeto
se pierde tras la imagen del campeón deportivo.

Paradójicamente, la iniciación deportiva, como forma planificada y

sistemática de introducir a los niños en la práctica de los deportes para
transformarlos lo antes posible en deportistas de rendimiento, se vuelve no
sólo contra la verdadera educación de los chicos sino contra el mismo
propósito que la inspira. Un efecto estudiado de la iniciación deportiva
temprana es la temprana saturación que provoca. Las estadísticas muestran,
por ejemplo, que los chicos, abandonan el básquetbol masivamente entre los
13 y 15 años, probablemente seducidos por alguna niña más cariñosa y menos
exigente que su entrenador, seguramente más dispuesta a algunas prácticas
menos metódicas y con más variantes; más dramático aún es el caso de la
natación. Este fenómeno se suma a otros para reducir la base de practicantes
que podrían eventualmente convertirse en deportistas de rendimiento; por otra
parte, muchos de los que continúan dan por finalizado su aprendizaje cuando
llegan a la primera división, empobreciendo tanto el deporte que practican
como sus propias posibilidades de crecer en él.

Para ilustrar los efectos de una formación deportiva separada de la educación

bastará comparar brevemente a los basquetbolistas de la NBA con nuestros
futbolistas de primera división. Hay que decir lo obvio: ellos son
indiscutiblemente los mejores basquetbolistas del planeta mientras que apenas
algunos de nuestros futbolistas están entre los mejores del mundo; son
también, en general, profesionales universitarios, mientras que la mayoría de
nuestros futbolistas apenas cuentan con educación básica y para notarlo basta
escuchar hablar con la prensa a unos y otros, o comparar los destinos
posteriores a la práctica deportiva de rendimiento de unos y otros.(1)

Las causas de estas diferencias son, sin duda, múltiples y de distintos signos
-sociales, culturales, económicas, políticas, históricas-; sin embargo, no me
parece una razón menor el hecho de que la formación deportiva en Estados
Unidos esté integrada en el sistema de educación general.

Hay que decir, también, que los norteamericanos no se preocupan de

planificar la iniciación de los infantes en los deportes -aunque tienen ligas
infantiles de todo tipo- pero se ocupan muy bien de organizar la competición
deportiva en la escuela media y en las universidades; es decir, los niños
norteamericanos pueden jugar verdaderamente con los deportes imitando a sus
ídolos en los playgrounds y en los parques (la imitación, la mímesis, es
característica del verdadero juego) mientras que los adolescentes y jóvenes
pueden practicarlos compitiendo en ligas independientes de la élite (regidas
por asociaciones diferentes y con reglas diferentes) pero de gran importancia e
interés.

Y hay que decir, finalmente, que no puede discutirse el interés de los

norteamericanos por educar a sus jóvenes (aunque sostengan una educación
funcional a su estilo de vida y éste no nos guste) y porque ellos dominen todos
los aspectos del deporte que hayan elegido. Cito como ejemplo sendas
declaraciones de Kareen Jabbar y de Michael Jordan.

El primero dijo a la revista Gigantes del Básquetbol que, entre todos los

entrenadores que tuvo en su carrera, recuerda especialmente a Jack Donahue,
quien lo dirigió en su equipo de secundaria, porque le enseñó a "jugar bien"
ganaran o perdieran; les decía que lo peor que les podía pasar era dejar en la
cancha la impresión de que eran malos jugadores (la idea de jugar bien, en el
sentido que le dan los norteamericanos, implica no sólo el dominio de los
aspectos técnicos y tácticos sino también el respeto por las reglas, el juego en
equipo, el esfuerzo, la cooperación, la inteligencia, etc.). Jordan, por su parte,
declaró a ESPN (cable recogido por Clarín ) que estaba agradecido a Dean
Smith, su entrenador en la universidad de Carolina del Norte, porque lo
reemplazaba cuando convertía más de 20 puntos en un partido; dijo que, de
ese modo, él aprendió a jugar en equipo (probablemente nos deslumbre la
capacidad física de Jordan, pero lo que efectivamente lo llevó a ser el mejor
de todos fue su gran inteligencia del juego en equipo).

Como dije antes, soy consciente de las múltiples diferencias que separan a un
país de otro y no estoy proponiendo aplicar mecánicamente aquí lo que da
resultado allá; sólo estoy comparando estructuras y resultados para reflexionar
sobre la posibilidad de cambiar el concepto y la práctica de iniciación
deportiva por los de enseñanza de los deportes.

La enseñanza de los deportes, como cualquier otra enseñanza, implica

considerar una dimensión didáctica que, en mi opinión, debe comprender: el
análisis de los contenidos que se quieren enseñar, la articulación de ese
análisis con el análisis de las formas de enseñar y aprender (lo que implica, a
su vez, considerar los intereses y posibilidades de aprendizaje de los
aprendices, cualquiera sea la etapa evolutiva a la que pertenezcan: infancia,
adolescencia, juventud, adultez) y la articulación de estos análisis con el de los
marcos político-contextuales en que la enseñanza se desarrollará.

Trataré la cuestión de la enseñanza de los deportes, con particular referencia a

la enseñanza del básquetbol, cuando aborde los principios pedagógicos que en
mi opinión deben guiarla.

Como me será imposible evitar nuevas referencias a la cuestión de la

iniciación deportiva, dada la cercanía que ella tiene con los distintos tópicos
que tocaré en adelante, prefiero conformarme con lo dicho hasta ahora y pasar
al siguiente tema, aunque es mucho más lo que puede decirse acerca de los
orígenes y consecuencias del uso de este concepto en la formación de
deportistas y sujetos.

VI. 2. La clasificación e instrumentación de los juegos

En el ámbito de la educación física ha habido muchos intentos de clasificar los

juegos con el objeto de usarlos como re cursos para la enseñanza, como
"recursos didácticos" como se dice habitualmente. Se ha hablado de "juego-
tarea" para la enseñanza en el Nivel Inicial (sin advertir que juego y trabajo
son conceptos opuestos y contradictorios); se han propuesto, también, juegos
"cooperativos", grandes y pequeños juegos, juegos de interior (para
instrumentar en los días de lluvia), juegos para conocer el propio cuerpo,
juegos para reconocer el espacio, e infinitos más.

No extraña, entonces, que también se haya intentado clasificarlos en relación

con la enseñanza de los deportes. Primero apareció el concepto "juegos pre-
deportivos" para designar aquellos juegos que contienen habilidades y
capacidades similares a las de los deportes y permiten ejercitarlas de manera
global. Luego, la clasificación se hizo más detallada y se diferenciaron juegos
"de iniciación", "fundamentadores" y "deporte reducido".

Los primeros señalan juegos fabricados a partir de la simplificación del

deporte que se quiere enseñar pero que guardan la esencia del mismo; por
ejemplo, el básquetbol de 5 reglas: no correr con la pelota en las manos; no
intervenir físicamente sobre el oponente; la pelota puede pasarse libremente
en todo el terreno; el gol se marca cuando la pelota atraviesa el cesto de arriba
hacia abajo; el oponente repone la pelota cuando ésta sale fuera de los límites
del campo. Este "juego" contiene globalmente las reglas esenciales del
básquetbol y prácticamente todas las situaciones sustantivas que lo
caracterizan.

Se llama juegos fundamentadores a aquéllos que se supone sirven para

enseñar o practicar los fundamentos técnicos y/o tácticos básicos del deporte
de que se trate. En el básquetbol, particularmente: juegos de driblear, de pasar,
de lanzar, de marcar, de ayudar, de bloquear, de saltar, etc.

Deporte reducido se dice de todas aquellas actividades o juegos planeados en

base a situaciones del deporte que se quiere enseñar o entrenar y que se
realizan con menos jugadores que los que implica la totalidad del equipo, y en
espacios reducidos respecto de la totalidad del campo de juego. En el
básquetbol son típicas las actividades o juegos 1 vs. 1 y 2 vs. 2 en un cuarto de
cancha, o 3 vs. 3 y 4 vs. 4 en media cancha, pero también pueden armarse
situaciones 4 vs. 3, 3 vs. 2 o 2 vs.1, etc., en un cuarto, media e, incluso, en
toda la cancha.

Así como la iniciación deportiva, es decir, la planificación de la práctica

deportiva infantil, no puede inspirarse sino en la idea de formar deportistas de
rendimiento (¿quién se tomaría el trabajo de sistematizar los estímulos físicos
y motrices de acuerdo con criterios supuestamente científicos, fases
supuestamente sensibles, estadios evolutivos, etc., para que los niños
aprendieran a recrearse y gozar con la práctica deportiva?), la clasificación de
los juegos no puede tener otro propósito que el de utilizarlos para conseguir
con ellos algún fin u objetivo (¿quién se tomaría el trabajo de clasificar los
juegos nada más que para que los niños jueguen?).
En el caso de la enseñanza de los deportes el objetivo no puede ser otro que el
de lograr que los niños aprendan mejor el deporte que se quiere enseñar, así
como en el caso de los juegos cooperativos el objetivo es que los niños
aprendan a cooperar.

Ahora bien, si en algo coinciden las teorías serias acerca del juego -Freud,
Piaget, Winnicott- es en que los juegos no responden a ninguna finalidad
exterior a ellos, no son útiles, en el sentido de servir para algo concreto: toda
vez que una actividad se vuelve útil, o se subordina como medio a un fin,
pierde el carácter de juego. Coinciden también en que, por lo mismo, el juego
no produce aprendizajes específicos; y es preciso reconocer que es evidente
que nadie juega para aprender, conceptualizar o ser más bueno, moverse
mejor o pasar mejor la pelota. Finalmente, coinciden en que, en los juegos, las
reglas son intrínsecas, no externas o puestas desde afuera sino establecidas por
el sujeto o los sujetos involucrados en la actividad. Nuestras observaciones e
investigaciones coinciden con estas teorías.

Si prestamos atención veremos que estas tres coincidencias señalan la

incompatibilidad entre aprendizaje y juego (el juego tiene el fin en sí mismo y
no produce aprendizajes) y la dificultad de instrumentar juegos en la
enseñanza (toda actividad que se subordina como medio a un fin pierde el
carácter de juego; las reglas son establecidas por los que juegan).

De modo que, tal como se plantea habitualmente la utilización de juegos para

iniciar o fundamentar en los deportes(2) es ilusoria. Por otra parte, si se la
mira desde la infancia, la clasificación que analizamos resulta
manifiestamente arbitraria.

Las observaciones de los juegos que hemos realizado en nuestras

investigaciones no permiten suponer que existen, en el universo lúdico
infantil, juegos pre-deportivos, de iniciación o fundamentadores: en el mundo
de los chicos existen, sencillamente, juegos que ellos practican por el puro
placer de jugar, sin preocuparse de que sirvan para la práctica posterior de
distintos deportes o de uno de ellos, o para dominar determinado fundamento
técnico o táctico.

Quienes clasifican los juegos infantiles en el marco de la iniciación deportiva

cometen el mismo error que todos los que han intentado clasificarlos: miran la
infancia con ojos de adulto y suponen que los niños son como ellos los
imaginan.

El resultado de todo esto salta a la vista de cualquier observador agudo: los

niños no aprenden, o aprenden poco o mal, y, sobre todo, no juegan. La
utilización de juegos en el proceso de iniciación deportiva no ha detenido el
éxodo adolescente de las filas del deporte institucionalizado.
 No obstante, todo esto no significa que no pueda incluirse verdaderamente el
juego en la enseñanza de los deportes; sólo pone al descubierto la
improductividad de clasificarlo y utilizarlo de esta manera. Intentaré reflejar
una forma más fecunda de incluir el juego más adelante, en el apartado
correspondiente a la enseñanza de los deportes.

VII. 3. El mini-básquetbol

Es muy fácil criticar el mini-básquetbol 38 años después de su creación, con la

ventaja que supone toda la experiencia y el conocimiento acumulado en esos
años. Pero hay que situarse a principios de los sesentas, estudiar el estado del
conocimiento y la educación en ese entonces, las cosas que se creían
verdaderas, las idealizaciones y las representaciones sociales que eran posibles
en esa época y resultan irracionales en ésta, para ver que su creador, Anselmo
López Martín, español, tenía las mejores intenciones y estaba a tono con el
pensamiento de su tiempo respecto del deporte, el cual, por otra parte, ni
siquiera en Europa había llegado a los niveles de comercialidad que hoy tiene.

No obstante, estas consideraciones, estamos obligados a formular la crítica

correspondiente si queremos realmente que la enseñanza de los deportes
progrese.

El mini-básquetbol se inscribe, anticipadamente, en la línea de la iniciación

deportiva; es decir, comete el señalado error de superponer los modos de vida
adultos en la vida de los niños.

Esto se ve fácilmente cuando se analizan sus características.

En primer lugar, en su momento fue presentado por su creador y auspiciantes

como un "juego pedagógico", asignándole desde el principio un fin que los
juegos, y sobre todo los infantiles, no pueden tener sin perder el carácter de
juego.

En segundo lugar, institucionaliza las reglas, las determina externamente,

dejando a los jugadores sin otra alternativa que aceptarlas; esto, como vimos,
es contrario a la índole del juego y, sobre todo, del juego infantil.

En el mini-básquetbol, como en los deportes, nada queda librado a la

iniciativa de los jugadores, todo está preestablecido: la oportunidad del juego
(la asociación fija la fecha y la hora); el tiempo de juego y el de descanso
(cuatro cuartos de 10 minutos); quienes juegan y con quienes (tal institución
con tal otra); quién es el capitán de cada equipo; cómo deben vestirse los
jugadores; qué edades deben tener; y así, de seguido, todas y cada una de las
reglas, las cuales, además, no son administradas por los jugadores sino por los
árbitros, anotadores, etc.
Contrariamente a lo que ocurre en los juegos, en el mini-básquetbol las reglas
son fijas, no pueden cambiarse por acuerdo de los jugadores. Es imposible
que, en un encuentro de mini-básquetbol, los capitanes de ambos equipos
acuerden permitir detenciones en tres tiempos o realizar doble dribling, o
intercambiar jugadores para emparejar el juego porque un equipo es superior
al otro, o que un jugador pida "gancho" para evitar que un oponente le quite la
pelota o porque tiene sed. Las únicas concesiones que el mini-básquetbol hace
a los niños son de orden mecánico o físico: la cancha y la pelota son más
chicas, los cestos más bajos, las reglas son menos y se excluyen las más
complejas, el tiempo de juego de cada jugador se reduce a la mitad. Todas
estas adaptaciones dan cuenta de una preocupación por los aspectos orgánicos
e intelectuales de los chicos, pero no por su subjetividad, sus deseos, sus
intereses o sus formas de jugar.

Muchas veces me han dicho, y se dice, que el espíritu del mini-básquetbol es

de juego y de camaradería, no de competencia, y que son los entrenadores los
que lo desfiguran y lo tornan competitivo. Pero no es así: el mini-básquetbol
es efectivamente competitivo porque la regla instituida especifica la habilidad
y permite establecer el tipo de rendimiento y los modos de conseguirlo.

Los entrenadores no introducen la competitividad en el mini-básquetbol, sino

que la encuentran en él; los problemas del mini-básquetbol no son
consecuencia de la mala práctica de una buena idea por parte de los
entrenadores, sino de que el mini-básquetbol encarna una mala idea: la de fijar
las reglas antes de tiempo o, lo que es lo mismo, la de introducir a los niños en
el deporte antes de tiempo. La práctica deportiva introduce el concepto y la
práctica del entrenamiento deportivo especializado y esto puede llevar a
entrenadores y niños a posiciones más cercanas a la rivalidad que a la
competición, a la obsesión que al placer, particularmente en la sociedad de
nuestro tiempo.

Y por más que se adapten las cosas "físicas" a la medida de los chicos, la regla
fija establece obstáculos y limitaciones que conspiran contra la creatividad
propia de los niños y centra la cuestión más en el rendimiento y la repetición
que en la enseñanza y la invención. A partir de la inmovilidad de sus reglas, el
mini-básquetbol estrecha no sólo las posibilidades de los chicos de aprender y
de jugar con lo aprendido, sino también las de los entrenadores de enseñarles
de una manera más libre y creativa.

No estoy diciendo que los niños, antes de los 13 o 14 años, no pueden, o no

deben, jugar al básquetbol; estoy diciendo que no deberían hacerlo con reglas
institucionalizadas, inamovibles, sino con reglas puestas por ellos mismos,
que ellos mismos puedan cambiar de acuerdo con su dominio del juego, aún
con la ayuda o el asesoramiento de sus entrenadores, de modo que las reglas
acompañen sus progresos en lugar de obstaculizarlos.
 Esto no debe confundirse con jugar sin reglas; en verdad, no se puede jugar
sin reglas porque no hay juegos sin reglas; las reglas hacen el juego, son el
juego. Cuando los niños, en sus juegos, encuentran un obstáculo, una
dificultad que les impide continuar jugando -por ejemplo, una altura
demasiado alta para saltarla o una distancia demasiado larga para correrla-,
sencillamente bajan la altura o acortan la distancia, es decir, cambian las
reglas, adaptan el juego a sus posibilidades. No hay ninguna razón para no
permitir que hagan lo mismo con el básquetbol cuando sus reglas se
convierten en un obstáculo que les impide jugarlo, salvo que pensemos que
jugar es perder un tiempo valioso que deberíamos dedicar a la enseñanza de
los fundamentos técnicos individuales.

Muchos entrenadores y dirigentes deportivos, animados por la idea de una

iniciación deportiva minuciosamente planificada desde las edades más
tempranas, piensan que todo aquello que se salga de esa planificación hace
perder el tiempo. Pero lo cierto es que el mini-básquetbol, si nos atenemos a
su reglamento, presenta más problemas que ventajas, no sólo para los niños
sino también para las instituciones deportivas e, incluso, para el desarrollo del
deporte nacional.

En primer lugar, porque implica la selección de 12, 15 o 20 jugadores, lo que

obliga a dejar de lado a muchos otros, en una edad en la que el desarrollo,
tanto físico como psíquico, es todavía incierto y puede deparar muchísimas
sorpresas -por ejemplo, el estancamiento de un chico seleccionado o el estirón
impresionante de un chico no seleccionado-.

En segundo lugar, porque la competición institucionalizada exige, más allá de

las buenas intenciones de muchos entrenadores que procuran enseñar a jugar
en todas las posiciones, cierta especialización que, en estas edades, resulta
apresurada.

En tercer lugar, porque la competición institucionalizada, las presiones que

comporta y el entrenamiento que requiere, no siempre es tolerada de buena
manera y, en muchos casos, satura a los jugadores, haciendo que abandonen
tempranamente la práctica deportiva.

Por todo esto, en una perspectiva radical, quiero decir, si fuera posible
cambiar todo el sistema, mi posición es contraria al mini-básquetbol y
postularía que se lo reemplace por una organización de encuentros más libres
y masivos, que permitan una mayor participación de los chicos y una mejor
inclusión del juego; podrían llamarse, por llamarlos de alguna manera,
Sábados de Básquetbol. Pero, en tanto no sea posible cambiar todo el sistema
de la formación deportiva o basquetbolística, no puedo pretender que se
elimine el mini-básquetbol ni los torneos institucionalizados para menores de
12 años, aunque sí incluirlos en una perspectiva más amplia, en la que el
propósito sea formar deportistas para la primera división y no pequeños
campeones de divisiones menores.

Si éste fuera el interés, si la formación de los deportistas pudiera extenderse

hasta los 18 o 20 años sin selecciones y especializaciones tempranas, el
tiempo de que se dispondría sería suficiente y las probabilidades de éxito
mucho mayores.

Entiendo que una propuesta de trabajar en mini-básquetbol procurando que

todos tengan la posibilidad de jugar, que nadie quede afuera, que no haya
selecciones ni especializaciones apresuradas, puede significar un esfuerzo
muy grande para las instituciones, en términos de trabajo, organización y
economía, pero creo que el resultado que puede esperarse de una adecuación
más real del deporte al niño, en lugar de la adaptación del niño al deporte,
vale, por lo menos, el riesgo de intentarlo; creo que vale la pena formar varios
equipos de mini-básquetbol para que más niños participen y, al mismo tiempo,
realizar encuentros frecuentes entre las escuelas de distintas instituciones
deportivas, para que participen todavía más niños.

Esto tampoco significa que en el proceso no se practiquen selecciones y

especializaciones, sino que propongo realizarlas más tarde, cuando el
desarrollo y el crecimiento permitan que sean más seguras y los jóvenes estén
más preparados para aceptarlas de buen grado.

Creo que es posible, aún con esfuerzo, manejarse con libertad y flexibilidad en
un sistema que se muestra ahora demasiado rígido, para buscar entre todos
formas de organización que den oportunidad de jugar y de aprender a todos
los chicos.

VIII. 4. La enseñanza del básquetbol

La propuesta de articular el mini-básquetbol en la perspectiva de una

formación deportiva a largo plazo, en la que el objetivo sea la formación de
buenos basquetbolistas para las primeras divisiones, va de la mano con una
propuesta de cambio, ahora sí radical, en la enseñanza del básquetbol.

Si he efectuado la crítica de la iniciación deportiva, de la utilización de los

juegos y del mini-básquetbol, no ha sido por criticar sino porque entiendo que
esos conceptos y organizaciones constituyen obstáculos ciertos a una
propuesta de enseñanza no sólo más respetuosa de las posibilidades e intereses
de los niños sino, a la vez, más provechosa para las instituciones deportivas
que decidan adoptarla y más satisfactoria para los entrenadores que se
dispongan a llevarla adelante.
De lo dicho hasta aquí no debiera concluirse que se trata sólo de jugar y de
favorecer una mayor participación de todos los chicos en la competición
porque, en verdad, se trata de pensar y actuar críticamente para resolver los
problemas que expuse, los cuales, en mi opinión, merecen consideraciones
teóricas escrupulosas que provean soluciones prácticas viables.

La primera consideración que haré se refiere al hecho de que el básquetbol,

como cualquier otro deporte, no se reduce a la suma de una serie de
fundamentos técnicos bien ejecutados, sino que constituye una configuración
de acciones que se encadenan unas con otras en función de las situaciones a
resolver en las distintas instancias del juego. Esta sola reflexión indica que la
enseñanza de los fundamentos técnicos sin relación con las situaciones del
juego resulta tan abstracta y sin sentido como enseñarlos sin conexión con
otros fundamentos que, necesariamente, se encadenan en la resolución de tales
situaciones. Pero las situaciones del juego no se dan de manera casual ni
caprichosa sino que están determinadas, en última instancia, por el objetivo
más general del juego, que se define en la primera regla y que dice,
aproximadamente, que el básquetbol

 es un juego en el que dos equipos de cinco jugadores procuran introducir la

pelota en el cesto del oponente y evitar que el oponente haga lo propio, sujeto
a las siguientes reglas ; es así que tanto el objetivo general como los objetivos
parciales (negar buenos tiros al oponente, recuperar la pelota, pasar rápido de
una fase a otra del juego, organizar el ataque, conseguir buenos tiros, etc.)
como las acciones de los participantes, quedan sujetos a las reglas, que
determinan las formas lícitas de conseguirlos.

La relación, lógica, por la cual las reglas determinan objetivos y formas

legales de conseguirlos, generando y permitiendo ciertas situaciones y no
otras y, consecuentemente, ciertas acciones y no otras, constituye lo que llamo
la lógica interna del básquetbol (y también de los demás deportes).

En la pedagogía del básquetbol que propongo, la enseñanza está orientada por

esta lógica; quiero decir que la enseñanza progresa en dirección a que los
jugadores comprendan esta lógica y sepan actuar en consecuencia, lo cual
requiere articular, por un lado, los distintos elementos que la componen y, por
el otro, la teoría con la práctica.

Se advierte fácilmente, entonces, que no es el dominio de fundamentos

técnicos aislados lo que importa y regula el proceso de enseñanza, sino la
construcción de una inteligencia del juego que permita a los jugadores
seleccionar, en cada situación del juego, la acción más eficaz en función de
los objetivos y dentro de las reglas; esto último es esencial, tanto por los
valores educativos que implica actuar de acuerdo a reglas, como porque
violarlas significa la menos inteligente de las acciones posibles en tanto
implica perder la pelota, es decir, el elemento con el cual se consigue anotar
puntos y contribuir al logro del objetivo final.

Éste es el propósito, a saber, construir una inteligencia del juego a la vez

teórica y práctica, y se espera lograrlo, según he dicho antes, alrededor de los
18-20 años de edad. Cabe preguntar, no obstante, cuándo comienza el proceso
y cómo se desarrolla, qué etapas contiene, qué principios lo organizan.

4.1. Punto de partida

En un artículo anterior(3) tomé como propia una creencia de Hegedüs y

supuse que el proceso de iniciación deportiva comenzaba con el nacimiento;
la investigación me mostró cuán estrecha era esa perspectiva organicista,
"física", con que entonces miraba la enseñanza. Hoy creo que el proceso de
enseñanza de los deportes comienza, para cada niño, en el momento en que
decide jugar un deporte determinado, no importa si más o menos influenciado
por el medio en que vive. Con esta definición tomo distancia de aquélla
creencia de hace quince años, que algunos todavía sostienen, pero también de
los que piensan que los niños no deben jugar deportes sino juegos "infantiles",
como algunas corrientes de la psicomotricidad.

La primera posición se equivoca al suponer que todo es deporte y que los

niños son adultos en miniatura, la segunda idealiza los juegos infantiles
imaginando que se organizan independientemente de la cultura en que los
niños viven. Si en tiempos de nuestros padres o abuelos los juegos infantiles
no tenían que ver con los deportes, ello obedecía únicamente a que éstos
últimos no formaban parte de la vida cotidiana, pero actualmente las prácticas
deportivas se han extendido a toda la sociedad y los medios de comunicación
los ponen constantemente al alcance de todos. Los juegos infantiles están
regidos estructuralmente por el deseo de ser como los adultos; por ende, al
cambiar las prácticas adultas han cambiado también los motivos de juego de
los niños. Todo esto para decir que los niños pueden jugar deportes a
cualquier edad, a condición de que se los deje jugar, efectivamente, como
ellos quieran y puedan, sin aprovechar, con el apuro que nos caracteriza, para
iniciarlos deportivamente; en adelante diré jugar deportes para referirme a la
relación propia de los niños respecto de ellos y practicar deportes para aludir
al vínculo que los adolescentes y jóvenes establecen con ellos; es preciso
interpretar el deseo de los niños de jugar al fútbol o al básquetbol con las
claves de su lenguaje y no con las del nuestro: cuando los niños dicen "jugar"
quieren decir exactamente eso, jugar.

El juego es siempre representación, ficción que permite resolver lo que no

puede resolverse en la realidad; el juego permite ser lo que en la realidad no se
es, o hacer lo que no se puede. La institucionalización de las reglas, propia,
como hemos visto, de los deportes, elimina del juego la ficción que permite
resolver la realidad porque hace del juego mismo la realidad a resolver.
Siguiendo la distinción que planteé en el párrafo anterior: jugar al básquetbol
permite e implica la representación de una situación cotidiana y hacerse dueño
de ella, mientras que practicar básquetbol obliga a resolver eficazmente las
situaciones reales que éste presenta, correspondiendo, como dije, a los niños
lo primero y a los adolescentes, jóvenes y adultos lo segundo. Las reglas
juegan un papel esencial en esta diferencia en tanto si no están
institucionalizadas pueden cambiarse y adaptarse a las posibilidades de los
participantes, permitiendo que ellos siempre puedan jugar, pero si están
institucionalizadas los participantes no tienen otro remedio que adaptarse a
ellas, lo que para muchos significa no poder jugar. No se trata, entonces, de
que los niños jueguen sin reglas (lo que es imposible porque, como dije, no
hay juego sin reglas), sino de desinstitucionalizar las reglas, permitir que los
chicos las pacten y las cambien según sus intereses y posibilidades, aún con la
ayuda de sus entrenadores. En Estados Unidos, los niños juegan en
los playgrounds tal como nuestros chicos juegan, o jugaban, en los potreros:
lanzan o juegan 2 vs. 2 o 3 vs. 3 del mismo modo que los nuestros patean
penales o juegan "picones". Creo que se puede, y que es necesario, recuperar
esta idea de los playgrounds y los potreros. Es cierto que aquí no hay cestos
en los baldíos, como en Estados Unidos, pero hay clubes, que pueden
constituir lugares de encuentro para los chicos, y entrenadores, que pueden
aprovechar para enseñarles sin ponerles obstáculos en forma de técnicas o de
selecciones apresuradas, sin hacer valer más a los más hábiles, a los más altos
o a los menos gordos. Los clubes y los entrenadores pueden constituir la
puerta de entrada a un deporte capaz de abrirse a la diversidad y de sostener la
base que le dará, más adelante, mejores oportunidades de seleccionar y
especializar a sus deportistas.

De este modo, el proceso de enseñanza podrá continuar con progresivas

especializaciones, que traerán seguramente se lecciones, a partir de los 13 o 14
años; hacia los 15, se puede estar razonablemente seguro de las elecciones de
los jóvenes, quiero decir que recién a esta edad los muchachos están en
condiciones de elegir por sí mismos en lugar de hacerlo por las presiones de
los demás (padres, profesores, entrenadores, adultos en general). Enseguida
trataré con más detalle las cuestiones relativas a las distintas etapas en que
organizo la enseñanza, pero antes diré todavía algo respecto de la lógica
interna de los deportes en relación con la infancia.

Como he dicho, la lógica interna de los deportes relaciona cuatro elementos, a

saber: las reglas, los objetivos, las situaciones y las acciones (R-O-S-A), o, lo
que es lo mismo, las reglas, los objetivos, las tácticas y las técnicas (R-O-Ta-
Té), pero es preciso definir qué entiendo por cada una de estas cosas, dado que
son términos por demás usados y, en consecuencia, tergiversados las más de
las veces. Lejos de ser fines en sí mismas, como se las suele enseñar en la
práctica, o formas perfectas de movimiento, como se las suele considerar en
teoría, las técnicas son herramientas, instrumentos, medios para resolver
problemas, que pueden perfeccionarse indefinidamente; esta definición deja
sin efecto la discusión acerca de en qué momento debe incluirse la enseñanza
de las técnicas en el proceso general de la enseñanza de los deportes, pues, así
entendidas, ellas no deben introducirse en un momento dado sino que, por un
lado y aunque en forma rudimentaria, están presentes desde el principio, y por
el otro, su refinamiento debe hacerse en relación a los problemas a resolver, es
decir, a la táctica. La táctica, más precisamente, el pensamiento táctico, o la
inteligencia del juego, se organiza en relación con las situaciones que generan
las reglas y los objetivos pero, a la vez, depende de las habilidades técnicas
necesarias para llevar a cabo lo que se piensa. La enseñanza no puede
progresar en uno solo de estos elementos, mucho menos en el más
instrumental de todos ellos, porque cada uno se relaciona con los otros de un
modo lógico; sirve de tan poco dominar técnicamente un lanzamiento, si no se
tiene la capacidad de seleccionar el momento de utilizarlo, como imaginar el
pase más efectivo si no se tiene la capacidad de ejecutarlo. Por el contrario,
los componentes de la lógica interna de los deportes deben evolucionar
articuladamente. Al principio, las reglas debieran adaptarse de manera que los
chicos puedan jugar, lo que les permitirá comprender los objetivos del juego y
el tipo de situaciones a resolver; cuando fuese necesario, el objetivo también
debiera allanarse, por ejemplo, asignando 2 puntos cada vez que la pelota toca
el aro de arriba hacia abajo y 5 cada vez que se introduce en el cesto; las
situaciones se simplifican como consecuencia de la disminución y
simplificación de las reglas, y pueden facilitarse también, por ejemplo,
reduciendo el número de jugadores; pero, a medida que los niños adquieren la
capacidad técnica para no violarlas, las reglas deben aproximarse a las reglas
del básquetbol, lo que hace que los objetivos y las situaciones también se
identifiquen paulatinamente y al mismo tiempo que, sin prisa pero sin pausa,
se perfeccionan las técnicas pertinentes, haciéndolas cada vez más eficaces en
su papel de instrumentos para la resolución de las situaciones del juego de
acuerdo con las reglas.

4.2. Etapas

Antes de referirme a las etapas en que organizo la enseñanza del básquetbol

quiero advertir: primero, que estas etapas, como cualquier otra indicación que
imponga divisiones o clasificaciones en el proceso de desarrollo de los niños y
jóvenes, son apenas referencias teóricas que no reemplazan la observación
atenta y rigurosa de cada niño o joven por parte de los entrenadores (en todo
caso la ordenan o le sirven de referencia teórica) porque los seres humanos
somos, antes que nada, únicos e irrepetibles, y los niños y jóvenes contradicen
a diario todo intento de encasillarlos en categorías fijas y uniformes; segundo,
que excluyo ahora una primera etapa que incluía hace unos años y que se
extendía desde el nacimiento hasta los 8 o 9 años porque, contrariamente a lo
que pensaba entonces, este período no tiene nada que ver con el básquetbol ni
con ningún otro deporte, ni corresponde considerarlo dentro de la iniciación
deportiva sino que es una etapa general cuyo principal objetivo es introducir a
los niños en la vida, no en el deporte.

No obstante, diré algo acerca de este período, dado que niños cada vez más
pequeños concurren a las escuelas deportivas empujados por una posición
general de nuestra sociedad respecto de la especialización de los aprendizajes,
que se particulariza en posiciones familiares comúnmente apresuradas
respecto del éxito deportivo y que borra la dialéctica entre aprendizaje y
juego, entre escuela y baldío o patio del fondo. En esta etapa debería tratarse,
más que en ninguna otra, de recuperar esa dialéctica del juego y de lo real, en
la que los niños juegan espontáneamente con las habilidades y las destrezas a
medida que las aprenden, apropiándose así de aprendizajes que, si no se juega
con ellos, refuerzan la obediencia al orden de los adultos pero no se
incorporan de manera efectiva.

Los profesores de educación física y entrenadores que trabajan con niños

menores de 9 años deberían proponer la mayor y más diversa cantidad de
situaciones de aprendizaje que les sea posible en función de las instalaciones,
materiales y tiempos de los que dispongan, con el propósito de dotar a los
niños de las más amplias, ricas y variadas experiencias de movimiento, pero
deberían:

Cuidarse de transformar sus proposiciones en expectativas. Quiero decir que

considero apropiado plantear a los chicos casi cualquier situación de
aprendizaje, aún si ellos nos parecen pequeños o la tarea nos parece difícil, a
condición de no esperar que la resuelvan efectivamente; las expectativas
suelen convertirse en exigencias silenciosas ejercidas con la mejor intención y
el mejor trato. Si un niño al que se propone, o que se propone, por ejemplo,
deslizarse por un tobogán, saltar al agua desde un trampolín o realizar un giro
invertido, no puede o no se anima a hacerlo y persiste en su imposibilidad o
negativa aún si se le brindan las condiciones suficientes para intentarlo, el
profesor o entrenador debería renunciar a su pretensión y esperar una nueva
oportunidad mientras plantea otros aprendizajes.

Hacer lugar a la relación entre aprendizaje y juego. Toda propuesta de

aprendizaje plantea a los niños un problema que les lleva tiempo explorar,
comprender y resolver, pero que, apenas resuelto, se convierte en materia de
juego; si no se les da el tiempo que necesitan para explorar el problema antes
y para jugar con lo aprendido después, los niños repiten la actividad
mecánicamente, sin comprender por qué ni para qué, sin otra motivación que
satisfacer a sus maestros, sin apropiarse de ella ni poder transferirla a otras
situaciones. Pongamos por ejemplo el de un niño que aprende a andar en
bicicleta: le lleva tiempo explorar el equilibrio, adquirir la habilidad de
conducir el manubrio, pero, apenas resuelve estos problemas, su rostro se
ilumina de placer y, casi inmediatamente, comienza a explorar nuevas
posibilidades, andar más rápido, soltar una mano, pararse sobre los pedales,
etc. Contrariamente a lo que se piensa, a lo que yo mismo he pensado y dicho,
los chicos no aprenden jugando sino que juegan con lo aprendido; pero jugar
con lo aprendido es condición necesaria para aprender verdaderamente, quiero
decir que el juego no produce aprendizajes sino que permite apropiarse de
ellos, incorporarlos, encarnarlos, personalizarlos.

Hacer lugar al juego propio o juego de rol. A partir de los 6 o 7 años, el

juego infantil asume como forma principal la de los juegos de reglas, pero el
juego, dijimos, es siempre ficción, representación; aún en el juego con otros
hay espacio para los matices individuales, para que cada jugador juegue su
"rol", su personaje. Cuenta Magic Johnson que, de niño, cuando jugaba con
sus amigos en el barrio, decía "Bing" cada vez que encestaba, aludiendo a
Dave Bing, que era su ídolo. Es preciso aceptar que los niños jueguen sus
roles, aún si ellos van contra el objetivo colectivo, si se quiere que, más tarde,
ellos comprendan cabalmente las funciones que el equipo les requiere;
Johnson ha dado sobradas pruebas de comprender las funciones propias de un
guardia a lo largo de toda su carrera: fue bautizado Magic en la escuela
secundaria cuando convirtió su primer triple-doble.

Respetar los modos de pensar y moverse de los niños. El pensamiento infantil

se rige por una lógica distinta de la que gobierna el pensamiento adulto, que es
preciso aceptar y, a la vez, corregir; quiero decir que nada se logra
contrariándola, pero tampoco aprobándola, y que cambiarla requiere
entenderla. La lógica infantil se rige por el éxito, no por la ver dad, haciendo
que carezca de sentido tratar de cambiar, por incorrecto, un movimiento
exitoso. Difícilmente puede lograrse con razonamientos que cambie su tiro un
niño que encesta lanzando defectuosamente; es necesario esperar a que falle o
ponerlo en situaciones propias del juego en las que su forma de lanzar no
pueda tener éxito, por ejemplo, colocando o acercando marcas, variando
distancias, cambiando ángulos y, aún así, tener paciencia. La motricidad
infantil tampoco es igual a la de los adultos. Por el contrario, es global,
masiva, inespecífica, pero no por eso ineficaz; si no se les piden detalles
minuciosos los niños pueden aprender casi cualquier movimiento, por difícil
que parezca. Por esto digo que las técnicas no se incluyen en un momento
dado de la enseñanza sino que se refinan, o perfeccionan, en relación con la
maduración y el desarrollo, por un lado, y con la experiencia construida en la
resolución de situaciones motrices, por el otro; todo lo cual requiere tiempo y
trabajo.

De estas recomendaciones se sigue que el contenido principal de esta etapa,

tal como la considero actualmente, no es el deporte sino el juego, y que su
objetivo no es apurar el paso hacia el deporte sino enseñar a jugar y a
aprender. Quizás los lectores interpreten que digo las mismas cosas con
palabras diferentes o, lo que es peor, con palabras más difíciles, pero que, en
definitiva, no cambio nada en la práctica; pero las prácticas encarnan ideas y
las ideas distintas se expresan con palabras distintas, las cuales, si se saben
interpretar, implican prácticas distintas.

4.2.1. 9-12 años

Esta etapa, en la que se organiza el mini-básquetbol, ha sido señalada como la

edad de oro del aprendizaje motor e indicada, en contra de él, como de
iniciación deportiva general y multilateral. Estas indicaciones provienen,
como creo haber dicho, de experiencias de enseñanza deportiva realizadas en
los países del Este antes de la caída del Muro de Berlín (1991), o en Cuba en
la misma época, en las llamadas Escuelas de Iniciación Deportiva (EIDE). En
nuestro país, este concepto de multilateralidad llevó, incluso me llevó, hacia la
segunda mitad de los ochenta y primera de los noventa, a sostener que, en este
período, los chicos debían practicar la mayor cantidad de deportes posible, si
bien de un modo global y general; pero esto no es posible en Argentina, cuya
tradición y organización en la formación de deportistas es por completo
distinta a la de la ex República Democrática Alemana, o a la de la Cuba
actual, por ejemplo, ni cuenta con instalaciones multideportivas suficientes.
En La Plata, capital de la provincia más grande y rica del país, realizar esta
idea significa -lo sé por propia experiencia- trasladar hijos de un lado a otro:
de básquetbol a natación, de natación a fútbol, de fútbol a gimnasia artística,
como suele decirse.

La imaginación puede ayudar a pensar una propuesta deportiva multilateral en

las instalaciones con que se cuente; sin embargo, la tradición en la formación
deportiva y la consecuente forma de ofertarla de las instituciones argentinas,
por especialidades, probablemente conspire contra ella. En distintas
instituciones deportivas e, incluso, escolares, los propios niños me han
reclamado mayor especificidad en la enseñanza; es cierto que ese pedido
puede responder a una identificación con el deseo de los padres pero no es
menos cierto el valor que esta identificación tiene en las edades tempranas.
Esta experiencia me ha llevado a organizar propuestas centradas en la práctica
de un deporte, por caso el básquetbol, en las que, no obstante, con cierta
frecuencia inserto otros deportes con carácter recreativo; en una cancha de
básquetbol se puede jugar fútbol reducido, gimnasia artística, atletismo de
pista, handbol, voleibol, y una larga lista de juegos que contribuyen a ampliar
el universo lúdico, táctico y motriz de los chicos. También suelo incluir
bicicleteadas, caminatas y otras actividades que no requieren instalaciones
especiales. Las clases de gimnasia formativa, tal como las ha diseñado
Mariano Giraldes, que utilizo para el desarrollo general de las capacidades y
habilidades motoras, constituyen una herramienta invalorable para incluir las
más variadas actividades(4). Finalmente, suelo organizar clases en las que los
chicos practican distintas habilidades en distintos sectores
(dribling, lanzamientos, pases, 1 vs. 1, 2 vs. 2, defensa, etc.) e incluyo en ellas
sectores para practicar destrezas no estrictamente basquetbolísticas, como
saltos diversos, carreras rápidas, destrezas en colchoneta y otras, lo cual
permite, además, un mejor aprovechamiento del espacio.

En mi consideración actual, los contenidos principales de esta etapa continúan

siendo los juegos, aunque incluyendo más juegos deportivos, o con base en
los deportes, los cuales especifican los comportamientos lúdicos hacia códigos
reglamentarios más precisos; también el objetivo principal sigue siendo dotar
a los niños de las más ricas, amplias y variadas experiencias en la resolución
de situaciones motrices, si bien éstas, en esta etapa, se refieren más
estrechamente al básquetbol. No obstante, conservo la movilidad de las reglas
y la globalidad de las técnicas de movimiento, evitando las estereotipias
rígidas que suele producir la enseñanza tradicional. Una experiencia puede
resultar ilustrativa: jugadores de mini-básquetbol bastante experimentados
fracasaron cada vez que se facilitó la marcación de puntos asignando 3 cuando
la pelota tocaba el aro de arriba hacia abajo y 5 cuando se introducía en el
cesto; invariablemente lanzaban para encestar sin advertir que la regla y su
experiencia les permitían anotar puntos más fáciles. Mientras tanto, según
Larry Bird, el Dream Team invirtió, en los juegos olímpicos, apenas los tres
primeros minutos de su primer partido en adaptarse a las reglas FIBA. Aún
considerando la enorme distancia que separa ambos casos, quiero significar
las diferencias entre uno y otro modo de enseñar. Si, por un momento, se deja
de lado la rutinaria enseñanza de las técnicas para pensar en la lógica del
juego, se ve inmediatamente que el básquetbol admite infinitas maneras de
lanzar, de pasar, de driblear, que no autoriza una única manera de realizar el
doble ritmo sino muchas, que cada situación permite distintas soluciones. Esto
no significa cuestionar técnicas que han probado largamente su eficacia pero
significa, en cambio, cuestionar su enseñanza apresurada y estereotipada,
rígida, que no considera los encadenamientos que el juego requiere ni pone en
juego la inteligencia táctica.

Sostengo, además, que puede enseñarse de esta manera aún si se participa en

ligas de mini-básquetbol, en las cuales los jugadores no pueden adaptar las
reglas a sus posibilidades. Más allá de los problemas que presenta,
entrenadores y dirigentes pueden adoptar una posición diferente respecto de él
con sólo esforzarse para que todos los chicos puedan competir, y no sólo los
más hábiles, considerar la competencia como un momento de la enseñanza,
disponerse a perder ahora para ganar más tarde. Sostengo, incluso, que la
organización del mini-básquetbol puede ponerse al servicio de la enseñanza, a
condición de asumir una actitud verdaderamente crítica en relación con él y
con nuestras propias actitudes. Muchos entrenadores tienden a creer que la
presión que el mini-básquetbol ejerce sobre los aprendizajes infantiles puede
alivianarse con sólo no llevar el tanteador en los partidos. Pero ésta es una
mirada apenas superficial, que no advierte el verdadero problema tal como he
tratado de reflejarlo aquí. No son los resultados los que exacerban la
competitividad en el mini-básquetbol; es más, utilizados con criterio
pedagógico, los resultados pueden constituir un parámetro de evaluación
interesante. En algunas experiencias con mini-basquetbolistas hemos
registrado los resultados para plantear a los chicos objetivos concretos, para
motivarlos; por ejemplo, convertir un gol más y permitir uno menos en el
próximo encuentro con el equipo con el que se había perdido por 30 puntos;
de este modo, los resultados se relativizan: se puede ganar al perder y perder
al ganar. Por otra parte, no propongo envolver a los chicos en algodones; creo
que deben aprender a evaluar sus actuaciones con objetividad; pero la
posición de los entrenadores frente a la victoria y la derrota, a la competición,
a la enseñanza y a los niños, resulta crucial para que todo esto sea posible.
Apartar a los chicos de la lógica victoria/derrota para introducirlos en la lógica
de la construcción de aprendizajes significativos requiere que los entrenadores
se aparten también y se sitúen en la lógica de la enseñanza, que incluye
enseñar a querer ganar y a aceptar perder; preparar para vivir en un mundo
competitivo no quiere decir preparar para ganar a cualquier precio sino
enseñar a ganar y a perder dentro de las reglas, lícita y lealmente. A los
chicos, como a cualquiera de nosotros, les gustaría ganar sin esmerarse, atacar
sin esforzarse para recuperar la pelota; cuando pierden, suelen excusarse de
muchas maneras: culpando a los jueces, al mal tiempo, a que faltó Ramón, a
que se resbalaban, a que ellos eran más grandes; también suelen dejar de jugar
para protestar los fallos, acusar faltas que no han recibido, quejarse de que no
les pasan la pelota sin hacer lo necesario para recibirla, no ayudar a sus
compañeros. Todo esto debe constituir materia de diálogo entre el entrenador
y los jugadores porque todo esto hace a la lógica del juego; sin embargo, el
diálogo no debería conducirse en los términos del bien y del mal sino en la
lógica de lo verdadero y lo falso; los comportamientos no son buenos o malos
pero tienen mejores o peores consecuencias: ayudar a los compañeros,
defender, bloquear la carga al rebote, cargar al rebote, son acciones que se
corresponden con la lógica del juego, mientras que no ayudar, no defender, no
bloquear, no cargar al rebote, significan ventajas para los oponentes, del
mismo modo que no estar físicamente preparados o no poner las ganas
suficientes. Se trata de analizar con los chicos cada situación y colocarla en la
perspectiva de la enseñanza; las fallas, los errores, cuando se los analiza en
lugar de criticarlos o castigarlos, pueden constituir un incentivo poderoso para
aprender y entrenar. Enseñar el básquetbol en esta etapa implica enseñar todo
esto articulándolo en la enseñanza de la lógica del juego, porque un buen
jugador de básquetbol necesita conocer todos los aspectos del juego y no sólo
algunos, comprender el juego en su totalidad y en cada una de las situaciones
que plantea, saber tomar las decisiones adecuadas, articular su acción
individual en el objetivo grupal, dominarse a sí mismo. En esta enseñanza del
básquetbol como totalidad, como juego, los fundamentos técnicos constituyen
elementos de la lógica interna que deben aprenderse en relación con las
situaciones que contribuyen a resolver y con el encadenamiento de situaciones
que el juego implica, porque ninguna acción se presenta aislada del juego en
el juego; por el contrario, todas se conectan unas con otras, tanto las acciones
parciales -la acción de saltar al rebote se encadena con la del bloqueo previo y
la del pase posterior; la acción de pasar con la de correr, cortar, bloquear; la de
lanzar con la previa de fintear y la posterior de cargar al rebote o marcar, etc.-
como las grandes fases del ataque, la defensa y la transición de una a otra.
Todas y cada una de estas acciones implican decisiones, que deben tomarse,
en centésimas de segundo, en relación con otras decisiones propias, de los
oponentes, de los compañeros, con las circunstancias del juego, con los planes
trazados.

La institucionalización de la regla que caracteriza al mini-básquetbol apresura

la enseñanza de los fundamentos técnicos en detrimento de la enseñanza de
todas estas relaciones, cuya construcción por parte de los niños y jóvenes
requiere un tiempo que el mini-básquetbol acorta sensiblemente. Es cierto que
esta forma de enseñar es más lenta que la tradicional pero, en contrapartida, el
aprendizaje que promueve es incomparablemente más sólido. También es
cierto que esta forma de enseñar no se traduce en victorias inmediatas, aunque
la experiencia señala que, al cabo del tiempo, asegura mejores rendimientos;
lo cual plantea la necesidad de optar entre la producción de campeoncitos de
11 o 12 años y la construcción de deportistas adultos, inteligentes, sujetos de
sí mismos, capaces de decidir las acciones apropiadas en todas las instancias
del juego.

4.2.2. 13-15 años

En 1985, siguiendo a de Hegedüs, caractericé esta etapa como de iniciación

general-específica y admití, con mi limitada criticidad de entonces, la
necesidad de establecer áreas de especialidad deportiva -respecto de las cuales
el básquetbol se ubicaría entre los deportes de equipo con pelota-; a partir de
ese concepto, destaqué la importancia de continuar promoviendo la práctica
simultánea de distintos deportes, reduciendo la oferta, para el caso del
básquetbol, a los deportes colectivos con pelota. Ya he hecho la crítica a esa
propuesta advirtiendo las dificultades que implica para las condiciones de
organización de la enseñanza deportiva en nuestro país, pero quiero señalar,
además, que los parámetros que considero ahora para organizar la enseñanza
son bien distintos de aquéllos. Procuro presentar propuestas adecuadas a la
organización de la formación deportiva nacional pero teniendo presentes, a la
vez, a los jóvenes, sus intereses, problemas y realidades, en lugar de
considerarlos objetos de una política deportiva o meros organismos
adiestrables.

Ya he dicho que toda práctica deportiva institucionalizada anterior a la

pubertad/adolescencia constituye un apresuramiento estéril, improductivo. En
cambio, la práctica deportiva institucionalizada me parece no sólo apropiada
sino necesaria, a partir de los 13 o 14 años de edad, para todos los jóvenes que
tengan vocación deportiva. Tal como la considero ahora, la iniciación
deportiva propiamente dicha debe comenzar en esta etapa. Entre las
numerosas causas del éxito indudable del básquetbol estadounidense hay que
contar, sin duda, las de orden social y económico, pero también el gran
conocimiento que tienen del juego y su forma de organizar la enseñanza, la
cual permite a los niños jugar e identificarse con los ídolos de la NBA, por
intermedio de la televisión, a la vez que ofrece competencias interesantes, de
carácter incluso nacional, a los adolescentes y jóvenes, primero en las escuelas
medias y después en las universidades, con reglas diferentes para cada nivel.
Más allá de las enormes diferencias entre un país y otro, este modo de
organizar la enseñanza del básquetbol muestra resultados más sólidos y
respeta mejor las posibilidades e intereses de niños y jóvenes que los procesos
rigurosamente planificados que caracterizaron la formación deportiva en los
países del Este y en Cuba.

En orden a estos cambios en mis concepciones acerca de la enseñanza del

básquetbol, actualmente concibo la Formación General Específica como una
práctica específicamente basquetbolística, que no prohibe la práctica
simultánea de otro u otros deportes si los jóvenes tienen el deseo y la
posibilidad de hacerlo, pero que no implica como exigencia la práctica
multideportiva por áreas de especialidad que caracterizaba la etapa en mi
artículo anterior. Mantengo, no obstante, que en este período los jóvenes
deberían adquirir las habilidades y destrezas de todas las distintas funciones
propias del básquetbol, es decir, deberían aprender a trasladar la pelota y a
distribuirla, a lanzar de cerca y de lejos, a penetrar, a jugar de espaldas y de
frente al cesto oponente, a rebotear, a defender en todas las situaciones, a
realizar todas las ayudas, etc., con independencia del puesto en que jueguen.
Asimismo, debería incrementarse la exigencia respecto de la depuración y
definición de las técnicas de movimiento ofensivas y defensivas, es decir,
respecto de la resolución progresivamente más eficiente de las situaciones del
juego. El incremento en la exigencia técnica, sin embargo, no debe
confundirse con una tecnificación de la enseñanza o con la posibilidad de
incluir en ella cierta dosis de adiestramiento; por el contrario, se apoya en las
posibilidades que otorga la adquisición del pensamiento abstracto por parte de
los jóvenes. A diferencia del pensamiento concreto, el pensamiento formal se
rige menos por el éxito y se interesa más en la verdad, penetra más allá de las
evidencias y las conveniencias, y se preocupa por las formas correctas de los
movimientos; en cuanto a las reglas, posibilita la comprensión y aceptación de
reglamentos externos, inmóviles y complejos. Por otra parte, las respuestas
motoras se hacen más específicas, más económicas, más técnicas si se quiere;
la motricidad se especializa, los movimientos se depuran, sobre todo si los
contenidos de las etapas anteriores fueron enseñados y aprendidos
correctamente. La enseñanza debe acompañar, entonces, ese proceso de
especificación y refinamiento de los movimientos, de conversión de la
motricidad general característica de la infancia en una motricidad
progresivamente más eficaz: debe introducir, en concepto y en acto, el ahorro
de energía, el control de las sinergias musculares, la regulación del tono
muscular, pero no debe confundir este control de que hablo con una
rigidización del movimiento en función de modelos técnicos estereotipados; el
aprendizaje de las técnicas motoras debe incluir una actividad de construcción
por parte de los jóvenes, de modo que ellos realicen inteligentemente las
adecuaciones necesarias de los modelos técnicos a sus propias posibilidades
biomecánicas, a su biomecánica particular y a su particular modo de resolver
las situaciones que enfrentan; las técnicas de movimiento, como he dicho y no
dejaré de repetir, carecen de sentido tanto si se las aísla de las situaciones
motrices que contribuyen a resolver como de los sujetos que las emplean. El
trabajo sobre el plano técnico en esta etapa debe hacerse en el marco de un
trabajo general que continúe promoviendo la sustitución de los
comportamientos infantiles por una cultura de la autonomía y la
responsabilidad, sin que esto signifique adelantar exigencias y obligaciones
que los adolescentes no están en condiciones de asimilar todavía; en esta
etapa, quizás más que en las otras, conviene caminar paso a paso, dada la
magnitud de las apuestas que se juegan, proponiendo más que exigiendo,
enseñando a pensar más que a obedecer: la mejor preparación para las etapas
subsiguientes consiste en enseñar lo más posible en la presente. En cuanto al
entrenamiento de las capacidades motoras, es preciso abandonar la errónea
creencia de que los cambios corporales que acompañan a la adolescencia
debilitan y vuelven torpes a los chicos; por el contrario, tanto la fuerza como
la resistencia física aumentan en esta etapa y resulta prioritario entrenarlas
tanto como a la movilidad articular; si es cierto que los púberes manifiestan
cierta disminución en la actividad corporal, ello es debido a mecanismos más
psíquicos que físicos: hay que pensar que el cuerpo de los púberes no sólo se
"estira" o cambia de dimensiones sino que también cambia de forma y se
vuelve sexualmente atractivo.

La introducción en la especificidad del deporte, finalmente, tampoco debe

significar el olvido del juego. Aún considerando las diferencias que he
señalado entre el juego y el deporte, es preciso sostener el espíritu lúdico
también en las prácticas deportivas si se quiere propiciar una relación
perdurable de los jóvenes con el deporte; pero es necesario saber que el modo
de jugar es distinto del de la infancia: el placer se hace menos físico, la
actividad más económica, el despliegue y la entrega física ceden paso a la
inteligencia del juego, la valoración se vuelve cualitativa, el eje de apreciación
éxito/fracaso-victoria/derrota, se relativiza en el concepto de "jugar bien",
pero este concepto no refiere únicamente a la capacidad orgánica o motriz
sino que comprende aspectos técnicos, tácticos y éticos que hay que saber
aprovechar y desarrollar.

4.2.3. 16-17 años

En estas edades, la enseñanza debe invertir progresivamente la relación entre
lo general y lo específico, es decir, evolucionar hacia una mayor especificidad
tanto en los aspectos tácticos como técnicos; quiero decir que, gradualmente,
los jóvenes deben ir encontrando la función, el puesto, en la que se sienten
más cómodos y rinden mejor, lo que debe traducirse en una mayor carga de
entrenamiento y práctica en las destrezas, habilidades y capacidades propias
de la función elegida. Esto no significa que deben abandonar totalmente el
entrenamiento de las otras funciones ni de las destrezas y habilidades
correspondientes pero en este período los jóvenes afianzan la capacidad de
decidir por sí mismos y de valorar con mayor objetividad sus gustos y
desempeños personales haciendo posible dominios y entrenamientos cada vez
más específicos en una función particular; es un momento en el que se pueden
diferenciar, por lo menos, los guardias de los aleros y los delanteros, aunque
probablemente no sea necesario ni aconsejable diferenciar entre el 1 y el 2 o
entre el 4 y el 5.

4.2.4. 18-19 años

En esta etapa se continúa progresando hacia la especificidad con el propósito

de lograr jugadores plenamente capaces en funciones especializadas; la
diferenciación de funciones y dominios se profundiza de manera que el 1 sea
1, el 2 sea 2; el 3, 3, y así el 4 y el 5. Los deportistas han llegado al umbral de
su rendimiento deportivo más específico; sin embargo, lo han hecho con una
apropiación del juego y de las distintas funciones que los vuelve capaces de
comprender sus diversos aspectos y, en muchos casos, también de dominarlos,
lo que los aproxima a la polifuncionalidad. De todos modos, esto tampoco
significa el fin del aprendizaje; si se han educado bien tendrán claro que el
aprendizaje nunca termina, que siempre habrá un aspecto conocido que
reforzar u otro nuevo que incorporar.

IX. 5. Principios que orientan la enseñanza

La teoría, en general, y la teoría de la enseñanza, en particular, no tiene el

poder de dar cuenta, cabalmente, de la práctica. La práctica, en general, y la
práctica de la enseñanza, en particular, desborda siempre todo lo que se
escribe acerca de ella, por meticulosa y detalladamente que se lo haga; la
práctica o, dicho mejor, las prácticas, son imprevisibles e impredecibles en
muchos de sus aspectos constitutivos, y cualquier intento de dar una visión
teórica de ellas no hace sino reducirlas y estereotiparlas. Es lo que hacen los
manuales cuando proponen, sin considerar la oposición entre el tiempo de la
teoría y el tiempo de la acción, modelos (metodologías o progresiones) para
enseñar en la práctica; sólo consiguen destruir la práctica imponiéndole el
tiempo intemporal de la teoría.
Muchos profesores y entrenadores deportivos me han preguntado con
insistencia cómo planificar la enseñanza, suponiendo que la planificación
puede resolver la incertidumbre propia de las prácticas; pero las recetas, que
son el resultado práctico de lo que expuse antes, obtienen como único
resultado una enseñanza industrializada por patrones ordenados
supuestamente ordenadores. Trato, por el contrario, de cambiar los patrones
por principios, advirtiendo que cualquier pasaje del principio práctico al
esquema teórico y, lo que es peor y suele ocurrir más a menudo, cualquier
lectura de este esquema como plan o como método de enseñanza, deja escapar
todo lo que constituye la realidad de las prácticas en su desarrollo. Por esto, en
lugar de transcribir una receta de pasos simplificados, que sólo conseguiría
simplificar la complejidad real de la práctica de la enseñanza del básquetbol,
prefiero referir algunos principios que he construido en mis propias prácticas,
previniendo, otra vez, que no constituyen sino eso, es decir, apenas reglas que
orientan la acción pero que deben adecuarse a la acción.

Lo primero que quiero decir es que, como he tratado de reflejar en estas

páginas, soy contrario a las planificaciones uniformes, excesivamente
detalladas y a corto plazo: los planes uniformes tienden a uniformizar las
prácticas desconociendo que todos los niños y jóvenes, y todos los grupos de
niños y jóvenes, así como todos los contextos y situaciones de enseñanza, son
diferentes y requieren planes diferentes; los esquemas excesivamente
detallados tienden a estrechar el margen de maniobra y la inteligencia de las
situaciones, aunque probablemente los entrenadores y profesores novatos las
necesiten; los programas a corto plazo obstaculizan la visión del proceso en su
conjunto. Obviamente, soy partidario de las planificaciones diferenciadas,
flexibles y a largo plazo, no obstante ser consciente de las dificultades que
implica mi propuesta, sobre todo considerando que difícilmente un entrenador
o profesor está a cargo de la totalidad del proceso de formación; sin embargo,
creo que existen y deben buscarse instancias de solución si se quiere escapar
de las prácticas vacías, reiteradas y rutinarias. En cuanto a los plazos de un
programa de formación llevado adelante por distintos entrenadores, las
instituciones deberían brindar los espacios (y los entrenadores aprovecharlos)
para diseñar articuladamente los distintos momentos y objetivos que se
consideren pertinentes; en lo que hace a la necesidad de que cada entrenador
conozca en profundidad los contenidos a enseñar, y los modos y momentos
más adecuados para enseñarlos, creo que todo entrenador debe ser capaz, o
debe capacitarse, en cada uno de los aspectos del básquetbol y en el conjunto
articulado de todos ellos; en pocas palabras, creo que todo entrenador de
básquetbol debe conocer todo el básquetbol detalladamente y todos los
detalles que hacen a su enseñanza. Las metodologías rígidas, los modelos
teóricos que se sobreimponen a las prácticas, simplificándolas y reduciéndolas
a esquemas invariables de pasos sucesivos, se elaboran a partir de considerar y
procurar suplir la supuesta falta de conocimiento de entrenadores y profesores;
pero sólo consiguen anular el saber, sea poco o mucho, que los profesores y
entrenadores tienen.

El primer principio refiere, precisamente, al análisis del contenido, en este

caso, del básquetbol en sus expresiones de excelencia (recomiendo analizar el
modelo del básquetbol estadounidense profesional o universitario); este
análisis debe ser tan riguroso como exhaustivo, de modo que asegure el
conocimiento amplio y profundo de la lógica interna del deporte, de cada uno
de los elementos que la componen y de cada una de las articulaciones que se
dan entre ellos, y posibilite la construcción de herramientas de análisis
aplicables en las prácticas concretas que los entrenadores y profesores
desarrollan en su actividad profesional. El estudio del básquetbol como
contenido debe comprender el de las reglas, las fases del juego, los objetivos y
situaciones propias de cada fase, las acciones más adecuadas y efectivas en
cada situación, las infinitas posibilidades tácticas y técnicas que presenta, etc.,
con el propósito de tener, como suele decirse, "todo el juego en la cabeza".

El segundo principio hace referencia a la articulación del análisis del

contenido con el análisis de los problemas teóricos y prácticos de la
enseñanza y el aprendizaje, es decir, la articulación de los contenidos que
conforman el básquetbol con los resultados de la reflexión crítica sobre las
teorías y prácticas de enseñanza, y sobre las teorías y prácticas de aprendizaje;
es preciso contemplar, en este principio, las características comunes que
presentan los niños y jóvenes pero también, y muy especialmente, la
diversidad de motivos, medios, habilidades, capacidades y comportamientos
que manifiestan. Entre todas las teorías de aprendizaje que he puesto en
práctica, la práctica me ha demostrado que muy pocos de sus enunciados
tienen verdadero valor; entre ellos, sin duda, el que postula que no hay dos
niños iguales y la proposición de Bruner acerca de que se puede enseñar
cualquier cosa a cualquier edad, a condición de encontrar el canal de
comunicación adecuado, es decir, a condición de hallar la manera de enseñar a
cada uno de los chicos en orden a su deseo, sus miedos, sus necesidades, sus
capacidades, de plantear la exigencia adecuada en función del conocimiento
de que dispone, de esperar el momento, de saber que hay niños que,
sencillamente, copian globalmente lo que ven, que hay otros que necesitan
desmenuzar los movimientos, otros que requieren tiempo o condiciones
facilitadas, otros que comprenden por medio de la palabra, otros aún que son
dispersos, etc. La experiencia muestra consistentemente, también, la aludida
dialéctica entre el aprendizaje y el juego.

El tercer principio se inscribe en la necesidad de articular los análisis

precedentes con el análisis del marco político contextual en que las prácticas
de enseñanza se desenvuelven; por supuesto, en este artículo me he referido
únicamente a la enseñanza del básquetbol en instituciones deportivas, no
escolares, de modo que el marco al que me refiero ahora es el que proporciona
el campo deportivo. La lógica del campo deportivo, por lo menos en la
actualidad, tiene su génesis en la oposición victoria/derrota. Más allá de otras
determinaciones que puedan adjudicárseles, es concluyente que las
instituciones deportivas actuales responden al imperativo de ganar en las ligas
en que participan y que esto determina más de lo que estamos dispuestos a
considerar la actuación de los entrenadores y profesores que trabajan en ellas;
la experiencia muestra, por ejemplo, cómo las victorias determinan la
estabilidad de los puestos de trabajo y cómo las derrotas continuadas los hacen
tambalear: es preciso admitir que éstas son las reglas del juego, cuando menos
por ahora, si se quiere incidir positivamente sobre ellas. El problema, de todos
modos, tal vez no sea ése sino si esta lógica es contraria a una lógica que
contemple la igualdad de oportunidades para todos los niños y jóvenes que
juegan, o practican, deportes en la institución, y la posibilidad de educarlos;
creo que la lógica de las instituciones deportivas en nuestro país no es
necesariamente contraria a estas otras lógicas, en principio por la tradición de
instituciones civiles que caracteriza a los clubes, que en otras épocas se
llamaron "sociales y deportivos", y en segundo término porque una verdadera
formación para la competición deportiva requiere, más allá de ciertas teorías
al respecto, de una ancha base de practicantes y de un tiempo de práctica
prolongado. La cuestión que debe tratarse con energía, no obstante, es la de la
posición de los entrenadores, profesores y dirigentes deportivos en relación a
esta lógica de victorias y derrotas; mi experiencia y la de otros colegas con
quienes hemos trabajado en clubes y colegios que participaban en ligas
deportivas me permite sostener que es posible ganar dando oportunidades a
todos los jugadores y educándolos al mismo tiempo, a condición de conocer
las reglas del juego del deporte institucionalizado y de animarse a apostar en
él con postura de educadores. Con independencia de la opinión que nos
merezca el estilo de vida americano, no hay duda de que los entrenadores de
colegios y universidades estadounidenses cumplen con el mandato social de
introducir a los jóvenes que entrenan en la cultura de su país, y tampoco de
que su sistema deportivo prácticamente no conoce la violencia; difícilmente,
además, una organización deportiva sea más equitativa en la conformación de
los equipos y en casi ningún lugar se levantan, como allí, tantas voces en
contra de la compra de lugares en los drafts o del reclutamiento de jugadores
de secundaria para las ligas profesionales; y es preciso tener claro el papel de
formador para sentar en el banco a Michael Jordan cada vez que convertía
más de 20 puntos nada más que para enseñarle a jugar en equipo, como hacía
Dean Smith en Carolina del Norte. El análisis del marco político-contextual
no se agota, como suele proponerse, en el mero diagnóstico institucional sino
que debe incluir y articular las distintas dimensiones que afectan las prácticas
de enseñanza que se llevan adelante: desde la trama interna de la institución y
su posición en el contexto social y deportivo hasta la cultura deportiva local,
regional y del país. Por otra parte, la posición frente a la lógica de las
instituciones deportivas debe observar cuestiones éticas no sólo respecto de
los niños y jóvenes sino también respecto de la propia institución; hoy es
frecuente que los entrenadores soliciten largos plazos para realizar trabajos
sólidos y perdurables, para elaborar la base que permitirá el éxito, es decir, la
victoria, que es el medio de valoración por excelencia de la lógica deportiva,
pero entonces es necesario ser consecuentes y alcanzar los objetivos
propuestos en los tiempos prometidos. Particularmente, planteo a los
dirigentes y he insistido aquí en la necesidad de dar tiempo a la formación de
los deportistas; argumento que no se trata sólo de hacer lugar a la función
social y educativa sino de cumplir también con la lógica deportiva de la mejor
manera, es decir, procurando la victoria no en las divisiones formativas sino
en las divisiones mayores; pero entonces me comprometo a lograr victorias en
un tiempo pactado, que en mi propuesta se cumple alrededor de los 15 años si
el proceso ha comenzado en mini-básquetbol, o luego de 4 o 5 años de trabajo
a partir del inicio.

El orden en que he expuesto estos principios no implica que, en la práctica,

deban ejecutarse en orden sucesivo (ésta es una de las limitaciones de la teoría
respecto de la práctica) o en momentos predeterminados; por el contrario,
cumplir con ellos requiere su realización constante, simultánea y articulada a
lo largo de todo el proceso de enseñanza, puesto que su relación es dialéctica
y dinámica, y afecta de modo continuo la marcha de la práctica de la
enseñanza.

El cuarto principio, y último que referiré aquí, puede denominarse de la

configuración espiralada de la enseñanza o de la sucesión continua de
análisis y síntesis ; ambas denominaciones son apropiadas y procuran sugerir
que la enseñanza encadena de modo continuo y perpetuo unidades de síntesis
y análisis que acrecientan cada vez su amplitud y profundidad. La elección de
las actividades con que iniciar la enseñanza depende, por supuesto, de un
diagnóstico de las competencias y habilidades que disponen los alumnos en el
momento del inicio. Para el caso de niños sin experiencia basquetbolística
recomiendo comenzar proponiéndoles jugar al básquetbol con seis reglas, a
saber: 1. La pelota se juega con las manos; 2. La pelota puede pasarse en
cualquier dirección en toda la superficie del campo de juego; 3. Se anotan
puntos cuando la pelota se introduce en el cesto de arriba hacia abajo (en caso
de ser necesario puede adjudicarse puntos cuando la pelota toca el aro de
arriba hacia abajo); 4. No se puede correr con la pelota; 5. No se puede jugar
la pelota fuera de los límites del terreno; 6. No se puede intervenir físicamente
sobre el adversario. Este juego constituye la primera síntesis del básquetbol y
en él está representada, desde el principio mismo, la lógica interna del
deporte, en tanto posee reglas, objetivos y modos de lograrlos, situaciones y
acciones. Para jugar este juego, los niños deben resolver las situaciones que
plantea, lo que seguramente los enfrenta con dificultades sin que pueda
determinarse a priori cuáles; de modo que es necesario estar preparados para
proponerles practicar la situación o la acción que ellos (y el entrenador)
determinen como el problema que limita el progreso en el dominio del juego:
si la dificultad está en el traslado de la pelota será necesario practicar dribling,
si el problema son los pases, pases, etc.; de todos modos, aunque esta práctica
aislada de determinada acción facilita las condiciones de práctica, tales
condiciones no son las que el juego plantea, por lo que es necesario volver al
juego inicial o juego-síntesis, en el cual los aprendizajes parciales deben
integrarse y, a la vez, evaluarse. Este juego de básquetbol básico se constituye
así en el generador de problemas que, mediante la reflexión en la práctica,
compartida por el entrenador y los alumnos, dan lugar a situaciones analíticas
que, a su vez, una vez resueltas en condiciones facilitadas, se ponen en juego
en el juego-síntesis, y así sucesivamente en una espiral sin fin; sin embargo,
no conviene plantear situaciones analíticas demasiado aisladas de las
situaciones del juego porque ello las aleja de las condiciones objetivas del
juego-síntesis; por ejemplo, si los defensores roban fácilmente la pelota a los
atacantes por defecto de éstos en el dribling, conviene plantear situaciones de
1 vs. 1 en las que, en todo caso, los defensores mantengan las manos en su
espalda, en lugar de proponer un ejercicio de dribling sin oposición ni
cambios de dirección. Según esto, los análisis se realizan primero en
condiciones similares a las del juego y sólo si la dificultad persiste se aísla
progresivamente la acción de la situación; de lo contrario, es decir, si la acción
mejora, se vuelve al juego-síntesis.

A la vez, a medida que los niños progresan en la comprensión de la lógica

interna del juego-síntesis e incrementan su dominio táctico y técnico del
mismo, es preciso hacer evolucionar el propio juego; por ejemplo, una vez que
los chicos dominan las detenciones en uno y dos tiempos, la regla que
prohibía correr con la pelota se cambia por la que prohibe caminar con ella; de
este modo se consigue mantener el juego en un nivel de dificultad acorde con
las capacidades y habilidades de los alumnos, lo cual es imprescindible para
mantener el interés por el juego, y convertirlo progresivamente, también según
las posibilidades de los chicos, en el básquetbol propiamente dicho. Se
consigue, además, hacer lugar a que los niños construyan activamente las
reglas en lugar de aceptarlas pasivamente; en el ejercicio de la negociación,
del acuerdo, los niños tienen la oportunidad de comprender la necesidad y el
espíritu de la regla, que es fijar condiciones de igualdad para todos. Este
proceso de asimilación, de comprensión de la función de la regla, que hace
que los niños requieran cada vez menos de los controles externos para regular
sus comportamientos sociales permite, en la adolescencia, aceptar de buen
grado las reglas instituidas, es decir, prepara el terreno para la práctica de la
competición institucionalizada.

Si bien la enseñanza del básquetbol que propongo no se basa en un elemento

particular de la lógica interna sino en la articulación lógica de todos y cada
uno de ellos, la resolución de situaciones, la táctica, merece aquí un apartado.
Ante todo porque hay que saber que la transferencia de aprendizajes no
procede entre movimientos o técnicas de movimiento similares sino entre
situaciones tácticas; entre movimientos no hay transferencia sino
contratransferencia; lo que verdaderamente se transfiere son ciertas
construcciones espaciales y temporales elaboradas en la resolución de
situaciones de juego, es decir, se transfiere la inteligencia del juego. En
segundo lugar porque el pensamiento táctico se relaciona con la vida:
actuamos siguiendo reglas y en el marco que las reglas establecen, pensamos
y decidimos no según lo que vemos sino según lo que prevemos (pre-vemos),
lo que anticipamos desde el presente que percibimos, como cuando el
basquetbolista pasa la pelota no al punto en que se encuentra su compañero
sino al punto que éste alcanzará -antes que el adversario- en un instante
siguiente. Le Boulch ha dicho, en una de sus apreciaciones más acertadas, que
el pensamiento táctico es un elemento del juego muy poco enseñado ya que no
se lo enseña a los niños porque son niños y no se lo enseña a los jóvenes y
adultos porque, en lugar de enseñárselo, se les imponen sistemas tácticos
elaborados por los entrenadores (5), y esto es así, en efecto; sin embargo, la
enseñanza de la táctica tiene un gran valor desde el principio, por lo dicho y
porque compromete activamente la inteligencia de los jugadores. La
enseñanza de la táctica y el consecuente desarrollo de la inteligencia táctica
comprende desde la resolución espontánea de las situaciones del juego-
síntesis y la presentación de situaciones sencillas extraídas de ese mismo
juego (situaciones 2 vs.2, 3 vs.3, etc.) hasta la elaboración por los jóvenes de
sistemas de juego ofensivos y defensivos de acuerdo con ciertos planteos; por
ejemplo, un sistema en el que cada jugador tenga una posibilidad de tiro u otro
en el que cada jugador pueda tirar desde la posición en que es más efectivo, o
un sistema defensivo que niegue las penetraciones hacia el cesto, o los tiros de
3 puntos, etc. La enseñanza de la táctica permite, además, que los jugadores
adviertan el ad-venir del juego, es decir, lo que vendrá, lo que está viniendo, y
decidan y actúen en función de las probabilidades objetivas, en función de una
apreciación global e instantánea del conjunto de los adversarios y del conjunto
de los compañeros tomados en su devenir potencial, en la dinámica temporal y
espacial de la situación de juego. Estas apreciaciones permiten a los niños y
jóvenes comprender que el básquetbol no es un juego estático sino
radicalmente dinámico, que en él no hay lugar para la quietud, que las
acciones deben encadenarse unas a otras, articularse unas con otras, que toda
acción debe continuarse en otra, que la finta precede al lanzamiento y el
lanzamiento se sigue en la carga al rebote o en la toma de una marca, que el
pase es precedido por la finta y seguido por una carrera, un corte, un bloqueo.
Y que ninguno de estos encadenamientos está, de antemano, bien o mal, sino
que son el producto de sus anticipaciones y decisiones respecto de las
situaciones del juego; la reflexión acerca de estas apreciaciones y decisiones
posibilita afianzar los aciertos y aprender de los errores.

Resta decir que, en la enseñanza del básquetbol que propongo, todo el empeño
de los entrenadores y profesores debería ponerse, en primer lugar, en erigirse
ellos mismos en estrategas (para el caso, de la enseñanza) y en escapar de las
rutinas, de las recetas, de los automatismos, para hacerse dueños de sus
propias prácticas, es decir, de sí mismos en la práctica; en segundo lugar,
deberían empeñarse en observar a sus jugadores, en conversar con ellos, en
encontrar los canales de comunicación con cada uno y con todos. En la
enseñanza es preciso hablar, comunicarse con los aprendices, dialogar acerca
de los contenidos, en este caso, acerca del básquetbol. La recuperación crítica
de las prácticas por parte de la investigación muestra, como dije, que la
práctica no es previsible ni predecible, y también que los niños no aprenden,
en las situaciones de enseñanza, según las teorías del aprendizaje, sino según
se les enseña; revela que no hay talentos innatos ni torpezas innatas (salvo en
los casos de insuficiencias orgánicas) sino deseos, motivos, intereses,
experiencias, tiempos y modos de aprender diferentes; indica que no hay
edades ni fases sensibles para el aprendizaje de tal o cual acción o situación
como tampoco hay actividades mejores o peores, sino que hay disposiciones,
que hay que saber encontrar, y oportunidades, que hay que saber elaborar,
para proponer juegos, driles, ejercicios o repeticiones, pues ninguno de ellos
es bueno o malo por sí sino en relación con su inclusión en la enseñanza;
señala que no hay edades establecidas para la incorporación, por ejemplo, de
la técnica, sino procesos grupales e individuales que es preciso interpretar para
ofrecer a cada uno lo que requiere para continuar aprendiendo, sea estabilizar
una destreza o enseñarle otra más compleja; muestra que si es cierto que es
necesario progresar de lo fácil a lo difícil, de lo sencillo a lo complejo, ni lo
fácil y lo sencillo ni lo difícil y lo complejo son invariantes, que lo que en una
situación es difícil es fácil en otra, que lo que para un chico es sencillo es
complejo para otro; expone, en fin, que la enseñanza del básquetbol, como la
de cualquier deporte, no es sino a través nuestro y es como nosotros la
hacemos.

    Es fácil encontrarse en las sesiones de Educación Física con alumnos y alumnas que
presentan un bajo nivel de autoestima, debido a su incompetencia motriz, física o simplemente
por las circunstancias sociales en las que se ve envuelto.

    Existe una alta correlación entre autoconcepto,autoestima y rendimiento académico. Las
actitudes hacia la Educación Física serán más positivas a medida que el alumno/a se siente más
motivado en su realización y hace alguna actividad física extraescolar.

    Diremos que no resulta fácil desarrollar en nuestras sesiones un clima adecuado, sobre todo
porque tradicionalmente se ha enfocado la educación física hacia el rendimiento, fomentando la
competitividad entre el alumnado, premiando a los mejores, etc. Además, la formación
metodológica y didáctica por parte de los profesores no siempre es la adecuada, por lo que
están muy limitados a la hora de utilizar estrategias orientadas a mejorar el clima motivacional.
1.     La autoestima física y autoconfianza según la edad

    Según un estudio de Mendoza y col (1994), los chicos tienen una mayor autoestima física y
autoconfianza que las chicas, disminuyendo esta conforme avanzan en edad, pues el
adolescente pasa del marco estable de la infancia a una edad donde se acentúan las diferencias
individuales, que favorece la disminución del autoconcepto.

  Como afecta la autoestima positiva al desarrollo de nuestras clases de educación

física

    Una autoestima positiva en nuestros alumnos de secundaria trae una serie de ventajas:

 Favorece los procesos de enseñanza/aprendizaje.

 Ayuda al individuo en la superación de las dificultades personales que se le puedan

presentar.

 Fundamenta la responsabilidad.

 Favorece el desarrollo de la creatividad.

 Estimula la autonomía personal.

 Facilita el desarrollo de las habilidades de relación interpersonal, lo cual da pie a que se

pueda producir una relación social saludable.

 Garantiza la proyección futura de la persona.

4.     Actuación docente

    Nosotros como docentes debemos plantear actuaciones encaminadas a aumentar la

autoestima y seguridad de nuestros alumnos/as, lo que aumentará la confianza en sí mismos,
disminuyendo su sentido del ridículo y la sensación de que todos los demás hablan de lo que
hacen y de cómo lo hicieron. Para incidir en la autoestima, primero hay que favorecer que el
alumno se auto conozca y se acepte, tanto en sus posibilidades como en sus limitaciones.

Estrategias del profesor de Educación Física

1. Favorecer más la participación que el rendimiento, donde el objetivo será el esfuerzo y

la mejora personal, y no el ser mejor que los demás. Así, reduciremos las
desigualdades por género o habilidad, ya que las expectativas hacia la actividad física
son más positivas en los chicos que en las chicas.

2. Proporcionaremos experiencias agradables que, además del placer, estimulan la

motivación intrínseca (a través de ella, el niño quiere mejorar y aprender nuevas
habilidades). Explicaremos el propósito de la actividad a realizar y el objetivo de la
sesión para que ellos mismos sepan por qué y para qué realizan las tareas que se le
propone.
 3. Informar sobre la importancia de la actividad física para la salud, favoreciendo
experiencias reflexivas en ellos. Que sea consciente de la importancia de practicar
diariamente, tanto en las clases de educación física como a nivel extraescolar, ya que
de esta forma y a través de su esfuerzo mejorará sus propias habilidades.

4. Proporcionar feedbacks positivos al alumno, con el fin de promover las sensaciones de

competencia y autoconfianza en el alumno/a, deberíamos utilizar expresiones del tipo:
“buen trabajo, lo estás haciendo muy bien”, “colocas muy bien los brazos para golpear
el balón, destacaremos en el que en sucesivas ocasiones mejorará su práctica.

    Es muy beneficioso poder ofrecer siempre que podamos un refuerzo positivo, y debemos
buscar la mínima oportunidad para hacerlo, personalizando e individualizando la educación.

    Asimismo, es muy interesante utilizar un enfoque positivo a la hora de corregir la actuación
de nuestros alumnos. Para ello, es aconsejable que antes de corregir comentemos al alumno
algo que ha hecho bien, después le digamos la corrección o lo que ha hecho mal, y le
animemos para que vuelva a intentarlo.

5. Adoptar medidas compensatorias sobre ciertos alumnos con anomalías funcionales

leves.  Poniendo a prueba las capacidades personales de los alumnos, a modo de reto
o logro, con objetivos atractivos y progresivamente adaptaremos el tiempo de práctica
según la edad y las características de los sujetos, este debe ser suficiente para realizar
la tarea de lo contrario el alumno/a puede percibirse torpe por no lograr hacer bien la
tarea.

    Esto no es fácil de realizar, pero utilizando estilos de enseñanza individualizados, como la
enseñanza por niveles se puede facilitar esta cuestión. Asimismo, cuando realicemos actividades
competitivas, sería interesante variar su estructura para permitir que todos los participantes
tengan éxito.

6. Diseñar tareas con objetivos realistas que los alumnos puedan conseguir a través de
progresiones fáciles de seguir, para que ellos mismos experimenten sensaciones de
mejora en la práctica y no se excluyan en situaciones posteriores. Las sesiones deben
ser variadas para evitar el aburrimiento ante la repetitividad o la monotonía de algunas
sesiones. Debemos primar el progreso personal y su esfuerzo, teniendo en cuenta que
cada sujeto es diferente, promoviendo el reto personal en la tarea propuesta y que al
dominarlas, tenga constancia de su mejora y le lleve a implicarse más en la tarea.

    Debemos de utilizar un programa adecuado, que vaya aumentando de forma gradual la
cantidad de ejercicio, permitiendo a su cuerpo que se vaya adaptando al esfuerzo al que es
sometido.

    Muchos alumnos carecen de la motivación para llevar a cabo el "trabajo de base" que les
permite estar en condiciones de enfrentarse a los riesgos del ejercicio. Es importante
asegurarse de que los alumnos posean un estado físico; un nivel de forma tal, que les permita
participar cómodamente en las actividades que se les pidan.
 7. Fomentar las buenas relaciones del grupo de clase promoviendo un clima de confianza
personal, de valoración de las personas y de estímulo positivo en el grupo. Valoraremos
a los alumnos/as que contribuyan a aumentar la autoestima de los demás con muestras
sinceras de mensajes positivos.

8. Evitar poner al alumno en situaciones que le provoquen sensación de ridículo y

presiones externas que le provoquen tensión, bien por su propio carácter o por su
percepción. En ocasiones determinados alumnos se bloquean al tener que realizar una
determinada acción delante de sus compañeros, por lo que el profesor ha de buscar
situaciones en las que el alumno se encuentre solo o aquellas en las que no sea el
centro de atención de la clase.

9. Explicar a los alumnos los efectos que sus comportamientos negativos producen en el
desarrollo de la clase y el resto de compañeros/ como por ejemplo la pérdida de tiempo
que supone tener que parar una clase para explicar un mal comportamiento.

10. Ayudar al alumnado a realizar una configuración positiva de su autoestima. Reconocer y

aceptar su nueva imagen, a partir del concepto que tienen de sí mismos y de los datos
que les vienen de los demás. Les ayudaremos a identificar qué les gusta y qué les
disgusta de ellos mismos. Alentándolos a que se sientan cómodos expresando sus
sentimientos a un compañero/a.

11. Implicaremos al alumno en la autoevaluación. Si hacemos que partícipe de su

evaluación, conseguiremos una mayor implicación de éste en la actividad que realiza,
pues valorará sus aciertos y errores.

    También es conveniente que el alumno/a participe en la elección de los parámetros que van
a servir de evaluación, los conozca y acepte.

12. Describir el comportamiento de una forma no juiciosa, es decir, no avergonzar al

alumno indisciplinado sino destacar que se está evaluando el comportamiento ocurrido
y no al alumno que lo produjo, de lo contrario puede afectar la autoestima del alumno y
crear un clima de rechazo por parte d del resto del grupo.

13. Realizar algunas sesiones al inicio de cada curso relacionadas con la expresión corporal,
juegos cooperativos para que los alumnos se desinhiban y mejoren sus relaciones y la
cohesión del grupo, con este tipo de tareas fomentamos la participación, favoreciendo
un clima orientado hacia el aprendizaje en lugar de hacia la competitividad.

14. Potenciar actividades de investigación fuera de horario lectivo en grupos aleatorios,

mixtos o libres (seguimiento de noticias deportivas, búsqueda de información, deportes,
recopilación de juegos populares,).

15. Utilizaremos las recompensas antes que los castigos, estas las estableceremos al inicio
del curso, así podrán adecuar su conducta de antemano  a las exigencias que les
propongamos.  Por tanto, si un profesor quiere mejorar una  determinada conducta (por
ejemplo, la puntualidad en las sesiones), es preferible que utilice un sistema de
 recompensas  con los alumnos que sean puntuales, en lugar de  simplemente castigar a
los que lleguen tarde.

    Premiaremos su buen comportamiento en clase con el fin de reforzar su buena actuación,
pero deben ser expectativas concretas y realistas como, por ejemplo, participar en los juegos
extraescolares.

16. Daremos las mismas oportunidades a los alumnos para obtener sus recompensas.
Debemos de tratar a todos los alumnos  por igual, sin discriminaciones ni preferencias
basadas  en aspectos extrínsecos a la educación. Muchas de los  principales problemas
que surgen en el aula se deben al  trato deferente del profesor respecto a algunos
alumnos.

Esto provoca el descontento generalizado de los demás, que se sienten discriminados y puede
provocar una crisis de comportamiento.

En algunos alumnos es más difícil de ver, por lo que hay que estar muy atentos para que
cuando hagan algo bien reconocérselo. Es primordial que ese alumno reciba por nuestra parte
el reconocimiento a su actividad, para de esta forma, sentirse más motivado en la tarea que
realiza.

17. Podemos utilizar diferentes estilos de enseñanza (descubrimiento guiado, resolución de

problemas, programa individual...) según las situaciones que se le planteen en el grupo
en cuestión, mediante los cuales lograremos una mayor implicación en las tareas a
realizar por parte de los alumnos, dejándoles más libertad para desarrollar su
aprendizaje.

    Estos estilos no aparecen siempre en estado puro, sino que se entremezclan. Igualmente no
todas las actividades se deben abordar mediante el mismo estilo, sino que en función de las
circunstancias debemos utilizar uno u otro.

18. Plantear actividades donde los grupos se formen aleatoriamente, grupos mixtos, estas
agrupaciones serán flexibles y heterogéneas.

5.     El aprendizaje cooperativo como favorecedor de la autoestima

12.La Educación Física debe convertirse en un método

para que los alumnos se reconozcan e interactúen con
las personas de manera sana, y a la vez adquieran
destrezas y habilidades sociales, que les permitan tener
buenas relaciones con su familia, amigos y en general
con todo su entorno social. Mediante las actividades,
juegos y ejercicios en base a la Expresión Corporal, los
alumnos pueden interactuar de forma directa,
expresando sentimientos y deseos, mediante su cuerpo,
poniéndose de acuerdo con sus compañeros.
13.A pesar de que la Expresión Corporal no siempre ha
formado parte de los contenidos de Educación Física,
dichos contenidos han ido apareciendo de forma
continuada relacionados con la espontaneidad,
expresividad, sencillez y naturalidad del momento
(Ortiz, 2002).

14. Según Learreta, Ruano y Sierra (2006) esta disciplina

contribuye al desarrollo de las capacidades humanas de
cada niño en relación con la expresión, la
comunicación y la creación.

15.Al tener que experimentar esas sensaciones, se produce

un contacto con el compañero, a veces resulta positivo
y otras negativo, es en ese momento, donde tiene
cabida la educación.

16.De este modo, las relaciones sociales son un pilar

fundamental que tiene que tener toda persona para
poder interrelacionarse con los demás.

17.EDUCACIÓN FÍSICA

18.La Educación Física tiene como propósito desarrollar

en su totalidad el área fisicomotriz, higiene, social,
psicológica y moral.

19.Se analiza inicialmente el término Educación Física

según el Real Decreto 126/2014 del currículo básico de
educación primaria de Aragón: La Educación Física
persigue el desarrollo de la persona en su globalidad, lo
que implica aspectos motores, biológicos, cognitivos,
de relación interpersonal y afectivo-emocional.

20.Según Perezplata (2006) la Educación Física influye en

la educación a la salud y al cuerpo-mente. Por eso,
enseña los valores necesarios para el alumno como
persona social.

21. De igual manera, Grasten(2015) afirma que para

conseguir los objetivos de esta área, debe haber
motivación para participar. Si el niño disfruta de la
actividad física, éste va a estar motivado para impartir
las clases de educación física en su totalidad.
22.La Educación Física es un área curricular que favorece
el desarrollo integral de los alumnos, ya sea a nivel
físico, psíquico o sociológico. Se aprecia la actividad
física como una excelente vía de comunicación social,
la cual permite la relación con los demás.
23.

FIGURA 1
Los beneficios que tiene la Educación Física en el
desarrollo del alumnado

24.DESARROLLO DEL ALUMNO EN EL ÁREA DE

EDUCACIÓN FÍSICA

25.A través de la Educación Física se pueden trabajar

diferentes desarrollos del alumno:

26. Desarrollo cognitivo Según Lagunas (2006) la

Educación Física mejora la capacidad de análisis de los
conceptos, desarrolla la comprensión, aumenta la
memoria a corto y medio plazo, mejora la coordinación
y desarrolla la imaginación.

27.Gracias a esto, los niños tienen un pensamiento más

receptivo a la hora de desarrollar el aprendizaje.

28.Esta área también trabaja el conocimiento requerido

para ejecutar los movimientos motores complejos, por
lo que hay cambios fisiológicos a largo plazo en el
 cerebro inducido por el ejercicio aeróbico (Carson,
2015).

29. Por otra parte, la inteligencia abandona su subjetividad

y el egocentrismo y se convierte en lógica (Jurado,
2015).

30.Debido a esta evolución, las explicaciones que dan los

niños cada vez son más razonadas, se centran en el
porqué de las cosas.

31. Desarrollo social La Educación Física afecta a nivel

social porque los niños al jugar con iguales, afianzan el
compañerismo y las relaciones sociales ya que les
facilita la comunicación y la interacción social,
asimismo también se fomenta la educación en valores,
concretamente, compartir, debido a la gran cantidad de
materiales que se utilizan en clase (Lagunas, 2006).

32. La convivencia y el compañerismo de desarrollan

porque tienden a formarse grupos (Jurado, 2015), ya
que en esta edad comienzan los conocimientos de las
reglas y los roles sociales (Lagunas, 2006).

33. Además, si los niños están motivados en clase hará que

incremente el sentimiento de estar con los amigos con
una actitud positiva (Dos Santos, 2015).

34. Desarrollo afectivo El deporte ayuda a eliminar los

miedos, sobre todo con los contenidos de teatro y
dramatización, lo que conlleva a aprender a ponerse en
el lugar de los demás. También, aumenta la confianza
en sí mismo y su autoestima (Lagunas, 2006),
igualmente si el maestro confía en sí mismo y en el
niño, éste percibirá dicha confianza y confiará en él
mismo, por ello el maestro tiene que crear un clima
seguro para que los niños se sientan a gusto (Velea,
2013).

35. El proceso de socialización viene marcado por dos

grandes influencias: profesorado y amigos (Jurado,
2015).
36.Dicho proceso se consigue porque los niños empiezan
a pensar de manera más autónoma y poco a poco son
más autosuficientes.

37. Desarrollo motor Tal como dice Antunes (2015) con

la edad se va desarrollando la coordinación motora. Se
desarrolla el control postural y respiratorio, y nos
encontramos en una edad con la lateralidad afianzada
(Lagunas, 2006).

38.El área de Educación Física debe proporcionar a los

alumnos la adquisición de unos patrones motrices
básicos que vayan de lo más global a lo más
específico.Los autores citados anteriormente opinan
similar en base a que esta área desarrolla tanto la
socialización, como las capacidades motoras básicas y
coordinativas, también contribuye a la formación de la
personalidad de los alum- nos, y por supuesto, fomenta
la educación en valores a través del deporte.

39.PROCESOS COGNITIVOS

40.Trost (2009) afirma que en la etapa escolar la actividad

física está asociada con el rendimiento académico y el
comportamiento en el aula deseable. Por ello, muchos
de los procesos cognitivos que se observan en el
alumnado, y que influyen directamente en el
rendimiento académico, son: el auto-concepto, la
autoestima, la motivación (extrínseca e intrínseca) y las
actitudes prosociales.

41.Auto-concepto y autoestima El auto-concepto y la

autoestima personal son dos pensamientos que se
instalan en nuestra conciencia y aunque parezcan dos
conceptos parecidos, tienen diferencias notorias.

42.Según Cassá (2007), la autoestima es una manera de

evaluarnos a nosotros mismos, es decir, la imagen que
tiene una persona de sí misma (auto-concepto), es un
paso fundamental para el desarrollo de la autoestima.
Por la simple razón que cuando nos conocemos,
tenemos que aprender a aceptarnos (autoestima).

43.Por ello, es importante trabajar dichos procesos en el

área de Educación Física, de tal manera que los niños
 crezcan con un sentimiento positivo de sí mismos. Las
experiencias de éxito influyen en la eficacia de hacer
las cosas, por ello la confianza en nosotros mismos nos
prepara para abor- dar cosas nuevas.

44.Parque (2008) dice que una de sus investigaciones ha

demostrado que haciendo movimientos deportivos
mejora el auto-concepto, la soledad, el estrés y la
depresión.

45.Partiendo de esta investigación, también se puede

mejorar el auto-concepto de sí mismo a través del
juego cooperativo como dicen Box y Little (2003)
quienes examinaron los efectos del aprendizaje
cooperativo en el auto-concepto y llegaron a la
conclusión de que el auto-concepto de los estudiantes
es influenciado positivamente por las prácticas de
aprendizaje cooperativo.

46.Por lo tanto, desarrollar positivamente la autoestima y

el auto-concepto a través de la cooperación es
importante, ya que los juegos cooperativos suponen un
desafío constante para el grupo y proporcionan el
momento de tomar decisiones importantes donde el
error no es sancionado, de esta manera todos los
alumnos son respetados dentro de una actividad que
favorece la formación de un auto-concepto positivo. De
la misma manera, al tomar sus propias decisiones y no
estar influidospor elementos externos, desarrollan
autoconfianza en sí mismos, por lo tanto favorece a la
autoestima del alumno.

47. Motivación Ajello (2003) señala que la motivación

tiene que ser entendida como la trama que sostiene el
desarrollo de aquellas actividades que son
significativas para la persona y en las que esta toma
parte.La motivación puede reflejarse por diversas
causas como: naturaleza de la tarea, estructuración y
organización de la tarea por el profesor… en definitiva
la motivación en el alumno para un buen trabajo viene
de la mano gracias a las expectativas que se depositan
en él por sus compañeros y el propio docente, ya que
un alumno que no se integra en el grupo, que no se
siente respaldado por sus compañeros nunca podrá
 motivarse con la tarea propuesta ni tampoco la
afrontará con éxito (Lorenzana, 2012).

48. Los objetivos propuestos por el profesor al comenzar

cualquier unidad didáctica se tratan de metas de tipo
extrínsecas, es decir, si los alumnos tienen una
motivación externa ellos se sentirán motivados para
alcanzar los objetivos que propone el profesor con
éxito. Sin embargo, si progresivamente, este trabajo va
obteniendo resultados positivos, y los propios alumnos
son conscientes de que su aprendizaje se está
enriqueciendo, entonces la motivación pasará a ser
intrínseca, el alumno pasará de esforzarse por una
recompensa a trabajar constantemente por su propio
desarrollo personal, físico e intelectual (Lorenzana,
2012).

49.Por lo tanto, los estudiantes que tienen una actitud

positiva hacia las actividades físicas en las clases de
educación física (Cardinales y Cardinales, 2001), o que
indican que están más motivados o que se divierten
más en estas clases (Cox, Smith y Williamns, 2008),
tienen una mayor probabilidad de ser activo fuera del
contexto educativo.

50.Por otro lado, tal como dice Bamburg (1994) las

expectativas del maestro son uno de los factores que
determinan qué tan bien y qué tanto aprenden los
estudiantes.

51.La motivación generada por el maestro es un factor

determinante en la percepción de la utilidad y la
importancia de la Educación Física de los estudiantes
(Moreno y Llamas, 2007).

52.La comprensión por parte del maestro del proceso

motivacional y su importancia en las clases de
educación física, constituye un conocimiento
imprescindible para lograr un comportamiento
favorable de los alumnos hacia las clases.

53.Asimismo, si el maestro estructura un ambiente de

apoyo a la autonomía, los alumnos darán alternativas y
actividades diseñadas a promover la relación social
(Bryan y Solmn, 2007).
54.Además de la importancia que tiene el maestro,
también son primordiales los factores sociales tales
como la promoción del aprendizaje cooperativo, el
énfasis en el mejoramiento personal, y la selección de
las tareas pueden llevar a resultados motivacionales
positivos hacia la Educación Física (Ntoumanis, 2001).

55.Dicho esto, la Educación física desempeña un papel

muy importante en la adquisición de un
comportamiento saludable de los estudiantes (Moreno
y Llamas, 2007; Nuviala, Gómez-López. Pérez, y
Nuviala, 2011).

56.Actitudes prosociales Un factor muy importante en las

relaciones sociales del alumnado que los maestros
debemos tener presente es la psicología de los alumnos
ya que desempeña un papel fundamental en su
educación.

57.La conducta prosocial ha sido definida como “toda

conducta social positiva que se realiza para beneficiar a
otro con/sin motivación altruista incluyendo conductas
como dar, ayudar, cooperar, compartir, consolar…”
(Garaigordobil, 2003, pp. 100).

58.En Educación Física se destacan características únicas

en cuanto a la interrelación que se produce entre los
alumnos, lo que sin duda constituye un ambiente
idóneo para el fomento de actitudes y valores
prosociales de los estudiantes (Holt, Sehn, Spence,
Amanda yBall, 2012). Sin dejar de lado que las
creencias, pensamientos, juicios y sentimientos que
tenemos hacia los alumnos influirán notablemente en el
comportamiento de trabajo del grupo, por eso es
importante creer en nuestros alumnos (Bamburg y
Jerry, 1994). James Raffini (1993) afirma que cuando
los maestros creen en sus alumnos, éstos creen también
en sí mismos.

59.Las relaciones sociales hay que trabajarlas desde que

son pequeños, de esta manera tendrán un aprendizaje
basado en valores y habilidades sociales cuando estén
en el proceso de formalizar su personalidad.

60.ESTILOS DE ENSEÑANZA
61.Según Delgado (1989) dice que los estilos de
enseñanza son un modo o forma que adoptan las
relaciones didácticas entre los elementos personales del
proceso de enseñanza-aprendizaje tanto a nivel técnico
y comunicativo, como a nivel de organización del
grupo-clase y sus relaciones afectivas en función de las
decisiones que tome el profesor.

62.Según la clasificación de Sicilia Camacho y Delgado

Noguera (2002) existen estos tipos de estilos de
enseñanza que un profesor puede tomar en sus clases:
63.

TABLA 1
Palabras clave en los estilos de enseñanza

64.La propuesta de intervención se va a centrar en tres

estilos de enseñanza; estilo de socialización, creativos
y estilos que implican cognoscitivamente. Se trata de
tres estilos de enseñanza donde la cooperación está
siempre presente y son los más adecuados para trabajar
la socialización.

65.Estilos de enseñanza que propician la

socialización En esta categoría de estilos es primordial
el juego de roles, la simulación social, así como el
trabajo grupal y las diferentes técnicas de dinámica de
grupos (Joyce y Weil, 1985). Estos estilos se focalizan
en los objetivos sociales y en los contenidos
actitudinales así como el respeto de normas y el
desarrollo de los valores. Las palabras clave que
intervienen en este estilo son grupos, socialización y
cooperación. Por lo tanto, el profesor tiene que dar
protagonismo al grupo y se apoya en la dinámica del
mismo para plantear trabajos de tipo colectivo, donde
lo importante no es la ejecu- ción individual sino el
trabajo colaborativo en la clase de Educación Física.
66.En conclusión, se trata de un tipo de enseñanza a través
de la interacción de los alumnos mediante el
intercambio de ideas, selección de roles,
construcciones colaborativas y actividades grupales
(Nonaka y Takeuchi, 1995).

67.Objetivos de la enseñanza socializadora El objetivo

general es enfrentar las estructuras mentales de las
personas con las de otras para promover un
refinamiento continuo sobre un contexto educativo
definido (Vigotsky, 1978).

68.Además, con este tipo de enseñanza se fomenta:

Conseguir que un individuo sea socialmente eficaz
Estimular el espíritu de cooperación y solidaridad
Enseñar a trabajar en equipo Fomentar la
responsabilidad en grupo

69.Estilos de enseñanza que implican

cognoscitivamente de forma más directa al alumno
en su aprendizaje Se encuentra el descubrimiento
guiado, la resolución de problemas y el planteamiento
de situaciones tácticas. Se trata de una enseñanza a
través de la indagación, la forma diferente de enfocar la
información de la tarea, por lo que se indica qué hay
que realizar pero no cómo hay que realizarlo, sino la
forma de abordar la tarea.

70.Estilos de enseñanza que favorecen la

creatividad Como su propio nombre indica serán
modalidades donde se deja libertad para la creación
motriz. Por lo que cuenta con la libre exploración, la
búsqueda de formas nuevas sin un objetivo
necesariamente de eficacia y la actitud del profesor
deben servir como estímulo y de control de
contingencias.

71.RELACIONES SOCIALES

72.VaelloOrts (2005) nos habla de un concepto propio.

Son el conjunto de capacidades para emitir conductas
eficaces en situaciones interpersonales con la finalidad
de obtener respuestas gratificantes de los demás. Este
término engloba destrezas específicas aplicables a
diferentes situaciones de intercambio social.
73.Es importante saber, que dicha personalidad necesita
un trabajo diario y constante, que vaya desarrollándose
poco a poco en los alumnos, y que no solo se aplique
en el núcleo familiar sino también en el contexto
escolar junto con la educación socioemocional. Tal
como dice VaelloOrts (2005), es imprescindible ser
conscientes lo que supone que cualquier momento es
aprovechable para mejorar la convivencia y que
cualquier comportamiento tiene influencia en el clima
social del aula.

74.COMPETENCIA SOCIAL.

75.Según Trianes, Muñoz y Jiménez (2000) la

competencia social es una expresión que engloba
dimensiones cognitivas y afectivas positivas que se
traducen en conductas congruentes valoradas por la
comunidad. Estos comportamientos favorecen la
adaptación, la percepción de autoeficacia, la aceptación
de los otros y los refuerzos agradables, es decir, el
bienestar.

76.Las habilidades sociales son un rasgo esencial en las

relaciones entre iguales y en la competencia social,
porque dependiendo de si el niño tiene mejores o
peores capacidades sociales, la relación con los demás
será diferente.

77.Monjas (2007) constituye tres elementos importantes

que forman las habilidades sociales: (a). Cognitivos (lo
que piensa el niño). (b). Emocionales (lo que siente la
persona); y (c) Conductuales (lo que se dice/hace). Esta
autora, a su vez, defiende que las habilidades sociales
son educables, considera que son conductas aprendidas
que pueden cambiar utilizando tácticas adecuadas,
teniendo en cuenta el contexto del niño.

78. La competencia social en el aula se puede trabajar

partiendo de 4 conceptos elementales como son: la
empatía, el profesor debe tener la capacidad de ponerse
en el lugar de su alumno,de esta manera la
personalidad del educador ayudará significativamente
al desarrollo de la competenciasocial. La asertividad,
se trata de una persona que está segura de sí misma,
por lo tanto, un profesor que lleva a la práctica dicha
 asertividad puede facilitar la integración en el grupo,
además de canalizar la agresividad y evitar conductas
inadecuadas. La autoestima es el pensamiento crítico
que tiene cada uno de sí mismo, en el aula se puede
potenciar la autoestima a través de un ambiente de
confianza, favorecer la iniciativa del escolar, tener
expectativas realistas con los alumnos y permitir que
los alumnos se expresen. La comunicación es muy
importante entre los iguales porque de ese modo los
alumnos tienen la oportunidad de decir todo lo que
piensan, el profesor puede desarrollar esta técnica a
partir del habla, de escuchar, escribir y leer (Otero,
2014).

79.EL PAPEL DEL ALUMNO ANTE LAS

RELACIONES SOCIALES.

80. Según Ortega (1998) las relaciones interpersonales que

se producen en el centro entre iguales son de gran
importancia. Los alumnos tienen entidad como grupo,
además de esta tendencia de agrupaciones, el grupo de
iguales recibe desde fuera un tipo de retroalimentación
que fortalece su identidad social de grupo.

81.Las interacciones que se producen en el contexto

escolar con frecuencia se caracterizan por la
ambigüedad de rol y por la coexistencia de relaciones
positivas, neutras y negativas, con capacidad de
producir efectos diferenciales sobre el comportamiento
grupal (Huitsing et al., 2012).

82.Para los alumnos, todas las interacciones sociales les

aportan una experiencia para aprender a ser más
sociales, por lo tanto cada interacción que tengan va a
influir en ellos de una forma muy directa en su vida y
su desarrollo. Con estas actitudes interpersonales
desarrollarán habilidades sociales, siempre que sean
positivas, acrecentando sus comportamientos sociales.

83.Para el desarrollo de dichos comportamientos, los

alumnos tienen que encontrarse un clima de confianza
y afecto, ya que si ellos se sienten seguros podrán
expresarse de una manera más libre. En un futuro, las
consecuencias serán positivas, ellos podrán afrontar
nuevos retos (Colmenares y Maldonado, 2006).
84.De la misma manera también influye la relación diaria
entre profesor-alumno y alumno-alumno, ya que día a
día se va desarrollando un clima de aceptación social,
utilizando las habilidades sociales que tiene cada
alumno, dichas habilidades son muy importantes ya
que muchos estudios han afirmado que existe relación
con el rendimiento, la creatividad y el propio desarrollo
del comporta- miento del alumnado (Colmenares y
Maldonado, 2006).

85.EXPRESIÓN CORPORAL

86.Arteaga (2000) dice que el lenguaje se convierte en

materia educativa y se utiliza para el desarrollo de la
capacidad expresiva del ser humano a través de gestos,
posturas y movimientos expresivos, fomentando el
conocimiento personal, la comunicación interpersonal
y la exteriorización de sentimientos.

87. Antolín (2013) define la Expresión Corporal como un

acto consciente y voluntario que se desarrolla de forma
intencionada con la participación del cuerpo. Se trata
de una actividad humana que se puede analizar como
un proceso donde intervienen los estímulos y la
sensibilidad.

88.Una de las razones por integrar este bloque de

contenidos es porque tiene la ventaja educativa de
establecer relaciones sociales que fomentan la
convivencia, puesto que se refuerzan los valores de
respeto y la aceptación de producciones personales,
además contribuye a aceptar la existencia de diferentes
estímulos y a fomentar la indagación (Bardisa, 2005).
 89.

FIGURA 2
Finalidades más importantes de la Expresión
Corporal

90.EXPRESIÓN CORPORAL Y EDUCACIÓN

FÍSICA

91.La EC es una herramienta formativa que contribuye al

desarrollo físico, intelectual y afectivo- emocional de la
persona (Vicente, Ureña, Gómez & Carrillo, 2010).

92.Expresarse con el cuerpo es descubrir que tenemos

algo que decir, y hay que aprender a decir- lo con el
lenguaje más apropiado, ya sea gesto, palabra,
dibujo… No todo el mundo sabe hacerlo de la manera
correcta, por eso la educación debe proporcionar al
niño los medios necesarios para el descubrimiento y el
conocimiento y con ellos su poder de comunicación
(Fernández y Casanova, 2008).

93.Pujolás (2012) propone que a través del aprendizaje

cooperativo se pueda llegar a alcanzar una educación
inclusiva basada en sensibilizar al alumno a través de
los valores de la inclusión, se trata de una educación
adecuada a las características del alumnado, pudiendo
trabajar de forma cooperativa y cada vez menos trabajo
autónomo, potenciando el trabajo entre iguales. Como
afirma Muntaner (2009) la cooperación favorece a la
 inclusión, por lo que el alumno participa y progresa.
Uno de los objetivos de la educación actual es la
educación integral del alumno, por eso la Educación
Física y por consiguiente el aprendizaje cooperativo
junto con la Expresión Corporal aporta muchos
beneficios y favorece el desarrollo de otros contenidos
de forma conjunta y atractiva para el alumnado.

94.EXPRESIÓN CORPORAL Y RELACIONES

SOCIALES

95.La EC tiene una gran relevancia en relación a la

socialización del alumnado y el desarrollo de los
sentimientos y emociones, donde la empatía tendría
que ser el papel principal en estas actividades. Está
suficientemente demostrado que las personas que
consiguen controlar su lenguaje corporal, son capaces
de cruzar muchas barreras defensivas y establecer
mejores relaciones sociales (Davis, 2010; Ekman,
2009; Pease y Pease, 2010), así como, a través de la
empatía en actividades donde el alumno tenga que
ponerse en el lugar de otra persona, para comprender y
sentir qué emociones y sentimientos se despiertan en
ellos, desarrollando una actitud empática con el
compañero(Cascón, 2007).

96.En definitiva, la EC como materia educativa tiene

implícita una serie de interacciones que posibilitan la
comunicación entre los individuos participantes.

97.Una vez que la cooperación se asiente en las prácticas

escolares como trabajo de centro educativo, será
fundamental que el alumnado adopte ese papel y se
establezcan relaciones simétricas con sus iguales en
favor de una educación más rica, como apunta Pujolás
(2012).

98.DISEÑO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

99.“Me expreso con mi cuerpo”. Esta unidad didáctica se

ubica concretamente en 2º de primaria. La duración
prevista se sitúa en torno a 3 semanas, aunque en
función de la programación del centro, de los alumnos,
etc. será el equipo docente quien realice las
modificaciones oportunas.
100. OBJETIVOS DIDÁCTICOS.

101. Los objetivos propuestos serán los que se trabajarán

en la unidad a través de las 7 sesiones planteadas.

102. Desarrollar las posibilidades expresivas de nuestro

cuerpo.

103. Estructurar y contar los tiempos de la música en

frases y estrofas, ajustando los movimientos,pasos
básicos de danza y enlaces, a los distintos esquemas
rítmicos.

104. Potenciar la autoestima abandonando la

desinhibición.

105. Mejorar las relaciones interpersonales mediante la

expresión y la danza, valorando la ayudade los
compañeros/as en el desarrollo de las danzas.

106. Interpretar gestos y expresiones de los demás.

107. Desarrollar la cooperación, colaboración y la ayuda

entre compañeros.

108. Desarrollar la capacidad de desinhibirse y la

sensibilidad estética.

109. Desarrollar la no discriminación por razones de

sexo, cultura, capacidad, religión.

110. CONTENIDOS Y COMPETENCIAS BÁSICAS

QUE SE DESARROLLAN.

111. En esta unidad planteare una serie de contenidos

que deben aprender los estudiantes y se trabajaran a lo
largo de las sesiones programadas. Los alumnos deben
ser capaces de alcanzar y superar todas las acciones
propuestas, que además serán evaluadas a través de los
criterios de evaluación.

112. Serán los siguientes: autoestima y desinhibición,

relaciones interpersonales de cooperación, ayuda,
colaboración y compañerismo, actitud crítica ante
prejuicios sexistas, trabajos de expresión, de
sensaciones, sentimientos y estados de ánimo,
 actividades de calidades del movimiento
(pesado/ligero, fuerte/suave, rápido/lento etc.), juegos
de improvisación de movimientos expresivos de forma
individual y en grupos, juegos de representación de
situaciones reales, expresividad, el cuerpo como
instrumento de expresión y comunicación, recursos
expresivos del cuerpo: el gesto y el movimiento
( mímica, danza y dramatización y estructuración de la
música En cuanto a las competencias, se trabaja la
competencia de en el conocimiento y la interacción con
el mundo físico, la competencia social y ciudadana y
autonomía e iniciativa personal.

113. METODOLOGÍA

114. La metodología utilizada se compone de los

diferentes estilos de enseñanza, para conseguir a través
de ellos un aprendizaje cooperativo en los alumnos.

115. Todos los estilos trabajados en las sesiones

priorizan la cooperación y colaboración frente a la
competición. Por ello, sobre todo, a través de los estilos
de socialización y expresión libre se fomenta la
cooperación. Se trata de un método donde los alumnos
reciben consignas de actuación por parte del profesor,
y a partir de ahí, son ellos mismos los responsables de
organizar y planificar cómo lo quieren hacer.

116. Con los grupos formados, se pretende buscar la

máxima diversidad basándonos en la Educación por la
igualdad de sexos como tema transversal, ya que el
aprendizaje de cooperación e interacción social se
alcanza mejor afrontando la diferencia trabajando la
educación moral y cívica así como la educación para la
paz.

117. La elección de escoger este método de aprendizaje

para esta propuesta, es porque el resultado del estudio
de Avcioglu (2004), afirma que las habilidades sociales
como un programa basado en el método de aprendizaje
cooperativo, la conclusión del estudio fue que a través
del programa de enseñanza de habilidades sociales
desarrolladas en la dirección del método de aprendizaje
cooperativo, se encontró que tienen un efecto positivo
de las habilidades sociales en los estudiantes con las
 cuales se desarrolla la comunicación (citado por
Görgülü, 2009).

118. Otra razón por optar por el AC como método es

porque según Gillies (2006) actualmente es
considerado una importante estrategia de enseñanza-
aprendizaje, que promueve logros a nivel académico,
social y afectivo-emocional en todos los estudiantes.
Asimismo, el alumnado aumenta el grado de
implicación en las tareas, se potencian las habilidades
sociales, habilidades de comunicación oral y escrita,
afectando favorablemente a los niveles de comprensión
de textos (Fernández-Río, 2003; Velázquez Callado,
2006, 2010).

119. SESIONES

120. Sesión 1: “Representamos animales”

121. Sesión 2: “Representación e imitación de gestos y

emociones”

122. Sesión 3: “Simulaciones y representaciones”

123. Sesión 4: “Iniciación al ritmo”

124. Sesión 5: “El ritmo”

125. Sesión 6: “Danza”

126. Sesión 7: “¡A bailar!”

127. El primer día de práctica, se utilizará para ver las

relaciones entre los alumnos y sus diferencias.

128. La segunda semana, desarrollarán diferentes

actividades donde se inicien en las habilidades
artístico-expresivas.

129. Para finalizar, en la última sesión realizaremos las

sesiones correspondientes a la puesta en práctica de
una coreografía.

130. MODALIDADES, MOMENTOS E

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
131. La evaluación va a tener un carácter continuo,
utilizando como procedimiento de evaluación la
observación directa. Según Puente (2009) la
observación directa es una técnica que consiste en
observar atentamente el fenómeno, hecho o caso, sin
intervención, con el fin de tomar información y
registrarla para su posterior análisis. La observación es
un elemento fundamental de todo proceso
investigativo; en ella se apoya el investigador para
obtener el mayor número de datos. Gran parte del
acervo de conocimientos que constituye la ciencia ha
sido lograda mediante la observación.

132. En la evaluación se pueden diferenciar tres

momentos pese a ser un proceso continuo: Evaluación
inicial: se realiza al comienzo para ver el nivel de los
alumnos, se usa la observación directa para ver los
diferentes comportamientos entre ellos, así de una
manera u otra poder enfocar las restantes sesiones.
Evaluación continua: durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje, se realizará un registro anecdótico, en el
cual se irá apuntando los aspectos que más destacan de
las sesiones que nos puede servir para remodelar
alguna sesión posterior para corregir posibles erro- res
de planteamiento en el proceso de
enseñanza.Evaluación final: se realizará al final de la
unidad didáctica para valorar el grado de adquisición
de los contenidos por parte de los alumnos. Para ella
utilizaremos una lista de control en la cual valoraremos
la consecución o no de estos.

133. Como instrumentos de evaluación se ha utilizado la

lista de control y el cuaderno de campo, donde se
recopilará un registro narrativo. A través de ello se
obtendrá información relevante sobre lo realizado,
alcanzado y superado.

134. CONCLUSIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE

INTERVENCIÓN

135. A lo largo del trabajo se han mencionado algunos

aspectos relevantes para poder entender la finalidad de
este. La hipótesis de trabajo era si el área de Educación
Física permitía el desarrollo de las relaciones sociales a
través de la Expresión Corporal aplicando el
 aprendizaje cooperativo, en un primer momento, se da
por supuesto que la Educación Física desarrolla la
interrelación entre los alumnos. No obstante, no está
tan claro que la Expresión Corporal pueda hacerlo,
asimismo, cabe destacar que no todos los maestros
ponen en práctica estos contenidos, o bien por la falta
de información sobre dicho tema o por el miedo a no
desarrollarlo de una manera correcta, y en mi opinión,
es algo que tendría que estar dentro de la normalidad y
del día a día del docente.

136. La Expresión Corporal como contenido promueve

las habilidades sociales gracias al aprendizaje
cooperativo en Educación Primaria. A lo largo de todo
el trabajo se pueden observar todos los beneficios que
genera la Expresión Corporal, en general contribuye al
bienestar personal de los alumnos (Cuellar, 2004).

137. Por lo tanto, con los datos reunidos, se podría decir

que gracias a la Expresión Corporal trabajada desde el
aprendizaje cooperativo, se afianzan las relaciones
sociales. Sin embargo, habría que llevar la propuesta
didáctica a la práctica real para poder verificarlo
completamente.

138. El objetivo principal (Investigar la relación

existente entre la Educación Física y la consolidación
de las relaciones sociales a través de un aprendizaje
cooperativo con una propuesta de intervención de
Expresión Corporal, en los alumnos de Educación
Primaria) se cumple de tal manera que gracias a esta
materia se puede fomentar y desarrollar un trabajo
cooperativo en todas las actividades pro- puestas, y así
mejorar las relaciones sociales entre los alumnos.

139. También, creo necesario hacer una valoración de la

Expresión Corporal, con lo que conlleva (bailes,
movimientos, simulaciones, contacto personas, etc.),
como una actividad importante para el desarrollo
integral del niño (Grasso, 2006), esta actividad
favorece el desarrollo integral del alumno en la etapa
de primaria, porque al llevarla a cabo los alumnos están
saltando, girando, imitando, etc. es decir, están
desarrollando sus capacidades perceptivo-motrices,
donde también desarrollan la expresividad, la
 creatividad y por supuesto la imaginación al expresar
lo que sienten, dejándose lle- var por sus compañeros o
por la música.

140. Al trabajar actividades de forma grupal se produce

una mayor socialización entre los integrantes del grupo
y el resto de los compañeros, a la vez que el niño va
cogiendo confianza en sí mismo y eliminando la
sensación de ridículo que pueda sentir al expresar lo
que siente con su cuerpo, ya que se trata de algo que no
hacen nunca o casi nunca.

141. Otra conclusión importante , es que el niño de

forma lúdica aprende a conocer su cuerpo, sintiéndose
de una manera libre desplazándose por el gimnasio,
teniendo en cuenta el tiempo y el espacio, así como las
diferentes canciones que escuchan, de esta manera el
alumno toma conciencia de la necesidad de conocer su
cuerpo y el de los demás, respetando las visibles
diferencias que puedan tener, por lo tanto es otra razón
por optar por la Expresión Corporal como fomento de
las rela- ciones sociales entre ellos.
142. HTML generado a partir de XML-JATS4R por

143. Justificación de la propuesta basada en las competencias

144. Comenzaremos definiendo el concepto de competencias a

partir del cual desarrollamos esta propuesta y para ello
debemos recordar que el término competencia no es nuevo.
En la LOCE (Ley Orgánica 10/2002) ya se hablaba de él,
aunque no se llegara a desarrollar conceptualmente (Cañas,
Martín-Díaz y Nieda, 2007). Es en la LOE (Ley Orgánica de
Educación 2/2006) cuando este concepto cobra verdadero 69
El objetivo de este artículo es enfrentarse al reto de responder
a la necesidad de concretar aprendizajes de acuerdo con el
nuevo currículo basado en competencias en el área de
educación física (EF). Partiendo de este compromiso,
presentamos una propuesta respecto a las aportaciones que la
EF puede y debe aportar al desarrollo de la competencia de
autonomía e iniciativa personal. Para ello, en la primera parte
se indican las capacidades relacionadas con la competencia
que se pretende desarrollar y, en la segunda, se relacionan
dichas capacidades con una propuesta de aportaciones de la
EF al desarrollo de la competencia de autonomía e iniciativa
personal. Contributions of physical education to developing
basic competence: autonomy and personal initiative This
article aims to take on the challenge of meeting the need to
specify learning in accordance with the new competence-
based curriculum in the area of physical education. Based on
this commitment, we present an initiative related to the
contributions physical education can and should make to
developing the competence of autonomy and personal
initiative. The first part sets out the abilities linked to the
competence to be developed and the second part relates these
abilities to an initiative for contributions from physical
education to developing the competence of autonomy and
personal initiative. Investigación y debate Aportaciones de la
educación física al desarrollo de la competencia básica:
autonomía e iniciativa personal AA.VV.* Palabras clave:
educación física, competencia, autonomía, iniciativa personal,
capacidades, programación. Keywords: competence,
autonomy, personal initiative, abilities, programme. Tándem
Didáctica de la Educación Física | núm. 37 | pp. 69-77 | julio
2011 significado y auténtica importancia dentro del currículo.
De las múltiples acepciones que da el Diccionario de Real
Academia de la Lengua Española (2001) del término
competencia, la que más se aproxima al ámbito educativo es
la siguiente: «Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o
intervenir en un asunto determinado». Según Marina y
Bernabeu (2007), el término competencia básica que se ha
incorporado recientemente al ámbito educativo tiene un
origen mucho más ligado a los contextos de la formacióny el
empleo (del mundo laboral). Sin embargo, el término
competencia llegó al mundo laboral desde el ámbito de la
educación de la mano del psicólogo McClelland, quien tomó
la noción de competencia de Chomski, que, a su vez, había
utilizado este término para explicar el aprendizaje infantil del
lenguaje. En el ámbito educativo, la OCDE (2002) propone la
siguiente definición de competencia: «la capacidad de
responder a demandas y llevar a cabo tareas de forma
adecuada». Esta definición implica una combinación de
habilidades, conocimientos cognitivos y prácticos, además de
otros elementos como actitudes, emociones, valores,
motivaciones y otros componentes sociales que se movilizan
para lograr una acción eficaz. En el programa PISA2006 se
entienden las competencias como las capacidades del
estudiante para poner en práctica sus habilidades y
conocimientos en diferentes circunstancias de la vida (OCDE,
2006). Por su parte, la Unión Europea (Comisión Europea,
2006) amplía el término de competencia al definirla como:
«una combinación de destrezas, conocimientos y actitudes que
toda persona tiene que tener para la realización y desarrollo
personal, la ciudadanía activa y el empleo». En cuanto a la
competencia de autonomía e iniciativa personal, supone ser
 capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones
o proyectos individuales o colectivos con creatividad,
confianza, responsabilidad y sentido crítico; requiere, por
tanto, un amplio conocimiento de uno mismo y perseverancia
para conseguir lo propuesto, y ahí es donde se encuentra su
relación con el mundo empresarial y laboral.

145. La competencia de autonomía e iniciativa personal,

supone ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y
evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con
creatividad, confianza, responsabilidadMarchesi (2005) va
más allá y define competencia como: «saber, saber hacer,
saber hacer con otros y saber cuándo y por qué hay que
utilizarla». Es decir, la persona competente debe poseer
aquellas capacidades que le permitan dar solución a
situaciones reales en diversos contextos y para ello, según
Cañas y otros (2007), debe tener conocimientos (conceptos),
habilidades o destrezas (procedimientos) y valores e interés
(actitudes). De esta manera se podrá llegar o, al menos,
acercarse a una educación integral del alumnado orientada
hacia el papel que desempeñarán como adultos en las
sociedades de las que formen parte. Cañas y otros (2007)
continúan aportando la definición que da la LOE de
competencias básicas: «aquellas que permiten a los jóvenes
lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa,
incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser
capaces de desarrollar un aprendizaje permanentemente para
toda la vida». Sarramona (2007) opina que las competencias
no niegan las disciplinas sino que exigen su combinación
como requisito para resolver problemas de cierto grado de
complejidad. Las competencias ponen el énfasis en la
utilización que se hace de los aprendizajes, no en lo que se
sabe. Cada una de las áreas tiene que contribuir al desarrollo
de diferentes competencias y a su vez cada una de las
competencias básicas se alcanzará como consecuencia del
trabajo en varias áreas o materias. […] la interdisciplinariedad
con otras materias implica proponer actividades en las que,
partiendo de la EF, pretendemos llegar a otras áreas y el
empleo (del mundo laboral). Sin embargo, el término
competencia llegó al mundo laboral desde el ámbito de la
educación de la mano del psicólogo McClelland, quien tomó
la noción de competencia de Chomski, que, a su vez, había
utilizado este término para explicar el aprendizaje infantil del
lenguaje. En el ámbito educativo,

146. la OCDE (2002) propone la siguiente definición de

competencia: «la capacidad de responder a demandas y llevar
 a cabo tareas de forma adecuada». Esta definición implica una
combinación de habilidades, conocimientos cognitivos y
prácticos, además de otros elementos como actitudes,
emociones, valores, motivaciones y otros componentes
sociales que se movilizan p

 Marchesi (2005) va más allá y define competencia como: «saber, saber hacer, saber
hacer con otros y saber cuándo y por qué hay que utilizarla». Es decir, la persona
competente debe poseer aquellas capacidades que le permitan dar solución a situaciones
reales en diversos contextos y para ello, según Cañas y otros (2007), debe tener
conocimientos (conceptos), habilidades o destrezas (procedimientos) y valores e interés
(actitudes).

De esta manera se podrá llegar o, al menos, acercarse a una educación integral del
alumnado orientada hacia el papel que desempeñarán como adultos en las sociedades de
las que formen parte. Cañas y otros (2007) continúan aportando la definición que da la
LOE de competencias básicas: «aquellas que permiten a los jóvenes lograr su
realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de
manera satisfactoria y ser capaces de desarrollar un aprendizaje permanentemente para
toda la vida». Sarramona (2007) opina que las competencias no niegan las disciplinas
sino que exigen su combinación como requisito para resolver problemas de cierto grado
de complejidad.

Las competencias ponen el énfasis en la utilización que se hace de los aprendizajes, no

en lo que se sabe. Cada una de las áreas tiene que contribuir al desarrollo de diferentes
competencias y a su vez cada una de las competencias básicas se alcanzará como
consecuencia del trabajo en varias áreas o materias. […] la interdisciplinariedad con
otras materias implica proponer actividades en las que, partiendo de la EF, pretendemos
llegar a otras áreas y el empleo (del mundo laboral). Sin embargo, el término
competencia llegó al mundo laboral desde el ámbito de la educación de la mano del
psicólogo McClelland, quien tomó la noción de competencia de Chomski, que, a su vez,
había utilizado este término para explicar el aprendizaje infantil del lenguaje.

En el ámbito educativo, la OCDE (2002) propone la siguiente definición de

competencia: «la capacidad de responder a demandas y llevar a cabo tareas de forma
adecuada». Esta definición implica una combinación de habilidades, conocimientos
cognitivos y prácticos, además de otros elementos como actitudes, emociones, valores,
motivaciones y otros componentes sociales que se movilizan p

La EF puede y debe promover aprendizajes relevantes que ninguna otra asignatura

puede fomentar tanto a en el plano personal como en el social.

La finalidad de la educación física es preparar a los niños y a los jóvenes para una
participación gratificante en la cultura del movimiento a lo largo de toda la vida,
dedicando también especial atención a la promoción y adquisición de estilos de vida
activos y saludables. (Carreiro, 2009, p. 8
[…] la interdisciplinariedad con otras materias implica proponer actividades en las que,
partiendo de la EF, pretendemos llegar a otras áreasdel currículum que hagan de la
enseñanza aprendizaje una acción global que fomente la cultura, afirme la autoestima y
permita a los escolares desarrollar todas sus capacidades y prepararse correctamente
para asumir su futura vida de adultos. (Zagalaz y Cachón, 2009, p. 181)

Contribución de la EF a la consecución de la competencia básica autonomía e iniciativa

personal

El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

de la Educación Primaria, dice que las competencias básicas son transversales y, por
tanto, tienen que desarrollarse desde todas las áreas. Este documento prescriptivo
contiene orientaciones generales sobre cómo contribuir a su desarrollo desde las
diferentes áreas curriculares. Sobre la EF, dice textualmente: Investigación y debate 72
Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 37 | julio 2011

La EF ayuda a la consecución de la autonomía e iniciativa personal en la medida en que

emplaza al alumnado a tomar decisiones con progresiva autonomía en situaciones en las
que debe manifestar autosuperación, perseverancia y actitud positiva.

También lo hace si se da protagonismo al alumnado en aspectos de organización

individual y colectiva de las actividades físicas, deportivas y expresivas.

Por tanto, la EF permite la consecución de esta competencia desde una doble vertiente.
Por un lado, en el desarrollo y en la propia práctica de las actividades, en las que los
alumnos deberán ir tomando cada vez mayor responsabilidad en su intento de elaborar
sus propias decisiones de actuación en función de sus posibilidades y del contexto en
que se encuentren (acercándose a lo que se han denominado modelos de enseñanza
activos o alternativos y separándose de los enfoques más tradicionales).

Por otro lado, también se debe ir asignando cada vez más a los alumnos funciones y
responsabilidades sobre los temas organizativos y de gestión de las actividades. Estas
dos facetas serán esenciales para la adquisición de la autonomía e iniciativa personal por
parte de nuestro alumnado.

A continuación, vamos a dar a conocer la relación de capacidades y habilidades

relativas a la competencia de autonomía e iniciativa personal. Esta relación no pretende
ser una propuesta exhaustiva y única, sino ofrecer algunas posibilidades de entre la
amplia gama de capacidades y habilidades que se pueden relacionar con dicha
competencia (cuadro 2). Otro objetivo de este artículo es el de presentar algunas de las
aportaciones del área de EF a la competencia de aprender a aprender, de acuerdo con lo
que hemos presentado anteriormente (cuadro 2).

Las competencias son un referente para la acción educativa y nos informan sobre lo que
debemos ayudar al alumnado a construir, a adquirir y desarrollar; y, en consecuencia,
también son un referente para la evaluación, útil para comprobar el nivel de logro
alcanzado por el alumnado.
Sin embargo, las competencias, como las capacidades, no son directamente evaluables.
Hay que elegir los contenidos más adecuados para trabajarlas y desarrollarlas, definir la
secuencia y el grado propio de los diferentes niveles y cursos, establecer indicadores
precisos de logro y acertar en las tareas que finalmente se pida al alumnado que realice
(Martín y Coll, 2003).

Conclusiones y reflexiones

En la actualidad las competencias básicas son el referente de la acción educativa de los

docentes. Este modelo competencial exige orientar los aprendi zajes para conseguir que
el alumnado desarrolle distintas formas de actuación y adquiera la capacidad de
enfrentarse a situaciones nuevas. Para ello es imprescindible conocer en profundidad
cada una de las competencias, así como las capacidades relacionadas, las habilidades,
las destrezas… Todo este conocimiento facilitará al profesorado su intervención en el
aula y por consiguiente la transferencia adecuada de las competencias en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Hemos querido presentar un enfoque que facilite el
planteamiento de la programación desde 75 Aportaciones de la educación física al
desarrollo de la competencia básica: autonomía e iniciativa personal Tándem Didáctica
de la Educación Física | núm. 37 | julio 2011 Mejorar la empatía Es imprescindible
conocer en profundidad cada una de las competencias, así como las capacidades
relacionadas, las habilidades, las destrezas…

el área de EF en relación con los principios pedagógicos de la LOE (2006). Partiendo de

este compromiso, presentamos una propuesta que, basándose en las aportaciones de la
EF a la competencia básica autonomía e iniciativa personal, pretende ser abierta y
flexible para adecuarse a las necesidades particulares de cada centro educativo. Los
aspectos más destacables de esta propuesta han sido:

• Establecer qué debe mejorar nuestro alumnado para desarrollar la competencia de

autonomía e iniciativa personal.

• Relacionar la competencia con una propuesta de capacidades que se deben

desarrollar.

• Relacionar cada una de las capacidades con sus habilidades, conceptos y actitudes
correspondientes.

• Concretar las aportaciones que el área de EF puede hacer a la competencia que se

pretende desarrollar en relación con cada una de sus capacidades, habilidades,
actitudes… Valorando toda la propuesta de secuenciación respecto a las aportaciones
que puede hacer el área de EF, podemos decir que el desarrollo de la competencia de
autonomía e iniciativa personal se verá favorecida en un contexto cooperativo, de
colaboración y de intercambio con los compañeros. Este artículo sólo pretende ser un
inicio de un largo y minucioso camino que deberemos recorrer todos los docentes para
llevar a cabo nuestra programación y que a su vez nos facilite el establecimiento de un
buen proceso de enseñanza y aprendizaje útil que responda a las necesidades actuales de
nuestro alumnado.
 La competencia de autonomía e iniciativa personal, supone ser capaz de imaginar,
emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con
creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico ¿QUÉ DEBEN MEJORAR
LOS ALUMNOS?

– La iniciativa personal

– La responsabilidad

– El trabajo autónomo

– La autoconfianza

– La empatía ¿Cómo?

– Conociendo sus propias capacidades

– Reflexionando sobre cómo aprende

– Adquiriendo estrategias para poder desarrollar sus propias capacidades Cuadro 1.

Qué y cómo debe mejorar el alumnado. Elaboración prop

1. Resumen.
2. Favorecer la autonomía escolar es uno de los objetivos que marcan las políticas
educativas que rigen nuestro sistema educativo. Este trabajo parte del presupuesto de
que hacer que niños y niñas sean más autónomos en la escuela favorecerá la
autoestima y repercutirá positivamente en el rendimiento académico de los
alumnos/as. Hacemos un recorrido por estos tres constructos: autonomía, autoestima
y rendimiento escolar, argumentamos porqué unos niños son más autónomos que
otros y ofrecemos pautas de actuación para favorecer la autonomía y la autoestima
desde el contexto escolar. Estas pautas de actuación parten de las propuestas de
diferentes autores, así como propuestas propias que he llevado a la práctica en aulas
de educación primaria.
3. 2. Justificación.
4. En la sociedad del conocimiento en la que estamos inmersos, el estudio del
rendimiento escolar es uno de los temas más investigados en educación pues se
intenta hacer a personas eficaces que estén a la altura de la sociedad y de los
requisitos a la hora de buscar trabajo. El hecho de tener éxito o fracasar en nuestro
futuro profesional está muy vinculado con lo que hemos aprendido a lo largo de
nuestra etapa educativa. Aunque fracasar o tener éxito atiende a unos estándares
generales, es importante centrarse también en las particularidades de los individuos,
sus procesos evolutivos y diferencias interindividuales que, en la mayoría de las
ocasiones, no son tenidas en cuenta, hecho que repercute en la personalidad de las
personas (G.P, Julio Antonio, 2003)
5. RESUMEN
6. El presente documento recoge el trabajo teórico y práctico realizado con la finalidad
de exponer la relación existente entre el deporte, la autoestima y la inclusión social.
Para ello, inicialmente se ha realizado una búsqueda bibliográfica sobre los temas a
tratar, para, de este modo, poder dar solidez a las argumentaciones aquí presentes.
Por otro lado, aprovechando el Prácticum II del Grado en Educación Social de la
Universidad de las Islas Baleares, se han llevado a cabo diversas dinámicas,
relacionadas con el tema en cuestión, en la comunidad Terapéutica de Projecte Home
Balears “Ses Sitjoles”, en la cual residen personas que han padecido o padecen
problemas con las drogas, ya sea politoxicomanía (Programa Base) o alcohol (Ítaca). Así
pues, el trabajo realizado en Ses Sitjoles se ha basado en la información teórica
previamente encontrada y seleccionada debidamente acerca del deporte, la
autoestima y la inclusión, a partir de diversas fuentes bibliográficas. Una vez recopilada
y analizada dicha información, se ha expuesto, en forma de seminario (dinámica
teórica), a los integrantes de Ses Sitjoles. A su vez, también se ha desarrollado en la
misma Comunidad Terapéutica una jornada deportiva (dinámica práctica), por tal de
inculcar los valores que aporta el deporte y los beneficios físicos, psíquicos, sociales y a
nivel de autoestima de este.
7. Hoy en día, la mayoría de las personas somos conscientes de la importancia que tiene
el deporte en nuestra sociedad, tanto a nivel físico como a nivel emocional. Así pues,
se trata de una actividad que puede ser realizada libremente en casi cualquier espacio
y contexto; con casi cualquier utensilio y material; y con casi cualquier sujeto o
colectivo, con las adaptaciones pertinentes. Es decir, su versatilidad nos permite
afirmar que, a partir de su práctica, las personas disponemos de una herramienta muy
valiosa para poder fomentar las relaciones, el estado de salud y, en definitiva, la
inclusión social. Relacionado con el propio deporte, cabe tener en cuenta la
importancia de la autoestima, la cual, en la mayoría de las ocasiones, tiende a
aumentar considerablemente como consecuencia directa de la práctica de actividades
físicas y deportivas, ya sea por motivos físicos, psíquicos y/o sociales.
8. Además, las personas que poseen un adecuado nivel de autoestima tienden a vivir la
vida con mayor satisfacción y menos preocupaciones banales, las cuales,
normalmente, producen estrés, ansiedad y otros problemas en el ámbito de las
emociones que pueden desembocar en situaciones de riesgo o vulnerabilidad para las
personas que las padecen.
9. De este modo, la idea de realizar un trabajo de análisis, reflexión e intervención
relacionado con el deporte y la autoestima, tiene sus orígenes en mi pasado personal,
ya que yo mismo tuve muchos problemas de autoestima en épocas anteriores,
concretamente en mi adolescencia, los cuales me abocaron a sufrir un trastorno de la
conducta alimentaria.
10. Fueron tiempos muy difíciles, pero conseguí afrontarlos, con tiempo, paciencia y
ayuda, y, sobre todo, gracias a la realización continua y regular de deporte, el cual me
ayudo a aumentar, progresivamente, mi autoestima y mi propia inclusión con los
demás. Aspectos positivos relacionados con la autoestima y el auto concepto físico
Hoy por hoy, todos conocemos la gran cantidad de beneficios y aspectos positivos que
tiene la práctica regular de alguna actividad física, tanto a nivel psicológico como físico
o social. Así pues, en lo referente a los aspectos psicológicos, cabe señalar que diversas
investigaciones han concluido, siguiendo a Molina-García; Castillo & Pablos (2007), que
el hecho de practicar deporte afecta, positivamente, a los estados de ánimo, ansiedad
y depresión, además de a la autoestima y al funcionamiento cognitivo. En lo referente
 a la autoestima, cabe señalar que esta es, según Rosenberg (1965); citado en
MolinaGarcía; Castillo & Pablos (2007): “la manifestación de la actitud global
(favorable o no) que una persona posee en relación a su importancia y valía”. Aun así,
es necesario admitir, siguiendo con las investigaciones que se han ido realizado estos
últimos años sobre esta temática, que aún no se ha adoptado un consenso sobre la
influencia directa de la autoestima sobre el propio deporte. En contrapartida, cabe
admitir que se han realizado investigaciones que informan que la autoestima mejora
mediante la realización de actividades físicas y deportivas practicadas de forma regular
(Molina-García; Castillo & Pablos, 2007).
11.
12. De este modo, siguiendo con la autoestima, sería interesante señalar que “la
autoestima es una variable de personalidad referida al grado con que una persona se
valora a sí misma” (Rosenberg, 1965; citado en Molina et al., 2014), habiéndose
relacionado de forma positiva con la salud física y psicológica. Aun así, aunque en la
actualidad ya exista una amplia evidencia sobre la influencia favorable de la
autoestima en el rendimiento, sea del tipo que sea, llama la atención el hecho de que
esta variable apenas se haya investigado en relación con el rendimiento deportivo de
forma específico.
13. ya se ha ido mencionando anteriormente, se puede admitir que la autoestima tiende a
facilitar el rendimiento deportivo, de modo que los individuos con una autoestima
elevada podrán percibir, en la mayoría de ocasiones, la competición deportiva como
un reto, con más exigencia, lo cual, consecuentemente, mejorará su rendimiento en el
deporte practicado; mientras tanto, por otro lado, los participantes con una
autoestima más baja percibirán el deporte como una situación amenazante, que
perturbará su rendimiento deportivo, tanto a corto como a largo plazo (Molina; Choro;
Valiente & Sandín, 2014). Continuando con Molina et al. (2014), se podría afirmar que
tanto el miedo a la evaluación negativa como la sensibilidad a la ansiedad parecen
influir de forma significativa en el rendimiento deportivo, con lo cual deberían ser
tenidas en cuenta si se desea maximizar dicho rendimiento en los sujetos implicados.
Por otro lado, al hacer referencia al auto concepto físico, es decir, la percepción física
que tiene cada sujeto sobre sí mismo, sería necesario admitir que el deporte influye
muy directamente en él. Aun así, aunque aquí hagamos referencia al auto concepto
físico, no debemos olvidar el auto concepto emocional, el cual también es muy
importante, a la vez que influyente en los procesos de socialización e inclusión social.
Siguiendo con el auto concepto físico, cabe tener en cuenta que uno de los atributos
más relacionado con este es la percepción que tiene cada sujeto de su propia imagen
corporal. De este modo, debido a la relación existente entre dicha percepción y la
autoestima en general, se ha observado que la mayoría de personas que tienen una
autoestima elevada tienden a cuidar su organismo y su estado de salud, ya sea
alimentándose adecuadamente o practicando algún tipo de deporte o actividad, lo
cual, a su vez, mejora el auto concepto físico.
14. Siguiendo con lo expuesto en el apartado anterior, se podría afirmar que las personas
con baja autoestima suelen realizar comportamientos de riesgo para su salud,
mientras que aquellos con alta autoestima tienden a llevar a cabo conductas mucho
más saludables y adaptativas, a la vez que se sienten más seguras de sí mismas y del
aspecto que muestran (Espinoza; Rodríguez; Gálvez; Vargas & Yáñez), 2011).
15.
16. De hecho, a nivel psicológico, diferentes investigaciones han demostrado la alta
influencia que el estrés ejerce sobre múltiples variables, entre las que destaca el efecto
que éste presenta sobre la autoestima, la ansiedad y la percepción del esquema
corporal o auto-imagen como algunas de las más estudiadas (Pedrosa, Suárez-Álvarez
& García-Cueto, 2012).
17.
18. Frecuentemente nos encontramos en nuestras sesiones de Educación Física a
determinados alumnos/as que presentan una serie de factores personales asociados a
una baja autoestima, especialmente significativo es en las niñas con lo que ello acarrea
al desarrollo de la clase de Educación Física. Ponemos de manifiesto la alta correlación
existente entre autoconcepto/autoestima y rendimiento académico.
19. Las actitudes hacia la Educación Física son más positivas a medida que el alumno/a se
siente más motivado en su realización y hace alguna actividad física extraescolar. El
adolescente, sobre todo en la chica (Torre, 1998), se plantea si los posibles beneficios
que le reporta la actividad que realiza en clase le compensa los sentimientos de
disconformidad, fracaso y vergüenza, que a veces acompaña a las mismas, y que, por
otro lado, podrían ser evitados utilizando estrategias adecuadas, estas adolescentes
que se encuentran en tal circunstancia seguro que no incorporarán la actividad física y
el deporte a su estilo de vida. Diremos que no resulta fácil desarrollar en nuestras
sesiones un clima adecuado, sobre todo porque tradicionalmente se ha enfocado la
educación física hacia el rendimiento, fomentando la competitividad entre los
alumnos, premiando a los mejores, etc. Además, la formación metodológica y
didáctica por parte de los profesores no siempre es la adecuada, por lo que están muy
limitados a la hora de utilizar estrategias orientadas a mejorar el clima motivacional.
20. El profesor de Educación Física diariamente en el transcurso de su labor docente,
pone en juego estímulos constantes para que sus alumnos/as mantengan y vayan
aumentando progresivamente una actitud favorable hacia la educación física como
asignatura y por ende ante el ejercicio físico.
21. Es de vital importancia, por tanto, conocer previamente las características de los
alumnos y alumnas que conforman los grupos clases con que se trabaja para de esta
manera poder propiciar una estimulación requerida en cada clase y a cada grupo. El
joven que, además de ser activo físicamente, no bebe alcohol ni fuma, tiene un
autoconcepto muy alto de su estado de salud. Sin embargo, no afecta a la 3
autopercepción de su salud la higiene diaria ni el excesivo consumo de televisión o
videojuegos. El alumno/a es consciente de los efectos negativos de determinados
hábitos, teniendo una peor imagen de sí mismo aquel joven sedentario, que fuma,
bebe alcohol, se alimenta de forma menos saludable, y tiene una mala actitud postural
e higiene deportiva.
22.
23. FACTORES QUE SE MANIFIESTAN EN EL ALUMNO/A CON UNA BAJA MOTIVACION Y
AUTOESTIMA
24. Estos podrían ser: Habilidades sociales mermadas como la timidez. Relaciones entre
iguales escasas. Poca participación en las actividades, suelen pasar inadvertidos en el
grupo. Hay alumnos que tratan de pasar desapercibidos en las clases son los llamados
ocultos, tienen unas características determinadas: • Capacidad intelectual media-alta.
• Habilidades motrices bien desarrolladas. • Relaciones sociales limitadas. Se
relacionan con un grupo de compañeros muy reducido y normalmente de la misma
 clase. • Sus calificaciones académicas son medias, aunque por su potencial cognitivo y
motriz pueden rendir mucho más todavía.
25.
26. COMO AFECTA POSITIVAMENTE AL DESARROLLO DE NUESTRAS CLASES
27. Una autoestima positiva en nuestros alumnos de secundaria trae una serie de
ventajas: - Favorece los procesos de enseñanza/aprendizaje. - Ayuda al individuo en la
superación de las dificultades personales que se le puedan presentar. - Fundamenta la
responsabilidad. - Favorece el desarrollo de la creatividad. - Estimula la autonomía
personal. - Facilita el desarrollo de las habilidades de relación interpersonal, lo cual da
pie a que se pueda producir una relación social saludable. - Garantiza la proyección
futura de la persona.
28.
29. Según Clemens (1988), el adolescente con suficiente autoestima, actúa de una forma
autónoma, es capaz de asumir responsabilidades y afrontar retos, puede influir
positivamente en los demás, disfruta con sus logros y posee una alta tolerancia a la
frustración; consiguientemente, todas estas características inciden de forma positiva
en su proceso educativo. ACTUACION DOCENTE El docente debe plantear actuaciones
encaminadas a aumentar la autoestima y seguridad de sus alumnos/as, lo que
aumentará la confianza en sí mismos, disminuyendo su sentido del ridículo y la
sensación de que todos los demás hablan de lo que hacen y de cómo lo hicieron. Para
incidir en la autoestima, primero hay que favorecer que el alumno se autoconozca y se
acepte, tanto en sus posibilidades como en sus limitaciones.
30.
31. Estrategias del profesor de Educación Física
32. 1.-Favorecer más la participación que el rendimiento, donde el objetivo será el
esfuerzo y la mejora personal, y no el ser mejor que los demás. Así, reduciremos las
desigualdades por género o habilidad, ya que las expectativas hacia la actividad física
son más positivas en los chicos que en las chicas.
33. 2.-Proporcionaremos experiencias agradables que, además del placer, estimulan la
motivación intrínseca (a través de ella, el niño quiere mejorar y aprender nuevas
habilidades). Explicaremos el propósito de la actividad a realizar y el objetivo de la
sesión para que ellos mismos sepan por qué y para qué realizan las tareas que se le
propone.
34.
35. 3.-Informar sobre la importancia de la actividad física para la salud, favoreciendo
experiencias reflexivas en ellos. Que sea consciente de la importancia de practicar
diariamente, tanto en las clases de educación física como a nivel extraescolar, ya que
de esta forma y a través de su esfuerzo mejorará sus propias habilidades.
36. 4.-Proporcionar feedbacks positivos al alumno, con el fin de promover las sensaciones
de competencia y autoconfianza en el alumno/a, deberíamos utilizar expresiones del
tipo: “buen trabajo, lo estás haciendo muy bien”, “colocas muy bien los brazos para
golpear el balón, destacaremos en el que en sucesivas ocasiones mejorará su práctica.
Es muy beneficioso poder ofrecer siempre que podamos un refuerzo positivo, y
debemos buscar la mínima oportunidad para hacerlo, personalizando e
individualizando la educación. Asimismo, es muy interesante utilizar un enfoque
positivo a la hora de corregir la actuación de nuestros alumnos. Para ello, es
aconsejable que antes de corregir comentemos al alumno algo que ha hecho bien,
 después le digamos la corrección o lo que ha hecho mal, y le animemos para que
vuelva a intentarlo.
37. 5.-Adoptar medidas compensatorias sobre ciertos alumnos con anomalías funcionales
leves. Poniendo a prueba las capacidades personales de los alumnos, a modo de reto o
logro, con objetivos atractivos y progresivamente adaptaremos el tiempo de práctica
según la edad y las características de los sujetos, este debe ser suficiente para realizar
la tarea de lo contrario el alumno/a puede percibirse torpe por no lograr hacer bien la
tarea. Esto no es fácil de realizar, pero utilizando estilos de enseñanza individualizados,
como la enseñanza por niveles se puede facilitar esta cuestión. Asimismo, cuando
realicemos actividades competitivas, sería interesante variar su estructura para
permitir que todos los participantes tengan éxito.
38. 6.- Diseñar tareas con objetivos realistas que los alumnos puedan conseguir a través
de progresiones fáciles de seguir, para que ellos mismos experimenten sensaciones de
mejora en la práctica y no se excluyan en situaciones posteriores. Las sesiones deben
ser variadas para evitar el aburrimiento ante la repetitividad o la monotonía de
algunas sesiones. Debemos primar el progreso personal y su esfuerzo, teniendo en
cuenta que cada sujeto es diferente, promoviendo el reto personal en la tarea
propuesta y que, al dominarlas, tenga constancia de su mejora y le lleve a implicarse
más en la tarea. Debemos de utilizar un programa adecuado, que vaya aumentando de
forma gradual la cantidad de ejercicio, permitiendo a su cuerpo que se vaya adaptando
al esfuerzo al que es sometido. Muchos alumnos carecen de la motivación para llevar a
cabo el "trabajo de base" que les permite estar en condiciones de enfrentarse a los
riesgos del ejercicio. Es importante asegurarse de que los alumnos posean un estado
físico; un nivel de forma tal, que les permita participar cómodamente en las
actividades que se les pidan.
39. 7.- Fomentar las buenas relaciones del grupo de clase promoviendo un clima de
confianza personal, de valoración de las personas y de estímulo positivo en el grupo.
Valoraremos a los alumnos/as que contribuyan a aumentar la autoestima de los demás
con muestras sinceras de mensajes positivos.
40. 8.- Evitar poner al alumno en situaciones que le provoquen sensación de ridículo y
presiones externas que le provoquen tensión, bien por su propio carácter o por su
percepción. En ocasiones determinados alumnos se bloquean al tener que realizar una
determinada acción delante de sus compañeros, por lo que el profesor ha de buscar
situaciones en las que el alumno se encuentre solo o aquellas en las que no sea el
centro de atención de la clase.
41. 9.- Explicar a los alumnos los efectos que sus comportamientos negativos producen en
el desarrollo de la clase y el resto de compañeros/ como por ejemplo la 6 pérdida de
tiempo que supone tener que parar una clase para explicar un mal comportamiento.
10.-Ayudar al alumnado a realizar una configuración positiva de su autoestima.
Reconocer y aceptar su nueva imagen, a partir del concepto que tienen de sí mismos y
de los datos que les vienen de los demás. Les ayudaremos a identificar qué les gusta y
qué les disgusta de ellos mismos. Alentándolos a que se sientan cómodos expresando
sus sentimientos a un compañero/a.
42. 11.- Implicaremos al alumno en la autoevaluación. Si hacemos que partícipe de su
evaluación, conseguiremos una mayor implicación de éste en la actividad que realiza,
pues valorará sus aciertos y errores. También es conveniente que el alumno/a
participe en la elección de los parámetros que van a servir de evaluación, los conozca y
acepte.
43. 12.- Describir el comportamiento de una forma no juiciosa, es decir, no avergonzar al
alumno indisciplinado sino destacar que se está evaluando el comportamiento
ocurrido y no al alumno que lo produjo, de lo contrario puede afectar la autoestima
del alumno y crear un clima de rechazo por parte del resto del grupo.
44. 13.- Realizar algunas sesiones al inicio de cada curso relacionadas con la expresión
corporal, juegos cooperativos para que los alumnos se desinhiban y mejoren sus
relaciones y la cohesión del grupo, con este tipo de tareas fomentamos la
participación, favoreciendo un clima orientado hacia el aprendizaje en lugar de hacia la
competitividad.
45. 14.- Potenciar actividades de investigación fuera de horario lectivo en grupos
aleatorios, mixtos o libres (seguimiento de noticias deportivas, búsqueda de
información, deportes, recopilación de juegos populares,).
46. 15.- Utilizaremos las recompensas antes que los castigos, estas las estableceremos al
inicio del curso, así podrán adecuar su conducta de antemano a las exigencias que les
propongamos. Por tanto, si un profesor quiere mejorar una determinada conducta
(por ejemplo, la puntualidad en las sesiones), es preferible que utilice un sistema de
recompensas con los alumnos que sean puntuales, en lugar de simplemente castigar a
los que lleguen tarde. Premiaremos su buen comportamiento en clase con el fin de
reforzar su buena actuación, pero deben ser expectativas concretas y realistas como,
por ejemplo, participar en los juegos extraescolares.
47. 16.- Daremos las mismas oportunidades a los alumnos para obtener sus recompensas.
Debemos de tratar a todos los alumnos por igual, sin discriminaciones ni preferencias
basadas en aspectos extrínsecos a la educación. Muchas de los principales problemas
que surgen en el aula se deben al trato deferente del profesor respecto a algunos
alumnos.
48. ACCIONES PEDAGOGICAS POR PARTE DEL PROFESORADO
49. Estimulación individual a los alumnos/as más rezagados, los que tienen poca confianza
en sí mismo, cuando realicen las tareas de clase podemos decirle frases tales como:
¡arriba que estás llegando, ya hiciste lo más difícil!, ¡te falta poco para llegar!, ¡sigue,
ahora vas muy bien! A través de la corrección directa y la estimulación activa a los
menos aventajados, tomándoles de la mano, dándoles una palmadita en el hombro a
la vez que volvemos a demostrarles cómo hacerlo correctamente. Para los más
aventajados, estimulando y demostrando la utilidad de la tarea que realiza y los
beneficios de la misma. ¡Atiende, con este ejercicio lograrás mejorar los lanzamientos!
Al finalizar las actividades principales de la clase hacer que los alumnos/as sean
capaces de realizar una auto evaluación y evaluar a sus compañeros también.
Estimulación para obtener mayores exigencias en la actividad que realizan, ejemplos:
Hay que hacer un salto hasta una marca determinada, ¡veamos! quién lo logra!, hay
que hacer 5 tiros al aro sin fallar, a ver quiénes son capaces…. Al hablar del
cumplimiento del enfoque integral físico, motivacional y educativo de la clase de
educación física debemos tener presente los siguientes aspectos.
50. 1- El alumno es siempre un sujeto activo en la clase. En el desarrollo de la actividad
docente es un objeto de influencias educativas, pero, sobre todo, un sujeto de su
propio aprendizaje.
51. 2- Es la acción pedagógica del profesor a través de la motivación, la encargada de
lograr la orientación en el proceso constructivo del aprendizaje y el desarrollo de
hábitos, habilidades, capacidades y valores en los estudiantes.
52. 3- La relación profesor –alumno es de vital importancia en este proceso dentro de un
marco de comunicación a través del diálogo.
53. 4- Los objetivos de la clase se concretan a partir de la orientación previa en la parte
inicial de la clase, debiendo existir una total correspondencia entre los objetivos, los
contenidos, la metodología y la evaluación. De su correcta orientación, dependerá el
poder mantener motivada la clase durante su desarrollo.
54. 5- El contenido debe tener un predominio de juegos que motiven la actividad y que a
la vez favorezcan el proceso de toma de decisión por el alumno.
55. 6- La evaluación tiene un carácter formativo integral, debe emplearse correctamente.
7- Debe verificarse, al culminar la clase, si los se sintieron motivados con las
actividades que les programó el profesor y si ello los hizo sentirse satisfechos. Es
función del docente la búsqueda constante de acciones motivacionales durante el
desarrollo de la clase que propicien un ambiente pleno de satisfacción en los
estudiantes ante la actividad física que realizan en la sesión.
56.

Las competencias son aprendizajes significativos y

relevantes, asumidos desde un contexto determinado y se
explicitan a través de los desempeños de la persona, del
estudiante, dentro de una determinada área del desarrollo del
ser humano. Una competencia se puede definir como una
característica intrínseca de un individuo (por lo tanto, no es
directamente observable) que se manifiesta en su
desempeño particular en contextos determinados. En otras
palabras, una persona demuestra que es competente por
medio de su desempeño, cuando es capaz de resolver con
éxito diferentes situaciones de forma flexible y creativa en
un contexto determinado.
A.
57. Como maestro, comprendo COMPRENDEMOS NUESTRO ROL mi papel trascendental
en la formación, educación y evaluación de aprendizajes de las generaciones jóvenes.
“Educar es un ejercicio de inmortalidad que los maestros realizan cada día, forjando el
carácter de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, alimentando su interés por el
saber y el conocimiento, y construyendo con ello un mejor futuro”
58. 0
 Ser profesional de la educación, en un área o en un nivel,
exige unas competencias que van desde el saber la
disciplina, saber enseñar, saber evaluar, planear y evaluar.
En principio es primordial conocer los referentes de calidad,
es decir, los lineamientos curriculares, los estándares
básicos de competencia y las orientaciones pedagógicas,
B.
59. El currículo es la expresión del proyecto educativo que los integrantes de un país o de
una nación elaboran con el fin de promover el desarrollo y la socialización de las
nuevas generaciones y en general de todos sus miembros; en el currículo se plasman
en mayor o menor medida las intenciones educativas del país, se señalan las pautas
de acción u orientaciones sobre cómo proceder para hacer realidad estas intenciones y
comprobar que efectivamente se han alcanzado. .
60.
61. El currículum recoge aquello que, en un determinado contexto socio-histórico, se
considera valioso y apropiado para el individuo y para la comunidad, y que depende de
las expectativas que la sociedad deposita sobre la escuela y de las funciones que a esta
se le atribuyan.
62.
63. Por medio de la Educación Física, mejoraremos la salud, el respeto a la naturaleza y el
cuidado del medio ambiente, seremos mejores espectadores del deporte y otras
finalidades similares de carácter extrínseco. Pero no parece que jugar, hacer ejercicio,
vivenciar el cuerpo y su movimiento sean en sí mismos una necesidad primaria. De
hecho, no encontramos entre las competencias básicas ninguna referida a la
competencia corporal y motriz que en el marco de la interdisciplinariedad de las
competencias promueva el tratamiento del cuerpo y el movimiento en la escuela, no
sólo desde la Educación Física sino también desde el resto de materias escolares. a
64.
65. La principal finalidad de la Educación Física el desarrollo de la competencia motriz,
entendida como la integración de los conocimientos, los procedimientos, las actitudes
y los sentimientos vinculados a la conducta motora fundamentalmente.
66.

En educación no existe disociación entre fines y medios porque los medios, o

procedimientos intrínsecamente valiosos, son fines en la misma medida que las
actividades seleccionadas”.

La práctica de cualquier deporte o de cualquier actividad física genera

disciplina en los estudiantes.

La educación física como cátedra les enseña a los individuos ciertas

pautas de conducta que hacen que su desempeño dentro de un grupo
sea efectivo.
Uno de los propósitos de la Educación Física en la Educación es dar
herramientas a los individuos para que tengan un cuerpo saludable. La
salud corporal puede generar un mejor desempeño en las actividades
diarias de los estudiantes.

De hecho, se han realizado estudios que prueban que la memoria la

atención y otras funciones cognitivas se ven influenciadas positivamente
por la actividad física coordinada (como la que se lleva a cabo en la
cátedra de educación física).

La educación física tiene otros objetivos en el ámbito de la educación.

Entre estos destacan: fomentar el trabajo en equipo, crear disciplina,
desarrollar una actitud de respeto hacia la autoridad y hacia las reglas,
crear un ambiente de competencia sana, promover las actitudes de
liderazgo, fomentar la actitud de autoexigencia en los estudiantes e
inculcarles valores.

La memoria y la atención son dos de las actividades cognitivas que se

ven influenciadas por la actividad física coordinada. De este modo,
también aumenta la capacidad de aprendizaje del estudiante y mejora
su desempeño académico.

Muchos de las actividades practicadas en la cátedra de Educación Física

son grupales. Por ejemplo, el fútbol, el baloncesto y el voleibol se
practican con dos grupos que se enfrentan entre sí.

Todo esto fomenta el trabajo en equipo, ya que los integrantes del grupo
actúan como un solo ente. Cada participante desempeña una función y
juntos conforman un sistema.

Nos parece determinante empezar a pensar la enseñanza a partir de tres preguntas que
parecen sencillas en una primera mirada, pero que se complejizan cuando las queremos
proyectar en toda una región, provincia o todo el país. Partiendo de observar qué
necesitan los jugadores, deberíamos preguntarnos ¿qué queremos? ¿dónde estamos?, y
¿cómo lo podemos lograr?
Vamos a partir de tres premisas

1. La imperiosa necesidad de contextualizar el trabajo. Tomando diferentes

indicadores podemos mencionar: objetivos, espacios, materiales, cantidad de prácticas,
agrupamientos, posibilidades de competencia, entre otros.

2. Partir de las tres franjas etarias salientes, dentro del llamado mini básquetbol:

a. Escuela (cebollitas, pulguitas) entre los 6, 7 y 8 años.

b. Pre minis entre 9 y 10 años.

c. Mini entre 11 y 12 años.

3. Jerarquizar los saberes previos y sus experiencias motoras como punto de partida
para ordenar nuestra labor.

Sin duda, que estas tres premisas deberían estar presente en cada uno de los
polideportivos del país en donde se practique el mini básquetbol.

Estimados colegas: el presente manual representa un trabajo de recopilación producto

de múltiples experiencias en el marco del Mini Básquetbol. Tenemos la expectativa, que
el mismo represente un punto de partida para pensar la enseñanza y está destinado a
entrenadoras y entrenadores que han elegido la gratificante tarea de enseñar el deporte
en las edades más tempranas. Por este motivo, ha sido pensado como una guía, de modo
que pueda ser ampliado y mejorado a través del tiempo. En este sentido, la necesidad de
(re) pensar esta etapa de aprendizaje nos empujó a generar una herramienta teórica-
práctica con el objetivo primordial de poder jerarquizar la actividad e intentar unificar
criterios de enseñanza a lo largo de todo nuestro extenso y diverso país. El mismo
respeto a la heterogeneidad que nos presenta cada jugador1 es el que nos obliga a
contextualizar las ideas y principios que atraviesan este trabajo. Lejos estamos de
convertir este instrumento en una dimensión prescripta que universalice al sujeto que
aprende, dejando de lado saberes previos, motivaciones, deseos y biografías
particulares. Anhelamos una lectura crítica y reflexiva que interpele nuestras prácticas y
pueda generar nuevas preguntas y a la vez nos permita renovar nuestra vocación para
lograr transmitir la pasión por enseñar. Nos identificamos y revindicamos el espíritu
lúdico de este período, pero de ninguna manera queremos dejar de resaltar la
importancia de enseñar aspectos técnicos, tácticos, reglamentarios, motores,
emocionales y vinculares, no solo orientando la enseñanza a saberes propios del juego,
sino fundamentalmente entendiendo al deporte como una práctica potencialmente
educativa.

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE COTOPAXI

UNIDAD ACADÉMICA DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS Y HUMANÍSTICAS

CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN CULTURA FÍSICA TESIS
DE GRADO TEMA:

Tesis presentada previo a la obtención del título de Licenciado en Ciencias de la

Educación, especialidad Cultura Física Tesis presentada previo a la obtención del Título
de Licenciado en Ciencias de la Educación mención Cultura Física. Autor: Fernández
Laguaquiza Sandro Francisco Director: Lic. Bravo Zambonino José María M.Sc
Latacunga – Ecuador Febrero – 2016 “DISEÑO DE ESTRATÉGIAS PARA LA
ENSEÑANZA DEL MINI BÁSQUET EN LOS NIÑOS DE SÉPTIMOS AÑOS DE LA
ESCUELA FEDERICO GONZALEZ SUÁREZ DEL CANTÓN SALCEDO,
PROVINCIA DE COTOPAXI EN EL AÑO LECTIVO 2013-20

REGLAS DEL MINI-BALONCESTO 2010

FEDERACION INTERNACIONAL DE BALONCESTO

PROGRAMA OFICIAL FIBA AMERICAS Dirección: #628 Avda. Escorial San Juan,
Puerto Rico - 00920 P.O. Box 8925 Fernández Juncos Station San Juan, Puerto Rico -
00910 Fundada en 1975 Teléfono: + 1 787 977 49 99 Fax: + 1 787 977 4007 Correo
Electrónico: info@fibaamericas.com Sitio del Web: www.fibaamericas.com Presidente:
Horacio Muratore, Argentina Secretario General: Alberto Garcia, Puerto Rico
La Filosofía del Mini-Baloncesto Mini-Baloncesto es un juego para niños y niñas.
Esencialmente es una modificación del juego de adultos que ha sido adaptado a las
necesidades de los niños. La filosofía es muy sencilla: no hace que los niños jueguen un
juego que no es conveniente para su desarrollo físico y mental, pero cambia el juego de
adultos para acomodarlos a ellos. El objetivo del Mini-Baloncesto es de proporcionar
oportunidades para los niños de todas las habilidades para disfrutar experiencias ricas y
de calidad, que ellos transferirán al Baloncesto con entusiasmo. El juego de Baloncesto
se juega con un balón grande, en tableros que son demasiado altos para la mayoría de
los niños. En el Mini-Baloncesto el tamaño del balón se reduce y la altura de los
tableros y el cesto, se baja. El baloncesto tiene muchas reglas técnicas, en el Mini-
Baloncesto éstas son reducidas al mínimo. Sin embargo, más reglas son introducidas
mientras los niños progresan en sus habilidades y sus entendimientos. El maestro o el
entrenador tienen la responsabilidad de introducir las reglas y los conceptos del juego
como sea apropiado al desarrollo de los niños

RECREACION III – VII- E.F

TÉCNICAS DE LA CONDUCCIÓN EN LAS ACTIVIDADES FÍSICO

RECREATIVAS

 Los avatares propios de la vida moderna establecen necesidades de tipo

recreativas entre las diversas personas, no solo dirigidas al restablecimiento de
las potencialidades laborales de los individuos de forma agradable, con lo que
su futuro aporte productivo sería mayor, sino también al logro y fomento de su
autodesarrollo.

Las técnicas de animación y conducción recreacional ocurren ordinariamente de

forma análoga cualquiera que sea su entorno: comunidad, escuelas, centros
turísticos, parques, coliseos, polideportivos entre otras, de aquí que puedan
considerarse sus peculiaridades de manera un tanto convencional. Otro tanto
sucede con las normas elementales de conducta que los animadores deben
mostrar.   

 Cuando se habla de animación recreativa, se hace referencia sobre todo a un

conjunto de técnicas mediante las cuales es posible planificar, promover y
desarrollar diferentes actividades las que por lo general contribuyen a crear un
ambiente favorable en las personas que las disfrutan, capaz de compulsarles a
la ejecutoria con menoscabo de probables preocupaciones o inconformidades,
además de beneficiar el incremento de sus relaciones sociales, la satisfacción
de intereses y necesidades variadas.

 En el caso de la conducción le son atribuibles vocablos tales como guiar, llevar,
dirigir, etc.

Pérez (1997), describe la conducción recreacional como técnicas especiales

que unidas al carisma o don especial de sus profesionales permite la conquista
psicológica del grupo, para que responda satisfactoriamente a la propuesta de
tareas.

Sobre el tema establece una comparación con la conducción militar, a la que

dice se responde por temor o convicción de una necesidad y a seguidas
expresa: "En recreación en cambio, el grupo responde a la voz de invitación,
porque esta lo conquistó y le hizo sentir el deseo de hacer. Y esto es
precisamente lo que debemos lograr como conductores. La tarea no es fácil,
pero tampoco es extremadamente difícil".

    La conducción también requiere de una vasta formación integral, pues sin
ella sería imposible llevar a las personas a la actuación recreativa, partiendo de
ambientes diferentes, apegados a la idiosincrasia y caracteres culturales de las
comunidades

    Los sujetos comisionados para animar o conducir actividades recreativas

requieren relacionarse con las demás personas de manera agradable,
comunicar ideas positivas, trabajar en equipos y colaborar los unos con los
otros, así como mantener conductas adecuadas (exigentes en cuanto a su
responsabilidad profesional, pues sin estas difícilmente pudieran lograr un clima
adecuado de participación y resultados placenteros entre los que se divierten).

Pérez (1997), se considera que para los animadores desempeñen su labor con
calidad es necesario que respondan a las siguientes exigencias:

 Ser excelentes comunicadores.

 manifestar una gran creatividad en su labor.

 ser alegres, risueños, vivaces y entusiastas.

  mostrar una elevada disciplina.

 no mostrar miedo escénico.

 ser solidarios y cooperativos.

 ser autodidactas y poseer una adecuada preparación en temas diversos.

 disfrutar de excelente voz y dominar las técnicas de microfonía, en caso

de utilizarlas.

 poseer capacidad para la práctica de deportes, bailes, danzas y juegos

de todo tipo.

    

Ellos no solo deben ser alegres, optimistas y poseer una cultura integral, pues
es necesario que profesen respeto por diversas cuestiones de índole
profesional, sin las cuales, las actividades ofertadas no llegarían a ser del
agrado de las personas convocadas.

Las actividades recreativas son técnicas que no están orientadas hacia una meta específica y que
ejercen su efecto de un modo indefinido e indirecto. Entre dichas actividades se pueden mencionar
la música, los juegos, las atracciones, etc., donde los grupos pueden elegir actuar con sus objetivos
principales puestos en el campo de la recreación.

Con las actividades recreativas es posible aumentar la creatividad del grupo. Siempre y cuando
éstas sean elegidas de acuerdo a los intereses y a las capacidades de los participantes.

Este método ayuda a la integración de los individuos al grupo, y proporciona oportunidades para
el reconocimiento, la respuesta y nuevas experiencias. A su vez, crea una atmósfera agradable,
aumenta la participación, facilita la comunicación, fija algunas normas grupales y desarrolla la
capacidad de conducción. La gran ventaja de este tipo de actividad es la disminución de tensiones.
Se considera como un auxiliar para el proceso de grupos que tienen objetivos definidos y
propósitos más serios.

Esta técnica puede utilizarse en grupos recién formados. Las actividades recreativas pueden ser el
primer paso para las relaciones intergrupales, y aun en grupos no tan nuevos, esta técnica tiene la
capacidad de crear sociabilidad. Una pequeña actividad recreativa, conducida eficazmente por el
conductor del grupo, sirve para "romper el hielo", y en algunos casos, para disminuir la tensión.

Otro momento útil al cual se puede aplicar la recreación es para un cambio rápido de una parte o
aspecto de la reunión a otro. También, cuando los sentimientos de lealtad y solidaridad del grupo
se ven amenazados o no existen, casi cualquier juego es de gran valor.

La técnica de actividades recreativas debe tomar en cuenta que a pesar de lo atractivas que éstas
resultan, no hay que olvidar que se trata tan sólo de medios para obtener determinados fines, por
lo que no se debe abusar de ellas. Su uso requiere de ciertas aptitudes y cuidados y debe ir de
 acuerdo a los intereses de todos los integrantes del grupo. Cualquier actividad elegida debe
llevarse a cabo con habilidad y discreción, de lo contrario puede dañar seriamente a algunos de los
miembros al atentar contra sus sentimientos y problemas más profundos.

Cómo se realiza:

a) El grupo elige la actividad o juego de acuerdo al número de participantes, tiempo establecido,

lugar de reunión y estado de ánimo del grupo.

b) Si alguno de los participantes desconoce la actividad, ésta tiene que ser explicada por quien sí
la conoce. La explicación debe ser corta y clara.

c) Si la explicación no ha sido lo suficientemente comprendida, se improvisa un "juego de

prueba".

d) La actividad finaliza porque el tiempo destinado ha terminado o porque el juego ha sido

concluido. 

Las actividades físico recreativas son aquellas de carácter físico, deportivo, o turístico a los
cuales el hombre se dedica voluntariamente en su tiempo libre para el desarrollo activo,
diversión y desarrollo individual.

Estas persiguen como objetivo principal la satisfacción de necesidades de movimiento del

hombre para lograr como resultado final salud y alegría. De aquí podemos inferir que
reviste gran importancia para la sociedad.

Al mismo tiempo, dichas actividades propician el desarrollo de las cualidades morales y

sociales de la personalidad , además de la alegría de comunicarse, de compartir emisiones  y
sentimientos de amistad , a los que también se suman posibilidades para la formación de la
conciencia , de una conducta  altamente moral , de libre expresión y autoafirmación,
incluyendo además la orientación que aporta a las familias sobre la educación  de sus hijos
y el positivo papel en las interrelaciones sociales en general.

Se conoce como actividades físico recreativas a todas aquellas acciones de carácter físico,
deportivo o turístico a las cuales el hombre se dedica voluntariamente en su tiempo libre
para el descanso activo, la diversión y el desarrollo individual.
Según Jesús Martínez del Castillo: Plantea que la actividad físico recreativa puede
desarrollarse en el tiempo libre con diversas finalidades (recreativas, lúdicas, educativas,
compensatoria, deportivas, competitivas) sin importar el espacio en que se desarrolla el
número de practicantes y el cuadro o nivel de organización. Los juegos desarrollan la
creatividad, sentimientos de júbilo y hábitos de estar a gusto.
La actividad física y recreativa en la salud de las personas juega un papel preponderante. Aun
así, son pocas las personas que dedican parte de su tiempo a realizar un programa diario o por
lo menos, semanal.

Al avanzar en las diferentes etapas de la vida, la salud se va viendo deteriorada, como

consecuencia no solo por las enfermedades sino por el desequilibrio en el bienestar
físico y social de las personas. En términos generales, la calidad de vida va a definir el
grado de resistencia que tenga una persona en el trajín de la vida diaria.
A partir de los 20 años se pasa a otra etapa de la vida, la de la adultez, y se integra a la
población económicamente activa. Las responsabilidades son cada vez mayores, una familia y
un trabajo que hay que mantener, el tiempo libre es menor y la dedicación a su vida personal
decrece.

Actividad física

Es toda aquella actividad que requiere de algún grado de esfuerzo tal como lavarse los
dientes, trasladarse de un lugar a otro para satisfacer sus necesidades, limpiar la casa, lavar el
carro, hasta realizar un deporte de alto rendimiento y muchas otras más que realiza el ser
humano diariamente.

La actividad física dependerá de la etapa de la vida en la que está la persona, en sus inicios es
el juego, en la juventud es el deporte y en la adultez se combinan estas experiencias en
deferentes formas de expresión y de desarrollo físico y mental.

Actividad física y ejercicio físico son dos conceptos que se utilizan como sinónimos, todo
ejercicio físico que se realiza es actividad física pero no toda actividad física es ejercicio físico.

El ejercicio físico es toda aquella práctica regular y sistemática de actividad física que da como
resultado el mejoramiento de la aptitud física y motriz.

Tiene la habilidad de reducir directamente los factores de riesgo de las enfermedades crónicas
y de catalizar cambios positivos con respecto a otros factores de riesgo para estas
enfermedades.

Antes de iniciar un programa de ejercicio físico se debe saber cuál es el objetivo que se tiene,
la selección de los ejercicios va a ser secuencial y programado de manera que el ejecutante
esté seguro.

No es necesario que la persona se sienta extenuada y que casi no pueda levantarse al

siguiente día, basta con un ejercicio moderado, lo que será de gran beneficio para la salud.

El desarrollar un programa de ejercicio aeróbico, le va a dar las armas necesarias para

mantener, desarrollar y restaurar la salud de la persona.

Efectos de la actividad física aeróbica

 
Disminuyen Aumentan

Los niveles séricos de La vascularización coronaria.  

colesterol y triglicéridos.  
El tamaño de los vasos
La intolerancia a la glucosa.   sanguíneos.  

La obesidad-adiposidad.   La capacidad de transportes de

electrones.  
La actividad plaquetaria.  
La eficiencia miocárdica.  
La tensión arterial.  
El volumen sanguíneo y la
La frecuencia cardíaca.   masa de eritrocitos.  

La vulnerabilidad a las El contenido de hemoglobina y

disritmias.   oxígeno en la sangre.  

La capacidad de extracción de
 La hiperreacción neuro- exigencia nivel muscular.  
hormonal.  
La función tiroidea.  
La tensión emocional asociada
al estrés psíquico.   La hormona de crecimiento.

La producción crónica de
catecolaminas.
 
 

El ejercicio aeróbico es conocido como la actividad que hace trabajar los músculos principales y
eleva notablemente la taza metabólica, además es una forma eficaz de mejorar la aptitud
cardiorrespiratoria o la capacidad para el trabajo físico.

Actividad recreativa

En la calidad de vida de una persona influyen diversos factores; pero uno de ellos es la
recreación.

Dentro de los distintos tipos de actividades recreativas se encuentran las dinámicas o las
físicas, que contribuyen en forma directa en el crecimiento y desarrollo físico de la persona,
entre las que se encuentran los deportes, juegos y actividades físicas, pasatiempos, música,
artes y manualidades, danza, drama y la recreación al aire libre.

A pesar de esa gran gama de alternativas que ofrece la recreación, son pocas las personas
que las disfrutan, lo cual es una debilidad en la vida de una persona, ya que, debido a esa
carencia, pueden aparecer factores de riesgo que afectan la salud física y mental.
 

El sedentarismo

Es uno de los problemas que afrontan la salud pública de las naciones del orbe.

Se entiende por vida sedentaria aquella en la que no está implícita una actividad física regular.
Las personas que lo practican sufren de fatiga generalizada, no por causa de una afección, si
no al estado físico en que se encuentran y el ajetreo diario los deja agotados.

Las personas sedentarias poseen razones para justificar la falta de ejercicio, como son: la falta
de tiempo, de interés, de habilidad, de energía, de dinero, pero la que predomina es la falta de
motivación.

Estos comentarios son muy válidos, pero no justificables, ya que el ser humano es movimiento
por sí mismo y el no realizarlo provocará trastornos en su salud.

El haber sido activo físicamente de joven no da el seguro para disminuir el riesgo de padecer
algunas de las enfermedades crónicas; el ejercicio debe realizarse a lo largo de la vida.

Como bien se sabe, los riesgos de padecer enfermedades crónicas se inician desde los
primeros años de vida de la persona y se ven fortalecidos por el estilo de vida que de adulto
lleva, como, por ejemplo: tipo de alimentación y de trabajo, ya que si éste es muy mecanizado
la persona se vuelve más inactiva.

Morris y Collins, resumen diciendo que la actividad física ha desempeñado un rol

preponderante en la evolución humana. Pero, la gente está ignorando esa ley, ha dejado de
hacer ejercicio vigoroso y regular, con el consiguiente menoscabo de la salud.

Efectos de la inactividad física prolongada

 
Disminuyen Aumentan

Tolerancia de la posición vertical.   Frecuencia cardíaca en descanso.  

Afluencia de sangre al corazón.   Frecuencia cardíaca durante el

ejercicio ligero o moderado.  
Capacidad aeróbica de resistencia.  
Trastornos del sueño.  
Volumen sanguíneo.  
Producción de orina.  
Producción de hematíes.  
Excreción de calcio y fósforo en la
Concentración de hemoglobina en orina.  
la sangre.  
Infecciones urinarias.  
Afluencia de sangre en los
músculos.   Trombosis.  

Calcio en los huesos.   Tendencia a desvanecimientos  

Densidad ósea.   Estreñimiento.  

Tolerancia a la glucosa.   Colesterol en la sangre.

Masa y fuerza muscular.  

Tono muscular.  

Resistencia a la infección.  

Presión sistólica.  

Equilibrio.
 

TÉCNICA ESPECIAL PARA LA ENSEÑANZA Y DIRECCIÓN DE JUEGOS

Según el juego puede fijarse una serie de normas, para ello sugerimos los siguientes pasos:

1. Presentación (motivación)
Motivar al grupo mediante una cortés invitación para que participe haciendo algún comentario
relativo al tema. También es importante nombrar la actividad (el nombre del juego).

2. Ubicación (formación)
 Constituir los bandos o equipos y ubicarlos debidamente formados en el lugar del comienzo del
juego.

3. Explicación
Debe ser clara y lo más sintética posible. Al formular mentalmente la esquematización de un juego,
debemos colocar en primer lugar el objetivo mismo de la acción: concretamente, explicar cómo se
gana el juego, cómo se obtienen los puntos Y cómo concluye la actividad.

A partir de ahí, explicar cómo se desarrolla el juego y cuáles son sus reglas (Ejemplo este juego
consiste en tratar de ser el equipo que corra más rápidamente esta distancia, en ida y vuelta,
reemplazándose sucesivamente unos a otros hasta que todos corrieron.

El equipo que gana es el que completa primero la carrera. Se puede correr libremente, pero no se
puede (aquí se dice cuáles son las reglas)

4. Demostración
Siempre que sea posible es conveniente ratificar lo que se explicó mediante una demostración a
cargo de un participante, haciendo que se detenga en los puntos dificultosos del juego para que
todos capten bien cuál es la dificultad. Eventualmente la demostración podría ser realizada por el
propio profesor.

5. Pregunta: ¿Alguien tiene dudas?

Esta pregunta es fundamental para nuestra tranquilidad y para el buen desarrollo futuro del juego.
Nunca debemos omitirla.

Recordando lo que dijimos al referirnos a la constitución psicológica de los grupos humanos, no

podremos desconocer que existen niños, jóvenes y adultos tímidos que, además de no haber
comprendido la explicación, prefieren no ponerse en evidencia, quedándose con la duda.

Esto complica el juego más tarde. Por ello, una vez formulada dicha pregunta, respondamos a
todos, reiterando en voz alta bien fuerte, la duda planteada. Jamás respondamos solamente a quien
hace la pregunta. Por (lo general, un "caradura").

6.Señal concreta de comienzo

Después de un breve suspenso y luego de habernos asegurado de que todo está en orden
formularemos una señal bien clara que evite cualquier clase de dudas.

7. Control, participación, aliento, entusiasmo

Cuestiones muy importantes para el éxito de la dirección de juegos. Una vez iniciada la actividad
debemos unir a nuestra tarea de jueces (cordialísimamente severos y severísimamente cordiales,
jueces necesarios, precisamente para la lógica administración de la JUSTICIA que todo juego
requiere, el aliento a los participantes, voces de estímulo y ayuda y nuestro entusiasmo delirante.
¡Nosotros debemos divertirnos mucho!

Esto contagiará al grupo en su dinámica. La actitud contraria (lamentablemente observada muchas

veces) deprime a los competidores y les hace perder todo interés en el juego.

8.Concreción del final

Una objetiva y clara señalización de quien gana (a través de un destacado gesto de nuestra parte)
indicará la conclusión del juego en su fase competitiva ¡Pero no de la actividad en sí! Precisamente,
en cierto tipo de juegos principalmente en los de relevo, es fundamental que todos lleguen a
participar. Si procediésemos a detener todo el mecanismo de actividad cuando el primero de los
equipos concluye, alguien (o algunos) quedarían sin participar. Es importante señalar la culminación
de cada uno de los equipos e instar vivamente a que el resto continúe, estimulando en forma
especial a los más lentos y atrasados.

9. "Premio" a los ganadores

Ser reconocido significa alentar, a través de la aprobación de terceros, nuestra satisfacción por una
acción positiva. Mostrar un cuadro, exhibir una virtud, exponer una aptitud deportiva, ¡ganar un
juego!, necesita finalmente ser retribuido con un reconocimiento. De aquí el "premio" al ganador, que
alcance a destacar el mérito en forma simple, nunca material. Esto último trastrocaría la esencia del
juego.
Un breve batir de palmas, un aplauso especial ("de uñas", "mudo", "cruzado", "del indio", etc.),
"enfoque" a los ganadores (todos ponen sus manos sobre las cabezas simulando reflectores
dirigidos hacia aquéllos). "puñados de felicitaciones" y muchas variantes ingeniosas al alcance de
cualquiera ¡O que los Perdedores lleven "a babuchas" a los vencedores! Todo, lo repetimos,
dentro de la cordialidad y del inevitable afecto que debe imperar en el mundo del JUEGO POR
EL JUEGO MISMO.

10. Complementariamente
Recordamos que el éxito de las actividades recreativas que proponemos, depende casi en su
totalidad de nuestra actitud, de nuestra técnica y de nuestra habilidad para darnos cuenta cuando en
algún momento las cosas no andan bien.
Por ello se ha generalizado mucho aquella frase que dice "Mate el juego antes que éste muera".
Debemos concluir rápidamente un juego (lógicamente, poniendo un motivo válido para ello) cuando
observemos que no es satisfactorio.

De no ser así, al decaer el entusiasmo del grupo, ese juego morirá, siendo necesario eliminar
totalmente esa futura posibilidad en sus participantes. En esto tiene mucho que ver nuestra tarea
selectiva para la debida adecuación de los juegos a los grupos que orientamos en la escuela o fuera
de ello.

SUGERENTE PARA LA ACCION DEL EDUCADOR

Recordemos aquí la necesidad de que nuestra tarea docente, al actuar con el aderezo de la
recreación, se oriente fundamentalmente hacia los aspectos formativos que nuestra misión
cabalmente requiere.

Es importante destacar que NO ESTAMOS para divertir o entretener a nadie. Para este asunto, que
es necesario pero superfluo, existen los especialistas del espectáculo. Quien es EDUCADOR
procurará que todas sus propuestas incluyan aspectos que más adelante o ahora redunden en
adquisiciones psíquicas, intelectuales o sociales.

La incidencia formativa - educativa podremos concretarla en cinco sustancias. Quien actúe, asista
o experimente, de la misma forma sentirá satisfecha su inquietud por lo divertido o entretenido
de la propuesta.
Las sustancias son éstas:

a. Expresión: la extroversión de los sentimientos, a través de la palabra, del canto, del movimiento,

de la danza, de la habilidad manual, etc.

b. Interacción social: coparticipación, unos y otros en busca de juegos propuestos inmediatos o

mediatos; dependencia mutua.

c. Creatividad: producción individual o compartida, en la cual el sentir se observa en acción o cosa.

d. Autodescubrimiento: hallar por sí mismo las potencialidades ignoradas, satisfacción de

descubrir que es capaz de algo que creía muy lejos de sus posibilidades.

e. Captación de nuevos conocimientos: acrecentamiento de los bienes culturales a través de

observación, visualización e información.

Entonces es muy importante que, en su propuesta de actividades recreativas, el educador estudie

previamente la posibilidad de que la tarea que propondrá permita el ejercicio de algunas de estas
pautas.

Convencidos de esta necesidad, observemos ahora la esencia de nuestra función: recreación es

manifestación espontánea y placentera. ¡Nadie recrea a nadie! Todos nos recreamos.
Niños, jóvenes y adultos se recrean. Una misma propuesta y un mismo espectáculo generan en sus
participantes o espectadores actitudes receptivas, incorporaciones o vivencias totalmente diferentes
en cuanto a calidad e intensidad.

Por ello nos corresponde generar los impulsos necesarios para que todos y cada uno de nuestros
discípulos hallen en la sugerencia o propuesta presentada, una incentivación atrayente, logrando
que todos se recreen, y que el grado individual de esa captación apunte a lo más alto.

No tenemos duda de que para todo esto se necesita superar aquella dificultad inicial ya mencionada:
quien acepte nuestra propuesta tendrá que hacerlo porque quiere, no porque se lo ordenan ¡Sería
realmente ridículo pensar en alguien que obligue a otro a recrearse! Quien se recrea lo hace
siguiendo los dictados de su propio interés, Pero, lamentablemente, es cada vez más difícil hallar las
motivaciones, o el ánimo necesario, o las condiciones ambientales favorables y pacíficas y/o ¿por
qué no? ¡la solidez necesaria como para no sentirse inhibido!

Es ahí donde el sutil estímulo del buen líder, promotor, maestro o guía se transforma en una
poderosa fuente generatriz.

Con una Planificación lógicamente fundada en la coherencia de los intereses propios de cada edad
se podrán procesar de tal manera las inquietudes que todos, o casi todos sientan el deseo de actuar
en la propuesta ¡DEL MISMO MODO QUE SI SE TRATASE DE UNA INICIATIVA PROPIA!

Para ello, el orientador debe adoptar una actitud (la actitud Positiva ya descripta) que podríamos
expresar en las sugerencias que detallaremos a continuación en forma de "cualidades" o "normas":

1. Sea siempre amable; la cortesía y la amabilidad son "lubricantes" de la convivencia.

2. invite; no "mande".

3. Respete la personalidad de todos y cada uno, cualquiera fuere su edad. Recuerde que cada uno
es un "yo" diferente, con sus propias angustias, alegrías y dificultades. ¡Sea indulgente!

4. Mire a todos a los ojos.

5. Anime permanentemente a sus discípulos ¡Aliéntelos!

6. Tenga gestos de simpatía y afecto para cada uno toda la vez que pueda, ¡no olvide ni margine a
nadie!

7. ¡No parcialice su afecto!

8. Destaque siempre los buenos ejemplos.

9. Sea USTED mismo un buen ejemplo en su puntualidad, en su sentido del humor, en su equidad,
en su vocación de servicio, en su amabilidad, en su pulcritud. en su sobriedad y en su equilibrio
emocional
10. Converse mucho con sus discípulos.

11. Hable siempre en primera persona del plural ("vamos" a cantar, "vamos" a jugar, "nos estamos"
equivocando... etc.)

Además de esto, recuerde:

12. Que de su RESPONSABILIDAD y de su ENTUSIASMO ¡va a depender la felicidad de todos!

13. Que no existen niños, jóvenes ni discípulos "malos" ni grupos desordenados ni indisciplinados:
hacemos orientadores ineptos que por error en la selección de propuestas o procedimientos
creamos el clima propicio para aquella indisciplina, producto de un encauzamiento negativo de
aquella POTENCIA CREADORA LATENTE DE NIÑOS Y JÓVENES QUE NUNCA SE DETIENE.

14. Que quien participa en la acción recreativa halla casi siempre mucho de aquello que no tiene en
su vida rutinaria y que, evidentemente, le gusta: espacios para saltar o moverse, elementos de
juego, amigos o compañeros de su misma edad e intereses similares, inexistencia de obligaciones;
entonces ¡aproveche y benefícielos!

15. Que su obligación es cooperar para un mundo mejor. Y para que todos se acerquen a esto,
usted debe "esparcir" felicidad. ¡Y para esto usted debe ser feliz! Todos tenemos dificultades y
problemas
Los suyos no son mayores ni menores que los de nadie. Deles el lugar y el momento que les
corresponde que ¡no es, precisamente, el encuentro recreativo! ¡Sus discípulos están muy
necesitados de alegría y no son culpables de los problemas que usted tiene!

16. Que si usted NO QUIERE a su tarea (y esto lo notará cuando sienta que la actividad le molesta,
que sus discípulos son una carga y que si estuvieran ausentes sería mejor) ¡lo más sensato es
dejarla! De lo contrario ¡usted estará haciendo algo muy malo para sí y, muy especialmente, para
sus inocentes víctimas!

No dudamos que las posibilidades operativas en el campo de la recreación cambian

sustancialmente según sea la personalidad de cada maestro. Muchas veces, los fracasos son
producto de una falta de adecuación del líder a lo que su posibilidad o su condición personal
alcanza.
No es pecado alguno reconocerse imposibilitado de encarar determinados enfoques recreativos
especiales, para los que se requiere una personalidad muy particular El mundo de la recreación
presenta una larga escala para que cada uno de los maestros, profesores, líderes y promotores
pueda escoger el peldaño a su alcance. a saber:

Finalmente, algo muy importante

El período escolar es ideal para establecer actividades sanas acerca de la nutrición y las
actividades físicas y para ofrecer una versión de los problemas de salud que conlleva el
sobrepeso.

La adultez es una etapa de cambios orgánicos y generalmente la dinámica de actividad es

sedentaria, por lo que la obesidad y los problemas cardíacos se presentan con regularidad.

Se hace necesario una mayor concientización por parte de los organismos responsables de la
salud, para dar a conocer aspectos básicos de la fisiología del ejercicio y la nutrición, para así
contrarrestar los embates de la vida moderna.

A la población en general se le debe educar tanto física como cognoscitivamente que, al unir
los conocimientos como los señalados anteriormente y efectuando un programa estructurado
de ejercicio físico, llegarán a tener a obtener una mejor calidad de vida, no es así como cuando
la persona realiza ciertos ejercicios sin conocer para qué sirve, qué músculos está ejercitando,
si ha ingerido algún tipo de alimento que le pueda causar desajustes metabólicos, o después
de haber estado ingiriendo bebidas alcohólicas o después de haber estado emocionalmente
alterado.

Para evaluar si es una vida saludable, se debe analizar el comportamiento de estilo de vida que
se lleva, como, por ejemplo: el consumo de alcohol, de tabaco, la presión sanguínea, el peso y
la grasa corporal, estado físico, estrés, el nivel de ansiedad, las interrelaciones personales,
hábitos de descanso, sueño y la satisfacción en la vida, factores desencadenantes de los
procesos mórbidos como las enfermedades cardiovasculares.

La educación para prevenir estos factores de riesgo debe iniciarse desde los niños
preescolares, ya que cualquier demora hará que posteriormente y de manera creciente sea
más difícil modificar los hábitos, valores y comportamientos establecidos en edades más
tempranas.

La escuela es el lugar ideal para establecer actitudes positivas hacia una mejor calidad de vida.
Todo educador debe formar parte de este proceso, proveyendo de experiencias que fomenten
la capacidad de auto educarse en hábitos físico y alimentarios. La participación es la llave, pero
en un nivel donde se ejecuten las actividades deseadas en situaciones seguras.

Todo programa de actividad física o recreación debe estar dirigido hacia las necesidades de la
persona.
La práctica de actividad física o actividades recreativas les garantizan a los adultos una mejor
salud física y mental.
 Trabajo Domiciliario II

1. ¿De qué manera impacta las técnicas de animación y conducción recreacional en

nuestra sociedad?

2.Elabora un comentario acerca de la actividad física y actividad recreativa

3.Realiza un juego de dos a tres minutos (video)

Fecha de entrega viernes 31-07- 2020

Envío de trabajos Cel. 972762018

 
 ORIENTACIONES PEDAGOGICAS

El desarrollo de competencias plantea el desafío pedagógico de cómo enseñar para que los
estudiantes aprendan a actuar de manera competente.

ORIENTACIONES PARA EL PROCESO ENSEÑANZA -APRENDIZAJE

Estas orientaciones deben ser tomadas en cuenta por los docentes en la planificación,
ejecución y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los espacios educativos.
• Partir de situaciones significativas.
Implica diseñar o seleccionar situaciones que respondan a los intereses de los estudiantes y
que ofrezcan posibilidades de aprender de ellas.

Cuando esto ocurre, los estudiantes pueden establecer relaciones entre sus saberes previos y
la nueva situación. Por este motivo se dice que cuando una situación le resulta significativa al
estudiante, puede constituir un desafío para él.

Estas situaciones cumplen el rol de retar las competencias del estudiante para que progresen
a un nivel de desarrollo mayor al que tenían.
Para que este desarrollo ocurra, los estudiantes necesitan afrontar reiteradamente
situaciones retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las
capacidades o recursos de las competencias que consideren más necesarios para poder
resolverlas.

Las situaciones pueden ser experiencias reales o simuladas pero factibles, seleccionadas de
prácticas sociales, es decir, acontecimientos a los cuales los estudiantes se enfrentan en su
vida diaria. Aunque estas situaciones no serán exactamente las mismas que los estudiantes
enfrentarán en el futuro, sí los proveerán de esquemas de actuación, selección y puesta en
práctica de competencias en contextos y condiciones que pueden ser generalizables.

La situación significativa es la realidad problematizadora que se constituye en un desafío, un

reto o situación por resolver que tiene que abordar el estudiante para desarrollar sus
competencias y capacidades.

Para formular una situación significativa, en primer lugar, describimos el contexto o

condiciones a partir de las cuales se generará el reto o desafío. Un segundo elemento es
redactar claramente el reto o desafío para el estudiante, que puede hacerse en forma de
pregunta o no.

Como también la situación significativa es una condición generada intencionalmente por el

docente, que tiene la característica de ser retadora o desafiante para los estudiantes. Esto con
propósitos de generar un adecuado flujo del aprendizaje.

EJEMPLO I

“Los estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria de la I.E 56001 Mateo Pumacahua de
la Provincia de Canchis - Sicuani. Llegan muy entusiasmados y llenos de alegría al primer día de
clases. Sin embargo, por la experiencia vivida y la noticia que vierten los medios de
comunicación sobre la pandemia del Covid-19, que hasta ahora ha cobrado muchas vidas, aún
nos tiene preocupados. Sin embargo, tenemos la urgencia y la necesidad de conocer más
acerca de esta enfermedad llamada «Coronavirus» que azota nuestra patria y tratar de
prevenir y mitigar su propagación.
 Por ello, planificaremos y ejecutaremos una unidad, en que se realizarán diferentes
actividades, considerando la importancia de una buena alimentación, higiene personal para
tener una mejor calidad de vida y para interactuar a través de nuestras habilidades socio
motrices en eventos lúdicos, deportivos; promoviendo actividades físicas basadas en el
disfrute, la tolerancia, solidaridad, empatía, equidad de género y respeto, sin propagar el
Covidl9. En tal sentido se propone a los estudiantes los siguientes retos”.

¿Qué acuerdos de convivencia propondremos para prevenir la pandemia?

¿Cómo debemos organizarnos en el espacio deportivo para hacer frente a esta pandemia?

¿Qué actividades propondremos antes, durante y después de hacer una actividad física para
prevenir dicha pandemia?

¿Qué alimentos nutritivos y actividades físicas nos ayudaran a mejorar nuestro sistema
inmunológico para prevenir el Coronavirus?

EJEMPLO II

“Los estudiantes del Cuarto grado de Educación Primaria de la I.E 56039 de la Provincia más
antigua del Perú Tinta, se encuentran en una etapa en la que desconocen las características del
grupo y comunidad en la cual se desenvuelven, mostrando poco respeto a las diferencias
personales en sus formas de ser y actuar. Asimismo, se encuentran consolidando la amistad y
el compañerismo, observándose en muchos casos situaciones conflictivas que dificultan la
integración social del grupo y la confianza en sí mismo.

En este contexto, retamos a los estudiantes con las siguientes preguntas: ¿Qué podemos
hacer para conocernos más?, ¿Cómo reconocer nuestras diferencias?, ¿Cuáles son las cosas
que nos hacen sentir mejor?, ¿Qué hacer para fortalecer nuestra amistad e integración grupal?
¿Cómo conocer las características de nuestra comunidad?

En tal sentido, en esta unidad se promoverá que los estudiantes desarrollen situaciones
problemáticas, reconozcan las características de las personas y de su comunidad las cuales
podrán canalizarse en la producción de textos escritos y orales, así como el fortalecimiento de
la dinámica de grupo al resolver situaciones de conflicto. Asimismo, los estudiantes
desarrollarán conciencia de identidad al indagar y explicar su mundo físico y natural
representándolo a través de diferentes formas de expresión artística y asumiendo
compromisos que respondan al Plan de Amor de Dios para la humanidad. Estos productos
permitirán la implementación de un mural del aula. La situación significativa debe contener:
descripción de la situación de contexto y el reto dirigido a los estudiantes”.

• Generarinterés y disposición como condición para el

aprendizaje.
Es más fácil que los estudiantes se involucren en las situaciones significativas al tener claro
qué se pretende de ellas y al sentir que con ello se cubre una necesidad o un propósito de su
interés (ampliar información, preparar algo, entre otros.)

Así, se favorece la autonomía de los estudiantes y su motivación para el aprendizaje a medida

que puedan participar plenamente de la planificación de lo que se hará en la situación
significativa. Se responsabilizarán mejor de ella si conocen los criterios a través de los cuales se
evaluarán sus respuestas y más aún si les es posible mejorarlas en el proceso.

Hay que tener en cuenta que una situación se considera significativa no cuando el profesor la
considera importante en sí misma, sino cuando los estudiantes perciben que tiene sentido
para ellos. Solo en ese caso puede brotar el interés

• Aprender haciendo.
El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la denominada «enseñanza
situada», para la cual aprender y hacer son procesos indesligables, es decir, la actividad y el
contexto son claves para el aprendizaje.

Construir el conocimiento en contextos reales o simulados implica que los estudiantes pongan
en juego sus capacidades reflexivas y críticas, aprendan a partir de su experiencia,
identificando el problema, investigando sobre él, formulando alguna hipótesis viable de
solución, comprobándola en la acción, entre otras acciones.

• Partir de los saberes previos

Consiste en recuperar y activar, a través de preguntas o tareas, los conocimientos,
concepciones, representaciones, vivencias, creencias, emociones y habilidades adquiridos
previamente por el estudiante, con respecto a lo que se propone aprender al enfrentar la
situación significativa.

Estos saberes previos no solo permiten poner al estudiante en contacto con el nuevo
conocimiento, sino que además son determinantes y se constituyen en la base del aprendizaje,
pues el docente puede hacerse una idea sobre cuánto ya sabe o domina de lo que él quiere
enseñarle.

El aprendizaje será más significativo cuantas más relaciones con sentido sea capaz de
establecer el estudiante entre sus saberes previos y el nuevo aprendizaje.
Conocimientos Previos en Educación Física

La primera acción propia de un proceso formativo, desde el punto de vista de la teoría del
aprendizaje significativo (Ausubel, 1978) es averiguar los conocimientos previos que el alumno
presenta antes de iniciar el aprendizaje, y que son a futuro relacionables con los nuevos
contenidos a aprender, correspondiendo esto a uno de los factores fundamentales que
influyen en el progreso de los alumnos.

Lo anterior, es esencial a la hora de ser los guías u orientadores del proceso enseñanza
aprendizaje; la manera de aprender, tomando decisiones en forma consciente, facilita y hace
posible el aprendizaje significativo ya que se promueve que los estudiantes relacionen lo que
ya saben con la nueva información, convirtiendo así a nuestros alumnos en individuos
independientes.

Pero, ¿Qué ocurre con la activación de conocimientos previos en áreas ligadas a lo motriz? Sin
duda alguna, la activación de conocimientos previos pertenece más al área del “saber” que del
“saber hacer”, es decir, muchas veces, al enfrentar una lectura de un texto, antes de empezar
a leerlo, podemos recordar un texto similar o representaciones vistas, que nos hayan gustado y
que estén relacionadas con el nuevo texto presentado, facilitando una conexión entre lo
sabido y lo que estamos en vías de conocer, utilizando la abstracción.

En el caso de los estudiantes de Pedagogía en Educación Física, que, por la naturaleza de ésta,
contamos con un Plan de Estudios con una matriz pedagógica y un área de especialidad (en un
80% práctica), el “saber hacer” es elemental a la hora de aprobar estas asignaturas.

Solicitar conocimientos previos de ritmo, juegos, voltereta, rondat, interval training, entre
otras habilidades, constituye un punto medular para evaluar la calidad de los conocimientos
que tenemos y determinar el apoyo que será necesario durante el proceso.

Sin duda alguna, el papel que juega el desarrollo de habilidades motoras básicas como correr,
saltar, lanzar, coger, dar patadas a un balón, escalar, saltar a la cuerda y correr a gran
velocidad, es el de asentar las bases de actividades motoras más avanzadas y específicas, como
son las deportivas, y que primaron al momento de elegir esta carrera, permitiendo cursar con
éxito los primeros semestres de la Educación Superior.

Finalmente, y haciendo referencia a la Teoría del Esquema (Schmidt 1975) quien se basa en el
principio o regla general que construye el conocimiento a partir de las relaciones abstractas
establecidas entre un conjunto amplio de experiencias motrices, puedo decir que una correcta
enseñanza para la comprensión en el ámbito práctico de la Educación Física debe estar dirigida
al aprendizaje de los principios o reglas generales del movimiento a través de patrones
motores amplios, considerando las habilidades básicas y los conocimientos previos de los
alumnos y teniendo presente que las conductas motrices pertenecen a un tipo de
comunicación en que no existe disociación mente cuerpo.

“La actividad generadora de información previa es la estrategia que permite a los alumnos y

alumnas activar, reflexionar y compartir los conocimientos previos sobre un tema determinado
a través de una lluvia de ideas o tormenta de ideas.”

• Construir el nuevo conocimiento.

Se requiere que el estudiante maneje, además de las habilidades cognitivas y de interacción
necesarias, la información, los principios, las leyes, los conceptos o teorías que le ayudarán a
entender y afrontar los retos planteados dentro de un determinado campo de acción, sea la
comunicación, la convivencia, el cuidado del ambiente, la tecnología o el mundo virtual, entre
otros. Importa que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, así como que sepa
transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas.

La diversidad de conocimientos necesita aprenderse de manera crítica: indagando,

produciendo y analizando información, siempre de cara a un desafío y en relación al desarrollo
de una o más competencias implicadas.

 Es tu deber activar el conocimiento previo, indagando mediante el diálogo su recuerdo,

impulsando el interés sobre el de alguna forma o de crear ese conocimiento nuevamente.

Una de las maneras de que los temas que propongas en una sesión despierten el interés de
nuestros alumnos y logres el propósito de aprendizaje es la de procurar que el material que
presentes (y por extensión la sesión o lección) sea lógico, coherente y tenga significado en sí
mismo y que el vocabulario empleado en él pueda ser descifrable por los alumnos de tal forma
que su estructura cognitiva esté preparada para recibir el nuevo conocimiento.
 A veces los alumnos no aprenden porque les falte la motivación, sino que no están motivados
porque no aprenden, y esto es debido entre otros factores, a la ausencia de sentido lógico en
la organización del contenido de la clase por parte del docente y a la experiencia afectiva que
aquellos tengan en relación al evento educativo.

El alumno, al no aprender, puede no lograr sentir la experiencia educativa como satisfactoria,

en consecuencia, tiende a centrarse más en los resultados que en el proceso de aprendizaje y a
percibir los errores como fracasos y no como oportunidades, porque la experiencia afectiva
hacia el aprendizaje es positiva e intelectualmente constructiva cuando quien aprende tiene
provecho en la comprensión; asimismo, la sensación afectiva hacia ese evento es negativa y
genera sentimientos de disconformidad, cuando el aprendiz no siente que está aprendiendo el
nuevo conocimiento.

Crea dinámicas en los escenarios educativos, donde los principales actores desarrollen los
contenidos y aprendizajes esperados juntos, interactuando de tal forma que también se tome
en cuenta su cultura social y familiar, para poder transferir los aprendizajes de la institución
educativa a la comunidad y como docente puedas establecer relaciones cooperativas con los
padres de familia y estimular su participación activa en el aprendizaje de sus hijos.

No existen fórmulas mágicas para que motives a tus alumnos a aprender, despertar su interés
por los contenidos de la asignatura y posibilitar la comprensión de su importancia y utilidad,
pero si puedes implementar una serie de estrategias que lo faciliten, cuya efectividad
dependerá en gran parte de que logres tú primero como docente estar motivado y
convencido de forma clara y entusiasta de su relevancia y beneficios.

La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también emoción y afectividad y

únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el
significado de su experiencia.

• Aprender del error o el error constructivo.

El error suele ser considerado solo como síntoma de que el proceso de aprendizaje no va bien
y que el estudiante presenta deficiencias. Desde la didáctica, en cambio, el error puede ser
empleado más bien de forma constructiva, como una oportunidad de aprendizaje, propiciando
la reflexión y revisión de los diversos productos o tareas, tanto del profesor como del
estudiante.

El error requiere diálogo, análisis, una revisión cuidadosa de los factores y decisiones que
llevaron a él. Esta forma de abordarlo debe ser considerada tanto en la metodología como en
la interacción continua profesor - estudiante.

El error constructivo nos va a permitir impulsar la parte creativa, reflexiva social y afectiva.

Es el camino a la construcción del conocimiento.
 El error constructivo va a permitir que el alumno pase a un nivel conceptual de mayor
complejidad.
Se considera error como un elemento que impulsa el proceso constructivo y creativo en la
Enseñanza- Aprendizaje.
El docente debe respetar los errores de sus alumnos como una oportunidad que le va a
permitir enfrentar un nuevo aprendizaje.
El error debe llevar a la reflexión crítica generando un clima de confianza y de un debate
abierto.
El rol del docente frente al error cumple un papel muy importante ya que no debe ser
frustrante o contraste frente a la experiencia no valida del niño propiciando situaciones de
aprendizaje que permitan que el alumno participe en confianza

• Generar el conflicto cognitivo.

Requiere plantear un reto cognitivo que le resulte significativo al estudiante cuya solución
permita poner en juego sus diversas capacidades. Puede tratarse de una idea, una información
o de un comportamiento que contradice y discute sus creencias. Se produce, entonces, una
desarmonía en el sistema de ideas, creencias y emociones de la persona.

En la medida que involucra su interés, el desequilibrio generado puede motivar la búsqueda de

una respuesta, lo que abre paso a un nuevo aprendizaje.

Como también Conflicto Cognitivo, es el desequilibrio de las estructuras mentales que se

produce cuando se enfrenta al estudiante con algo que no puede comprender o explicar con
sus conocimientos previos.

El desequilibrio es crear una condición de inestabilidad cognitiva al introducir un nuevo

esquema como resultado de una experiencia de aprendizaje.

RECAPITULACION O CONTEXTUALIZACIÓN DE CONTENIDOS

Consiste en abordar de manera sucinta o resumida la última clase, repasar algunos contenidos
desarrollados o recordar algunos aspectos que necesitan reforzamiento y servirán de base
para desarrollar el propósito planificado para el día.

ESTRATEGIAS SUGERIDAS PARA SU EJECUCIÓN

 LA INTERROGACIÓN: Ejm: ¿En qué nos quedamos en la última clase? ¿Qué dijimos sobre…?
¿Qué más averiguaron sobre…?

 LA EXPLORACIÓN: Ejm: aplicar un fast test, plantear la resolución de algún ejercicio o caso
sobre el tema anterior.

 LAS CASUISTICAS: Ejm: Presentar un caso, un video o película breve sobre el tema

 LA EXPERIMENTACIÓN: Ejm Presentar un experimento

LA RECUPERACION DE SABERES
 Consiste en obtener información respecto a los saberes o experiencias que el sujeto tiene
respecto al aprendizaje que se está desarrollando (propósito del día).

ESTRATEGIAS SUGERIDAS PARA SU EJECUCIÓN

 INTERROGACIÓN: Plantear preguntas referidas al tema a tratar ¿Qué sabes sobre…?

¿Conoces…? ¿Alguna vez…? ¿Cómo se resuelve…? ¿Puedes resolver…?

 EXPLORACION: Aplicar una batería de preguntas o un examen sobre el tema a tratar.

EL CONFLICTO COGNITIVO

Consiste en el planteamiento de una situación contradictoria, un desafío, entre lo que los

estudiantes saben (conocimientos previos) y los nuevos conocimientos a abordar, tiene que
ser entre fácil y difícil, de tal modo que el estudiante pueda resolverlo.

ESTRATEGIAS SUGERIDAS PARA SU EJECUCIÓN:

 INTERROGACIÓN: ¿Cómo resolverías…? ¿Cómo se puede resolver…?

 EXPLORACIÓN: Presentación de un problema o un caso para resolver donde se apliquen

aprendizajes que recién se van a desarrollar en clase, puede ser un (ejercicio físico, o
gimnástico u otro propio de nuestra área), un caso de vida (ciencia y ambiente), presentando
datos anómalos o contradictorios.

 DIÁLOGO: Solicitar una definición de algo que aún no están seguros o aún no han abordado.

• Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje

a otro superior
La mediación del docente durante el proceso de aprendizaje supone acompañar al estudiante
hacia un nivel inmediatamente superior de posibilidades (zona de desarrollo próximo) con
respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje), por lo menos hasta que el estudiante
pueda desempeñarse bien de manera independiente.

De este modo, es necesaria una conducción cuidadosa del proceso de aprendizaje, en donde
la atenta observación del docente permita al estudiante realizar tareas con distintos niveles de
dificultad.

• Promover el trabajo cooperativo.

Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo grupal espontáneo a un trabajo en
equipo, caracterizado por la cooperación, la complementariedad y la autorregulación. Se trata
de un aprendizaje vital hoy en día para el desarrollo de competencias.

Desde este enfoque, se busca que los estudiantes hagan frente a una situación retadora en la
que complementen sus diversos conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Así el trabajo
cooperativo y colaborativo les permite realizar ciertas tareas a través de la interacción social,
aprendiendo unos de otros, independientemente de las que les corresponda realizar de
manera individual.
• Promover el pensamiento complejo.
La educación necesita promover el desarrollo de un pensamiento complejo para que los
estudiantes vean el mundo de una manera integrada y no fragmentada, como sistema
interrelacionado y no como partes aisladas, sin conexión. Desde el enfoque por competencias,
se busca que los estudiantes aprendan a analizar la situación que los desafía relacionando sus
distintas características a fin de poder explicarla.

El ser humano al que la escuela forma es un ser físico, biológico, psíquico, cultural, histórico y
social a la vez; por lo tanto, la educación debe ir más allá de la enseñanza de las disciplinas y
contribuir a que tome conocimiento y conciencia de su identidad compleja y de su identidad
común con los demás seres humanos.

Reconocer, además, la complejidad de la realidad requiere ir más allá de la enseñanza de las

disciplinas, pues actualmente las distintas disciplinas colaboran entre sí y complementan sus
enfoques para poder comprender más cabalmente los problemas y desafíos de la realidad en
sus múltiples dimensiones.

Aprendizaje Significativo en la Educación Física

Las intenciones de la Educación Física deben materializarse en un cambio trascendental. 

De los objetivos única y exclusivamente dirigidos al desarrollo armónico de las cualidades

físicas, del aprendizaje técnico deportivo o de ayuda al normal desarrollo físico corporal,
debemos pasar a objetivos que permitan ser más autónomos a nuestros alumnos.

De contenidos exclusivamente físico - motores hay que pasar contenidos más estratégicos.
Entendidos éstos como capacidades superiores para gestionar problemas o enfrentarse a
situaciones de alto nivel de adaptabilidad y de aplicabilidad.

La enseñanza deberá ir dirigida a prácticas que tengan la capacidad de conectar con las
posibilidades reales de los niños y niñas.

Numerosos estudios muestran que los alumnos persisten en su forma personal de lanzar a
canasta o de hacer la voltereta hacia delante tras años y años de enseñarles la forma más
ortodoxa, correcta, técnica y reconocida de hacerlo.

Este dato, aparentemente contradictorio con las evaluaciones del profesor de Educación Física,
podría deberse a que el conocimiento escolar o académico es utilizado por los alumnos sólo en
situaciones académicas (tareas, ejercicios y actividades escolares, evaluaciones, etc.) mientras
que, para jugar y practicar en su tiempo libre, siguen utilizando sus peculiares y personales
formas de resolverlo.

En definitiva, se trata de partir de los conocimientos de los alumnos para modificarlos

mediante la presentación y análisis de un conocimiento más elaborado. Pero ello sólo será
posible si esos contenidos se presentan de modo que hagan referencia al mundo próximo del
alumno, que es donde se han originado esos conocimientos previos.
Así, la construcción del aprendizaje a partir de los conocimientos previos no debe entenderse
como un proceso de sustitución de unos conocimientos por otros, sino más bien como un
proceso de evolución de las ideas y los patrones motores de los alumnos.

El aprendizaje significativo es siempre el producto de la interacción entre un conocimiento

previo activado y una información nueva. Entre las condiciones necesarias para lograr ese
aprendizaje un requisito esencial es conocer y disponer de las bases, técnicas y recursos que
permitan activar los conocimientos previos de los alumnos para confrontarlos con la nueva
información.

Los profesores de Educación Física pueden mediar en incrementar la motivación de los

alumnos aumentando las expectativas de éxito y/o el valor de ese éxito.

Recursos para aumentar la motivación y las expectativas

de éxito en Educación Física

Adecuar las tareas al nivel actual de conocimientos y capacidades de los alumnos, reduciendo
la probabilidad a que fracasen.

Informar a los alumnos de los objetivos, orientando su atención y guiando su aprendizaje

mediante la activación de los conocimientos previos adecuados.
Proporcionar una evaluación formativa y formadora.
Conectar las tareas de aprendizaje con los intereses y motivaciones iniciales de los alumnos.

Generar contextos de aprendizaje adecuados para el desarrollo de una motivación más

intrínseca, fomentando la autonomía de los aprendizajes, su capacidad para determinar las
metas y los contenidos y los objetivos del aprendizaje mediante tareas cada vez más abiertas,
más cercanas a problemas que a ejercicios, y promoviendo ambientes de trabajo cooperativo.

Por tanto, la situación de enseñanza - aprendizaje puede ser también vista como un proceso
dirigido a superar retos abordables y que hagan avanzar el nivel inicial de competencias del
alumno el cual, no sólo vendrá definido por lo que el alumno ya conoce y sabe hacer sino
también por su predisposición al aprendizaje, el autoconcepto, la forma de percibir la escuela,
el profesor, los compañeros, la Educación Física, etc.

Pero, además de partir del nivel inicial del alumno y prever el punto de llegada, la función del
profesor de Educación Física como mediador es la de concebir un itinerario, secuencia o
proceso que propondrá al alumno para que, al irlo recorriendo, vaya construyendo su propio
aprendizaje.

En definitiva, comunicar y compartir con los alumnos cuál es su situación de partida, poner de
manifiesto lo que saben y lo que no saben hacer (Zona de Desarrollo Real) y, declarar y
negociar hacia dónde se van a dirigir los esfuerzos de todos y cuáles van a ser los objetivos y
propósitos a alcanzar (Zona de Desarrollo Potencial) como aquello que se espera que sean
capaces de realizar una vez finalizado el periodo instructivo (sesión, unidad didáctica, curso,
ciclo, etapa...), supone marcar un trayecto, ruta o itinerario para ello (Zona de Desarrollo
Próximo).
Es posible que un alumno no aprenda a hacer nunca una voltereta encima del plinto (de
dimensiones adecuadas a sus posibilidades) porque tiene miedo, no sabe cómo hacerlo,
desconfía, cree que no puede hacerlo y por ello no corre, no impulsa, se bloquea y no le sale.

El profesor debe buscar las estrategias y los métodos más oportunos para “estirar” de sus
alumnos y así ayudarles, mediante secuencias ordenadas progresivamente, a que consigan
realizar ese ejercicio (primero de forma absolutamente guiada, vigilada y controlada y de
forma más autónoma después).

Propuestas 
-Procurar insertar la actividad puntual que el alumno realiza en la sesión de Educación Física
dentro de un marco u objetivos más amplios que tengan significado para el alumno.

-Establecer relaciones constantes con los conocimientos previos.

-Utilizar un lenguaje claro y preciso que sirva para recontextualizar.

-Facilitar la participación de todos.

-Crear un clima adecuado de confianza.

-Ajustar la programación constantemente sobre la actuación de los alumnos mediante una

evaluación formativa y formadora.

-Promover la utilización autónoma de los aprendizajes.

-Explicar el propio punto de vista y contrastarlo con otros.

-Ofrecer recursos y ayudas que fomenten en los alumnos el aprendizaje de estrategias de

aprendizaje.

-Intercambiar roles y funciones.

Evidentemente, el profesor no pretende convertir a sus alumnos en jugadores de elite con las
clases de Educación Física, pero se plantea darles suficientes elementos para que puedan
desenvolverse en los juegos y deportes que forman parte de la programación de aula. 

Para llevarlo a cabo, el profesor se convierte frecuentemente en el entrenador del equipo -

clase. Pero, ¿no nos hemos planteado nunca enseñar a los alumnos a ser sus propios
entrenadores?, ¿Sus propios preparadores físicos?, ¿Sus propios maestros, instructores o
gestores del aprendizaje?... 

Pues esto significa enseñar a planificar, a organizar, a tomar decisiones sobre lo que es más
conveniente para ellos mismos y/o para su equipo. Y esto también es un importante contenido
a enseñar en la Educación Física escolar para evolucionar hacia la autonomía en los propios
aprendizajes, la autogestión y las estrategias de aprendizaje.
Los conflictos son el motor para que se produzcan desequilibrios entre los esquemas que ya
tiene los estudiantes y las nuevas situaciones que se le presentan y que no se pueden
solucionar con los esquemas actuales. Esto obliga al niño a una reformulación y acomodación a
las nuevas situaciones y, para ello, creemos conveniente incluir el trabajo de las estrategias de
aprendizaje en Educación Física.

Estrategias de aprendizaje en Educación Física

Hacen que los conocimientos sean útiles y que se produzca un aprendizaje significativo al
requerir una toma consciente de decisiones adaptadas a cada situación y orientadas a unos
objetivos.
Ayudan a configurar el autoconcepto cognitivo y motriz (metacognición y meta motricidad) ya
que implican un sistema de regulación. Favorecen la construcción de un proceso personalizado
de aprendizaje, en el que cada alumno aprende de acuerdo con su idiosincrasia cognitiva y
motriz.

Son transferibles a diferentes áreas del conocimiento y esto hace que los alumnos lleguen a ser
más competentes, tanto para resolver las tareas escolares como para solventar situaciones
prácticas en su vida personal y social. Permiten autonomía en los aprendizajes.

Ayudan a atender la diversidad ya que cada alumno construye con recursos propios su
conocimiento autónomamente y solicitando la ayuda que necesita. Pueden evitar los peligros
del descubrimiento en solitario. Los alumnos pueden elaborar estrategias inadecuadas que
posteriormente serán difíciles de modificar. 

El docente ha de hacer explícitos los objetivos que pretende conseguir en la planificación de las
tareas. Esta planificación conviene hacerla con los alumnos para que éstos se sientan
implicados en su propio proceso de aprendizaje y, por tanto, compartan con el docente el
significado y el sentido de su aprendizaje.

En resumen, estas reflexiones nos deben conducir ineludiblemente a plantear prioridades y

estrategias básicas, combinando una serie de aspectos clave. 

Aspectos clave en la enseñanza de la Educación Física

*Priorizar las actuaciones que compensen las posibles limitaciones existentes.

*Insistir en los aprendizajes que aumenten el desarrollo autónomo.

*Comenzar por aquellas actividades que estén a su alcance y en las que puedan tener éxito.

*Facilitar situaciones que comporten la participación, el respeto, la colaboración y la relación.

*Buscar ejercicios que sean significativos y motivantes para el alumnado.

*Diversificar las situaciones de aprendizaje cuando desciende la motivación.

*Potenciar las actividades en función de las preferencias del alumnado y del grupo.
*Proponer a los alumnos actividades propias de su edad, adaptadas a su nivel.

*Priorizar los aprendizajes que puedan utilizarse fuera de la clase de Educación Física.

*Partir de los intereses y motivaciones de los alumnos.

*Partir del NAC y los conocimientos y experiencias previas.

*Dosificar y planificar la información que se les da.

*Procurar que automaticen los gestos y habilidades básicas.

*Diversificar las situaciones de aprendizaje para trabajar un mismo contenido.

*Ofrecer una evaluación con un auténtico valor regulador y formador del proceso educativo.

*No olvidar el contexto donde los alumnos deberán aplicar sus aprendizajes.

*Ayudar a los alumnos a establecer relaciones entre contenidos y favorecer la transferencia de

éstos.

*Generar problemas a los alumnos ayudándolos a resolverlos a partir de la reflexión.

*Platear tareas no - definidas y darles tiempo suficiente para pensar y tomar sus propias
decisiones.

*Enseñar estrategias para que gestionen su propio aprendizaje.

*Intentar ponerse en el lugar de los alumnos y buscar maneras de ayudarles a construir su

propio aprendizaje.

*Ir cediendo el control del aprendizaje a los mismos alumnos. 

*La capacidad de regular y gestionar el propio aprendizaje y las propias acciones debe ocupar
un papel relevante. 

*Los alumnos deberán salir de la escuela sabiendo gestionar su vida física y estar en
condiciones de hacerlo.

“La Educación Física forma parte de la formación integral del estudiante con la finalidad de
incidir e influenciar a los educandos a ser independientes, autónomos, solidarios, creativos y
capaces de asumir sus propias decisiones.”

“Fortalecer las competencias y capacidades en la organización, planificación e implementación,

en el dominio pedagógico al enfoque del área de Educación Física y el acompañamiento
pedagógico”.
“Ser Docente de Educación física implica una práctica pedagógica en el marco de un
comportamiento social, una dedicación al ser humano en sus múltiples posibilidades de
formación y cultivo, una pasión por el conocimiento y una actitud dinámica permanente.

Frente a la conflictiva realidad que vive el país, es urgente que la Educación Física supere la
estrecha visión según la cual el ejercicio docente es apenas un oficio útil, para comprometerse
con una praxis educativa reflexionada, y una participación intencional y efectiva en la
elaboración y desarrollo de un proyecto pedagógico orientada hacia la emancipación y cultivo
del hombre peruano, encuadrado en un concepto de cultura física recuperadora de conductas
elementales para el disfrute de la vida, generadora de nuevos valores de vida, capaz de
construir significativamente en los aprendizajes para vivir.”

Trabajo Domiciliario II

1. Elabora una situación significativa

Entrega 31 - 07 – 2020

Cel. 972762018