República Bolivariana de Venezuela

Ministerio del Poder Popular para la Educación

Ambiente Universitario Aldea Aplicación

MÉTODO CIENTÍFICO

Profesor: Bachiller:
Julio Hernández Simón Rivas

Caracas Febrero 2011

 Hablar de Método Científico supone remitirnos directamente a la
Metodología como rama de la Lógica que se encarga de su estudio y que
tiene como objeto propio la elaboración de una teoría.

La Metodología General trata de los métodos que pueden aplicarse

a todo el dominio del pensamiento teórico, por lo que podemos hablar de
ella como Epistemología o Teoría de la Ciencia encargada de clarificar los
factores y procesos que intervienen en la producción del pensamiento
teórico y del conocimiento científico; así como, validar y regular estrate-
gias utilizables en la elaboración teórica.

Al tratar, pues, cualquier disciplina, habremos de referirnos directa-

mente al problema de la investigación sobre ella, sus posibilidades y
límites, su sentido y fundamentación epistemológica, y de la elaboración
de sus conocimientos.

Constituye un punto de partida obligado la afirmación de que toda

producción científica práctica de investigación opera dentro de un marco
conceptual donde adquiere sentido y orientación.

Cuando se definía la estructura sustantiva de una ciencia se decía

cómo ésta constituye una estructura cognitiva que justifica el tipo de
preguntas que nos hacemos sobre los fenómenos, los experimentos que
se hacen para responderlas, y cómo cobran sentido los datos que de la
investigación se obtienen.

La idea de relacionar toda producción científica con un marco

conceptual en el que se desarrolle, está ampliamente asumida en estos
momentos.

Obsérvense, las siguientes citas planteadas por Cohen y Poincare,

y recogidas por KERLINGER:

No hay un genuino progreso en el conocimiento científico mediante

el método baconiano de acumular hechos científicos sin hipótesis o
previsión de la naturaleza.

Sin cierta idea orientadora no sabemos qué hechos reunir.

No podemos determinar qué es relevante y qué es irrelevante.

Se dice a menudo que los experimentos deben hacerse sin ideas

preconcebidas.

Esto es imposible.

No sólo haría inútil los experimentos, sino que aún si deseáramos

hacerlo así, no podríamos lograrlo.
2
 Ha sido, sin embargo, la orientación que Kuhn ha impreso en el
análisis del proceso de producción e incremento del conocimiento la que
ha tratado de precisar con mayor rigor una explicación relativa al proceso
de producción del conocimiento.

Toda ciencia se desarrolla en relación a un paradigma o matriz

disciplinar, sustentado por la comunidad científica que suministra a su
práctica no sólo un marco sustantivo de ideas, que ejercen una clara
función de determinación preceptiva, sino el tipo de procedimientos
metodológicos más aceptables para la verificación de las hipótesis en
juego en la investigación.

El término paradigma, sustituido por el de matriz disciplinar

planteado por Kuhn, tiene buen número de acepciones como lo ha puesto
de manifiesto Masterman, en un análisis detallado del mismo.

En todo caso, la idea que el paradigma constituye un marco de

referencia teórico-sustantivo y una orientación metodológica parecen
constituir las dos notas más relevantes.

La teoría científica supone un marco orientador, regulador e

interpretativo de la investigación.

Los datos que ésta pueda suministrar no suelen ser causales, su

desarrollo no consiste en la pura acumulación de conocimientos y no tiene
sentido si no es el marco de la interpretación teórica.

Según Castornia es necesario considerar que la estructura de las

teorías determinan en buena medida, no sólo las preguntas que se
formulan, sino también las respuestas que se dan a las preguntas; los
datos de la experiencia no son dados, sino adquiridos por la actividad del
científico, y citando a Bourdieu y Passeron señala que la realidad
empírica carece de iniciativa propia y sólo responde cuando la
interrogamos.

Algunas frases tomadas de Ryan refuerzan el planteamiento

apuntado que una teoría proporciona un modelo de relato, un paradigma,
un enfoque para la investigación.

Eso quiere decir que las teorías son heurísticamente útiles, pues
nos sugieren experimentos de otra forma no apreciables.

Esta serie de afirmaciones son congruentes con otros planteamien-

tos en los que se señala que el proceso de investigación responde a
algún problema previamente formulado.
Si bien, en este caso lo que se indica es que la teoría, el paradigma
o matriz disciplinar, proporciona un determinado tipo de problema.
3
 En realidad, con lo que estamos diciendo referimos diversas
funciones que competen a la teoría en relación con la investigación.

Aunque sea redundar en lo dicho anteriormente, la siguiente cita de

Belth es precisa, ya que dice, que la teoría otorga significado a los hechos
que de otro modo no lo tendrían, por otra parte hace posible la explicación
de fenómenos y permite una interpretación de los hechos observados.

La teoría, al mismo tiempo, supone un ahorro del costo que

constituye el intento de construir el conocimiento en base a la acumula-
ción progresiva y aleatoria de datos empíricos.

La teoría constituye una especie de marco mnemónico orientador

de la investigación y establece condiciones en las que las relaciones
funcionales entre variables se cumplan o no; es decir, es predictiva.

La investigación científica, pues, es orientada por la teoría, pero no

está sometida a prueba en la investigación.

En el marco de la teoría se plantean determinadas preguntas, y se

levantan hipótesis que serán, precisamente, el objeto de la respuesta y/o
de la verificación científica.

Si se considera la definición que Kerlinger ofrece de la

investigación científica apreciaremos lo que se viene diciendo claramente
sobre que la investigación científica es una investigación sistemática,
controlada, empírica y crítica, de proposiciones hipotéticas sobre las
presumidas relaciones entre fenómenos naturales.

La idea expuesta no es de utilidad en relación con lo que decimos

sobre el hecho de que la investigación no pretende validar ni refutar
teorías, sino hipótesis; es decir, supuestas relaciones entre variables
expresadas proporcionalmente.

Las hipótesis constituyen uno de los recursos instrumentales de

que se vale la teoría para orientar la investigación e ir obteniendo algún
tipo de conocimiento sobre relaciones entre las variables de un fenómeno.

Hayman señala que las hipótesis les dicen al investigador qué es lo

que necesita exactamente descubrir en su estudio, le aclaran cuáles son
las variables con las que ha de encontrarse y las relaciones que existen
entre ellas.

Algo similar considera Kerlinger al decrie que el investigador que

no supone una relación por anticipado, no da a los hechos la oportunidad
de demostrar o negar algo.

4
 En este sentido, puede afirmarse que el proceso investigador, en
ningún caso, constituye una búsqueda aleatoria e indefinida de datos, o
una pretendida asepsia teórica para permitir que los datos hablen por sí
mismos.

Por lo que Bunge agregó, que se estaba empezando a comprender

que el fin de la investigación no era la acumulación de hechos, sino su
comprensión, y que ésta sólo se obtenia arriesgando y desarrollando
hipótesis precisas.

Otro dispositivo directamente vinculado a la teoría y que, asimismo,

cumple funciones en relación con las investigaciones científicas es el de
Modelo.

Snow refiere como expresión usual en Filosofía de la Ciencia la de

modelo de una teoría, y Heinich, hablo del modelo como una
representación estructural de una teoría sometida a revisión periódica.

Bunge estudio, en uno de los capítulos de su libro, diversos tipos

de modelos y definio las funciones que a los mismos les corresponderia
en el desarrollo de teorías y en la práctica de la investigación.

Concretamente, hablo de modelos objeto y modelos teóricos,

definidos como esquemas hipotéticos de cosas y hechos supuestamente
reales.

Un modelo objeto puede considerarse como cualquier representa-

ción esquemática de un objeto.

El modelo teórico viene a suponer una teoría especifica consistente

en la descripción, interpretación e inclusión en una teoría general del
objeto modelo.

La importancia heurística del modelo, en este sentido, es

considerable.

Al respecto el mismo Bunge señalo que los problemas particulares,

y los problemas relativos a situaciones específicas, sólo se pueden
plantear y resolver dentro de las teorías específicas o micro teorías.

A mayor abundamiento, sólo las teorías específicas (modelos

teóricos) son empíricamente contrastables, las teorías generales no
producen conclusiones particulares y por ello no son contrastables con
precisión.

El modelo, pues, supone una construcción teórica o sistema

deductivo de segundo grado similar a la teoría, construido para interpretar
el contenido de la misma y para hacer posible su contrastación empírica.
5
 No se va a entrar aquí en una descripción pormenorizada de los
diversos tipos de modelo.

Interesa únicamente destacar el carácter de construcción teórica

que les define, su función orientadora de la práctica científica, e indicar
cómo en la situación de aprendizaje-enseñanza, además de comportar
una teoría de la misma, sugiere prácticas didácticas, didaxis.

En los últimos años, de manera especial, la práctica de elaboración

de modelos ha venido siendo cada vez más frecuente en los diversos
ámbitos del diseño, desarrollo y evaluación de la situación de aprendizaje-
enseñanza.

Con estos datos se ha definido el marco conceptual de generación

de teorías y la articulación y desarrollo de la investigación en marcos
teóricos, paradigmas o matrices disciplinares; mediante la formalización,
elaboración de modelos y validación de hipótesis sometidas a
contrastación.

Lo dicho supone fundamentalmente lo que podríamos denominar

una contextualización teórica de la práctica científica.

A continuación, es preciso hacer una breve alusión al marco más

amplio en el que las teorías se desarrollan y en el que el conocimiento se
incrementa.

Son diferentes las interpretaciones del proceso de incremento del

conocimiento.

Para Popper, dicho fenómeno se realiza mediante un proceso de

competición de teorías, lo que viene a significar una proyección sobre el
tema de su propia teoría lógico-formal de la ciencia,

Y para Kuhn sólo podría entenderse y explicarse suficientemente el

problema en la medida que se recurra a la inclusión de toda la serie de
factores socio-históricos que están en la base del cambio de paradigma.

El cambio de la ciencia normal a la ciencia revolucionaria, en una

interpretación histórica del mismo, sólo puede comprenderse en tanto se
de cuenta de los factores extracientíficos que lo determinan.

Es frecuente observar que no sólo la lógica de los datos imponen

las rupturas de un paradigma y el surgimiento de otros nuevos.

No se va a entrar aquí en las diversas posiciones sobre el tema,

simplemente nos limitaremos a indicar cómo la vinculación del desarrollo
e incremento del conocimiento, al cambiar de paradigma, introduce una
6
perspectiva importante de contextualización sociológica.

En nuestro caso particular a nadie escapa el protagonismo

creciente de la Psicología, como elemento troncal del curriculum
educativo actual y futuro.

En este sentido, la propuesta de Lakatos sobre lo que denomina

programa de investigación es digna de ser destacada.

Hablar de programas de investigación supone algo más que una

atención al desarrollo formal, metodológico e instrumental de la ciencia.

Exige articular un plan de investigación abierto al reconocimiento y

compromiso con los contextos sociales e institucionales en los que los
planes de investigación se desarrollan.

Por ello, según Stanley y Campbell un programa de investigación

no sólo ha de dar cuenta de su validez externa e interna, en el sentido de
la teoría del diseño experimental, sino, al mismo tiempo, de las opciones
que implica, las estrategias, los valores, etc, que le sirven de contexto y
justificación.

Se ha tenido ocasión de ver a lo largo de este apartado una serie

de cuestiones relativas a la contextualización de la práctica científica y de
los procedimientos encaminados a la elaboración y construcción del
conocimiento sistemático, insistiendo de forma particular sobre cómo la
investigación surge y se desarrolla al amparo de determinados marcos
teóricos, paradigmas o matrices disciplinares.

En este sentido, afirmamos que la teoría dirige y orienta la

investigación, formaliza modelos y genera hipótesis para ser falsacionada
en la práctica científica.

Teniendo en cuenta, además, los procedimientos instrumentales a

través de los que se contrasta y prueba aquella que no puede ser
suficientemente conceptualizada sin ser incardinada coherentemente en
el paradigma que la avala.

Es decir, la teoría genera, orienta y dirige la investigación, y ésta,

tiene como meta la elaboración teórica.

Entre teoría e investigación ha de producirse un ciclo continuo

reversible y dinámico.

Así pues, ni la teoría puede entenderse como una organización

sistemática y formalizada de saber conservador y dogmático, supuesta-
mente concluso y acabado; sino como una estructura abierta y dispuesta
a recibir revisiones sucesivas como consecuencia de sus intercambios
7
recíprocos con la realidad.

Tampoco, la práctica científica será una búsqueda ciega de datos y

relaciones, sino que se orientará a lo estrictamente lógico y racional.

Según Patterson, la investigación tiende a confluir sobre la

elaboración teórica entendida como organización e integración del
conocimiento poseído en un momento particular en un cuadro de
referencia significativo.

La teoría de Patterson viene constituida por:

1.- Un conjunto de postulados o axiomas.

2.- Un conjunto de definiciones de los términos o conceptos que la

componen.

3.- Relaciones entre términos y conceptos según determinadas

reglas, por lo común, lógicas.

4.- Una serie de hipótesis derivadas o construidas a partir de los

anteriores componentes.

No podemos terminar este apartado sin señalar que una

elaboración teórica debe ser contrastada, para lo cual debe ofrecer una
serie de criterios al objeto de que sean considerados, tales como: grado
de importancia, precisión y claridad, simplicidad, comprensibilidad,
operacionalidad, utilidad, rango de validez, falsabilidad y practicidad.

La explicación científica se desarrolla en torno a dos modalidades

notables:

Una nomológica y otra probabilística, dependiendo de la naturaleza

del fenómeno investigado, producto, bien de una metodología distal o
proximal respectivamente.

METODOLOGÍA DISTAL.

Una metodología distal hace referencia a la aplicación rigurosa del

método científico, común a todas las ciencias

Una metodología proximal alude a estrategias y técnicas específicas de

cada disciplina, de uso en situaciones puntuales, siempre bajo el marco
general del método científico.

Así lo confirmaron Van Dalen y Meyer, cuando expusieron que este

método general o método científico, se modifica de muchas maneras, y un
gran número de estas adaptaciones es lo suficientemente importante y
8
general como para considerarlo como método independiente.

Asimismo, Bunge también reconocio que el método general de la

ciencia es un procedimiento que se aplica al ciclo entero de investigación
mientras que cada clase de problemas requiere un conjunto de métodos o
técnicas especiales.

No obstante, resulta difícil distinguir entre método científico e

investigación científica, hasta el punto de que, en ocasiones, se utilizan
ambos conceptos como sinónimos.

A este respecto, Best pretendió hacer una distinción entre ambos,

considerando la investigación como el proceso más formal y sistemático
de llevar a cabo el método científico.

Por ello, parece que la distinción no puede ser de otro tipo que de
carácter formal:

El método científico es una estructura organizada y sistemática

para resolver problemas científicos, y su aplicación práctica, su puesta en
marcha, es lo que denominamos investigación.

Sellitz también afirma que el objeto de la investigación es

descubrir respuestas a determinados interrogantes a través de la
aplicación de procedimientos científicos.

La concreción del método científico suele tomar como referencia el

paradigma propuesto por Dewey, concretado en los siguientes puntos:

1.- Percepción de un obstáculo, experiencia o problema para el que

no se dispone de conocimientos suficientes que permitan su resolución.

2.- Identificación y definición del problema o dificultad a resolver.

En cierto sentido, ésta es la parte más difícil e importante de todo

el proceso, ya que sin una formulación adecuada del problema, pocas
veces se podrá avanzar y esperar que el trabajo sea fructífero.

3.- Proposición de hipótesis o conjeturas que pudieran ser la

solución al problema planteado.

4.- Deducciones de las consecuencias que se derivan de ser

ciertas las hipótesis planteadas, si bien en los procedimientos
experimentales estas consecuencias deben ser formuladas
operativamente.

Como se puede comprobar, en esta línea se integran los dos

grandes métodos tradicionales: deductivo e inductivo, y hasta la otra
9
pareja de métodos lógicos: analítico, descomponiendo la realidad en sus
partes más elementales, y sintético, que busca la integración de los
resultados en el marco teórico.

Por su parte, Bunge distingue gráficamente la siguiente ordenación

de operaciones en el método científico:

1.- CUERPO DE CONOCIMIENTO DISPONIBLE

2.- PROBLEMA

3.- HIPÓTESIS

4.- CONSECUENCIAS CONTRASTABLES

5.- NUEVO CUERPO ESTIMACIÓN

6.- CONOCIMIENTO DE HIPÓTESIS

7.- NUEVO PROBLEMA

8.- TÉCNICA DE CONTRASTACIÓN

9.- EVIDENCIA

Queda patente, desde este gráfico, que no sólo se accede al nuevo

cuerpo de conocimiento a través de la contrastación, como apunta Dewey,
sino además por la evidencia.

Dentro del área del método distal son de especial aplicación en

nuestra disciplina los métodos experimental, cuasiexperimental y
correlacional.

El método experimental se caracteriza, en términos generales, por

la manipulación controlada de variables independientes al objeto de
verificar la varianza de las dependientes.

De forma más precisa podemos decir que la experimentación

consiste en la modificación deliberada, de manera controlada, de las
condiciones que determinan un hecho, y en observar e interpretar los
cambios que ocurren en él.

Desde esta caracterización puede decirse que la metodología

experimental constituye un proceso experimental en la tarea de descubrir
conexiones causales entre hechos observacionales y variables, con la
finalidad de elaborar el conocimiento científico; es decir, describir, explicar,
10
predecir e intervenir controlando los mismos.

CAMPBELL y STANLEY (1978:7) en el prólogo de una de las obras

más citadas en los últimos años sobre metodología experimental, se
pronuncian en estos términos: en ésta obra nos declaramos partidarios
del método experimental como único medio de zanjar las disputas
relativas a la práctica de la educación, única forma de verificar adelantos
en el campo pedagógico y único método para acumular un saber al cual
pueden introducírsele mejoras sin correr el riesgo de que se le descarten
caprichosamente los conocimientos ya adquiridos a cambio de novedades
de inferior calidad.

Si bien la cita anterior, sacada del contexto general de la obra,

podría dar pie a interpretaciones erróneas sobre el pensamiento de los
autores en torno al particular, pues en ningún caso suponen que en el
campo de las ciencias sociales puedan diseñarse experimentos con el
mismo rigor y control con que pueden efectuarse en el caso de las
ciencias de la naturaleza, es evidente que pretenden llamar la atención
sobre la conveniencia de diseñar experimentos adecuados al campo
educativo, como vía de manipulación y control de aquellas variables que
se quieran analizar desde los marcos de investigación en que nuestra
disciplina se inscribe.

En definitiva, el objeto del método experimental, como apunta

KERLINGER (op. cit.:320-326), se centra en proporcionar respuestas a
las preguntas planteadas en una investigación, y eso exige controlar la
varianza, o lo que es lo mismo, verificar en qué medida y hasta qué punto
la varianza observada en las variables dependientes puede ser atribuida a
la variable o variables independientes, teniendo en cuenta el resto de
variables intervinientes (controladas o no). Analizando, asimismo, los
diversos procedimientos (maximización de la varianza experimental y
minimización de la varianza error) que tratan de posibilitar que el diseño
satisfaga los requisitos a los que debe ajustarse.

Una cuestión importante a tener en cuenta respecto a la aplicación

del diseño experimental es la relativa a su validez externa e interna.

En términos generales, se puede decir que la validez interna se

relaciona con la capacidad del diseño para responder de forma precisa a
las hipótesis planteadas y excluir interpretaciones alternativas. En este
orden de cosas, como señalan CAMPBELL y STANLEY (1978), los
diferentes criterios según los cuales se valora la validez interna de un
diseño constituyen otras tantas hipótesis rivales que deberá tratar de
descartar. Por su parte, la validez externa se relaciona con la posibilidad
que tiene un diseño de generalizar los datos obtenidos en su aplicación.

Podríamos sintetizar las fases del método experimental de la

siguiente forma:
11
 1º. Detección, delimitación y definición de un problema.
2º. Consulta a las fuentes de documentación.
3º. Formulación de hipótesis de solución.
4º. Delimitación, definición y control de variables.
5º. Selección muestral.
6º. Selección de instrumentos de medida y recogida de
datos.
7º. Diseño.
8º. Procedimiento.
9º. Tratamiento estadístico.
10º. Conclusiones.
11º. Enjuiciamiento crítico.
12º. Implicaciones educativas.

En educación muchas de las intervenciones planificadas son tan

complejas o se producen en contextos tan densos, que el control
experimental resulta prácticamente imposible, por lo que debe usarse el
método cuasi-experimentales que se justifica plenamente en los casos en
los que el investigador carece de control total acerca de la contingencia
de los estímulos experimentales. El cuándo y el a quién de la exposición
de estímulos así como de la capacidad de aleatorización, ofrecen
limitaciones considerables de manipulación.

Por su parte, la metodología correlacional observa la realidad en su

propio contexto y acepta las modificaciones que sufren las variables
observadas sin que sean manipuladas por el investigador. Utiliza técnicas
estadísticas de muestreo adecuadas que permitan, hasta donde sea
posible, la elección de muestras representativas de la población objeto de
estudio. Permitiendo que los datos recogidos mediante la observación
sean analizados a través de diversas técnicas: correlación simple y
múltiple, métodos de regresión, análisis de varianza, análisis factorial y
multifactorial, etc.

II. METODOLOGIA PROXIMAL.

Dentro de la metodología proximal es esencialmente básico en

nuestra disciplina el uso de la investigación descriptiva, caracterizada por
un pretendido intento del investigador de no intervención ni aleatorización
del fenómeno objeto de estudio. El objetivo del método descriptivo se
centra en la obtención de un registro del fenómeno tal como aparece en
determinados contextos. Su objeto -señala HAYMAN (1969:92)- consiste
en descubrir y evaluar ciertas características de una situación particular
en uno o más puntos del tiempo. La descripción pretende obtener datos
sobre una realidad o fenómeno sin otra intención que la de referir cómo
ocurre, cómo funciona y qué resultados aparecen. Supone una mirada
pretendidamente radiográfica sobre la realidad.

12
 De manera sintética podríamos describir la metodología proximal
de la siguiente forma:

1º. Observación (sistemática-asistemática).

2º. Cuestionario (pruebas no estandarizadas).
3º. Test (psicométricos-sociométricos).
4º. Entrevista (directiva-no directiva).
5º. Experimentación (investigación operativa).

VAN DALEN y MEYER (1974:229 y sgts.) ofrecen la siguiente

clasificación de las distintas modalidades de investigación descriptiva:

a) Estudios-encuesta:

* Encuestas escolares.
* Análisis laboral.
* Análisis documental y de contenido.
* Encuestas de opinión y de comunidad.

b) Estudios de interrelaciones:

* Estudios de casos.
* Estudios causales-comparativos (diseño ex-post-facto).
* Estudios de correlación.

c) Estudios de desarrollo:

* Estudios evolutivos: longitudinales y transversales.

* Estudios de tendencias.

En síntesis, podríamos señalar las fases generales a seguir en el

diseño de una investigación descriptiva. Al tal efecto, VAN DALEN y
MEYER (Ibídem:226-227) proponen las siguientes:

1ª. Identificación del problema.

2ª. Formulación de hipótesis.
3ª. Enunciado de los supuestos en que éstas se basan.
4ª. Elección de temas y fuentes apropiadas.
5ª. Selección y elaboración de técnicas de recolección de datos.
6ª. Establecimiento de categorías precisas.
7ª. Verificación de la validez de las técnicas empleadas.
8ª. Describir, analizar e interpretar los datos.

Un problema fundamental en la investigación descriptiva es el

relativo a la media, validez y fiabilidad. Medir consiste en atribuir números
a las cosas de acuerdo con ciertas reglas consistentes en establecer una
correspondencia entre las propiedades de los números y de las cosas.
13
Esta correspondencia puede efectuarse a diferentes niveles: escalas
nominales, ordinales, de intervalo y de razón (STEVENS, 1951).

La fiabilidad de una medida es la consistencia entre las distintas

medidas, lo cual implica la repetibilidad de los valores obtenidos por
diferentes observadores o por los mismos en diferentes tiempos. La
validez define el grado en que un instrumento mide lo que dice medir y
cómo lo mide.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

* ALEXANDER, TH. y OTROS (1984): Psicología Evolutiva. Pirámide,

Madrid.
* ANDERSON, R.C. y FAUST, G.W. (1977): Psicología educativa. Trillas,
México.
* ANGUERA, M.T. (1978): Metodología de la observación en las Ciencias
Humanas. Cátedra, Madrid.
* ARNAU, J. (1984): Psicología Experimental. Trillas, México.
* AUSUBEL, D.P. (1976): Psicología Educativa. Un punto de vista
cognitivo. Trillas, México.
* BALTES, P.B. y OTROS (1981): Métodos de investigación en psicología
evolutiva: Enfoque del Ciclo Vital. Morata, Madrid.
* BELTRAN, J. (1984): Psicología educacional. UNED, Madrid.
* BERGAN, J.R. Y DUNN, J.A. (1980): Psicología educativa. Limusa,
México.
* BERNAT MONTESINOS, A. (1982): Bases para un curriculum de
formación de pro- fesores de E.G.B.. En Rev. de Educación nº 269,
Madrid.
* BEST, J.W. (1972): Cómo investigar en educación. Morata, Madrid.
* BIGGS, J.B. (1976): Wanted: a new discipline. In Review Australian
Psychologist, nº 11, Melbourne.
* BIJOU, S.W. y BAER, D.M. (1976): Psicología del desarrollo infantil.
Trillas, Mé- xico.
* BOSSARD, J. (1969): Sociología del desarrollo infantil. Aguilar, Madrid
* BRONFENBRENNER, U. (1976): The experimental ecology of
education. In Review Educational Research, nº 5-15, USA.
* BRUNER, J.S. (1972a): Hacia una teoría de la instrucción. Uthea,
México.
(1972b): El proceso mental en el aprendizaje. Uteha, México.
(1984): Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza, Madrid.
* BRUNER, J.S. y OTROS (1980): Investigaciones sobre el desarrollo
cognitivo. Pablo del Rio, Madrid.
* BUNGE, M. (1975): Teoría y realidad. Ariel, Barcelona.
(1976): La investigación científica. Ariel, Barcelona.
(1980): Epistemología. Ciencia de la ciencia. Ariel, Barcelona.
(1982): Diferencias y relaciones entre ciencia básica y ciencia
aplicada. El País, 18-19-20 de Junio, Madrid.
14
* CAMPBELL, D y STANLEY, J. (1978): Diseños experimentales y cuasi-
experimental en la investigación social. Amorrortu, Buenos Aires.
* CAPARROS, A. (1982): Hacia una teoría de la instrucción. Uthea,
México.
* CARRETERO, M. y GARCIA MADRUGA, J. (1984): Lecturas de
psicología del pensamiento. Alianza, Madrid.
* CARMICHAEL, L. (1975): Manual de psicología infantil. El Ateneo,
Barcelona.
* COLL, C. (1980): La Psicología Educacional en el marco de las Ciencias
de la Educación. En Coll, C. y FORNS, M.: Areas de intervención en
Psicología. La educación como fenómeno psicológico. Horsori, Barcelona.
(1983): Psicología de la Educación: ciencia, tecnología y actividad
técnico-práctica. En Rev. Estudios de Psicología, nº 14-15, Madrid.
(1987): Psicología y currículum. Laia, Barcelona.
(1989a): Psicología Genética y aprendizajes escola res. Siglo XXI,
Madrid.
(1989b): Conocimiento psicológico y práctica educativa.
Barcanova, Barcelona.
* COLL, C. y SOLE, I. (1989): Aprendizaje significativo y ayuda
pedagógica. En Rev.Cuadernos de Pedagogía, nº 168, Barcelona.
* COHEN, L. y MANION, L. (1980): Research methods in education.
Croom Helm, London.
* CONCLUSIONES DEL ANALISIS DE LA IDENTIDAD DE LAS ESCUE-
LAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO Y REFORMAS DE SUS
ENSEÑANZA (1982). En Rev. de Educación nº 269, Madrid.
* COOMBS, A. y OTROS (1979): Claves para la formación de profesores.
Un enfoque humanístico. EMESA. Madrid.
* COUSINET, R. (1972): La Escuela Nueva. Luis Miracle, Barcelona.
* DEWEY, J. (1933): How we think. Heath, Boston.
* ESCOLANO, A. (1982): Las Escuelas Normales. Siglo y medio de
perspectiva histórica En rev. de Educación nº 269, Madrid.
* ERICKSON, E.H. (1976): Infancia y sociedad. Paidós, Buenos Aires.
* ESON, M.E. (1978): Bases psicológicas de la educación.
Interamericana, México.
* FLAVELL, J.H. (1974): La psicología evolutiva de Jean Piaget. Paidós,
Buenos Aires.
* GAGE, N.L. y BERLINER, D.C. (1984): Educational Psychology.
Houghton Mifflin Co., Boston.
* GAGNE, R.M. (1970): The conditions of learning. Holt, Rinehart and
Winston, Nueva York (Trad. Aguilar, 1.972).
* GENOVARD, C. (1979a): La Psicología de la Educación en la sociedad
de hoy: Esquemas de estudio. Boletín Informativo de la Fundación Juan
March, nº 84, Barcelona.
(1979b): Intervenciones psicológicas en el sistema educativo.
Seminario sobre Problemas Actuales de la Psicología Científica.
Fundación Juan March, Barcelona.
(1979c): Psicología de la Educación: una ciencia a debate. En
Rev. Investigación y Ciencia, nº 34, Madrid.
15
 (1985): Psicología de la Educación. En Diccionario de Educación
especial. Diagonal/ Santillana, Madrid.
* GENOVARD, C.; GOTZENS, C. y MONTANE, J. (1981): Psicología de la
Educación. Una perspectiva interdisciplinaria. CEAC, Barcelona.
* GLASER, R. (1973): Educational Psycology and education. In Review
American Psychologist, nº 28, USA.
(1976): Components of a Psychology of instruction: Toward a
science of desin. In Review of Educational Research, nº 46, USA.
(1982): Instructional Psychology: Past, Present and future. En
Review American Psichologist, nº 37, USA.
* GRATIOT-ALPHANDERY, H.L. y ZAZZO, R. (1979): Tratado de
psicología del niño. Morata, Madrid.
* HILGARD, E.R. y BOWER, G.H. (1983): Teorías del aprendizaje. Trillas,
México.
* HUNT, D. (1975): Person-evironment interaction: a challenge found
wanting before it was tried. In Review of Educational Research, nº 45,
USA.
* HUNT, D. y SULLIVAN, E. (1974): Between psychology and education.
Holt, New York. USA.
* INHELDER, B. y PIAGET, J. (1973): De la lógica del niño a la lógica del
adolescente. Paidós, Buenos Aires.
* KAMII, C. y DEVRIES, R. (1981): La teoría de Piaget y la educación
preescolar. Pablo del Rio, Madrid.
* KATZ, D. (1977): La psicología de las edades. Morata, Madrid.
* KERLINGER, F.M. (1982): Investigación del comportamiento. Técnicas y
metodología. Interamericana, México.
* KUHN, M.T. (1962): The structure of scientific revolutions. University of
Chicago Press, Chicago (Trad. Fondo Cultura Económica, México, 1.984).
(1978): Segundos pensamientos sobre los paradig mas. Tecnos,
Madrid.
(1981): La aplicación de la teoría de Piaget sobre el desarrollo
cognitivo a la educación. En Rev. Infancia y Aprendizaje, Monografías, nº
2, Madrid.
* LAKATOS, I. (1974): Historia de la ciencia y sus construcciones
racionales. Tecnos, Madrid.
* LANDSHEERE, G.D. (1979): La formación de los enseñantes del
mañana. Narcea, Madrid.
* LIPSSIT, L.P. y REESE, H.W. (1981): Desarrollo infantil. Trillas, México.
* MAIER, H.W. (1979): Tres teorías sobre el desarrollo del niño: Erickson,
Piaget y Sears. Amorrortu, Buenos Aires.
* MARCHESI, A. y OTROS (1983): Psicología Evolutiva (3 vol.). Alianza
Editorial, Madrid.
* MANHEIM, H.L. (1982): Investigación sociológica. Tecnos, Madrid.
* MASTERMAN, M. (1975): La naturaleza de los paradigmas. En
LAKATOS, I. y MUSGRAVE, A.: La crítica y el desarrollo del conocimiento.
Grijalbo, Barcelona.
* MAYOR, J. y OTROS (1985a): Psicología de la Educación. Anaya,
Madrid.
16
 (1985b): Psicología Evolutiva. Anaya, Madrid.
* MIALARET, G. (1974): Análisis psicológico de las situaciones
educativas. En DEBESSE, M. y MIALARET, G.: Psicología de la
Educación. Oikos-Tau, Barcelona.
* MONEDERO, C. (1976): Psicología evolutiva y sus manifestaciones
psicopatológicas. Biblioteca Nueva, Madrid.
(1985): Evolución psicológica del hombre. Salvat, Barcelona.
* MORINE, H. y MORINE, E. (1978): El descubrimiento: un desafio a los
profesores. Santillana, Madrid.
* MUSSEN, P.H. y OTROS (1979): Desarrollo de la personalidad en el
niño. Trillas, México.
* NICKEL, H. (1978): Psicología del desarrollo de la infancia a la
adolescencia. Herder, Barcelona.
* NOVACK, J.D. (1982): Teoría y práctica de la educación. Alianza
Editorial, Madrid.
* OERTER, R. (1975): Moderna Psicología del Desarrollo. Herder,
Barcelona.
* OSGOOD, CH.E. (1980): Psicología Experimental. Método y Teoría.
Trillas, México.
* OSTERRIETH, P. (1979): Psicología infantil. Morata, Madrid.
* PAPALIA, D.E. y OLDS, S.W. (1985): Psicología del Desarrollo: De la
infancia la adolescencia. McGraw-Hill, México.
* PELECHANO, V. (1980): Modelos básicos de aprendizaje. Trillas,
México.
* PERETTI, A. (1984): Actividad humana y procesos cognitivos. Alhambra,
Madrid.
* PIAGET, J. (1970): Psicología de la inteligencia. Psique, Buenos Aires.
(1978a): Psicología del niño. Morata, Madrid.
(1978b): El mecanismo del desarrollo mental. Nacional, México.
(1978c): Equilibración de las estructuras cognitivas. Siglo XXI,
Madrid.
(1979): Introducción a la epistemología genética. Paidós, Buenos
Aires.
(1980): Adaptación vital y psicología genética. Siglo XXI, Madrid.
* POPPER, K.R. (1974): Conocimiento objetivo. Tecnos, Madrid.
(1977): La lógica de la investigación científica. Tecnos, Madrid.
* SAEZ NARRO, N. (1984): Introducción a la psicología evolutiva.
Promolibro, Valencia.
* SCHRAML, W. (1977): Introducción a la moderna psicología del
desarrollo. Herder, Barcelona.
* SCHWAB, J.J. (1973): Problemas, tópicos y puntos de discusión. En
ELAM, S.: La educación y la estructura del conocimiento. El Ateneo,
Buenos Aires.
* SECADAS, F. (1976): Psicología evolutiva. UNED, Madrid.
* SELLTIZ, C. y OTROS (1976): Métodos de investigación en las relacio-
nes sociales. Rialp, Madrid.
* SKINNER, B.F. (1977): Ciencia y conducta humana. Fontanella,
Barcelona.
17
 (1980): Sobre el conductismo. Fontanella, Madrid.
(1982): El análisis experimental de la conducta. En PEREZ
GOMEZ, A. y ALMARAZ, J.: Lecturas de aprendizaje y enseñanza.
Debate, Madrid.
* SNOW, R.E. (1973): Theory construction for research teaching. En
TRAVERS, R.M.: Second handbook of research teaching. Rand McMally,
Chicago.
* STENHOUSE, L. (1984): Investigación y desarrollo del currículum.
Morata, Madrid.
* TARPHY, R.M. (1977): Principios básicos de aprendizaje. Debate,
Madrid.
* TITONE, R. (1981a): Psicodidáctica. Narcea, Madrid.
(1981b): Metodología didáctica. Rialp, Madrid.
* TOMLINSON, P. (1984): Psicología educativa. Pirámide, Madrid.
* TORRENTS, M. (1982): Entre teorías y prácticas. En H. Bassis.
Maestros, ¿formar o transformar?. Gedisa, Barcelona.
* UNIVERSIDAD DE MURCIA (1981): Las Escuelas Universitarias del
Profesorado de E.G.B.. I.C.E., Murcia.
* VAN DALEN, D.B. y MEYER, W.J. (1979): Manual de técnicas de investi-
gación educacional. Paidós, Buenos Aires.
* VARELA, J. y ORTEGA, F. (1985): El aprendiz de maestro. M.E.C.,
Madrid.
* VEGA, M. DE (1984): Introducción a la Psicología Cognitiva. Alianza
Editorial, Madrid.
(1985): Psicología evolutiva. UNED, Madrid.
(1986): Diccionario de Psicología de la Educación. Anaya,
Madrid.
* VIGOTSKY, L. (1979): Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad
escolar. En LURIA, LEONTIEV y VIGOTSKY: Psicología y Pedagogía.
Akal, Madrid.
* WALLON, H. (1970): La evolución psicológica del niño. Psique, Buenos
Aires.
* WILSON, J., ROBECK, M. y MICHAEL, W. (1978): Fundamentos
psicológicos del aprendizaje y de la enseñanza. Anaya, Madrid.
* WOOLFOLK, E.A. y McCUNE, L. (1983): Psicología de la educación
para profesores. Narcea, Madrid.

18