Universidad Nacional de La Plata

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN

La escuela, de la modernidad a la globalización

Guillermina Tiramonti1

En los últimos años mucho se ha hablado de la crisis de los sistemas educativos nacionales. Se
caracteriza esta crisis de muy diferentes modos: como pérdida de significación social de los procesos
que suceden al interior de la escuela; como desfasaje entre la cultura escolar y la cultura imperante
en el conjunto de la sociedad; en relación a las dificultades de la escuela para proporcionar una
formación acorde con las nuevas exigencias del mercado y de la ciudadanía.

En general, los diferentes diagnósticos señalan un hiato entre la escuela y la nueva condición de
"globalizado" que tiene el orden mundial. Desde este punto de vista todo ha cambiado menos la
escuela. Es ésta entonces la que debe ser sometida a un proceso de innovación que la acople al
orden globalizado. Desde nuestro punto de vista la situación "crítica" del sistema educativo –o, si se
quiere, de la institución escolar- es compartida por una red de instituciones que conformaron el
entramado propio de la "modernidad" otorgándole a la sociedad moderna los dispositivos de
regulación y control social que requería su dinámica. La era de la globalización erosiona este
entramado societal, modificando sus relaciones, sus funciones y sus posiciones relativas, cambiando
el contexto en el que se desenvuelven y el conjunto de demandas a las que se ven sometidas. En
definitiva, la globalización rompe el entramado de experiencias que conformaron lo que llamamos la
vida moderna, y pareciera que el conjunto de instituciones y personas que conformaban esta red
son liberadas o expulsadas de las seguridades que otorgaba este modo de vida.

La escuela, como partícipe de este entramado moderno, sufre como "crisis" la ruptura de los lazos
que la articulaban funcionalmente con otro conjunto institucional propio de la modernidad: el Estado
y la constitución de las fronteras nacionales, una determinada definición del conocimiento y el saber,
la conformación de una sociedad meritocrática y la consolidación de la familia nuclear, constituyeron
la red institucional que reguló y normalizó el modo de vida moderno.

En este texto abordaremos el momento de constitución de los sistemas educativos nacionales para
mostrar los procesos e instituciones que estuvieron asociados a su surgimiento. Luego
presentaremos los cambios que se están sucediendo en el orden mundial y cómo éstos están
afectando y modificando al conjunto de instituciones y procesos con los que originariamente se
asoció la escuela.

I. LA MODERNIDAD COMO CONTEXTO DE RESURGIMIENTO DE LOS SISTEMAS

EDUCATIVOS NACIONALES

Los Sistemas Educativos Nacionales son un producto de la modernidad2 y surgen asociados al

conjunto de instituciones y procesos que son propios de ese momento histórico. Pasaremos revista a

1
Profesora Titular Ordinaria de la Cátedra de Política Educativa, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
UNLP.
2
Modernidad (como época) Si consideramos a la modernidad como época y queremos ubicar su advenimiento, debemos
remitirnos al largo proceso y a la diversidad de fenómenos y acontecimientos que desde el siglo XVI erosionaron, en Europa, el
orden cristiano-medieval. Entre estos fenómenos podemos enumerar someramente los siguientes: la ampliación del mundo
conocido a través de los viajes de descubrimiento, exploración y conquista de territorios extraeuropeos hasta abarcar el
planeta entero, la formación de un mercado mundial y el incremento de la producción, la innovación incesante de los
medios de comunicación y transporte, la aparición de las nuevas ciencias de la Naturaleza, el llamado "giro
copernicano" del saber (que acompañará al giro antropocéntrico que dominaría el discurso filosófico), la formación de los
primeros Estados nacionales europeos; en fin, la proliferación de formas capitalistas de producción que se consolidarán
con el surgimiento de la Revolución Industrial en Inglaterra. Ahora bien, aunque los comienzos de la modernidad se
remontan al 1500 y a la serie de procesos socioculturales mencionados, puede decirse también que -en sentido estricto- Europa
 estos procesos e instituciones señalando su asociación con la constitución de los Sistemas
Educativos Nacionales.

1. La trama política

Tal vez sea en este punto donde se registra una transformación más contundente. La modernidad
plantea una reversión en el sentido del poder y otra en la organización del poder.

Los cambios en el sentido del poder

En cuanto al sentido del poder, éste pasó de tener una direccionalidad descendente a una
ascendente. Durante el medioevo y el absolutismo (siglos XI al XVIII), el poder político se
fundamentó en un principio metafísico o natural que le otorgaba al poder de los que mandaban una
direccionalidad descendente: era Dios o el Orden Natural el origen y la fuente de su poder. Dado que
éste era el origen del poder, estaba fuera del alcance de los hombres cuestionar la legitimidad del
mandato y realizar acciones destinadas a cambiar tanto las cabezas del gobierno como el contenido
de sus mandatos. Por supuesto que la historia está plena de ejemplos de rebeliones y cambios, pero
todas ellas se convalidaron por la fuerza de los hechos y no del derecho.

Las democracias modernas construyeron un sentido ascendente para el poder político cuando
depositaron la soberanía en el ciudadano. Es importante destacar aquí una cuestión que estará
asociada con la constitución de los sistemas educativos. La democracia adolece de una debilidad en
su legitimación que exige el montaje de dispositivos especiales para contrarrestarla. Si el poder se
origina en el pueblo y resulta de la voluntad contractual de los ciudadanos -tal como lo planteaban
Hobbes, Locke y Rousseau3- entonces estos mismos ciudadanos tienen la posibilidad de cuestionar

se tornó moderna en el curso de los siglos XVIII y XIX. Fue en ese período, con el triunfo del capitalismo como modo de
producción dominante y el reemplazo del absolutismo por repúblicas liberales o monarquías constitucionales, cuando se
produjo la ruptura neta con el tipo de sociedad que las ciencias sociales llamarán tradicional. (extraído de Di Tella, Torcuato et.
al. (2001) Diccionario de Ciencias Sociales y Políticas, Bs. As., Emecé, pág. 468).
3
Thomas Hobbes (1588-1679), John Locke (1632-1704) y Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) son citados por la
profesora Tiramonti en tanto los tres filósofos (los dos primeros de origen inglés y el tercero suizo) se pueden incluir dentro de
una corriente de pensamiento político moderno conocida como contractualismo. Esto no significa que hayan tenido una
orientación política común, sino que los tres usaron una sintaxis o estructura conceptual similar en sus planteos sobre el poder
y la sociedad.
Tanto Hobbes como Locke y Rousseau ubican el origen de la sociedad y el fundamento del poder político en un contrato, es
decir, en un acuerdo tácito o expreso que -actuando como regulador y garante de los intercambios entre los hombres-
significaría el fin de un estado de naturaleza y el inicio del estado social y político.
Uno de los elementos esenciales de los planteos de Hobbes, Locke y Rousseau es el de estado de naturaleza, una especie de
realidad pre-política de la cual saldría el hombre asociándose en un pacto con otros hombres. Este estado de naturaleza
funciona como una hipótesis lógica negativa sobre cómo sería el hombre fuera de un contexto social y político, y sirve para
establecer las premisas del fundamento racional del poder político.
Por oposición al estado de naturaleza, el estado civil o político -lejos de ser natural- es artificial y la base que lo sostiene es
el consenso emanado de actos o acuerdos voluntarios entre los individuos movilizados por la razón.
Veamos brevemente el planteo de cada uno de estos tres filósofos:
• Para Hobbes, el estado de naturaleza es un estado de guerra de todos contra todos, un estado de tumultos y revueltas. Si
bien en este estado los hombres gozan de absoluta e ilimitado libertad, éste no puede ser sino un estado mísero. Por la
conciencia del peligro, el temor de destrucción y en pos de la conservación, el hombre renuncia a este impulso natural. Así, por
medio del acto contractual, se autoriza al soberano (cuyo poder es indivisible e irresistible) a actuar en nombre del pueblo. El
soberano de Hobbes conservaba el derecho original de que gozaban todos los hombres en el estado de naturaleza.
• Para Locke, el estado de naturaleza es "un estado de paz, benevolencia, asistencia y conservación recíproca". En este estado
ideal, los hombres podrían llegar a vivir si fuesen tan razonables como para captar su significado y respetar las leyes naturales.
Pero Locke se muestra escéptico, pues los hombres en su mayoría no están en condiciones de comprender las leyes naturales.
De este modo se enfrentan a un estado de guerra potencial, siempre presente, que trae consigo la violencia y la
destrucción. Estos defectos se remedian o evitan, según Locke, a través del contrato, que instala una ley común y un juez
imparcial.
• Por último, para Rousseau, el hombre en estado de naturaleza es feliz e inocente, vive aislado y solitario, y el instinto le
basta para procurarse la sobrevivencia. Ocurre que ese estado primitivo –hipotético- no podrá subsistir; de modo que los
hombres deberán encontrar una forma de asociación que defienda y proteja a cada individuo, "...y por virtud de la cual cada
uno, uniéndose a todos, no obedezca sino a sí mismo y quede tan libre como antes". El contrato rousseauniano está fundado
en el consenso entre los hombres, siendo la autoridad legítima la llamada "voluntad general".
Debemos destacar que tanto Hobbes como Locke y Rousseau, desde distintas posiciones ideológicas y proponiendo soluciones
políticas diversas, avalaron la ruptura con los lazos feudales y el fin de la supeditación al poder de la Iglesia.

Dentro de las obras más destacadas de estos pensadores podemos mencionar las siguientes:
• En el caso de Thomas Hobbes, su escrito más conocido fue el Leviatán, publicado en 1651.
• En el caso de John Locke, sus obras más destacadas fueron su famoso ensayo "Acerca del entendimiento humano", y su aun
más reputado libro "Dos tratados sobre el gobierno civil".
 tanto el orden social como el político. El sistema carece del sustento legitimador que antes le
proporcionaba la religión o la tradición. Se seculariza el orden social y político.

La modernidad consiste en la ruptura con la fundamentación trascendente y en la reivindicación de la

realidad social como un orden determinado por los hombres. Los individuos se hacen irremediablemente
cargo de organizar su convivencia. Se trata de un proceso de secularización mediante el cual se pasa de
un orden recibido a un orden producido por los propios hombres: "el mundo deja de ser un orden
predeterminado de antemano al cual debamos someternos y deviene objeto de la voluntad humana"
(Lechner,1990:157).

La cuestión de la legitimidad del poder fue atendida por la modernidad a través de la constitución de
una red escolar destinada a socializar a las nuevas generaciones en los principios, los valores y las
reglas del nuevo orden, de modo que éste fuera internalizado y naturalizado. El conjunto de valores
que guiaron la acción escolar y la definición que la escuela hizo del "buen ciudadano" tuvieron este
propósito legitimador.

El tema de la formación ciudadana es central para la temática que estamos tratando. La idea del
ciudadano está asociada al principio de la dignidad individual que se contrapone al del honor
estamental propio de la edad media. El ciudadano es un individuo que, como tal, posee dignidad, a
diferencia del honor que sólo corresponde a los miembros de determinados estamentos sociales. El
reconocimiento de la dignidad esencial del hombre y del carácter único e individual de esta dignidad
es el fundamento de la ciudadanía moderna y del principio de igualdad. Los hombres son iguales en
su condición de dignidad y como tales deben ser reconocidos ante la ley. La identidad ciudadana se
constituye sobre este principio de dignidad individual que prescinde de los posicionamientos sociales
y las inserciones laborales de cada uno.

Desde esta "individualidad", el sujeto se articula con el poder a través del lazo de representación.
Esta articulación -a su vez- lo constituye en un sujeto de derecho, o sea, en poseedor de un
conjunto de derechos otorgados por la ley, cuyo cumplimiento debe ser garantizado por el poder.

"¿Queremos decir que el pueblo argentino no tiene la educación ni la capacidad ni las condiciones
económicas necesarias para ejercer con enterezas sus derechos electorales? (...) Un pueblo, señor
presidente, en el que el analfabetismo no llega al treinta por ciento de la población, ¿es un país que no
está en condiciones de ejercer los derechos de soberanía? No, señor presidente!"
Indalecio Gómez, uno de los principales promotores de la ley de sufragio secreto y obligatorio, conocida
como la ley Sáenz Peña, pronunció este discurso en el Congreso en 1911. El optimismo que lo anima se
sustenta en la confianza en que la extensión de la educación posibilita el voto responsable de las masas
que hasta ese entonces no ejercían sus derechos políticos. Botana, Natalio. El orden conservador, Ed.
Sudamericana, Bs. As 1977.

La extensión de la educación al conjunto de la población fue una cuestión que se planteó la dirigencia
moderna. En las postrimerías del siglo XVII y durante todo el siglo XIX, la situación cívica del hombre
común se convirtió en un tema de debate en los países europeos. A lo largo de varias décadas se
polemizó en torno de la educación elemental y el sufragio. El interrogante era si un aumento en la
instrucción de la gente o la concesión de sus derechos electorales servirían como antídoto contra la
propaganda revolucionaria o constituirían un peligroso incentivo para la insubordinación. En esta
disputa estaba presente la tensión entre la potencialidad liberadora de la educación y su capacidad de
regular y condicionar personalidades y conductas.

En Europa, el principio de educación elemental para las clases bajas surgió en el marco de la
consolidación del absolutismo ilustrado. En Dinamarca, por ejemplo, Federico IV estableció las escuelas
elementales en sus dominios ya en 1721. La continuidad de esta medida fracasó a causa de la
renuencia de los terratenientes para hacerse cargo de las remuneraciones de los maestros. En Prusia,
en 1737, se promulgó una ley de educación básica y se proveyeron recursos para su sostén. Todas
estas experiencias constituyen antecedentes para la conformación de los sistemas educativos
nacionales.

• Jean-Jacques Rousseau, por su parte, expone su doctrina política en su "Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres" (1755) y en "El contrato Social" (1762).
Sin embargo, el verdadero debate alrededor de la cuestión de la educación ciudadana se dio entre el
clero y la autoridad política. En Europa, la enseñanza estuvo durante siglos en manos del clero y -por
lo tanto- sometida a la autoridad religiosa. Los Estados absolutistas -y luego los Estados Nacionales-
disputaron con el clero la autoridad sobre las escuelas y el derecho a controlar la enseñanza.

En el caso de Francia, esta disputa fue muy fuerte y está presente en las discusiones de los
constituyentes. Formando parte de la misma discusión hay un reclamo por parte de los pensadores
liberales de la época para la constitución de un cuerpo laico de docentes profesionales que tuvieran a
su cargo la educación que proporcionaba el Estado.

En la Argentina, el debate que precedió a la promulgación de la Ley 14204 ilustra muy bien las
tensiones existentes entre el Estado Nacional -que se proponía desplegar una acción educativa a su
cargo, de contenido laico- y los sectores asociados al clero que reivindicaban para la Iglesia el derecho
de definir parámetros religiosos para la educación elemental.

Los cambios en la organización del poder

Con relación a los cambios en la organización del poder, el hecho más importante fue la conformación
de los Estados Nacionales5. Como ya hemos señalado la formación del Estado Nacional está muy ligada
a la constitución de los Sistemas Educativos Nacionales. La escuela, además de atender a las
exigencias de legitimidad del nuevo orden político, estuvo llamada a promover en las nuevas
generaciones el sentido de pertenencia a un espacio social determinado, que era el nacional y que se
compartía con otros "ciudadanos", iguales en esta pertenencia e inclusión. El ritual patriótico que
caracterizó a la escuela moderna también tenía como finalidad anclar la pertenencia a un territorio
nacional organizado por el Estado.

La conformación del Estado Moderno supuso la organización de una administración que requirió la
formación de un funcionariato idóneo. La creación y desarrollo de la escuela media en la Argentina estuvo
asociada a esta necesidad de proveer al Estado de cuadros para el aparato administrativo burocrático.
Asimismo, los sectores de las clases bajas que se diferenciaron y constituyeron en clases medias a través
de la estrategia de la educación, encontraron en el Estado no sólo un espacio de inserción laboral sino
también vías de acceso a recursos de poder que les estaban vedados por su condición material.

En América Latina fue el Estado el primer propulsor de la educación y -en el caso específico de
nuestro país- este esfuerzo estatal incluyó e integró a vastos sectores de la población. Por supuesto
que la inclusión generó también exclusión. Muchos fueron expulsados de un modo u otro de la
escuela, no incorporados a la red escolar o incluidos en circuitos de baja calidad.

El Estado Nacional se fue convirtiendo no sólo en el principal agente prestador de educación, sino
también en el gran de dador de sentido a la tarea de educar.

2. La sociedad del mérito

La modernidad construyó el paso de la sociedad adscriptiva a la meritocrática. En el primer caso, el

origen o la cuna determinaban los lugares que las personas ocupaban en la sociedad y legitimaban
para ellos y el conjunto social las posiciones ocupadas. La modernidad propuso una sociedad que se
estructuraba sobre la base del mérito. La inserción laboral de los individuos, y las posiciones sociales

4
Ley 1420. Ley de Educación Común, sancionada en Argentina el 8 de julio de 1884, y que dispuso que la instrucción
elemental sería universal, obligatoria, gratuita, gradual y laica.
5
En el concepto de Estado debemos ver una forma política históricamente determinada y no un concepto universalmente
válido para todo tiempo y lugar. En este sentido, suele hablarse de "Estado moderno", entendiendo por ello una forma de
ordenamiento político surgida originalmente en Europa durante la Edad Media. El Estado moderno surgió con la impronta de
una progresiva centralización del poder por una instancia cada vez más amplia que terminó por comprender el ámbito entero
de las relaciones políticas. También significó una progresiva unificación, secularización, territorialización (la obligación
política pasa a ser territorial) e impersonalización del mando político.
La noción de Estado–Nación, actualmente puesta en cuestión, supone que los estados se configuran principalmente alrededor
de naciones determinadas. "El hecho decisivo de la formación del Estado nacional es el ejercicio ordenado de la autoridad
pública en el ámbito de una Nación." (Bendix, 1964: 29).
Este modo de configuración de los Estados fue hegemónico durante la modernidad pero demostró no ser el único posible. De
hecho, actualmente esta correlación e identificación entre el Estado y la Nación es cada vez más problemática: por ejemplo,
encontramos naciones que han perdido su antigua forma estatal; estados que abarcan más de una nacionalidad, etc.
 que de estas inserciones se derivaban, pasaron a estar sustentadas en el mérito personal y no en el
origen social.

La educación y las credenciales que a través de ella se podían obtener se transformaron así en un
requisito necesario para alcanzar y legitimar determinadas inserciones laborales y posiciones sociales. De
esta manera se construyó un nexo entre educación o nivel educativo de las personas y ocupación laboral,
que no existía previamente. A partir de esta vinculación, el sistema educativo se constituyó en un
instrumento central de la selección social, en la medida que sus certificados y credenciales comenzaron a
ser utilizados por el mercado para definir y justificar los puestos de trabajo a ser asignados.

Hobsbawn (1962) en su texto "La era de la Revolución 1789-1848" dedica un capítulo a describir la
fisonomía que adquiere la sociedad a partir de la apertura de lo que él llama la carrera abierta al
talento. El talento individual para los negocios o para la educación, las profesiones o las artes,
conformó una nueva sociedad de hombres llegados por sí mismos que lograron -de este modo-
emanciparse de su condición de origen y acceder a posiciones expectantes, tanto en la administración
del Estado como en los negocios privados o en las ciencias y las artes. Se trata de una sociedad
montada sobre el valor de la propiedad, del dinero, el éxito personal y la capacidad de obtenerlo. Todo
ello conforma un patrón civilizatorio al cual hay que adaptarse para poder usufructuar las
oportunidades que brinda. Como señala Hobsbawn, el absoluto desprecio de los civilizados por los
bárbaros, entre los que se incluía a la masa de trabajadores pobres, descansaba sobre el sentimiento
de superioridad6 demostrada a través de la propiedad, el dinero y las credenciales. El mérito o la
demostración del mismo se constituye así en el criterio que permitió la construcción de la desigualdad
en el marco de la apelación de la igualdad esencial de los hombres.

La sociedad del mérito no anula –entonces- el valor de los recursos culturales y sociales para abrirse
camino y obtener las credenciales del mérito, pero sí abre oportunidades para todos aquellos que
quieran o puedan adaptar sus estrategias a las exigencias del nuevo patrón civilizatorio.

3. La sociedad familiar
Rotos los antiguos lazos de vasallaje y las redes de dependencias que en el Antiguo Régimen7 definían
las conductas sociales, la sociedad moderna -a comienzos del siglo XIX- se encontró ante el problema
de incorporar a estos individuos en una red de instituciones que regularan sus conductas y los "fijaran"
en la trama social. Castells en su texto (1997) "La metamorfosis de la cuestión social" da cuenta del
largo proceso de disciplinamiento al que es sometida la clase trabajadora para ajustar su conducta al
trabajo de la fábrica. Este mismo autor nos muestra el desarrollo de un doble proceso: por un lado, la
paulatina incorporación de la población a una relación de trabajo dependiente que culmina con lo que
el autor llama la "sociedad salarial", en la que el conjunto de la población se integra a la red de
relaciones sociales que se anudan alrededor del trabajo. El segundo proceso que tipifica Castells es el
de la estatización de la asistencia a los indigentes, ancianos y enfermos que no pueden valerse por sí
mismos y que en el antiguo régimen eran objeto de la caridad de la comunidad o de las órdenes
religiosas.

A su vez Jacques Donzelot (1990) en su texto "La policía de las familias" introduce a la familia en este
cuadro disciplinar. Para el autor, el Estado Liberal se enfrenta -en la primera mitad del siglo XIX- al
problema del disciplinamiento de la clase trabajadora -por una parte- y a la cuestión de la atención del
pauperismo y la indigencia por la otra. La pregunta es ¿cómo disciplinar sin recurrir a la antigua

6
El concepto de capital cultural comenzó a ser utilizado en forma sistemática a partir de los trabajos sobre la reproducción
cultural del recientemente fallecido sociólogo francés Pierre Bourdieu. Este concepto hace referencia a la posesión de
bienes, capacidades y títulos culturales, que -por homología al capital económico- adquieren un valor social, proporcionando
ventajas sociales a sus poseedores. Bourdieu ha avanzado en la definición del concepto a través del análisis de los tres estados
diferentes de su existencia. Según este planteo, el capital cultural existe:
• en un estado incorporado al individuo (hábitos y disposiciones culturales internalizadas),
• en un estado objetivado en bienes culturales (libros, cuadros, máquinas, etc.) y
• en un estado institucionalizado (se expresa fundamentalmente a través de títulos escolares, certificados y diplomas).
La incorporación del capital cultural se da a través de acciones pedagógicas. El producto de esta incorporación son hábitos
cuyas características se definen a través de tres rasgos principales:
• la durabilidad (es decir, la capacidad de engendrar prácticas durables en el tiempo),
• la transferencia (definida como la capacidad de aplicación a la mayor cantidad de campos de acción posibles), y
• la exhaustividad (o sea, la propiedad de reproducir en sus prácticas la mayor cantidad de principios correspondientes a la
cultura de un grupo social).
7
Se denomina Antiguo Régimen al conjunto de costumbres e instituciones políticas y económicas existentes en Francia y en
Europa hasta fines del siglo XVIII, es decir, hasta el quiebre producido por la Revolución Francesa.
práctica de la represión? ¿Cómo atender a la indigencia, los enfermos y los ancianos sin cargar todo el
peso en la acción del Estado? En palabras del autor, la pregunta era ¿cómo asegurar el desarrollo de
las prácticas de conservación y de formación de la población, desligándolas de cualquier asignación
directamente política, pero lastrándolas, sin embargo, con una misión de dominación, de pacificación y
de integración social? La filantropía 8fue justamente la respuesta que permitió construir una posición
equidistante entre la iniciativa privada y el Estado.

Hay dos polos alrededor de los cuales se organiza la actividad filantrópica. Primero hay un polo
asistencial, encargado de enviar hacia la esfera privada las demandas que le son formuladas al Estado
en términos de derecho al trabajo y de asistencia. Es un polo que utiliza al Estado para introducir
consejos y preceptos de comportamiento. Más que el derecho a una asistencia del Estado, se ofrecen
medios para ser autónomos mediante la práctica del ahorro. La posibilidad de la autonomía se sostiene
mediante el ahorro y la previsión de la necesidad, y -cuando esto no se logra- la asistencia va
acompañada de una severa tutela del Estado. O sea, el establecimiento de una tecnología de la
necesidad que hace de la familia la piedra angular de la autonomía a partir de la siguiente alternativa:
controlar sus necesidades o ser controlado por ellas. (Donzelot, 1990:72)

En segundo lugar, hay un polo médico higienista que no trata de contener las demandas al Estado,
sino -por el contrario- lo utiliza para evitar la destrucción de la sociedad, por el debilitamiento físico de
la población, a causa de la insalubridad que resulta de la extensión de la industrialización. El conjunto
de medidas relativas a la higiene pública y privada, a la educación y a la protección de los individuos,
permitiría utilizar el consejo eficaz antes que la caridad humillante; la norma preservativa antes que la
represión destructiva.

Si el discurso del ahorro pudo funcionar fue, según el autor, porque el obrero podía obtener -a través
del ahorro- una mayor autonomía de la familia con respecto a los lazos de dependencia o a la tutela a
que lo obligaban las redes de solidaridad.

Si las normas higienistas relativas a la crianza, al trabajo y la educación de los hijos dieron resultado,
fue porque ofrecían la posibilidad de una mayor autonomía con respecto a la autoridad patriarcal.

Finalmente, la fuerza de la estrategia filantrópica radica en que deposita en la familia la resolución de

problemas de orden político. El estímulo del ahorro es la pieza clave de un nuevo modelo asistencial
que refuerza a la familia contra la tentación estatista de los socialistas. El sentimiento moderno de la
familia se inició a fines del siglo XVIII entre burgueses y nobles, y hacia fines del siglo siguiente se
universalizó incluyendo a todos los sectores de la población.

La familia nuclear se hizo depositaria de la función de socialización primaria en determinados valores y de

una domesticación de las costumbres, comportamientos y aspiraciones sobre las que luego se montaría la
socialización, tanto de la escuela como del resto de las instituciones que formaban el entramado social.

4. La trama económica
Los cambios en el campo político y social en algunos casos precedieron (Francia) y en otros
acompañaron (Inglaterra) el desarrollo industrial. El origen del capitalismo suele atribuirse al
crecimiento del capital mercantil y el comercio exterior, o a la expansión de las transacciones
monetarias, aún en el marco del feudalismo. A pesar de las discusiones existentes respecto a la
transición del feudalismo al capitalismo, el período que va –aproximadamente- del siglo XV al XVIII es
aceptado en general como el de la fase del capital comercial del capitalismo. El comercio de ultramar y

8
Filantropía (del griego philanthropia: Philos, amor; anthropos, hombre (género humano). Amor a la humanidad)
La filantropía, como su etimología lo indica, suele asociarse a la obra caritativa hacia los pobres, desamparados y niños. Sin
embargo, Donzelot (1998) -el autor citado por la profesora Tiramonti- plantea que por filantropía "no hay que entender una
fórmula ingenuamente apolítica de intervención privada en la esfera de los problemas llamados sociales". De este modo, el
autor afirma que -durante todo el siglo XIX- entre caridad y filantropía se establece una competencia de la que sale beneficiada
la segunda.
En líneas generales, la filantropía se distingue de la caridad por el pragmatismo que preside la elección de sus objetivos.
Antes que el donativo material, elige dar consejos; prefiere la asistencia a los niños antes que a los ancianos, y a las mujeres
antes que a los hombres, porque -a la larga- esto puede evitar un gasto futuro.
Aun cuando las sociedades filantrópicas proporcionan ayudas materiales, lo hacen siempre para servirse de ellas como vector
de su "influencia moral legítima". "Lo esencial del desplazamiento de la antigua caridad hacia la beneficencia filantrópica va,
pues, a consistir en poner a punto nuevas modalidades de atribución de ayudas, en la búsqueda de una práctica que permita a
la vez distinguir la `indigencia ficticia´ de la `verdadera pobreza´" . Además, será necesario que esas ayudas sirvan para algo,
que provoquen un enderezamiento de la familia, que saquen a luz la falta moral que las determina.
la colonización de las nuevas tierras desempeñaron un papel primordial en esta fase del capitalismo
para Holanda, España, Portugal, Inglaterra y Francia.

La fase industrial se abrió con el auge de la maquinaria motriz que se conoce como revolución
industrial. Esta fase se inicia en Inglaterra con la industria del hilado del algodón y se propagó a
diversas industrias y países de Europa Occidental y América del Norte. El desarrollo del industrialismo
estuvo acompañado por un desarrollo paralelo de las ciencias y tuvo un profundo impacto en la
conformación de una nueva sociedad. Cabe señalar: la constitución del proletariado urbano como
consecuencia de la vertiginosa emigración del campo que generaba la sustitución de una economía
agraria por otra industrial; la consolidación de la burguesía como clase dominante y la constitución de
lo que ha dado en llamarse la sociedad burguesa y -con ella- la entronización del ideal de familia
burguesa de la que ya hemos hablado.

No todos los países entraron al mismo tiempo en este proceso de industrialización. Había una parte del
mundo que ascendía al poderío industrial, mientras la otra se rezagaba. Pero ambos fenómenos no
estaban desconectados. Nada parecía más natural que el que los países menos adelantados se
limitaran a producir alimentos y quizás minerales, cambiando tales productos por la manufactura
inglesa o de otros países de Europa occidental. En la tesis de Hobsbawm (1964), de todas las
consecuencias de esta era, la más profunda y duradera fue la de la división entre países avanzados y
subdesarrollados. En 1948, dice el autor, era evidente qué países pertenecerían al primer grupo: la
Europa occidental (menos la península ibérica) Alemania, Italia del Norte y algunos países de Europa
central, Escandinavia, los Estados Unidos y quizás las colonias establecidas por emigrantes de habla
inglesa. Igualmente claro era que el resto del mundo, salvo algunas pequeñas parcelas, yacía y giraba
bajo la presión irregular de las exportaciones e importaciones occidentales. (Hobsbawm, 1964:224)

Latinoamérica se incorporó a la economía capitalista y al intercambio mundial de bienes como

productora de materias primas y compradora de productos manufacturados, de modo que su inserción
fue periférica y mantuvo, hasta la década del ‘20, una economía basada en la agricultura. El
crecimiento de la Argentina de fines del siglo XIX y primeras décadas del XX se sostuvo por sus
exportaciones de granos y carnes; en el mismo período, el crecimiento de Brasil se sustentó en las
exportaciones de café.

La Primera Guerra Mundial y la Crisis del 30 generaron cambios en la estructura productiva de los
países de América Latina. Los países que Halperín Donghi (1992) denomina Mayores (Brasil y
Argentina) iniciaron un proceso de industrialización por sustitución de importaciones que consistió en
producción nacional de bienes de consumo (alimentos, bebidas, textiles y algunos rubros de la
electrónica) logrado gracias a la ampliación de la demanda local, sostenida por el previo avance de la
economía exportadora. A esta industria se volcó buena parte de la inversión extranjera que
previamente se destinaba al Estado o a los productos primarios. En este período se iniciaron las
inversiones de EEUU en la región y especialmente en nuestro país, en razón de la decadencia de la
hegemonía inglesa.

La Argentina está considerada como un país de modernización temprana en la región (Halperín Donghi,
1992), tanto por haber adoptado rápidamente una organización social y política "moderna" (sistema de
partidos políticos, organización sindical, organización burocrática, desarrollo de un sistema educativo
público y formación de un aparato financiero y comercial) como por haber iniciado, también
tempranamente, el proceso de industrialización.

Germani (1966), al estudiar el tránsito de las sociedades tradicionales a las modernas y –en este
marco- el proceso de modernización de América Latina y en especial el de Argentina, desarrolló la tesis
de la modernización con escasa industrialización. En líneas generales, lo que plantea es que en
América Latina hubo un desarrollo asincrónico de los procesos que componen la modernidad. Por
ejemplo, señala procesos de urbanización que no siempre estuvieron acompañados por una
industrialización que los justificara, o una sobre-tercialización de la economía (desarrollo del área de
servicios, comercio, finanzas) en relación con el nivel productivo, con la consiguiente expansión
prematura de los estratos medios urbanos. Entre los economistas hay consenso respecto de las
limitaciones del proceso de industrialización argentino para constituirse en una alternativa de
desarrollo sostenido para el país.

El desarrollo industrial estuvo doblemente asociado a los sistemas educativos. Por una parte, la
organización escolar aportó al disciplinamiento de sus alumnos acorde con las necesidades de disciplina
de la producción industrial (la asistencia diaria a la escuela durante un número determinado de horas, la
permanencia en el banco de trabajo, la necesidad de autorización para movilizarse, etc, anticipan las
i i d l b j f b il) P l d l d ll i d i l ó d d l
calificación de la mano de obra en general y, en especial, exigió nuevas especializaciones de tipo técnico
que se diferenciaban claramente de las orientaciones humanistas clásicas.

En el caso argentino, la conformación del sistema educativo nacional estuvo claramente asociada a la
consolidación del Estado Nacional y a un proyecto de dominación basado en la extensión de la
ciudadanía al conjunto de la población. La fortaleza de la propuesta estatal neutralizó todo esfuerzo de
conformación de circuitos alternativos. Los trabajos de Dora Barranco (1990) y recientemente de Juan
Suriano (2001) muestran justamente los intentos frustrados del socialismo y el anarquismo por formar
y luego mantener sus propias instituciones educativas. Ana Bertoni (1996) ha mostrado las tensiones
que generó la instalación de las escuelas extranjeras en territorio nacional a fines del siglo XIX. Con
esto queremos señalar la importancia que le fue otorgada a la escuela como espacio de conformación
de la ciudadanía o, dicho de otra manera, como dispositivo para la incorporación de la población a un
determinado sistema de creencias y para la construcción de la representación del espacio de lo
nacional y del sentido de pertenencia al mismo.

El contenido de la educación fue humanista y no incluyó orientaciones que se referenciaran al aparato

productivo o a un proyecto de desarrollo o diferenciación del mismo. A raíz de este rasgo del sistema
educativo nacional, Tedesco (1970) ha planteado la hipótesis de que el desarrollo del sistema formal
de educación en la Argentina estuvo asociado a las exigencias del Estado y no a las demandas del
aparato productivo. Dussel (1997) discute la hipótesis de Tedesco y su afirmación de que las clases
medias jugaron un papel en el sostenimiento del modelo de escolaridad secundaria porque lo asociaron
a la obtención de credenciales y saberes que le permitieran el ingreso a la universidad y la admisión a
la cultura letrada. La autora pone en cuestión que la lógica de la articulación del campo pedagógico en
Argentina sea predominantemente social o político-partidaria y destaca la importancia de pensar al
campo pedagógico como una matriz de traducción y recolocación de otros discursos (políticos y
sociales) y la necesidad de rescatar la autonomía textual del currículo. Por otra parte, Dussel discute la
asociación entre currículo humanista y democracia que ha construido la historiografía educativa
nacional. Para la autora, el ideal humanista republicano9 incluía un fuerte conservadurismo social y
cultural que conformó un tipo de ciudadanía, sino premoderna, al menos anti-liberal, sin sujetos
individuales ni ética que la sustentara.

Sin duda, el canon humanista de las escuelas medias contuvo, por un lado, elementos de
diferenciación y exclusión social, y contribuyó a la conformación de una ciudadanía que es necesario
discutir. Sin embargo, en las estrategias de ascenso social que desplegaron los hijos de los inmigrantes
a partir de la segunda década del siglo XX, se incluyó el recurso educativo que proporcionaba el acceso
a una escuela media que posibilitaba el ingreso a la universidad. La condición urbana de la población y
el desarrollo de expectativas de ascenso que producía una economía en expansión en aquellos que
eran incluidos en la ola del progreso, contribuyeron a la construcción de esta representación de
educación humanista asociada a democratización.

5. Cambios en los valores

La modernidad reivindicó un conjunto de valores sobre la base de los cuales justificó y sostuvo su
propuesta política y económica. Para incorporar esta constelación de valores, que era diferente y en
algunos casos contraria a la reivindicada por la tradición, se requería un agente portador de esta nueva
definición civilizatoria. La escuela fue el instrumento que eligió la modernidad para incorporar en la
población este conjunto de valores "civilizatorios". La idea del progreso a la cual estuvo asociada el
valor del ahorro, del esfuerzo personal, del sacrificio presente en favor de un logro futuro, la valoración
del conocimiento científico como la llave para dominar la naturaleza, impregnaron la propuesta
pedagógica de la modernidad.

La igualdad fue también un valor instalado por la modernidad. Nada más lejos del mundo medieval,

9
Ideal humanista republicano. El eje del currículum de la educación media en Argentina, hacia fines del siglo XIX y
principios del siglo XX, se fue articulando en torno a una concepción moderna de las humanidades. Esto incluía un continuum
de lengua-literatura nacionales y modernas; historia y geografía en peso creciente; y las disciplinas científicas.
En los colegios nacionales se apuntaba a una formación integral predominantemente intelectual, en la cual el enciclopedismo
parecía ser el ideal formativo. Por otra parte, la ideología que cimentó ese currículum fue una traducción del republicanismo
francés, a través del cual se sostenía que la educación era un deber del Estado antes que un derecho de los individuos.
La presencia del republicanismo en la escuela media también estuvo relacionada con la confrontación con el aparato
eclesiástico.
(Para ampliar sobre el tema del currículum en los orígenes de la escuela media argentina, puede consultarse Dussel, Inés
(1997); Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863-1920); Bs. As.; Flacso- UBA.)
basado en la jerarquía y en la diferencia de rango, que la valoración de la igualdad. La instalación del
valor de la igualdad no está exenta de contradicciones. La igualdad política, la igualdad de derechos del
conjunto de la ciudadanía entra en tensión con las tendencias desigualadoras del mercado capitalista.
Hay aquí una tensión entre "la igualdad política" y la "desigualdad material" que atraviesa toda la
modernidad y que fue resuelta de modos diversos por las diferentes sociedades. Los Estados de
Bienestar10 que se generaron en los países del Norte de Europa después de la Segunda Guerra Mundial
tensionaron la vara a favor de una mayor correspondencia entre la igualdad material y la simbólica. La
paulatina incorporación de los derechos sociales a los civiles y políticos ampliaron el espectro de
cuestiones que debían ser atendidas por el Estado. De allí en más, el bienestar ciudadano se
transformó en un asunto concerniente a las políticas públicas.

Los populismos fueron, en América Latina, Estados de Bienestar a la Criolla (Golbert, 1988). Vargas en
Brasil, Perón en la Argentina y el PRI en México realizaron una serie de reformas destinadas al
reconocimiento de los derechos del trabajador y a la constitución (y regulación) de los sindicatos en
activos participantes del juego político. En el caso del Peronismo esto estuvo acompañado de una
mejora de la participación obrera en la distribución de la riqueza y de la construcción de una red de
seguridad social que incluía seguro de la vejez y de la salud. En este último caso combinando recursos
del Estado y aportes de los propios trabajadores.

La igualdad fue un valor fundante de la escuela moderna. Según la propuesta moderna, el hiato entre
la desigualdad real y la igualdad simbólica podía ser saldado a partir de la escuela, pues la escuela era
la encargada de ofrecer una misma educación al conjunto de la población y con ello dar una "igual
oportunidad" de educarse a ricos y pobres. Generar igualdad donde había desigualdad fue un mandato
fuerte para la escuela moderna. Mandato que debía ser sostenido a la par y en contradicción con el de
acreditar el mérito, que exigía un ejercicio de selección y diferenciación. La escuela moderna estuvo y
está montada en esta tensión entre la reproducción de la desigualdad existente y la generación de
oportunidades que permitan la emancipación de la condición de origen.

En la estructura social argentina se manifiesta muy claramente esta acción contradictoria de la escuela.
La constitución de las clases medias se realizó a partir de la inclusión y promoción escolar de miembros
de los sectores más bajos de la población. La escuela pública incorporó y promocionó a estos grupos al
mismo tiempo que dejó afuera o expulsó a otros que no disponían de los recursos simbólicos o materiales
que les exigía la escuela. Este doble juego de inclusión y promoción por un lado, y exclusión y
reproducción por el otro, es constitutivo de la escuela de la modernidad.

6. La definición moderna del conocimiento

La modernidad depositó en el desarrollo de la ciencia toda su fantasía de progreso y dominio de la
naturaleza. A diferencia de las ciencias filosóficas de antiguo cuño, la ciencia experimental moderna
viene desarrollándose desde los tiempos de Galileo Galilei en un marco metodológico de referencia que
por su forma genera un saber técnicamente utilizable. De allí la funcional articulación entre ciencia y
tecnología y la ilusión de un mundo en continuo progreso a partir del desarrollo de esta dupla. La
ciencia experimental y el método denominado científico se constituyeron en el parámetro de la
validación de todo conocimiento.

10
Estado de bienestar. A partir de la gran crisis de los años 30 y más específicamente después de la Segunda Guerra
Mundial, se pone en marcha en los países occidentales un sistema de solidaridad social que apunta a "corregir las injusticias del
capitalismo espontáneo". En este nuevo sistema, el Estado será paulatinamente considerado como responsable del progreso
social de la población; es la idea del "Estado de providencia", "Estado de Bienestar" o "Estado Benefactor".
La generalización de nuevos métodos de trabajo (taylorismo y fordismo) trajo como consecuencia un importante incremento de
la productividad. A través del gasto público, el Estado favoreció la adaptación del consumo de masas al incremento de la
productividad, sosteniendo sistemáticamente la demanda.
El sistema de bienestar social, las prestaciones sociales y la redistribución del ingreso -al aumentar el poder de
compra de los asalariados a través del salario directo o indirecto- provocaron una importante mutación en el modo de vida de
los sectores más desfavorecidos (consumo de masas), incorporándolos al proceso de acumulación capitalista. Esta política ha
tenido una proyección parcial y discontinua en los países latinoamericanos, que emprendieron un proceso tardío de
industrialización.
Por otra parte, a partir de los años ’70, el modelo del Estado de Bienestar resultó cuestionado en muchos aspectos
instrumentales por las orientaciones político-económicas prevalecientes en el mundo desarrollado. (extraído de Di Tella,
Torcuato et. al. (2001) Diccionario de Ciencias Sociales y Políticas, Bs. As., Emecé, pág. 238)
La idea de que había un sólo camino posible para acceder al saber y que esta metodología era
proporcionada por las Ciencias Naturales es el principio en el que se sostiene el positivismo11, que tuvo
gran influencia en la propuesta de constitución del sistema educativo nacional.

Desde esta postura epistemológica, el método científico permite acceder a "la verdad" que como tal
se presenta como única y sólo refutable a partir de una comprobación controlada por la metodología
científica. La escuela es, en la modernidad, la institución organizada científicamente para la
transmisión de la verdad científicamente comprobada. De esta manera, la institución escolar es
doblemente depositaria de la verdad: posee el método científico para la transmisión de un
conocimiento validado científicamente.

En esta primera parte del texto hemos intentado dar cuenta del conjunto de elementos y fenómenos
que se articulan y anudan para conformar lo que se denomina "la modernidad", a la que está
asociado el surgimiento y desarrollo de la llamada escuela moderna. En las últimas décadas se han
acumulado tantos cambios en las diferentes dimensiones de lo social, y las transformaciones que
estos cambios han generado son de tal radicalidad, que los cientistas sociales han planteado que
estamos frente a una nueva "era" que es necesario conceptualizar. Son múltiples los enfoques y
perspectivas con que los científicos están abordando los nuevos fenómenos en su intento de hacer
inteligible el mundo en que vivimos.

En el próximo apartado se intentará dar cuenta de los cambios que creemos más relevantes para
repensar el lugar de la escuela, sin otra pretensión que la de abrir una serie de temas a la discusión
que luego serán retomados desde diferentes perspectivas a lo largo del curso.

II. LA GLOBALIZACIÓN GENERA CONDICIONES DIFERENTES

PARA EL DESENVOLVIMIENTO DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

En líneas generales, podría afirmarse que "la condición globalizada del mundo" ha modificado de tal
modo las condiciones de existencia que la red de instituciones que instituyeron y sostuvieron el
modo de "vida moderna" han dejado de tener una referencia en las actuales experiencias vitales de
la población. Beck (1998) sostiene que la sociedad moderna sufre la disyunción entre una serie de
instituciones que conservan las ideas normativas de la sociedad industrial y una serie de realidades
vitales que no son consideradas en estos patrones normativos.

¿Cuáles son los cambios que introduce "la condición globalizada del mundo" que generan esta
brecha entre las experiencias vitales y el conjunto de instituciones que la modernidad creó para su
contención y regulación?

1. La erosión del Estado Nación y la primacía del mercado

La condición globalizada del orden mundial afectó fuertemente la soberanía de los Estados
Nacionales, fundamentalmente de los Estados de la periferia. Se trata, por un lado, de una
disminución de la capacidad del Estado de controlar el conjunto de procesos económicos y sociales
que afectan a quienes habitan en el territorio que está bajo su jurisdicción, y, por otro, de un
estrechamiento de los márgenes de su autonomía para definir las políticas públicas. Hay varios

11
El positivismo fue un movimiento intelectual amplio, de gran alcance en la segunda mitad del siglo XIX, que incluía tanto una
renovación filosófica como un plan de regeneración social. "El positivismo es, a un tiempo, un programa de educación, una
forma de religión, una escuela de filosofía y una fase del socialismo", dijo F. Harrison, discípulo de A. Comte -considerado uno
de los padres del positivismo-.
Así, el positivismo propuso reformas universales no sólo de las ciencias, sino de todas las esferas humanas. La filosofía
positivista es definida como "un conjunto de reglamentaciones que rigen el saber humano y que tiende a reservar el nombre de
"ciencia" a las operaciones observables en la evolución de las ciencias modernas de la naturaleza." (Kolakowski, 1988). Comte
decía que una mente positiva no pregunta "por qué" sino que estudia cómo los fenómenos nacen y se desenvuelven, junta
hechos y está preparada para someterse a ellos, utiliza la observación, la experimentación y el cálculo (Comte, 1844).
En sus orígenes, el positivismo tomó distancia, ante todo, de la metafísica de cualquier clase, (religiosa o materialista).
En cuanto a las repercusiones del positivismo en la educación, podemos mencionar: la preocupación por el método, esto es:
por fundamentar científicamente la pedagogía, y la confianza en la ciencia (Dussel, 2001).
(Para profundizar en el cruce entre positivismo y educación se puede consultar el texto completo de Inés Dussel (2001)
"¿Existió una pedagogía positivista? La formación de discursos pedagógicos en la segunda mitad del siglo XIX", en AA.VV; La
escuela como máquina de educar, Bs. As, Paidós.)
 elementos que confluyen en la construcción de este fenómeno:

a. La internacionalización de la producción y la internacionalización de las transacciones

financieras

Las corporaciones multinacionales planifican y ejecutan su producción, marketing y distribución en

base a las exigencias de la economía mundial. El interés de las corporaciones multinacionales está
en la rentabilidad mundial, mientras que las exigencias de los contextos nacionales donde
despliegan su actividad poco cuentan para definir sus planes de acción.

Las organizaciones financieras y los bancos tienen progresivamente una escala y orientación
mundial: son capaces de controlar y responder de forma casi instantánea a acontecimientos en
Londres, Tokio o Nueva York. Como señala Held (1987) "la nueva tecnología de la información ha
incrementado de forma radical la movilidad de las unidades económicas -moneda, valores, acciones,
futuros y demás- para las organizaciones financieras y comerciales de todo tipo" (Held, 1987: 381).
Este hecho ha disminuido la posibilidad misma de una política económica nacional, por lo menos
para los países periféricos como la Argentina. Las políticas monetarias y fiscales de los gobiernos
nacionales están frecuentemente dominadas por los movimientos en los mercados financieros
internacionales. Del mismo modo, los niveles de empleo y de inversión de un país están a menudo
subordinados a las decisiones de las corporaciones internacionales.

La afirmación de Hobsbawm (1998) en su obra "Historia del siglo XX" que dice que el mundo más
conveniente para las corporaciones multinacionales es uno con Estados disminuidos o sin Estados,
es discutida por Panitch (2000) en un artículo aparecido en el N†3 de la revista New Left Review
(versión española) titulado "El nuevo Estado imperial". En este trabajo, el autor desarrolla la tesis de
que los Estados, y sobre todo el más poderoso de ellos, han desempeñado un papel activo, con
frecuencia crucial, en el advenimiento de la globalización y en la tarea de mantener este orden.
Panitch introduce la temática de las asimetrías en el poder de los Estados que interactúan en el
orden globalizado, y, por sobre todo, pone en discusión la idea de un orden gobernado por una
mano invisible que obedece sólo a una lógica de mercado sobre la que no es posible actuar.

b. La desestatización de la organización de la sociedad

El modelo de desarrollo Keynesiano12 que se impuso después de la crisis del 30 estuvo basado en el
crecimiento del mercado interno y depositó en el Estado la función de controlar las variables
macroeconómicas, planificar la inversión y crear una red de seguridad social para potenciar el
consumo interno. Bajo este modelo, el Estado amplió sus funciones y también los gastos para
financiar estas funciones.

En los años ’70, este modelo entró en crisis. Como señala Gorz (1998), la tecnología le brindó al

12
Relativo a John Maynard Keynes, economista inglés, (1883-1946). El keynesianismo, nombre utilizado para hacer
referencia tanto a un modelo económico como a un tipo de Estado, comenzó a perfilarse a partir de la Gran Depresión de 1929
y se consolidó luego de la 2† Guerra Mundial (1945), entrando en crisis a mediados de la década del 70.
Podríamos decir que los ejes que principalmente nos interesan del keynesianismo son tres:
• la intervención estatal en la economía,
• la institucionalización del pleno empleo, y
• la seguridad social.

Keynes parte de considerar que el problema del liberalismo económico es el subconsumo. Es decir, la sociedad tiene más
capacidad para la producción que para el consumo, lo cual redunda en las cíclicas depresiones económicas.
Keynes propone entonces la intervención del Estado para evitar los dramáticos picos provocados por un mercado que se rige
automatizadamente por sus propias leyes.
¿Cómo regularizaría/domesticaría el Estado la economía? Logrando mantener constante la demanda de bienes y servicios a
través de la estimulación del consumo.
Keynes introduce aquí un dato de la "psicología" del trabajador: Dice que los trabajadores son más proclives al consumo que al
ahorro, con lo cual habrá que aprovechar su "tendencia al derroche" en beneficio de la economía y de las ganancias de los
empresarios.
Es obvio que para consumir, los trabajadores necesitarán incrementar sus ingresos. ¿Cómo lograrlo? La propuesta keynesiana
se apoya en tres pilares:
• Un estado intervencionista cuyo objetivo será domar el ciclo económico (a través de su política financiera, aranceles
impositivos, etc.)
• El pleno empleo, garantizando de este modo la afluencia de ingresos en los bolsillos de los trabajadores. Se generaron así
gran cantidad de empleos públicos y se desarrolló una legislación completa tendiente a dificultar los despidos.
• Una seguridad social universal asentada en la ciudadanía, para garantizar la continuidad del consumo en aquellos sectores
que quedaran por fuera del mercado de trabajo.
 capitalismo la posibilidad de emanciparse de las exigencias de los trabajadores y también del
consumo interno y se comenzó a cuestionar la pertinencia de seguir manteniendo el gasto social del
Estado. Se planteó entonces que un Estado en continua expansión requería un permanente aumento
de la extracción impositiva y que los impuestos disminuían la tasa de ganancia al punto tal de hacer
peligrar la inversión. Collin Clark sostuvo que el sistema capitalista, con el propósito de extender los
servicios sociales u otros gastos públicos, fijaba un límite rígido a la capacidad de desviar el ingreso
público, y que -rebasado ese límite- el sistema dejaría de trabajar (los capitalistas dejarían de
invertir y la productividad de los obreros bajaría). Esta tesis, apoyada por los conservadores, fue
retomada por O´Connor que planteó, desde la tradición marxista, el choque subyacente entre dos
funciones básicas del Estado capitalista: la necesidad de asegurar una continua acumulación de
capital -por una parte- y las exigencias de legitimarse mediante la acción social, por otra. A
mediados de los ‘60 hubo un considerable debate en torno a los temas de "gobernabilidad de las
democracias" y "sobrecarga gubernamental" donde –nuevamente- la expansión de los gastos
públicos en salubridad, educación y bienestar fue considerada como el elemento causal de la crisis
de la democracia que planteó Crozier en su reporte a la comisión trilateral13 en 1975.

En el contexto de esta discusión, desde muchos sitios se hicieron propuestas destinadas a privatizar
la acción del Estado. En el decenio del ’80, Ronald Regan en EEUU y Margaret Thatcher en Inglaterra
propiciaron políticas de privatización que luego fueron difundidas y adoptadas en América Latina
durante la década del ‘90. En el núcleo del debate sobre la privatización se encuentra la idea de que
los sectores no gubernamentales deben hacerse cargo de parte de las funciones que están a cargo
del Estado. Las posturas más radicales conceptualizaron al Estado como un órgano burocratizado,
incapaz de reaccionar ante las exigencias del nuevo contexto y de poner límites a la puja por los
recursos desatada en su etapa social -es decir, durante el primado del Estado de Bienestar-.

En el caso de América Latina se agregaron a estas impugnaciones las acusaciones de prácticas

clientelares y de corrupción. La derivación a los privados de los negocios públicos fue rescatada
como una estrategia capaz de liberar a la iniciativa privada del peso de la burocracia estatal y de
iniciar procesos orientados por la eficiencia. Esta retórica estuvo presente en la Argentina de los ‘90
como legitimación de las políticas de privatización de los servicios públicos. Posturas más moderadas
plantearon la necesidad de buscar mecanismos de articulación entre la acción del Estado y el aporte
de los sectores privados, ya sean Organizaciones No Gubernamentales (ONG), empresas o familias.

La adopción de los postulados privatistas fue muy heterogénea en América latina. Tal vez la
Argentina de los ‘90 sea el ejemplo más extremo de adopción de este paradigma. En el caso de
nuestro país, la primacía otorgada al mercado como organizador del campo social modificó las
funciones del Estado y debilitó su papel como articulador de sentidos particulares y constructor de
un sentido inclusor del conjunto de la población. El modelo generó un corrimiento del Estado en la
esfera pública. El Estado dejó de ser el protagonista de la organización del campo social para
transformarse en un proveedor de las condiciones sociales y políticas requeridas por el modelo de
desarrollo vigente.

13
Comisión trilateral: Organismo de carácter privado que se presentó oficialmente en julio de 1973. Su más destacado
ideólogo, Zbigniew Brzezinski, la definió como "el conjunto de potencias financieras e intelectuales mayor que el mundo haya
conocido nunca". En mayo de 1975 tuvo lugar -en la localidad japonesa de Kyoto- la primera sesión plenaria de la Trilateral. Los
delegados asistentes representaban en su conjunto alrededor del 65% de las firmas bancarias, comerciales e industriales más
poderosas del planeta. Figuraban entre ellos los máximos dirigentes de las bancas Rothschild y Lehmann, del Chase Manhattan
Bank, de las multinacionales Unilever, Shell, Exon, Fiat, Caterpillar, Coca Cola, Saint-Gobain, Gibbs, Hewlett-Packard, Cummins,
Bechtel, Mitsubishi, Sumitono, Sony, Nippon Steel, etc., así como los mandatarios de varias Compañías públicas nacionalizadas
de proyección multinacional. En definitiva, los mayores productores mundiales de petróleo, de acero, de automóviles, de
radiotelevisión, y los principales grupos financieros del planeta, estaban en manos de miembros activos de la recién creada
Comisión Trilateral.
El organigrama de la Comisión se articulaba atendiendo a las tres regiones hiperdesarrolladas del globo para las que fue
concebida, esto es, América del Norte (EEUU y Canadá), Europa y Japón. Cada una de estas tres zonas disponía de un Comité
Ejecutivo que, entre otras cosas, se encargaba de elaborar la relación de empresarios, políticos, sindicalistas, académicos y
dirigentes de medios de comunicación considerados idóneos para su incorporación a la entidad.
El órgano supremo trilateralista era el Comité Directivo Mundial, presidido por David Rockefeller e integrado por los presidentes,
los diputados presidentes y los directores de cada una de las tres grandes zonas en que estaba implantada la organización.
Entre las actividades internas de la Comisión Trilateral merece citarse la elaboración de informes redactados por equipos de
expertos de la organización, a través de los cuales se analizaban los asuntos más relevantes de la realidad mundial, siempre
enfocados desde la perspectiva de los intereses trilateralistas. (tomado de Lozano, Martín, "El nuevo orden mundial" en
http://members.tripod.com/~AlbaLonga/nom/nom3211.htm).
Originalmente establecido por tres años, el trabajo de la Comisión Trilateral se ha ido renovando sucesivamente por períodos de
tres años. El próximo trienio se completará en 2003. Puede consultarse la web de la Comisión Trilateral en:
http://trilateral.org:9999/.
Desde esta perspectiva el Estado deberá:

1. controlar el conflicto social y -para ello- desarrollar políticas sociales destinadas a atender
las crecientes tendencias expulsivas del mercado. Además, reforzar los sistemas de
seguridad pública de modo de controlar, a través de la represión, la delincuencia resultante
de la permanente ampliación de la marginalidad.

2. apoyar la continua expansión de las esferas controladas por el mercado.

3. introducir los valores que son propios del mercado, de modo de generar consensos
alrededor de los patrones de distribución de los bienes sociales y construir un sentido común
que naturalice este orden de cosas y permita aceptar y justificar la propia suerte.

4. generar espacios de formación de los recursos humanos que requiere el mercado.

El Estado ha dejado de ser un actor capaz de combinar intereses particulares a favor de un interés
más general abarcador del conjunto de los intereses que se ponen en juego en una sociedad.
Abarcar no significa considerar a todos por igual, sino generar una tensión a favor de la construcción
de un orden más equitativo.

Los Estados de Bienestar lograron construir un orden inclusor de la mayoría de la población y de sus
intereses (aunque desigualmente considerados y por tanto manteniendo distancias desigualadoras
en la satisfacción de los intereses de unos y otros). Esta función del Estado como organizador de un
campo social inclusor le confirió legitimidad a su pretensión de imposición de la ley, construyó
condiciones sociales y culturales para su vigencia, y le otorgó la capacidad de definir un sentido
(legal, ético, de creencias, etc) capaz de ser compartido por la mayoría de la población. Hoy
asistimos a una reversión de esta situación, donde el Estado aparece cada vez más como operador
de intereses particulares e incapaz de incorporar a una buena parte de la población a la red social.
Ya no tiene entonces la capacidad de constituirse en el actor reconocido como legítimo en su
pretensión de sancionar un orden de creencias válido para el conjunto social.

c. La ampliación y densificación de la esfera pública internacional

Desde la Segunda Guerra Mundial, el espacio internacional está en permanente crecimiento. Han
surgido una serie de organismos internacionales, algunos con representación estatal y otros no, que
intervienen y regulan la creciente actividad internacional. En esta red de organizaciones
internacionales están las más variadas instituciones. La UNICEF y el Banco Mundial; los organismos
de Derechos Humanos y el Fondo Monetario Internacional.

El Estado moderno está cada vez más atrapado en las redes de interconexión mundial, permeado
por fuerzas supranacionales, intergubernamentales y transnacionales. De hecho, las agendas de los
gobernantes están cada vez más cargadas de compromisos internacionales: cumbres de
presidentes, de ministros, seminarios y encuentros sobre temas específicos y en relación a los
diferentes negocios del Estado, etc. En estos espacios confluyen funcionarios de gobierno y de los
organismos internacionales, expertos de uno y otro lado. Allí se construye un sentido común
respecto a lo que es posible y deseable hacer en cada una de las áreas de gobierno, se tejen
cooperaciones interestatales y se establecen las pautas para el acceso a los créditos internacionales,
se intercambian servicios especializados, se acuerdan asesorías y, en definitiva, se teje una
apretada trama que define los límites y posibilidades de desarrollo futuro de las políticas nacionales.

El impacto de ciertos organismos internacionales en la definición de las políticas educativas, por

ejemplo, estriba tanto en su capacidad de movilizar expertos, convocar gobernantes, prestar
asesores y legitimar las políticas en curso, como en financiar determinados programas y proyectos.
No se trata sólo de poder económico, sino también de un poder basado en una supuesta expertez.
La dimensión cultural es central para explicar las dinámicas de construcción del poder internacional.

Sin embargo la globalización no significa presencia de un Estado mundial, ni tampoco la constitución

de una sociedad mundial o de un gobierno con estos alcances. Para Beck (1998), estamos asistiendo
a la difusión de un capitalismo globalmente desorganizado, regido por las reglas de la competencia
del mercado. En la opinión de Panitch, que ya hemos citado, estamos ante un nuevo imperialismo.

d. Las tendencias descentralizadoras y la fragmentación de la esfera de negociación

pública

Como señala Wallerstein (1996), la modernización de los ‘90 que se definió en clave organizacional,
consistió -en realidad- en un paquete organizativo que fundamentaba técnicamente el nuevo rol del
 Estado. El principio rector y orientador del nuevo paquete fue la descentralización de los sistemas de
gestión y la búsqueda de una articulación entre los productos de la gestión y las demandas de la
sociedad. A partir de este principio rector, muchos de los países de la región iniciaron procesos de
descentralización en la administración pública consistentes -en general- en derivar a niveles más
bajos del Estado la administración y gestión de servicios públicos.

En el campo de la educación y de los servicios sociales en general, la descentralización tomó la

forma de municipalización, como en Chile y en algunos estados de Brasil, o de provincialización,
como en el caso argentino. Independientemente del nivel del Estado de que se trate, en todos los
casos se generó una nueva esfera pública que reconoce diferentes espacios de negociación y de
procesamiento del conflicto, siendo diversas tanto las temáticas como los actores que allí participan.

Como hemos visto, en el espacio internacional se diseñan las orientaciones de la política y los
actores son funcionarios y expertos nacionales e internacionales. En la esfera nacional se especifican
las orientaciones generales en políticas concretas con presencia o no de actores internacionales y
con la concurrencia de grupos de interés, legisladores y corporaciones nacionales. Finalmente,
cuando la financiación está descentralizada, en el espacio local o provincial se desata la disputa por
los recursos, participando en esta instancia sólo los actores de alcance local o provincial. Por
supuesto, ninguno de estos espacios es un compartimiento estanco y hay cruces de actores y temas
entre uno y otro. Sin embargo, sólo en contadísimas ocasiones, los representantes gremiales
participan de las cumbres donde funcionarios y expertos nacionales e internacionales definen líneas
de acción política. Del mismo modo, a partir de la descentralización el Estado nacional, sólo
excepcionalmente intervinieron en la puja por el salario que está circunscripta a la arena provincial.

Las reformas educativas que emprendieron muchos de los países de América Latina en los años ’90
estuvieron precedidas de un discurso modernizador de los sistemas. La modernización era
presentada como un paquete organizativo cuya adopción permitiría el tránsito de sistemas
centralizados, burocratizados e inflexibles a organizaciones descentralizadas, con capacidad de
articularse flexiblemente a las demandas de los usuarios y dispuestas a innovar en favor de una
adaptación funcional a los requerimientos del contexto.

Las recetas fueron descentralizar o privatizar, adaptarse a las demandas particulares, desahogar al
Estado del peso exclusivo del financiamiento del sistema, incluir sistemas de control (evaluación de
resultados y de los agentes educativos) que aseguraran una mayor concordancia entre las conductas
de estos agentes y los requerimientos de la organización escolar, y rescatar el papel de la sociedad
civil y de los particulares tanto en la definición de las orientaciones y sentidos de la acción escolar
como en la asunción de parte de la carga del financiamiento escolar.

Un conjunto de principios y valores acuñados en el campo de la empresa y -por lo tanto- orientados

a construir sentido alrededor del éxito y la ganancia pasaron a ser rescatados como principios
orientadores de la acción escolar.

La eficiencia, el logro personal y el desarrollo de competencias para posibilitar una competitividad

genuina comenzaron a considerarse metas plausibles para una escuela. El Estado y los valores de
integración, solidaridad y pertenencia social que dieron sentido a la escuela moderna fueron
reemplazados por este nuevo conjunto valorativo que es más funcional a una ciudadanía moldeada por el
mercado.

El valor de la igualdad, que como vimos anteriormente estuvo muy presente en la propuesta
educativa de la modernidad, es desplazado a favor de la "equidad". Es interesante constatar cómo
las reformas educativas se apropiaron de algunas de las críticas a la visión homogeneizante de la
igualdad que instauró la modernidad para desplazar, en nombre del reconocimiento de la diversidad,
la propuesta universalista. La implantación del principio de la equidad y de las políticas de
discriminación positiva14 habilitaron las acciones focalizadas de atención a casos y poblaciones
puntuales. Estas nuevas estrategias de intervención del Estado se articularon en algunos casos y en
otros desplazaron a las tradicionales prácticas de alcance universalista. Junto con las políticas
tendientes a universalizar el nivel medio, por ejemplo, se despliegan proyectos destinados a
proporcionar una asistencia especial a aquellas escuelas que atienden a la población más

14
Políticas de discriminación positiva- acciones focalizadas – políticas universalistas
Distinguiéndose de las políticas públicas de carácter universalista, las políticas focalizadas, atienden específica y
particularmente a aquellos sectores considerados com los más vulnerables de la población. El de las políticas focalizadas ha
sido uno de los recursos implementado por los gobiernos neoliberales en materia de políticas públicas, que mucho se relaciona
con el sostenimiento de un Estado Mínimo en sus intervenciones.
 desfavorecida. Lo que hoy puede encontrarse en las escuelas son restos de las prácticas
universalistas propias del Estado Liberal que se combinan con proyectos focalizados y con las
consabidas prácticas clientelares que caracterizan a nuestra cultura política.

2. La polarización de la sociedad
El movimiento hacia el mercado se ha vuelto un proceso de desincorporación de actores
socioeconómicos que está afectando los mecanismos de integración social.

El desmantelamiento del Estado, la implementación de un modelo de desarrollo orientado hacia la

exportación y -por lo tanto- prescindente de las condiciones del mercado interno, y la desindustrialización
que sufren los países de la periferia como consecuencia de la apertura indiscriminada de las fronteras
comerciales, generan una permanente expulsión de trabajadores que pasan a engrosar la filas de los
desocupados.

La expulsión del mercado de empleo está en la base de un proceso complejo que no se agota en la
falta material, sino que importa una desafiliación social, entendiendo por ello una ruptura de los
lazos que incorporaban a los sujetos a la trama de la sociedad. Se trata de una ruptura que afecta la
integración, porque aquellos que son expulsados construyen culturas alternativas, diferentes,
contestarias o no, de la cultura hegemónica. Al dejar de participar de un sistema de creencias
común, se hace dificultosa la comunicación entre los diferentes grupos de la sociedad y entre éstos y
el Estado.

El mandato del Estado y los principios en los que éste se basa dejan de ser audibles para el conjunto
de la población y, por sobre todo, el imperio de la ley del Estado encuentra en la marginalidad un
límite difícil de trasponer si no es con la violencia y la represión. Esta fragmentación cultural se
corresponde con una polarización en la distribución de la riqueza social. La distancia entre ricos y
pobres se hace cada vez mayor. Por ejemplo, según los datos del INDEC, actualmente -en la
Argentina- el 20% más rico se queda con más de la mitad de los ingresos de la sociedad.

En América Latina, Brasil es el país que ostenta la mayores diferencias entre ricos y pobres. Los
primeros tienen un ingreso 32 veces mayor que los segundos. Como consecuencia del proceso de
concentración de la riqueza, los sectores más favorecidos están construyendo circuitos privados para
proveerse de los servicios de educación, salud y seguridad, independientemente de los servicios que
se le prestan al conjunto de la población.

Se trata de un proceso de desresponzabilización de las elites por la suerte del conjunto de la

población que Lasch (1996) conceptualizó como rebelión de las elites en contraposición con la idea
de rebelión de las masas con que Ortega y Gasset15 daba cuenta del ascenso de los sectores
populares en la Europa de entreguerras. Escribiendo en la era de la revolución rusa y del ascenso del
fascismo y bajo los efectos de la Primera Guerra Mundial, Ortega atribuyó la crisis de la cultura
occidental "al dominio político de las masas". Desde el punto de vista de Ortega, el valor de las elites
estribaba en su voluntad de responsabilizarse por las normas que permitían la preservación de la
civilización. La elite vivía, según Ortega, al servicio de exigentes ideales y tenía la responsabilidad o
el deber de preservar el sistema. El vulgo, por el contrario, vivía irreflexivamente. Hay en Ortega
una defensa de las relaciones tutelares y paternalistas que articulaban a las elites con el pueblo en
la sociedad tradicional. Lasch utiliza la expresión de Ortega para ilustrar una situación en la que las
elites han dejado de responsabilizarse por la conservación del sistema democrático, en la medida en
que han abandonado su responsabilidad de financiar -a través de los impuestos- los servicios para el
conjunto de la población.

En el mismo sentido, Beck (1998) -en la introducción de su libro ¿Qué es la Globalización? afirma
que los empresarios han descubierto la nueva fórmula mágica de la riqueza, que no es otra que
"capitalismo sin trabajo + capitalismo sin impuestos".

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Ortega y Gasset: Filósofo y escritor español (1883-1955). En "La rebelión de las masas", la obra que le valió el
reconocimiento internacional, Ortega abordó la cuestión del lugar ocupado por la cultura europea tradicional y su decadencia a
causa del dominio de la mentalidad de masa sobre el pensamiento individual; fenómeno ante el cual mostró una actitud
pesimista. Las minorías selectas eran, para él, los verdaderos protagonistas, tanto del arte como del proceso histórico en
general.
 La fragmentación de la sociedad impide que la escuela se constituya en un espacio de integración
social, de adquisición de códigos comunes que permitan la comunicación y entendimiento entre
distintos sectores de la población, de la constitución del otro como un semejante que comparte el
mismo espacio social y legal. Estos efectos sobre la cultura y la afiliación de los individuos al
entramado socio-normativo están en la base de los procesos que se denuncian como de
"descomposición social".

3. Los cambios en la cultura y el conocimiento

El desarrollo del mercado mundial tiene consecuencias importantísimas para las culturas,
identidades y modos de vida. La globalización de la economía está acompañada por una ola de
transformación cultural denominada por los autores como "globalización cultural". Para algunos
autores estamos asistiendo a la conformación de la aldea global. Esta metáfora sugiere que al fin se
conformó la comunidad mundial concretada en la posibilidad de comunicación e información abierta
por la electrónica. Desde esta visión se sugiere que está abierta la posibilidad de una armonización
progresiva de las distintas comunidades mundiales a partir de su articulación en sistemas de
información y comunicación electrónica. Los acontecimientos mundiales recientes no parecen
confirmar esta fantasía armoniosa.

El mundo globalizado está atravesado por tensiones que amenazan permanentemente hasta su propia
subsistencia. Hay una permanente tensión entre las tendencias homogeneizadoras de la cultura que
generalizan instituciones, símbolos y modos de conducta (por ejemplo el fast food, la "democracia", los
vaqueros), y la exaltación de las identidades particulares y pertenencias locales que se resisten y
enfrentan a la homogeneización.

Esta tensión entre la masificación de la cultura -que para algunos autores es una Mac-Donaldización
en la medida que importa una imposición cultural- y la reivindicación de las diferencias, no hace otra
cosa que expresar los límites de las pretensiones universalistas de la cultura occidental y pone de
manifiesto las variadas producciones culturales de las comunidades humanas en diferentes
contextos. Ahora bien, no se trata sólo de la manifestación pura y simple de la pluralidad cultural,
sino que cada una de estas particularidades expresa valores que en muchos casos se pretenden
universales, ¿Cuáles son los alcances de la universalidad de los valores y cuáles son los límites para
la aceptación de la relatividad de los mismos? Éste es sin duda un interrogante que atraviesa
dramáticamente nuestra época y cuestiona las concepciones universalistas de la escuela moderna,
que fue pensada como civilizadora, y -en este sentido- portadora y difusora de los valores
universales o de una concepción universalmente válida de la cultura y el conocimiento.

Hay -a su vez- una profundización de las tendencias a la individualización que en algunos casos son
percibidas como desintegración social o descomposición de la sociedad. Pareciera ser que los modos
de vida cultural y las instituciones que las sostenían socialmente (la familia nuclear, el trabajo
asalariado, la clase social) se están modificando y han dejado de contener las condiciones reales de
vida de la población y -por lo tanto- de pautar y regir sus vidas.

Los individuos han sido librados de sus regulaciones institucionales y lanzados a la turbulencia de
una sociedad de riesgo16 donde las trayectorias personales no son moldeadas por pautas pre-
establecidas sino por opciones contextuales. Hay entonces un agotamiento de los sentidos
colectivos y de los destinos así construidos a favor de construcciones individuales. Se trata de un
desmembramiento de las formas de vida de la sociedad industrial (clase social, roles de los sexos,

16
Sociedad de riesgo:"Sociedad del riesgo" es una expresión que se desprende del trabajo de autores tales como Ulrich
Beck y Anthony Giddens, entre los más destacados. En líneas generales, según estos planteos, en el mundo actual asistimos a
una nueva serie de riesgos que se vienen intensificando.
Giddens en su libro "Consecuencias de la modernidad" plantea lo siguiente: "Lo que he denominado la intensidad del riesgo,
es –seguramente- el elemento básico de la "apariencia amenazadora" de las circunstancias en las que vivimos. La posibilidad de
guerra nuclear, el desastre ecológico, la explosión demográfica incontrolada, el colapso del intercambio económico global, y
otras potenciales catástrofes globales, proporcionan un desolador horizonte de peligros para todos los habitantes del planeta.
Como ha comentado Beck, los riesgos globalizados de esta índole no respetan las divisiones entre ricos y pobres o entre
distintas regiones del mundo. El hecho de que "Chernobyl esté en todas partes" ilustra lo que él llama "el final de los otros", es
decir, el final de las barreras entre los que son y no son privilegiados. La intensidad global de cierta clases de riesgo trasciende
todos los diferenciales sociales y económicos. (Esto, desde luego, no debería cegarnos ante el hecho de que en las condiciones
de la modernidad, como en el mundo premoderno, muchos riesgos son distribuidos diferencialmente entre los privilegiados y
los no privilegiados. El riesgo diferencial, por ejemplo, en relación a los niveles de nutrición y susceptibilidad a la enfermedad,
forma parte de lo que hoy significa "privilegio" y "no privilegio"). (Giddens, A. (1994): Consecuencias de la modernidad, Madrid,
Alianza, págs. 120-121)
 familia) por obra de otras en que los individuos tienen que montar, escenificar e improvisar sus
propias biografías.

Este proceso de individualización está en la base de fenómenos que han sido caracterizados como de
pasividad o desinterés cívico en los jóvenes, pensados como carencias o patologías y no como el
resultado de nuevas o diferentes relaciones entre los individuos y la sociedad -y por lo tanto entre
los individuos, la acción colectiva y los sentidos sociales de la vida en común-. Aquí también hay un
elemento fuerte de cuestionamiento a la escuela moderna como institución que regulaba las
conductas para incorporar a los individuos a un entramado social que conformaba un sentido
colectivo.

Este proceso de individualización acompaña lo que ha dado en llamarse el desencanto con la

modernidad, que no es otra cosa que un cuestionamiento de los grandes relatos17 o ilusiones en los
que se fundó la propuesta moderna. Uno de estos relatos es el del progreso y el de la asociación de
ese progreso al desarrollo de la ciencia y la tecnología. Progreso entendido en términos de liberación
de la humanidad de las determinaciones de la naturaleza, de mejoramiento de la calidad de vida
material y espiritual de las personas. Progreso a favor de la ampliación de derechos y de
reconocimiento, progreso en el sentido de la satisfacción de las necesidades materiales o superación
del estado de necesidad, progreso en el sentido de desarrollo de reglas y normas que permitan un
procesamiento no violento del conflicto.

Wallerstein en su texto "El futuro de la civilización capitalista" (1999) revisa cada uno de estos
argumentos para concluir que poco de esto puede ser sostenido en la actualidad. La confluencia del
progreso de la ciencia y de la humanidad construyó en la modernidad un futuro de referencia -tanto
colectivo como individual- que actuaba como horizonte emancipador que orientaba el presente.

La escuela moderna se justificaba a partir de esta acción de orientar el presente para construir el
futuro. Se trataba de regular y orientar las conductas individuales para que, en la medida en que los
individuos recorrían los caminos socialmente trazados, cooperaran en la consecución del futuro
común. Los esfuerzos personales consistían en desplazar el deseo para adelante y ocupar el
presente en la construcción de las posibilidades futuras. El esfuerzo sería recompensado con
mejores puestos de trabajo, mayor prestigio social y más altos ingresos. El progreso de la
comunidad y la sociedad resultaría de la suma de estas trayectorias. La ilusión del progreso y la
fantasía emancipadora atravesó todas las propuestas de cambio social del siglo XIX y XX. Tanto el
proyecto revolucionario del socialismo como las transformaciones prometidas desde el liberalismo se
justificaron en la posibilidad de construir un mundo mejor. La pérdida de esta ilusión ha dañado
fuertemente la posibilidad de la acción colectiva.

En el campo científico, en los últimos 10 años, un número muy grande de físicos y matemáticos se
han manifestado en contra de la ideología científica basada en las teorías newtoneana, baconiana y
cartesiana que durante por lo menos quinientos años había afirmado ser la única expresión posible
de la ciencia. La Ciencia Nueva es la ciencia de la complejidad que se contrapone claramente a la
linealidad de la construcción científica moderna. Los nuevos científicos sostienen que las leyes de la
ciencia newtoneana son las de un caso especial y limitado de la realidad, y que para entender
científicamente la realidad necesitamos ampliar y complejizar nuestros marcos de referencia y
nuestros instrumentos de análisis.

Finalmente, el desarrollo de la tecnología informática y de los medios de comunicación de masas han

modificado el sentido del espacio y del tiempo. Los acontecimientos, en la medida en que pueden
impactar en diferentes lugares geográficos, rompen las distancias entre ellos. La tecnología permite
la construcción de comunidades transnacionales cuyos miembros se comunican en simultáneo entre
sí. La información es un bien al que se puede acceder a través de la tecnología. La disponibilidad de
la tecnología informática ha ampliado los alcances del conocimiento, y, a su vez, los soportes
técnicos a través de los cuales se difunde el conocimiento han generado modificaciones en la forma
de enunciar el saber para que éste pueda adaptarse a dichos soportes (este posgrado es cabal
ejemplo).

Nuevamente, todos los supuestos culturales y científicos en los que se asentó la escuela moderna

17
Grandes relatos. Ha sido el filósofo F. Lyotard quien planteó que el pensamiento moderno se ha caracterizado por estar
orientado por grandes relatos o metarrelatos. Relatos que lo unificaban todo, globales, y que daban una visión coherente de
la sociedad, el universo, la naturaleza. Grandes relatos orientados por la idea de progreso que predecían un futuro realizable.
Lyotard, en su libro "La condición posmoderna" (1984), menciona dentro de los grandes relatos al de la dialéctica del
espíritu, la hermenéutica del sentido, la emancipación del sujeto racional o trabajador, el desarrollo de la riqueza. Según
Lyotard, actualmente asistimos a la incredulidad respecto de estos grandes relatos.
parecen haber cambiado. Las experiencias vitales de los alumnos y los conocimientos que se
producen socialmente parecieran estar cada vez más distantes del estereotipo escolar.

De todo lo dicho hasta ahora quiero subrayar tres temas que me parecen claves para habilitar una
reflexión productiva.

1. El primero es el tema del futuro y el de la opacidad o el del desvanecimiento del futuro que ha
dado lugar a que muchos autores caractericen este momento histórico por el rasgo de la
incertidumbre. La imposibilidad de construir una visión del futuro es desestructurante para la
institución educativa en general y la escuela argentina en especial. Esto es así porque la escuela es
una institución que se justifica por su capacidad de intervenir en la construcción de los futuros
individuales y colectivos. La escuela es una promesa de futuro. Esto es mucho más fuerte y
dramático en la Argentina porque somos un país lanzado hacia delante por la promesa de un futuro
que permita olvidar los males del presente. Este rasgo de la cultura se resume en la popular frase de
"estamos mal pero vamos bien" que se acuñó en los ‘90 con la promesa de un futuro de primer
mundo, -aunque ya en los ‘60 la promesa del desarrollo había organizado tanto las propuestas de
los gobiernos democráticos como militares-.

La escuela argentina fue la depositaria de las estrategias de ascenso social con las que diferentes
sectores se propusieron alcanzar posiciones más altas respecto a las que les hubieran correspondido
por su origen. El amplio espectro de las clases medias nacionales que iniciaron su formación a
comienzos del siglo XX, expandiéndose y diferenciándose a lo largo del siglo hasta encontrar su
límite avanzada la década del ‘70, se constituyó asociando a sus expectativas de ascenso una amplia
oferta educativa y un mercado laboral con capacidad de incorporación en ocupaciones medias y
altas. En los años ’90, las reformas educativas intentaron reponer un futuro para las nuevas
generaciones y les propusieron a las escuelas la adopción de prácticas y valores que posibilitarían un
exitoso arribo a la moderna globalidad. A pesar de los esfuerzos reformistas, la rearticulación de las
escuelas con el futuro es dificultosa.

Repensar la escuela obliga a una reflexión profunda respecto de la articulación escuela y futuro.
¿Puede existir una escuela que se legitime sólo en el hoy? ¿Es posible construir horizontes para la
escuela y los jóvenes desde la propia escuela? ¿Es posible atender el hoy sin estar al mismo tiempo
aportando a la construcción del mañana? Tal vez hacerse cargo del hoy sea suficientemente
productivo para la construcción del mañana. No pretendo avanzar más allá de las preguntas con el
fin de subrayar la importancia de esta tensión entre el presente y el futuro para pensar la escuela.

2. El segundo tema que ya fue abordado y que creo es necesario considerar para repensar la
escuela, es el del cambio cultural. Inversamente a las tendencias que hegemonizaron la reforma
educativa nacional y las regionales y en oposición a las posturas de muchos especialistas, creo que
la escuela debe reposicionarse como una interlocutora de la cultura. Sólo desde un diálogo con la
cultura puede pensarse una acción escolar capaz de contener las experiencias vitales de sus
alumnos y construir un sentido para ellos. Este también es un tema abierto para una discusión que
seguramente será retomada a lo largo del curso.

3. Finalmente, nos queda hacer mención a lo que es, a mi criterio, el tema más difícil para abordar,
que es el de la escuela y su relación con la construcción de la ciudadanía. Es el tema más difícil
porque no es posible pensar el concepto de ciudadanía sin referencia a un universal articulador del
conjunto social, y aquí creo que sólo la reposición del Estado puede superar la suma de
particularidades y las definiciones situacionales ninguna de las cuales pareciera posibilitar la
constitución de un sujeto afiliado al conjunto societario que es condición de la ciudadanía. Por otra
parte, el tema de la condición ciudadana obliga a replantearse el tema de la equidad o de la
desigualdad ¿Cuánta desigualdad en términos de distribución y reconocimiento puede contener la
ciudadanía?

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