Didáctica de la geografía: notas de investigación y Problematización de

las prácticas de enseñanza

María Victoria Fernández Caso y Raquel Gurevich1

Fuente: Fernández Caso M. V, Gurevich R (2014) Didáctica de la Geografía. Prácticas escolares y

formación de Profesores. Buenos Aires. Biblos.

La universidad y el desafío de la formación de profesores

La configuración de un campo de investigación en la universidad referido a la enseñanza
de una disciplina específica en el nivel medio, en este caso la geografía, supone la
articulación de un conjunto de decisiones epistemológicas, políticas y pedagógicas. El
trabajo docente con contenidos geográficos convoca, en primer lugar, al debate acerca
de la construcción del sentido formativo de la geografía escolar. Asociado con ello,
deviene el análisis de la institución escolar, en un sentido, inserta en las coordenadas
del momento contemporáneo que atravesamos como sociedad en su conjunto. Desde
nuestro enfoque, entonces, la didáctica de la geografía, entendida como campo de
investigación educativa, se halla situada en la encrucijada de diversas disciplinas sociales
-incluidas las disciplinas de referencia, y le concierne asumir tanto una ética como una
política de la enseñanza; porque los temas y los problemas territoriales y ambientales
del mundo, objeto de trabajo en nuestras clases, conllevan teorías y acciones orientadas
hacia la construcción de un nuevo horizonte cultural, de una perspectiva vital
compartida, de movimientos sociales capaces de actualizar potencialidades que todavía
ignoramos, proclives a generar motivaciones colectivas.

En este marco, se amplifican las relaciones con el movimiento del mundo político,
cultural y económico. La presencia de la universidad en estos asuntos se torna esencial
en tanto el reto de la construcción de sociedades sustentables convoca prácticas
formativas que se ocupan de los problemas socio-ambientales irresueltos, que provocan
malestar o daño directo a las comunidades y, en muchos casos, refiere situaciones de
injusticia y desigualdad muy profundas en la región
Confiamos en que las perspectivas pedagógicas que invitan a la discusión sobre temas
socio--territoriales suelen transcurrir sin el prejuicio ni el rechazo a lo político, y no
ignoran las dificultades que implica toda decisión. Es estrategia resulta asimismo
favorecedora de un uso social de los saberes los conocimientos, no tanto en función de
la legitimación de un programa de enseñanza, de mera descripción del presente o de
culto al pasado, sino en relación y compromiso con el futuro (Audigier, 2002).

También sabemos de los obstáculos en el momento de realizar las rupturas propias del
campo: con la didáctica espontánea de los docentes, por un lado, y con el conocimiento
espontáneo y las teorías implícitas acerca de lo social y de la realidad en general, tanto
de los docentes como de los estudiantes (Camilloni, 1998). Por ello en los últimos años
nos proponemos responder, a través de actividades de investigación y acciones
concretas institucionales, la siguiente pregunta: ¿cómo generar y potenciar diversas

1
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de Geografía, Argentina
formas de articulación entre los desarrollos académicos y las prácticas de enseñanza en
la escuela secundaria de la ciudad de Buenos Aires?
Formular estrategias para promover desde los ámbitos institucionales el mejoramiento
de las prácticas docentes en geografía se constituye en el eje de trabajo que orienta la
labor que desarrollamos como profesoras e investigadoras en el Departamento de
Geografía y el Instituto de Geografía de la Universidad de Buenos Aires, enriquecido por
la práctica profesional en diversas instituciones públicas y privadas, en contacto directo
con docentes en ejercicio y estudiantes de institutos de formación docente, desde
mediados de la década de 1990.

A partir de tal experiencia, se tornó ineludible sistematizar y construir una base de

investigación del conjunto de aportes teóricos y prácticos acumulados, las prácticas de
divulgación y socialización de saberes en geografía, así como de los innumerables
debates e intercambios sostenidos a lo largo de los últimos años en los contextos
educativos de nuestro medio. La intención ha sido ampliar las discusiones, profundizar
y enriquecer la problemática de la enseñanza en nuestro campo, especialmente a partir
del contexto de reforma curricular ocurrido a mediados de la década del 90. Situamos
este momento histórico debido a que la asignatura Geografía no registró cambios
sustantivos al inicio del retorno democrático de 1983 en nuestro país, sino una década
después, con los lineamientos denominados “CBC” (Contenidos Básicos Comunes). En el
Instituto de Geografía se llevaron a cabo proyectos de investigación en el Área de
Enseñanza desde 1987 y en los últimos años, y en forma ininterrumpida desde 204, el
Grupo de Investigación y Desarrollo en Enseñanza de la Geografía INDEGEO lleva
adelante diversas actividades de investigación y transferencia.
Estos últimos desarrollos coinciden con la elaboración de lineamientos curriculares
nacionales de mediados de la década de 2000 denominados "NAP" (núcleos de
aprendizajes prioritarios), que definen un horizonte común de aprendizajes para los
estudiantes de todo el país. A partir de ellos, cada jurisdicción define sus respectivos
diseños curriculares y, finalmente, se da el último nivel de especificación curricular dado
por las propias instituciones que elaboran sus proyectos educativos. Cabe mencionar
que en 2006, se proclama la Ley Nacional de Educación 26.206, cuyo artículo 16 sanciona
la obligatoriedad escolar en todo el país, extendiéndola desde la edad de cinco años
hasta la finalización del nivel de la educación secundaria. En el artículo 29 propone la
educación secundaria obligatoria, constituyendo una unidad pedagógica y organizativa
destinada a adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de educación
primario.
En este escenario sociopolítico de la Argentina contemporánea se enmarcan los
siguientes proyectos de investigación acreditados y financiados por el programa UBACyT
que hemos codirigido: Programación 2006-2009 "Transformaciones recientes en el
temario de la geografía escolar. Un diagnóstico de las condiciones del cambio en las
concepciones y prácticas docentes en la escuela secundaria de la ciudad de Buenos
Aires, desde mediados de la década de 1990”, y Programación 2010-2012: "Geografía y
prácticas de aula en la escuela secundaria. Un estudio sobre problemas de enseñanza y
alternativas de acción educativa en el desarrollo de contenidos ambientales".
Ambas propuestas tienen en común la idea de afianzar el doble rol de docentes-
investigadores, que indagan y piensan sus propias prácticas. En efecto, llegar a ser un
docente-investigador, que trascienda la enseñanza cotidiana en las aulas, para
interrogar, interpretar e investigar las prácticas pedagógicas, forma parte de la cultura
formativa que se propicia en el área de enseñanza de nuestra facultad.
Asumimos dos premisas básicas en las investigaciones antes citadas. Por una parte, el
supuesto fundamental de que los propios profesores constituyen el principal motor de
los procesos innovadores. La segunda premisa asumida en las investigaciones consiste
en que las innovaciones en la enseñanza de una disciplina escolar se vinculan con
procesos más amplios de cambios culturales, de desarrollos curriculares de la época, de
transformaciones sociopolíticas que van configurando el presente de las instituciones
de la sociedad y de las escuelas donde llevamos a cabo los proyectos.
Entendemos que la articulación de ambas premisas potencia el reconocimiento teórico
del protagonismo del docente como sujeto decisivo y eje de la innovación curricular. De
ahí, nuestro interés en capturar el pensamiento, las creencias, las teorías implícitas y los
esquemas de quienes practican el oficio de enseñar. Tener en cuenta los marcos de
referencia, tanto los estrictamente disciplinares como los político más amplios, desde
los que los docentes toman sus decisión sus acciones nos permite recuperar el foco de
la enseñan aprendizaje como núcleo privilegiado en el estudio de las práctica
perspectiva otorga al docente un rol decisivo y central para actos de enseñanza,
orientando y facilitando los aprendiz desplazados del papel de meros intermediarios
entre los alumnos, hacia otra posición en la que son definidos como constructores de
las propuestas pedagógicas que despliegan en sus clases.
En especial, valoramos que un camino fértil para analizar las condiciones del cambio en
la enseñanza de la geografía es aquel en la renovación del temario de la enseñanza,
objeto de la transformación curricular. Por ello, en ambos trabajos prestamos atención
a los aspectos pedagógicos y profesionales asociados a uno de los puntos clave en la
agenda de la didáctica de las ciencias sociales: el de los contenidos de enseñanza 2. Y
también visualizamos el particular significado que tiene la didáctica de las ciencias
sociales la relación teoría-práctica, tanto en la escena cotidiana de las clases como en el

2
Partimos del supuesto de que la pregunta sobre qué es valioso enseñar en geografía a considerar la
estructura de la disciplina y a seleccionar los conocimientos académicos que la escuela debe transmitir a
los estudiantes. Más bien la pregunta a cerca de la currícula es mucho más compleja, ya que remite al
problema de las relaciones y entre sociedad, cultura y escuela. Como ya señalara Ulf Lundgren (1992),la
articulación entre los contextos sociales de producción y los de reproducción constituye el problema
fundante de la currícula, de ahí que en los procesos de conformación de los temarios escolares se jueguen
tanto los propósitos o finalidades educativas como los criterios privilegiados en el proceso de selección
del contenido, que pueden variar de acuerdo con los contextos históricos, sociales y políticos y las
posiciones pedagógicas de los actores.
análisis de diseños y las materiales curriculares, en la producción de secuencias
didácticas sobre temas específicos y en las reflexiones formales e informales que
impregnan los diálogos entre docentes.
Nuestra preocupación central se dirigió, entonces, a indagar en las posibilidades de un
retorno reflexivo en la enseñanza de la geografía como objeto, proceso y problema
central de la didáctica del campo. Esto significó, concretamente, interrogarnos, junto
con los profesores, acerca de los procesos de construcción de contenidos escolares, la
validación de propuestas didácticas variadas, el uso crítico de diversas fuentes, el trabajo
en grupo, el valor del diálogo y el debate en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y
en los últimos años, la inclusión de las TIC en el aula y su uso privilegiado en las clases
de geografía.
Durante los años en que se desarrollaron las investigaciones citadas, los propios
docentes que participaron tuvieron la oportunidad de revisar los fundamentos
curriculares, teóricos y pedagógicos de los respectivos diseños curriculares en que
basaban sus planificaciones: los criterios de selección y recomendación de libros de
texto y materiales; sus propias creencias sobre aspectos particulares de sus clases
algunos indicadores de aprendizajes de los alumnos, entre otros temas. En el marco de
los talleres, en discusión con colegas, se vio facilitada la construcción colectiva de
decisiones didácticas, de producción y presentación de secuencias de trabajo para
temas específicos, así como también la producción de comentarios y reflexiones sobre
eventos relevantes ocurridos durante las clases.
La didáctica de la geografía y la construcción del pensamiento social

Compartimos la noción de que la didáctica es un conocimiento que opera en términos

situados y situacionales, orientado por intereses relativos a un campo práctico. Por ello,
nuestro estudio de las concepciones y las prácticas docentes vinculadas con procesos
innovadores no se ha basado en modelos formales, sino que, desde una posición de
confianza en la práctica, más bien ha considerado algunos principios fundamentales de
la investigación en didáctica, a saber: contextualizar las concepciones y prácticas de
enseñanza, y atender las articulaciones y tensiones entre conocimiento, teoría y
práctica.
Así entendemos la didáctica de las ciencias sociales como el estudio de los procesos y
los procedimientos de enseñanza y de aprendizaje de los contenidos que efectivamente
se enseñan, se construyen y se aprenden. De ahí que los propósitos de la didáctica
consistan, por una parte, en analizar y entender las enseñanzas y los aprendizajes y, por
otra, en proponer herramientas para mejorar las unas y los otros (Audigier, 1992).

Como la didáctica se pregunta por el origen y las características de los conocimientos

enseñados, por los problemas de la enseñanza y el aprendizaje y por las posibilidades
del cambio en vistas a la mejora de las prácticas docentes, volvemos a enfatizar la
importancia que reviste la reflexión teórica sobre la práctica escolar. En otras palabras:
la idea de que el conocimiento acerca de lo que ocurre cuando se enseña y se aprende
ciencias sociales en nuestro caso, geografía-resulta un factor clave para diseñar
propuestas didácticas, coloca en un rol estratégico el conocimiento producido desde la
investigación, a través de múltiples formas, como insumo básico para dinamizar,
enriquecer, ampliar y profundizar las representaciones sobre los diferentes territorios y
ambientes del mundo contemporáneo.
La mayoría de los autores que se han ocupado de trazar un panorama de la investigación
referida a la didáctica de las ciencias sociales la reconocen como un campo de
conocimiento relativamente nuevo y disperso -incluso para algunos el debate en torno
a su status epistemológico estaría aún pendiente-. Sin embargo, desde hace varias
décadas se viene desarrollando una tendencia creciente que se evidencia en la cantidad
de investigaciones y en los numerosos espacios de debate (simposios congresos,
jornadas) que vienen consolidándose, y cuya relevancia radica involucra grupos de
investigadores que, desde diferentes líneas interpretativas y contextos institucionales,
trabajan para conocer que ocurre aulas cuando se enseña y se aprende ciencias sociales.
Otro de los temas postulados entre quienes investigan en este campo específico es que
en los estudios se parte de preguntas y de marcos de análisis en los que se reflejan las
urgencias y los modos de interpretar los problemas de la enseñanza-aprendizaje de las
ciencias sociales. Esas preguntas necesitan de un arduo trabajo de delimitación
conceptual, de actualización de presuposiciones y de indagación en trabajos anteriores,
para convertir tales preocupaciones sociales en un problema de investigación.

Por su parte, sabemos el aporte privilegiado que la investigación en la especialidad

puede realizar a la formación docente, de lo que se deriva la necesidad de facilitar la
aplicación de los resultados --no sólo de los obtenidos en las investigaciones sobre el
profesorado sino también de los referidos a otras dimensiones de la didáctica, al campo
de la formación docente inicial y permanente. También compartimos la noción de que
los estudios sobre la investigación en el campo contribuyen al necesario debate que
debe darse no sólo en el seno de la didáctica de las ciencias sociales sino en la esfera
pública (Audigier, 2002), porque los problemas relativos a la educación y sus alternativas
de solución se construyen por y en el debate público, colectivo, colaborativo.
Por el cúmulo de razones mencionadas, elegimos desarrollar un trabajo de investigación
participativa en el marco de una experiencia de formación, adoptando una perspectiva
que considera la formación docente un proceso de reconstrucción y desarrollo para una
intervención creativa, autónoma eficaz en el aula. La investigación se posiciona en la
idea del docente profesional reflexivo (Schön, 1983, 1992), por lo que se encuadra en la
perspectiva del desarrollo del pensamiento práctico, autónomo y del docente. En tal
sentido, la investigación se configura como una espiral de instancias de planificación,
acción, observación y reflexiones ( Kemmis y Mctaggart, 1988) entendiendo también
que un proceso de transformación de las prácticas de enseñanza no se lleva adelante de
modo individual, sino como un emprendimiento colectivo, para mejorar y renovar las
tareas cotidianas de aula (Carr y Kemmis, 1988). Desde este enfoque, se trata de
desarrollar una experiencia de investigación que permita analizar el conjunto de
problemas relativos a la enseñanza de manera situada y situacional, y producir
alternativas de intervención didáctica, a partir del diálogo con las prácticas reales y
favoreciendo la reconstrucción del pensamiento pedagógico del profesor mediante el
intercambio de experiencias, el contraste de ideas y el discernimiento sobre distintas
opciones éticas y políticas (Elliot, 1993; Pérez Gómez, 2007).
En efecto, consideramos que los espacios de formación-investigación pueden resultar
potentes para recuperar las formas en las que los profesores conciben la enseñanza de
la geografía y en ese marco poner en cuestión, sin desautorizar, las prácticas. En otras
palabras, nos posicionamos en una perspectiva que visualiza la formación-investigación
como problematización de la enseñanza y no como cuestionamiento de las prácticas
vigentes, lo cual permite entenderla como punto de llegada y no de partida de una
reflexión más profunda acerca de que se enseña y que es posible esperar que se enseñe
en la escuela secundaria, también priorizando las necesidades formativas de las nuevas
generaciones. Esto es, desarrollar de manera conjunta -docentes e investigadores, un
trabajo de reflexión-acción-reflexión orientado a desnaturalizar las prácticas vigentes y
plantear otros modos de vinculación con el conocimiento, que posibiliten entramar
significativamente los procesos de transmisión de conocimientos y saberes escolares en
nuestro campo.
La creación de redes colaborativas en didáctica de la geografía
Construir, gestionar y sostener en el tiempo una red de este tipo implica llevar adelante
una actividad político-pedagógica que reúne a conjuntos de experiencias en didáctica
de la geografía, a fin de poner en valor la multiplicidad de representaciones, intereses y
proyectos de enseñanza e investigación que se desarrollan en nuestro campo de
especialidad. Se trata de promover la generación de espacios de intercambio, de
formación profesional, de enriquecimientos mutuos entre las diferentes esferas del
quehacer docente e investigativo, a modo de vasos comunicantes entre los distintos
saberes, proyectos y experiencias.
En América Latina, existen numerosos grupos que investigan en el campo de la didáctica
específica en distintas universidades del subcontinente; aquí nos interesa destacar una
iniciativa que data de 2007: la creación de la Red Latinoamericana de Investigación en
Didáctica de la Geografía (REDLADCEO). Está conformada por el el grupo Geopaideia de
la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad Diet José de Caldas, Colombia; el
grupo INDEGEO (Investigan enseñanza de la Geografía) de la Universidad de Buen na; el
Grupo de Enseñanza de la Geografía de la Univ de San Martin, Argentina; el grupo
"Educaçao e didática de geografie práticas interdisciplinares" de la Universidad de São
Paulo boratorio de Estudos e pesquisas em educaçao geográfica Universidad Federal de
Goias, Brasil; el Grupo de Ensino e Metodología em Geografia e Ciencias Sociais, de la
Universidad de lju-Ri Sul, Brasil; el Laboratorio Transformações no mundo cotempora
Ensino de Geografia na Educação Básica, de la Universidad Estad Rio de Janeiro (San
Gonzalo, Brasil); los grupos Medio Ambiente sociedad (MASO); Grupo Estudios del
Territorio (CET) y Línea Didáctica de Geografía (DIDES), de la Universidad de Antioquia,
Colombia; el Programa de Investigaciones e Intervenciones Territoriales (PIIT), de la
Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Chile, y el Programa de Educación
Geográfica de la Universidad de La Serena, Chile. A este elenco de equipos académicos
fundacionales de la Red, se vienen sumando los de otras universidades latinoamericanas
y, en los coloquios que se realizan periódicamente, también especialistas del resto de
Iberoamérica3
También son valiosos los encuentros nacionales de profesores de Geografía y aquellos
sistemáticos y con continuidad en ámbitos de profesorados y universidades que se
llevan a cabo en la Argentina, Brasil, Colombia, Chile y Uruguay, donde se comparten
numerosas y ricas exposiciones y discusiones propias del campo.
En la Argentina, además, deseamos mencionar la creación de la REDIEG, que reúne a un
conjunto de universidades nacionales. Por su parte, es importante destacar aquí la
tendencia ya consolidada acerca de la referencia explícita a un eje dedicado al área de
enseñanza en congresos y simposios de geografía que se han desarrollado en los últimos
años. Resulta evidente que la construcción de redes y espacios compartidos, la
posibilidad de vincular experiencias, profesores, investigadores, estudiantes, becarios,
va conformando un grupo de profesores de Geografía ampliado, cada vez más sólido en
cuanto a las temáticas referidas al campo.
Asistimos así a la consolidación de la producción de conocimiento sobre la enseñanza y
el aprendizaje de la geografía en la región, revelándose como un campo de investigación
complejo, en el que la diversidad y variabilidad de situaciones son sus elementos
constitutivos. A la vez, y por la especificidad de sus preocupaciones, la didáctica de las
ciencias sociales se nutre de las contribuciones de otros campos disciplinarios y
culturales existiendo una suerte de ampliación y deslizamiento desde los problemas de
la práctica y del aula, hacia problemáticas más generales, contextualizadas
históricamente y situadas culturalmente, necesariamente abordadas por campos más
amplios. Confiamos en que nuevas prácticas y discursos de los estudios políticos y
culturales contemporáneos alimenten aún más los debates en relación con la enseñanza
de la geografía; de ahí la importancia de estar al día con las agendas de investigación y
los proyectos de intervención social que se desarrollan en cada medio local y nacional,
a fin de compartirlo en instancias de trabajo de las respectivas redes mencionadas.
Entendemos que la apuesta radica, entonces, en problematizar la enseñanza de la
geografía en términos de desarrollar dos procesos educativos principales: la
subjetivación y la socialización, en un marco de formación política y de una verdadera
intervención cultural para nuestros estudiantes. Nosotros, los docentes, más que como
reproductores-transmisores de contenidos, propiciamos avanzar en la dirección de
armar vínculos con las nuevas generaciones, articulando la solidaridad política y cultural
con el campo de la pedagogía crítica.

3
. Cabe señalar que algunas de las producciones de estos grupos pueden consultarse en forma online en
Anekumene. Revista virtual de Geografía. Cultura y Educación edita la REDLADGEO. También
recomendamos consultar el GEOFORO, Foro Iberoamericano sobre educación, geografía y sociedad,
además de las páginas web de los distintos grupos mencionados.
La problematización de las prácticas de enseñanza
La dimensión de las prácticas de enseñanza se refiere a las modalidades de intervención
docente y a las estrategias de enseñanza que vehiculizan los contenidos y las
innovaciones curriculares, así como los recursos e instrumentos utilizados en las clases
de Geografía. A partir de los resultados de los estudios realizados, hemos observado que
las condiciones del cambio asociadas a esta dimensión dan cuenta del peso de los
paradigmas pedagógicos adquiridos en la formación inicial. Reconocer el trasfondo de
permanencia presente en la epistemología práctica de los docentes permite una mirada
y una valoración más ajustada acerca de los alcances de las innovaciones que van
operándose en la currícula. En el caso de las ciencias sociales y de la geografía en
particular, esta condición es crucial, ya que el solo nombre de un tema no está asociado
con un significado único y puede estar encerrando muy distintos abordajes y desarrollos
didácticos.
En este sentido, se trata de avanzar en el análisis de las tradiciones teóricas e ideológicas
(expresadas en fuentes disciplinares y fuentes no estrictamente geográficas), que han
confluido en la configuración de una particular selección de relatos o esquemas
descriptivos talados en el imaginario social. Tal selección lleva a los territorios como
espacios naturales y no como espacios socialmente construidos en sus aspectos
materiales y simbólicos: también a una visión de los países como articulaciones
armónicas y atemporales Estados y territorios. Esta visión-versión de la geografía, con
orígenes que se remontan al siglo XIX, goza aun de popularidad en el imagine entre
algunos actores del sistema educativo, con diversos matices. Desde estas visiones se han
ido construyendo buena parte de las expectativas sociales hacia la asignatura 4. De
acuerdo con lo señalado por los que participaron de las investigaciones, estas
expectativas resultan bastante limitadas desde el punto de vista de las finalidades
educativa de geografía escolar crítica, es decir propósitos vinculados con el desarrollo
capacidades que favorezcan un posicionamiento autónomo, responsable solidario
frente a los problemas de las sociedades y los territorios contemporáneos.
Asimismo, y en el plano general de la enseñanza, las concepciones de los docentes en
relación con el conocimiento escolar revelan una epistemología práctica, en la que
confluyen sus saberes de referencia, las creencias y las convicciones personales, así
como el entorno social, profesional, material y cultural en el que ejercen la profesión.
Las condiciones del cambio asociadas a esta dimensión se refieren a las concepciones
de conocimiento y a los distintos enfoques disciplinares que orientan la selección de los
contenidos escolares.

4
El análisis de la imagen pública de la geografía y de las demandas sociales en la educación realizado con
nuestro equipo de investigación apuntó a detectar entrada para la innovación curricular. En efecto, por
un lado, el análisis nos ha sugerido cuales ideas geográficas siguen resultando más potentes en la cultura
masiva, pudiendo actuar como punto de partida para articularlas con nuevos contenidos conceptuales
lado, nos ha ayudado a clarificar los motivos que explican ciertas resistencias incorporación de nuevos
temas y conceptos geográficos.
En esta dirección, nuestro análisis indica que los discursos escolares no son
transposiciones directas lineales de los discursos disciplinares, y de aquí se deriva otro
aspecto a considerar en el estudio de los procesos de renovación del temario escolar.
Esto es, tener en cuenta que en la Argentina el campo de la didáctica de la geografía se
fue construyendo como lugar de encuentro, decantación y circulación no sólo de tópicos
sobre el territorio afines con ciertas tradiciones teóricas -sobre todo, la tradición
regional y la geopolítica-, sino también de una variedad de visiones provenientes de
otras fuentes el ensayo histórico y sociológico, el saber estadístico geológico, las
elaboraciones de los círculos diplomáticos y militares- cuyo discursos la didáctica
específica se ha ocupado de canonizar como contenido escolar.
Las condiciones del cambio asociadas a la dimensión epistemológico- disciplinar que se
desprenden de los estudios realizados refieren a la necesidad de adoptar una
perspectiva en la que se concibe el conocimiento social como un producto histórico, no
cerrado ni acabado, que favorezca el desarrollo de un pensamiento complejo. En esta
perspectiva, surge como requisito que la selección de los contenidos y su tratamiento
en el aula mantenga una coherencia de enfoque.
Por su parte, resulta oportuno resaltar que una condición pedagógica de relevancia
consiste en la articulación entre aspectos disciplinares de una geografía renovada y
aspectos didácticos de una pedagogía crítica. Se destaca, así, la idea del necesario
vínculo entre la concepción de conocimiento que tienen los docentes, las fuentes de
tales conocimientos y las maneras de abordarlos en las clases. Por cierto, los
fundamentos de la epistemología escolar del docente innovador hacen foco en la
significatividad del contenido y esta idea actúa como criterio guía en las selecciones
relativas al temario escolar: atención al contexto sociocultural, vinculación del grupo de
alumnos con el tema-problema, potencialidad del tema problema para desarrollar
debates sobre valores y presencia del tema-problema en la agenda pública.
Asimismo, considerar los modelos pedagógicos que circulan en las clases de nuestra
asignatura en función del conjunto de aspectos que configuran las prácticas de
enseñanza (los saberes de referencia, las creencias y convicciones personales, el entorno
social, profesional, material y cultural en el que se ejerce la profesión) permite analizar
contextualmente las modalidades de intervención docente y las estrategias didácticas
que se despliegan en los procesos innovadores.
Específicamente en la dimensión de la enseñanza, aparece como condición de la
innovación la opción por la problematización. Los resultados obtenidos en nuestros
estudios han confirmado la idea de que, en la definición de los problemas de estudio y
de las actividades para su abordaje, se juegan alternativas de valor ético y político que
requieren de una rigurosa selección de fuentes de información. También que la
problematización de los temas no debe limitarse al preludio motivacional, sino que debe
desarrollarse como una estrategia integrada que habilite el despliegue de las múltiples
competencias y habilidades comprometidas en la formulación de interrogantes, el
pensamiento complejo, la elaboración de hipótesis, la argumentación fundamentada. A
diferencia de otras formas de abordaje de contenidos escolares -reducidos a la memoria,
la descripción, la enumeración y la repetición-, el trabajo con problemas invita al debate
y a la toma de posición.
En cuanto a la información que se que se ofrece a los alumnos, a partir del análisis
realizado, cobra relevancia la cuestión de atender el proceso de construcción de los
datos. En efecto, las fuentes de información que se utilizan en las clases de geografía
proveen evidencias, vestigios y testimonios, cuya validez requiere ser examinada y
sometida a diversos criterios de confiabilidad. Una enseñanza atenta a estas cuestiones
supone construir con los alumnos la idea de que en ciencias sociales los datos na la
representación simple y directa de los hechos, sino que son los diferentes sistemas de
información para explicar la realidad de los resultados obtenidos en el análisis de clases,
se advierte esta noción es fundamental para desarrollar capacidades analíticas
interpretativas, argumentativas y comunicativas. Se trata de capacidad mediante las
cuales los alumnos estarán en mejores condiciones de la información provista por las
distintas fuentes y elaborar gradual conceptos, ideas y explicaciones cada vez más
complejas.
Al respecto, visualizamos como una próxima tarea a desarrollar la lección específica de
conceptos e imágenes que enfoquen el espacio come cotidiano, como singular, en las
prácticas de aula. Nos proponemos a colaborar académicamente en la formalización de
ideas vinculadas con las culturas, los territorios, los lugares, las identidades, las
pertenencias locales, donde se producen entrecruzamientos entre saberes provenientes
de múltiples campos de conocimiento y de prácticas socioculturales diversas como la
política, la literatura, la prensa, la televisión, el cine, el video, los contenidos digitales y
de internet, entre otros variadísimos insumos de una amplia oferta cultural.
Conocer el mundo, transformar el mundo
Retomamos aquí algunos de los planteos formulados en el primer apartado, en el
sentido de repensar cuál es el lugar de la cultura y de la política en la sociedad en que
vivimos. ¿Cómo contribuir, desde la enseñanza de la geografía, a la formación ciudadana
y política de nuestros jóvenes? ¿Qué construcción colectiva, qué proyectos de trabajo
creativos y participativos hemos de cultivar?
David Harvey, en Espacios de esperanza, nos propone que la vid democracia y la
instauración de instituciones acordes a los tiempos son un movimiento incesante, nada
fácil de conseguir, pues "se trata proyecto y, como todo proyecto, encuentra un
poderoso adversar realidades que pretende transformar" (Harvey, 2000: 262).
En efecto, uno de los grandes desafíos que se nos plantea en los años venideros apunta
al corazón de la formación ciudadana de las futuras generaciones y, por tanto, nos
compromete a producir conocimiento y propuestas concretas para avanzar en el
fortalecimiento de una enseñanza crítica de la geografía. Es decir, que atienda a los
aspectos prioritarios y sustantivos de la selección de temáticas y contenidos relevantes,
en función de su pertinencia, su oportunidad y su valor estratégico en la cultura
contemporánea, para ser puestos en juego en la formación de ciudadanos responsables,
reflexivos y comprometidos. Nos aguarda la inmensa tarea de repensar continuamente
en qué consiste el oficio del profesor de geografía en el actual contexto sociopolítico,
atendiendo a la complejidad del trabajo del aula, a los significados de las culturas y las
prácticas juveniles, y a las siempre cambiantes circunstancias históricas, materiales y
simbólicas, en las que desenvolvemos nuestras vidas y nuestros trabajos.
Con el fin de cubrir problemáticas vacantes en la investigación educativa actual,
entendemos que un proyecto de investigación valioso en nuestro campo se inscribe en
la línea de producción de estudios que analizan los procesos educativos en contextos
específicos y singulares, que atienden a las características sociales, culturales y etarias
de los alumnos, a sus prácticas juveniles, a las tensiones propias de la convivencia
intergeneracional y a la necesidad de promover la inclusión de todos los jóvenes. Así, la
meta última es aportar no sólo elementos descriptivos y explicativos de los procesos de
configuración pedagógica de los contenidos geográficos, sino fundamentalmente
estrategias específicas para la implementación de propuestas de enseñanza socialmente
relevantes, científicamente válidas y pedagógicamente significativas en la formación
integral de las futuras generaciones.
En el marco de estas consideraciones, y teniendo en cuenta las concepciones y las ideas
que orientan las decisiones didácticas de los docentes, una primera tarea acerca de las
innovaciones operadas en el temario escolar en geografía es continuar profundizando
en la compleja trama de relaciones institucionales, en la que se entrecruzan cuestiones
correspondientes a los escenarios pedagógico y profesional. Esto nos lleva a validar la
hipótesis general de que las condiciones para la renovación del temario de la geografía
escolar obedecen a un complejo entramado de cuestiones de índole sociocultural,
político-institucional, epistemológico-disciplinar y el propio de las prácticas de
enseñanza. En consecuencia, este reconocimiento-producto de las investigaciones
realizadas- ha de considerarse en los futuros estudios referidos a las innovaciones
pedagógicas, con las particularidades que dicha trama revista en cada contexto
específico.

Queda planteada la necesidad de seguir construyendo nuevas preguntas en torno al

lugar de la formación docente y su relación con la renovación de los discursos
pedagógicos y de los temarios escolares.

El desafío de promover procesos de transposición didáctica de las innovaciones

disciplinares se proyecta en las expectativas sociales hacia la geografía escolar e implica,
por tanto, analizar los motivos por los que la asignatura es mayormente percibida como
materia encargada de la toponimia, regiones o modos de vida y procedimientos
exclusivos como la localización en un mapa o la memorización de nombres. Conocemos
el papel que históricamente ha tenido la propia disciplina como un saber generador de
discursos naturalizantes, en los que esos tópicos sobre las sociedades y los territorios.
La investigación en didáctica de las ciencias sociales puede aquí un terreno todavía poco
explorado para producir conocimiento del arraigo de las categorías, las miradas y las
opiniones que confluyen en unas demandas sociales específicas hacia la geografía
escolar, toda vigentes. Desmontar las visiones naturalizantes que impregnan al
imaginario geográfico y que operan como uno de los condicionantes de la renovación
de contenidos no es tarea exclusiva de los docentes. Pero sí los interpela y los obliga a
un trabajo de reflexión epistemológica, en el que se ponga en cuestión las concepciones
de conocimiento, los enfoques disciplinar y las ideologías que sustentan esas demandas,
y a partir de esa reflexión comenzar a reorientar el conjunto de las decisiones
pedagógico-didácticas relativas a la renovación de los temarios escolares.
Al respecto, deseamos puntear algunos tópicos a profundizar en los recorridos
formativos en nuestra disciplina:

 la interpretación de significados y representaciones en diversas culturas;

 la desnaturalización de los contenidos políticos, económicos y sociales;
 el posicionamiento crítico-epistémico-ético frente a los diversos conocimientos;
 el acceso a paradigmas variados y a múltiples formas de apropiación de saberes
y experiencias;
 el ejercicio de caminos de producción, de invención e interpretación de ideas, y
 la práctica de lecturas y escrituras en distintos lenguajes, soportes, géneros y
tecnologías en la era digital.
Nos compromete, finalmente, continuar trabajando con los docentes en la construcción
de propuestas de enseñanza que ofrezcan alternativas teóricas y prácticas a los
problemas que enfrenta la enseñanza de la geografía. Y así, de manera contextualizada
y colectiva, alentar políticas de enseñanza en el marco de nuevas matrices culturales e
institucionales que apoyen la pluralidad de formas justas de sociedad.
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