Tesis Cristoval Caizapanta Puruncajas PDF

ANÁLISIS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y
LA COMPETENCIA SOCIAL Y SU RELACION

CON LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA Y EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LOS
ESTUDIANTES DEL BACHILLERATO DEL
SECTOR NORTE DEL CANTÓN QUITO
Cristóval G. Caizapanta Puruncajas

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DIDÁCTICA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ANÁLISIS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA

COMPETENCIA SOCIAL Y SU RELACION CON LOS
PROBLEMAS DE CONDUCTA Y EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO EN LOS ESTUDIANTES DEL BACHILLERATO
DEL SECTOR NORTE DEL CANTÓN QUITO
Cristóval G. Caizapanta Puruncajas
Tesis presentada para aspirar al grado de
DOCTOR POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
Programa de Doctorado en Investigación Educativa
Dirigida por:
Dña. Raquel Gilar Corbí
AGRADECIMIENTOS:
A todas las personas que de una u otra manera me extendieron su mano generosa para ayudarme
en este tramo de mis estudios, a todos mi gratitud.
A la Doctora Raquel Gilar Corbí, tutora de mi trabajo de investigación mil gracias por su
presencia, dedicación y conocimientos brindados en mi formación.
Al Doctor Juan Luis Castejón Costa a quien agradezco por su tiempo y apoyo en la orientación
de mi trabajo.
A la Universidad de Alicante España
Al Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica, que hizo posible alcanzar mis sueños y
esperanzas.
INDICE
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 9
CAPÍTULO 1
LA INTELIGENCIA ................................................................................................................... 13
1.1 ALGUNAS DEFINICIONES DE INTELIGENCIA ............................................................................ 14

1.2. HISTORIA .............................................................................................................................. 18
1.3. DE LA INTELIGENCIA MONOLÍTICA A LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES .......... 25
CAPÍTULO 2
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ......................................................................................... 35
2.1 EMOCIÓN ............................................................................................................................... 35

2.1.1 DEFINICIONES DE EMOCIÓN ................................................................................................ 37
2.1.2 CLASIFICACIÓN DE LAS EMOCIONES ................................................................................... 40
2.1.3 ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ...................... 42
2.2 MODELOS TEÓRICOS.............................................................................................................. 44
2.2.1 MODELO DE HABILIDADES MAYER Y SALOVEY (1997) ...................................................... 45
2.2.2 MODELOS MIXTOS .............................................................................................................. 47
2.2.2.1. MODELOS DE INTELIGENCIA SOCIO-EMOCIONAL DE BAR-ON (1997, 2000) ................... 47
2.2.2.2. MODELOS DE COMPETENCIA DE GOLEMAN (1999, 2001)................................................ 50
2.3 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIÓN ................................................................ 53
2.3.1 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LOS NIVELES BIENESTAR Y AJUSTE
PSICOLÓGICO ............................................................................................................................... 53
2.3.2 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA SOBRE LA CALIDAD DE LAS RELACIONES

INTERPERSONALES ....................................................................................................................... 55
2.3.3 EL PAPEL DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO PREDICTOR DEL RENDIMIENTO ESCOLAR

.................................................................................................................................................... 56
Tesis Doctoral. Cristóval Caizapanta Puruncaja
__________________________________________________________________________________
2.3.4 LA INFLUENCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA APARICIÓN DE CONDUCTAS

DISRUPTIVAS ................................................................................................................................ 57
CAPÍTULO 3
EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ...................................................... 59
3.1 COEFICIENTE INTELECTUAL Y COEFICIENTE EMOCIONAL...................................................... 59

3.2 INSTRUMENTOS PARA MEDIR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ................................................. 61
3.3 MEDIDAS DE HABILIDAD ....................................................................................................... 62
3.3.1 MULTIFACTOR EMOTIONAL INTELLIGENCE SCALE (MEIS) ................................................ 63
3.3.2 "MAYER-SALOVEY-CARUSO EMOTIONAL INTELLIGENCE TEST" (MSCEIT) ...................... 63
3.3.3 MEDIDAS DE AUTOINFORME ............................................................................................... 64
3.3.4 MEDIDAS DE AUTO-INFORME BASADA EN LA FORMULACIÓN DE SALOVEY Y MAYER ......... 66
3.3.5 MEDIDAS DE AUTO-INFORME BASADAS EN REVISIONES DE LA LITERATURA SOBRE EL
FUNCIONAMIENTO EMOCIONAL, SOCIAL Y LABORAL .................................................................... 68
3.3.6 MEDIDAS POR OBSERVADORES EXTERNOS .......................................................................... 72
CAPÍTULO 4
HABILIDADES SOCIALES, COMPETENCIA SOCIAL Y PROBLEMAS DE

CONDUCTA ................................................................................................................................. 73
4.1 HABILIDADES SOCIALES ........................................................................................................ 73

4.1.1 LA COMUNICACIÓN ............................................................................................................ 74
4.1.1.1 PROCESO DE COMUNICACIÓN .......................................................................................... 75
4.1.1.2 COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL............................................................................ 78
4.1.1.2.1 COMUNICACIÓN VERBAL .............................................................................................. 78
4.1.1.2.2 COMUNICACIÓN NO VERBAL ........................................................................................ 80
4.1.2 ASERTIVIDAD...................................................................................................................... 82
4.1.3 AUTOESTIMA ...................................................................................................................... 89
4.1.4 TOMA DE DECISIONES ......................................................................................................... 94
4.2 LAS COMPETENCIAS SOCIALES .............................................................................................. 96
4.2.1 DEFINICIÓN ......................................................................................................................... 98
4.3 LA CONDUCTA ..................................................................................................................... 102
6
4.3.1 PROBLEMAS DE CONDUCTA .............................................................................................. 103
4.3.2 INFLUENCIA DEL CONTEXTO FAMILIAR EN EL DESARROLLO DE PROBLEMAS DE CONDUCTA
EN LA NIÑEZ ............................................................................................................................... 104
4.3.2.1 HIPÓTESIS DE LA COERCIÓN ........................................................................................... 104

4.3.2.2 ESTRÉS PARENTAL ......................................................................................................... 106
4.3.3 PROBLEMAS DE CONDUCTA EN LA ADOLESCENCIA ........................................................... 108
4.3.3.1 SOCIALIZACIÓN EN ADOLESCENTES ............................................................................... 109
4.3.3.2 TEORÍA DE LA CONDUCTA ANTISOCIAL DE EYSENCK..................................................... 112
CAPÍTULO 5
EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES ......................................................... 115
5.1 INTELIGENCIA SOCIAL ......................................................................................................... 115

5.1.1 INSTRUMENTOS ................................................................................................................. 116
CAPÍTULO 6
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN LA EDUCACIÓN .................................. 119
6.1 RENDIMIENTO ESCOLAR ...................................................................................................... 122

6.2 IMPORTANCIA Y TRASCENDENCIA DEL RENDIMIENTO ESCOLAR .......................................... 124
6.3 LAS ASIGNATURAS DE ESTUDIO COMO DIMENSIONES DEL RENDIMIENTO ESCOLAR ............. 126
6.4 CAUSAS DEL BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR .......................................................................... 127
6.5 ESTUDIOS RELACIONADOS CON EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN LENGUA Y LITERATURA,
MATEMÁTICA Y CIENCIAS NATURALES ..................................................................................... 129
CAPÍTULO 7
ESTUDIO EMPÍRICO .............................................................................................................. 135
7.1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 135

7.2. OBJETIVOS GENERALES E HIPÓTESIS ................................................................................... 136
7.2.1. OBJETIVOS ....................................................................................................................... 136
7.2.2. HIPÓTESIS ........................................................................................................................ 137
7.3. MÉTODO ............................................................................................................................. 139
7.3.1. PARTICIPANTES ................................................................................................................ 139
7.3.2. MEDIDAS ......................................................................................................................... 140
__________________________________________________________________________________
7.3.2.1 EL RENDIMIENTO ACADÉMICO ...................................................................................... 145

7.3.2.2 CALIFICACIÓN Y PROMOCIÓN DE LOS ESTUDIANTES ...................................................... 147
7.3.2.3 COMPORTAMIENTO ........................................................................................................ 149
7.3.3 PROCEDIMIENTO ............................................................................................................... 151
7.3.4 DISEÑO Y ANÁLISIS DE LOS DATOS ................................................................................... 153
7.4 RESULTADOS ....................................................................................................................... 155
7.4.1 ANÁLISIS DESCRIPTIVOS Y CORRELACIÓNALES ................................................................. 156
7.4.1.1 ANÁLISIS DESCRIPTIVOS ................................................................................................ 156
7.4.1.2 ANÁLISIS CORRELACIÓNALES........................................................................................ 172
7.4.2 ANÁLISIS DE REGRESIÓN MÚLTIPLE .................................................................................. 180
7.4.2.1 RESULTADOS RELATIVOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO ............................................... 182
7.4.2.2 RESULTADOS RELATIVOS A LA ADAPTACIÓN DE CONDUCTA .......................................... 188
7.4.3 ANÁLISIS DE PERFILES ...................................................................................................... 192
7.4.3.1. RESULTADOS DE LOS ANÁLISIS DE PERFILES ENTRE SUJETOS DE ALTO RENDIMIENTO
ACADÉMICO Y SUJETOS DE BAJO RENDIMIENTO ACADÉMICO ..................................................... 194
7.4.3.2 RESULTADOS DE LOS ANÁLISIS DE PERFILES ENTRE SUJETOS CON ALTA ADAPTACIÓN DE
CONDUCTA Y SUJETOS CON BAJA ADAPTACIÓN DE CONDUCTA. ................................................. 209
7.5 DISCUSIÓN ........................................................................................................................... 225

7.6 CONCLUSIONES ................................................................................................................... 241
7.7 REFERENCIAS ...................................................................................................................... 245
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Introducción
El presente trabajo de investigación aborda el estudio del Análisis de la inteligencia Emocional y
la Competencia Social y su Relación con los Problemas de Conducta y el Rendimiento
Académico de los estudiantes del Bachillerato.
Este trabajo se realizó en la institución educativa del Sector Norte del Cantón Quito institución
que tiene similares características a las demás instituciones educativas fiscales de la periferia de
la provincia y del país y por tanto se constituye en un referente los resultados que se obtengan y
permitan trascender del ámbito institucional a la generalidad de las mismas.
El conocimiento de la realidad en la que se desarrolla esta institución es muy limitado, los

procesos de investigación en las mismas es escaso y por consiguiente con muy pocas
oportunidades de mejoramiento y desarrollo, que les permitan superar sus debilidades, fortificar
sus potencialidades y alcanzar situaciones competitivas con las demás instituciones del concierto
nacional.
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Capítulo 1. La Inteligencia
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Todo esfuerzo que se realice por lograr el conocimiento de la esencia de la Inteligencia

Emocional, Habilidades Sociales y Adaptación de Conducta en la institución educativa,
constituyen hitos importantes para el desarrollo científico, mucho más cuando se trata del talento
humano; como son los estudiantes, que permitan lograr el mejor de los éxitos en el proceso de
enseñanza – aprendizaje, en la posibilidad de formar con acierto la personalidad de los miembros
de la institución que se hallan bajo su influencia y mucho más la de los estudiantes, que son el
motivo y esencia de la labor educativa.
Esta concepción hace que el trabajo presente, se constituya en uno de los importantes aportes a
este conocimiento, el considerar en su verdadera realidad la inteligencia emocional, competencias
sociales de los estudiantes, vistos desde la perspectiva y criterio de sus mismos estudiantes, que
se constituyen en los mejores jueces de las relaciones interpersonales que manifiestan sus
estudiantes en su labor diaria, manifestaciones conductuales que dejan impregnado en los
estudiantes patrones de comportamiento que se expresan en el futuro en la conducta, así como
estas formas de comportamiento trascienden e influyen en el rendimiento académico, para poder
continuar con éxito y seguridad en los siguientes niveles de estudios.
Además, este informe de investigación plantea también un repertorio sistémico de conclusiones,

para el mejoramiento de las relaciones tomando en cuenta las variables: inteligencia emocional,
competencias sociales y problemas de conducta, resultados que al ponerse en práctica, se espera
que sean superadas las deficiencias encontradas y se transforme positivamente el rendimiento
académico de los estudiantes de la institución educativa.
El presente informe de investigación se halla estructurado en forma capitular, lo constituyen seis

capítulos, mismos que sugiere la metodología científica.
En el capítulo primero, se desarrolla el marco teórico; es decir el análisis de la inteligencia,

algunas definiciones de inteligencia y su historia.
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En el capítulo segundo, se desarrolla la inteligencia emocional: que son las emociones,

clasificación de las emociones, antecedentes de la inteligencia emocional, modelos teóricos y la
inteligencia emocional en la educación.
En el capítulo tercero se desarrolla la evolución de la inteligencia emocional: diversos

instrumentos para medir la inteligencia emocional.
En el capítulo cuatro se desarrolla los conceptos de habilidades sociales, competencia social y

problemas de conducta: la comunicación, proceso de la comunicación, comunicación verbal y no
verbal, asertividad, autoestima, toma de decisiones, competencias sociales, la conducta, y
problemas de conducta.
En el capítulo cinco se desarrolla la evaluación de las habilidades sociales y sus instrumentos.
En el capítulo seis se desarrolla las competencias socioemocionales en la educación, el

rendimiento escolar, asignaturas de estudio y causas del bajo rendimiento escolar. Concepciones
teóricas que fundamentan el presente trabajo, describe desde la perspectiva teórica los
indicadores, dimensiones y variables de estudio, es la visión teórica de la inteligencia emocional
en el contexto educativo, las competencias sociales, los problemas de conducta, así como del
rendimiento académico, apoyados por la literatura científica ya existente.
En el capítulo siete se realiza el estudio empírico: planteamiento de objetivos e hipótesis de

trabajo, rendimiento académico y sus asignaturas, que es el comportamiento. Planteamiento de
los elementos metodológicos que se siguieron en la realización de la investigación, el diseño y
procedimientos de investigación aplicados, la muestra, así como los instrumentos de la recogida
de datos, con sus respectivos avales para que garanticen los datos y resultados que se obtengan.
El procesamiento de los datos y sus respectivos análisis y discusión de los resultados alcanzados,
con estricta relación a las hipótesis de investigación y dirigidos a la consecución de los objetivos
propuestos.
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El presente informe de investigación finaliza con el planteamiento de las referencias

utilizadas en el desarrollo tanto bibliográficas como net gráficas.
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Capítulo 1
La Inteligencia
Han surgido múltiples controversias alrededor de la definición de inteligencia ya que se la
puede abordar desde varios puntos de vista como la filosofía, la psicología y otras ciencias.
Debido a estos análisis ha surgido otro concepto importante como lo es, el Coeficiente Intelectual
(CI), además la aparición de una prueba que afirmaba medir la inteligencia y con el resultado de
esta se determinaba el éxito que un individuo tendría en la vida. Es importante señalar que el
resultado de este tipo de pruebas influenciaba tanto a alumnos como a maestros (Efecto
Pigmalión).
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Al inicio se creía que la inteligencia se direccionaba en un solo aspecto (inteligencia
monolítica), pero luego de varios análisis surgieron los primeros tintes de cambio en esta
concepción, pues se afirmaba la existencia de inteligencias múltiples.
Navarro (2002) indica cuatro aspectos por los que no ha sido posible establecer un acuerdo
en torno a la definición de la inteligencia (citado por López, 2015: 13).
a) La discordia entre la inteligencia como potencial genético, contextual, o una
mezcla entre lo genético y lo ambiental.
b) La priorización cultural de las inteligencias verbales y lógico-matemáticas en
escuelas y facultades.
c) Una dimensión de la inteligencia que apunta en dos sentidos, por un lado el
factor genético unitario, “g”, y por otro lado una estructura múltiple, tanto en sus
concepciones jerárquicas y no jerárquicas.
d) El distinto peso que ha tenido la inteligencia para la valoración del ser humano.
1.1 Algunas definiciones de Inteligencia
Según la RAE (2014) se entiende por inteligencia a “la capacidad de entender o
comprender, capacidad de resolver problemas, conocimiento, comprensión, acto de entender”.
Etimológicamente la palabra inteligencia proviene del latín inteligere, la cual está
compuesto por los vocablos inter = entre y eligere = escoger, significa pues, la capacidad de
elegir entre varias opciones, sin embargo aquí no se detiene la connotación del término; si se
considera que el vocablo inter = entre, se une con ligere = ligar o unir, el significado de
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inteligencia obedece a los principios de categorización y abstracción del cerebro; por último inter
también significa adentro, entonces la inteligencia es la facultad del ser humano de penetrar en la
esencia de la realidad (Fromm, 2003).
Entonces, desde el punto de vista etimológico la inteligencia responde a la diversidad de
habilidades mentales.
The Wall Street Journal (1994) en la declaración Mainstream Science on Intelligence
firmada por 52 académicos de renombre internacional mencionaba que la inteligencia es:
Una muy general capacidad mental que, entre otras cosas, implica la habilidad de
razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas
complejas, aprender rápidamente y aprender de la experiencia. No es un mero aprendizaje de
los libros, ni una habilidad estrictamente académica, ni un talento para superar pruebas. Más
bien el concepto se refiere a la capacidad de comprender nuestro entorno.Desde este punto de
vista la inteligencia comprende habilidades y destrezas sociales, pues no estaría basada en la
memorización de textos que se aprenden en la escuela como lo enseñaba la educación
tradicional durante mucho tiempo.
Otra definición de la inteligencia es la planteada por Antunes (1998):
La inteligencia es un flujo cerebral que nos lleva a elegir la mejor opción para
solucionar una dificultad y se completa con una facultad para comprender, entre varias
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opciones, cuál es la mejor. También nos ayuda a resolver problemas o incluso crear productos
válidos para la cultura que nos rodea.
La inteligencia está pues relacionada con la capacidad de discernimiento de un individuo
para enfrentar problemas y ofrecer soluciones, dichas reflexiones deben ser orientadas al contexto
en el que se desarrolla.
En el ámbito científico no se ha llegado a un consenso sobre la definición exacta de la
inteligencia, sin embargo, debido a las discrepancias suscitadas se ha podido avanzar en su
estudio. Es así que se consideró una lista sobre los aspectos más relevantes con respecto a lo que
es la inteligencia. Según Snyderman y Rothman (1987) (citado en Fromm, 2003) son los
siguientes:
 Habilidad para manejar abstracciones. Manejo de ideas, símbolos,
relaciones, conceptos, principios.
 Habilidad para resolver problemas. Enfrentarse y responder a situaciones
de formas nuevas o repetitivas.
 Habilidad para aprender. A partir de palabras y símbolos.
Si bien en los aspectos antes mencionados no se han considerado las cualidades
emocionales, sociales y sensoriales, posteriormente se consideran estos puntos como “Aspectos
no intelectuales de la inteligencia”. Los editores de Journal of Educational Psychology, en el
monográfico titulado “Intelligence and its measurement” (1921) dan a conocer once definiciones
de inteligencia de autores de la época, concepciones que revelaban que en los sujetos se podía
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evidenciar al menos tres aspectos de su capacidad para enfrentarse a situaciones problema: el
nivel académico o técnico, el nivel práctico y el nivel social.
Por su parte, el enfoque del paradigma jerárquico de la inteligencia ya incluye a la
personalidad como componente importante de la inteligencia. Martínez y Yela (1991) (citado en
Cantero, 2012) dicen que este se caracteriza por considerar que:
 La inteligencia no es simple, sino compleja. Es una estructura compleja con
múltiples variantes e ilimitadamente divisible.
 La inteligencia no es fija, sino modificable. Lo que implica la intervención
de factores como el mundo en el que el sujeto vive, la actividad constructiva como
directas influencias en el desarrollo de la inteligencia.
 La inteligencia no actúa autónomamente, sino integrada en la personalidad.
“No es la inteligencia la que piensa, sino la persona”. De modo que depende de los
factores internos y externos que componen al individuo.
Autores contemporáneos como Castejón, Gilar y Pérez (2008) mencionan cuatro enfoques
sobre la inteligencia. La perspectiva psicométrica, cuyo objetivo es cuantificar las diferencias
individuales de la inteligencia, identificar las aptitudes individuales o grupales a través de tests
psicológicos. La perspectiva del procesamiento de la información, trata de identificar las
relaciones y los componentes cognitivos del rendimiento en tests de inteligencia o tareas
cognitivas. La teoría de las Inteligencias múltiples, que indica que no existe una única
inteligencia, sino varias. Estas facetas cognitivas son: inteligencia lingüística, lógico-matemática,
espacial, musical, kinestésica, naturalista, interpersonal e intrapersonal. Por último, las teorías
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actuales, que se centran en la contextualización del pensamiento y señalan que la mayoría del
trabajo intelectual no ocurre de forma aislada.
1.2. Historia
Para comprender la importancia de las definiciones antes mencionadas es necesario dar un
vistazo a los albores del estudio de la inteligencia.
Durante la Época clásica, específicamente en la cultura griega varios filósofos se
ocuparon del estudio de este importante aspecto del hombre. Sócrates (470-399 a. C.) otorgó gran
importancia al lenguaje, reflexión y razonamiento. Platón (429-347 a. C.) divide el mundo en dos
aspectos: un mundo inteligible (donde se encuentran las ideas) y un mundo perceptible (donde se
perciben las “copias” de lo inteligible) por lo tanto el entendimiento y la inteligencia son aquellas
operaciones de las cuales se obtiene el conocimiento. Aristóteles (384-322 a.C.) defendía que los
seres humanos eran capaces de desarrollar dos grandes habilidades mentales: las causas y
situaciones de rápido entendimiento, y las elecciones de buena moral.
En la Edad media, época teocentrista, la escolástica combina la razón con la fe religiosa.
Claro ejemplo de esta afirmación es Agustín de Hipona (354 – 430) que influenciado por Platón
afirmaba que el ser humano está formado por la unión de dos realidades distintas, cuerpo y alma.
El cuerpo constituye la parte inferior y física; y el alma compone la superior, es ahí donde se
encuentran las facultades superiores, como el intelecto.
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Durante el Renacimiento, época antropocentrista, cambia la visión del hombre, aparecen
nuevas formas de pensamiento en donde se prioriza la razón sobre la fe. Se supera el
oscurantismo instaurado durante la Edad media y la inteligencia del ser humano ocupa un lugar
primordial ya que permite comprender la realidad y generar productos tecnológicos y científicos
(López, 2015).
A partir de este establecimiento racional de la inteligencia y el ser humano cabe destacar
los estudios basados en la psicología.
A finales del siglo XIX, James McKeen Cattell en 1890 introduce el término test mental,
pues en dicho año inventó esta prueba con el objetivo de convertir a la psicología en una ciencia
aplicada.
A principios del siglo XX, Francis Galton (1822 – 1911) demostró que las personas diferían
en sus aspectos más básicos lo que implicaba diferencias en la capacidad mental de cada uno.
Para Galton estas diferencias no eran adquiridas sino hereditarias, entre ellas consideró las
morales, intelectuales y caracteriales. Es importante señalar que Galton tenía una marcada
orientación a realizar su estudio influenciado por la teoría de la evolución y no es de extrañarse
pues era pariente de Charles Darwin.
Sin embargo, lo que sin duda revolucionó la concepción de inteligencia ocurrió en 1904
cuando Alfred Binet junto a Theódore Simon crearon un instrumento para determinar que
alumnos tendrían éxito en el año escolar y quienes fracasarían. Las preguntas básicamente
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respondían al conocimiento de aspectos verbales, matemáticos y espaciales, convirtiendo así la
prueba en una evaluación del rendimiento académico, el propósito de este instrumento fue dotar
de nivelación a quienes obtuvieran bajos puntajes en esta escala. Mediante esta prueba se medía,
la memoria y la atención. Binet introdujo también la conceptualización de edad mental, misma
que corresponde al nivel intelectual medio a una determinada edad.
Más tarde Stern implantó el concepto de Coeficiente Intelectual (CI) que se refiere a la
relación numérica entre la edad mental y la edad cronológica (Fromm, 2003).
Es así que un CI de 100 es considerado normal o promedio, un CI superior a 100 se
considera excepcional y un CI menor a 100 corresponde a una persona que se considera debe
recibir educación especial. De ahí que estas pruebas se hayan considerado como instrumentos
para determinar si los alumnos tendrían éxito o fracasarían en la escuela, y más aún, se
convirtieron en un vaticinio de cómo les iría en la vida.
Un claro ejemplo es el “Efecto Pigmalión” planteado por Rosenthal, según el cual la
etiqueta que le ponga el maestro a un alumno de “bueno o malo”, condiciona a este último a
desempeñarse tal y como se le etiquetó. A su vez cuando un maestro recibe un resultado de CI
bajo de un estudiante, lo condiciona en la enseñanza y valoración con respecto a la capacidad del
alumno. Conduciendo así a los estudiantes a actitudes de resignación y por ende de bajo
rendimiento.
En el año 1918 Robert Yerkes, psicólogo estadounidense, especializado en los estudios
comparativos entre la inteligencia de los humanos y los primates así como en el análisis del
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comportamiento social de gorilas y chimpancés, inventa las pruebas de inteligencia aplicables en
grupo conocidas como ARMY ALPHA para reclutas alfabetizados y las ARMY BETA para
presuntos analfabetos. Esta prueba era aplicada para asignar el puesto apropiado a
determinado individuo, como se puede observar estar pruebas fueron creadas en pleno término de
la Primera Guerra Mundial, precisamente cuando Estados Unidos declaró la guerra, de ahí su
aplicación a soldados. Los investigadores de esta época afirman que la inteligencia es innata y
que incluso hay diferencias raciales en inteligencia.
En los años 20 a los 50 se distinguieron algunos estudios entre los cuales es importante
destacar a los siguientes:
En el año 1920 Thorndike publica un artículo llamado “La inteligencia y sus usos” en el
que señala la existencia de tres tipos de inteligencia:
La inteligencia abstracta, la inteligencia mecánica y la inteligencia social. Por inteligencia
abstracta entiende Thorndike la habilidad para manejar ideas y símbolos tales como
palabras, números, fórmulas químicas y físicas, decisiones legales, leyes, etc. Por
inteligencia mecánica la habilidad para entender y manejar objetos y utensilios tales como
armas y bancos. Finalmente Thorndike define la inteligencia social como la habilidad de
entender y manejar a hombres y mujeres; en otras palabras de actuar sabiamente en las
relaciones humanas. (Molero, Saiz y Esteban, 1998: 15).
Se percibe que este psicólogo ya hace referencia e incluye al contexto social y el
individuo en sus consideraciones sobre la inteligencia. Desde el punto de vista del factor g,
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capacidad de un individuo para realizar un trabajo intelectual, separa siete habilidades
mentales primarias tales como: comprensión verbal, fluidez verbal, capacidad para el
cálculo, rapidez perceptiva, representación espacial, memoria y razonamiento inductivo,
mismas que pueden considerarse como un antecedente de las inteligencias múltiples planteadas
por Gardner más adelante.
En 1923 Yerkes afirmaba que “El ser humano es tan mesurable como una barra o una
máquina”, esto debido a que durante esta época en Estados Unidos estaba en auge la inteligencia
y su medición.
En los años 30 se produjo el apogeo del conductismo, algunos exponentes son Watson,
1930; Thorndike, 1931; Guthrie, 1935. Según esta corriente la inteligencia es el conjunto de
esquemas estímulo-respuesta (E-R) que permiten que el individuo pueda enfrentar los problemas
con éxitos. Un postulado conductista afirma lo siguiente:
“… en su carácter más profundo las formas superiores de funcionamiento intelectual son
idénticas a la simple formación de asociación o conexión, dependiendo de las mismas clases
de conexiones fisiológicas, pero adquiriendo muchas más”, además “la persona que dispone de
un intelecto mayor, superior o mejor que el de otra persona se diferencia de esta en último
análisis en que tiene, no una nueva clase de proceso psicológico, sino simplemente un mayor
número de conexiones que la clase ordinaria”. (Molero, Saiz y Esteban, 1998: 15). Es decir
esta teoría se basa en la cantidad de conexiones Estímulo – Respuesta.
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Hay que señalar que la teoría conductista considera que la herencia no juega un papel
importante en la inteligencia, pues esta está determinada por factores externos y lo que ha
aprendido previamente el sujeto de ahí se producen las conexiones E-R antes mencionadas.
En el año 1939 Wechsler presenta una escala alternativa a la de Stanford - Binet ya que la
catalogaba como poco pertinente para adultos, “Escala Wechsler – Bellevue” que evalúa procesos
intelectuales de adolescentes y adultos, diez años más tarde la adapta para niños obteniendo la
“Escala de Inteligencia de Wechsler para niños”.
Luego de la segunda guerra mundial y en contraposición al conductismo imperante nació
el estructuralismo, siendo el más destacado autor, Jean Piaget. Este enfoque se ocupa en mayor
grado en los aspectos cualitativos de la inteligencia. Estudia además los orígenes del
conocimiento en el desarrollo del niño, “Epistemología genética” misma que afirma:
Los niños progresan a través de una secuencia de estados de conocimiento cualitativamente
discretos y parcialmente correctos, que son anteriores a la comprensión completa. Esta
secuencia de comprensiones parciales se produce en un orden fijo, por lo que resulta
imposible enseñar la comprensión conceptual a edades considerablemente más tempranas,
que las edades en las que normalmente se dominan los conceptos. (Molero, Saiz y Esteban,
1998: 17)
El individuo evoluciona mediante estadios, en los que a determinada edad podrá
adquirir conocimientos. Es decir que el conocimiento no es un estado sino un proceso en
continuo movimiento, cabe revisar brevemente los estadios de desarrollo de Piaget:
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El primer estadio: sensoriomotor. Es el estadio de la inteligencia sensoriomotriz o
práctica, de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la
afectividad; comprende el período de lactancia hasta la edad de un año y medio o dos años. En
este primer estadio las nociones se adquieren mediante las relaciones: Espacio – Tiempo –
Causalidad. Mediante la apropiación de estas el individuo podrá desarrollar actividades
inteligentes en la acción práctica.
El segundo estadio: operatividad concreta. Es el estadio de la inteligencia intuitiva, se
desarrollan sentimientos interindividuales y la sumisión al adulto; comprende la edad de los
dos a los siete años. Nace el pensamiento preoperatorio, es también etapa del juego simbólico,
pensamiento intuitivo, mantenimiento del orden espacial y temporal y por último la
comprensión de fenómenos externos y la causalidad.
Tercer estadio: operaciones formales. Estadio de las operaciones intelectuales
concretas, también de la instauración de los sentimientos morales y sociales de cooperación y
del inicio de la lógica; comprende las edades de los siete a los once – doce años y se completa
a los quince y dieciséis. Este estadio comprende además el desarrollo de las operaciones
intelectuales abstractas, formación de la personalidad y la inserción en la sociedad de los
adultos.
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1.3. De la Inteligencia Monolítica a la Teoría de las Inteligencias Múltiples
Existen varios autores y postulados que pueden ser considerados como impulsores de la
teoría de las Inteligencias Múltiples, entre ellos:
Piaget – Vygostsky La teoría interaccionista de Piaget basada en la explicación del
desarrollo cognitivo como el producto de la interacción de cada individuo con el medio ambiente
permite visualizar el aprendizaje como un sistema que funciona a través de varios subsistemas.
La relación entre las unidades físicas que componen el intelecto y las funciones de organización
y adaptación (dividida en asimilación y acomodación) que son procesos intelectuales
compartidos por todos los seres humanos. La organización es el proceso de categorización,
sistematización y coordinación de las estructuras cognitivas. La segunda función es la adaptación
de las estructuras previamente establecidas con la nueva información adquirida.
Por otro lado, para Lev Vygotsky “el individuo es el responsable y ejecutor del
aprendizaje”, pero hay que tomar en cuenta también que estos conocimientos ya han sido
construidos previamente por el entorno, por la cultura. Es así que desde esta perspectiva a
diferencia de la de Piaget, el medio social cumple un papel muy importante en la inteligencia y el
aprendizaje.Es así que estas dos teorías tanto la de Piaget como la de Vigotsky han abierto
camino para la consideración de que la inteligencia no es un tema unidireccional sino que tiene
multiplicidad de aspectos a considerarse (Fromm, 2003).
Guilford. Otro antecedente de las inteligencias múltiples se encuentra en el pensamiento
de Joy Paul Guilford, psicólogo estadounidense, que en 1950 presentó sus trabajos sobre
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estructura de la inteligencia, los cuales fueron el precedente del estudio de la creatividad y del
pensamiento divergente. Luego en 1967 este autor desarrolló un modelo tridimensional de la
inteligencia.
Posteriormente fueron propuestos diversos modelos para describir la inteligencia y sus
factores. Destacan entre ellos los seguidores del enfoque factorial-analítico, tanto monistas
(Jensen, Eysenck, Anderson) como pluralistas (Horn, Ackerman), las teorías del aprendizaje
(Schank, Snow, Butterfiel,..), las teorías del procesamiento de la información (Carroll, Hunt,
Stenberg…); las teorías del desarrollo cognitivo (Piaget Arlin, Flavell) etc. (Prieto y Ferrandiz,
2001).
Cattell (1963) y Horn y Cattell (1967). Según estos autores se encuentran dos tipos de
inteligencia: la inteligencia fluida representada por el factor Gf y la inteligencia cristalizada
correspondiente con el factor Gc. La primera depende del desarrollo neurológico, se refiere a la
eficiencia mental y no está influenciada por aspectos educativos y culturales; por tanto es una
capacidad independiente de la experiencia. La segunda, la inteligencia cristalizada, está
compuesta por las habilidades y los conocimientos adquiridos, y depende para su desarrollo en
gran parte, de la educación cultural que haya recibido el sujeto y de la capacidad que tenga para
usar la información recibida, pensar sobre ella y resolver problemas (Garnham y Oakhill, 1996).
Estudios en años contemporáneos a la propuesta de Gardner sobre la “Teoría de las
inteligencias múltiples” demuestran la importancia de la valoración de las capacidades diferentes
de los individuos, es por ello que antes de citar a dicho autor es preciso analizar a otros.
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Horn (1985). Propone un modelo jerárquico de la inteligencia en cuatro niveles: el nivel
inferior abarca funciones de recepción sensorial, un segundo nivel relacionado con los procesos
de asociación; un tercer nivel concerniente a los procesos de organización perceptual; y en el
cuarto nivel se situarían la capacidad fluida y la capacidad cristalizada, orientadas a la deducción
de relaciones.
Sternberg (1996). Asegura que uno de los tópicos o mitos de la inteligencia, es el de
considerarla como algo unitario, como una capacidad general de adaptación y de resolución de
todo tipo de problemas. No obstante, es evidente que unas personas tienen más capacidades para
resolver un tipo de problemas que otras. Para Sternberg, la inteligencia es un conjunto de
habilidades de pensamiento y aprendizaje que nos sirven para solucionar problemas de la vida
real o académica y que pueden analizarse por separado.
La teoría triárquica de la inteligencia (Sternberg, 1982; y, Sternberg y Detterman,
1992), manifiesta que esta está integrada por tres dimensiones:
a) La componencial, referida a los mecanismos cognitivos que nos permiten aprender y
desarrollar tareas inteligentes.
b) La experiencial que nos permite abordar una nueva tarea o situación dándole una
respuesta adecuada.
c) La contextual, de tipo práctico o social, que explica la adaptación al ambiente y es útil
para resolver problemas cotidianos. (López, 2015: 20-21)
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Un aspecto notable ha surgido durante las últimas décadas y es la concepción de la
“Modularidad de la Mente” concretamente, de la “Modularidad de la Inteligencia” (Inteligencias
Múltiples), esto se basa en:
a) Los estudios tradicionales en psicometría, centrados en el análisis factorial.
b) El estudio de casos de personas que, teniendo muy desarrollada una capacidad concreta,
tienen debilitadas las demás.
c) La aplicación de las tecnologías de registro de imágenes de la actividad cerebral. (López,
2015: 21)
El planteamiento de la “Mente modular” indica que la inteligencia funciona por módulos
o partes interrelacionadas en mayor o menor medida, aunque a veces con independencia. Esta
idea está sustituyendo al concepto unimodular de la inteligencia abstracto-académica.
Howard Gardner. Refuta la preponderancia del CI mediante la conferencia titulada “La
Explosión Educativa que viene” (1984) y propone nuevos caminos del aprendizaje mediante las
inteligencias múltiples. En esta concepción de aprendizaje se motiva el uso de música, colores,
movimiento, etc. La antigua concepción de que el maestro es el dueño del conocimiento queda
anulada, ahora se convierte en un facilitador del conocimiento.
Gardner considera que no hay razón para llamar solamente “talentoso” a alguien destacado
en música, que maneja con precisión el tono y el timbre; y llamar “inteligente” a quien domina la
matemática (Gardner, 2011). Aunque la genética dice que somos muy parecidos, Gardner dice
que no solo que somos diferentes sino que todos poseemos inteligencias múltiples. En ocasión de
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__________________________________________________________________________________
la entrega de un premio en España (2011) Gardner hace una analogía interesante sobre la
definición de inteligencia y los computadores:
Si crees en una inteligencia única lo que quieres decir es que tienes un solo ordenador en el
cráneo, si ese ordenador funciona y es eficiente y rápido no comete muchos errores, eres
bueno en todo, en cambio, si funciona a trompicones estás dentro de la media, y si es lento
y comete muchos errores es que eres estúpido. La reivindicación de las inteligencias
múltiples es que tenemos una serie de ordenadores independientes, uno se encarga de la
información musical, otro de la información espacial otro de la información corporal, por
supuesto no es un ordenador pequeño, pero es un argumento que los cerebros son muy
diferentes y pensar que solo hacen una cosa no es correcto (Gardner, 2011).
Mediante esta teoría el CI queda relegado, pues su valoración no contempla estas
individualidades. Por ejemplo, en el campo laboral, educativo, político, etc., asegura Gardner que
si una persona tiene un elevado Coeficiente Intelectual, pero no sabe cómo comprender a los
demás o no se entiende a sí mismo, aunque tenga el mayor coeficiente intelectual no será
inteligente en otras áreas. Un claro respaldo de este enfoque es el de Goleman, en su libro La
Inteligencia Emocional afirma que “En el mejor de los casos, el CI contribuye aproximadamente
en un 20% a los factores que determinan el éxito en la vida, con lo que el 80% queda para otras
fuerzas” (Goleman, 1955:54).
Gardner propone ocho tipos inteligencia: lingüística, lógico-matemática, espacial,
kinestésica, musical, naturalista, interpersonal e intrapersonal. Sin embargo este número es un
tanto limitado para toda la capacidad que tiene el ser humano:
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 Inteligencia Lingüística. Comprende la habilidad para el manejo de la sintaxis, la
ortografía, el empleo eficaz del lenguaje oral, etc. Se evidencia en oradores, políticos,
escritores, dramaturgos, poetas, etc.
 Inteligencia lógico-matemática. Comprende la habilidad para el uso de los
números y el razonamiento lógico. Contadores, matemáticos, científicos, programadores,
etc., tienen esta inteligencia.
 Inteligencia espacial. Habilidad para percibir el mundo visual y espacial. Implica
sensibilidad al color, líneas, figuras, formas y espacio. Las personas que tienen
desarrollada esta inteligencia son los arquitectos, artistas, inventores, etc.
 Inteligencia kinestésica. Habilidad para usar el cuerpo y expresar ideas y
sentimientos. Se evidencia en bailarines, deportistas, mimos, etc.
 Inteligencia musical. Habilidad para percibir, distinguir, transformar la música,
sensibilidad al ritmo, tono, melodía. La poseen los intérpretes, los críticos musicales, etc.
 Inteligencia naturalista. Habilidad para observar la naturaleza, distinguir, clasificar
elementos del medio ambiente. Como los veterinarios, botánicos, etc.
 Inteligencia interpersonal. Habilidad para percibir y distinguir los sentimientos,
estados de ánimo de otras personas. Los psicólogos tienen desarrollada esta inteligencia.
 Inteligencia intrapersonal. Habilidad para conocerse, evaluarse y por lo tanto tener
una imagen acertada propia, considerando fortalezas y debilidades.
La combinación de la inteligencia interpersonal e intrapersonal pueden ser consideradas
como la inteligencia emocional.
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Tabla 1.
Historia del concepto de inteligencia
PRINCIPIOS DEL SIGLO XX

Galton (1822 – 1911)
- Estudio sistemático de las diferencias individuales en la capacidad mental.
- Énfasis en la influencia de la herencia en las diferencias individuales.
Catell (1890)
- Inventa las pruebas mentales.
Binet ((1817 – 1911)
- En el año 1905 elabora la primera escala de inteligencia para niños.
- En el año 1916 se modifica la escala de 1905. En la nueva versión del test Stanford –
Binet aparece por primera vez el concepto de Coeficiente Intelectual definido como la
razón entre la edad mental y al edad cronológica.
- Su trabajo da comienzo a la polémica de si el rendimiento en inteligencia depende de
un único factor general o de muchos pequeños factores específicos.
Primera Guerra Mundial 1918
- Aparecen las pruebas de inteligencia aplicadas en grupo (ARMY ALPHA y ARMY
BETA).
DE LOS AÑOS 20 A LOS 50
Terman (1916) y Spearman (1927)
- Defienden la existencia de un único factor estructural, denominado factor “general”,
que penetra en la ejecución de todos los test y tareas utilizadas para valorar la conducta
inteligente.
Thorndike ((1920)
- Publica “La inteligencia y sus usos” introduciendo el componente social en la
definición de inteligencia.
Watson (1930), Thorndike (1931) Guthrie (1935)
- Auge del conductismo. La inteligencia es conceptualizada como meras asociaciones
entre estímulos y respuestas.
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Whechsler (1939)
- Diseña la escala Wechsler – Bellevue, la primera que evalúa los procesos intelectuales
de adolescentes y adultos.
- En el año 1949 diseña “La escala de inteligencia Whechsler para niños”.
Thurstone (1938), Thomson (1939) y Guilford (1967)
- Defienden que la inteligencia puede definirse como un gran número de “vínculos”
estructurales independientes.
Wherteimer (1880 – 1943), Köhler (1887 – 1967) y Koffka (1887- 1941)
- Teorías de la Gestalt. Introducen el concepto de discernimiento -pensamiento
productivo– dentro del concepto de inteligencia.
DE LA DÉCADA DE LOS 50 HASTA LA ACTUALIDAD
Segunda Guerra Mundial
- Los procesos cognitivos comienzan a recibir cada vez más atención. Afianzamiento de
la psicología cognitiva.
- Los psicólogos tratan la cognición desde muy diversas perspectivas, entre las que se
cuentan versiones renovadas de Hull que forman el llamado conductismo informal o
liberal, así como varias teorías sin relación entre sí propuestas por psicólogos
estadounidenses y europeos.
Piaget (1896 – 1980)
- Estructuralismo. Busca una ruptura con el pasado y aspira al desarrollo de un
paradigma que aúne a todas las ciencias sociales.
Turing (1950)
- Publica en Mind un trabajo titulado Computing Machinery and Intelligence que define
el campo de la inteligencia artificial y establece el paradigma de la ciencia cognitiva.
Los psicólogos deben comenzar a trabajar buscando paralelos entre la estructura del
cerebro humano y la del computador.
Hebb (1960), Holt (1964), Breger y McGaugh (1965)
- Los intentos de convertir la psicología en una rama de la ciencia de los computadores
ha fracasado, pero han desembocado en un renacer de la psicología cognitiva.
Mayer (1977), Sternberg (1979)
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- Énfasis en las operaciones cognitivas –símbolos y manipulación del símbolo- que

forman parte de la inteligencia.
Gardner (1983, 1993)
- Insiste en la pluralidad del intelecto. Existen muchas capacidades humanas que pueden
ser consideradas como inteligencia, porque son tan fundamentales como las que
tradicionalmente detecta el test del CI.
Mayer y Salovey (1990)
- Acuñan el concepto de inteligencia emocional.
Goleman (1996)
- Aparece el concepto de Coeficiente Emocional (EQ).
Tomado de Molero, Saiz y Esteban. Revisión histórica del concepto de inteligencia: una aproximación a la inteligencia
emocional. (1998)
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Capítulo 2
La Inteligencia
Emocional
2.1 Emoción
La definición de la emoción ha tenido mucha variación pues desde los albores de la
humanidad esta ha estado presente. A continuación un resumen sobre la evolución de su
concepción en diferentes épocas históricas.
35
Capítulo 2. Inteligencia Emocional
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Tabla 2.
Breve síntesis de la historia cultural de las Emociones.
Época Qué son las emociones Qué hay que hacer con
ellas
LA GRECIA CLÁSICA Impulsos inescapables Lo único que se puede
(pasiones) puestos en el hacer es asumirlas
alma humana por los dioses pasivamente. Por tanto
para gobernar solo cabe aceptar las
(caprichosamente) el consecuencias, tanto para
comportamiento de los bien como para mal.
mortales.
LA MODERNIDAD Impulsos irracionales Reprimirlas, o esperar para
(sesgos) que nos pueden desfogarlas en contextos
apartar del camino lógico y íntimos o inocuos tales
correcto que señala la como las relaciones
“razón pura”. personales o el ocio.
LA POSMODERNIDAD Estados psicológicos Utilizar esa información
(información) debidos a la para comprendernos y
interacción de los manejarnos mejor a
pensamientos, los nosotros mismos y a los
sentimientos y la interacción demás, mejorando nuestra
con el medio en que calidad de vida y la de los
vivimos. que nos rodean.
Tomado de: Zaccagnini, 2002. (Citado en López, 2015)
En la antigüedad las emociones eran llamadas pasiones y se ha descubierto que se
consideraba que estas no pertenecían a los seres humanos sino que los dioses eran quienes las
designaban a un individuo, muestra de esto es toda la literatura clásica y mitología grecolatina,
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_____________________________________________________________________________________
posteriormente se ha vinculado a las emociones con la religión judeocristiana, en donde se
postula que el individuo debe y puede luchar contra ellas y reprimirlas para que no le aparten del
buen camino. A partir del Renacimiento, la religión judeocristiana fue sustituida por un modelo
basado en “la razón” como guía de la organización social y del comportamiento individual, este
cambio cultural comienza con la denominada “Ilustración”. Durante la Modernidad, el valor
imperante es la fría y serena “inteligencia racional”, capaz de desarrollar la ciencia, la tecnología
y la legalidad.
La cultura Moderna impulsó el gran desarrollo económico y social de los países
occidentales democráticos, lo que significó un nuevo e importante cambio cultural. La
llamada “Posmodernidad” ha significado un cuestionamiento de “la razón” como guía exclusiva
del desarrollo social e individual, lo que ha llevado a poner atención en los aspectos más
positivos de las “emociones” y “las pasiones”. (López, 2015). Se observa que las emociones y su
concepción han evolucionado desde lo clásico a lo postmoderno especialmente en el modo de
percibirlas pues antes de la postmodernidad eran consideradas negativas, es ahora que se les da
un sentido más positivo.
2.1.1 Definiciones de Emoción
Antes de citar algunas definiciones sobre lo que es emoción cabe hacer hincapié en lo
expuesto por Wenger, Jones y Jones (1962) “Casi todo el mundo piensa que sabe qué es una
emoción hasta que intenta definirla. En este momento prácticamente nadie afirma poder
entenderla”. (p. 3). Esto se debe a que para que se produzca una emoción implica la correlación
de varias áreas del ser humano.
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Con la premisa señalada por Wenger, Jones y Jones se puede observar ciertas diferencias
al momento de definir la emoción como se dilucida en las siguientes afirmaciones:
Etimológicamente la palabra emoción proviene del latín emotio, emotionis, nombre que se
deriva del verbo movere, mismo que significa (mover, trasladar, impresionar). Es por lo tanto la
emoción algo que saca a un sujeto de su estado habitual.
Según la RAE (2016) la emoción es: “Alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable
o penosa, que va acompañada de cierta conmoción somática”.
Algunos diccionarios de psicología de definen como: “Estado afectivo intenso y
relativamente breve, acompañada de fuertes movimientos expresivos y asociada a sensaciones
corporales”.
El Oxford English Dictionary la define como: “Agitación o perturbación de la mente;
sentimiento; pasión; cualquier estado mental vehemente o agitado”.
Schachter y Singer (1962) concluyeron que “las emociones son el resultado de la
interpretación cognitiva de las situaciones”.
Según Lang (1968), la emoción está compuesta por tres sistemas de respuesta claramente
diferenciados: (1) el neurofisiólógico-bioquímico, (2) el motor o conductual expresivo, y (3) el
cognitivo o experiencial- subjetivo. Para definir y comprender de forma completa la emoción se

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deben estudiar conjuntamente los tres sistemas de respuesta, ya que cada componente aislado
refleja únicamente una dimensión parcial de la emoción. (Martínez-Sánchez, Páez y Ramos,
2002).
Sin embargo Arnold (1970) “es necesaria la existencia de un proceso cognitivo previo a la
emoción, pues dependiendo de dicho proceso de valoración, el individuo experimentará una
emoción o ninguna”
Por otro lado, Robert Zajonc (1982, 1984) afirma que “las emociones tienen ventajas ante
la cognición ya que pueden existir antes que ella o sin esta”, de este modo este autor hace énfasis
en la independencia de las emociones. (Citado en Pérez, 2013:63)
Watson y Skinner, autores representativos del conductismo, afirman que la emoción es
“una predisposición a actuar de determinada manera”.
Goleman (1996) “El término emoción se refiere a un sentimiento y a los pensamientos,
los estados biológicos, los estados psicológicos y el tipo de tendencias a la acción que lo
caracterizan”. Además cita que “Todas las emociones son, en esencia, impulsos que nos llevan a
actuar, programas de reacción automática con los que nos ha dotado la evolución.”
Bisquerra (2000) propone una definición muy completa debido a su carácter integrado:
“Un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que
predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan habitualmente como respuesta
a un acontecimiento interno o externo.” (Citado en Pérez, 2013:51-52)

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Más contemporánea es la definición de Zaccagnini (2004) (citado en Pérez, 2013:67)
quien afirma que las emociones:
Son una compleja combinación de procesos corporales, perceptuales y motivacionales que
producen en las personas un estado psicológico global, que puede ser positivo o negativo,
de poco o mucha intensidad y de corta o larga duración, y que genera una expresión gestual
que puede ser identificada por las demás personas.
Se puede concluir, según los punto de vista planteados que las emociones son estados de
ánimo que producidas por factores externos o internos llevan al individuo a actuar de
determinada manera.
2.1.2 Clasificación de las Emociones
Antes de clasificarla corresponde marcar la diferenciación entre otros fenómenos
afectivos como: el sentimiento, que en ocasiones se lo considera como el componente
experiencial subjetivo de la emoción, refiriéndose a la evaluación que el individuo realiza tras un
acontecimiento emocional; el afecto que es una cualidad de la emoción, misma que puede ser
positiva o negativa, aunque normalmente su connotación suele ser positiva si no se especifica lo
contrario; el humor o estado de ánimo conlleva la existencia de un conjunto de creencias acerca
de la probabilidad que tiene el sujeto de experimentar placer o dolor en el futuro, difiere de la
emoción en cuanto a la duración, además se lo ha definido como un estado afectivo no
intencional, lo cual quiere decir que no tiene por qué existir un objeto que lo provoque como en la
emoción; por último las pasiones que constituyen fenómenos afectivos que tienen la estabilidad
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del sentimiento y la intensidad de la emoción, y en los que se da una fuerte carga a nivel
cognitivo. (López, 2015). Estos términos son utilizados indistintamente por la sociedad, pero no
son iguales.
A continuación, la taxonomía de la emoción planteadas por Goleman (1996)
a) Ira: rabia, enojo, resentimiento, furia, exasperación, indignación, acritud, animosidad,
irritabilidad, hostilidad y, en caso extremo, odio y violencia.
b) Tristeza: aflicción, pena, desconsuelo, pesimismo, melancolía, autocompasión,
soledad, desaliento, desesperación y, en caso patológico, depresión grave.
c) Miedo: ansiedad, aprensión, temor, preocupación, consternación, inquietud,
desasosiego, incertidumbre, nerviosismo, angustia, susto, terror y, en el caso de que sea
psicopatológico, fobia y pánico.
d) Alegría: felicidad, gozo, tranquilidad, contento, beatitud, deleite, diversión, dignidad,
placer sensual, estremecimiento, rapto, gratificación, satisfacción, euforia, capricho, éxtasis
y, en caso extremo, manía.
e) Amor: aceptación, cordialidad, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración,
enamoramiento, y agape.
f) Sorpresa: sobresalto, asombro, desconcierto, admiración.
g) Aversión: desprecio, desdén, displicencia, asco, antipatía, disgusto y repugnancia.
h) Vergüenza: culpa, perplejidad, desazón, remordimiento, humillación, pesar y aflicción.
(p. 441- 442).
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2.1.3 Antecedentes y Conceptualización de la Inteligencia Emocional
Como ya se planteó, siempre ha existido discrepancia en cuanto a lo que es la inteligencia,
cómo medirla y si realmente los resultados de una prueba pueden determinar el éxito o fracaso de
una persona. Lo mismo ocurre con las emociones y su definición. Pero han surgido estudios
sobre las emociones que plantean la posibilidad de concatenarlas con el aspecto cognitivo. Por
ejemplo, Thorndike (1911) aplicó un principio a la conducta animal y posteriormente al hombre:
De las distintas respuestas que se dan en una misma situación y en igualdad de
condiciones, aquellas respuestas que van acompañadas o inmediatamente seguidas de la
satisfacción del animal quedarán más firmemente conectadas con la situación, de modo
que, cuando ésta tenga lugar de nuevo, dichas respuestas tendrán mayor probabilidad de
darse (Cantero, 2012:23-36).
Se puede observar que esta analogía es parecida al condicionado clásico enunciado por
Pavlov y que tiene mucha relación con las emociones en el ser humano, una situación que agrada
hace que el individuo se acerque, una situación que lastima produce que el individuo la evada.
Theodule Ribot en 1905 propone la incorporación del razonamiento emocional como
complemento imprescindible del razonamiento lógico, es decir, la inclusión de las emociones en
los procesos de pensamiento; hay que evitar todo lo que perjudica la disposición emocional y
aceptar todo lo que la favorece, a esto se lo denomina Ley del efecto, misma que fue acogida por
Piaget, Murray y Maslow.
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Posteriormente Gardner propuso la Teoría de las Inteligencias Múltiples, según la cual cada
individuo posee las ocho, solamente que algunas están más desarrolladas que otras. Gardner
llamó Inteligencias personales a la interpersonal e intrapersonal por el evidente hecho de que
estas dos tienen relación directa con las relaciones sociales y emocionales del ser humano.
En 1988 Sternberg propone una visión de la inteligencia en la que distingue varios tipos de
ella relativamente interdependientes pues incluye otras dimensiones no estrictamente
cognitivas, como lo son la creatividad, los aspectos personales y sociales. Para este autor la clave
para alcanzar el éxito es desarrollar, además de la inteligencia analítica, las inteligencias creativa
y práctica.
Fueron Peter Salovey y John Mayer quienes acuñaron por primera vez el término
“Inteligencia Emocional” en 1990, teniendo como premisa los estudios anteriores de Gardner.
Daniel Goleman con su libro Inteligencia Emocional fue quien amplió y difundió este concepto.
Lo que hace relevante esta concepción de inteligencia es que une dos campos de la
investigación, los procesos afectivos y los procesos cognitivos. Esta teoría puede predecir el nivel
de adaptación de una persona al medio y el posterior éxito en el ámbito educativo, laboral, etc. La
inteligencia emocional es concebida como una conjunto de habilidades cognitivas para usar y
manejar las emociones de manera óptima (Cantero, 2012).
La difusión del libro “La Inteligencia Emocional” de Goleman tuvo gran aceptación social
debido a tres factores específicos. El cansancio a la sobrevaloración del coeficiente intelectual
(CI) durante todo el siglo XX, pues este era el indicador de la inteligencia de una persona y
43
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determinaba el posterior éxito en su vida, no es de extrañar que este haya sido el recurso para
seleccionar el personal durante esta época. La antipatía hacia las personas con elevado nivel
intelectual, debido a que algunas carecen de capacidades sociales y emocionales. Y por último el
mal uso del CI en la educación, pues los test y evaluaciones que lo determinan pocas veces
aciertan en el éxito que los alumnos tienen en el campo laboral, así como tampoco predicen el
bienestar y felicidad en sus vidas.
Autores como Bar-On (1997), Cooper y Sawaf (1997), Shapiro (1997), Goleman (1998) y
Gottman (1997) publicaron aproximaciones respecto a la Inteligencia Emocional, pese a que
entre autores no hay acuerdo en cuanto a las habilidades que debe poseer una persona para ser
emocionalmente inteligente todos concuerdan en que los aspectos que concibe esta inteligencia
hacen su vida más fácil y feliz (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).
2.2 Modelos Teóricos
El modelo mixto y el modelo de habilidad ha sido la categorización más aceptada. El
primero concibe la inteligencia emocional como un conjunto de rasgos estables de personalidad,
competencias socio-emocionales, aspectos motivacionales y diversas habilidades cognitivas. El
segundo modelo considera que la inteligencia emocional debe basarse en el uso adaptativo de las
emociones y su aplicación a nuestro pensamiento. Salovey y Mayer señalan que las emociones
ayudan a resolver problemas y facilitan la adaptación al medio.
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2.2.1 Modelo de habilidades Mayer y Salovey (1997)
A pesar de la existencia de un enfoque teórico previo (Salovey y Mayer, 1990), la
propuesta más aceptada y extendida (Mayer y Salovey, 1997) considera la inteligencia
emocional como: La habilidad para percibir con exactitud, valorar y expresar emoción; la
habilidad para acceder y/o generar sentimientos cuando ellos facilitan el pensamiento; la
habilidad para comprender la emoción y el conocimiento emocional y la habilidad para regular
emociones para potenciar el crecimiento emocional e intelectual. (Citado en Pérez, 2013:103)
Lo que hace interesante este modelo es que los autores mencionan la palabra “exactitud”, si
una persona es lo suficientemente precisa para conocerse puede expresar sus emociones, lo cual
le facilita el pensamiento y en consecuencia la toma de decisiones será más fácil, todo esto la
lleva a un mayor crecimiento en todo ámbito sea educativo, laboral, etc.
Mayer y Salovey enuncian cuatro habilidades emocionales jerarquizadas, en el nivel básico
se encuentra la percepción, luego la asimilación, en tercer lugar la comprensión y la regulación
de las emociones en el nivel más alto, es decir para que una persona pueda llegar a regular sus
emociones debe en primer lugar percibirlas.
La percepción emocional, se describe como la habilidad para identificar y reconocer los
propios sentimientos y los de los demás. Esto incluye poner atención a las señales emocionales,
es decir, los elementos paralingüísticos como: la expresión facial, el tono de voz, los
movimientos corporales, etc. Esta habilidad implica el “grado en el que los individuos pueden
identificar convenientemente sus propias emociones, así como los estados y sensaciones
45
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fisiológicas y cognitivas que éstas conllevan” (Cantero, 2012:45). Dentro de este nivel la
identificación de las emociones de los demás es de suma importancia, sin embargo para llegar a
este peldaño conocerse y auto-examinarse es básico.
La facilitación o asimilación emocional, luego de saber percibir los sentimientos propios y
los de los otros, se sube un escalón en la jerarquización propuesta por Mayer y Salovey, esta
segunda habilidad comprende la inserción de las emociones para dar solución a un problema.
“Esta habilidad se centra en cómo las emociones afectan al sistema cognitivo y cómo nuestros
estados afectivos ayudan a la toma de decisiones” (Cantero, 2012:45). Según este
planteamiento las emociones pueden intervenir de forma positiva en el razonamiento de una
persona para que esta tome decisiones pertinentes.
La comprensión emocional, trata sobre el reconocimiento exacto de las emociones y
sentimientos, es decir, saberlos etiquetar y saber en qué categoría encajan. Todas las personas
tenemos una mezcla de sentimientos pero con la reflexión adecuada estos pueden ser
reconocidos. Esta habilidad implica también reconocer las causas que generan los distintos tipos
de estados de ánimo y las consecuencias de la toma de decisiones. (Pérez, 2013)
La regulación emocional, el nivel más alto de este modelo “engloba la capacidad para estar
abierto a los sentimientos, tanto positivos como negativos, y reflexionar sobre los mismos para
descartar o aprovechar la información que los acompaña en función de su utilidad” (Cantero,
2012:46). Una persona que ha sido capaz para percibir, asimilar y comprender sus emociones y
las de los demás puede también tener la habilidad para observar los sentimientos positivos y
negativos y extraer lo mejor de cada uno (Pérez, 2013). Estas características hacen que una
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persona pueda regular las emociones propias y ajenas, en otras palabras, tiene capacidad para
regular el ámbito intrapersonal e interpersonal.
El dominio de estos cuatro niveles de habilidades emocionales produce un crecimiento
tanto emocional como intelectual.
2.2.2 Modelos Mixtos
Este modelo plantea la combinación de las dimensiones de personalidad y la capacidad de
automotivación con habilidades de regulación de las emociones.
2.2.2.1. Modelos de Inteligencia Socio-Emocional de Bar-On (1997, 2000)
Con base en las premisas de Salovey y Mayer, Bar-On dice que la inteligencia emocional
es “un conjunto de capacidades no-cognitivas, competencias y destrezas que influyen en nuestra
habilidad para afrontar exitosamente las presiones y demandas ambientales” (Bar-On, 1997,
citado en Pérez, 2013:121).
También habla de la inteligencia socio-emocional como “una red de competencias
emocionales y sociales, interrelacionadas y facilitadoras, que determinan cómo nos
comprendemos y expresamos de forma efectiva, entendemos a los otros y nos relacionamos con
ellos y hacemos frente a demandas diarias” (Bar-On, 2006, citado en Cantero, 2012:45). La
proposición de que la inteligencia emocional es una capacidad no-cognitiva resalta los
47
_____________________________________________________________________________________
componentes emocionales y relega los factores cognitivos. Bar-On menciona cinco factores y
subfactores que sistematizan la inteligencia socio-emocional:
Componente intrapersonal. Se refiere al conocimiento de los aspectos internos de uno
mismo, como los sentimientos y las emociones para posteriormente guiar el comportamiento. Los
subcomponentes que abarca son:
 Autocomprensión emocional: es la habilidad para comprender sentimientos y
emociones y reconocer sus causas.
 Asertividad: es la habilidad para expresarse sin menospreciar los sentimientos,
creencias, y pensamientos de otros.
 Autoconcepto: es la habilidad para comprender, aceptar y respetarse a sí mismo,
aceptando nuestros aspectos positivos y negativos, como también nuestras limitaciones
y posibilidades.
 Autorrealización: es la habilidad para realizar lo que podemos, queremos y disfrutamos
en realidad.
 Independencia: es la habilidad para dirigir nuestras vidas.
Componente interpersonal. Es la habilidad directamente ligada con las relaciones con los
demás y lidiar con sus emociones, sentimientos y pensamientos, comprende también demostrar
sensibilidad hacia sus estados de ánimo. Los subcomponentes son:
 Empatía: es la habilidad de percatarse, comprender, y apreciar los sentimientos de los
demás.
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_____________________________________________________________________________________
 Relaciones interpersonales: es la habilidad para establecer y mantener relaciones
satisfactorias.
 Responsabilidad social: es la habilidad para demostrarse como una persona que
coopera y como un miembro que aporta a la óptima construcción del grupo social.
Componente de adaptabilidad. Comprende la habilidad para adaptarnos al medio por
medio de la conciliación entre las emociones y el medio:
 Solución de problemas: es la habilidad para identificar y definir los problemas y crear
soluciones efectivas.
 Prueba de la realidad: es la habilidad para evaluar la correspondencia entre lo subjetivo y
objetivo.
 Flexibilidad: es la habilidad para realizar ajustes a las emociones, pensamientos y
conducta.
Componente del manejo del estrés. Implica las habilidades para resistir y controlar
situaciones difíciles:
 Tolerancia al estrés: es la habilidad para soportar y afrontar situaciones difíciles sin
rendirse.
 Control de impulsos: es la habilidad para resistir o postergar un impulso.
Componente del estado de ánimo en general.
 Felicidad: es la habilidad para sentirse satisfecho con la vida, para disfrutar de sí mismo y
de otros.
 Optimismo: habilidad para ver mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad
(Cantero, 2012).
49
_____________________________________________________________________________________
2.2.2.2.Modelos de competencia de Goleman (1999, 2001)
Daniel Goleman define a la inteligencia emocional como “la capacidad para reconocer y
manejar nuestros propios sentimientos, motivarnos y monitorear nuestras relaciones” (Goleman,
1995 citado en Cantero, 2012:49).
En el libro la Inteligencia Emocional Goleman indica la importancia de las emociones y su
influencia en las acciones que una persona realiza, pues para este autor las emociones impulsan a
actuar al ser humano. Expone la existencia de dos mentes en el cerebro, una emocional y otra
racional, por lo tanto, el ser humano tiene dos mentes una que piensa y otra que siente.
La mente racional es el componente reflexivo, capaz de realizar análisis y meditaciones,
por su parte la mente emocional corresponde al componente impulsivo e ilógico pero que es de
suprema importancia en las tareas que se realiza, porque “Cuanto más intenso es el sentimiento,
más dominante se vuelve la mente emocional, y más ineficaz la racional” (Goleman, 1955:27).
Alrededor de la obra se pueden encontrar múltiples ejemplos para ilustrar la importancia de las
emociones en el ser humano y la inexactitud del coeficiente intelectual para predecir el éxito.
Según este autor la inteligencia emocional comprende cinco elementos esenciales:
1) Conocimiento de las propias emociones.
 Autoconciencia: significa entender nuestras emociones, fortalezas, debilidades,
necesidades e impulsos. Esta persona sabe a dónde se dirige y por qué.
50
_____________________________________________________________________________________
2) Gestión de las emociones.
 Autorregulación: se refiere al entrenamiento de nuestros sentimientos y controlar las
expresiones de ira, furia o irritabilidad.
3) Automotivación. Las personas que desarrollan esta habilidad son más productivas.
4) Reconocimiento de las emociones en los otros.
 Empatía: Se refiere a la capacidad de ponerse en el lugar del otro, de modo que se
entienden mejor lo que los demás sienten o necesitan.
5) Manejo de las relaciones. Cuando una persona conoce y educa sus emociones puede
establecer y mantener las relaciones interpersonales óptimas (Pérez, 2013).
Posteriormente Goleman las redujo a cuatro la Autoconciencia, compuesta por:
autoconciencia emocional, autoevaluación y autoconfianza.
El Autocontrol, compuesto por: autocontrol emocional, formalidad, responsabilidad,
adaptabilidad, motivación de logro e iniciativa. La Conciencia social, compuesta por: empatía,
orientación al cliente y conciencia organizacional. El Manejo de las relaciones, compuesto por:
desarrollo de los demás, influencia, comunicación, gestión de conflictos, liderazgo, catalización
del cambio, construcción de alianzas y trabajo en grupo o equipo (Cantero, 2012).
51
_____________________________________________________________________________________
Tabla 3.
Modelos actuales de Inteligencia Emocional
DEFINICIÓN DE IE HABILIDADES INTEGRADAS
“Es un conjunto de habilidades que -Percepción evaluación y

explican las diferencias individuales en expresión de las emociones.
el modo de percibir y comprender -Asimilación de las emociones
nuestras emociones. Más formalmente, en nuestro pensamiento.
MODELO DE es la habilidad para percibir, valorar y -Comprensión y análisis de las

HABILIDADES expresar emociones con exactitud, la emociones.
habilidad para acceder y/o generar -Regulación reflexiva de las
Mayer y Salovey
sentimientos que faciliten el emociones.
(1997)
pensamiento, para comprender
emociones y razonar emocionalmente, y
finalmente la habilidad para regular
emociones propias y ajenas” (Mayer y
Salovey, 1997, p.10)
“Conjunto de capacidades no-cognitivas, -Intrapersonales.

competencias y destrezas que influyen en -Interpersonales.
MODELO
nuestra habilidad para afrontar -Adaptabilidad.
MIXTO
exitosamente las presiones y demandas -Manejo del estrés.
Bar-On (1997) ambientales” (Bar-On,1997, p.14) -Estado anímico general.
“IE incluye auto-control, entusiasmo, -Conocimiento de las propias

persistencia, y la habilidad para emociones.
motivarse a uno mismo... hay una -Automotivación.
MODELO palabra pasada de moda que engloba -Manejo emocional
MIXTO todo el abanico de destrezas que integran -Reconocimiento de las
Goleman (1995) la IE: el carácter” (Goleman, 1995, p.28). emociones en otros.

-Manejo de las relaciones
interpersonales.
Adaptado de Mayer, Salovey y Caruso (2000). Extraído de Extremera y Fernández-Berrocal (2001). (Citado en Pérez, 2013: 123).
52
_____________________________________________________________________________________
2.3 La Inteligencia Emocional en la Educación
Se han realizado algunos estudios sobre la influencia de la inteligencia emocional en los
jóvenes, en su mayoría han sido aplicados en universitarios, recientemente se ha realizado
estudios en adolescentes. Luego de las investigaciones realizadas se han encontrado cuatro áreas
fundamentales en las que una falta de inteligencia emocional provoca o facilita la aparición de
problemas entre los estudiantes. Los problemas del contexto educativo asociados a bajos niveles
de inteligencia emocional serían cuatro:
1. Déficit en los niveles de bienestar y ajuste psicológico del alumnado.
2. Disminución en la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales.
3. Descenso del rendimiento académico.
4. Aparición de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas (Extremera y
Fernández-Berrocal, 2004).
2.3.1 La Inteligencia Emocional y su influencia en los niveles bienestar y ajuste

psicológico
En los últimos años ha habido una proliferación de trabajos empíricos que se han centrado
en estudiar el papel de la inteligencia emocional en el bienestar psicológico de los alumnos. La
mayoría de dichos trabajos ha seguido el modelo teórico propuesto por Mayer y Salovey (1997),
en razón a los cuatro componentes antes revisados sobre la inteligencia emocional: percepción,
asimilación, comprensión y regulación. El propósito de estos estudios fueron el de determinar si
los alumnos que tienen un nivel elevado de inteligencia emocional también poseían niveles de
salud mental, satisfacción y bienestar elevados. Los instrumentos utilizados para la aplicación de
53
_____________________________________________________________________________________
estas pruebas fueron: los autoinformes que son cuestionarios que el alumno contesta en función
de la percepción que tiene de sus habilidades; y las medidas de habilidad.
Uno de los cuestionarios más utilizados en la investigación ha sido el Trait Meta-Mood
Scale (TMMS) desarrollado por Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995) y del que
existe una versión reducida y adaptada a la población española, el Trait Meta- Mood Scale-24
(TMMS-24), (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2003a), que evalúa los niveles de
inteligencia emocional intrapersonal mediante tres factores: atención a los sentimientos,
claridad emocional y regulación de los estados de ánimo. Las medidas de habilidad más
utilizadas han sido el Multifactor Emotional Intelligence Scale (MEIS), (Mayer, Caruso, y
Salovey, 1999;) y el más reciente el Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test
(MSCEIT), (Mayer, Salovey, y Caruso, 2001) (Fernández-Berrocal y Extremera, 2004:5).
En Estados Unidos, los alumnos universitarios con más nivel de inteligencia emocional
(evaluada con el TMMS) tienen menor número de síntomas físicos, menos ansiedad social y
depresión, mejor autoestima, mayor satisfacción interpersonal, mayor utilización de estrategias de
afrontamiento activo para solucionar sus problemas.
En Australia, los estudiantes universitarios con alta inteligencia emocional responden al
estrés con menos ideaciones suicidas, comparados con aquellos con baja inteligencia emocional,
e informan de menor depresión y desesperanza.
54
_____________________________________________________________________________________
Los estudios aplicados con una medida de habilidad (MEIS) presentan resultados similares.
Según Ciarrochi, Chan y Caputi (2000). Los estudiantes universitarios con niveles altos de
inteligencia emocional muestran una mayor empatía, una satisfacción ante la vida más elevada y
mejor calidad en sus relaciones sociales.
2.3.2 La Inteligencia Emocional y su influencia sobre la calidad de las relaciones

interpersonales
Algunos estudios anglosajones han encontrado datos empíricos entre la inteligencia
emocional y las relaciones interpersonales. Se ha encontrado que los alumnos de primaria que
obtenían mayores puntuaciones en una versión infantil del MEIS eran evaluados por sus
compañeros como menos agresivos y sus profesores los consideraban más propensos a los
comportamientos prosociales que los estudiantes con puntuación baja en IE (Rubin, 1999).
En un estudio realizado en Estados Unidos por Lopes, Salovey y Straus (2003), en el que
utilizaron medidas de habilidad como MSCEIT, se halló que los estudiantes que puntúan alto en
inteligencia emocional mostraron mayor satisfacción en las relaciones con sus amigos e
interacciones más positivas, percibieron un mayor apoyo parental e informaron de menos
conflictos con sus amigos más cercanos, incluso cuando se controlaron variables de personalidad
e inteligencia.
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_____________________________________________________________________________________
2.3.3 El papel de la Inteligencia Emocional como predictor del rendimiento escolar
Los primeros estudios anglosajones realizados en población universitaria acreditaron una
relación directa entre inteligencia emocional y rendimiento académico. En 1998 los datos
demostraron que las puntuaciones en inteligencia emocional predecían significativamente la nota
media de los alumnos. Sin embargo, los resultados de Newsome, Day y Catano (2000), aplicado
en estudiantes canadienses no avalaron las relaciones positivas entre inteligencia emocional
medida con el EQ-i (una medida de IE de autoinforme) y el rendimiento académico.
Según Parker, Summerfeldt, Hogan y Majeski (2004) los resultados de la no relación
fueron debidos a que la muestra era ambigua, ya que los estudiantes seleccionados pasaban por
momentos de transición.
Barchard (2003) evaluó a estudiantes universitarios mediante una prueba de habilidad de
IE (MSCEIT), pero controlando habilidades cognitivas que tradicionalmente se han visto
relacionadas con el rendimiento (habilidad verbal, razonamiento inductivo, visualización),
junto con variables clásicas de personalidad (neuroticismo, extraversión, apertura, amabilidad
y responsabilidad). Sus resultados apoyaron la idea de que los niveles de IE de los
universitarios predecían las notas obtenidas al finalizar el año lectivo. Por tanto, la IE se suma
a las habilidades cognitivas como un potencial predictor no sólo del equilibrio psicológico del
alumnado, sino también de su logro escolar (Fernández-Berrocal y Extremera, 2004:9).
56
_____________________________________________________________________________________
2.3.4 La influencia de la Inteligencia Emocional en la aparición de conductas

disruptivas
Los alumnos con bajos niveles de inteligencia emocional pueden presentar mayores
niveles de impulsividad y carencia de habilidades interpersonales y sociales, lo que favorece el
desarrollo de diversos comportamientos antisociales.
Algunas investigaciones en el aula han relacionado la violencia y la falta de
comportamientos prosociales de los alumnos con medidas de habilidad de IE (MEIS). Estos
hallazgos han confirmado relaciones positivas y significativas entre alumnos emocionalmente
inteligentes, una evaluación por parte de sus compañeros más positiva y menos
comportamientos agresivos en el aula. Además, a juicio del profesor, el desarrollo de más
conductas prosociales hacia los demás que el resto de los alumnos (Rubin, 1999)… Datos
preliminares de población adolescente española (de entre 14 y 19 años) muestran también
asociaciones en la dirección esperada entre altos niveles de IE (evaluada con el TMMS) y
menor número de acciones impulsivas, un temperamento menos agresivo y una menor
justificación de la agresión en los adolescentes (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004: 10).
Dadas las investigaciones pertinentes citadas por Extremera y Fernández-Berrocal es
evidente que el papel de la inteligencia emocional es vital en el desarrollo del ser humano, por lo
tanto todos necesitamos un aprendizaje social y emocional.
57
_____________________________________________________________________________________
Capítulo 3
Evaluación de
laInteligencia
Emocional
3.1 Coeficiente Intelectual y Coeficiente Emocional
La inteligencia y el establecimiento del Coeficiente Intelectual (CI) han significado un gran
avance en el desarrollo del estudio del individuo, pero también esto ha significado la sociedad y
sobre todo la escuela consideren al CI como el predictor del éxito o fracaso de una persona;
gracias al avance de las investigaciones y con el planteamiento de las inteligencias múltiples de
Gardner y los posteriores enunciados de Goleman surge el concepto de inteligencia emocional,
por su parte Bar-On acuñó el término Coeficiente Emocional (CE) en 1985.
59
Capítulo 3. Evaluación de la Inteligencia
_____________________________________________________________________________________
Para Bar-On el CE es la medida de la capacidad para enfrentar situaciones diarias; para
Goleman es la metahabilidad que muestra la aptitud emocional; por su parte Segal es la
inteligencia del corazón; por último Steiner y Perry lo definen como un término para ser utilizado
en el mercado, no para ser medido, pero que representa la aplicación del conocimiento de las
emociones en la vida diaria. (Fromm, 2003).
El CE y el CI, aparentemente se contradicen, pero más bien se los puede considerar
complementarios ya que forman parte del mismo individuo. Las capacidades del CE no se
oponen al CI sino que interactúan en forma dinámica, para Segal (1997) el CI y el CE son
sinérgicos; el uno sin el otro se vuelve ineficaz; por lo tanto un CE adecuadamente desarrollado
permite al individuo disfrutar de óptimas relaciones interpersonales además de conocerse a sí
mismo.
Algunos autores contemporáneos han enunciado que un individuo puede tener muchos
conocimientos, pero si no sabe controlarse a sí mismo difícilmente podrá trabajar óptimamente en
grupo, y hay que reconocer que en el mundo laboral es indispensable este aspecto.
Ahora bien muchas definiciones y teorías han surgido en torno a la inteligencia emocional,
de la misma forma se han desarrollado varios instrumentos y medidas para determinar su nivel.
Cuestionarios y auto-informes se han propuesto con una serie de opciones de respuesta y una
escala.
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Shapiro (1997) afirma que es muy difícil medir rasgos sociales y de la personalidad. Sin
embargo, sí son evidentes y observables en la gente, ya que existen indicadores conductuales
(movimientos del cuerpo, gestos, diálogos) y psicofisiológicos (rubor, sequedad de boca, tensión
muscular, etc.) que ponen de manifiesto estos componentes emocionales. “No existe tanta
evidencia observable en lo que respecta a los contenidos cognitivos” (Vallés, 2000) (Citado en
López, 2015), debido a afirmaciones como estas los instrumentos aplicables para medir la
inteligencia emocional son diversos y han ido variando con el tiempo.
En el presente capítulo se presentan algunos instrumentos de medida por ejemplo: Mayer y
Salovey propusieron una medida que evaluaba la percepción no verbal de emociones en rostros,
colores y diseños abstractos. Extremera y otros han recopilado en sus estudios evaluaciones como
el Questionnaire of Emotional Empathy de Mehrabian y Epstein (1972); el Emational Control
Questionnaire de Roger y Najarian (1989); el Constructive Thinking Inventory de CTI; Epstein y
Meier (1989); el Emotional Creativity Test de Averill y Nunley (1992); el Styles Questionnaire
de Nolen-Hoeksema y Morrow (1991) y por último TAS-20 de Bagby, Parker y Taylor (1994).
3.2 Instrumentos para medir la Inteligencia Emocional
Los instrumentos para evaluarla están basados en la concepción que cada autor tiene sobre
lo que es inteligencia emocional, es por ello que se percibe cierta variación.
La IE empezó a ser valorada a partir del uso de cuestionarios o auto-informes que
evaluaban dicho nivel de IE mediante una serie de ítems, a través de una escala tipo Likert, a
través de varias opciones de respuesta (Extremera y otros, 2004, citado en Vidal, A,).
61
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Se han identificado tres principales formas de evaluación de la inteligencia emocional:
Instrumentos clásicos. La persona evalúa su inteligencia emocional mediante la resolución
de enunciados verbales cortos y de ahí se establece una estimación de los niveles de sus
habilidades emocionales.
Medidas de ejecución o de habilidad. El individuo tiene que resolver determinados
problemas emocionales planteados.
Instrumentos basados en la observación externa. En este caso se pide a las personas que
son parte del contexto del individuo analizado, que emitan su opinión sobre la percepción que
tienen sobre este. Este instrumento a más de complementarse con los anteriores evidencia la
forma de reacción ante una situación estresante (Extremera y otros, 2004 citado en Vidal, A.).
3.3 Medidas de Habilidad
Estas medidas se basan en la capacidad actual de ejecución de una persona en una tarea
encomendada y no solo en la creencia que esta tiene sobre tal capacidad. Al evaluar la habilidad
se evita que el individuo conteste un cuestionario que puede estar sesgado por la consideración
que este tiene de sí mismo. Las herramientas de este tipo de medida son: la primera MEIS y la
última versión MSCEIT (Extremera y otros, 2004 citado en Vidal, A,). La ventaja principal de
este tipo de instrumento de medida es la objetividad al momento de obtener el resultado.
62
_____________________________________________________________________________________
3.3.1 Multifactor Emotional Intelligence Scale (MEIS)
Está basada en el modelo de Mayer y Salovey, misma que tiene 402 ítems y está dividida
en cuatro áreas que son: Percepción, Facilitación, Comprensión y Manejo Emocional (Pérez,
2013).
La persona debe identificar emociones en una serie de estímulos, las subescalas que se han
planteado en la percepción son cuatro. La primera es la percepción de emociones en caras,
historia, música y diseños abstractos; la segunda comprende la habilidad para asimilar
emociones; la tercera es la comprensión de emociones; la cuarta incluye el manejo de emociones
ajenas y el de los sentimientos propios (López 2015).
3.3.2 "Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test" (MSCEIT)
Se han desarrollado dos versiones, el MSCEIT v.1.1. y el MSCEIT v.2.0. (Pérez, 2013).
Esta última es una versión está diseñada para utilizarse en investigaciones y en el ámbito
profesional. La versión MSCEIT v.2.0. está compuesta de 8 tareas y 141 ítems en total y cada
factor se compone de dos grupos de tareas.
Área experiencial:
a. Factor percepción emocional: los sujetos deben identificar las emociones.
63
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b. Factor asimilación emocional: los sujetos deben describir sentimientos con
vocabulario no emocional e identificar aquellos que facilitarían o interferirían con la
realización exitosa en tareas cognitivas y conductuales.
Área estratégica:
a. Factor comprensión emocional: el sujeto responde preguntas sobre la manera
en que las emociones evolucionan y cambian con el tiempo, y cómo algunos
sentimientos forman combinación de emociones complejas.
b. Factor manejo emocional: En una serie de situaciones la persona debe elegir
la manera más adaptativa de regular sus sentimientos y otros que surgen en
situaciones sociales con otras personas. (López, 2015:121).
Como se observa este tipo de medidas implican no solo el conocimiento mismo del
individuo sobre sus emociones sino las de quienes forman su contexto.
3.3.3 Medidas de autoinforme
Estas medidas son las que representan el más bajo costo para la investigación. No obstante
su costo, esta se basa en la autopercepción que la persona tiene de sus habilidades emocionales
por lo cual ha sido criticada. Algunas medidas basadas en autoinformes son: Medidas de auto-
informe basada en la formulación de Salovey y Mayer, Medidas de auto-informe basadas en
revisiones de la literatura sobre el funcionamiento emocional, social y laboral.
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_____________________________________________________________________________________
Las medidas de auto-informe (rasgo) son apropiadas si nos acercamos a la inteligencia
emocional de una manera más amplia, basada en rasgos de personalidad, ya que proporcionan
un mapa completo del perfil socio-emocional de la persona incluyendo competencias sociales,
constructos emocionales tradicionales y variables de personalidad estables. En estas medidas
es el propio sujeto quien siente y percibe sentimientos, el que evalúa su “nivel” o capacidad
emocional mediante un cuestionario. (López, 2015: 122).
Estas medidas proporcionan rasgos de personalidad, perfil socio-emocional, etc., pero son
subjetivas ya que el individuo se califica a sí mismo y los resultados serían muy sesgados,
principalmente ahí radica la diferencia de resultados que se podría obtener al aplicar el
Multifactor Emotional Intelligence Scale (MEIS).
Para la aplicación de estas medidas de autoinforme se conoce el siguiente formato.
Los tests están formados por enunciados verbales cortos en los que el sujeto evalúa su
inteligencia emocional a través de una escala tipo Likert que varía desde nunca (1) a muy
frecuentemente (5). Con los resultados de esta prueba el investigador obtiene información sobre
“las creencias y expectativas de los individuos sobre si son capaces de percibir, discriminar y
regular sus emociones” (Pérez, 2013:140).
Hay que mencionar que el indicador se denomina “índice de inteligencia emocional
percibida o auto-informada”, claramente su nombre indica que los resultados están basados en el
sesgo que tiene el individuo sobre su inteligencia emocional.
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Este tipo de medidas han sido las primeras herramientas desarrolladas para evaluar las
habilidades de IE y actualmente son las más utilizadas, debido a su fácil administración y su fácil
corrección e interpretación. (Fernández-Berrocal y Extremera 2006c) (Citado en López, 2015).
De este modo si bien las medidas de autoinforme son subjetivas, propicia mucha facilidad para
los investigadores principalmente por la facilidad y el coste.
3.3.4 Medidas de auto-informe basada en la formulación de Salovey y Mayer
"Trait Meta-Mood Scale-48" (TMMS-48).Evalúa las habilidades para atender,
comprender y reparar los propios estados emocionales, es decir, el aspecto intrapersonal. Las
puntuaciones obtenidas se establecen mediante el IEP (Índice de Inteligencia Emocional
Percibida).
El TMMS fue desarrollado por Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995). Es
considerada la primera medida de inteligencia emocional en general y de la inteligencia
emocional de rasgo en particular. Evalúa los aspectos intrapersonales de la Inteligencia
Emocional, específicamente, las habilidades para atender, comprender y reparar los propios
estados emocionales. Al derivar la puntuación de la percepción del individuo se lo ha
denominado Índice de Inteligencia Emocional Percibida (López, 2015).
La medida Trait Meta Mood Scale-48. Se basa en el modelo original de inteligencia
emocional de Mayer y Salovey (1990), contiene tres dimensiones claves dentro de la Inteligencia
Emocional: Atención a los sentimientos, Claridad emocional y Regulación de las emociones
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_____________________________________________________________________________________
(Pérez, 2013). La prueba se muestra útil con los siguientes aspectos: depresión, recuperación del
estado de ánimo y orientación hacia los resultados.
"Spanish modified Trait Meta-Mood Scale-24" (TMMS-24).Luego de la supresión de
algunos ítems se obtiene esta nueva escala, la que está dispuesta con las tres dimensiones de la
escala original: Atención, Claridad y Regulación (Pérez, 2013).
La TMMS-24 presenta una escala que ha incrementado su fiabilidad en todos los factores
a diferencia del TMMS-48.
"Schutte Self Report lnventory" (SSRI).La prueba SSRI está compuesta por 33 ítems
puntuados en una escala de tipo Likert, incluyendo aspectos tanto intrapersonales como
interpersonales.
Posteriores investigaciones establecen que el factor general del SSRI puede desglosarse
en 4 subfactores: Percepción Emocional, Manejo de Emociones Propias, Manejo de las
Emociones de los demás, y Utilización de las Emociones. Existe una versión mejorada de la
escala en inglés compuesta por 41 ítems que abarcan sólo tres factores: Evaluación Emocional,
Utilización de las Emociones y Regulación Emocional (Pérez, 2013).
67
_____________________________________________________________________________________
3.3.5 Medidas de auto-informe basadas en revisiones de la literatura sobre el

funcionamiento emocional, social y laboral
"Bar-On Emotional Quotient Inventory"(EQ-i).El EQ-i contiene 133 ítems y está
compuesto por cinco factores de orden superior: Inteligencia Intrapersonal, Inteligencia
Interpersonal, Adaptación, Gestión del Estrés, y Humor General (Pérez, 2013).
El EQ-i es un inventario amplio, que abarca múltiples competencias emocionales y
sociales, proporcionando no solamente una estimación del nivel de Inteligencia Emocional
sino también un perfil social y afectivo (Bar-On 2000). Cada ítem expresa un determinado
estado emocional en primera persona del singular. Los sujetos deben mostrar su grado de
acuerdo con cada uno de ellos en una escala de tipo Likert de 5 puntos. A continuación se
suman las puntuaciones de cada factor y se obtiene una puntuación total, la cual refleja su
Inteligencia Emocional general, así como indicadores individuales para cada una de las cinco
dimensiones de orden superior. (López, 2015:127).
Mediante el planteamiento del EQ-i se pretende reducir el sesgo que presenta una
prueba de autoinforme tradicional.
"Trait Emotional Intelligence Questionnaire" (TEIQue). Las subescalas del TEIQue
son: expresión emocional, empatía, automotivación, autocontrol-autorregulación emocional,
felicidad-satisfacción vital, estilo reflexivo, percepción emocional, autoestima, asertividad,
dirección emocional de otros, optimismo, habilidades de mantenimiento de las relaciones,
adaptabilidad, y tolerancia al estrés (Pérez, 2013).
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_____________________________________________________________________________________
Este instrumento fue creado por el grupo británico de Petrides y Furnham (Petrides y
Furnham, 2003) quienes proponen la diferenciación entre Inteligencia Emocional capacidad e
Inteligencia Emocional rasgo, basándose principalmente en que la operacionalización en medidas
de rendimiento máximo o autoinformes condiciona la conceptualización del constructo. Los
autores desarrollan su teoría de inteligencia emocional rasgo o autoeficacia emocional,
asimilando 15 facetas de la inteligencia emocional comunes a los diferentes constructos. El
instrumento se compone de 144 ítems, que constituyen un total de 15 subescalas.
Los individuos se evalúan en una escala tipo Likert de 7 puntos. Consta de las siguientes
subescalas: Expresión Emocional, Empatía, Automotivación, Autocontrol-Autorregulación
Emocional, Felicidad-Satisfacción Vital, Estilo Reflexivo, Percepción Emocional, Autoestima,
Asertividad, Dirección Emocional de Otros, Optimismo, Habilidades de Mantenimiento de las
Relaciones, Adaptabilidad y Tolerancia al Estrés. Sumando los 144 ítems de la prueba se obtiene
una puntuación global de la escala (TEIQue Total). Algunas limitaciones de este instrumento son
que: los ítems de esta escala son tomados de medidas ya existentes como: Emocional-Empathy
(Mehrabian y Epstein, 1970; cf Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y Guil, 2004), el Toronto
Alexithymia Scale (Bagby, Parker y Taylor, 1994; cf, Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y
Guil, 2004) y otras medidas de autoinforme de inteligencia emocional (Handbook). (López,
2015).
"Emotional Competence Inventory" (ECI). Goleman propone una teoría de ejecución
sobre la base de un modelo de inteligencia emocional construido para predecir la efectividad y el
rendimiento personal en el mundo laboral y empresarial. Un trabajo posterior reduce las

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_____________________________________________________________________________________
dimensiones a cuatro: auto-conciencia, automanejo, conciencia social, y manejo de las relaciones
(Pérez, 2013).
Este instrumento se presenta en dos modalidades, por un lado una medida de auto-
informe, en la que se pide a las personas que den una estimación en cada una de las
competencias contestando a 110 ítems con un mínimo de tres enunciados para evaluar cada
una de las competencias. Por otro lado, el formato de observación externa permite a un sujeto
evaluar el nivel de competencia emocional de otro, con el mismo número de ítems y utilizando
el denominado “enfoque 360º “, que aporta una información adicional al formato de
autoinforme. En ambos casos, los ítems se estructuran en una escala de tipo Likert, con seis
puntos. (López, 2015).
Esta prueba permite que el individuo no solo se autoevalúe sino que evalúe a otro para así
obtener un resultado, sin embargo esta escala ha recibido diversas críticas por proporcionar un
perfil emocional, social y de personalidad que va más allá de los componentes de Inteligencia
Emocional originarios (Pérez, 2013), sin embargo esto no exenta su gran aporte al estudio de la
inteligencia emocional.
"Cuestionario de Inteligencia Emocional" (CIE). El CIE consta de 56 Ítems, divididos
en cuatro subescalas: autoconocimiento/bienestar, autorregulación, autoeficacia, y empatía; y una
puntuación total.
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Este cuestionario ha sido creado por el grupo de Investigación de Cádiz (Mestre, 2003).
Su validez predictiva ha sido demostrado mediante un amplio abanico de medidas de
personalidad basadas en el modelo de los cinco grandes, a través del Big Five Questionnaire,
variables metacognitivas relacionadas con el uso de las emociones en la consecución de metas
académicas y diversos factores de clima familiar (Mestre, Guil y Guillén, 2003). (López, 2015).
Otros ejemplos de cuestionarios basados en auto-informes relativos a la evaluación de
emociones son: Inventario Multicultural Latinoamericano de la Expresión de la Cólera (ML-
STAXI). (Moscoso y Spielberg, 1997); Indice de empatía para niños y adolescentes (Bryant,
1982) (Adaptación de Mestre y Pérez-Delgado, 1997); Interpersonal Reactivity Index (I.R.I.).
(Davis, 1980) (Adaptación de Mestre y Pérez Delgado, 1997).
En España se puede evaluar las emociones a través de: Cuestionario de Autoestima
emocional, Cuestionario de evaluación de las habilidades de comunicación, Cuestionario de
identificación de emociones y Test de habilidades de Inteligencia Emocional. (Vallés y Vallés,
2000). Para evaluar la conducta prosocial a través de auto-informes encontramos: Inventario de
Conducta Prosocial (ICP). (Silva, Silva y García-Merita, 1999) y Escala Multidimensional de
Expresión Social-parte motora (EMES-M). (Caballo, 1991).
Finalmente, podemos evaluar las estrategias de afrontamiento emocional a través de:
Escala de Estrategias de Afrontamiento (Carver, Scheier y Weintraub, 1989). (López, 2015)
71
_____________________________________________________________________________________
Todas las medidas basadas en autoinforme son de gran importancia para el investigador,
pero es necesario observar que autores como Mayer y Salovey las han criticado debido a su obvio
sesgo.
3.3.6 Medidas por observadores externos
Este análisis se realiza a partir de un cuestionario que hace posible que un individuo
obtenga en unas condiciones de máxima confidencialidad: a) una autodescripción de sus
competencias; b) una descripción de sus competencias realizada por otras personas que le
conocen; c) una presentación de estas informaciones que permita tanto la comparación de estas
descripciones entre sí, como de su autodescripción (Vidal, A. s/f).
La importancia del Feedback de 360º viene derivada de la información que se obtiene con
esta medida: a) se trata de observaciones más realistas que el autoinforme; b) es importante saber
cómo nos perciben los demás, dado que esta percepción influye en el propio comportamiento; c)
si la opinión de los demás es inexacta conviene saberlo (Vidal, A.). Desde los diferentes puntos
de vista la inteligencia emocional puede ser medida, con la intervención de los individuos que
forman parte del contexto del individuo o del individuo mismo.
72
_____________________________________________________________________________________
Capítulo 4
Habilidades Sociales,
Competencia Social y
Problemas de
Conducta
4.1 Habilidades Sociales
Autores como Menrell y Gimpel (1998); Michelson y cols., (1987); Monjas (1999); Paula
(1998) definen a las habilidades sociales como un conjunto de comportamientos interpersonales
y destrezas sociales adquiridas, se descarta así que estas sean un rasgo de la personalidad, pues
73
Capítulo 4. Habilidades Sociales, Competencia Social y Problemas de Conducta
_____________________________________________________________________________________
esta última surge de la suma del temperamento que es hereditario y el carácter que se lo recibe
del medio circundante.
Las habilidades sociales son indispensables para relacionarse positivamente con los iguales
así como con personas mayores (López, Iriarte y González, 2004). También se ha considerado
que estas habilidades corresponden al aspecto conductual de la competencia social.
“La habilidad social se le puede considerar como un conjunto de cualidades emocionales o
conductuales aprendidas que utiliza el ser humano para interactuar con los demás” (Ordoñez,
2012: 32). Por lo tanto un niño que demuestra el desarrollo de estas habilidades mantiene buenas
relaciones con sus compañeros, padres, maestros, etc.
4.1.1 La Comunicación
Es indiscutible que la comunicación tiene un papel primordial en la interacción de las
personas, la cual está dividida en distintos tipos y presenta problemas en su desarrollo. Según la
RAE (2012) “es el trato, correspondencia entre dos o más personas”. Etimológicamente proviene
del latín communicatĭo que es la “acción y efecto de transmitir y recibir un mensaje” (ver
diccionario etimológico 2001-2015 de chile. Net).
Theodorson y Theodorson (1969) se centran en el intercambio de contenidos y definen la
comunicación como la transmisión de información, ideas, actitudes, o emociones de una persona
o un grupo a otro (u otros) primariamente a través de símbolos.
74
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Rogers, Millar y Bavelas (1985) se refieren a la comunicación como fuente de identidad,
y afirman que la comunicación es el «proceso por el cual los miembros del sistema se definen a sí
mismos en relación al otro y simultáneamente crean la naturaleza continua de sus relaciones».
Centrados en la interacción, Pearson, Turner y Todd Mancillas (1993) señalan la existencia de
comunicación siempre que exista interacción y, con intención o no, se negocie el significado de
un determinado fenómeno (Reyes y Garrido, 2012:24). La comunicación es entonces el proceso
social mediante el cual dos o más personas que comparten el mismo código de signos interactúan
para transmitir ideas que van de acuerdo a la cultura que pertenecen.
La comunicación es vital para la supervivencia de una sociedad pues gracias a ella se
forman conjuntos de relaciones sociales que permiten la existencia de redes sociales por medio de
la interacción. Más aún la comunicación permite la conformación de la identidad social, es decir,
la adquisición de normas, valores y pautas de conducta. En la adquisición identidad social los
procesos de asimilación y de contraste juegan un papel protagónico. La asimilación con el grupo
al cual pertenece un individuo (endogrupo), de forma que todos los integrantes del grupo se
comportan de manera similar, y el de contraste con otros grupos a los que no pertenece
(exogrupos), de forma que la conducta se hace diferenciada de los miembros de este tipo de
grupos. (Reyes y Garrido, 2012).
4.1.1.1 Proceso de Comunicación
Jacobson (1960) menciona al emisor, quien envía el mensaje; receptor, quien lo recibe;
mensaje, el conjunto de signos lingüísticos o no lingüísticos; código, el sistema de signos o
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_____________________________________________________________________________________
lengua; canal, el medio por donde se envía el mensaje y por último el contexto que rodea la
situación comunicativa; como los componentes básicos del proceso comunicativo.
Por su parte Shannon y Weaver (1949) establecen cinco funciones que se tienen que
cumplir: La fuente de información, transmisor, receptor, destino y ruido, que aparece como factor
disfuncional (Reyes y Garrido, 2012). Por lo tanto quien tiene un mensaje para comunicarse
selecciona palabras o acciones y las transmite por un canal para que el receptor las decodifique y
pueda emitir una respuesta.
Dentro de este proceso van a existir múltiples interferencias como el lugar en el que se
desarrolla la comunicación, el momento inadecuado, que no se exprese lo que se piensa sino otras
ideas, etc.
Las interferencias entre emisor y receptor se producen básicamente por el intercambio de
ideas por ejemplo: lo que se quiere decir, el emisor inicia el proceso de comunicación y quiere
transmitir un mensaje; lo que se dice, sin embargo, lo que se quiere decir no es exactamente lo
que se dice se pierde entonces un poco del contenido que se tenía al inicio del proceso; lo que el
otro oye, el mensaje decodificado siempre tiene alguna divergencia con el mensaje dado por el
emisor; lo que el otro escucha, es decir, lo que llega a sus oídos; lo que el otro comprende, es la
parte que percibe el receptor del mensaje original; lo que el otro retiene, el receptor guarda en su
memoria un mensaje que siempre es en menor cantidad del que ha expuesto el emisor; lo que se
devuelve al otro, la respuesta del receptor ante el mensaje del emisor (Reyes y Garrido, 2012).
76
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Cuando el receptor no es capaz de emitir una respuesta acorde a la idea del inicio del
proceso de comunicación es debido a las interferencias.
Las barreras que se producen en la comunicación entre los actores antes señalados impiden
que el mensaje fluya llegando a paralizar, detener o impedir el proceso comunicativo. Por
ejemplo: El lugar o momento elegido pueden ser inadecuados para abordar ciertos temas; los
estados emocionales de una persona dependen mucho de su disposición para entablar la
comunicación; el no escuchar activamente, es decir, no prestar la atención debida enviando una
señal de no interés al mensaje del emisor; no empatizar o no ponernos en el lugar del otro; no
hacer preguntas abiertas o específicas, direcciona el proceso hacia otro tema que no es el central;
la no aceptación de críticas frena la comunicación, no usar el mismo código o lengua de nuestro
interlocutor nos impide comunicarnos esto incluye las expresiones que se utilizan.
Marroquín y Villa (1995) citan algunas barreras de comunicación dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje como: personales, directamente relacionada con las emociones y valores;
física, se refieren al ambiente del aula, como el mobiliario mal dispuesto o el ruido de las aulas
contiguas; semántica, originada en la incorrecta interpretación de signos producidos por el emisor
debido a mensajes ambiguos; comunicativas, elementos no verbales conscientes o inconscientes
que interfieren en el proceso (Reyes y Garrido, 2012).
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_____________________________________________________________________________________
4.1.1.2 Comunicación verbal y no verbal
4.1.1.2.1 Comunicación verbal
López-Rubio, Fernández-Parra, Mendoza y Ramos (2010) dicen que la comunicación
verbal desde la psicología social se refiere a lo que en lingüística se conoce como lengua, es
decir, el código de signos estructurado, empleado en un contexto y que sigue reglas de uso. Esta
herramienta es de gran valor respecto a la afectividad y a la regulación de la conducta de las
personas (Reyes y Garrido, 2012).
Para tener una visión más amplia de su importancia en la conducta y afectividad es
necesario tener un panorama general de las funciones establecidas por Román Jacobson (1960).
Lo más importante dentro de la comunicación verbal es que ayuda a mantener relaciones
sociales. Como señala Wiener (1948), “nunca sé exactamente lo que he dicho hasta no escuchar
la respuesta a lo que he dicho” (Reyes y Garrido, 2012:28). La respuesta del receptor en una
conversación indica si el mensaje del emisor es comprendido o no.
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Tabla 4.
Funciones de la comunicación
Factores Funciones Descripción

Emisor Emotiva -El emisor manifiesta emociones,
sentimientos, estados de ánimo.
-Refleja una actitud hacia lo que dice.
-Cada situación tendrá matices
emocionales.
Receptor Conativa -Si el receptor permaneciera indiferente

ante el emisor, no habría comunicación.
-El emisor pretende que el receptor
actúe conforme él quiere.
Contexto Referencial o -El contexto es fundamental para tener
cognoscitiva un conocimiento exacto del contenido
del mensaje.
-Informa cognitivamente de algo.
Código Metalingüística -El lenguaje sirve para referirse a él
mismo.
-Cuando los participantes necesitan
comprobar si hablan de lo mismo,
predominaría esta función.
Canal Fática -Regula la comunicación. Recursos para
mantener la interacción.
-Muletillas, expresiones de inicio o
fin de la conversación, etc.
Mensaje Poética -Se centra en la estética y la eufonía.
-Predomina cuando existe la
preocupación por organizar el
mensaje.
Tomado de Reyes y Garrido (2012) pág. 34
Castanyer (2010) menciona algunas evidencias de la relación de la comunicación verbal y
el comportamiento. La duración del habla, si una persona habla durante mucho tiempo puede ser
considerada ansiosa. La retroalimentación intermitente permite al emisor verificar que su
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_____________________________________________________________________________________
mensaje es comprendido, pero de no ser así puede realizar modificacionesa su verbalización y por
último las preguntas que realizan tanto el emisor como el receptor permiten mantener la
conversación y demuestra interés de ambas partes. Las personas asertivas aplican de forma
positiva estos aspectos.
4.1.1.2.2 Comunicación No Verbal
Schulman y Penman (1992) señalan que en este tipo de comunicación no puede expresar
relaciones de carácter lógico ya que no hace uso de la lógica lingüística, y por lo tanto manifiesta
mayor grado de ambigüedad. Los gestos, tono de voz posturas, proximidad, etc., pueden ser
decodificados con imprecisión debido a que depende de la cultura tanto del emisor como
receptor.
La comunicación no verbal comprende: El Paralenguaje, se refiere al tono, timbre,
cantidad o intensidad. Por ejemplo: llanto, risa, suspiro, bostezo, etc., son sonidos que
comunican estados de ánimo. (Reyes y Garrido, 2012). Por ejemplo: el volumen de voz bajo en
una conversación puede comunicar inseguridad o temor, mientras que si es muy elevado
demuestra agresividad y prepotencia. Un tono insípido y monótono tiene muy pocas garantías de
convencer a la persona con la que se está hablando. La fluidez-perturbaciones del habla con
excesivas vacilaciones, repeticiones, etc. pueden causar una impresión de inseguridad o ansiedad.
El emisor debería hablar con claridad para que el receptor pueda decodificar el mensaje, la
velocidad del habla no debe ser ni muy lenta ni muy rápida para lograr un mejor proceso
comunicativo (Castanyer, 2010).
80
_____________________________________________________________________________________
Quinésica, este tipo de comunicación no verbal contiene tres aspectos: los movimientos, las
maneras y las posturas. Los movimientos incluyen los gestos tanto faciales como corporales, por
ejemplo: elevar las cejas, sonreír, abrir más los ojos, agitar la mano para saludar, etc. La
expresión facial es el fiel reflejo del estado emocional de una persona e indica el grado de
atención y actitud que tiene para con el emisor (Castanyer, 2010). Las maneras o formas de
moverse en diferentes contextos dan importante información sobre la cultura de una persona. Por
ejemplo: los modos de comer, caminar, esperar, etc. Las posturas son las posiciones estáticas que
adopta el cuerpo humano (Reyes y Garrido, 2012).
Proxémica, se refiere a la proximidad física y de interacción. La proximidad física se
refiere al espacio que utiliza la persona al relacionarse con otra, se denomina proximidad social.
La proximidad de interacción depende de la cultura puede ser íntima, personal, social y pública
(Reyes y Garrido, 2012). Por ejemplo un japonés no saluda con beso en la mejilla como lo hace
un ecuatoriano cuando le presentan a una persona nueva.
Cronémica, está relacionada directamente con el tiempo por ejemplo: puntualidad frente a
impuntualidad; prontitud frente a tardanza, etc. (Reyes y Garrido, 2012). Una persona impuntual
proporciona información al receptor sobre su comportamiento sin que haya dicho una sola
palabra.
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4.1.2 Asertividad
La asertividad está íntimamente ligada con la comunicación y la habilidad social pues para
interactuar con la sociedad hay que “saber actuar, pero sobre todo en momentos significativos,
sin caer en la inhibición o en la agresividad” (Posada et al., 1999: 15) de este modo se entiende
que una persona asertiva no se aleja ante una situación problema sino que la enfrenta y acepta
críticas alrededor de su opinión, sin reaccionar con agresividad ante una posible detracción. Otro
autor va más allá e incluye sentimientos en torno a este aspecto dice que la asertividad es:
El conjunto de conductas emitidas por una persona en un contexto interpersonal, que
expresan los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y derechos de esa persona de forma
directa, firme, no violenta y sincera, a la vez que se respeta plenamente a los interlocutores
Carrillo (1991:131) (citado en López et al., 2004).
Se puede considerar entonces que la asertividad implica demostrar una conducta positiva
hacia los demás, defender las opiniones propias sin incurrir en la ofensa, la crítica destructiva o
demás actitudes irrespetuosas con los participantes en el proceso de la comunicación.
Otra definición que sustenta y complementa la definición antes citada es la que versa que
asertividad es “La capacidad para comunicar las propias convicciones y expresar los propios
derechos, sin dejarse manipular y sin manipular a los demás. El término «asertividad» proviene
del verbo inglés to assert, que significa «afirmar, declarar, hacer valer los propios derechos»”.
(Gan y Triginé, 2012:576) En otras palabras una persona asertiva formula sus opiniones y no
maneja a su antojo a sus iguales.
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La asertividad está íntimamente ligada con la comunicación, hay algunas situaciones que
una persona asertiva podrá llevar de mejor manera y podrá:
 Decirle a una persona lo que siente cuando ha hecho algo que le ha disgustado.
 Decirle a una persona que su actitud no está ayudando al grupo de trabajo.
 Silenciar a una persona cuyo mensaje ofensivo le está molestando íntimamente.
 Reconocer la responsabilidad en algo sin sufrir la culpabilización por parte de otras
personas.
 Negarse ante las exigencias de alguien a las que no desea acceder.
 Reclamar lo que es suyo o considera que le pertenece. (Gan y Triginé, 2012)
Ahora bien, dentro de la comunicación con respecto a las situaciones antes mencionadas y
otras habrá personas no asertivas que responderán con debilidad o agresividad. Estos tipos de
respuesta pueden ser denominados estilos no asertivos.
Para describir algunas de las características que poseen las personas con los estilos no
asertivos y asertivos es pertinente establecer los aspectos de la comunicación verbal y la
comunicación no verbal que los diferencian. En el aspecto verbal se citan algunas frases típicas
que expresan las personas que poseen determinado estilo, en cuanto a lo no verbal se hace
hincapié en el comportamiento externo, patrones de pensamiento, sentimientos y emociones.
Estilo débil. “Se caracteriza por una comunicación de escasa convicción, que tiende a la
ambigüedad, a la falta de claridad, a la no implicación y, si no puede huir de la misma, a la
obediencia o la sumisión” (Gan y Triginé, 2012:577). Por lo tanto una comunicación no asertiva
83
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débil lleva a la persona a evadir situaciones que le molestan, a no perseverar y a someterse
siempre a lo que los demás le imponen.
Hay algunos rasgos de su comunicación verbal y no verbal que pueden ser identificados en
personas no asertivas débiles, por ejemplo ante situaciones problema utilizan términos como:
“No sé”, “No estoy seguro”, “Quizás”; “Supongo”; “Me pregunto si podríamos”. (Gan y Triginé,
2012). En cuanto al comportamiento externo se puede observar la utilización de muletillas,
volumen de voz bajo, tartamudeos, vacilaciones, s ilencios; huida del contacto ocular,
mirada baja, labios temblorosos, onicofagia; frecuentes quejas a terceros.
Las personas con este estilo presentan los siguientes patrones de pensamiento: son
personas sacrificadas pues evitan molestar u ofender a los demás; consideran que lo que ellas
sientan o piensen no importa solo importa lo que el otro sienta o piense; creen que tienen que ser
queridas por todo el mundo; tienen una constante sensación de ser incomprendidas y
manipuladas.
El aspecto sentimental/ emocional incluye: sentimientos de culpabilidad, baja autoestima
y frustración. Por último este tipo de comportamientos, pensamientos, emociones y sentimientos
pueden llevar a las personas a presentar problemas somáticos por no exteriorizar sus opiniones y
muchas veces pueden reaccionar agresivamente por toda la tensión acumulada (Castanyer, 2010).
Por otro lado en cuanto a su orientación básica se pueden encontrar personas con baja
autoestima, miedo a equivocarse, depresión, etc.
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Estilo agresivo. “Se caracteriza por una comunicación cuya constante es la presión y el
reproche verbal directo, o bien la insinuación de esas posibilidades negativas, las continuas
interrupciones a la persona con la que habla, y la baja escucha activa” (Gan y Triginé, 2012:577).
Entonces una persona con este estilo será propensa a reaccionar violentamente debido a su falta
de paciencia y atención.
En este caso también se pueden identificar algunos rasgos de comunicación, en el aspecto
verbal usan términos como: “Siempre te he...”; “Nunca me has...”; “Si no lo haces...”; “No
sabes”; “Deberías”; “Mal” (Gan y Triginé, 2012). El comportamiento externo evidencia: volumen
de voz elevado, habla tajante, utilización de insultos y amenazas; contacto ocular retador, manos
tensas; tendencia al contraataque.
Sus patrones de pensamiento se orientan a pensar que solo importa lo que ellos piensan,
los demás no importan; creen que si dan prioridad al pensamiento de otro se volverán
vulnerables; que toda situación la vida se reduce a ganar-perder; tienden a especular que hay
gente mala que merece ser castigada. En cuanto al aspecto sentimental/emocional tienen:
ansiedad; sensaciones de incomprensión; baja autoestima; enfado constante; dicen lo que sienten.
Estas cualidades pueden provocar que la gente se aleje de ellas.
Un estilo muy típico es el del débil-agresivo en el que la persona es callada y sumisa en el
comportamiento externo pero con profundos resentimientos en sus pensamientos, muchas de ellas
recurren al chantaje o manipulación para conseguir sus objetivos.
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Formas de respuesta no asertiva. Cuando una persona se enfrenta a una situación que
implica cierto grado de incomodidad esta puede reaccionar de una manera equivocada. Se han
identificado cuatro formas de respuesta.
El Bloqueo en el cual no se observa ninguna conducta, se conoce como “quedarse
paralizado” o lo que equivale a un pensamiento con la “mente en blanco”, esto lleva a establecer
cuestionamientos internos como: “tengo que decir algo”, “esto cada vez es peor”, ¿y ahora qué
hago?” lo cual causa una gran ansiedad. La sobreadaptación, la persona reacciona de acuerdo a
como cree que la otra desea que responda, sus pensamientos están dirigidos a interpretar los
deseos de otros autosugestionándose con preguntas como “tengo que sonreírle”, “si le digo mi
opinión, se va a enfadar”, “¿querrá que le dé la razón?”, etc.
La ansiedad por su parte hace que la persona tartamudee, retuerza sus manos y sus
pensamientos la dirigen a lo que cree una adecuada reacción pero que conlleva grandes cargas de
preocupación, “me ha pillado”, “¿y ahora qué digo?”, “tengo que justificarme”, es evidente que la
ansiedad implica cierto grado de bloqueo.
La respuesta asociada con la agresividad incluye conductas como: elevación de la voz,
insultos, etc. y pensamientos ligados con la ansiedad que la hacen estallar y generalmente la
persona piensa “ya no aguanto más”, “tengo que decirle algo como sea”, “a ver si se cree que soy
idiota” (Castanyer, 2010). En contraste la persona que posee una comunicación que si es
asertiva, presentará algunos rasgos que la diferencian de las anteriormente mencionadas y
descritas.
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El estilo asertivo. “Se caracteriza por una comunicación clara, firme, de convicción, que
utiliza la escucha activa y huye de la ambigüedad. Otro indicador es la constancia o la tenacidad
frente a la dificultad” (Gan y Triginé, 2012:578). Se nota claramente que las características de
una persona asertiva son positivas y por lo tanto producen que un proyecto en cualquier área
prospere.
En el aspecto verbal utilizan expresiones como: “Pienso”; “Siento”; “Quiero”; “¿Cómo
podremos resolver esto?”; “Te propongo”, “Vamos a...”, etc. (Gan y Triginé, 2012). Su
comportamiento externo se manifiesta mediante: el habla fluida sin muletillas ni bloqueos;
contacto ocular directo; expresión de sentimientos positivos y negativos, defensa sin agresión,
honestidad, decir “no”, aceptar errores. Sus pensamientos están dirigidos al conocimiento y
certeza de sus derechos y de los otros; convicciones racionales. En el área sentimental/emocional
estas personas poseen: buena autoestima, consciente autovaloración; control emocional; es buena
pero no tonta (Castanyer, 2010). Una persona asertiva conoce sus derechos los cuales se pueden
evidenciar en la tabla 5.
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Tabla 5.
Tabla De Derechos Asertivos
TABLA DE DERECHOS ASERTIVOS

1. El derecho a ser tratado con respeto y dignidad
2. El derecho a tener y expresar los propios sentimientos y opiniones
3. El derecho a ser escuchado y tomado en serio
4. El derecho a juzgar mis necesidades, establecer mis prioridades y tomar
mis propias decisiones
5. El derecho a decir “NO” sin sentir culpa
6. El derecho a pedir lo que quiero, dándome cuenta de que también mi
interlocutor tiene derecho a decir “no”.
7. El derecho a cambiar
8. El derecho a cometer errores
9. El derecho a pedir información y ser informado
10. El derecho a obtener aquello por lo que pagué
11. El derecho a decidir no ser asertivo
12. El derecho a ser independiente
13. El derecho a decidir qué hacer con mis propiedades, cuerpo, tiempo, etc.,
mientras no se violen los derechos de otras personas
14. El derecho a tener éxito
15. El derecho a gozar y disfrutar
16. El derecho a mi descanso, aislamiento, siendo asertivo
17. El derecho a superarme, aun superando a los demás
Tomado de Castanyer Olga (2010) pág. 55
“Por supuesto, nadie es puramente agresivo, ni sumiso, ni siquiera asertivo. Las personas
tenemos tendencias hacia alguna de estas conductas, más o menos acentuadas, pero no existen los
tipos puros” (Castanyer, 2010:27). Las personas somos una combinación de comportamientos,
pensamientos, sentimientos y emociones muy variadas que dependen de diversos factores, pero
88
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es importante recordar que los comportamientos que llevan a respuestas negativas pueden ser
educados para lograr un mejor resultado en las situaciones que se presentan a lo largo de la vida,
lo cual las llevará a tener un mayor grado de autoestima.
4.1.3 Autoestima
La palabra autoestima proviene del griego autos = por sí mismo y del latín aestimare
=evaluar, estimar, tasar. Lo que indica que la autoestima es la forma en la que el individuo se
valora a sí mismo (Ver diccionario etimológico de chile.net).
La autoestima puede ser abordada desde distintos ámbitos como la Psicología Social y la
Psicología de la Personalidad. “El término como tal no nació aislado, sino que más bien nace en
conjunto con nociones como las de autoeficacia, autoconcepto, entre otras” (Mera, 2012).
El autoconcepto por su parte se concibe como “lo que cada persona piensa que es”, de tal
manera que son aspectos internos y responden a las preguntas ¿Quién soy?, ¿Qué hago?, ¿Para
qué lo hago? Mientras que la autoestima responde a “cómo la persona se valora” lo que implica
aspectos evaluativos externos. Sin embargo, es bastante complicado delimitar en donde empieza
la una y en donde la otra (Gan y Triginé, 2012) pues están directamente relacionadas.
Branden (1995). “La autoestima corresponde a la valoración positiva o negativa que
uno hace de sí mismo.”
89
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Rosemberg (1996). La autoestima es “…una apreciación positiva o negativa hacia el
sí mismo, que se apoya en una base afectiva y cognitiva, puesto que el individuo siente de
una forma determinada a partir de lo que piensa sobre sí mismo”. (Mera, R. 2012: 49-50).
Coopersmith (1990) “El término autoestima se refiere a las evaluaciones que una
persona hace y comúnmente mantiene sobre sí mismo es decir la autoestima global, es una
expresión de aprobación o desaprobación que indica la extensión en que la persona cree ser
capaz, competente, importante y digno. Y por lo tanto la autoestima implica un juicio
personal de la dignidad que es expresado en las actitudes que el individuo tiene hacia sí
mismo”. (Mero, 2012:49-50).
El desarrollo de la autoestima comienza con el contacto entre la madre y el niño, los
cuidados que esta le prodiga así como la demostración de afecto por parte de sus cuidadores.
Coopersmith (1996) por su parte dice que la formación de la autoestima empieza a los seis meses
cuando el niño se forma un concepto de sí mismo, este suceso ocurre por medio de la percepción
de que su cuerpo es diferente al entorno. Cuando el niño se encuentra entre los tres y cinco años
tiene nociones de egocentrismo es decir se desarrolla en él el concepto de posesión, y es la
etapa en la que vive experiencias que considera gratificantes o por el contrario experiencias
negativas, depende del tipo de concepción que el niño perciba para que lo relacione con la futura
interacción social. Al iniciar la escolaridad se evidencia la relación antes mencionada pues es
aquí en donde el niño tendrá que obligatoriamente interactuar con sus pares, a su vez esto le
permite apreciarse desde la perspectiva de otros. A los ocho o nueve años de edad la apreciación
dirigida a sí mismo está establecida y en adelante esta será más o menos estable (Mero, 2012).
90
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Coopersmith señala algunas características, dimensiones y niveles de la autoestima:
Características:
 Es susceptible de variaciones.
 Las variaciones se presentan con relación al sexo, edad, etc.
 Es individual.
 Se forma en base en la experiencia y al temperamento.
 Puede expresarse de manera no totalmente consciente, es decir, no solamente a
través del lenguaje verbal, sino también por medio del lenguaje no verbal (Mero, 2012).
Dimensiones:
 Dimensión personal. Es la evaluación que una persona hace acerca de sí misma,
sobre todo en el sentido del cuerpo y en elementos subjetivos que terminan por
expresarse en los comportamientos.
 Dimensión académica. Son las diferentes evaluaciones que una persona hace de sí
misma en relación con su desempeño escolar.
 Dimensión familiar. Es el juicio valorativo que una persona hace en relación con
los miembros de la familia y su interacción con ellos.
 Dimensión social. Es la valoración que hace la persona de sí misma en relación con
la interacción con sus semejantes.
Niveles:
 Autoestima alta. La persona con este nivel de autoestima tiene mayor probabilidad
de tener éxito social pues son generalmente extrovertidas y hábiles interactuando

91
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socialmente. En cuanto al manejo de emociones suelen tener capacidad para
controlar la ansiedad, son asertivas y se consideran más eficaces que los demás, por
lo tanto se desempeñan de mejor manera en el ámbito laboral.
 Autoestima media. Según el autor estas personas manifiestan las características de
la autoestima alta pero en menor intensidad debido a su formación y autoconcepto.
Su demostración de asertividad se debe muchas veces a su objetivo de lograr
reconocimiento social, lo que implica cierto grado de inseguridad. Estas personas
tienen una noción moderada de sus capacidades.
 Autoestima baja. Las personas que se ubican en este nivel tienden a ser pasivas,
deprimidas, se consideran poco valiosas, poco atractivas lo que los lleva a temer
iniciar una conversación o dar su opinión y defenderse en una discusión.
Consideran que los demás son más capaces que ellas (Mero, 2012).
Por su parte Gan y Triginé (2012) establecen tres tipos de autoestima con sus diferentes
indicadores:
92
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Tabla 6.
Tipos de Autoestima
TIPOS DE AUTOESTIMA
Autoestima baja.
Indicadores:
- Valoraciones de «soy incapaz», «no puedo».
- Sentimientos del tipo «no tengo derecho a», «no me lo merezco».
- Expectativas de fracaso: «no tendré suerte...».
- Bajo o nulo sentido de la ambición: conformismo, visión de las situaciones de
insatisfacción como «mal menor», inmovilidad.
- Tristeza, aislamiento, baja energía.
- Falta de confianza, sentirse desgraciado, sensación de desarraigo, pensar de
forma negativa, incapacidad para hacerse cargo, depresión, sensación de tensión, falta
de energía, vergüenza, inestabilidad, personalidad débil, sentirse inútil, ser indeciso.
Autoestima impulsora (o positiva).

Indicadores:
- Escucha y observa las respuestas del entorno a su acción.
- Es autocrítico, quiere ver sus posibles fallos, pero también reconoce su
potencial.
- Identifica y busca la mejora. Tener confianza, integridad, pensar de forma
positiva, responsabilidad, vitalidad, sentirse a gusto, dinamismo, dignidad, equilibrio,
sentirse válido, ser decidido.
Autoestima idealizada (o distorsionada).
Indicadores:
- Valoraciones idealizadas (generalmente en la línea de «...soy superior»).
- Suele mantener posiciones emocionales «ciegas» o rígidas que no admiten
discusión: «llevo la razón».
- Baja empatía y deficiente nivel de escucha.
- Perfeccionismo exagerado. Prepotencia. Agresividad. Rigidez. Soberbia.
Reactividad exagerada. Valoraciones continuamente negativas hacia los demás.
Expresar continuamente el «cómo deberían ser las cosas, las personas...».
Tomado de Gan y Triginé (2012) págs.562-563
93
_____________________________________________________________________________________
4.1.4 Toma de Decisiones
Para tomar una decisión incide un factor primordial, el pensamiento. A más de la
vinculación directa de la toma de decisiones con las competencias sociales, se la ha relacionado
directamente con la inteligencia intuitiva que a su vez se relaciona con la creatividad. Las
decisiones tomadas a primer juicio, pueden ser tan buenas como las conscientes y deliberadas, la
inteligencia intuitiva se siente como en la obligación ver los pros y contras de una decisión antes
de tomarla. Sucede que muchas veces la cantidad de información que se tiene al momento de
deliberar impide la asertividad de la decisión. Ramón Marqués (2006) plantea unas coordenadas
del pensamiento (Contreras y Gómez, 2012).
 Aptitudes o habilidades. Están asociadas a la inteligencia como capacidades para resolver
problemas, se fundamenta en las inteligencias múltiples de Howard Gardner.
 Supuestos o prejuicios culturales. Los pensamientos no parten de cero, sino de todo un
conjunto de elementos culturales que se han aprendido y apropiado a lo largo de vida.
Muchos de estos supuestos no son conscientes y explícitos y no por ello dejan de ser
altamente determinantes para tomar decisiones.
 Complejo emocional. Se refiere a los estados de ánimo y las formas del manejo de
relaciones interpersonales así como la interpersonal. Ya que los sentimientos influyen en
la inteligencia y por tanto también son base para los pensamientos.
 Valores esenciales de la persona. La ética y la visión de lo correcto o incorrecto para la
toma de decisiones. El peso de la influencia de los valores en la toma de decisiones es
mucho más grande de lo que se es consciente.
94
_____________________________________________________________________________________
 Modelos arquetípicos. Carl Gustav Jung estableció en su teoría del inconsciente colectivo
que los límites de lo personal desbordan en lo colectivo. Por su parte Ramón Marqués,
desde la física relativista y la física cuántica, relaciona el campo vibratorio como otra
dimensión de la realidad. En lo que respecta a la toma de decisiones, desde esta
coordenada del pensamiento se presenta una gran incertidumbre, porque el proceso de
decisión no sólo dependería del individuo sino también de las personas y del entorno que
lo rodean, cuestión comprobada en la vida práctica (Contreras y Gómez, 2012).
El pensamiento y sus coordenadas aunque no se los pueda observar directamente son
determinantes al momento de tomar decisiones.
En el aspecto educativo, Canivez, (1991), Pedretti (1997), Ramsey (1993) destacan la
importancia de incluir en el proceso de enseñanza- aprendizaje herramientas de formación que
preparen a los estudiantes para enfrentar y solucionar problemas y tomar decisiones de manera
responsable, dejando así de lado el papel pasivo del estudiante en el que se limitan a recibir la
solución de problemas.
La habilidad de solución de problemas se focaliza en la tarea de comprensión de un
problema y en las estrategias de solución del mismo. En muchas ocasiones los problemas a
solucionar son problemas de decisión, por tal motivo es necesaria la habilidad de toma de
decisiones. Para decidir se necesita valorar las ventajas y las desventajas de las diferentes
opciones; los juicios de valor y probabilidad son el núcleo de las buenas decisiones.
95
_____________________________________________________________________________________
La utilización de situaciones cotidianas insertas en la educación permiten que el estudio
se enfoque en problemáticas reales como: el alcoholismo, la anorexia, el consumo de
alimentos transgénicos, el calentamiento global, el uso de los biocombustibles y el uso de
modelos animales, etc. Este tipo de situaciones atraen la atención de los estudiantes hacia su
aprendizaje con lo cual se tornan más participativos (Torres, 2011).
4.2 Las Competencias Sociales
En primer lugar hay que definir lo que es la competencia, según la RAE (2012) es una
“pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado”.
Algunos autores dicen que la competencia es “el resultado de un proceso de integración de
habilidades y de conocimientos; saber, saber-hacer, saber-ser, saber-emprender” (Chávez, 1998)
Álvarez y Romero (2007) afirman que ser una persona competente implica estar dotada
no sólo de conocimientos teóricos y técnicos, sino también de habilidades, destrezas y
actitudes que faciliten desenvolverse socialmente y participar activamente en el contexto en
que se desarrolla la profesión.
Según Spencer y Spencer (1993) es “una característica subyacente en el individuo que
está causalmente relacionada con un estándar de efectividad y/o con una performance superior
en un trabajo o situación”.
96
_____________________________________________________________________________________
Según Cadoche y Prendes (2010) las competencias “se desarrollan a través de
experiencias de aprendizaje en cuyo campo de conocimiento se integran tres tipos de saberes:
conceptual (saber conocer), procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber ser). Son
aprendizajes integradores que involucran la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje
(metacognición)”.
Caballo (2002) afirma que las competencias sociales son “un conjunto de conductas
emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sus sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación, respetando esas
conductas en los demás y que, generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación
mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas”. Cadoche y Prendes (2010:5-6)
En la presente investigación se hace referencia a la capacidad del individuo para
interrelacionarse. “No la entendemos en el sentido de la competitividad, sino de capacidad
para relacionarnos adecuadamente, ya que la experiencia nos ha enseñado que la convivencia no
es fácil” (Posada, Jiménez, y Rodríguez, 1999:13). A lo largo de la vida el ser humano tiene que
interactuar con los demás, desde su nacimiento hasta su muerte, los padres, profesores,
compañeros de trabajo, etc. No todas las personas están preparadas para esta convivencia y no
por voluntad propia, sino que influyen en ellas distintas variables, mismas que serán revisadas
posteriormente.
El término competencia social no ha sido de fácil definición. Se han empleado muchas
expresiones para abordar el tema de las “relaciones sociales: inteligencia social, competencia
social, asertividad, habilidades sociales, comportamiento adaptativo, habilidades o relaciones

97
_____________________________________________________________________________________
interpersonales” (López, et al., 2004:145) sin que se haya llegado a un consenso sobre la
diferencia que existe entre cada una, incluso sin que se haya llegado a una definición unánime
sobre lo que es competencia y situación social.
Todos estos aspectos se pueden poner a consideración y la definición de cada término
puede variar, por ejemplo, cuando se hace referencia al ámbito educativo Vallés y Vallés
dice que: habilidades sociales, asertividad y competencia social son las significaciones que más
rivalizan. Pero en realidad están relacionadas directamente, así, la competencia social comprende
las habilidades sociales y estas a su vez a la asertividad.
4.2.1 Definición
Como se indicó la definición de competencias sociales no se ha establecido de forma
unánime, García (1995) indica que “los teóricos no se han puesto de acuerdo en cómo
conceptualizarla porque es algo muy complejo” y Monjas (1999) ratifica que “No existe una
definición universalmente aceptada de competencia social”. Por su parte López, N et al., (2004)
dice que “algunos autores la definen en términos de conductas específicas mientras que otros
enfatizan la importancia de variables cognitivas y afectivas”.
Los inicios de la concepción de competencia social se remontan a Piaget (1932) quien ya
inició estudios sobre la conducta de los niños, pero la aparición del término conducta asertiva vio
la luz con la publicación de Wolpe Psychoteraphy by reciprocal inhibition en 1958. De ahí
aparecen Phillips y Zigler (1961) con estudios sobre la competencia social y Goldstein en los 70
98
_____________________________________________________________________________________
cuyo trabajo se enfocaba en reducir la deficiencia de habilidades sociales y hasta hoy se han
conocido múltiples trabajos en torno al tema.
A pesar de que no se haya llegado a un acuerdo en torno a la definición de competencia
social hay una interesante propuesta en cuanto a esta, García (1995), McFall (1982) quienes
establecen dos formas de analizar las competencias sociales:Una molar que engloba componentes
globales los cuales no se pueden observar directamente a través del ojo humano, por ejemplo la
toma de decisiones; una molecular que comprende conductas que pueden ser observadas, como
gestos, sonrisas, manierismos, etc. Cabe destacar que si bien se habla de diferencias dentro de
estas terminologías todas apuntan a un objetivo común y es el de ayudar a las personas para que
se desarrollen positivamente en la sociedad, en sus relaciones interpersonales, etc.
El papel esencial de evaluador, interventor y aplicador de programas para desarrollar estas
competencias en el ámbito educativo es el maestro. Para tener una visión más profunda de lo que
implica este papel es necesario profundizar en la visión de las variables conductuales, cognitivas,
afectivas y contextuales que comprenden la competencia social.
En cuanto a las variables conductuales Vallés y Vallés indica que la enseñanza de las
habilidades sociales pretende: a) que se aprendan conductas que reemplacen a otras menos
adaptativas, b) que se aprendan nuevas conductas que la persona no poseía, c) que se
perfeccionen las habilidades ya existentes. El papel del maestro en este caso es no solo el de
imponer un correctivo sino el de estimular comportamientos socialmente adaptados. Algunas
actividades que se encuentran en los programas para desarrollar una conducta asertiva son los
siguientes: “Hacer y recibir cumplidos, hacer y recibir críticas, dar una negativa, pedir y conceder
99
_____________________________________________________________________________________
favores, ayudar, preguntar por qué, defender los propios derechos y respetar los de los demás,
iniciar, mantener y terminar conversaciones” (López et al., 2004:147).
Ahora bien, una persona que se considera ineficaz en el aspecto social no es
exclusivamente debido a que carece de habilidades sociales sino que existe la probabilidad de que
esta ineficacia se deba a factores emocionales, cognitivos y contextuales, pues estos interfieren en
la exteriorización de dichas habilidades.
Las variables sociocognitivas son: “Las fases para la resolución de conflictos, el
conocimiento social, la adopción de perspectiva del otro (role taking), las atribuciones, las metas,
las creencias de la legitimidad de acción, el autoconcepto, las expectativas” (López et al.,
2004:148). Si una persona no desarrolla estas variables demostrará dificultad para resolución de
problemas y por lo tanto incapacidad para conseguir objetivos.
Las variables afectivas surgen en torno al aparecimiento de la Inteligencia Emocional, se
han considerado los siguientes estudios: “La expresión, comprensión y regulación afectiva;
variables temperamentales como la frecuencia, intensidad y estabilidad o inestabilidad
emocional; la empatía (lo más estudiado dentro del área de la competencia social)” (López et al.,
2004:148). El último aspecto es de suma importancia y de allí radica que sea el más estudiado ya
que una persona que no posee empatía, es decir, no sabe ponerse en el lugar del otro, será incapaz
de desarrollar sus habilidades sociales de manera óptima en el hogar, la escuela, el ámbito
laboral, etc.
100
_____________________________________________________________________________________
Las variables contextuales se refieren a todo aquello que rodea a la persona, en este caso el
aspecto que más influye es el de las personas que conforman este contexto. Por ejemplo los
padres, compañeros de aula, profesores. La competencia social supone la percepción,
interpretación de situaciones sociales y las características del contexto; la interpretación que haga
el estudiante de estas variables será con el fin de aplicar sus habilidades para ser aceptado en un
grupo.
La importancia del contexto es de suma importancia debido a que: “Son las personas
significativas para el niño las que juzgan si su comportamiento es competente o no” (López et al.,
2004:150). Por lo tanto, son las personas del medio quienes determinan la integración de una
persona en un grupo y más aún que se mantenga en él, pues juegan el papel de “evaluadores”
conductuales. También es sustancial indicar que estas personas significativas pueden ser tomadas
como modelos de competencia social para los niños como afirma Trianes y cols “Los distintos
agentes de socialización favorecen, o por el contrario dificultan que el niño se comporte de forma
competente en sus interacciones presentes y futuras”. Es así que el papel de los padres,
compañeros y profesores crean en el niño una suerte de paradigma o modelo sobre las
competencias sociales.
La calidad de conversación que mantienen los padres con sus hijos, la forma en que llevan
la amistad entre compañeros, el ambiente de clase y la confianza con el profesor e incluso los
medios de comunicación son vías de influencia para el desarrollo de estas habilidades (López et
al., 2004).
101
_____________________________________________________________________________________
Moraleda, González y García-Gallo (1998) plantean el modelo teórico de la competencia
social, el que indica que el triunfo o fracaso de la interacción entre los adolescentes depende de
muestren actitudes relacionadas con la competencia social y su estabilidad en el tiempo (Jiménez
y López, 2014).
4.3 La Conducta
La conducta se puede definir como el conjunto de manifestaciones fisiológicas y
psicológicas del ser humano en un contexto social.
Las manifestaciones fisiológicas son internas (síntomas) como la sudoración, taquicardia,
etc., estas no se pueden controlar. Por su parte las manifestaciones psicológicas son externas
(signos) y visibles como los manierismos, la onicofagia, etc.
La Psicología evolutiva estudia el desarrollo de la conducta así como la evolución de sus
funciones psíquicas desde el comienzo al término de la vida del ser humano, es decir, desde la
etapa de huevo o cigoto hasta la muerte. Dentro de esta ciencia se plantea la importancia de los
factores internos y externos que inciden en el desarrollo del ser humano. Los factores internos se
refieren a la herencia y la maduración y los factores externos a la socialización, aprendizaje,
educación y alimentación.
Dentro de los factores internos, la herencia es la que marca las directrices que condicionan
la talla, el peso, la constitución y otros aspectos físicos como el color de ojos, cabello, etc., los
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_____________________________________________________________________________________
caracteres hereditarios se transmiten de padres a hijos a través de los genes que se encuentran en
el núcleo de las células reproductoras. La maduración es la secuencia natural de cambios físicos
y patrones de comportamiento a menudo relacionados con la edad esto incluye la rapidez para
dominar nuevas habilidades.
Los factores externos comprenden, la socialización que se refiere a la interacción entre los
seres humanos, por ejemplo, las alteraciones del vínculo entre padres e hijos afectan al desarrollo
del niño en el aspecto emocional, social, laboral, etc. Dentro de este aspecto se considera a la
cultura, los valores sociales, religiosos, nivel socio-económico, y demás como influencias en el
desarrollo.
Con el aprendizaje se produce una modificación del comportamiento fruto de la interacción
docente-discente. La educación está dada fundamentalmente por la familia, pues ella es quien
orienta a la adquisición de valores del niño, la educación también lleva a una formación integral
de la personalidad. Por último la alimentación balanceada, nutritiva, la leche materna, etc.,
contribuyen al óptimo desarrollo del ser humano.
4.3.1 Problemas de Conducta
Algunos de los factores antes mencionados pueden incidir en el ser humano creando en
muchos casos problemas de conducta que inician en una edad temprana, posteriormente se
desarrollan y estabilizan a lo largo de la vida.
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Estudios señalan que los problemas de conducta trascienden, si surgen en la edad
preescolar, continúan en la primaria, suelen incrementarse durante la adolescencia y
probablemente el individuo desarrolle conductas antisociales en la adultez. Un estudio
longitudinal reciente reporta que los problemas externalizantes como la agresión, y los
problemas de origen somático se mantienen e incrementan entre los tres a doce años; los
problemas internalizantes surgen en la pre-adolescencia (Vite, Alfaro, Pérez y Miranda, 2015).
4.3.2 Influencia del contexto familiar en el desarrollo de problemas de conducta en

la niñez
Los niños considerados “difíciles” constituyen un problema tanto para los adultos como
para ellos mismos. A consideración de algunos especialistas las definiciones y pasiones que
dominan un grupo son las que llevan a los niños a ser difíciles, y no a una predisposición
biológica del niño por lo que es malo (Daymond y Müller, 1950). Si bien la propuesta de
Daymond y Müller corresponde a los años 50, deja un precedente de la influencia del factor
externo, socialización, en el individuo.
4.3.2.1 Hipótesis de la coerción
Los problemas de conducta y comportamientos suelen desarrollarse en el contexto familiar
debido a la severidad e inconsciencia de los padres, este tipo de vivencias repercuten en el futuro
de los niños, pues estos tienden a sumergirse en un mundo que los lleva a “la exclusión escolar, la
delincuencia, las enfermedades mentales, la violencia de pareja, falta de alfabetización, el
desempleo y la mortalidad elevada” (Vite, et al. 2015:150).
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Las teorías interaccionales señalan la importancia de la convivencia entre padres e hijos
durante la primera etapa de la vida, de modo que si se mantienen relaciones discrepantes
entre ambos y esta situación es persistente lo que se logrará es desarrollar conductas negativas
reforzadas en los niños. La hipótesis de la coerción dice que “la disciplina rígida es escalada en el
tiempo y es reforzada por medio de obediencia infantil a corto plazo. Debido a la inseguridad y al
miedo propiciado por una paternidad inconsistente y aversiva, el niño evita las instrucciones
parentales y frecuentemente modela la conducta negativa” (Vite, et al., 2015:150).
Por lo tanto las actitudes aversivas de los padres provocan que los niños las evadan,
posteriormente el padre impondrá una disciplina más rígida que el niño evade nuevamente,
creando así un ciclo que se repite y se estabiliza, lo cual aviva una conducta hostil en el niño.
La conducta hostil del niño se manifiesta en la escuela en donde necesariamente tiene que
interactuar con sus pares. Es así que “la calidad de las relaciones entre padres e hijos en la
primera infancia tiene importancia evolutiva en virtud de que los niños aprenden estrategias para
interactuar con otros que afectan su comportamiento y relaciones futuras” (Vite, et al., 2015:150).
Si un niño aprende a la hostilidad en su casa eso demostrará en todo contexto en el que se
desarrolle, sobre todo en la escuela.
Vite, Alfaro, Pérez y Miranda (2015) aplicaron una entrevista de Evaluación
Psicosituacional que tuvo como propósito conocer las características conductuales en 15 niños
(11 niños y 4 niñas) cuyas edades oscilaron entre los cinco y ocho años, todos ellos con sus
respectivas madres cuyo promedio de edad fue de 27.8 años, con una escolaridad media de
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primaria y de nivel socioeconómico bajo. Se obtuvieron resultados que demuestran la influencia
de la coerción parental, pues cuando las madres son sensibles y positivas, se favorece la
conducta prosocial infantil principalmente la obediencia, además se muestra que el cambio en las
prácticas de los padres parece ser parcial y significativo como mediador en el cambio del
comportamiento de los niños.
De igual manera se demostró que cuando “la madre actúa de manera aversiva hacia el
niño, el niño reacciona aversivamente a la madre, y la madre cede. La conducta del niño es, por
lo tanto, reforzada y es probable que se incremente en el futuro” (Vite, et al., 2015:154). Por otro
lado se menciona que el enseñar a las madres el recurso de elogiar a sus hijos para premiar el
correcto empleo de sus capacidades y aptitudes, aumenta la conducta prosocial (Vite, et al.,
2015).
4.3.2.2 Estrés parental
Los padres son el punto clave en el desarrollo prosocial de la conducta de los niños, en la
actualidad se hace referencia al estrés parental, que actúa como una reacción aversiva a las
demandas de ser padres lo que provoca sentimientos negativos hacia sí mismo y hacia sus hijos,
debido a factores socioeconómicos así como situacionales. Según Abidin (1990) esta situación se
produce en función de determinadas características del niño y de los padres.
Las características del niño son: el temperamento (humor, habilidad de adaptación a
cambios, nivel de hiperactividad y demandas que ocasiona). Las características de los padres son:
106
_____________________________________________________________________________________
los problemas psicopatológicos como la depresión o toxicomanías, las habilidades de manejo del
niño y/o la relación conyugal.
Del mismo modo algunos estudios han demostrado que los padres que soportan niveles
altos de estrés califican a sus hijos como “difíciles”, que no poseen una disciplina estable y que
no son cálidos en sus interacciones con ellos. Esta insatisfacción se produce debido a que los
padres tienen expectativas poco reales acerca de sus hijos.
En un estudio realizado a 200 madres de niños con problemas de comportamiento (70%
niños y 30% niñas) de primero, segundo, tercero y cuarto grado de nueve escuelas públicas de
primaria, ubicadas en la Ciudad de México se les aplicó el Inventario de Comportamiento Infantil
que consta de 36 reactivos que evalúan la conducta del niño en los últimos tres meses.
El objetivo del estudio consistió en determinar si el estrés parental actúa como mediador en
la relación entre los estilos de crianza y la frecuencia de problemas de comportamiento infantil.
La edad promedio de las madres fue de 34. El 52% de las madres reportaron estar casadas, un
26% en unión libre, 10% eran solteras, 5% estaban separadas, 5% eran divorciadas y 2% viudas.
Con un nivel socioeconómico bajo, su grado de escolaridad oscilaba entre secundaria y
preparatoria. Las características de los niños incluyen un promedio de edad fue 8 años. 24%
fueron de segundo grado, seguido por 17% de primer grado, y el resto 59% de tercero, cuarto.
Los resultados indican que: los padres señalan que tienen dificultad en poner normas a la
conducta de sus hijos y si lo hacen, no exigen que las cumplan.
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_____________________________________________________________________________________
Así mismo, no explican reglas de comportamiento, utilizan técnicas de distracción en lugar
de abordar el problema razonando directamente con el niño, lo que genera conductas por parte de
los niños como: gritar, pelear, desobedecer y berrinches. Si los padres perciben que su estrés
es derivado de tener un niño difícil, esto incrementa el riesgo del desarrollo de interacciones
negativas entre padres e hijos (Vite y Vásquez, 2014).
4.3.3 Problemas de conducta en la adolescencia
La adolescencia ha sido considerada como una etapa en el ciclo vital, en la cual el
individuo va consolidando su personalidad, con el aprendizaje de habilidades y competencias,
la internalización de pautas y modelos culturales, la adquisición de una identidad sexual y la
construcción de un proyecto futuro. (Cohen, Caballero, Hormigo y Mejail, 2012:12)
Weissmann (2003) define este periodo como una etapa de la vida que comienza en la
pubertad y culmina cuando el joven alcanza la autonomía y puede asumir la responsabilidad de
su propia vida. En este trayecto se producen transformaciones que llevan a la búsqueda de
autonomía respecto de las figuras parentales, al tiempo que se produce la identificación con el
grupo de pares, que pasa a tener un rol decisivo en la constitución de una red social de apoyo.
(Cohen, et al., 2012:12).
Hay numerosos autores que coinciden en el hecho de afirmar que el contexto influye
directamente en el comportamiento del adolescente. Factores como la pobreza que apunta a una
condición de privación, en la que el individuo no puede desarrollar actividades y potencialidades
108
_____________________________________________________________________________________
relacionadas con valores sociales más allá que el mismo dinero y los objetos materiales que se
pueden obtener con él.
Entonces la pobreza “no sólo se define por la ausencia de riqueza, o con relación a algún
grado de privación que obstaculiza el desarrollo pleno de sus capacidades... sino además por estar
fuera de los beneficios de la cultura” (Cohen, et al., 2012:12).
4.3.3.1 Socialización en adolescentes
Como se ha señalado durante la adolescencia el sujeto fortalece su personalidad y la
relación con sus pares influye en él, esta necesaria interacción le exige el desarrollo de
habilidades sociales. El proceso de socialización provoca que los miembros de la comunidad
aprendan e interioricen algunos modelos de comportamiento y los conviertan en normas para su
vida. Posteriormente estos modelos son adquiridos a través de la interacción con los otros. Mead
(1949) y Vigotsky (1988) demostraron que este proceso de socialización es mucho más intenso
en la infancia y adolescencia que en la adultez.
Según Kirchner (1997) la socialización se define como “proceso por el cual el individuo
adquiere e interioriza una serie de patrones comportamentales de interrelación y de valores
propios del contexto al que pertenece o con el que se identifica” (Cohen, et al., 2012:12-13).
Las habilidades sociales permiten resolver situaciones de carácter interpersonal de manera
asertiva. Martorell, González, Aloy y Ferris (1995) explican el proceso de socialización mediante
el Modelo Jerárquico que incluye dos polaridades; la primera es la conducta prosocial:
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_____________________________________________________________________________________
consideración con los demás y autocontrol; la segunda polaridad es la conducta antisocial:
agresividad. Por su parte Silva, Martínez Arias y Ortet (1997) ahondaron en el estudio e
identificaron dos ejes y cuatro polos en los comportamientos sociales.
El eje prosocial/antisocial, que comprende, en el primer polo, consideración por los
demás y autocontrol de las relaciones sociales; mientras que el segundo está formado por
agresividad y comportamiento antisocial, con resistencia a las normas sociales e indisciplina;
el segundo eje es sociabilidad/baja sociabilidad, denominada por los autores como
insociabilidad. El polo positivo agrupa ascendencia social y liderazgo; y el polo negativo
reúne retraimiento social, ansiedad social y timidez. (Cohen, et al., 2012:13)
Las dificultades para insertarse en el grupo provocan que el sujeto genere modos de
respuestas agresivas contra otros como conductas violentas y contra sí mimos como adición,
trastornos de la alimentación, depresión y suicidio. Este tipo de conductas antisociales afecta a
gran número de niños y adolescentes, algunos estudios revelan que los varones son más
propensos a presentarlas que las mujeres. Garaigordobil (2005) realizó una investigación en
adolescentes de 12 a 19 años sobre la incidencia de la conducta violenta según género, los
resultados fueron que los varones son más antisociales y muestran mayor impulsividad no
planificada mientras que las mujeres son más prosociales y empáticas.
La conducta antisocial como se ha indicado está directamente relacionado con la con la
agresividad, terquedad, resistencia a las normas sociales y violación de los derechos de los
demás. Garaigordobil y García (2006) demostraron que los niños y adolescentes de 10 a 12 años
110
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que presentan conductas antisociales demuestran poca empatía, comportamientos prosociales,
asertividad, autocontrol y liderazgo (Cohen, et al., 2012).
Si bien la adolescencia se asocia a la sociabilidad debido a que durante este trayecto las
relaciones con los pares toman un lugar primordial, no es infrecuente en la actualidad la
emergencia de sentimientos de soledad, de conductas de aislamiento y retraimiento. Para Hojat y
Rick (1989), el aislamiento sería uno de los síntomas clínicos de nuestra sociedad contemporánea
y uno de los problemas psicosociales más relevantes de fines del siglo XX y comienzos del siglo
XXI. Pretty, Andrews y Collett (1994) definen la soledad adolescente como el fracaso en la
satisfacción de sus necesidades de relación con los pares y de relaciones íntimas, y como un
déficit en el sentimiento de pertenencia a una estructura social que lo sostenga. Este factor es de
gran interés debido a que las tendencias suicidas en los adolescentes advierten al aislamiento
social y la percepción de soledad como factores de riesgo. (Cohen, et al., 2012).
En un estudio realizado por Cohen, Caballero, Hormigo y Mejail (2012) a adolescentes de
5º y 6º grado de EGB 2 de nivel socioeconómico bajo, se analizó la presencia de conductas de
aislamiento social, soledad, conductas antisociales y habilidades sociales en adolescentes
escolarizados mediante Batería de Socialización BAS-3 que está integrada por 75 ítems,
aplicable a adolescentes de 11 a 19 años de edad, de autoadministración individual con dos
opciones de respuesta (Si-No).
Este instrumento permite obtener un perfil del comportamiento social a partir de sus cinco
escalas de socialización: Consideración con los demás, Autocontrol en las Relaciones Sociales,
111
_____________________________________________________________________________________
Retraimiento Social, Ansiedad Social/Timidez y Liderazgo. A éstas se le suma una escala de
Sinceridad, que permite analizar la consistencia interna de las respuestas a las escalas.
Los resultados obtenidos fueron que los adolescentes obtuvieron puntuaciones promedio
más altas en las escalas facilitadoras respecto a las escalas inhibidoras de la socialización, dentro
de las dimensiones facilitadoras, las mayores puntuaciones se obtuvieron en Consideración con
los demás, Autocontrol y Liderazgo respectivamente. Dentro de las dimensiones inhibidoras,
presentaron mayores comportamientos de Ansiedad social/timidez que de Retraimiento. Esto
significa que, desde su propia percepción, estos adolescentes han logrado un buen nivel de
comportamientos de interacción social, que les permite operar en su medio con eficacia (Cohen,
et al., 2012).
4.3.3.2 Teoría de la conducta Antisocial de Eysenck
Los comportamientos antisociales de los adolescentes afectan y preocupan a la sociedad,
algunos estudios determinan que estos están relacionados con algunas variables de la
personalidad. La hipótesis más estudiada ha sido la propuesta de la conducta antisocial de
Eysenck, según este autor la personalidad identifica tres dimensiones básicas: Neuroticismo,
Extraversión y Psicoticismo.
Su hipótesis se orienta básicamente a indicar que si un individuo presenta puntuaciones
altas en las tres dimensiones su probabilidad de desarrollar conductas antisociales es mayor,
siendo el psicoticismo el que más influye en esta probabilidad, por su parte la extraversión es el
factor más débil en la relación con la criminalidad. En estudios relacionados con esta hipótesis se
112
_____________________________________________________________________________________
encontraron adolescentes entre 11 y 18 años que los estudiantes con más problemas de conducta
eran aquellos que tenían puntuaciones elevadas en Psicoticismo y Neuroticismo (Abella y
Bárcena, 2014).
Otra teoría que ha sido de gran interés es la que plantea el modelo de personalidad de los
Cinco Factores (Five Factor Model, FFM). Los cinco factores o dimensiones son Neuroticismo
(N), Extraversión (E), Apertura (O), Amabilidad (A) y Responsabilidad (C). Siendo la
Amabilidad y la Responsabilidad las más relacionadas con la conducta antisocial, por otro lado el
estudio realizado por Miller y Linam (2001) demostró que era el Neurotismo el factor que más se
relacionaba con este tipo de conductas recalcando que la impulsividad y hostilidad tienen
relaciones más directas.
En el estudio realizado por Abella y Bárcena (2014) cuyo objetivo fue la búsqueda de las
relaciones entre la personalidad y las conductas disruptivas en un grupo de 264 adolescentes (145
varones y 119 mujeres) de diferentes centros escolares de educación secundaria de España, con
edades desde los 16 hasta los 18, mediante la aplicación del Cuestionario revisado de
personalidad de Eysenck. Versión abreviada (EPQ-RS), se obtuvieron los siguientes resultados:
Se identificaron cuatro grupos bien diferenciados en cuanto a conductas disruptivas o
problemáticas se refiere. El primero, apenas presenta problemas, se lo denominó Resiliente. El
segundo opuesto al anterior presenta mayores puntuaciones en conductas problemáticas, se lo
denominó Disruptivo. El tercer grupo es el cercano al Disruptivo, que se denominó Disruptivo
moderado. Por último, el cuarto grupo que destacan en sus puntuaciones elevadas en los Pobres
hábitos de trabajo escolar, se los denominó como el grupo de Desinterés escolar. Según la
hipótesis de la conducta antisocial de Eysenck el grupo más problemático debería obtener

113
_____________________________________________________________________________________
puntuaciones elevadas en las tres dimensiones de su teoría. Los análisis demostraron que de
hecho el grupo Disruptivo fue el que mayores puntuaciones presentó en esas tres dimensiones.
114
_____________________________________________________________________________________
Capítulo 5
Evaluación de las Habilidades Sociales
5.1 Inteligencia Social
Según Cantor y Kihlstrom (1987) la define como el conocimiento que tiene la persona
sobre el mundo social e incorpora el esfuerzo para resolver problemas diarios y conseguir los
objetivos deseados.
Para la Asociación Americana de Retraso Mental (2000) es la capacidad para entender las
expectativas sociales y la conducta de los demás, así como juzgar adecuadamente cómo
comportarse en situaciones sociales. Los principales componentes son la Conciencia social y las
Habilidades Sociales, e incluyen: Comprensión social, intuición, juicio y comunicación.
115
Capítulo 5. Evaluación de las Habilidades Sociales
_____________________________________________________________________________________
Greenspan (1979, 1981) considera que la inteligencia social es fundamental en conductas
adaptativas como las Habilidades sociales, de comunicación, trabajo, tiempo libre y vida en el
hogar.
5.1.1 Instrumentos
Para la evaluación de las habilidades sociales los investigadores se han centrado en la
observación directa de los niños y adolescentes en su ambiente natural, para así determinar
cuáles son estudiantes socialmente habilidosos y los socialmente inhábiles.
Sin embargo para algunos autores es necesaria la aplicación de cuestionarios debido a las
siguientes razones:
 El creciente interés por el modelo cognitivo-conductual.
 Comparado con otros instrumentos de evaluación los cuestionarios representan bajo costo
y la facilidad de administración.
En España se han realizado cuestionarios de gran relevancia para la determinación de las
habilidades sociales. Entre ellos el Autoinforme de Actitudes y Valores en las Interacciones
Sociales (ADCA-1) y la Escala Autoinforme de Hábitos Asertivos (AIHA), construidos por
García y Magaz (2000) así como la Escala de Habilidades Sociales (EHS), elaborada por
Gismero (2000).
Para los adolescentes y la determinación de sus habilidades sociales han surgido los
siguientes instrumentos:
116
_____________________________________________________________________________________
 Lista de Situaciones Sociales Problemáticas (List of Social Situation Problems,
LSSP; Spence, 1980).
 Cuestionario Matson de Evaluación de Habilidades Sociales para Jóvenes (Matson
Evaluation of Social Skills with Youngters, MESSY; Matson et al., 1983).
 Escala de Asertividad para Adolescentes (Assertiveness Scale for Adolescent, ASA;
Lee et al., 1985).
 Batería de Socialización-Autoevaluación (BAS-3; Silva y Martorell, 1987).
 Inventario de Habilidades Sociales para Adolescentes (Teenage Inventary of Social
Skills, TISS; Inderbitzen y Foster, 1992).
 Escala de Asertividad (EA; Godoy, Gavino, Blanco, Martorell, Navarro y Silva,
1993).
 Autoinforme de Actitudes y Valores en las Interacciones Sociales (ADCA-1; García
y Magaz, 2000).
 Escala de Habilidades Sociales (EHS; Gismero, 2000).
 Cuestionario de Evaluación de Dificultades Interpersonales en la Adolescencia
(CEDIA; Inglés, 2001,2003; Inglés et al., 2000,2001).
Las puntuaciones que ofrecen estos tipos de instrumentos se pueden dividir en dos
aspectos:
Puntuación global o total. Se fundamenta en la conducta interpersonal. Las respuestas de
los individuos están sesgadas por un nivel general de funcionamiento interpersonal (Caballo,
1993).
117
Capítulo 5. Evaluación de las Habilidades Sociales
_____________________________________________________________________________________
Puntuación de escalas. Estas se apoyan en el supuesto de la especificidad situacional,
dependiendo funcionalmente de los contextos sociales en los que habitualmente se desenvuelve y
de las características de las personas con las que se relaciona el individuo que se analiza (Vidal,
s/f).
118
_____________________________________________________________________________________
Capítulo 6
Competencias Socioemocionales en la
Educación
“Estamos impidiendo que los niños y jóvenes tengan un desarrollo óptimo cuando les
privamos del aprendizaje social y emocional” René Diekstra.
El aprendizaje social y emocional debe interiorizarse desde temprana edad, los niños que
saben gestionar sus emociones estarán preparados para interactuar de manera productiva con el
ambiente, tendrán mejores resultados académicos y estarán mejor preparados para el mundo
laboral. Según Punset hay tres errores que caracterizan la educación actual:
1. La razón no sirve para nada sin las emociones, el cerebro es difícil de comprender pero
enormemente plástico (proposiciones de la neurociencia).
119
Capítulo 6. Competencias Socioemocionales en la
Educación
_____________________________________________________________________________________
2. No aceptar que los maestros tienen que lidiar con la diversidad cultural de los alumnos y a
la vez con lo que tienen en común que son las emociones.
3. La jerarquización de las asignaturas, pues se ha relegado a las materias creativas y
artísticas.
Para que estos errores sean superados, es necesario introducir en las clases el aprendizaje
social y emocional. René Diekstra, psicólogo y experto en educación emocional, señala la
importancia de estos aprendizajes en la escuela, pues es en ella donde los niños interactúan, viven
y trabajan juntos; es una práctica de lo que harán para dirigir a la sociedad en el futuro, la escuela
por lo tanto les enseña a lidiar con lo que implica el trabajo en grupo.
En el siglo XIX y XX el énfasis en la formación del carácter se sustituyó por escuelas que
querían preparar jóvenes para desenvolverse a cabalidad en el área de la economía, sin embargo
ahora muchas escuelas dirán que el propósito de la educación es el desarrollo general del niño
que implica el desarrollo cognitivo, intelectual social, emocional y ético, pero su plan de estudios
no disponen como aspecto formal, las tres últimas. (Diekstra, 2013).
El aprendizaje social y emocional influye en diferentes áreas de la vida estudiantil, por
ejemplo cuando un niño cumple con sus tareas y mejora en su rendimiento académico es porque
ha desarrollado un grado de autocontrol. Como indica Diekstra “La necesidad de planificar el
aplazamiento de nuestra satisfacción no se consigue aprendiendo aritmética, matemática o
francés”. Para avanzar en una tarea que parece difícil y engorrosa se puede combinar la
120
_____________________________________________________________________________________
realización de esta con un estímulo, es decir, realizarla en un determinado tiempo para después
autopremiarnos con algo agradable, así la tarea avanza y educamos la parte emocional.
Por otro lado, un niño que sabe conocer las emociones de otros mejora su capacidad de
relacionarse y empatizar con ellos, el dilema es que las emociones son y no son fáciles de
identificar. Son fáciles cuando cada uno sabemos lo que nos ocurre exactamente, y son
complicadas, en tanto, existe mezcla de emociones, por ejemplo: si se le pregunta a una persona
cómo se siente, y su respuesta es: ¡Me siento infeliz!, la pregunta que cabe es ¿A qué te refieres
con infelicidad?, ¿Tal vez te sientes triste, avergonzada, celosa? Lo que hace identificable la
emoción es el planteamiento de esas preguntas. La persona tiene la oportunidad de hacerse un
autoanálisis y responder cómo se siente verdaderamente, el establecimiento de la comunicación
entre emisor y receptor permite que la persona identifique claramente su estado para
posteriormente adoptar una postura respecto de su emoción.
Diekstra indica algunas de las formas de educar las emociones:
 Aprender a percibir y gestionar emociones propias.
 Aprender a construir relaciones y mantenerlas.
 Aprender a tomar decisiones responsables y éticas.
 Aprender a ponerse en el lugar del otro.
 Aprender a enfrentarse de manera eficaz en los conflictos.
A su vez los beneficios de aplicar este tipo de educación son múltiples, entre ellos:
 Desarrollo de habilidades sociales.
 Reducción de comportamientos antisociales

121
Educación
_____________________________________________________________________________________
 Disminución del abuso de drogas.
 Incremento de la autoimagen positiva.
 Aumento del éxito académico.
 Mejor salud mental.
 Aumento de comportamientos pro-sociales.
Según Diekstra este tipo de enseñanza se ha aplicado en un instituto y se han obtenido
buenos resultados, pues los niños que siguen estos programas además de lo anteriormente
mencionado, distinguen mejor lo que les gustaría ser en el futuro y lo que tienen que hacer para
conseguirlo, como: tener metas y trabajar para conseguirlas. Concluye explicando que a pesar de
los evidentes beneficios que proporcionan la educación social y emocional, si no se las enseña en
la escuela es porque no saben cómo hacerlo de la mejor manera.
6.1 Rendimiento Escolar
En la sociedad la educación del hombre ha sido un tema de mayor preocupación e interés
para ésta y sobre todo en la actualidad, puesto que por medio de la educación el hombre y por
consiguiente la sociedad va a poder tener un desarrollo en diversos ámbitos como el económico,
político, social y educativo (Ruiz, 2012).
Por su parte (Bonilla, 2012) lo define como el “nivel de conocimiento expresado en una
nota numérica que obtiene un alumno como resultado de una evaluación que mide el producto del
proceso enseñanza aprendizaje en el que participa”.
122
_____________________________________________________________________________________
Basándonos en las definiciones de cada autor sobre el rendimiento escolar, podemos decir
que en el rendimiento escolar es un nivel en el cual se mide con un valor numérico y que dentro
de este se ven inmersos distintos factores que van a intervenir.
Siendo de esta forma, en nuestro sistema educativo actual, el rendimiento académico se
mide mediante un valor numérico que va desde 0 a 10 y que son las calificaciones y estas a su
vez se obtienen mediante exámenes, trabajos, observación del maestro, entre otras herramientas
que se utilizarán para medir el rendimiento escolar del estudiante.
Finalmente se mencionará a Ruiz (2012) que dice al respecto:
“El rendimiento escolar es un fenómeno vigente, porque es el parámetro por el cual se
puede determinar la calidad y la cantidad de los aprendizajes de los alumnos y además, porque es
de carácter social, ya que no abarca solamente a los alumnos, sino a toda la situación docente y a
su contexto”.
Es por eso que se debe de tener claro lo que implica el hablar de rendimiento escolar y
es así como se debe tener muy claro que éste no es un sinónimo de capacidad intelectual,
aptitudes o competencias.
Torres (2012) va más allá de ello, en el cual están involucrados diversos factores que van a
influir en el rendimiento ya sea de forma negativa o positiva, es así como podemos decir que el
Rendimiento escolar es el producto del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el cual no se
pretende ver cuánto el alumno ha memorizado acerca de algún tema en concreto, sino de aquellos
123
Educación
_____________________________________________________________________________________
conocimientos aprendidos en dicho proceso y como los va incorporando a su conducta el
estudiante.
6.2 Importancia y Trascendencia del rendimiento escolar
El rendimiento escolar es una de las variables fundamentales de la actividad docente, que
actúa como halo de la calidad de un Sistema Educativo. Algunos autores definen el rendimiento
académico como el resultado alcanzado por los participantes durante un periodo escolar, tal el
caso de Requena (1998) quien afirma que el rendimiento académico es fruto del esfuerzo y la
capacidad de trabajo del estudiante, de las horas de estudio, de la competencia y el entrenamiento
para la concentración.
En otro ámbito lo describe De Natale (1990), asevera que el aprendizaje y rendimiento
escolar implican la transformación de un estado determinado en un estado nuevo, que se alcanza
con la integración en una unidad diferente con elementos cognoscitivos y de estructuras no
ligadas inicialmente entre sí. El rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje
alcanzado por el mismo, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador.
En tal sentido, el rendimiento académico se convierte en una tabla imaginaria de medida
para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educación. Este
está constituido por los indicadores: tasa de éxito, tasa de repitencia y tasa de deserción, los
cuales indican la función que cumple la escuela. Por tal razón, el rendimiento escolar es el
resultante del complejo mundo que envuelve al participante: cualidades individuales: aptitudes,
124
_____________________________________________________________________________________
capacidades, personalidad, su medio socio-familiar: familia, amistades, barrio, su realidad
escolar: tipo de centro, relaciones interpersonales con los docentes y compañeros o compañeras,
métodos docentes y por tanto su análisis resulta complicado y con múltiples interacciones.
En ese mismo ámbito, aunque se haya analizado el rendimiento escolar como el resultado
de numerosos factores que inciden directamente en él, diversos estudios ven en causas
socioeconómicas o socioculturales el origen de la desigualdad en los rendimientos de los
escolares.
En consecuencia, se sostiene que hay factores ocultos asociados con el rendimiento escolar
según lo expresado por López (2010) indica los factores intelectuales: se incluyen capacidades y
aptitudes, la inteligencia y en igualdad de condiciones se rinde más y mejor un sujeto bien dotado
intelectualmente que uno limitado mediano y que no ha llegado a conseguir un adecuado nivel de
desarrollo intelectual. Otros son los psíquicos; tiene una decisiva incidencia en el rendimiento
académico de los jóvenes como son la personalidad, la motivación, el auto concepto, la
adaptación. Es un dato de evidencia que los fracasos escolares se dan con mayor frecuencia en
alumnos que viven con problemas emocionales y afectivos carentes de estabilidad, equilibrio y
tensiones internas debidas a múltiples causas y circunstancias personales.
Otro factor determinante es el de tipo socio ambiental: la influencia negativa que ejercen en
el rendimiento los condicionantes ambientales que rodean al alumno como lo son: la familia, el
barrio, estrato social del que procede.
125
Educación
_____________________________________________________________________________________
Es indudable que el llamado fracaso escolar está más generalizado y radicado en aquellas
capas sociales más desposeídas económica y culturalmente, de tal forma que entre los
colegios periféricos, suburbanos y los ubicados en niveles o zonas medias o elevadas se dan
diferencias en el porcentaje del fracaso. Lo que lleva a admitir; que la inferioridad de condiciones
de partida de unos alumnos con relación a otros va a ser decisiva en toda la trayectoria curricular
del alumno. Y aunado a estos, están los factores biológicos: desnutrición, anemia, enfermedades
parasitarias, entre otros.
Por último, son frecuentes otros tipos de factores que también tienen mucho que ver con el
rendimiento escolar. En este grupo se hace referencia a un campo de variables que bien podrían
denominarse de tipo pedagógico, donde se incluye los problemas de aprendizaje que son
instrumentales para las distintas tareas de los diferentes contenidos escolares, en las diferentes
asignaturas de estudio.
6.3 Las Asignaturas de estudio como dimensiones del rendimiento escolar
En la malla curricular actual del Nivel de Educación Bachillerato se encuentran el estudio
de diversas asignaturas como Lengua y Literatura, Matemática, Estudios Sociales, Ciencias
Naturales, Idiomas y Educación Física, con la caracterización propia de cada una de las áreas del
conocimiento, mismas que tienen estructurado un sistema de contenidos que tienen que ser
desarrollados por los profesores para producir los aprendizajes en los estudiantes.
126
_____________________________________________________________________________________
Estas asignaturas mencionadas, corresponden a las dimensiones del rendimiento escolar,
porque sobre ellas los docentes ejecutan sus evaluaciones, y sobre ellas se determinan el nivel de
aprendizajes internalizados por los estudiantes.
Son en estas materias en donde se determinan las distintas influencias recibidas por los
estudiantes, influencias como ya se han mencionado son de diferente índole y que inciden en
diferentes niveles de intensidad, una de estas influencias y muy preponderante son las relaciones
que los docentes establecen con sus estudiantes, para el acercamiento o alejamiento hacia ellas,
en el éxito o fracaso, en alcanzar o no los objetivos educativos y de aprendizaje previstos.
Las actitudes de predisposición de los docentes, los valores que en el trabajo diario
demuestran, así como la conducta y comportamientos demostrados por ellas, constituyen una
fuerte influencia y motivación para los estudiantes, que despiertan la predisposición del ánimo
para participar activamente en el proceso de enseñanza – aprendizaje, desarrollar sus
aptitudes intelectivas, afectivas, comunicativas, darse cuenta de la aplicación y práctica de los
valores en los diversos comportamientos y conductas que se van demostrando en el proceso
educativo, y van tomando apego a una o más asignaturas de estudio, como un proceso normal y a
fin a sus capacidades y predisposiciones innatas.
6.4 Causas del bajo rendimiento escolar
Las causas del bajo rendimiento escolar pueden ser varias, como por ejemplo, aspectos
emocionales y afectivos, orgánicos o biológicos o una conjunción de varios factores.
127
Educación
_____________________________________________________________________________________
El rendimiento en los estudios puede tener sus altibajos pero en general, cuando
históricamente ha habido un rendimiento bueno y luego se pasa por una etapa de bajo
rendimiento, es casi seguro que son los aspectos emocionales los que están repercutiendo en esta
baja. Obviamente que aspectos orgánicos como una enfermedad pueden afectar el rendimiento en
los estudios así como también una conjunción de ambos aspectos.
En un niño o adolescente puede haber varias causas emocionales que repercutan en una
baja del rendimiento escolar:
• Adaptación escolar
• Incomodidad en la escuela en la que concurre
• Separaciones familiares
• Pérdidas
• Conflictos familiares
Las causas emocionales junto con las orgánicas y las conductuales configuran en general
una gran causa por la que el rendimiento en los estudios baja. Por ejemplo, un niño que no está
cómodo en su escuela ya que no se logra integrar o sufre de hostigamiento por parte de otros
niños. Este mismo niño llega a su casa y no duerme ni se alimenta bien, debido a esta
preocupación. El resultado es que no rinde bien en su estudio.
128
_____________________________________________________________________________________
6.5 Estudios relacionados con el rendimiento escolar en Lengua y Literatura,

Matemática y Ciencias Naturales
Uno de los factores que incide en el rendimiento de los alumnos es el autoconcepto.
Algunos estudios han demostrado que por una parte el rendimiento determina el autoconcepto, ya
que las experiencias de éxito o fracaso inciden significativamente sobre el autorrespeto y
autoimagen del alumno, Roger, Smith y Coleman (1978) señalaron que si un alumno se compara
con otro más aventajado y capaz en materias escolares tienden a desarrollar niveles de aspiración
más bajo.
Por otra parte algunos autores afirman que es el autoconcepto el que condiciona el grado de
rendimiento puesto que un alumno con un autoconcepto académico bajo lo llevaría a obtener un
rendimiento académico bajo, debido a que al tener esa concepción negativa pueden hacer que el
estudiante desarrolle estrategias en las que se implica escasamente para no contradecir sus
autopercepciones.
Se estable también un punto en el que se considera que el autoconcepto y el rendimiento
son recíprocos, y aquí es primordial la actitud del docente, ya que la se puede determinar en qué
medida la conducta del profesor hacia determinados alumnos puede afectar el autoconcepto de
estos.
Por último hay una teoría que sostiene que es posible que variables externas sean la causa
tanto del autoconcepto como el rendimiento, tales son: variables personales o ambientales,
académicas o no académicas. (Núñez y González, 1994).
129
Educación
_____________________________________________________________________________________
Matemática – Lengua
Primera investigación
Estudios realizados por Núñez y González (1991) cuyo objetivo fue determinar qué
variables (intelectuales, personales o de autoconcepto) incidían en el rendimiento académico,
obtuvieron los siguientes resultados:
En primer lugar es cierto que la capacidad intelectual de los alumnos tiene, más o menos la
misma incidencia (o importancia) en cada una de las cuatro funciones; sin embargo, los
coeficientes son mayores en las funciones de las asignaturas de lengua y matemáticas. En
segundo lugar, también es cierto que cuanto más concreta sea la medida del autoconcepto
mayor influencia tiene en la predicción del rendimiento en su área académica
correspondiente. Así, el autoconcepto matemático tiene gran importancia en el rendimiento
en matemáticas y escasa influencia sobre los logros en lengua; lo contrario ocurre con la
relación al autoconcepto verbal-lengua. Finalmente, es importante señalar que en ninguna
de las cuatro funciones, el autoconcepto en general se comporta como una variable
importante para la predicción del rendimiento. (Núñez y González, 1994: 177)
Segunda investigación
Otra investigación planteada para el mejoramiento de estas dos asignaturas fue aplicada
en el año 2002 a 87 alumnos de Ciudad Real de secundaria, dicha estudio pretende insertar en la
enseñanza de estas asignaturas el “modelo de enseñanza básica”. El procedimiento consta
130
_____________________________________________________________________________________
de planificación, organización, pretest, tratamiento y postest. Es importante destacar que es este
estudio se insertó el uso de la computadora para la enseñanza de estas materias. Los resultados
obtenidos son los siguientes:
Acerca del uso del ordenador como recurso didáctico, los profesores participantes de este
estudio confirman que:
 El ordenador es eficaz para alumnos de baja motivación académica porque
despiertan el interés del aprendizaje.
 El ordenador es para los alumnos más un instrumento de juego y comunicación
que un recurso de trabajo académico.
 Hay dificultades entre los alumnos para leer la información de las páginas Web,
apenas prestan atención, únicamente les atraen los gráficos, dibujos o fotos.
 Al utilizar el ordenador como recurso didáctico, se ha retrasado el desarrollo
previsto en la asignatura correspondiente debido a que, entre los alumnos aún no
es un instrumento generalizado para el estudio, más bien es un medio para jugar y
chatear.
 Es favorable el uso del ordenador en matemáticas siempre que los alumnos tengan
que utilizarlo como recurso de aprendizaje matemático.
 Es desfavorable el uso del ordenador sólo cuando los alumnos consultan
información porque imprimen sin leer, y tampoco analizan los textos en pantalla.
 El uso del ordenador es más adecuado en tareas de motivación, investigación y
presentación de trabajos. (Estribano, 2008: 52-53)
Sobre el “modelo de enseñanza básico” en las áreas de Lengua y Matemática:

131
Educación
_____________________________________________________________________________________
 La acción docente estructurada mediante el proceso de enseñanza de “práctica
básica” ha producido mejora en el aprendizaje de la Lengua y las Matemáticas,
siendo más productivos en la primera área.
 La acción docente influye positivamente en el progreso de los alumnos, siempre y
cuando dicha instrucción esté dirigida de una manera eficaz y organizada.
 No existen diferencias significativas en el rendimiento alcanzado por los alumnos
en función del uso del ordenador como recurso didáctico.
Ciencias Naturales
Este análisis se refiere específicamente las variables afectivas que repercuten en la
enseñanza de las Ciencias Naturales.
La enseñanza de las Ciencias Naturales debería estar fundamentalmente centrada en el
alumno y por ello es primordial tomar en cuenta las tres variables que influyen en su rendimiento
estas son:
 El autoconcepto
 La autoestima y
 La ansiedad académica
Para Symonds (1951) el autoconcepto comprende cuatroaspectos: lo que la persona
percibe de sí misma, lo que piensa acerca de sí, la valoración que realiza acerca de sí y la forma
que utiliza para desarrollarse y protegerse.
132
_____________________________________________________________________________________
Para Valenzuela (1983) la autoestima constituye una necesidad profunda que surge como
consecuencia del desarrollo del autoconcepto y sería, por lo tanto una experiencia aprendida.
Autoconcepto y autoestima estarían directamente relacionados con el rendimiento académico.
La ansiedad académica es descrita como una desagradable reacción emocional hacia una
situación en el aula de clases, para Wine (1980) el alumno con ansiedad alta divide su atención
entre la preocupación por sí mismo y sus tareas producto de esto su rendimiento disminuye.
Según el presente análisis es posible cambiar el autocontrol y la autoestima del niño y esto
está en manos del profesor, esto se lo consigue destacando los logros y avances por parte del
estudiante. La clase de Ciencias Naturales debería permitir al niño aflojar sus tensiones para
centrarse en la investigación del medio ambiente.
133
_____________________________________________________________________________________
Capítulo 7
Estudio Empírico
7.1. Introducción
En este capítulo se ofrecen los resultados del estudio empírico. Se describen los objetivos
y las hipótesis formuladas, el método empleado y los resultados obtenidos, utilizando diferentes
acercamientos metodológicos.
La temática de la Tesis Doctoral gira en torno al tema: Análisis de la Inteligencia
Emocional, la Competencia Social y su relación con los problemas de conducta y el rendimiento
académico en los estudiantes del Bachillerato del sector norte del Cantón de Quito.
El objetivo principal es analizar y establecer cuál es la contribución que hacen los
constructos de Inteligencia Emocional y Competencia Social a la predicción del logro académico
135
Capítulo 7. Estudio Empírico
_____________________________________________________________________________________
y de los problemas de conducta, y cuál es el perfil de capacidades que presentan aquellos
alumnos con un mayor o menor logro académico y mayor y menor grado de problemas de
conducta.
Todo esto es clave para poder establecer implicaciones instruccionales a la hora de tratar
de desarrollar estas capacidades en el aula de Educación Secundaria, un escenario muy adecuado
para el trabajo y desarrollo de estas capacidades debido a las características y necesidades de los
alumnos en ese periodo.
A continuación se tratará de exponer el planteamiento previo, así como el desarrollo de la
investigación llevada a cabo y sus resultados.
7.2. Objetivos generales e hipótesis
7.2.1. Objetivos
A partir del análisis de los antecedentes y el estado actual del tema, los objetivos que
proponemos para este trabajo son los siguientes:
1. Describir/analizar las características de Inteligencia Emocional, Competencia Social,
Adaptación de Conducta y Rendimiento Académico en un grupo de estudiantes de
Bachillerato del sector norte del Cantón de Quito.
2. Determinar las relaciones existentes entre la inteligencia emocional y competencia
social, como aspectos de la inteligencia no-académica, y a partir de aquí,
136
_____________________________________________________________________________________
3. Analizar la contribución de este constructo/s a la explicación del logro académico y
los problemas de conducta.
4. Establecer el conjunto de competencias (perfil) relacionadas con los aspectos de la
inteligencia emocional, competencia social y adaptación de conducta, que poseen los
alumnos de Bachillerato que forman parte de la muestra con un mayor y menor logro
académico.
5. Establecer el conjunto de competencias (perfil) relacionadas con los aspectos de la
inteligencia emocional y competencia social, que poseen los alumnos de Bachillerato
que forman parte de la muestra con mayor y menor grado de problemas de conducta.
7.2.2. Hipótesis
De los objetivos propuestos anteriormente, pueden derivar múltiples hipótesis, de entre las
cuales se han seleccionado como de mayor importancia las siguientes:
1ª Hipótesis.
Aparecen relaciones entre los factores pertenecientes a las variables Inteligencia
Emocional, Competencia Social, Adaptación de Conducta y Rendimiento Académico en un
grupo de estudiantes de Bachillerato del sector norte del Cantón Quito.
137
_____________________________________________________________________________________
2ª Hipótesis.
Los factores relativos a la Inteligencia Emocional, Competencia Social, Adaptación de Conducta
y Rendimiento Académico contribuyen significativamente a la explicación del logro académico
en un grupo de estudiantes de Bachillerato del sector norte del Cantón Quito.
3ª Hipótesis.
Los factores relativos a la Inteligencia Emocional, Competencia Social, Adaptación de
Conducta y Rendimiento Académico contribuyen significativamente a la explicación de la
adaptación de conducta en un grupo de estudiantes de Bachillerato del sector norte del Cantón
Quito.
4ª Hipótesis.
Es posible identificar diferentes perfiles de competencias relacionadas con los aspectos de
la inteligencia emocional, competencia social y adaptación de conducta, que poseen los alumnos
de Bachillerato que forman parte de la muestra con un mayor y menor logro académico.
5ª Hipótesis.
Es posible identificar diferentes perfiles de competencias relacionadas con los aspectos de
la inteligencia emocional y competencia social, que poseen los alumnos de Bachillerato que
forman parte de la muestra con un mayor y menor grado de adaptación de conducta.
138
_____________________________________________________________________________________
7.3. Método
7.3.1. Participantes
Los participantes en la investigación fueron estudiantes que se encontraban cursando
primero de bachillerato, segundo de bachillerato y tercero de bachillerato en un centro ubicado
en el sector norte de Quito en un barrio suburbano. Los estudiantes provienen de hogares de bajos
recursos económicos fundamentalmente de la periferia de Quito.
En el estudio han participado un total de 356 alumnos. Situándose la muestra en los
siguientes porcentajes:
De la muestra total de sujetos, destacamos que 153 sujetos eran chicas y 200 chicos, lo
que representan un 43.3% y un 56.7% de la muestra final, respectivamente, tal y como puede
observarse en la Tabla 7.
Tabla 7
Porcentajes de participantes según género.
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos 1.0 153 43.3 43.3 43.3
2.0 200 56.7 56.7 100.0
Total 353 100.0 100.0
139
_____________________________________________________________________________________
Respecto al curso al que asisten los participantes, el 35.4% cursa primero, el 32.6% cursa
segundo y el 32% se encuentra en tercer curso. Siendo los porcentajes similares en cada uno de
los cursos.
Tabla 8
Porcentaje de participantes por curso.
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos 1.0 125 35.4 35.4 35.4
2.0 115 32.6 32.6 68.0

3.0 113 32.0 32.0 100.0
Total 353 100.0 100.0
7.3.2. Medidas
Para la recogida de datos se utilizaron distintos instrumentos, teniendo en cuenta los
objetivos, propósitos e hipótesis de la investigación. De entre todos los instrumentos posibles
para cada una de las variables se realizó una selección minuciosa, atendiendo a criterios de
fiabilidad, validez, tiempo de cumplimentación complejidad y valoración para los objetivos
propuestos. A continuación se enumeran y desarrollan los instrumentos de recogida de datos
empleadas en este trabajo.
140
_____________________________________________________________________________________
Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24) de Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995).
La TMMS-24 es una escala autoinformada, basada en el Trait Meta-Mood Scale (TMMS-
48) del grupo de investigación de Salovey y Mayer (Salovey, et al., 1995). Parte de la escala
original que evalúa el “metaconocimiento de los estados emocionales” a través de 48 ítems, es
decir, la conciencia sobre la habilidad o destreza de las propias emociones así como de la
capacidad para regularlas.
El inventario se responde a través una escala Likert, construida desde la puntuación 1,
entendida como Nada de acuerdo, hasta una puntuación de 5, concebida como Totalmente de
acuerdo.
Las dimensiones que incluye son las siguientes:
Atención emocional, entendida como la capacidad de atender, observar y/o pensar sobre
nuestros sentimientos y/o emociones propias.
Claridad emocional, entendida como la capacidad de comprender e identificar nuestros
estados emocionales.
Regulación emocional, entendida como las creencias sobre la propia habilidad de regular
nuestras emociones y sentimientos.
Su fiabilidad para cada componente es: Atención (0.90), Claridad (0.90), y Regulación
(0.86). Además presenta una fiabilidad test-retest adecuada (Fernández-Berrocal, et al., 2004).
141
_____________________________________________________________________________________
Inventario de Adaptación de Conducta, IAC (TEA Ediciones)
El inventario de adaptación de conducta fue creado a partir de varias aplicaciones
experimentales en los años 1979 – 1980, evalúa el grado de adaptación de la conducta de los
adolescentes, los ítems de la prueba están dispuestos en cuatro bloques o dimensiones, en un total
de 123 preguntas, el evaluado debe responder si o no a cada pregunta.
Factor Adaptación personal.- el número de ítems para este factor es 30, identifica
confianza en sí mismo, seguridad, aceptación a los cambios que se produce en su cuerpo,
autocontrol de sus sentimientos.
Factor Adaptación familiar.- el número de ítems para este factor es de 30 preguntas,
identifica aceptación en el ambiente familiar, aceptación a las normas establecidas en el hogar,
amor y comprensión hacia el entorno familiar.
Factor Adaptación escolar.- el número de ítems para este factor es de 33 preguntas,
identifica aceptación y organización en la enseñanza escolar, valoración a la actuación de los
profesores y compañeros y satisfacción con los resultados de aprendizaje.
Factor Adaptación social.- el número de ítems para este factor es de 30 preguntas,
identifica su rol con sus compañeros y la sociedad, sentido de amistad y colaboración.
142
_____________________________________________________________________________________
La prueba también proporciona un índice total de Adaptación de Conducta. La fiabilidad
reportada por los autores para la escala global es de =.97.
Batería de Socialización, BASS-3. (Silva, Martorell y Clemente, 1984)
La batería de socialización(autoevaluación), se presentó en el I congreso de evaluación
psicológica (Madrid, 1984) y ha sido publicada por (Silva, Martorell y Clemente), permite
explorar aspectos relacionados con la conducta social, los ítems de la prueba están dispuestos en
seis dimensiones, en un total de 75 preguntas, el evaluado debe responder si o no a cada pregunta.
Consideración con los demás.- detecta sensibilidad social, preocupación por los demás,
fundamentalmente por quienes son rechazados por el entorno.
Autocontrol en las relaciones sociales.- toma en cuenta aspectos positivos como:
disposición al cumplimiento de reglas de convivencia social facilitando una convivencia de
mutuo respeto y aspectos negativos como: manifestaciones agresivas, dictatoriales e indisciplina.
Retraimiento social.- identifica aislamiento con los demás, manifestaciones positivas o
negativas hasta llegar al aislamiento total.
Ansiedad social/Timidez.- en esta dimensión se detecta diferentes manifestaciones de
ansiedad, timidez en su entorno social.
143
_____________________________________________________________________________________
Liderazgo.- esta dimensión permite detectar la ascendencia, popularidad, confianza en sí
mismo.
Sinceridad.- esta dimensión no debe ser interpretada en el sentido sinceridad vs.
Simulación, sino como indicadora de inconformismo social, desconocimiento y desacatamiento
de normas sociales.
La fiabilidad reportada por los autores oscila entre = .60 en la escala de Sinceridad a =
,82 en la escala Consideración a los demás.
Inventario de Inteligencia Emocional, EQ-i:YV, Bar-On (1997).
El modelo de Bar-On define a la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades
emocionales el mismo que es multifactorial y permite la evaluación de la inteligencia emocional
en adolescentes; tiene 30 ítems y presenta las siguientes escalas:
Escala Intrapersonal.- incluye la medición de la auto comprensión de sí mismo, ser
asertivo y la habilidad para visualizarse a sí mismo.
Escala Interpersonal.- incluye destrezas como la empatía, responsabilidad social,
relaciones interpersonales satisfactorias, escuchar y comprender, apreciar los sentimientos de los
demás.
144
_____________________________________________________________________________________
Escala Manejo del Estrés.- permite el manejo de la tolerancia y control de los impulsos,
trabajo bajo presión, ser rara vez impulsivo.
Escala de Adaptabilidad.- permite resolver los problemas, ser flexibles, realistas y
optimistas en el manejo de los cambios.
La prueba también proporciona un índice e Inteligencia Emocional Total. Ugarriza (2001)
encuentra un coeficiente de consistencia interna para el cuestionario total de = .93.
7.3.2.1 El RendimientoAcadémico
El Rendimiento Académico, podemos decir es un nivel en el cual se mide con un
valor numérico y que dentro de este se ven inmersos distintos factores que van a intervenir.
Siendo de esta forma, en nuestro sistema educativo actual, el rendimiento académico se
mide mediante un valor numérico que va desde 0 a 10 y que son las calificaciones y estas a su
vez se obtienen mediante exámenes, trabajos, observación del maestro, entre otras herramientas
que se utilizarán para medir el rendimiento académico del estudiante.
Finalmente se mencionará a (Ruiz, 2012)que dice al respecto:
“El rendimiento académico es un fenómeno vigente, porque es el parámetro por el cual se
puede determinar la calidad y la cantidad de los aprendizajes de los alumnos y además,
porque es de carácter social, ya que no abarca solamente a los alumnos, sino a toda la
situación docente y a su contexto”.
145
_____________________________________________________________________________________
Es por eso que se debe de tener claro lo que implica el hablar de rendimiento académico y
es así como se debe tener muy claro que éste no es un sinónimo de capacidad intelectual,
aptitudes o competencias.
El rendimiento académico es una de las variables fundamental de la actividad docente,
que actúa como un indicador de la calidad de un Sistema Educativo. Algunos autores definen el
rendimiento académico como el resultado alcanzado por los participantes durante un periodo
escolar, tal el caso de Requena (1998) quien afirma que el rendimiento académico es fruto del
esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante, de las horas de estudio, de la competencia y el
entrenamiento para la concentración.
En tal sentido, el rendimiento académico se convierte en una tabla de medida para el
aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educación. Este está
constituido por los indicadores: tasa de éxito, tasa de repetición y tasa de deserción, los cuales
indican la función que cumple la Institución Educativa. Por tal razón, el rendimiento académico
es el resultante del complejo mundo que envuelve al participante: cualidades individuales:
aptitudes, capacidades, personalidad, su medio socio-familiar: familia, amistades, barrio, su
realidad escolar: tipo de centro, relaciones interpersonales con los docentes y compañeros o
compañeras, métodos docentes y por tanto su análisis resulta complicado y con múltiples
interacciones.
Por último, son frecuentes otros tipos de factores que también tienen mucho que ver con
el rendimiento escolar. En este grupo se hace referencia a un campo de variables que bien podrían
146
_____________________________________________________________________________________
denominarse de tipo pedagógico, donde se incluye los problemas de aprendizaje que son
instrumentales para las distintas tareas de los diferentes contenidos escolares, en las diferentes
asignaturas de estudio
En la malla curricular actual del Nivel de Bachillerato se encuentran el estudio de diversas
asignaturas como Lengua y Literatura, Matemática, Idioma Extranjero, Educación Física y
Comportamiento con la caracterización propia de cada una de las áreas del conocimiento,
mismas que tienen estructurado un sistema de contenidos que tienen que ser desarrollados por los
profesores para producir los aprendizajes en los estudiantes.
Estas asignaturas mencionadas, corresponden a las dimensiones del rendimiento
académico, porque sobre ellas los docentes ejecutan sus evaluaciones, y sobre ellas se determinan
el nivel de aprendizajes internalizados por los estudiantes.
Son en estas materias en donde se determinan las distintas influencias recibidas por los
estudiantes, influencias como ya se han mencionado son de diferente índole y que inciden en
diferentes niveles de intensidad, una de estas influencias y muy preponderante son las relaciones
que los docentes establecen con sus estudiantes, para el acercamiento o alejamiento hacia ellas,
en el éxito o fracaso, en alcanzar o no los objetivos educativos y de aprendizaje previstos.
7.3.2.2Calificación y Promoción de los Estudiantes
El Sistema Nacional de Educación (SNE) tiene tres (3) niveles y cuenta con subniveles:
147
_____________________________________________________________________________________
Según el Art. 193 para superar cada nivel el estudiante debe demostrar que logró “aprobar” los
objetivos de aprendizaje definidos en el programa de asignatura o área de conocimiento fijados
para cada uno de los niveles y subniveles del SNE. El rendimiento académico de los estudiantes
se expresa a través de la siguiente escala de calificaciones:
Escala cualitativa Escala cuantitativa
Supera los aprendizajes requeridos 10
Domina los aprendizajes requeridos 9
Alcanza los aprendizajes requeridos 7-8
Está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos 5-6
No alcanza los aprendizajes requeridos ≤4
ESCALA PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES (Art. 193 Reg. LOEI)
Las calificaciones hacen referencia al cumplimiento de los objetivos de aprendizaje
establecidos en el currículo y en los estándares de aprendizaje nacionales, según lo detalla el Art.
194. A partir del año lectivo 2012-2013 en el régimen Sierra, las instituciones educativas
iniciaron la evaluación con la escala de calificaciones prescrita en el mencionado y se continuará
con la aplicación del mismo artículo.
El paso de los estudiantes de un grado al inmediato superior según el Reglamento se lo
denomina “promoción”.
Los requisitos para la promoción se encuentran detallados en el Art. 196 que explica que:
148
_____________________________________________________________________________________
- La calificación mínima requerida para la promoción, en cualquier establecimiento educativo del
país, es de siete sobre diez (7/10).
- En el Bachillerato, para la promoción se requiere una calificación promedio de siete sobre diez
(7/10) en cada una de las asignaturas del currículo nacional, de igual manera las asignaturas
adicionales que cada institución educativa (IE) defina en su PEI, pero, sólo para la promoción
dentro del establecimiento; sin embargo, no lo serán si el estudiante continúa sus estudios en otra
IE.
De acuerdo a lo establecido en el oficio circular Nro. 014 VGE en el numeral 8, establece
que también debe el estudiante de estos niveles obtener un promedio general mínimo de siete
sobre diez (7/10) para su aprobación.
7.3.2.3Comportamiento
El comportamiento de un estudiante está dado por las actitudes que asume frente a los
estímulos del medio, y estas actitudes están en relación a los valores que ha cultivado. Por
ello, es necesario desarrollar valores éticos y de convivencia social que ayuden a los estudiantes a
convivir en la sociedad actual y adaptarse a los cambios futuros.
La evaluación del comportamiento de los estudiantes tiene como finalidad ayudarlos a
formarse integralmente, es decir, a incorporar en su desarrollo; conocimientos, destrezas y
actitudes.
149
_____________________________________________________________________________________
Un ambiente adecuado para el aprendizaje se refiere a proporcionar las condiciones
necesarias para que tanto el docente como el estudiante tengan bienestar y se involucren en el
proceso de aprendizaje. Para ello se deben tomar en cuenta dos aspectos fundamentales:
LETRA ESCALAS DESCRIPCION

MUY SATISFACTORIO Lidera el cumplimiento de los
A compromisos establecidos para la
sana convivencia social
Cumple con los compromisos
B SATISFACTORIO establecidos para la sana
convivencia social
Falla ocasionalmente en el
C POCO SATISFACTORIO cumplimiento de los
compromisos establecidos para la
Falla reiteradamente en el
D MEJORABLE cumplimiento de los
compromisos establecidos para la
No cumple con los compromisos
E INSATISFACTORIO establecidos para la sana
convivencia social
ESCALA PARA LA EVALUACIÓN DEL COMPORTAMIENTO (Art. 222 Reg. LOEI)
Ambiente físico: Esto significa cuidar la presentación de la institución y decoración
del aula (pintura, adornos, disposición de los pupitres, distribución de materiales didácticos,
ambiente acogedor, etc.). o Relaciones interpersonales: Para promover buenas
150
_____________________________________________________________________________________
relaciones interpersonales, el docente debe tomar en cuenta los campos de bienestar de sus
estudiantes, que se dan en las siguientes interrelaciones:
- Alumno-alumno: Relaciones entre los estudiantes (discriminación, agresión física,
agresión verbal, apodos, etc.) .
- Alumno-profesor: Analizar la relación entre el docente y cada uno de los estudiantes;
tener presente los prejuicios, (efecto Pigmalión: el docente da preferencias a los estudiantes que
se adaptan a sus intereses y expectativas).
- Alumno-institución: Relaciones con estudiantes de otros cursos, con otros
Art. 221 del reglamento de la LOEI
7.3.3Procedimiento
El logro de los objetivos planteados se alcanzó dentro del siguiente plan de trabajo
previsto:
1º. En primer lugar se solicitó una entrevista con el responsable de la Institución
Educativa (Rector), para dar a conocer los objetivos de la Investigación y por qué se había
seleccionado dicha Institución para lo cual se sustentó en las características del entorno, los
ambientes de aprendizaje, el nivel socio cultural que tienen los estudiantes para realizar la
Investigación, procediendo el Rector de la Institución a autorizar por escrito para ingresar a los
predios del centro participante, situado en el norte de la ciudad de Quito.
2.- Luego de haber obtenido la autorización del Rector se procedió a conversar con los
señores Inspectores de los cursos seleccionados, para organizar un cronograma de visitas a cada
151
_____________________________________________________________________________________
uno de los cursos para socializar y sensibilizar a los estudiantes, informarles de los beneficios de
la Investigación, la necesidad que lean detenidamente cada ítem de los diferentes test
psicológicas a ser aplicados, que los resultados de la Investigación serán entregados a la
Institución Educativa para la toma de decisiones en beneficio de la Comunidad Educativa.
3.- Se procedió a una reunión de trabajo con el Vicerrector e Inspector General para
organizar las visitas a los cursos, se analizó todas las características del entorno educativo para
seleccionar los días y horas más propicias para la aplicación de los Test psicológicos, tomando en
cuenta los horarios de trabajo de cada uno de los cursos previamente seleccionados (Primero,
Segundo y Tercero de Bachillerato). Determinando dos días a la semana: miércoles y jueves a
partir de las 13 horas hasta las 16 horas.
4.- Se procedió a solicitar los promedios de las calificaciones en secretaria de la
institución.
La aplicación y recogida de datos (PRUEBA 1. IAC, PRUEBA 2. BASS-3, PRUEBA 3.
TMMS-24 y PRUEBA 4 EQ-i:YV) se llevó a cabo en 50 sesiones, tomando en cuenta el
cronograma establecido previamente con las autoridades de la Institución.
152
_____________________________________________________________________________________
7.3.4Diseño y Análisis de los datos
El diseño y análisis de datos hace uso de distintos procedimientos dentro de un método
general de carácter ex post facto, que incluye técnicas de tipo correlacional,
predictivo/explicativo y de tipo diferencial (comparación de perfiles).
Las técnicas de análisis de datos varían en función de los objetivos establecidos y las
hipótesis formuladas e incluyen:
El análisis correlacional nos ayuda a conocer las relaciones entre las variables incluidas en
el estudio.
El análisis de regresión jerárquico se empleará para establecer la contribución específica
de las variables o factores relativos a la inteligencia emocional, habilidades sociales y adaptación
de conducta a la explicación del criterio rendimiento académico. Así mismo, también se empleará
para establecer la contribución específica de las variables o factores relativos a la inteligencia
emocional y habilidades sociales a la explicación del criterio adaptación de conducta.
En el método de análisis de regresión jerárquico o método de partición incremental de la
varianza, se necesita partir de un modelo teórico previo que nos indique el orden de entrada de las
variables en la ecuación de regresión.
153
_____________________________________________________________________________________
En este tipo de análisis, a las variables que entran primero en la ecuación se les atribuye
toda la varianza que estas puedan explicar por sí mismas y por la contribución común que
compartan con las variables que se incluyen después. De modo que, cada variable adicional
incluye la varianza que ésta tiene en común con las variables que se introducen después. De esta
forma, las variables que entran primero actúan como covariantes de las que se incluyen
posteriormente, pudiendo así parcializar el efecto de las primeras sobre las segundas. Sólo la
última variable introducida contribuye de forma única a la explicación del criterio. Se produce
así, una sobre estimación del valor predictivo de las variables que entran primero en la ecuación,
por lo que la decisión de introducir inicialmente unas variables u otras debe de hacerse sobre una
base teórica.
A parte de la posibilidad de examinar la contribución única de las variables o conjuntos de
variables que se introducen posteriormente en la ecuación, el procedimiento de análisis de
regresión jerárquica permite establecer si se produce un incremento significativo en la varianza
explicada del criterio, cada vez que se introduce una variable o bloque de variables en la
ecuación.
Por último se empleará técnicas de comparación de perfiles de características entre grupos
de sujetos tales como el MANOVA y el ANOVA, con diseños de medidas repetidas entre-intra
sujetos, para comparar los perfiles de sujetos con alto y bajo rendimiento académico y con alto
bajo grado de adaptación de conducta.
Estos análisis se realizarán mediante el empleo de los programas informatizados de
análisis estadístico SPSS .20.

154
_____________________________________________________________________________________
7.4 Resultados
En este apartado se reflejan los resultados más importantes obtenidos en esta
investigación, derivados de los diferentes análisis estadísticos aplicados a los datos obtenidos de
la muestra.
Los resultados se presentan agrupados en distintos bloques, según el tipo de análisis
realizado con los datos e hipótesis que se pusieron a prueba.
Así, en un primer apartado se incluyen los resultados relativos a los análisis descriptivos y
correlacionales.
En el segundo apartado, se presentan los resultados obtenidos con el método de regresión
múltiple, así como el examen de los supuestos de la regresión.
Y finalmente en el tercer apartado se incluyen los resultados de los análisis de la
comparación de perfiles.
Debemos señalar que, como tratamiento previo al análisis de datos, y debido que no todas
las variables del estudio se miden en la misma escala, todas las puntuaciones se han
estandarizado a puntuaciones z.
155
_____________________________________________________________________________________
7.4.1Análisis descriptivos y correlaciónales
7.4.1.1 Análisis descriptivos
En este apartado recogemos los resultados más significativos de los análisis descriptivos
para cada una de las variables estudiadas.
En primer lugar, exponemos los resultados de los estadísticos descriptivos
correspondientes a las siguientes variables.
Considerando los resultados de la tabla 9, la inteligencia emocional Intrapersonal alcanza
una media de 14.13 con una desviación típica de 4.028 y un coeficiente de curtosis de 36.310 que
califica la distribución como leptocurtica y una asimetría positiva de 3.104. Por tanto la
Inteligencia Emocional Interpersonal es normal en una distribución bastante heterogénea
leptocurtica y asimétrica positiva.
Figura 1. Histograma correspondiente a la variable Intrapersonal
156
_____________________________________________________________________________________
La media de la variable Interpersonal es de 16.06 (dt=3.785). El coeficiente de curtosis
refleja una desviación típica de las puntuaciones alejada de la media (2.377), lo que nos lleva a
determinar que estamos ante una distribución leptocúrtica. En cuanto a la asimetría, podemos
señalar que se trata de una asimetría negativa (-.980).
Figura 2. Histograma correspondiente a la variable Interpersonal
La media de la variable Manejo del estrés es de 16.00 (dt=2.750). El coeficiente de
curtosis refleja una distribución de las puntuaciones alejada de la media (6.056), lo que nos lleva
a determinar que estamos ante una distribución leptocúrtica. En cuanto a la asimetría, podemos
señalar que se trata de una asimetría negativa (-1.492).
Figura 3. Histograma correspondiente a la variable Manejo del estrés
157
_____________________________________________________________________________________
Tabla 9
Estadísticos descriptivos correspondientes a la variable del estudio.
Asimetría Curtosis
Error Error
Estad. típico Estad. típico
N Mín. Máx. Media dt
CURSO 353 1.0 3.0 1.966 .821 .063 .130 -1.516 .259
GÉNERO 353 1.0 2.0 1.567 .496 -.270 .130 -1.938 .259
INTRAPERSONAL 353 0 57 14.13 4.028 3.104 .130 36.310 .259
INTERPERSONAL 353 0 24 16.06 3.785 -.980 .130 2.377 .259
MANEJODELESTRÉS 353 0 22 16.00 2.750 -1.492 .130 6.056 .259
ADPATABILIDAD 353 0 22 14.67 3.152 -1.088 .130 3.514 .259
TOTAL 353 0 103 60.86 9.625 -2.134 .130 11.751 .259
ATENCIÓN 353 1 40 24.98 7.534 -.295 .130 -.233 .259
CLARIDAD 353 0 40 25.07 7.545 -.259 .130 .035 .259
REGULACIÓN 353 0 40 28.37 7.321 -.841 .130 1.124 .259
CONSIDERACION 353 2 14 9.41 2.776 -.501 .130 -.573 .259
AUTOCONTROL 353 2 13 8.74 2.427 -.370 .130 -.467 .259
RETRAIMIENTO 353 0 14 3.72 2.786 1.221 .130 1.235 .259
ANSIEDAD 353 0 11 5.19 2.861 .049 .130 -.795 .259
LIDERAZGO 353 1 10 5.08 1.930 -.030 .130 -.400 .259
SINCERIDAD 353 0 10 4.88 2.042 -.023 .130 -.482 .259
PERSONAL 353 2 30 17.41 4.975 -.100 .130 -.354 .259
FAMILIAR 353 3 29 17.92 5.961 -.339 .130 -.575 .259
ESCOLAR 353 1 32 15.78 5.474 .358 .130 -.191 .259
SOCIAL 353 3 26 12.86 4.727 .245 .130 -.308 .259
IACTOTAL1 353 25.00 110.00 63.97 16.001 .195 .130 -.160 .259
LENGUA Y LITERAT 351 .00 9.53 6.58 1.786 -.914 .130 .489 .260
MATEMATICA 351 3.580 9.800 7.11 1.007 -.242 .130 .023 .260
IDIOMAEXTRANJERO 351 .000 8.900 6.60 1.093 -1.282 .130 3.651 .260
EDUCACION FISICA 351 1.00 10.00 9.35 .909 -3.306 .130 20.622 .260
PROMEDIO 351 4.92 9.05 7.41 .868 -.466 .130 -.401 .260
COMPORTAMIENTO 351 3.50 10.00 8.10 .898 -.494 .130 1.881 .260
158
_____________________________________________________________________________________
Con respecto a la variable Adaptabilidad se obtiene un promedio de 14.67 con una
desviación típica de 3.152 que determina una distribución heterogénea con un coeficiente de
curtosis de 3.514, que califica en una curva leptocurtica y un coeficiente de asimetría negativo de
-1.088. Por tanto el nivel de adaptabilidad es normal en una distribución heterogénea leptocurtica
con asimetría negativa.
Figura 4. Histograma correspondiente a la variable Adaptabilidad
Con respecto a la variable Total EQ-i, se obtiene un promedio de 60.86 con una
desviación típica de 9.625, que determina una distribución heterogénea con un coeficiente de
curtosis de 11.751, que califica en una curva leptocurtica y un coeficiente de asimetría negativo
de -2.134. Por tanto el nivel total de EQ-i es normal en una distribución heterogénea leptocurtica
con asimetría negativa.
159
_____________________________________________________________________________________
Figura 5. Histograma correspondiente a la variable Total EQ-i
Con respecto a la variable Atención se obtiene un promedio de 24.98 con un desviación
típica de 7.534, que determina una distribución heterogénea con un coeficiente de curtosis
negativa de -.233, que califica en una curva platicurtica y un coeficiente de asimetría negativa de
-.295.
Figura 6. Histograma correspondiente a la variable Atención
160
_____________________________________________________________________________________
Con respecto a la variable Claridad se obtiene un promedio de 25.07 con un desviación
típica de 7.545, que determina una distribución heterogénea y un coeficiente de curtosis positiva
de .035, que califica en una curva leptocurtica con un coeficiente de asimetría negativa de -.259.
Figura 7. Histograma correspondiente a la variable Claridad
Con respecto a la variable Regulación se obtiene un promedio de 28.37 con un desviación
típica de 7.321, que determina una desviación heterogénea con un coeficiente de curtosis positiva
de 1.124, que califica en una curva leptocurtica y un coeficiente de asimetría negativa de -.841.
161
_____________________________________________________________________________________
Figura 8. Histograma correspondiente a la variable Regulación.
Con respecto a la variable Consideración se obtiene un promedio de 9.41 con un
desviación típica de 2.776 que determina una distribución heterogénea con un coeficiente de
curtosis negativa de -.573, que califica en una curva platicurtica y un coeficiente de asimetría
negativa de -.501.
Figura 9. Histograma correspondiente a la variable Consideración a los demás
Con respecto a la variable Autocontrol se obtiene un promedio de 8.74 con un desviación
negativa de -.567 que califica en una curva platicurtica y un coeficiente de asimetría negativa de -
.370.
162
_____________________________________________________________________________________
Figura 10. Histograma correspondiente a la variable Autocontrol en las relaciones sociales
Con respecto a la variable Retraimiento se obtiene un promedio de 3.72 con un desviación
positiva de 1.235 que califica en una curva leptocurtica y un coeficiente de asimetría positiva de
1.221.
Figura 11. Histograma correspondiente a la variable Retraimiento social/Timidez
163
_____________________________________________________________________________________
Con respecto a la variable Ansiedad se obtiene un promedio de 5.19 con un desviación
negativa de -.795 que califica en una curva platicurtica y un coeficiente de asimetría positiva de
0.49.
Figura 12. Histograma correspondiente a la variable Ansiedad social
Con respecto a la variable Liderazgo se obtiene un promedio de 5.08 con un desviación
.030.
164
_____________________________________________________________________________________
Figura 13. Histograma correspondiente a la variable Liderazgo
Con respecto a la variable Sinceridad se obtiene un promedio de 4.88 con un desviación
.023.
Figura 14. Histograma correspondiente a la variable Sinceridad
Con respecto a la variable Personal se obtiene un promedio de 17.41 con un desviación
165
_____________________________________________________________________________________
.100.
Figura 15. Histograma correspondiente a la variable Adaptación Personal
Con respecto a la variable Familiar se obtiene un promedio de 17.92 con un desviación
.339.
Figura 16. Histograma correspondiente a la variable Adaptación Familiar
166
_____________________________________________________________________________________
Con respecto a la variable Escolar se obtiene un promedio de 15.78 con un desviación
.358.
Figura 17. Histograma correspondiente a la variableAdaptación Escolar
Con respecto a la variable Social se obtiene un promedio de 12.86 con un desviación
.245.
167
_____________________________________________________________________________________
Figura 18. Histograma correspondiente a la variable Adaptación Social
Con respecto a la variable Adaptación de Conducta Total se obtiene un promedio de 63.97
con un desviación típica de 16.001, que determina una distribución heterogénea con un
coeficiente de curtosis negativa de -.160 que califica en una curva platicurtica y un coeficiente de
asimetría positiva de .195.
Figura 19. Histograma correspondiente a la variable Adaptación de conducta
Con respecto a la variable Rendimiento Lengua y Literatura se obtiene un promedio de
6.58 con un desviación típica de 1.786, que determina una distribución heterogénea con un
168
_____________________________________________________________________________________
coeficiente de curtosis positiva de .489, que califica en una curva leptocurtica y un coeficiente de
asimetría negativa de -.914. Por tanto el nivel rendimiento de lengua y literatura según la Escala
del Ministerio de Educación del Ecuador alcanza los aprendizajes requeridos.
Figura 20. Histograma correspondiente a la variable Rendimiento Lengua y Literatura
Con respecto a la variable Rendimiento Matemáticas se obtiene un promedio de 7.11 con
un desviación típica de 1.007, que determina una desviación heterogénea con un coeficiente de
curtosis positiva de .023, que califica en una curva leptocurtica y un coeficiente de asimetría
negativa de -.242. Por tanto el nivel rendimiento de matemáticas según la Escala del Ministerio
de Educación del Ecuador alcanza los aprendizajes requeridos.
169
_____________________________________________________________________________________
Figura 21. Histograma correspondiente a la variable Rendimiento Matemáticas
Con respecto a la variable Rendimiento Idioma Extranjero se obtiene un promedio de
6.60 con un desviación típica de 1.093, que determina una distribución heterogénea y un
coeficiente de curtosis positiva de 3.651, que califica en una curva leptocurtica y un coeficiente
de asimetría negativa de -1.282. Por tanto el nivel rendimiento de idioma extranjero según la
Escala del Ministerio de Educación del Ecuador alcanza los aprendizajes requeridos.
Figura 22. Histograma correspondiente a la variable Rendimiento Idioma extranjero
Con respecto a la variable Rendimiento Educación Física se obtiene un promedio de 9.35
con un desviación típica de.909, que determina una distribución heterogénea con un coeficiente
170
_____________________________________________________________________________________
de curtosis positiva de 20.622, que califica en una curva leptocurtica y un coeficiente de asimetría
negativa de -3.306. Por tanto el nivel rendimiento de educación física según la Escala del
Ministerio de Educación del Ecuador domina los aprendizajes requeridos.
Figura 23. Histograma correspondiente a la variable Rendimiento Educación Física
Con respecto a la variable Rendimiento Promedio Total se obtiene un promedio de 7.41
con una desviación típica de.868, que determina una distribución heterogénea y un coeficiente de
curtosis negativa de -.401, que califica en una curva platicurtica y un coeficiente de asimetría
negativa de -.466. Por tanto el nivel rendimiento promedio total según la Escala del Ministerio de
Educación del Ecuador alcanza los aprendizajes requeridos.
171
_____________________________________________________________________________________
Figura 24. Histograma correspondiente a la variable Rendimiento Promedio
Con respecto a la variable Comportamiento se obtiene un promedio de 8,10 con un
desviación típica de .898, que determina una distribución heterogénea y un coeficiente de curtosis
positiva de 1.881, que califica en una curva leptocurtica y un coeficiente de asimetría negativa de
-.494. Por tanto el nivel de comportamiento según la escala del Ministerio de Educación del
Ecuador es satisfactorio, cumple con los compromisos establecidos para la sana convivencia
social.
Figura 25. Histograma correspondiente a la variable Comportamiento
7.4.1.2Análisis Correlaciónales
En este apartado reflejamos los resultados obtenidos del análisis correlacional básico de
las variables incluidas en el trabajo, con el fin de conocer las relaciones que se establecen entre
ellas según los datos aportados por la muestra seleccionada. Para ello hemos empleado el
172
_____________________________________________________________________________________
estadístico r de Pearson, dado que todas las variables incluidas tienen un valor de medida de
escala.
Los resultados obtenidos tras la aplicación del análisis correlacional a las variables
incluidas en el estudio se encuentran recogidos en la Tabla 10.
173
Tabla 10
Tabla de correlaciones y estadísticos descriptivos de las variables del estudio. (N=356)
M dt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
1. CURSO
1.96 .82 1.00
2. GÉNERO
1.56 .50 -.05 1.00
3. INTRAPERSONAL
14.13 4.03 -.13* .01 1.00
4. INTERPERSONAL
16.07 3.77 -.01 -.06 .26** 1.00
5. MANEJODEL ESTRÉS
16.00 2.74 -.05 .04 .20** .28** 1.00
6. ADPATABILIDAD
16.00 2.74 -.03 .00 .30** .57** .30** 1.00
7. TOTAL
60.86 9.61 -.08 .00 .68** .77** .58** .76** 1.00
8. ATENCIÓN
24.94 7.55 .10 -.01 .10 .14** -.02 .03 .10 1.00
9. CLARIDAD
25.06 7.56 .04 .00 .13* .07 .09 .04 .12* .52** 1.00
10. REPARACIÓN
28.31 7.41 .11* .08 .07 .04 .07 -.02 .06 .43** .65** 1.00
11. CONSIDERACION
9.40 2.78 .01 -.22** .09 .21** .06 .15** .19** .09 .09 .11* 1.00
12. AUTOCONTROL
8.75 2.42 .12* .01 .08 -.07 .01 .00 .01 -.06 .02 .04 .09 1.00
13. RETRAIMIENTO
3.72 2.80 -.13* .13* -.04 -.10 -.04 -.07 -.09 -.04 -.16** -.16** -.41** -.14* 1.00
14. ANSIEDAD
5.20 2.87 -.05 -.18** -.04 -.02 -.01 -.04 -.05 .03 -.09 -.14** .04 -.12* .37** 1.00
15. LIDERAZGO
5.09 1.94 -.02 -.16** .14** .15** .05 .08 .16** .12* .17** .16** .38** .07 -.26** .00 1.00
16. SINCERIDAD
4.90 2.05 -.07 .14** -.05 -.08 -.04 -.06 -.09 -.10 -.17** -.16** -.21** -.39** .26** .13* -.31** 1.00
17. PERSONAL
17.39 4.98 -.03 -.04 .16** .06 .06 .11* .14** .03 .08 .10 .03 .21** -.23** -.25** .11* -.09 1.00
18. FAMILIAR
17.88 6.00 -.08 .03 .11* .08 .12* .07 .13* .15** .05 .08 .07 .16** -.15** -.14* .15** -.12* .56** 1.00
19. ESCOLAR
15.74 5.48 .07 -.15** .09 .09 .01 .07 .10 .00 .04 .09 .11* .16** -.14** -.07 .12* -.11* .57** .44** 1.00
20. SOCIAL
12.84 4.73 -.06 -.09 .15** .10 -.02 .06 .11* .07 .13* .13* .18** .09 -.18** -.14** .34** -.15** .35** .30** .33** 1.00
21. IACTOTAL1
63.85 16.02 -.03 -.08 .17** .11* .06 .10 .16** .08 .09 .13* .13* .20** -.23** -.20** .23** -.15** .82** .79** .78** .63** 1.00
22. LENGUA Y LITERATURA
6.58 1.78 .45** -.41** -.09 .08 -.09 .02 -.03 -.01 -.04 -.07 .11* .09 -.14** .02 .01 -.10 .02 -.08 .11* .00 .01 1.00
23. MATEMATICA
7.10 1.01 .31** -.18** -.07 .05 -.08 .09 .00 -.05 -.05 .04 .07 .15** -.17** -.13* -.05 -.08 .11* .04 .17** -.01 .10* .48** 1.00
24. IDIOMA EXTRANJERO
6.59 1.10 .48** -.06 -.10 .02 -.02 .13* .00 .03 .03 .13* .09 .16** -.10 -.11* -.06 -.05 .09 -.03 .08 -.11* .02 .30** .59** 1.00
25. EDUCACION FÍSICA
9.28 1.25 .47** .07 -.01 .00 -.03 .02 .00 .10 .06 .13* .09 .04 -.11* -.11* -.03 -.08 .07 -.02 .09 .02 .05 .17** .22** .36** 1.00
26. PROMEDIO
7.39 .92 .61** -.24** -.10 .06 -.08 .08 -.02 .02 .00 .06 .13* .15** -.18** -.10 -.04 -.11* .09 -.04 .15** -.03 .06 .77** .76** .73** .59** 1.00
27. COMPORTAMIENTO
8.10 .90 .24** -.18** -.12* .01 -.04 .01 -.05 -.01 .03 .03 .04 .11* -.09 -.06 -.04 -.07 .02 -.01 .11* -.02 .04 .43** .35** .31** .09 .43** 1.00
*p< .05, **p<.01.
_____________________________________________________________________________________
El análisis de las correlaciones entre las subescalas de cada uno de los instrumentos de
evaluación muestra que se producen numerosas correlaciones positivas y estadísticamente
significativas entre los distintos factores de las variables estudiadas. Tomados en su conjunto, los
resultados obtenidos a través del análisis correlacional, ponen de manifiesto varias situaciones
que se exponen a continuación.
En primer lugar hemos de señalar que las correlaciones entre las diferentes variables del
estudio son en su mayoría muy bajas.
En cuanto a la variable género, encontramos algunas correlaciones significativas con
algunas de las variables de rendimiento académico. También aparecen correlaciones
significativas con algunos factores de la medida de habilidades sociales: consideración (r = .22 p
= .01), ansiedad (r = -.18 p = .01), liderazgo (r = -.16 p = .01) y sinceridad (r = .14 p = .01).
Además también correlaciona significativamente con el factor escolar de la medida de adaptación
de conducta (r = -.15 p = .01).
En cuanto a la variable Intrapersonal, correlaciona con el resto de factores del mismo
instrumento y con el total, como ocurre con los demás factores de la misma prueba. También
encontramos algunas correlaciones bajas pero significativas con una de las variables de
rendimiento académico: Lengua y Literatura (r =.17 p = .01). También aparecen correlaciones
175
_____________________________________________________________________________________
significativas con algunos factores de la medida de adaptación de conducta: Personal(r = .16 p =
.01) y social (r = .15 p = .01). Por último correlaciona de forma negativa con la variable
Comportamiento (r = -.12 p = .01).
En cuanto a la variable Interpersonal, encontramos algunas correlaciones positivas bajas
pero significativas con Atención (r = .14 p = .01), con Consideración(r = .21 p = .01), con
Liderazgo(r =.15 p = .01) y con la variable de Adaptación de conducta IAC Total (r = .11 p =
.05).
En cuanto a la variable Manejo del estrés, encontramos una correlación positiva con
Familiar(r = .12 p =.05).
La variable Adaptabilidad correlaciona de forma positiva con Consideración (r = .14 p =
.01), con Consideración(r = .15 p = .01), con Personal(r = .11 p = .05) y con la variable de
rendimiento Idioma extranjero (r = .13 p = .05).
La variable EQ-i Total correlaciona con Consideración (r = .19 p = .01), con Liderazgo(r
= .21 p = .01), con Liderazgo(r = .16 p = .01), con Personal (r = .14 p = .01), con Familiar (r =
.13 p = .01), con Social (r = .11 p = .05) y con la variable de Adaptación de conducta IAC Total
(r = .16 p = .01).
En cuanto a la variable Atención, correlaciona con el resto de factores del mismo
instrumento, como ocurre con los demás factores de la misma prueba. También aparecen
correlaciones significativas con uno de los factores de la medida de adaptación de conducta:

176
_____________________________________________________________________________________
Familiar(r = .15 p = .01) y con la variable de la medida de habilidades sociales Liderazgo (r = .12
p = .05).
La variable Claridad correlaciona con las variables de la medida de habilidades sociales
Retraimiento (r = -.16 p =.01) y con Sinceridad(r = -.17 p = .01).
En cuanto a la variable Regulación, correlaciona con las variables referentes a las
habilidades sociales Consideración (r = .11 p = .05), Retraimiento (r = -.16 p = .01), Ansiedad (r
= -.14 p = .01), Liderazgo (r = .16 p = .01) y Sinceridad (r = -.16 p = .01). También
encontramos algunas correlaciones bajas pero significativas con dos de las variables de
rendimiento académico: Idioma extranjero (r = .13 p = .05) y Educación Física (r = .13 p = .05).
También aparecen correlaciones significativas con algunos factores de la medida de adaptación
de conducta: Social(r = .13 p = .05) y IAC Total (r = .13 p = .05).
En cuanto a la variable Consideración a los demás, correlaciona con el resto de factores
del mismo instrumento y con el total, como ocurre con los demás factores de la misma prueba.
También encontramos algunas correlaciones bajas pero significativas con dos de las variables de
rendimiento académico: Lengua y Literatura (r = .11 p = .05) y la Calificación Promedio (r = .13
p = .05). También aparecen correlaciones significativas con algunos factores de la medida de
adaptación de conducta: Escolar(r = .11 p = .05), Social (r = .18 p = .01) e IAC Total (r = .13 p =
.05).
En cuanto a la variable Autocontrol en las relaciones sociales, encontramos algunas
correlaciones bajas pero significativas con varias de las variables de rendimiento académico:
177
_____________________________________________________________________________________
Matemáticas (r = .15 p = .01), Idioma extranjero (r = .16; p = .01) y la Calificación Promedio (r
= .15; p = .01). También aparecen correlaciones significativas con algunos factores de la medida
de adaptación de conducta: Personal(r = .21; p = .05), Familiar (r =.16; p = .01), Escolar (r = .16;
p = .01) e IAC Total (r = .20; p = .01). También correlaciona con la variable Comportamiento (r
= .11; p =.05).
La variable Retraimiento social/ Timidez presenta correlaciones bajas pero significativas
con varias de las variables de rendimiento académico: Matemáticas (r = -.17; p = .01), Lengua y
Literatura (r = -.14; p = .01), Educación Física (r = -.11; p = .05) y la Calificación Promedio (r
=-.18; p = .01). También aparecen correlaciones significativas con algunos factores de la medida
de adaptación de conducta: Personal(r = -.23; p = .01), Familiar (r = -.15; p = .01), Escolar (r = -
.14; p = .01), Social (r = -.18; p = .01) e IAC Total (r = -.23; p = .01).
En cuanto a la variable Ansiedad social presenta correlaciones bajas pero significativas
con varias de las variables de rendimiento académico: Matemáticas (r = -.13; p = .05), Idioma
Extranjero(r = -.11; p = .05) y Educación Física (r = -.11; p = .05). También aparecen
correlaciones significativas con algunos factores de la medida de adaptación de conducta:
Personal(r = -.25; p = .01), Familiar (r = -.14; p = .01), Social (r = -.14; p = .01) e IAC Total (r =
-.20 p = .01).
La variable Liderazgo presenta correlaciones bajas pero significativas con algunos
factores de la medida de adaptación de conducta: Personal(r =.11; p = .05), Familiar (r = .15; p =
.01), Escolar (r = .12; p = .05), Social (r = .34; p = .01) e IAC Total (r = .23; p =.01).
178
_____________________________________________________________________________________
En cuanto a la variable Sinceridad presenta correlaciones bajas pero significativas con
algunos factores de la medida de adaptación de conducta: Familiar (r = -.12 p = .05), Escolar (r =
-.11 p = .05), Social (r = -.15 p = .01) e IAC Total (r = -.15 p = .01). También presenta una
correlación con la variable Rendimiento Promedio(r = -.11 p = .05).
La variable relativa a la medida de adaptación de conducta Adaptación Personal presenta
una correlación con la variable relativa al rendimiento académico Matemáticas (r =.11 p = .05).
En cuanto a la variable Adaptación Escolar presenta correlaciones bajas pero
significativas con varias de las variables de rendimiento académico: Matemáticas (r = .17 p =
.01), Lengua y Literatuira (r = .11 p = .05) y Rendimiento Promedio (r = .15 p = .05). También
aparecen correlaciones significativas la variable Comportamiento(r = .11 p = .05).
La variable relativa a la medida de adaptación de conducta Adaptación Social presenta
una correlación con la variable relativa al rendimiento académico Idioma extranjero (r = -.11 p =
.05).
La variable relativa a la medida global de adaptación de conducta IAC Total presenta una
correlación con la variable relativa al rendimiento académico Matemáticas (r =.10 p = .05).
Por último, señalar que las variables relativas al rendimiento académico correlacionan
entre ellas.
179
_____________________________________________________________________________________
7.4.2Análisis de regresión múltiple
En este apartado mostramos los resultados obtenidos tras la realización de los análisis de
regresión múltiple empleando el método jerárquico.
Sin embargo, antes de llevar a cabo los análisis de regresión, es necesario asegurarse de
que se cumplen una serie de requisitos o supuestos que afectan sustancialmente al procedimiento
estadístico empleado (mínimos cuadrados) y que pueden cuestionar la validez de los resultados
de la regresión. Tomaremos los cuatro supuestos básico expuestos por Hair et al. (2007).
El primer supuesto hace referencia a la linealidad del fenómeno medido. Este supuesto
representa el grado de cambio en la variable dependiente asociado con la variable independiente.
Para evaluar este supuesto podemos utilizar el gráfico de residuos y el gráfico de regresión
parcial, para cada variable independiente de la ecuación.
El segundo supuesto se conoce con el término de homocedasticidad o varianza constante
de los términos de error. Este supuesto, que suele incumplirse muy habitualmente, se evalúan, de
igual modo, a partir del examen de los residuos, basados en la t de Student.
En tercer lugar, encontramos el requisito de la independenciade los términos de error. En
la regresión suponemos que cada variable predictiva es independiente, con lo que queremos decir
que el valor de la predicción no está relacionado con cualquier otra predicción.
180
_____________________________________________________________________________________
Para identificar este hecho se utiliza también el gráfico de residuos respecto a cualquier
posible varianza secuencia, así como el estadístico Durbin-Watson.
Finalmente, el último supuesto hace referencia a la normalidad de la distribución de los
términos de error. El diagnóstico más simple es un histograma de residuos, donde se puede
comprobar visualmente si la distribución se aproxima a la normal. Sin embargo, el método más
idóneo es utilizar los gráficos de probabilidad normal, en los cuales la distribución normal traza
una línea diagonal y los gráficos de residuos se comparan con la diagonal.
No obstante Hair et al (2007) sugieren que también se realice un diagnóstico de casos para
detectar los posibles “casos atípicos” en las diferentes distribuciones, que puedan dar lugar a
outliers en los distintos gráficos. Estos autores recomiendan que, para muestras superiores a 80
(como es nuestro caso), se ponga un umbral de entre 3 y 4 desviaciones típicas, por lo que
nosotros hemos estimado oportuno situarlo en 3 desviaciones típicas.
Sin embargo, también es necesario tener en cuenta, para la interpretación del valor teórico
de la regresión, la correlación entre las variables predictoras. Es pues, un problema de datos, no
de especificación del modelo. Aunque la situación ideal sería tener una alta cantidad de variables
independientes con una elevada correlación con respecto a la variable dependiente entre las
propias variables independientes. Estehecho se denomina multicolinealidad, y puede tener
efectos significativos en la validación de los modelos de regresión. Para la estimación de la
multicolinealidad, el procedimiento más habitual es a través de las mediadas del valor de
tolerancia y su inverso, el factor deinflación de la varianza (VIF). Estas medidas nos dan el
grado en el que cada variable independiente se explica por otras variables independientes. Dicho
181
_____________________________________________________________________________________
de otro modo, cada variable independiente se convierte en una variable criterio y se realiza la
regresión con el resto de variables independientes. Así, la tolerancia se refiere a la cantidad de
variabilidad de las variables independientes. Por tanto, un valor de tolerancia reducido (igual o
inferior a .10) y valores elevados de VIP (por encima de 4) o muy elevados (por encima de 10)
denotarían una elevada colinealidad, la cual habría que tratar de eliminar o “remediar” en lo
posible, para mejorar el valor teórico de la regresión.
El análisis de regresión empleando el método jerárquico nos permite establecer un orden
secuencial en la introducción de las variables en la ecuación de regresión, de modo que podamos
conocer el porcentaje de varianza explicada por cada bloque de variables una vez que se
controlan los efectos ya producidos por los bloques precedentes de la ecuación.
7.4.2.1Resultados relativos al rendimiento académico
Antes de reflejar los resultados obtenidos en la regresión jerárquica tomando como
variable predictora el Rendimiento Académico, exponemos las pruebas previas realizadas para la
comprobación del cumplimiento de los supuestos de la regresión.
En primer lugar se examinaron los supuestos análisis de regresión múltiple comprobando
que éstos satisfacen los requisitos de normalidad, linealidad y homogeneidad de la varianza e
independencia de los errores.
Así, en la Figura26 se refleja el gráfico de dispersión de los resultados, en el cual
observamos cómo éstos se distribuyen de forma aleatoria en torno a 0, sin que en su conjunto
182
_____________________________________________________________________________________
describan ninguna forma espacial particular. Podemos decir, pues, que asumimos a priori el
cumplimiento de los cuatro supuestos, si bien detallamos a continuación otras pruebas
complementarias. Por su parte, en el diagnóstico de casos, encontramos que tres casos se sitúan
fuera delas 3 DS de diferencia entre los valores predichos y los valores observados, establecidas
como umbral, por lo que procedemos a eliminarlos de la muestra para estos análisis.
Figura 26. Gráfico de dispersión de los residuos. Rendimiento promedio. Método de regresión
jerárquica.
Puesto que planteamos más de una variable independiente, para el estudio de la linealidad
realizamos también los gráficos de regresión parcial de las variables incluidas en el modelo.
Todos ellos muestran linealidad en el fenómeno medido.
183
_____________________________________________________________________________________
Finalmente, el gráfico de distribución normal (Figura 27) nos indica que los residuos se
aproximan a la distribución normal, si bien en algún momento de la distribución los puntos se
alejan ligeramente de la línea diagonal que representa la normalidad.
Igualmente, tampoco se produce colinealidad entre las variables, ya que los valores de
Tolerancia son, entre todos los casos, mayores que .49, mientras que los valores del factor de
inflación de la variable (VIF) son menores que 2.1. Por otro lado, también en la Figura 25 el que
se recoge el resumen del modelo, podemos comprobar que existe independencia en los errores,
pues obtenemos un valor estadístico Durbin-Watson de 2.05.
Figura 27. Gráfico de probabilidad normal. Rendimiento promedio. Método de regresión
jerárquica.
184
_____________________________________________________________________________________
Tabla 11.
Resultados del análisis de regresión jerárquica, tomando como criterio el Rendimiento
promedio, (N=351).
Variable B SEB Beta R2 ΔR2

Paso 1 .042
(Constante) .030 .050
INTRAPERSONAL -.120 .053 -.127*
INTERPERSONAL .070 .062 .075
MANEJODELESTRÉS -.120 .053 -.128*
ADPATABILIDAD .110 .063 .116
ATENCIÓN -.012 .060 -.013
CLARIDAD -.031 .070 -.033
REGULACIÓN .081 .067 .085
.107 .064
Paso 2
MANEJODELESTRÉS -.119 .052 -.126*
ATENCIÓN .017 .059 .018
CLARIDAD -.046 .069 -.049
CONSIDERACION .060 .059 .064
AUTOCONTROL .148 .054 .157*
RETRAIMIENTO -.147 .060 -.155*
185
_____________________________________________________________________________________
ANSIEDAD -.012 .055 -.013

LIDERAZGO -.093 .056 -.099
SINCERIDAD .005 .057 .006
.106 .040
Paso 3
MANEJODELESTRÉS -.100 .052 -.106
ATENCIÓN .055 .059 .058
CLARIDAD -.059 .068 -.063
CONSIDERACION .061 .058 .065
AUTOCONTROL .146 .054 .154*
RETRAIMIENTO -.139 .060 -.147*
ANSIEDAD -.024 .055 -.025
LIDERAZGO -.066 .057 -.069
SINCERIDAD -2.253E- .057 .000
5
PERSONAL .075 .068 .079
FAMILIAR -.181 .061 -.190**
ESCOLAR .146 .061 .155*
SOCIAL -.087 .055 -.092
*= p<,05; **= p<,005
186
_____________________________________________________________________________________
Teniendo en cuenta pues los resultados anteriores, introducida en la ecuación el bloque de
variables relativas a la Inteligencia Emocional, la contribución de este bloque es significativa (F
=2.163, y p =.037). La inclusión del segundo bloque de variables relativas a las Habilidades
sociales supone un incremento significativo en la varianza explicada (F =3.093, p =.000).
Cuando en el tercer paso se incluyen variables relativas a la Adaptación de Conducta se
obtiene un incremento significativo de la varianza explicada (F =3.59, p =.000).
De este modo, una vez controlado el efecto de las variables introducidas previamente, los
bloques de variables que contribuyen de forma significativa a la explicación del Rendimiento
Académico son aquellos relacionados con la Inteligencia Emocional, las Habilidades Sociales y
la Adaptación de conducta.
Específicamente, las variables que contribuyen de modo significativo a la explicación del
criterio son la variable Interpersonal (=-.133, p=.016), Autocontrol en las relaciones sociales
(= .154, p=.007), Retraimiento social (= -.147, p=.021), Adaptación Familiar (=-.190,
p=.003), y Adaptación Escolar (=.155, p=.018).
Si nos centramos en los resultados obtenidos, según nos muestra la Tabla 26, podemos
observar que la aportación de cada uno de los tres bloques es significativa alcanzando finalmente
un porcentaje de varianza explicada total del 14.6%.
187
_____________________________________________________________________________________
7.4.2.2 Resultados relativos a la adaptación de conducta
Antes de reflejar los resultados obtenidos en la regresión jerárquica tomando como
variable predictora la Adaptación de Conducta, exponemos las pruebas previas realizadas para la
comprobación del cumplimiento de los supuestos de la regresión.
En primer lugar se examinaron los supuestos análisis de regresión múltiple comprobando
que éstos satisfacen los requisitos de normalidad, linealidad y homogeneidad de la varianza e
independencia de los errores.
Así, en la Figura 28 se refleja el gráfico de dispersión de los resultados, en el cual
observamos cómo éstos se distribuyen de forma aleatoria en torno a 0, sin que en su conjunto
describan ninguna forma espacial particular. Podemos decir, pues, que asumimos a priori el
cumplimiento de los cuatro supuestos, si bien detallamos a continuación otras pruebas
complementarias. Por su parte, en el diagnóstico de casos, encontramos que ninguno de los casos
se sitúa fuera de las 3 DS de diferencia entre los valores predichos y los valores observados,
establecidas como umbral.
188
_____________________________________________________________________________________
Figura 28. Gráfico de dispersión de los residuos. Adaptación de Conducta. Método de regresión
jerárquica.
Puesto que planteamos más de una variable independiente, para el estudio de la linealidad
realizamos también los gráficos de regresión parcial de las variables incluidas en el modelo.
Todos ellos muestran linealidad en el fenómeno medido.
Finalmente, el gráfico de distribución normal (Figura 25) nos indica que los residuos se
aproximan a la distribución normal, si bien en algún momento de la distribución los puntos se
alejan ligeramente de la línea diagonal que representa la normalidad.
Igualmente, tampoco se produce colinealidad entre las variables, ya que los valores de
Tolerancia son, entre todos los casos, mayores que .49, mientras que los valores del factor de
189
_____________________________________________________________________________________
inflación de la variable (VIF) son menores que 2,1. Por otro lado, también en la Figura 29 el que
se recoge el resumen del modelo, podemos comprobar que existe independencia en los errores,
pues obtenemos un valor estadístico Durbin-Watson de 2,00.
Figura 29. Gráfico de probabilidad normal. Adaptación de Conducta. Método de regresión

jerárquica.
190
_____________________________________________________________________________________
Tabla 12.
Resultados del análisis de regresión jerárquica, tomando como criterio la Adaptación de
Conducta Rendimiento promedio, (N=356).
Variables B SEB Beta R2 ΔR2
Paso 1 .046
(Constante) 1.060E .052
-15
INTRAPERSONAL .134 .056 .134
MANEJODELESTRÉS .002 .056 .002
ATENCIÓN .019 .063 .019
CLARIDAD -.022 .074 -.022
Paso 2 .153 .106

(Constante) 1.133E .050
-15
INTRAPERSONAL .099 .054 .099
MANEJODELESTRÉS .009 .053 .009
ATENCIÓN .061 .060 .061
CLARIDAD -.057 .071 -.057
CONSIDERACION -.023 .060 -.023
AUTOCONTROL .167 .055 .167**
RETRAIMIENTO -.121 .062 -.121
ANSIEDAD -.125 .056 -.125*
LIDERAZGO .177 .057 .177**
SINCERIDAD .023 .058 .023
* **
= p<.05; = p<.005
191
_____________________________________________________________________________________
Teniendo en cuenta pues los resultados anteriores, introducida en la ecuación el bloque de
variables relativas a la Inteligencia Emocional, la contribución de este bloque es significativa (F
=2.408, y p =.020). La inclusión del segundo bloque de variables relativas a las Habilidades
sociales supone un incremento significativo en la varianza explicada (F =4.739, p =.000).
De este modo, una vez controlado el efecto de las variables introducidas previamente, los
bloques de variables que contribuyen de forma significativa a la explicación de la Adaptación de
Conducta son aquellos relacionados con la Inteligencia Emocional y las Habilidades Sociales.
Específicamente, las variables que contribuyen de modo significativo a la explicación del
criterio son la variable Autocontrol en las relaciones sociales (=.167, p=.003), Ansiedad social
(=- .125, p=.025) y Liderazgo (=.177, p=.002).
Si nos centramos en los resultados obtenidos, según nos muestra la Tabla 26, podemos
observar que la aportación de cada uno de los dos bloques es significativa alcanzando finalmente
un porcentaje de varianza explicada total del 15.3%.
7.4.3 Análisis de perfiles
Para realizar la comparación de los perfiles entre los estudiantes de alto y bajo
rendimiento, así como para comparar los perfiles entre los estudiantes de alta y baja adaptación
de conducta,se ha utilizado el módulo MLG (Modelo Lineal General) del paquete estadístico
SPSS. A través de este procedimiento -comúnmente empleado en el análisis de perfiles
192
_____________________________________________________________________________________
(Tabachnick y Fidell, 2007a,b)- se realiza un análisis de varianza multivariado (MANOVA) y un
análisis de varianza -ANOVA- univariado, de medidas repetidas, en el que las medidas de las
variables dependientes se tratan como variables medidas dentro de los mismos sujetos, y los
grupos (altorendimiento y bajo rendimiento) actúan como variables entre sujetos.
Para comprobar la igualdad de las matrices de varianza covarianza de las variables
dependientes se realizan diversas pruebas. En primer lugar, se emplea la prueba M de Box. Si se
rechaza la hipótesis nula, es decir, si esta prueba resulta significativa, se utiliza el
contrasteunivariado de Levene. Si se vuelve a rechazar la hipótesis nula en alguna de las
variables dependientes, se evalúa la ratio de las varianzas entre las Variables dependientes de los
grupos.
El análisis de la relación entre las varianzas y las covarianzas de los distintos grupos y la
comprobación de si la matriz de las variables dependientes tiene forma esférica o circular, se
realiza la prueba de esfericidad de Mauchly.
Se emplea el test de paralelismo para comprobar si los diferentes grupos tienen perfiles
paralelos, es decir, si un grupo obtiene puntuaciones más altas en el conjunto de medidas que el
otro (hipótesis de niveles o diferencias totales entre grupos).
El test de planitud de perfiles se emplea para analizar la similitud de la respuesta para
todas las variables dependientes, independientes de los grupos. Se emplea el test de nivel para
analizar las diferencias totales entre grupos.
193
_____________________________________________________________________________________
También se realizan gráficos de los perfiles de las medias (gráficos de interacciones) que
permiten observar fácilmente algunas de las relaciones entre ellos.
La prueba t de igualdad de medias para muestras independientes se emplea para
discriminar qué variables son las responsables de las discrepancias entre los perfiles.
7.4.3.1. Resultados de los análisis de perfiles entre sujetos de alto rendimiento

académico y sujetos de bajo rendimiento académico
Para establecer el perfil de variables dependientes que poseen los alumnos clasificados de
alto rendimiento y de bajo rendimiento académico se ha realizado un análisis descriptivo de los
datos de la muestra y se ha utilizado la puntuación media para establecer dicho perfil. Para ello,
previamente se seleccionó el grupo de alumnos que se situaron a partir del percentil 75,
considerándolos como de alto rendimiento, y a los alumnos que se situaron hasta el percentil 25,
considerándolos como de bajo rendimiento. Posteriormente, para averiguar si existen diferencias
significativas en esas variables se ha efectuado la comparación de los perfiles entre los dos
grupos utilizando el módulo MLG del paquete estadístico SPSS. Con este procedimiento se
realiza un análisis de la varianza multivariado (MANOVA) y una análisis de varianza (ANOVA)
univariado, de medidas repetidas, procedimiento comúnmente empleado en la comparación de
perfiles (Tabachnick y Fidell, 2007). Este análisis nos permitirá comprobar si existen diferencias
en los perfiles de ambos grupos.
194
_____________________________________________________________________________________
La tabla 13 muestra las medias y desviaciones típicas, así como la curtosis y la simetría,
obtenidas para el grupo de bajo rendimiento académico y la tabla 14 para el grupo de alto
rendimiento académico.
El rango de las puntuaciones medias obtenidas por el Grupo de alto rendimiento, oscila
entre x =-.217; dt = .819(en Retraimiento social) y x =,.52; dt= .951(en Autocontrol en las
relaciones sociales).
El rango de las puntuaciones medias obtenidas por el grupo de bajo rendimiento

académico oscila entre x = -.243; dt = .052(en Consideración a los demás) y x =.225; dt=
1.113(en Retraimiento social).
Los valores de asimetría no superan el +2.00, salvo en la variableInterpersonal (6.312) en
el grupo de bajo rendimiento. La curtosis de la mayoría de las variables en ambos grupos no
supera el +7.00, salvo en las variables Intrapersonal (50.130) y Total EQ-i (10.368), ambas en el
grupo de bajo rendimiento.
195
_____________________________________________________________________________________
Tabla 13.
Estadísticos descriptivos para los sujetos de bajo rendimiento académico
Asimetría Curtosis
Error Error
N Media dt Estadístico típico Estadístico típico
INTRAPERSONAL 85 .209 1.300 6.312 .261 50.130 .517
INTERPERSONAL 85 -.108 .782 .107 .261 -.575 .517

MANEJODELESTRÉS 85 .155 .855 -.051 .261 -.199 .517
ADPATABILIDAD 85 -.031 .782 .141 .261 .064 .517

ATENCIÓN 85 -.045 1.052 -.084 .261 -.901 .517
CLARIDAD 85 .020 .998 -.063 .261 -.726 .517
REGULACIÓN 85 -.026 .929 -.575 .261 -.034 .517
CONSIDERACION 85 -.243 1.052 -.252 .261 -.814 .517

AUTOCONTROL 85 -.181 .998 -.255 .261 -.334 .517
RETRAIMIENTO 85 .225 1.113 .836 .261 -.200 .517

ANSIEDAD 85 .085 .879 .168 .261 -.741 .517
LIDERAZGO 85 .014 1.127 -.105 .261 -.528 .517
SINCERIDAD 85 .048 1.019 .153 .261 -.463 .517
PERSONAL 85 -.057 1.013 -.104 .261 -.477 .517
FAMILIAR 85 .163 .903 -.537 .261 -.204 .517

ESCOLAR 85 -.115 1.013 .186 .261 -.134 .517
SOCIAL 85 .113 1.107 .049 .261 -.415 .517
N válido (según lista) 85
196
_____________________________________________________________________________________
Tabla 14.
Estadísticos descriptivos para los sujetos de alto rendimiento académico
Asimetría Curtosis
Estadístic Error Estadístic Error

N Media dt o típico o típico
INTRAPERSONAL 89 -.030 .773 -.607 .255 .607 .506
INTERPERSONAL 89 .169 .957 -.870 .255 1.896 .506

MANEJODELESTRÉS 89 -.011 .905 -.803 .255 1.237 .506
ADPATABILIDAD 89 .242 .958 -1.094 .255 2.451 .506

ATENCIÓN 89 .106 1.050 -.717 .255 .829 .506
CLARIDAD 89 .078 .969 -.971 .255 1.779 .506
REGULACIÓN 89 .192 .966 -1.666 .255 5.055 .506
CONSIDERACION 89 .095 1.069 -.566 .255 -.789 .506

AUTOCONTROL 89 .252 .951 -.622 .255 -.177 .506
RETRAIMIENTO 89 -.217 .819 1.253 .255 1.866 .506

ANSIEDAD 89 -.128 1.109 -.004 .255 -.991 .506
LIDERAZGO 89 -.081 .961 .079 .255 -.178 .506
SINCERIDAD 89 -.122 .999 .217 .255 -.498 .506
PERSONAL 89 .140 .946 .022 .255 -.275 .506
FAMILIAR 89 -.035 1.012 -.096 .255 -.708 .506

ESCOLAR 89 .236 .948 .322 .255 -1.001 .506
SOCIAL 89 .031 .925 .209 .255 -.452 .506

197
_____________________________________________________________________________________
Una vez descritas las muestras se realiza el análisis dirigido a averiguar si existen
diferencias significativas entre el perfil de ambos grupos.
Antes de comenzar dicho análisis es necesario comprobar algunos supuestos implícitos en
el mismo. Uno de los supuestos del enfoque multivariado es que el conjunto de variables
dependientes sigue una distribución normal multivariada y que las matrices de covarianza
observadas de las variables dependientes son iguales en todos los grupos. La prueba M de Box
contrasta la hipótesis de que las matrices de covarianza de las variables dependientes son iguales
para todos los grupos.
Tabla 15.
Prueba de Box sobre la

igualdad de las matrices de
covarianzas
M de 229.579
Box
F 1.348
gl1 153
gl2 94237.815
Sig. .003
Mediante los resultados de la prueba M de Box recogidos en la tabla 15 (F(94237,815)= 1.348
y p=.003), podemos observar que el valor de significación es menor de ,05, por lo que no
podemos afirmar que exista homocedasticidad en las matrices de covarianza de los distintos
grupos. Sin embargo, se pueden utilizar otros procedimientos para analizar la homogeneidad de
198
_____________________________________________________________________________________
las matrices de varianza covarianza cuando el test M de Box arroja una significación menor que
.05. El siguiente procedimiento utilizado es el contraste de Levene (Tabla 16).
Tabla 16.
Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error
F gl1 gl2 Sig.
INTRAPERSONAL .000 1 175 .984

INTERPERSONAL .794 1 175 .374
MANEJODELESTRÉS .032 1 175 .858
ADPATABILIDAD 1.528 1 175 .218
ATENCIÓN 1.492 1 175 .224

CLARIDAD 1.571 1 175 .212
REGULACIÓN .413 1 175 .521
CONSIDERACION .043 1 175 .836
AUTOCONTROL .086 1 175 .769

RETRAIMIENTO 14.072 1 175 .000
ANSIEDAD 4.272 1 175 .040
LIDERAZGO 3.707 1 175 .056

SINCERIDAD .013 1 175 .908
PERSONAL .332 1 175 .565
FAMILIAR .241 1 175 .624

ESCOLAR .137 1 175 .712
SOCIAL 2.892 1 175 .091
199
_____________________________________________________________________________________
El contraste de Levene arroja un valor de significación para 2 de las 17 variables
analizadas menor de .05, por tanto podemos afirmar que el contraste no se cumple. Sin embargo,
los grupos con tamaños desiguales no presentan especial dificultad en el análisis de perfiles ya
que cada hipótesis es comprobada como si fuera un diseño de una vía (one-way design); los
tamaños desiguales sólo crean dificultades en la interpretación cuando se trata de diseños con
más de una variable independiente.
Una vez analizada la homocedasticidad de las matrices de varianza covarianza, el primer
paso en el análisis de perfiles es realizar la prueba intra-sujetos.
Para analizar los efectos de planitud (efecto VDs) y para lelismo ( efecto VDs*grupo), ta
Tabla 17 muestra los resultados de la prueba intra-sujetos. Para cada uno de estos efectos se
muestran cuatro estadísticos:
La traza de Pillai es un estadístico de valor positivo. Mayores valores de este estadístico
explican un mayor peso del efecto, por tanto indican que los efectos contribuyen más al modelo.
Según Olson (1974), la traza de Pillai es la más robusta ante violaciones en los supuestos del
modelo.
La lambda de Wilks es un estadístico definido positivo que varía entre 0 y 1. Menores
valores en este estadístico indican un mayor peso del efecto.
La traza de Hotelling es un estadístico de valor positivo que indica con valores crecientes
un mayor peso del efecto. La traza de Hotelling siempre es mayor que la traza de Pillai. En
200
_____________________________________________________________________________________
algunos casos los valores son prácticamente iguales indicando entonces que el efecto
probablemente no contribuye al modelo.
La raíz mayor de Roy constituye un estadístico de valor positivo cuyos valores crecientes
indican un mayor peso del efecto. La raíz mayor de Roy es siempre menor o igual que la traza de
Hotelling.
Tabla 17.
Contrastes multivariados
Eta al Parámetro
Gl de la cuadrad de no
hipótesi Gl del o centralidad Potencia
Efecto Valor F s error Sig. parcial Parámetro observadab
factor1 Traza de Pillai .045 .467a 16.000 160.000 .959 .045 7.478 .300
Lambda de .955 .467a 16.000 160.000 .959 .045 7.478 .300

Wilks
Traza de .047 .467a 16.000 160.000 .959 .045 7.478 .300

Hotelling
Raíz mayor de .047 .467a 16.000 160.000 .959 .045 7.478 .300
Roy
factor1 * Traza de Pillai .254 3.396 16.000 160.000 .000 .254 54.336 .999
a
NOTA
PROME
Lambda de .746 3.396 16.000 160.000 .000 .254 54.336 .999
DIO a
Wilks
Traza de .340 3.396 16.000 160.000 .000 .254 54.336 .999

a
Hotelling
Raíz mayor de .340 3.396 16.000 160.000 .000 .254 54.336 .999
a
Roy
a. Estadístico exacto; b. Calculado con alfa = ,05
201
_____________________________________________________________________________________
A la vista de este resultado se puede concluir que el test de planitud ha resultado no
significativo(F(16, 160) = .098; p= .467 y 2 parcial = .045).
El test de paralelismo ha resultado significativo, por lo que podemos decir que los perfiles
no son paralelos, es decir, para cada grupo existe una variación significativa de las variables
estudiadas (F(16, 160) = 3.396; p= .000 y 2 parcial = .254).
Para comprobar la hipótesis nula de que el error de la matriz de covarianza de las
variables dependientes ortonormalizadas sea proporcional a la matriz identidad, se realiza la
prueba de Mauchly. A través de los resultados de esta prueba que se pueden observar en la Tabla
18, podemos comprobar que el supuesto no se cumple, ya que el valor de significación es menor
de .05. Por tanto, debemos ajustar los grados de libertad de los test y repetir los test de planitud y
paralelismo con los nuevos valores.
Tabla 18.
Prueba de esfericidad de Mauchly
Epsilona
W de Chi-
Efecto intra- Mauch cuadrado Greenhouse Huynh- Límite-
sujetos ly aprox. gl Sig. -Geisser Feldt inferior
factor1 .025 626.493 135 .000 .651 .699 .063
En la Tabla 19 se muestra el nuevo test intra-sujetos para los efectos de planitud (efecto
VDs) y paralelismo (efecto interacción VDs*grupo) con los valores de ajuste correspondientes
cuando no se cumple el supuesto de esfericidad.
202
_____________________________________________________________________________________
Tabla 19.
Pruebas de efectos intra-sujetos.
Eta al Parámetro
Suma de Media cuadrad de no Potencia
cuadrados cuadrátic o centralidad observad
Origen tipo III gl a F Sig. parcial Parámetro aa
factor1 Esfericidad 5.997 16 .375 .407 .981 .002 6.510 .280

asumida
Greenhouse- 5.997 10.418 .576 .407 .948 .002 4.238 .222

Geisser
Huynh-Feldt 5.997 11.192 .536 .407 .955 .002 4.553 .230
Límite-inferior 5.997 1.000 5.997 .407 .524 .002 .407 .097
factor1 * Esfericidad 49.086 16 3.068 3.330 .000 .019 53.286 1.000

NOTA asumida
PROME
Greenhouse- 49.086 10.418 4.712 3.330 .000 .019 34.695 .993
DIO
Geisser
Huynh-Feldt 49.086 11.192 4.386 3.330 .000 .019 37.272 .995
Límite-inferior 49.086 1.000 49.086 3.330 .070 .019 3.330 .442
Error(fact Esfericidad 2579.309 2800 .921

or1) asumida
Greenhouse- 2579.309 1823.10 1.415

Geisser 0
Huynh-Feldt 2579.309 1958.52 1.317

6
Límite-inferior 2579.309 175.000 14.739

a, Calculado con alfa = ,05
De estos resultados se desprende que con los cuatro criterios de ajuste se afirma que todos
los efectos contribuyen al modelo, si bien, observando el parámetro 2 parcial podemos ver que
203
_____________________________________________________________________________________
la influencia es menor que la encontrada en el modelo en el que no se ajustaban los grados de
libertad.
El test de planitud ha resultado no significativo, F= .407; p= .948 y 2 parcial = .002.El
test de paralelismo ha resultado significativo, es decir, los perfiles no son paralelos en los
distintos grupos, esto es, para cada grupo existe una variación significativa de las variables
dependientes en todos los estadísticos mostrados, F= 3.330; p= .000 y 2 parcial = .019.
Nota. 1=INTRAPERSONAL; 2=INTERPERSONAL; 3=MANEJODELESTRÉS; 4=ADPATABILIDAD;

5=ATENCIÓN;
6=CLARIDAD; 7=REGULACIÓN; 8=CONSIDERACION; 9= AUTOCONTROL; 10=RETRAIMIENTO;
11=ANSIEDAD; 12
=LIDERAZGO; 13=SINCERIDAD; 14=PERSONAL; 15=FAMILIAR; 16=ESCOLAR; 17= SOCIAL.
Figura 30.Perfiles de estudiantes de alto rendimiento académico y bajo

rendimiento académico.
204
_____________________________________________________________________________________
Otra de las cuestiones principales a tener en cuenta en el análisis de perfiles es el test de
nivel. El test de nivel informa de las diferencias totales entre grupos, esto es, si un grupo puntúa
más alto en el conjunto de medidas que el otro.
Con el fin de comprobar si existen diferencias entre las medias de los grupos en las VDs
en su conjunto, se ha realizado el test de nivel, cuyos resultados pueden observarse en la tabla 20.
Tabla 20.
Pruebas de los efectos inter-sujetos
Eta al Parámetro
Suma de cuadra de no
cuadrados Media do centralidad Potencia
Origen tipo III gl cuadrática F Sig. parcial Parámetro observadaa
Intersección 2.877 1 2.877 1.563 .213 .009 1.563 .238

NOTA 1.619 1 1.619 .880 .350 .005 .880 .154
PROMEDIO
Error 322.073 175 1.840
a. Calculado con alfa = .05
Los resultados que se observan en el test de nivel muestran que la media de las VDs
asociada a cada grupo no ha resultado significativamente diferente a la del otro.
Dado que los perfiles se muestran significativamente diferentes para cada uno de los
grupos, es necesario realizar un análisis univariante de cada componente socioemocional para
averiguar dónde se sitúan las diferencias entre los sujetos seleccionados en el grupo de alto
rendimiento académico y el grupo de bajo rendimiento académico.
205
_____________________________________________________________________________________
Tabla 21.
Prueba de muestras independientes
Prueba de
Levene para
la igualdad
de varianzas Prueba T para la igualdad de medias
95% Intervalo
Erro
de confianza
Difere r típ.
para la
ncia de la
diferencia
de difer
media enci Inferi Superi
F Sig. t Gl Sig. s a or or
INTRAPERS Se han asumido .000 .984 1.468 175 .144 .234 .159 -.080 .549
ONAL varianzas iguales
No se han asumido 1.464 142.092 .145 .234 .160 -.082 .550

varianzas iguales
INTERPERS Se han asumido .794 .374 -2.029 175 .044 -.265 .131 -.524 -.007
ONAL varianzas iguales
No se han asumido -2.032 168.468 .044 -.265 .130 -.524 -.007

varianzas iguales
MANEJO Se han asumido .032 .858 1.191 175 .235 .157 .132 -.103 .417
varianzas iguales
DELESTRÉS
No se han asumido 1.192 174.534 .235 .157 .132 -.103 .417
varianzas iguales
ADAPATABI Se han asumido 1.528 .218 -2.132 175 .034 -.280 .131 -.539 -.020
LIDAD varianzas iguales
No se han asumido -2.135 168.785 .034 -.280 .131 -.539 -.021

varianzas iguales
ATENCIÓN Se han asumido 1.492 .224 -1.067 175 .288 -.168 .158 -.481 .143
varianzas iguales
No se han asumido -1.067 174.946 .288 -.168 .158 -.481 .143
206
_____________________________________________________________________________________
varianzas iguales
CLARIDAD Se han asumido 1.571 .212 -.448 175 .655 -.066 .148 -.360 .226
varianzas iguales
No se han asumido -.448 174.546 .655 -.066 .148 -.360 .227

varianzas iguales
REGULACIÓ Se han asumido .413 .521 -1.697 175 .091 -.248 .146 -.537 .040
N varianzas iguales
No se han asumido -1.697 174.862 .091 -.248 .146 -.537 .040

varianzas iguales
CONSIDERA Se han asumido .043 .836 -2.185 175 .030 -.348 .159 -.663 -.033
CION varianzas iguales
No se han asumido -2.186 174.998 .030 -.348 .159 -.663 -.033

varianzas iguales
AUTOCONT Se han asumido .086 .769 -2.869 175 .005 -.420 .146 -.709 -.131
ROL varianzas iguales
No se han asumido -2.868 174.428 .005 -.420 .146 -.709 -.131

varianzas iguales
RETRAIMIE Se han asumido 14.07 .000 2.995 175 .003 .442 .147 .151 .734
NTO varianzas iguales 2
No se han asumido 2.990 158.896 .003 .442 .148 .150 .735

varianzas iguales
ANSIEDAD Se han asumido 4.272 .040 1.529 175 .128 .232 .152 -.067 .532
varianzas iguales
No se han asumido 1.531 168.794 .128 .232 .151 -.067 .532

varianzas iguales
LIDERAZGO Se han asumido 3.707 .056 .665 175 .507 .105 .158 -.207 .417
varianzas iguales
No se han asumido .664 169.674 .508 .105 .158 -.207 .417

varianzas iguales
SINCERIDA Se han asumido .013 .908 1.337 175 .183 .203 .152 -.096 .503
D varianzas iguales
No se han asumido 1.336 174.754 .183 .203 .152 -.096 .503
207
_____________________________________________________________________________________
varianzas iguales
PERSONAL Se han asumido .332 .565 -1.455 175 .148 -.214 .147 -.505 .076
varianzas iguales
No se han asumido -1.454 173.872 .148 -.214 .147 -.505 .076

varianzas iguales
FAMILIAR Se han asumido .241 .624 1.118 175 .265 .164 .146 -.125 .453
varianzas iguales
No se han asumido 1.119 174.304 .265 .164 .146 -.125 .453

varianzas iguales
ESCOLAR Se han asumido .137 .712 -2.576 175 .011 -.379 .147 -.670 -.088
varianzas iguales
No se han asumido -2.575 173.987 .011 -.379 .147 -.670 -.088

varianzas iguales
SOCIAL Se han asumido 2.892 .091 .423 175 .673 .064 .153 -.237 .367
varianzas iguales
No se han asumido .423 169.040 .673 .064 .153 -.237 .367

varianzas iguales
La prueba t de diferencia de medias para grupos independientes (Tabla 21) muestra las
diferencias entre los grupos, en cada una de las variables. En los resultados se observan
diferencias significativas en 6 de las 17 variables estudiadas. Los estudiantes de bajo rendimiento
académico solamente puntúan por encima de alto rendimiento en 1 de las variables que han
resultado significativas, Retraimiento social (.225). Para el resto de variables cuyas diferencias
han resultado significativas, los alumnos de alto rendimiento siempre puntúan por encima de bajo
rendimiento. Las diferencias se encuentran en la variable Interpersonal (.169), Adaptabilidad
(.242), Consideración a los demás (.095), Autocontrol en las relaciones sociales (.252) y
Adaptación Escolar (.236).
208
_____________________________________________________________________________________
7.4.3.2 Resultados de los análisis de perfiles entre sujetos conalta adaptación de

conducta y sujetos con baja adaptación de conducta.
Para establecer el perfil de variables dependientes que poseen los alumnos clasificados
con alta adaptación de conducta y con baja adaptación de conducta se ha realizado un análisis
descriptivo de los datos de la muestra y se ha utilizado la puntuación media para establecer dicho
perfil. Para ello, previamente se seleccionó el grupo de alumnos que se situaron a partir del
percentil 75, considerándolos como de alta adaptación de conducta, y a los alumnos que se
situaron hasta el percentil 25, considerándolos como de baja adaptación de conducta.
Posteriormente, para averiguar si existen diferencias significativas en esas variables se ha
efectuado la comparación de los perfiles entre los dos grupos utilizando el módulo MLG del
paquete estadístico SPSS. Con este procedimiento se realiza un análisis de la varianza
multivariado (MANOVA) y una análisis de varianza (ANOVA) univariado, de medidas
repetidas, procedimiento cumúnmente empleado en la comparación de perfiles (Tabachnick y
Fidell, 2007b). Este análisis nos permitirá comprobar si existen diferencias en los perfiles de
ambos grupos.
La tabla 22 muestra las medias y desviaciones típicas, así como la curtosis y la simetría,
obtenidas para el grupo con baja adaptación de conducta y la tabla 23 para el grupo con alta
adaptación de conducta.
209
_____________________________________________________________________________________
Tabla 22.
Estadísticos descriptivos para el grupo con baja adaptación de conducta
Asimetría Curtosis
Error Error
INTRAPERSONAL 87 -.101 1.410 4.972 .258 39.690 .511
INTERPERSONAL 87 -.027 .966 -1.276 .258 4.246 .511

MANEJODELESTRÉS 87 -.045 1.114 -2.010 .258 7.915 .511
ADPATABILIDAD 87 -.017 .975 -1.245 .258 5.375 .511
ATENCIÓN 87 -.002 .950 -.307 .258 .422 .511
CLARIDAD 87 .069 1.071 -.253 .258 .037 .511
REGULACIÓN 87 -.066 1.055 -.776 .258 .839 .511
CONSIDERACION 87 -.109 1.092 -.365 .258 -1.020 .511

AUTOCONTROL 87 -.317 1.029 -.272 .258 -.639 .511
RETRAIMIENTO 87 .296 1.106 .941 .258 .361 .511
ANSIEDAD 87 .269 1.066 -.330 .258 -.597 .511

LIDERAZGO 87 -.325 .946 .251 .258 -.709 .511
SINCERIDAD 87 .227 .985 .158 .258 -.230 .511
PERSONAL 87 -1.089 .648 -.263 .258 .327 .511
FAMILIAR 87 -1.067 .752 -.022 .258 -1.169 .511
ESCOLAR 87 -.808 .647 -.342 .258 .918 .511

SOCIAL 87 -.710 .773 .444 .258 -.061 .511
IACTOTAL1 87 -1.224 .444 -.980 .258 .306 .511
210
_____________________________________________________________________________________
Tabla 23.
Estadísticos descriptivos para los sujetos con alta adaptación de conducta.
Asimetría Curtosis
Error Error
INTRAPERSONAL 89 .221 .807 .138 .255 .919 .506
INTERPERSONAL 89 .119 1.064 -.742 .255 .716 .506
MANEJODELESTRÉS 89 .009 .926 -.404 .255 .184 .506

ADPATABILIDAD 89 .132 1.043 -1.079 .255 2.763 .506
ATENCIÓN 89 .192 1.046 -.277 .255 -.619 .506
CLARIDAD 89 .253 .900 -.232 .255 -.635 .506

REGULACIÓN 89 .209 .960 -.894 .255 .426 .506
CONSIDERACION 89 .091 .960 -.395 .255 -.657 .506
AUTOCONTROL 89 .271 .828 -.411 .255 -.302 .506

RETRAIMIENTO 89 -.257 .902 1.677 .255 2.954 .506
ANSIEDAD 89 -.273 .933 .279 .255 -.540 .506
LIDERAZGO 89 .226 .981 .088 .255 -.118 .506
SINCERIDAD 89 -.155 .962 -.019 .255 -.332 .506

PERSONAL 89 1.077 .588 .044 .255 .195 .506
FAMILIAR 89 .964 .561 -.579 .255 -.294 .506

ESCOLAR 89 1.112 .772 -.096 .255 -.391 .506
SOCIAL 89 .841 .803 -.055 .255 -.745 .506
IACTOTAL1 89 1.324 .512 .861 .255 .107 .506

211
_____________________________________________________________________________________
El rango de las puntuaciones medias obtenidas por el grupo con alta adaptación de
conducta oscila entre x = -.273; dt = .933 (en Ansiedad social) y x =1.112; dt= .772 (Adaptación
Escolar).
El rango de las puntuaciones medias obtenidas por el grupo con baja adaptación de
conducta oscila entre x = -1.089; dt = .648 (Adaptación Personal) y x =.225; dt= 1.113 (en
Retraimiento social).
Los valores de asimetría no superan el +2.00, salvo en la variable Intrapersonal (6.312) en
el grupo con baja adaptación de conducta. La curtosis de la mayoría de las variables en ambos
grupos no supera el +7.00, salvo en la variable Intrapersonal (50.130) en el grupo con baja
adaptación de conducta.
Una vez descritas las muestras se realiza el análisis dirigido a averiguar si existen
diferencias significativas entre el perfil de ambos grupos.
Antes de comenzar dicho análisis es necesario comprobar algunos supuestos implícitos en
el mismo. Uno de los supuestos del enfoque multivariado es que el conjunto de variables
dependientes sigue una distribución normal multivariada y que las matrices de covarianza
observadas de las variables dependientes son iguales en todos los grupos. La prueba M de Box
contrasta la hipótesis de que las matrices de covarianza de las variables dependientes son iguales
para todos los grupos.
212
_____________________________________________________________________________________
Tabla 24,
Prueba de Box sobre

la igualdad de las
matrices de
covarianzas
Mediante los resultados de la prueba M de Box recogidos en la tabla 24(F(93978,171)= 1.270
y p=.010), podemos observar que el valor de significación es menor de .05, por lo que no
podemos afirmar que exista homocedasticidad en las matrices de covarianza de los distintos
grupos.
Sin embargo, se pueden utilizar otros procedimientos para analizar la homogeneidad de
las matrices de varianza covarianza cuando el test M de Box arroja una significación menor que
,05. El siguiente procedimiento utilizado es el contraste de Levene (Tabla 25).
El contraste de Levene arroja un valor de significación para 3 de las 18 variables
analizadas menor de .05, por tanto podemos afirmar que el contraste no se cumple. Sin embargo,
los grupos con tamaños desiguales no presentan especial dificultad en el análisis de perfiles ya
que cada hipótesis es comprobada como si fuera un diseño de una vía (one-way design); los
tamaños desiguales solo crean dificultades en la interpretación cuando se trata de diseños con
más de una variable independiente, pero este no es nuestro caso.
213
_____________________________________________________________________________________
Tabla 25.
Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error
F gl1 gl2 Sig.
INTRAPERSONAL .588 1 175 .444
INTERPERSONAL 2.520 1 175 .114

MANEJODELESTRÉS .042 1 175 .838
ADPATABILIDAD .378 1 175 .539
ATENCIÓN 1.235 1 175 .268

CLARIDAD 2.579 1 175 .110
REGULACIÓN 1.430 1 175 .233

CONSIDERACION 3.966 1 175 .048
AUTOCONTROL 3.357 1 175 .069
RETRAIMIENTO 8.104 1 175 .005
ANSIEDAD 1.399 1 175 .238

LIDERAZGO .005 1 175 .946
SINCERIDAD .079 1 175 .778

PERSONAL .678 1 175 .412
FAMILIAR 15.348 1 175 .000
ESCOLAR 3.895 1 175 .050
SOCIAL .146 1 175 .703
COMPORTAMIENTO .079 1 175 .779
Una vez analizada la homocedasticidad de las matrices de varianza covarianza, el primer
paso en el análisis de perfiles es realizar la prueba intra-sujetos.
214
_____________________________________________________________________________________
Tabla 26.
Contrastes multivariados
Eta al
Gl de cuadr Parámetro
la ado de no
hipótes Gl del parcia centralidad Potencia
Efecto Valor F is error Sig. l Parámetro observadab
factor1 Traza de .118 1.252a 17.000 159.000 .231 .118 21.279 .796
Pillai
Lambda .882 1.252a 17.000 159.000 .231 .118 21.279 .796

de Wilks
Traza de .134 1.252a 17.000 159.000 .231 .118 21.279 .796

Hotelling
Raíz .134 1.252a 17.000 159.000 .231 .118 21.279 .796

mayor de
Roy
factor1* Traza de .847 51.590a 17.000 159.000 .000 .847 877.037 1.000
ADAPTA Pillai
CIÓN
Lambda .153 51.590a 17.000 159.000 .000 .847 877.037 1.000
CONDUC
de Wilks
TA
Traza de 5.516 51.590a 17.000 159.000 .000 .847 877.037 1.000
Hotelling
Raíz 5.516 51.590a 17.000 159.000 .000 .847 877.037 1.000

mayor de
Roy
a, Estadístico exacto; b, Calculado con alfa = .05
Para analizar los efectos de planitud (efecto VDs) y para lelismo ( efecto VDs*grupo), ta
Tabla 26 muestra los resultados de la prueba intra-sujetos. Para cada uno de estos efectos se
muestran cuatro estadísticos.
215
_____________________________________________________________________________________
A la vista de este resultado se puede concluir que el test de planitud ha resultado no
significativo (F(17, 159) = .098; p= .231 y 2 parcial = .118).El test de paralelismo ha resultado
significativo, por lo que podemos decir que los perfiles no son paralelos, es decir, para cada
grupo existe una variación significativa de las variables estudiadas (F(17, 159) = 51.590; p= .000 y
2 parcial = .847).
Para comprobar la hipótesis nula de que el error de la matriz de covarianza de las
variables dependientes ortonormalizadas sea proporcional a la matriz identidad, se realiza la
prueba de Mauchly. A través de los resultados de esta prueba que se pueden observar en la Tabla
27, podemos comprobar que el supuesto no se cumple, ya que el valor de significación es menor
de .05. Por tanto, debemos ajustar los grados de libertad de los test y repetir los test de planitud y
paralelismo con los nuevos valores.
Tabla 27.
Prueba de esfericidad de Mauchly
Epsilona
Efecto W de Chi-
intra- Mauch cuadrad Greenhou Huynh Límite-
sujetos ly o aprox. gl Sig. se-Geisser -Feldt inferior
factor1 .042 537.716 152 .000 .713 .774 .059
En la Tabla 28 se muestra el nuevo test intra-sujetos para los efectos de planitud (efecto
VDs) y paralelismo (efecto interacción VDs*grupo) con los valores de ajuste correspondientes
cuando no se cumple el supuesto de esfericidad.
216
_____________________________________________________________________________________
Tabla 28.
Pruebas de efectos intra-sujetos.
Parámetr
o de no
Eta al centralida Poten
Suma de Media cuadrad d cia
cuadrados cuadrátic o Parámetr observ
Origen tipo III gl a F Sig. parcial o adaa
factor1 Esfericidad 11.170 17 .657 .757 .744 .004 12.872 ,560

asumida
Greenhouse- 11.170 12.126 .921 .757 .697 .004 9.182 ,459

Geisser
Huynh-Feldt 11.170 13.166 .848 .757 .708 .004 9.969 ,482
Límite-inferior 11.170 1.000 11.170 .757 .385 .004 .757 ,139
factor1* Esfericidad 542.738 17 31.926 36.792 .000 .174 625.464 1,000

ADAPTA asumida
CIÓN
Greenhouse- 542.738 12.126 44.757 36.792 .000 .174 446.150 1,000
CONDUC
Geisser
TA
Huynh-Feldt 542.738 13.166 41.224 36.792 .000 .174 484.394 1,000
Límite-inferior 542.738 1.000 542.738 36.792 .000 .174 36.792 1,000
Error(facto Esfericidad 2581.518 2975 .868

r1) asumida
Greenhouse- 2581.518 2122.100 1.216

Geisser
Huynh-Feldt 2581.518 2304.004 1.120
Límite-inferior 2581.518 175.000 14.752

a, Calculado con alfa = ,05
De estos resultados se desprende que con los cuatro criterios de ajuste se afirma que todos
los efectos contribuyen al modelo, si bien, observando el parámetro 2 parcial podemos ver que
217
_____________________________________________________________________________________
la influencia es menor que la encontrada en el modelo en el que no se ajustaban los grados de
libertad.
El test de planitud ha resultado no significativo, F= .757; p= .697 y 2 parcial = .004.El
test de paralelismo ha resultado significativo, es decir, los perfiles no son paralelos en los
distintos grupos, esto es, para cada grupo existe una variación significativa de las variables
dependientes en todos los estadísticos mostrados, F= 36.792; p= .000 y 2 parcial = .174.
Nota. 1=INTRAPERSONAL; 2=INTERPERSONAL; 3=MANEJODELESTRÉS; 4=ADPATABILIDAD; 5=ATENCIÓN; 6=CLARIDAD;

7=REGULACIÓN; 8=CONSIDERACION; 9=AUTOCONTROL; 10=RETRAIMIENTO; 11=ANSIEDAD; 12=LIDERAZGO; 13=SINCERIDAD;
14=PERSONAL; 15=FAMILIAR; 16=ESCOLAR; 17=SOCIAL; 18=IACTOTAL1.
Figura 31.Perfiles de estudiantes con alta adaptación de conducta y con baja adaptación de
conducta.
218
_____________________________________________________________________________________
Otra de las cuestiones principales a tener en cuenta en el análisis de perfiles es el test de
nivel. El test de nivel informa de las diferencias totales entre grupos, esto es, si un grupo puntúa
más alto en el conjunto de medidas que el otro.
Con el fin de comprobar si existen diferencias entre las medias de los grupos en las VDs
en su conjunto, se ha realizado el test de nivel, cuyos resultados pueden observarse en la Tabla
29.
Tabla 29.
Pruebas de los efectos inter-sujetos
Suma de Eta al Parámetro

cuadrad cuadra de no
os tipo Media do centralidad Potencia
Origen III gl cuadrática F Sig. parcial Parámetro observadaa
Intersección 5.040 1 5.040 3.518 .062 .020 3.518 .462
ADAPTACIÓN 197.191 1 197.191 137.647 .000 .440 137.647 1.000

CONDUCTA
Error 250.701 175 1.433

a. Calculado con alfa = .05
Los resultados que se observan en el test de nivel muestran que la media de las VDs
asociada a cada grupo ha resultado significativamente diferente a la del otro.
Dado que los perfiles se muestran significativamente diferentes para cada uno de los
grupos.es necesario realizar un análisis univariante de cada componente socioemocional para
219
_____________________________________________________________________________________
averiguar dónde se sitúan las diferencias entre los sujetos seleccionados en el grupo de alto
rendimiento académico y el grupo de bajo rendimiento académico.
Tabla 30.
Prueba de muestras independientes
Prueba de
Levene para
la igualdad de
varianzas Prueba T para la igualdad de medias
Error 95% Intervalo de

típ. confianza para la
Diferenc de la diferencia
ia de difer
F Sig. t gl Sig. medias encia Inferior Superior
INTRAPERSONAL Se han asumido .594 .442 -1.941 176 .054 -.332 .171 -.669 .005
varianzas iguales
No se han asumido -1.941 140.871 .054 -.332 .171 -.670 .006

varianzas iguales
INTERPERSONAL Se han asumido 2.686 .103 -.962 176 .337 -.145 .151 -.445 .153
varianzas iguales
No se han asumido -.962 173.995 .337 -.145 .151 -.445 .153

varianzas iguales
MANEJODELESTRÉS Se han asumido .043 .837 -.322 176 .748 -.049 .152 -.350 .252
varianzas iguales
No se han asumido -.322 170.771 .748 -.049 .152 -.350 .252

varianzas iguales
ADPATABILIDAD Se han asumido .260 .611 -1.039 176 .300 -.157 .151 -.455 .141
varianzas iguales
No se han asumido -1.039 175.131 .300 -.157 .151 -.455 .141

varianzas iguales
ATENCIÓN Se han asumido 1.436 .232 -1.493 176 .137 -.224 .150 -.521 .072
varianzas iguales
220
_____________________________________________________________________________________
No se han asumido -1.493 174.713 .137 -.224 .150 -.521 .072

varianzas iguales
CLARIDAD Se han asumido 2.468 .118 -1.386 176 .167 -.206 .148 -.500 .087
varianzas iguales
No se han asumido -1.386 170.557 .167 -.206 .148 -.500 .087

varianzas iguales
REGULACIÓN Se han asumido 1.280 .260 -2.099 176 .037 -.322 .153 -.626 -.019
varianzas iguales
No se han asumido -2.099 173.314 .037 -.322 .153 -.626 -.019

varianzas iguales
CONSIDERACION Se han asumido 3.883 .050 -1.287 176 .200 -.197 .153 -.501 .105
varianzas iguales
No se han asumido -1.287 173.334 .200 -.197 .153 -.501 .105

varianzas iguales
AUTOCONTROL Se han asumido 3.565 .061 -4.025 176 .000 -.565 .140 -.842 -.288
varianzas iguales
No se han asumido -4.025 168.058 .000 -.565 .140 -.842 -.288

varianzas iguales
RETRAIMIENTO Se han asumido 7.658 .006 3.716 176 .000 .565 .152 .265 .866
varianzas iguales
No se han asumido 3.716 168.535 .000 .565 .152 .265 .866

varianzas iguales
ANSIEDAD Se han asumido 1.514 .220 3.751 176 .000 .566 .151 .268 .864
varianzas iguales
No se han asumido 3.751 172.508 .000 .566 .151 .268 .864

varianzas iguales
LIDERAZGO Se han asumido .014 .907 -3.793 176 .000 -.550 .145 -.837 -.264
varianzas iguales
No se han asumido -3.793 175.882 .000 -.550 .145 -.837 -.264

varianzas iguales
SINCERIDAD Se han asumido .047 .828 2.708 176 .007 .395 .145 .107 .683
varianzas iguales
221
_____________________________________________________________________________________
No se han asumido 2.708 175.912 .007 .395 .145 .107 .683

varianzas iguales
PERSONAL Se han asumido .795 .374 -23.508 176 .000 -2.169 .092 -2.351 -1.987
varianzas iguales
No se han asumido -23.508 174.687 .000 -2.169 .092 -2.351 -1.987

varianzas iguales
FAMILIAR Se han asumido 14.393 .000 -20.514 176 .000 -2.047 .099 -2.244 -1.850
varianzas iguales
No se han asumido -20.514 162.436 .000 -2.047 .099 -2.244 -1.850

varianzas iguales
ESCOLAR Se han asumido 4.111 .044 -17.993 176 .000 -1.916 .106 -2.126 -1.705
varianzas iguales
No se han asumido -17.993 170.365 .000 -1.916 .106 -2.126 -1.705

varianzas iguales
SOCIAL Se han asumido .134 .715 -12.935 176 .000 -1.542 .119 -1.777 -1.306
varianzas iguales
No se han asumido -12.935 175.920 .000 -1.542 .119 -1.777 -1.306

varianzas iguales
COMPORTAMIENTO Se han asumido .079 .779 -.588 175 .558 -.083 .142 -.365 .197
varianzas iguales
No se han asumido -.588 174.313 .557 -.083 .142 -.364 .197

varianzas iguales
La prueba t de diferencia de medias para grupos independientes (Tabla 30) muestra las
diferencias entre los grupos, en cada una de las variables. En los resultados se observan
diferencias significativas en 10 de las 18 variables estudiadas. Los estudiantes con baja
adaptación de conducta solamente puntúan por encima de alto rendimiento en 3 de las variables
que han resultado significativas, Retraimiento social (.296), Ansiedad social (.269) y Sinceridad
(.227).
222
_____________________________________________________________________________________
Para el resto de variables cuyas diferencias han resultado significativas, los alumnos con
alta adaptación de conducta siempre puntúan por encima de los de baja adaptación de conducta.
Las diferencias se encuentran en la variable Regulación (.209), Autocontrol en las relaciones
sociales (.271), Liderazgo (.226),Adaptación Personal (1.077),Adaptación Familiar (.964),
Adaptación Escolar (1.112) y Adaptación Social (.841).
223
_____________________________________________________________________________________
7.5 Discusión
Tomando en cuenta los datos obtenidos en el proceso de la Investigación, en los cuales se
puede evidenciar claramente los resultados de las variables y dimensiones de estudio, mismo que
nos permitieron contrastar las evidencias teóricas planteadas en las hipótesis con las evidencias
empíricas producidas en la realidad de las muestras de estudio.
En relación a la primera hipótesis.
“Aparecen relaciones entre los factores pertenecientes a las variables Inteligencia Emocional,
Competencia social, Adaptación de Conducta y Rendimiento Académico”;
Existe un gran número de estudios que ponen de manifiesto la relación, de uno u otro
modo, entre los constructos analizados en nuestro estudio, inteligencia emocional, competencia
social y rendimiento académico (Extremera y Fernández Berrocal, 2004; Goleman, 2005;
Boyatzis, 2005; Muncer y Ling, 2006), es por tanto necesario establecer de forma precisa las
relaciones existentes entre ellos.
En la investigación realizada siendo congruentes con el análisis anteriormente establecido
se encuentra que el componente intrapersonal mantiene una relación baja con el factor
interpersonal, manejo de stress y adaptabilidad. El factor interpersonal mantiene una relación baja
con el manejo del stress y moderada con adaptabilidad. En tanto que el factor manejo del stress
con la adaptabilidad también mantiene una relación baja.
225
Capítulo 8.Discusión y Conclusiones
_____________________________________________________________________________________
En consecuencia, los factores de la variable de inteligencia emocional si se relaciona
aunque en niveles bajos y solamente entre el factor interpersonal y adaptabilidad se obtiene una
relación moderada o apreciable.
Con respecto a la variable Inteligencia Emocional mediante la prueba TMMs-24 y sus
factores se establece que el factor atención con los factores claridad y regulación guardan una
relación moderada.
La variable competencia social con sus factores determinados por BASS-3, establece que
el factor consideración con los factores autocontrol, ansiedad, liderazgo guarda una relación baja
pero positiva en tanto que con sinceridad también mantiene una relación baja pero negativa, en
tanto que con retraimiento hay una relación moderada pero negativa. El factor autocontrol guarda
una relación baja y positiva con liderazgo en tanto que retraimiento, ansiedad y sinceridad su
relación es también baja pero negativa. El factor retraimiento mantiene una relación baja y
positiva con ansiedad y sinceridad no así con liderazgo que es baja pero negativa. El factor
ansiedad con liderazgo no guarda relación en tanto que con sinceridad se relacionan en forma
pero positiva y finalmente el liderazgo con sinceridad se relaciona de manera baja pero negativa.
Al referirnos a la variable adaptación de conducta y sus factores determinados por el
Inventario de Adaptación de Conducta, se obtiene que el factor personal guarda una relación
moderada y apreciable positiva con los factores familiar y escolar y baja con el factor social. El
factor familiar guarda una relación moderada con el factor escolar y baja con el social en tanto
226
_____________________________________________________________________________________
que el factor escolar con el nivel social mantiene una relación baja siendo en todos los casos
positiva.
Al considerar la variable rendimiento académico, la asignatura de lenguaje y literatura
mantiene una relación moderada con matemática y una relación baja con idioma extranjero y
educación física todas de manera positiva; matemática mantiene una relación moderada con
idioma extranjero y baja con educación física e idioma extranjero con educación física guarda
una relación baja siendo todas estas una relación positiva.
Estos resultados de las variables y sus factores internamente permiten ratificar y
confirmar los planteamientos teóricos tomados como base para la hipótesis con los resultados
obtenidos en la investigación, es decir si se mantiene relación entre sus factores que lo
constituyen y lo conforman.
Ahora bien si consideramos las relaciones entre cada una de las variables analizadas se
obtiene las siguientes apreciaciones: el factor intrapersonal de la variable Inteligencia Emocional
mantiene una relación baja positiva con los factores de la variable inteligencia emocional:
atención, claridad y regulación; los factores de la variable Competencia Social: consideración,
autocontrol y liderazgo mantiene una relación baja positiva en tanto que con retraimiento,
ansiedad y sinceridad la relación es baja pero negativa. Con los factores de la variable adaptación
de conducta mantiene una relación baja positiva, en tanto que con las asignaturas de estudio de la
variable rendimiento académico muy baja e negativa.
227
_____________________________________________________________________________________
Con el factor interpersonal de la misma variable con atención, claridad y regulación se
obtiene una relación muy baja positiva al igual que con consideración en tanto que con
autocontrol, retraimiento, ansiedad liderazgo y sinceridad la relación es baja pero negativa de la
variable competencia social. Con la variable adaptación de conducta se mantiene la misma
relación baja pero positiva así como también con todas las asignaturas de la variable rendimiento
académico mantiene una relación muy baja positiva.
En relación al factor Manejo de stress de la misma variable con claridad, regulación,
mantiene una relación muy baja positiva en tanto que con la atención mantiene una relación muy
baja pero negativa de la variable competencia social con sus factores: consideración, autocontrol,
liderazgo mantiene una relación muy baja pero positiva en cuanto a los factores retraimiento,
ansiedad y sinceridad es muy baja pero negativa. Con los factores de la variable adaptación de
conducta: personal, familiar y escolar mantiene una relación muy baja positiva en tanto con el
factor social la relación es muy baja pero negativa. En cuanto a la variable rendimiento
académico con sus asignaturas mantiene una relación muy baja pero negativa.
En relación al factor adaptabilidad de la variable inteligencia emocional con atención y
claridad mantiene una relación muy baja pero positiva en cuanto al factor regulación es muy baja
pero negativa. Con la variable competencia social y sus factores consideración y liderazgo la
relación es muy baja positiva en cuanto a retraimiento, ansiedad y sinceridad la relación es muy
baja pero negativa y con el factor autocontrol no mantiene relación. En cuanto a la variable
228
_____________________________________________________________________________________
adaptación de conducta y sus factores la relación es muy baja positiva, en relación a la variable
rendimiento académico y sus asignaturas la relación es muy baja positiva.
En cuanto al factor atención de la variable inteligencia emocional la relación con
consideración y ansiedad es muy baja positiva en cuanto a los factores autocontrol, retraimiento,
liderazgo y sinceridad es muy baja pero negativa. En cuanto a la variable adaptación de conducta
la relación es muy baja pero positiva y el rendimiento académico con sus asignaturas idioma
extranjero y educación física la relación es muy baja positiva en cuanto a lenguaje y literatura y
matemáticas es muy baja pero negativa.
El factor claridad de la misma variable con respecto a los factores: consideración y
autocontrol la relación es muy baja positiva en cuanto a retraimiento, ansiedad, liderazgo y
sinceridad la relación es muy baja pero negativa. En cuanto a la variable adaptación de conducta
la relación es muy baja positiva. El rendimiento académico en idioma extranjero y educación
física la relación es muy baja positiva, en cuanto a lenguaje y literatura y matemáticas la relación
es muy baja negativa.
El factor regulación en relación a la variable competencia social con sus factores:
consideración y autocontrol la relación es muy baja positiva y retraimiento, ansiedad, liderazgo y
sinceridad la relación es muy baja negativa. Con la variable adaptación de conducta la relación es
muy baja positiva y con la variable rendimiento académico con las asignaturas de matemática,
229
_____________________________________________________________________________________
idioma extranjero y educación física la relación es muy baja positiva, en cuanto a lenguaje y
literatura la relación es muy baja pero negativa.
Con el factor consideración de la variable competencia social y la variable adaptación de
conducta su relación es muy baja positiva. Con el variable rendimiento académico la relación es
muy baja pero positiva.
El factor autocontrol con respecto a la variable competencia social la relación es muy baja
positiva. La variable rendimiento académico presenta una relación muy baja pero positiva.
El factor autocontrol en relación con la variable competencia social es muy baja positiva.
La variable rendimiento académico con sus asignaturas la relación es muy baja pero positiva.
En relación al factor retraimiento con la variable competencia social su relación es muy
baja pero negativa de igual manera con el rendimiento académico su relación es muy baja pero
negativa.
En referencia al factor ansiedad con la adaptación de conducta su relación es muy baja
pero negativa. La variable rendimiento académico con sus asignaturas de matemática, idioma
extranjero y educación física mantiene una relación muy baja pero negativa y con lenguaje y
literatura su relación es muy baja pero positiva.
230
_____________________________________________________________________________________
En cuanto al factor liderazgo de la misma variable y su relación con la variable adaptación
de conducta se puede evidenciar que en los factores personales, familiar y escolar es muy baja
positiva, en cuanto al factor social su relación es moderada positiva. La variable rendimiento
académico presenta una relación muy baja positiva.
El factor sinceridad de la misma variable con respecto a la variable adaptación de
conducta presenta una relación muy baja pero negativa. En cuanto a la variable rendimiento
académico y sus asignaturas tiene una relación muy baja pero negativa.
Con el factor personal de la variable adaptación de conducta y su relación con las
asignaturas de la variable rendimiento académico se puede evidenciar que lenguaje y literatura,
idioma extranjero y educación física presenta una relación muy baja positiva en cuanto a
matemáticas es muy baja pero negativa.
En cuanto al factor familiar de la misma variable con respecto a la variable rendimiento
académico en la asignaturas de: lenguaje y literatura, idioma extranjero y educación física su
relación es muy baja pero negativa en cambio con matemáticas su relación es muy baja pero
positiva.
231
_____________________________________________________________________________________
El factor escolar de la variable adaptación de conducta y su relación con las asignaturas de
la variable rendimiento académico es muy baja pero positiva.
En relación al factor social de la misma variable se puede evidenciar en la variable
rendimiento académico en las asignaturas de: matemáticas e idioma extranjero su relación es muy
baja pero negativa, con educación física es muy baja pero positiva y con lenguaje y literatura no
guarda relación.
Numerosos estudios destacan la utilidad de las habilidades socio-emocionales en el
contexto académico, así como la necesidad de integrar su enseñanza en las escuelas (Elias, Chan
y Caputi, 2000; Gil-Olarte, Palomera y Brackett, 2006; Lopes y Salovey, 2004), destacando
también el papel de la emoción y la regulación emocional en los problemas de comportamiento y
la competencia social (Eisemberg y Fabes, 2006; Loukas y Prelow, 2004), señalando su
importancia como factor preventivo de comportamientos conflictivos y de mejora de los procesos
emocionales implícitos en los contextos interpersonales como son los escolares (Guil, Gil-Olarte,
Mestre y Núñez, 2006; Mestre, Palmero y Guil, 2004).
En relación a la segunda hipótesis.
“Los factores relativos a la Inteligencia Emocional, Competencia Social, Adaptación de Conducta
y Rendimiento Académico contribuyen significativamente a la explicación del logro académico
en grupo de estudiantes de Bachillerato”.
232
_____________________________________________________________________________________
Se establece que los bloques que contribuyen de forma significativa a la explicación del
rendimiento académico son aquellas relacionadas con inteligencia emocional con habilidades
sociales y adaptación de conducta. Específicamente, las variables que contribuyen de manera
significativa a la explicación del criterio son las Variables: Interpersonal en sentido negativo,
Autocontrol en las relaciones sociales en sentido positivo, Retraimiento social y Familiar en
sentido negativo y Escolar en sentido positivo; por tanto la aportación de cada uno de los tres
bloques: inteligencia emocional, adaptación de conducta y habilidades sociales es significativa.
Según investigaciones que abordan el estudio de los aspectos emocionales, sociales y
conductuales sobre el proceso de aprendizaje, está aún en sus inicios, pero algunos estudios
recientes reflejan que el estudiante equilibrado, con una personalidad autónoma e independiente o
auto regulado es capaz de modular su pensamiento así como el afecto y el comportamiento para
enfrentarse eficazmente a las condiciones de aprendizaje. Plantea integrar los aspectos
conductuales, emocionales y sociales. Por tanto es innegable que se deben reforzar la relación
que ejercen las variables emocionales sobre el logro académico y su relación con las actitudes
sociales y las expectativas de los profesores.
Cuando en el aula se observan a estudiantes con mayor afinidad para reconocer el estado
emocional de los demás e identifican las relaciones sociales con sus compañeros o sus
progenitores una menor conflictividad en sus relaciones sociales así como un mayor nivel de
confianza en sí mismo, se refleja el influjo de la Inteligencia emocional.
233
_____________________________________________________________________________________
El incremento en los estudios de la conducta social facilita la creación de relaciones
interpersonales.
Si bien se han realizado estudios que relacionan la inteligencia emocional y las
habilidades sociales; y otros basados en la conducta social como determinante de las relaciones
interpersonales positivas en relación con el bienestar social y personal, se requieren que los
siguientes estudios aborden de manera conjunta con la inteligencia emocional para determinar la
producción de conductas sociales y logro académico, identificadas por características fácilmente
deducibles.
La Inteligencia Emocional y su influencia decisiva en la competencia social permiten
pensar que es necesario ampliar el modelo de IE y rendimiento propuesto por Fernández
Berrocal y Extrema (2004) al considerar que la variable principal que relaciona las anteriores
es el ajuste emocional. De acuerdo con el estudio, la inteligencia emocional influye en el logro
académico utilizando el equilibrio psicológico de los estudiantes para ejercer un control sobre
la ansiedad en ambientes donde el estrés académico es evidente, otorgando la oportunidad para
que alcance un eficaz rendimiento académico. Otros trabajos también encuentran que la IE se
suma a las habilidades cognitivas como un potencial predictor no sólo del equilibrio
psicológico del alumnado, sino también de su logro escolar (Barchard, 2003; Fernández-
Berrocal y Extremera, 2004).
234
_____________________________________________________________________________________
En referencia a la tercera hipótesis.
“Los factores relativos a la Inteligencia Emocional, Competencia Social, Adaptación de Conducta
y Rendimiento Académico contribuyen significativamente a la explicación de la adaptación de
conducta en un grupo de estudiantes de Bachillerato”.
De lo que se desprende que los bloques de las variables que contribuyen a la explicación
de la adaptación de conducta, son aquellas relacionadas con la inteligencia emocional y las
habilidades sociales. Específicamente los factores de las variables que contribuyen a la
explicación del criterio son Autocontrol en las relaciones sociales, Ansiedad social y Liderazgo.
El constructo inteligencia emocional ha facilitado explicar el bienestar personal y el éxito
social en cada uno de los ambientes de acción del ser humano, pero sobre todo en el campo
educativo, para explicar la relación existente entre el rendimiento académico, el ajuste social, la
prevención de conductas de riesgo, las relaciones interpersonales y la inteligencia emocional.
(Fernández- Berrocal, Extremera y Palomera, 2008).
El modelo de habilidades propuesto por Mayer y Salovey (1997) expone un grupo de
habilidades cognitivas que permiten percibir, usar, comprender y manejar emociones con
consecuencias adaptativas establecidas en cuatro dimensiones: 1) percepción de emociones; 2)
aprehensión emocional del pensamiento; 3) comprensión emocional y 4) gestión de emociones.
Que permiten definir la inteligencia emocional como la habilidad para identificar,
procesar y manejar las emociones propias y las de los demás, concluyendo que la inteligencia
235
_____________________________________________________________________________________
emocional implica las dimensiones cognitivas de percepción, comprensión y gestión de su propia
información emocional y la posibilidad de relacionarse con los demás.
El modelo plantea de manera conjunta las habilidades cognitivas con aspectos de la
personalidad como: asertividad, autoestima y motivación. Lo que define a la inteligencia
emocional como la habilidad para automotivarse, encarar frustraciones, controlar impulsos,
relegar gratificaciones, regular el estado de ánimo y controlar el miedo para pensar con claridad.
Se debe concluir sin lugar a duda que la inteligencia deviene de un conjunto de habilidades
emocionales personales e interpersonales que dotan a los estudiantes de capacidades para hacer
frente a las demandas y presiones conductuales en el que desarrolla su actividad (Ciarrochi,
Chan y Caputi (2000). Los alumnos que obtenían mayores puntuaciones en Inteligencia
Emocional eran evaluados por sus compañeros como menos agresivos y sus profesores los
consideraban más propensos a los comportamientos prosociales que los estudiantes con
puntuación baja en IE (Lopes, Salovey y Straus, 2003; Rubin, 1999).
En referencia a la cuarta hipótesis.
“Es posible identificar diferentes perfiles de competencias relacionadas con los aspectos de la
Inteligencia Emocional, Competencia Social y Adaptación de Conducta, que poseen los alumnos
de Bachillerato que forman parte de la muestra con un mayor y menor logro académico”.
236
_____________________________________________________________________________________
En los resultados se observan diferencias significativas en seis de los diecisiete factores de
las variables estudiadas; los estudiantes de bajo rendimiento académico puntúan por encima de
los estudiantes de alto rendimiento en uno de los factores que es Retraimiento social. El resto de
factores de las variables cuyas diferencias han resultado significativas, los alumnos de alto
rendimiento siempre puntúan por encima de bajo rendimiento. Las diferencias se encuentran en
los factores de las variables Interpersonal, Adaptabilidad, Consideración hacia los demás,
Autocontrol en las relaciones sociales y Adaptación escolar.
Es decir, aquellos alumnos que presentan un mayor rendimiento académico también
presentan un menor aislamiento social, presentan más destrezas como la empatía, responsabilidad
social, relaciones interpersonales satisfactorias, escuchar y comprender, apreciar los sentimientos
de los demás. Son más flexibles lo que les permite resolver los problemas y ser realistas y
optimistas en el manejo de los cambios. También tienen una mayor disposición al cumplimiento
de reglas de convivencia social facilitando una convivencia de mutuo respeto. Del mismo modo
presentan aceptación y organización en la enseñanza escolar, valoración a la actuación de los
profesores y compañeros y satisfacción con los resultados de aprendizaje.
Educar la inteligencia emocional, habilidades sociales y adaptación de conducta se convierta en
algo necesario en el quehacer educativo y el contexto propio de su índole, puesto que dominar
estas habilidades resulta primordial para el logro académico de los estudiantes. Los educandos se
auto perciben con un nivel adecuado de características de liderazgo eficaz encontrándose
resultados de gran calidad en las habilidades interpersonales, destacando que un nivel de
liderazgo eficaz medio alto es satisfactorio, por lo que resulta interesante indagar la incidencia de
la formación universitaria.
237
_____________________________________________________________________________________
La mayoría de estudiantes coinciden en que la inteligencia emocional es fundamental
dentro del proceso educativo y debe estar acompañado por un vasto conocimiento académico, un
autoestima alta y control emocional destacado así como un proyecto personal y educativo con
gran poder de motivación, ello implica que voluntariamente desarrollen sus competencias
académicas e investigativas a través de las competencias socio emocionales.
Los modelos de inteligencia emocional incluyen competencias amplias de carácter
socioemocional lo que permite a través de su identificación y evaluación rescatar la importancia
de estas competencias emocionales en el contexto de la enseñanza y logro académico de los
estudiantes del bachillerato. Destacando de esta manera la influencia que en la época actual
ejerce la inteligencia emocional en la formación educativa, constituyéndose en un eje transversal
valorado en el contexto educativo por el resultado positivo motivacional que otorga al proceso
educativo. Los estudiantes del bachillerato no deben descuidar el desarrollo de estas
competencias para alcanzar el logro académico.
En relación a la quinta hipótesis.
“Es posible identificar diferentes perfiles de competencias relacionadas con los aspectos de la
Inteligencia Emocional y Competencia Social, que poseen los alumnos de Bachillerato que
forman parte de la muestra con un mayor y menor grado de adaptación de conducta”.
238
_____________________________________________________________________________________
En los resultados de la investigación se observan diferencias significativas en diez de los
dieciocho factores de las variables estudiadas. Los estudiantes con baja adaptación de conducta
solamente puntúan por encima de los estudiantes de alta adaptación en tres de los factores de las
variables que han resultado significativos, Retraimiento social, Ansiedad social y Sinceridad.
Para el resto de factores de las variables cuyas diferencias han resultado significativas, los
estudiantes con alta adaptación de conducta siempre puntúan por encima de los de baja
adaptación de conducta. Las diferencias se encuentran en los factores de las variables Regulación
emocional, Autocontrol en las relaciones sociales, Liderazgo, y Adaptación de conducta Personal,
Familiar y Escolar.
Es decir, aquellos alumnos que presentan una mayor adaptación de conducta también
presentan un menor aislamiento social, son menos ansiosos y tímidos en su entorno social, y
presentan menos inconformismo social, desconocimiento y desacatamiento de normas sociales.
También presentan mayor capacidad para regular las emociones y sentimientos, una mayor
disposición al cumplimiento de reglas de convivencia social facilitando una convivencia de
mutuo respeto. Presentan una mayor ascendencia y popularidad entre sus compañeros así como
una mayor confianza en sí mismos. Del mismo modo presentan aceptación y organización en la
enseñanza escolar, valoración a la actuación de los profesores y compañeros y satisfacción con
los resultados de aprendizaje. Mayor confianza en sí mismo, seguridad, aceptación a los cambios
que se produce en su cuerpo, autocontrol de sus sentimientos. Así como mayor aceptación en el
ambiente familiar, aceptación a las normas establecidas en el hogar, amor y comprensión hacia el
entorno familiar.
239
_____________________________________________________________________________________
7.6 Conclusiones
Como consecuencia del procesamiento de datos y discusión de los resultados obtenidos en la
investigación, se desprenden las siguientes conclusiones:
 Se han encontrado relaciones significativas entre las variables del estudio relativas a la
Inteligencia emocional, Competencia social, Adaptación de conducta y Rendimiento
académico. Es decir, todas estas variables están presentes y relacionadas entre sí en el
contexto escolar.
 En la explicación del rendimiento académico de los estudiantes de Bachillerato hacen una
aportación significativa las variables relativas a la Inteligencia emocional, Competencia
social y Adaptación de conducta. Específicamente, las variables que contribuyen de
manera a la explicación del rendimiento académico son, con una contribución positiva, las
variables Autocontrol en las relaciones sociales y Adaptación escolar, y con una
contribución negativa las variables Interpersonal, Retraimiento social y Adaptación
Familiar.
 En la explicación de la adaptación de conducta de los estudiantes de Bachillerato hacen
una aportación significativa las variables relativas a la Inteligencia emocional y
Competencia social. Específicamente, las variables que contribuyen de manera a la
explicación del rendimiento académico son, con una contribución positiva, las variables
Autocontrol en las relaciones sociales y Liderazgo, y con una contribución negativa la
variable Ansiedad social.
241
_____________________________________________________________________________________
 Los alumnos de alto y bajo rendimiento académico presentan perfiles diferentes en cuanto
a inteligencia emocional, competencia social y adaptación de conducta. Los estudiantes de
bajo rendimiento académico puntúan por encima de los estudiantes de alto rendimiento
únicamente en uno de los factores que es Retraimiento. Los alumnos de alto rendimiento
puntúan por encima en las variables Interpersonal, Adaptabilidad, Consideración a los
demás, Autocontrol en las relaciones sociales y Adaptación escolar. Por tanto, los
alumnos de mayor rendimiento académico se muestran menos aislados socialmente, más
empáticos, con mayor responsabilidad social, con mayores relaciones interpersonales
satisfactorias, con mejores habilidades de escuchar y comprender los sentimientos de los
demás, más flexibles lo en el manejo de los cambios, con mayor disposición al
cumplimiento de reglas de convivencia social facilitando una convivencia de mutuo
respeto, y con mayor aceptación y organización en la enseñanza escolar, valoración a la
actuación de los profesores y compañeros y satisfacción con los resultados de aprendizaje.
 Los alumnos de alta y baja adaptación de conducta presentan perfiles diferentes en cuanto
a inteligencia emocional y competencia social. Los estudiantes con baja adaptación de
conducta puntúan por encima de los estudiantes de alta adaptación en tres de los factores
de las variables que han resultado significativos, Retraimiento social, Ansiedad social y
Sinceridad. Los estudiantes con alta adaptación de conducta puntúan por encima de los de
baja adaptación de conducta en las variables, Regulación emocional, Autocontrol en las
relaciones sociales, Liderazgo y Adaptación personal, familiar y escolar. Por tanto, los
242
_____________________________________________________________________________________
alumnos con mayor adaptación de conducta se muestran menos aislados socialmente, son
menos ansiosos y tímidos en su entorno social, y presentan menos inconformismo social,
desconocimiento y desacatamiento de normas sociales. También son más capaces de
regular las emociones y sentimientos, más dispuestos al cumplimiento de reglas de
convivencia social, más populares y con mayor confianza en sí mismos y con mayor
aceptación y organización en la enseñanza escolar, valoración a la actuación de los
profesores y compañeros y satisfacción con los resultados de aprendizaje. Con mayor
autocontrol de sus sentimientos así como mayor aceptación en el ambiente familiar,
aceptación a las normas establecidas en el hogar, amor y comprensión hacia el entorno
familiar.
 En conclusión podemos manifestar que los resultados evidenciados presentan un aporte
significativo para la comprensión de los problemas de conducta de los estudiantes en el
contexto educativo y así mismo permite evidenciar los resultados del rendimiento
académico, tomando en cuenta varios factores que inciden en el mismo.
243
_____________________________________________________________________________________
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ANÁLISIS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y

LA COMPETENCIA SOCIAL Y SU RELACION

Cristóval G. Caizapanta Puruncajas

ANÁLISIS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA

Cristóval G. Caizapanta Puruncajas

Tesis presentada para aspirar al grado de

DOCTOR POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

Programa de Doctorado en Investigación Educativa

en este tramo de mis estudios, a todos mi gratitud.

presencia, dedicación y conocimientos brindados en mi formación.

A la Universidad de Alicante España

1.1 ALGUNAS DEFINICIONES DE INTELIGENCIA ............................................................................ 14

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ......................................................................................... 35

2.1 EMOCIÓN ............................................................................................................................... 35

2.3.2 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA SOBRE LA CALIDAD DE LAS RELACIONES

2.3.3 EL PAPEL DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO PREDICTOR DEL RENDIMIENTO ESCOLAR

2.3.4 LA INFLUENCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA APARICIÓN DE CONDUCTAS

EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ...................................................... 59

3.1 COEFICIENTE INTELECTUAL Y COEFICIENTE EMOCIONAL...................................................... 59

3.3.6 MEDIDAS POR OBSERVADORES EXTERNOS .......................................................................... 72

HABILIDADES SOCIALES, COMPETENCIA SOCIAL Y PROBLEMAS DE

4.1 HABILIDADES SOCIALES ........................................................................................................ 73

4.3.2.1 HIPÓTESIS DE LA COERCIÓN ........................................................................................... 104

EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES ......................................................... 115

5.1 INTELIGENCIA SOCIAL ......................................................................................................... 115

COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN LA EDUCACIÓN .................................. 119

6.1 RENDIMIENTO ESCOLAR ...................................................................................................... 122

ESTUDIO EMPÍRICO .............................................................................................................. 135

7.1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 135

7.3.2.1 EL RENDIMIENTO ACADÉMICO ...................................................................................... 145

7.5 DISCUSIÓN ........................................................................................................................... 225

El conocimiento de la realidad en la que se desarrolla esta institución es muy limitado, los

Todo esfuerzo que se realice por lograr el conocimiento de la esencia de la Inteligencia

Además, este informe de investigación plantea también un repertorio sistémico de conclusiones,

El presente informe de investigación se halla estructurado en forma capitular, lo constituyen seis

En el capítulo primero, se desarrolla el marco teórico; es decir el análisis de la inteligencia,

En el capítulo segundo, se desarrolla la inteligencia emocional: que son las emociones,

En el capítulo tercero se desarrolla la evolución de la inteligencia emocional: diversos

En el capítulo cuatro se desarrolla los conceptos de habilidades sociales, competencia social y

En el capítulo cinco se desarrolla la evaluación de las habilidades sociales y sus instrumentos.

En el capítulo seis se desarrolla las competencias socioemocionales en la educación, el

En el capítulo siete se realiza el estudio empírico: planteamiento de objetivos e hipótesis de

El presente informe de investigación finaliza con el planteamiento de las referencias

Han surgido múltiples controversias alrededor de la definición de inteligencia ya que se la

Al inicio se creía que la inteligencia se direccionaba en un solo aspecto (inteligencia

concepción, pues se afirmaba la existencia de inteligencias múltiples.

en torno a la definición de la inteligencia (citado por López, 2015: 13).

a) La discordia entre la inteligencia como potencial genético, contextual, o una

mezcla entre lo genético y lo ambiental.

b) La priorización cultural de las inteligencias verbales y lógico-matemáticas en

c) Una dimensión de la inteligencia que apunta en dos sentidos, por un lado el

concepciones jerárquicas y no jerárquicas.

1.1 Algunas definiciones de Inteligencia

Según la RAE (2014) se entiende por inteligencia a “la capacidad de entender o

comprender, capacidad de resolver problemas, conocimiento, comprensión, acto de entender”.

Etimológicamente la palabra inteligencia proviene del latín inteligere, la cual está

esencia de la realidad (Fromm, 2003).

Entonces, desde el punto de vista etimológico la inteligencia responde a la diversidad de

The Wall Street Journal (1994) en la declaración Mainstream Science on Intelligence

firmada por 52 académicos de renombre internacional mencionaba que la inteligencia es:

razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas

complejas, aprender rápidamente y aprender de la experiencia. No es un mero aprendizaje de

bien el concepto se refiere a la capacidad de comprender nuestro entorno.Desde este punto de