Estilos de Crianza

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CS. DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE PSICOLOGIA
ESTILOS DE CRIANZA COMO INFLUENCIA EN LA

ADAPTACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL NIVEL INICIAL
DE LA UNIDAD EDUCATIVA NAVAL HÉROES DEL
PACÍFICO
Tesis de grado presentada para la obtención del Grado de Licenciatura
POR: MARILYN MAMANI CHUQUICHAMBI

TUTORA: MSC. MARTHA VIRGINIA ESCOBARI CARDOZO
LA PAZ – BOLIVIA
Marzo, 2022
DEDICATORIA
Con todo mi corazón a ti papito Pacifico Mamani
Tapia (Q.E.P.D.) por iluminar y motivar cada uno de
mis pasos con el ejemplo de vida que me dejaste y
recibe como ofrenda el presente trabajo.
Sonríe desde el cielo papito!!!

AGRADECIMIENTOS
Un agradecimiento especial a todas las personas que acompañaron este logro personal:
- A Dios por darme la vida y la oportunidad de vivir este sueño y concluir esta meta,
otorgándome sabiduría y perseverancia día a día.
- A mi mami Emiliana Chuquichambi Vda. de Mamani, quien me dio la vida y con paciencia
motivó cada uno de mis pasos para la conclusión de la presente tesis.
- A mi hijo Emanuel Aron, quien representa el motor de mi vida, a quien deseo dejar un
referente para su vida.
- A mis hermanos: Nely y Richard, por el aliento diario, las oraciones y paciencia en cada
etapa de este proyecto.
- A mi tutora Msc. Martha Virginia Escobari Cardozo, quien desde que acepto la tutoría, me
brindó orientación y apoyo incondicional hasta la conclusión de la presente.
- A mí querido amigo Luis Calvo, por los consejos y guía en el proceso y conclusión de la
presente investigación.
- A la comunidad educativa de la Unidad Educativa Naval Héroes del Pacífico, en especial
al capitán CN DAEN Dieter Ronantt Morejón Duarte, por autorizar y permitirme
desarrollar la investigación con el personal docente, niños/as y padres de familia.
- A las 56 familias de los niños y niñas del Nivel Inicial, quienes brindaron la información
para la presente investigación.

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 1
CAPITULO 1 ............................................................................................................................. 3
PROBLEMA Y OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN ............................................................. 3
1. ÁREA PROBLEMÁTICA ................................................................................................. 3
2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN................................................................................ 5
3. OBJETIVOS ...................................................................................................................... 5
3.1 Objetivo General .......................................................................................................... 5
3.2 Objetivos Específicos ................................................................................................... 5
4. HIPÓTESIS ........................................................................................................................ 6
5. JUSTIFICACIÓN .............................................................................................................. 6
5.1 Justificación temática ................................................................................................... 7
5.2 Justificación social ....................................................................................................... 7
5.3 Justificación institucional ............................................................................................. 8
5.4 Justificación práctica .................................................................................................... 8
CAPITULO 2 ........................................................................................................................... 10
MARCO TEÓRICO ................................................................................................................. 10
1. LA FAMILIA ................................................................................................................... 10
1.1 Conceptos de familia .................................................................................................. 10
1.2 Tipos de familia.......................................................................................................... 13

1.2.1 Familia tradicional .............................................................................................. 13
1.2.2 Familia nuclear .................................................................................................... 14
1.2.3 Familia uniparental.............................................................................................. 15
1.2.4 Familia extensa.................................................................................................... 16
1.2.5 Familia reconstituida ........................................................................................... 16
1.2.6 Ecología familiar ................................................................................................. 17
1.2.7 Modelos actuales de la interacción familiar ........................................................ 18
1.3 La importancia del hogar ........................................................................................... 18
1.4 Aprendizaje vicario de Bandura - modelado en la familia ......................................... 19
1.5 La madre que ejerce una actividad profesional .......................................................... 20
1.6 Tipos de familia en Bolivia ........................................................................................ 22
2. ESTILOS DE CRIANZA ................................................................................................. 24
2.1 Crianza ....................................................................................................................... 24
2.2. Teoría de los Estilos de crianza de Diana Baumrind ................................................ 25
2.3 Teoría bidimensional de Maccoby y Martin .............................................................. 26
2.4 La Autoridad .............................................................................................................. 28
2.4.1 Tipos de autoridad ............................................................................................... 29
2.4.2 Aversión a la autoridad según Lord D.A. ........................................................... 30
2.5 Disciplina familiar ...................................................................................................... 31
3. ADAPTACIÓN ................................................................................................................ 32
3.1 Definición de adaptación............................................................................................ 32
3.2 Adaptación Social ...................................................................................................... 33
3.3 Conducta adaptativa ................................................................................................... 34
3.3.1. Periodo de adaptación al nivel inicial ................................................................ 34
3.3.1.1 Agentes en el periodo de adaptación ............................................................ 35
3.3.1.2 Fases en la adaptación en la unidad educativa ............................................. 38
3.3.1.3 Condiciones en la organización de la Unidad Educativa ............................. 40
3.4 Relación de los hogares y las unidades educativas .................................................... 41
3.4.1 Educación en la primera infancia ........................................................................ 42
3.4.2 Educación en la niñez temprana según Papalia D. y Martorell G. ...................... 42
3.4.3 Tipos de centros pre escolares o unidades educativas ........................................ 42
3.4.4 Unidad Educativa Naval Héroes del Pacífico ..................................................... 43
4. DESARROLLO EN LA NIÑEZ TEMPRANA ENTRE LOS 4 Y 5 AÑOS – BERGER45
4.1 Desarrollo Biosocial ................................................................................................... 45
4.1.1 Los cambios corporales ....................................................................................... 45
4.1.2 Desarrollo del cerebro ......................................................................................... 46
4.1.3 Lesiones y maltrato ............................................................................................. 46
4.2 Desarrollo Cognitivo .................................................................................................. 47
4.2.1 Piaget: el pensamiento preoperacional ................................................................ 47
4.2.2 Vigotsky y el aprendizaje social ......................................................................... 47

4.2.3 Lenguaje .............................................................................................................. 48
4.3 Desarrollo psicosocial ................................................................................................ 48
4.3.1 Desarrollo emocional en la infancia .................................................................... 49
4.3.2 Padres y desarrollo de habilidades sociales ........................................................ 50
4.3.3 El desarrollo moral en la primera infancia .......................................................... 50
4.3.4 El poder de las emociones según Laurence E. Shampiro.................................... 50
CAPITULO 3 ........................................................................................................................... 51
METODOLOGÍA .................................................................................................................... 51
1. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ....................................................................... 51
1.1 Tipo de estudio ........................................................................................................... 51
1.2 Enfoque ...................................................................................................................... 51
1.3 Diseño de Investigación ............................................................................................. 51
2. VARIABLES ................................................................................................................... 52
2.1 Definición conceptual ................................................................................................ 52
2.2 Definición operacional ............................................................................................... 52
3. POBLACIÓN Y MUESTRA ........................................................................................... 54
3.1 Población .................................................................................................................... 54
3.2 Muestra ....................................................................................................................... 54
4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN ............................................ 55
4.1 Técnicas ...................................................................................................................... 55

4.1.1 Observación no participante ................................................................................ 55
4.1.2 Entrevista semiestructurada ................................................................................ 55
4.2 Instrumentos ............................................................................................................... 55
4.2.1 Escala de madurez social de Vineland ................................................................ 55
Validez y confiabilidad ............................................................................................ 56
4.2.2 Cuestionario Estilos de crianza parental ............................................................. 56
Validez y confiabilidad ............................................................................................ 56
5. PROCEDIMIENTO ......................................................................................................... 59
CAPITULO 4 ........................................................................................................................... 62
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS .................................................................................. 62
1. Resultados ........................................................................................................................ 62
1.1 Datos demográficos .................................................................................................... 62
1.2 Confiabilidad .............................................................................................................. 64
1.3 Resultados por objetivos ............................................................................................ 65
1.3.1 Objetivo específico 1........................................................................................... 65
1.3.2 Objetivo específico 2......................................................................................... 149
1.3.3 Objetivo específico 3......................................................................................... 153
1.3.4 Objetivo General ............................................................................................... 157
1.3.5 Validación de la hipótesis ................................................................................. 158
CAPITULO 5 ......................................................................................................................... 160

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ..................................................................... 160
Conclusiones ...................................................................................................................... 160
Recomendaciones ............................................................................................................... 164
BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA.................................................................................... 166
ANEXOS................................................................................................................................ 171
PROTOCOLO - VINELAND ............................................................................................ 171
VALIDACIÓN DE PRUEBA VINELAND ...................................................................... 172
CUESTIONARIO “ESTILOS DE CRIANZA PARENTAL” ........................................... 177
VALIDACIÓN ESTADISTICA PCRI (OJEDA. 2018) ................................................... 180
INSTRUMENTO: GUIA DE OBSERVACION NO PARTICIPANTE ........................... 182
INSTRUMENTO: ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA .......................................... 183
SOLICITUD PARA INVESTIGACIÓN DE TESIS ......................................................... 184

ÌNDICE DE CONTENIDO DE FIGURAS
Figura 1. Reporte Educación Inicial en Familia Comunitaria (Escolarizada y no

escolaridad en Bolivia
Figura 2. Tipología de hogares unidad educativa naval "Héroes del Pacífico”
Figura 3. Bolivia: Tipología de hogares, encuesta de hogares 2015
Figura 4. Datos demográficos (porcentajes)
Figura 5. Rangos de edad (porcentajes)
Figura 6. Género
Figura 7. Factor 1 – Dimensión Apoyo
Figura 16. Factor 1 – Dimensión Satisfacción con la crianza
Figura 26. Factor 1 – Dimensión Compromiso
Figura 27. Factor 2 – Dimensión Compromiso.
Figura 40. Factor 1 – Dimensión comunicación
Figura 49. Factor 1 – Dimensión disciplina
Figura 61. Factor 1 – Dimensión autonomía
Figura 71. Factor 1 – Dimensión distribución de rol
Figura 80. Factor 1 – Dimensión deseabilidad social
Figura 85. Puntaje promedio total V. 1 (Estilos de crianza)
Figura 86. Socialización respecto de normas de su entorno
Figura 87. Promedio, habilidades para la vida cotidiana
Figura 88. Promedio; habilidades motoras locomoción
Figura 89. Correlación entre la V. 1 (Estilos de crianza) con V. 2 (Adaptación S.)
ÍNDICE DE CONTENIDO DE TABLAS
Tabla 1. Tipología de estilos educativos de Maccoby y Martin

Tabla 2. Relación de estilos de crianza y disciplina
Tabla 3. Operacionalización Escala Vineland
Tabla 4. Operacionalización Cuestionario de Crianza Parental (PCRI)
Tabla 5. Datos demográficos
Tabla 6. Rangos de edad
Tabla 7. Género
Tabla 8. Confiabilidad de la prueba – Estilos de crianza
Tabla 9. Confiabilidad prueba - Adaptación social
Tabla 10. Media de respuesta (Dimensión: Apoyo)
Tabla 11. Factor 1 – Dimensión Apoyo
Tabla 20. Media de respuesta (Dimensión: Satisfacción con la crianza)
Tabla 21. Factor 1 – Dimensión Satisfacción con la crianza
Tabla 31. Media de respuesta (Dimensión: Compromiso)
Tabla 32. Factor 1 – Dimensión Compromiso
Tabla 46. Media de respuesta (Dimensión: Comunicación)
Tabla 47. Factor 1 – Dimensión comunicación
Tabla 56. Media de respuesta (Dimensión: Disciplina)
Tabla 57. Factor 1 – Dimensión disciplina
Tabla 69. Media de respuesta (Dimensión: Autonomía)
Tabla 70. Factor 1 – Dimensión autonomía
Tabla 80. Media de respuesta (Dimensión: Distribución de rol)
Tabla 81. Factor 1 – Dimensión distribución de rol
Tabla 90. Media de respuesta (Dimensión: Deseabilidad social)
Tabla 91. Factor 1 – Dimensión deseabilidad social
Tabla 96. Puntaje promedio total V. 1 (Estilos de crianza)
Tabla 97. Tabla descriptiva de V. 1 Estilos de crianza
Tabla 98. Promedio de respuestas V. 2 Adaptación Social
Tabla 99. Dimensión Socialización – Respeto a las normas con el entorno
Tabla 100. Dimensión Habilidades para la vida cotidiana - Capacidad de valerse por sí mismos
Tabla 101. Dimensión Habilidades motoras – Locomoción
Tabla 102. Correlación D1 de la V. 1 (Estilos de crianza) con V. 2 (Adaptación social)
Tabla 110. Correlación entre la V. 1 (Estilos de crianza) con V. 2 (Adaptación social)
Tabla 111. Estadística de muestra única
Tabla 112. Prueba de muestra única
Resumen
La presente investigación describe la influencia (en este caso la relación/asociación entre ambas
variables) de los estilos de crianza: autoritativo, autoritario y permisivo con la adaptación social
de los niños y niñas del nivel inicial de la Unidad Educativa Naval “Héroes del Pacífico”, para la
recolección de la información se utilizó los instrumentos de: Escala de madurez social de Vineland
y el Cuestionario de Estilos de Crianza Parental (PCRI), mismos que fueron validados para el
contexto boliviano, acompañados de la técnica de la observación no participante y la entrevista
semi estructurada.
Los resultados de la investigación indican: una correlación débil (no significativa) de la variable
estilos de crianza con la adaptación social; la presencia del estilo de crianza autoritativo como el
de mayor prevalencia lo cual implica que los padres/madres transmiten: afecto y apoyo a sus
hijos/as, desarrollan comunicación intrafamiliar, establecen normativas familiares, denotando
apoyo y satisfacción en la crianza. Los/as niños/as de la investigación tienen un nivel de adaptación
social adecuado, lo que permite no presentar dificultades en la escuela, con sus pares y adultos
(padres y maestros/as), prestando mucha atención en las conclusiones a las que se llegó.
Palabras claves: resumen, tesis, estilos de crianza, adaptación social.

Summary
This research describes the influence (in this case the relationship/association between both
variables) of parenting styles: authoritative, authoritarian and permissive with the social adaptation
of boys and girls at the initial level of the "Héroes del Pacífico" Naval Educational Unit. ”, for the
collection of information, the instruments of: Vineland Social Maturity Scale and the Parental
Parenting Styles Questionnaire (PCRI) were used, which were validated for the Bolivian context,
accompanied by the technique of non-participant observation and the semi-structured interview.
The results of the research indicate: a weak correlation (not significant) of the parenting styles
variable with social adaptation; the presence of the authoritative parenting style as the most
prevalent, which implies that fathers / mothers transmit: affection and support to their children,
develop intra-family communication, establish family regulations, denoting support and
satisfaction in parenting. The children in the research have an adequate level of social adaptation,
which allows them not to present difficulties at school, with their peers and adults (parents and
teachers), paying close attention to the conclusions reached. I arrive.
Keywords: abstract, thesis, parenting styles, social adaptation.

INTRODUCCIÓN
Los primeros días de clases en la etapa pre escolar, denominado Educación Inicial en el Familia
Comunitaria en el Estado Plurinacional de Bolivia, genera en muchas familias, expectativas
respecto a los primeros pasos fuera del seno del hogar por un tiempo prolongado y sin la
supervisión de los padres o cuidadores. Representa también la primera interacción con el grupo de
pares, este acontecimiento es también esperado por las maestras, quienes enfrentan la diversidad
misma del ser humano en su individualidad, de conductas como: alegría, ansiedad, enojo, llanto,
ira, miedo y otros que son visibles. Por lo tanto, existe el requerimiento de investigación y
descripción de indicadores presentes al ingreso a la etapa escolarizada: nivel inicial, enfocando
especial interés en el medio ambiente familiar en los primeros años de vida del ser humano.
El presente trabajo de investigación pretende describir la relación entre los estilos de crianza:
autoritativo, autoritario y permisivo con la adaptación favorable en los primeros años de
escolaridad, de una muestra de niños y niñas del Nivel Inicial de la unidad educativa Naval “Héroes
del Pacifico”, comprendidos entre los 4 y 5 años, situados en la etapa de la niñez temprana.
En el capítulo I, se describe el problema y objetivos de la investigación, un hecho reflejado en
cada inicio de la gestión educativa en los primeros años de escolaridad, en este caso el Nivel Inicial,
denotando en un porcentaje de la población: llanto y desesperación y resistencia para adaptarse al
recinto escolar (nuevo ambiente) en el momento del desapego con los padres/madres o cuidadores,
motivo que generó la investigación en la presente tesis.
En el capítulo II, Marco Teórico, se aborda temas referidos a aportes generales y
particularidades de distintos tipos de familia en un contexto global y a nivel nacional. Presente
también los estilos de crianza: autoritativo, autoritario y permisivo que cada familia práctica a
nivel general hasta los estilos que se practica en la muestra de la investigación. El tema de
1
adaptación a la unidad educativa también presente, y por otro lado la inadaptación social con
características observables en cada inicio de gestión. Finalmente se aborda el desarrollo integral
de la niñez temprana a la que pertenecen los niños y niñas de 4 y 5 años.
En el capítulo III, Metodología, refiere a una investigación con enfoque cuantitativo, enfoque
correlacional, dirigido a conocer la relación de estilos de crianza con la adaptación en los primeros
años de escolaridad Nivel Inicial. Es transversal, porque la recolección de información fue en un
tiempo único, utilizando la técnica: entrevista semi estructurada con padres/madres de familia y
maestras; observación no participativa en patio, ingreso y salida del aula de los niños y niñas. Se
utilizó la escala de madurez social de Vineland que mide la madurez social, misma que fue
validada para población aplicada y el cuestionario Estilos de Crianza Paternal PCRI validada en
una anterior tesis de la carrera de psicología de la Universidad Mayor de San Andrés.
En el capítulo IV, Presentación de resultados, con el programa SPSS, denotando la presencia
del estilo de crianza autoritativo como el de mayor prevalencia, donde la negociación y el
razonamiento son factores importantes en las prácticas de crianza. Los/as niños/as de la
investigación tienen un nivel de adaptación social adecuado, lo que les permite no presentar
dificultades en la escuela, ni con sus pares, tampoco con los adultos (padres y maestros/as).
Respecto a la relación de ambas variables es nula, rechazando la hipótesis principal, aceptando la
hipótesis nula.
En el capítulo V, Conclusiones y recomendaciones, se evidencia que la variable estilos de
crianza y la variable adaptación social no tienen relación directa. Se recomienda, identificar otras
variables relacionadas con el proceso de adaptación social, profundizar en investigaciones
relacionadas con habilidades sociales, y cual su influencia en el quehacer educativo, en niños en
etapa inicial.
2
CAPITULO 1
PROBLEMA Y OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN
1. ÁREA PROBLEMÁTICA
Cada inicio de gestión educativa, medios de comunicación, personal educativo y padres de
familia advierten la dificultad que presentan algunos niños y niñas en el ingreso a la etapa
escolarizada (nivel inicial) siendo más evidente en los primeros días, en los que se observa:
dificultad en el desapego con sus padres o cuidadores, denotando llanto, gritos, muestras de
inseguridad ante un nuevo contexto y resistencia para quedarse en el recinto escolar.
El acceso de niños y niñas de 4 a 5 años al nivel inicial actualmente es de mayor promoción, en
comparación a dos décadas atrás, donde no había exigencia del cumplimiento de estudios en el
nivel mencionado, al no ser un requisito para ingresar a la etapa escolar (1ro. de Primaria), lo cual
no favorecía el apoyo a este nivel tanto en el ámbito familiar y educativo. Es así que el “Ministerio
de Educación, nos brinda la información de un crecimiento significativo en la participación del
Nivel Inicial, siendo la matricula mejorada respecto a anteriores gestiones, lo cual afirman es
resultado de la implicancia de la familia en los primeros años de escolaridad. (Aguilar, 2019)
Figura 1. Reporte Educación Inicial en Familia Comunitaria
3
La cobertura pasó de 35,7% a 74,5%, por la ampliación del nivel de Educación Inicial en
Familia Comunitaria No escolarizada y programas específicos para este sector son las causas
fundamentales de este enorme aumento de la cobertura (Aguilar, 2019).
En la unidad educativa Naval “Héroes del Pacifico”, donde se realizó la investigación hubo una
experiencia en situ en anteriores gestiones, donde se advirtió que algunos niños y niñas del nivel
inicial no lograban adaptarse al nuevo recinto escolar, observando en algunos casos problemas de
conducta con sus pares, interacción mínima con sus maestras y/o auxiliares de aula e incluso
deserción escolar (de 32 inscritos finalizaban 28, en la siguiente gestión de 30 estudiantes se
finalizaba con 25 estudiantes).
En reuniones con padres de familia, hubo un porcentaje significativo de padres militares, donde
se observa una estructura rígida (por su formación), entonces surge la interrogante ¿tendrá relación
este estilo de crianza con la adaptación de sus hijos/as?, se observa también padres y madres de
familia comerciantes y otras profesiones, que se inclinaban a una estructura más liberal respecto a
las normas que aplicaban en sus hijos, incluso arguyendo que no contaban con el tiempo para
ocuparse al cien por ciento de un acompañamiento en el nivel inicial, toda esta diversidad de
familias y el comportamiento de sus hijos e hijas en el nivel inicial lleva a la cuestionante: ¿tendrá
relación los estilos de crianza con la adaptación de los niños y niñas en el nivel inicial?
Por tanto, la presente investigación está centrada en describir los estilos de crianza, sus
características y la relación que posiblemente pueda existir con la adaptación social en niños y
niñas del Nivel Inicial de la Unidad Educativa Naval “Héroes del Pacifico” quienes ingresan por
primera vez a la etapa escolarizada, siendo los padres y madres quienes aportarán información
sobre dichas características.
4
2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Planteamiento del problema
En la unidad educativa Naval “Héroes del Pacifico” en anteriores gestiones se observó que la
dificultad en la adaptación social de los niños y niñas al nivel inicial concluía en problemas de
conducta con sus pares, interacción mínima con sus maestras y/o auxiliares de aula e incluso
deserción escolar, razón que lleva a la investigar la alta o relación nula de los estilos de crianza:
autoritativo, autoritario y permisivo de distintos los tipos de familias de la población investigada
con la adaptación social.
Pregunta de investigación
¿Cuál será el grado de relación entre los estilos de crianza: autoritativo, autoritario o permisivo
y la adaptación social de los niños y niñas del Nivel Inicial de la Unidad Educativa Naval Héroes
del Pacifico?
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo General
Describir la relación entre los estilos de crianza: autoritativo, autoritario y permisivo y la
adaptación de los niños y niñas del Nivel Inicial en la Unidad Educativa Naval “Héroes del
Pacífico”.
3.2 Objetivos Específicos
 Describir las características de los estilos de crianza de los niños y niñas del Nivel Inicial
de la Unidad Educativa Naval “Héroes del Pacífico”.
 Puntualizar las características de la adaptación social de los niños y niñas del Nivel Inicial
de la Unidad Educativa Naval “Héroes del Pacífico”.
5
 Determinar el tipo de relación que tienen los estilos de crianza con la adaptación social de
los niños y niñas del Nivel Inicial de la Unidad Educativa Naval “Héroes del Pacífico”.
4. HIPÓTESIS
H1 (hipótesis de investigación)
Los estilos de crianza tienen una alta relación con la adaptación de los niños y niñas del Nivel
Inicial de la Unidad Educativa Naval “Héroes del Pacífico”.
Ho (hipótesis nula)
Los estilos de crianza no tienen alta relación significativa con la adaptación de los niños y niñas
del Nivel Inicial de la Unidad Educativa Naval “Héroes del Pacífico”.
Ha 1 (hipótesis alternas)
El estilo de crianza autoritativo tiene alta relación con la adaptación de los niños y niñas del
Nivel Inicial de la Unidad Educativa Naval “Héroes del Pacífico”.
Ha 2
El estilo de crianza autoritario tiene alta relación con la adaptación de los niños y niñas del
Nivel Inicial de la Unidad Educativa Naval “Héroes del Pacífico”.
Ha 3
El estilo de crianza permisivo tiene alta relación con la adaptación de los niños y niñas del Nivel
Inicial de la Unidad Educativa Naval “Héroes del Pacífico”.
5. JUSTIFICACIÓN
En la etapa de la niñez temprana, las personas más importantes son los adultos (padres o
cuidadores), sin embargo, la interacción con su grupo de pares, resulta igual de importante, para
gestionar la maduración social, en correspondencia a su edad cronológica para adaptarse en la
unidad educativa.
6
Se asocia el comportamiento de los padres/madres o cuidadores como guía en los primeros años
de escolaridad de sus hijos/as como sugiere (Cuervo A. , 2010):
Los modelos, valores, normas, roles y habilidades se aprenden durante el período de la
infancia, la cual está relacionada con el manejo y resolución de conflictos, las habilidades
sociales y adaptativas, con las conductas prosociales y con la regulación emocional, entre
otras. Aunque son multidimensionales los factores que afectan el desarrollo de los niños y
niñas, es importante identificar la influencia de la familia y de los estilos y pautas de crianza
en el desarrollo socioafectivo además de identificar factores de riesgo y problemas de salud
mental en la infancia, tales como: la depresión infantil, agresividad, baja autoestima,
problemas en conductas adaptativas, entre otras. (pág. 112)
Compete por tanto un estudio necesario para poder brindar un aporte a partir de la psicología a
las familias, maestros, auxiliares y direcciones de las unidades educativas, para un
acompañamiento adecuado y pertinente en esta etapa Inicial.
Por lo tanto, la presente investigación permitirá describir la crianza practicada en cada seno
familiar y conocer la asociación con la adaptación social de sus hijos/as al nivel inicial.
5.1 Justificación temática
Contribuirá a profundizar los conocimientos relacionados con la adaptación social de los/as
niños/as del nivel inicial con relación a los estilos de crianza: autoritario, permisivo y autoritativo,
y de esta manera contribuir al conocimiento en el ámbito educativo.
5.2 Justificación social
Los estilos de crianza estudiados pueden ser indicadores asociados a las habilidades adaptativas
de los/as niños/as del nivel inicial a la Unidad Educativa, de esta manera se contribuirá a
comprender de mejor manera este proceso de transición, no solo de ayuda para los profesores y
7
padres de familia, sino – y en un panorama más amplio – a todo el sistema educativo de nuestro
medio, que tiene particularidades propias.
5.3 Justificación institucional
Para la institución y sus diferentes estamentos tiene una importancia fundamental en el
andamiaje de una educación y la enseñanza, y ésta al ser una institución de formación básica inicial
fundamental, debe adecuarse a la transformación educativa de la mano de la información apropiada
y científica, siendo una de las metas el utilizar los resultados obtenidos, no solo como un recurso
informativo, sino como un recurso de aprendizaje para promover espacios de inducción a las
primeras experiencias escolares.
5.4 Justificación práctica
Respecto a los padres y madres de familia y las distintas maneras de entender y aplicar la crianza
en sus hijos/as, conlleva un espectro grande de posibilidades, mismas que serán descritas a partir
de dimensiones de: apoyo, satisfacción de crianza, compromiso, comunicación, disciplina,
autonomía, distribución de roles y deseabilidad social (contemplados en el cuestionario de Estilos
de crianza paternal).
Este estudio ayudará a que el docente se forme y en algunos casos actualice sus conocimientos
relacionados con el proceso adaptativo de sus estudiantes y relacionarlos con los modos y estilos
de crianza de los cuales provienen, esto llevará a desaprender prácticas y didácticas tradicionales
y aprender a aplicar la información obtenida; éstas habilidades aprendidas pueden desarrollarse a
partir de secuencias estructuradas de inducción que viene de la mano del presente estudio,
resultando esencial y pertinente.
Los resultados son considerados muy importantes como aporte a la psicología del desarrollo
infantil, para la mejora en el manejo del desapego, optimizar el ingreso a la Unidad Educativa,
8
para que los maestros cuenten con mayor información en la elaboración de sus planificaciones,
para que los padres puedan afrontar el proceso de transición, para que los niños y niñas cuenten
con herramientas lúdicas para su adaptación y finalmente para que la Unidad Educativa cuente con
material teórico que pueda compartir con la comunidad educativa con la finalidad de coadyuvar el
proceso de adaptación.
9
CAPITULO 2
MARCO TEÓRICO
1. LA FAMILIA
1.1 Conceptos de familia
En la niñez temprana, la familia es todavía el centro de la vida social, grupo al que pertenece la
muestra de la presente investigación, es un contexto de desarrollo importante como afirma (Papalia
& Martorell, 2019) :
La familia nuclear es una unidad doméstica formada por uno o dos padres y sus hijos sean
biológicos, adoptados o hijastros. Históricamente, la familia nuclear de padre y madre fue
la dominante en Estados Unidos y en otras sociedades occidentales. En lugar de la
numerosa familia rural en que padres e hijos trabajan codo a codo en tierras propias, ahora
vemos pequeñas familias urbanas en las que ambos padres trabajan fuera de casa y los hijos
pasan mucho tiempo en la escuela o la guardería. (p. 9)
En Latinoamérica, la forma tradicional de familia es la denominada familia extendida, una red
mulltigeneracional de abuelos, tíos, primos y familiares más distantes. (Papalia & Martorell, 2019).
Y realizando un acercamiento al contexto de la muestra de la investigación en Bolivia el INE
(2015) indica la tendencia en la familia nuclear extendida y uniparental.
Desde el aspecto afectivo, el aporte de (Nardone., Giannotti, & Rocchi, 2005) señala que la
familia es el sistema de relaciones fundamentalmente afectivas, presente en todas las culturas, en
el que el ser humano permanece largo tiempo, y no un tiempo cualquiera de su vida, sino el
formado por sus fases evolutivas cruciales (neonatal, infantil y adolescente). En el caso de la
presente investigación abarca el acompañamiento de la familia en la fase evolutiva de la niñez
temprana.
10
Para (Nardone., Giannotti, & Rocchi, 2005) aspectos significativos en el contexto familiar son:
Es el primer ambiente social del cual el ser humano depende por entero por un periodo
más bien largo; es el ambiente social en el que mentes adultas, los padres o sus sustitutos,
interactúan de forma recurrente, y en ciertos momentos exclusiva, con mentes en
formación, los hijos, ejercitando un gran poder de modelado; es en este ambiente donde las
frecuentes interacciones, intensas, duraderas en el tiempo, crean un alto grado de
interdependencia que puede configurarse como exceso de implicación, o por el contrario
de rechazo (p. 38)
Lo postulado permite enlazar este primer ambiente con el segundo ambiente social al que
pertenecen los niños y niñas de la Unidad Educativa “Héroes del Pacífico” en la participación del
Nivel Inicial en Familia Comunitaria a partir de los 4 años.
A lo expuesto añadimos es importante el aporte de (Valdivia, 2008) que afirma la complejidad
de la familia en las sociedades occidentales:
“…es tal, que se hace difícil llegar a una definición que recoja la variedad de modelos. Las
definiciones como las de la RALE: “Grupo de personas emparentadas entre sí que viven
juntas o conjunto de ascendientes, descendientes, colaterales y afines a un linaje, no reflejan
su complejidad. Tampoco se clarifica desde otros contextos más específicos.
Demográficamente: “Unidad estadística compleja de naturaleza económico-social,
constituida por el conjunto de individuos que comparten habitualmente una vivienda y
efectúan sus comidas en común”. (p. 16)
(Valdivia, 2008) cita a algunos autores para explicar la complejidad del término familia:
Bilbao A. (2002) catalogó más de 56 formas de ser familia, lo que evidencia la dificultad
para recogerlas en una definición. La de Levi- Strauss (1949), resulta restrictiva. Le atribuía
11
tres características: a) “Su origen en el matrimonio” b) “Su composición: el marido, la
esposa e hijos nacidos en el matrimonio, aunque pudiera incluir otros ascendientes y
colaterales.” c) “y unos vínculos: legales, derechos y obligaciones de tipo económico y
religioso. Derechos y prohibiciones sexuales, y vínculos emocionales: el amor, afecto,
respeto etc.”. Otras dadas desde la Psicología o Antropología pecan de excesiva laxitud al
no marcar límites: “la familia como una unidad de personas en interacción”. (p. 16)
Como diversa la individualidad de cada sujeto, también los tipos de familia, desde perspectivas:
afectivas, económicas, políticas en interacción, unidas por consanguineidad o afecto.
Entonces en la etapa de la niñez temprana, las personas más importantes en el mundo de estos
niños y niñas son los adultos, sin embargo la interacción con su grupo de pares, resulta muy
importante, siendo necesaria algunas condiciones como: la maduración social que corresponda a
su edad cronológica para adaptarse.
Conviene alentar el desarrollo de las habilidades sociales en esta etapa, tanto o más que las
habilidades cognitivas, ya que las primeras predisponen un escenario de logro de metas en la
socialización, mismo que será abordado a partir del comportamiento de los padres para guiar a los
niños y niñas en sus primeros años de escolaridad como afirma (Cuervo A. , 2010)
La familia influye en el desarrollo socioafectivo del infante, ya que los modelos, valores,
normas, roles y habilidades se aprenden durante el período de la infancia, la cual está
relacionada con el manejo y resolución de conflictos, las habilidades sociales y adaptativas,
con las conductas prosociales y con la regulación emocional, entre otras. Aunque son
multidimensionales los factores que afectan el desarrollo de los niños y niñas, es importante
identificar la influencia de la familia y de los estilos y pautas de crianza en el desarrollo
socioafectivo, además de identificar factores de riesgo y problemas de salud mental en la
12
infancia, tales como: la depresión infantil, agresividad, baja autoestima, problemas en
conductas adaptativas, entre otras. (p. 112)
1.2 Tipos de familia
1.2.1 Familia tradicional
Referida a la familia monogámica, un tipo de familia formada por parientes de sangre y afinidad
que son la base principal del parentesco. El aporte de (Benítez, 2017):
"Para F. Engels, la familia monogámica fue la primera forma de familia que tuvo por base
condiciones económicas y no naturales y fue, más que nada, el resultado de convertirse la
familia en una unidad económica basada en la propiedad privada de un patrimonio y en la
autoridad absoluta de un varón patrón. Y agrega ‘el primer antagonismo de clases que
apareció en la historia coincide con el desarrollo del antagonismo entre el hombre y la
mujer en la monogamia; y la primera opresión de clases, con la del sexo femenino por el
masculino. La monogamia fue un gran progreso histórico, pero al mismo tiempo inaugura,
juntamente con la esclavitud y con las riquezas privadas, aquella época que dura hasta
nuestros días y en la cual cada progreso es al mismo tiempo un regreso relativo y el
bienestar y el desarrollo de unos verificase a expensas del dolor y de la represión de otros’".
(pág. 8)
Las familias de la muestra de la investigación muestran la tendencia marcada hacia la familia
tradicional nuclear completa en un 54,4% seguida de la familia monoparental con un 35,3%, como
se muestra en la siguiente figura de las 56 familias entrevistadas que corresponden a la muestra de
los niños y niñas de la Unidad Educativa Naval Héroes del Pacífico.
13
Figura 2. Tipología de hogares unidad educativa naval "Héroes del Pacífico"
TIPOLOGÍA DE HOGARES UNIDAD EDUCATIVA "HÉROES

DEL PACÍFICO"
54,4
50
40 35,3
30
20
0 0 9,8 0,5
10
Nota. En el cuadro se representa los tipos de familia de la muestra investigada, elaboración propia.
1.2.2 Familia nuclear
Conformado por padre, madre e hijos, opuesta la familia extensa, actualmente nos indica al
respecto (Valdivia, 2008)
La opción por el menor número de hijos, surge del deseo de tener sólo aquellos a los que
se puede atender bien. El trabajo de los adultos fuera de casa, fuerza esta decisión. Los
hijos, desde edades tempranas, pasan parte del día en centros infantiles, lo que ha
modificado la tradicional convivencia familiar. Como situación nueva aparece la necesidad
de acudir a los propios padres -los abuelos- para atender a los nietos y facilitar así el trabajo
de los padres. Este trabajo obliga a un mayor reparto de las actividades en el hogar,
incluyendo el cuidado de los hijos en un régimen de mayor igualdad. El aumento de hijos
únicos priva a muchos niños de la experiencia del amor fraternal. Estos padres corren el
peligro de caer en estilos educativos sobreprotectores. (p. 19)
14
El tipo de familia nuclear es el porcentaje mayor representatividad en la muestra de
investigación.
1.2.3 Familia uniparental
El número de familias uniparentales (es decir, de que en ella no está más que el padre o la
madre) se ve incrementado en los últimos años. (Weiss, 2015) propone para esta situación que:
“…los niños llegan a ser en cierto modo, socios, (partners) de los padres. Los niños sean más
independientes y se apoyan más en sí mismos, tienen mayor influencia en las decisiones familiares
y adoptan antes las normas y hábitos de los adultos, esta temprana madurez es más una ventaja
que un inconveniente, aunque en sus recuerdos posteriores los niños deseen que su infancia libre
de preocupaciones hubiese durado un poco más” (p. 2). Al parecer, esos niños se benefician
principalmente de su temprano entrenamiento en la competencia y la responsabilidad. Sin
embargo, en los escolares más pequeños se deja sentir todavía la necesidad del apoyo paterno y
materno. La mayoría de las familias uniparentales se hallan a cargo de la madre.
La ausencia del padre se considera como:
Negativa con lo que respecta al desarrollo intelectual, ya que, en un caso normal, el padre
fomenta más intensamente y estimula más a los niños, lo cual es útil para el desarrollo
cognitivo. Según Ellen Strommen, hay indicios de que el efecto negativo es más intenso
cuando el divorcio tiene lugar mientras el niño se halla todavía en el parvulario.”
(Kohnstamm, 1991, p. 267)
Las madres de un ambiente socioeconómico alto, son capaces de reflejar en sus hijos contenidos
intelectuales, con el ejemplo, sobre lo obvio que es poseer ciencia y conocimiento, lo cual no
resulta posible a madres que procedan de un ambiente social más bajo, ya que sus prioridades se
ven orientadas a las necesidades financieras de todos sus miembros de la familia.
15
1.2.4 Familia extensa
(Valdivia, 2008) lo describe de la siguiente manera:
Nos sitúa ante la dimensión más amplia de la familia; desde el eje vertical recoge las
sucesivas generaciones de padres a hijos, y desde el horizontal las diferentes familias
formadas por los colaterales, hermanos de una misma generación con sus respectivos
cónyuges e hijos. En la sociedad actual, su estructura no es tan nítida como se presenta
en estas dos dimensiones. Muchos núcleos familiares se diluyen, dividen y reestructuran,
dando como resultado un caleidoscopio que forma un verdadero mosaico. Los miembros
de una misma familia pueden llegar a pertenecer a diferentes núcleos familiares como
consecuencia de separaciones y reconstrucciones. (pp. 15-16)
En la muestra de investigación son un porcentaje bajo de 9.8% del total. (Ver Figura No. 2)
1.2.5 Familia reconstituida
Para (Valdivia, 2008) Son aquellas en las que al menos uno de los cónyuges proviene de alguna
unión familiar anterior. También conocidas como " bifocales" o "multiparentales".
La estructura se complica de ser los cónyuges solos los que reconstruyen la familia, a
tener uno o los dos la tutela de hijos, y más si completan la familia con hijos propios. Se
añaden dificultades cuando tienen que atender, económicamente a cónyuges y/o hijos de
anteriores matrimonios. Las familias reconstituidas recogen la mayor variedad de tipos
de familias. Es importante analizar el costo emocional que se sigue de estas situaciones,
especialmente para los hijos, los cuales con frecuencia no participan en las decisiones de
los adultos. (p. 21)
16
1.2.6 Ecología familiar
Este núcleo llamado familia al margen de articularse internamente e interrelacionarse con sus
miembros, recibe también influencias externas indirectamente en el desarrollo del niño. ¿Cómo
influyen dentro de la familia? “Bronfenbrenner aboga a la mayor atención a la ecología familiar…
el mencionado especialista distingue tres terrenos, a los que denomina sistemas, porque en ellos
surgen redes de relaciones” (Kohnstamm, p. 255), los tres terrenos son: el mesosistema, el
exosistema y el cronosistema.
a. El mesosistema, “La vida de la familia se ve influida por experiencias que el niño tiene fuera
de la familia. El niño trae a casa tales experiencias. La escuela es un mesosistema importante.
Pensemos en la atmosfera que surge cuando un niño llega a casa con malas notas y se ve claramente
que no puede el niño colmar las esperanzas de los padres. Pero también los amigos y amigas que
el hijo trae a la casa constituyen uno de esos sistemas… aplica al amigo malo o mejor amigo…
que perturba el equilibrio de la familia.” (Kohnstamm, p. 255)
b. El exosistema, referido al círculo de relación de los padres como: círculos de amistades, en
el trabajo, negocio, asociaciones, donde los hijos apenas tienen relación con los mismos, sin
embargo, no se descarta que lo ocurrido en esos círculos tanto negativa como positiva, influye en
el aporte que hacen los padres a la familia.
c. El cronosistema, referido a cambios circunstanciales vitales en la vida de la familia en el
tiempo, como: divorcios, traslado de domicilio, nuevo matrimonio, fallecimiento en la familia,
desempleo, que marcan la etapa de desarrollo en la familia y principalmente en el desarrollo del
niño o niña.
17
1.2.7 Modelos actuales de la interacción familiar
En el trabajo de investigación-intervención de (Nardone., Giannotti, & Rocchi, 2005) se
describe la formulación de una serie de modelos recurrentes de organización de las relaciones entre
padres e hijos:
 Hiperprotector.- ponerse en lugar de los hijos considerados frágiles, o la profecía que se
autorrealiza.
 Democrático. - permisivo: padres e hijos son amigos, o la falta de autoridad.
 Sacrificante. - los padres se sacrifican constantemente por dar el máximo a los hijos y
viceversa, o el sacrificio te hace bueno.
 Intermitente. - los miembros de la familia oscilan de un modelo al otro, o de todas
formas estás equivocado.
 Delegante. - los padres delegan a los demás su papel de guía, o no cuentes conmigo.
 Autoritario. - los padres ejercen el poder de forma decidida y rígida o el más fuerte es
el que manda.
Dentro del aporte de modelos recurrentes de la relación entre padres e hijos, la coincidencia con
el grupo de investigación se puede observar en solamente el modelo autoritario. Siendo importante
reconocer que bajo las influencias actuales surgen nuevas series de modelos que se expuso.
1.3 La importancia del hogar
(Lord, 1964) está convencido de que: la casa constituye la sede y la modalidad más auténtica
de la sociedad natural, la ciudadela de la democracia (p. 248). Una contribución para la civilización
es el arte de “hacer” un hogar, mientras más sientan un hogar real, se fijará subconscientemente
un modelo con el que sueñe el niño y que hará el día de mañana.
18
Entonces conviene alentar el fortalecimiento de verdaderos hogares, esa sede que abre puertas
hacia el sueño del niño y niña para el mañana. Por el contrario hogares que generen emociones
negativas promoverán en los jóvenes del mañana: crisis de valores que no es accidental ni
momentánea, sino la consecuencia de acciones tomadas generalmente a lo largo de los años (Pinto-
Archundia, 2016), ya que los niños observan y aprueban inconscientemente el interés que toman
los padres por el hogar.
1.4 Aprendizaje vicario de Bandura - modelado en la familia
El representante de la presente teoría Albert Bandura, psicólogo norteamericano, “es
reconocido por sus estudios sobre el aprendizaje observacional, a través del cual ha demostrado
que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin un refuerzo obvio” (Ruiz, 2010). En la
teoría describe tres factores que determinan la conducta humana: conductuales, cognoscitivos y
ambientales en una acción recíproca. (Aguilar, 2010), en concreto se relacionará lo propuesto con
los modelos observados por los niños y niñas en la edad temprana.
Sugiere que la conducta es mayormente aprendida por la observación, es decir, el seguimiento
de un modelo, el cual puede ser de forma intencional o accidental. Los factores que influyen para
que se de este aprendizaje mediante un modelo son las características que tendrá el modelo, las
propiedades del observador, y las recompensas asociadas con la conducta. (Aguilar, 2010)
Un experimento con niños de pre escolar en el que varios niños de edad prescolar observaban
a unos modelos que atacaban agresivamente a un muñeco "Bobo" (grupo 1). El grupo 2 observaba
a unos modelos que se sentaban pacíficamente en un lugar cercano al muñeco. En las pruebas
posteriores el grupo que había observado la agresión (grupo 1) manifestaron una tendencia a
igualar la conducta de los modelos de una forma bastante precisa, mientras que aquellos que habían
presenciado un modelo pasivo (grupo 2) tendieron a manifestarse tranquilamente e imitar la
19
conducta pacífica del modelo observado. De este estudio se desprende que un aspecto notable de
la Teoría de Bandura es la atención que le presta a los procesos cognitivos. De acuerdo con esta
teoría, el comportamiento no se desarrolla exclusivamente a través de lo que aprende el individuo
directamente por medio del acondicionamiento operante y clásico, sino que también a través de lo
que aprende indirectamente (vicariamente) mediante la observación y la representación simbólica
de otras personas y situaciones. (Ahmed, 2010)
El pensamiento es esencial en el control de la conducta. Las experiencias de aprendizaje forman
representaciones de carácter conceptual y no asociaciones específicas pudiéndose referir tanto a
relaciones entre objetos y acontecimientos como a las relaciones entre conductas y condiciones del
medio. Las personas que no reconocen las relaciones entre sus actos y los resultados de estos actos
no aprenden o lo hacen en poco grado. A medida que los aprendizajes se logran, las acciones
pueden automatizarse exigiendo un esfuerzo mucho menor de pensamiento consciente. (Ahmed,
2010).
Entonces los efectos de dicho aprendizaje son según expone (Ruiz, 2010) son:
Efecto instructor, efectos inhibitorios o desinhibitorios, facilitación, incremento de la
estimulación ambiental y activación de emociones. El modelado verbal también aparece
en el concepto de modelado de Bandura, con lo cual también permite la adquisición de
reglas abstractas y las oportunidades de aprendizaje observacional, no sólo de profesores
sino también de compañeros. No obstante, el profesor debe presentar constantemente
modelos conductuales, verbales y simbólicos a los alumnos. (p. 5)
1.5 La madre que ejerce una actividad profesional
La investigadora Lois Hoffman afirma que, las madres que ejercen una actividad profesional se
sienten estimuladas, con sentimientos de seguridad respecto al desarrollo de sus hijos, sin embargo,
20
esta percepción cambia con el sentimiento de culpa que en algunos casos provoca el esposo con
críticas. Sin embargo, este rol, es percibido por el autor como ventaja, ya que permite al niño y
niña prepararse para una vida familiar que muy probablemente sea normal en el futuro,
permitiendo que existan menos ideas estereotipadas sobre los papeles de los sexos.
Con respecto a la edad escolar Lois Hoffman menciona dos puntos positivos. A un niño
con una madre que trabaja profesionalmente se le asigna casi siempre una serie de tareas,
y esto viene magníficamente para el afán que el niño siente de independencia y
competencia. Aunque a un niño no siempre le guste tener que hacer su cama, echar la ropa
sucia al cesto para lavarla o sacar todos los días al perro, el hecho de que se esperan de él
estas cosas le infunde el sentimiento de que lo creen útil. Además, una madre que trabaja
profesionalmente señala más reglas para que la vida familiar transcurra de manera más
estructurada. La regularidad puede significar para el niño un apoyo. Una madre que todo
el día tiene tiempo para sí misma, se inclina más bien a la poca regularidad. Las
investigaciones de Guidubaldi señalan que esas ventajas tienen sólo plena validez cuando,
además del ejercicio de la profesión, a la madre le queda todavía suficiente atención para
los hijos. Los niños de seis, ocho y diez años de edad con una madre que trabajaba
profesionalmente se quejaban, más a menudo que los niños con una madre no empleada,
de que su madre no los atendía cuando ellos le contaban sus experiencias. Sobre todo para
las madres empleadas que están solas, puede ser difícil dedicar siempre a sus hijos la
atención que ellos necesitan”. (Kohnstamm, 1991, p. 257)
Las hijas parecen ser las más beneficiadas de esta situación, influyendo de manera positiva en
su aprovechamiento escolar y adaptación social, atribuyendo más competencias y reconocimiento
21
a las mujeres en general. Este efecto se ve reforzado si el padre es quien se ocupa más de los hijos,
estimulando el nivel de motivación y de prestación de sus hijos.
Para (Kohnstamm, 1991) los hijos varones según el estudio de Guidubaldi, piensan de manera
menos estereotipadas sobre el rol de los padres, sin embargo sienten menos reconocimiento hacia
el padre, ya que en la cultura boliviana todavía hay una tendencia de que el padre es quien mantiene
el hogar y que la madre no debería salir a trabajar.
Otro aporte interesante es la respuesta de madres que trabajan medio tiempo y las que trabajan
tiempo completo, se pidió a las madres una descripción de sus hijos, las madres de tiempo completo
favorecían de manera más positiva a sus hijas que a sus hijos, las madres de medio tiempo
describían a los hijos varones algunas positivamente que a sus hijas. Podemos ver ejemplos
respecto a esta misma línea cuando Stevenson afirma que: las madres japonesas se ocupan muy
intensamente del aspecto cognitivo de la vida escolar. Generalmente, los deberes escolares de casa,
los hacen los niños bajo la dirección de sus madres. Ellas se sienten responsables del
aprovechamiento escolar de sus hijos, sobre todo de los varones. En cambio, las madres
norteamericanas se interesan más por la vivencia en la escuela que de su desempeño escolar.
1.6 Tipos de familia en Bolivia
Según boletín institucional, la norma establece que los cinco tipos de familia son: “la Familia
Nuclear, la Extendida, la Uniparental, la no parental y la Comunitaria... La normativa desafía a
que el pilar fundamental de nuestra sociedad, la familia, reencamine su misión en la vida con
responsabilidad y respeto entre sus miembros...señaló la legisladora” (Opinión, 2013, p. 12)
Indicó que el nuevo código también establece la filiación o apellidos en igualdad para mujeres
y hombres, el divorcio voluntario, mayores garantías para las uniones libres o de hecho, y la
creación de un registro de deudores morosos de asistencia familiar, entre otras medidas.
22
En todas ellas se debe advertir que es innegable la diferencia en su sistema de vida, mundo
laboral y roles de padres y de los hijos, lo cual tiene efecto directo en los hijos.
Informe del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2017) informa que: en el Estado
Plurinacional de Bolivia, 45,5% de los hogares está conformado por el jefe de hogar, cónyuge e
hijo(s) (hogar nuclear completo), mientras que 10,9% está integrado por el jefe/a de hogar sin
cónyuge, con la presencia de hijo(s) (hogar monoparental), informó el Instituto Nacional de
Estadística (INE) a propósito del Día Internacional de la Familia.
Figura 3. Bolivia: Tipología de hogares, encuesta de hogares 2015
BOLIVIA: TIPOLOGÍA DE HOGARES, ENCUESTA DE

HOGARES 2015
50 45,5
40
30
20 14,6 14
10,8 10,9 0,5 3,7
10
Nota. Fuente: Instituto Nacional de Estadística (2017)
A nivel nacional, existen aproximadamente 3.012.000 hogares, de los cuales 2.036.000 se
encuentran en el área urbana y 976.000 en el área rural, según la Encuesta de Hogares 2015. El
tamaño medio del hogar es de 3,6 personas sin considerar a trabajadoras del hogar.
23
2. ESTILOS DE CRIANZA
2.1 Crianza
La participación de la familia “influye en el desarrollo socioafectivo del infante, ya que los
modelos, valores, normas, roles y habilidades se aprenden durante el período de la infancia, la cual
está relacionada con el manejo y resolución de conflictos, las habilidades sociales y adaptativas”
(Cuervo, 2010, p. 112).
La crianza en cuanto a actividad simbólica y práctica, portadora de significaciones y
acciones orientada al desarrollo, difiere en la forma de expresión y en los contenidos que
se transmiten, aunque la finalidad es la misma en todas las culturas o grupos humanos, que
no es más que asegurar el bienestar, la supervivencia, la calidad de vida y la integración a
la vida social de los niños y niñas. (Luna, 1999 citado por Solano, 2016)
Otra definición explica a la “crianza como las actitudes y comportamientos de los padres y
también realizaron investigaciones para establecer los factores que afectan la participación de los
padres, identificando el bienestar subjetivo, las actitudes y las expectativas sobre el desarrollo del
niño”. (Solís-Camara et al. 2007 citado por Cuervo A. 2010).
Estudios plantean que existe una relación de las prácticas de crianza con problemas de conducta
de los hijos. Prácticas de crianza inadecuada como afecto negativo, castigos no físicos, control
autoritario y énfasis en el logro provocan en los niños mayor probabilidad de presentar problemas
de conducta. El afecto negativo predice coducta agresiva, problemas de atención y
comportamiendo. El control autoritario traducido en ansiedad/depresión y por último el énfasis en
el logro predice ansiedad/depresión y problemas sociales (Ramirez, 2002).
24
Por otra parte “el apoyo, el afecto y las interacciones apropiadas ayudan al desarrollo cognitivo
y psicosocial durante la infancia. El cuidado, la salud y el desarrollo están relacionados con la
aceptación y la receptividad que los padres tengan de sus hijos” (Cuervo A. , 2010)
En relación a los estilos permisivos y autoritarios, se han encontrado relación influyen con” el
desarrollo cognoscitivo y emocional como las observadas por (Arvelo, 2003 citado por Cuervo A.
2010), quien analizó la función paterna, las prácticas de crianza y el desarrollo en adolescentes,
encontrando relación con problemas de bajo rendimiento escolar, dificultades en la comunicación,
hostilidad, depresión, mentiras frecuentes y conductas transgresoras. En lo que se refiere a las
pautas de crianza se detectó una permisividad por parte de los padres y especialmente las madres.
2.2. Teoría de los Estilos de crianza de Diana Baumrind
Conocida como una investigación pionera con 103 niños en edad pre escolar, permitió describir
la relación de conducta con estilos de crianza.
De acuerdo con Baumrind (Papalia & Martorell, 2019):
 La crianza autoritaria, hace hincapié en el control y obediencia incondicional. Los
padres autoritarios tratan de lograr que los niños se conformen a un conjunto de normas
de conducta y los castigan de manera arbitraria y enérgica por violarlas son más
distantes y menos cálidos con los padres, y sus hijos suelen estar más descontentos, ser
más retraídos y desconfiados.
 Crianza Permisiva, otorga prioridad a la autoexpresión y la autorregulación. Los
padres permisivos exigen poco y permiten que los niños supervisen sus propias
actividades tanto como sea posible cuando tienen que establecer reglas, explican las
razones para hacerlo. Sus hijos en edad preescolar tienden a ser inmaduros y son los que
muestran menos autocontrol y menos exploración.
25
 Crianza autoritativa, Pone en relieve la individualidad del niño/a pero también subraya
las restricciones sociales. Los padres autoritativos tienen confianza en su habilidad para
orientar a los niños, pero también respetan sus decisiones independientes sus intereses,
opiniones y personalidades. Favorecen la disciplina inductiva, explican el razonamiento
detrás de sus posturas y alientan el intercambio verbal.
Esta clasificación propuesta por Baumrind (1991) ha inspirado otras tipologías posteriores que
han tratado de complementarla y enriquecerla. Algunas de estas tipologías son muy recientes,
como la propuesta elaborada por (Musitu, 2011):
Distingue cuatro estilos parentales de socialización en función de dos dimensiones:
implicación/aceptación y coerción/imposición. Los padres con altos niveles de
implicación/aceptación muestran afecto y cariño a su hijo cuando se comporta
adecuadamente y, en caso de que su conducta no sea la correcta, tratan de dialogar y razonar
con él acerca de lo poco adecuado de su comportamiento. Por el contrario, los padres con
bajos niveles de implicación/aceptación suelen mostrar indiferencia ante las conductas
adecuadas de sus hijos y, cuando la conducta es inadecuada, no razonan con ellos ni les
expresan sus opiniones o juicios, de modo que son padres muy poco implicados con sus
hijos, tanto si su comportamiento es correcto como si no lo es. (p. 59)
2.3 Teoría bidimensional de Maccoby y Martin
Maccoby y Martin el año 1983, (Torio & Peña, 2008) reformularon las investigaciones de
Baumrind, postulando los estilos de crianza en función de dos aspectos:
 El control o exigencia: entendido como la presión o número de demandas que los/as
padres/madres ejercen sobre sus hijos e hijas para que alcancen determinados objetivos
y metas.
26
 El afecto o sensibilidad y calidez: entendido como el grado de sensibilidad y capacidad
de respuesta de los/as padres/madres ante las necesidades de los hijos e hijas, sobre todo
de naturaleza emocional.
El estilo parental fue definido entonces como reflejo de dos procesos subyacentes: el número y
tipo de demandas hechas por los padres y la contingencia del refuerzo parental. Así, los padres
autoritativos tienen altos niveles de afecto y exigencia. Por contra, los padres autoritarios tienen
un alto nivel de exigencia, pero bajo de afecto. (Raya, 2021)
Explica (Raya, 2021) que, si empíricamente Baumrind encontró el tipo permisivo, Maccoby y
Martin distinguieron dos distintos subtipos en este estilo parental: los padres permisivos, que son
definidos como altos en afecto, pero bajos en exigencia y, por otro lado, los padres negligentes,
que son definidos mediante un bajo nivel en las dos dimensiones. Los distintos tipos surgen
lógicamente como consecuencia del cruce de las dos dimensiones teóricas. Estos estilos quedan
esquematizados en la siguiente tabla:
Tabla 1. Tipología de estilos educativos de Maccoby y Martin
AFECTO Y COMUNICACIÓN
ALTO BAJO
Afecto y apoyo explícito, Afecto controlado y no
aceptación e interés por las explícito, distanciamiento
cosas del niño y sensibilidad frialdad en las relaciones,
ante sus necesidades. hostilidad o rechazo.
Existencia de normas y
ALTO
disciplina, control y
EXIGENCIAS
CONTROL Y
restricciones de conducta AUTORITATIVO AUTORITARIO

y exigencias elevadas.
BAJO
Ausencia de control y
disciplina, ausencia de PERMISIVO NEGLIGENTE
retos y escasas exigencias.
Nota. Adaptación de Palacios (1999) mencionado por (Raya, 2021)
27
En 1983, los tipos cualitativamente diferentes de autoridad parental habían sido
transformados en un modelo basado en diferencias cuantitativas medidas a lo largo de dos
dimensiones: el afecto y comunicación (responsiveness) y el control y exigencia (demandingness).
(Raya, 2021)
2.4 La Autoridad
La autoridad de los padres en el seno familiar “posee un fundamento natural y surge
espontáneamente en la relación entre padres e hijos: más que preocuparse por conseguirla, se trata
de mantenerla y de ejercitarla bien” (Pachon, 2014)
El ejercicio de autoridad no se debe confundir con imponerla, ni con lograr ser obedecido a
cualquier precio. Quien sigue una determinada autoridad no lo hace tanto por temor a ser castigado,
sino porque ve en ella un punto de referencia que le sirve para conocer la verdad y el bien de las
cosas, aunque a veces no acabe de comprenderlas. La autoridad guarda una estrecha relación con
la verdad, porque la representa. Por tanto, la autoridad posee sentido positivo, denotado como
servicio, que orienta a quien la sigue, “etimológicamente, autoridad remite al verbo latino augere,
que significa “hacer crecer”, “desarrollar” (Pachon, 2014)
La autoridad es un deber ineludible, para (Lord, 1964) lo mejor que pueden hacer – los padres
– es ejercer esta autoridad. Desde luego es mucho más fácil dejar al niño que haga lo que quiere,
que hacerle sentir el peso de la autoridad. Es más sencillo encogerse de hombros, diciendo: “no
puedo hacer carrera con ellos” o “no me hacen el menor caso”, que dar órdenes terminantes y
cuidar de que se cumplan. (p.50)
Entonces el ejercicio de la autoridad razonable, supone la subsistencia de autoridad a largo
plazo, aun cuando los hijos o hijas gocen de independencia económica. (Lord, 1964) propone la
28
siguiente analogía: en una casa, como en un barco o en una batalla, tiene que haber forzosamente
alguien que dicte las órdenes oportunas; de lo contrario, se produciría el caos y seguiría
inevitablemente la catástrofe.
Inculcar en los niños el respeto a la autoridad, permitirá generar un ambiente democrático, en
el sentido de que no habrá fracaso de la autoridad - lo cual ocurre en democracia, no porque la
gente no sepa mandar, sino porque el pueblo no quiere obedecer o perdieron respeto por los
representantes que han elegido – “de aquí que todo símbolo de autoridad deba llegar a oídos de los
niños, revestido de respeto” (Lord, 1964).
2.4.1 Tipos de autoridad
Según describe (Pachon, 2014) Jean Piaget, psicólogo experimental y filósofo Suizo, estudió a
su propia familia y algunas familias cercanas, observando varios modos de relación social o modos
ético-morales, mediados principalmente por la existencia o no de normas y por los mecanismos
que hacen que los miembros de la familia las respeten. Estos modos de relación son los siguientes:
- Anomia.- propia de los más pequeños que refiere a la inexistencia o desconocimiento de
reglas, que llevan a una persona a comportarse de manera asocial. Por ejemplo, un niño de
dos años podría correr por casa desnudo y llegar visita, lo cual no lo incomoda ya que no
tiene conciencia de que ese acto o las reglas definidas, lo cual podría repercutir en una
conducta asocial en diversas situaciones siendo niño o adulto.
- Heteronomia o autoritarismo.- consiste en la aceptación ciega de las reglas provenientes de
un padre, de una persona mayor, e incluso de un jefe, autoridad o ley pertenecientes a una
cultura, reconociendo a esa persona, institución o ley, como legítima e incuestionable, por
su prestigio o su tradición. Por ejemplo, cuando el padre impone el estudio de una carrera
sin necesidad de justificar el motivo o aplicarla a sí mismo con sanciones drásticas.
29
- Autónomo.- también conocido como de cooperación entre iguales diferenciados, en el cual
se establecen conjuntamente entre los miembros de la familia, reglas claras que son
cumplidas por todos los miembros de una familia. Por ejemplo, en casa de los González
está prohibido fumar y dicha norma es acatada tanto por los hijos, como por los padres. Los
integrantes de ésta familia lo hacen, no solo por lo acordado previamente, sino porque
comprenden que éste tipo de conducta afecta la salud y el bienestar de los habitantes de la
casa. Como se ve, en este tipo de modelo, se busca acordar y justificar las normas, a partir
del efecto que tiene el cumplirlas o hacerlas cumplir sobre cada uno de los implicados.
Quienes fueron formados en éste modo de relación, suelen ser personas seguras,
autoreflexívas y autocríticas y que se rigen por principios filosóficos como “no debo hacer
a otros, aquello que no me gustaría que me hicieran”.
Dentro de la muestra de la presente investigación se evidencia que este último modelo es
preponderante.
2.4.2 Aversión a la autoridad según Lord D.A.
Realizando una analogía con las autoridades que nos gobiernan, podemos afirmar que existe
mayor inclinación en ser espectador e ir a votar por alguien que lleve las riendas del país, mientras
nos ocupamos de asuntos “más importantes” como ganar dinero, practicar un deporte o
simplemente sentarnos a leer un libro. En este mismo sentido es que se observa en algunos casos
la resistencia para asumir el rol de autoridad, con inclinación a decir “te ruego que…”.
En este sentido al ingresar a sus hijos a la etapa escolar estos padres sienten un alivio, viendo
al colegio asumir la labor de autoridad, ya que resulta mejor vivir una paternidad limitada a facilitar
a sus hijos una vida cómoda, sin tener que dar órdenes de ninguna clase.
30
A los hijos se les priva en gran medida de la educación de su carácter si los padres carecen
de voluntad para dar órdenes, si su autoridad es vacilante, débil y fácilmente mudable en
cuanto a las exigencias para con sus hijos, si el final es siempre encogerse de hombros y
decir: con estos hijos míos no se puede hacer nada. Los mismos hijos reclaman una mano
firme y un control razonable (Lord, 1964, p. 263).
El autor propone que situaciones como el luchar con los hijos en decisiones o condiciones de
convivencia no debería presentarse, siendo que los niños no gustan de padres débiles que les
dirigen con rienda floja y mano vacilante. Situación que describen las maestras en la entrevista en
referencia a algunos padres y madres de familia de la unidad educativa donde se realizó la
investigación.
2.5 Disciplina familiar
(Brussino S., 2002) Distingue tres categorías de acuerdo al tipo de control ejercido:
 Disciplina inductiva o de apoyo, Los padres tratan de obtener voluntariamente la
colaboración de los niños empleando el razonamiento, generalmente acompañado de
altos niveles de afectividad y apoyo emocional, así como de manifestaciones de
aprobación y alabanza junto con recompensas materiales
 Disciplina coercitiva o apoyo de poder, Se emplea la fuerza por parte de los padres ante
una confrontación de poder con el hijo, utilizan el castigo, tanto en su variante física
como verbal y la de privación. Lo propio de la coerción es el control externo de la
conducta del hijo y puede aparecer ligada a bajos niveles de comprensión y apoyo.
 Disciplina indiferente o negligente, Es un tipo de interacción carente de sistematización
y de coherencia puesto que es, principalmente, un reflejo del estado anímico de los
padres. Conlleva un mensaje difuso de irritación o descontento con respecto al hijo
31
como persona, más que un requerimiento para que éste deje de comportarse de una
forma determinada y no suele ofrecer un modelo con el que el hijo pueda identificarse
e imitar.
Tabla 2. Relación de estilos de crianza y disciplina
ESTILO DISCPLINA
Autoritativo Inductiva o de Apoyo
Autoritario Coercitiva
Permisivo Indiferente Negligente
Nota. En la tabla se relacionará los estilos de crianza que propone Baumrind con el modelo presentado por
(Brussino S., 2002)
3. ADAPTACIÓN
3.1 Definición de adaptación
Laverick, 2008 citado en Londoño, 2010 plantea:
Así como los adultos sienten aprehensión cuando hacen algo por primera vez, los niños
sienten lo mismo cuando experimentan nuevos lugares, conocer personas o se enfrentan
a nuevas situaciones. Este autor, analiza cuatro componentes necesarios para el apoyo
requerido por los niños que inician la etapa escolar a) considerar las características del
desarrollo de los niños, b) reconocer los factores que influyen en la adaptación a nuevas
situaciones, c) establecer relaciones con las familias, d) implementar estrategias que
ayuden a los niños durante la transición. (p. 85)
En general, en la literatura, se hace referencia a dos tipos de adaptación; la adaptación escolar
y la adaptación social. La adaptación escolar se refiere a la habilidad para manejar y aceptar las
exigencias académicas, participar en las actividades escolares y convertirse en un alumno
32
independiente, mientras que la adaptación social se refiere a la habilidad del niño para construir
relaciones positivas y significativas con los docentes, compañeros de clase. (Bart, Hajami, & Bar-
Him 2007 citado en Londoño, 2010).
3.2 Adaptación Social
La adaptación social recoge dos grandes factores: autocontrol social y apertura social. Se
retornará estos aspectos para plantear entonces que la adaptación social se evidencia
conductualmente con el autocontrol social, que implica cumplimiento de la normativa social y la
relación adecuada con los demás, sin mostrar choques o conflictos agresivos con las personas, Y
con la apertura social, lo que se da a conocer en una relación social adecuada y la capacidad para
expresar actitudes de confianza hacia los demás. (Lewis, Cuesta Guzman, Ghisays Cardozo, &
Romero Santiago, 2004)
Tal aseveración es la que resulta un aspecto preocupante en la presente investigación, en la
observación de que cada inicio de gestión educativa en el Nivel Inicial un porcentaje de estudiantes
demuestra desconfianza hacia los demás, expresado en llanto, gritos y desesperación que son
captados por medios informativos locales.
Otro tipo de conducta observable que describe Hernández & Jiménez, 1983 citado en Lewis,
Cuesta Guzman, Ghisays Cardozo, & Romero Santiago, 2004:
La inadaptación social recoge, en todos los niveles, dos grandes factores: El de
autodescontrol social, representativo de la dificultad para relacionarse adecuadamente, bien
mostrando choques o conflictos agresivos con las personas, bien mostrando choques con
la normativa social. Es decir, comprende: la agresividad social y la disnomia. La
agresividad social, que indica un comportamiento agresivo que se manifiesta a través de
discusiones, enfrentamientos verbales y peleas. Y la disnomia, que indica un
33
comportamiento de despreocupación hacia la normativa social, que se manifiesta a través
de las siguientes características: estar inquieto, revoltoso, ser descuidado, sucio,
desordenado, negativista y desobediente (p. 129)
Estas actitudes fueron descritas en la entrevista a las maestras de la unidad educativa Naval
Héroes del Pacífico y constatadas mediante la observación.
3.3 Conducta adaptativa
La adaptación alude a la capacidad a incapacidad humana para modificar su conducta en
respuesta a las cambiantes exigencias del ambiente, tanto en la personal como en lo social (Sarason
1977 citado por Lewis, Cuesta Guzman, Ghisays Cardozo, & Romero Santiago, 2004).
Cuando el comportamiento que emite el individuo es generalmente adecuado con sus propósitos
o con las expectativas de los demás, se puede hablar de adaptación. Por lo tanto, el criterio de
inadaptación lo marca la desviación de su comportamiento en relación con las expectativas propias
o con las expectativas dominantes en su ambiente (Hernández & Jiménez, 1983, p. 4 citado por
Lewis, Cuesta Guzman, Ghisays Cardozo, & Romero Santiago, 2004).
3.3.1. Periodo de adaptación al nivel inicial
En los primeros años de vida el niño y niña genera lazos afectivos con sus progenitores o
cuidadores, lazo que sufrirá un cambio en el tiempo y espacio prolongado que sostenían en el seno
familiar, la nueva actividad que implica la asistencia a la Unidad Educativa en el Nivel Inicial,
refiere un conflicto nuevo, al que debe enfrentarse sólo o sola, lo cual permitirá aumentar su
autonomía y el grado de socialización con el grupo de pares “la forma de solucionar este conflicto,
el tiempo que se emplea para que el niño asimile felizmente la ruptura de este lazo es a lo que
llamamos periodo de adaptación” (Ibañez, 2010)
34
3.3.1.1 Agentes en el periodo de adaptación
Participan de este periodo: los niños y niñas del Nivel Inicial, Padres de familia o cuidadores y
los docentes, cada uno con un rol específico e importarte para el logro de la adaptación.
- Niños y niñas del Nivel Inicial
A este respecto, es interesante la aportación de Pérez Díaz (2010, p. 192), quien señala que,
lejos de la creencia general entre los padres (incluso entre muchos docentes), el éxito o fracaso de
este periodo no es, en absoluto, sinónimo de que el niño llore/no llore cuando va a la escuela, sino
que hay un amplio abanico de posibilidades que evidencian que un alumno no se ha adaptado al
contexto escolar. Así, Sandín (2010) advierte que, desde un punto de vista somático, los niños/as
pueden presentar alteraciones del sueño, de la alimentación, trastornos digestivos, falta de control
de los esfínteres, etc. Asimismo, pueden producirse alteraciones que les afecten psicológicamente,
como sentimientos de ansiedad, de abandono o miedo, incluso celos del resto de alumnos de la
clase. Todas estas reacciones se manifiestan externamente a través del llanto, del pataleo o a través
de conductas agresivas hacia el resto de agentes implicados. Asimismo, también puede darse el
caso de que un niño se aísle y se refugie en un rincón sin querer relacionarse con los demás.
- El rol de los Padres de familia o cuidadores
El papel la familia durante el proceso es esencial. Sin embargo, como docentes debemos
recordar que, tratándose de niños tan pequeños, acostumbrarse a la separación no solo resulta
complicado para ellos, sino también para los padres y que su tranquilidad durante este proceso de
adaptación va a resultar decisiva. Entre sus funciones primordiales está la de preparar
psicológicamente al niño y crear actitudes positivas respecto al colegio. León González (2007, p.
8) lo resume perfectamente:
35
Las familias tienen una gran influencia en este momento, ya que la adaptación de su hijo viene
determinada en gran medida por cómo ellos asuman la separación: sus temores, sus expectativas,
su ansiedad, su seguridad o inseguridad en la decisión que han tomado y su confianza en el Centro
escogido y en las posibilidades de su hijo. Estos sentimientos pueden ser transmitidos por los
padres a través de las diversas manifestaciones de excesiva preocupación, angustia, etc., que son
captadas por sus hijos respondiendo inconscientemente a ellas de forma negativa. Así, de la actitud
de ellos respecto al colegio va a depender mucho la que se vayan formando sus hijos. Si los padres
viven con dificultad este momento, el niño lo vivirá con ansiedad sintiendo la escuela como algo
peligroso e inseguro.
Por tanto, el docente debe tratar de proporcionar a los padres instrucciones claras que les
permitan entender qué papel deben cumplir en el proceso, sin olvidar que ellos también deben
adaptarse a la nueva situación de sus hijos. Debe incidirse en que la familia debe vivir el momento
con el mínimo nivel de angustia posible y evitar hacer comentarios negativos sobre la escuela y
sus integrantes (por ejemplo, hacerles ver que una determinada conducta tiene que cambiar porque
en el cole podrían castigarle por ello). Además, es importante que conozcan las rutinas y hábitos
de la escuela, con el fin de que en casa se prolonguen en la medida de lo posible, estableciendo así
una coherencia educativa entre los dos contextos.
Las actitudes de los progenitores que ayudan al docente en su labor son:
Explicar a sus hijos cuál es la dinámica escolar: por ejemplo, cuándo van a dejarles en el colegio,
qué van a hacer durante la jornada, a qué hora van a ir a recogerles, etc. Es necesario que ellos
mismos adopten una actitud relajada y serena en el momento de dejar a los niños en la escuela y
cuando van a recogerles.
36
Transmitir mensajes positivos sobre el colegio, los profesores y el resto de compañeros.
También es importante favorecer relaciones positivas con el resto de alumnos, interesándose por
sus nombres, sus gustos, los juegos, etc.
Establecer una buena relación con los docentes, así como con el resto de la comunidad
educativa. Para ello, es positivo que los padres se integren en la vida escolar, participen en las
actividades propuestas, en las decisiones del centro, etc.
Cumplir con las normas establecidas en cuanto a los horarios, la ropa, la alimentación, etc., y
siempre mostrar una actitud positiva hacia ellas delante de sus hijos.
Sin embargo, a menudo encontramos reacciones por parte de los padres que pueden llegar a
dificultar nuestra labor educativa. En el caso de observar alguna de ellas, es necesario hacerles ver
que no están ayudando a sus hijos. Entre estos comportamientos, podemos destacar los siguientes:
Engañar a los niños cuando van a dejarles en el colegio. Es usual escuchar comentarios del tipo
“no te preocupes que mamá y papá te van a dejar un momentito aquí que tienen que aparcar bien
el coche”.
Establecer relaciones de competitividad o contrarias con los docentes.
Entrometerse en los juegos o relaciones que el niño establece con el resto de sus compañeros,
incluso etiquetando al resto de niños de la clase o enseñándoles conductas de defensa, como si el
centro escolar fuese un lugar peligroso en el que necesitan defenderse.
Hacerle ver al niño que el colegio y el hogar son dos universos diferentes, que se rigen por
normas completamente distintas. Mostrarse triste, nervioso o intranquilo delante del pequeño.
- El rol del Docente
Como advierte Gutiérrez Porras (2009) los docentes, en particular, y el equipo educativo en
general, también deben adaptarse al nuevo grupo de alumnos, a sus ritmos, sus costumbres y
37
peculiaridades. De hecho, acercarse a cada niño de manera individual va a resultar un elemento
imprescindible para facilitar y asegurar el éxito la adaptación. Entre las funciones del docente,
destacan las siguientes:
▪ Conocer las características del contexto, así como de su grupo, con el fin de llevar a cabo un
análisis de la situación que permita detectar necesidades y proponer soluciones. Asimismo, será
necesario conocer las características específicas de cada uno de los niños con los que se establece
la relación educativa.
▪ Programar cuidadosamente le periodo de adaptación, teniendo en cuenta la metodología a
seguir, las actividades a realizar, la organización espaciotemporal, etc.
▪ Apoyar afectivamente el desarrollo del alumnado, proporcionándoles seguridad y confianza
en sus posibilidades.
▪ Mostrar una actitud positiva hacia los alumnos, posibilitando el contacto y el diálogo con
ellos. También es necesario crear un ambiente acogedor, sugestivo y lúdico, con el fin de invitar a
los alumnos explorar e interactuar con el espacio y los elementos del aula.
▪ Proponer actividades que motiven a los alumnos, potenciando la participación en actividades
conjuntas de todos los niños del grupo-clase.
▪ Fijar de forma clara las normas, las rutinas, los límites y los tiempos que se cumplirán a lo
largo del curso, tanto para los padres como para los alumnos.
▪ Relacionarse con los padres y madres, tratando de potenciar al máximo su implicación en el
centro escolar.
3.3.1.2 Fases en la adaptación en la unidad educativa
El periodo de adaptación debe planificarse previamente al inicio del curso. Recalcando que no
hay una única manera de hacerlo y que dependerá de la idiosincrasia de la unidad educativa y de
38
las características de las niñas y niños. Sin embargo, a continuación, se ofrecen unas líneas
generales de cómo sería la planificación ideal del periodo.
Primera fase: Antes del comienzo del curso
Que los padres conozcan la unidad educativa antes que sus hijos o hijas y que, al solicitar el
ingreso, tengan una primera toma de contacto con la unidad educativa, su colaboración y
participación en la vida de la educativa.
La visita de los padres de familia juntos con sus hijos e hijas para el primer contacto con la
unidad educativa.
Segunda fase: Comienzo de curso
Entrevista personal de los padres con el maestro en la que se recopilan datos personales en una
ficha de informe del niño o niña, datos familiares, de hábitos, historia clínica, gustos y conductas
más relevantes.
Reunión general de etapa. Unos días antes de que comience el curso se convoca una reunión de
padres, cuyos objetivos son:
- Organizar la entrada escalonada de los alumnos, estableciendo los distintos grupos.
- Proporcionar las normas de convivencia, de funcionamiento y de organización del centro.
- Planificar las alternativas de implicación familiar y colaboración en las actividades y
necesidades del Centro.
Tercera fase: Primeros días con los niños y niñas, para que el niño no se encuentre de golpe un
gran periodo de tiempo separado de sus padres, es conveniente que la unidad educativa se organice
de manera coherente los primeros días de asistencia al teniendo en cuenta que:
- Que cada día entrara un pequeño grupo de alumnos, escogidos siguiendo unos criterios
específicos (por ejemplo, el mes de nacimiento).
39
- Que un mismo grupo no esté la jornada escolar completa, sino que se vaya incrementando
paulatinamente el tiempo de permanencia en la escuela.
- Algunos autores recomiendan que los primeros días de clase, la figura de apego del niño
permanezca en clase con ellos.
Asimismo, según León González (2009), los docentes deberán tener en cuenta:
- Plantear tiempos de estancia en el aula de acuerdo a las necesidades de los niños/as,
alternándolas con actividades al aire libre.
- Organizar actividades de socialización y de integración en el centro educativo.
- Planificar actividades que despierten su curiosidad para que explorar el espacio y los
materiales del aula.
- Uno de los recursos más motivantes en este período y del que se puede servir el docente
para hacerles sentir más seguros y cómodos, es la música. Existe una gran variedad de
canciones que facilitan la socialización en estos días tan duros para los pequeños.
- El juego debe ser protagonista, tanto para favorecer la adaptación como para la
adquisición de normas.
- Instaurar desde el comienzo las normas de convivencia básicas: hacer la fila, sentarse en
la silla, sentarse en la asamblea, colgar su mochila, colocar el desayuno en su lugar,
sistema de rotación por rincones.
3.3.1.3 Condiciones en la organización de la Unidad Educativa
La organización temporal responde a una intencionalidad pedagógica, a una determinada
manera de entender el desarrollo infantil. Gutiérrez Porras (2010) advierte que la organización
temporal de este periodo de adaptación debe ir en varias direcciones:
40
- La distribución del horario de clase en tiempos más o menos fijos y que al principio
serán: la entrada, clase, juegos, recreo y cuentos.
- El aumento paulatino del tiempo de estancia en el colegio.
La implementación de las rutinas escolares no solo supone una estructuración didáctica de
nuestra labor docente y va más allá de ofrecer a los niños y niñas pautas o patrones de
comportamientos. Como advierte Gutiérrez Porras (2010), “Mediante la adaptación a las rutinas y
el seguimiento de las mismas, los pequeños van conociendo el entorno que les rodea, superando
sus miedos y temores a lo desconocido, descubriendo qué es lo que viene después y
proporcionándoles la seguridad, tranquilidad y confianza necesaria para una adecuada adaptación
y estancia en la escuela; todo lo cual posibilita el desarrollo de una sana autonomía personal, uno
de los objetivos de la Educación Infantil y el conocimiento de estructuras temporales y su
secuenciación, como antes y después, ahora y luego, hoy y mañana”.
3.4 Relación de los hogares y las unidades educativas
Tanto el hogar como la escuela son importantes. (Berger, 2012) Si el ambiente educativo del
hogar es pobre, un buen programa pre escolar es particularmente beneficioso. Un preescolar con
un plan de estudios inadecuado es menos destructivo si la familia aporta oportunidades para el
aprendizaje y lo alienta todas las mañanas, tardes y fines de semana. (p. 275)
La tendencia es que en la etapa pre escolar o como la conocemos en Bolivia Educación Inicial
en familia comunitaria, comprende dos fases: la fase indirecta de 0 a 3 años con la preparación de
los padres y madres de familia en competencias sociales y de autonomía, la segunda fase es la fase
escolarizada de 4 a 5 años con la asistencia a la unidad educativa con el grupo de pares donde se
estimulan la cognición, con la carencia del desarrollo de habilidades psicosociales, las cuales deben
ser cubiertas por los padres. (Aguilar, 2019)
41
3.4.1 Educación en la primera infancia
Los niños pequeños son ávidos aprendices. Los programas de intervención centrados en los
niños, dirigidos por maestros pueden fomentar el aprendizaje, el resultado depende tanto de las
habilidades de los maestros como de los contenidos y planes de estudio (Berger, 2012).
3.4.2 Educación en la niñez temprana según Papalia D. y Martorell G.
Hace muchos años no era un requisito el cursar la etapa pre escolar, sin embargo, en la
actualidad autores como (Papalia & Martorell, 2019) que, no solo por los cambios en las
estructuras familiares, sino también porque las investigaciones documentan un desarrollo más
rápido y un gran potencial de aprendizaje durante los primeros años.
3.4.3 Tipos de centros pre escolares o unidades educativas
El enfoque Reggio Emilia, originado en el pueblo italiano. Explica (Berger, 2012) que trata de
un Programa educativo destinado a la primera infancia y que promueve la creatividad infantil en
un entorno cuidadosamente preparado.
Distingue de este programa el compromiso de los niños y niñas en proyectos que ellos mismos
eligen por periodos largos, entre los cuales se menciona: proyectos que fomentan el orgullo y el
sentido de logro, trabajo en equipo, aprendizaje por descubrimiento a partir de la exploración en
un medio externo como es el patio realizando huertos.
Respecto a la asistencia de los niños y niñas en esta etapa, se puede hablar el ingreso a la
educación regular al nivel inicial, aunque muchos especialistas sugieren que la educación temprana
pueda iniciarse de manera regular a partir de los 3 años, pero en el contexto boliviano se observa
que pocos niños son inscritos a dicha edad, incluso no existe en el sistema RUDE de Bolivia la
habilitación para este grupo de niños, a quienes se va privando de muchas oportunidades de éxitos.
42
Siendo que el documento del Ministerio de Educación, implantado a nivel nacional distingue a
dos fases: la fase maternal de 0 a 3 años y la fase preescolar de 3 a 6 años. En la parte práctica se
observa el monitoreo, evaluación y promoción al siguiente nivel solo en la segunda fase de 3 a 6
años.
3.4.4 Unidad Educativa Naval Héroes del Pacífico
Respecto al lugar de investigación, se realizó con la población del nivel inicial de la Unidad
Educativa Naval Héroes del Pacífico ubicada en Av. Ismael Montes Calle Vicenta J. Eguino Nro
400 Zona Central. Lado terminal de buses La Paz - Bolivia.
Historia: El año de 1975, la entonces Fuerza Naval Boliviana, realizó un estudio de localización
y ubicación para la Escuela Naval Militar, existiendo diferentes ideas y sugerencias. Finalmente,
el 23 de abril de 1976, se efectuó el traslado de los Cadetes de la Fuerza Naval Boliviana, al mando
del Cap. Frag. Tomás Orozco Saracho, a las instalaciones de la Ex Estación de Ferrocarriles La
Paz-Guaqui, después de que el Ministerio de Educación y el Ministerio de Transportes y
Comunicaciones, por parte del Estado, tomarán la decisión de ceder mencionados predios a la
Fuerza Naval Boliviana mediante Decreto Supremo N° 16299 de fecha 22 de marzo de 1979. El
31 de enero de 2002, se promulga Ley Nº 2324, la misma que otorga la propiedad del inmueble y
terrenos de la Ex Estación de Ferrocarriles La Paz-Guaqui a la Escuela Naval Militar, con el único
artículo que señala: “Elevase a Rango de Ley el Decreto Supremo Nº 16299 de 22 de marzo de
1979, que autoriza la transferencia, a título gratuito, un terreno municipal con una superficie de
26.791 metros cuadrados, ubicado dentro de la Ex Estación Ferroviaria La Paz–Guaqui de esta
ciudad, a favor de la Fuerza Naval Boliviana, para la instalación y funcionamiento de la Escuela
Naval Militar, dispuesta mediante Resolución Municipal Nº 1216 de 20 de junio de 1979” y
posteriormente el 14 de marzo de 2002, el Presidente de la Honorable Cámara de Senadores de ese
43
entonces Dr. Enrique Toro Tejada, a nombre del Honorable Congreso Nacional, realizó la entrega
oficial de la mencionada Ley. En la gestión 2013, la actual Armada Boliviana en cumplimiento de
su misión constitucional, con el propósito de cultivar y mantener latente la conciencia marítima en
la niñez y juventud, inicia los trámites legales, mediante las instancias pertinentes para que los
predios de la Ex Escuela Naval Militar, puedan ser ocupados para la apertura de una Unidad
Educativa, enmarcando en la Ley N° 070 Avelino Siñani y Elizardo Pérez y el Subsistema de
Educación Regular; sobre la base de la Resolución Administrativa Nº 785/2013 del 21 de
noviembre del 2013 emitida por la Dirección Departamental de Educación La Paz y la Resolución
Administrativa de la Armada Boliviana 025/2014, se aprueba la apertura y legal funcionamiento
de la UNIDAD EDUCATIVA PRIVADA NAVAL “HÉROES DEL PACÍFICO”, dando inicio a
las actividades educativas en los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria, para así
participar activamente en el desarrollo de la Educación Nacional. (UENHP, 2014)
Misión.- Ser la Unidad Educativa de mayor presencia a nivel nacional, Educar a estudiantes de
los niveles inicial, primaria y secundaria con una enseñanza aprendizaje que promueva el respeto
a la diversidad cultural, que consolide los valores éticos y morales, desarrollando creatividad,
pensamiento crítico y reflexivo, concientizado en las capacidades de los espacios acuáticos a fin
de contribuir con bachilleres capacitados para iniciar una educación superior y aportar a la
transformación de la sociedad y engrandecimiento del Estado con una actitud científica, técnica-
tecnológica, productiva y artística.
Visión. - Ser la Unidad Educativa de mayor presencia a nivel nacional, con prestigio
internacional y oferta académica en diversas áreas del conocimiento, para el engrandecimiento de
nuestra querida Bolivia.
44
4. DESARROLLO EN LA NIÑEZ TEMPRANA ENTRE LOS 4 Y 5 AÑOS – BERGER
4.1 Desarrollo Biosocial
4.1.1 Los cambios corporales
Los niños siguen creciendo entre los 2 y los 6 años, pero a un ritmo más lento. Normalmente el
IMC (índice de masa corporal) es menor a los 5 o 6 años que en cualquier otro momento de la
vida. A menudo, los niños comen pocas cosas saludables y rechazan algunos alimentos. (Berger,
2012).
Al respecto las maestras y padres de familia en la entrevista sugieren que el alimento más
consumido en los horarios de receso son las frutas picadas y alimentos ricos en carbohidratos y
grasas, rechazando en un porcentaje significativo las verduras verdes y rojas. Semejante a la
afirmación de Berger.
El crecimiento se vuelve un poco más lento y cambia la alimentación. Los niños adquieren una
forma más atlética, se alargan las extremidades y el tronco, Crecen de 5 a 7 cm., logran 2 a 3 Kg
por año. Pueden realizar mejor los movimientos de masticación, ya que la dentición está casi
completa. Los niños a esta edad se resfrían una 7 u 8 veces por año. (Mamani, 2015)
El crecimiento físico aumenta de los 3 a los 6 años, los niños son ligeramente más altos y
pesados que las niñas. Los sistemas muscular, óseo, nervioso, respiratorio, circulatorio e
inmunológico se encuentran madurando y aparece la primera dentición. El crecimiento y la salud
dependen de la nutrición. Aumenta aproximadamente de 4 a 5 libras (alrededor de 2 kg) por año.
Crece de 2 a 3 (5 a 7.5 cm) pulgadas por año. (Mamani, 2015)
El desarrollo motor grueso es parecido en todos los niños, a estas edades no hay muchas
diferencias entre ellos, a los tres años deben realizar una serie de conductas motrices, unos niños
las alcanzan antes y las dominan antes que otros niños de la misma edad. Los hitos del desarrollo
45
motor fino alrededor de los 4 años deben incluir: dibujar un cuadrado, usar tijeras y eventualmente
cortar en línea recta, ponerse la ropa correctamente, manejar bien la cuchara y el tenedor al comer.
(Mamani, 2015)
4.1.2 Desarrollo del cerebro
La proliferación de redes neuronales y la mielinización continúa. Se establecen conexiones
entre partes del cerebro (p. ej. Cuerpo calloso, corteza prefrontal, amígdala, hipocampo e
hipotálamo), lo cual posibilita la lateralización del cerebro de los dos hemisferios derecho e
izquierdo y una mejor coordinación de las partes izquierda y derecha del cuerpo, también permite
una disminución de la impulsividad y la perseverancia. La motricidad gruesa se desarrolla
lentamente. (Berger, 2012)
4.1.3 Lesiones y maltrato
Es necesario el control de las lesiones durante estos años, ya que muchos niños mueren en todo
el mundo a causa de accidentes y enfermedades evitables. El abuso infantil y la negligencia pueden
suceder en cualquier familia, pero son mucho más comunes en familias con muchos niños y pocos
recursos. (Berger, pág. 319)
¿Cómo reconocer a un niño maltratado? Estos pueden ser indicios de abuso o negligencia de
menores: el niño: demuestra cambios repentinos en su comportamiento y en su desempeño escolar,
tiene problemas de aprendizaje que no pueden ser atribuidos a una causa física o psicológica
específica; se concentra con dificultad, siempre está alerta, como si algo malo le pudiera ocurrir,
carece de supervisión adulta y es extremadamente retraído, pasivo o sumiso. (Mamani, 2015)
46
4.2 Desarrollo Cognitivo
4.2.1 Piaget: el pensamiento preoperacional
Piaget denominó inteligencia preoperacional a esta etapa comprendida entre los 2 y los 6 años
de edad, una etapa en la que aflora el pensamiento simbólico, especialmente el lenguaje y la
imaginación. (Berger, 2012, p. 257)
Un logro importante para Piaget en esta etapa, es el desarrollo del pensamiento lógico, es decir
que el niño puede pensar de forma simbólica, con la capacidad de palabras de cosas que no se ven.
El desarrollo característico en la segunda etapa importante del desarrollo cognoscitivo, que va
aproximadamente de los dos a los siete años, constituye en el uso del pensamiento simbólico o
capacidad de representación. Los niños en edad preescolar manifiestan la función simbólica
durante el desarrollo de la imitación diferida, el juego simulado y el lenguaje. Los niños hacen que
un objeto (ej. Muñeca) represente o simbolice algo más, como una persona. (Mamani, 2015)
4.2.2 Vigotsky y el aprendizaje social
Para Vigotsky. (Berger, 2012) los aspectos socioculturales son los que moldean la forma de
adquirir conocimiento, a diferencia de Piaget, quien estudió más los aspectos individuales. Es
decir, el contexto social es determinante para la experiencia en los primeros años de vida.
Al respecto otro aporte importante es dada por el autor (Baquero, 1997) que cita a van der Veer
y Valsiner, 1991:225), afirmando lo siguiente:
La gente no sólo posee herramientas mentales, ellos son también poseídos por ellas. Los
medios culturales -el habla en particular- no son externos a nuestras mentes, sino que
crecen dentro de ellas, de ese modo creando una 'segunda naturaleza'. Lo que Luria y
Vigotsky pensaban es que el dominio de los medios culturales transformará nuestras
mentes: un niño que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje nunca será el
47
mismo niño (...) Así, personas pertenecientes a diferentes culturas literalmente pensarían
de maneras diferentes, y la diferencia no estaría confinada al contenido del pensamiento
sino también a la manera de pensar" (p. 6)
Denota la gran importancia de la cultura en los primeros años de vida del niño y niña, más aun
en su medio escolar.
4.2.3 Lenguaje
(Berger, 2012) explica que el lenguaje se desarrolla rápidamente. Para los 6 años el niño
promedio sabe 10.000 palabras y despliega un amplio conocimiento gramatical. Los niños
pequeños pueden llegar a ser completamente bilingües durante estos años si su contexto social los
estimula (p. 319).
¿Cómo amplían los niños su vocabulario con tanta rapidez? Lo que se conoce como mapeo
rápido: esto es el proceso en el cual el niño adquiere el significado de una nueva palabra después
de haberla escuchado una o dos veces en una conversación. A partir del contexto, los niños parecen
formar una hipótesis rápida sobre el significado de la palabra y almacenarla en la memoria.
(Mamani, 2015).
Por otro lado, las causas del retraso en el desarrollo del lenguaje no son del todo claras pero el
no tratarlas podría tener consecuencias graves. Algunas investigaciones recientes se centran en los
problemas de mapeo rápido. No obstante, el retraso en el desarrollo del lenguaje puede tener
consecuencias cognoscitivas y psicosociales de gran alcance.
4.3 Desarrollo psicosocial
Características psicosociales: De 3 a 6 años Importante crecimiento intelectual, social y
emocional. Aumento gozo de la vida por el aumento de objetivos. Le gusta exhibirse para lograr
la atención de los adultos y conseguir su aprobación. Capacidad de amar a otros. Tiene seguridad
48
para actuar en casa de otros y en sus relaciones con otros niños. Iniciativa o culpa (ya acepta
castigos). Fase edípica. (niño imita a los de su sexo, pero se siente atraído por el sexo contrario, su
madre o padre).
Importante en esta etapa es la dimensión social del juego Mildred B. Parten identificó 6 tipos
de juegos temprano cuyo grado de socialización es creciente:
- Les gusta el juego brusco en grupos.
- Juegan en forma más ruidosa.
- Competencia por el dominio y la condición.
- Reproducción y supervivencia.
- Juegos más tranquilos con una sola compañera de juego.
- Juegan de manera cooperativa.
- El juego de crianza de las niñas las prepara para cuidar de los hijos. (Mamani, 2015)
En la elección de compañeros de juego y amigos a los preescolares normalmente les gusta jugar
con los niños de su propia edad y sexo. Cerca de tres de cada cuatro preescolares tienen ese tipo
de amistad mutua. Los preescolares prefieren a los compañeros de juego pro-sociales, cuando los
niños perciben que son armónicas y validan de su valía personal. Los niños que tienen amigos
disfrutan más de la escuela.
4.3.1 Desarrollo emocional en la infancia
La autoestima por lo general es alta durante la infancia. El autoconcepto surge en la etapa de
iniciativa versus culpa de Erickson, al igual que la habilidad para regular las emociones.
Exteriorizar los problemas puede ser el resultado de una pobre regulación emocional; la
interiorización de los problemas puede deberse a demasiado control. (Berger, 2012)
49
4.3.2 Padres y desarrollo de habilidades sociales
Como propone Baumrind, existe una estrecha relación de los estilos de crianza para el desarrollo
de habilidades sociales y cognitivas, menciona tres tipos de estilos de crianza principalmente:
Autoritativo, Autoritario y Permisivo. Aunque también en esta etapa es importante el control de
uso de medios tecnológicos como la televisión, celulares, tabletas, lo cual desfavorece la
comunicación familiar. La disciplina es otro aspecto muy importante para los lineamientos de esta
etapa.
4.3.3 El desarrollo moral en la primera infancia
Para (Berger, 2012) No hay consenso sobre cuánto del desarrollo moral es innato o aprendido,
pero es evidente que la moralidad se desarrolla durante la primera infancia. La empatía permite la
conducta prosocial, la antipatía genera acciones antisociales. La agresión adquiere muchas formas;
la intimidación agresiva es preocupante. Cada método de disciplina parental tiene sus
consecuencias.
4.3.4 El poder de las emociones según Laurence E. Shampiro
El autor hace referencia a las diferentes manifestaciones de distintas especies, pero que dice
sobre la especie humana, (Shapiro, 1997) los seres humanos, somos capaces de mostrar cientos de
matices de emociones y, sin embargo, no son las emociones mismas las que nos distinguen de
otros animales. Lo que en realidad nos ubica en la cima de la escala evolutiva es nuestra capacidad
de reconocerlas y pensar en ellas – los niños y niñas - no solo aprovechará sus emociones para
enfrentar las exigencias cambiantes de una sociedad tecnológica sino que utilizara realmente su
nueva comprensión de las emociones para llevar una vida más satisfactoria, exitosa e incluso
saludable (p. 244).
50
CAPITULO 3
METODOLOGÍA
1. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
1.1 Tipo de estudio
Correlacional, ya que el objetivo principal es describir la relación de los estilos de crianza y la
adaptación de los niños y niñas del Nivel Inicial de la Unidad Educativa Naval Héroes del Pacifico.
“Este tipo de estudio tiene como propósito medir la relación entre dos o más conceptos,
categorías o variables (en un contexto en particular), miden cada variable presuntamente
relacionada y después también las miden y analizan la correlación. Tales correlaciones se expresan
en hipótesis sometidas a prueba” (Hernandez, Fernandez, & Baptista, 2014)
1.2 Enfoque
Cuantitativo; “usa la recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición
numérica y el análisis estadístico para establecer patrones de comportamiento” (Hernandez,
Fernandez, & Baptista, 2014)
1.3 Diseño de Investigación
No experimental; en el entendido de que “se realiza sin la manipulación deliberada de variables,
en el que solo se observan los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos”
(Hernandez, Fernandez, & Baptista, 2014)
Investigación transversal: “La recolección de información en un solo momento, en un tiempo
único. Con el propósito de describir las variables y analizar su interrelación en un momento dado”
(Hernandez, Fernandez, & Baptista, 2014). En la investigación se delimita el tiempo en el inicio
de la gestión educativa, por ser en ese tiempo la observación de la problemática de adaptación de
los niños y niñas del nivel inicial.
51
En la investigación los resultados de la Escala de Madurez Social Vineland (aplicados en
padres/madres de familia y maestros) y Cuestionario de Estilos de crianza parental (aplicado a
padres/madres), serán analizados para describir la relación de ambas variables.
2. VARIABLES
2.1 Definición conceptual
Variable de investigación 1: Estilos de crianza.
Los estilos de Crianza parental llegan a ser las combinaciones y construcciones que los padres
aplican a la hora de educar a los hijos y a medida que pase el tiempo, ellos puedan desarrollar de
la mejor manera las habilidades enseñadas, y aplicarlas en la vida, de acuerdo a como sea asumido
por el hijo, algunas pueden ser aplicadas, otras analizadas y descartadas, para poder mejorarlas, y
otras de lo contrario.
Variable de investigación 2: Adaptación social
Adaptarse no es ya, para el niño, ser capaz de adquirir conocimientos escolares sino llegar a ser
elemento viviente de una colectividad, comenzar a realizarse socialmente, tomar su lugar entre los
otros, sentirse solidario para desarrollar al máximo sus aptitudes y un mayor desenvolvimiento de
su conciencia.
2.2 Definición operacional
Tabla 3. Operacionalización Escala Vineland
TÉCNICAS
E
CATEGORIAS DIMENSIONES INDICADORES MEDIDORES ESCALAS
INSTRUME
NTOS
Comunicación fluida 120 – 130+
COMUNICACIÓN con sus padres pares Superior
ESCALA
90-119
HABILIDADES Autonomía en DE
Normal
PARA LA VIDA actividades de MADUREZ
ADAPTACIÓN Realiza 80-89
COTIDIANA autocuidado. SOCIAL DE
siempre (+) Normal
Respeto de normas VINELAND
SOCIALIZACIÓN inferior
con su entorno.
52
Autonomía en 70-79
movimientos gruesos Fronterizo
y finos. Hace a veces 52-69
(+/-) Retardo
social leve
36-51
No realiza Retardo
HABILIDADES
nunca (-) social
MOTORAS
moderado
21 – 35
Retardo
social severo
0-20
Retardo
social
profundo.
Tabla 4. Operacionalización Cuestionario de Crianza Parental (PCRI)
TÉCNICAS E
CATEGORIAS DIMENSIONES INDICADORES MEDIDORES ESCALAS INSTRUMEN
TOS
Sustento entregado en
APOYO
todo momento.
Acción de promover
y brindar actividad
SATISFACCIÓN
emocional y
DE CRIANZA
desarrollo físico e
intelectual.
Medida de las Muy de
COMPROMISO actitudes entregadas a acuerdo. ALTO
los hijos.
Relación De acuerdo.
CUESTIONA
ESTILOS DE COMUNICACIÓN interpersonal para RIO DE
crear confianza. En MEDIO
CRIANZA CRIANZA
Coordinaciones de desacuerdo.
PARENTAL PARENTAL -
DISCIPLINA actitudes y acciones a PCRI
realizar o no. Total
Entrega de desacuerdo. BAJO
AUTONOMÍA independencia y
medida de libertad.
Participación de
ambos progenitores
DISTRIBUCIÓN que deber ser
DE ROLES asumido y adecuado
en cuanto a reglas
internas.
DESEABILIDAD Rol del hijo/a en la
SOCIAL sociedad.
53
3. POBLACIÓN Y MUESTRA
3.1 Población
La población comprende a todos los niños y niñas del Nivel Inicial de la Unidad Educativa
Naval “Héroes del Pacífico” (66 sujetos). Siendo el “conjunto de todos los casos que concuerdan
con determinadas especificaciones” (Hernandez, Fernandez, & Baptista, 2014)
3.2 Muestra
Probabilística: conformada por el “subgrupo de la población en que todos los elementos de
esta tienen la misma posibilidad de ser elegidos” (Hernandez, Fernandez, & Baptista, 2014)
Cálculo para el tamaño de muestra:
𝑁 𝑍 2 𝑝𝑞 66∗ 1,962 ∗0,5∗0,5 63.3864

n=(𝑁−1)𝐸2 +𝑍 2 𝑝𝑞 = (66−1)0,052 +1,962∗0,5∗0,5 =0,1625+0,9604= 56,44 ̴ 56
Donde:
n= Tamaño de la muestra 56
N= Universo 66
Z= Nivel de confianza 1,96
E= Error de estimación 0,05
p= Probabilidad a favor 0,5
q= Probabilidad en contra 0,5
La selección de los elementos muestrales elegidos aleatoriamente para asegurar que cada
elemento tenga la misma probabilidad de ser elegido” (Hernandez, Fernandez, & Baptista, 2014).
Utilizando el procedimiento de selección de números random o números aleatorios.
54
4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
4.1 Técnicas
4.1.1 Observación no participante
El registro sistemático del comportamiento de adaptación de los niños y niñas del nivel inicial
en el inicio de actividades escolares en el primer mes de febrero, bajo la aprobación de Dirección
General de la unidad educativa. (Ver anexos)
Recolectando datos que contrasten con los resultados de los instrumentos aplicados, tomando
especial atención en la comunicación verbal, no verbal en espacios abiertos: hora de ingreso, recreo
y salida (reencuentro con sus padres o cuidadores) con una guía de observación (Ver anexos)
4.1.2 Entrevista semiestructurada
Se recolecta información directa de los participantes adultos: padres de familia y maestras,
información útil y detallada como apoyo para la obtención de resultados de los instrumentos
aplicados y conseguir responder a los objetivos planteados. (Ver anexos)
4.2 Instrumentos
4.2.1 Escala de madurez social de Vineland
La Escala de madurez social de Vineland consta de 117 ítems que están agrupados en grupos
años por orden de normas promedio de edad, según (Otero, 1959) citado en ( (Alarcon, 2014)
indica que es una de las pruebas más utilizadas por los psicólogos y educadores para evaluar la
conducta adaptativa, con las dimensiones de: comunicación, habilidades de la vida diaria,
socialización y habilidades motoras (con 8 categorías: auto-vestimenta, auto-ayuda general, auto-
alimentación, auto-dirección, ocupación, locomoción, comunicación y socialización) e incluye una
escala para evaluar conductas que interfieran en el funcionamiento adaptativo aplicable desde los
0-1 a los 25 – adelante.
55
Validez y confiabilidad
En cuanto a la validez del instrumento, se aportan datos relacionados con la validez del
constructor, contenido y criterio con la contextualización de preguntas de acuerdo a la realidad de
la población con 3 psicólogos del área de fechas: 13, 14 y 16 de enero del 2020 (Validación de
prueba ver en anexos). (Calvo, Dávalos, & Torrico, 2020)
Los valores de fiabilidad se muestran en función de los tres métodos de Vineland utilizados.
Los datos del primero informan en la forma básica de que los valores obtenidos son adecuados
para la interpretación del desarrollo de los sujetos. En la forma ampliada los valores en la
puntuación global son de 0.97. En la edición del aula los valores son similares. Mediante el método
test-retest la forma básica muestra unos valores medios por áreas de 0.81 a 0.86, para la escala de
comportamiento adaptativo de 0.88. El método de fiabilidad entre observadores aplicado a la forma
básica refleja unas correlaciones entre entrevistadores de 0.62 a 0.78 en las áreas, y de 0.74 en la
escala general. Aunque son puntuaciones inferiores a otros métodos, son consideradas por los
autores como aceptables. (Montero & Lagos, 2011)
4.2.2 Cuestionario Estilos de crianza parental
Validez y confiabilidad
Validado en fecha 24 de agosto de 2018 (ver Anexos). Siendo el cuestionario español, adaptado,
evaluado y validado en aquel país (Bolivia), de esa manera se determinó que cada una de las
preguntas sea adaptada según el contexto en el que vivimos. La Validación demostró un Alpha de
Cronbach de 0,821. (Ojeda, 2018)
En cuanto a la Variable Estilos de Crianza, se utilizará es Cuestionario de Crianza Parental
(PCRI; Gerard, 1994), incluyendo sus propiedades psicométricas.
56
El instrumento tiene como objetivo medir las actitudes de los padres hacia la crianza de los
hijos. El PCRI-M consta de 78 ítems distribuidos en 8 escalas: apoyo, satisfacción con la crianza,
compromiso, comunicación, disciplina, autonomía, distribución del rol, y deseabilidad social.
Después de traducir el instrumento al español y de adaptarlo en una muestra piloto.
El objetivo principal de aplicar dicho test es poder tener clara la idea del tipo de estilo de crianza
que emplea cada madre o padre de los niños y niñas de 4 a 5 años de edad, para así poder
correlacionar las variables, de manera concreta y clara.
El cuestionario identifica aspectos específicos de las relaciones padres-hijo que pueden ser
causa de problemas y proporciona un marco de la calidad de las relaciones” (Roa, 2001)
“De acuerdo con los modelos de crianza propuestos por Baurnrind (1991, 200) las puntuaciones
elevadas en cada una de las escalas del PCRI-M, indican una buena crianza y estaría en la línea
del modelo Autorizado. Por el contrario, las bajas puntuaciones denotan que los padres tienen
problemas para llevar a cabo la crianza de forma adecuada, y se identificaría con el modelo
Autoritario. Puntuaciones elevadas en Apoyo, pero bajas en Disciplina y Autonomía, indican
tolerancia de los padres para algunas conductas de sus hijos; este tipo de crianza entraría dentro
del modelo Permisivo”. (Roa, 2001)
La manera de calificación es realizada de manera conjunta en cuanto a cada dimensión se
refiere, cada una de ellas a su vez es distinta, porque cada dimensión tiene diferente número de
ítems de esta manera se menciona la manera de calificación, descripción de los rangos que cada
uno de ellos tiene (Ojeda, 2018):
Apoyo: tiene 9 Items, de los cuales los rangos de calificación son
Bajo 9 – 17
Medio 18 – 27
57
Alto 28 – 36
Satisfacción con la crianza: Tiene 10 items, de los cuales los rangos de calificación son
Bajo 10 – 19
Medio 20 – 29
Alto 30 – 40
Compromiso: Tiene 14 items, de los cuales los rangos de calificación son
Bajo 14 – 27
Medio 28 – 42
Alto 43 – 56
Comunicación: Tiene 9 items, de los cuales los rangos de calificación son
Bajo 9 – 17
Medio 18 – 27
Alto 28 – 36
Disciplina: Tiene 12 items, de los cuales los rangos de calificación son
Bajo 12 – 23
Medio 24 – 35
Alto 36 – 48
Autonomía: Tiene 10 items, de los cuales los rangos de calificación son
Bajo 10 – 19
Medio 20 – 29
Alto 30 – 40
Distribución de rol: Tiene 9 items, de los cuales los rangos de calificación son
Bajo 9 – 17
58
Medio 18 – 27
Alto 28 – 36
Deseabilidad Social: Tiene 5 items, de los cuales los rangos de calificación son
Bajo 5 – 9
Medio 10 – 14
Alto 15 – 20
El presente cuestionario identifica aspectos específicos de las relaciones padre – hijo, o madre,
hijo, que pueden ser causa de problemas y proporciona un marco de la calidad de las relaciones.
Este cuestionario es para padres, cuyo objetivo es recoger de forma estandarizada la descripción
que los padres hacen de la conducta del niño. (Ojeda, 2018)
La aplicación del cuestionario es para padres cuyos niños estén en un rango de edad entre los 4
a 16 años.
5. PROCEDIMIENTO
En la recolección de datos se presentan características particulares antes y durante el inicio de
la pandemia: en la primera fase se obtuvo información a partir de la técnica de: observación y
entrevista a maestros, auxiliares y padres/madres de familia, posteriormente se aplicó los
instrumentos: Escala de madurez social de Vineland de manera personalizada a cada padre de
familia y el cuestionario de Estilos de crianza parental PCRI de manera virtual debido a las
circunstancias de la pandemia a causa del coronavirus. La educación virtual y a distancia se fue
haciendo una necesidad obligatoria para el sistema educativo, esto llevó a una circunstancia
particular con referencia a la obtención de información.
Se detalla cada fase con sus respectivas etapas:
59
Fase 1: Propedéutico: Se conversa con el director de la Unidad Educativa para indicar sobre el
trabajo a desarrollar en cuanto a los niños y niñas de la Unidad Educativa Naval “Héroes del
Pacífico”, incluyendo una carta de autorización para conversar con las maestras, padres de familia
y observación de los niños y niñas.
Etapa 1: Reunión con la Unidad Educativa, bajo la autorización del Capitán, se procede a
conversar con las maestras y auxiliares del Nivel Inicial, quienes muestran interés por la temática.
Etapa 2: Reunión con padres de familia, con el acompañamiento de la maestra de aula, se realiza
una charla en la que se expone la problemática de adaptación en el Nivel inicial y aportes que se
podrían dar a las familias, concluida la investigación.
Etapa 3: Firma de convenio, se realiza la firma en dirección general de la unidad educativa, con
la presentación del cronograma de actividades.
Fase 2: Entrevistas
Etapa 1: Entrevista con la maestra, se inicia la entrevista con las 4 maestras encargadas del
Nivel Inicial.
Etapa 2: Entrevista con las auxiliares, quienes ofrecen datos importantes acerca de la conducta
de los niños y niñas en los primeros días de clase.
Etapa 3: Entrevista con los padres de familia, en el horario de salida de los niños se entrevista
a cada 5 padres de familia.
Fase 3: Observación
Etapa 1: Observación de los niños y niñas, se realiza la observación no participante en el horario
de ingreso 3 veces por semana, en el recreo 2 veces por semana y en la salida 2 veces por semana,
es decir en el ambiente abierto.
Etapa 2: Observación en aula, se permite el ingreso 2 veces por semana.
60
Etapa 3: No se pudo realizar, por la pandemia.
Fase 4: Aplicación del Cuestionario Estilos de crianza a los padres/madres de familia, de
manera presencial a un grupo de padres y virtual a otro grupo de padres de familia.
Fase 5: Aplicación del Test Vineland a los padres de familia y docentes, fue de manera
presencial en el mes de febrero y parte del mes de marzo de 2020.
Fase 6: Interpretación y análisis de datos.
Etapa 1: Estilos de crianza parental PCRI, analizada con el programa SPSS.
Etapa 2: Escala de madurez social de Vineland, con el programa SPSS.
Etapa 3: Análisis de entrevistas semiestructuradas.
Etapa 4: Análisis de la observación no participativa en concordancia con los resultados de los
instrumentos.
61
CAPITULO 4
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
1. Resultados
Los resultados obtenidos en la presente investigación serán expuestos en el orden en que se
presentan los objetivos específicos, para luego dar respuesta al objetivo general y por último
mostrar la validación estadística de la hipótesis.
1.1 Datos demográficos
Tabla 5. Datos demográficos
Sexo Cantidad
Femenino 23
Masculino 33
Total 56
Figura 4. Datos demográficos (porcentajes)
Sexo de los niños y niñas
Femenino
43%
Femenino
Masculino
Masculino
57%
La población total de padres entrevistas fueron 56, los mismos que en la distribución (por
género) de los/as hijos/as se tienen a 33 niños y 23 niñas pertenecientes al aula inicial.
62
Tabla 6. Rangos de edad
Edad Niñas Niños Total

4 años 5 10 15
5 años 18 23 41
Total 23 33 56
Figura 5. Rangos de edad (porcentajes)
Edad de los niños y niñas
75%
72%
100%
80%
60% 28%
25%
40% 5 años
20% 4 años
0%
Niñas Niños
4 años 5 años
Las edades de los/as niños/as oscilan entre 4 y 5 años siendo en total 24 niñas (43%) y 32 niños
(57%), distribuidos como se muestra en la tabla 2.
Tabla 7. Género
Género
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido Hombre 33 58,9 58,9 58,9
Mujer 23 41,1 41,1 100,0
Total 56 100,0 100,0
63
Figura 6. Género
Los participantes son 56 personas de las cuales 33 son hombres que equivale al 58,9% y 23
mujeres que equivale al 41,1%.
1.2 Confiabilidad
Ahora se muestran los resultados de confiabilidad de las pruebas aplicadas, es decir el
cuestionario Estilos de crianza parental y la Escala de madurez social Vineland.
Tabla 8. Confiabilidad de la prueba – Estilos de crianza
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de
Cronbach N° de elementos
,667 83
La confiabilidad de la prueba aplicada sobre los estilos de crianza tiene una confiabilidad alta
(Ruiz Bolívar, 2002)
Tabla 9. Confiabilidad prueba - Adaptación social
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de
Cronbach N° de elementos
,522 6
64
La confiabilidad de la prueba aplicada sobre adaptación social tiene una confiabilidad moderada
(Ruiz Bolívar, 2002)
1.3 Resultados por objetivos
1.3.1 Objetivo específico 1
Como se estableció anteriormente se presentan los resultados de acuerdo a los objetivos
específicos, en este caso se empieza por el objetivo específico primero que versa: Describir las
características de los estilos de crianza de los niños y niñas del Nivel Inicial de la Unidad
Educativa Naval “Héroes del Pacífico”.
La investigación lanzó resultados que desglosa el comportamiento de dicha variable. En la
aplicación de la prueba a los padres y madres de familia de los/as niños/as que cursan el nivel
inicial de la U. E. Naval “Héroes del Pacífico”, se encontraron respuestas que brindan un
acercamiento a las particularidades de los estilos de crianza ejercido por los padres de familia.
Tabla 10. Media de respuesta (Dimensión: Apoyo)
Estadísticos
Algunas
Algunas veces
veces me siento Ahora Algunas
pregunto que no tengo una veces me Me Mi
si tomo las Disfruto tengo vida muy siento siento pareja y
decisiones mucho tiempo ocupada cansado/a satisfech yo
Me correctas de todos para mí, con mi por mis o con la comparti
Siento preocupa de cómo los pero sin familia, responsabi vida que mos las
soledad conseguir sacar aspectos niños me mi lidades de llevo tareas
al criar a y ahorrar adelante a de la volveré trabajo, padre/mad actualm doméstic
Género mi hijo dinero mi hijo vida loca mi hogar re ente as
N° Válido
56 56 56 56 56 56 56 56 56 56
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Media 1,89 2,79 2,98 3,25 2,82 2,82 2,93 3,27 3,27
Desviación estándar ,755 ,929 ,863 ,919 ,741 ,741 1,024 ,587 ,587
65
En la tabla de la dimensión Apoyo, el nivel alcanzado es medio, lo que significa que el estilo
de crianza utilizado es autoritativo. De acuerdo al cuestionario PCRI-M los puntajes obtenidos por
los padres entrevistados lanza una apreciación media de estilos de crianza, es decir ni autoritaria,
ni permisiva, sino enmarcada en un equilibrio en los estilos de crianza parentales, por lo tanto,
corresponde a la categoría autoritativa.
Siento soledad al criar a mi hijo

Válido Desacuerdo 27 48,2 48,2 48,2
En total desacuerdo 18 32,1 32,1 80,4
De acuerdo 10 17,9 17,9 98,2
Muy de acuerdo 1 1,8 1,8 100,0
Total 56 100,0 100,0
De acuerdo a las respuestas de los padres de familia el 80,3% indican que no sienten soledad al
criar a sus hijos/as. Esta respuesta define entonces el compromiso de crianza que tienen los padres
66
para con sus hijos/as y el 19,7% indican que sienten soledad en la crianza de los hijos (en casos de
familias monoparentales).
Me preocupa conseguir y ahorrar dinero

Muy de acuerdo 18 32,1 32,1 82,1
De acuerdo 9 16,1 16,1 98,2
Total 56 100,0 100,0
De acuerdo a las respuestas de los padres de familia tienen percepciones diferentes con relación
al dinero y ahorrarlo. Pues el resultado refleja que la mitad de los participantes indican que es una
preocupación y la otra mitad indica que no lo es. Seguramente depende de la situación laboral que
67
tiene cada participante en sus hogares, como se explicó en el área problemática, siendo muy
variada las profesiones y oficios de las familias de la unidad educativa naval “Héroes del Pacífico”.
Algunas veces me pregunto si tomo las decisiones correctas de cómo sacar adelante a mi hijo
Válido Muy de acuerdo 19 33,9 33,9 33,9
Desacuerdo 18 32,1 32,1 66,1
De acuerdo 18 32,1 32,1 98,2

Total 56 100,0 100,0
De acuerdo a las respuestas de los padres de familia tienen percepciones variadas con relación
a la toma de decisiones si estas son correctas o no para sacar adelante a los/s hijos/as, reflejando
una preocupación natural de los padres en referencia a la educación de los mismos, más cuando
68
éstos son pequeños y están empezando a salir del círculo del hogar y saliendo a espacios nuevos
como la Unidad Educativa.
Disfruto mucho de todos los aspectos de la vida

Desacuerdo 12 21,4 21,4 75,0
De acuerdo 12 21,4 21,4 96,4

Total 56 100,0 100,0
De acuerdo a las respuestas de los padres de familia el 75% indican que disfrutan los aspectos
de la vida junto a sus hijos/as, dando a entender que el tener hijos/as es una oportunidad de vida y
realización para la mayoría de los padres encuestados. Cabe aclarar que existe un porcentaje (25%)
69
que argumentan que el tener hijos/as no llega a ser un disfrute esperado, quizá por la
responsabilidad que implica.
Algunas veces siento que no tengo tiempo para mí, pero sin niños me volveré loca
Válido De acuerdo 27 48,2 48,2 48,2
Desacuerdo 18 32,1 32,1 80,4
Muy de acuerdo 10 17,9 17,9 98,2
Total 56 100,0 100,0
De acuerdo a las respuestas de los padres de familia tienen percepciones diferentes con relación
al no tener tiempo para estar con los hijos/as y con uno mismo. Relacionado con ocupaciones
70
laborales, comerciales y hasta de paternidad con los/as otros/as hijos/as. En un porcentaje mayor
afirman estar de acuerdo con la falta de tiempo para uno mismo.
Ahora tengo una vida muy ocupada con mi familia, mi trabajo, mi hogar
Desacuerdo 18 32,1 32,1 80,4
Muy de acuerdo 10 17,9 17,9 98,2
Total 56 100,0 100,0
Las respuestas emitidas en el factor 6 de la dimensión de apoyo, donde los padres de familia en
un 76,1% indican estar de acuerdo con tener tiempos limitados por trabajo, la familia y/o el hogar,
respecto a criar a hijos/as. Muy relacionada con el ítem anterior, donde se justifica la preocupación
por el tiempo brindado y la relación con el trabajo.
71
Algunas veces me siento cansado/a por mis responsabilidades de padre/madre

De acuerdo 19 33,9 33,9 69,6
Desacuerdo 10 17,9 17,9 87,5
Total 56 100,0 100,0
Las respuestas emitidas en el factor 7 de la dimensión de apoyo, donde los padres de familia en
un 69,6% indican estar de acuerdo en que algunas veces sienten cansancio por responsabilidades
de padre/madre al criar a hijos/as. Esto conlleva a que en ocasiones y por efectos del cansancio no
se le brinda el tiempo necesario – a criterio de los padres – a los hijos/as y sienten que en esta etapa
de transición tendrían que ofrecerles aún más tiempo para que no haya dificultades posteriores en
su vivencia escolar.
72
Me siento satisfecho con la vida que llevo actualmente

Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado
Muy de acuerdo 18 32,1 32,1 96,4
Desacuerdo 1 1,8 1,8 100,0
Total 56 100,0 100,0
De acuerdo a las respuestas de los padres de familia el 96,4% indican que sienten satisfechos
con su vida actual a lado de sus hijos/as. Es evidente que casi todos los participantes tienen una
vida satisfecha al tener hijos/as y familia, lo que los lleva a esforzarse para que las oportunidades
escolares de sus hijos/as sean las más adecuadas.
73
Mi pareja y yo compartimos las tareas domésticas

Muy de acuerdo 18 32,1 32,1 96,4
Desacuerdo 1 1,8 1,8 100,0
Total 56 100,0 100,0
De acuerdo a las respuestas de los padres de familia en un 96,4% indican que comparten las
tareas domésticas. El compromiso de ambos padres en la crianza de los/as hijos/as.
En los indicadores de la dimensión apoyo se puede evidenciar que existe en alto grado, el mismo
para bien de los/as niños/as que están en el nivel inicial de la Unidad Educativa “Héroes del
Pacífico”.
74
Ahora se presentan los resultados de la dimensión satisfacción en la crianza:
Tabla 20. Media de respuesta (Dimensión: Satisfacción con la crianza)
Estadísticos
Debería
Estoy Ser de hacer
tan Mis A veces padre/ma muchas Si
confor sentimient me Mis hijos El ser dre es otras volviese
me con os acerca pregunto me Me padre/ma una de Me cosas en a
mis de la qué proporci arrepient dre, no las cosas pregunto vez de empezar
hijos paternidad/ ventaja onan o de me más si hice perder el probable
como maternidad tiene grandes haber satisface importan bien en tiempo mente no
otros cambian criar satisfacci tenido como tes de mi tener con mi tendría
padres día a día hijos ones hijos pensaba vida hijos hijo hijos
N Válido 56 56 56 56 56 56 56 56 56 56
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Media 3,59 2,39 2,20 3,54 1,34 1,63 3,64 1,50 1,36 1,50
En la tabla de la dimensión Satisfacción con la crianza, el nivel alcanzado es medio, lo que
significa que el estilo de crianza utilizado es autoritativo. A continuación, se muestran los cuadros
de cada factor de la dimensión satisfacción con la crianza.
Estoy tan conforme con mis hijos como otros padres

De acuerdo 18 32,1 32,1 96,4
Desacuerdo 1 1,8 1,8 100,0
Total 56 100,0 100,0
75
De acuerdo a las respuestas de los padres de familia el 96,4% indican que sienten conformidad
con sus hijos/as como otros padres y el 6.3% manifiestan no estar conformes con aspectos no
específicos de sus hijos/as.
Mis sentimientos acerca de la paternidad/maternidad cambian día a día

Desacuerdo 16 28,6 28,6 78,6
Total 56 100,0 100,0
76
Con relación a los sentimientos acerca de la paternidad/maternidad y los cambios diarios, el
50% de los participantes argumentó estar de acuerdo, el 28% estar en desacuerdo y sumando el
17,9% del totalmente en desacuerdo, existen opiniones diferentes.
A veces me pregunto qué ventaja tiene criar hijos

Desacuerdo 10 17,9 17,9 98,2
Total 56 100,0 100,0
77
Los resultados del factor 3 con relación a las ventajas de tener criar hijos, el 50, 9% están en
desacuerdo con esa apreciación, considerando que la crianza de los hijos no resulta ser un
problema; sin embargo, el 48,2% de los entrevistados se cuestionan sobre las ventajas y no de criar
a los hijos/as.
Mis hijos me proporcionan grandes satisfacciones

De acuerdo 17 30,4 30,4 92,9
Desacuerdo 3 5,4 5,4 98,2
Total 56 100,0 100,0
78
En el factor 4 de la dimensión de satisfacción con la crianza, los participantes en un 92,9%
indican estar satisfechos con sus hijos/as. De los 56 participantes solo 4 respondieron que los hijos
no les proporcionan satisfacciones.
Me arrepiento de haber tenido hijos

Válido En total desacuerdo 43 76,8 76,8 76,8
Desacuerdo 9 16,1 16,1 92,9
De acuerdo 2 3,6 3,6 96,4
Total 56 100,0 100,0
79
Las respuestas del factor 5, sobre si se arrepienten de haber tenido hijos/as, el 92,9% de las
personas participantes están en desacuerdo y solo 4 personas tienen una respuesta contraria.
El ser padre/madre, no me satisface como pensaba

Desacuerdo 26 46,4 46,4 92,9
De acuerdo 3 5,4 5,4 98,2
Total 56 100,0 100,0
80
Las respuestas del factor 6, sobre la satisfacción de ser padre/madre el 92,9% de las personas
participantes están en desacuerdo y solo 4 personas (7,2%) tienen una respuesta contraria.
Ser padre/madre es una de las cosas más importantes de mi vida

De acuerdo 10 17,9 17,9 92,9
Desacuerdo 2 3,6 3,6 100,0
Total 56 100,0 100,0
81
Las respuestas del factor 7 en referencia al ser padre/madre como lo más importante en la vida,
los participantes en un 92,9% están de acuerdo, sin embargo, el 7,2% indican lo contrario, esto
posiblemente se deba a que en algunas familias tienen varios hijos/as y resulta complicado el
ejercer la paternidad y maternidad.
Me pregunto si hice bien en tener hijos

Desacuerdo 18 32,1 32,1 92,9
De acuerdo 2 3,6 3,6 96,4
Total 56 100,0 100,0
82
Las respuestas de los participantes en el factor 8 sobre la decisión de haber concebido hijos/as,
los/as participantes opinan en un 92,9% estar en desacuerdo con ese tipo de pensamiento, por otro
lado, el 7,2% indican acuerdo ante esa proposición. Puede deberse a que esos padres no tuvieron
planificada la llegada de progenie y eso trunco varias metas personales.
Debería de hacer muchas otras cosas en vez de perder el tiempo con mi hijo
Desacuerdo 10 17,9 17,9 92,9
De acuerdo 2 3,6 3,6 96,4
Total 56 100,0 100,0
83
Las respuestas de los participantes en el factor 9 sobre el hacer otras cosas en vez de criar a
hijos/as los/as participantes opinan en un 92,9% estar en desacuerdo con ese tipo de pensamientos,
por otro lado, el 7,2% indican acuerdo ante esa proposición.
Si volviese a empezar probablemente no tendría hijos
Desacuerdo 16 28,6 28,6 91,1
De acuerdo 3 5,4 5,4 96,4
Total 56 100,0 100,0
84
Las respuestas de los participantes en el factor 10 cuando se les consulta sobre si volviese a
empezar probablemente no tendría hijos/as los/as participantes opinan en un 91,1% estar en
desacuerdo con ese tipo de pensamientos, por otro lado, el 9% indican estar de acuerdo ante esa
proposición, este porcentaje cerca al 10% puede sugerir que algunos/as de los padres y madres de
familia, no tuvieron una planificación de tener hijos/as.
Ahora se presentan los resultados de la dimensión de compromiso, los mismos que tienen la
particularidad de ser una de las dimensiones con mayor cantidad de indicadores, ya que es una
dimensión fundamental en determinar el estilo de crianza que ejercen los padres de familia para
con sus hijos/as.
85
Tabla 31. Media de respuesta (Dimensión: Compromiso)
Estadísticos
Me
Me preoc Creo
cuesta upo Es que No sé
ponerme por respons Alguna Empl hay cómo
de La los abilidad s veces Mis eo un Rara Teng habla
acuerdo pater depor de los pienso hijos muy gran vez o la r con
con mi nidad tes y Creo padres/ cómo sólo poco distan tengo fotogr mi
hijo, en /mate Quier Me por que madres podría hablan tiemp ciami tiemp afía hijo
cuanto a rnida o a mi siento otras conoz protege sobrevi conmi o para ento o de de mi para
las d, es hijo muy activi co r a sus vir si le go hablar entre estar hijo que
tareas de natur tal cerca dades bien a hijos pasa cuando con mi con siemp me
casa y la al en como de mi de mi mi del algo a quiere mi hijo y mi re comp
escuela mí es hijo hijo hijo peligro mi hijo n algo hijo yo hijo cerca renda
N Válido 56 56 56 56 56 56 56 56 56 56 56 56 56 56
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1,96 2,93 3,66 3,66 3,32 3,38 3,71 3,27 2,04 1,86 1,80 1,57 3,30 2,07
Media
En la tabla de la dimensión compromiso, el nivel alcanzado es medio, lo que significa que el
estilo de crianza utilizado es autoritativo. A continuación, se muestran los cuadros de cada factor
de la dimensión compromiso.
A continuación, se presenta cada factor de la dimensión:
Me cuesta ponerme de acuerdo con mi hijo, en cuanto a las tareas de casa y la escuela
Desacuerdo 9 16,1 16,1 67,9
De acuerdo 9 16,1 16,1 83,9
Muy de acuerdo 9 16,1 16,1 100,0
Total 56 100,0 100,0
86
Las respuestas del factor 1 en la dimensión compromiso los padres entrevistados indican en un
67,9% estar en desacuerdo en no poder ponerse de acuerdo en cuanto tareas de la casa y la escuela;
sin embargo, el 32,1% indican su acuerdo.
La paternidad/maternidad, es natural en mí
De acuerdo 18 32,1 32,1 64,3
Muy de acuerdo 18 32,1 32,1 96,4
Total 56 100,0 100,0
87
Las respuestas de los participantes en el factor 2 sobre la naturalidad de la
paternidad/maternidad, los/as participantes opinan en un 32,1% estar en desacuerdo, 32,1% de
acuerdo y 32,1% muy de acuerdo; los datos indican que el 3 de cada 10 padres/madres no ven con
naturalidad el ser padres o madres, sin embargo, el mismo porcentaje opinan que está en ellos la
paternidad/maternidad.
Quiero a mi hijo tal como es

De acuerdo 9 16,1 16,1 92,9
Desacuerdo 2 3,6 3,6 100,0
Total 56 100,0 100,0
88
Las respuestas del factor 3 sobre querer al hijo tal como es los/as participantes están de acuerdo
en un 92,9% y un 7,1% indica lo contrario. En algunos casos los niños y niñas son hijos únicos y
en otros casos hijos menores en su mayoría.
Me siento muy cerca de mi hijo

De acuerdo 9 16,1 16,1 92,9
Desacuerdo 2 3,6 3,6 100,0
Total 56 100,0 100,0
89
Las respuestas en el factor 4 sobre el sentirse cerca de su hijo/a, los participantes en un 92,9%
están de acuerdo y un 7,1% opinan contrariamente a la consigna.
Me preocupo por los deportes y por otras actividades de mi hijo

De acuerdo 25 44,6 44,6 44,6
Válido
Muy de acuerdo 25 44,6 44,6 89,3
Total 56 100,0 100,0
90
En el factor 5 de la dimensión compromiso se pregunta por actividades deportivas u otras de
los hijos/as, los/as participantes les preocupa en 89,3% y un 10,7% no siente preocupación puede
explicarse por dos razones una desapego y despreocupación o puede ser que los hijos/as no tengan
actividades ni deportivas ni de otro tipo.
Creo que conozco bien a mi hijo

De acuerdo 20 35,7 35,7 87,5
Desacuerdo 6 10,7 10,7 98,2
Total 56 100,0 100,0
91
En el factor 6 las respuestas relacionadas con el conocer bien al hijo, los/as participantes están
de acuerdo en 87,5% y en desacuerdo un 12,5%.
Es responsabilidad de los padres/madres proteger a sus hijos del peligro

De acuerdo 9 16,1 16,1 94,6
Total 56 100,0 100,0
92
Con relación a la pregunta si los padres deben ser responsables de proteger a los hijos del
peligro, estos respondieron en un 94,6% estar de acuerdo y el restante indica estar en desacuerdo
con la proposición.
Algunas veces pienso cómo podría sobrevivir si le pasa algo a mi hijo

De acuerdo 10 17,9 17,9 80,4
Desacuerdo 2 3,6 3,6 100,0
Total 56 100,0 100,0
93
Las respuestas de los/s participantes en la pregunta 8 relacionada con el si pudiese sobrevivir si
algo le pasare a su hijo/a, el 80,4% indica haberlo pensado y no saber cómo respondería ante esa
situación, por otro lado un 19,7% indica no haber pensado en tal situación. Posiblemente este
19,7% no haya pensado en la situación planteada por temor a la perdida de los/as hijos/as, por la
natural no aceptación de la muerte o temor a la misma, más cuando ven a los/as hijos/as menores
en edad e indefensos ante la sociedad adulta.
Mis hijos sólo hablan conmigo cuando quieren algo

De acuerdo 10 17,9 17,9 98,2
Total 56 100,0 100,0
94
Las respuestas del factor 9 sobre si los hijos solo hablan con los padres cuando quieren algo, el
80,4% indican estar en desacuerdo y el 19,7% mencionan su acuerdo.
Empleo muy poco tiempo para hablar con mi hijo

Desacuerdo 22 39,3 39,3 78,6
De acuerdo 10 17,9 17,9 96,4
Total 56 100,0 100,0
95
En el factor 10 se pregunta sobre el empleo de poco tiempo para hablar con su hijo/a, los/as
participantes respondieron estar en desacuerdo en 78,6% y un 21,4% indican estar de acuerdo.
Creo que hay un gran distanciamiento entre mi hijo y yo

De acuerdo 17 30,4 30,4 87,5
Total 56 100,0 100,0
96
En el factor 11, sobre un distanciamiento entre el hijo y los padres, los participantes
respondieron que están en desacuerdo en 66% y un 34% mencionan que hay cierta distancia entre
los hijos y los padres. Esto puede deberse a que algunas familias son funcionales y otras
disfuncionales, también es importante considerar la existencia de familias monoparentales.
Rara vez tengo tiempo de estar con mi hijo

Desacuerdo 16 28,6 28,6 87,5
De acuerdo 5 8,9 8,9 96,4
Total 56 100,0 100,0
97
Las respuestas del factor 12 sobre rara vez tener tiempo de estar con el/la hijo/a, los padres
participantes en 87,5% indican estar en desacuerdo y un 12,5% mencionan estar de acuerdo.
Tengo la fotografía de mi hijo siempre cerca

Desacuerdo 9 16,1 16,1 76,8
De acuerdo 9 16,1 16,1 92,9
Total 56 100,0 100,0
98
Las respuestas en el factor 13 sobre tener una fotografía siempre cerca, los/as participantes están
de acuerdo en 76,8% y en desacuerdo 23,2%.
No sé cómo hablar con mi hijo para que me comprenda

De acuerdo 16 28,6 28,6 94,6
Total 56 100,0 100,0
99
Las respuestas de último factor de la dimensión compromiso, consulta sobre no saber cómo
hablar con los hijos/as para que ellos/as comprendan, el 66,1% mencionan estar en desacuerdo y
el 33,9% indican estar de acuerdo con la proposición.
Tabla 46. Media de respuesta (Dimensión: Comunicación)
Estadísticos
Por la Como
Cuando mi expresión Creo que padre/mad Mi hijo Cuando mi Es mejor
hijo está Si tengo que del rostro de Mi hijo puedo re, puede hijo tiene un razonar con
enojado por decir "no" a mi hijo me cuenta hablar con normalme estar problema, los niños
algo, casi mi hijo lo puedo decir cosas de mi hijo a nte, me seguro de generalment que decirles
siempre me explico por cómo se él y de los su mismo siento que yo lo e, me lo lo que deben
avisa qué siente amigos nivel bien escucho comenta de hacer
N Válido 56 56 56 56 56 56 56 56 56
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Media
3,30 3,63 3,61 2,66 3,41 3,18 3,38 3,45 3,14
En la tabla de la dimensión comunicación, el nivel alcanzado es medio, lo que significa que el
estilo de crianza utilizado es autoritativo.
100
A continuación se muestran los cuadros de cada factor de la dimensión comunicación.
Cuando mi hijo está enojado por algo, casi siempre me avisa

Muy de acuerdo 25 44,6 44,6 89,3
Total 56 100,0 100,0
Las respuestas en el factor 1 de la dimensión de comunicación en referencia a cuando el hijo/a
esta enojado/a por algo y avisa, los participantes están de acuerdo en 89,3% y un 10,7% en
desacuerdo; esto puede interpretarse como una falta de comunicación dentro de la familia.
101
Si tengo que decir "no" a mi hijo lo explico por qué

De acuerdo 9 16,1 16,1 91,1
Total 56 100,0 100,0
En el factor 2 de la dimensión de comunicación se consulta sobre el poder decir no al hijo/a y
explicarle las razones, los padres participantes respondieron en 91,1% que pueden negar y explicar
el porqué del no, por otro lado, el 8,9% les es difícil decir no a los hijos/as, esto puede llevar a un
modo de crianza permisiva.
102
Por la expresión del rostro de mi hijo puedo decir cómo se siente

De acuerdo 10 17,9 17,9 91,1
Total 56 100,0 100,0
Las respuestas del factor 3 referente a interpretar la expresión del rostro del/a hijo/a, el 91,1%
están de acuerdo y 8,9% no están de acuerdo con la proposición.
103
Mi hijo me cuenta cosas de él y de los amigos

Desacuerdo 9 16,1 16,1 85,7
Muy de acuerdo 8 14,3 14,3 100,0
Total 56 100,0 100,0
Con relación a la pregunta mi hijo/a me cuenta cosas de él/ella y el de sus amigos/as, los padres
participantes indican estar de acuerdo en un 67,9%, por otro lado, el 22,1% indican no estar de
acuerdo y que no tienen comunicación a ese nivel de confianza.
104
Creo que puedo hablar con mi hijo a su mismo nivel

Desacuerdo 9 16,1 16,1 80,4
De acuerdo 9 16,1 16,1 96,4
Total 56 100,0 100,0
Las respuestas de la dimensión comunicación en el factor 5, que pregunta sobre creer poder
hablar con el/la hijo/a a su mismo nivel, los padres participantes están de acuerdo en 80,4% lo que
implica que, si pueden hablar al mismo nivel con sus hijos, por otro lado, el 19,4% están en
desacuerdo, implica que les es difícil conversar con sus hijos/as.
105
Como padre/madre, normalmente, me siento bien

De acuerdo 18 32,1 32,1 78,6
Desacuerdo 8 14,3 14,3 92,9
Total 56 100,0 100,0
En el factor 6 las respuestas de los participantes de la pregunta como padre/madre y el sentirse
bien, el 78,6% indica estar de acuerdo y el 21,4% están en desacuerdo, se interpreta que la mayoría
de los padres participantes están conformes con su vida familiar y rol de padres/madres.
106
Mi hijo puede estar seguro de que yo lo escucho

De acuerdo 16 28,6 28,6 85,7
Total 56 100,0 100,0
Las respuestas sobre si su hijo/a puede estar seguro/a que se le escucha, lo padres participantes
respondieron en 85,7% de acuerdo y un 14,3% en desacuerdo.
107
Cuando mi hijo tiene un problema, generalmente, me lo comenta

De acuerdo 17 30,4 30,4 89,3
Total 56 100,0 100,0
En el factor 8 que pregunta cuando el hijo/a tiene un problema, generalmente me lo comenta,
los padres respondieron estar de acuerdo en 89,3% y un 10,7% indicaron que no tienen
comunicación con los hijos y plantean el desacuerdo.
108
Es mejor razonar con los niños que decirles lo que deben de hacer
Muy de acuerdo 17 30,4 30,4 87,5
Total 56 100,0 100,0
Las respuestas en el factor 9 sobre el planteamiento de razonar con los niños en vez de decirles
lo que deben de hacer, los participantes están de acuerdo con la proposición en 87,5% y un 12,5%
están en desacuerdo.
109
Tabla 56. Media de respuesta (Dimensión: Disciplina)
Estadísticos
Me
gustaría
Cedo en que mi Mi Algun A
Mi hijo algunas hijo no A hijo as menudo
Tengo Me es muy cosas Desear me menud sabe veces amenaz Algunas
problem resulta difícil de con mi ía interru o qué me o a mi persona
as para difícil educar a hijo poder Mi hijo mpiera pierdo cosas cuesta hijo con s dicen
que mi consegui la para poner pierde el cuando la puede decir castigarl que mi
hijo me r que mi mayoría evitar reglas control hablo pacien n "no" a e pero hijo está
haga hijo de los una a mi muchas con cia con enojar mi nunca lo muy
caso obedezca niños rabieta hijo veces otros mi hijo me hijo hago mimado
N Válido
56 56 56 56 56 56 56 56 56 56 56 56
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Media
2,16 2,18 1,71 2,71 2,77 2,23 2,64 2,36 2,96 3,04 2,46 2,82
En la tabla de la dimensión disciplina, el nivel alcanzado es medio, lo que significa que el estilo
de crianza utilizado es autoritativo.
A continuación, se muestran los cuadros de cada factor de la dimensión disciplina:
Tengo problemas para que mi hijo me haga caso

De acuerdo 17 30,4 30,4 62,5
Desacuerdo 16 28,6 28,6 91,1
Total 56 100,0 100,0
110
El factor 1 de disciplina los padres participantes están en desacuerdo en 60,7% con tener
problemas que el/la hijo/a les haga caso, y un 39,3% que si tienen problemas en ese ámbito.
Me resulta difícil conseguir que mi hijo obedezca

Desacuerdo 17 30,4 30,4 60,7
De acuerdo 17 30,4 30,4 91,1
Total 56 100,0 100,0
111
Las respuestas en el factor 2 sobre lo difícil que resulta que el/la hijo/a obedezca, los
participantes en 60,7% indican que no tienen problemas con la obediencia, pero un 39,3% tienen
dificultades.
Mi hijo es muy difícil de educar a la mayoría de los niños

De acuerdo 4 7,1 7,1 96,4
Total 56 100,0 100,0
112
En el factor 3 sobre mi hijo/a es muy difícil de educar respecto a la mayoría de otros/as niños/as,
los padres en 89,3% están en desacuerdo, por otro lado, un 10,7% tienen dificultades en la crianza.
Cedo en algunas cosas con mi hijo para evitar una rabieta

Desacuerdo 12 21,4 21,4 85,7
Total 56 100,0 100,0
113
En el factor 4 sobre ceder en algunas cosas con mi hijo/a para evitar la rabieta, los padres
indican en 71,5% que ceden ante las rabietas y un 39,3% no ceden ante las rabietas de los/as
hijos/as.
Desearía poder poner reglas a mi hijo

Desacuerdo 18 32,1 32,1 80,4
Muy de acuerdo 9 16,1 16,1 96,4
Total 56 100,0 100,0
114
Los resultados en el factor 5 sobre desear poner reglas a los/as hijos/as, los padres en 63,3%
estar de acuerdo y un 35,7% están en desacuerdo, lo que significa que ese porcentaje tiene reglada
la familia y el hogar.
Mi hijo pierde el control muchas veces

De acuerdo 17 30,4 30,4 76,8
Total 56 100,0 100,0
115
Los resultados en la pregunta 6 sobre si los/as hijos/as pierden el control muchas veces, los
padres que están de acuerdo son 38,8% y los que no tienen problemas con esa pérdida de control
son el 64,3%.
Me gustaría que mi hijo no me interrumpiera cuando hablo con otros

Muy de acuerdo 18 32,1 32,1 64,3
De acuerdo 10 17,9 17,9 100,0
Total 56 100,0 100,0
116
Los resultados del factor 7 en si les gustaría que los/as hijos/as no les interrumpieran, los padres
están de acuerdo en 50% y el otro 50% de los participantes no están de acuerdo; esto indica que 5
de 10 hijos/as interrumpen conversaciones de adultos.
A menudo pierdo la paciencia con mi hijo

De acuerdo 10 17,9 17,9 82,1
Muy de acuerdo 10 17,9 17,9 100,0
Total 56 100,0 100,0
117
Las respuestas en la pregunta 8 sobre perder la paciencia con los/as hijos/as el 64,3% están en
desacuerdo, pero un 35,7% indican que pierden la paciencia.
Mi hijo sabe qué cosas pueden enojarme

De acuerdo 5 8,9 8,9 98,2
Desacuerdo 1 1,8 1,8 100,0
Total 56 100,0 100,0
118
Los resultados de la pregunta si los/as hijos/as saben que cosas enojas a los padres, el 67,8%
están de acuerdo y el 23,2% están en desacuerdo.
Algunas veces me cuesta decir "no" a mi hijo

Muy de acuerdo 9 16,1 16,1 91,1
Total 56 100,0 100,0
119
En la pregunta 10 de la dimensión disciplina se consulta sobre si algunas veces cuesta a los
padres decir “no” a los/as hijos/as, los padres que están de acuerdo son 91,1% y los que sí pueden
decir no son 8,9%.
A menudo amenazo a mi hijo con castigarle pero nunca lo hago

De acuerdo 16 28,6 28,6 85,7
Muy de acuerdo 6 10,7 10,7 96,4
Total 56 100,0 100,0
120
Los resultados de la pregunta 11 que consulta si a menudo amenaza con castigo y no cumple,
los padres que hacen estos son el 39,3% y en desacuerdo son 61,7%, esto implica que 6 de cada
diez padres amenazan a sus hijos con castigarles y cumplen los castigos y 4 de cada diez solo
llegan a amenazar y no cumplir con los castigos.
Algunas personas dicen que mi hijo está muy mimado

De acuerdo 17 30,4 30,4 60,7
Muy de acuerdo 17 30,4 30,4 91,1
Total 56 100,0 100,0
121
La última pregunta de la dimensión disciplina consulta sobre algunas personas dicen que mi
hijo/a es muy mimado/a, a esta consulta los padres respondieron estar de acuerdo en 60,8% y en
desacuerdo con el criterio un 39,2%.
Tabla 69. Media de respuesta (Dimensión: Autonomía)
Estadísticos
Los Ya no
Los Los adolescente tengo la
padres A los padres/ Los s no tienen estrecha
deben niños se madres padres la relación
proteger a les debería debería suficiente que Me
sus hijos debería n dar a No n cuidar edad para tenía preocup Me
de dar la sus puedo qué decidir por con mi a cuesta
aquellas mayoría hijos aguanta clase de sí mismos Mi hijo hijo mucho mucho
cosas que de las todo lo r la idea amigos sobre la me cuando que mi dar
pueden cosas que de que tienen mayor oculta era hijo se indepen
hacerlos que ellos no mi hijo sus parte de las sus pequeñ haga dencia a
infelices quieren tuvieron crezca hijos cosas secretos o daño mi hijo
N Válido 56 56 56 56 56 56 56 56 56 56
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Media 3,20 1,59 2,27 2,14 3,27 2,41 1,75 2,04 2,86 2,45
122
En la tabla de la dimensión autonomía, el nivel alcanzado es medio, lo que significa que el estilo
de crianza utilizado es autoritativo.
A continuación, se muestran los cuadros de cada factor de la dimensión autonomía.
Los padres deben proteger a sus hijos de aquellas cosas que pueden hacerlos infelices
De acuerdo 18 32,1 32,1 78,6
Desacuerdo 9 16,1 16,1 94,6
Total 56 100,0 100,0
Las respuestas en la pregunta 1 sobre los padres deben proteger a los/as hijos/as de lo que
pueden hacerles infelices, los participantes están de acuerdo en 78,6% y en desacuerdo 21,4% de
la protección.
123
A los niños se les debería dar la mayoría de las cosas que quieren
Desacuerdo 17 30,4 30,4 87,5
De acuerdo 5 8,9 8,9 96,4
Total 56 100,0 100,0
Las respuestas en el factor 2 sobre si a los niños se les deberían dar la mayoría de las cosas que
quieren, los participantes están de acuerdo en un 12,5% y en desacuerdo un 87,5% respecto a darles
todo lo que desean.
124
Los padres/madres deberían dar a sus hijos todo lo que ellos no tuvieron
Desacuerdo 26 46,4 46,4 46,4
Total 56 100,0 100,0
En el factor 3, que consulta sobre si los padres deberían dar a sus hijos/as todo lo que no
tuvieron, los resultados indican que el 62,5% están en desacuerdo y el 38,5% están de acuerdo.
125
No puedo aguantar la idea de que mi hijo crezca

Desacuerdo 19 33,9 33,9 67,9
De acuerdo 9 16,1 16,1 83,9
Muy de acuerdo 9 16,1 16,1 100,0
Total 56 100,0 100,0
Los resultados en el factor 4 que consulta sobre no aguantar la idea que el /la hijo/a crezca, los
resultados indican que el 67,9% están en desacuerdo y el 32,1% están de acuerdo con la idea que
es complicado y no aguantable absorber la realidad del crecimiento de los hijos/as.
126
Los padres deberían cuidar qué clase de amigos tienen sus hijos
Muy de acuerdo 24 42,9 42,9 87,5
Total 56 100,0 100,0
Los resultados en si los padres deberían cuidar la clase de amigos que tienen sus hijos/as, los
participantes opinan estar de acuerdo en 87,5% y en desacuerdo 12,5%, esto implica que los padres
no les dan suficiente autonomía a los/as hijos/as.
127
Los adolescentes no tienen la suficiente edad para decidir por sí mismos sobre la mayor parte de
las cosas
De acuerdo 18 32,1 32,1 92,9
Total 56 100,0 100,0
En el factor 6 se consulta sobre si los hijos/as tienen edad para decidir por sí mismos están
de acuerdo 37,5% de los padres participantes y en desacuerdo un 62,5%.
128
Mi hijo me oculta sus secretos

De acuerdo 17 30,4 30,4 89,3
Total 56 100,0 100,0
Los resultados en la pregunta mi hijo/a oculta sus secretos, los padres opinan estar en
desacuerdo en 67,8% y 32,2% indican estar de acuerdo con la proposición.
129
Ya no tengo la estrecha relación que tenía con mi hijo cuando era pequeño
De acuerdo 11 19,6 19,6 67,9
Desacuerdo 9 16,1 16,1 83,9
Muy de acuerdo 9 16,1 16,1 100,0
Total 56 100,0 100,0
En la pregunta 8: ya no tengo estrecha relación con mi hijo/a cuando era pequeño, los
participantes indican estar en desacuerdo 64,3% y de acuerdo un 36,7%.
130
Me preocupa mucho que mi hijo se haga daño

Desacuerdo 9 16,1 16,1 76,8
Muy de acuerdo 9 16,1 16,1 92,9
Total 56 100,0 100,0
En el factor 9 las respuestas relacionadas con la preocupación que el/la hijo/a se haga daño al
respecto, éstos respondieron estar de acuerdo en 66,8% y en desacuerdo un 34,2%.
131
Me cuesta mucho dar independencia a mi hijo

De acuerdo 17 30,4 30,4 76,8
Muy de acuerdo 9 16,1 16,1 92,9
Total 56 100,0 100,0
Desacuerdo De acuerdo muy de acuerdo En total desacuerdo
El último factor de la dimensión autonomía consulta sobre: me cuesta mucho dar independencia
a mi hijo/a, los padres participantes están en desacuerdo un 53,5% y de acuerdo 46,5%.
132
Tabla 80. Media de respuesta (Dimensión: Distribución de rol)
Estadísticos
Una
La mayor mujer/ho
responsabi Para una mbre
Las Las lidad de mujer/hombr Las Los niños puede Para el
mujeres madres un e, tener una madres menores tener una niño es
deberían que padre/mad carrera o Los deben de 4 años carrera mejor una
estar en trabajan re es dar trabajo es padres trabajar son muy satisfactor madre/pad
casa fuera de seguridad importante deben sólo en pequeños ia y ser re que se
cuidando casa económic como el ser ayudar a caso de para estar una buena dedique a
de los perjudican a a sus un buen cuidar a necesida en la madre/pa él por
niños a sus hijos hijos padre/madre los niños d guardería dre completo
N Válido 56 56 56 56 56 56 56 56 56
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Media 1,95 1,70 2,46 3,27 3,21 1,89 3,04 3,59 2,96
En la tabla de la dimensión distribución de rol, el nivel alcanzado es medio, lo que significa que
el estilo de crianza utilizado es autoritativo.
A continuación, se muestran los cuadros de cada factor de la dimensión distribución de rol:
Las mujeres deberían estar en casa cuidando de los niños

De acuerdo 9 16,1 16,1 94,6
Total 56 100,0 100,0
133
Los resultados en el factor 1 sobre si las mujeres deberían estar en casa cuidando a los niños,
los padres participantes indican estar en desacuerdo en 78,6% y de acuerdo un 21,4%.
Las madres que trabajan fuera de casa perjudican a sus hijos

Desacuerdo 25 44,6 44,6 89,3
De acuerdo 4 7,1 7,1 96,4
Total 56 100,0 100,0
134
Las respuestas al factor 2 en referencia a que las madres que trabajan fuera de casa perjudican
a sus hijos, los participantes opinan estar en desacuerdo un 89,3% y de acuerdo en 10,7%.
La mayor responsabilidad de un padre/madre es dar seguridad económica a sus hijos

Desacuerdo 17 30,4 30,4 75,0
Total 56 100,0 100,0
135
En el factor 3 sobre la responsabilidad de los padres es la seguridad económica, los padres
opinan estar de acuerdo en 53,5% y en desacuerdo un 47,5%.
Para una mujer/hombre, tener una carrera o trabajo es importante como el ser un buen padre/madre
Muy de acuerdo 24 42,9 42,9 87,5
Total 56 100,0 100,0
136
Las respuestas en la pregunta 4 el tener una carrera o trabajo es importante al igual que ser
padre/madre, los padres opinan estar de acuerdo en 87,5% y en desacuerdo en 12,5%.
Los padres deben ayudar a cuidar a los niños

Desacuerdo 17 30,4 30,4 89,3
De acuerdo 4 7,1 7,1 96,4
Total 56 100,0 100,0
137
Los resultados del factor 5 sobre los padres que deben ayudar a cuidar a los niños/as, los padres
indican estar de acuerdo en 89,3% y un 10,7% en desacuerdo.
Las madres deben trabajar sólo en caso de necesidad

Desacuerdo 17 30,4 30,4 75,0
De acuerdo 9 16,1 16,1 91,1
Total 56 100,0 100,0
138
Las respuestas del factor 6 sobre las madres deben trabajar solo en caso de necesidad, los
participantes indican estar en desacuerdo en 75% y un 25% están de acuerdo en que las madres
solo deben trabajar por necesidad.
Los niños menores de 4 años son muy pequeños para estar en la guardería
Desacuerdo 9 16,1 16,1 83,9
De acuerdo 9 16,1 16,1 100,0
Total 56 100,0 100,0
139
En la pregunta 7 sobre si los niños de 4 años son muy pequeños para estar en guarderías, los
padres opinan estar de acuerdo en 66,9% y en desacuerdo 32,1%.
Una mujer/hombre puede tener una carrera satisfactoria y ser una buena madre/padre
De acuerdo 9 16,1 16,1 89,3
Total 56 100,0 100,0
140
Las respuestas al factor 8 que consulta sobre el poder tener una carrera satisfactoria y al mismo
tiempo ser buen/a padre/madre, los participantes indican estar de acuerdo en 89,3% y en
desacuerdo un 10,7%.
Para el niño es mejor una madre/padre que se dedique a él por completo

Muy de acuerdo 17 30,4 30,4 83,9
Total 56 100,0 100,0
141
Los resultados del factor 9 que pregunta: para el niño/a es mejor un padre/madre que se dedique
por completo están de acuerdo un 83,9% y en desacuerdo un 16,1%.
Tabla 90. Media de respuesta (Dimensión: Deseabilidad social)
Estadísticos
Nunca me he
Nunca he sentido Mi hijo nunca
Mi hijo nunca Nunca me tenido molesto/a por olvida lo que
tiene dudas de preocupo por problemas con lo que mi hijo tiene que
que lo quiero mi hijo mi hijo dice o hace hacer
N Válido 56 56 56 56 56
Perdidos 0 0 0 0 0
Media 3,04 1,38 2,32 2,70 2,54
142
En la tabla de la dimensión deseabilidad social, el nivel alcanzado es medio, lo que significa
que el estilo de crianza utilizado es autoritativo. A continuación, se muestran los cuadros de cada
factor de la dimensión deseabilidad social.
Mi hijo nunca tiene dudas de que lo quiero

Muy de acuerdo 18 32,1 32,1 78,6
Desacuerdo 8 14,3 14,3 92,9
Total 56 100,0 100,0
Las respuestas de la pregunta 1 de que el/la hijo/a no tiene dudas de que se le quiere, los padres
están de acuerdo en 78,6% y 21,4% en desacuerdo.
143
Nunca me preocupo por mi hijo

Desacuerdo 13 23,2 23,2 94,6
De acuerdo 1 1,8 1,8 100,0
Total 56 100,0 100,0
El factor 2 pregunta sobre: nunca preocuparse por el/la hijo/a, los padres indican su desacuerdo
de manera amplia en 94,6% y su acuerdo en 5,4% para quienes los hijos/as no son una prioridad
en sus hogares.
144
Nunca he tenido problemas con mi hijo

De acuerdo 9 16,1 16,1 83,9
Muy de acuerdo 9 16,1 16,1 100,0
Total 56 100,0 100,0
Las respuestas en el factor 3 pregunta si nunca ha tenido problemas con su hijo/a, los padres
participantes indican estar en desacuerdo 67,9% y de acuerdo un 32,3%.
145
Nunca me he sentido molesto/a por lo que mi hijo dice o hace

Desacuerdo 17 30,4 30,4 89,3
Total 56 100,0 100,0
La pregunta 4 consulta sobre nunca me he sentido molesto/a por lo que mi hijo/a dice o hace,
los padres indican su acuerdo en 58,9% y en desacuerdo el 42,1%.
146
Mi hijo nunca olvida lo que tiene que hacer

De acuerdo 17 30,4 30,4 75,0
Muy de acuerdo 9 16,1 16,1 91,1
Total 56 100,0 100,0
Las respuestas de la pregunta 5 sobre si el/la hijo/a nunca olvida lo que tiene que hacer, los
padres respondieron estar en desacuerdo en un 53,5% y estar de acuerdo en 47,5%, dándose un
equilibrio en las respuestas.
En general se puede mencionar que todos los participantes lograron una puntuación que está
dentro del rango de medio, lo que implica que el estilo de crianza que aplican con preferencia es
el autoritativo, ya que los índices de la dimensión de apoyo son altos y las dimensiones de
147
compromiso, comunicación y satisfacción en la crianza están en un nivel medio ya que están dentro
del rango de 20 – 31 como se ve en la tabla 96.
Tabla 96. Puntaje promedio total V. 1
ESTILOS DE CRIANZA
Válido 27 17 30,4 30,4 30,4
25 12 21,4 21,4 51,8
26 12 21,4 21,4 73,2
24 6 10,7 10,7 83,9

28 5 8,9 8,9 92,9
23 2 3,6 3,6 96,4
22 1 1,8 1,8 98,2
29 1 1,8 1,8 100,0
Total 56 100,0 100,0
Figura 85. Puntaje promedio total V. 1
148
La gráfica muestra que los 56 participantes de la muestra obtuvieron un puntaje dentro del rango
de 20 – 31 e implica estar en el nivel medio.
Tabla 97. Tabla descriptiva de V. 1 Estilo de crianza
Estadísticos descriptivos
Desviación
N Mínimo Máximo Media estándar
Sujetos 56 1 56 28,50 16,310

Porcentaje - Apoyo 56 56 92 72,27 9,498
Porcentaje - Satisfacción con la
56 45 70 56,70 5,918
crianza
Porcentaje - Compromiso 56 55 80 68,81 5,553
Porcentaje - Comunicación 56 69 94 82,66 6,675
Porcentaje - Disciplina 56 33 83 62,61 12,170
Porcentaje - Autonomía 56 40 73 60,18 8,066
Porcentaje - Distribución de rol
56 39 97 66,88 16,056
Porcentaje - Deseabilidad social

56 35 95 59,82 14,677
N válido (por lista) 56
En la tabla descriptiva se observa que las dimensiones con puntajes más bajos (pero no menores
a 70%) son: satisfacción por la crianza y autonomía, esto significa que los padres participantes
tienen algunas dubitaciones en estar satisfechos/as con cómo están criando a sus hijos/as, así
también dificultades referentes a darles espacio y libertad a los/as hijos/as, posiblemente por la
inseguridad en que los/as niños/as pasan dentro de una comunidad.
específicos, en este caso se continúa con el objetivo específico segundo que versa: Puntualizar las
características de la adaptación social de los niños y niñas del Nivel Inicial de la Unidad
Educativa Naval “Héroes del Pacífico”.
149
Los resultados de la escala de madurez social de Vineland (sub-escala de adaptación), fue
aplicado a los mismos padres dejando estos resultados:
Tabla 98. Promedio de respuestas V. 2 Adaptación social
Estadísticos
Socialización Promedio;
respecto de normas Habilidades para Promedio:
de su entorno - la vida cotidiana - Habilidades
Juega ejercicios de Valerse por sí motoras
Sujetos competencia mismo locomoción
N Válido 56 56 56 56
Perdidos 0 0 0 0
Media 28,50 4,38 4,07 4,18
Desviación estándar 16,310 ,926 ,546 1,011
Los resultados muestran que las posibilidades de adaptación que desarrollaron los/as niños/as
de los padres entrevistados están entre un nivel bueno (4 puntos), y muy bueno (5 puntos) en
referencia a la adaptación social.
A continuación, el análisis por dimensión:
Tabla 99. Dimensión Socialización – Respeto a las normas con el entorno
Socialización respecto de normas de su entorno - Juega ejercicios de

competencia
Válido 5 35 62,5 62,5 62,5
4 10 17,9 17,9 80,4
3 8 14,3 14,3 94,6
2 3 5,4 5,4 100,0
Total 56 100,0 100,0
150
Figura 86. Socialización respecto de normas de su entorno
19,6% Muy bueno

Bueno
Aceptable
Aprendiendo
80,4%
De acuerdo a los resultados en la dimensión sobre socialización y respeto a las normas el 80,4%
de la población ya tiene adquirida de manera óptima, por otro lado, el 19,6% tiene adquirido el
respeto a las normas en nivel aceptable.
Tabla 100. Dimensión Habilidades para la vida cotidiana – Capacidad de valerse por
sí mismos
Promedio; Habilidades para la vida cotidiana - Valerse por sí mismo

Válido 4 28 50,0 50,0 50,0
4 9 16,1 16,1 66,1
5 6 10,7 10,7 76,8
3 5 8,9 8,9 85,7
3 4 7,1 7,1 92,9
3 2 3,6 3,6 96,4
4 1 1,8 1,8 98,2
5 1 1,8 1,8 100,0
Total 56 100,0 100,0
151
Figura 87. Promedio, habilidades para la vida cotidiana
Los resultados de los tres factores de la dimensión habilidades para la vida cotidiana obtuvieron
80,4% en un nivel muy bueno y bueno, por otro lado, el 19,6% en un nivel aceptable, lo que implica
que los/as niños/as tienen ya desarrolladas las habilidades suficientes para adaptarse a la vida
cotidiana, en acciones como: utilizar el baño, cuidarse solo, lavarse la cara y/o vestirse solo/a.
Tabla 101. Dimensión Habilidades motoras – Locomoción
Promedio: Habilidades motoras locomoción

Válido 5 27 48,2 48,2 48,2
4 19 33,9 33,9 82,1
2 7 12,5 12,5 94,6
3 3 5,4 5,4 100,0
Total 56 100,0 100,0
152
Figura 88. Promedio; habilidades motoras locomoción
Muy bueno
17,9% Bueno
Aceptable
Aprendiendo
82,1%
Los resultados de la dimensión habilidades motoras, donde se evalúan criterios como la
utilización de lápiz y el caminar solo por su casa, en este marco los padres de los/as niños/as
participantes indican en un 82,1% que tiene ya adquiridas esas habilidades de muy buena manera,
por otro lado, el 17,9% indican que sus habilidades son aceptables.
específicos, en este caso el objetivo específico tercero indica: Determinar el tipo de relación que
tienen los estilos de crianza con la adaptación social de los niños y niñas del Nivel Inicial de la
Unidad Educativa Naval “Héroes del Pacífico”.
La relación encontrada entre ambas variables tiene características interesantes, este análisis de
la relación entre ellas implica verificar si al cambiar los valores de una de esas dos variables, puede
cambiar la otra, si fuera afirmativa la respuesta implica que existe una correlación positiva entre
153
ellas, así también se observan si existe una correlación alta o baja o están a un nivel medio: Estilos
de crianza y adaptación social.
Correlaciones
Dimensión -
Apoyo ADAPTACIÓN
Dimensión - Apoyo Correlación de Pearson 1 -,253
Sig. (bilateral) ,059
N 56 56
ADAPTACIÓN Correlación de
-,253 1
Pearson
N 56 56
En referencia a la dimensión apoyo, ésta no tiene una correlación directa con la variable estilos
de crianza, la relación que tienen la dimensión y la V.2 (adaptación social) es de correlación en
sentido inverso, es decir que a mejor adaptación social de los/as niños/as, el estilo de crianza
autoritativo, en su dimensión de apoyo, es el que tiene mayor prevalencia.
Correlaciones
Dimensión -
Satisfacción con
ADAPTACIÓN la crianza
ADAPTACIÓN Correlación de
1 ,169
Pearson
N 56 56
Dimensión - Correlación de
,169 1
Satisfacción con la crianza Pearson
N 56 56
Con referencia a la dimensión 2 (satisfacción con la crianza) y la variable 2 (adaptación social),
existe una correlación débil, que no es determinante en el comportamiento de ambas variables.
154
Correlaciones
Dimensión -
ADAPTACIÓN Compromiso
ADAPTACIÓN Correlación de Pearson 1 ,212
N 56 56
Dimensión - Correlación de Pearson ,212 1
Compromiso Sig. (bilateral) ,117
N 56 56
Con referencia a la dimensión 3 (compromiso) y la variable 2 (adaptación social), existe una
correlación débil, que no influye en el comportamiento de ambas variables.
Correlaciones
Dimensión -
ADAPTACIÓN Comunicación
N 56 56
Comunicación Sig. (bilateral) ,679
N 56 56
Con referencia a la dimensión 4 (comunicación) y la variable 2 (A.S.), no existe una correlación.
Correlaciones
Dimensión –
ADAPTACIÓN Disciplina
N 56 56
Disciplina Sig. (bilateral) ,294
N 56 56
Con referencia a la dimensión 5 (disciplina) y la variable 2 (adaptación social), no existe una
correlación.
155
Correlaciones
Dimensión -
ADAPTACIÓN Autonomía
ADAPTACIÓN Correlación de Pearson 1 -,087
N 56 56
Dimensión - Correlación de Pearson -,087 1
Autonomía
N 56 56
Con referencia a la dimensión 5 (autonomía) y la variable 2 (adaptación social), no existe una
correlación, la relación que tienen la dimensión y la V. 1, es de correlación en sentido inverso.
Correlaciones
Dimensión -
ADAPTACIÓN Distribución de rol
ADAPTACIÓN Correlación de Pearson 1 ,270*
N 56 56
Dimensión - Correlación de Pearson ,270* 1
Distribución de rol Sig. (bilateral) ,044
N 56 56
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
Con referencia a la dimensión 7 (distribución de rol) y la variable 2 (Adaptación social), existe
una correlación significativa, porque existe una compatibilidad, pero no puede establecerse una
correlación.
156
Correlaciones
Dimensión -
ADAPTACIÓN Deseabilidad social
ADAPTACIÓN Correlación de Pearson 1 ,296*
N 56 56
Dimensión - Correlación de Pearson ,296* 1
Deseabilidad Sig. (bilateral) ,027
social
N 56 56
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
Con referencia a la dimensión 8 (deseabilidad social) y la variable 2 (Adaptación social), existe
una correlación significativa, porque existe una compatibilidad, pero no puede establecerse una
correlación.
1.3.4 Objetivo General
Por último, en planteamiento al objetivo general: Describir la relación entre los estilos de
crianza: autoritativo, autoritario y permisivo y la adaptación de los niños y niñas del Nivel Inicial
en la Unidad Educativa Naval “Héroes del Pacífico”, se observa la correlación que se tiene entre
la variable 1 (estilos de crianza) y la variable 2 (adaptación social), los resultados que se obtuvieron
en ese sentido son:
Tabla 110. Correlación entre la V. 1 (Estilos de crianza) con V. 2 (Adaptación social)
Correlaciones
ESTILOS DE
CRIANZA ADAPTACIÓN
ESTILOS DE CRIANZA Correlación de Pearson 1 ,269*
N 56 56
ADAPTACIÓN Correlación de Pearson ,269* 1
N 56 56
* La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
157
Figura 89. Correlación entre la V. 1 (Estilos de crianza) con V. 2 (Adaptación S.)
Con referencia a la correlación entre las variables (estilos de crianza y adaptación social), existe
una correlación débil, porque existe una compatibilidad, pero no puede establecerse una
correlación alta y/o significativa.
1.3.5 Validación de la hipótesis
De acuerdo a los resultados obtenidos en la investigación, los datos generan los siguientes
criterios estadísticos:
Prueba de validación de hipótesis
Los resultados lanzados en la investigación determinan que el nivel de relación de la variable
estilo de crianza y adaptación social de los niños es nula.
158
Tabla 111. Estadística de muestra única
Estadísticas de muestra única
Desviación Media de error

N Media
estándar estándar
56 4,18
ADAPTACIÓN 1,011 ,135
56 25,93
ESTILOS DE CRIANZA 1,450 ,194
Tabla 112. Prueba de muestra única
Prueba de muestra única

Valor de prueba = 4
95% de intervalo de
Sig. Diferencia de confianza de la diferencia
t gl (bilateral) medias Inferior Superior
ADAPTACIÓN 5
1,322 ,192 ,179 -,09 ,45
5
ESTILOS DE 113,1 5 ,000 21,929 21,54 22,32
CRIANZA 34 5
De acuerdo a la significancia bilateral, la hipótesis fundamental de la investigación es rechazada
y la hipótesis nula ejerce autoridad.
159
CAPITULO 5
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
En la presente investigación se lograron cumplir los objetivos y estos resultados lanzaron las
siguientes conclusiones:
Objetivo General: “Describir la relación entre los estilos de crianza: autoritativo, autoritario
y permisivo y la adaptación de los niños y niñas del Nivel Inicial en la Unidad Educativa Naval
Héroes del Pacífico”
1) Se ha determinado que la relación entre los estilos de crianza que los padres/madres brindan
a sus hijos/as tiene una correlación débil (no significativa) con la adaptación social de los/as
niños/as en los primeros días de incorporación al nivel inicial, es decir el estilo de crianza
no determina la adaptación social al nuevo ambiente de los niños y niñas de 4 a 5 años, son
otras variables las que podrían asociarse a la problemática.
2) Al realizar la correlación de adaptación social con cada una de las 8 dimensiones de los
estilos de crianza paternal, 2 de las dimensiones presentan compatibilidad (pero no una
correlación significativa): la distribución de roles en el que más del 90% afirman que la
responsabilidad en la crianza debe ser asumido por ambos progenitores, rechazando que el
ejercer una profesión o trabajo impida ser buenos padres/madres y la dimensión de
deseabilidad social: afirmando que los hijos/as tienen claro su rol en el hogar y la escuela.
Objetivo específico 1: Describir las características de los estilos de crianza de los niños y niñas
del Nivel Inicial de la Unidad Educativa Naval “Héroes del Pacífico”.
3) El estilo de crianza de mayor uso en la muestra es el autoritativo o democrático, donde los
índices más altos se encuentran en la dimensión de apoyo (el sustento entregado en todo
160
momento a sus hijos/as) con la negociación, razonamiento, donde los derechos y deberes
de los miembros de la familia son recíprocos, con la comunicación bidireccional que va de
la mano del desarrollo de la independencia, generando aspectos positivos en los/as hijos/as.
4) Respecto a los puntajes más bajos en el análisis (pero no menores al 70%) son: satisfacción
por la crianza y autonomía, tienen algunas dubitaciones más aún cuando éstos son
pequeños y están empezando a salir del círculo del hogar a espacios nuevos como la Unidad
Educativa. Afirman que el compromiso de crianza es compartido sin dejar de lado la
preocupación de los ingresos económicos.
5) dentro de los puntajes medios se encuentran la: Comunicación, eso quiere decir que los
padres y sus hijos/as tiene buenos niveles de comunicación; Compromiso, implica que los
padres están conscientes de su rol como progenitores y la responsabilidad que implica;
Distribución de roles, tiene un nivel medio, esto indica que los padres y los/as hijos /as
tiene establecida la reciprocidad jerárquica; distribución de rol, donde los padres muestran
que sus acciones estarán dirigidas para el bien de sus hijos/as y que además sienten
satisfacción cuando ejercen su rol en la crianza de sus hijos/as; disciplina, los padres están
en disposición de llevar a cuenta las reglas del hogar y que el factor disciplinario es
importante en el accionar de los/as hijos/as; y deseabilidad social, cuando los niños estén
en la escuela ya en su rol de estudiantes.
Objetivo específico 2: Puntualizar las características de la adaptación social de los niños y
niñas del Nivel Inicial de la Unidad Educativa Naval “Héroes del Pacífico”.
6) Los /as niños/as de la investigación tienen un nivel de adaptación social adecuado, lo que
les permite no presentar dificultades en la escuela, ni con sus pares, tampoco con los adultos
(padres y maestros/as).
161
7) En cuanto a los indicadores evaluados por la escala de madurez social de Vineland, es
importante considerar que la dimensión habilidades para la vida cotidiana – valerse por
sí mismo tiene una importancia menor para los padres entrevistados, esto debido a que
consideran que las áreas de socialización y locomoción son más importantes que las de
ésta.
8) En referencia al 2do indicador evaluado: las habilidades motoras y de locomoción, éste
tiene mejor entrenamiento y adquisición, puede deberse al natural proceso de desarrollo y
crecimiento, acompañado por experiencias de los/as niños/as en actividades al aire libre.
9) Por último, en la dimensión de socialización: respeto de las normas de su entorno que
tienen mayor preponderancia en la perspectiva de los padres; ya que ellos consideran que
son habilidades importantes para la adaptación a una nueva realidad como es el ingreso a
la escuela; es posible que, por este ingreso a la escuela, los padres hayan estimulado esta
área más que las otras, a manera de preparar a sus hijos/as para el ingreso al mundo escolar.
Objetivo específico 3: Determinar el tipo de relación que tienen los estilos de crianza con la
adaptación social de los niños y niñas del Nivel Inicial de la Unidad Educativa Naval “Héroes
del Pacífico”.
10) La variable estilos de crianza y la variable adaptación social no tienen relación directa.
11) Los indicadores: apoyo, distribución de rol y deseabilidad social – en el cuestionario de
estilos de crianza – tienen correlación significativa con la adaptación social, es decir que
estos tienen compatibilidad pero no puede establecerse una correlación. Lo que no sucede
con los indicadores de satisfacción con la crianza y compromiso; teniendo una correlación
débil. Y los indicadores de comunicación, disciplina y autonomía no tienen ninguna
relación con el proceso de adaptación.
162
12) Finalmente, este análisis nos permite afirmar que la variable estilos de crianza tiene
relación nula con la adaptación social, siendo éste un punto de partida para futuras
investigaciones de otras variables que demuestren una relación alta con la adaptación en el
ingreso a la etapa escolar (nivel inicial).
163
Recomendaciones
Las recomendaciones emergentes de la presente investigación son:
a) Puede llevarse a cabo un estudio parecido con una muestra aun mayor para establecer
criterios más específicos, e inclusive de comparación, ya que puede realizarse en poblaciones
diferentes (escuelas fiscales y/o colegios particulares); de igual manera.
b) Se recomienda realizar estudios con cada una de las dimensiones del cuestionario de estilos
de crianza y relacionar con los procesos adaptativos en niños/s del nivel inicial.
c) También se recomienda, identificar otras variables relacionadas con el proceso de
adaptación social, profundizar en investigaciones relacionadas con habilidades sociales, y cual su
influencia en el quehacer educativo, en niños en etapa inicial.
d) Es posible que haya diferencias de género y edad en los estilos de crianza y también en el
proceso adaptativo, por lo que se puede profundizarse en estos aspectos y otros que tengan que ver
con el ingreso a la escuela.
e) Es pertinente realizar otros estudios relacionados con los estilos de crianza, pero adscritos
a otros aportes teóricos, para lograr complementar y profundizar sobre sus características y la
relación que puedan tener con las habilidades adaptativas no solo sociales, sino también escolares.
f) Se sugiere investigar de manera particular los procesos adaptativos en niños/as que
empiezan el proceso de escolarización, que tengan particularidades en referencia al origen
familiar, procedencia, así como el tipo de familia y los vínculos familiares posibles.
g) Es importante investigar sobre las actitudes de los padres y de las madres de los/as niños/as
que están ingresando a la escuela, pues el factor de género, edad u otros, pueden influir en los
estilos de crianza, así como en el desarrollo de las habilidades adaptativas.
164
h) Finalmente tomar en cuentas los resultados y conclusiones de la presente investigación
como punto de partida a futuras investigaciones, asumiendo que los estilos de crianza no son una
variable que se asocie en un nivel significativo con la adaptación social en los primeros años de
escolaridad. Como aporte a la psicología del desarrollo infantil se recomienda llevar a cabo dicho
análisis y generar otros posibles resultados que complementen la teoría de otras variables que se
asocien con la adaptación, en este caso se sugiere las dimensiones: apoyo, distribución de roles y
deseabilidad social.
165
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170
ANEXOS
PROTOCOLO - VINELAND
Identificación:
Nombre:
Fecha de nacimiento:
Edad: (años y meses:
Sexo: Escolaridad:
Persona que informa: Ocupación:
Años de experiencia en su trabajo:
4 a 5 años
Ítem Consigna Si + No No Si No No
(+E) (+S.O.) (+ -) (-) (-C.O.)
Aprendien
do
51 Cuidad de sí mismo en el baño.
Va al año solo(a) y sin ayuda. Ata y desata su
ropa. Puede quizás necesitar ayuda en los botones de
la espalda. Ejecuta otras operaciones necesarias
(limpiarse). No sufre accidentes de esta naturaleza el
día ni tampoco la noche, salvo excepciones.
52 Se lava la cara sin ayuda
Aceptablemente se lava la cara (excepto oídos) y
se la seca sin ayuda. Puede ayudársele si le entra
jabón a los ojos.
53 Anda por su casa solo
Anda por su casa sólo, sin vigilancia, con algunas
restricciones a ciertas áreas. Preguntándole de sus
actividades en casa. El conocimiento de sus
actividades puede ser requerido. Debe advertírsele al
niño el peligro de cruzar la calle o ir en cierta
dirección que le implique riesgos, lo que el niño
deberá respetar.
54 Se viste solo, excepto anudar.
Se viste sólo excepto por los huatos de los
zapatos. Se abotona ordinariamente; la ropa se la
alistan o designan. Lo ayudan a calzarse las zapatillas
para salir, también las ropas ajustadas como ser
chompas o vestidos ajustados y vestimentas
ocasionales, que requieren un cuidado especial.
55 Usa lápiz o tiza para dibujar
Dibuja con lápiz o marcador y hace formas de
algo reconocible, tales como un hombre, casa, árbol,
animales. Otro equivalente aceptable es el modelar
con plastilina o arcilla o arena húmeda.
56 Participa en juegos y ejercicios de competencia.
Entabla juegos en pequeños grupos de 3 o 4 niños
de su misma edad, por ejemplo, jugar escondida,
saltar la cuerda, bolitas, luche, trompo, a la estatua.
Tales juegos requieren algo de disciplina y seguir
ciertas reglas, como un medio de facilitar a
cooperación de grupo.
171
VALIDACIÓN DE PRUEBA VINELAND
La Paz, 13 de enero de 2020
Señorita
Univ. Marilyn Ch. Marilyn
ESTUDIANTE CARRERA DE PSICOLOGÍA
UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS
Presente. -
REF.: INFORME SOBRE VALIDACIÓN DE PRUEBA
Con los saludos correspondientes me permito hacerle llegar la siguiente nota, con el tenor adjunto.
A solicitud expresa de la estudiante MARILYN MAMANI informo sobre el proceso de validación de las preguntas
del Test Vineland. Argumento que la estructura de algunas preguntas debe ser cambiada en la siguiente propuesta:
Ítem 51
Consigna
Se cuida sólo en el baño (IV-V)
Va sólo al baño sin ayuda. Se abrocha o desabrocha su ropa (puede necesitar ayuda con botones en la espalda) y
realiza otras acciones necesarias para orinar y defecar sin tener accidentes, durante el día.
Sugerencia a modificación
Ninguna
Ítem 52
Consigna
Se lava la cara sin ayuda (IV-V)
Se lava la cara (manos, orejas) aceptablemente y se las seca sólo.
Ninguna
Ítem 53
Consigna
Anda por la vecindad sólo (IV-V)
Anda por la vecindad sólo, sin vigilancia, con algunas restricciones a ciertas áreas o hasta ciertos límites. Pidiéndole
cuenta de sus actividades, pero siendo sustancialmente el mismo, dentro de estos límites.
Tomar en cuenta el cambio de la palabra vecindad.
Ítem 54
Consigna
Se viste sólo sin hacer lazo (IV-V)
Se viste sólo excepto por los lazos de los zapatos, listones, corbatas. Se abotona ordinariamente; la ropa se la alistan
o designan. Lo ayudan a calzarse las botas o escarpines para salir, también las ropas ajustadas.
Cambiar la redacción de la pregunta con relación a: listones, corbatas y encarpines.
Ítem 55
Consigna
Usa lápiz o crayón para dibujar (IV-V)
Dibuja con lápiz o crayón y produce simples pero reconocibles figuras, como un hombre, casa, árbol, animal,
paisaje, etc.
Ninguna
172
Ítem 56
Consigna
Juega ejercicios de competencia (IV-V)
Se compromete en juegos de competencia en grupos pequeños de 3 ó 4 de su misma edad, a las escondidas, saltar
soga, bolitas, etc.
Ninguna
De acuerdo con el enfoque y necesidad de la investigación le propongo los cambios sugeridos, sin más que agregar y
esperando haber sido de apoyo, me despido. Atentamente
Lic. Miguel Torrico Estrada

Psicólogo comunicacional – UMSA
173
La Paz, enero de 2020
Señorita:
Est. Marilyn Mamani
Presente. -
REF. VALIDACIÓN DE PRUEBA (pregunta)
Esta nota viene a respuesta de una solicitud de validacion de preguntas para una intervencion en el área de
psicologia educativa. La nota fue emitida por la universitaria Marilyn Mamani, estudiante de la Universidad
Mayor de San Andrés, quien usará las preguntas del test de Vineland.
Ítem Consigna Estadistica de Sugerencia a modificación

validación
51 Se cuida sólo en el baño (IV-V)
Va sólo al baño sin ayuda. Se
abrocha o desabrocha su ropa (puede
necesitar ayuda con botones en la .68
espalda) y realiza otras acciones
necesarias para orinar y defecar sin
tener accidentes, durante el día.
52 Se lava la cara sin ayuda (IV-V)
Se lava la cara (manos, orejas) .82
aceptablemente y se las seca sólo.
53 Anda por la vecindad sólo (IV-V) Anda por su calle solo (IV-V)
Anda por la vecindad sólo, sin Anda por su calle sólo, sin
vigilancia, con algunas restricciones vigilancia, con algunas
a ciertas áreas o hasta ciertos límites. .66 restricciones a ciertas áreas.
Pidiéndole cuenta de sus actividades, Preguntándole de sus actividades
pero siendo sustancialmente el dentro de estos límites.
mismo, dentro de estos límites.
54 Se viste sólo sin hacer lazo (IV-V) Se viste sólo (IV-V)
Se viste sólo excepto por los lazos de Se viste sólo excepto por los lazos
los zapatos, listones, corbatas. Se de los zapatos. Se abotona
abotona ordinariamente; la ropa se la .77 ordinariamente; la ropa se la alistan
alistan o designan. Lo ayudan a o designan. Lo ayudan a clazarse
calzarse las botas o escarpines para las botas para salir, también las
salir, también las ropas ajustadas. ropas ajustadas.
55 Usa lápiz o crayón para dibujar (IV- Usa lápiz o marcador para dibujar
V) (IV-V)
Dibuja con lápiz o crayón y produce Dibuja con lápiz o marcador y
simples pero reconocibles figuras, .64 produce simples pero reconocibles
como un hombre, casa, árbol, animal, figuras, como un hombre, casa,
paisaje, etc. árbol, animal, paisaje, etc.
56 Juega ejercicios de competencia (IV-
V)
Se compromete en juegos de .59
competencia en grupos pequeños de
3 ó 4 de su misma edad, a las
escondidas, saltar soga, bolitas, etc.
174
Se sugiere modificar las preguntas 53, 54 y 55 para lograr contextualizar con nuestro medio.
Con relación a las demás preguntas, tienen una pertinencia suficiente para ser consideradas como válidas
para el trabajo a realizar.
Sin más que agregar, me despido.
175
La Paz, 16 de enero de 2020
Señorita:
Universitaria Marilyn Mamani Ch.
Presente. -
REF. VALIDACIÓN DE PRUEBA (preguntas)
Le envío la respuesta a su solicitud de validación de la prueba de Vineland en su parte de IV a V años de

acuerdo a su muestra. Le adjunto algunas sugerencias de contextualización de preguntas de acuerdo a la
realidad de su población
Ítem Consigna Sugerencia a modificación

51 Se cuida sólo en el baño (IV-V)
Va sólo al baño sin ayuda. Se abrocha o desabrocha su
ropa (puede necesitar ayuda con botones en la espalda)
y realiza otras acciones necesarias para orinar y defecar
sin tener accidentes, durante el día.
52 Se lava la cara sin ayuda (IV-V)
Se lava la cara (manos, orejas) aceptablemente y se las
seca sólo.
53 Anda por la vecindad sólo (IV-V) Anda por su casa solo (IV-V)
Anda por la vecindad sólo, sin vigilancia, con algunas Anda por su casa sólo, sin vigilancia,
restricciones a ciertas áreas o hasta ciertos límites. con algunas restricciones a ciertas áreas.
Pidiéndole cuenta de sus actividades, pero siendo Preguntándole de sus actividades en casa
sustancialmente el mismo, dentro de estos límites.
54 Se viste sólo sin hacer lazo (IV-V) Se viste sólo (IV-V)
Se viste sólo excepto por los lazos de los zapatos, Se viste sólo excepto por los huatos de
listones, corbatas. Se abotona ordinariamente; la ropa los zapatos. Se abotona ordinariamente;
se la alistan o designan. Lo ayudan a calzarse las botas la ropa se la alistan o designan. Lo
o escarpines para salir, también las ropas ajustadas. ayudan a calzarse las zapatillas para
salir, también las ropas ajustadas.
55 Usa lápiz o crayón para dibujar (IV-V)
Dibuja con lápiz o crayón y produce simples pero
reconocibles figuras, como un hombre, casa, árbol,
animal, paisaje, etc.
56 Juega ejercicios de competencia (IV-V) Sería importante aclara a que juegos de
Se compromete en juegos de competencia en grupos competencia se refiere
pequeños de 3 ó 4 de su misma edad, a las escondidas,
saltar soga, bolitas, etc.
Sin más que agregar, me despido
Lic. Luis M. Calvo Cortez

Psicólogo educativo
176
CUESTIONARIO “ESTILOS DE CRIANZA PARENTAL”
Nombre:
Profesión/Ocupación:
Edad:
Fecha:
Instrucciones: Las frases que te presentamos aquí describen lo que piensan algunos padres sobre
sus relaciones con los hijos. Lee cada frase con atención y decide cual es la que define mejor lo
que tú sientes. Si estás muy de acuerdo rodea con un círculo el número 1 de la pregunta que
corresponda. El número 2 si estás de acuerdo. El número 3 si estás en desacuerdo y el número 4 si
estás en total desacuerdo.
Muy
De En En total
No. PREGUNTAS de
acuerdo desacuerdo desacuerdo
acuerdo
1 Cuando mi hijo está enojado por algo, casi siempre me avisa. 1 2 3 4
2 Tengo problemas para que mi hijo me haga caso. 1 2 3 4
3 Estoy tan conforme con mis hijos como otros padres. 1 2 3 4
4 Me resulta difícil conseguir que mi hijo obedezca. 1 2 3 4
Me cuesta ponerme de acuerdo con mi hijo, en cuanto
5 a las tareas de casa y la escuela. 1 2 3 4
6 Siento soledad al criar a mi hijo. 1 2 3 4
Mis sentimientos acerca de la paternidad/maternidad
7 cambian día a día. 1 2 3 4
Los padres deben proteger a sus hijos de aquellas
8 cosas que pueden hacerlos infelices. 1 2 3 4
9 Si tengo que decir "no" a mi hijo lo explico por qué. 1 2 3 4
10 Mi hijo es muy difícil de educar a la mayoría de los niños. 1 2 3 4
Por la expresión del rostro de mi hijo puedo decir
11 cómo se siente. 1 2 3 4
12 Me preocupa conseguir y ahorrar dinero. 1 2 3 4
Algunas veces me pregunto si tomo las decisiones
13 correctas de cómo sacar adelante a mi hijo. 1 2 3 4
14 La paternidad/maternidad, es natural en mí. 1 2 3 4
15 Cedo en algunas cosas con mi hijo para evitar una rabieta. 1 2 3 4
16 Quiero a mi hijo tal como es. 1 2 3 4
17 Disfruto mucho de todos los aspectos de la vida. 1 2 3 4
18 Mi hijo nunca tiene dudas de que lo quiero. 1 2 3 4
177
19 A veces me pregunto qué ventaja tiene criar hijos. 1 2 3 4
20 Mi hijo me cuenta cosas de él y de los amigos. 1 2 3 4
21 Desearía poder poner reglas a mi hijo. 1 2 3 4
22 Mis hijos me proporcionan grandes satisfacciones. 1 2 3 4
Algunas veces siento que no tengo tiempo para mí, pero sin
23 niños me volveré loca. 1 2 3 4
24 Me arrepiento de haber tenido hijos. 1 2 3 4
A los niños se les debería dar la mayoría de las cosas
25 que quieren. 1 2 3 4
26 Mi hijo pierde el control muchas veces. 1 2 3 4
27 El ser padre/madre, no me satisface como pensaba. 1 2 3 4
28 Creo que puedo hablar con mi hijo a su mismo nivel. 1 2 3 4
Ahora tengo una vida muy ocupada con mi familia, mi trabajo,
29 mi hogar. 1 2 3 4
30 Nunca me preocupo por mi hijo. 1 2 3 4
Me gustaría que mi hijo no me interrumpiera cuando hablo
31 con otros. 1 2 3 4
Los padres/madres deberían dar a sus hijos todo lo que ellos
32 no tuvieron. 1 2 3 4
33 Como padre/madre, normalmente, me siento bien. 1 2 3 4
Algunas veces me siento cansado/a por mis responsabilidades
34 de padre/madre. 1 2 3 4
35 Me siento muy cerca de mi hijo. 1 2 3 4
36 Me siento satisfecho con la vida que llevo actualmente. 1 2 3 4
37 Nunca he tenido problemas con mi hijo. 1 2 3 4
38 No puedo aguantar la idea de que mi hijo crezca. 1 2 3 4
39 Mi hijo puede estar seguro de que yo lo escucho. 1 2 3 4
40 A menudo pierdo la paciencia con mi hijo. 1 2 3 4
Me preocupo por los deportes y por otras actividades de mi
41 hijo. 1 2 3 4
42 Mi pareja y yo compartimos las tareas domésticas. 1 2 3 4
43 Nunca me he sentido molesto/a por lo que mi hijo dice o hace. 1 2 3 4
44 Mi hijo sabe qué cosas pueden enojarme. 1 2 3 4
45 Los padres deberían cuidar qué clase de amigos tienen su hijos. 1 2 3 4
Cuando mi hijo tiene un problema, generalmente, me lo
46 comenta. 1 2 3 4
47 Mi hijo nunca olvida lo que tiene que hacer. 1 2 3 4
Ser padre/madre es una de las cosas más importantes de mi
48 vida. 1 2 3 4
49 Las mujeres deberían estar en casa cuidando de los niños. 1 2 3 4
Los adolescentes no tienen la suficiente edad para decidir por sí
50 mismos sobre la mayor parte de las cosas. 1 2 3 4
51 Mi hijo me oculta sus secretos. 1 2 3 4
52 Las madres que trabajan fuera de casa perjudican a sus hijos. 1 2 3 4
178
53 Creo que conozco bien a mi hijo. 1 2 3 4
54 Algunas veces me cuesta decir "no" a mi hijo. 1 2 3 4
55 Me pregunto si hice bien en tener hijos. 1 2 3 4
Debería de hacer muchas otras cosas en vez de perder el tiempo
56 con mi hijo. 1 2 3 4
Es responsabilidad de los padres/madres proteger a sus hijos
57 del peligro. 1 2 3 4
Algunas veces pienso cómo podría sobrevivir si le pasa algo a
58 mi hijo. 1 2 3 4
Ya no tengo la estrecha relación que tenía con mi hijo cuando
59 era pequeño. 1 2 3 4
60 Mis hijos sólo hablan conmigo cuando quieren algo. 1 2 3 4
La mayor responsabilidad de un padre/madre es dar seguridad
61 económica a sus hijos. 1 2 3 4
Es mejor razonar con los niños que decirles lo que deben de
62 hacer. 1 2 3 4
63 Empleo muy poco tiempo para hablar con mi hijo. 1 2 3 4
64 Creo que hay un gran distanciamiento entre mi hijo y yo. 1 2 3 4
Para una mujer/hombre, tener una carrera o trabajo es
65 importante como el ser un buen padre/madre. 1 2 3 4
66 A menudo amenazo a mi hijo con castigarle pero nunca lo hago. 1 2 3 4
67 Si volviese a empezar probablemente no tendría hijos. 1 2 3 4
68 Los padres deben ayudar a cuidar a los niños. 1 2 3 4
69 Las madres deben trabajar sólo en caso de necesidad. 1 2 3 4
70 Algunas personas dicen que mi hijo está muy mimado. 1 2 3 4
71 Me preocupa mucho que mi hijo se haga daño. 1 2 3 4
72 Rara vez tengo tiempo de estar con mi hijo. 1 2 3 4
Los niños menores de 4 años son muy pequeños para estar
73 en la guardería. 1 2 3 4
Una mujer/hombre puede tener una carrera satisfactoria y ser
74 una buena madre/padre. 1 2 3 4
75 Tengo la fotografía de mi hijo siempre cerca. 1 2 3 4
76 Me cuesta mucho dar independencia a mi hijo. 1 2 3 4
77 No sé cómo hablar con mi hijo para que me comprenda. 1 2 3 4
Para el niño es mejor una madre/padre que se dedique a él por
78 completo. 1 2 3 4
179
VALIDACIÓN ESTADISTICA PCRI (OJEDA. 2018)
Análisis factorial
180
Análisis de fiabilidad
181
INSTRUMENTO: GUIA DE OBSERVACION NO PARTICIPANTE
Categoría Subcategoría Positiva Negativa
Comunicación fluida con padres.
Comunicación fluida con compañeros.
Adaptación Autonomía en actividades de autocuidado.
Social Socialización: respeto de normas.
Conducta de Autonomía: movimientos gruesos y finos.
los niños y niñas Comunicación no verbal con los padres.
Comunicación no verbal con compañeros.
182
INSTRUMENTO: ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
Guía de Entrevista – Padres/madres de familia
Nombre del padre/madre de familia: _________________________________________
1. ¿Qué actitud observa en su hijo/a en los primeros días de clase al nivel inicial?
2. ¿Qué tan motivado observa a su hijo/a en el ingreso al nivel inicial?
3. ¿Preparó a su hijo para esta nueva etapa, fuera del seno familiar?
4. ¿Qué opina de la relación de su hijo/a con sus compañeros?
Guía de Entrevista – maestra y auxiliar
Nombre de la maestra: _________________________________________
Años de servicio en la unidad: ___________________________________
1. ¿Qué actitud observa en los niños/as en los primeros días de clase al nivel inicial?
2. ¿Qué tan motivado observa a los niños y niñas en el ingreso al nivel inicial?
3. ¿Hubo inducción, para preparar a los niños y niñas para la asistencia al nuevo ambiente?
4. ¿Qué opina de la relación entre los niños y niñas?
183
SOLICITUD PARA INVESTIGACIÓN DE TESIS
La Paz, 02 de septiembre de 2019
Señor:
CN DAEN Dieter Ronantt Morejón Duarte
DIRECTOR GENERAL U.E.P. NAVAL “HÉROES DEL PACÍFICO”
Presente.-
Ref.: SOLICITUD PARA APLICAR INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION PARA TESIS DE GRADO
De mi mayor consideración:
Reciba un cordial saludo y deseos de bienestar en la noble labor de la educación que ejerce.
Me permito dirigirme a su autoridad para solicitar la aplicación de Instrumentos para realizar la

investigación para la tesis titulada: “Estilos de crianza como influencia en la adaptación de los niños
y niñas del Nivel Inicial de la Unidad Educativa Naval Héroes del Pacífico”, con la unidad de
análisis: docentes, padres de familia y niños y niñas, los instrumentos y técnicas son los siguientes:
- Entrevista semi estructurada a docentes y padres de familia.

- Cuestionario de Estilos de crianza paternal (PCRI) para padres de familia.
- Escala de madurez social de Vineland para padres de familia.
- Observación no participante a los niños y niñas del nivel inicial.
Segura de contar con su colaboración, me despido con las consideraciones del caso. Adjunto
cronograma de actividades.
Atentamente,
Univ. Marilyn Mamani Chuquichambi

R.U. 1687009
C.I. 6041657 LP.
184

Estilos de Crianza

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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CS. DE LA EDUCACIÓN

ESTILOS DE CRIANZA COMO INFLUENCIA EN LA

Tesis de grado presentada para la obtención del Grado de Licenciatura

POR: MARILYN MAMANI CHUQUICHAMBI

Con todo mi corazón a ti papito Pacifico Mamani

Tapia (Q.E.P.D.) por iluminar y motivar cada uno de

mis pasos con el ejemplo de vida que me dejaste y

recibe como ofrenda el presente trabajo.

Sonríe desde el cielo papito!!!

otorgándome sabiduría y perseverancia día a día.

motivó cada uno de mis pasos para la conclusión de la presente tesis.

referente para su vida.

etapa de este proyecto.

brindó orientación y apoyo incondicional hasta la conclusión de la presente.

- A la comunidad educativa de la Unidad Educativa Naval Héroes del Pacífico, en especial

al capitán CN DAEN Dieter Ronantt Morejón Duarte, por autorizar y permitirme

desarrollar la investigación con el personal docente, niños/as y padres de familia.

para la presente investigación.

PROBLEMA Y OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN ............................................................. 3

1. ÁREA PROBLEMÁTICA ................................................................................................. 3

3.1 Objetivo General .......................................................................................................... 5

3.2 Objetivos Específicos ................................................................................................... 5

5.1 Justificación temática ................................................................................................... 7

5.2 Justificación social ....................................................................................................... 7

5.3 Justificación institucional ............................................................................................. 8

5.4 Justificación práctica .................................................................................................... 8

MARCO TEÓRICO ................................................................................................................. 10

1.1 Conceptos de familia .................................................................................................. 10

1.2 Tipos de familia.......................................................................................................... 13

1.2.2 Familia nuclear .................................................................................................... 14

1.2.3 Familia uniparental.............................................................................................. 15

1.2.4 Familia extensa.................................................................................................... 16

1.2.5 Familia reconstituida ........................................................................................... 16

1.2.6 Ecología familiar ................................................................................................. 17

1.2.7 Modelos actuales de la interacción familiar ........................................................ 18

1.3 La importancia del hogar ........................................................................................... 18

1.4 Aprendizaje vicario de Bandura - modelado en la familia ......................................... 19

1.5 La madre que ejerce una actividad profesional .......................................................... 20

1.6 Tipos de familia en Bolivia ........................................................................................ 22

2. ESTILOS DE CRIANZA ................................................................................................. 24

2.1 Crianza ....................................................................................................................... 24

2.2. Teoría de los Estilos de crianza de Diana Baumrind ................................................ 25

2.3 Teoría bidimensional de Maccoby y Martin .............................................................. 26

2.4 La Autoridad .............................................................................................................. 28

2.4.1 Tipos de autoridad ............................................................................................... 29

2.4.2 Aversión a la autoridad según Lord D.A. ........................................................... 30

2.5 Disciplina familiar ...................................................................................................... 31

3.2 Adaptación Social ...................................................................................................... 33

3.3 Conducta adaptativa ................................................................................................... 34

3.3.1. Periodo de adaptación al nivel inicial ................................................................ 34

3.3.1.1 Agentes en el periodo de adaptación ............................................................ 35

3.3.1.2 Fases en la adaptación en la unidad educativa ............................................. 38

3.3.1.3 Condiciones en la organización de la Unidad Educativa ............................. 40

3.4 Relación de los hogares y las unidades educativas .................................................... 41

3.4.1 Educación en la primera infancia ........................................................................ 42

3.4.2 Educación en la niñez temprana según Papalia D. y Martorell G. ...................... 42

3.4.3 Tipos de centros pre escolares o unidades educativas ........................................ 42

3.4.4 Unidad Educativa Naval Héroes del Pacífico ..................................................... 43

4. DESARROLLO EN LA NIÑEZ TEMPRANA ENTRE LOS 4 Y 5 AÑOS – BERGER45

4.1 Desarrollo Biosocial ................................................................................................... 45

4.1.1 Los cambios corporales ....................................................................................... 45

4.1.2 Desarrollo del cerebro ......................................................................................... 46

4.1.3 Lesiones y maltrato ............................................................................................. 46