Uso de flash-cards para mejorar el aprendizaje de alumnos con TDAH

Diana Sofía Zevallos Polo y Juan Cruz Ripoll Salceda

Universidad de Navarra (Pamplona) y Colegio Santa María la Real (Sarriguren, Navarra)

e-mail de los autores:

sofizpolo_83@hotmail.com
juancruzripoll@maristaspamplona.es

RESUMEN

Las flash-cards son tarjetas que ayudan a los alumnos a memorizar conocimientos
como vocabulario, conceptos, la forma ortográfica de las palabras o procedimientos
matemáticos sencillos. La finalidad de este estudio fue ampliar el conocimiento acerca de la
eficacia de este método y conocer si su uso era capaz de mejorar el rendimiento académico
en los exámenes de Conocimiento del Medio y Lengua Española de cuatro alumnos de 5º de
Primaria con TDAH de un colegio concertado. Durante el estudio se tomaron en cuenta las
notas que obtuvieron los alumnos en los exámenes antes, durante y después de la
intervención con flash-cards así como, la opinión de padres y maestros a través de
cuestionarios. Los resultados mostraron que tres de los cuatro alumnos mejoraron sus notas
durante su participación en la intervención. Sin embargo, tras haber finalizado la misma, los
resultados no se mantuvieron. Los datos recogidos durante la intervención hacen pensar que
el éxito de los tres alumnos que mejoraron sus calificaciones con el uso de flash-cards estuvo
influido por el trabajo realizado en casa con las tarjetas.

INTRODUCCIÓN

Existen distintos tipos de flash-cards, y, en este caso, nos estamos refiriendo a tarjetas
que por un lado tienen escrita una pregunta y, por el otro, la respuesta. Se trata de una
técnica de estudio utilizada en el Challenging Horizons Program (Evans, 2003) para mejorar
el rendimiento de los alumnos con TDAH. Estas tarjetas permiten realizar actividades de
estudio individuales, por parejas o en grupo, con la ayuda de un instructor, o entre pares. El
objetivo de este estudio fue ampliar la información acerca de la eficacia de las flash-cards
como método de apoyo al estudio de las asignaturas de Conocimiento del Medio y Lengua
Española en alumnos con TDAH y bajo rendimiento en esas áreas.
 Es muy importante contar con métodos, estrategias y actividades útiles para mejorar el
aprendizaje del alumnado con TDAH ya que distintos datos nos muestran que estos
estudiantes obtienen peores resultados académicos que sus compañeros sin TDAH
(Alvarado, Puente, Jiménez y Arrebillaga, 2011; Frazier, Youngstrom, Glutting y Watkins,
2007; Pastura, Mattos y Araújo, 2009; Rodríguez, López, Garrido, Sacristán, Martínez y
Ruiz., 2009).

MÉTODO

Se realizó un estudio de caso único con cuatro alumnos de los que se tomaron
medidas repetidas antes, durante y después de la intervención.

Participantes

En el estudio participaron 3 alumnos y una alumna de 5º curso de Educación Primaria,

que asistían a una escuela concertada próxima a la ciudad de Pamplona. Todos ellos habían
recibido un diagnóstico de TDAH realizado por un profesional médico externo al colegio
siguiendo el protocolo acordado por los departamentos de educación y salud del Gobierno de
Navarra. Los alumnos participantes formaban parte de un grupo que los profesores del curso
habían seleccionado por presentar bajo rendimiento escolar, y sus padres habían autorizado
la intervención.

En la tabla 1 se puede encontrar la descripción de las características de algunos de

estos alumnos:

Tabla 1. Características de los alumnos participantes

Alumno Sexo CI Dificultades de Tratamiento
lectura farmacológico
JS Masculino 100 No Sí
EC Masculino 91 Sí Sí
AO Femenino 105 No Sí
RO Masculino 89 No Desconocido

JS y EC formaban parte de un grupo de 5 alumnos con bajo rendimiento en

Conocimiento del Medio, con los que se trabajaba esta asignatura mediante flash-cards. AO
y RO pertenecían a un grupo de 6 alumnos con los que se trabajaba el área de Lengua
Española.
 Procedimiento

La intervención fue realizada durante la segunda evaluación del curso escolar por dos
estudiantes de un máster universitario de educación, en un aula de apoyo del colegio,
dedicando una sesión semanal del horario escolar a este trabajo. En el área de Conocimiento
del Medio se trabajaron tres temas: las plantas, la tierra y el universo, y el relieve. En el área
de Lengua se trabajaron cuatro: cada uno de ellos con distintos contenidos de gramática,
vocabulario y ortografía.

Las sesiones de trabajo comenzaban recordando las normas: levantar la mano para
hablar, no interrumpir a los compañeros, y no gritar. A lo largo de ellas, los alumnos ganaban
puntos por sus aciertos en el trabajo con las tarjetas, que se iban anotando en la pizarra.
Todos los días se recordaba a los alumnos que guardasen sus flash-cards siempre en el
mismo sitio, y que anotasen en su agenda su repaso diario. Durante las sesiones, las
instructoras explicaban algunos conceptos con los que los alumnos tenían mayores
dificultades o les ofrecían estrategias mnemotécnicas para recordar información compuesta
por listas de elementos.

En total, se realizaron 8 sesiones de trabajo con el grupo de Conocimiento del Medio,

y 6 con el grupo de Lengua. También es importante señalar que los profesores de las
asignaturas permitieron a estos alumnos hacer un repaso rápido de sus tarjetas
inmediatamente antes de comenzar un examen.

Evaluación

Para la evaluación de la intervención se utilizaron cuatro herramientas distintas. En

primer lugar, los alumnos fueron evaluados con los exámenes escritos utilizados
normalmente por los profesores al final de cada unidad. Como no había homogeneidad en
los contenidos y en la dificultad de los distintos exámenes, además de la calificación obtenida
por los alumnos, se calculó la diferencia entre la calificación obtenida por cada alumno y la
media de los alumnos de su clase que no participaban en la intervención.

Se utilizaron también dos cuestionarios de satisfacción, uno para las familias de los
alumnos participantes y otro para sus profesores, y la cuarta herramienta fue el diario de
incidencias, donde las instructoras anotaban el trabajo realizado por los alumnos en cada
sesión, la participación, las ausencias, y otros detalles como el olvido de las tarjetas.
 INSTRUMENTOS

Los alumnos recibían dos materiales al comienza de cada unidad didáctica: un juego
de flash-cards y un guión con los contenidos y ejercicios más importantes de la unidad. Las
flash-cards y los guiones fueron preparados por las instructoras a partir de los libros de texto
de los alumnos y de los exámenes realizados en cursos anteriores, proporcionados por los
profesores. El orientador del centro revisó el material antes de entregarlo a los alumnos y sus
familias. El mismo material que se proporcionaba a los alumnos y a sus profesores en papel
era enviado a las familias por correo electrónico, para que pudieran colaborar ayudando a
sus hijos a preparar los exámenes.

Las flash-cards

La mayoría de las tarjetas tenían una pregunta en una cara, y en la cara opuesta la
respuesta a esa pregunta. Este tipo de tarjetas han sido empleadas por Langberg, Smith,
Bogle, Schmidt y Pender (2007) para la enseñanza de vocabulario, y por Brasch, Williams y
McLaughlin (2008) y Glover, McLaughlin, Derby y Gower (2010) para mejorar el calculo. De
acuerdo con los procedimientos descritos en Evans (2003) también se incluyeron, después
de la segunda unidad trabajada, algunas flash-cards en las que sólo aparecía la pregunta,
con la otra cara en blanco, para que los alumnos buscaran la respuesta en su libro de texto.
En la imagen 1 se pueden ver dos ejemplos de flash-cards utilizadas en Conocimiento del
Medio.

El funcionamiento básico de las flash-cards consiste en tomar un mazo de tarjetas,

leer la pregunta de la primera, tratar de contestarla y, después, mirar la respuesta que está
en la cara posterior. Si la pregunta se ha contestado correctamente, se deja fuera, y si no, se
coloca al final del mazo. El trabajo termina cuando el alumno ya no tiene ninguna tarjeta
porque ha respondido a todas correctamente.

A los alumnos se les enseñó esa forma de trabajar para que estudiasen los temas en
casa, pero durante las sesiones semanales de trabajo con ellos se realizaron otros ejercicios
como trabajar por parejas, preguntándose uno a otro.
Imagen 1. Ejemplos de flash-cards.
 RESULTADOS

Tal como se ha comentado, se comparó la calificación directa obtenida por cada

alumno en cada examen con la media obtenida por los compañeros de clase que no
participaban en la intervención. Un resultado negativo indica que el alumno obtuvo una
calificación inferior a la media, mientras que un resultado positivo indica que la calificación
del alumno fue mayor que la nota media de la clase.

Tal como se puede observar en la imagen 2, la línea base se estableció con el

resultado de tres exámenes, durante la fase de intervención los alumnos fueron evaluados
tres veces en el área de Conocimiento del Medio y cuatro en la asignatura de Lengua
Española. En la fase posterior a la intervención los alumnos fueron evaluados dos veces,
excepto uno, en cuya clase hizo el examen de tres temas.

Imagen 2. Resultados de la intervención.

 Tal como puede verse, durante la intervención no se encuentra una tendencia
homogénea con respecto a la línea base. Tres de los alumnos: JS, EC y AO obtienen el
mejor resultado de la serie durante la fase de intervención, pero todos ellos obtienen el peor
resultado de la serie también durante la fase de intervención. En el caso de EC y AO más de
la mitad de los resultados durante la fase de intervención (el 67% y el 75% respectivamente)
eran superiores a los de la línea base, pero también conviene tener en cuenta que en el caso
de RO el 50% de los resultados durante la fase de intervención eran peores que los de la
línea base.

Respecto a los cuestionarios de satisfacción para el profesorado y las familias, los

profesores consideraron que los alumnos con los que se había intervenido mejoraron su
rendimiento académico y que el uso de las flash-cards les había motivado para el estudio de
la asignatura. Dos profesores consideraron que los alumnos respondían con mayor precisión,
claridad y orden, y otro no apreció esa mejora. Ninguna familia respondió al cuestionario que
se les envió, pero tres de ellas se comunicaron con el colegio manifestando que la
intervención les había parecido satisfactoria.

Por último, entre las informaciones recogidas en el diario de incidencias resulta

relevante que a la pregunta diaria sobre si habían utilizado las tarjetas en casa, los alumnos
JS, EC y AO manifestaban mayoritariamente haberlo hecho, mientras que RO no mostró
haberlas empleado.
 CONCLUSIONES

En esta experiencia se facilitaron flash-cards para ayudar a cuatro alumnos con TDAH
en el estudio de las áreas de Conocimiento del Medio y Lengua Española, observándose
unos resultados irregulares en los exámenes del aula. Esos resultados contrastan, por una
parte con la satisfacción respecto a la intervención que expresaron los profesores y padres
de estos alumnos, y, por otra parte, con los resultados positivos obtenidos con el estudio
apoyado con flash-cards en otras investigaciones (Brasch et al., 2008; Glover et al., 2010).

Con respecto a la diferencia entre los resultados en el rendimiento en exámenes y la

satisfacción de familias y profesores sabemos (Sonuga-Barke et al. 2013) que en los
tratamientos para el TDAH, especialmente en los tratamientos educativos, las valoraciones
próximas, es decir, las realizadas por personas cercanas al alumno y que conocen la
intervención que se está realizando son más positivas que las valoraciones ciegas en las que
el evaluador desconoce si el alumno está recibiendo alguna intervención. En este caso, tanto
los cuestionarios de satisfacción como los exámenes son valoraciones próximas, pero,
mientras que la primera herramienta preguntaba directamente por la eficacia de la
intervención, en la segunda la medida se tomaba de forma indirecta.

Respecto a la diferencia con los resultados de otras investigaciones en las que se han
empleado las flash-cards, hay que tener en cuenta que en Brasch et al. (2008) y Glover et al.
(2010) se practicaron con los alumnos cálculos matemáticos como la multiplicación y la
división, que es un contenido mucho más homogéneo que los conocimientos que se debían
adquirir en Conocimiento del Medio y Lengua Española, que cambiaban de un tema a otro.

Otra diferencia importante con respecto a los estudios citados es que en aquéllos la
práctica con las tarjetas era más intensiva, y estaba guiada por los investigadores, mientras
que en esta experiencia sólo se realizaba una sesión semanal de práctica con las tarjetas,
que se ofrecían, fundamentalmente, como material de estudio para utilizar en casa. Al
detectarse que los alumnos que más provecho obtuvieron de la intervención fueron los que
dieron muestras de haber utilizado el material fuera del colegio, parece recomendable no
utilizar esta estrategia si no se puede asegurar un compromiso de la familia para supervisar
el uso de los materiales.
 BIBLIOGRAFÍA

Alvarado, J.M., Puente, A., Jiménez, V. y Arrebillaga, L. (2011). Evaluating reading and
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Brasch, T. L., Williams, R. L. y McLaughlin, T. F. (2008). The effects of a direct instruction

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Frazier, T.W., Youngstrom, E.A., Glutting, J.J. y Watkins, M.W. (2007). ADHD and
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Pastura, G.M., Mattos, P. y Araújo, A.P. (2009). Academic performance in ADHD when
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Rodríguez, L., López, JA., Garrido, M., Sacristán, A.M., Martínez, T., y Ruiz, F. (2009).
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