Introducción

Dos ideas han generado una fuerte influencia en cuanto

al rol del medio de instrucción, tanto en la educación
multilingüe como en la enseñanza de L2. Ambas
concepciones se relacionan con el principio de
formación “monolingüe”:

• Instrucción total en L2 en aulas de lengua extranjera.

• Inmersión total y sin mezcla de lenguas.

¿La inmersión una salida efectiva?

Jim Cummins sugiere que estas ideas tienen una base

mínima de investigación. Nos invita a considerar una
mediación en cuanto a la dependencia exclusiva de los
enfoques de instrucción monolingües, lo que permitiría
abrirse a una variedad de oportunidades para enseñar a
estudiantes bilingües a través de estrategias de instrucción
bilingües que reconocen la realidad y promueven
fuertemente las transferencias lingüísticas.
 “Es necesario fomentar una”…orientación
pedagógica bilingüe que se centre en la
enseñanza para la transferencia bidireccional
entre idiomas.
“¿Cómo?”
Divergencias en el uso de técnicas multilingües

• Las estrategias de uso efectivo de múltiples lenguas en el

aula, han tenido críticas en cuanto a la posible
“confusión” que esta dinámica habría de introducir en los
estudiantes.

• ¿pero, de dónde surgen estas ideas?, ¿la presencia de

más de una lengua en el espacio de instrucción es
realmente un problema?
Un problema con la “traducción” I

• Algunas estrategias de instrucción han implicado el

alentar a los estudiantes a usar la traducción como una
herramienta para promover la transferencia entre
idiomas.

• La promoción de la traducción como herramienta

pedagógica es inusual en la era actual de la enseñanza
del lenguaje comunicativo.

• Es importante destacar que no “traducir” no implica la

enseñanza de la traducción gramatical.
Un problema con la “traducción” II

El origen de muchas de las suposiciones “negativas” en

torno a la traducción provienen de las referencias al método
directo que se hizo popular en el contexto de la enseñanza
de lenguas extranjeras hace más de 100 años.
Pensando el origen del “conflicto lingüístico”
El método directo I

• Este método imitaba la forma en que los niños aprenden

su primer idioma, evitando la traducción y el uso directo
del idioma extranjero como medio de instrucción en
todas las situaciones.

• El objetivo principal es el desarrollo de la comprensión

auditiva y la capacidad de hablar (en lugar de las
habilidades de lectura y escritura) y "se insiste en la
pronunciación correcta y el conocimiento gramatical
adquirido inductivamente”.
El método directo II

• Estos principios se reflejaron en los enfoques

audiolingües que surgieron en las décadas de 1960 y
1970 y son evidentes en muchos contextos
contemporáneos en la implementación de la enseñanza
de idiomas bajo enfoques como el comunicativo.

• Cook (2001) invita a pensar, ¿cómo los métodos y

enfoques modernos gestionan de manera adecuada la
presencia de las L1?, ¿realmente se debe prohibir su
uso?
La L1 y el aula de lengua adicional
Cook (2001) plantea cuatro criterios para pensar la presencia de la L1 en el
aula de segunda lengua o lengua extranjera:

• Eficiencia: ¿Se pueden comunicar algunos contenidos o rutinas de

instrucción de manera más efectiva a través de L1?

• Aprendizaje: ¿El uso de L1 junto con L2 resultará en un mejor

aprendizaje de L2?

• Naturalidad: ¿Los alumnos se sienten más cómodos al usar L1 en lugar

de L2 para discutir algunas funciones o temas?

• Relevancia externa: el uso de L1 ayudará a los alumnos a adquirir

algunas funciones o habilidades de L2 que puedan necesitar en el mundo
fuera del aula.
Cuidar la relación L1-L2 en el aula

• Se debe tener cuidado en que el uso de L1 no

entorpezca el desarrollo de experiencias de aprendizaje y
uso de la L2.

• El uso de la L1 no debe estar vinculado a una necesidad

del profesor de comunicarse de manera más eficiente
con los estudiantes, es fundamental lograr la fluidez.
 Entonces, ¿cómo lograr una relación eficiente
en el uso de las lenguas de los estudiantes y la
lengua meta?
Dos componentes fundamentales para pensar dicha
relación:

• (a) el papel del conocimiento preexistente como

base para el aprendizaje (Bransford, Brown y
Cocking, 2000);

• y (b) la interdependencia de la competencia entre

idiomas (Cummins, 1981, 2001)
El papel del conocimiento previo I

• El papel del conocimiento previo es particularmente relevante

para el tema de la enseñanza para la transferencia en la
educación de estudiantes bilingües, esto debido a que si el
conocimiento previo de los estudiantes está codificado en su
L1, entonces su L1 está inevitablemente implicada en el
aprendizaje de L2.

• El conocimiento previo se refiere no solo a la información o

habilidades previamente adquiridas en una secuencia de
instrucción orientada a la transmisión, sino también a la totalidad
de las experiencias que han moldeado la identidad y el
funcionamiento cognitivo del alumno.
El papel del conocimiento previo II

Este principio implica que cuando los estudiantes están

siendo educados a través de un segundo idioma, la
instrucción debe intentar explícitamente activar el
conocimiento previo de los estudiantes y construir
conocimiento relevante de fondo según sea necesario.
El papel del conocimiento previo III

Los enfoques de instrucción monolingües parecen estar en

desacuerdo con este principio fundamental de aprendizaje
porque consideran que el L1 de los estudiantes (y, por
implicación, el conocimiento codificado en él) es un
impedimento para el aprendizaje de L2. Como resultado, es
poco probable que estos enfoques se centren en la
activación del conocimiento previo de los estudiantes.
El papel del conocimiento previo IV

En los casos en que los enfoques monolingües

reconocen el papel del conocimiento previo, es
probable que limiten su expresión a lo que los
estudiantes pueden expresar a través de su L2.
La interdependencia entre idiomas I

La hipótesis de la interdependencia se expresó

formalmente de la siguiente manera (Cummins, 1981):

En la medida en que la instrucción en Lx sea efectiva

para promover el dominio de Lx, la transferencia de este
dominio a Ly ocurrirá siempre que exista una exposición
adecuada a Ly (ya sea en la escuela o en el entorno) y
una motivación adecuada para aprender Ly.
La interdependencia entre idiomas II

La instrucción en L1 que desarrolla las habilidades de lectura y

escritura en L1 no solo está desarrollando habilidades en L1, sino
también un desarrollo conceptual más profundo y
competencia lingüística que está fuertemente relacionada
con el desarrollo de la alfabetización en L2. En otras palabras,
aunque los aspectos superficiales (por ejemplo, pronunciación,
fluidez, etc.) de diferentes idiomas están claramente separados,
existe una competencia cognitiva/ académica subyacente que es
común en todos los idiomas. Esta competencia subyacente
común hace posible la transferencia de la competencia cognitiva /
académica o relacionada con la alfabetización de un idioma a otro.
La interdependencia entre idiomas III

• Existe una amplia investigación empírica que respalda la

interdependencia de las habilidades y el conocimiento
relacionados con la alfabetización en todos los idiomas
(ver Baker, 2001; Cummins, 2001; Genesee, Lindholm-
Leary, Saunders y Christian, 2006). Thomas y Collier
(2002), por ejemplo, descubrieron que la
competencia L1 de los estudiantes inmigrantes en
el momento de su llegada a los Estados Unidos es
el predictor más fuerte del desarrollo académico en
inglés.
La interdependencia entre idiomas IV

Verhoeven (1991) descubrió que las habilidades de

alfabetización que se desarrollan en un idioma
predicen fuertemente las habilidades
correspondientes en otro idioma adquiridas más
adelante en el tiempo
Entonces, la relación entre idiomas es evidente,
¿pero cómo potenciamos que ese vínculo
genere beneficio al individuo bilingüe?

-Una respuesta posible está en pensar y actuar sobre las

transferencias-
Transferencias lingüísticas I
Dependiendo de la situación sociolingüística, son posibles cinco tipos de transferencia:

• Transferencia de elementos conceptuales (por ejemplo, comprensión del concepto de

fotosíntesis);

• Transferencia de estrategias metacognitivas y metalingüísticas (p. Ej., Estrategias de

visualización, uso de organizadores gráficos, dispositivos mnemotécnicos, estrategias de adquisición
de vocabulario, etc.);

• Transferencia de aspectos pragmáticos del uso del lenguaje (disposición a asumir riesgos en
la comunicación a través de L2, capacidad de utilizar características paralingüísticas tales como
gestos para ayudar a la comunicación, etc.);

• Transferencia de elementos lingüísticos específicos (conocimiento del significado del

segmento foto en la palabra fotosíntesis);

• Transferencia de la conciencia fonológica: el conocimiento de que las palabras están

compuestas de sonidos distintos. A veces surge la pregunta de si estamos hablando de
transferencia o de la existencia de atributos subyacentes basados en los atributos cognitivos y de
personalidad del individuo.
Transferencias lingüísticas II

En realidad, estas dimensiones no están separadas. La

presencia del atributo subyacente hace posible la
transferencia entre idiomas. Los atributos se desarrollan a
través de la experiencia; en otras palabras, se aprenden.
Una vez que existen dentro del aparato cognitivo del
individuo o del sistema operativo (Baker, 2001), están
potencialmente disponibles para la transferencia
bidireccional entre idiomas (de Lx a Ly o de Ly a Lx) si
el contexto sociolingüístico y educativo es propicio
para ello y apoya tal transferencia.
La producción de textos
y el mantenimiento de la identidad I

Cummins et al. (2006), destacan en los llamados “textos de identidad”

un espacio para que los estudiantes reflejen sus identidades bajo una
proyección positiva. Cuando los estudiantes comparten textos
con múltiples audiencias (compañeros, maestros, padres,
abuelos, clases hermanas, medios de comunicación, etc.) es
probable que reciban comentarios positivos y afirmaciones de
sí mismos en interacción con estas audiencias. Aunque no
siempre es un componente esencial, la tecnología actúa como
un amplificador para mejorar el proceso de inversión de
identidad y afirmación. Facilita la producción de estos textos,
los hace ver más logrados y expande el público y el potencial
para la retroalimentación afirmativa.
La producción de textos
y el mantenimiento de la identidad II

En este tipo de procesos de producción textual,

destaca la transferencia de conceptos y estrategias
a través de los idiomas y cuestionan con fuerza la
prevalencia de supuestos de instrucción
monolingües que esencialmente niegan a los
estudiantes el acceso a su L1 como recurso para
el aprendizaje.
 Ahora bien, si los estudiantes en programas
bilingües/de inmersión se enfocan
espontáneamente en similitudes y diferencias
en sus dos (o más) idiomas, y creemos que
esto aumenta su conocimiento del idioma de
manera positiva, entonces ¿por qué no
alentarlos y apoyarlos sistemáticamente para
que se enfoquen en el idioma y relacionen sus
conocimientos de L1 y L2?

-¿qué pasa cuando no hay un programa/modelo de formación

bilingüe definido?-
Estrategias para la enseñanza por transferencias I

• Creación de libros o proyectos multimedia en dos

idiomas. Los estudiantes escriben creativamente en L1
y L2 y amplifican estos textos de identidad a través de la
tecnología.

• Intercambio de clases hermanas. Los estudiantes

participan en intercambios de clases hermanas mediadas
por la tecnología usando L1 y L2 para crear literatura y
arte y / o explorar temas de relevancia social para ellos y
sus comunidades.
Estrategias para la enseñanza por transferencias II

• Centrarse en cognados en contextos donde las lenguas

comparten orígenes lingüísticos comunes.

• Brindar oportunidades para que los estudiantes

desarrollen ideas en su lengua más fuerte y luego
trabajen en colaboración para expresar estas ideas en su
idioma menos competente.

• Examinar la información en los medios de comunicación

sobre temas contemporáneos y comparar la forma en que se
informan los eventos y las controversias en diferentes idiomas.
A modo de cierre
1. Es importante que revisemos la orientación de instrucción monolingüe que
domina la implementación de muchos programas y en algunos casos ha
asumido el estado de dogma.

2. Simplemente no hay una base de investigación para el método directo o el

supuesto de la inmersión total efectiva.

3. De manera similar, no hay evidencia de investigación de que la traducción,

usada apropiadamente, sea de alguna manera un impedimento para el
aprendizaje efectivo del idioma. Por el contrario, la investigación sugiere que la
traducción puede servir para fines pedagógicos útiles.

4. Si bien el uso extensivo del idioma de destino en los programas de idioma

extranjero / segundo idioma y bilingüe / inmersión es claramente una
estrategia educativa útil e importante, no debe ser implementado de manera
rígida o excluyente.