Lenguajes Expresivos y Juegos

Versión preliminar, Para uso interno
Presidenta de la Nación 
Dra. Cristina Fernández de Kirchner
Jefatura de Gabinete 
Dr. Juan Manuel Abal Medina
Ministro de Educación 
Prof. Alberto Sileoni
Secretaría de Educación 
Lic. Jaime Perczyk
Jefatura de Asesores de Gabinete del Sr. Ministro

A.S. Pablo Urquiza
Instituto Nacional de Formación Docente 

Directora Ejecutiva
Lic. Verónica Piovani
Coordinación Nacional de Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas

Lic. Gustavo Wansidler
Postítulo Pedagogía y Educación Social

Lenguajes expresivos y juego
Marisa Andrea Douat
María Eugenia Ortega
Instituto Nacional de Formación Docente

Directora Ejecutiva
Lic. Verónica Piovani
Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas

Coordinador Nacional
Lic. Gustavo Wansidler
Área de Fortalecimiento Institucional

Responsable
Prof. Valeria Frejtman
Línea de Desarrollo Profesional

Responsable
Esp. Marcela Browne
Postítulo en Pedagogía y Educación Social

Responsable General
Esp. Marcela Browne
Responsables Pedagógicas
Lic. Marianela Giovannini
Dra. Alicia Villa
Entorno virtual de enseñanza y aprendizaje

Asistente técnico pedagógico
Lic. Alejandro Alfonso
Módulo
Lenguajes expresivos y juego
Autores
Lic. Marisa Andrea Douat
Prof. María Eugenia Ortega
Edición y diagramación
Trad. Vanesa Frejtman
Diseño Gráfico
Dg. Natalia Gloverdans
Versión preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego
5 3.1.2. Cine y lenguaje audiovisual 57
Indice 3.2. Lenguajes expresivos combinados 61
3.2.1. La murga 62
INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS 6 3.2.2. Performances, instalaciones e interven- 64

ciones
CAPÍTULO 1. Lenguaje y arte 7 3.3. Lenguajes combinados y educación 68
1.1. Aproximación al concepto de lenguaje 8
CAPÍTULO 4. El juego y lo lúdico 72
1.2. Aproximación al concepto de arte 10
4.1. Aproximación al concepto de juego 73
1.2.1. Los lenguajes expresivos ¿se adquieren o 13
se aprenden? 4.1.1. Juego y cultura 74
14
1.3. Lenguaje: signo lingüístico, signo estético 4.1.2. Juegos tradicionales 77
1.4. Teoría de la recepción 17 4.2. Funciones del juego 79
1.5. Arte y belleza 19 4.3. Arte, juego y educación 82
1.6. Género y estilo 21 4.3.1. La performance como juego 83
CAPÍTULO 2. Lenguaje expresivos 26
2.1. Los Lenguajes expresivos 27
2.1.1. Ejes para su abordaje 28
2.2. Lenguaje plástico-visual 29
2.2.1. Técnicas bidimensionales 31
2.2.2. Técnicas tridimensionales 32
2.3. Lenguaje literario 34
2.3.1. ¿Literatura oral? 35
2.4. Lenguaje musical 38
2.5. Lenguaje corporal-danza 42
2.6. Lenguaje teatral y títeres 46
2.6.1. Lenguaje titiritesco 47
CAPÍTULO 3. Lenguajes multimediales y 53

lenguajes expresivos combinados
3.1. Lenguajes monomedial y multimedial 54 Por razones estrictamente gramaticales y para facilitar
3.1.1. Lenguaje fotográfico 55 la lectura, en este Módulo usaremos el género mascu-
lino para referirnos tanto a varones como a mujeres.
6
Introducción
El módulo sobre lenguajes expresivos y juego nos in-
troduce a los diversos lenguajes artísticos y a la idea
del juego como expresión cultural, así como a sus po-
sibilidades de aplicación en diversos espacios educa-
tivos como herramientas de transformación, reflexión,
expresión y crítica. Para esto revisaremos conceptos
tales como lenguaje, arte y estética, géneros y estilos,
juego y creatividad, entre otros. Abordaremos los len-
guajes expresivos desde tres ejes: apreciación, con-
textualización y producción.
Objetivos
• Comprender las diversas disciplinas artísticas como
lenguajes expresivos con códigos, sintaxis y semánti-
cas particulares.
• Acercarse al conocimiento de los elementos pro-
pios de cada lenguaje específico.
• Profundizar sobre la dimensión comunicativa de la
producción artística.
• Indagar las manifestaciones artísticas como for-
mas de expresión de la diversidad cultural.
• Apropiarse de las herramientas que ofrecen los di-
versos lenguajes expresivos, para enriquecer su ha-
cer como educadores.
• Recuperar y resignificar las propias experiencias
vinculadas con las artes, transitadas en ámbitos de
educación formal y no formal.
• Desarrollar habilidades para la apreciación, contex-
tualización y producción de cada lenguaje artístico.
• Reflexionar sobre las manifestaciones artísticas, des-
de la teoría de la recepción (perspectiva del espectador).
• Comprender la relación entre juego y cultura.
• Reflexionar sobre criterios y estrategias de inter-
vención en juegos.
Capítulo 1
Lenguaje y arte
1.1. Aproximación al concepto de lenguaje
1.2. Aproximación al concepto de arte
1.3. Lenguaje: signo lingüístico, signo estético
1.4. Teoría de la recepción
1.5. Arte y belleza
1.6. Género y estilo
E n este primer capítulo presentaremos conceptos

relacionados con el lenguaje y con el arte, enten-
didos como procesos sociales y culturales que invo-
lucran a todos los sujetos independientemente del
lugar que habitan, de su procedencia social, de la
lengua que hablan, del grupo etario al que pertene-
cen, etc. Pretendemos conceptualizar y reflexionar
sobre dichos conceptos para luego construir, a lo
largo del módulo, estrategias de abordaje en los es-
pacios educativos que vinculen el arte, el lenguaje,
el juego y la educación como herramientas de trans-
formación y promoción social.
8
1.1. Aproximación al R
afael Echeverría (2006) propone el siguiente
postulado: los individuos -no como miembros
particulares de una especie, sino como individuos
concepto de lenguaje humanos, como personas- se constituyen a sí mis-

mos en el lenguaje. Esto implica que se le otorga
precedencia al lenguaje con respecto al individuo.
Está claro que para que un ser humano sea capaz
Si el lenguaje perdiera una medida considerable de hablar deben darse ciertas condiciones biológi-
cas. Sin la estructura particular del sistema nervio-
de su dinamismo, el hombre sería, de modo
so humano, y sin los desarrollados sentidos con los
radical, menos hombre, menos sí mismo.
que están equipados los seres humanos, no se ten-
(George Steiner) dría la capacidad de oír y hablar en la forma en que
lo hacemos. Sin embargo, el lenguaje no es gene-
rado por nuestras capacidades biológicas. El autor
hace referencia a los llamados “niños-lobo” (aque-
llos niños criados en la selva por los lobos y no por
seres humanos) que, si bien tienen todas estas ca-
pacidades biológicas intactas, no desarrollan aque-
llo que conocemos como el lenguaje humano, por-
que el lenguaje no puede desarrollarse por un ser
humano aislado. El lenguaje nace de la interacción
social entre los seres humanos con otros en un es-
pacio social. De esta manera, el lenguaje es ante
todo un fenómeno social, no un fenómeno biológico.
Todas las actividades que realizamos a diario están
enmarcadas por el lenguaje. Osvaldo Krasmanski
(1993) sostiene que como seres humanos sentimos
la necesidad de expresarnos, de comunicar a los de-
más nuestra particular visión del mundo. No obstan-
te, el mismo autor considera que la palabra no posee
el monopolio de la comunicación; para comunicar-
nos podemos valernos de la vista, del olfato, del oído,
del gusto, del tacto, de la intuición. La comunicación
abarca diferentes textos y diversos ámbitos, como,
por ejemplo, el arte, la música, la poesía…
Con respecto a esta idea, César González Ochoa
(2000, citado en González Reyes, 2009) propone la
siguiente definición para comprender qué es un tex-
to: “Se refiere a los mensajes portadores de signifi-
cado: un edificio, una ceremonia, un rito, un poema,
una obra de bellas artes, [caben del mismo modo
9
imágenes de postales, grabados, litografías, foto-
grafía, caricaturas] etc. Incluye tanto a los que po-
seen como materia la lengua, el lenguaje verbal, oral
o escrito, como los construidos con otras materias.
[…] Para ser considerado un texto debe cumplir al
menos con las tres condiciones siguientes: 1. poseer
una cierta materialidad, un carácter que lo haga per-
ceptible y, al mismo tiempo, que le permita ser trans-
mitido; 2. tener una organización, un orden interno
definido que lo identifique y pueda reconocerse; y
3. ser comprensible. Su carácter material no está re-
ferido a algo en particular sino que puede ser verbal
(oral o escrito), puede ser una representación gráfica
(de línea, en escala de grises, fotografía, holografía,
o cualquier otra técnica), puede ser pictórico, pero
también musical, dancístico, tener una materialidad
arquitectónica, o de formas de comportamiento, o
como objetos de la vida cotidiana, etcétera”.
Desde esta perspectiva cualquier producción artís-
tica puede ser entendida como un texto, como len-
guaje, porque es portadora de un mensaje, expresa
algo, dice algo.
10
1.2. Aproximación al m omento
de reflexión
concepto de arte Antes de comenzar a trabajar los contenidos
de esta unidad, intenten reflexionar acerca de
su propio vínculo con el arte y los lenguajes
En otras palabras, el arte es inútil, al menos expresivos.
comparado con, digamos, el trabajo de un 1. A su criterio, ¿Cómo definirían al arte?
fontanero, un médico o un maquinista. ¿Cómo definirían al lenguaje?
Pero ¿qué tiene de malo la inutilidad? ¿Acaso la
2. ¿Cuál es el vínculo posible entre lenguaje y
falta de sentido práctico supone que los libros, los
arte?
cuadros y los cuartetos de cuerda son una pura y
simple pérdida de tiempo? Muchos lo creen. 3. ¿Qué lenguajes artísticos conocen?
Pero yo sostengo que el valor del arte reside en su 4. ¿Utilizan otro tipo de expresión que no sea
misma inutilidad; que la creación de una obra de la lengua oral o la escrita?
arte es lo que nos distingue de las demás criaturas
5. ¿Qué es el arte? ¿Qué lo distingue de otras
que pueblan este planeta, y lo que nos define, en
actividades? ¿Todo lo artístico es bello?
lo esencial, como seres humanos. Hacer algo por
puro placer, por la gracia de hacerlo. 6. ¿Qué recuerdan de sus clases de arte -plás-
(Paul Auster1) tica, música, danza, etc.-, durante su paso por
la escuela? Consignen esas vivencias en una
hoja de papel, así, de manera desordenada
como acuden a la memoria.
Francastel (1972) define al arte como un sistema de

signos organizados a partir de un lenguaje construi-
do por el artista en relación con la cultura y sociedad
a la que pertenece.
El arte es sin duda una forma de comunicación y las
ideas que los artistas pueden expresar en él son in-
finitas, pueden documentar lo que hacen, expresar
ideas o sentimientos libremente, pueden reproducir
imágenes de su realidad, pueden versar sobre con-
ceptos de belleza, humanidad, naturaleza, y también
el arte puede constituirse en una herramienta de crí-
tica social (Fanelli, 1998).
1 • Fragmento del discurso ofrecido por el escritor Paul Auster al recibir el Premio Príncipe de Asturias, 2006. Disponible en: http://cultura.elpais.com/cultu-
ra/2006/10/20/actualidad/1161295209_850215.html
11
m omento (DGCyE, 2007:193). Allí se indica que las corrientes
r
estéticas actuales coinciden en que no existen cam-
de eflexión
pos disciplinares más aptos que otros para abor-
dar la creatividad, la espontaneidad, la sensibilidad,
1. Busquen ejemplos de expresiones artís- etc., sino que son ellas las que deberían integrar los
ticas que refieran a los conceptos de be- distintos campos disciplinares.
lleza, humanidad, naturaleza, crítica social. En el mismo artículo, se expone que la alfabetiza-
ción en los lenguajes artísticos posibilita el manejo
2. Focalicen en el contexto socio histórico y de la metáfora, la doble lectura, la apropiación de
cultural en el que cada una de esas obras significados y valores culturales, el desarrollo de la
surgen y descríbanlo. capacidad de abstracción, la construcción de un
pensamiento crítico y divergente; todos ellos con-
3. Infieran qué intenta comunicar el autor.
siderados saberes fundamentales a la hora de inter-
Herbert Read (1955) sostiene que el papel del arte pretar la complejidad del mundo en el que vivimos.
en la educación general del hombre no se refiere al De esta manera, la noción de arte es interpretada
limitado campo de la educación artística con alcan- como una competencia humana, un campo de co-
ce exclusivo en lo visual o la plástica, sino que se nocimiento, un modo de pensar, que produce sen-
refiere ampliamente a la educación estética. Esta tido estéticamente comunicable en un contexto cul-
abarca todos los medios de expresión individual, li- tural determinado constituido por diversos lenguajes
teraria y poética, musical, etc., desde un enfoque in- simbólicos. En consecuencia, se impulsa a la pro-
tegral de la realidad. Este mismo autor entiende que ducción de sentido y a la comprensión más allá de lo
“el arte está presente en todo lo que hacemos para literal. El lenguaje artístico se caracteriza por eludir,
p mirar
agradar a nuestros sentidos” (Ib.: 39). por sugerir, por ocultar, por metaforizar.
Sabemos que la escuela no es un espacio para la
formación de artistas, pero entendemos que debe
ser facilitadora del conocimiento de los lenguajes
ara
expresivos por ser estos un importante medio de
comunicación y de fomento del espíritu crítico. Esta El cartero (Italia, 1994)
idea es extensible a cualquier otro espacio educati- Dirección: Michael Radford
vo, ya sea comedores escolares, centros comunita- Título original: Il postino
rios, las calles de los barrios, etc.; es decir, quienes Basada en la novela El cartero de Neruda de
abordamos la tarea de educar en esos contextos, Antonio Skármeta.
también deberíamos facilitar el acceso a dichos co-
nocimientos, para que jóvenes y niños puedan va- La película cuenta la historia de la amistad en-
lerse de otros medios de comunicación y expresión. tre Pablo Neruda y el cartero de un pueblecito
En un artículo elaborado por la Dirección de Edu- italiano, quien a través de este vínculo aprende
cación Artística de la Provincia de Buenos Aires se a amar la poesía. La trama es preciosa, la
propone la siguiente premisa: “El conocimiento ar- música es una delicia y el pueblo italiano donde
tístico constituye una competencia humana que tie- se desarrolla es bellísimo. Todo esto, unido con
ne que ser considerada en los proyectos educativos la poesía de Neruda, hacen un film maravilloso.
para garantizar la plena participación en la cultura”
12
m omento la vuelta y lo miró diciéndole:
r
-¿Clavado como una lanza?
de eflexión
-No, quieto como torre de ajedrez.
-¿Más tranquilo que gato de porcelana?
Lean atentamente el siguiente fragmento de Neruda se rascó la barbilla animado y le
una síntesis de la trama de El cartero. dijo a Mario que no estaría mal quedar
un día para comparar metáforas. Mario
1. Presten atención al episodio referido a la le comentó a este su deseo de ser poeta,
metáfora. para así poder decir lo que siente. Sin más
conversación se dispusieron a despedirse
y el poeta cerró la puerta. Mientras sobre
“Neruda daba buena propina, y cada vez
miraba las cartas volvió a entreabrir la
que Mario tocaba el timbre de este para
puerta y, como sospechaba, Mario aún se
darle la correspondencia, sentía que le mo-
encontraba mirando las nubes con los bra-
lestaba en la inspiración. Mario pensó en
zos cruzados. El poeta le tocó en el hombro
irse a vivir a Santiago con su sueldo, pero
con un dedo. El cartero le miró sin cambiar
no lo había hecho aún porque Neruda era
postura: -Aún estoy aquí porque me he
un magnifico cliente.
quedado pensando.
Una mañana Mario decidió dejarle el libro
-Pues para ser poeta empieza por apren-
junto a la correspondencia con esta nota
der a pensar caminando y no estando quie-
preparada: póngame la millonaria, maestro.
to, así que ahora regresa a la caleta in-
Con este autógrafo, pensaba de hacerse el
ventando metáforas. El poeta le puso un
intelectual ante las muchachas.
ejemplo de metáfora y dijo:
Para el poeta, escribir autógrafos ya era
-¿Qué te ha parecido el poema?
una rutina. Este le escribió: cordialmente,
-Raro.
Pablo Neruda. Con esta simpleza Mario
-¿Raro? ¿Raro como qué? No te entiendo.
pensó que no lo sacaría del anonimato ante
-Yo me he sentido raro, porque mientras
las mujeres así que se propuso tomar más
escuchaba sus palabras me mareaba.
confianza con el poeta para ganarse un
-¿Te mareabas?
autógrafo más personal. Pero hubo un
-Claro, era como si yo fuera en un barco
problema, en el mismo libro no se podían
temblando en sus palabras.
escribir dos dedicatorias así que con su se-
-‘Como un barco temblando en mis pala-
gundo sueldo compro Nuevas odas elemen-
bras’, ¿sabes lo que has hecho, Mario? Una
tales. Pensó que este libro no sería firmado
metáfora. Y aunque haya sido de casuali-
y olvidó la dedicatoria, pero no la poesía.
dad, no hay imagen que no sea casual, hijo.
[…]
Mario se emociono con esto y preguntó:
El poeta dio propina al cartero y este se
-¿Entonces usted cree que todo el mundo,
dio la vuelta dispuesto a marcharse pero
los mares, montañas, etc. son la metáfora
se quedo quieto pensando la mala des-
de algo?
pedida que había tenido. El poeta se dio
El poeta le propuso de meditar y contestarle
cuenta y le preguntó: -¿Por qué te quedas
a esa pregunta mañana. Se despidieron, el
ahí parado como un poste?- Mario se dio
13
cartero cogió su bicicleta y con una gran son- contextualización y sobre el desarrollo de técnicas y
risa se dispuso a pedalear hasta su casa.” habilidades para la producción. Comprender el men-
saje artístico pone en juego operaciones mentales y
2. Definan metáfora. habilidades que exigen determinados conocimientos
producto de la cultura, y estos no son el resultado de
3. Propongan ejemplos de metáfora literaria y un proceso de adquisición, sino de aprendizaje.
visual. Fundamenten su elección.
¿Cuál debería ser el papel del arte en los proyectos
educativos para contribuir a la formación de ciuda-
1.2.1. Los lenguajes danos capaces de intervenir y participar plenamen-
te de la sociedad? La alfabetización en las diferentes
expresivos, ¿se adquieren o disciplinas artísticas -música, danza, plástica, teatro,
etc.- resulta imprescindible para posibilitar un aná-
se aprenden? lisis crítico de las realidades, para la interpretación
de diversas manifestaciones de un mundo complejo,
E n este punto se hace necesario hacer una dis-

tinción entre aprendizaje y adquisición. En oca-
siones estos términos suelen ser utilizados como
para poder elegir y decidir acciones futuras (DGCyE,
2007: 194).
El arte, por sí solo, no resuelve los problemas del
sinónimos, sin embargo, hacen alusión a procesos hambre, del desempleo, de la exclusión y la margina-
distintos. Por ejemplo, se adquiere naturalmente la lidad, pero abre algunas hendijas por donde se puede
lengua materna, ya que esta no requiere de ense- empezar a poner en palabras, en imágenes, en melo-
ñanza, el niño la aprende solo. Lo único que necesi- días, aquello que duele, que entristece, que enamo-
ta un bebé para “aprender a hablar” es que la gente ra, que enoja.
que lo rodea hable y le hable, no que le “enseñe”. Es
decir, adquiere la lengua materna naturalmente por-
que es un proceso biológico común a la especie hu-
mana. Todos los seres humanos hablan, y lo hacen
más o menos a la misma edad, independientemente
de su lugar de origen, de su raza y de su condición
económica y social.
En cambio, la lengua escrita no se adquiere natural-
mente. La lectura y la escritura no son un fenómeno
biológico, sino un producto de la cultura. Aunque los
niños pequeños estén habituados a ver a sus padres
leyendo y escribiendo, no aprenden a leer y escribir
naturalmente si no existe un proceso de instrucción
formal, de enseñanza y aprendizaje guiado.
Lo mismo sucede con los lenguajes artísticos: si bien
en un primer momento algunas expresiones pueden
surgir espontáneamente, se requiere de otro que ins-
truya o enseñe sobre la apreciación de una obra, su
14
1.3. Lenguaje: signo D
e Saussure (1916) propone en su obra Curso de
Lingüística General la siguiente definición: “la
lengua es el más importante de los sistemas de sig-
lingüístico, signo nos que expresan ideas”.

María Alejandra Rómoli (2010) sostiene que pen-
samos signos, y signos son lo único posible de ser
estético pensado. En esta línea de reflexión, la autora cita a
Charles Sanders Peirce (1839-1914), considerado el
padre de la semiótica, quien propone un esquema
de funcionamiento del pensamiento, y el concepto
de relación tríadica de la producción de sentido. Di-
cho esquema expone que todos los pensamientos-
signos son traducidos o interpretados por los pen-
samientos-signos siguientes. Los elementos que
componen el signo, según Peirce, son: el objeto, el
representante o signo y el interpretante. Pero el pen-
samiento no debe entenderse en principio como un
fenómeno psicológico individual, sino que tiene que
ver con el proceso discursivo que se da en el ámbi-
to de una comunidad humana, de una cultura. Para
que un signo signifique algo, es decir, produzca sen-
tido, debe relacionarse con otros dos, en una rela-
ción tríadica de co-operación, considerando que en
este funcionamiento cambia el interpretante (hábi-
tos, normas, reglas sociales).
En este esquema de funcionamiento, el conocimien-
to es concebido como inferencial, lo que significa
que un signo remite a otro y este a otro y así suce-
sivamente. Por ejemplo, si vemos el pasto húmedo
inferimos que ha llovido o que han regado.
Representamen Aspectos del objeto que podemos
(signo) llegar a conocer a través de una
tríada particular, pero nunca el
objeto en su totalidad
Objeto Interpretante
(signo) (signo)
Es la porción de la realidad a la Se trata de otro signo que ahora

que se puede acceder a través es el signo que el representante
del signo produce en la mente de la persona
15
m omento
“El signo está en lugar de algo, su objeto [objeto au-
de reflexión
sente]. Está en lugar de ese objeto, no en todos los
aspectos, sino solo con referencia a una suerte de
idea, que a veces he llamado el fundamento del re-
presentamen” (Peirce, 1980: 228).
Luis Maria Pescetti es autor de libros infan-
Un ejemplo que ilustra este concepto se puede ubi-
tiles, cantante y músico argentino.3
car en el contexto escolar con aquellos alumnos que
Uno de sus libros de cuentos se llama Caperu-
no podrán otorgar sentido a los signos (represen-
cita roja (tal como se lo contaron a Jorge). Los
támenes) que aparezcan en el discurso y estética
textos del relato se van complementando con
escolar, si no cuentan previamente con los hábitos,
las ilustraciones. Jorge escucha atentamente a
normas o reglas sociales (interpretantes) necesarios
su papá quien le narra la clásica historia de
para tal fin. Es posible que allí aparezca entonces un
Caperucita Roja, pero algo sucede con las re-
desfase entre las condiciones de producción del dis-
presentaciones del emisor y del receptor.
curso y las condiciones de reconocimiento o lectura
(efectos) del mismo. Les proponemos que lean y vean el cuento de
Otro ejemplo posible ocurre en una escuela rural bi- Pescetti y respondan: ¿Cómo se podría expli-
lingüe de Corrientes.2 Una docente quiere hacer una car, utilizando los conceptos de representa-
introducción sobre los mbopi (murciélago en guara- men, objeto e interpretante, lo que sucede en
ní). La maestra empieza la clase preguntando que es el cuento?
el mbopi. Un chico responde que es un tuja angu-
ja (rata vieja). En esta interacción aparecen los tres Siguiendo a Rómoli (2010), cabe entonces señalar
elementos representados. Por un lado está el repre- que la circulación de sentido no es un problema de
sentamen (mbopi/murciélago); es decir el signo tal transmisión de un mensaje de A a B. La producción
como aparece en el sistema de la lengua. Por otro y el reconocimiento de los discursos son dos proce-
lado está el interpretante (tuja anguja/rata vieja); es sos diferentes, y siempre existe una diferencia, una
decir la idea que despierta el representamen en la distancia entre ambos procesos: esa distancia es la
mente del receptor. Y por último está el objeto que circulación.
en este caso es el bicho mamífero con alas repre- Por otra parte, se debe considerar que un mismo
sentado por el representamen. discurso puede producir efectos diferentes en con-
Mbopi/murciélago textos históricos diferentes; un mismo discurso pue-
(representamen) de tener efectos diferentes en diferentes zonas o
sectores de una sociedad. Tal vez, una pregunta po-
sible aquí es en qué medida el discurso de la es-
cuela está teniendo en cuenta a aquellos a quienes
está dirigido. En este sentido, se debe reconocer la
supervivencia dentro de muchas instituciones esco-
el murciélago tuja anguja /rata vieja
lares de lo que se podría llamar un discurso escolar
(el animal ausente) (interpretante)
“tradicional”, en muchos aspectos obsoleto, indife-
rente a los profundos cambios sociales y culturales
que se vienen produciendo desde hace décadas.
Este discurso escolar tradicional, en líneas genera-
2 • Relato del Dr. Fabián Yusaz, investigador y lingüista de la Provincia de Corrientes.
3 • Muchas de las producciones de Luis M. Pescetti están disponibles en http://www.luispescetti.com/
16
m omento
les, es aquel que se ha construido en torno a la con-
de reflexión
cepción del conocimiento propia de las ideas de la
modernidad, del saber científico académico y enci-
clopedista, refractario a todo cualquier otro saber
que provenga de ámbitos no considerados lo sufi-
1. Una niña de cuatro años procedente de un
cientemente “cultos”.
m
barrio extremadamente pobre participa en su
omento jardín de infantes de un programa escolar de
r
visitas a museos pictóricos y de contacto con
de eflexión
catálogos de pintores famosos. Un día en una
ronda de comentarios sobre la obra de pinto-
res figurativos y no figurativos esta niña dijo:
Les proponemos mirar
“a mí me gusta Kandinsky [pintor abstracto no
Un minuto por mis derechos-Crecencio
figurativo] porque cada vez que lo miro veo
http://www.youtube.com/watch?v=zFtNS8DwDww
algo distinto”. Esa misma niña, a los 9 años,
diría que la pintura abstracta eran “todos ma-
1. Relacionen este video con el esquema de pen-
marrachos” y que no se entendía nada. ¿Cómo
samiento que propone Charles Sanders Peirce.
se podría utilizar el concepto de signo estético
para analizar como evolucionó la noción de lo
2. Busquen un ejemplo en su espacio de tra-
que es bello o lo que le gusta a esta niña?
bajo cotidiano que ilustre los conceptos pre-
sentados.
2. Es probable que al recorrer un museo, se
pase frente a obras sin prestarle demasiada
El signo estético es un tipo especial de signo. “El dis- atención. Sin embargo, la propia opinión mu-
curso estético es: 1) no referencial: no crea relacio- chas veces cambia si somos acompañados en
nes convencionales entre los signos y los objetos in- la visita por alguien que sabe de arte y puede
dicados […]; 2) es un signo icónico, es decir designa poner en valor esas obras. ¿Qué pasa con
un objeto que tiene las propiedades que el mismo nuestras opiniones estéticas y el conocimiento?
signo contiene; 3) el signo estético designa valores Analicen el problema utilizando los conceptos de
y tales valores son considerados como propiedades signo y signo estético.
de un objeto o situación relativos a un interés” (Pla-
zaola, 2008: 220-221).
Para la definición de signo estético, Mukarosvsky
se sirve del modelo de Saussure4 (relación conven-
cional entre significado y significante), pero advierte
que la significación no se agota en el marco de un
convencionalismo lingüístico, sino que remite a con-
cepciones extra lingüísticas que el receptor atribuye
a la obra (citado en Presas, 2003: 130).
4 • F. Saussure establece que un signo está compuesto de dos caras (biádico): un significante que es la imagen acústica y un significado que es el concepto.
Pero desde el estudio que realiza C. Peirce el signo en un compuesto tríadico, de tres caras, un objeto (graund, fundamento), un representamen y un interpre-
tante. Y de aquí se desprenden las diferentes clasificaciones que realiza del signo como icono, índice y símbolo.
17
1.4. Teoría de la E
l arte, como patrimonio de lo humano, se expre-
sa a través de distintos lenguajes.
Gestos, movimientos, sonidos, imágenes, formas y
Recepción texturas, palabras, voces… constituyen un discurso

polisémico, que plasma en su devenir el imaginario
de los hombres.
La teoría de la recepción se ha desarrollado de ma-
Mis versos tienen el sentido nera importante a partir de los años sesenta. Consi-
dera, al margen de los múltiples factores que llevan
que se les quiera prestar.
a un escritor a crear una obra, al lector que la reci-
(Paul Valéry)
be de manera diferente y de acuerdo a un conjunto
de factores. En esta teoría el receptor es concebido
como parte constitutiva de la obra.
Existe un gran número de conceptos que forman
parte de la teoría de la recepción estética, entre ellos
se destacan: indeterminación o lugares vacíos, refe-
ridos a las ambigüedades y a las partes no dichas en
los textos; horizonte de expectativas o determinan-
tes que influyen en la recepción como juicios pre-
vios, contexto social, medio cultural, etcétera; dis-
tancia estética o espacio que media entre el texto y
el receptor; lector implícito o tipo de lector que yace
en el texto y que puede ser previsto por el autor.
González Reyes (2009) expresa que dicha teo-
ría ofrece la posibilidad de una interpretación más
completa al conjugar perspectivas intertextuales y
extratextuales, ambas condicionadas por la cultura
y mutuamente complementarias. La considera va-
liosa a los fines de la interpretación ya que inclu-
ye conceptos como: lectura-comprensión crítica de
los textos; relaciones circulares entre autor, produc-
to y consumidor que deshacen la posibilidad de una
interpretación unilateral. Asimismo, aparecen con-
ceptos como: fusión de horizontes -de producción,
de recepción-, tradición, prejuicios, receptor o lec-
tor, sociedad y comunicación. El autor sostiene que:
"El trabajo de interpretación exige el conocimiento
del trasfondo histórico y cultural del texto: tener en
cuenta las peculiaridades literarias, las particularida-
des estéticas, la situación concreta y la intención del
autor y de los receptores. Esa conexión se ratifica
18
constantemente, repercute en nuestro horizonte cul- 1. Contextualicen cada episodio.
tural y posibilita así la comprensión de los testimo-
nios de un pasado histórico”. 2. Relacionen lo sucedido con los conceptos
Interpretar un texto, una obra pictórica o gráfica sin propuestos en la Teoría de la Recepción.
atención a su origen y trasfondo histórico es enten-
der desmembradamente la obra, lo que conduce a 3. Vinculen ese acontecimiento con sucesos en
un error de interpretación. su provincia o ciudad.
La Teoría de la Recepción sostiene que la función
social de la obra artística está en relación con las ex- 4. Elaboren una conclusión personal.
pectativas que transmite. Por su parte, Hans Roben
Jauss5 nos dice que “el horizonte de expectativas
codificado en la obra es fijo, es parte del sistema de
la obra. El horizonte social es, por el contrario, va-
riable, pues es parte del sistema de interpretación
del lector histórico en cada caso, en cada época”.
Es posible que en toda producción artística pudiera
darse una subdivisión en la que se podría diferenciar
entre el horizonte de expectativas del artista, el ho-
rizonte de expectativas de la obra y el horizonte so-
cial de la misma.6
Toda práctica artística implica un nivel de abstrac-
ción, de metáfora, en la que el sujeto desentraña y
asigna significados. El modo en que el sujeto per-
cibe, representa, significa, está siempre inserto en
un contexto cultural determinado. El arte está carga-
do de subjetividad. Se suele pensar la obra de arte
como la expresión del mundo interior, individual,
del artista; no obstante, el artista difícilmente pueda
abstraerse de la cultura en la que se desarrolló, por-
que aún los modos de percibir son condicionados
por la cultura.
m omento
de reflexión
Busquen información acerca de la censura que
sufrió el artista plástico León Ferrari durante
el año 2004, y sobre el premio recibido recien-
temente (noviembre 2012).
5 • Jauss realiza un aporte importante mediante el concepto de horizonte de expectativas estructurado por tres factores: por las normas poéticas propias de
cada género literario; por las relaciones que aparecen implícitas en una obra con otras de algún período histórico; por la oposición entre la ficción de la obra
y la realidad (Zimmermann, 1987: 41, citado en http://aracelisoni.wordpress.com/2009/08/23/teoria-de-la-recepcion/)
6 • “Aproximación a la teoría de la recepción y su interrelación con la obra musical”. Disponible en: de http://www.csmcordoba.com/revista-musicalia/musicalia-
numero-2/190-aproximacion-a-la-teoria-de-la-recepcion-y-su-interrelacion-con-la-obra-musical
19
1.5. Arte y belleza E
n relación al vínculo entre arte y estética, arte y
belleza, Raúl Barreiros (2007) sostiene que con
respecto a los juicios de gusto resulta difícil determi-
nar o decir qué es bello y qué no lo es.
Se ha definido a la belleza como la cualidad de dar
placer a los sentidos. Cabe ahora preguntarnos: ¿el
arte actual persigue eso? Críticos y artistas coinci-
den en que el arte no solo consiste en crear objetos
bellos, sino también en responder a los esquemas
sociales y reflejar los aspectos más atroces, doloro-
sos o vulgares de nuestra época.
El concepto de belleza admite tantas definiciones
como personas existan, y a su vez, está íntimamente
vinculado a patrones culturales específicos de cada
época. Por lo tanto, el concepto de belleza es rela-
tivo al imaginario colectivo y los dictados culturales
de las diferentes épocas.
Como dice Le Breton (2007): “las percepciones sen-
soriales no surgen solo de una fisiología, sino ante
todo de una orientación cultural que deja un margen
a la sensibilidad individual. Las percepciones sen-
soriales forman un prisma de significados sobre el
mundo, son modeladas por la educación y se ponen
en juego según la historia personal”.
No podemos leer verdaderamente una producción
artística sin considerar el contexto socio-histórico-
cultural en el que se originó. Pudiendo al mismo
tiempo afirmar que todo hecho artístico es entonces
un producto de la cultura y es soporte de significa-
dos socio-históricos.
Con respecto al valor estético, Mukarovsky señala
que la valoración estética es un principio muy difícil
de aplicar en la vida práctica, pues depende de un
sujeto determinado y por lo tanto, cada valor contie-
ne un momento de subjetividad; a veces, la valora-
ción no se deja regir por ninguna regla y depende de
la libre decisión del individuo (citado en Soní Soto,
2005).
20
p mirar
ara
El nacimiento de Venus. Sandro Botticelli
http://www.sigojoven.com/grupos/museos_del_
mundo/articulo/el-nacimiento-de-venus-de-san-
dro-boticelli
xEl Grito. Eduard Munch

http://www.ucm.es/info/echi1/imagen/pint/grito-
munch.htm
Mujer tomando chocolate. Fernando Botero

http://www.elmundo.com/portal/cultura/cultural/
una_mirada_a_la_pintura_de_botero.php
21
1.6. Género y estilo R
aún Barreiros (2007) sostiene que la pintura,
la escultura, el cine, la historieta, la escritura y
cualquier otro lenguaje humano van acumulando en
periodizaciones formas que luego llamamos estilos
de época, de región y de autor: renacimiento, barro-
co, neoclásico, romanticismo. Y dentro de los esti-
los se deben incorporar los géneros, cada uno con
sus rasgos, variantes e invariantes. Si los lenguajes
construyen mundos, no es posible pintar, ni escribir,
ni filmar como ayer el mundo de hoy; hacerlo sería
repetir el pasado.
Cada juego de lenguaje o tipo de discurso asenta-
do en un medio tiene su propio sistema de géneros,
cada uno con sus reglas de construcción (y de lectu-
ra). Los géneros son clases de textos que instituyen
condiciones de previsibilidad, horizontes de expec-
tativas. Se caracterizan por reglas retóricas (forma),
reglas temáticas y reglas enunciativas (escena co-
municacional entre una figura de enunciador y una
p mirar
figura de destinatario).
ara
Para ver ejemplos de género, les proponemos
ver la presentación Géneros ar tísticos en la
pintura, en http://www.slideshare.net/juliatesta/
gneros-artsticos-en-la-pintura#btnNext
Con respecto a los estilos, el verosímil de época exi-

ge (entre otras cosas) la construcción de varios pun-
tos de vista en el tratamiento de los temas para poder
gozar de credibilidad. Por otro lado, cada región tie-
ne hábitos culturales e historias discursivas particula-
res que también operan en la construcción de senti-
do. Cada autor (individual o grupal) tiene rasgos que
marcan su discursividad. En otras palabras, los géne-
ros están constituidos por hábitos cristalizados y los
estilos implican el juego con esas reglas. Asimismo,
ambos conceptos son entendidos como el conjun-
to de restricciones -y posibilidades- que operan en la
22
instancia de producción discursiva en los diferentes monio de cada sujeto. Este patrimonio se construye y
juegos de lenguaje, haciendo referencia fundamental- recrea en interacción con otros, necesitamos del otro
mente a la descripción de los rasgos del actual estilo para expresarnos, ya sea con la palabra, con la escri-
penarauenta
de época. tura, con el dibujo, con el movimiento.
A través de esta expresión se puede denunciar, cri-
tener
c
ticar, agradecer, apreciar, disfrutar, enamorar, revivir,
etc. Asimismo, es a través de dichas expresiones que
podemos transformar-nos y transformar el contexto
social en el que los actores se hallan.
Daniel Calmels (2007: 65) sostiene que si se Lo que se pretende aquí es que los trabajadores de la
analiza el estilo de los escritores, de los pin- educación puedan apropiarse de los lenguajes expre-
tores, de los músicos, se encuentra que esa sivos y de las posibilidades que estos brindan, como
forma peculiar de mostrarse a los demás, de herramientas para plasmar voces, miradas y decires
producir cultura, de crear, no está dada por
penarauenta
de realidades complejas y, en ocasiones, silenciadas.
un valor sino por una dificultad. Y ofrece los
tener
siguientes ejemplos: a Cortázar, por ejemplo,
c
cuando escribía, le decían que ponía mal las
comas. Cortázar tenía asma y decía: “meto mal
las comas porque, si no, me quedo sin aire”.
Eso era parte de su estilo. Toulouse-Lautrec,
el pintor francés, marcaba mucho las narinas, Cesar Gonzales, quien utiliza el seudónimo de
porque era extremadamente bajo y miraba Camilo Blajaquis, tuvo una juventud difícil, en
desde abajo, tenía una perspectiva del mundo la que cayó en las drogas y la delincuencia.
diferente. Y pudo transformar esa carencia en Ingresó en reformatorios y en el año 2005, con
un valor de su identidad. dieciséis años de edad, se encontró primero en
m
el Instituto de Menores Luis Agote y luego en
omento la cárcel de Marcos Paz, purgando una condena
de reflexión
como cómplice de un secuestro extorsivo. Fue
en ese momento que, mediante la ayuda de
Patricio Montesano, una persona que dictaba
Situados en un taller de alfabetización para talleres en la prisión, comenzó a acercarse a
adultos, en un contexto donde es necesario pro- la lectura y a interesarse por temas políticos,
fundizar los fundamentos “expresión, lenguaje filosóficos y por obras poéticas:
y arte” (Sánchez, 2011: 115), surge la siguiente Blajaquis estuvo preso desde los dieciséis has-
necesidad: responderse por qué el “crochet” o ta los veinte años. Al salir de la cárcel comenzó
“el corte y la confección”, por ejemplo, no servi- a cursar la carrera de Letras en la UBA y a
rían para la expresión y la comunicación. ¿Cuál los veintiún años publicó su primer libro, La
sería la respuesta posible a construir en ese venganza del cordero atado, que ya lleva tres
colectivo? ediciones. En noviembre del 2011 presentó en
la Biblioteca Nacional su segundo libro, Cró-
Luego del recorrido de este primer capítulo, se puede nica de una libertad condicional. Actualmente,
concluir que tanto el lenguaje como el arte son patri- trabaja en la Secretaría de Cultura de Morón,
23
donde organiza talleres literarios en el barrio te encierran en un quiosco
Carlos Gardel, donde vive, y en otros barrios en una cama
del municipio.7 en un escritorio
te encierran en una manera
en cosas como la culpa, el cargo de con-
Realidad de Puas8 ciencia, la moral
te encierran en una forma
Te encierran en una sábana luego en una
en un estilo
camilla
en una estética
y después te encierran en una incubadora
te encierran en una idea
en una cuna
en una plaza
en una casa
en un edificio
con otros encerrados más grandes
en un auto
te encierran en una guardería
te encierran en un celular
en un jardín de infantes
te encierran al frente de una pantalla
en una escuela
te encierran en medio de ignorantes
te encierran en amistades falsas
en medio de moscas, en medio de insensibles
te encierran en normas, reglas y eso no
te encierran en una cáscara surrealista in-
se hace
comprensible, cotidiana...
te encierran en una supuesta y establecida
adolescencia juventud pero lo que no pueden encerrar
te encierran en una fábrica es al vómito creativo
en una oficina aunque sí pueden encerrar
en una universidad al autor de ese vomito
te encierran en un vendedor, comprador o pero ese autor puede fugarse,
limosna suelta irse demasiado lejos,
te encierran en un bondi, en un tren, en demasiado rápido.
un avión Camilo Blajaquis
te encierran en una remera, pantalón y za-
m
patillas
te encierran en una máquina omento
r
te encierran con una mirada
te encierran con una frase
con una jerarquía
de eflexión
te encierran en otra cosa Para recapitular lo visto hasta aquí, los invi-
te encierran en un barrio tamos a contestar las siguientes preguntas, a
en una ciudad modo de autoevaluación:
en un pueblo
te encierran en un vicio, adicción, merca, 1. ¿Qué definición de lenguaje extraen del capí-
pastillas, etcétera tulo 1?
te encierran en un instituto de menores
te encierran en un penal de adultos 2. Luego de la lectura realizada ¿cómo defini-
7 • Datos biográficos extraídos de http://es.wikipedia.org/wiki/Camilo_Blajaquis
8 • En http://www.elfracaso.cl/entrevista-a-camilo-blajaquis-poeta-y-villero argentino/
24
rían al arte? do la información recogida. Lo pueden realizar
en un documento de word o powerpoint para
3. ¿Por qué una pintura, una danza, una mú- socializar con otros estudiantes.
sica, puede ser considerada lenguaje?
2. Elaboren un texto no inferior a diez líneas
4. Retomen las respuestas que elaboraron al que contengan los siguientes términos: lenguaje,
inicio del apartado Aproximación al concepto comunicación, expresión, arte, educación, inter-
de arte. Luego del desarrollo conceptual plan- pretación, transformación social, herramienta,
teado, ¿qué cuestiones reformularían de dichas ciudadanía. Seleccionen una producción artísti-
respuestas? Argumenten. ca o alguna experiencia vinculada con los len-
guajes expresivos que ilustre, a su entender,
5. ¿Cuál sería el papel posible del arte en sus el párrafo elaborado por ustedes en el punto
ámbitos de trabajo? anterior.
6. Diferencien el proceso de adquisición del de

aprendizaje.
7. Describan brevemente los conceptos pro-

puestos por Charles Sanders Pierce.
8. Expliquen a qué se refiere el concepto de

signo estético.
9. ¿Cuáles son los elementos fundamentales de

la teoría de la recepción? ¿Cuáles son los apor-
tes de esta teoría a sus propias prácticas
pedagógicas?
10. Formulen tres preguntas aclaratorias que

les propondrían a las autoras.
Y ahora, para poder relacionar teoría y prác-

tica, les proponemos:
1. Averigüen qué instituciones o espacios de ta-

lleres de arte funcionan en su comunidad o en
una comunidad cercana. Acérquense a uno de
esos espacios y realicen una entrevista infor-
mativa sobre las actividades que ofrecen y so-
bre el marco teórico que lo encuadra. Elaboren
un afiche publicitario enfatizando y difundien-
25
B iblioteca
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Plástica. Colección Puerta Abierta. Buenos Ai-
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presentaciones/index.php?option=com_content Arte y creación. Los caminos de la estética. Bue-
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26
Capítulo 2
Lenguajes expresivos
2.1. Los lenguajes expresivos
2.2. Lenguaje plástico-visual
2.3. Lenguaje literario
2.4. Lenguaje musical
2.5. Lenguaje corporal-danza
2.6. Lenguaje teatral y títeres
L as prácticas artísticas en la escuela, en la calle,

en el vagón del tren, en el comedor comunitario,
en el sindicato, resultan indispensables para garanti-
zar el acceso democrático a los bienes de la cultura,
“para la construcción de la identidad social y política
y constituyen verdaderas herramientas de diálogo, de
participación y de construcción colectiva” (Ministerio
de Educación de la Provincia del Chubut, 2007: 2).
Abrir las puertas al arte es escuchar eso que viene a
contarnos “otras cosas” de la realidad. Otra verdad,
en otra lengua. Es poder pensar en la creatividad, en-
tendida no solo como un espacio de expresión, sino
como pensamiento divergente, crítico, capacidad
para resolver, para ir más allá. Es crear un espacio
de reconocimiento para la propia expresión y la del
otro. Y en el encuentro generar un decir colectivo,
“nuestro”.
27
2.1. Los lenguajes L
as distintas expresiones del arte como la pintu-
ra, la música, la escultura, los títeres, la danza,
la literatura, etc. son denominados lenguajes expre-
expresivos sivos en tanto transmiten significados y sentidos y

conforman un mundo simbólico que se inscribe en
un fenómeno comunicativo.
Cada lenguaje posee un cuerpo específico de cono-
A quien cree en la necesidad de que la cimientos: elementos, códigos, materiales, técnicas
y procedimientos que le son propios y le otorgan
imaginación ocupe un lugar en la educación; a
singularidad. Y que son posibles de ser enseñados
quien tiene confianza en la creatividad infantil,
y aprendidos.
a quien conoce el valor de liberación que puede Existen diversas formas de agrupar y clasificar a los
tener la palabra. ‘El uso total de la palabra para lenguajes expresivos. En general, en el campo de la
todos’ me parece un buen lema, de bello sonido educación artística en los distintos niveles del siste-
democrático. No para que todos sean artistas ma educativo formal se presentan los lenguajes artís-
sino para que nadie sea esclavo. tico-expresivos agrupados de manera diferenciada.
(Giani Rodari, 1998) Por ejemplo, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
(NAP) de Educación Artística, elaborados por el Mi-
nisterio de Educación para el Primer y Segundo Ciclo
de Educación Primaria (2007; 2011) proponen:
• Artes Visuales
• Artes del Movimiento (Expresión Corporal; Danza)
• Música
• Teatro
La literatura no se incluye en el área de Educación
Artística porque queda contenida por el área de Len-
gua o de Prácticas del Lenguaje.
Algunos diseños curriculares agrupan el teatro y la
danza dentro de los lenguajes corporales atendien-
do al instrumento prioritario a través del cual se ge-
nera el hecho expresivo.
El lenguaje visual en estas clasificaciones abarca al
lenguaje plástico por lo que a veces se lo denomina
plástico-visual. Por otra parte, la fotografía queda
asociada a los lenguajes audio-visuales.
Con fines didácticos para desarrollar aspectos pro-
pios de cada lenguaje utilizaremos aquí las siguien-
tes denominaciones:
• Lenguaje plástico-visual
• Lenguaje literario
• Lenguaje musical
28
• Lenguaje corporal-danza Estos ejes permiten organizar el abordaje de los len-
• Lenguaje teatral y títeres guajes expresivos en un contexto educativo, sin que
deban estar los tres presentes todo el tiempo, ni en
ese orden; tal como lo propone el documento curri-
cular sobre lenguajes estético expresivos de la Pro-
2.1.1. Ejes para su abordaje vincia del Chubut (2007: 5) en el siguiente gráfico:
D ice Eliot Eisner (citado en DGCyE, 2004: 17): “El

aprendizaje artístico aborda el desarrollo de las
capacidades para crear formas artísticas, el desarro-
Con
textualización
llo de las capacidades para la percepción estética y

la capacidad de comprender al arte como fenóme-
Lenguajes
no cultural”. Estéticos - Expresivos
Partiendo de esta idea se propone en el campo de
Aprec
la educación artística (DGCyE, 2007: 7-8) el aborda-
n
c c ió
i ac
je de los lenguajes expresivos desde tres ejes: el eje
du
i ón
ro
de la producción, el eje de la apreciación y el eje de
la contextualización.
• El eje de la producción remite concretamente al ha-
cer, a la construcción en situaciones concretas de
interacción de los alumnos con el lenguaje que se
trate. Mediante la apropiación de técnicas y proce-
dimientos y el aprendizaje del uso de variadas herra-
mientas y materiales.
• El eje de la apreciación refiere a dar ocasiones para
el detenimiento, para potenciar en la recepción un
proceso creativo y crítico de “lectura”, esto es “re-
construcción” de las obras. Y esa construcción de
significado surge de la puesta en diálogo entre lo
percibido y los significados que se gestan para el
receptor. No en el sentido de una búsqueda de “el”
mensaje de la producción sino en una real apertura
a la polisemia de la expresión artística.
Se entiende este eje en el doble ejercicio de la apre-
ciación: hacia la propia producción y hacia la de los
otros.
• El eje de la contextualización refiere a aquella infor-
mación que nos permita leer el contexto en el que
fue realizada una determinada producción artísti-
ca: datos de sus autores, momento histórico-social,
condiciones de su producción.
29
2.2. Lenguaje plástico- H
ablar de lenguaje visual es hablar del mundo de
la imagen y… de la mirada. “Cómo se mira, qué
se mira, que se hace cuando se mira además de mi-
visual rar” (Berdichevsky, 2012: 233).
“¿Qué ves? ¿Qué ves cuando me ves? / Cuando la

mentira es la verdad” (Que Ves, Divididos, 1993)
Pintar es un oficio de ciegos,
Es necesario comprender que los modos de mirar,
pinto el objeto como lo siento, no como lo veo.
de percibir están atravesados por la cultura. “En
(Pablo Picasso)
nuestras sociedades, la vista ejerce un ascendiente
sobre los demás sentidos; es la primera referencia.
Pero otras sociedades, más que de ‘visión’ del mun-
do hablarían de ‘gustación’, de ‘tactilidad’, de ‘au-
dición’ o de ‘olfacción’ del mundo para dar cuenta
de su manera de pensar o de sentir su relación con
los otros y con el entorno. Una cultura determina un
campo de posibilidad de lo visible y de lo invisible”
(Le Bretón, 2007: 15).
Las diferentes técnicas que componen el lenguaje
visual construyen significados que serán decodifica-
dos fundamentalmente a partir de la mirada.
Puntos de vista
En algún lugar del tiempo más allá del tiempo el

mundo era gris y gracias a los indios Ishir, que
robaron los colores a los dioses, ahora el mundo
resplandece; y los colores del mundo arden en
los ojos que los miran.
Ticio Escobar acompañó a un equipo de la tele-
visión española que vino al Chaco para filmar es-
cenas de la vida cotidiana de los Ishir.
Una niña indígena perseguía al director del equi-
po, silenciosa sombra pegada a su cuerpo, y lo
miraba fijo a la cara de muy cerca como querien-
do meterse en sus raros ojos azules.
El director recurrió a los buenos oficios de Ticio
que conocía a la niña y la muy curiosa le confe-
só: Yo quiero saber de qué color mira usted las
cosas.
30
El director sonrío: “del mismo que tú”. rativas o abstractas según se represente la realidad
“Y cómo sabe usted de qué color veo yo las cosas.” copiando a la naturaleza en sus formas o no.
(Galeano, 2004: 56) Son ejemplos claros del arte figurativo: el paisaje, el
penarauenta
retrato, la naturaleza muerta.
El hombre ha pintado, modelado y tallado desde la
tener
c
caverna. Las más antiguas pinturas datan del 25 000
a. C. Los hombres primitivos se valieron del lengua-
je plástico para expresar su visión sobre la realidad,
conjurar sus miedos, para intervenir sobre la rea-
lidad de un modo mágico, para dejar su huella en El desarrollo del arte como imitación de la rea-
el mundo. La pintura rupestre, tal como se llama a lidad tuvo su mayor manifestación en el arte
estas expresiones plásticas, y las Venus talladas en clásico griego y en el arte del Renacimiento. La
piedra son el más antiguo testimonio arqueológico aparición de la fotografía en el siglo XIX deter-
que conserva la humanidad sobre el arte. Durante minó su pérdida de vigor ya que este nuevo
siglos (hasta la aparición de la fotografía) la pintura arte pasó a representar la máxima expresión
fue el principal medio para documentar la realidad, del realismo con su posibilidad de capturar la
imagen de un modo idéntico.
generando imágenes que reflejaron la mirada del
En las primeras décadas del siglo XX se pro-
p mirar
hombre sobre la misma en el contexto de su cultura.
dujo una verdadera revolución en el campo ar-
ara tístico por la aparición de una serie de movi-

mientos, conocidos generalmente con el nombre
de ‘vanguardias’, que propiciaban nuevas ma-
Los invitamos ahora a visitar la Cueva de Las- neras de representar la realidad, rompiendo
caux, Francia, a través de una imagen y un con los criterios y los cánones de siglos ante-
recorrido virtual: riores (impresionismo, fauvismo, expresionis-
mo, cubismo, futurismo, dadaísmo, surrealis-
http://peristilo.wordpress.com/2009/06/27/ mo, entre otros).
arte-prehistorico/animales-de-la-cueva-de-las- El arte abstracto termina por romper definiti-
caux-francia/ vamente con la imitación de la naturaleza, uti-
lizando los elementos del lenguaje plástico para
http://www.lascaux.culture.fr/index. proponer realidades completamente nuevas.
php?lng=es#/fr/02_00.xm Entre los movimientos que surgen en la segun-
da mitad del siglo XX cabe destacar el expre-
sionismo abstracto, el pop-art, el op-art, el
El lenguaje plástico se desarrolla en dos dimensio-
arte cinético y el arte conceptual.
nes del espacio: bidimensional (plano) y tridimen-
sional (volumen). Está integrado por las técnicas
de dibujo, pintura, grabado y collage en el espacio
bidimensional y a la construcción y el modelado (es-
cultura y arquitectura) en el espacio tridimensional
(DGCyE, 2004: 8).
Las producciones de este lenguaje pueden ser figu-
31
p mirar
ara El collage consiste en el trabajo sobre el plano com-
p mirar
poniendo formas con diversos materiales.
Arte abstracto ara

Con y Contra. Kandinsky, óleo sobre lienzo, 1929
http://www.todocuadros.com/tienda/reproduc-
ciones-oleo/kandinsky/con-contra
Elevadores a pleno sol. 1945, Benito Quinque-
la Martín
Arte figurativo
http://museosvivos.educ.ar/wp-content/
Figuras. Spilimbergo, óleo sobre tela, 1937
uploads/2010/07/Quinquela.-Elevadores-a-pleno-
http://www.argentina-insolita.com.ar/arte-ar-
sol3.jpg
gentino/pintura/index.htm
Componentes de este lenguaje: el punto, la lí- Juanito duerme. 1974, Antonio Berni
nea, la forma, el color, la textura, el espacio y la http://www.educ.ar/dinamico/UnidadHtml__get__
ddbbda83-7a06-11e1-82ef-ed15e3c494af/bg01_20.
composición; el fondo, la luz y la sombra.
jpg
penarauenta
Para Kandinsky9, el punto es el elemento plástico
tener
c
básico, en el que se encuentra el embrión de la línea
(citado en Laffranconi, 2009).
2.2.1. Técnicas Fragmento de una biografía

de Antonio Berni
bidimensionales
“Desde principios de los años sesenta, An-
E l dibujo y la pintura suelen estar asociados aun-

que el dibujo puede ser una expresión en sí mis-
ma. Ambas técnicas pueden desarrollarse sobre
tonio Berni trabaja en una serie nueva,
las obras dedicadas a Juanito Laguna y
Ramona Montiel, dos personajes inventa-
cualquier soporte o superficie plana de diferentes didos por él para utilizarlos como símbo-
mensiones: papel, cartón, tela, madera, pared. Los los de la niñez explotada en América lati-
materiales pueden ser: lápiz, pluma, carbonilla, acrí- na, especialmente en las grandes ciudades
licos, óleos, pasteles, etc. como Buenos Aires, Lima, Río de Janeiro
El grabado es una técnica en la que participa un y México.
material intermedio: la matriz, que permite realizar Se trata de dos habitantes de las villas
copias-producciones en serie. Algunos de los pro- miserias, esos asentamientos suburbanos
cedimientos principales de grabado, de acuerdo al surgidos alrededor de los centros indus-
material utilizado para generar la matriz son: tallado triales en los países en desarrollo, con sus
(en madera o en linóleo), en hueco (metal en el que casas precarias y sus habitantes sumer-
actúa un ácido que produce surcos) y en plano (ma- gidos en la pobreza y el desamparo. Jua-
triz de piedra). nito Laguna es un niño que vive en una de
9 • Wassily Kandinsky, Moscú (1866-1944) precursor del arte abstracto.
32
esas villas miserias y Berni pinta su vida la vista la pieza). También se utilizan como métodos
cotidiana, sus juegos, su familia […] la soldadura y el encolado combinando materiales.
Para estas obras Berni utiliza una técnica La arquitectura es una disciplina artística cuyo ob-
inventada a principios de siglo: el collage, el jetivo es la construcción de edificios perdurables.
agregado a la pintura de materiales reales Sigue determinadas reglas, es decir que no depen-
que son pegados sobre el cuadro. El ar- de solo de los cánones estéticos sino que conside-
tista utiliza un abundante collage transfor- ra una serie de cuestiones prácticas, estrechamente
mando sus imágenes en superficies car- relacionadas entre sí, como la elección de los mate-
gadas de elementos como latas, plásticos, riales y su puesta en obra, la disposición estructural
hierros, maderas, telas, zapatos, juguetes, de las cargas y el precepto fundamental del uso al
papeles, señales de tránsito, etc. La idea que está destinado el edificio. La arquitectura es un
es incorporar los desechos que el artis- arte que puede tener además un fin utilitario: el uso
ta recolecta en los barrios marginales de habitacional.
Buenos Aires donde podrían vivir Juanito Abarca este lenguaje también a los monumentos y re-
y Ramona. Los cuadros y sus personajes presentaciones conmemorativas de grandes dimen-
están construidos con los mismos materia- siones, donde el espacio significa y es resignificado
les reales que se encuentran en las villas. por el monumento. Eduardo Maestripieri en Arquitec-
Para Berni la pintura al óleo no es sufi- tura y memoria (2004) propone como una cualidad la
ciente para expresar su crítica frente a la capacidad de algunos monumentos de significar y
sociedad de consumo, es necesario utilizar dar sentido al lugar en el que están emplazados y se-
los objetos reales de la vida de Juanito y ñala que intentar dar una existencia autónoma a los
de Ramona, llevándolos al ámbito del arte y monumentos sin la mediación de la cultura los trans-
transformando lo culto y exclusivo del arte
p mirar
forma en objetos autistas y ensimismados.
en algo cotidiano y popular” (Pacheco, 2011).
ara
2.2.2. Técnicas Les proponemos mirar este video sobre la
experiencia de un taller de escultura con tra-
tridimensionales bajadores de YPF:
http://libresalsol.blogspot.com.ar/2012/09/arte-
L a escultura es el arte de crear formas figurati-

vas o abstractas con volumen en el espacio tri-
dimensional. Son formas en el espacio. En general,
metalurgico-sergio-san-martin-en.html
una escultura puede ser apreciada desde distintos

ángulos, tiene atrás y adelante. Casi todos los mate-
riales pueden ser utilizados. Algunos de los métodos
son: el tallado en madera y piedra, el modelado (ma-
teriales blandos como arcilla, barro, etc.) y el vacia-
do (como el metal no puede esculpirse se funde y se
coloca en moldes que luego se romperán dejando a
10 • Testimonio de Antonio Berni extraído de “Berni para niños y docentes”, CD 5, Colección educ.ar, Ministerio de Educación de la Nación, disponible en:
http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD5/contenidos/
33
m omento relacionan con la situación en que viven? ¿Cómo
r
vincularían las problemáticas de los derechos
de eflexión
del niño y la inclusión social con el persona-
je? ¿Cómo es la forma de vida de los “Juanito
Laguna”? ¿Cuáles son sus posibles recorridos
Habla Berni10 por la ciudad/paraje?
“Juanito Laguna es un niño de extramu- 3. Busquen una resolución plástica para plas-
ros de Buenos Aires o de cualquier capi- mar su propuesta. Puede ser un collage con
tal de América Latina. Es un chico pobre, materiales propios del entorno de los “Juanito”
pero no un pobre chico. No es un vencido que han descripto (al estilo Berni) o con el uso
por las circunstancias, sino un ser lleno de otros materiales (fotos, dibujos, etc.).
de vida y esperanzas que supera su mi-
seria circunstancial porque intuye vivir en
un mundo cargado de porvenir.
Juanito Laguna forma parte de una narra-
tiva hecha con elementos de su propio ám-
bito. Los materiales con que hago mi obra
no los busco muy lejos de su barrio: en los
baldíos, en los senderos encuentro los cajo-
nes y cajas vacías, las latas y los plásti-
cos de rezago de la gran industria que son
recuperados por esa población aledaña de
inmigrados del interior argentino, o de los
hermanos de países vecinos. ¿Y por qué el
collage o pegamento y no lo exclusivamente
pintado con pincel en el tema de Juanito?
¿Por qué? De esta manera logro una ma-
yor intensidad expresiva, esos materiales
son equivalentes a su ámbito habitacional”.
1. Recorran la galería con una selección de obras

de Berni sobre Juanito Laguna: http://coleccion.
educ.ar/coleccion/CD5/contenidos/bernichicos/ga-
leria/juanito.html
2. Identifiquen los “Juanito Laguna” actuales de

su comunidad. Redacten un breve informe a
partir de las siguientes preguntas disparado-
ras: ¿Quiénes son? ¿Dónde y cómo viven? ¿Qué
condiciones políticas, sociales y culturales se
34
2.3. Lenguaje literario H
ablar de lenguaje literario es hablar de la mate-
ria simple y al mismo tiempo compleja que lo
constituye: las palabras.
Dice Iris Rivera (2012): “Las palabras, qué cosa se-
ria. Cosa seria, graciosa, tierna, difícil de tragar…
Las palabras, objetos sonoros tan materiales como
la arcilla de quien modela, como las notas del músi-
co, como los pasos de baile del que danza, como…
Objetos con consistencia, con peso y espesor. […]
Las palabras, esos objetos que suenan son flechas
cuando hieren, sogas cuando atan, puentes cuan-
do unen, abismos si separan, sopapos si sacuden,
caricias si calman, llaves que abren, candados muy
capaces de encerrar”.
La literatura refiere a ese campo en que la palabra,
como expresa Graciela Montes (1999), no se usa
solo para dar órdenes, o para decir cómo es el mun-
do, para describir, para explicar… sino para construir
ilusiones… “Basta con haber oído una sola canción
de cuna o una sola deformación cariñosa del propio
nombre para saber que a veces las palabras hacen
cabriolas y se combinan entre ellas para formar di-
bujos con el solo propósito, al parecer, de que se las
contemple maravillado” (Ib.: 59).
Hablar de palabras y de literatura es también hablar
de prácticas: hablar, escuchar, leer y escribir. Par-
ticularmente estas dos últimas, leer y escribir, nos
remiten a un contexto educativo formal, escolar, en
donde se abordan como objeto de enseñanza. Cier-
tamente, a pesar de que la literatura preexiste a los
libros, leer y escribir como acción, como proceso y
devenir, son prácticas que no podemos disociar de
este lenguaje expresivo.
En este módulo, nos interesa abordar este lenguaje
en sus aspectos expresivos: intentar provocar a la
palabra desde la palabra misma y más allá del nivel
de alfabetización alcanzado, siendo conscientes de
que aunque nuestro objetivo no sea alfabetizador, al
abordar el lenguaje literario seguramente estaremos
contribuyendo a ese proceso. Como propone Um-
berto Eco (1981), “un texto no sólo se apoya sobre
35
una competencia sino que contribuye a crearla” (ci- Pero… más allá de toda clasificación, los textos li-
tado en Colomer, 2005: 99). terarios son textos en los que, desde un punto de
El lenguaje literario se constituye entonces del ele- vista comunicativo, se privilegia el mensaje por el
mento básico que es la palabra y se organiza en gé- mensaje mismo.
neros según juegan esas palabras. Los géneros son “En el proceso de construcción de los textos litera-
las categorías en que podemos agrupar las obras rios el verbo ‘escribir’, tal como lo expresara Bar-
literarias atendiendo a su contenido. Cada género thes, se convierte en verbo intransitivo: el escritor
posee criterios semánticos, sintácticos, fonológicos, se detiene en la escritura misma, juega con los re-
discursivos y contextuales propios. Desde una clasi- cursos lingüísticos, transgrediendo, con frecuencia,
ficación clásica se distinguen tres: género lírico, gé- las reglas del lenguaje, para liberar su imaginación y
nero narrativo y género dramático. Más contempo- fantasía en la creación de mundos ficticios” (Kauf-
ráneamente se considera también un cuarto género: man y Rodriguez, 1993: 30).
el género didáctico. La expresión literaria se corre del lenguaje habitual,
Debe comprenderse a los géneros como grandes explorando su dimensión poética. Los recursos lin-
lineamientos generales a los que el escritor se aco- güísticos o literarios son los que permiten jugar con
moda atendiendo además a la evolución que estos las palabras en sus distintos aspectos: fónicos, se-
realizan en el tiempo. Como toda expresión artística mánticos y morfosintácticos. Los recursos fónicos
inserta en el espacio-tiempo, es dinámica y evolu- juegan con la sonoridad de las palabras (aliteración,
ciona. Todos los géneros pueden clasificarse, a su onomatopeya, etc.). Los recursos semánticos jue-
vez, en subgéneros, algunos de los cuales ya no gan con el significado de las palabras (metáfora,
se utilizan, tal el caso de la epopeya épica (extenso personificación, etc.). Los recursos morfosintácticos
poema de la época greco-latina que narra las ha- juegan con la forma de las palabras y su lugar en el
zañas de los héroes como la Ilíada y la Odisea de texto (repetición, alteración del orden, etc.).
Homero).
• El género lírico refiere en líneas generales a la poe-
sía. Incluye variados tipos de texto en forma de ver- 2.3.1. ¿Literatura oral?
so o de prosa que expresan sentimientos y pensa-
mientos predominando la subjetividad del escritor.
• El género narrativo es aquel en el que una historia
ficticia o real es relatada por un narrador. Hay per-
E timológicamente, literatura deriva del vocablo
latino littera -letra- y como tal se relaciona con
la palabra escrita. Sin embargo, existe producción li-
sonajes y la acción transcurre en un espacio y tiem- teraria previa a la existencia de la posibilidad del re-
po determinados. Son ejemplos de este género el gistro escrito. Así la define Ana Pelegrín (1984): “lla-
cuento, la novela, la crónica. mamos literatura de tradición oral a la palabra como
• El género dramático se distingue de los dos ante- vehículo de emociones, motivos, temas, en estruc-
riores por el uso del diálogo sobre otras formas de turas y formas recibidas oralmente por una cadena
expresión. A través del diálogo los personajes ex- de transmisores, depositarios y a su vez re-elabora-
presan el conflicto. Este género literario es el que dores”. Así, continúa la autora, “esta literatura vivi-
nutre a otro lenguaje expresivo, el teatro. da graba una huella mnémica; esto es, almacena las
• El género didáctico tiene como finalidad la ense- imágenes afectivas junto con estructuras y formas
ñanza o la divulgación de ideas expresadas de for- de lo oral, cantada y decantada por la memoria co-
ma artística. Es ejemplo de este género el ensayo. lectiva” (Ib.: 12).
36
Surge de lo enunciado la importancia de rescatar la
literatura de tradición oral en un proceso de aplica-
ción de los lenguajes expresivos al campo de la pe- Dos parejas sentadas en un mesa
penarauenta
dagogía social. en Mar del Plata
tener
c
Había una vez una mesa que estaban fabri-
cando cuadrada, y había una mujer sedu-
ciendo en la mesa al marido y terminaron
haciendo el amor.
En Mar del Plata hay una persona que se
llama Sandra, estaba echada en el medio
Taller literario en cárceles. Producción literaria de la playa y aparecen unas vacas y pasan
a partir de dos técnicas de escritura: binomio por delante de Sandra. Hay un pibe que
gusta de ella, que es rubio de ojos
fantástico y cadáver exquisito.
celestes y vive en Corrientes.
Sandra ve a sus hermanitos caminando por
El Binomio Fantástico11 las vías, son chiquitos.
Un curandero le dice a Sandra: -¿cuántos
“Inspiradas en el libro Gramática de la Fanta-

hermanos tenés? y Sandra le dice: -Tengo
seis hermanos más. A lo que el curandero
sía de Giani Rodari, es que emprendimos un le dice:
viaje con la imaginación en el anexo femeni- -¿cuántos años tenés?
no de la unidad 45 de La Plata. A partir de - 15 años
la dinámica del ‘Binomio fantástico’, en la cual - No te mires más la verruga de la mano

que se te va curar.
elegimos dos palabras al azar para construir
Al otro día no se miró más y se le fue la
con ellas una historia empleando la imaginación, verruga cuando llegó de Corrientes.
elaboramos los relatos que les presentamos a Me despido con este beso,
continuación:
Coca Quispe, U45.
Nuestro Binomio Fantástico fue: MESA – MAR
DE PLATA”.
El Cadáver Exquisito
Estoy en Mar del Plata
Las chicas de la U33 crearon el siguiente poema
Estoy parada en la mesa y bailando, mediante esta fantástica técnica surrealista
hago danzas clásicas y me abracé a
Claudio de la unidad 10 y nos besamos
y nos abrazamos, después jugamos a Rompiendo muros a los gritos. Grita-
las cartas, tomamos mate y un vino mos cuando la encargada no pasa
tinto, y nos ponemos a fumar en el cabida. Y aunque cabida nadie te da,
mar a la madrugada, saliendo el sol. queremos expresarnos y poder decir
todo lo que sentimos. Sentimos
Daniela Taborda, U45. muchas ganas de hacer cosas y con
ello sentirnos felices. Todas y
todos podemos ser felices si lo
deseamos. Deseamos todas las chicas
de la 33 nuestra pronta libertad,
que es lo que anhelamos al abrir los
ojos. La vida es muy difícil para
nosotras. Y si te estamos hablando…
¡Escuchanos!
11 • Estas producciones fueron extraídas de la revista Atrapamuros, Colectivo de Educación Popular en Cárceles, Nº 3, 2011, en http://atrapamuros.blogspot.
com.ar/p/revista.html
37
“El cadáver exquisito no es un juego de hu- la siguiente propuesta (tomada de Alvarado,
mor negro, sino una técnica surrealista de Bombini, Feldman & Istvan, 2010):
creación colectiva -escrita o gráfica- en la
cual cada integrante del grupo realiza parte Instrucciones inútiles:
de una obra sin conocer el resto. Basado en “…Llegando el llanto, se tapará con decoro el
un antiguo juego de salón, intervienen va- rostro usando ambas manos con la palma ha-
rias personas, cada una de las cuales debe cia adentro. Los niños llorarán con la manga
escribir una oración en un trozo de papel, del saco contra la cara, y de preferencia en
doblarlo de tal forma que oculte lo escrito un rincón del cuarto. Duración media del llanto,
y luego pasarlo al siguiente participante tres minutos.”
para que realice su parte. La propues- (Cortázar, 1976)
ta es escribir automáticamente, sin ayuda
ninguna de la razón. El resultado, que en Las acciones de todos los días, cosas que ha-
una primera lectura puede aparentar cier- cemos mecánicamente como rascarnos la oreja
ta incoherencia, refleja los puntos comunes […] pueden ser tareas complicadísimas para
del imaginario colectivo. […] Este collage co- alguien que nunca las haya realizado. Julio Cor-
lectivo de palabras es una de las técnicas tázar, en Historias de Cronopios y de famas,
surrealistas que explota la mística del acci- escribe instrucciones para hacer las cosas
dente en los procesos creativos, cumpliendo más simples, como subir una escalera, llorar o
el mandato -citado frecuentemente por los dar cuerda al reloj.
surrealistas- que dicta que ‘la poesía debe
ser hecha por todos y no por uno’. Este • Escriban paso a paso, (e ilustren, si se ani-
juego fue también llevado a las imágenes, man), como si fuera un folleto que acompaña
generando dibujos colect ivos anónimos”. un producto de funcionamiento complicado, las
Algunas variantes de este juego son: el instrucciones para hacer alguna de las siguien-
cadáver exquisito pautado (se dejan a la tes cosas: comer alcauciles / sacar la lengua
vista las dos últimas palabras) y el ca- / guiñar un ojo / olvidarse de una cita / dar
dáver exquisito referencial (se propone un lástima / rascarse / perder el tiempo / sacar
tema) (Piterbarg, 2004: 69-70). piojos de la cabeza de otro / etc.
m omento
de reflexión
1. Elijan dos géneros literarios. Propongan un
texto característico de cada uno de los géneros
seleccionados para recomendar y desarrollen los
argumentos para su recomendación.
2. Realicen una producción escrita siguiendo

38
2.4. Lenguaje musical L
a música es uno de los lenguajes expresivos con
el que más tempranamente entran en contacto
los niños. Es lenguaje simbólico en tanto construye
significados compartidos, poniendo marcas de iden-
tidad al grupo, a la comunidad y a cada uno de sus
En una inmensa e invisible bolsa va recogiendo integrantes. Es un campo de conocimiento especí-
todos los sonidos, palabras y rumores de la tierra fico dentro del campo del arte pues colabora en el
nuestra. El grito, el canto, el silbo, el rezo, toda desarrollo del pensamiento abstracto crítico y diver-
la verdad cantada o llorada por los hombres, los gente, a la apropiación de significados y valores cul-
montes y los pájaros van a parar a la hechizada turales y a la construcción de nuevos significados,
pues es imposible que se agote ya que es propio del
bolsa del Viento.
arte -y de la música en particular- la metáfora y la
(Atahualpa Yupanqui)12
sugerencia. Todos los pueblos tienen sus “nanas” o
canciones de cunas, arrullos rítmicos circulares muy
antiguos que balancean y sostienen al niño pequeño
en un hilo que nos remonta al origen de la vida y de
los tiempos. Desde allí y en adelante, somos auténti-
cos intérpretes musicales.
Allá, en los inicios, el hombre comenzó a imitar los
sonidos de la naturaleza y se valió de su voz y de los
objetos que lo rodeaban para realizar sus primeras
producciones sonoras, que fueron luego acompaña-
das por movimientos corporales. Así, música, danza
y canto conformaron una tríada solidaria, relaciona-
da con lo ritual, lo sagrado y lo primitivo, desde lo filo
y lo ontogenético (esto es desde Piaget, en tanto de-
sarrollo en la historia del hombre sobre la tierra, y la
historia del hombre en particular: año a año de vida).
Los primeros instrumentos musicales fueron de per-
cusión y viento, hechos con huesos, piedras, made-
ras. Estos se fueron complejizando en su construc-
ción y en su forma de ejecución. Cada comunidad
fue construyendo sus propias ideas musicales de
acuerdo a sus necesidades de expresión: músicas
para momentos sagrados, para tiempos festivos,
para danzar; músicas para demostrar saberes, para
competir, para jugar, para enamorar… Sobre esta
sucesión de necesidades musicales se fue dando
nombre a cada uno de los elementos que componen
el lenguaje musical: desde los sonidos con sus tim-
bres hasta la armonía, el ritmo, la melodía, la forma,
12 • El canto del viento (1965). Disponible en: http://www.folkloretradiciones.com.ar/literatura/El%20Canto%20del%20Viento.pdf
39
la textura. lidad estética las producciones musicales infantiles,
Como objeto de enseñanza y aprendizaje, el diseño los desarrollos sonoros urbanos, los cantos que in-
curricular de Educación Superior para el profesora- tegran vocalidades latinoamericanas escondidas en
do de Nivel Inicial en el área de educación musical los cerros o en las selvas, reservando la condición
establece que: “Las diferentes modalidades del co- de público-espectador no participante al resto de la
nocimiento musical como la recepción, la produc- población, alejando la posibilidad de lo musical a las
ción y la reflexión incluyen la práctica de la audición, comunidades en general, dejándolas en un lugar pa-
la ejecución vocal e instrumental, la creación, la re- sivo. Así, la producción de los discursos musicales
presentación gráfica de la música y el análisis” (DG- queda sumamente acotada.
CyE, 2009: 75). Alicia Lurá y Teresa Usandivaras (2010) describen a
El diseño curricular de lenguajes estéticos expresi- nuestra cultura como un espacio donde hay muchos
vos de la Provincia del Chubut (2007: 33-36), por otra espectadores y pocos protagonistas de este lengua-
parte, propone como contenidos los siguientes ele- je: muchos hogares equipados para escuchar músi-
mentos propios del lenguaje musical: ca pero no para producirla. Contrastan este manda-
to cultural del canto para los que tienen buena voz o
Las fuentes sonoras e instrumentos, la voz, el so- el instrumento para los habilidosos con el relato de
nido (altura, intensidad, duración, timbre, textura, una experiencia en el desierto de Kalahari donde los
tesitura) y el discurso musical (ritmo, melodía, tex- bosquimanos cantan y danzan alrededor de una fo-
tura, forma, velocidad, dinámica, género y estilo). gata, hacen música tan naturalmente como respiran
o caminan. Porque la música, dicen, les pertenece
El mismo documento curricular en su introducción a todos.
al lenguaje musical postula: “La expresión musical, Entonces, las prácticas musicales colectivas, es-
como parte de un determinado colectivo, es la que cuchar y hacer música junto a otros, cantar codo a
contiene en su propia forma y estructura profundos codo, son experiencias no solo expresivas sino de un
elementos culturales que comunican a los otros un profundo sentido de identidad y pertenencia. “Porque
modo de ser, de sentir, de percibir e interpretar la la música es, esencialmente, plural. Porque la plura-
realidad” (Ib.: 31). lidad musical conlleva la otredad. Porque la otredad
En ese sentido la música es una construcción social musical nos ubica en el encuentro de una necesaria
posible de ser interpretada de múltiples maneras y hospitalidad que no espera nada más que el encuen-
que nos pertenece a todos. tro. Porque el hacer musical con otro constituye un
Existe un discurso tradicional relacionado a los que- aprendizaje social. Porque esas prácticas musicales
haceres artísticos en general y a la música en parti- desarrollan un aprendizaje ético y ciudadano, en tan-
cular que la concibe como un talento propio de unos to que aprendizaje de “lo común”. Porque la práctica
pocos dotados; desde este paradigma se ha ense- musical colectiva promueve la búsqueda de sentido
ñado y se ha concebido a la música y a los músi- compartido. Porque el aprendizaje social y cultural
cos durante siglos, por lo que aquellos pocos con es un derecho de todos” (Muiños de Britos, 2010: 8).
“permiso” para asomarse a lo musical eran “genios
iluminados” o simplemente “locos” (¿qué estereotipo
de artista se muestra en la película Amadeus?). Ne-
cesitamos desestructurar esta mirada que tanto mal
le ha hecho al arte, que deja fuera de toda posibi-
40
para
escuchar
3. Realicen una reseña de los repertorios mu-
sicales propios de su comunidad y/o que se
penarauenta
escuchen en ella.
Les proponemos que escuchen estas cancio-
tener
c
nes de cuna de distintas culturas y épocas:
Nana Mapuche
http://losniniosdejapon.blogspot.com.ar/2012/04/
cancion-para-dormir-un-nino-por-beatriz.html Los invitamos a leer este artículo periodístico
tomado de Página 12 (23/11/2009)
Nana Flamenca
http://www.elblogalternativo.com/2009/02/19/ El ar te, un puente de integración13
nana-para-un-rey-de-pasion-vega/
El barrio Juan XXIII o “La Bombilla”, como
lo conocen los tucumanos, tiene las mismas
Nana Toba
problemáticas sociales de tantos barrios
http://www.elblogalternativo.com/2009/07/15/to-
del país donde sus habitantes están mar-
nolec-cancion-de-cuna-con-musica-indigena-toba/
ginados de los sistemas laboral, educativo
y sanitario. Con las problemáticas sociales
Nana tradicional cubana: Duerme, negrito
perjudicando la escolaridad de los chicos
http://www.youtube.com/watch?v=bEETTGO9a48
del barrio, la organización “Música Espe-
ranza” inició allí, hace más de un década,
Canción de cuna de la Casa de la Cultura de
un trabajo de integración y reinserción a
la Calle
http://www.youtube.com/watch?v=xcQNaPVPHJE través de la música popular. Pero el an-
helo de conformar una orquesta en la que
m
mezclan charangos y sikus con violines y
omento flautas traversas se hizo posible a partir
de reflexión
de la creación del programa del Ministerio
de Educación14.
“La idea es utilizar el arte como un puente
de integración en primer término al dere-
1. Presten atención a las letras de las nanas es-
cho a la educación y, en particular, a la
cuchadas (en los mismos links encontrará tra-
educación artística que luego posibilitará
ducciones de las canciones en otras lenguas).
la inclusión, el goce de derechos negados, y
Contextualícenlas.
la realización individual y colectiva”, explicó
Jorge Ruiz Huidobro, el director de la or-
2. Indaguen en las distintas generaciones de
questa Escuela Técnica Juan XXIII. Es que,
su comunidad sobre las canciones de cuna y
según Ruiz Huidobro, la orquesta integrada
rondas infantiles que conocen. Regístrenlas por
por más de 60 niños, niñas, adolescentes
escrito y en una grabación (casera) y contex-
y jóvenes debe tomar una identidad barrial
tualícelas.
y “aportar herramientas de organización”.
13 • En http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/subnotas/3-43752-2009-11-23.html
14 • Se refiere al Programa Nacional de Orquestas y Coros para el Bicentenario.
41
El deseo se está comenzando a hacer rea-
lidad porque a partir de la integración de
los pibes, los padres comenzaron a parti-
cipar de reuniones en las que se debaten
los problemas de la comunidad. Así, según
Ruiz Huidobro, la orquesta no es un fin en
sí misma sino que para conseguir que los
pibes vuelvan a la escuela también deben
resolverse los problemas del barrio. “Pro-
gramas de este tipo deben mantenerse en
el tiempo, pero la solución a los problemas
estructurales sólo llegará con una distribu-
ción de las riquezas más justa”, sintetizó
el director musical.
Y ahora, los invitamos a mirar este video so-

bre la experiencia relatada:
Música Esperanza, Tucumán

http://portales.educacion.gov.ar/dnps/galerias-
de-videos/la-buena-educacion/
42
2.5. Lenguaje corporal A
l hablar del lenguaje musical y de sus oríge-
nes quedó soslayado particularizar el lenguaje
de la danza. Es cierto que música y danza son dos
y Danza lenguajes que se vinculan y es justamente desde el

origen donde se puede apreciar ese vínculo. Exis-
ten pinturas rupestres donde se ha plasmado a los
cuerpos en movimiento, en el círculo, desarrollando
Danza es la unión del hombre con su prójimo.
p mirar
algún tipo de ritual.
Unión del individuo con la realidad cósmica […]
Danza es la experiencia que trasciende a la palabra, ara
Es un modo de vivir, […]
Y de comunicar el éxtasis.
(Roger Garaudy)15 Los danzantes de Cogul (arte rupestre, 10 000
a. C.) es la imagen más famosa del conjunto
de pinturas rupestres conocido como la Roca
de los Moros o cuevas de El Cogul. En esta es-
cena de danza, aparecen nueve mujeres, cosa
novedosa y única de estas pinturas, pintadas
en negro y otras en rojo. Se las ve bailando
alrededor de una figura masculina, y acompa-
ñadas por varios animales. Allí también hay
inscripciones de períodos posteriores que in-
dicarían que el lugar fue un santuario que se
prolongó hasta la época ibérica y romana.
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/com-
mons/thumb/b/bb/Cogul_HBreuil.jpg/250px-Co-
gul_HBreuil.jpg
Las danzas remiten al encuentro con los otros, son

una de las formas más antiguas del encuentro co-
lectivo. Las danzas tradicionales de muchas cultu-
ras conservan el diseño arquetípico del círculo para
desplazarse en el espacio. El círculo representa con-
tinuidad, reunión, igualdad… es una forma ancestral
que conecta al uno con el todo, a cada uno con su
esencia individual y colectiva.
La danza es una forma de comunicación y expresión
con y a través del cuerpo. El concepto e imaginario
de cuerpo también está atravesado por la cultura y
todo lo relacionado a su expresión padeció los deve-
nires histórico-sociales.
15 • Citado en Nora Ros (1998), “El Arte en la educación: expresión corporal. La educación en los primeros años” en Novedades Educativas, Año 1, N° 7,
Buenos Aires
43
Durante mucho tiempo la danza formó parte de una tradicional, llamada Pim Pim o Arete.
oferta de formación privada, fuera del contexto edu- http://www.youtube.com/watch?v=KXCGZQ-oSLE
m
cativo formal y al alcance de unos pocos. Espacio
omento
de reflexión
ocupado particularmente por la danza clásica y des-
tinado a formar artistas-bailarines.
La Expresión Corporal establece una manera de co-
municar, mediante el movimiento, estados de ánimo,
sensaciones, ideas y emociones. Como lenguaje ex-
Lo dicen, lo piden los cuerpos16
presivo en el campo de la educación artística se le
Danza afro en la marcha del 24 de marzo
reconoció su singularidad hace relativamente pocos
años. Plantea Nora Ros (2003: 2): “la Expresión Cor- Más de 100 bailarinas marcharon bailando
poral se encuentra integrada formalmente en el sis- por la memoria y la verdad el pasado 24
tema educativo como una disciplina dentro del área de marzo. Usaron el lenguaje de los Orixás
artística […]. Posee contenidos y expectativas de para pedir justicia y para contar par te
logro específicos, donde se prioriza como objetivo de una historia que nos marcó a los ar-
central el desarrollo de un lenguaje corporal propio, gentinos como pueblo. Usaron sus cuerpos,
que pretende la búsqueda de respuestas personales presentes, para encarnar el de 30.000 que
de movimiento impulsadas desde procedimientos ya no están. Dijeron, reclamaron, recorda-
de exploración y producción”. ron… pero bailando, en un tratamiento de
la danza afro completamente original, sólo
Los elementos de este lenguaje son: Cuerpo, visto en Argentina.
espacio, movimiento (calidades de movimientos
y comunicación), tiempo, ritmo. Desarrollo de la En este informe especial explicamos de qué
atención, observación, imaginación, y percep- se trata esta movida. Hablamos con las or-
ción con y sin objetos. Pasos, secuencias y co- ganizadoras, los bailarines, las Madres, la
reografías de diferentes danzas (NAP de Educa- gente… y lo contamos en palabras, imáge-
ción Artística, 2007 y 2011). nes y sonidos.
El 24 de marzo es un día triste. Uno igual,
La Expresión Corporal en Argentina debe esta deno- pero de 1976, comandantes de las fuerzas
minación a Patricia Stokoe quien fue una propulsora militares derrocaron el gobierno constitu-
de la misma como una danza al alcance de todos. La cional por medio de un golpe de estado y
diferencia fundamental entre la técnica de la expre- asumieron una dictadura feroz, basada en
sión corporal de otras técnicas de danza (clásica y el terror y en el silencio. Usaron la “desapa-
contemporánea), relata Mónica Penchansky (1998), rición” de personas como forma dominante
p mirar
es justamente su aspiración democratizante. de represión política e ideológica, haciendo
uso de métodos salvajes, como el secues-
ara tro de personas y su detención en centros
clandestinos de tortura. Allí, además, nacie-
ron cientos de niños que fueron robados
Los invitamos a visitar este Taller de Danzas y privados de su identidad. A pesar del
Andinas donde aprenden a bailar una danza retorno de la democracia, en 1983, poco se
16 • Artículo de Paula Picarel, extraído de Revista Quilombo, arte y cultura afro, Nº 46, abril 2009, Buenos Aires, en http://www.revistaquilombo.com.ar/revis-
tas/46/q46.htm
44
hizo en materia de justicia: los responsa- el cuerpo en plena calle. Esta vez, pasaron
bles no fueron debidamente juzgados, mu- el centenar. En el medio, el transcurrir de 10
chos jóvenes crecen sin conocer su verdade- años que afianzaron a la danza afro tam-
ra identidad, y miles de cuerpos continúan bién como lugar de construcción colectiva y
deshaciéndose bajo el agua, bajo la tierra, de resistencia social, desde un lenguaje es-
aunque no bajo el olvido. Desde 2006, el 24 pontáneo y creativo. En sus palabras: el
de marzo fue declarado feriado y “Día Na- cuerpo nos permite decir mucho más que
cional de la Memoria por la Justicia y la las palabras, un cartel escrito o un canto;
Verdad”. podemos transmitir, a partir de imágenes,
exactamente lo que el otro quiere o necesi-
Oduduwa Danza Afroamericana es un gru- ta ver. Por ejemplo, cuando fueron los 30
po de danza afro que nació hace 10 años, años del golpe, surgió la noticia de los res-
en Argentina. Sus 6 integrantes convoca- tos de Azucena Villaflor devueltos por el
ron una vez más a salir marchando/bailan- mar. Fue inevitable que bailáramos Ieman-
do en una marcha histórica, que se realiza já impulsando la verdad hacia la costa de
justamente todos los 24 de marzo desde vuelta... Otra idea surge constante, marcha
el retorno de la democracia. Congregaron a tras marcha: la de dar forma, con cuerpos
120 personas, en su mayoría estudiantes presentes, a los cuerpos desaparecidos. No
de danza afro en distintos ámbitos, que se trata de morbosidad, sino de, como dice
eligieron esta forma de expresión para pe- Victoria, actuar de ellos y por ellos, trayén-
dir justicia y verdad. Organizados en 20 dolos a nuestra memoria.
filas y 6 columnas, los bailarines se des-
plazaron por Avenida de Mayo desde Pie- Este año el bloco bailó tres Orisás: Ogum,
dras hasta Plaza de Mayo, guiados por 5 Iroko y Oxum. Y eso también tiene su ex-
de “las Oduduwa”. Y en el andar, pusieron el plicación, porque no son decisiones azaro-
cuerpo para encarnar el de los que ya no sas o basadas por el gusto del momento…
están, y para expresar lo que la voz mu- Más bien, son decisiones que llegan como
chas veces se cansó de gritar. Hablaron de síntesis de procesos, y Victoria lo explica
lucha, de empuje, de resistencia, del tiempo así: pasan muchas cosas cargadas de ma-
que sigue pasando, del río que esconde los gia y conexión en ese momento de decisión.
cuerpos, del amor. Lo dijeron con los Orixás Este año elegimos trabajar Iroko, que es el
como bandera. Orixá del tiempo, por varias cosas. Por un
lado, hace diez años que somos Oduduwa
Un día, Victoria Pagani (una de las Odu- y eso es mucho tiempo. Por otro, bailamos
duwa) tiró una propuesta al grupo: la de el tiempo que están demorando en salir las
hacer un bloco, es decir, convocar gente y resoluciones de los casos y que ponen en
dirigirla coreográficamente para expresar riesgo la vigencia de los procesos judiciales.
a través de la danza cosas que desde el Pero además, vemos al tiempo como agen-
cuerpo se dicen diferente. Así fue que em- te activo de la memoria.
pezaron a asistir a las marchas bailando.
El primer año fueron 4 bailarines, poniendo Además de Iroko, se bailó Ogum. Aclara
45
Victoria: es un Orixá que está siempre en cusionistas de la Escuela popular de per-
la marcha porque Ogum ES la marcha. Una cusión "La Chilinga", dirigida por Daniel Bui-
vez, en una de sus clases, Isa Soares dijo ra. La Chilinga tiene una trayectoria de 12
“Exu es el dueño de los caminos, Ogun ES años y participa de las marchas desde su
el camino”. Creo que esa frase explica cla- formación. Con sus ritmos hicieron posible
ramente la idea. el movimiento de los cuerpos, que marcha-
Al tiempo y a la marcha, se suma Oxum, ron bailando en forma ininterrumpida por
el Orixá que con su amor guarda a miles más de 2 horas.
de cuerpos escondidos en sus aguas. Bai-
lamos Oxum por nuestro Río de la Plata, 1. Miren el video sobre esta experiencia en http://
que con ternura abraza a tantos desapa- www.revistaquilombo.com.ar/revistas/46/q46.htm
recidos que todavía están allá abajo, en su
reino, dice nuestra entrevistada. Y agrega: 2. Extraigan de la nota periodística los con-
Cecilia Benavídez (otra de las Oduduwa) ceptos sobre lo corporal en los argentinos des-
dijo algo muy lindo: “nada de estas luchas pués de la dictadura.
se hacen sin amor, el amor es el motor”. En
la coreografía, revolvemos las aguas para 3. Señalen la explicitación de las metáforas cor-
que salgan a flote los cuerpos desapare- porales con las que construyeron su texto en
cidos y los abrazamos cerca del corazón. esta danza colectiva.
Rígido, callado, reprimido, el cuerpo de los

argentinos fue endureciéndose y perdien-
do expresividad: que no se note el pensa-
miento, que no se traduzca el sentir… es la
huella que dejaron los militares en el cuer-
po de quienes crecieron en dictadura, y de
quienes nacieron de esos vientres, en cuer-
pos muertos de miedo. Frases como “no te
metas”, “algo habrá hecho” y muchas otras,
se tradujeron en la anulación de la expre-
sividad y la singularidad, no sólo a través
de las palabras, sino también en la manera
en que los cuerpos hablan. Por eso, decir
bailando no es sólo elegir otra forma de
expresar “lo mismo”, sino que implica una
de las formas que empiezan a devolverle al
cuerpo su posibilidad expresiva, su espa-
cio gestual, su decir propio, sin encerrar-
lo únicamente en su funciones fisiológicas.
Las bailarinas fueron escoltadas por per-

46
2.6. Lenguaje Teatral y P
ensar en “teatro” remite rápidamente a una ima-
gen en la que visualizamos dos espacios ocu-
pados por personas con roles bien diferenciados:
Títeres el escenario donde unos actúan, re-presentan, y el

auditorio donde otros miran; también nos remite a un
tiempo particularmente vivido en el sentido de pre-
sente y presencia.
El teatro puede lanzarse a los espacios del sueño La expresión teatral tiene estas características que
Y proponerle algún cambio a la realidad. quizás la diferencian de otros lenguajes; es difícil
(Atahualpa del Cioppo)17 pensarla sin otro que la observe, en una simultanei-
dad entre producción y apreciación, y en una indis-
cutible posibilidad de encuentro.
Al igual que la danza, el teatro también tiene un ori-
gen lejano. Se dice que ciertas ceremonias religiosas
primitivas tenían un componente de escenificación
teatral. Y se sabe que algunos pueblos como los az-
tecas e incas se valían de una forma de teatro no
solo en un aspecto religioso sino también burlesco.
Relata Hilda Elola (1989: 13): “La actividad dramática
o teatral acompañó siempre al hombre en su historia;
el ‘drama’ es vida y conducta humana y como tal per-
siste a lo largo del tiempo aun cuando ha tenido que
resistir todo tipo de embates en el transcurso de los
siglos debido a ideologías políticas y religiosas que
pretendieron abolirlo. Sus posibilidades ‘camaleóni-
cas’ de transformación, producto de la infinita riqueza
de formas de expresión que la actividad puede adop-
tar, fueron aprovechadas por el hombre para decir su-
brepticiamente, fingidamente, adoptando la máscara
de ‘otro’, lo que no podía decir ni hacer siendo ‘él’”.
Decía Arístides Vargas18, en 2002, que el teatro es
una experiencia que invita a ensayar otra realidad,
y que esa otra realidad que propone es importante
porque uno puede a través de ella ensayar la posibi-
lidad de cambio y, en ese sentido, invita y conmueve
al espectador a ser partícipe del cambio (citado en
Trozzo y Sampedro, 2004).
Jugar a ser otro, ensayar otra realidad, ver en esce-
na otra realidad que invita y provoca, son aspectos
que nos interesa privilegiar a la hora de abordar este
lenguaje en un contexto educativo.
17 • Citado por M. Salleses (2012) en el foro “Teatro en la educación” del sitio web Alternativa Teatral, en: http://www.alternativateatral.com/foro.
asp?id=4&pagina=14
18 • Arístides Vargas es autor, actor y director de teatro argentino.
47
En esta propuesta se valoriza particularmente Patricios: El pueblo que resiste
como elementos propios de este lenguaje: el con- http://www.youtube.com/watch?v=CU4NfHkt5Ns
flicto (de roles y entre roles) y la acción dramática;
el juego dramático; los roles y personajes. La Utopia Teatral. Teatro Comunitario Patri-
cios. Dirección: Adolfo Cabanchik.
El juego de roles permite la comprensión del punto http://www.youtube.com/watch?v=mf3yV-CKfqw
de vista del otro de un modo vivencial. Existe ade-
más una relación con el texto escrito (dramaturgia) Después de conocer y apreciar, aunque sea
pero interesa destacar la importancia de abordarlo parcialmente, la experiencia de Patricios, es-
desde la acción, ya que es la acción dramática la ar- criban un breve informe que narre lo que allí
ticuladora de lo que sucede en el escenario. No bas- sucedió y contextualícenlo.
ta con la dimensión literaria del texto dramático para
que haya expresión teatral.
Existe en nuestro país una rica trayectoria de la apli- 2.6.1. Lenguaje titiritesco
cación del teatro, por parte de los animadores socio-
culturales, como estrategia para la concientización
sociopolítica y como herramienta de cambio social
(Trozzo y Sampedro, 2004). Al respecto, se destaca
D entro del mundo del teatro es necesario hablar
de una manifestación artística particular: el teatro
de títeres. La definición más consensuada de títere es
un fenómeno que surge en 1983 con la aparición del la de cualquier objeto movido en función dramática.
grupo de Teatro Catalinas Sur19 de teatro comunita- “El títere es una metáfora en el teatro”, dice Sergei
rio; de la comunidad para la comunidad, de vecinos Obraztsov20 (Villena, 1996). “Su género es esencial-
para vecinos. Una forma de expresión teatral que se mente dramático y sus elementos básicos, acción
diferencia del teatro callejero y del teatro popular y y personaje, aparecen en el contexto escénico en
debe su nombre justamente a la población que lo un nivel primario, esencial y condicionados por una
compone: una porción de la comunidad con toda la básica necesidad de síntesis”, define Ariel Bufano21
heterogeneidad que eso implica. Es territorial, tiene (Rojas Bermudez, 1970). “Su fuerza dramática reside
raíces en el barrio como generador de cultura, ya precisamente en su carácter grotesco: la caricatura
que respeta la mirada del mundo que desde el mis- del movimiento y de la vida”, concluye Otto Freitas22
mo se tiene. Y tiene, fundamentalmente, un espíritu (Palomas, 2002).
de “Celebración” (Scher, 2010). En el lenguaje titiritesco confluyen diferentes len-
m
guajes expresivos siendo lo plástico muy importante
omento pero en función de su aspecto dramático. Se incluye
de reflexión
dentro de este lenguaje a las marionetas, teatro de
objetos, teatro de sombras y teatro negro.
Existe una amplia variedad de títeres que se pue-
den clasificar según sus sistemas de manejo o téc-
Los invitamos a conocer la historia de un anti-
nicas de manipulación; por ejemplo: títere de dedo,
guo pueblo ferroviario de la Provincia de Bue-
de boca, manopla, títere de guante (de cabecita o
nos Aires llamado Patricios y su relación con
guiñol), marote, de varilla, títeres mixtos, entre otros.
el teatro.
Cada técnica de títeres tiene códigos específicos,
un lenguaje propio. No es la misma dinámica escéni-
19 • Grupo de teatro comunitario que funciona en el barrio de La Boca en CABA.
20 • Sergei Obraztsov, titiritero ruso (1901-1992).
21 • Ariel Bufano, titiritero argentino (1931-1992).
22 • Otto Freitas, titiritero argentino (1918-1963).
48
ca para un títere de guante que para una marioneta. 2008, en: http://www.madretierra.org.ar/hb/
Pero, más allá de la particularidad de cada técnica, es default.asp?titulo=232&edicion=101
m
importante puntualizar la diferencia entre el lengua-
je titiritesco y el lenguaje del teatro de actores. Aun-
omento
de reflexión
que en ambos destacamos la acción dramática como
componente esencial, es en el títere donde la acción
tiene una síntesis que la potencia de tal modo que
nos permite decir que el lenguaje del títere es “la ac- Para recapitular lo visto aquí, los invitamos a
ción”. Por lo cual existe una dramaturgia propia para contestar las siguientes preguntas, a modo de
este género. En este lenguaje, “el conflicto debe es- autoevaluación.
tar sólidamente manifestado en imágenes, de eso se
trata el teatro de títeres. La palabra no puede ser la 1. ¿Cuál es la finalidad de la inclusión de los
que defina los momentos más importantes de la obra, lenguajes expresivos en los diferentes contextos
para eso es que estamos eligiendo al teatro de títeres educativos?
como código, para decir con movimiento de imáge-
nes, con metáforas vivientes. Si arribamos desde la 2. ¿Cuáles son los lenguajes expresivos? ¿Cómo
palabra, literalizamos, y si literalizamos nos estamos se los puede agrupar?
perdiendo lo mejor del género” (Rogozinski, 2005: 95).
El títere es una herramienta privilegiada por su enor- 3. ¿Cuáles son los ejes para abordar didácti-
me potencial expresivo y de comunicación. Y aunque camente los lenguajes expresivos? ¿A qué se
a veces se pretende que sea patrimonio exclusivo refiere cada uno?
de la infancia, se puede afirmar con toda contunden-
cia la increíble conexión que los títeres tienen con 4. ¿Qué técnicas abarca el lenguaje plástico-
personas de todas las edades por su modo simple visual? ¿Cómo caracterizarían brevemente a
pero profundo de comunicarse. Por ello es tan exito- cada una de ellas?
sa la experiencia de su inclusión en diversos contex-
p mirar
tos sociales, educativos y de salud. 5. ¿Qué prácticas están implícitas en el lenguaje
literario? ¿Cuál sería la diferencia entre un ta-
ara ller literario y un taller de alfabetización?
6. ¿Qué prácticas constituyen las distintas mo-

dalidades del lenguaje musical? ¿Cuál es el sen-
El grupo La Musaranga tiene más de 20 años
tido de las prácticas musicales colectivas?
y, entre otras muchas cosas, se dedican a la
fabricación de títeres
7. ¿Qué diferencia al lenguaje de la “expresión
La Musaranga Visita al Uruguay corporal-danza” del concepto clásico de “danza”?
http://www.youtube.com/watch?v=G0cjVxzYC-8 ¿Qué objetivo persigue la expresión corporal en
el campo de la educación artística?
Para conocer más sobre esta experiencia, les
sugerimos leer el artículo “Trenza de arte y 8. ¿Qué elementos caracterizan al lenguaje tea-
trabajo” en la revista Haciendo Barrio nov/dic tral y qué lo diferencia del género dramático en
49
la literatura? uno de todos los días que mi mamá can-
taba mientras cocinaba…’ Y comenzó a can-
9. ¿Qué es un títere? ¿Qué diferencia al teatro tarlo ante la sorpresa emocionada de to-
de títeres del teatro de actores? dos los que la escuchamos. La dimensión de
este acto espontáneo es enorme si se tiene
Y ahora, para poder relacionar teoría y prácti- en cuenta lo difícil que les resulta a estas
ca, les proponemos: mujeres expresarse, el acto de riesgo que
supone para ellas superar el miedo de ha-
Para empezar, lean el siguiente fragmento so- blar, la censura de su propia lengua, opo-
bre un taller de animación a la lectura: nerse a los mandatos familiares e históri-
cos y asumir una voz propia y diferente
que tiene mucho que decir. Y eso lo provocó
María Fernanda López y Darío Castro cuen-
un libro” (en Sanchez, 2011: 52-53).
tan de esta experiencia: “Durante las vi-
sitas privilegiamos la oralidad, el contac-
to libre con el objeto-libro y con los demás Luego, les proponemos que miren el siguiente
materiales impresos; luego de esas prime- video:
ras experiencias, espontáneamente ellas re- Teatro comunitario Barracas. Centro Cultural
quirieron actividades de animación: nos pi- Barracas. Ricardo Talento http://www.youtube.
dieron que les leyéramos poesías, armaron com/watch?v=x7LWJAFpafg
charlas en torno a algún fragmento, soli-
citaron que les lleváramos libros específi- Finalmente, observen y lean las imágenes, vi-
cos. El presentar el libro desde la oralidad deos y textos de:
pretendía desencadenar la palabra y, como Mural caleta mestiza
una consecuencia directa, entender cuán va- http://olferleonardo.blogspot.com.ar/2011/08/mu-
lioso es que esa palabra valorada perma- ral-caleta-mestiza.html
nezca más allá de quien la diga. A la lectura
llegamos, entonces, primero por el oído, y 1. Analicen cuál es el papel de los lenguajes ex-
no sólo a través de cuentos, sino de anéc- presivos en cada una de las tres experiencias
dotas, sucedidos del pueblo, lo que ocurrió anteriores. Para ello armen un cuadro compa-
en aquella calle por la que pasa todos los rativo considerando:
días... En una de las visitas llegaron libros • Alcances de la experiencia.
en mapuzungun, la lengua mapuche. Elcira, • Modos de intervención de los generadores /
una mujer mayor con intereses de lectura coordinadores de cada una.
muy claros y específicos, todos vinculados • Pertinencia de la intervención.
a su historia, abrió uno de ellos y comenzó • Niveles y modos de apropiación de los lengua-
a reconocer algunas palabras. Las compa- jes de los participantes en cada una.
ñeras comenzaron a preguntarle si ‘hablaba
lengua’, y ella siguió mencionando palabras 2. Elijan una de todas las experiencias relata-
sueltas: ‘Cuando yo era chica mis padres das a lo largo de este capítulo (en los videos,
hablaban en lengua, pero no me dejaban relatos, artículos de prensa de los distintos
hablar a mí. Yo me acuerdo unos tahiles… apartados) y fundamenten su elección. Escriban
50
B iblioteca
una conclusión vinculando esta experiencia con
los conceptos desarrollados hasta ahora en el
módulo.
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3. ¿Conocen alguna experiencia similar en su nuevo escriturón. Argentina: El hacedor
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tina: Colihue
53
Capítulo 3
Lenguajes multimediales
y lenguajes expresivos
combinados
3.1. Lenguajes monomedial y multimedial
3.2. Lenguaje expresivos combinados
3.3. Lenguajes combinados y educación
E n este capítulo abordaremos, por un lado, los

lenguajes expresivos determinados por las tec-
nologías y, por otro, los lenguajes expresivos en su
posibilidad de combinarse entre sí dando lugar a la
construcción de nuevos formatos discursivos, de
otras expresiones estéticas.
Las clasificaciones que aquí proponemos no son
más que uno de los modos posibles de organizar los
contenidos para facilitar su abordaje. Sin embargo,
las categorías propuestas no son excluyentes entre
sí. Tal como sucede en los hipertextos de los len-
guajes multimediales podríamos ir de uno a otro, vi-
sualizando desde su abordaje la interrelación de los
lenguajes expresivos y su posibilidad de generar
nuevas expresiones.
54
3.1. Lenguajes P
or definición el lenguaje multimedia es la utiliza-
ción y combinación de diferentes medios (texto,
audio, animación, video) para presentar la informa-
monomedial y ción. Es una nueva forma de comunicar vinculada al

desarrollo tecnológico. Es por ello que la evolución
de la informática es parte fundamental del desarro-
multimedial llo de la multimedia gracias a la creación y almace-
namiento de contenido. Como explicita Manovich
(2005: 4): “Los nuevos medios representan la con-
vergencia de dos trayectorias históricamente sepa-
El 19 de Agosto de 1839, el Palacio del radas: computación y tecnología de medios. Ambas
Instituto en París, estaba completamente lleno empiezan en 1830, con el Daguerrotipo de Daguerre
de parisinos curiosos, que venían a escuchar y la Máquina Analítica de Babbage que contenía la
la descripción formal del nuevo proceso de mayoría de los rasgos distintivos de la computadora
reproducción, inventado por Louis Daguerre. digital moderna”.
Daguerre, ya famoso por su Diorama, llamó al Considerablemente desarrollado hoy, algunos térmi-
nos del lenguaje multimedia son: hipertexto e hiper-
nuevo proceso “daguerrotipo” […].
media. Se denomina “hipertexto” al texto que en la
Al principio, los daguerrotipos de paisajes y
pantalla de una computadora conduce a otro texto
arquitecturas dominaban la imaginación pública; relacionado (texto, audio, video, imagen). Se deno-
dos años más tarde, después de varios progresos mina “hipermedia” al conjunto de métodos o proce-
técnicos en el proceso, las galerías de porta- dimientos para escribir, diseñar o componer conte-
retratos estaban abiertas por todas partes, y nidos que tengan texto, video, audio, mapas u otros
todos se precipitaban para tener su imagen medios y que además tengan la posibilidad de inte-
tomada por un nuevo medio-máquina. ractuar con los usuarios.
(Lev Manovich, 2005) Como se puede apreciar, como herramienta de la
comunicación el lenguaje multimedial abarca mu-
cho más que los lenguajes artístico-expresivos que
nos convocan. Es esencialmente el lenguaje de los
medios de comunicación y de información de la ac-
tualidad y determina un modo particular tanto en la
producción de contenidos como en la recepción e
interacción con los mismos.
“Tanto la imprenta en el siglo XIV, como la fotogra-
fía en el siglo XIX, tuvieron un impacto revolucionario
en el desarrollo de la sociedad y la cultura moder-
na. Hoy estamos en el medio de una nueva revolu-
ción de los Medios. El cambio que experimentó toda
nuestra cultura, en las formas de producción, distri-
bución y comunicación, mediadas por la computa-
dora” (Manovich, 2005: 4).
55
En ese sentido es interesante lo que propone Mar- 2. Los medios como formadores estéticos.
tin-Barbero (1996): “Más que un conjunto de nuevos
aparatos, de maravillosas máquinas, la comunica- A partir de los conceptos presentados y de las
ción designa hoy un nuevo sensorium (W. Benja- viñetas a continuación, reflexionen:
mín)23: nuevas sensibilidades, otros modos de perci-
bir, de sentir y relacionarse con el tiempo y el espacio, Galería de viñetas de Liniers
nuevas maneras de reconocerse y de juntarse”. Del http://www.cibercorresponsales.org/pages/gale-
mismo modo que los nuevos medios impactan en la ria-de-vinetas-de-liniers
comunicación, revolucionan la experiencia de las ar-
tes, nutriendo a los lenguajes artísticos ya existentes Galería de viñetas de Alberto Montt
y generando nuevas expresiones estéticas. http://www.cibercorresponsales.org/pages/gale-
Nos encontramos entonces frente a una complica- ria-de-vinetas-de-alberto-montt
da red de relaciones entre los medios masivos de
comunicación, los lenguajes artísticos y las nuevas ¿Cómo creen que los medios masivos de comu-
tecnologías. Enorme desafío cultural ya que como nicación se tornan en formadores estéticos?
propone Martin-Barbero (Ib.): “los medios no sólo ¿Qué creen que los medios esperan de la gente?
descentran las formas de transmisión y circulación ¿Y La gente de los medios?
del saber y la información sino que constituyen un
decisivo ámbito de socialización, de dispositivos de A continuación, se abordarán los lenguajes mono y
identificación/proyección de pautas de comporta- multimedial desde la fotografía y el lenguaje audio-
miento, estilos de vida y patrones de gusto”. Son visual.
transmisores de valores y estereotipos, tornándose
en ese sentido en importantes formadores estéticos.
m omento 3.1.1. Lenguaje fotográfico

r
de eflexión
1. Los nuevos medios.
Soñó con un fusil que tomaba fotos...
fotos que quebraban el silencio
fotos que borraban el olvido
Miren el siguiente video y reflexionen: fotos que reían de la muerte.
(Pablo Valle)24
El nuevo sistema o el libro versus el pergamino
http://www.youtube.com/watch?v=6VatOcX5gq4
L a fotografía está hoy muy presente en la vida de
las personas. El acceso a la cámara digital, y a
¿Cuáles son las representaciones sociales acer- los celulares con cámara está sumamente difundido
ca de los “nuevos medios”? ¿Son “nuevos” en y hace del registro fotográfico algo accesible y coti-
relación a qué? ¿Cuáles son las dificultades, diano. Lejos han quedado los tiempos en que se re-
los preconceptos y los temores vinculados a la quería contratar un fotógrafo para el retrato familiar…
incorporación de las “nuevas tecnologías” (las Las personas obtienen fotos todo el tiempo, las su-
TIC)? ben a las redes sociales, las comparten, las editan…
23 • En La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica, Walter Benjamin da cuenta del modo de percibir la realidad que caracteriza a la cultura
de masas, del nuevo sensorium que nace a partir de la aparición de nuevas técnicas de reproducción. En María José Cisneros Torres: “Walter Benjamin:
cultura de masas y esteticismo político”, Universidad Nacional de Tucumán. Disponible en: http://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/numero43/
wbenjam.html
24 • Pablo Valle, Crónicas fotográficas, en www.pablovalle.com.ar
56
los formatos digitales para albergarlas y exponerlas es el punto clave de una imagen eficaz. Una buena
fueron remplazando a la foto como objeto material iluminación para culminar una imagen tridimensional
de papel y en cierto modo la posibilidad casi ilimita- o resaltar una forma...” (Fotonostra, 2012).
da de obtener imágenes y almacenarlas las hacen,
hoy, efímeras. Sin embargo, la potencia expresiva de Son elementos propios del lenguaje fotográfico:
este lenguaje sigue siendo única. “Una imagen vale luz, planos, ángulos, encuadre, composición (le-
p mirar
más que mil palabras”, versa un decir popular. yes básicas/simetría, campo, líneas dominantes,
ritmo, luz, color, textura).
ara En el sistema educativo formal se abordan los ele-
mentos de este lenguaje dentro del campo de artes
En el Escorial de Dandora, de Albert Miqueas a nivel secundario y terciario, asociados a los len-
Foto ganadora del World Press Photo 2013. guajes audiovisuales. La fotografía siempre tuvo que
Temas contemporáneos. diferenciarse como disciplina del arte entre otras;
cuestionada por imitar a la pintura en sus inicios y
Haciendo una pausa en la lluvia, una mujer que desdibujada su singularidad en la complejidad de
trabaja como recolector de basura en Dandora, las artes audiovisuales. Pero, “la Fotografía es úni-
el vertedero de basura más grande de Kenia, se ca”, afirma Marcos Zimmermann (fotógrafo argenti-
detiene a leer un libro que encuentra. no) en una entrevista. “Ninguna otra disciplina artís-
http://www.mendoarte.com/contenido. tica (¡qué arriesgado decir esto!) tiene la veracidad
php?id=257 de la fotografía. Y ni hablar del registro de lo espon-
táneo” (citado en Merle, 2012).
Obviamente, la mayor parte de las fotos que se cap- En otro artículo, Zimmermann (2011) sostiene: “Sa-
turan con los numerosos dispositivos digitales con bemos que esta disciplina es un arte en sí mismo y
los que se cuenta hoy en día no fueron pensadas con que posee su propio lenguaje y suficiencia. Que mu-
criterio estético y no podrían ser consideradas desde chos de los cambios acaecidos en el mundo no hu-
ese aspecto. Son registros, documentos individuales, bieran sido posibles sin la efectividad de la imagen
familiares, sociales. No obstante, algunas de ellas, fotográfica para denunciar algunos hechos. Y que,
más allá de toda intención estética, cuentan con un de no existir la fotografía, buena parte del conoci-
uso espontáneo de algunos elementos de este len- miento sería privativo de unos pocos y reservado a
guaje y fundamentalmente con una intención expresi- claustros silenciosos. En efecto, sabríamos mucho
va cuya combinación les otorga valor artístico. menos del mundo sin esta capacidad testimonial de
Como lenguaje expresivo, si bien es necesario cono- la fotografía […]. Sin una fotografía que lo documen-
cer la técnica, lo fundamental es saber mirar y saber te, no sabríamos cuál es el verdadero rostro de la
elegir, a la hora de obtener una imagen fotográfica guerra, qué forma tienen las células en la gestación
con potencia expresiva. humana o dónde oculta sus bellezas la Tierra”.
La fotografía se hace a partir de la luz, que refleja el Nosotros sostenemos desde este módulo que la de-
motivo y que impresiona la emulsión de la película o mocratización del acceso a la cámara es muy aus-
el sensor digital. Con ausencia de luz, no podemos piciosa para promover la exploración de este len-
captar una imagen con la cámara. “La luz adecuada guaje en su singularidad artística y en su potencia
para componer la intención creativa de un fotógrafo expresiva.
57
El lenguaje del arte
3.1.2. Cine y lenguaje
El Chinolope vendía diarios y lustraba zapatos
en La Habana. Para salir de pobre, se marchó a audiovisual
Nueva York.
Allá, alguien le regaló una vieja cámara de fotos. Es imposible hacer una buena película sin una cámara
El Chinolope nunca había tenido una cámara en
que sea como un ojo en el corazón de un poeta.
las manos, pero le dijeron que era fácil:
(Orson Welles)25
-Tú miras por aquí y aprietas allí.
Y se echó a las calles. Y a poco andar escuchó
balazos y se metió en la barbería y alzó la cámara
y miró por aquí y apretó allí.
En la barbería habían acribillado al gángster Joe
E l 28 de diciembre de 1895 en un sótano de un
café de París los hermanos Lumière Realizaron
la primera proyección cinematográfica. Exhibieron
Anastasia, que se estaba afeitando, y esa fue la once películas de unos pocos minutos de duración
primera foto de la vida profesional del Chinolope. entre las cuales estaba La llegada del tren a la esta-
Se la pagaron una fortuna. Esa foto era una ha- ción. Esta breve filmación que mostraba el ingreso
zaña. El Chinolope había logrado fotografiar a la de un tren en la estación generó inquietud en los es-
muerte. La muerte estaba allí: no en el muerto, pectadores que creyeron que el tren efectivamente
ni en el matador. La muerte estaba en la cara del estaba avanzando sobre ellos. Con estas primeras
barbero que la vio. imágenes, fotografías, en movimiento se inauguraba
(Galeano, 2007: 13) la historia del cine.
Paulatinamente, se fue sistematizando un lenguaje
m
fílmico y un modelo narrativo propio, que debió re-
omento
de reflexión
definirse y adecuarse a las novedades tecnológicas:
la incorporación del sonido y la evolución de las téc-
nicas de filmación y montaje.
En relación al sonido, hemos de considerar que en
Miren los siguientes trabajos fotográficos: las películas mudas el sonido aparecía en el momen-
to de la exhibición y no desde la producción; las fun-
Juguetes Robados en Crónicas fotográficas de ciones incluían orquestas en vivo y máquinas para
Pablo Valle hacer efectos sonoros.
www.pablovalle.com.ar “En el campo de la realización, apareció la figura de
Georges Méliès -prestidigitador y director de ilusio-
Ausencias, de Gustavo Germano
nismo […]. Generalmente, trabajaba en circos y tea-
http://weblogs.larazon.com.ar/fotote-
tros llevando sus obras de magia. Aprovechando
ca/2008/01/13/ausencias_gustavo_germano/
este saber, convirtió al cine en un espectáculo audio-
1. Retomen el concepto de metáfora del capítulo visual, que permite crear historias ficcionales y hasta
1 y relaciónenlo con estos dos trabajos foto- recrear lugares inexistentes gracias a los trucos au-
gráficos. diovisuales. En El viaje a la luna (1902) logró hacer
experimentación con trucos de cámaras, haciendo
2. Escriban sus reflexiones. aparecer y desaparecer objetos de la pantalla” (Sie-
25 • Orson Welles (1915-1985), director de cine estadounidense.
58
rra, s.f.: 2). la creación del cine hasta ese momento. Fue
Así es como progresivamente se produjo el pasaje necesario para esto resolver algunos pro-
desde las realizaciones mudas hacia el espectácu- blemas: qué hacer con las orquestas que
p mirar
lo audiovisual. trabajaban en las salas de cine; empezar
a reemplazar los gestos grandilocuentes de
ara los actores; enseñar a los actores a ge-
nerar nuevos climas a partir del habla;
pasar de los intertítulos (que sintetizaban
La llegada de un tren. Hermanos Lumière, 1895. información al espectador) a un diálogo
http://www.youtube.com/watch?v=qawVtd32DOQ fluido; resolver algunos problemas técnicos,
tales como los sonidos que producía la cá-
El viaje a la luna. Georges Méliès, 1902. mara en la filmación, y conocer la ubicación
http://www.youtube.com/watch?v=dxB2x9QzXb estratégica de los micrófonos; decidir cómo
0&feature=fvw retener al mercado que no hablaba inglés.
A partir de estas cuestiones, la incorpora-
La invención de Hugo Cabret. Martín Scorsese, ción del sonido en el cine generó un retroce-
2011. so inicial respecto de las mejores obras del
Esta película muestra en una ficción toda la cine mudo. Entre 1927 y 1932, hubo algunas
magia de los inicios del cine. Dijo la crítica: fricciones entre la imagen y el sonido que
“La mejor película de la historia del cine. Para causaron una marcada pérdida de calidad
quien sea amante del cine, de su historia y sus en las obras cinematográficas. Por ejem-
creadores, La invención de Hugo Cabret (Hugo, plo, John Gilbert, reconocidísimo actor del
2011) será un placer sin igual. La nueva película cine mudo y pareja artística de Greta Gar-
de Martin Scorsese es un sentido homenaje a bo, no pudo superar los requerimientos
Gorge Méliès -precursor del cine espectáculo- y que imponía el sonido, y esto acabó con su
al séptimo arte en general: su poder, su magia carrera, ya que su voz aflautada no coinci-
y sobre todo, su pasión. Presten atención a día con su imagen de galán” (Sierra, s.f.: 5).
los engranajes de la historia -de la película y
del cine- para entender aún más la pasión que La película francesa El Artista dirigida por Mi-
penarauenta
el film transmite”26. chel Hazanavicius (2011) retrata esta situación.
tener
c
El lenguaje audiovisual está compuesto por los mo-
dos de organización de la imagen y el sonido que
utilizamos para transmitir ideas o sensaciones, ajus-
tándolos a la capacidad del hombre para percibirlas
“Cuando se superaron las imposibilidades y comprenderlas.
técnicas para la instalación del sonido, no Es un sistema de comunicación mixto (visual y au-
fue demasiado fácil llevarla a cabo, ya que ditivo), que proporciona una experiencia unificada a
implicó sustituir la reconstrucción visual partir del procesamiento global de la información vi-
del sonido que los estudios cinematográfi- sual y auditiva.
cos habían ajustado perfectamente desde Lo que sucede en este lenguaje es un fenómeno al
26 • Extraído de Escribiendo Cine, en http://www.escribiendocine.com/peliculas/hugo
59
que Michel Chión denominó síncresis (concepto que aporte en ese sentido del Programa Conectar Igual-
combina los términos sincronía y síntesis). Para él, “la dad del Ministerio de Educación de la Nación), y el
síncresis audiovisual: es la soldadura irresistible y es- gran impacto cotidiano del lenguaje audiovisual, por
pontánea que se produce entre un fenómeno sono- otro, hacen del mismo, a pesar de su complejidad,
ro y un fenómeno visual momentáneo; cuando éstos un lenguaje expresivo con muchas posibilidades de
convergen en un mismo punto independientemente desarrollo en los diferentes contextos educativos.
p mirar
de toda lógica racional” (Chión, 1993: 65). “Lo que se
audio- ve no es lo mismo que aquello que se oye y
aquello que se ve de modo independiente” (Ib.: 15).
ara
La clave del lenguaje audiovisual es que el significa-
do del mensaje está dado por la interacción sonido-
Dos propuestas de producciones audiovisuales,
imagen dentro de un contexto secuencial. La músi-
una de ellas de animación:
ca, la palabra, los efectos sonoros, los ruidos y los
silencios colaboran en la transmisión del mensaje no Un minuto por mis derechos. Invisibles
como fondo o complemento, sino conformando real- http://www.youtube.com/watch?v=x4-ARp_OrBo
mente el mensaje.
Este incremento de significado que adoptan las imá- Juan ausente
genes al conjugarse con el sonido es lo que Chión http://www.youtube.com/watch?v=zJWk8xDzxFo
m
denomina valor añadido. “Por valor añadido desig-
omento
namos el valor expresivo e informativo con el que
r
un sonido enriquece una imagen dada, hasta hacer
de eflexión
creer, en la impresión inmediata que de ella se tiene
o el recuerdo que de ella se conserva, que esta infor-
mación o esta expresión se desprende de modo ‘na-
tural’ de lo que se ve, y está ya contenida en la sola Miren el siguiente reportaje:
imagen” (Ib.: 16-17).
Reportaje: Taller de cine en Azulunala de canal
Encuentro
Son elementos propios del lenguaje audiovisual: http://talleresdecinejujuy.blogspot.com.ar/2008/07/
la imagen en movimiento, escenarios, persona- reportaje-taller-de-cine-en-azulunala.html
jes, luz, encuadre, planos, ángulos, color; el es-
pacio y el tiempo; las transiciones temporales; Y luego miren este video:
los movimientos de cámara; el story board, toma
y secuencia; el guión técnico y el guión narrativo; Mundo
los efectos especiales; el texto verbal, el guión http://talleresdecinejujuy.blogspot.com.ar/
para video; sonido, palabra e imagen; la banda
sonora, música y efectos sonoros. 1. Realicen un registro de la secuencia del proce-
so de producción de ese audiovisual. Contextua-
Como ya se señaló en relación a la fotografía, la de- licen la experiencia del taller de cine.
mocratización del acceso a los medios tecnológicos,
por un lado (y aquí cabe mencionar el importantísimo 2. Elaboren una conclusión sobre las implican-
60
cias sociales, artísticas y educativas de esta
experiencia.
3. Busquen información sobre el Proyecto Un
minuto por mis Derechos de Unicef.
4. Rastreen en su comunidad alguna experiencia

de aplicación de los lenguajes audiovisuales y
regístrenla.
61
3.2. Lenguajes L
enguajes combinados, lenguajes integrados,
cruce de lenguajes… son distintos modos de
denominar las relaciones entre los lenguajes artís-
expresivos combinados ticos. Y, si bien parecen expresiones sinónimas, en

realidad aluden a concepciones diferentes sobre el
modo en que esas relaciones se dan.
Al respecto, Mario Arenas Navarrete (2010: 121) pro-
pone: “El estudio sobre la integración de los recursos
expresivos en el arte, denominado frecuentemente
como ‘artes integradas’, abordado por una importan-
te cantidad de autores, entrega un panorama amplio
y resultados diversos, pues la definición del objeto
de ese estudio es también extensa y las focalizacio-
nes no siempre se centran en el mismo punto”.
Indagando el concepto de artes combinadas, Ma-
riela Staude (2004, citada en Pietragalla, 2010:159-
160) aclara que: “es un término muy amplio que pue-
de usarse en diferentes sentidos. Por un lado, podría
decirse que desde siempre las artes y los diferentes
lenguajes artísticos se han relacionado entre sí. Las
influencias, las referencias y las citas se dan en casi
todos los períodos y entre todas las manifestacio-
nes artísticas. Así podemos ver influencias y relacio-
nes entre el teatro y la literatura, entre la pintura y
la fotografía, entre el cine y el comic, entre el cine y
la pintura, entre la danza y el teatro, entre otras co-
sas. […] Por otro lado, hay algunas artes que en su
misma ‘especificidad’ podemos llamar combinadas,
ya que utilizan diferentes lenguajes; por ejemplo: el
cine (fotografía, literatura, composición y encuadre
de la pintura, música), el teatro (pantomima, literatu-
ra, danza, música, la luz), la danza (pantomima, lite-
ratura, efectos escénicos del teatro)”.
Susana Espinosa (2008: 9) se diferencia en su con-
cepción de las artes integradas; para ella: “Construir
‘de todos los lenguajes....un lenguaje’ (Espinosa,
2001), es uno de los más significativos paradigmas
que trasmiten las artes desde la segunda mitad del
siglo pasado hasta hoy. Sin que ello signifique un re-
nunciamiento a los lenguajes propios de cada arte
como objeto de acción, el hombre hoy se expresa
62
mucho más globalmente, combinando de manera li- los lenguajes integrados desde los ejes de la apre-
bre las diferentes expresiones artísticas y sin miedo ciación y la contextualización.
a violar reglas instituidas, para, en cambio, generar
creativamente reglas instituyentes”.
La combinación de diferentes lenguajes, las interre-
laciones entre lo visual, lo sonoro, lo corporal y lo
verbal en la obra de cruce de lenguajes, la integra- 3.2.1. La murga
ción global, constituyen nuevas manifestaciones ar-
tísticas que avanzan en la construcción de nuevos
El artículo 71 del Reglamento Municipal del Carnaval
formatos de discurso, de otras narrativas en las que
se observa un fenómeno de síncresis.
de la Ciudad de Montevideo dice: ‘La categoría
Si bien Chión refiere el concepto de síncresis al len- Murgas es un natural medio de comunicación,
guaje audiovisual (ver apartado 3.1.2.), el mismo se trasmite la canción del barrio, recoge la poesía de
torna en un concepto fundamental para comprender la calle, canta los pensamientos del asfalto. Es una
el modo en que funciona la fusión de lenguajes. forma expresiva que trasunta el lenguaje popular,
Teatro-fusión, danza-teatro, teatro-musical, instala- con una veta de rebeldía y romanticismo. La Murga,
ciones sonoras y visuales, video instalación, perfor- esencia del sentir ciudadano, conforma una verdadera
mance y acciones, improvisaciones en tiempo real,
autocaricatura de la sociedad, por donde desfilan
intervenciones urbanas, body art, libro de artista, vi-
identificados y reconocidos, los acontecimientos
deo arte, poesía visual y sonora, grafitis, son algu-
salientes de la misma, lo que la gente ve, oye, y
nos nombres que podemos mencionar dentro de
esta categoría llamada artes combinadas. dice, tomados en chanza y en su aspecto insólito,
Otras formas de mencionarlas aluden a “nuevas ex- jocoso y sin concesiones, y si la situación lo requiere,
presiones estéticas”, aunque el valor de lo “nuevo” mostrará la dureza conceptual de su crítica, que es su
es relativo. Si atendemos al proceso, observamos verdadera esencia. El contexto del libreto, así como
la exploración de los lenguajes “más tradicionales”; la crítica social tendrán un nítido sentido del ingenio,
sin embargo, en esa suerte de alquimia que se pro- picardía y autenticidad. La veta de protesta punzante,
duce en su combinación, nos encontramos con un irónica, aguda, mordaz, inteligente y comunicativa, es
producto diferente: una obra que es mucho más que
la estructura y la esencia de la murga […] Sus textos
la suma de las partes y que convoca a una percep-
estarán apoyados por música popularmente conocida
ción integral.
Se hallan expresiones artísticas que combinan len-
o inédita, teniendo la posibilidad de realizar su propia
guajes en distintas épocas y diferentes escenarios música si así lo quisiera’. (Sanson, 2011: 2)
sociales: la ópera, el ballet, el teatro, la comedia mu-
sical, el film y las producciones audiovisuales, la mur-
ga, diversas manifestaciones populares y regionales,
las performances, intervenciones e instalaciones.
L a murga rioplatense tiene su raíz en un proceso
político-económico-social que involucra al inmi-
grante, que trata de adaptar valores y hábitos de su
Se intentará, reconociendo desde el comienzo lo tierra a la zona. Es una manifestación artística de fi-
mucho que quedará afuera, desarrollar a continua- nales del siglo XIX, indiscutiblemente vinculada a lo
ción algunos conceptos y ejemplos de estas expre- popular y a lo festivo.
siones en un intento de aproximación al mundo de En el devenir del tiempo se fue resignificando y
63
adoptando características particulares de los luga-
penarauenta
tener
c
res donde esta expresión se fue arraigando pero
conservando su esencia popular, festiva. Está fre-
cuentemente asociada al festejo del carnaval pero
no exclusivamente, ya que por su gran potencial
El poder de la murga27
de cohesión barrial hay numerosas murgas que se
(Fragmento)
reúnen periódicamente a ensayar y generan encuen-
tros y eventos propios para su actuación durante
Querían salir puertas afuera de la univer-
todo el año.
sidad. La murga De parche en parche es
La murga conjuga música, danza, teatralidad, identi-
una experiencia que realiza la Escuela de
dad comunitaria, reivindicación de la protesta social
Trabajo Social de la Universidad Nacional
y la alegría. Genera realmente un hecho artístico de
de Córdoba, Argentina. El proyecto de ex-
cruce de lenguajes de gran desarrollo en los barrios
tensión fue presentado como taller en Mon-
populares que confirma que el arte no es solo para
tevideo dentro de la VII Bienal Internacional
unos pocos elegidos.
del Juego.
m omento
"El taller de murga surgió de la necesidad
de reflexión
de tener un encuentro creativo y alegre
con otros sectores, expresiones y lenguajes.
Había una diversidad de necesidades que
representaban un momento histórico, no
“Existe una tradición festiva, en particular en solo del país, sino también de los jóvenes"
la región del noroeste argentino, que reúne al expresó Franco Morán, trabajador social y
rito, la celebración popular y el teatro. En los coordinador del proyecto murga De parche
Carnavales y otras celebraciones populares en parche. En 2001, durante la crisis eco-
tanto de origen prehispánico como criollo se nómica que afectó a Argentina y Uruguay,
desarrolla un inusual despliegue de elementos la agrupación estudiantil de la Escuela de
teatrales. Ritos, representaciones y juegos de Trabajo Social de la Universidad Nacional
roles, almuerzos comunitarios, juegos y bailes, de Córdoba propuso realizar un taller de
constituyen los distintos segmentos de estas murga. La propuesta surgió para demos-
celebraciones” (Cecilia Hopkins, 2008). trar que la política tradicional no es la
única forma de participación en los centros
1. Investiguen qué fiestas populares se cele- de estudiantes.
bran en su comunidad. Niños y jóvenes de barrios cordobeses
y estudiantes de la ciudad universitaria
2. Seleccionen una que les interese particular- de Córdoba comenzaron a juntarse en la
mente y describan qué elementos expresivos Escuela de Trabajo Social, logrando así
se ponen en escena en esa celebración y su articular el interior con el exterior de la
significado. universidad. Asimismo, la instancia se con-
formó como una posibilidad de práctica
pre-profesional para los estudiantes de la
27 • Extraído de Universia Uruguay, en: http://noticias.universia.edu.uy/vida-universitaria/noticia/2007/10/01/123762/poder-murga.html

64
licenciatura de trabajo social. nuestra historia. Hay gente de Salta, Río
"Hoy a la murga la denominamos como una Negro, La Pampa, Chubut, Jujuy, hay gente
organización social con tres patas fuertes. de casi 15 provincias diferentes, entonces
En primer lugar, lo educativo; estamos tra- esa diversidad es la real y es la que tiene
bajando en proyectos de educación popular Argentina", resaltó el murguero pampeano.
p mirar
en los barrios donde el dispositivo es el
ara
arte y la expresión murguera y todo lo que
está relacionado a la identidad de esos
barrios. En segundo lugar, está la cuestión
política que se ve en la articulación con las
Taller de murga Bienal, La Mancha
organizaciones de derechos humanos y con
http://noticias.universia.edu.uy/vida-universita-
las organizaciones sociales, ya que juntas
ria/noticia/2007/10/01/123762/poder-murga.html
estamos protagonizando ciertos reclamos
en el espacio público. Finalmente, está la
Murga “Los Gastasuela”, del Centro Comunitario
producción artística", explicó Morán a Uni-
“La Providencia”
versia.
http://www.youtube.com/watch?v=lyeI43UUN0U
Su ar te
En casi 7 años de vida, la murga integrada

por estudiantes de trabajo social, comuni- 3.2.2. Performances,
cación, teatro y profesores de plástica ha
realizado dos espectáculos. Primero, rea- instalaciones e intervenciones
lizaron un espectáculo sobre los derechos
del niño, incluyendo canciones, movimiento A continuación, desarrollaremos estos tres concep-
escénico y participación de la gente. En el tos que se utilizan frecuentemente para designar ex-
segundo espectáculo, dentro del esquema presiones artísticas que combinan lenguajes de di-
de murga uruguaya, De Parche en parche versas maneras.
realizaba una presentación al comienzo, un
momento humorístico en el medio y una Performance
retirada al final y tenía como tema princi- Propone Carlson (citado en Rosenbaum, 2007:
pal el concepto de colectivo. Esta temática 219): “En los años setenta varios nuevos tipos de
era expresada a partir de los problemas experimentación artística, que se fueron agrupan-
que los integrantes de la murga tenían con do gradualmente bajo el título de ‘performance’ o
el transporte y era una forma de pensar ‘performance art’, comenzaron a aparecer en las
la realidad como un grupo que se define comunidades artísticas de Nueva York y California.
desde lo colectivo. Aunque tenían cierta relación con el teatro, de hecho
“La diversidad es algo potencial que quere- no surgieron del trabajo experimental teatral, sino de
mos cuidar y resaltar, no queremos pare- nuevas aproximaciones a las artes visuales en la dé-
cernos, al contrario, queremos resaltar las cada de los 50 y 60, como ‘environments’ [ambien-
diferencias que traemos impregnadas por taciones], ‘happenings’ y arte conceptual”.
65
De acuerdo con Rosenbaum, “en el centro del dis-
penarauenta
tener
c
curso performático, y en la revolución que significa
su surgimiento dentro de las artes visuales, se en-
cuentra el uso del cuerpo vivo en la obra, ya que es
esta incorporación del cuerpo la que produce una
serie de consecuencias que ponen en crisis el dis- Teatralidad Mapuche Urbana
curso visual, y fundamentalmente provocan que ese (o Estética Mapunky):
discurso se entreteja con otros, disolviendo sus ca- Estrategias Performativas
tegorías específicas y viajando hacia el cruce de len- de Identidad Cultural
guajes”.
“A partir de la última década del siglo XX,
Instalación en los territorios de Chile y Argentina, se
En esta manifestación, el artista utiliza como parte ha podido constatar la aparición de cier-
de la composición el propio medio (como paredes, tas prácticas artístico-culturales desarro-
piso, luces e instalaciones), además de objetos di- lladas sistemáticamente por jóvenes mapu-
versos. En muchas ocasiones, los materiales esco- ches urbanos, que organizados en redes
gidos llenan más o menos el espacio y el espectador sociales han activado relaciones partiendo
es invitado a moverse alrededor de la obra o interac- de proyectos de trabajo en torno al arte
tuar con la pieza; en esos casos el espectador mis- y la comunicación, todos ellos orientados
mo deviene parte de esa obra en ese preciso mo- hacia una búsqueda por la autoafirma-
mento y lugar. ción identitaria y la restitución simbólica
Si bien esta expresión se origina en las artes visua- del entramado cultural de su pueblo. Este
les, se fueron incluyendo otros lenguajes, sonoros trabajo de fortalecimiento de la conciencia
y particularmente audiovisuales, que devinieron en colectiva mapuche ha ido de la mano de un
instalaciones de percepción polivalente, verdadera- intenso debate sobre la práctica política
mente “sincréticas”. mapuche en general, y en su relación con
los respectivos Estados-nación, lo cual se
Intervención ha manifestado también en producciones
Las intervenciones como acción artística suelen de obras de teatro, performances e in-
consistir en la ocupación física de parte del espacio tervenciones callejeras, video-documentales,
público por objetos dispuestos en un determinado periódicos y fanzines, programas de radio,
lugar por un artista. Están asociadas al arte urbano y etc. Esta heterogeneidad expresiva cobra
al uso del espacio público. especial relevancia por su emergencia bajo
El grafiti y el grafiti-muralismo son algunos ejemplos nuevas formas estéticas que integran una
de intervención urbana pero también se denominan multiplicidad de lenguajes en propuestas
intervenciones a otras expresiones que combinan escénicas (‘escénicas’ en un sentido amplio)
lo teatral, lo corporal, lo musical, lo literario y que y se difunden a través de nuevos espa-
irrumpen en el espacio público provocativamente. cios de circulación, fenómeno que a nuestro
juicio reclama ser hoy rescatado y valorado
en su estatuto estético y significado inter-
cultural” (Pereira, 2010: 1).
66
p mirar
ara para que las comunidades sean agentes
de cambio.
Los Zapatos de Oro

Graffiti muralismo en México Es verdaderamente difícil comprender la
Intervención de Marko93 y rescate barrial enorme pérdida, la magnitud de lo que ocu-
http://vinculacionculturalcomunitaria.wordpress. rre en Puerto Rico cada año. El proyecto
com/videos/
penarauenta
Los Zapatos de Oro es una instalación
de arte callejera de 1136 zapatos de oro
tener
c
para ilustrar, a través del arte, la pérdida
de 1136 personas en 365 días. Imágenes y
conceptos ayudan a la gente acercarse al
entendimiento.
Les proponemos leer dos artículos periodísti-
cos. El primero, fue tomado de La Nota Lati- ¿Por qué Zapatos?
na, disponible en http://www.lanota-latina.com/ Los zapatos es el objeto que separan los
esnoticiaenlanota/notas-de-agenda/1303-kilo- pies de la tierra.
365-proyecto-comunitario-de-arte-callejera-pa-
ra-crear-conciencia-sobre-violencia-en-puerto- ¿Por qué Oro?
rico.html. Allí podrán ver el video que ilustra El oro es la moneda más antigua, estable
esta experiencia. y siempre tendrá valor. La intención es que
El segundo fue tomado de La Voz, disponible el espectador capture la idea que nuestra
en http://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/los-su- gente es lo más valioso que tiene Puerto
surradores-de-poemas-ya-regalan-sus-rimas- Rico y es lo que estamos perdiendo a la
en-la-peatonal, donde pueden verse fotos y violencia.
videos sobre “los susurradores”.
Los susurradores de poemas ya regalan

Kilo365: Ar te callejero para crear concien- sus rimas en la peatonal
cia sobre violencia en Puer to Rico
Son un grupo de jóvenes que recita al oído
La meta de Kilo365 es crear conciencia en- poesías a los transeúntes. Un calmante en
tre personas y transformar la comunidad. medio del bullicio urbano.
A través de Los Zapatos de Oro, esperan
enfatizar el problema de la violencia en Un susurro en medio del mundanal ruido
Puerto Rico. Al reunir 1136 Zapatos de Oro, de la ciudad de Córdoba. En la peatonal, en
(el número total de personas que fueron un banco o arriba de un colectivo puede
asesinadas en Puerto Rico en el 2011) es- ocurrir un milagro poético: que alguien le
peran crear un símbolo y dar una lección susurre un poema.
que transforme el sufrimiento humano en "ColorSusurro" se llama el grupo de susu-
una fuerza unificadora contra la violencia. rradores de poemas de Córdoba, el prime-
Kilo365 es un ejemplo y un espacio creado ro del país y uno de los pocos en el mundo
67
de los que se tenga noticia. ¿Quiénes son? Social.
Mejor dicho, ¿qué hacen y cómo? Han realizado intervenciones en bancos,
Primero, toman uno de esos tubos de car- plazas, marchas y colectivos. De golpe se
tón en los que se enrollan papeles o telas. despliegan con sus tubos y empiezan a
Lo visten de colores chillones, como para que susurrar poemas.
se vaya acostumbrando a que lo suyo van "La gente lo necesita. Algunos que nos re-
a ser las emociones fuertes. Vale todo: pin- chazan, ven que a otro se le dibuja una
tura, botones, telas, espejitos, figuritas... sonrisa, entonces ellos también quieren que
"Quizá, yo que soy tímido, el susurrador me les susurren", comenta Valentín.
ayuda. Es un aliado sorpresa que produce También organizan talleres para susurra-
un impacto visual por los colores. Además, dores. "No hay un manual del susurro. Es
suena agradable a los oídos", cuenta Anuar. como nosotros pensamos que debe ser",
Luego, hay que aprenderse unas poesías, confiesa Celeste.
al principio unas pocas porque el secreto Si ellos tienen que buscarle un objetivo a
está en recitarlas de memoria, "porque la esta actividad, más allá del placer que se
intensidad es más fuerte", dice Celeste la les dibuja en sus rostros cada vez que
organizadora del grupo. brotan las rimas, es acercar la poesía a la
En una mesita de la Biblioteca Popular calle. "La poesía es el género que más mala
Alfonsina Storni, de Villa Allende Parque, fama tiene. Las editoriales no publican
hay un montón de papelitos con poesías porque dicen que no vende, pero cada vez
para que los nuevos alumnos entrenen sus que salgo a la calle, la gente me demuestra
susurros. lo contrario", afirma Celeste.
Finalmente, perder la vergüenza, caminar Y luego, nos desafía: "¿Cuánto hace que no
entre el ruido citadino hasta encontrar a le susurrás un 'te quiero' a alguien? ¿Y que
alguien que esté dispuesto a escuchar una no te susurran?". Soy todo oído.
poesía a través de ese mágico tubo.
Una experiencia de sentidos

La experiencia es intensa por donde se
mire. El susurrado, concentra todos sus
sentidos en un oído. Algunos cierran los
ojos, ríen o se ponen serios porque a ve-
ces la desconfianza no se va del todo.
"El 95 por ciento de la gente cree que le va-
mos a gritar, el cinco por ciento que le va-
mos a pegar con el susurrador", dice Celeste.
Susurra desde hace dos años. Empezó
sola, pero después formó el grupo, que
ahora llega a casi 20 personas, de 13 a 24
años. Hay hombres y mujeres, estudiantes
de Letras, de Psicología, de Comunicación
68
3.3. Lenguajes E
s interesante destacar las implicancias educa-
tivas del concepto de “artes integradas” que
propone Susana Espinosa (2008). Este modo de
combinados y concebir el arte y la educación artística cuestiona

la formación en el campo de las artes presentada
como conocimiento especializado y distribuido en
educación compartimentos estancos, con escasa formación in-
tegral. Dice la autora: “el docente de arte, en lugar de
imponer la clase de música o de plástica, o de dan-
za, será un gestor cultural, un animador que guiará
el hacer expresivo individual dentro de una compo-
sición grupal”.
Este accionar pedagógico está sustentado en el di-
seño de nuevos constructos y ejes conceptuales que
permitan reestructurar los contenidos tradicionales
de la música, la danza, el teatro y la plástica en la cu-
rrícula escolar, y desarrollar la enseñanza artística fun-
damentada en el estado de avance del conocimiento
en el campo de las Artes Integradas (Espinosa, s.f.).
Sin duda, concebir la enseñanza del arte de este
modo abre nuevos horizontes no solo para el docen-
te especializado en artes sino para todos los educa-
dores en los distintos escenarios en los que desa-
rrollen su quehacer cotidiano. La exploración de los
diferentes lenguajes, la búsqueda de modos propios
en la expresión individual y colectiva, la creación de
otras narrativas, confirma la premisa con que iniciá-
ramos el apartado 2.1, “el uso total de la palabra [y el
arte] para todos”, en la profunda convicción del po-
der de liberación y de transformación social que el
arte tiene.
m omento
de reflexión
Para recapitular lo visto aquí, los invitamos a
contestar las siguientes preguntas, a modo de
autoevaluación.
1. Definan qué es lenguaje multimedial, orígenes

69
y evolución. ¿Cuál es su impacto en la comuni- experiencias educativas, talleres de arte, que
cación y en los lenguajes artísticos? tengan propuestas de trayectos donde se ex-
ploren los lenguajes de manera integral.
2. ¿Cuál es el valor singular de la fotografía?
¿Cuál es su recorrido histórico en relación a 2. Seleccionen una experiencia (propia o ajena)
otros lenguajes expresivos? que involucre a los lenguajes expresivos, si es
posible de manera integrada: puede ser una
3. Armen una línea de tiempo para incluir los experiencia educativa (taller de arte o a través
hitos más importantes de la historia del cine. del arte), una producción artística comunitaria
Reseñen brevemente lo que sucedió en cada uno. o un festejo popular, etc. Realicen un registro
fotográfico del mismo con intención estética.
4. Definan lenguaje audiovisual. Expliquen qué Armen su muestra virtual de fotos en una
significa “síncresis”. presentación power point, o en una película
utilizando un programa del tipo window movie
5. ¿Qué son los lenguajes expresivos combi- maker. Agreguen textos y música que comple-
nados? ¿Qué diferencia este concepto del de ten artísticamente la presentación.
lenguajes integrados? ¿Qué aporte realiza el
concepto de “síncresis” a este campo?
6. Definan murga. Describan qué lenguajes se

combinan en ella y cómo sucede. ¿Por qué se la
considera una “expresión popular”?
7. Armen un cuadro comparativo con los ele-

mentos que caracterizan, desde los lenguajes
expresivos, a: la instalación, la performance y
la intervención.
8. Elaboren un texto, empleando el lenguaje mul-

timedia, que relacione los conceptos y lenguajes
trabajados en este capítulo (con hipertextos e
hipermedia).
Y ahora, para poder relacionar teoría y prác-

tica les proponemos:
1. A partir de los conceptos trabajados, reali-

cen un relevamiento para conocer expresiones
de artes combinadas existentes en su comu-
nidad. Descríbalas, contextualícelas y compá-
relas. Investiguen si existen en su comunidad
70
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72
Capítulo 4
El juego y lo lúdico
4.1. Aproximación al concepto de juego
4.2. Funciones del juego
4.3. Arte, juego y educación
E n el presente capítulo realizaremos una aproxi-

mación al concepto de juego y a su vínculo con
la cultura. Indagaremos acerca del papel que desem-
peña el juego en la infancia intentando responder a
diversas preguntas, entre ellas: ¿Qué significa jugar?
¿Qué funciones cumple el juego? ¿Qué característi-
cas posee? ¿Es posible enseñar a través del juego?
¿Qué se aprende al jugar? ¿El juego es privativo de
los niños? ¿Los jóvenes y los adultos juegan?
Entendemos al juego como herramienta fundamen-
tal en el desarrollo de la subjetividad. Asimismo, pen-
samos e interpretamos al juego como un derecho,
como un modo de expresión del niño, y de la cultura.
Aquí pretendemos conceptualizar y reflexionar sobre
estos conceptos articulándolos con el arte, la edu-
cación y la comunidad, para proponer y diseñar es-
trategias de abordaje en los espacios educativos,
partiendo del encuentro con el otro y los otros.
73
4.1. Aproximación al P
resentar una definición de juego no es tarea sen-
cilla. Ommo Gruppe (1976, citado en Saraví, s.f.)
afirma: “el concepto de juego es tan amplio, general
concepto de juego y plural como poco claro... el juego se resiste a cual-

quier clarificación conceptual definitiva, ya que cual-
quier teoría lo más que logra... es captar una parte
de ‘la verdad’ del juego”.
No obstante, se puede afirmar que el juego consis-
Pero ¿Quién inventó el juego?…Es viejo como te en una actividad que nos atraviesa a todos, es in-
Los dinosaurios y necesario como el pan. herente al hombre, independiente del contexto en el
que se viva, de su cultura, de su lengua, de su edad.
La temática del juego ha sido abordada desde dife-
rentes perspectivas y autores. Desde una visión fi-
losófica-antropológica, Johan Huizinga (1938/2004)
nos habla del juego como “una acción o actividad
voluntaria, realizada en ciertos límites fijos de tiempo
y lugar […], acompañada de una sensación de júbi-
lo, y de la conciencia de ser de otro modo que en la
vida real”. Este mismo autor subraya la trascenden-
cia cultural del juego en el desarrollo de los pueblos.
Desde el punto de vista psicológico, para Schiller y
Spencer, el juego es necesario para gastar energía.
Para Gross, el juego sería una preparación para ac-
tividades de la vida adulta.
Para el psicoanálisis, el juego cumple una función
catártica al adoptar la forma de una sublimación de
instintos peligrosos y de deseos inconscientes.
Winnicott (1987) marca la estrecha relación entre el
juego y la creatividad, diciendo que el juego es la
primera actividad creadora del niño. Este autor, en
su obra Realidad y juego, expresa: “solo en el juego,
pueden el niño y el adulto, crear y usar toda la per-
sonalidad, y el individuo descubre su persona solo
cuando se muestra creador”.
Para Vigotzky, el juego es un reflejo de la vida social
y una forma de comprender la sociedad.
74
m omento persecución similares a la cacería, juegos de ataque
r
y defensa (Tripodi y Garzón, 1999: 83).
de eflexión
Lucia Mantilla (1991), desde una perspectiva socio-
histórica, describe que lo lúdico pertenece, sin dis-
Los invitamos a construir su propio árbol ge- tinción de edad, al conjunto de los seres humanos.
nealógico de juego, a partir de las siguientes Niños y adultos juegan o potencialmente tienen la
preguntas. Pueden usar fotos, dibujos, textos; capacidad de hacerlo. Asimismo, agrega que los jue-
pueden valerse de los recursos y lenguajes que gos tienen existencia social e histórica, y su entendi-
se fueron presentando a lo largo de los capí- miento requiere del análisis del espacio social donde
tulos. ellos tienen lugar: “El juego es un esquema socio-
cultural propicio para la representación, una pro-
1. ¿Cuál era su lugar de juego preferido? ¿Aden- puesta de acción para ser realizada […]. Dicho es-
tro, afuera, lugares secretos? quema determina, prevé y regula de manera explícita
y/o implícita el comportamiento del individuo y su re-
2. ¿Con quiénes jugaban preferentemente? (A lación con otros. El juego, en tanto esquema socio-
los 3, a los 6 y a los 10 años). cultural es objeto de significación, de valoración, de
interpretación y es objeto de control social. De la ob-
3. ¿Cuáles eran sus juguetes favoritos? servación de un juego, de la representación o repre-
sentaciones que en él ocurran, se pueden encontrar
4. ¿Cuáles eran sus juegos preferidos? diversas formas de expresar, de escenificar en forma
concreta y observable actitudes, relaciones sociales,
5. ¿Qué juegos no les gustaban para nada ju- ideas, prácticas sociales, etc.”
gar y por qué? Por ejemplo, si atendemos a algunas canciones de
rondas y retahílas que circulan por diferentes espa-
6. ¿Qué juegos querían jugar pero no lo hacían cios, podremos empezar a analizar y reflexionar so-
porque estaban prohibidos o porque no se bre sus mensajes; podremos apreciar rasgos cultura-
animaban? les, costumbres, significaciones:
7. ¿Qué aspectos de su vida de adulto creen “Sancho panza y su barriga-ga-gas

que se vinculan o se asemejan a la sensación Ha matado a su mujer-jer-jer
que les provocaba jugar? Los invitamos a que Porque no le dio dinero-ro-ro
los incorporen en este árbol genealógico. Para irse, para irse
Al café- fe-fe”
4.1.1. Juego y cultura “Arroz con leche, me quiero casar

Con una señorita de san Nicolás
D esde tiempos remotos el hombre jugó. Algunas

veces para comprender fenómenos que no en-
tendía: la vida y la muerte, el sol y las lluvias, etc.
Que sepa coser, que sepa bordar,
Que serpa abrir las puertas para ir a jugar…”
Otras veces, el juego fue una preparación para situa- “Los maderos de san Juan,
ciones que la realidad exigía, por ejemplo: juegos de Piden pan, no le dan,
75
Piden queso le dan hueso diferentes, en ellos cada escena, ya sea por su con-
Y le cortan el pescuezo.” tenido o por su manera de vincularse o de jugar, re-
flejan elementos culturales y sociales propios de su
m omento
comunidad.
de reflexión
Juegos en el tren
Es una noche fría de invierno en la estación Re-
tiro (ciudad céntrica de Buenos Aires, donde
1. ¿Qué reflexiones les merecen las retahílas
terminan e inician su recorrido varias líneas de
anteriores? ¿qué valores aparecen? ¿qué
trenes). En el hall de la terminal se observan a al-
cuestiones referidas al género, a rasgos cul-
gunas familias empujando sus carros llenos de
turales, costumbres?
cartones y papeles. También hay un grupo de
cinco niños que juegan solos, el mayor tendrá
2. Rastreen y registren otros ejemplos de
10 años y el menor 7, se empujan, ríen, gritan.
canciones de rondas o retahílas, frecuen-
Luego de un rato anuncian la partida del tren, el
tes entre niños y niñas de su comunidad.
último servicio de ese día. Los niños suben a él.
Indaguen de dónde provienen y en qué contexto
Continúan el mismo juego, gritar, reír, empujarse,
surgieron.
treparse en los asientos; de vez en cuando uno
R egina Öfele (2004) sostiene que el juego está es-

trechamente vinculado a la cultura. La estructu-
ra de los juegos refleja las preocupaciones y valores
se acerca a los adultos vendiendo estampitas, su
voz se transforma de potente algarabía en algo
apenas audible, si no consiguen dinero, les piden
de la sociedad en la que ocurren, siendo los juegos a los pasajeros la gaseosa que están tomando o
contextos para el aprendizaje cultural. Por lo tanto, lo que estén por ingerir.
el juego no puede ser estudiado fuera del contex- Al aproximarse el tren a la primera estación, co-
to sociocultural en el que se presenta. Agrega que mienzan a alentarse entre ellos para ver quien se
el juego no solo es expresión de la cultura sino que lanza del tren antes de que este pare. Algunos
va creando y recreando cultura. El juego es la base parecen temerosos aunque se resistan a admitir-
de la cultura (concebida como sistema de significan- lo frente al grupo. Al grito de “no seas cagón, sal-
tes). Se transmite de generación en generación y es ta”, hay dos niños que se animan y salen ilesos
patrimonio cultural de cada comunidad contribuyen- de esta aventura, los otros festejan. Este juego
do a la construcción de la identidad colectiva. Cada se desarrolla, de igual manera, sumándose los
comunidad tiene su propia forma de jugar. osados, a lo largo de 8 estaciones, hasta que el
Es suficiente observar detenidamente los juegos in- personal de seguridad interrumpe el juego.
fantiles para descubrir en ellos, no solo rasgos cul-
turales del mundo adulto, sino de la sociedad en ge- Fútbol versión guaraní
neral en la que viven, además de circuitos culturales (Observación de juego en una aldea de la co-
más cercanos, como es el familiar (Ib.: 106). Cada munidad Mbyá guaraní de la Provincia de Misio-
juego se impregna de elementos sociales de esa si- nes). Hace algunos años, ingresó a esta comuni-
tuación. dad (monolingüe y ágrafa) una pelota de fútbol.
Para ilustrar estos conceptos, se proponen dos rela- Los miembros de la comunidad la recibieron con
tos de escenas lúdicas que pertenecen a contextos gran entusiasmo, ellos ignoraban las reglas del
76
juego y diseñaron las propias. Para jugarlo a su las culturas. Es decir que el juego adoptará diferen-
modo, delimitaron dos arcos y el juego consiste tes formas y matices, de acuerdo al contexto socio-
en que cualquiera, niñas y niños, pueden conver- cultural en el que suceda. A partir de estos concep-
tir gol en cualquier arco, y todos festejan los go- tos es posible preguntarse si se debe comprender a
les de todos. Esto sucede porque son parte de los niños para comprender su cultura o se necesita
p mirar
una comunidad cooperativa donde la competen- comprender la cultura para comprender a los niños.
ara
cia es inexistente, inconcebible, no está dentro
de sus patrones culturales.
m omento Los invitamos a conocer las experiencias del
r
Cabildo Abierto de Juego y Cultura.
de eflexión Cabildo abierto 2010, Otral, Mendoza

A partir de la definición propuesta por Lu- http://www.youtube.com/watch?v=MLBBYfx7SPs
cia Mantilla (1991) más arriba, describan juegos
propios de su comunidad teniendo en cuenta los 6to cabildo de juegos, arte y cultura en Mendoza
siguientes interrogantes o cuestiones: http://www.youtube.com/watch?v=AhfbGJ7MK18
1. ¿Qué objetos se consideran apropiados? Mo- Cabildo abierto Oncativo 2009
penarauenta
dos de jugar según el género. http://www.youtube.com/watch?v=cIEEb5MqQzk
tener
c
2. Valor del juego grupal y/o individual.
3. ¿Niños y niñas juegan juntos? ¿Participan

los adultos? ¿De qué manera?
Recomendamos la lectura de este texto escrito
por E. Gudiño Kieeffer (1982).
4. El tiempo que se le dedica.
Jugando a jugar
5. ¿En qué espacios? Repertorio de juegos pro-
(fragmento)
pios de ese contexto.
-Pero, ¿de dónde venís?
6. ¿Los adultos de su comunidad juegan? Si es
La madre casi aterrada ve entrar a Pipo
así, ¿a qué juegan?
hecho un desastre...
Pipo no contesta. Avanza hasta su cuarto
7. ¿Qué representan los niños al jugar?
dejando huellas de barro en el piso.
-¿De dónde venís, salvaje?
Entender la organización social de un determina- -De jugar en la vereda. ¿No me diste per-
do grupo es un factor esencial para el estudio de miso?
la transmisión de la cultura y consecuentemente -Sí, pero te di permiso para jugar, no
del juego: los juegos se adaptan a los lugares y a para que vuelvas hecho un zaparrastroso.
77
-¡Bueno, yo jugué!
-¿Y a qué jugaste? E l juego tradicional también está fuertemente vin-
culado a la cultura, forma parte de la cultura po-
-Jugué a jugar. pular. La cultura popular es la cultura no oficial. Di-
-¡Pero mirá que sos vivo! ¿Para eso tenés chos juegos nacen en combinación con elementos
que salir a la calle? ¡Tenés rompecabezas, culturales de la época, transmitiendo valores, creen-
los autitos... montones de cosas para en- cias, concepciones de la vida y del mundo en di-
tretenerte! ferentes épocas y culturas (Öfele, 2004: 111). Son
-Los juguetes son cosas, mami, ¿entendés? transmitidos de generación en generación, en forma
Cosas...pero a mí me gusta jugar a jugar y oral. Dentro de los juegos tradicionales se halla una
para eso no necesito cosas....Me preciso yo. amplia gama de expresiones lúdicas: juegos de ni-
Juego a que “yo” soy las cosas. Recién en ños y juegos de niñas, canciones de cuna, juegos de
la vereda jugaba a que yo era un tren y adivinación, cuentos de nunca acabar, rimas, juegos
me arrastraba por el suelo... de sorteo, la pelota, el trompo, las bolitas, la man-
-Y no podías correr nomás? cha, el rango, el gallo ciego, la rayuela, rondas, yo-
-No porque los trenes son largos. yo, la soga, juegos de hilo, la mancha, barriletes, etc.
-Pero si te arrastrabas eras un tren muy Un mismo juego tradicional, en diversas zonas, pue-
lento... de ser conocido con diferentes nombres, diferentes
-Claro, si era un carguero. reglas, variando algunos elementos según la cultura,
-Entiendo, dice la mamá. Bueno, antes del la zona geográfica donde se desarrolla pero mante-
baño ¿qué es en definitiva jugar a jugar? niendo la esencia.
-¡Pero no te das cuenta, mami! ¡Es jugar a Estos juegos se aprenden de observar a otros jugar-
que uno es el juguete! los, no requieren de materiales sofisticados para de-
sarrollarlos, estos pueden ser elementos de la natu-
El juego no es una actividad como cualquier raleza: una piedra, una rama, etc. Por otra parte, los
otra sino que inicia un derrotero misterio- juegos tradicionales ofrecen oportunidades para en-
so, simbólico, mágico y que nunca se agota.
penarauenta
cuentros entre generaciones.
tener
4.1.2. Juegos tradicionales c
La rayuela28 es uno de los juegos más conocidos
Considerado parte de la cultura popular, el juego en todo el mundo. Según una de las versiones
que se conocen, la rayuela fue inventada por
tradicional guarda la producción espiritual de un
un monje español, que quería simbolizar en este
pueblo en cierto período histórico. Está siempre en
juego el comienzo de la vida, la vida misma, con
transformación, incorporando creaciones anónimas de sus dificultades y alternativas, y la muerte, en
generaciones que se van sucediendo. la antesala de la cual aparecen el infierno y el
(Kishimoto, 1994) purgatorio, etapas previas del cielo, la meta
final. Esto hace pensar que la rayuela pudo
haber tenido un sentido astrológico concreto.
28 • Extraído de http://www.educar.org/inventos/juegostradicionales/rayuela.asp
78
La rayuela se denomina diferente en ciertos 1. ¿Conocen otro diseño de rayuelas? ¿Cuál o
países. En España se la llama también tejo, cuáles?
y recibe además muchos otros nombres como
calderón, cox cox, futi, traquenele, telazarranea, 2. Armen un registro de juegos tradicionales
reina mora, pata coja, infernáculo, pitajuela, que circulen en su lugar de residencia.
mariola, etc. En Chile se la llama luche o huche;
en Colombia golosa o carroza; en Portugal juego
del diablo o juego del hombre muerto; en Italia
se la llama mundo; en Venezuela El juego de la
Vieja; en México, Tejo.
Existen en el mundo numerosas variantes de
este juego, pero todas tienen algo en común.
Una de las formas más simples y comunes de

jugarla es la siguiente:
En un espacio de aproximadamente 75 cen-
tímetros por 150 centímetros, se dividen seis
superficies iguales y se numeran del 1 al 6 como
muestra la figura:
El juego comienza tirando una piedra o tejo
pequeña en el cuadro número 1, empujándola
con un solo pie al 2, luego al 3, evitando que
la piedra se plante en la raya que delimita los
cuadros o salga fuera de ellos. En el cuadro 3
se descansa (se apoyan los dos pies), luego
se pasa al 4, al 5, y por último al 6, cuadro
denominado el mundo, finalizando el juego.
3 4
2 5
1 6
79
4.2. Funciones del ¿Q uélas funciones cumple el juego en la vida de
personas? Para responder a esta pregun-
ta es preciso enunciar las características más rele-
juego vantes del juego, coincidentes entre diversos teóri-

cos:
• El juego es una actividad reglamentada: no hay jue-
go sin reglas. Hasta el más elemental de los juegos
posee reglas.
• El juego no es la vida real: en el juego se puede de-
jar de ser lo que se es y convertirse en otra cosa. El
juego es el como si.
• Es una actividad libre: nadie puede obligar a otro
a jugar.
En el juego percibimos la realidad y nos percibimos a
nosotros mismos. Desde el juego se construyen las
representaciones del sí mismo y de todo lo que está
más allá del propio ser, dando sentido a un mundo
sin significación.
Hilda Cañeque (1991) sostiene que algunas de las
funciones del juego son:
• Facilita la sensación continua de exploración y des-
cubrimiento.
• La utilidad del juego es jugar.
• El juego es un factor de permanente activación y
estructuración de las relaciones humanas: el indivi-
duo logra las relaciones más saludables en campos
lúdicos.
• El juego posibilita una catarsis elaborativa inmediata,
estimula la elaboración de conflictos y abre así nue-
vos espacios internos para el conocer y comprender.
• El juego disminuye notablemente la sensación de
gravedad frente a errores y fracasos. Este esquema
mental facilita el crecimiento y la salud.
Cumple un papel vital en el desarrollo de los niños y
niñas, cumple una función de infraestructura. El niño
se constituye subjetivamente jugando.
Dice Graciela Sheines (citada en Tripodi y Garzón,
1999: 86): “la conducta lúdica y las tareas ordinarias
de cada día se balancean alternadamente a lo largo
de la vida. Por lo general el juego interrumpe el pro-
ceso cotidiano y se intercala en él como paréntesis o
80
isla”. Lo opuesto al juego no es lo serio, lo opuesto al comunidad guaraní con la intención de aproxi-
juego es la realidad. Representa la cultura, el vínculo marse e intercambiar saberes sobre su cultura
con pares, la aceptación de reglas, el establecimien- musical. Son recibidos de buen modo y se los
to de acuerdos, la puesta en juego de valores, de la invita a quedar por algunos días.
personalidad, se da en un espacio, en un momento, Un grupo de niños juegan entre sí, la niña se
en un tiempo. El tiempo de la infancia. Los adultos suma a la escena, no comparten la misma len-
también juegan, pero el juego en la adultez no tiene gua. El juego consiste en agruparse y permane-
p mirar
la función de constituirlos como sujetos. cer agachados, hasta que alguno de ellos, que
está fuera de la ronda, toma un puñado de tierra
ara y se los lanza, la ronda se dispersa, se alejan. A
la niña le cae tierra en los ojos, llorisquea, la pri-
mera vez… la segunda. El juego continúa, la niña
Payasos medicinales. Adultos jugando. comprendió las reglas del juego. Arman la ron-
http://www.youtube.com/watch?v=PaEWrsBhaK0 da, alguien tira tierra, todos se dispersan, la niña
también, ahora ríe, todos ríen.
Documental narices rojas. Estudiantes Udelar 2011
http://www.youtube.com/watch?v=yQLyrCjhwDs Graciela Scheines (1998) sostiene que jugar es fun-
dar un nuevo orden, el orden lúdico. Para fundar sus
Fornari (1998) sostiene que en el juego hay un des- propios juegos, el jugador debe cancelar tempora-
pliegue de un argumento imaginario, un contrato riamente el Orden del Mundo (hacer un agujero en
simbólico, cuyo motor es el deseo. El mundo del jue- el mapa de la realidad) porque solo se juega sobre el
go se desarrolla en un espacio y en un tiempo dife- caos; es decir, es necesario entonces interrumpir el
rente al del tiempo y espacio cotidiano; a través del orden que rige la vida ordinaria, para fundar en el va-
juego un sujeto domestica lo cotidiano, lo domina, lo cío que queda en su lugar, el orden lúdico. Desarticu-
transforma, lo recrea, creando su propia cultura. lar el orden del mundo o vaciarlo: es la consigna para
El tiempo de juego, tiempo lúdico, es un tiempo sa- empezar a jugar.
grado, reversible y recuperable, en él se puede mo- La misma autora describe que a los adultos en ge-
rir y renacer, envejecer y volver a ser niño. El espacio neral les resulta difícil darse permisos para jugar, “los
de juego, espacio lúdico, es igual que el lugar sacro hábitos sociales, las reglas de convivencia, prejuicios
para el rito. El patio de una casa, espacio cotidiano, y rangos, la sucesión rítmica de gozos y quehaceres
durante un juego, puede transformarse en un profun- son la casa del hombre, una patria que resguarda de
do océano, en una selva, en una escuela, en un tren, la intemperie. ‘Que sepa abrir la puerta para ir a ju-
etc. Para ello, hay que contratar, poner entre parén- gar’, cantan los chicos mientras hacen la ronda del
tesis la realidad, solo así es posible construir ese es- Arroz con leche. Abrir la puerta, esa fortaleza segura
pacio ilusorio. para ir a jugar, es vivido por muchos adultos como
Si no se comprende el código del otro no será posi- un riesgo que no están dispuestos a correr” (Ib.: 37).
ble jugar, ni comprender ni convenir el contrato lúdi-
co. Este código no se refiere a la lengua, por ejemplo:
Una niña blanca de tres años de edad junto a su

madre y su padre, ambos músicos, visitan una
81
penarauenta
tener
c
Día Anual del juego y la convivencia
Cada primer miércoles de octubre en la ciu-

dad de Rosario (Provincia de Santa Fe) se
festeja este día, como forma de poner de
manifiesto la importancia del juego en la
vida de todos las personas independiente-
mente de su edad. Esta iniciativa surgió en
el primer consejo de niños, en el marco del
proyecto Ciudad de los Niños, aprobada por
la Ordenanza Municipal N˚ 6581/98. Ese día
los organismos públicos dependientes de ese
municipio conceden una hora a sus trabaja-
dores para que participen de esa celebra-
ción, reconociendo a los adultos el derecho
a jugar y el deber de jugar con los niños.
Algunas de las calles de la ciudad ese día
están cerradas al tránsito vehicular, para
habilitarles a los niños la experiencia de ju-
gar en la calle, de apropiarse de ella. Las
escuelas de Rosario ese día solo permanecen
abiertas para jugar. Durante esa jornada
los niños y las niñas de los consejos espe-
ran que todos los ciudadanos y ciudadanas
vuelvan a pensar la importancia del jue-
go, recuperando el valor del espacio público
compartido y re-inventando nuevas formas
de convivencia en democracia. Para que esta
propuesta se convierta en una experiencia
participativa es necesario que los adultos
también se integren a jugar.
82
4.3. Arte, juego y L
a expresión artística, los lenguajes expresivos,
pueden ser entendidos como acciones lúdicas,
como procesos de simbolización y fiesta participa-
educación tiva. Javier Abad Molina (s.f.), sostiene que a través

del juego se puede generar participación, inclusión,
comunicación -entendiendo comunicar no como in-
formar sino como acción promotora de inclusión- y
reflexión en una experiencia compartida a través de
Los hechos artísticos por lo tanto, son adaptaciones educativas de las propuestas del arte
transformadores de las formas de interpretar contemporáneo como la performance, la instalación,
el mundo y esto es lo que posibilita que sus la escultura social, el arte corporal y de acción, etc.
protagonistas se transformen, a su vez, en Se trataría de articular el juego y el arte para celebrar,
creadores de nuevas realidades en sus propios para enseñar, para sanar, para transformar.
espacios comunitarios. Como ya fue mencionando, aquí nos interesa el jue-
(Crear Vale La Pena, 2007) go como manifestación y expresión de la cultura -“la
cultura humana brota del juego y en él se desarrolla”
(Huizinga, 1954/2004: 7-8)- y como inductor de ex-
periencias estéticas y desarrollo de las capacidades
creativas para la educación a través del arte. No obs-
tante, cualquier actividad artística que impida crear
nuevas posibilidades o inhiba la espontaneidad, no
tendría realmente esta vinculación con el juego (Abad
Molina, s.f.). El arte identificado con el juego es con-
cebido como el “mejor educador del hombre y como
el factor de su liberación a través de una concepción
educativa y universal del arte” (Schiller, 1943, citado
en Abad Molina, ib.).
En el despliegue de un juego se desarrolla una metá-
fora lúdica, nada de lo que se observe en dicho des-
pliegue puede ser interpretado literalmente, aparece
un desarrollo de significados y símbolos. Es decir, en
una escena lúdica no solo puede aparecer la repre-
sentación de una situación real sino que se pueden
abrir múltiples posibilidades para recrearla, soñarla,
imaginarla o jugarla de manera libre y creativa. De
cómo es nuestra realidad se puede jugar a cómo nos
gustaría que fuese; realidad y deseo se entrelazan.
La siguiente escena intenta ilustrar esta idea:
83
Juego de niños especiales nes conjugaron y se apropiaron de lo lúdico, del
humor y de la creatividad parar manifestarse
Esta escena sucede durante el recreo de una es- y reivindicar sus derechos. Ingresando a esta
cuela especial, donde hay niños sordos, y niños página se podrán apreciar fotos de esas ma-
ciegos. nifestaciones:
Tres niñas sordas juegan con teléfonos de ju- http://noticias.latam.msn.com/cl/especiales/crisis-
guete, con sus auriculares pegados a sus orejas, educativa/
-ninguna de ellas escucha, y solo se comunican
en lengua de señas- juegan a que hablan por te- La performance, transcurre entre actos de repre-
léfono mientras que dos niños ciegos, sentados sentación y acciones de transformación, en las que
sobre una zapatilla (juguete semejante a un trici- confluyen tiempo, juego, cuerpo y lugar, en una ex-
clo pero para niños más pequeños) desplazán- periencia estética. Este tipo de estrategia, de mani-
dose por el patio se frenan y uno le propone al festación, puede contribuir a promover la reflexión y
otro: “y si hacemos que no los vemos y los lleva- la actitud crítica, la participación, la cooperación, la
mos por delante”. solidaridad, el respeto a la diversidad, la concientiza-
ción, la desinhibición a través del juego.
Para ello, el arte debe ser concebido como poten-
ciador de recursos individuales y colectivos, donde
4.3.1. La performance como la búsqueda de identidad encuentra en el lenguaje
de la emoción y de la creatividad la posibilidad de
juego desplegarse. El arte despierta. (CVLP, 2007). El arte
despabila los sentidos y las ideas, las emociones y
E n el capítulo 3, en el apartado “Performance, ins-

talaciones e intervenciones” se presentó breve-
mente la definición de performance. En esta ocasión
los significados.
El arte entendido como una necesidad o un derecho
humano, contribuye a la transformación social, tien-
se retomará ese concepto y se lo articulará con el de puentes entre lo público y lo privado, entre unos
concepto de juego. y otros, entre la realidad y la posibilidad de cambio.
Abad Molina, refiere que una performance como jue- En este sentido, el arte debe ser valorado no como
go es una obra participativa y abierta (Ib.: 9). Es una objeto, sino como encuentro.
experiencia multisensorial en la que participan todos “No obstante ello, desde CVLP [Crear Vale la Pena] se
los sentidos, además de percepciones y experien- sostiene que frente a la escasez económica se pue-
cias sensitivas de movimiento, luz, color, sonido y den fortalecer los espacios del desarrollo y de la ex-
diferentes efectos visuales y multimedia. presión cultural, espiritual, intelectual y social, como
p mirar
estrategia que contribuye a revertir el círculo vicioso
ara
de la exclusión social. […] Es decir que en la medi-
da en que el progreso económico de los grupos des-
favorecidos es de difícil acceso, se propone avanzar
sobre otras áreas del desarrollo individual y social que
Un ejemplo de performance como juego, puede son creadoras y portadoras de sentido para la exis-
encontrarse en los reclamos que durante el 2011 tencia” (CVLP, 2007: 73).
hicieron los estudiantes chilenos. Allí los jóve- Para incluir el juego en los diversos espacios edu-
84
cativos, sea comedores comunitarios, hospitales, la que nadie les haga creer que no son, aunque sean.
calle, etc., tres instancias tendrán que ser tenidas en Tanto en el juego, como en el arte lo que se juega
penarauenta
cuenta a la hora de planificar, de tomar decisiones es la vida.
pedagógicas:
tener
c
• El juego es patrimonio cultural.
• El juego es instancia placentera.
• El juego puede ser usado como recurso didáctico.
A modo de cierre Los Nadies
A la largo de este módulo se presentaron diferentes Los nadies: los hijos de nadie, los dueños
lenguajes, diferentes conceptos, experiencias, en el de nada.
que se articularon el arte, los lenguajes expresivos, el Los nadies: los ningunos, los ninguneados,
juego y la educación como posibilidad de transfor- corriendo la liebre,
mación, entendiendo que cada sujeto tiene la capa- muriendo la vida, jodidos, rejodidos:
cidad de crear y de comunicar, que tiene el derecho Que no son, aunque sean.
de acceder democráticamente a los bienes y símbo- Que no hablan idiomas, sino dialectos.
los de la cultura. Que no profesan religiones, sino supersti-
Uno de los interrogantes aparecidos durante todo ciones.
este trayecto fue: ¿Cuál debería ser el papel del arte Que no hacen arte, sino artesanía.
en los proyectos educativos para contribuir a la for- Que no practican cultura, sino folklore.
mación de ciudadanos capaces de intervenir y parti- Que no son seres humanos, sino recursos
cipar plenamente de la sociedad? humanos.
Si bien no tuvimos la intención aquí de crear un es- Que no tienen cara, sino brazos.
pacio para la formación de artistas, sí nos propusi- Que no tienen nombre, sino número.
mos un acercamiento a los diferentes lenguajes, ya Que no figuran en la historia universal, sino
que concebimos que, como trabajadores de la edu- en la crónica roja de
cación, y entendiendo a esta como practica libera- la prensa local.
dora, es obligación la distribución de signos, repartir Los nadies, que cuestan menos que la bala
signos, por lo tanto, el conocimiento de los lenguajes que los mata.
expresivos constituye un importante medio de co- -Los Nadies de Eduardo Galeano.
municación y de fomento del espíritu crítico.
Es decir, quienes abordamos la tarea de educar en “Cuando termina hay un silencio de espejo y
diversos contextos, también debemos facilitar el ac- después una ovación. Pero no hay tiempo
ceso a dichos conocimientos, para que jóvenes y para recuperarse. De una de las casas sale
niños puedan valerse de otros medios de comuni- una mujer gritando. Al principio algunos la
cación y expresión. Para que jóvenes, niños y adul- miran molestos, piensan que está loca o
tos puedan plasmar en imágenes, en movimiento, que no se dio cuenta de que, en el barrio
en melodías, en diversas expresiones, sus decires, hay una fiesta. Hasta que sus gritos se
aquello que quieran comunicar, denunciar, anunciar, vuelven monólogo y el texto toma sentido
gritar, etc., y para que nadie acalle sus voces, para hasta completarse. En el escenario aparecen
85
dos bailarines. Su danza es un encuentro 2. Luego de la lectura realizada, expliquen la
cargado de violencia, como toros luchando relación entre juego y cultura.
por su vida. A su alrededor jóvenes baila-
rines de break-dance esquivan a la pareja. 3. Narren una escena de juego, que transcurra
Se apaga la música, se detienen los cuerpos en cualquier escenario posible y que pueda
y se ve salir de los angostos pasillos entre vincularse con el concepto de juego como reflejo
las casas, personas que arrastran muñecos de la cultura.
como cuerpos muertos. Silenciosamente se
mezclan con el público sin soltar los muñecos 4. Fundamenten en forma teórica la inclusión
que ahora son colocados en tanques de 200 del juego en el desarrollo de sus prácticas pe-
litros, algunos de ellos, con brasas ardiendo. dagógicas.
El público entiende el juego, y genera nuevos
escenarios para los nuevos actores que van 5. ¿Cuál es el vínculo posible entre juego y
apareciendo. Son como un solo espectador, arte? Ilustren con alguna experiencia hecha en
y también como otro actor de la obra. Son su provincia y posible de realizar.
espect-actores. Esta obra, Los Nadies, fue
presentada por primera vez en el año 2003. 6. Formulen tres preguntas aclaratorias que le
Para algunos de los espectadores era la propondrían a las autoras.
primera oportunidad en que entraban en
una ‘villa’, pero sólo para unos pocos. La 7. Indaguen sobre políticas públicas implemen-
fiesta respondió a una convocatoria de las tadas en su comunidad o en zonas cercanas
organizaciones de base del barrio, junto con que alienten el juego y el uso de los espacios
CVLP y la Fundación el Culebrón Timbal*, públicos.
con y para los vecinos de La Cava. La si-
guiente vez que la obra tuvo espect-actores 8. Establezcan tres criterios de evaluación so-
fue en un escenario puertas adentro y no se bre su desempeño en la lectura y resolución de
llamó Los Nadies sino ‘Die Niemands’. Fue en actividades del módulo Lenguajes expresivos y
el teatro Kampnagel en Hamburgo, Alemania. juegos.29
Baja el telón” (CVLP, 2007: 83).
Y ahora, para relacionar teoría y práctica les
m
proponemos:
omento
de reflexión
Elaboren y pongan en marcha un proyecto que
integre el arte, la educación, el juego y los len-
guajes expresivos. Para ello, tomen los siguien-
Para recapitular lo visto aquí, los invitamos a tes elementos como hoja de ruta.
contestar las siguientes preguntas, a modo de
autoevaluación. Datos para resolver un proyecto (Glejzer, 2011:173):
1. ¿Qué definición de juego extraen del capítulo 4? a. Fundamentos: qué se quiere hacer, por qué
es importante, qué aéreas de trabajo abarca.
29 • Se entiende por criterios de evaluación las pautas, reglas, características o dimensiones que se utilizan para juzgar la calidad del desempeño del estu-
diante. Expresan las características que deben estar presentes en el trabajo del alumno para considerar que se ha logrado el objetivo. (Anijovich, Malbergier,
& Sigal, 2004).
86
B iblioteca
Aquí se pueden mencionar autores o fuentes
bibliográficas que fortalezcan la propuesta.
b. Destinatarios: a quienes irá dirigida la pro-
puesta. • CVLP (2007). Arte y Transformación Social: Sa-
beres y Prácticas de Crear Vale la Pena, Buenos
c. Objetivos: qué pretenden lograr con este pro- Aires: Crear vale la pena. Disponible en: www.
yecto. crearvalelapena.org.ar
• Abad Molina, J. (s.f). “Experiencias estéticas y
d. Responsables: quiénes estarán a cargo de la arte de participación: Juego, Símbolo y Celebra-
puesta en marcha de dicho proyecto. ción”. Disponible en: http://www.oei.es/artistica/
articulos01.htm
e. Recursos: qué elementos se necesitan o re- • Anijovich, R.; Malbergier, M. & Sigal, C. (2004):
quieren para su implementación. Una Introducción a la Enseñanza para la Diver-
sidad. Buenos Aires: Editorial Fondo de Cultura
f. Estrategias: incluir en detalle todos los pa- Económica de Argentina S.A.
sos que se van a seguir para la realización • Cañeque, H. (1991). Juego y Vida. La conduc-
del proyecto (los criterios de organización, la ta lúdica en el niño y el adulto. Buenos Aires: El
planificación y selección de las actividades, la Ateneo
difusión de la propuesta, el lugar donde se • Saraví, J. (s.f.). “El lugar del juego en la formación
desarrollará, etc.). docente de magisterio”. Voces de la educación
superior, Publicación digital n °2. Dirección pro-
g. Tiempo: a lo largo de cuánto tiempo se de- vincial de educación superior y capacitación edu-
sarrollará la propuesta, en qué días y horarios. cativa, DGCYE. Disponible en: http://servicios2.
abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revis-
h. Evaluación: si se cumplieron los objetivos ta/archivos/voces/numero01/ArchivosParaImpri-
propuestos, si el proyecto pudo promover el mir/10_.pdf
arte, el juego, y los lenguajes expresivos. La • Gudiño Kieeffer E. (1982) Jaque a Pá y Má. Bue-
participación de los destinatarios, etc. nos Aires: Emecé
• Enriz, N. (2011). “Antropología y juego: apuntes
para la reflexión”. Cuadernos de Antropología So-
cial nº 34, pp. 93–114. Disponible en: http://anda-
luzadebolos.org/biblioteca-etnografica/
• Fornari, N. (1998). “El juego un enigma a desci-
frar”. Revista de Psicoanalisis. vol. XX, n°2, Bue-
nos Aires: ApdeBA
• Glejzer, C. y cols. (2011). Salud y Adolescencia.
San Isidro: Estrada
• Huizinga, J. (1938/2004). Homo Ludens. México:
Fondo de Cultura Económica
• Kishimoto, T (1994). O jogo e a educacao infantil.
San Pablo: Pioneira
87
• Mantilla, L. (1991). Esquemas socioculturales y
prácticas simbólicas. Extracto de tesis de maes-
tría en Antropología Social. México.
• Öfele, M. (2004). “Juego y cultura”. En Miradas
Lúdicas. Buenos Aires: Ed. Dunken
• Scheines, G. (1998). Juegos inocentes, juegos
terribles. Buenos Aires: Eudeba
• Tonucci, F. (2010). Cuando los niños dicen ¡Bas-
ta! Buenos Aires: Losada
• Trigueros Cervantes, C. (2002). “Reflexiones
acerca del juego”. En Efdeportes.com, (Revista
digital), año 8, n° 46. Disponible en: http://www.
efdeportes.com/indic46.htm
• Tripodi, E. & Garzón, G. (1999). El cuerpo en jue-
go. Buenos Aires: Grupo editorial Lumen
• Winicott, D. (1987). Realidad y juego. Barcelo-
na: Gedisa
Versión preliminar, Para
Versión uso interno
preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego
88

Lenguajes Expresivos y Juegos

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Jefatura de Asesores de Gabinete del Sr. Ministro

Instituto Nacional de Formación Docente

Coordinación Nacional de Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas

Postítulo Pedagogía y Educación Social

Instituto Nacional de Formación Docente

Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas

Área de Fortalecimiento Institucional

Línea de Desarrollo Profesional

Postítulo en Pedagogía y Educación Social

Entorno virtual de enseñanza y aprendizaje

5 3.1.2. Cine y lenguaje audiovisual 57

Indice 3.2. Lenguajes expresivos combinados 61

INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS 6 3.2.2. Performances, instalaciones e interven- 64

1.4. Teoría de la recepción 17 4.2. Funciones del juego 79

1.5. Arte y belleza 19 4.3. Arte, juego y educación 82

1.6. Género y estilo 21 4.3.1. La performance como juego 83

CAPÍTULO 2. Lenguaje expresivos 26

2.1. Los Lenguajes expresivos 27

2.1.1. Ejes para su abordaje 28

2.2. Lenguaje plástico-visual 29

2.2.1. Técnicas bidimensionales 31

2.2.2. Técnicas tridimensionales 32

2.3. Lenguaje literario 34

2.3.1. ¿Literatura oral? 35

2.4. Lenguaje musical 38

2.5. Lenguaje corporal-danza 42

2.6. Lenguaje teatral y títeres 46

2.6.1. Lenguaje titiritesco 47

CAPÍTULO 3. Lenguajes multimediales y 53

E n este primer capítulo presentaremos conceptos

concepto de lenguaje humanos, como personas- se constituyen a sí mis-

Francastel (1972) define al arte como un sistema de

E n este punto se hace necesario hacer una dis-

lingüístico, signo nos que expresan ideas”.

Es la porción de la realidad a la Se trata de otro signo que ahora

omento jardín de infantes de un programa escolar de

Recepción texturas, palabras, voces… constituyen un discurso

xEl Grito. Eduard Munch

Mujer tomando chocolate. Fernando Botero

Con respecto a los estilos, el verosímil de época exi-

6. Diferencien el proceso de adquisición del de

7. Describan brevemente los conceptos pro-

8. Expliquen a qué se refiere el concepto de

9. ¿Cuáles son los elementos fundamentales de

10. Formulen tres preguntas aclaratorias que

Y ahora, para poder relacionar teoría y prác-

1. Averigüen qué instituciones o espacios de ta-

L as prácticas artísticas en la escuela, en la calle,

expresivos sivos en tanto transmiten significados y sentidos y

D ice Eliot Eisner (citado en DGCyE, 2004: 17): “El

llo de las capacidades para la percepción estética y

visual rar” (Berdichevsky, 2012: 233).

“¿Qué ves? ¿Qué ves cuando me ves? / Cuando la

En algún lugar del tiempo más allá del tiempo el

ara tístico por la aparición de una serie de movi-

Arte abstracto ara

2.2.1. Técnicas Fragmento de una biografía

E l dibujo y la pintura suelen estar asociados aun-

L a escultura es el arte de crear formas figurati-

una escultura puede ser apreciada desde distintos

1. Recorran la galería con una selección de obras

Instituto Nacional de Formación Docente 