30 AÑOS DE TEFL / TESL: UNA REFLEXIÓN PERSONAL

Jack C Richards Centro regional de idiomas SEAMEO, Singapur

INTRODUCCIÓN
La enseñanza de una segunda lengua extranjera es un campo que está constantemente en un estado de cambio. Por ejemplo, nuevos
marcos curriculares que se están implementando actualmente en diferentes partes del mundo incluyen modelos basados competencias,
basados en género y basados en contenido en muchos países, el inglés ahora se está introduciendo en la primaria más bien que el nivel
secundario que requiere una nueva inversión considerable en libros de texto y formación del profesorado y entre las innovaciones que
se les pide a los maestros considerar son las inteligencias múltiples, el aprendizaje cooperativo, la instrucción basada en tareas,
y evaluación alternativa.

Recientemente tuve la oportunidad de reflexionar sobre estos y otros cambios que han surgió en la enseñanza de idiomas en los
últimos años. Este proceso de reflexión fue provocado por varias tareas bastante prácticas. Uno fue la preparación de la tercera edición
del Diccionario Longman de Enseñanza de Idiomas y Lingüística Aplicada (Richards y Schmidt 2002), que requirió revisar varios
cientos de revistas artículos y libros en el campo para identificar la nueva terminología que ha aparecido desde la última edición del
diccionario se publicó en 1994. Esto resultó en la adición de unos 800 artículos para la tercera edición. Una segunda tarea fue la
preparación de una nueva edición de Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas (Richards y Rodgers 2001), que resultó en la
adición de capítulos sobre ocho enfoques y métodos que no se había incluido en la primera edición de 1986. Otra actividad fue la
compilación de una antología de prácticas actuales en metodología de enseñanza de idiomas - Metodología en TESOL (Teaching of
English to Speaker of Other Languages): una antología de la práctica actual (Richards y Renandya 2002), que también requirió una
extensa revisión de los artículos publicados en el último 10 años.

En un nivel más personal, recientemente hice una transición de tiempo completo a parte tiempo académico para permitirme acomodar
un estilo de vida más flexible. Es algo 30 años desde que completé mi propio PhD. y llegué a Asia como maestro y profesor-
educador. He trabajado continuamente en la región de Asia y el Pacífico desde entonces. Mirando hacia atrás en los últimos 30 años,
las influencias que han dado forma a la mía pensamiento y práctica profesional y reflexionando sobre el "estado del arte" actual en la
enseñanza de idiomas me llevó a hacer tres preguntas básicas:
1. ¿Cuáles son algunas de las preguntas clave que nos han preocupado en enseñanza de idiomas?
2. ¿Qué creíamos y entendíamos sobre estos temas hace treinta años?
3. ¿Qué creemos y entendemos acerca de ellos ahora?
Para explorar estas preguntas, utilicé la información obtenida de las actividades mencionado anteriormente y también examinó todas
las cuestiones de dos importantes profesionales revistas de enseñanza de idiomas - English Language Teaching Journal e Inglés
Foro de enseñanza - para los años 1970-1975 y 1995-2000 *. Al revisar estas revistas que buscaba identificar los problemas que se
escribían con mayor frecuencia durante los dos períodos de tiempo. Este documento presenta los resultados de estas actividades y
explora las siguientes ocho preguntas:

1. ¿Cuáles son los objetivos de enseñar inglés? 5. ¿Cuál es el papel del alumno?
2. ¿Cuál es la mejor manera de enseñar un idioma? 6. ¿Cómo podemos enseñar las cuatro habilidades?
3. ¿Cuál es el papel de la gramática en la enseñanza de 7. ¿Cómo podemos evaluar el aprendizaje de los
idiomas? estudiantes?
4. ¿Qué procesos están involucrados en el aprendizaje 8. ¿Cómo podemos preparar a los profesores de
de un segundo idioma? idiomas?

Al examinar estas preguntas, intentaré mostrar cómo entendemos cada tema ha cambiado en los últimos 30 años y qué creencias y
prácticas actuales en relación con cada tema son. En el proceso también veremos indicios de la transición de modernismo (el rechazo
de prescripción, autoridad, afirmaciones y afirmaciones no probadas en favor de la razón, la investigación empírica y la objetividad
estrechamente asociada con el (método científico) al posmodernismo (el rechazo del modernismo por no reconocer la relatividad
cultural de todas las formas de conocimiento, un énfasis en el individuo autónomo, y la adopción de una postura amoral contra todas
las formas de injusticia). También destacaré algunos de los términos más importantes que se utilizan en discurso profesional
contemporáneo sobre cada tema. Mi objetivo es por lo tanto proporcionar una breve instantánea de dónde estamos hoy en TEFL /
TESL y la terminología que usamos para Describa nuestras creencias y prácticas actuales.

1. ¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS DE ENSEÑAR INGLÉS?

Propósitos para aprender inglés
Hoy en día el inglés se enseña tan ampliamente en todo el mundo que los propósitos para los cuales se aprende a veces se dan por
sentados. Hace 30 años se suponía que la enseñanza El inglés era una actividad políticamente neutral y adquirirlo traería bendiciones
incalculables a quienes lograron aprenderlo. Conduciría a la educación y la economía empoderamiento. El inglés era considerado
propiedad del mundo de habla inglesa, particularmente Gran Bretaña y los Estados Unidos. Los hablantes nativos de la lengua tenían
ideas especiales y un conocimiento superior sobre la enseñanza. Y fue sobre todo el vehículo para la expresión de una cultura o
culturas ricas y avanzadas, cuyos artefactos literarios tenían valor universal.
Inglés como idioma internacional
Esta imagen ha cambiado un poco hoy. Ahora que el inglés es el idioma de globalización, comunicación internacional, comercio y
medios de comunicación y pop cultura, entran en juego diferentes motivaciones para aprenderlo. El inglés ya no es visto como
propiedad del mundo de habla inglesa, pero es una mercancía internacional a veces denominada inglés mundial o inglés internacional
Idioma. Los valores culturales de Gran Bretaña y los Estados Unidos a menudo se consideran irrelevantes para enseñanza de idiomas,
excepto en situaciones en las que el alumno tiene una necesidad pragmática de dicha información. El profesor de idiomas ya no
necesita ser un experto en inglés y Cultura estadounidense y especialista en literatura también . Bisong (1995) dice que en Nigeria
English es simplemente uno de los varios idiomas que forman el discurso repertorio de nigerianos que aprenden "por razones
pragmáticas relacionadas con sus posibilidades de éxito en una sociedad multilingüe y multicultural ".

El inglés todavía se promueve como una herramienta que ayudará con la educación y la economía , pero es visto en muchas partes del
mundo como uno que se puede adquirir sin ninguno de los adornos culturales que lo acompañan. Se requiere dominio del inglés para
que los empleados avancen en compañías internacionales y mejoren sus técnicas conocimientos y habilidades . Proporciona una base
para lo que se ha llamado "proceso habilidades "- esas habilidades de resolución de problemas y pensamiento crítico que se necesitan
para hacer frente con el entorno rápidamente cambiante del lugar de trabajo, uno donde el inglés es jugar un papel cada vez más
importante.

Rol del hablante nativo

En los años setenta, se suponía que el objetivo del aprendizaje era un hablante nativo variedad de inglés y era la cultura, las
percepciones y el habla del hablante nativo eso fue crucial para establecer metas para la enseñanza del inglés. El hablante nativo tenía
un estado privilegiado como "propietarios del idioma, guardianes de sus estándares y árbitros de normas pedagógicas aceptables”
(Jenkins 2000: 5). Hoy variedades locales de inglés como el inglés filipino y el inglés de Singapur están firmemente establecidas
como resultado de
indigenización, y en contextos donde el inglés es un idioma extranjero, hay menos presión para convertir a los hablantes de inglés en
idiomas extranjeros (coreanos, taiwaneses, Japonés, etc.) en imitaciones del inglés nativo, ya sea estadounidense, británico o variedad
australiana. La medida en que un alumno busca hablar con un nativo acento y establece esto como su objetivo personal . No lo es
necesario para tratar de erradicar las influencias fonológicas de la lengua materna ni para buscar hablar como un hablante
nativo. Jennifer Jenkins en su libro reciente argumenta que la pronunciación es un objetivo inalcanzable e innecesario para un segundo
idioma y ella propone un plan de estudios fonológico que mantiene el núcleo fonológico, pero es un inventario reducido de un plan de
estudios de pronunciación para EIL, por lo tanto, no sería una variedad de hablantes nativos, sino un núcleo fonológico que
proporcionaría inteligibilidad fonológica pero no buscaría erradicar la influencia de la lengua materna.

Perspectivas criticas
Los mensajes de teoría y pedagogía críticas también han provocado la reflexión en el currículum oculto que a veces subyace a las
políticas de enseñanza de idiomas y practicas. La teoría del imperialismo lingüístico sostiene que la educación y el inglés La
enseñanza de idiomas en particular, no son actividades políticamente neutrales. Se dice que el inglés mejora el poder y el control de
unos pocos privilegiados. Crítico los teóricos han centrado su atención en el estado del inglés y en el drenaje recursos educativos que
exige en muchos países y su papel en facilitar la dominación de las corporaciones multinacionales. Ahora se anima a los maestros a
examinar y confrontar las ideologías subyacentes de textos y libros de texto. Libros de texto, ya no visto como herramientas
indispensables, son vistos como instrumentos de control, lo que dificulta la creatividad del maestro, mantenida en su lugar a través de
la presión de los editores, y puede resultar en la destreza de los maestros a través del reciclaje de los viejos, pero probados y técnicas
de enseñanza probadas. Son transmisores de un sistema dominante e ideología dominante. Los críticos de los programas de idiomas
para refugiados e inmigrantes han señalado que a menudo estos programas buscan proporcionar los medios por los cuales los alumnos
pueden ingresar trabajos sin salida mal pagados en lugar de buscar genuinamente empoderarlos. Sin embargo, en la práctica, en
muchas partes del mundo esto ha significado poco más que estándares de corrección política que se aplican al contenido de los libros
de texto. Contenido de los libros es cuidadosamente analizado para asegurar que representan la diversidad, aunque muchos de los
temas que a los maestros y quizás a los alumnos les gustaría ver en los libros de texto todavía están tabú. McCarthy (2001,132)
escribiendo sobre el Análisis Crítico del Discurso ha señalado que "hay una pizca de corrección política en gran parte de lo que
presenta CDA (Critical Discourse análisis), y un sesgo de izquierda de clase media y elitismo académico que a menudo se disfraza
detrás del cuidado incuestionable de las minorías y los oprimidos que CDA los practicantes poseen sinceramente ".
Entonces: Ahora:
• El inglés como enriquecimiento cultural. • El inglés como herramienta práctica.
• Inglés el idioma de los países de habla inglesa. • El inglés es una mercancía mundial.
• Estado privilegiado del hablante nativo. • El aprendizaje del inglés no necesariamente está vinculado a
• Profesores vistos como informantes culturales. los valores culturales estadounidenses o británicos.
• La literatura es una dimensión importante del aprendizaje de • Enseñanza de inglés vinculada a valores nacionales.
idiomas. • Acento influenciado por la lengua materna aceptable, así como
• El hablante nativo acentúa el objetivo acento de hablante nativo
• La fluidez del hablante nativo es el objetivo • Comprensibilidad del objetivo

Palabras de moda
análisis crítico del discurso, pedagogía crítica, teoría crítica, destreza, diversidad, empoderamiento, currículum oculto, ideología,
indigenización, inglés como un Lengua internacional, imperialismo lingüístico, variedades locales, política. corrección, inglés
mundial
2. ¿CUÁL ES LA MEJOR MANERA DE ENSEÑAR UN IDIOMA?
El declive de los métodos.
La década de 1970 marcó el comienzo de una era de cambio e innovación en la enseñanza de idiomas la metodología  esta fue la
década durante la cual la enseñanza del idioma comunicativo llegó a reemplazar el audiolingüismo y el enfoque estructural-
situacional. Y fue
durante esta década que escuchamos sobre métodos novedosos como TPR (Total Physical Respuesta), el camino silencioso y
el aprendizaje de asesoramiento. Mejoras en el idioma la enseñanza se produciría mediante la adopción de una enseñanza nueva y
mejorada enfoques y métodos que incorporaron avances en nuestra comprensión de idioma y cómo se lleva a cabo el aprendizaje de
idiomas. Treinta años después, mientras la enseñanza del idioma comunicativo sigue viva y bien Muchos de los métodos "novedosos"
de la década de 1970 han desaparecido en gran medida. Y así a un En gran medida tiene la pregunta que atrajo tanto interés en ese
momento: "¿Qué es?, ¿Cuál es el mejor método para enseñar un segundo idioma o un idioma extranjero?  Ahora estamos en lo que ha
sido denominada la era de los métodos de publicación. ¿Como llegamos allá? Muchos de los métodos más innovadores de la década
de 1970 tuvieron una vida útil muy corta (Richards y Rodgers 2001). Porque estaban vinculados a afirmaciones muy específicas y a
las prácticas prescritas tendían a caer en desgracia a medida que estas prácticas se convertían pasado de moda o desacreditado.  Se
puede considerar que el apogeo de los métodos tiene duró hasta finales de la década de 1980. 

Una de las críticas más fuertes de los "nuevos métodos" fue que eran típicamente "de arriba hacia abajo". Los maestros tuvieron que
aceptar por fe los reclamos o teoría subyacente al método y aplicarlos en su propia práctica.  Buena enseñanza fue considerada como el
uso correcto del método y sus principios prescritos y técnicas Roles de maestros y alumnos, así como el tipo de actividades y En
general, se prescribían técnicas de enseñanza para ser utilizadas en el aula. Del mismo modo, los alumnos a menudo eran vistos como
los receptores pasivos del método que deben someterse a su régimen de ejercicios y actividades. Los métodos de publicación, Por lo
tanto, la era se ha centrado en los procesos de aprendizaje y enseñanza en lugar de atribuyendo un papel central a los métodos como la
clave para una enseñanza exitosa. 

Como idioma la enseñanza se alejó de la búsqueda del método perfecto, la atención se centró en cómo los maestros pueden desarrollar
y explorar su propia enseñanza a través de la enseñanza reflexiva e investigación en acción. Esto, se argumentó, podría conducir a la
revitalización de la enseñanza desde el interior en lugar de tratar de hacer que los maestros y la enseñanza se ajusten a un modelo
externo (Richards y Lockhart, 1994).

Enfoques comunicativos
Quizás esta diferencia de orientación explica por qué el idioma comunicativo la enseñanza ha sobrevivido en el nuevo milenio. Porque
se refiere a un conjunto diverso de principios bastante generales y no controvertidos La enseñanza del idioma comunicativo puede ser
interpretado de muchas maneras diferentes y utilizado para soportar una amplia variedad de procedimientos de aula. Los principios en
sí pueden resumirse de la siguiente manera:

• El objetivo del aprendizaje de idiomas es la competencia comunicativa.

• Los estudiantes aprenden un idioma al usarlo para comunicarse
• La comunicación auténtica y significativa debe ser el objetivo del aula.
• La fluidez y la precisión son dimensiones importantes de la comunicación.
• La comunicación implica la integración de diferentes habilidades lingüísticas.
• El aprendizaje es un proceso gradual que implica prueba y error.

Varios enfoques de enseñanza contemporáneos, como la instrucción basada en contenido, El aprendizaje cooperativo de idiomas y la
instrucción basada en tareas pueden afirmar ser aplicaciones de estos principios y, por lo tanto, continúan como enfoques principales
en la actualidad. En los últimos treinta años también ha habido un cambio sustancial en dónde y cómo el aprendizaje tiene lugar.  En
los años setenta la enseñanza se realizaba principalmente en el aula y en el laboratorio de idiomas. La maestra usó tiza, habla y el libro
de texto. La tecnología equivalía a la grabadora y las tiras de película. Sin embargo, hacia el final de los años setenta, el aprendizaje
comenzó a alejarse del control directo del maestro y en manos de los alumnos mediante el uso de aprendizaje individualizado, trabajo
en grupo y proyecto de trabajo.

Contexto y recursos
Los contextos y recursos para el aprendizaje también han visto muchos cambios desde la 1970s. El aprendizaje no se limita al aula:
puede tener lugar en casa o en otros lugares, así como en la escuela, usando la computadora y otras formas de tecnología. Los
maestros y alumnos de hoy viven en un entorno de aprendizaje mejorado por la tecnología casi todos los profesores y alumnos tienen
acceso a videos, computadoras e Internet y en las escuelas inteligentes el laboratorio de idiomas se ha convertido en multimedia
centro que apoya el aprendizaje en línea. La tecnología ha facilitado el cambio de centrado en el profesor para
el aprendizaje centrado en el alumno. Los estudiantes ahora pasan tiempo interactuando no con el maestro, sino con otros alumnos
que usan salas de chat que brindan acceso a procesos de entrada y aprendizaje más auténticos y que hacen que el aprendizaje de
idiomas disponible en cualquier momento.
Influencias del sector corporativo
En la última década, más o menos, la enseñanza de idiomas también ha sido influenciada por conceptos y prácticas del mundo
corporativo. En los años setenta, cuatro ingredientes fueron vistos como esencial para proporcionar una enseñanza
efectiva: maestros, métodos, diseño del curso y pruebas. La enseñanza se consideraba de manera bastante limitada como una actividad
autónoma que no necesita mirar mucho más allá de sí mismo. Se producirían mejoras en la enseñanza a través de métodos de ajuste,
diseño de cursos, materiales y pruebas. Por comparación la enseñanza efectiva de idiomas hoy en día es vista tanto como un problema
pedagógico como uno organizacional. En el lado pedagógico, los maestros ya no son vistos simplemente como implementadores
expertos de un método de enseñanza pero como creadores de su propio individuo métodos de enseñanza, como investigadores de aula,
y currículum y materiales desarrolladores Sin embargo, más allá del nivel pedagógico y al nivel de la institución cada vez más se
considera que las escuelas tienen características similares a otras clases de organizaciones complejas en términos de actividades y
procesos organizacionales y pueden ser estudiado como un sistema que involucra entradas, procesos y salidas. La enseñanza está
incrustada dentro de un contexto organizacional y administrativo e influenciado por la organización restricciones y procesos. Para
gestionar las escuelas de manera eficiente y productiva es necesario comprender la naturaleza de las actividades organizacionales que
ocurren en escuelas, los problemas que crean estas actividades y cómo pueden ser efectiva y eficientemente administrado y
controlado. Estas actividades incluyen el establecimiento y lograr objetivos organizacionales, asignando recursos a organizaciones
participantes, coordinando eventos y procesos organizacionales, y estableciendo políticas para mejorar su funcionamiento (Visscher
1999).

Esta visión gerencial de la educación ha incorporado conceptos de enseñanza de idiomas y prácticas del mundo comercial, con énfasis
en planificación, eficiencia, procesos de comunicación, objetivos y estándares, desarrollo del personal, aprendizaje resultados
y competencias, aseguramiento de la calidad, planificación estratégica, desempeño evaluación y mejores prácticas. Por lo tanto,
hemos visto un movimiento lejos de una obsesión con los procesos pedagógicos para centrarse en los sistemas organizacionales y
procesos y su contribución a programas lingüísticos exitosos (Richards 2001).

Entonces:
• Métodos vistos como la clave para la enseñanza exitosa de
idiomas
• Enfoques de arriba hacia abajo para la enseñanza
• Prescriptivismo en la enseñanza
• Las escuelas e instituciones siguen instalando laboratorios
de idiomas.
• La enseñanza y el aprendizaje tuvieron lugar en el aula.
• El maestro fue la principal fuente de información.
• Enseñanza en gran parte de libros y papel
Ahora:
• Era posterior a los métodos
• Enfoques comunicativos
• Enfoques de enseñanza ascendentes
• Enfoques exploratorios y reflexivos de la enseñanza.
• Laboratorio de idiomas convertido en centro multimedia.
• El video y las computadoras son un recurso común de enseñanza
y aprendizaje
• El aprendizaje ocurre dentro y fuera del aula.
• Las aulas están conectadas entre sí y con el mundo.
• El correo electrónico conecta a los estudiantes con otros
estudiantes en cualquier parte del mundo.
• Los maestros y los estudiantes usan la World Wide Web como
recurso de enseñanza / aprendizaje.
• El software educativo es una parte integral del plan de estudios.
• Centrarse en los sistemas y procesos organizacionales.

Palabras de moda
investigación de acción, estilos de aprendizaje, enseñanza reflexiva,
enfoque comunicativo, estrategias de aprendizaje, escuelas inteligentes, 
mejores prácticas, centro multimedia, desarrollo del personal, 
salas de chat, en línea aprendizaje, estándares, 
competencias instrucción era posterior a los métodos, planificación estratégica,
basada en contenido,  Prescriptivismo, basada en tareas enseñanza, 
aprendizaje cooperativo del idioma,  garantía de calidad, investigación docente,
aprendiz centrado,
3. ¿CUÁL ES EL PAPEL DE LA GRAMÁTICA EN LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS?
En la década de 1970 estábamos llegando al final de un período durante el cual la gramática tenía una influencia de control en la
enseñanza de idiomas. Enfoques de la enseñanza de la gramática y el diseño de los libros del curso en ese momento reflejaba una
visión del idioma que veía la gramática de oraciones y oraciones forma los bloques de construcción del idioma, aprendizaje de
idiomas y uso del idioma (McCarthy 2001). El objetivo de la enseñanza del idioma consistía en comprender cómo se usan las
oraciones para crear diferentes clases de significados, dominar las reglas subyacentes para formar oraciones desde el nivel inferior
unidades gramaticales como frases y cláusulas, y para practicar su uso como base para la comunicación escrita y oral. Los planes de
estudio eran esencialmente basados en gramática y la gramática fue un enfoque principal de las técnicas de enseñanza. Idioma correcto
el uso se logró a través de una metodología de ejercicio y práctica y a través de control ejercicios de habla y escritura que buscaban
prevenir o minimizar las oportunidades para errores El título del libro de texto que enseñé en esos días hizo eco del énfasis en práctica
controlada - Práctica y progreso (Alexander 1967). La práctica fue vista como La clave del aprendizaje, integrada en una metodología
con las siguientes características (Ellis 2002, 168):

1. Se aísla una característica gramatical específica para centrar la atención.

2. Los alumnos deben producir oraciones que contengan el objetivo característico.
3. Los alumnos recibirán oportunidades para repetir el objetivo característico
4. Existe la expectativa de que los alumnos realicen la función gramatical correctamente, por lo tanto, las actividades de práctica están
orientadas al éxito.
5. Los alumnos reciben comentarios sobre si su desempeño de La estructura gramatical es correcto o no. Esta retroalimentación puede
ser inmediata o retrasado.

Pero en la década de 1970, las teorías del idioma de Chomsky y su distinción entre La competencia y el rendimiento comenzaban a
tener un impacto en la enseñanza de idiomas. Su teoría de la "gramática transformacional", por ejemplo, con oraciones centrales del
núcleo
que se transformaron mediante la operación de reglas para producir más complejos las oraciones buscaban capturar la naturaleza de
la competencia lingüística de un hablante. Eso parecía ofrecer un nuevo y emocionante enfoque a la enseñanza de la gramática, y por
un tiempo en principios de los setenta se reflejó en series de libros de textos populares como O'Neill's Kernel Lecciones (O'Neill
1974). Ejercicios en los que los alumnos "transformaron" oraciones en los más complejos se encuentran en el corazón de
las lecciones de Kernel y cursos similares.

Competencia lingüística a competencia comunicativa

Gradualmente, a lo largo de los años setenta, la oración como unidad central de enfoque se convirtió en reemplazo por un enfoque en
el idioma en uso con la aparición de la noción de competencia comunicativa, así como enfoques funcionales para el estudio de idioma
como la teoría de la gramática funcional de Halliday. Modelo de monitor de Krashen del aprendizaje de idiomas y su distinción entre:
adquisición (el proceso inconsciente por el cual el idioma se desarrolla como un producto de comunicación real y exposición a aporte
apropiado) y aprendizaje (el desarrollo del conocimiento sobre las reglas de un idioma), así como sus afirmaciones sobre el papel
de la entrada comprensible también incitaron una reevaluación del estado de la gramática en la enseñanza de idiomas y el valor de lo
explícito
instrucción gramatical Surgieron propuestas para un enfoque implícito de la enseñanza de gramática o una combinación
de enfoques explícitos e implícitos.

Precisión y fluidez
El desarrollo de metodologías comunicativas para reemplazar la gramática Las metodologías de los años setenta también dieron lugar
a una sucesión de experimentos con diferentes tipos de programas (por ejemplo, nocionales, funcionales y basados en contenido) y un
énfasis en la precisión y fluidez como objetivos para el aprendizaje y la enseñanza. La diferencia entre actividades centradas en la
precisión y centradas en la fluidez se puede mostrar como sigue:

Actividades centradas en la precisión. Actividades enfocadas en la fluidez

• reflejar el uso típico del idioma en el aula • reflejar el uso del idioma natural
• centrarse en la formación de ejemplos correctos de uso del • recurrir al conocimiento implícito
idioma • provocar un estilo de discurso vernáculo
• producir idioma para mostrar (es decir, como evidencia de • reflejar el rendimiento automático
aprendizaje recurrir al conocimiento explícito • requieren el uso de improvisar, parafrasear, reparar y
• provocar un estilo de discurso cuidadoso (monitoreado) reorganizar
• reflejar el rendimiento controlado • producir un idioma que no siempre es predecible
• practicar el idioma fuera de contexto • permitir a los estudiantes seleccionar el idioma que usan
• practicar pequeñas muestras de idioma • requieren comunicación real
• no requieren comunicación auténtica

Sin embargo, la implementación de la metodología comunicativa y basada en la fluidez no resuelve el problema de qué hacer con la
gramática. La promesa de que las metodologías comunicativas ayudarían a los alumnos a desarrollar tanto comunicativos la
competencia, así como la competencia lingüística, no siempre ocurrieron. Programas donde hubo un uso extenso de la "comunicación
auténtica", particularmente a principios de etapas de aprendizaje informaron que los estudiantes a menudo desarrollaron fluidez a
expensas de precisión que resulta en aprendices con buenas habilidades de comunicación, pero un pobre dominio de gramática y un
alto nivel de fosilización (Higgs y Clifford 1982). Para abordar esto problema se argumentó que las actividades en el aula deberían
proporcionar oportunidades para Los siguientes procesos tienen lugar (Ellis 2002):

1. Darse cuenta (el alumno toma conciencia de la presencia de una característica lingüística en la entrada, donde anteriormente lo
había ignorado)
2. Comparación (el alumno compara la característica lingüística notada en la entrada con su propia gramática mental, registrando
hasta qué punto hay una "brecha" entre la entrada y su gramática)
3. Integración o reestructuración (el alumno integra una representación de la nueva característica lingüística en su gramática mental)
Propuestas sobre cómo se pueden realizar estos procesos en el marco de la actual Las metodologías comunicativas incluyen:

• Incorporando un tratamiento más explícito de la gramática dentro de un texto plan de estudios

•Desarrollar un enfoque en la forma en la enseñanza basada en tareas a través de actividades centradas en la concienciación o en notar
características gramaticales de entrada o salida
• Uso de actividades que requieren "resultados ampliados", es decir, que se expanden o 'reestructurar' el sistema gramatical del
alumno, aunque haya aumentado demandas comunicativas y atención a la forma lingüística

Entonces:
• Oración-gramática el foco de la enseñanza
• Competencia lingüística el objetivo del aprendizaje
• La gramática a menudo enseña divorciada del contexto
• Metodología basada en la precisión.
Ahora:
• Exactitud y fluidez de igual estado
• Gramática enseñada en un contexto significativo
• Centrarse en la gramática en el discurso y los textos.
• Competencia comunicativa el objetivo del aprendizaje
• Metodología basada en fluidez
• Gramática enseñada a través de tareas

Palabras de moda
adquisición, fluidez, enfoque en la forma, aprendizaje,
competencia comunicativa, fosilización, competencia lingüística,
entrada comprensible, gramática funcional, plan de estudios nocional,
conciencia plan de estudios funcional, notar,
aumento del contenido del programa, enfoque implícito, reestructuración,
enfoque explícito, hipótesis de entrada,
4. ¿QUÉ PROCESOS ESTÁN INVOLUCRADOS EN EL APRENDIZAJE DE UN SEGUNDO IDIOMA?
A principios de los años setenta, las ideas británicas y norteamericanas sobre el aprendizaje de idiomas eran bastante similares, aunque
se desarrollaron a partir de diferentes tradiciones. La teoría del conductismo dominó tanto la psicología como la educación. Según esta
teoría, Los procesos de imitación, práctica, refuerzo y formación de hábitos fueron fundamentales para todo el aprendizaje, incluido el
aprendizaje de idiomas. Chomsky rechazó esta teoría como inaplicable al aprendizaje de idiomas y enfatizó la naturaleza cognitiva del
idioma aprendizaje y el hecho de que los niños parecen nacer con un conocimiento abstracto sobre la naturaleza del idioma , es decir,
el conocimiento de la gramática universal. Exposición al idioma. fue suficiente para desencadenar los procesos de adquisición e
iniciar los procesos de formación de hipótesis que fueron evidentes en los estudios de adquisición del idioma.

Adquisición de una segunda lengua

Estas ideas generaron un gran interés en la lingüística aplicada y condujeron al campo de análisis de errores y adquisición de un
segundo idioma o SLA que buscaban encontrar otras explicaciones para el aprendizaje de un segundo idioma que la formación de
hábitos. Análisis de errores argumentó que los errores de los alumnos eran sistemáticos, no siempre derivados de la madre lengua, y
representaba un sistema lingüístico en desarrollo o Inter idioma. Gradualmente un surgió una visión del alumno como involucrada
activa y creativamente en el desarrollo de su Inter idioma, que Dulay y Burt intentaron explicar en su hipótesis de
construcción creatividad
Esto propuso que los estudiantes hagan uso de procesos que conducen a la creación de formas y estructuras novedosas que no se
encuentran en el objetivo idioma, utilizando procesos naturales como la generalización. Dulay y Burt discutieron que al igual que con
la adquisición del primer idioma, muchas características gramaticales de un segundo el idioma se adquiere en un orden predecible
o secuencia de desarrollo. Por el 1990 sin embargo, el análisis de errores y la hipótesis de la construcción creativa habían sido
reemplazado por otros desarrollos en la teoría de Chomsky. La teoría de Chomsky de la gramática universal había sido elaborada para
incluir el conocimiento innato sobre el principio del idioma (es decir, que los idiomas suelen tener pronombres) y sus parámetros (es
decir, que algunos idiomas permiten que se eliminen cuando están en posición del sujeto) y este modelo se aplicó al estudio del primer
y segundo adquisición del idioma (Schmitt 2002).

Modelos de procesamiento de información

Otras dimensiones del aprendizaje de un segundo idioma se explicaron por referencia al Procesamiento de información de modelos de
aprendizaje. Dos tipos diferentes de procesamiento son distinguidos en este modelo.
 
 El procesamiento controlado está involucrado cuando es consciente se requiere atención para realizar una tarea. Esto coloca
demandas en la memoria a corto plazo

 El procesamiento automático está involucrado cuando el alumno realiza una tarea sin conciencia o atención, haciendo más
uso de la información en la memoria a largo plazo.

El aprendizaje implica la realización de comportamientos con procesamiento automático. El modelo de procesamiento de información
ofreció una explicación de por qué el idioma de los alumnos el uso a veces cambia de fluido (procesamiento automático) a menos
fluido (controlado procesamiento) y por qué los estudiantes en las etapas iniciales del aprendizaje de idiomas necesitan poner mucho
esfuerzo para comprender y producir idioma (Spada y Lightbown 2002).

La teoría de Vygotsky
El aprendizaje a través de la interacción (la hipótesis de la interacción) también se propuso como alternativa al aprendizaje a través de
la repetición y la formación de hábitos. Interacción y La negociación de significado se consideró fundamental para el aprendizaje a
través de tareas que requieren atención al significado, transferencia de información y que requieren una salida empujada, este último
desencadena los procesos de notificación y reestructuración mencionados anteriormente.

El aprendizaje llegó a ser visto tanto como un proceso social como cognitivo, sin embargo. Algunos investigadores del SLA se
basaron en la visión de Vygotsky de la zona proximal desarrollo, que se centra en la brecha entre lo que el alumno puede hacer
actualmente y la siguiente etapa en el aprendizaje, el nivel de desarrollo potencial, y cómo el aprendizaje ocurre a través de la
negociación entre el alumno y una persona más avanzada usuario de idioma durante el cual ocurre un proceso conocido
como andamiaje. Para tomar parte en En estos procesos, el alumno debe desarrollar competencia interactiva, la capacidad de gestionar
intercambios a pesar del desarrollo limitado del idioma. Personalidad, motivación, el estilo cognitivo puede influir en la disposición de
los alumnos a asumir riesgos, su apertura a la interacción social y actitudes hacia el idioma de destino y usuarios del idioma de
destino.

La visión actual del aprendizaje de una segunda lengua argumenta que el aprendizaje de lenguas para tienen lugar los siguientes
elementos se deben proporcionar en el aula (Shrum y Glisan 2000, 14-15):

• entrada comprensible en el idioma de destino

• Un entorno interactivo que modela y presenta una variedad de actividades sociales, herramientas lingüísticas y cognitivas para
estructurar e interpretar la participación en hablar
• oportunidades para que los alumnos negocien el significado en el idioma de destino, con asistencia del profesor y de los demás
• oportunidades para que los alumnos interactúen comunicativamente entre sí en la lengua de llegada
• conversaciones y tareas que tienen un propósito y significado para el alumno
• Un ambiente no amenazante que fomenta la autoexpresión

Sin embargo, la teoría SLA a lo largo de los años 90 todavía tendía a reflejar una visión gramatical de idioma, con interés en explicar
cómo los alumnos desarrollaron el conocimiento de las "reglas" del idioma de destino. Recientemente, esta visión del aprendizaje ha
sido cuestionada por aquellos favoreciendo el conexionismo que explica el aprendizaje no en términos de regla abstracta o gramática
universal, pero en términos de "modelos probabilísticos o asociativos de adquisición, en lugar de modelos simbólicos basados en
reglas "(McCarthy 2001,83). Teoría de SLA hoy permanece fuertemente influenciado por una visión Chomsky del idioma y limita su
enfoque a idioma oral y la adquisición de competencia gramatical. Por esta razón es considera en gran medida irrelevante para
comprender el aprendizaje de otros aspectos de idioma como leer, escribir o escuchar (ver Grabe 2002).

Entonces:
• Aparición de análisis de errores y SLA Ahora:
• Las visiones cognitivas del aprendizaje reemplazan a la • Rol de la gramática universal
teoría conductista • Modelo de aprendizaje interaccionista
• Hipótesis de construcción creativa propuesta • Aprendiendo a través de andamios
• Concepto Inter idioma propuesto • Modelos de aprendizaje probabilísticos propuestos
• Desarrollos de secuencias descritas
• Modelos de aprendizaje de procesamiento de información

Palabras de moda
procesamiento automático, hipótesis de interacción, andamiaje,
conexionismo, competencia interactiva, segundo
procesamiento controlado, Inter idioma, adquisición del idioma (SLA),
construcción creativa a largo plazo memoria a corto plazo,
hipótesis, memoria, gramática universal,
secuencia de desarrollo, negociación de significado, zona de desarrollo proximal,
análisis de errores, principios,
procesamiento de información, parámetros,
 5 ¿CUÁL ES EL PAPEL DEL ALUMNO?
En los últimos treinta años, los alumnos han asumido un papel mucho más significativo en el proceso de aprendizaje de idiomas a
partir de su contribución a principios de los años setenta. En el 1970 solíamos subestimar la contribución del alumno o verlo como un
uno algo negativo. Tendemos a suponer que los alumnos eran muy parecidos en sus razones para querer aprender inglés, así como las
formas en que aprenden un idioma. Se suponía que una buena enseñanza de idiomas significaba controlar al alumno y que un buen
método de enseñanza conduciría al alumno reacio a través del proceso de aprendizaje. Pero luego comenzó a pensar seriamente en la
contribución del alumno. Un libro que John Oller (Oller y Richards 1973) y yo editamos en ese momento, llamado acertadamente
Centrarse en el alumno, buscó capturar este nuevo interés. El enfoque en el alumno se manifestó de varias maneras diferentes.

Rol de motivación
Un interés que surgió en este momento fue el papel de la motivación en el aprendizaje de un idioma. Dos orientaciones motivacionales
tempranas identificadas fueron motivación instrumental (por ejemplo, querer aprender un idioma por los beneficios prácticos que
aporta) y motivación integradora (por ejemplo, querer aprender un idioma para interactuar y ser similar a los miembros valiosos de la
comunidad de idiomas de destino). Otro La distinción que apareció fue la distinción entre motivación intrínseca (disfrute del
aprendizaje de idiomas en sí) y la motivación extrínseca (impulsada por factores externos como como presión parental, expectativas
sociales, requisitos académicos u otras fuentes de recompensas o castigos). La construcción de la motivación enfatizó la importancia
de las diferencias individuales entre los alumnos (que también incluyen la aptitud lingüística, la edad, y género), el papel del alumno
en la determinación de los objetivos del aprendizaje de idiomas y el tipo de esfuerzo que él o ella podría comprometerse, y la
necesidad de encontrar formas de crear condiciones motivacionales en el aula. La aparición de los métodos humanistas en los años
setenta reflejaba otra dimensión enfocarse en el alumno. Los métodos humanísticos fueron aquellos en los que los principios se
consideraron importantes:

• el desarrollo de los valores humanos

• Crecimiento en la autoconciencia y la comprensión de los demás.
• sensibilidad a los sentimientos y emociones humanas
• participación activa de los estudiantes en el aprendizaje y la forma en que se lleva a cabo el aprendizaje.

El aprendizaje de idiomas de la comunidad y el camino silencioso son ejemplos de este movimiento desde los años setenta, y aunque
estos han desaparecido en gran medida hoy en día, La filosofía humanista se ve en enfoques innovadores más recientes como
el Programación Neurolingüística e Inteligencias Múltiples.

Individualización
Al mismo tiempo, surgió un aspecto diferente del enfoque en el tema del alumno.
La rúbrica de la instrucción individualizada y, en general, la individualización.
Los enfoques individualizados para la enseñanza de idiomas se basan en los supuestos que:
•
Las personas aprenden de diferentes maneras
•
Pueden aprender de una variedad de fuentes diferentes.
•
Los estudiantes tienen diferentes metas y objetivos en el aprendizaje de idiomas.
•
La enseñanza directa de un maestro no siempre es esencial para el aprendizaje.
La individualización incluye cosas como la enseñanza individualizada, el estudio en el hogar, la autoevaluación
Acceso al aprendizaje , el aprendizaje autodirigido y el movimiento hacia el alumno
autonomía , todo lo cual se centra en el alumno como individuo y busca alentar
iniciativa del alumno y respetar las diferencias del alumno. En la década de 1980 fue reemplazado por
El término centrado en el alumno , que se refiere a la creencia de que la atención a la naturaleza
de los alumnos debe ser central en todos los aspectos de la enseñanza de idiomas, incluida la planificación
enseñanza y evaluación. El aprendizaje depende de la naturaleza y la voluntad de los alumnos.
El centrarse en el alumno puede reflejarse en:
•
Reconocer el conocimiento previo de los alumnos
•
Reconocer las necesidades, objetivos y deseos de los alumnos
•
Reconocer los estilos de aprendizaje y las preferencias de aprendizaje de los alumnos.
•
Reconocer las opiniones de los alumnos sobre la enseñanza y la naturaleza de las tareas del aula.
En los enfoques centrados en el alumno, el diseño del curso y la enseñanza a menudo se convierten
procesos negociados a través del análisis de necesidades , ya que las necesidades, expectativas y estudiantes
Los recursos varían con cada grupo de estudiantes. Este fue el enfoque utilizado en el
Programa de Educación para Migrantes de Australia y descrito en el libro de Nunan The Learner
Plan de estudios centrado (Nunan 1988). La enseñanza centrada en el alumno se contrasta con
enseñanza centrada en el profesor , es decir, enseñanza en la que las decisiones primarias son llevadas a cabo por
El maestro basado en sus prioridades.
Aprendiendo estrategias
En la década de 1980, el interés por las diferencias entre los estudiantes también condujo a la aparición de estudiantes
investigación estratégica , un tema que recibió considerable atención en la década de 1980 y
1990s. Las estrategias primero llamaron la atención con los estudios del buen estudiante de idiomas en
a mediados de la década de 1970 y la idea de que cuando enseñamos un idioma también tenemos que enseñar

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estrategias de aprendizaje de idiomas y reconocer diferentes estilos cognitivos . Por ejemplo
Las estrategias de lectura incluyen (Cohen y Dornyei 2002):
Con respecto a los hábitos de lectura en el idioma de destino:
•
Hacer un esfuerzo real para encontrar material de lectura que esté al nivel o cerca de uno
Como estrategias básicas de lectura:
•
Planificación de cómo leer un texto, monitor para ver cómo va la lectura, y
luego verifique cuánto se entendió
•
Hacer resúmenes continuos en la mente o en los márgenes del texto.
Al encontrar palabras y estructuras desconocidas:
•
Adivinando el significado apropiado usando pistas de los alrededores
contexto
•
Usar un diccionario para tener una idea detallada de lo que significan las palabras individuales
Algunas estrategias tienen más probabilidades de ser efectivas que otras y al distinguir
entre las estrategias de expertos y novatos o buenos estudiantes de idiomas versus pobres
Aprendices podemos mejorar la eficacia de la enseñanza y el aprendizaje. Entrenamiento estratégico
y la noción de estrategias sigue atrayendo la atención, aunque quizás no
con el mismo nivel de entusiasmo que tenía hace una década, ya que muchos maestros sienten
que las estrategias son difíciles de identificar, a veces difieren de un alumno a otro y son
a menudo difícil de abordar en la enseñanza.
Entonces:
•
Enseñanza centrada en el profesor
•
Vista uniforme de los alumnos.
•
Aprendizaje controlado por el profesor y el método.
•
Aparecen métodos humanistas
•
Rol de motivación examinado
•
Diferencias individuales enfatizadas
Ahora:
•
Enseñanza centrada en el alumno
•
La diversidad es una fortaleza
•
Aprendizaje controlado por el alumno
•
Énfasis en la diferencia individual.
•
Entrenamiento de estrategias de aprendizaje
•
Nuevas versiones de enfoques humanistas.
Palabras de moda
diferencias individuales, individualización, instrucción individualizada. idioma
aptitud, estrategias de aprendizaje, autonomía del alumno, aprendizaje autodirigido, cognitivo
estilo, motivación extrínseca, buen estudiante de idiomas, motivación instrumental,
motivación integradora, motivación intrínseca, capacitación del alumno, estrategias del alumno,
métodos humanistas, centrado en el alumno, análisis de necesidades, aprendizaje de acceso propio,
entrenamiento estratégico, inteligencias múltiples, análisis de necesidades, neurolingüística
programación (PNL),

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15
6. ¿Cómo podemos enseñar las cuatro habilidades?
Enseñar a escuchar
La escucha, apenas mencionada en revistas de los años 70, ha cobrado importancia por el
período actual, y aunque sigue siendo ignorado en la teoría y la investigación de SLA
al menos en la enseñanza ahora juega un papel mucho más destacado. entrada de la Universidad
los exámenes, el abandono escolar y otros exámenes han comenzado a incluir una escucha
componente, reconociendo que la competencia auditiva es un aspecto importante de
dominio del segundo idioma, y si no se prueba, los maestros no le prestarán atención.
Una visión temprana de la escucha lo vio como el dominio de habilidades discretas o micro habilidades (p. Ej.
Richards 1983) y que estos deberían ser el foco de la enseñanza y la evaluación. A habilidades
enfoque enfocado en cosas como (Rost 1990):
•
sonidos discriminatorios en palabras, especialmente contrastes fonológicos
•
deduciendo el significado de palabras desconocidas
•
prediciendo contenido
•
observando contradicciones, información inadecuada, ambigüedades
•
diferenciando entre hecho y opinión
El cambio en el estado de la escucha fue impulsado en parte por el énfasis de Krashen en el
papel de comprensión y entrada comprensible , es decir, la hipótesis de entrada , en
desencadenando el desarrollo del idioma, que se encuentra en el corazón de su enfoque natural . En
los lingüistas aplicados de los años 80 y 90 también comenzaron a tomar prestados nuevos modelos teóricos de
comprensión desde el campo de la psicología cognitiva. Fue de esta fuente que
se dedujo la distinción entre procesamiento ascendente y procesamiento descendente ,
una distinción que conduce a una conciencia de la importancia del conocimiento de fondo,
y esquema de comprensión. El modelo de abajo hacia arriba sostiene que escuchar es lineal,
proceso basado en datos. La comprensión ocurre en la medida en que el oyente es
exitoso en decodificar el texto hablado. El modelo de escucha de arriba hacia abajo , por el contrario,
involucra al oyente en la construcción activa del significado basado en las expectativas,
inferencias, intenciones, conocimiento del esquema y otros conocimientos previos relevantes y
por un procesamiento selectivo de la entrada. Escuchar llegó a ser visto como una interpretación
proceso. Al mismo tiempo, los campos de análisis de conversación y análisis del discurso.
revelaban mucho sobre la organización del discurso hablado y conducían a un
darse cuenta de que los textos escritos leídos en voz alta no pueden proporcionar una base adecuada para
desarrollando las habilidades necesarias para procesar el discurso auténtico en tiempo real. Autenticidad
en materiales se convirtió en una palabra clave y parte de una pedagogía de la enseñanza de la escucha que es
ahora bien establecido en TESOL. Mendelsohn (1994) resume los supuestos
metodología actual subyacente como:
•
Los materiales de escucha deben basarse en una amplia gama de textos auténticos,
incluyendo tanto monólogos como diálogos
•
Las tareas de construcción de esquemas deben preceder a la escucha
•
Se deben incorporar estrategias para una escucha efectiva en los materiales
•
Los alumnos deben tener oportunidades para estructurar progresivamente sus
escuchando escuchando un texto varias veces y trabajando
tareas de escucha cada vez más desafiantes
•
Los alumnos deben saber qué están escuchando y por qué
•
Las tareas deben incluir oportunidades para que los alumnos desempeñen un papel activo en su
propio aprendizaje

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dieciséis
Entonces
•
El objetivo era recordar con precisión la información.
•
Comprensión vista como decodificación.
•
El alumno es visto como un participante pasivo en la escucha.
•
Comprensión vista como una demostración de aprendizaje.
•
Modelos de hablantes nativos en cinta que hablan acentos estándar y de prestigio.
•
Materiales de escucha principalmente escritos especialmente.
•
Poca distinción entre enseñanza y evaluación de la escucha.
Ahora
•
Comprensión vista como una mezcla de procesos ascendentes y descendentes.
•
El alumno vio a un participante activo en la escucha.
•
Comprensión vista como la base para la adquisición.
•
Se enseñan estrategias de escucha.
•
Papel de pre-escucha enfatizado.
•
Variedad de acentos en cinta, nativos y no nativos, así como regionales.
•
Los materiales de escucha a menudo se basan en un discurso auténtico y buscan capturar
características del discurso auténtico.
Palabras de moda
textos auténticos, procesamiento de abajo hacia arriba, entrada comprensible, conversación
análisis, corpus, análisis del discurso, hipótesis de entrada, micro habilidades, Natural
Enfoque, conocimiento previo, procesamiento de arriba hacia abajo, esquema,
Enseñar a hablar
Hablar siempre ha sido un enfoque principal de la enseñanza de idiomas, sin embargo, tanto
la naturaleza de las habilidades para hablar, así como los enfoques para enseñarlos, han sufrido una
cambio importante en el pensamiento en los últimos 30 años. Hablar a principios de los setenta por lo general
significaba "repetir después del maestro, recitar un diálogo memorizado o responder a
un taladro mecánico ”(Shrum y Glisan, 200, 26), que refleja la vista basada en oraciones
de dominio de las metodologías de audiolingüismo y situacional
Enseñanza de idiomas. El surgimiento de los constructos de competencia comunicativa.
y la competencia en la década de 1980 , conducen a cambios importantes en las concepciones de los programas de estudio y
metodología, cuyos efectos se siguen viendo hoy en día. La teoría de
competencia comunicativa provocó intentos de desarrollar comunicación comunicativa
programas de estudios en la década de 1980, que inicialmente dieron como resultado propuestas de programas de estudios
nocionales,
programas de estudio funcionales , así como el nivel de umbral y las propuestas más recientes para
enfoques de enseñanza basados en tareas y textos . La fluidez se convirtió en un objetivo para
cursos de oratoria y esto podría desarrollarse mediante el uso de brecha de información
y otras tareas que requieren que los alumnos intenten una comunicación real a pesar de ser limitada
Habilidad en el Inglés. Al hacerlo, desarrollarían estrategias de comunicación y
participar en la negociación de significado , los cuales fueron considerados esenciales para el
desarrollo de habilidades orales. Actividades tomadas del repertorio de técnicas.
asociado con el aprendizaje cooperativo se convirtió en una buena fuente de ideas de enseñanza.

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En la enseñanza de lenguas extranjeras, un interés paralelo conduce al movimiento de competencia en
la década de 1990, que intentó desarrollar descripciones de bandas de competencia a través de
las diferentes áreas de habilidades y usar estas bandas como pautas en la planificación del programa.
Se dijo que el concepto de competencia ofrece "un principio de organización que puede ayudar
los maestros establecen los objetivos del curso, organizan el contenido del curso y determinan qué
los estudiantes deberían poder hacerlo al completar un curso o programa de estudio "
(Bragger, 1985, 43).
Hadley propone cinco principios para una enseñanza orientada a la competencia:
•
Se deben proporcionar oportunidades para que los estudiantes practiquen el uso del idioma en
una variedad de contextos que probablemente se encuentren en la cultura objetivo.
•
Se deben proporcionar oportunidades para que los estudiantes lleven a cabo una serie de
funciones (tareas) necesarias para tratar con otros en la cultura objetivo.
•
Se debe fomentar el desarrollo de la precisión en la orientación a la competencia.
instrucción. A medida que los alumnos producen idioma, diversas formas de instrucción y
La retroalimentación evaluativa puede ser útil para facilitar la progresión de sus habilidades
hacia un uso del idioma más preciso y coherente.
•
la instrucción debe responder tanto a lo afectivo como a lo cognitivo
necesidades de los estudiantes y sus diferentes personalidades, preferencias y aprendizaje
Se deben tener en cuenta los estilos.
•
La comprensión cultural debe promoverse de varias maneras para que los estudiantes
son sensibles a otras culturas y están preparados para vivir más armoniosamente en el
comunidad de idiomas de destino
(Hadley, 1993, 77)
La noción de inglés como idioma internacional ha llevado a una revisión de la
noción de competencia comunicativa a la competencia intercultural, una meta para
tanto hablantes nativos como estudiantes de idiomas y con un enfoque en aprender cómo
comunicarse de manera apropiada en entornos interculturales. Al mismo
ahora se acepta que los modelos de interacción oral no pueden basarse simplemente en
las intuiciones de lingüistas aplicados y escritores de libros de texto, pero deben ser informados por
hallazgos del análisis de conversación y análisis de corpus del discurso real. Éstas tienen
reveló cosas tales como:
•
la naturaleza clausal de mucho idioma hablado y el papel de los fragmentos (sentido o
grupos de tonos como "el otro día / recibí una verdadera sorpresa / cuando recibí una llamada /
de un viejo amigo de la escuela ")
•
La frecuencia de enunciados fijos o rutinas de conversación en voz
idioma (por ejemplo, ¿es correcto? Sabes a lo que me refiero)
•
la naturaleza interactiva y negociada de la interacción oral que involucra tal
procesos como tareas por turnos, comentarios y gestión de temas
•
Las diferencias entre conversación interactiva (orientada a la persona) y transaccional
hablar (orientado a mensajes)
Entonces
•
La conversación y la interacción oral se consideran formas de dominar patrones básicos y
estructuras
•
Uso de hablantes nativos del modelo
•
Modelos basados en la intuición del autor.
•
Programa gramatical y situacional
•
Ejercicios, diálogos, ejercicios de sustitución fueron actividades básicas del aula.
•
La precisión era el objetivo principal. Poca tolerancia a los errores.

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18 años
•
La competencia oral se considera dependiente del dominio de las estructuras.
•
La instrucción dirigida por el maestro predominó
Ahora
•
El habla y la interacción oral se consideran la base del aprendizaje.
•
Uso no nativo, así como uso nativo como modelos.
•
Inglés para la comunicación intercultural un objetivo
•
Modelos informados por análisis de corpus
•
Programa funcional u otro tipo de programa comunicativo
•
Tanto la precisión como la fluidez son un objetivo principal. Más tolerancia a los errores.
•
La competencia oral se considera dependiente del dominio de las fases léxicas y
Rutinas conversacionales.
•
Conciencia cultural dirigida
•
Predominan las actividades en pareja y en grupo.
Palabras de moda
fragmentos, competencia comunicativa, plan de estudios comunicativo, conversación
análisis, rutinas conversacionales, aprendizaje cooperativo, comunicación
estrategias, análisis de corpus, retroalimentación, fluidez, plan de estudios funcional, información-
brecha, conversación interactiva, competencia intercultural, negociación de significado,
programas de estudio nocionales, competencia, tarea, programa de estudios basado en tareas, basado en texto
programas de estudio, nivel de umbral, gestión de temas, charlas transaccionales, turnos,
Enseñanza de lectura
En los años setenta, la capacidad de lectura en un segundo idioma se consideraba el dominio de
subdestrezas lectura específicas o microhabilidades , a fin de que, en cierta medida sigue
informar acercamientos a la enseñanza de la lectura hoy. Las habilidades formaron la base para
instrucción de lectura en un segundo idioma y esto incluye:
•
Discernir ideas principales
•
Secuencia de comprensión
•
Notar detalles específicos
•
Haciendo inferencias
•
Haciendo comparaciones
•
Haciendo predicciones
Estas habilidades a menudo se enseñaban por separado. Al igual que con la escucha, vistas ascendentes de
la lectura dominaba la teoría y la pedagogía y la lectura tendía a ser enseñada por
proporcionar textos (generalmente textos artificiales escritos en listas de palabras) que estudiantes estudiantes
leer y luego responder preguntas de comprensión sobre. En muchas aulas hay
Hubo poca diferencia en el enfoque entre la enseñanza de lectura y la prueba de lectura.
La lectura avanzada sirvió como una forma de enriquecimiento cultural en lugar de cualquier mundo real
metas.
En los últimos 30 años, los campos de la psicolingüística, la ciencia cognitiva, el discurso y
análisis de texto, así como el campo de la investigación de lectura de un segundo idioma tienen
enriqueció considerablemente nuestra comprensión de los procesos de lectura en un segundo idioma.
La investigación ha examinado cuestiones tales como el papel de los scripts y el esquema en L2

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comprensión, la naturaleza de la coherencia y la cohesión en los textos, los efectos de la cruz
diferencia cultural en el conocimiento esquemático, el papel del conocimiento previo en
comprensión y cómo afecta el conocimiento de la estructura del texto y las señales del discurso
comprensión .. La investigación ha demostrado que los lectores L2 pueden beneficiarse de la
comprensión de las estructuras de texto y del uso de estrategias de mapeo de texto que
resaltar estructuras de texto y su función.
El papel del vocabulario en la lectura también ha sido ampliamente investigado. Problemas que
han sido examinados incluyen:
•
la cantidad de palabras necesarias para leer textos L2
•
El papel del contexto en la comprensión de palabras nuevas en textos
•
La relación entre el dominio del idioma y la capacidad de lectura.
•
estrategias para recordar palabras
•
uso efectivo del diccionario
•
aprendizaje incidental de vocabulario a través de la lectura
Con respecto al último número, Hu y Nation (1992) encontraron que un vocabulario de 5000
se necesitaban palabras para leer novelas cortas no simplificadas por placer, mientras que Hazenberg
y Hulstijn (1996) descubrieron que se necesitaban el doble de palabras para leer
materiales universitarios de primer año. Ambos estudios enfatizan la necesidad de vocabulario
desarrollo como un componente de un curso de lectura, ya que los estudiantes de nivel 2 normalmente son
debajo preparado para leer textos no simplificados.
Las diferencias entre lectores competentes y no competentes ha sido otro enfoque de
investigación e interés generado en el valor de la instrucción estratégica. La enseñanza de
la lectura ha sido un área en la que se ve que el entrenamiento estratégico es enseñable
particularmente con lectores menos competentes. Los mejores lectores parecen controlar activamente su
lectura y su uso de estrategias de lectura. Pensamiento actual sobre la enseñanza de L2
Las estrategias de lectura sugieren (Janzen 2000):
•
La enseñanza de estrategias debe contextualizarse
•
Las estrategias deben enseñarse explícitamente a través de explicaciones directas, modelos,
y comentarios.
•
Debería haber un reciclaje constante de estrategias sobre los próximos textos y tareas
•
Las estrategias deben enseñarse durante un largo período de tiempo.
Grabe sugiere que los siguientes hallazgos de la investigación deberían informar acercamientos a L2
leyendo:
•
La importancia de la estructura del discurso y las representaciones gráficas
•
La importancia del vocabulario en el aprendizaje de idiomas
•
La necesidad de conocimiento del idioma y la atención al idioma y al género.
•
la existencia de un umbral de dominio de un segundo idioma en lectura
•
La importancia de la conciencia metacognitiva y el aprendizaje estratégico
•
la necesidad de una lectura extensa
•
los beneficios de integrar lectura y escritura
•
la importancia de la instrucción basada en contenido
(Grabe 2002, 277)
Aunque los programas de lectura L2 a menudo están diseñados para satisfacer las necesidades de los alumnos
necesitando lectura para fines académicos, el papel que juega el inglés como idioma en el
La era de la información y la comunicación también está impulsando un replanteamiento de los enfoques para

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La enseñanza de la lectura en muchas partes del mundo. Los estudiantes ahora deben aprender a ser
capaces de aplicar lo que han aprendido, usar el conocimiento para resolver problemas y ser
capaz de transferir el aprendizaje a nuevas situaciones. Los educadores argumentan que los estudiantes necesitan
Desarrollar habilidades efectivas de procesamiento analítico a través de la lectura, la resolución de problemas y
pensamiento crítico, y desarrollar habilidades técnicas de lectura en lugar de las utilizadas para
lectura literaria Estos deben basarse en el uso de textos auténticos. Adicionalmente
se necesitan habilidades de alfabetización informacional, es decir, las habilidades necesarias para acceder, analizar,
autenticar y aplicar la información adquirida de diferentes fuentes y convertirla en
conocimiento personal útil (Jukes y McCain, 2001).
Entonces:
•
La lectura es vista como un desarrollo de habilidades
•
La deficiencia del idioma vista como el principal obstáculo para la capacidad de lectura (p. Ej.
vocabulario y conocimiento gramatical)
•
El aprendizaje es impulsado por el texto.
•
La comprensión es un proceso de decodificación de textos.
•
Habilidades de lectura desarrolladas a través de textos calificados y especialmente escritos.
•
Habilidades de lectura literaria, el enfoque en los niveles superiores y la lectura de poesía,
drama y literatura
•
La comprensión efectiva se ve como el desarrollo de la automaticidad en las habilidades básicas.
•
La lectura se basa en materiales impresos y sirve principalmente para
obteniendo informacion
Ahora:
•
Lectura vista como una mezcla de procesamiento ascendente y descendente
•
La lectura exitosa depende del uso de la estrategia.
•
El aprendizaje está dirigido por el alumno.
•
Habilidades de lectura desarrolladas mediante el uso de textos auténticos.
•
La comprensión es un proceso creativo e interactivo.
•
Habilidades técnicas de lectura y habilidades de procesamiento de información, el enfoque a más alto
niveles
•
Lectura basada no solo en materiales impresos sino también en hipertexto y otras fuentes
de información
•
Las habilidades de razonamiento crítico son una prioridad para que los alumnos puedan aplicar sus
comprensión para resolver problemas del mundo real
Palabras de moda
textos auténticos, coherencia, cohesión, pensamiento crítico, dominio del idioma
umbral, micro habilidades, conciencia metacognitiva, conocimiento previo, procesamiento
habilidades, guiones, esquemas, entrenamiento estratégico, habilidades técnicas de lectura, estructura de texto

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Enseñanza de escritura
El estado de la escritura dentro de la enseñanza de idiomas y la lingüística aplicada ha aumentado
considerablemente en los últimos 30 años. La idea de que escribir es simplemente "discurso escrito
abajo "y, por lo tanto, no merece una atención seria ha sido reemplazado por mucho
Una visión más compleja de la naturaleza de la escritura con el crecimiento de los estudios de composición.
y el campo de la escritura en un segundo idioma. En los años setenta aprendiendo a escribir en un
el segundo idioma se vio principalmente involucrado en el desarrollo lingüístico y léxico
conocimiento y familiaridad con los patrones sintácticos y dispositivos cohesivos que
formar los bloques de construcción de textos (Hyland, en prensa). Aprendiendo a escribir involucrado
imitando y manipulando modelos proporcionados por el profesor y estaban estrechamente vinculados a
aprendiendo gramática La secuencia de actividades en una lección de escritura típicamente involucraba:
•
familiarización : los alumnos estudian gramática y vocabulario, generalmente a través de un
texto
•
escritura controlada : los alumnos manipulan patrones fijos, a menudo de
tablas de sustitución
•
escritura guiada : los alumnos imitan textos modelo
•
escritura libre : los alumnos usan los patrones que han desarrollado para escribir una carta,
párrafo etc.
Las actividades basadas en la composición controlada predominaron durante este período que
buscó prevenir errores y desarrollar hábitos de escritura correctos. Uno de mis primeros
Los esfuerzos en la escritura de libros de texto, Guided Writing Through Pictures , estaban firmemente arraigados en este
tradicion.
Más tarde, el enfoque en la enseñanza de la escritura cambió al enfoque de patrón de párrafo con un
centrarse en el uso de oraciones temáticas , oraciones de apoyo y transiciones y
practicar con diferentes patrones funcionales como narración, descripción, comparación
contraste y exposición. Se hizo evidente que una buena escritura implicaba más que
la habilidad de escribir oraciones gramaticalmente correctas Las oraciones deben ser cohesivas
y todo el texto debía ser coherente . Y el campo de la retórica contrastante.
examinó diferentes concepciones de coherencia entre culturas. El estudio de textos modelo.
fue central con el enfoque de patrón de párrafo. Los estudiantes estudiarían las características.
de un texto modelo y luego escribir sus propios párrafos siguiendo el modelo.
En la década de 1990, la escritura de procesos introdujo una nueva dimensión en la enseñanza de la escritura.
con énfasis en el escritor y las estrategias utilizadas para producir un escrito.
La escritura se ve como "un proceso complejo, recursivo y creativo que es muy similar en
sus esquemas generales para escritores de primer y segundo idioma: aprender a escribir requiere
el desarrollo de un proceso de composición eficiente y efectivo (Silva y Matsuda,
2002, 261). Se exploraron los procesos de composición empleados por los escritores, así como
Las diferentes estrategias empleadas por escritores competentes y menos competentes. Dibujo
del trabajo de la teoría y práctica de la composición del primer idioma, los estudiantes de ESL fueron
pronto se le enseñarán procesos tales como planificación, redacción, revisión y edición y cómo
para dar retroalimentación de los compañeros .
Más recientemente, la instrucción de escritura en un segundo idioma en algunas partes del mundo tiene
sido influenciado por un enfoque de género . Esto analiza las formas en que el idioma es
utilizado para fines particulares en contextos particulares, es decir, el uso de diferentes géneros de
escritura. Se considera que escribir implica una red compleja o relaciones entre escritor,
lector y texto. Basándose en el trabajo de Halliday, Martin, Swales y otros, el

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El enfoque de género busca abordar no solo las necesidades de los escritores de ESL para componer textos
para lectores particulares, pero también examina cómo funcionan realmente los textos. Discurso
comunidades como ejecutivos de empresas, lingüistas aplicados, técnicos y
redactores publicitarios poseen una comprensión compartida de los textos que utilizan y
crear y expectativas en cuanto a las características formales y funcionales de dichos textos. Género
La teoría ha generado una gran cantidad de investigación en diferentes tipos de género escrito,
incluyendo ambos tipos generales de escritura (por ejemplo, narrativa, descriptiva y
escritura argumentativa), así como diferentes tipos de texto (por ejemplo, informes de investigación,
cartas comerciales, exámenes de ensayos, informes técnicos). De acuerdo con Hyland,
Los puntos de vista contemporáneos de la escritura L2 consideran que la escritura involucra habilidades de composición y
conocimiento sobre textos, contextos y lectores. Los escritores no solo necesitan realistas
estrategias para redactar y revisar, pero también una comprensión clara del género para poder
para estructurar su escritura experimentada de acuerdo con las demandas y limitaciones de
contextos particulares
El campo de la escritura en un segundo idioma es, por lo tanto, dinámico hoy y uno que es
generando una cantidad creciente de investigación. Hyland (en prensa) identifica actual
intereses de investigación en la escritura L2 de acuerdo con tres categorías: escritores, textos y
lectores, e incluye lo siguiente en una lista de problemas en la investigación de escritura L2:
•
estrategias de revisión empleadas por escritores
•
transferencia de estrategias de composición desde L1
•
preferencias de los estudiantes para comentarios
•
fuentes de comentarios que los estudiantes utilizan
•
características léxicas / sintácticas / discursivas de géneros particulares
•
efectividad de las estrategias de instrucción para géneros
•
opiniones de los lectores sobre la efectividad de los textos
•
estrategias para ayudar a los estudiantes a dirigirse al público por escrito
Entonces:
•
Centrarse en la gramática y la construcción de oraciones
•
Aprender imitando y practicando modelos
•
Poca diferencia entre la enseñanza de la escritura y la enseñanza de la gramática.
•
Intenta evitar errores a través de la escritura controlada y guiada.
•
Comentarios proporcionados por el profesor
•
El dominio de los patrones funcionales la meta en los niveles superiores (narrativa, exposición,
descripción)
•
Enfoque basado en el producto
•
Escritura personal a menudo enfatizada
Ahora:
•
Centrarse en los procesos de composición.
•
Centrarse en los géneros.
•
Centrarse en los tipos de texto y la organización del texto.
•
Uso de comentarios de pares
•
Centrarse en estrategias de escritura efectivas

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Palabras de moda
Procesos de composición, estudios de composición, retórica contrastante, coherencia,
cohesión, comunidad discursiva, redacción, edición, explicaciones, género, género
enfoque, enfoque de patrón de párrafo, retroalimentación de pares , planificación, redacción de procesos,
oración de apoyo, tipos de texto, oración temática, transiciones,
7. ¿Cómo podemos evaluar el aprendizaje de los estudiantes?
En los años 70, las pruebas eran algo relativamente nuevo para la lingüística aplicada. Técnicas para
prueba de gramática y las cuatro habilidades se estaban desarrollando y criterios para el
construcción de buenos ítems de prueba. Podemos caracterizar los objetivos de las pruebas en esta era
como medir la "competencia" o habilidad subyacente. "La evaluación tendió a tomar el
forma de prueba de competencia, basada en construcciones de habilidad general, que fue en gran medida
desconectado del currículum ”(Chapelle y Brindley 2002, 284) La base para
la enseñanza y las pruebas generalmente eran una de las cuatro habilidades y las pruebas se basaban en
El contenido que fue cubierto o enseñado. El desarrollador de la prueba o maestro en la preparación
Se requirieron pruebas de las diferentes áreas de habilidades para tomar muestras de entre el contenido que
había sido cubierto en el curso. Las estadísticas de muestreo se convirtieron así en muy
componente importante en el diseño tradicional de pruebas de calidad. Las pruebas fueron referenciadas a la norma ,
es decir, midieron el rendimiento de los alumnos en comparación con otras pruebas
tomadores cuyos puntajes fueron dados como la norma. La información obtenida de las pruebas.
se convirtió en marcas, que se acumularon durante el aprendizaje de una asignatura,
y al final de un curso se esperaba que el estudiante y el maestro pudieran
sacar algunas inferencias sobre la capacidad del alumno a partir de las calificaciones obtenidas: Gramática,
C +; Escuchando, B; Lectura B -; Escritura, A, y así sucesivamente. Los criterios que se utilizaron para
Las pruebas de evaluación hasta la década de 1980 fueron principalmente (Schmitt 2202, 8):
•
validez (¿la prueba realmente midió lo que se suponía que debía medir?)
•
confiabilidad (la prueba se realizó de manera consistente de una administración a la
¿siguiente?)
•
practicidad (¿fue práctica la prueba de dar y marcar en un entorno particular?)
Desde entonces, el concepto de validez ha estado sujeto a una considerable expansión y
una serie de criterios agregados a la noción de validez que incluyen (Messick 1989):
•
idoneidad del usuario (para qué tipo de usuario podría ser útil la prueba)
•
lavado (el efecto positivo o negativo que la prueba podría tener en los maestros y
otras partes interesadas )
•
método de prueba (¿cómo afectó el puntaje el método de prueba utilizado?)
Nuevas metas y procedimientos
Sin embargo, también ha habido un reenfoque sustancial de los objetivos y procedimientos de
prueba de idioma. En términos de objetivos, las cualidades de criterio referenciado o
la evaluación basada en competencias a menudo se prefiere en lugar de la tradicional
enfoques. Nitko (1983: 444) observa:
Para muchas decisiones de instrucción, la información requerida consiste en
Conocer detalles como los tipos de habilidades que un alumno ya ha adquirido.
y el grado en que se pueden realizar estas habilidades, los patrones de errores
el alumno realiza habitualmente con respecto a la realización de una tarea asignada, o la

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proceso cognitivo que un alumno puede o no puede usar para resolver problemas relevantes. Prueba
el rendimiento referenciado solo a las normas no proporciona un tipo tan específico
información sobre lo que los individuos pueden hacer o cómo se comportan.
Las pruebas de criterio referenciado buscan medir el rendimiento, en lugar de la competencia,
medir el rendimiento de los alumnos de acuerdo con un estándar o criterio que tiene
acordado. El estudiante debe alcanzar este nivel de rendimiento para aprobar el examen.
y su puntaje se interpreta con referencia al puntaje de criterio en lugar de
las puntuaciones de otros estudiantes McNamara describe este tipo de prueba de rendimiento como
sigue (1996: 6) comentarios:
Una característica definitoria es que se requiere el desempeño real de las tareas relevantes de
candidatos, en lugar de una demostración más abstracta de conocimiento como el que
requerido por las pruebas de habilidad.
Evaluación alternativa
En el período actual, la atención también se ha desplazado a una evaluación alternativa , refiriéndose
a los enfoques de pruebas que se ven como complementos de los estándares estandarizados tradicionales
pruebas generalmente basadas en evaluaciones cualitativas en lugar de evaluaciones cuantitativas .
Se dice que los modos tradicionales de evaluación no capturan información importante sobre
las habilidades de los examinados en un segundo idioma y tampoco se cree que reflejen la vida real
condiciones para el uso del idioma. Los procedimientos de evaluación ahora incluyen una variedad de
métodos para evaluar el desempeño de los alumnos en circunstancias más auténticas
incluyendo autoevaluación, evaluación por pares, carteras, diarios de aprendizaje, diarios,
conferencias, entrevistas y observación estudiante-maestro . Sin embargo alternativa
La evaluación no está exenta de preocupaciones, ya que algunos tienen dudas sobre la fiabilidad
de los procedimientos que se utilizan, así como la viabilidad administrativa y el costo
efectividad de la evaluación alternativa (Chapelle y Brinley 2002, 282).
Los enfoques actuales de las pruebas reflejan "un reconocimiento generalizado de la necesidad de cerrar
enlaces entre los resultados deseados de instrucción, contenido curricular y
evaluación, y este nuevo énfasis se refleja cada vez más en las políticas de evaluación,
materiales y métodos (op.cit.284) ". Por lo tanto, se aconseja a los maestros de hoy que sigan
principios como los siguientes para evaluar las habilidades de sus alumnos:
•
Pruebe lo que se enseñó de la misma manera que los alumnos lo practicaron
•
Utilice materiales auténticos como estímulos de prueba.
•
Preparar pruebas integrales que reflejen el tipo de actividades realizadas en clase.
•
Brindar oportunidades para que los alumnos utilicen las habilidades lingüísticas globales de forma naturalista.
contexto auténtico
•
Proporcionar un modelo para ilustrar lo que los alumnos deben hacer.
•
Desarrolle un sistema de calificación que recompense tanto la precisión lingüística como la creatividad.
Entonces:
•
Pruebas realizadas para medir el rendimiento de los estudiantes.
•
Las pruebas se centraron en elementos de gramática de puntos discretos.
•
Principalmente pruebas de papel y lápiz
•
Pruebas referenciadas a normas
•
Cuatro habilidades probadas por separado
•
Las pruebas incluyeron tareas artificiales
•
Los alumnos brindan una respuesta correcta

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Ahora:
•
Las pruebas sirven para evaluar el progreso en el cumplimiento de los objetivos.
•
Las pruebas sirven para mejorar la instrucción.
•
Prueba referenciada por criterio
•
Mayor uso de la evaluación alternativa.
•
Las estrategias de evaluación buscan integrar habilidades en contextos significativos
•
Las pruebas involucran tareas del mundo real
•
Autoevaluación por parte de los alumnos
•
Vínculos más fuertes entre la enseñanza y la evaluación.
Palabras de moda
evaluación alternativa, evaluación auténtica, evaluación basada en competencias,
conferencias, prueba de criterio referenciado, revistas, diarios de aprendizaje, referenciada a la norma,
evaluación de desempeño, evaluación de cartera, evaluación cualitativa,
evaluación cuantitativa, autoevaluación, estándar, evaluación por pares,
Interesado
8. ¿Cómo podemos preparar a los profesores de idiomas?
A principios de la década de 1970, aprender a enseñar inglés como segundo idioma fue un proceso de
adquirir un cuerpo de conocimientos y habilidades de una fuente externa, es decir, de expertos.
Fue un tipo de proceso de arriba hacia abajo basado en el modelado de buenas prácticas, las prácticas
ellos mismos construidos alrededor de un método de enseñanza estándar o reconocido. Convertirse en una
profesor de idiomas significaba adquirir un conjunto de habilidades discretas: planificación de lecciones,
técnicas para presentar y practicar nuevos puntos de enseñanza y para enseñar
Cuatro habilidades. El enfoque que dominaba los cursos de posgrado en este momento consistía en un
Dieta limitada de los cursos de teoría, principalmente confinados a la lingüística (sintaxis, morfología,
semántica), fonética, gramática inglesa y a veces literatura, más el estudio de
metodología.
Formación de profesores de segunda lengua
Entre la década de 1970 y el período actual, un subcampo de enseñanza de idiomas ha
surgió ahora conocido como formación de docentes de segundo idioma ( Roberts, 1998) . Esta
se refiere al estudio de la teoría y la práctica del desarrollo docente para el idioma.
profesores En los últimos treinta años también se ha desarrollado una industria sustancial
dedicado a proporcionar a los profesores de idiomas formación profesional y calificaciones.
La base de conocimiento de la enseñanza de idiomas también se ha expandido sustancialmente aunque
todavía hay diferencias de opinión significativas sobre lo esencial
La base de conocimiento de la enseñanza de idiomas consiste en. Los expertos llegan a diferentes respuestas
a preguntas como las siguientes:
•
¿La enseñanza de idiomas es una rama de la lingüística aplicada o una rama de la educación?
•
¿Cuánta lingüística necesitan saber los maestros y de quién son las teorías lingüísticas?
son los más relevantes?
•
¿Cuáles son las materias esenciales en un plan de estudios pre-servicio o en servicio para
profesores de idiomas?
•
¿Los docentes necesitan saber cómo realizar investigaciones? Si es así, ¿qué tipo de
¿investigación?

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Debido a esta falta de consenso en cuanto a la base teórica para la enseñanza de idiomas, el
El tipo de preparación profesional que los maestros pueden recibir varía considerablemente de
país a país o incluso de una institución a otra dentro de un país, como
comparación de grados MA TESOL en Canadá y los Estados Unidos revela.
Formación y desarrollo
Desde los años setenta hasta el período actual ha habido un cambio marcado en nuestro
comprensión de lo que entendemos por preparación docente. En el período anterior maestro
el entrenamiento dominó pero a partir de la década de 1990 el desarrollo docente asumió una mayor
papel central (Richards 1998). La formación del profesorado implica procesos de los siguientes
tipo:
•
Comprender los conceptos y principios básicos como prerrequisito para aplicar
ellos a la enseñanza
•
Ampliar el repertorio de rutinas, habilidades y estrategias.
•
Probar nuevas estrategias en el aula.
•
Supervisarse a uno mismo y obtener retroalimentación de los demás sobre la práctica.
El desarrollo docente sirve a un objetivo a más largo plazo y busca facilitar el crecimiento de
comprensión general del maestro de la enseñanza y de sí mismo como maestro. Eso
a menudo implica examinar diferentes dimensiones de la propia práctica como base para
revisión reflexiva, y por lo tanto puede verse como "de abajo hacia arriba". Los siguientes son ejemplos
de objetivos desde una perspectiva de desarrollo:
•
Comprender cómo se produce el proceso de desarrollo del segundo idioma
•
Comprender cómo cambian los roles de los docentes según el tipo de alumnos
él o ella está enseñando
•
Comprender los tipos de toma de decisiones que ocurren durante las lecciones
•
Revisar las propias teorías y principios de la enseñanza de idiomas.
•
Desarrollar una comprensión de los diferentes estilos de enseñanza.
•
Determinar las percepciones de los alumnos sobre las actividades del aula
•
Adquirir las habilidades de un mentor
Comparando las dos perspectivas sobre la formación docente que observó Freeman (1982, 21-
22):
La capacitación se ocupa de desarrollar habilidades de enseñanza específicas: cómo secuenciar una lección o
cómo enseñar un diálogo, por ejemplo. El desarrollo, por otro lado, se enfoca
en el maestro individual - en el proceso de reflexión, examen y
cambio que puede conducir a un mejor trabajo y al crecimiento personal y
crecimiento profesional. Estos dos conceptos asumen diferentes puntos de vista de la enseñanza.
y el profesor La capacitación supone que la enseñanza es una habilidad finita, una que puede
ser adquirido y dominado. El maestro luego aprende a enseñar de la misma manera.
aprendió a atar zapatos o andar en bicicleta. El desarrollo asume que
La enseñanza es un proceso de crecimiento y cambio en constante evolución. Es un
expansión de habilidades y comprensión, uno en el que el maestro es responsable
para el proceso de la misma manera que los estudiantes aprenden un idioma.
El desarrollo docente no se ve como algo único sino como un proceso continuo. los
el maestro se dedica a explorar su propia enseñanza a través de la enseñanza reflexiva en
Un proceso de colaboración junto con estudiantes y colegas. Aprendiendo de

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examinar la propia enseñanza, desde llevar a cabo investigaciones en el aula, desde crear
carteras de enseñanza , desde interactuar con colegas hasta amistades críticas,
la tutoría y la participación en redes de docentes se consideran formas en que
Los profesores pueden adquirir nuevas habilidades y conocimientos. Esto refleja el predominio
filosofía educativa del constructivismo que actualmente es popular en la educación
incluida la formación de profesores de idiomas: el conocimiento se construye activamente y no
Recibido pasivamente. Una visión constructiva de la enseñanza involucra a los maestros en hacer su
sentido propio de sus propias aulas y asumir el papel de un profesional reflexivo.
Entonces:
•
Maestros entrenados para usar un método
•
"Entrenamiento" enfatizado
•
Competencia docente vista como dominio de habilidades
•
Aspectos técnicos de la enseñanza enfatizados
•
Base de conocimientos teóricos limitada en los programas de preparación docente.
•
Los profesores aprenden de los expertos.
Ahora:
•
Maestros capacitados en una variedad de métodos o enfoques.
•
Tanto el "entrenamiento" como el "desarrollo" enfatizaron
•
Filosofía constructivista del desarrollo docente.
•
Se alienta a los maestros a desarrollar sus propios enfoques personales para la enseñanza.
•
Amplia base de conocimiento en la enseñanza de idiomas.
•
Los docentes aprenden a través de la colaboración y la autorreflexión.
Palabras de moda
investigación de acción, constructivismo, amistad crítica, toma de decisiones del maestro,
tutoría, portafolios, enseñanza reflexiva, formación de docentes de segundo idioma,
desarrollo docente, formación docente, redes docentes
Conclusiones
Al discutir el cambio en la educación, la noción de Kuhn (1970) de cambio de paradigma es a menudo
mencionado (Jacobs y Farrell 2001). Según Kuhn nuevos paradigmas en ciencia
emergen rápidamente a medida que las revoluciones en el pensamiento destruyen las formas de pensar anteriores.
Revisar los cambios en la enseñanza de idiomas en los últimos 30 años, mientras que algunos cambios
quizás tenga el estado de cambios de paradigma (por ejemplo, la difusión de Comunicativo
Enseñanza de idiomas y escritura de procesos) la mayoría de los cambios documentados anteriormente
han surgido más gradualmente y en diferentes momentos. En algunos contextos, algunos de
Es posible que los cambios ni siquiera hayan comenzado. Pero una vez que se escucha el mensaje hay
generalmente presión para adoptar nuevas ideas y prácticas y así el ciclo comienza de nuevo.
¿Qué provoca la necesidad de cambio?
Probablemente la principal motivación para el cambio proviene de la insatisfacción con el presente.
estado de cosas. A pesar de los recursos gastados en segunda lengua y lengua extranjera
enseñar en todo el mundo en casi todos los países los resultados normalmente no coinciden
expectativas, de ahí la presión constante para adoptar un nuevo plan de estudios, enseñanza
métodos, materiales y formas de evaluación. La política del gobierno a menudo es la

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punto de partida para el cambio cuando se anuncian requisitos para un nuevo plan de estudios o
programa de estudios o para algún otro cambio en los objetivos o la entrega de la enseñanza del idioma.
Al planificar las instrucciones para el cambio, la enseñanza de idiomas se basa en una serie de
influencias (Richards y Rodgers 2001). Éstas incluyen:
•
tendencias en la profesión, como cuando prácticas o enfoques particulares
ser sancionado por la profesión
•
innovaciones dirigidas por gurús, como cuando el trabajo de un pedagogo particular
como Krashen o Gardner se pone de moda o dominante
•
respuestas a la tecnología, como cuando el potencial de la World Wide Web
atrapa la imaginación de los maestros
•
influencias de disciplinas académicas, como cuando las ideas de la psicología,
la lingüística o la ciencia cognitiva dan forma a la pedagogía del idioma
•
innovaciones más ágiles, como el currículo centrado en el alumno
Una vez que se han adoptado los cambios, a menudo se promueven con un celo reformista.
Las prácticas anteriores de repente pasan de moda y las características positivas de las anteriores
Las prácticas se olvidan rápidamente. Sin duda las nuevas direcciones descritas en este documento
será considerado de manera similar en una revisión similar dentro de 30 años. Mientras tanto es
Esperaba que el resumen que se ofrece aquí permita a los profesionales de la enseñanza de idiomas
evaluar la actualidad de sus propias prácticas educativas, así como reflexionar sobre
cambios que han experimentado o se están preparando en sus propias instituciones.
Jack C. Richards es profesor adjunto en SEAMEO
RELC. Su libro más reciente es Curriculum Development.
en Enseñanza de idiomas (Cambridge 2001).
Estoy agradecido con el Sr. Ao Ran, quien brindó una asistencia considerable con el contenido.
Análisis de las revistas.

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