Está en la página 1de 28

UNIVERSIDAD FINIS TERRAE

FACULTAD DE EDUCACIÓN, PSICOLOGÍA Y FAMILIA


CARRERA EDUCACIÓN BÁSICA

LA INCIDENCIA DE LA COMPRENSIÓN AUDITIVA EN LA


ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO SEGUNDA LENGUA

SEBASTIÁN DEL PINO FERNÁNDEZ

Tesis para optar al grado de Licenciado en Educación

Profesor guía: Juan de Dios Oyarzún

Santiago de Chile, 2020


“La educación es un acto de amor, por tanto, un acto
de valor” 

Paulo Freire
AGRADECIMIENTOS

Agradezco a mi familia, en especial, a María Isabel Fernández por siempre priorizar


mi educación y brindarme el apoyo necesario.

A Verónica Candia, por acompañarme todos estos años de estudio, motivarme y


entregarme todos sus conocimientos para mi desarrollo.
ÍNDICE
La incidencia de la comprensión auditiva en la enseñanza del inglés como
segunda lengua

Sebastián Del Pino Fernández

RESUMEN
El objetivo de la presente investigación cualitativo descriptiva es explorar las
prácticas pedagógicas asociadas a los procesos de enseñanza-aprendizaje de la
comprensión auditiva de estudiantes del inglés como segunda lengua. Son diversos
los estudios que dan cuenta de variadas estrategias, recursos, formas de monitoreo y
de evaluación relacionadas con los procesos de comprensión auditiva de estudiantes
de inglés como segunda lengua. Los resultados sugieren que la enseñanza de la
comprensión auditiva con diversas estrategias contribuye a una comprensión más
efectiva del inglés como segunda lengua y, por tanto, debiese ser integrada como
una habilidad dentro de los programas regulares de educación del aprendizaje de
una segunda lengua.

Palabras clave: comprensión auditiva, escucha, procesos de enseñanza-


aprendizaje, idioma inglés.

ABSTRACT
The objective of this descriptive qualitative research is to explore the pedagogical
practices associated with the teaching-learning processes of the listening
comprehension of students of English as a second language. This diverse to the fact
that the studies are diverse account for various strategies, resources, forms of
monitoring and evaluation related to the listening comprehension processes of
students of English as a second language. The results suggest that teaching listening
comprehension with various strategies contributes to a more effective
understanding of English as a second language and, therefore, should be integrated
as a skill within regular second language learning education programs.

Keywords: listening comprehension, listening, teaching-learning processes,


English language.
INTRODUCCIÓN

Desde hace décadas, el inglés se ha considerado una herramienta


fundamental para el desarrollo de competencias tanto académicas como
profesionales y, aunque los programas de estudio incluyen ejercicios de audición
(listening), la comprensión auditiva no ha recibido la misma atención en la
instrucción ni en las investigaciones que los demás aspectos de la lengua,
persistiendo como un desafío tanto para los estudiantes como para los docentes e
investigadores (Rost, 2005).

La escucha es un proceso de recibir lo que el emisor en realidad expresa (la


orientación receptiva); construir y representar el significado (la orientación
constructiva); negociar el significado con el emisor y responder (la orientación
colaborativa); y crear significado a través de la participación, la imaginación y la
empatía (la orientación transformativa). Asimismo, corresponde a un proceso de
interpretación activa y compleja en el cual la persona que oye establece una
relación entre lo que escucha y lo que ya es conocido para él o ella (Anderson y
Lynch, 2002).

No es una destreza, sino una serie de destrezas que involucran la percepción


auditiva de signos orales. En este sentido, no es un acto pasivo, ya que una persona
puede oír algo, pero no estar escuchando. Es absolutamente necesario para
cualquier otra labor que se realice con el lenguaje, especialmente, para poder hablar
y más aún para poder escribir. Es una actividad que permite satisfacer necesidades
cognitivas, afectivas y sociales, a partir de una serie de recursos verbales y no
verbales (Castillo, 2007; 2008), los cuales deben ser interpretados para ser
comprendidos.

Cuando hablamos, lo hacemos con el simple propósito de ser escuchados, por lo


tanto, la escucha valida y le da sentido a lo que decimos. La escucha es la habilidad
comunicativa que primero se lleva acabo, tanto por parte del ser humano como de
otros seres vivos. El escuchar es la habilidad comunicativa que dirige a la
comunicación (Echeverría, 2005; 2006). En consecuencia, tanto para el contexto
familiar como para el contexto educativo, debe ser de vital importancia el
desarrollo y la consolidación no solo del habla sino también de la escucha. Estos
criterios afirman que la comprensión auditiva incide en la enseñanza de la
compresión oral y escrita (James, 1984).

Debido a su importancia es que, en esta investigación, se pretende explorar las


prácticas pedagógicas asociadas a los procesos de enseñanza-aprendizaje de la
comprensión auditiva de estudiantes del idioma inglés como segunda lengua. Para
lograr dicho propósito, se da cuenta de la relevancia del tema a indagar, se presenta
un marco teórico con los principales conceptos asociadas a esta temática, el marco
metodológico que guía el estudio, las conclusiones que se extraen de este y,
finalmente, las referencias bibliográficas que se utilizaron para su construcción.
RELEVANCIA DEL ESTUDIO

Este estudio cobra importancia en el contexto escolar mundial, ya que,


según Education First (EF, 2020), el nivel de inglés en países de habla hispana
fluctúa entre ‘Muy bajo’ y ‘Moderado’. Esto queda en evidencia en la imagen que
se presenta a continuación:

Imagen 1: clasificación según nivel de inglés como segunda lengua en contexto


escolar

Fuente: EF (2020).

Dados los niveles de inglés en el contexto escolar que se presentan en gran parte del
continente, es que es de suma importancia investigar, por ejemplo, la comprensión
auditiva. Ello, pues la mayoría de los estudios se han centrado en otros aspectos
como la comprensión lectora, las teorías sobre los textos icónicos, entre otros.

El desarrollo de la comprensión auditiva en la enseñanza suele asociarse con un


mayor rendimiento académico. Quien la ha desarrollado tiene más probabilidades
que quien no lo ha hecho de adquirir las convenciones de la disciplina y de
experimentar y saber escuchar, obtener resultados positivos y fortalecer la
comprensión que se va conformando (Beall, Gill-Rosier, Tate y Matten, 2008).

Wipf (1984) la define como un proceso mental invisible que hace difícil su
representación. Las personas que escuchan deben diferenciar entre sonidos,
entender vocabulario, estructuras gramaticales, interpretar el énfasis, la intención y
retener todo esto dentro del contexto.

En este sentido, la interpretación del discurso oral incluye componentes


lingüísticos, factores perceptivos, así como cognitivos. Además, está ligada a la
comprensión lectora, lo que no significa que sean similares, en términos de
destrezas, ya que comparten los mismos canales, pero son tan distintas como la
lengua escrita y la lengua oral.

La enseñanza de esta habilidad se ha desarrollado a través de distintas


metodologías. Sin embargo, por largo tiempo, no fue considerada como una
destreza independiente, obviando que tuviera sus propios propósitos, funciones y
características. En la década del sesenta, surgió el interés por la comprensión
auditiva en el aprendizaje de una lengua extranjera. Desde ese momento, su
enseñanza se volvió una preocupación para los docentes y estudiantes.

Según Mendelsohn y Rubin (1995), la preocupación tuvo resultado al incluir


actividades de destrezas auditivas en los libros de texto. Sin embargo, la
comprensión auditiva siguió recibiendo menor atención en casi todos los programas
de lenguas extranjeras (Brown, Currie y Kenworthy, 1980).

En la actualidad, al momento de realizar las planificaciones, los docentes se centran


en el desarrollo de la expresión oral como medio de comunicación, aislando por
completo el desarrollo de la comprensión auditiva como complemento para lograr
el aprendizaje de una lengua extranjera.

Si se realiza un estudio sobre la inclusión de la comprensión auditiva como


habilidad en las planificaciones de los docentes para la enseñanza del inglés, se
puede decir que, la gran mayoría, contiene un espacio para su desarrollo. No
obstante, al revisarlas con detalle es posible evidenciar que hay muy pocas
estrategias para su desarrollo (Powers, 1985, citado en Dunkel, 1991).
MARCO TEÓRICO

Características de la comprensión auditiva

En la práctica educativa, las cuatro habilidades básicas se dividen en


destrezas productivas (hablar y escribir) y en habilidades receptivas (leer y
escuchar) (Gutiérrez, 2004). Aunque esta clasificación es aún válida, la concepción
de lo que es receptivo o productivo ha variado con el tiempo. En el pasado, se creía
que las habilidades receptivas no involucraban mayor esfuerzo y que la demanda
cognitiva se presentaba casi en su totalidad al escribir y al hablar. Hoy se sabe que,
aunque receptivas, tanto la comprensión de lectura como la comprensión auditiva
requieren de una serie de procesos cognitivos sin los cuales la persona no podría
dar sentido a lo que lee o escucha. Al respecto, Lynch y Mendelsohn (2002) indican
que: “hoy en día reconocemos que la capacidad auditiva es un proceso 'activo' y
que las personas que son buenas al escuchar son tan activas como la persona que
envía el mensaje” (p. 193).

Proceso de comprensión auditiva

Tal como indica Gauquelin (1982): "oír no pone en juego más que los
conductos del oído. Escuchar engloba todo el circuito del pensamiento" (p. 49).
Una definición aún más exhaustiva de lo que se entiende por escuchar nos la
proporciona Cassany (2000): "[…] escuchar es comprender el mensaje, y para
hacerlo debemos poner en marcha un proceso cognitivo de construcción de
significado y de interpretación de un discurso pronunciado oralmente" (p. 101-102).

Con base en estas definiciones, surge la idea de hablar respecto a las técnicas
necesarias para aprender a escuchar. Esto, pues es evidente que escuchar: "es una
actividad extremadamente compleja" (Koster, 1991, p. 5). En este sentido, sería
erróneo pensar que el oyente se forma la misma idea que tiene en mente el hablante.
Como es lógico, no solo se pierde cierta cantidad de información durante la
transferencia, sino que el oyente mismo también la añade (relevante o no), ya que
va integrando sus conocimientos ya existentes (Koster, 1991).

El proceso de comprensión auditiva se concibe como un proceso sintético (Bottom-


Up), en el que el oyente o receptor excluye los ruidos externos que no le interesan y
elige los sonidos que sí lo hacen (nivel fonético). Estos, al momento de ingresar en
el cerebro, son identificados como fonemas (nivel fonológico), los cuales forman
palabras (nivel léxico) y, a su vez, frases u oraciones (nivel morfosintáctico). Cada
frase u oración pasa a obtener un significado específico (nivel semántico) y, acorde
al contexto, el receptor es capaz de interpreta el mensaje (nivel pragmático) (Solso,
1998).

Asimismo, el proceso de comprensión auditiva se realiza a partir de un


procesamiento analítico (Top-Down). Es decir, el receptor u oyente considera el
tipo de situación comunicativa en la que se encuentra, así como el entorno que lo
rodea, lo que le llevan a inferir e interpretar el mensaje escuchado.

Estos dos procesos podrían considerase son simultáneos y complementarios, ya que


en el proceso de análisis se va desde las partes al todo y del todo a sus partes.
La figura 2 muestra la forma en la que se procesa la información durante la
comprensión de un mensaje oral.

Figura 2: procesamiento comprensión auditiva

Fuente: traducido de Vandergrift (2011).

Comprensión auditiva y su enseñanza

La enseñanza de la comprensión auditiva se contempló con la finalidad


de crear en los estudiantes un oído fonemático. Antich (1986) entiende este último
concepto como el reconocimiento de sonidos, fonemas u otros, con el fin de poder
interpretarlos y hallar su significado. En la medida en que el docente enseñe a sus
estudiantes a reconocer estos sonidos y distinguirlos de los de su lengua materna,
estos estarán capacitados para pronunciar correctamente, comprender la
comunicación oral y leer y escribir con mayor facilidad.

En palabras de Córdova, Coto y Ramírez (2005), la destreza auditiva tiene tanta


importancia, incluso más que la destreza oral. Esto debido a que la una no funciona
sin la otra. Se considera, como ya sostenía Canale (1983), que la comprensión
auditiva es, sin duda, la base para el desarrollo de la expresión oral y, finalmente,
de toda capacidad comunicativa, es decir, la audición controla la producción.

Evidentemente, es casi imposible que nuestros alumnos puedan producir un sonido


correcto de una lengua extranjera si no pueden discriminarlo auditivamente. Por
consiguiente, la corrección fonética tiene que comenzar por la discriminación
auditiva para pasar, más adelante, a la producción (Poch Olivé, 1993).

Si bien es cierto que existe una gran proliferación de cursos y métodos para
escribir, hablar y leer mejor, constatamos que, desafortunadamente, no sucede lo
mismo con respecto a la comprensión auditiva. De hecho, se echa en falta la
existencia de bibliografía específica sobre esta destreza.

Para finalizar, es importante hacer hincapié en la trascendencia de la comprensión


auditiva, tanto en la lengua materna como en una lengua extranjera. El desarrollo de
las destrezas auditivas en el contexto de una lengua extranjera tiene un mayor grado
de dificultad para los aprendices, pues, al no estar inmersos en el contexto natural
del idioma, no están expuestos al caudal lingüístico auténtico y continuo que los
hace avanzar (Brown, 2014).

Comprensión auditiva para el aprendizaje de una lengua extranjera

Feyten (1991) considera que el ser humano llega a perfeccionar gran


parte de su proceso de adquisición de una lengua extranjera durante los primeros
cinco años de vida, en los cuales se depende mucho de lo que se escucha.

Igualmente, Brown (2014) afirma que la comprensión auditiva es el primer paso


para el aprendizaje de una lengua extranjera. Este fenómeno no se podría dar a
menos que se presente un estímulo lingüístico y que este se convierta en un
material comprensible para la persona que escucha.

Por su parte Brown (2010), agrega que la comprensión auditiva es la forma más
eficaz, por lo menos hasta la educación primaria, de incorporar una segunda lengua.
Por ello, es que alrededor del 60% del tiempo lectivo de un estudiante se invierte en
escuchar. Sin embrago, el desarrollo de la comprensión auditiva no solo es
importante en etapas iniciales, sino también en etapas avanzadas del proceso
escolar, ya que no es algo que se acaba de aprender.

La metacognición de la comprensión auditiva

Según Goh (2018), la instrucción metacognitiva es aquel tipo de


enseñanza orientada a brindarle al individuo las herramientas necesarias para jugar
un rol más activo dentro de su propio acto de enseñanza y aprendizaje. A través de
ella se espera que el estudiante no solo pueda comprender de manera efectiva textos
orales en inglés, sino que también sea capaz de crear, por sí mismo, condiciones
que lo mantengan en contacto constante con el idioma dentro y fuera del aula,
asegurando el desarrollo de una alta competencia comunicativa.
¿Cómo podemos aprender la comprensión auditiva?

Para realizar un entrenamiento auditivo adecuado, "los ejercicios de


comprensión oral deben ser específicos y calculados, preparados para practicar las
estrategias variadas del proceso y para incidir en los aspectos que resulten más
difíciles para el alumno" (Cassany, 2000, p. 110).

El mismo autor afirma que es necesaria mucha práctica para desarrollar la habilidad
de escuchar y, para ello, aconseja la realización frecuente de ejercicios, breves e
intensivos. Asimismo, recomienda el uso de material real y variado. Es decir, a
escuchar se aprende escuchando.

Para practicar la comprensión auditiva, se puede y conviene realizar una serie de


actividades antes, durante y después de la audición. Las actividades de antes de la
audición, fundamentalmente, pueden ser de predicción y presentación. Su objetivo
principal es activar conocimientos previos (léxico, estructuras gramaticales,
estructura textual y temas). Un ejemplo de ello es ‘Tocar madera’, título de un texto
auditivo propuesto en una clase. Respecto a este, se produjeron una serie de
predicciones erróneas, pues el texto no hablaba de árboles, muebles, bosques, sino
de las supersticiones.

Con relación al momento de durante la audición, el tipo de actividades que


conviene realizar son de percepción, discriminación, relación, transcripción,
respuesta. En este sentido, los alumnos tendrán que escribir (tomar notas, rellenar
huecos, completar una ficha), modificar (corregir un texto escrito), ordenar
(viñetas, secuencias temporales), marcar (palabras o frases, ruidos de fondo,
elementos contextúales), clasificar (acento, curva entonativa, categoría gramatical),
relacionar (definiciones y palabras, dibujos y situaciones narradas o descritas),
eliminar (elementos no relacionados o no aparecidos), seleccionar (entre varias
opciones), hacer juicios (verdadero/falso), actuar (dibujar, levantarse, hacer un
gesto).

Estas actividades, en definitiva, pretenden dirigir y centrar la atención de los


estudiantes. Posibles textos auditivos para la enseñanza de E/LE con fines
específicos pueden ser: textos radiofónicos (noticias, debates, entrevistas, campañas
publicitarias de los distintos partidos políticos, etc), mensajes grabados en el
contestador automático de un despacho (abogado, asesor financiero, etc), textos
elegidos por los alumnos o el profesor y relativos a su ámbito de estudios (se
pueden explotar como dictado o lectura oralizada).

Respecto a las actividades después de la audición, estas pueden ser orales o escritas
y su objetivo principal es reflexionar sobre las estrategias utilizadas, hacer
ejercicios gramaticales, continuar o terminar una historia, resumir, recrear el
modelo, entre otras. Es decir, es conveniente que cualquier práctica sobre una
determinada destreza lingüística se complemente y apoye en la práctica de las
restantes destrezas (Sánchez Lobato, 1988).

METODOLOGÍA

Objetivo general
  
Explorar las prácticas pedagógicas asociadas a los procesos de enseñanza-
aprendizaje de la comprensión auditiva de estudiantes del inglés como segunda
lengua.

Analizar comparativamente el uso e importancia de la comprensión auditiva en la


adquisición del inglés como segunda lengua en estudiantes del contexto escolar.

Pregunta de investigación

¿Cuáles son las prácticas pedagógicas asociadas a los procesos de enseñanza-


aprendizaje de la comprensión auditiva de estudiantes del inglés como segunda
lengua?

Descripción de la investigación

El presente artículo corresponde a una investigación cualitativo


descriptiva. Para lograr los objetivos trazados en ella, se recolectaron fuentes
bibliográficas y, posteriormente, se realizó una comparación entre ellas. Las bases
de datos utilizadas para su búsqueda fueron Scielo y Redalyc. Además, se
determinaron palabras clave como comprensión auditiva, segunda lengua,
metodologías segunda lengua y comprensión oral.

A partir de esta búsqueda, se construyó un corpus de 25 investigaciones.


Con el corpus ya generado y mediante la utilización de tablas de sistematización y
categorización, se obtuvo una comparación clara de todas las fuentes recopiladas, lo
que permitió llegar a los resultados y conclusiones de este estudio.

Categorías de análisis

a). Método de investigación

En la Tabla 1, se da cuenta de los métodos utilizados en cada uno de los estudios


hallados:

Tabla 1: métodos de investigación corpus

Método Investigaciones
Método cualitativo - Nishikawa (2014)
- Carballosa González (2019)
- Porras González (2010)
- Anagua Yarari1 y Pulido Díaz
(2017)
- Martín Leralta (2010)
- Yilorm Barrientos, Acosta
Morales y Martínez Palma
(2019)
- Galán Vélez (2015)
- Arévalo y Alberto (2010)
- Arabtabar y Baleghizadeh
(2010)
- Trivino y Ramírez Valenzuela
(2019)
- Nieto Moreno De Diezmas
(2018)
- Duarte Romero, Tinjaca Bernal
y Carrero Olivares (2012)
- Sánchez-Valle, Messeguer-
Mercadé, Verdecia-Almaguer
(2013)
- King (2010)
- Cárcamo (2018)

Método mixto - Gómez Álvarez, Sandoval


Zúñiga y Sáez Carrillo (2012)
- Córdoba Zúñiga y Rangel
Gutiérrez (2018)

Método cuantitativo - Vergara, Strasser y del Río


(2016)
- Anderssen, Kritzinger y Porras
(2019)
- Sánchez-Valle, Messeguer-
Mercadé y Verdecia-Almaguer
(2013)
- Rodríguez Garcés (2015)
- King (2010)
- Cárcamo (2018)
- Gamboa Mena y Sevilla
Morales (2014)
- García Fernández, Vázquez
Cedeño y Merolin (2018)
- Ulloa Salazar y Díaz Larenas
(2018)
- Infante, Coloma e Himmel
(2012)
De las investigaciones propuestas en la Tabla 1, destaca la de Gómez, Sandoval y
Sáez (2012). En este estudio, se enuncia la idea de que tener mayor conciencia de
los procesos cognitivos involucrados en las tareas de aprendizaje puede ayudar a
los aprendices de una L2. Específicamente, se regulan de manera más efectiva los
procesos de aprendizaje de los estudiantes, lo que repercute en su comprensión
auditiva.

Para medir el uso de estrategias metacognitivas pre y post tratamiento,


inmediatamente después de someter a los grupos control y experimental a las
pruebas completas de audición para los distintos niveles de competencia, se les
solicitó responder un cuestionario introspectivo, antes del tratamiento, y
retrospectivo, después del tratamiento. Los resultados avalan las ventajas que
poseen los aprendientes que integran estrategias metacognitivas en el desarrollo de
la comprensión auditiva en inglés como L2.

Otra de las investigaciones que destacan es la de Vergara, Strasser y Del Río


(2016). En este estudio, se determinó si un conjunto de predictores cognitivos y
lingüísticos complejos contribuía a la varianza comprensión lectora (CL) y la
comprensión auditiva (CA) en lectores incipientes y se compararon sus
contribuciones.

Para ello, se aplicaron dos pruebas de comprensión, una de CL y otra de CA, como
variables dependientes del estudio. Como variables predictivas, se evaluaron tres
habilidades cognitivas superiores (capacidad de hacer inferencias, razonamiento
verbal y monitoreo de la comprensión); dos medidas de conocimiento (exposición a
libros y vocabulario); tres medidas de función ejecutiva (control inhibitorio,
flexibilidad cognitiva y memoria de trabajo) y dos medidas asociadas a la lectura de
letras y palabras (decodificación y conciencia fonológica).

Estudios previos mostraron que estos predictores podían explicar varianza en la CL


en lectores relativamente fluidos, pero no estaba claro si también contribuyeron a la
CL en lectores novicios.

Otro estudio a considerar es el de King (2010). En este, se describió un corpus de


discursos orales pregrabados que se utilizaron para el desarrollo de la comprensión
auditiva en inglés en colegios públicos y particulares bilingües de la ciudad de Viña
del Mar. Todo ello se realizó a través del modelo de Análisis Multirasgos y
Multidimensiones de Biber (1988), el cual busca comparar los discursos orales.

El estudio demostró que la comparación entre los discursos orales públicos y


particulares para desarrollar la comprensión auditiva no es estadísticamente
significativa en las siete dimensiones preestablecidas por el Análisis Multirasgos y
Multidimensiones de Biber (1988). Los discursos en los textos usados en
establecimientos particulares se ajustan mejor a los rasgos de la comunicación oral
genuina.
b). Instrumentos:

Se desprenden los instrumentos utilizados, en donde las investigaciones levantan


la información a través de diferentes modalidades:

A partir de esta investigación, se evidencia la tendencia, con nueve artículos de


veinticinco que utilizan el instrumento Pruebas y Test: Marta Infante, Carmen
Julia Coloma, Erika Himmel (2012); Esther Nieto Moreno De Diezmas (2018);
Andrade Molina, Christian, Barba Ayala, Jessy, & Bastidas Amador, Gabriela.
(2018) ; Torres-Cajas, Mónica, & Yépez-Oviedo, Danilo. (2018); Yasna Angélica
Yilorm Barrientos; Haydeé Acosta Morales; Elizabeth Martinez Palma (2019);
Sanhueza Jara, María Gabriela, & Burdiles Fernández, Gina América. (2012) ;
Kate-Lyn Anderssen; Alta Kritzinger; Lidia Pottas (2019); Daniela Vergara,
Katherine Strasser, María Francisca del Río (2016) ; Keyla Anagua Yarari1,
Arturo Pulido Díaz (2017) ; Porras González, Nohora Inés (2010) ; Lilian Gómez
Álvarez María Soledad Sandoval Zúñiga Katia Sáez Carrillo (2012) .Un ejemplo
de esto es el estudio Influencia de la música en inglés en la enseñanza de un
segundo idioma en la universidad Técnica del Norte, de las autoras Andrade
Molina, Christian, Barba Ayala, Jessy, & Bastidas Amador, Gabriela en el año
2018 que se centró en identificar si los estudiantes de la carrera de Licenciatura
en Inglés de la Universidad Técnica del Norte, que poseen mayor dominio del
idioma extranjero, tienen el hábito de escuchar música en la lengua meta. Se
evaluó tres destrezas básicas en el dominio del idioma inglés Listening, Reading y
Use of Language mediante un examen estandarizado en inglés.

Luego, seis instrumentos de veinticinco que corresponden a las Encuestas; Duarte


Romero, M Tinjaca Bernal, LM. Carrero Olivares, M. (2012); Andrade Molina,
Christian, Barba Ayala, Jessy, & Bastidas Amador, Gabriela. (2018); Torres-Cajas,
Mónica, & Yépez-Oviedo, Danilo. (2018); Patricia Córdoba Cubillo Rossina Coto
Keith Marlene Ramírez Salas (2010); Porras González, Nohora Inés (2010); Ania
M. Carballosa González (2019) un estudio representativo es “Aprendizaje
cooperativo y TIC y su impacto en la adquisición del idioma inglés” de los autores
Torres-Cajas, Mónica, & Yépez-Oviedo, Danilo en el año 2018 que se caracteriza
por el uso de encuestas junto con las pruebas de entrada al inicio del trabajo
experimental y prueba de salida, al término de esta, donde se busca determinar la
influencia de la metodología cooperativa utilizando tecnologías de la información
y comunicación en el aprendizaje de cada una de las destrezas y áreas lingüísticas,
en los estudiantes de tercer nivel Universitario.

Otro de los instrumentos presentes en esta investigación son los cuestionarios;


Fatemeh Arabtabar Sasan Baleghizadeh (2010); Reina Arévalo, Edgar Alberto
(2010); Cárcamo, B. (2018); Patricia Córdoba Cubillo Rossina Coto Keith Marlene
Ramírez Salas (2010); Lilian Gómez Álvarez María Soledad Sandoval Zúñiga
Katia Sáez Carrillo (2012). El autor Nishikawa, Sachiyo en estudio titulado El rol
de la información y la tarea de repetición consciente en la expresión oral de
estudiantes que aprenden una segunda lengua del año 2014. Uso de canciones
para motivar a los estudiantes de grado sexto a desarrollar habilidades orales en
inglés Tres tipos de material instructivo fue preparado en pruebas y entrevistas
que buscaban hasta qué punto las reflexiones de los alumnos muestran conciencia
del papel de la entrada (oral y escrita) en el desempeño de sus tareas

Cuatro de veinticinco estudios utilizan la entrevista; Reina Arévalo, Edgar Alberto


(2010); Córdoba Zúñiga, E. Rangel Gutiérrez, E (2018); Keyla Anagua Yarari1,
Arturo Pulido Díaz (2017); Nishikawa, Sachiyo (2014). Duarte Romero, M
Tinjaca Bernal, LM. (2018)
Carrero Olivares, M. Un estudio representativo es el de los autores Reina Arévalo,
Edgar Alberto del año 2010, en su estudio El uso de canciones como herramienta
metodológica para desarrollar escucha y conciencia cultural en clases de inglés
como lengua extranjera, se utilizaron dentro de diversos instrumentos, entrevistas
semi-estructuradas. Donde se quería determinar cómo las canciones pueden ser
usadas como una herramienta para fomentar la habilidad de escucha y también
involucrar a los estudiantes en conocimiento cultural.

Cuatro de veinticinco corresponden a observaciones directas: Ulloa Salazar, G., &


Díaz Larenas, C. (2018); Reina Arévalo, Edgar Alberto (2010); Aldana, Yeiny.
(2018); Porras González, Nohora Inés (2010). Las Autoras Ulloa Salazar, G., &
Díaz Larenas, C. en el año 2018 realizaron la investigación titulada, Uso de una
estrategia de enseñanza sustentada en material audiovisual para el mejoramiento
de la comprensión de instrucciones en niños que aprenden inglés como lengua
extranjera, Observación directa mediante un reporte escrito que contiene 4
aspectos a evaluar, utilizado luego de emitir una instrucción.

Tres de veinticinco estudios utilizan escalas de Valoración y Pautas De Cotejo:


Ulloa Salazar, G., & Díaz Larenas, C. (2018); Gamboa Mena, Roy; Sevilla
Morales, Henry (2014); Cárcamo, B. (2018). Gamboa Mena, Roy; Sevilla Morales,
Henry en el año 2014 realizaron el estudio Evaluación de la destreza auditiva en
los colegios bilingües de Costa Rica: Acortando brechas entre teoría y práctica
utilizaron pautas de cotejo con 11 criterios utilizados en el material que
implementaron los profesores con sus alumnos para estudiar hasta qué punto la
capacitación en la evaluación de la escucha tiene incidencia en las prácticas
reales de evaluación de los maestros clasificados C1 en las escuelas secundarias
bilingües.

Tres investigaciones de veinticinco utilizan el instrumento de notas de campo:


Duarte Romero, M Tinjaca Bernal, LM. Carrero Olivares, M. (2012); Fatemeh
Arabtabar Sasan Baleghizadeh (2010); Córdoba Zúñiga, E. Rangel Gutiérrez, E
(2018). Uno de los artículos que utilizó este instrumento, son los autores Duarte
Romero, M Tinjaca Bernal, LM.
Carrero Olivares, M. en su estudio, Uso de canciones para motivar a los
estudiantes de grado sexto a desarrollar habilidades orales en inglés, en el año
2018, Este artículo presenta los procedimientos y resultados de una investigación
realizada por un grupo de maestras, cuyo propósito era motivar a estudiantes de
grado sexto a hablar en inglés. Observaron en los estudiantes inseguridad para
hablar y poca motivación para aprender inglés. Por ello, optaron por usar
canciones para articularlas a diferentes tipos de actividades, con el fin de darles a
los estudiantes la oportunidad de aprender de manera divertida en sus primeros
años de aprendizaje de una lengua extranjera.

Solo un estudio de veinticinco utilizo grabaciones, Mancipe Trivino, Mauricio


Ramírez Valenzuela, Cynthia (2019). En el estudio, El papel del lenguaje en la
construcción de explicaciones en la clase de ciencias en contextos bilingües a
través del enfoque CLIL La información recolectada corresponde en su mayoría a
grabaciones de cada sesión de clase, productos elaborados por los estudiantes y
diarios de clase de los docentes. Se elabora una intervencion didactica que se
divide en cuatro momentos de dicha intervencion.

Un estudio de veinticinco utilizo softwares computacionales: King, Paola (2010)


En el estudio multidimensional de la oralidad a partir de los textos escolares para
la enseñanza del inglés como lengua extranjera, En la primera etapa, con la ayuda
de un programa computacional automático, el Biber grammatical tagger, se
identificaron los mismos rasgos lingüísticos que Biber (1988) utilizó para
determinar las dimensiones de variación lingüística de la oralidad y la
escritura.En la segunda etapa, con la ayuda del Fixtagger, un corrector gramatical
interactivo, se perfeccionó de modo semi-automático el etiquetaje que el tagger
efectuó automáticamente. Este programa permite al usuario aceptar o corregir las
etiquetas de la fase anterior que al Fixtagger le merecen dudas. Específicamente,
con este segundo programa se pueden revisar, de manera muy acuciosa, los
siguientes aspectos gramaticales del inglés: past participles, present participles,
wh pronouns y ocurrencias de that, ‘d, ‘s, e infinitivos.

c) Validez de los instrumentos

A continuación, se da cuenta de las fuentes bibliográficas que proponen test en los


que se detallan competencias a evaluar por separado. Cada habilidad representa
diferentes niveles y, en conjunto, tiene una tabla de análisis, según las habilidades
descendidas y sus fortalezas.

Tabla 2: test corpus

Investigación Test Descripción


Vergara, Strasser y Del - WMTB-C)
Río (2013) - Test LEE
- WISC III
- Batería III
Woodcock-
Muñoz

Anderssen, Kritzinger y - CHAPS Test Baterías de pruebas


Porras (2019) - (DIN) test. escritas y auditivas
- LCT-2 enfocadas a la memoria,
comprensión auditiva y
visual.

Rodríguez Garcés (2015) - TOEIC Bridge Este test evalúa, en


(Test of English forma directa, las
for International habilidades de
Communication) comunicación
(comprensión auditiva y
comprensión escrita) y,
en forma indirecta, las
capacidades de
producción oral y
escrita.

Cárcamo (2018) - Matriz de


evaluación
Escala Likert

ANALISIS DE DATOS:

A partir de esta investigación, se evidencia la tendencia, con siete artículos de


veinticinco que utilizan la estrategia de triangulación, los cuales buscan comparar
resultados de análisis evidenciados, esta se utilizó en métodos e investigaciones,
con el fin de analizar diversos grupos para posterior, hacerles una comparación de
su desempeño en la enseñanza de las de la comprensión auditiva para mejorar el
nivel de inglés como segunda lengua, esto va enfocado a docentes y estudiantes:
Lilian Gómez Álvarez, María Soledad Sandoval Zúñiga y Katia Sáez Carrillo
(2012); Ania M. Carballosa González (2019); Ioani García Fernández, Ana
Fermina Vázquez Cedeño y Bertha Elen Romero Molin (2018); Andrade Molina,
Christian, Barba Ayala, Jessy, & Bastidas Amador, Gabriela (2018), Gamboa
Mena, Roy; Sevilla Morales, Henry (2014), Reina Arévalo, Edgar Alberto (2010);
Ulloa Salazar, G., & Díaz Larenas, C.(2018).A modo de ejemplo, el estudio
“Influencia de la música en inglés en la enseñanza de un segundo idioma en la
universidad Técnica del Norte en el año 2018 de las autoras Christian, Barba Ayala,
Jessy, & Bastidas Amador, Gabriela con la ayuda de un programa computacional
automático, el Biber grammatical tagger, se identificaron los mismos rasgos
lingüísticos que Biber (1988) utilizó para determinar las dimensiones de variación
lingüística de la oralidad y la escritura. En la segunda etapa, con la ayuda del
Fixtagger, un corrector gramatical interactivo, se perfeccionó de modo semi-
automático el etiquetaje que el tagger efectuó automáticamente. Este programa
permite al usuario aceptar o corregir las etiquetas de la fase anterior que al
Fixtagger le merecen dudas. Específicamente, con este segundo programa se
pueden revisar, de manera muy acuciosa, los siguientes aspectos gramaticales del
inglés: past participles, present participles, wh pronouns y ocurrencias de that, ‘d,
‘s, e infinitivos.

Siete de los artículos de veinticinco, en los cuales se analizan diversas variables


y se establecen hipótesis con los datos recopilados, Mancipe Trivino, Mauricio
Ramirez Valenzuela, Cynthia (2018); Cárcamo, B.(2018); Torres-Cajas, Mónica,
& Yépez-Oviedo, Danilo (2018); Aldana, Yeiny.(2018); Yasna Angélica Yilorm
Barrientos; Haydeé Acosta Morales; Elizabeth Martinez Palma (2019); Kate-Lyn
Anderssen; Alta Kritzinger; Lidia Pottas (2019); Daniela Vergara, Katherine
Strasser, María Francisca del Río (2016). La autora María Francisca del Río en
su estudio Más que palabras por minuto: Las otras habilidades que afectan la
comprensión en 1º básico, utiliza el análisis de variables donde se pusieron a
prueba dos modelos de regresión múltiple de mínimos cuadrados, uno para cada
variable dependiente (CL y CA). La regresión múltiple se condujo con el método
introducir, en un solo bloque con todos los predictores a la vez, para determinar la
contribución única de cada uno. Los predictores de ambas regresiones fueron los
mismos: decodificación, conciencia fonológica, vocabulario, razonamiento verbal,
inferencias, monitoreo, función ejecutiva y exposición a libros. Además, se
controló por sexo, copago de los padres, edad y días en la escuela al momento de
la evaluación.

Se evidencia en cuatro de los veinticinco artículos, los cuales levantan su análisis


con la estrategia de la categorización, utilizando como principal fuente, las
entrevistas, las cuales son transcritas y se les crean códigos para ser interpretadas.
Un ejemplo de esto es el estudio “El rol de la información y la tarea de repetición
consciente en la expresión oral de estudiantes que aprenden una segunda lengua” de
la investigadora Sachiyo Nishikawa en el año 2014, reunió la información sus
entrevistas que posteriormente fueron transcritas. Ocho transcripciones (4
transcripciones de cada grupo) fueron seleccionados como una muestras
informativa y todas traducidas al inglés. Primeramente, fueron creadas las
principales categorías y subcategorías fueron creadas luego de haber estudiado 2
transcripciones informativas de cada grupo. El resto de las transcripciones
seleccionadas fueron codificadas usando las principales categorias y las
subcategorías que emergieron en la primera fase. Un test de fiabilidad se llevó a
cabo al pedirle a un evaluador que verifique el análisis de dos transcripciones. El
segundo acuerdo alcanzó 05,2%. Las 6 transcripciones restantes fueron analizadas
usando las categorias definitivas.
Dos artículos de veinticinco parten investigado a través de la exploración de los
estudiantes (test) un estudio preliminar, que tiene en cuenta la dimensión cognitivo-
instruccional. En el estudio de los autores Córdoba Zúñiga, E. Rangel Gutiérrez, E
en el 2018 las observaciones ayudaron a recolectar información sobre como los
estudiantes respondieron a las implementaciones de tareas orales significativas. Las
entrevistas semi-estructuradas sirvieron para conocer la percepción de los
aprendices sobre la implementación y para confirmar las interpretaciones de las
notas de campos de las observaciones.

La estrategia de carácter exploratorio, está conformada por cuatro artículos, de los


cuales se buscan identificar la problemática de la baja comprensión del inglés como
segunda lengua y se diseñan instrumentos que abordan la comprensión auditiva
como factor. También buscan investigar la validez del conocimiento de los
estudiantes mediante investigaciones con encuestas analíticas y descriptivas para
poder así abordar diversas temáticas relacionadas a la enseñanza de la comprensión
auditiva

Categorías emergentes

a) Incorporación de tecnologías para la información y la comunicación (Tics)

A partir de la continua incorporación de las tecnologías para la


información y la comunicación (Tics) en el mundo actual, es muy difícil no pensar
que la escuela debe ir incorporando nuevos cambios (Thompson, 1995). Estas
transformaciones, además, deben ir acompañadas de un reajuste en las prácticas
pedagógicas (Peterson, 1991). 

A continuación, se da cuenta de las investigaciones que proponen el uso de Tics


para la enseñanza del inglés como segunda lengua, a través de la comprensión
auditiva:

- Porras González (2010)


- Martín Leralta (2010)
- Arrebatar y Baleghizadeh (2010)
- Trivino y Ramírez Valenzuela (2019)
- Duarte Romero, Tinjaca Bernal y Carrero Olivares (2012)
- Ulloa Salazar y Díaz Larenas (2018)

Dentro de estas fuentes, se propone el fortalecimiento de la comprensión auditiva


del inglés como segunda lengua a partir de diseños de alternativas didácticas que
articulan la valoración de los estudiantes desde componentes actitudinales,
disciplinares y didácticos, apoyados por el uso de Tics.
Cada uno de estos estudios, además, da cuenta de instrumentos de recolección de
información, tales como diagnósticos, observación directa, encuestas abiertas
dirigidas a estudiantes, rúbricas de evaluación de la competencia oral, (reflejo de la
comprensión auditiva), los cuales fueron implementados en dos momentos, antes y
después de la intervención didáctica con el uso de Tics.

Un ejemplo de ello es la investigación de Ulloa Salazar y Díaz Larenas (2018). Esta


tiene como objetivo determinar la comprensión de instrucciones orales de
estudiantes de inglés como segunda lengua, luego de estar expuestos a una
estrategia pedagógica basada en softwares educativos.

Para lograr el propósito propuesto, se utilizó un reporte de observación de clases


con el fin de evaluar la forma en la que los estudiantes seguían instrucciones orales
y una escala Likert para analizar sus actitudes en cuanto a la estrategia. Los
resultados muestran que hubo un cambio positivo en el desempeño de sus
habilidades orales (comprensión y producción auditiva, comprensión y producción
textual) del idioma inglés. Asimismo, los estudiantes consideraron como
beneficiosa la aplicación de la estrategia, lo que apoya la creencia de que la
inclusión de Tics favorece el aprendizaje del inglés.

b). El rol de las prácticas pedagógicas (estrategias y metodologías) en el


proceso de enseñanza- aprendizaje de la comprensión auditiva para la segunda
lengua

Históricamente, diferentes métodos de enseñanza han promovido la


destreza auditiva en el contexto escolar. Sin embargo, la investigación de esta
habilidad, hasta hace pocas décadas, estuvo descartada en los estudios, tanto de la
lengua materna como de la lengua extranjera (Richards y Rodger, 2001). Hasta
hace muy poco, la comprensión auditiva no se consideraba una habilidad separada e
independiente, sino más bien siempre era puesta en función de la destreza oral
(Rost, 2002).

La percepción de los estudiantes y docentes sobre del rol que cumplen las
metodologías, las estrategias y las prácticas pedagógicas la han estudiado
numerosos autores. A continuación, se da cuenta de ello:

- Nishikawa (2014)
- Anderssen, Kritzinger y Pottas (2019)
- Sánchez-Valle, Messeguer-Mercadé y Verdecia-Almaguer (2013)
- Rodríguez Garcés (2015)
- King (2010)
- Córdoba Zúñiga, Rangel Gutiérrez (2018)
- Arévalo y Alberto (2010)
- Ulloa Salazar y Díaz Larenas (2018)
- Carballosa González (2019)

A modo de ejemplo, Carballosa González (2019) analiza y reformula los


componentes y dimensiones del modelo de las 4Cs para la enseñanza-aprendizaje
del inglés como lengua extranjera. Este consiste en cuatro elementos esenciales: el
conocimiento, la cultura, el contenido y la comunicación (comprensión auditiva y
oral). Para ello, se abordan aspectos como el papel del conocimiento en el
desarrollo de las habilidades de la lengua, el rol del contenido en la enseñanza-
aprendizaje del inglés y qué debe aportar el estudiante en el aprendizaje de lenguas
extranjeras.

Se encuestó a un total de 64 estudiantes de inglés como segunda lengua con el


objetivo de evaluar el rol que ellos mismos asignaban a su compromiso personal
con el aprendizaje del inglés. Los resultados obtenidos llevaron a reformular el
Modelo de las 4Cs, asumiendo como un elemento a considerar el compromiso del
estudiante con su aprendizaje. Así, este componente constituye la quinta C
contenida en el modelo reformulado, poniendo al estudiante en el centro de su
propio aprendizaje y, con ello, permitiendo formar y desarrollar aquellas
habilidades que requiere la educación en el siglo XXI.

CONCLUSIÓN

La presente investigación tuvo como objetivo explorar las prácticas pedagógicas


asociadas a los procesos de enseñanza-aprendizaje de la comprensión auditiva de
estudiantes del inglés como segunda lengua.
Powers (1985, citado en Dunkel, 1991) evidenció que los estudiantes
que son sobresalientes en la comprensión auditiva obtienen mejores resultados (500
o más puntos en la escala antigua) en el TOEFL, examen de inglés como lengua
extranjera que toda persona que aspire a estudiar en alguna universidad canadiense
o estadounidense debe tomar.

Esto quiere decir que es importante integrar la comprensión auditiva en los


programas de enseñanza del inglés como segunda lengua en el contexto escolar. No
obstante, esto no puede hacerse de cualquier forma, sino más bien a través de las
Tics. En las tecnologías se puede encontrar la potenciación de la metacognición y,
con ello, hacer consciente a los estudiantes de que la comprensión auditiva es
relevante al aprender un nuevo idioma, en este caso, el inglés como segunda
lengua.

En cada software, aplicación o programa, existen evidencias de la secuenciación del


aprendizaje mediante la comprensión auditiva. No obstante, según Busquet-Duran,
Medina-Cambrón y Ballano-Macías (2013), el uso de las Tics se ha complejizado
debido a las diferentes formas de acceso al conocimiento. En palabras de Brunner y
Tedesco (2003), las Tics están surgiendo en un entorno que es nuevo para los
procesos de enseñanza y aprendizaje y, bajo esa crítica, se expone que la escuela
debe realizar modificaciones a partir de lo propuesto por la sociedad.

Para demostrar esto, se realizó un análisis a veinticinco investigaciones. Al


respecto, se pudo observar que un 56% de ellas arroja que las estrategias que
consideran la comprensión auditiva como protagonista, reducen la carga cognitiva
(Nunan, 1999), lo que, a su vez, ayuda al desplazamiento y atención en los
estudiantes. En este sentido, las instrucciones explícitas deberían ser planteadas
primero en la escucha (comprensión auditiva) y, luego, en la comprensión lectora
(Mendelsohn y Rubin, 1995).

Asimismo, el 4.1% de los estudios coinciden en que el enfoque inicial debe ser
comunicativo. Al tener un rol activo, las tareas comunicativas son mucho más
eficientes para evocar conocimientos previos. En tanto, el 93% de estas
investigaciones se basa en el desarrollo de habilidades comunicativas originadas en
la comprensión auditiva, la cual es enseñada como habilidad independiente.

Con respecto a las propuestas e intervenciones docentes, un 44% de los estudios


está de acuerdo con incorporarlas. Esto debido a que la comprensión auditiva no
está contemplada en los programas de estudio, lo que evita que se tengan en cuenta
estrategias como el relato de historias. Dicha estrategia, además de ser significativa
para los alumnos, tiene en consideración la comprensión auditiva como eje central.

Es importante destacar que la relevancia de este estudio es posicionar las


habilidades cognitivas a trabajar y su secuenciación en el desarrollo de
competencias para el idioma inglés como segunda lengua (Krashen, 1981), ya que,
generalmente, se trabaja solo la comprensión lectora y se usa la comprensión
auditiva como medio y no como una habilidad independiente.

Por ello, es fundamental incluir en los programas de estudio la comprensión


auditiva como una destreza que constituya el eje central de la enseñanza del inglés
como segunda lengua (Lynch y Mendelsohn, 2002). Ello, se puede extrapolar a
cualquier tipo de enseñanza que considere una segunda lengua, puesto que este
estudio se centra en las operaciones mentales que el estudiante realiza para poder
comprender otro idioma, el cual no exclusivamente debe ser el inglés.
Las limitaciones de esta investigación están relacionadas con los estudios que
evidencian esta problemática, ya que son escasos y no constituyen aún un problema
a nivel macro. (Morley, 1991).

Los posibles estudios considerados como proyección, deberían ser los relacionados
con construir un modelo de comprensión auditiva universal para los docentes, que
tenga estrategias metacognitivas para sus estudiantes, poder validarlo e incluirlo en
los programas de estudio para que se potencie y se profesionalice la enseñanza de
esta habilidad y no sea un simple medio para el aprendizaje de una segunda lengua.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Anderson, A. y Lynch, T. (2002). Listening. Oxford: Oxford University Press.

Antich, R. (1986). Metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras. La


Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Beall, M. L., Gill-Rosier, J., Tate, J. y Matten, A. (2008). State of the Context:
Listening in Education. The International Journal of Listening, 22, p. 123-132.

Brown, H. (2010). Teaching by principles an interactive approach to language


pedagogy. México D.F.: Pearson.

Brown, G., Currie, K. y Kenworthy, J. (1980). Questions of intonation. London:


Croom Helm.

Busquet-Duran, J., Medina-Cambrón, A. y Ballano-Macías, S. (2013). El uso de las


TRIC y el choque cultural en la escuela. Encuentros y desencuentros entre maestros
y alumnos. Revista Mediterránea de Comunicación, 4(2), 115-135.

Córdoba Cubillo, P., Coto Keith, R. y Ramírez Salas, M. (2005). La comprensión


auditiva: definición, importancia, características, procesos, materiales y actividades.
Revista Electrónica "Actualidades Investigativas en Educación".

Echeverría, R. (2005). Ontología del lenguaje. México: J. C. Sáez Editor.

Echeverría, R. (2006). Actos del lenguaje. México: J. C. Sáez Editor.

Education First (2020). EF EPI Índice del Dominio del Inglés de EF Una
clasificación de 100 países y regiones por sus habilidades de inglés. Recuperado
de: https://www.ef.com/cl/epi/
Feyten, C. M. (1991). The power of listening ability: An overlooked dimension in
language acquisition. Modern Language Journal, 75(2), 173–180.

Gauquelin, F. (1982). Savoir Communiquer. París: CEPL.

Goh, C. (2018). Metacognitive instruction for second language listening


development: Theory, practice and research implications. RELC Journal, 39(2), p.
188-213.

James, C. J. (1984). Are you Listening: The Practical Components of Listening.


Foreign Language Annals, 17(2), p. 129-33.

Krashen, S. (1981) Second Language Acquisition and Second Language Learning.


Oxford: Pergamon.

Lynch, T. y Mendelsohn, D. (2002). Listening. In N. Schmitt (Ed.), An Introduction


to Applied Linguistics (pp.193-210). New York: Oxford.

Mendelsohn, D. y Rubin, J. (1995). A Guide for the Teaching of Second Language


Listening. San Diego, California: Dominie Press.

Morley, J. (1991). Listening Comprehension in Second/Foreign Language


Instruction. In M. Celce-Murcia (Ed.), Teaching English as a Second or Foreign
Language (pp. 81- 106). Boston: Heinle y Heinle Publishers.

Nunan, D. (1999). Second Language Teaching and Learning. Boston: Heinle y


Heinle Publishers.

Peterson, P. (1991). A Synthesis of Methods for Interactive Listening. In M. Celce


Murcia (Ed.), Teaching English as a Second or Foreign language (pp. 106-110).
Boston: Heinle & Heinle Publishers.
Richards, J. y Rodgers, T. (2001). Approaches and Methods in Language Teaching.
London: Cambridge University Press.

Rost, M. (2002). Teaching and Researching Listening. London, UK: Longman.

Sánchez Lobato, J. (1988). Lingüística Aplicada. Madrid: Editorial Síntesis.

Solso, R. L. (1998). Cognitive psychology. Needham Heights, MA: Allyn and


Bacon.

Thompson, I. (1995). Assessment of Second/Foreign Language Listening


Comprehension. In D. Mendelsohn and J. Rubin (Eds.), A Guide for the Teaching
of Second Language Listening (pp. 31-58). San Diego, California: Dominie Press,
Inc.
Vandergrift, L. (2011). Facilitating second language listening comprehension:
acquiring successful strategies. English Teaching Journal 53, p. 168-176.   

Wipf, J. (1984). Strategies for Teaching Second Language Listening


Comprehension. Foreign Language Annals, 17, p. 345- 348.

Poch Olivé, D. (1998). La corrección fonética en español lengua extranjera.


Didáctica del Español como lengua extranjera, pp 193-200

Powers, M. D. Scott, W. G. (1985) La comunicación interpersonal como necesidad


Educación Hoy. Series Narcea, S.A. de Ediciones.

Dunkel (1991, p. 43) menciona el artículo “A Content Analysis of Fifty. Definitions


of Listening"

Cassany, D. (2000). Entrevista realizada por Luis Garibaldi. En Quehacer


Educativo.

KOSTER, COR J. (1991), “La comprensión oral en una lengua extranjera:


reconocimiento de sonidos”, en Cable 8.

Canale, M. (1983) From Communicative Competence to Communicatice Language


Pedagogy. En Richards y R. Schmidt (Eds). Language and Communication.
London: Longman,

En Hornberger, N. Trámites and transportes. The Acquisition of Second Language


Communicative Competence for One Speech Event in Puno. Perú: Oxford
University Press, 1989. In Applied Linguistics, Vol. 10, Number 2

Castillo, J. (2007). Un programa de desarrollo de las destrezas comunicativas orales


en Educación Media, Diversificada y Profesional. Ponencia presentada en el I
Encuentro de Investigadores del Núcleo de Investigación.Lingüística y Literaria
“Trino Borges”, Barquisimeto.

Castillo, J. (2008). El desarrollo de la expresión oral a través del taller como


estrategia didáctica globalizadora. En Sapiens, v.9, no. 1, Caracas, junio 2008.
Caracas: Subdirección de Investigación y Postgrado del Instituto Pedagógico de
Miranda José Manuel Siso Martínez.

GUTIÉRREZ RIVILLA, R (2004): “Directrices del Consejo de Europa. El Marco


Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación (2002) en Sánchez Lobato, J y Santos Gargallo, I VADEMÉCUM
para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua
(L2)/lengua extranjera (LE). Sociedad General Española de Librería, S.A.,
Madrid.

También podría gustarte