Primeras Jornadas de Educación Tecnológica - UADER 2011

PONENCIA

Una lectura integrada de los ejes de los NAP de Educación Tecnológica

Autores: Miguel Ángel Ferreras, Darío Sandrone

Eje 1: La Educación tecnológica como campo de conocimientos escolar
Nivel al que se orienta el trabajo: Superior

ABSTRACT

Se propone una lectura de los ejes de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)
de Educación Tecnológica y de las relaciones entre ellos con el objetivo de señalar algunas
tensiones en relación a: I) la concepción de los procesos tecnológicos, II) la concepción de los
medios técnicos, y III) las prácticas educativas. Para ello adoptamos una perspectiva que
dialoga entre otras, con nociones elaboradas por Bruno Latour sobre la mediación técnica y
sobre los colectivos de humanos y no humanos. Esta perspectiva permite una diversidad de
prácticas educativas orientadas a poner en cuestión conceptos comúnmente aceptados por el
sentido común pero cuestionados en nuestro trabajo, como la idea de progreso y de control
sobre los resultados de las prácticas tecnológicas.
El trabajo sostiene la importancia de una formación docente que incluya una adecuada
selección de contenidos de historia, sociología y filosofía de la tecnología, que permita
abordar la educación tecnológica en el aula como desafíos social e históricamente abiertos y
situados, y no sólo desde prácticas estándares ya consolidadas. Creemos fundamental plantear
una alternativa, al menos en términos conceptuales, sobre la distinción y demarcación prevista
por los NAP entre Procesos Tecnológicos, Medios Técnicos y Procesos Socioculturales.

Expositores:
Miguel Ángel Ferreras, D.N.I.: 8620878;
correo electrónico: ferreras@arnet.com.ar T.E.: 0351 4892022
Ingeniero electricista-electrónico, ex profesor ordinario de la Universidad Nacional de
Córdoba, Facultad de Ciencias Exactas. Físicas y Naturales
Darío Sandrone: dariosandrone@gmail.com T.E.: 0351 153119848
Lic. En Filosofía de la Universidad Nacional de Córdoba, Facultad de Filosofía y
Humanidades.
 Introducción

Los actuales NAP de Educación Tecnológica presentan tres ejes para su organización a
saber: los procesos tecnológicos; los medios técnicos y la reflexión sobre la tecnología, como
proceso sociocultural. Esta formulación supone un avance significativo frente a otros ejes que
se han propuesto para organizar la educación tecnológica en distintas jurisdicciones, en cuanto
nos propone una estructura que permite sistematizar aspectos que caracterizan a todas las
prácticas técnicas sin dejarse arrastrar por la descripción de los resultados contemporáneos de
estas prácticas.
Aunque se reconozca explícitamente la necesidad de integrarlos en el desarrollo de las
prácticas educativas, la propia secuencia que genera su disposición en el espacio gráfico, y
alguna tradición en la lectura de contenidos, puede tender a considerarlos con independencia
uno de otros y hasta con distinto grado de importancia. Esto conlleva el riesgo de considerar al
tercer eje como el último a abordar y con un carácter casi secundario o informativo, y no como
uno de los que más contribuye a dar sentido a los restantes.
En este trabajo se sostiene la importancia de relacionar e integrar los tres ejes de modo
tal que constituyan una unidad indisoluble. Esta integración puede ser muy diversa según el
enfoque que se sostenga en relación a la disciplina escolar y a las diversas perspectivas
académicas de la tecnología.
Los subejes presentados en los NAP orientan acerca del sentido que se les da a los ejes.
En este trabajo se propone ampliar y revisar ese sentido para orientar la integración entre los
tres ejes y guiar su lectura de modo tal que queden en sintonía con los debates sobre las
dimensiones tecnológicas de los nuevos caminos para el desarrollo social y económico en
Latinoamérica.

Los procesos tecnológicos y su continuidad en el tiempo

Acotar en el tiempo analíticamente un proceso tecnológico desde el momento en que

ingresa al mismo algún insumo, hasta el momento en que se obtiene algún producto que
interesa, resulta de utilidad para poner de relieve las diferentes operaciones de transformación
que se realizan sobre los insumos ingresados, para obtener un determinado resultado. Esta
parece ser la intención de los NAP puestos hoy en discusión para el nivel secundario y ya
aprobados para el nivel primario.
A nuestro criterio es igualmente útil advertir que los procesos tecnológicos reconocen
una continuidad temporal que excede ambos límites temporales. Los insumos suelen ser el
resultante de otros procesos tecnológicos, al menos de una selección y separación de recursos
disponibles, y el producto en general seguirá una ruta de distribución a usuarios, con todos los
pasos intermedios hasta el depósito final de sus partes no reutilizables al fin de su vida útil.
Estos pasos forman parte de procesos tan tecnológicos como cualquier otro, en la medida en
que se pueden redefinir insumos y resultantes de un proceso que da continuidad al anterior.
En el límite podríamos decir que un proceso tecnológico toma como insumo una
porción de realidad anteriormente procesada, para transformar alguno de sus componentes,
tomado como insumo, dando lugar a un cambio de situación en la realidad recortada. No se
trata sólo de producción de bienes y servicios, se trata de una dimensión de la realidad que se
está procesando de modo continuo con características a las que reconocemos como
tecnológicas. Una situación que se puede comprender mejor recordando una expresión de
para describir el cambio en las perspectivas filosóficas de la tecnología: pasamos de "pensar la

1
tecnología como algo que nosotros hacemos..."a "pensar la meta-tecnología como algo de lo
que formamos parte”1. Una situación que refiere más a un proceso recursivo que transforma
con un alto grado de complejidad, la realidad en que se desarrolla que a un proceso lineal cuya
función de transferencia se pretendiera controlar.
Resulta conveniente sostener la noción de procesos tecnológicos frente a la de procesos
productivos, que tienden a hacer foco en el producto o resultante del proceso y podrían
eclipsar procesos de escaso impacto en el producto, o de baja "productividad", pero que
pueden ser centrales para orientar las prácticas tecnológicas a la construcción de un mundo
mas equitativo y ambientalmente sustentable, un mundo que reformula nuestra relación con el
ambiente y entre los seres humanos. No hay una capacidad tecnológica "objetiva", "óptima" y
"universal" disponible para diversos proyectos políticos, por antagónicos que fueran, sino
prácticas tecnológicas específicas y situadas que se co -procesan con un proyecto de
transformación o de conservación del statu quo de una sociedad.

Los procesos tecnológicos y las redes que los sustentan

Del modo en que lo hemos planteado, al ampliar la concepción de los procesos

tecnológicos, se los reconoce a cada uno de ellos como altamente entramados con otros
procesos de carácter político, económico y cultural, que lo condicionan, lo enmarcan y
asignan nuevas significaciones. Así, por ejemplo, la producción de cualquier medio de
transporte puede constituirse en un fin en sí mismo, al margen de la efectiva utilidad del
vehículo producido, en tanto asegura trabajo, un ingreso económico, un cierto nivel educativo,
un valor de cambio y un modo de acumular riqueza y de disputar poder en una dada
sociedad. Esta comprensión amplia de los procesos tecnológicos al modo de un "tejido sin
costuras"2 y sin límites temporales es la que habilita el entramado entre el eje 1 y 3 de los
NAP tanto para la formación docente como para la planificación de actividades en el aula.
Si en vez de concebir la historia de la tecnología como una secuencia lineal de inventos
y descubrimientos la pensamos al estilo de David Edgerton como la diversidad de modos en
que en cada momento histórico, pobres y ricos , hombres y mujeres, poderosos y dominados
resuelven sus problemas cotidianos y de desarrollo, se nos abre una panorama más rico que
puede orientar mejor la búsqueda de soluciones a nivel local, sin desconocer los procesos de
alcance global.

Las mediaciones técnicas

Un medio técnico y en particular un artefacto material que se utiliza en una acción

técnica se lo puede entender como un instrumento que es factible de ser analizado con
esquemas provenientes de la teoría de sistemas, reconociendo en él una estructura o modo de
organización de las partes que lo constituyen, una cierta función del conjunto y de cada
componente y flujos de energía, información y en el caso que corresponda materia, del mismo
modo que se lo puede realizar en un procesos tecnológico. Esto tiene la ventaja de hacer
evidente analogías funcionales entre partes de artefactos diversos y entre conjuntos, que
permiten comprender que una determinada función se puede obtener con diversos principios
de funcionamiento, y que un mismo principio de funcionamiento puede cumplir diversas

1
Mitcham, 2004, pág. 71.
2
Expresión tomada de M. Callon y T.P.Hughes (Domenech-Tirado, 1998, pág. 144)

2
funciones (lo mismo resulta aplicable a la relación entre medios y fines). Sin duda esto tiene
un valor muy significativo a la hora de concebir equivalencias o analogías funcionales y poder
relacionar modalidades aparentemente muy distintas de concretar una acción técnica. En este
aspecto podemos afirmar que los NAP, con su segundo eje, implican un avance significativo al
destacar estos aspectos, como así también los procesos de delegación de acciones humanas en
artefactos. Pero en este trabajo queremos avanzar un poco más aún sobre el modo en que se
pueden comprender los medios técnicos, lo cual tiene importantes consecuencias tanto en la
formación docente como en las prácticas educativas en el aula.
En este punto proponemos abordar al segundo eje a partir de una interpretación de los
aportes realizados por B. Latour: "Para comprender las técnicas - es decir los medios
técnicos- y su lugar en el colectivo, nuestro camino ha de dar tantas vueltas como dio la
hormiga que Dédalos ató con su hilo..."3 A partir de una interpretación de algunas nociones
de este autor podemos advertir que al asociar un actor humano con un medio técnico, esta
asociación transforma la situación, desplazando tanto las metas inicialmente previstas, como
eventualmente el significado que la propia acción adquiere. Podemos así comprender que el
medio técnico no se comporta como un instrumento neutro, ni como un diablillo que
impusiera su funcionalidad al actor humano, sino que la acción técnica resulta de la asociación
de ambos, por lo que concebimos esta situación como una mediación técnica, al estilo en que
en una disputa legal entre dos personas un mediador puede alterar los posicionamientos y
comportamientos de ambos litigantes. Esto arroja una nueva comprensión de la situación que
se genera cuando un actor humano empuña un arma, o un alumno un instrumento de corte. Ni
sólo una voluntad que se impone sobre el instrumento, ni un instrumento que determina
fatalmente el curso de la acción, un programa de acción que incluso en la tensión con los
antiprogramas que pudieran oponérsele y buscar contrarrestarlo, puede redefinir el resultado
finalmente alcanzado
Cuando además se dan situaciones en que la delegación de acciones humanas en
artefactos tienen carácter permanente en el tiempo y que la finalidad buscada se logra por vías
diversas a aquellas por las que un actor humano podría canalizarlas, se advierte la complejidad
de estos procesos de delegación de acciones humanas en artefactos que adquieren un cierto
grado de autonomía en su accionar.

Una lectura integrada de los tres ejes de los NAP

En los apartados anteriores hemos visto significados de procesos tecnológicos y de

medios técnicos que se alcanzan cuando incluimos en su abordaje dimensiones culturales,
sociales, políticas y económicas que, en un dado contexto socio histórico, dan cuenta de la
diversidad de modos en que se puede concretar acciones técnicas en una sociedad concreta.
No se trata entonces de que, "si hay tiempo", se pueden ver algunos aspectos
históricos, éticos, sociales, económicos y políticos de los procesos tecnológicos y de los
modos de operar de la técnica sino que estos procesos y modos de operar se pueden
comprender solo insertos en concretos procesos socio-históricos. No hay un modo de operar
técnicamente universal y óptimo, sino tantos como en cada situación histórica una comunidad
decida encarar para resolver sus problemas y armonizar la relación con el ambiente y entre sus
miembros.

3
Latour, 2001, pág. 210

3
 Si los medios técnicos los concebimos como mediaciones que desplazan las metas y
significados de cada agente para constituir la acción técnica desde una asociación de
"actantes"4 humanos y no humanos históricamente situados y que enfrentan a programas de
acción contrapuestos a los que se proponen, se entiende entonces que no alcanza con
reconocer estructuras fijas que relacionan partes de artefactos para describir y comprender
como se inserta este medio técnico en un proceso tecnológico. Por otra parte este modo de
comprender los medios técnicos ayuda a concebir a los procesos tecnológicos como "tejidos
sin costuras" que se co- construyen simultáneamente con los procesos socioculturales, como
procesos sociotécnicos.

Discusión de las implicancias para la formación docente

Si pensamos la integración de los tres ejes en el modo anteriormente expuesto,

entonces la formación docente en contenidos de la sociología, historia y filosofía de la
tecnología no es sólo un elegante complemento de la formación técnica que se quisiera
realizar, que aportara a la cultura general del docente, sino que está indisolublemente
relacionada con la formación tecnológica, para poner sobre todo en evidencia la diversidad de
modos en que se puede encarar y desarrollar una acción técnica según las perspectivas que se
tengan en los campos mencionadas. La formación demanda que el docente pueda advertir, por
ejemplo, que quien piense que la tecnología es una simple "aplicación" de conocimiento
científico de objetividad incuestionable le será difícil comprender mucho de los problemas
aquí expuestos. Necesitamos además de docentes que no piensen que "la verdad es la Verdad
digalo Agamenón o su porquero"5. Docentes que conciban "el carácter plural de la verdad, ...
el carácter construido de la realidad y... el carácter poético y político del lenguaje"6.
Formarlos es un desafío abierto y difícil.
No se trata de pensar que existe un único y correcto marco teórico en el que todos los
docentes debieran ser formados sino justamente de formar su capacidad crítica y darles las
herramientas teóricas suficientes para que adviertan esta diversidad de marcos posibles para la
comprensión del mundo construido y para le enseñanza de la educación tecnológica.
Se requiere formar docentes que puedan ponderar las implicancias en la enseñanza
de la educación tecnológica de preguntas tales como: ¿continuidad artefactual ó ruptura con
cada invento radical en la evolución de la tecnología?; ¿qué cambia si se siguen las
transformaciones artefactuales o si se siguen las transformaciones en las acciones técnicas en
la historia de la tecnología?; ¿procesos tecnológicos como "tejido sin costuras" ó como
programas y antiprogramas de acción en los que participan agentes humanos y no humanos
con capacidades intercambiables? ; ¿se trata de abordar la enseñanza de sistemas tecnológicos
o de redes sociotécnicas?.

Discusión de las implicancias para la orientación de la actividad en el aula

Si las prácticas tecnológicas se conciben como indisolublemente unidas al proyecto

político de una sociedad, puesto que no se concibe una tecnología neutra, que indistintamente

4
El término se utiliza en el sentido que le asigna Latour, 2001, pág.361
5
Larrosa,2008, pág.7
6
Ibíd, pág.39

4
pudiera servir para cualquier modo de generación, distribución y apropiación de riquezas; y si
además se considera que la delegación de actividades humanas en asociaciones de actantes
humanos y no humanos le otorga a esta agencia ciertas limitaciones en su control, entonces la
orientación de la actividad en el aula debería al menos reconocer:
a) que el progreso continuo e indefinido es un mito que ha llevado a concentrar las
riquezas producida en muy pocas manos, a continuar haciéndolo, y a poner en riesgo la
subsistencia misma de la especie humana sobre el planeta.
b) que si las mediaciones técnicas suponen una compleja asociación de actantes que
limita su control y que si estas participan de procesos tecnológicos que se co-construyen con
procesos socioculturales, entonces se requiere que los alumnos puedan comparar soluciones de
diseño que consideran adecuadas con las que efectivamente se utilizan en su región y en el
mundo, para comprender que las selecciones realizadas no siguen únicamente criterios
técnicos neutros y aislados.
Por otra parte las actividades orientadas a problemas de diseño debieran reconocer que
no se trata de optimizar soluciones universales sino, en muchos casos, de revisar, readecuar y
articular las propuestas existentes de acuerdo a una situación concreta. El desafío es
comprender la diversidad, no encontrar la mejor opción universal. Se trata también de orientar
las actividades a valorar la importancia de consumir menos energía, no sólo de mejorar su
eficiencia, y a preservar la diversidad tanto a nivel de la vida como de tecnologías, de modo tal
que expresen la diversidad sociocultural de la que emergen. El desafío es comprender que las
prácticas tecnológicas son prácticas de toda la sociedad, no sólo de expertos, en particular
cuando se orientan a mejorar su calidad de vida, entendida en los términos que esa sociedad lo
conciba.

Conclusiones: tensiones que se multiplican

Una comprensión conceptual más amplia de los procesos tecnológicos en el tiempo y

en sus relaciones con otros procesos socioculturales, y de los medios técnicos como
mediaciones permite poner en juego relaciones más fluidas entre los tres ejes, configurando de
este modo una adecuada aproximación a la comprensión de procesos sociotécnicos. Los tres
ejes se complementan y concurren, están separados para organizar la descripción de diversos
modos de operar, pero constituyen una totalidad inescindible.
En cuanto a las estrategias metodológicas tanto para la formación docente como para
las prácticas educativas en el aula, resulta aconsejable sostener las tensiones entre enfoques
teóricos diversos, sin cerrar la mirada a uno excluyente, pero centrándola sí, en los procesos
socioculturales en curso en Latinoamérica, en el país y en la región en que se vive.
En especial hay una tensión entre teorías de sistemas tradicionales asociadas a
estructuras rígidas, útiles para el análisis de artefactos técnicos y otros marcos teóricos
provenientes de las ciencias sociales que permiten una mejor comprensión de procesos
sociotécnicos.
El desafío es además ponderar una adecuada complementación entre: a)
investigaciones sobre registros científicos y tecnológicos confiables e investigaciones sobre el
entorno local; y b) resolución de problemas de diseño tecnológico centrados en la anticipación
y en la generación y selección de alternativas; y la revisión sistemática de prácticas
tecnológicas ya realizadas por terceros o por quien las revisa.

5
 A la hora de concretar la construcción de un mundo para todos, con la participación de
todos y ambientalmente sustentable, el problema es como articular y componer la diversidad
de prácticas que se pueden ir abriendo, que se orientan en el sentido señalado.

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