UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE ARTES ASAB

PROYECTO CURRICULAR DE ARTES MUSICALES

CARTILLA DE INICIACIÓN MUSICAL PARA LAS ESCUELAS DE MÚSICA DEL MUNICIPIO DE SAMANÁ
(CALDAS): CONTEXTUALIZACIÓN TEÓRICA Y FORMULACIÓN DE ACTIVIDADES DE LOS EJES FORMATIVOS:
LO SONORO Y LO AUDITIVO

JOHN SERGIO PACHÓN LÓPEZ

EDITH JULIETTE QUECANO CÁRDENAS

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR EL TÍTULO DE:

MAESTRO EN MÚSICA

BOGOTÁ D.C.
2017
 UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE ARTES ASAB
PROYECTO CURRICULAR DE ARTES MUSICALES

CARTILLA DE INICIACIÓN MUSICAL PARA LAS ESCUELAS DE MÚSICA DEL MUNICIPIO DE SAMANÁ
(CALDAS): CONTEXTUALIZACIÓN TEÓRICA Y FORMULACIÓN DE ACTIVIDADES DE LOS EJES FORMATIVOS:
LO SONORO Y LO AUDITIVO

JOHN SERGIO PACHÓN LÓPEZ

20122098076

ÉNFASIS: INTERPRETACIÓN (TROMPETA)

EDITH JULIETTE QUECANO CÁRDENAS

20122098135

ÉNFASIS: INTERPRETACIÓN (PERCUSIÓN SINFÓNICA)

MODALIDAD: MONOGRAFÍA
DIRIGIDA POR: DARÍO ALEXSANDER CHITIVA RODRIGUEZ

BOGOTÁ D.C 12 DE SEPTIEMBRE DE 2017

Agradecimientos

A mis padres quienes son la principal motivación y a quienes les debo lo que soy, quienes me enseñaron
que hay que luchar por mis sueños y por cada meta que me trace en la vida. A ellos dedico todos mis
triunfos.

A mi esposa quien es el motor de mi vida, mi compañera de caminar y en quien he encontrado un apoyo

fundamental para levantarme luego de cada tropiezo que se me ha presentado.

A mi hermano que a pesar de la distancia siempre ha estado conmigo en las buenas y en las no tan
buenas.

A los maestros Darío Chitiva y Myriam Arroyave quienes con su conocimiento hicieron grandes aportes a
la construcción de este proyecto.

A mi compañera de trabajo, a su disposición, su paciencia, su compromiso y su participación para llevar a

buen fin este proyecto.

Al municipio de Samaná, a sus profesores y a los estudiantes por permitirnos tener la oportunidad de
vivir tan grandiosa experiencia en su municipio y corregimientos.

A la Universidad Francisco José de Caldas y al Proyecto Curricular de Artes Musicales por brindarme
todas las herramientas y conocimientos necesarios para el desarrollo de este trabajo.

A Tango!

I
En primer lugar agradezco al maestro Darío Chitiva quien fue nuestro tutor y acompañante en el proceso
de elaboración de este proyecto.

A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, el Proyecto Curricular de Artes Musicales y los
maestros Myriam Arroyave y Efraín Franco que estuvieron pendientes y aportaron su saber a nuestro
trabajo.

Al proyecto Música Vivaz del municipio de Samaná por la gran oportunidad de acompañar los procesos
musicales, enseñar y aprender y a su gente por su amable acogida en sus corregimientos y municipio.

A mi compañero de tesis que dispuso su tiempo y conocimientos para llevar a cabo y de la mejor manera
este proyecto, buscando resultados satisfactorios para nosotros y quienes apliquen nuestro trabajo.

Agradezco a mis padres por su amor, fuerza, preocupación y guía, gracias a ellos soy quien soy, su apoyo
incondicional y confianza en mí son mi motivación para ser mejor y no desfallecer en las adversidades
que se presenten. Mi mayor anhelo es honrarlos con excelentes resultados retribuyendo sus enseñanzas
y amor en todos estos años de preparación. Agradezco a mi sobrino a quien amo con todas mis fuerzas y
se ha convertido en mi motor y a mi hermana quien ha sido mi gran ejemplo y siempre está para
animarme.

A toda mi familia abuelas, tíos y primos quienes ocupan una parte importante en mi corazón y han sido
de gran apoyo en mi proceso musical.

A quienes se adelantaron en el camino y me cuidan desde arriba pero siempre quisieron lo mejor para
mí.

A Dios por los dones y bendiciones que me da día a día y gracias a Él he podido llegar hasta aquí.

II
RESUMEN:

Esta cartilla de iniciación musical se basa en dos ejes formativos: lo sonoro y lo auditivo, los cuales
corresponden a dos de los cinco ejes planteados por el Ministerio de Cultura en lo que tiene que ver con
los lineamientos de iniciación musical, donde también se proponen los ejes de lo corporal, lo vocal y lo
instrumental. Este trabajo cuenta con material teórico e histórico que permite contextualizar y entender
la importancia del estudio de cada uno de los ejes y actividades referentes a éstos, las cuales están
planteadas para ser trabajadas de forma lúdica y progresiva permitiendo establecer y fortalecer las que
serán las bases dentro del proceso formativo musical en los corregimientos y el municipio de Samaná
(Caldas). El propósito de esta cartilla es brindar apoyo a los procesos formativos de las bandas
estudiantiles ya existentes y orientar la consolidación de nuevas escuelas de música a través de una
formación musical integral.

PALABRAS CLAVE
Cartilla, iniciación musical, Lineamientos, sonoro, auditivo, formación musical, ejes formativos.

ABSTRACT

This introductory music book is based framework Lo sonoro and Lo auditivo, two of the five hubs
proposed by Ministerio de Cultura in Lineamientos de Iniciación Musical, where also is proposed the
hubs Lo corporal, Lo vocal and Lo instrumental. This work includes theoretical and historical resources
for contextualising and understanding the matter of studying every one of the hubs and activities related
to that, these activities are proposed for being worked on progressive and playful way, allow setting and
strengthen those that will be the bases within musical formative process in Samaná (Caldas) and
township around. The purpose of this book is to give support for formative process in musical bands
already actives and guide reinforcement of new musical schools through musical integral formation.

KEYWORDS

Book, musical initiation, guidelines, sonorous, auditive, musical formation, frameworks.

III
 Tabla de contenido

Agradecimientos .......................................................................................................................... I
Resumen .......................................................................................................................................... III
Palabras clave ..................................................................................................................... III
Abstract .......................................................................................................................................... III
keywords ............................................................................................................................ III
Lista de figuras........................................................................................................................... VII
Lista de audios DVD .................................................................................................................VIII
Lista de videos DVD .................................................................................................................... IX
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................................... 1
Antecedentes ................................................................................................................................ 1
Justificación................................................................................................................................... 2
Pregunta de investigación ......................................................................................................................3
Objetivo general .........................................................................................................................................3
Objetivos específicos ..................................................................................................................................4

1. MARCO REFERENCIAL ............................................................................................................ 5

1.1 Lo sonoro ............................................................................................................................... 5
1.2 Lo auditivo ............................................................................................................................. 5
1.3 Lo corporal ............................................................................................................................. 6
1.4 Lo vocal .................................................................................................................................. 7
1.5 Lo instrumental...................................................................................................................... 8

1.6 Metodología........................................................................................................................... 9
1.7 Actividades metodológicas .................................................................................................... 9
2. CONTEXTUALIZACIÓN TEÓRICA DE LOS EJES FORMATIVOS LO SONORO Y LO
AUDITIVO .................................................................................................................................... 11
2.1 Lo sonoro .............................................................................................................................. 11

IV
 2.2 Lo auditivo ............................................................................................................................ 15
3. ACTIVIDADES .......................................................................................................................... 21
3.1 Actividades eje Lo sonoro .................................................................................................... 21
3.1.1 Actividad uno ..........................................................................................................................22
3.1.2 Actividad dos ..........................................................................................................................22
3.1.3 Actividad tres ..........................................................................................................................23
3.1.4 Actividad cuatro......................................................................................................................24
3.1.5 Actividad cinco........................................................................................................................24
3.1.6 Actividad seis ..........................................................................................................................25
3.1.7 Actividad siete ........................................................................................................................26
3.1.8 Actividad ocho ........................................................................................................................26
3.1.9 Actividad nueve ......................................................................................................................27
3.1.10 Actividad diez .......................................................................................................................27
3.2 Actividades eje Lo auditivo .................................................................................................. 28
3.2.1 Actividades teóricas ............................................................................................................29
3.2.1.1 Actividad uno ..........................................................................................................29
3.2.1.2 Actividad dos ..........................................................................................................29
3.2.1.3 Actividad tres ..........................................................................................................29
3.2.1.4 Actividad cuatro ......................................................................................................30
3.2.1.5 Actividad cinco ........................................................................................................31
3.2.1.6 Actividad seis ..........................................................................................................31
3.2.1.7 Actividad siete ........................................................................................................32
3.2.1.8 Actividad ocho ........................................................................................................33
3.2.1.9 Actividad nueve ......................................................................................................34
3.2.1.10 Actividad diez........................................................................................................35
3.2.2 Actividades melódicas ........................................................................................................36
3.2.2.1 Actividad uno ..........................................................................................................36
3.2.2.2 Actividad dos ..........................................................................................................37
3.2.2.3 y 3.2.2.4 Actividad tres y actividad cuatro..............................................................38
3.2.2.5 Actividad cinco ........................................................................................................39

V
 3.2.2.6 Actividad seis ..........................................................................................................40
3.2.2.7 Actividad siete ........................................................................................................40
3.2.3 Actividades rítmicas ............................................................................................................41
3.2.3.1 Actividad uno ..........................................................................................................41
3.2.3.2 Actividad dos ..........................................................................................................41
3.2.3.3 Actividad tres ..........................................................................................................42
3.2.3.4 Actividad cuatro ......................................................................................................43
3.2.3.5 Actividad cinco ........................................................................................................44
3.2.3.6 Actividad seis ..........................................................................................................44
3.2.3.7 Actividad siete ........................................................................................................45
3.2.3.8 Actividad ocho ........................................................................................................46
3.2.3.9 Actividad nueve ......................................................................................................45

CONCLUSIONES .......................................................................................................................... 49
LISTA DE REFERENCIAS ................................................................................................................... 52
ANEXOS .......................................................................................................................................... 54

VI
 Lista de figuras

Figura 1: Balance funcional del oído ............................................................................................................17

Figura 2: Escala por grados conjuntos ..........................................................................................................30
Figura 3: Arpegio ..........................................................................................................................................30
Figura 4: Grados de atracción ......................................................................................................................31
Figura 5: Giros melódicos .............................................................................................................................31
Figura 6: Círculo de quintas ..........................................................................................................................32
Figura 7: Tabla figuras musicales y sus respectivos silencios y valores........................................................34
Figura 8: Árbol de las figuras musicales .......................................................................................................34
Figura 9: Compases simples y compuestos, subdivisión binaria o ternaria .................................................35
Figura 10: Canción de las notas ....................................................................................................................36
Figura 11: Ejemplo dictado melódico ...........................................................................................................40
Figura 12: Ejemplo patrón rítmico ...............................................................................................................41
Figura 13: Cuadro onomatopeyas figuras musicales....................................................................................43
Figura 14: Ejemplo dictado ritmo-melódico .................................................................................................44
Figura 15: Ejemplo Actividad 7 (rítmico) completar ejercicio ......................................................................44
Figura 16: Ritmo de cumbia .........................................................................................................................46
Figura 17: Ritmo de pasillo ...........................................................................................................................46
Figura 18: Ritmo de porro ............................................................................................................................46
Figura 19: Ritmo de bambuco ......................................................................................................................46
Figura 20: Ritmo de fandango ......................................................................................................................46
Figura 21: Ritmo de rock versión 1...............................................................................................................47
Figura 22: Ritmo de rock versión 2...............................................................................................................47
Figura 23: Ritmo de hip hop .........................................................................................................................47
Figura 24: ritmo con vasos ...........................................................................................................................48

VII
 Lista de audios DVD
Audio 1: Canción de las notas (melodía)
Audio 2: Canción de las notas (acompañamiento armonía y ritmo)
Audio 3: Canción escalas y arpegios. Aristogatos (melodía) C Mayor
Audio 4: Canción escalas y arpegios. Aristogatos (acompañamiento) C mayor
Audio 5: Canción escalas y arpegios. Aristogatos (melodía) Db Mayor
Audio 6: Canción escalas y arpegios. Aristogatos (acompañamiento) Db Mayor
Audio 7: Canción escalas y arpegios. Aristogatos (melodía) D Mayor
Audio 8: Canción escalas y arpegios. Aristogatos (acompañamiento) D Mayor
Audio 9: Canción escalas y arpegios. Aristogatos (melodía)Eb Mayor
Audio 10: Canción escalas y arpegios. Aristogatos (acompañamiento) Eb Mayor
Audio 11: Canción escalas y arpegios. Aristogatos (melodía) E Mayor
Audio 12: Canción escalas y arpegios. Aristogatos (acompañamiento) E Mayor
Audio 13: Canción escalas y arpegios. Aristogatos (melodía) F Mayor
Audio 14: Canción escalas y arpegios. Aristogatos (acompañamiento) F Mayor
Audio 15: Canción escalas y arpegios. Aristogatos (melodía) F# Mayor
Audio 16: Canción escalas y arpegios. Aristogatos (acompañamiento) F# Mayor
Audio 17: Canción escalas y arpegios. Aristogatos (melodía) G Mayor
Audio 18: Canción escalas y arpegios. Aristogatos (acompañamiento) G Mayor
Audio 19: Canción escalas y arpegios. Aristogatos (melodía) Ab Mayor
Audio 20: Canción escalas y arpegios. Aristogatos (acompañamiento) Ab Mayor
Audio 21: Canción escalas y arpegios. Aristogatos (melodía) A Mayor
Audio 22: Canción escalas y arpegios. Aristogatos (acompañamiento) A Mayor
Audio 23: Canción escalas y arpegios. Aristogatos (melodía) Bb Mayor
Audio 24: Canción escalas y arpegios. Aristogatos (acompañamiento) Bb Mayor
Audio 25: Canción escalas y arpegios. Aristogatos (melodía) B Mayor
Audio 26: Canción escalas y arpegios. Aristogatos (acompañamiento) B Mayor

VIII
 LISTA DE VIDEOS DVD

Video 1: Ritmo de cumbia

Video 2: Ritmo de pasillo
Video 3: Ritmo de porro
Video 4: Ritmo de bambuco
Video 5: Ritmo de fandango
Video 6: Ritmo de rock versión 1
Video 7: Ritmo de rock versión 2
Video 8: Ritmo de hip-hop
Video 9: Ritmo con vasos

IX
INTRODUCCIÓN

La elaboración de este proyecto de iniciación musical se fundamenta en dos de los cinco ejes formativos
expuestos en los “Lineamientos de iniciación musical” hechos por el Ministerio de Cultura (2015), con
base en los ejes como una columna vertebral de un proceso de formación musical, donde cada uno de
ellos maneja un tema específico, presenta una guía de trabajo con la cual se busca responder a
inquietudes y necesidades específicas por parte de una población y a través de éstos potencializar la
escuela musical formal y entender su importancia en el desarrollo cultural y musical del país.

En la primera parte se realiza una investigación teórica e histórica referente a los ejes “lo sonoro y lo
auditivo” en donde se busca que el lector, que en este caso es quien aplique esta cartilla, tenga una
contextualización acerca de cada eje, también entienda el para qué y el porqué de cada una de las
actividades y las estrategias planteadas. La segunda parte está compuesta por un compilado de
actividades que buscan crear en los estudiantes unas bases sólidas tanto auditivas como teóricas para
facilitar un aprendizaje integral e ir generando en ellos una conciencia y apropiación de la educación
musical.

Antecedentes

Desde la experiencia que cada uno ha tenido en la formación musical, se evidencia la necesidad y la
importancia de una correcta fundamentación teórico-práctica desde diferentes aspectos que componen
la educación musical. Para llegar a una completa ejecución del instrumento y desarrollo del mismo es
importante partir de la iniciación musical, buscando un primer acercamiento del niño a la música desde
la lúdica y una pedagogía que involucre el juego con relación a los instrumentos musicales, conceptos
básicos, memoria, corporalidad, ritmos y melodías sencillas, entre otros. Por esta razón se decide crear
un material didáctico para la escuela de formación musical del municipio de Samaná para brindar una
educación musical integral a todos los niños y jóvenes de esta población.

En el mes de julio del 2016, se realizó una práctica como talleristas del programa Música Vivaz apoyado
por el Ministerio de Cultura a través del Programa Nacional de Concertación Cultural en el municipio de
Samaná y en los corregimientos de Berlín, Florencia y San Diego ubicados en el departamento de Caldas.
Allí se evidencia la falta de material de iniciación que permita un debido y completo desarrollo teórico,
auditivo, corporal y conceptual. En estos procesos musicales, la mayor práctica realizada es desde lo
instrumental ya que la mayoría de jóvenes hacen parte de las bandas sinfónicas estudiantiles y, al no
tener una formación teórica integral, se refleja en ellos muchas dificultades técnicas instrumentales, lo
que no permite un gran avance musical en los ensambles de los cuales hacen parte y dificulta los pocos
procesos formativos consolidados en estos lugares. Es de suma importancia desarrollar y aplicar una

1
adecuada formación integral para optimizar y fortalecer los procesos que traen estas poblaciones. En
esta práctica se evidencia que, durante una semana de formación teórica básica dirigida, se logra
desarrollar mejores habilidades en cuanto a lo teórico que se vieron reflejados en un mejor desempeño
en lo instrumental.

El documento base para desarrollar esta cartilla son los “Lineamientos de iniciación musical” escrito por
diferentes autores y desarrollado para el Ministerio de Cultura (2015). Los autores plantean cinco ejes
formativos desarrollados desde los siguientes aspectos: Lo sonoro, lo auditivo, lo corporal, lo vocal y lo
instrumental.

Ahora bien, para una correcta iniciación musical se debe vincular a los procesos todo aquello que esté
directamente ligado a la música y su entorno, entendiéndola como un proceso más amplio que tiene que
ver no solamente con un instrumento en si sino con otros aspectos relacionados con los seres humanos
en cuanto a sus capacidades tanto intelectuales como corporales para la ejecución e interpretación de
los instrumentos.

Justificación
Debido a las dificultades que se presentan en los procesos formativos musicales que nacen a través de
las bandas musicales estudiantiles de las poblaciones involucradas, quienes son las encargadas de
realizar un trabajo que parte netamente desde lo instrumental y deja de lado la formación teórica,
surgió la idea de reestructurar los métodos de enseñanza y aprendizaje aplicados en éstas bandas, de
manera que se logre un trabajo más efectivo que apoye y brinde soluciones a los vacíos y falencias que
presentan la mayoría de integrantes de las bandas del municipio.

Con base en lo anterior, ésta cartilla busca guiar estos nuevos procesos de aprendizaje de una manera
general (global) en el que se incluyan todos los aspectos formativos inmersos directa o indirectamente
con la música y su entorno, también sirve de guía para que los directores de las bandas, quienes además
de tener este rol deben encargarse de la enseñanza técnica instrumental y la teoría fundamental,
puedan implementarla de manera que sea una formación más estructurada, en ese sentido, se busca con
este material apoyar los procesos de formación de las escuelas musicales del municipio y sus
corregimientos, proceso en el que está comprometida actualmente la Casa de la Cultura del municipio,
de forma que no solo el director de la banda sino los talleristas sean incluidos y cuenten con recursos
para apoyar el desarrollo de cada uno de los ejes formativos.

Esta cartilla es diseñada principalmente para las bandas estudiantiles de los corregimientos del municipio
de Samaná y cabecera municipal, buscando reajustar el programa musical que maneja el municipio
consolidándolo con el enfoque de escuela de música propuesto por el Ministerio de Cultura basado en
los lineamientos de iniciación musical. Este material será una guía de trabajo para talleristas, profesores
y directores de banda el cual podrá ser implantado en cualquier escuela municipal y en cualquier banda

2
musical estudiantil que se maneje en los distintos municipios del país. Por otro lado, este trabajo servirá
de consulta para los estudiantes de música y licenciatura en educación artística y para los cursos del
programa de extensión de la Facultad de Artes “ASAB” de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, además de todo aquel que esté interesado en procesos formativos en iniciación musical.

Por otra parte, el presente proyecto hace un aporte a la línea de investigación de Arte y Pedagogía de la
Facultad de Artes ASAB de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, ya que es una cartilla
pensada para implementarse, en principio, en los procesos formativos existentes en el municipio de
Samaná, Caldas y los corregimientos pertenecientes a éste, y también en diferentes escuelas de música
de cualquier parte del país, el cual presenta herramientas de enseñanza, métodos pedagógicos y
actividades apoyadas desde lo sonoro, auditivo, corporal, vocal e instrumental, dentro de un currículo
útil para trabajar de manera progresiva con los ejes formativos planteados por el Ministerio de Cultura
en los Lineamientos de iniciación musical.

PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

¿Cuáles recursos, materiales y repertorios se deben incluir en una cartilla basada en los ejes formativos
planteados por el Ministerio de Cultura que sirvan para el desarrollo de los procesos de iniciación
musical en las escuelas de música del municipio de Samaná Caldas?

Un proceso musical debe comprender la formación integral desde distintos aspectos, los cuales están
desarrollados en los cinco ejes formativos: lo sonoro, lo auditivo, lo corporal, lo vocal y lo instrumental,
planteados por el Ministerio de Cultura que, aunque tienen una directa relación entre ellos y se
complementan, no se puede desarrollar la formación desde uno solo de estos aspectos. Además, el tener
una formación correcta permite el desarrollo de una nueva generación de músicos integrales que
contribuyan al mejoramiento cultural de la región.

Objetivo general

Crear una cartilla de iniciación musical para las escuelas de música del Municipio de Samaná con base en
dos de los cinco ejes formativos de los “Lineamientos de iniciación musical”, planteados por el Ministerio
de Cultura (2015), para fortalecer los procesos formativos ya existentes e impulsar nuevos procesos
académicos.

3
Objetivos específicos

- Realizar una investigación acerca de los ejes formativos Lo sonoro y Lo auditivo planteados en los
Lineamientos propuestos por el Ministerio de Cultura para el desarrollo del material en esta
cartilla

- Seleccionar el material de consulta, lecturas, actividades y estrategias para el desarrollo de los

contenidos a trabajar en la cartilla

- Organizar el material previamente escogido para elaborar el bosquejo por capítulos que se
trabajarán en la cartilla

- Adaptar las actividades propuestas en otros métodos y/o cartillas que se considere van acordes
con lo que se pretende desarrollar en este trabajo

- Diseñar las actividades y estrategias que serán incluidas en esta cartilla basados en los ejes
formativos mencionados anteriormente

4
1. MARCO REFERENCIAL

1.1 Lo sonoro

En el artículo “El oído alerta: modos de escuchar el entorno sonoro”, publicado por Pelinski (2009), se
presenta un trabajo basado en los diferentes tipos de escucha del entorno sonoro como también las
diferentes sonoridades que hay en él. Este escrito acerca al ruido como si fuera parte de la música, o
como el mismo autor denomina “músicas virtuales” (p.2), lo que permite romper con los paradigmas en
los que se sitúa al ruido como algo alejado de lo musical, sino que esas “músicas virtuales” tienen una
directa relación entre ellas, es así que el autor presenta 3 teorías acerca de la escucha que son: la
escucha natural, que está relacionada con las sensaciones de cada individuo, la escucha reducida que se
conecta con la conciencia y percepción y, por último, la escucha privilegiada que surge a través de
procesos racionales y emocionales. Al aplicar estas reflexiones y estas tesis en un proceso formativo de
iniciación musical se permite al estudiante tener otro acercamiento tanto al ruido como a los sonidos
naturales del ambiente y a su paisaje sonoro, esto con el fin de lograr el concepto de mundo sonoro y de
desarrollar una audición más completa que no solo se obtiene con el estudio de sonidos musicales, sino
que se complementa con la escucha de los sonidos del ambiente.

Ahora bien, El tratado de los objetos musicales, publicado por el francés Schaeffer (1996), es uno de los
primeros estudios realizados acerca del ruido como objeto sonoro musical y de la educación acerca de la
escucha. El estudio de lo sonoro y no solo lo relacionado con sonidos musicales sino con cualquier tipo
de sonido o de ruido se ha convertido en un área muy importante de investigación tanto para la creación
musical como para las exploraciones sonoras iniciadas y desarrolladas desde, y a lo largo del siglo XX,
donde surgen nuevas corrientes vanguardistas en las que se incluye el ruido como parte de la
composición musical. También esta obra sirve para la iniciación de la formación de qué se escucha y
cómo se escucha, entre otras posibilidades que permitan al sujeto experimentar nuevas sensaciones con
una escucha más ampliada. Schaeffer hace un corto recorrido a través de la historia de la música y
muestra cómo se introduce a la formación musical por medio de los instrumentos y no por medio de los
sonidos que sería para él una forma más natural. Este documento es de vital importancia puesto que de
allí se desprenden muchas teorías hoy utilizadas para el estudio de lo sonoro y que sirven para sustentar
la importancia del estudio de este aspecto, pero con una visión netamente musical.

1.2 Lo auditivo

En una investigación hecha por Salazar (2004) y plasmada en el documento “Concepción sobre las
prácticas de audición musical en el Proyecto Curricular de Artes Musicales, Facultad de Artes- ASAB,

5
UDFJC”, se presenta un estudio acerca de diferentes tipos de formación auditiva musical y cómo ésta se
puede llevar a cabo desde diferentes prácticas musicales. El texto básicamente plantea 2 grandes ejes de
trabajo, el primero basado en la formación académica tradicional europea la cual consta de un trabajo
hecho a partir de la teoría musical y ésta, a su vez, apoyada por el estudio de la entonación, el desarrollo
auditivo a través de dictados y por último el solfeo, todo esto utilizando fragmentos de la tradición
musical europea. El otro gran eje surge a partir de las prácticas musicales realizadas en la Facultad de
Artes-ASAB las cuales no son del todo académicas, sino que se empezaron a incorporar elementos de la
tradición popular latinoamericana y sobretodo colombiana y con base en ellas, se empieza a desarrollar
otro método y modelo de estudio auditivo, esto al incorporar patrones rítmicos, fragmentos de música y
elementos de entonación propios de estos géneros. Luego de realizar esta investigación se evidencia que
el estudio de lo auditivo debe ser algo hecho desde la multidisciplinariedad con el fin de fortalecer todos
los aspectos formativos entre sí.

El Método Kodaly en Colombia elaborado por Alejandro Zuleta y publicado en la revista cuadernos de
Música, Artes Visuales y Artes Escénicas de la Pontificia Universidad Javeriana (Zuleta, 2004), es el
resultado de una ardua investigación desarrollada por el autor en compañía de un grupo de investigación
llamado “Grupo Kodaly Colombia”, perteneciente a dicha universidad, donde se busca implementar una
adaptación de este método a la formación de niños. Este método se enfoca en el aprendizaje de la
música a través del canto de músicas tradicionales las cuales se apropian como “lengua materna” y
pretenden que sea el niño quien aprenda a leer y escribir en su propio lenguaje musical. Por otra parte,
cuenta con una recopilación de canciones populares, rimas, juegos infantiles y rondas que sirven para
aplicar la metodología Kodaly por medio de herramientas de trabajo como las silabas de solfeo rítmico,
el solfeo relativo y los signos manuales, además de ser un material que ofrece bastantes herramientas
prácticas y utiliza como material canciones folclóricas tradicionales de Colombia y países vecinos.

1.3 Lo corporal

La música es parte integral en el desarrollo de los niños. En el libro “Didáctica de la expresión musical en
educación infantil”, escrito por Pérez (2012), el autor entrega pautas de estudios realizados, donde se
demuestra que la música posee herramientas que fomentan el aprendizaje y desarrollo de los niños.
Adicional a lo anterior, indica que desde que se encuentra en gestación un bebe es capaz de sentir las
vibraciones del sonido dentro del vientre de su madre y es por ésta razón es que los niños nacen con una
respuesta congénita a un estímulo musical. Desafortunadamente, muchos padres no son conscientes de
estos beneficios y, al no llevar al niño por una práctica adecuada de educación musical, dichas
habilidades comienzan a disminuir, es así que la enseñanza musical se entiende como un complemento
para la educación escolar puesto que ayuda al desarrollo del lenguaje, educación auditiva y
concentración, entre otros.

Ahora bien, en la estimulación musical temprana no solo se trata de enseñar solfeo o melodías a los
niños para luego interpretarlas en un instrumento, por el contrario, va más allá. Willems (2011), en su

6
libro “Las bases psicológicas de la educación musical”, expone su punto de vista para construir bases de
verdadera enseñanza que cultive la armonía del ser humano a través de un concepto integral de cultura
musical que no pertenezca solo a ciertas cualidades de la infancia, sino que sea parte de la formación del
ser humano. Willems también explora las bases psicológicas de la educación musical, efectos
terapéuticos de la música y la afectividad auditiva. Este libro sirve, de manera general, para fundamentar
las actividades pedagógicas, teniendo en cuenta que el autor considera la educación musical como parte
fundamental de la formación humana. La información es pertinente para dar bases para la organización y
presentación del material. Adicional a lo anterior, se establece una relación en cuanto a los sentidos y
sensaciones afectivas las cuales pueden ser representadas de manera corporal según cada uno lo
conciba. Es un material de gran ayuda que facilita y orienta en cuanto a la parte teórica y creación de
actividades en cuanto a lo corporal, pero también aporta herramientas de apoyo a los otros ejes
formativos.

1.4 Lo vocal

Cobo (1989), en su obra “Iniciación coral, escrita desde la experiencia y práctica del autor en su camino
por la música y la pedagogía, ofrece unos ejercicios muy básicos para la formación de la voz. Presenta un
repertorio de iniciación musical en la práctica coral basado en música folclórica de diferentes tradiciones
musicales. Son melodías muy cortas y sencillas que manejan aspectos melódicos, armónicos y
contrapuntísticos, presentando también melodías al unísono, dos y tres voces. Se encuentra de igual
manera ejercicios de relajación, respiración, calentamiento, vocalización y, ejercicios prácticos para la
iniciación coral. Paralelo a esto, el libro ofrece una propuesta pedagógica como herramienta para el
docente–director y resalta la importancia de estos ejercicios dentro de los procesos que se adelanten
con los estudiantes, puesto que el maestro es quien debe enseñar con su ejemplo y es el encargado de
promover el gusto y correcto aprendizaje de los estudiantes hacia una técnica coral. Este libro presenta
partituras y ejercicios de calentamiento que pueden servir de material para el desarrollo de actividades
para el presente trabajo.

Adicional a lo anterior, “Introducción a la pedagogía vocal para coros infantiles”, es una cartilla diseñada
por Piñeros (2004) con base en lo establecido por el Ministerio de Cultura en el Plan Nacional de Música
para la Convivencia, la cual desarrolla a través de su experiencia como docente y tallerista. La autora,
plantea entender la técnica vocal como algo esencial y trascendente dentro de la formación coral, y para
ello es necesario abarcar dicha técnica desde un aspecto físico considerando primordial, además de
incluir conocimientos de anatomía y fisiología del aparato respiratorio, ya que teniendo una
comprensión de cómo es nuestro sistema y cómo funciona, permitirá entender qué se debe y no se
debe hacer con la voz, lo cual será un indicio de un sano desarrollo vocal. Aparte de dedicar gran parte
de la cartilla a ejercicios, cuidados y conocimiento del aparato respiratorio y fonador, la autora desarrolla
un amplio trabajo de postura, ejercicios de respiración, vibrato, clasificación de voces, vocalización,
articulaciones, entre otros, que apoyan el trabajo musical vocal desde las modalidades de aprendizaje

7
como visual, auditivo, kinestésico y físico enfocados a lograr como meta final el montaje de repertorio
coral.

1.5 Lo instrumental

Cano (2015), es el autor de “Cómo iniciar una banda infantil”, método publicado por el Ministerio de
Cultura ganador de la convocatoria de estímulos 2015 en la categoría de reconocimiento a la publicación
de materiales pedagógicos o musicales para procesos de formación. Este método propone un trabajo
instrumental para bandas estudiantiles el cual pretende apoyar y fortalecer procesos bandísticos ya que
como lo plantea Cano, en Colombia dichas agrupaciones tienen un gran número representativo. El autor
desarrolla 15 cartillas de apoyo para los estudiantes distribuidas en los instrumentos que componen una
banda sinfónica, y una cartilla para el maestro la cual propone aspectos tales como la edad correcta en la
que un niño debe empezar a interpretar un instrumento y las cualidades físicas que se deben tener en
cuenta al seleccionar un instrumento, así mismo se encuentra distribuida de una manera progresiva en 9
pasos donde hace un trabajo que involucra ejercicios de calentamiento, respiración, ejercicios técnicos
dependiendo del instrumento, además de presentar cuadros metodológicos con explicación de cada una
de las actividades que se irán a trabajar. Es un método que aporta en gran medida el presente trabajo ya
que sirve de guía en cuanto a la planeación y organización de actividades y da una idea acerca del trabajo
instrumental tanto de manera individual como por secciones de instrumentos hasta llegar al ensamble
de banda sinfónica.

Por su parte, Miñana (1991), en su artículo “Músicas y métodos pedagógicos. Algunas tesis y sus
génesis”, trabaja una comparación entre la educación musical en Cauca y la educación formal en una
escuela o conservatorio y cuestiona cuál debería ser el proceso para la construcción de un método de
enseñanza. El autor plantea que existen diferentes técnicas en lo que se refiere a un instrumento, un
estilo o género, la verdad es que la mayoría de éstas aportan a cosas específicas en cuanto a la práctica
musical, unas pueden parecer más importantes que otras, pero en sí todas tendrán algo en común. Por
otro lado, describe la música como un estudio complejo, de dedicación, orden y tiempo, la mayoría de
las escuelas o universidades buscan cubrir estos aspectos para lo cual plantean un programa de estudios
desde un método o técnica para llevar a cabo durante las clases, pero esto muchas veces nos cierra en
un círculo que no nos permite experimentar o manejar otro tipo de cosas, instrumentos, géneros. Este
artículo servirá de guía ya que el planteamiento central de Miñana es presentar los métodos que siguen
los músicos del Cauca en su formación musical, enseña unas pautas para la creación de un método de
enseñanza y expone algunos factores para la construcción de dicho material el cual podrá ser aplicado en
el presente trabajo.

8
1.6 Metodología

Este proyecto sigue un enfoque de tipo cualitativo, principalmente se basa en la creación y adaptación
de material pedagógico para la iniciación musical fundamentada en los ejes formativos propuestos por el
Ministerio de Cultura (Lo sonoro, lo auditivo, lo corporal, lo vocal, lo instrumental). Asimismo, se realiza
una consulta e investigación teórica de cada eje para analizar la importancia de éstos en la formación
musical para entender cómo se pueden abordar estos temas de manera tanto individual como colectiva
para el fortalecimiento de una formación integral. Este proyecto tiene un carácter analítico, primero se
hace una recolección de información de cada uno de los ejes formativos de los lineamientos para
estudiar el rol de cada uno de ellos en los procesos formativos, posteriormente analizamos dicha
información para después realizar la adaptación y creación de ejercicios que sirvan de guía para los
procesos formativos en el municipio de Samaná.

1.7 Actividades metodológicas

- Consulta bibliográfica: lectura Lineamientos de iniciación musical, ejes formativos y material afín
(lo sonoro, lo auditivo, lo corporal, lo vocal, lo instrumental).
- Selección y clasificación de ejercicios.
- Adaptación y organización del material respecto a cada eje formativo.
- Elaboración y adaptación de actividades para cada eje formativo.

En la primera parte del capítulo 2, llamado “Lo sonoro”, se explicará la importancia de la escucha del
entorno de los estudiantes y cómo afecta todo lo que suena a su alrededor, asimismo, en el inicio del
capítulo 3 se desarrollan distintas actividades en las cuales se busca que el estudiante descubra el mundo
sonoro del cual hace parte y a través del desarrollo de estas habilidades, comprender el valor del mundo
sonoro y los aportes que estos hacen en la formación integral de un músico.

En el segmento “Lo auditivo” desarrollado en la segunda parte del capítulo 2 se va exponer la

importancia del estudio de ésta disciplina, no como un elemento aislado de formación musical, sino
como una disciplina con directa relación con los demás ejes, que puede ser estudiada desde distintos
aspectos y diferentes métodos y formas, esto con el fin de facilitar su estudio y aprendizaje, y su
posterior aplicación a otros campos musicales como la ejecución instrumental o vocal, entre otras.

Para la propuesta del eje denominado “lo corporal”, se trabajan los distintos aspectos en los que se
puede desarrollar el cuerpo en relación con la sociedad, el medio ambiente, distintas culturas, entre
otros. Se resalta la importancia de la participación corporal dentro de un proceso de iniciación musical ya
que este trabajo brinda distintas herramientas de aprendizaje respecto a los otros cuatro ejes manejados
en la cartilla.

9
En esta sección dedicado a lo vocal, se aborda todo lo relacionado con la voz, ya sea coral, solista, vocal –
instrumental o a capella, entendiéndose ésta como un elemento fundamental tanto de expresión o
comunicación como un aspecto importante dentro del desarrollo de procesos de iniciación musical. Se
trabajarán actividades de relajación, calentamiento, vocalización y ejercicios prácticos con melodías
sencillas que vayan desde una voz a lo coral.

En lo que corresponde al eje “Lo instrumental” se abarca todo lo relacionado con la expresión de los
estudiantes a través de un instrumento desde el momento en que escogen un instrumento hasta llegar a
la ejecución del mismo y todo el proceso que conlleva la práctica instrumental. Los Lineamientos hacen
referencia al instrumento dentro de la iniciación musical como un proceso de exploración y expresión
por lo cual se trabaja en este capítulo desde esos componentes.

Para la concepción de este trabajo en principio se proyectó el desarrollo de los cinco ejes expuestos por
el Ministerio de Cultura, pero al realizar la investigación de los dos primeros ejes “lo sonoro y lo auditivo”
se evidenció que el tiempo destinado para la investigación, recolección de información y análisis de la
misma es más extenso del planeado. Por esta razón se decidió dividir el proyecto en dos etapas que
permiten que el contenido de cada una de las partes comprenda el mismo o mayor nivel de investigación
para tener las herramientas necesarias que faciliten la solución de cualquier posible problema que se
presente; asimismo la creación de las actividades correspondientes a cada eje.

Ahora bien, la primera etapa desarrollada en este trabajo se compone por los ejes “lo sonoro y lo
auditivo” y la segunda etapa se destina para la culminación de la investigación y elaboración de
actividades y material de apoyo respecto a los ejes faltantes: “lo corporal, Lo vocal, lo instrumental”. La
decisión tomada se fundamenta en que para los autores es importante hacer una contextualización
histórica y teórica acerca del eje a exponer, donde cada investigación requiere de un tiempo apropiado
para abarcar los temas de una forma más específica y personalizada puesto que, para el desarrollo de los
tres ejes que comprenden la segunda etapa de investigación y desarrollo, se debe pensar en una
formación especializada dependiendo de diferentes factores que influyen; por ejemplo: frente al eje
vocal se debe tener en cuenta los diferentes tipos de voces que haya; en el eje instrumental se debe
observar gustos, habilidades, aspectos físicos y facilidades para uno u otro instrumento, por ello la
investigación debe tomarse el tiempo suficiente para resolver cada uno de los requerimientos
planteados en cada eje. También se pretende hacer claridad que la formación vocal o instrumental no
puede ser una formación tan generalizada como en otros ejes, sino que se debe realizar un proceso
individualizado.

10
2. CONTEXTUALIZACIÓN TEÓRICA DE LOS EJES FORMATIVOS LO SONORO Y LO
AUDITIVO

2.1 Lo sonoro
En este capítulo se busca abordar distintas miradas a este eje formativo, partiendo desde la percepción y
cómo ésta permite conectarse con diferentes lugares y sus sonidos naturales y característicos, como
también tener un acercamiento un poco más académico y como se han adelantado estudios en este
campo, hasta llegar a la unión y la utilización en la música y su relevancia en los nuevos procesos
formativos académicos. Además, en este trabajo se pretende poner en evidencia la importancia que
tiene el estudio de lo sonoro ya que no simplemente se limita al estudio de ruidos o sonidos producidos
por el mundo, sino que se convierte en una temática interdisciplinar relacionada con los demás aspectos
formativos musicales.

Asimismo, al estudiar todo el entorno sonoro o paisaje sonoro1, denominado así por Schafer (1969), se
involucra directamente con recordación auditiva, movimientos corporales y hasta ejercitación vocal al
querer imitar algún sonido en particular.

Ahora bien, en la formación musical tradicional se ha dejado de lado el estudio del mundo sonoro ya que
la educación se ha enfocado mucho más hacia lo auditivo, haciendo que el estudiante pase por alto todo
aquello que suena a nuestro alrededor. Asimismo, el ser humano ha ido perdiendo la capacidad de
reconocer o de recordar sonoridades propias de sitios que hacen parte de su diario vivir. Si bien la
industrialización ha hecho que muchos de los sonidos naturales desaparezcan, como el cantar de los
pájaros, o el sonido que hace un fuerte ventarrón al pasar, el hombre también ha obviado que existe
todo un mundo sonoro allí, afuera de su selva de cemento.

Si bien en los nuevos modelos de formaciones académicas musicales se está comenzando a implementar
dichas temáticas, sobre el estudio de lo sonoro, no es tan reciente que dicha práctica se haga desde una
mirada académica, y para esto se debe remontar hacia la década de los 60´s a los primeros estudios
hechos a través del proyecto World Soundscape Project2 que buscaba registrar los paisajes sonoros
propios de un lugar, pueblo, calle, ciudad, y de esta manera preservar aquello que suena y que de una u

1
El concepto de paisaje sonoro proviene de la unión de dos palabras sound (sonido) y landscape (paisaje)
denominado así por Murray Schafer y el cual busca que los conceptos de ruido, sonido y música sean entendidos
como una composición desde la sensibilización del medio ambiente y visto no solo desde lo musical sino entendido
desde varias disciplinas.
2
La creación del World Soundscape Project se dio hacia el año 1969 en cabeza de Murray Schafer y un grupo de
estudiantes de la Universidad Simon Fraser, el cual consiste en registrar los paisajes sonoros de Canadá y de esta
forma preservar estos entornos sonoros para las nuevas generaciones.

11
otra forma va evolucionando y en ocasiones perdiéndose en el transcurrir de los años, motivo por el cual
se afirma como un proyecto importante puesto que teniendo dichos registros se puede hacer una
mirada al pasado y acercarnos a un entorno desde lo acústico, entendiendo la importancia del sonido
dentro de un actuar cotidiano, que por más que se trate de obviarlo o muchas veces no se aprecie, está
presente a cada momento.

Es importante destacar el papel de Schafer (1969), en todos los aspectos pedagógicos e investigativos, ya
que es una de las fuentes con mayor importancia y autoridad en cuanto al estudio de lo sonoro debido a
que ha dedicado parte de su vida a desarrollar técnicas que permitan el acercamiento del mundo sonoro
tanto a la educación musical como a las escuelas, asimismo a brindar nuevas directrices de enseñanza a
los profesores y de cómo debe ser abordado el tema. El World Soundscape Project (Proyecto de paisaje
sonoro) es una ventana que él abre para que se reevalúe la postura del hombre con relación a todo lo
que suena y que está inmerso en el diario vivir.

Así Schafer (1969), introduce a una pedagogía participativa, en la que tanto alumnos como maestros
aportan al crecimiento en un proceso donde se permite la exploración y donde ambas partes se
benefician de este mismo. El pedagogo no se impone como una autoridad ante sus alumnos sino se hace
partícipe tanto de exponer ideas como de aprender de ellas mismas, Schafer es uno de los pedagogos
que pretende revolucionar la educación a través de distintas experiencias que adquirió durante su
práctica como docente y que fue adjuntando paso a paso en sus 5 libros, comenzando con “El
compositor en el aula” donde hace un acercamiento al entorno sonoro y se permite realizar
experimentos junto con sus alumnos de lo que puede ofrecer los sonidos que nos rodean, en los dos
siguientes libros “Limpieza de oídos” (1967) y “El nuevo paisaje sonoro”(1969), desarrolla una
investigación acerca del aporte que tiene un entorno sonoro, o todo aquello que suena al rededor, a la
música y las demás artes y como se retroalimentan entre sí, “Cuando las palabras cantan” (1984) hace
uso de la voz como instrumento primario que puede ser empleado desde distintos aspectos como
entonado, tarareado, recitado, cantado, y en su quinto y último libro “El rinoceronte en el aula” (1984),
escrito para maestros y profesores de música el autor después de recolectar sus experiencias expone
ideas que para él pueden beneficiar la educación musical y enriquecer los procesos formativos.

En cuanto a la enseñanza musical y con base en lo que Schafer (1984), plantea en su libro “El
rinoceronte en el aula” a través de sus experiencias personales, se tomará en cuenta que lo principal a la
hora de enseñar música es acercar a los alumnos a una experiencia enriquecedora que les permita
reconocer, rememorar, disfrutar y compartir los sonidos presentes en un entorno bien sea que estén
presentes o se construyan en el momento, sonidos que se diferencien del ruido, que se puedan llegar a
intervenir y con los cuales se pueda llegar incluso a componer. En tal sentido, el autor propone tres
aspectos para la enseñanza: el primero afirma que se les debe dar la oportunidad a los estudiantes de
explorar por su cuenta los sonidos que los rodean dando paso a la creatividad que estos les inspiren, que
esa misma curiosidad los lleve a indagar, crear, preservar y analizar; la segunda idea busca sensibilizar a
los alumnos hacia el entorno sonoro entendiendo que va más allá del ruido que siempre está presente
de diferentes formas y que por el contrario se puede hacer uso de ellos, entendiéndolos como una

12
composición por medio de las habilidades de improvisación de cada niño donde se permite explorar una
y otra vez, aun sin tener resultados favorables, siempre de lo cual habrá de todas formas una
enseñanza, por último Schafer (1992), propone la enseñanza de la música desde un punto común para
todas las artes, buscando así una práctica desde lo sensorial integrado a un estudio de sensibilización y
exploración, ya que el arte es algo que indiscutiblemente habita de manera natural en cada uno de
nosotros y no es necesario entenderlo como algo fragmentado.

Dejando los conceptos de la enseñanza, se debe mencionar que no solamente desde allí se hace estudio
acera del entorno sonoro, y que no es una tarea exclusiva de personas ligadas a la música o a las artes en
general, pues se considera un material que permite que desde cualquier disciplina se pueda estudiar.
Solo se necesita de alguien que quiera tener otra percepción sonora de su entorno, o que desee tener
otra mirada de los sonidos que le rodean y que también crea que no son simplemente ruidos, sino que
pueden tener un trasfondo. En el artículo “Cartografía sonora del centro de Manizales” publicado en la
revista virtual de la Universidad de Manizales, se evidencia un análisis hecho por dos comunicadoras
sociales en el que plantean que es necesario restaurar el concepto de dimensión auditiva, que bien
resulta ir más allá de rememorar las primeras formas de aprendizaje, memoria o comunicación entre
personas en la antigüedad en donde no sabían escribir y que buscaban recordar las tradiciones de sus
antepasados, que no solo se aprecie o se haga memoria de un lugar por medio de archivos escritos o
fotográficos restando importancia a los sonoro sino que por el contrario la memoria sonora sea tomada
en cuenta como una característica y valor único de una ciudad a fin de que cada persona logre
identificarse con algún sonido distinto de otros lugares, entendiendo el sonido como una forma de
comunicación el cual describe un espacio conformado por personas, acciones, rutinas, relaciones y
objetos, lo que permite que cada quien lo interprete de distintas maneras desde su experiencia entre un
objeto y lo sonoro convirtiéndolo en una práctica divertida y de importancia para la herencia cultural de
la ciudad.

Al permitirse tener otro acercamiento u otra visión referente al entorno sonoro, esto permitirá conocer
más sobre las culturas y su evolución, si bien la pintura o la escritura permiten conocer parte de la
historia, la música y los sonidos, también permiten conocer aún más de dicha identidad cultural. Cada
ciudad, pueblo, barrio, calle y casa tienen una sonoridad en particular, y en algunos casos la celeridad
urbanística ha hecho que se pierda, o mejor, que se oculte de los oídos, mientras que en lugares alejados
un poco de este desarrollo se encuentran vivos y latentes, y siguen haciendo parte del diario vivir. Es
difícil mantener en el oído sonidos que hace 5, 10, 20 o más años eran de fácil percepción, esto debido al
incremento de fuentes sonoras que habitan en la comunidad. Tal es el ejemplo del centro de Bogotá, el
cual no suena igual hoy a como sonaba hace 20 años, hoy muestra que hay una mayor concentración
vehicular que antes, una mayor cantidad de personas oriundas de otras ciudades en busca de una
oportunidad laboral como la venta de ropa, comida y todo artículo posible y en el cual utilizan el
perifoneo como manera de llamar la atención de sus posibles clientes. Estas pequeñas variables
modifican notablemente el entorno sonoro, tal vez hace más de 20 años la población concentrada en
este sector era menor de la mitad que encontramos hoy y tenían otra relación auditiva con este entorno.

13
Ahora trasladándose a un plano legislativo, se encuentra la Resolución 0627 (2006), la cual presenta los
estándares de emisión de ruido y ruido ambiental dentro de la normatividad nacional, dispuestos por el
Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, la cual establece los niveles de ruido
permitidos indicados en decibeles (DB) y teniendo en cuenta el horario diurno 7:01 am a 9:00 pm y
periodo nocturno 9:01 pm a 7:00 am de la siguiente manera: en zona residencial nivel máximo permitido
en el día 55 dB y de noche 50 dB, zona comercial nivel máximo permitido 65 dB en el día y 55 dB en la
noche, zona industrial 80 dB máximo permitidos en el día y 75 dB en el periodo nocturno, zona de
tranquilidad en el día nivel máximo permitido 55 dB y en la noche 50 dB.

Sin embargo, estas cifras hoy en día se ven perturbadas por distintos factores como se evidencia en el
informe general sobre la problemática del ruido expuesto por la Secretaría Distrital de Ambiente, el cual
destaca la problemática ambiental influenciada por el ruido que se presenta en la ciudad ya que las
fuentes móviles, lo que refiere a vehículos, transporte aéreo, perifoneo, aportan un 60% de ruido
mientras que el otro 40% se le atribuye a fuentes fijas como establecimientos comerciales públicos,
pequeñas empresas, grandes industrias y construcciones, entre otras, que sin duda alguna están siendo
de gran afectación para los habitantes de la ciudad. Bogotá día a día es abatido entre los estruendos
tanto en horas del día como en la noche, superando los niveles permitidos y alcanzando 85 dB en zona
comercial en horas de la noche producidos por bares, discotecas, fiestas privadas, radios de vehículos,
gritos, sirenas entre otros, lo cual ha llevado a imponer nuevas sanciones y multas en pro de crear
conciencia, mejorar la salud, calidad de vida y preservación del medio ambiente y sonidos naturales. Sin
duda alguna, se evidencia un notable aumento en el porcentaje de los decibeles permitidos legalmente,
por lo que se genera los siguientes interrogantes: ¿Cuál es la importancia de esto? y ¿En qué nos afecta?

La respuesta puede resultar un poco obvia, ya que muchos de los sonidos naturales se van perdiendo o
simplemente están ocultos tras el pito de un carro o el grito de “películas a mil”. El reto ahora puede ser:
¿hace cuánto usted no escucha el cantar de un pájaro en la madrugada? o ¿hace cuánto no escucha el
sonido producido por el viento cuando golpea las ramas de un árbol, y así, con muchos otros ejemplos
que evidencian una “evolución” de la sociedad. Se decide cambiar el escuchar las palomas volar por el
ruido de un Transmilenio, pero realmente esto no resulta del todo conveniente, constantemente se
presenta movimiento en el ajetreo, estrés y caos de la ciudad, pero cuán provechoso sería detenernos
por un momento para relajarnos y disfrutar del sonido de los pájaros, el viento moviendo las ramas del
árbol, la lluvia golpeando la ventana o simplemente, cerrar los ojos y recordar o imaginar el sonido de las
olas golpeando las rocas, una cascada desembocando en un río, los pasos descalzos sobre el prado,
¿Puede usted escucharlos o traerlos a memoria?

Ahora bien, así como Bogotá ha cambiado su manera de “cómo suena”, también lo han hecho todas las
ciudades y hasta las pequeñas poblaciones, notándose en menores cantidades en estas últimas. En
poblaciones más alejadas de las grandes urbes se tiene un mayor y mejor contacto con estos sonidos
naturales, y se vive en los corregimientos de San Diego, Berlín, Florencia y en la cabecera municipal del
municipio de Samaná en el departamento de Caldas, en donde la urbanización no se ha tomado dichos
pueblos y donde es notable la conservación de sonoridades naturales propias de allí.

14
Situándose en cada uno de estos lugares, se encuentra que cada uno de ellos tiene un sonido propio o
característico, que con tan solo escucharlos el oyente se trasladará momentáneamente hasta allí, por
ejemplo, si se habla de San Diego es recurrente oír todos los días a las 9:00 pm, la alarma que hacen
sonar desde la estación de policía del corregimiento seguida de los gritos y el correr de los niños, lo cual
indica que es la alarma que advierte que a partir de ese momento no pueden estar más en la calle,
ciertamente dicha alarma no es un sonido natural, pero si es una sonoridad presente en el diario vivir de
los habitantes del corregimiento y que por lo tanto hace parte de su identidad.

Por el contrario, en el corregimiento de Berlín, no se estaría tan alejado de lo natural, ya que es un lugar
pequeño del municipio y será más común escuchar el sonido de las mariposas junto al de otros insectos
o el viento por las noches, sin embargo, un sonido no natural, pero si característico de este lugar es el
producido por las bolas de billar al chocar entre ellas o con algún borde de la mesa siendo esta una de las
pocas actividades de pasatiempo practicada por esta población. Ahora bien, en el corregimiento de
Florencia es común escuchar la llegada de “la escalera” o chiva en ciertos horarios del día, que comunica
esta población junto con las aledañas siendo una situación sonora particular de este lugar, por otro lado,
el sonido de los caballos que recorren las pocas calles, la música en el estanquillo de los ganaderos, los
gritos del día de plaza los domingos, o el repicar de las campanas de la iglesia, son propios de este
corregimiento. Finalmente, Samaná siendo la cabecera municipal y estando mayormente poblada,
presenta un poco más de actividad económica y social, asimismo ofrece una mayor cantidad de sonidos
y algunos un poco más cercanos a la ciudad, como lo es el sonido de los carros y motos, la música de las
discotecas en cada esquina que está mayormente presente con relación a los otros corregimientos, sin
embargo; si se ubica hacia la casa de la cultura estarán nuevamente presentes los sonidos naturales
característicos de esta región

2.2 Lo auditivo

Así como lo auditivo no se desliga de otros componentes formativos, tampoco es posible hablar de lo
sonoro sin tener en cuenta el proceso auditivo al que conllevan los sonidos, tal como se plantean las
actividades en el siguiente capítulo, se evidencia que sin duda alguna todas están relacionadas con la
audición. Para los autores del presente documento, los dos primeros ejes planteados en los lineamientos
de iniciación musical (lo sonoro – lo auditivo) están complementados el uno del otro y deberían ser
trabajados de forma conjunta, de hecho, el desligamiento de estos dos ejes, como lo plantea el
Ministerio, se presta para generar ciertos cuestionamientos acerca de cómo se percibe lo sonoro ya que
el estudio de estos elementos se hace por medio de la audición. Lo que se expuso en la primera parte de
este capítulo es un preámbulo al trabajo auditivo planteado desde la importancia de generar en los
estudiantes un tipo de audición más consciente haciendo que tengan otra percepción de lo que suena.

Contrario a lo que expone el Ministerio de Cultura frente al desarrollo de los ejes: lo sonoro – lo auditivo,
se evalúa que estos se pueden abordar de una manera conjunta porque se puede concebir después de
estas definiciones, que lo sonoro se puede convertir en un primer tópico del eje de lo auditivo, a través

15
de la definición de oír, puesto que el entorno sonoro siempre tiene una sonoridad que está presente y
que se involucra con los humanos, pero que ya depende de cada quien darle el valor a lo que escucha en
el medio. Por su parte, al entrar en detalle al estudio del paisaje sonoro, lo que pretende el Ministerio es
que esos sonidos que simplemente se oían, porque de una u otra forma estaban presentes en el
entorno, sean ahora escuchados y tomados en cuenta de manera consciente, así como se lleva a cabo
dicho proceso para lo sonoro, se puede poner en práctica para la formación de cualquiera de los ejes
planteados, frente al eje auditivo se busca que más allá de hacer uso del oído y escuchar una melodía o
lo que se esté trabajando en el momento, el estudiante adquiera una postura analítica entendiendo y
comprendiendo el porqué de la funcionalidad de cada uno de los sonidos en dicha melodía.

Planteando el porqué del trabajo conjunto de los ejes sonoro y auditivo, el acercamiento al mundo
sonoro entendido desde la percepción del sonido, fuente sonora, su evolución y la propuesta de cómo
trabajarlo en iniciación es el medio primario para la enseñanza de lo auditivo basado en una práctica en
primera instancia sin estructura musical que pretende despertar el oído y el sentido de escucha para
posteriormente realizar un trabajo de audición musical que busca llevar a los estudiantes a un proceso
de reconocimiento, apropiación, memorización y conceptualización de referentes del lenguaje musical.

Para esto resulta importante apoyarse en la teoría de las diferentes escuchas planteadas en “el Tratado
de los objetos musicales” de Schaeffer (1966)3, donde los procesos de audición se valen de diferentes
tipos de escucha para definir las distintas cualidades presentes en el proceso humano de oír. Estas
cualidades también se pueden ver incluidas en los procesos formativos musicales y de hecho en el
proceso natural de los humanos, pero en este caso el presente documento está centrado en lo
correspondiente a la práctica musical. En las definiciones hechas por Pierre Schaeffer, se encuentra que
dicho proceso consta de cuatro elementos en donde son procesos diferentes, pero que a su vez se
complementan uno con otro.

Para ello, en la figura 1, se evidencian los cuatro elementos de la escucha planteados por Schaeffer
(1996):

3
Pierre Schaeffer compositor francés reconocido por su gran aporte a la música concreta. Escritor del libro Tratado
de los objetos musicales (1966), donde expone la teoría acerca de este movimiento experimental musical.

16
 Figura 1. Balance funcional de oído. Datos
obtenidos de Schaeffer (1996, p.66)

1) Escuchar: es prestar oído, interesarse por algo. Implica dirigirse activamente a alguien
o a algo que me es descrito o señalado por un sonido.
2) Oír: es percibir con el oído. Por oposición a escuchar, que corresponde a una actitud
más activa, lo que oigo es lo que me es dado en la percepción.
3) Entender: conservaremos el sentido etimológico: -tener una intención-. Lo que
entiendo, lo que se me manifiesta, está en función de esta intención.
4) Comprender: tomar consigo mismo. Tiene una doble relación con escuchar y
entender. Yo comprendo lo que percibía en la escucha, gracias a que he decidido
entender. (Schaeffer, 1966, p. 62).

Estas cuatro definiciones que el autor le da al proceso de escucha sirven como referencia en cuanto a los
procesos auditivos llevados a cabo por los músicos, en donde la escucha ejerce un papel primario que
exige una conciencia sobre aquello que suena, de forma que se pueda entender y/o comprender lo que
se escucha y al cual se le debe destinar un buen tiempo de estudio para el desarrollo de éste. Dichos
aspectos relacionados directamente con la escucha: escuchar, oír, entender y comprender, sitúan al
músico en un rol que le involucra un proceso audio-perceptivo permitiendo que de manera consciente
tome control sobre los sonidos y pueda intervenirlos y apropiarse de ellos para realizar sus prácticas
musicales buscando que estas herramientas optimicen el proceso musical enfocados en otros ejes o
elementos que componen el proceso formativo musical.

De lo anterior, se entiende que el escuchar se relaciona con algún sonido que está presente bien sea en
el ambiente, de la naturaleza, producido por algún objeto o un instrumento y que se escucha porque
llama la atención, gusta, o representa algo; en este aspecto se tiene en cuenta que la identificación del
sonido se toma a partir de lo que es, lo que representa y la fuente que lo produce, de tal forma dicha
identificación se produce de manera inmediata a través de la atención, comprensión e interpretación del
objeto sonoro; el oír hace referencia a percibir un sonido a través del oído, el sistema auditivo permite

17
oír cualquier ruido-sonido presente en el entorno, pero que no se refiere a una postura activa como lo
es la escucha, sino todo lo contrario, puesto que el oír es recibir un sonido de forma involuntaria sin
necesidad de profundizar en lo que éste representa.

Para el Ministerio de Cultura la formación a nivel auditivo se enfoca en una práctica académica que
pretende crear las habilidades necesarias en cada estudiante para llevar a cabo su proceso musical,
donde esta formación se orienta a elementos como: lo rítmico, la interválica, lo melódico y lo armónico.
Además de todo el proceso de aprender a través de la escucha, se debe agregar que para la formación
auditiva propuesta desde la tradición académica occidental se agregan aspectos de lecto-escritura,
conceptos teóricos y elementos de notación que complementan dicho proceso. Con lo anteriormente
expuesto se comprende que lo auditivo no se limita al proceso de escucha, sino que está directamente
ligado con otros aspectos teóricos formativos. Si bien la formación en el eje de lo auditivo es un aspecto
muy importante a desarrollar en los procesos educativos, cabe hacer claridad y resaltar que no
simplemente se limitan al entrenamiento del oído, sino que también se enfoca en la construcción de
bases teóricas donde se estudia la notación musical, la entonación de melodías, entre otras. Este proceso
planteado así en las escuelas de música y extendido por el Ministerio de Cultura, busca generar una
formación integral desde diferentes campos de acción que le permita a los estudiantes tener una mayor
apropiación de lo auditivo y que a su vez pueda ser puesto en práctica en otros ejes como lo vocal o lo
instrumental. El trabajo auditivo además de brindar aspectos técnicos de la música permite que el
músico adquiera una postura crítica frente a lo que está escuchando y pueda ofrecer un juicio de valor,
que las mismas habilidades musicales le sugieran.

El eje formativo expuesto en este capítulo (lo auditivo), está concretamente enfocado en los procesos
formativos que se deben desarrollar en una práctica musical, el cual involucra una relación con los
demás ejes expuestos como lo corporal, lo vocal, lo instrumental y lo sonoro, entendiendo que por
medio de lo auditivo se construyen casi que todas las herramientas necesarias en el quehacer musical.
En esta parte del trabajo se presentan algunas teorías planteadas con base a la educación auditiva y lo
relacionado con ella.

En esta línea, uno de los investigadores más importantes de Latinoamérica y con mayor aporte al estudio
de la audición es Shifres (2013), quien se ha dedicado a desarrollar diferentes teorías y métodos
relacionados con la enseñanza de lo auditivo en el proceso formativo musical, en el primer capítulo
titulado “Introducción a la educación auditiva” de su libro “Escuchar y pensar la música. Bases teóricas y
metodológicas”4, se encuentran las siguientes definiciones que se quieren destacar, ya que permiten
tener una perspectiva general y ampliar la visión de lo que él concibe como educación auditiva:

4
El libro Escuchar y pensar la música. Bases teóricas y metodológicas es un libro desarrollado por la catedra de
educación auditiva de la Universidad Nacional de la Plata dentro del campo de la educación y la investigación que
pretende dar a conocer tanto desde el punto de vista de la audiopercepción como de la psicología misma esas
bases teóricas y metodológicas que giran en torno a un correcto proceso de la audición musical.

18
 Definimos la Educación Auditiva como el conjunto de actividades, contextos, dispositivos
y personas que favorecen el desarrollo, perfeccionamiento, ampliación del alcance y
profundización de las implicancias de la audición como modo de conocimiento musical.

A pesar de su denominación, la Educación Auditiva no privilegia la audición como

actividad en sí por sobre cualquier otro tipo de desempeño pertinente al hacer musical.
De modo que esas actividades explícitamente realizadas (así como los dispositivos,
entornos y personas involucradas) pueden abarcar acciones que se extienden mucho
más allá del escuchar (Shifres, 2013, p.2)

Para Shifres (2013), la concepción de lo auditivo consiste en una actividad primaria para cualquier tipo de
aprendizaje, el cual está relacionado con los procesos naturales de los humanos y que involucra aspectos
dentro de lo corporal y la imaginación. Si se toma como punto de partida la enseñanza del lenguaje en
un niño, se evidencia que antes de entender toda su estructura gramatical, él puede lograr una
reproducción verbal o corporal de lo escuchado, gracias a que ha creado una relación entre lo que oye y
la sensación generada en su imaginario. También presenta las diferentes etapas de escucha y
aprendizaje que se desarrollan a lo largo de la vida, así como a un bebé se le habla de una manera
determinada y con cierto tipo de entonación, no es la misma que se le hace a un joven o a un adulto;
ahora trasladando esto a la formación musical, no se puede pretender que se utilicen los mismos
métodos y términos con un niño que recién inicia en el ámbito musical, a una persona que decida tener
una formación profesional, ya que son diferentes capacidades de escucha, entendimiento, asimilación y
asociación. Por este motivo es importante la estimulación a temprana edad para crear una familiaridad
con la audición musical y, así como lo plantea el modelo educativo más adelante, la cercanía a la música
en la primera infancia permitirá desarrollar mejores habilidades que serán afianzadas en una formación
auditiva profesional.

En otra teoría de aprendizaje musical fundamentada desde lo auditivo, el método Suzuki surge por una
petición hecha al violinista y pedagogo japonés Suzuki (1969), para enseñar a interpretar el violín a un
niño pequeño, Suzuki desarrolló un método el cual empezó diciendo: “Todo niño del Japón habla
japonés” (p.9); lo anterior sugiere que se puede aprender música de la misma manera en la que se
aprende a hablar, basándose en la forma de aprendizaje de la lengua materna. Teniendo en cuenta lo
anterior, se entiende que el niño en sus primeros meses de vida está en contacto y rodeado de los
sonidos del lenguaje producidos por su madre, los aprende al escucharlos de manera constante, busca
interiorizarlos e imitarlos por medio de balbuceos que va perfeccionando a medida que va creciendo;
ahora, aplicando el modelo que plantea Suzuki a la formación musical, el estudiante que esté rodeado
de diferentes elementos musicales podrá obtener más herramientas que facilitan su aprendizaje.
(Suzuki, 1969)

La efectividad de este método se basa principalmente a través de la escucha, la música es sonido, por lo
tanto, se aprende de manera auditiva tal como el niño aprende a hablar. En relación con la lengua
materna el habla se desarrolla a través del aprendizaje directo que inicia en el oído y llega hasta el

19
cerebro, donde se almacena como una base de datos y por último se imita o reproduce, asimismo en el
ámbito musical el proceso es igual, pero desencadenando la reproducción a través de un instrumento o
vocalmente. De este modo el método propone que el estudiante realice una escucha primaria de la
interpretación de las canciones de manera tal que al momento de tocar una canción ya tenga un
referente auditivo y se memorice para que se facilite la práctica naturalmente.

Por lo anterior, se entiende el proceso auditivo dentro del campo musical, como un aporte significativo
con relación a los demás elementos desarrollados a lo largo de esta cartilla, poniendo en práctica el
perfeccionamiento de habilidades teóricas que debe manejar un estudiante de música por medio, no
solo de la audición, sino de un trabajo paralelo a contenidos de la escritura musical dentro de aspectos
melódicos, rítmicos, y armónicos, ya que independientemente del proceso auditivo, se busca desarrollar
las demás competencias teóricas de lectura y escritura musical que complementan la formación auditiva.

En lo que se refiere a la cartilla y opinión de los autores del presente documento, se evidencia la
importancia de hacer un trabajo conjunto entre lo sonoro y lo auditivo ya que, comprendiendo la música
como el conjunto de sonidos organizados bajo componentes como melodías, interválica y ritmo además
de sonidos indeterminados, por lo que se puede concluir que la formación auditiva es la raíz de la
formación musical, en la que el uso del oído y la escucha se utiliza de una forma analítica y perceptiva
donde se busca que el estudiante en su proceso de iniciación musical, se apropie de los componentes
auditivos a través de la exploración sonora en la que haga uso de la sensibilización, análisis, comprensión
e interpretación.

20
3. ACTIVIDADES
3.1 Actividades eje Lo sonoro

En esta parte del trabajo, se desarrollan diez actividades lúdicas con las que se busca crear una mayor
conciencia auditiva en el estudiante, mediante el acercamiento a un mundo lleno de sonoridades.
Despertar la audición en los estudiantes desde sus primeros acercamientos a la música hará que puedan
desarrollar un oído más crítico como también, mejorar la percepción de su entorno sonoro y de sus
destrezas musicales. Por lo anterior, es fundamental entender que en los procesos formativos los
estudiantes deben trabajar y estimular su parte auditiva, ya que a través de esta se van adquiriendo las
herramientas que fundamentan la educación y sobre la cual se desarrolla en buena parte el proceso
formativo musical.

Antes de comenzar todo el proceso formativo musical tradicional, se debe acercar al estudiante a este
arte por medio de lo sonoro, por medio de todo aquello que suena y que los rodea, esto con el fin de
que sea más familiar para ellos y que puedan tener otra percepción de la música y principalmente del
sonido y sus características físicas. En los Lineamientos planteados por el Ministerio de Cultura presentan
tres etapas de formación correspondientes al eje de “Lo sonoro” que también son importantes y que se
abordará a lo largo de este trabajo:

 Una primera etapa de relación con el mundo sonoro que pone el énfasis en los
procesos perceptivos y de toma de conciencia de sus cualidades, características y efectos
emocionales.
 Una segunda etapa de manipulación, exploración y apropiación de los distintos
medios sonoros y de generación de relaciones con ellos, como medio de reconocimiento
y despliegue de las propias capacidades expresivas.
 Una tercera etapa de improvisación y creación de estructuras sonoras de forma
individual y colectiva, que permiten el uso de fuentes acústicas y/o electrónicas
(Ministerio de Cultura, 2015, p. 55).

A continuación, se desarrollan las actividades donde se explica el por qué y/o el para qué de cada una de
ellas, principalmente se propondrán diez actividades, pero queda abierto a que tanto el profesor como
alumnos puedan sugerir diferentes actividades a las aquí plasmadas, siempre y cuando haya una debida
sustentación de éstas y que vayan apoyadas con lo planteado por el Ministerio de Cultura; esto hace
parte de la intención que se plantea en los lineamientos, donde se busca una mayor exploración tanto de
profesor como de alumno. También se hace claridad, que las actividades tendrán distintos resultados en
cada uno de los lugares de trabajo como en cada individuo, asimismo no se buscará que haya una verdad
absoluta, sino que se fomente un sano debate argumentado y que todas las respuestas dadas por los

21
estudiantes sean tomadas como válidas, ya que no se pretende juzgar la percepción de cada individuo, ni
tampoco se busca la unificación de conceptos, sino abrir paso a la libre imaginación de cada quien y a
sus propias apreciaciones.

Las actividades 1, 5, 6, 7 y 8 que se presentan a continuación son tomadas y adaptadas del libro “Hacia
una educación sonora” de Schafer (1992) que se ajustan a los componentes que se quieren exponer en
este eje y las actividades restantes son creaciones propias para esta cartilla.

o 3.1.1 Actividad uno:

Comenzamos con un ejercicio muy simple. ANOTE TODOS LOS SONIDOS QUE ESCUCHA.
Tome algunos minutos para realizar esta tarea; luego, si trabaja en grupo, léanse todas
las listas en voz alta, prestando atención a las diferencias.

Cada persona tendrá una lista diferente, ya que la escucha es algo personal; y a pesar de
que algunas listas sean más largas que otras todas las respuestas serán correctas.

Este simple ejercicio puede ser ejecutado en cualquier lugar por cualquier persona. Sería
interesante probarlo en momentos diferentes, en entornos contrastantes como para
desarrollar el hábito de escucha. (Schafer, 1992, p. 17).

Esta actividad se plantea con el fin de acercar a los estudiantes a todos los sonidos que están a su
alrededor y entender que, aunque todos se encuentren en un mismo ambiente puede que no todos
escuchen los mismos sonidos o por el contrario algunos sonidos serán más llamativos que otros, unos
más suaves, otros más fuertes, pero depende de la percepción de cada uno de los estudiantes. El hecho
de tener que escribir una lista de lo que escuchan los obliga a estar más atentos y sensibles a ese
entorno sonoro, a entender que hay distintos tipos de sonidos, que se pueden clasificar de distintas
formas, algunos naturales, otros que nosotros mismos creamos y considerar y estar más atentos a éstos
que están presentes a su alrededor en la cotidianidad y que forman parte de una situación de forma
habitual.

o 3.1.2 Actividad dos:

En la siguiente sesión el profesor debe llevar grabaciones de distintos lugares públicos como lo son:

- Iglesias
- Centros deportivos o estadios de fútbol
- Cinemas
- Centros comerciales
- Avenidas concurridas con ventas ambulantes, sonidos de carros y ruido en general

22
 - Sonidos de una finca en el campo
- Y cualquier otro establecimiento público que el profesor desee

Con esta actividad se pretende que el estudiante describa todos los sonidos que escucha en cada una de
las grabaciones, que haga un pequeño análisis acerca de las características de cada sonido y si hay uno o
varios sonidos que le llamen más la atención y por qué, también si hay algún sonido molesto para ellos o
si logran identificar los sonidos característicos de cada lugar. Esto con el fin de determinar que cada lugar
cuenta con unos sonidos propios que los hacen diferentes de otros lugares, a pesar de que un sonido se
repita en otra de las situaciones claramente puede tener dos contextos diferentes. Entre más
grabaciones se puedan presentar más amplias e imaginativas podrán ser las listas de descripción de cada
estudiante y más divertido se podrá volver el debate y sus argumentos. Se debe destacar que por más
que algunos sonidos resulten obvios en ciertas circunstancias específicas puede que para otro individuo
le indique sensaciones diferentes lo cual deberá ser tomado en cuenta.

o 3.1.3 Actividad tres:

En esta actividad se deben llevar grabaciones de distintos sonidos naturales:

Ríos, mar, playa, lluvia, animales, viento (etcétera)

Y se van a intercalar con grabaciones de sonidos artificiales:

Pitos, alarmas, campanas, timbres (etcétera)

Para desarrollar esta actividad se pide a los estudiantes que se ubiquen uno alejado del otro, esto con el
fin que no se genere ninguna interferencia, y con los ojos cerrados cada uno va a escuchar el sonido tres
veces, luego de esto cada uno va a describir una sensación acerca de lo que acaba de escuchar, también
se le va a pedir que lo asemeje con alguna situación cotidiana o particular de su vida y si de pronto
encuentra algún tipo de conexión con algún tipo de música que haya escuchado antes. En este ejercicio
se busca despertar una mayor conciencia auditiva en el estudiante para que a través de la concentración
logre una mayor sensibilidad y que esta pueda ser relacionada con situaciones de su cotidiano vivir o de
su imaginación. Porque es importante generar en el estudiante una mayor sensibilidad con respecto a
diferentes sonoridades naturales como artificiales y que cada sonido en particular le represente algo
tanto en el oído como en la imaginación. Además, que se pretende generar una nueva percepción acerca
de cómo suena el mundo y que no simplemente son sonidos aislados, sino que también hacen parte de
un “algo” (paisaje sonoro).

23
 o 3.1.4 Actividad cuatro:

Se hace una selección de distintos pasajes musicales en diferentes formatos y diferentes géneros
académicos, los cuales se presentan a los estudiantes y se les pide que describan con sus propias
palabras las sensaciones que le genera cada audio, si es triste, alegre, divertido, entre otras. También si
lo pueden relacionar con algo como comerciales, cine, caricaturas animadas o alguna situación en
particular. El profesor debe escoger temas musicales de fácil reconocimiento, además de bandas sonoras
de películas, intros de dibujos animados o programas de televisión y música académica contrastante
(pasajes lentos y tristes vs pasajes rápidos y alegres).

Cada estudiante tendrá una sensación distinta de cada audio y se deben tener en cuenta todas las
respuestas, ya que eso es lo que se busca precisamente con esta actividad de escucha, que cada uno de
los estudiantes pueda experimentar y reaccionar de varias formas con cada uno de los audios, después
de haber ido paso por paso y escuchar sonidos distantes, ahora están juntos en una composición y de
esta forma les traerá sensaciones diferentes y habrá un nivel de escucha un poco más amplio por parte
de cada estudiante.

o 3.1.5 Actividad cinco:

Una situación de la vida real con muchos sonidos móviles podría ser una esquina de la
calle. Vamos allí y nos quedamos quietos por unos momentos con los ojos cerrados,
escuchando todos los sonidos en movimiento. Si hemos escogido una esquina ruidosa, la
mayoría de sonidos que escucharemos estarán cerca de nosotros, a veces terriblemente
cerca. Si nuestra esquina es menos ruidosa, escucharemos sonidos más distantes.

Así descubrimos que el paisaje sonoro se expande o se reduce de acuerdo con su

nivel de actividad. Esto también es verdadero para la visión. Los edificios altos limitan
nuestra vista a unos pocos metros, mientras que en el campo podemos ver y escuchar a
mayores distancias.

Escuche atentamente el sonido más distante que usted sea capaz de percibir.
¿Qué es? ¿Puede calcular la distancia a la que se encuentra?

A medida que las personas iban desplazándose hacia las ciudades durante todo el
siglo pasado fueron desarrollando una preferencia por los sonidos más cercanos, como
se evidencia en las industrias grabadoras y de radiodifusión.

Podría decirse que hemos perdido la habilidad de escuchar a la distancia. Pero los
sonidos escuchados de esta manera tienen un encanto especial, y sería bueno contrastar
la experiencia de escuchar en una calle muy transitada con la escucha en un espacio
abierto. (Schafer, 1992, p. 25).

24
Esta actividad plantea un trabajo de mayor profundidad y conciencia ya que se desarrolla con sonidos
que se encuentren en el entorno, pero un poco alejados, lo cual permite que los estudiantes estén más
dispuestos a escuchar y hagan un esfuerzo mayor en cuanto a lo auditivo para poder percibir aquellos
sonidos que se encuentran en otra calle o que incluso no se puede ver de donde provienen. Con esto se
logra que sea tomado en cuenta el sonido, ruido y/o música que a veces se deja de lado o se obvia bien
sea porque no está tan presente o porque por el contrario está constante, pero se toma la actitud de
ignorar o pasarlos por alto y entender que, aunque estos sonidos se encuentran lejos están ahí presentes
y forman parte de un paisaje sonoro.

o 3.1.6 Actividad seis:

Vamos a hacer una caminata auditiva. Para asegurarnos de que todos tengan la
oportunidad de escuchar, formamos una fila de tal modo que cada miembro del grupo se
encuentre más allá del ámbito de audición de las pisadas de la persona que está
adelante. Si escucha las pisadas del otro, usted se encuentra demasiado cerca y deberá
aminorar el paso. Ya de vuelta en la clase se le pide al grupo que escriba sus respuestas a
las siguientes preguntas (o aquellas que resulten las más apropiada para la ocasión).

a) ¿Cuál es el sonido más fuerte que se escuchó durante la caminata?

b) ¿Y el sonido más suave?
c) Un sonido suave destruido por uno fuerte.
d) El sonido más agudo que se escuchó.
e) Tres sonidos que pasaron a su lado.
f) Tres sonidos que se movieron junto con usted.
g) Tres sonidos escuchados desde arriba.
h) Un sonido que cambió de dirección mientras se movía.
i) Un sonido que respondía a otro.
j) El sonido más feo que escuchó.
k) Un sonido que solamente se escuchó dos veces
l) Un sonido producido por algo que se abría
m) Un sonido diferente escuchado a través de la abertura
n) El sonido más notable que usted escuchó en este paseo
o) Un sonido con un ritmo característico (¿Podría anotar o repetir ese ritmo?)
p) El sonido más hermoso que escuchó
q) El sonio que llegó desde la mayor distancia. ¿Desde cuán lejos?
r) Un sonido que lentamente se elevó o lentamente descendió de altura
s) Los sonidos que le gustaría haber eliminado de este paisaje sonoro
t) Un sonido que le faltó y le hubiera gustado escuchar

Discutir o comentar las diferentes respuestas. (Schafer, 1992, p.34).

25
 o 3.1.7 Actividad siete:

Lanzo aquí unas preguntas rápidas para el diario:

 ¿Cuál fue el primer sonido que escuchó esta mañana al despertarse?

 ¿Cuál fue el último sonido que escuchó anoche antes de dormir?
 ¿Cuál fue el sonido más fuerte que escuchó hoy?
 ¿Cuál fue el sonido más hermoso que escuchó hoy? (Schafer, 1992, p.37).

Cada profesor puede sugerir y formular otras preguntas de este tipo según lo considere necesario y
dependiendo del entorno en el que se encuentren. Con esta actividad se busca una mayor apropiación
del sonido que es habitual para cada uno de los estudiantes, de esta manera ya no habrá tantos “sonidos
aislados” y por el contrario, ellos estarán más concentrados y atentos a aquellos que los rodean
prestando atención e incluso cuestionando ellos mismo o estableciendo relación entre uno u otro sonido
y la sensación que cada uno de estos les ofrece, por otro lado, se trabaja la memoria, al responder estas
preguntas, por lo que ellos deben recordar los sonidos que han escuchado con anterioridad y ver si han
quedado consignados en su banco de sonidos personal.

o 3.1.8 Actividad ocho:

Considere el siguiente problema: ¿Es posible reconocer a una persona por los sonidos
que realiza o que produce? ¿Puede identificar a los amigos por el “tempo” de su
caminar, los sonidos de sus zapatos o de su ropa?

Todos cierren los ojos y hagan que alguien camine frente al grupo. Aunque la identidad
no pueda ser revelada, ¿al menos se puede suponer el sexo y el peso relativo y la altura
de quien camina?, o ¿Cuándo pasa cerca de usted podría descubrir el material de sus
ropas? ¿Lleva joyas u otros objetos que emitan sonidos? Suponiendo que el que camina
diga algo como: “Yo soy la persona misteriosa”, ¿podrían ahora identificarla? Ensaye este
ejercicio con varios individuos elegidos, por supuesto, luego que todos en el grupo hayan
cerrado los ojos. (Schafer, 1992, p. 40).

En esta oportunidad se busca que los estudiantes analicen y busquen una relación más directa entre un
sonido y bien sea un objeto o una persona, que puedan establecer si a partir de un sonido pueden
reconocer quién o qué lo produce por el tipo de sensación que les genere o por las cualidades de los
sonidos que estén escuchando.

26
 o 3.1.9 Actividad nueve:

Es hora de crear una postal sonora. Para esto se le pedirá a cada uno de los estudiantes que construyan
una postal sonora de su corregimiento, en el cual tendrán que describir por medio de sonidos, los
lugares, paisajes, calles, actividades, costumbres que estén presentes en su lugar de residencia e incluir y
destacar el lugar que ellos creen es el más representativo o característico de la zona. Para el desarrollo
de esta actividad se les pide a los estudiantes que por medio de un dispositivo (celular, Tablet, o
cualquier dispositivo inteligente que permita grabar sonidos) creen una presentación sonora de su lugar
de residencia en donde se vean reflejados los sonidos característicos del lugar, así como también una
presentación hecha por cada estudiante, de manera tal que al ser escuchada se pueda llegar a hacer un
recorrido del lugar. Por medio de esta actividad se pretende que los alumnos creen una identidad sonora
correspondiente a su entorno y tengan una apropiación tanto de su municipio como del paisaje sonoro
que se desarrolle en este, y de igual forma que ellos puedan dar a conocer el medio en el que habitan
más allá de algo visual y que sus postales sean de referente auditivo para aquellas personas que quieran
conocer más de su entorno y cultura.

o 3.1.10 Actividad diez:

Para esta actividad se les solicita a los estudiantes que creen y escriban un cuento con las siguientes
características:

 Se crean grupos de 6 personas: 1 estudiante es el narrador de la historia mientras que los otros
5 estudiantes son los encargados de hacer la musicalización del cuento en vivo.
 La historia debe estar relacionada con su diario vivir y con el entorno donde conviven.
 Cada estudiante debe realizar mínimo 3 sonidos diferentes dentro de la historia.
 No necesariamente se tiene que actuar la historia ya que el trabajo principal se basa en la buena
elaboración de sonidos correspondientes a cada una
 Cuando se presente una historia el resto del grupo debe escuchar atentamente y con los ojos
cerrados, buscando despertar la imaginación a través de los sonidos y la narración.
 Los sonidos son representados con la voz, sonidos corporales o con elementos que tengan a su
alcance, menos con instrumentos musicales.

Con esta actividad se busca que los estudiantes refuercen su destreza descriptiva por medio de la
escritura y que ésta se vea reflejada en la historia, asimismo se pretende que sean utilizadas todas las
herramientas sonoras propuestas a lo largo de las anteriores actividades. También es prioridad generar
en los estudiantes una disposición al trabajo en equipo, a ser partícipes en la elaboración de la historia y
en su puesta en escena y a apropiarse de un rol específico dentro de su grupo y de su historia.

El resto de los estudiantes serán los pequeños jueces de cada historia, por lo que se les pide que hagan
una crítica constructiva acerca de cada historia y sobre todo de cada musicalización, lo que sirve como

27
una medida evaluativa donde los principales criterios a evaluar son la creatividad, la imaginación y la
recursividad para crear sonidos.

3.2 Actividades eje Lo auditivo

Para el desarrollo de las actividades que se sugieren en el eje auditivo es importante tener en cuenta que
no se puede estandarizar el proceso formativo en la etapa de iniciación ya que la capacidad de
entendimiento y asimilación de cada niño cuenta con diferentes tiempos de aprendizaje, además habrá
otros factores que se deberán tener en cuenta como la cantidad de estudiantes por clase, las edades, la
rapidez en la comprensión de los temas propuestos, entre otros. Por lo anterior, se deben tener
diferentes herramientas pedagógicas que faciliten el proceso de aprendizaje, puesto que habrá niños
que necesiten de una explicación más detallada de la información y otros que la comprendan de una
manera más sencilla.

Las actividades de este eje están divididas en tres líneas de trabajo: lo teórico – lo melódico – lo rítmico
en donde se busca hacer un trabajo conjunto de las tres áreas, pero evidentemente en el planteamiento
del presente trabajo hay unas bases teóricas (lecto-escritura) que se deben impartir antes para facilitar
más adelante la comprensión de algunos ejercicios. Aunque sean ejercicios teóricos, se debe procurar
apoyarlos de una manera auditiva con ejemplos sonoros para su mayor apropiación y entendimiento.

En tal sentido, en una primera etapa se dividen los ejercicios en cada una de las líneas propuestas
anteriormente para afianzar bases en la fundamentación teórica y posteriormente, entendiendo que lo
auditivo está compuesto naturalmente por estas líneas de trabajo, se hacen diversos ejercicios que estén
complementados entre sí para establecer en el estudiante las herramientas necesarias que le permitan
comprender lo auditivo desde cada una de estas líneas, pero que a su vez sea aplicado de manera
integral, es decir, que todo lo que escuchen lo puedan interiorizar y después pueda ser plasmado
práctica y teóricamente siendo éstas las habilidades necesarias que requerirá más adelante en sus
prácticas instrumentales o vocales tanto en su estudio personal como en los ensambles a los que
pertenezca.

Nota aclaratoria: La división de las tres líneas de trabajo que están planteadas para las actividades del
eje auditivo no corresponde a lo planteado en los “Lineamientos de iniciación musical” en cuanto a las
actividades teóricas y melódicas. Se realiza esta división a partir de la experiencia y la práctica que los
autores de esta cartilla llevaron a cabo previamente con los estudiantes de las bandas musicales del
municipio de Samaná en donde se evidenció una mejor comprensión de los temas abordando estas tres
líneas de forma individual y aplicándolas de forma conjunta. Por otro lado la propuesta desarrollada en
este trabajo se fundamenta en el eje auditivo expuesto en “Los lineamientos de nivel básico” elaborados
por el Ministerio de Cultura.

28
3.2.1 Actividades teóricas

Se sugiere al profesor que vaya a aplicar esta cartilla, que haga una lectura inicial de todas las actividades
sugeridas a continuación y que de acuerdo con las necesidades que requiera, las aplique en el orden que
él estime conveniente a excepción de las actividades tres a la seis, que deben ser consecutivas.

o 3.2.1.1 Actividad uno:

El profesor presenta a los estudiantes 7 círculos de colores diferentes a los que les asigna el nombre de
una nota musical, después de la explicación se busca que los estudiantes relacionen y memoricen cada
nota con cada color. Se hacen varios ejercicios en los que el profesor dicta diferentes colores y el
estudiante escribe la nota a la que corresponde.

Con esta actividad se busca que los estudiantes conozcan y afiancen las notas musicales siendo éstas de
conocimiento básico y punto de partida dentro de la enseñanza musical y a partir de las cuales, se
desarrollan todos los componentes musicales. Además, se pretende que los estudiantes puedan crear en
su imaginación una relación entre algo visual y algo teórico haciendo uso de lo sensorial.

o 3.2.1.2 Actividad dos:

El profesor hace la introducción técnica al pentagrama y al uso de las claves.

Para reforzar el uso de la teoría planteada en la actividad anterior, se van a utilizar los colores
ubicándolos directamente en el pentagrama, teniendo en cuenta la clave que esté asignada. Los
estudiantes en un trabajo autónomo, convierten los colores a los nombres de las notas. Dentro de esta
actividad se hacen ejercicios en los que los estudiantes interactúen ubicando diferentes notas en las
distintas claves, dependiendo los colores que diga el profesor haciendo uso del tablero o algún material
gráfico.

Por otra parte, el trabajo del profesor es explicar el porqué del uso de las diferentes claves con respecto
al registro instrumental o vocal y, lo apoya utilizando audios de diferentes instrumentos musicales.

o 3.2.1.3 Actividad tres:

NOTA: Antes de iniciar esta actividad ir a la nota aclaratoria que se encuentra después de la actividad
seis

29
Se inicia la actividad explicando la función de las distancias y alteraciones utilizadas en el lenguaje
musical (tono-semitono, sostenido, bemol, becuadro, doble sostenido, doble bemol), para luego de esto
poder explicar el modelo de escala mayor natural.

Para el desarrollo de esta actividad se debe iniciar con la explicación técnica de escala diatónica mayor,
la cual consiste en la organización de siete notas que van por grado conjunto, también las distancias que
existen entre una nota y otra y la utilidad que se le dan a las alteraciones a través de su uso en las escalas
mayores. El profesor puede hacer uso de la estructura basada en las distancias de las escalas mayores:
(T= TONO – ST= SEMITONO) T-T-ST-T-T-T-ST, para crear un patrón de fácil recordación en la que los
estudiantes la puedan memorizar y a partir de dicho modelo puedan empezar a hacer la construcción de
cualquier escala mayor, sin importar la cantidad de alteraciones que ésta requiera. Es importante que
para el desarrollo de esta actividad sean utilizados los nombres de notas y también se nombren los
grados melódicos (numeración ordinal: Primero, segundo, tercero etc.)

Figura 2.Escala por grados conjuntos. Elaborada por los Autores

o 3.2.1.4 Actividad cuatro:

Al igual que en las actividades anteriores se inicia con la explicación de la construcción del arpegio en
función de la escala musical.

El profesor debe explicar que dentro de las escalas mayores naturales existen unos grados de mayor
importancia o grados estables (primero, tercero, quinto, octavo) sobre los cuales se construye el arpegio.
Se debe explicar que a partir de este modelo se hace la construcción del arpegio en todas las
tonalidades. El profesor enseña la construcción sobre una tonalidad y los estudiantes de forma
participativa construyen las demás. Al igual que en la actividad anterior se sugiere hacer uso de la
numeración ordinal y de los nombres de las notas.

30
Figura 3. Arpegio. Elaborada por los Autores

o 3.2.1.5 Actividad cinco:

Partiendo del trabajo del arpegio se hace la explicación de los grados de atracción, de grados inestables a
grados estables.

Se les explica a los estudiantes que todos los grados inestables por sonoridad son atraídos hacia los
grados estables de la tonalidad con el siguiente modelo: 2°-1°, 2°-3°, 4°-3°, 4°-5°, 6°-5°, 7°-8°. Del mismo
modo, partiendo del ejemplo del profesor los estudiantes construyen el patrón de los grados de
atracción en las diferentes tonalidades y se nombran las notas tanto con números ordinales como con el
nombre correspondiente. Este estudio dentro de la tonalidad recibe el nombre de grados de atracción.

Figura 4. Grados de atracción. Elaborada por los Autores

o 3.2.1.6 Actividad seis:

Para la realización de esta actividad se hace la explicación teórica acerca de los grados que orbitan con
relación a los grados más importantes de la tonalidad. A este ejercicio se le denomina giros melódicos y
está compuesto por el siguiente patrón: 4°-5°-1°, 4°-5°-8°, 6°-5°-1°, 6°-5°-8°, 6°-7°-8°, 3°-2°-1°. Se sigue el
mismo ejemplo de las actividades anteriores en el que los estudiantes realizan la construcción del patrón
de los giros melódicos en las distintas tonalidades señalándolos con el nombre de las notas y números
ordinales.

31
Figura 5.giros melódicos. Elaborada por los Autores

Desde la actividad tres hasta la actividad seis se complementan entre sí y de esta manera se construye lo
que se denomina como estudio de tonalidad el cual debe ser puesto en práctica de manera conjunta y
continua, donde el maestro busque crear un hábito de estudio en los estudiantes con el fin que, en otro
tipo de práctica conjunta, bien sea instrumental o sea vocal, se empiece a generar una conciencia
auditiva interna y la ubicación tonal dentro de los estudiantes.

Nota Aclaratoria: el trabajo de las anteriores actividades se hace de manera progresiva en la cual a
medida que se presenta un nuevo tema se debe ir reforzando el anterior:

Ejemplo: para explicar la actividad de arpegio (actividad cuatro) primero se debe recordar los pasos de la
actividad tres donde se trabaja el modelo de escala mayor, luego de hacer este refuerzo se procede a
hacer la explicación del nuevo tema y sucesivamente con el resto de las actividades.

o 3.2.1.7 Actividad siete:

Una vez trabajado el estudio de tonalidad se procede a hacer la explicación de armadura de una
tonalidad, que consiste en la cantidad de alteraciones que tiene una escala y que indicará la tonalidad
correspondiente.

Para el desarrollo de esta actividad se toma como base el orden de aparición de las alteraciones
(sostenidos-bemoles) de forma lineal y consecutiva (F, F-C, F-C-G…) a fin de que a medida que van
apareciendo se pueda entender según la cantidad de alteraciones que haya la tonalidad que representa.
Después de esto se hace el mismo trabajo directamente en el pentagrama donde el profesor señala
distintas armaduras y los estudiantes deben ubicar a que tonalidad corresponden dichas armaduras.

Esta actividad se puede apoyar en el círculo de quintas que se muestran a continuación :

32
 Figura 6. Circulo de quintas. Datos obtenidos de Social Play Music (2016,p.1)

o 3.2.1.8 Actividad ocho:

El pulso es el latir de la música. Ella, como nosotros, tiene su pulso, el cual se asemeja a
nuestro pulso cardiaco. El pulso es constante. Puede acelerarse o retardarse, pero
siempre mantiene esa regularidad. En el caso del pulso musical, este puede ser regular o
irregular, fuerte o débil. Generalmente, el pulso es regular pero también encontramos
ejemplos musicales con el pulso irregular. (Castro, 2003, p.21)

Se inicia la actividad pidiendo a los estudiantes que, en una actitud de completo reposo y tranquilidad,
tomen su pulso cardiaco y mentalmente lo vayan repitiendo, ahora haciendo 30 segundos de respiración
rápida vuelvan a tomar su pulso. Se debate acerca de qué ocurrió con el pulso, en donde evidentemente
tuvo una aceleración, pero se mantuvo de forma constante. Este ejemplo se puede replicar detallando el
segundero del reloj donde también se observa que se mueve de forma constante, y para finalizar se
pone el ejemplo al momento de caminar que independientemente de la velocidad que se lleven, los
pasos deberán ser constantes. De igual forma el profesor o los estudiantes pueden sugerir otros tipos de
ejemplos en donde se observe un movimiento de forma constante.

Partiendo de los ejercicios desarrollados anteriormente se hace la explicación acerca del pulso
entendiéndolo como una unidad de medida del tiempo presente de forma constante y si hay lugar se
complementa con la definición propuesta al inicio de esta actividad. Se debe aclarar que, aunque haya
tiempos rápidos o lentos el pulso generalmente se mantiene invariable.

33
 o 3.2.1.9 Actividad nueve:

La actividad se inicia presentando gráficamente los siguientes cuadros de las figuras musicales con sus
respectivos silencios y valores, se parte de este cuadro y la figura redonda para explicar el valor al que
equivale cada una de éstas dentro de un pulso. Con base en la actividad anterior se les pide a los
estudiantes que marquen un pulso, que puede ser referenciado con el segundero del reloj (=60), se

utiliza la silaba “ta” para reproducir la duración de cada figura musical. Se recomienda hacer esta
actividad de forma responsorial en la que el profesor vocalmente enseña una figura y sus alumnos la
repiten siguiendo progresivamente el orden propuesto en el cuadro anterior. En este punto el profesor
hace combinaciones rítmicas sencillas para que los estudiantes puedan imitar y reproducir.

Figura 7. Figuras musicales con sus respectivos silencios y valores. Elaborada por los Autores

34
 Figura 8. Árbol de las figuras musicales. Elaborada por los Autores

o 3.2.1.10 Actividad Diez:

Consiste en una fracción numérica en la que el denominador (número inferior) indica la

unidad de medida del pulso en relación con la redonda o semibreve, y el numerador
(número superior) indica el número de pulsos o tiempos de dicha unidad contenidos en
cada compás. Por lo tanto, el indicador de compás 3/4 significa que un compás tiene tres
pulsos con valor de negra (cuartos o notas con valor de un cuarto de redonda) y el de 6/8
indica que cada compás tiene seis corcheas (octavos o notas con valor de un octavo de
redonda.

Existen tres tipos de compases regulares: binario, ternario y cuaternario los cuales
se pueden subdividir de dos formas: simple y compuesto. El compás binario está
compuesto por dos pulsos, el ternario por tres y el cuaternario por cuatro y dentro de
cada uno de los pulsos que contienen estos compases se puede presentar los dos tipos
de subdivisión. Los tiempos* “simples” tienen una subdivisión binaria
de la unidad (dos, cuatro, ocho, etc.), mientras que en los tiempos “compuestos” la
subdivisión es ternaria (tres, seis, nueve, etc.). (Latham, 2008, p.761)

A continuación, se presenta una tabla de subdivisión simple y compuesta en los compases binario
ternario y cuaternario:

35
Figura 9. Cuadro compases simples y compuestos, subdivisión binaria o ternaria. Datos obtenidos de
Latham (2008, p.733)

Queda bajo el criterio del profesor presentar los tipos de compases que crea convenientes según su uso
en el desarrollo de las prácticas musicales individuales y grupales.

3.2.2 Actividades melódicas:

Las actividades que se desarrollan a continuación básicamente lo que buscan es apoyar el aprendizaje de
todos los componentes teóricos expuestos en la anterior parte de esta cartilla. Se trabajan los mismos
componentes, pero enfocados únicamente desde la parte de la audición con el fin que el estudiante
interiorice y reconozca los temas básicos de la fundamentación teórica, de igual manera puedan ir
creando una conciencia auditiva propia del imaginario de cada estudiante.

o 3.2.2.1 Actividad uno:

Se propone hacer uso del siguiente estribillo para afianzar en los estudiantes el nombre de las notas
musicales en su respectivo orden con el fin de buscar otras metodologías de aprendizaje, además se
sugiere que como actividad complementaria cada estudiante cree su propio estribillo para que asimismo
refuerce el aprendizaje de las notas a través de su propia escritura y su propio proceso creativo.

36
 .

Do, do, do, domino el pentagrama

Re, re, re, repaso ya la escala

Mi, mi, mi, mis primeros sonidos

Fa, fa, fa, fabrico melodías

Sol, sol, sol, solfeo ya las notas

La, la, la, la vida es un canto

Si, si, si, sintiendo este ritmo

Do, do, do, domino el pentagrama

Figura 10. Canción de las notas. Elaboración anónima, 2017

La partitura y el audio de apoyo se encuentran en la sección anexos. (Ver anexo A Y B)

Otro tipo de herramienta que se sugiere es la adaptación de una letra referente a las notas musicales a
una canción comercial con la que se busca que haya un acercamiento a la cotidianidad de cada
estudiante.

o 3.2.2.2 Actividad dos:

Una vez explicado el uso de las claves con respecto al registro tímbrico de cada instrumento se procede a
presentar a los estudiantes material sonoro: instrumentos solistas, pasajes orquestales, repertorio a
trabajar en la banda, canciones comerciales, entre otros; donde deben identificar el instrumento que
están escuchando y nombrar la clave que usa. Para una mayor efectividad de la actividad se sugiere que
el audio que se le asigne a cada uno no corresponda al tipo de instrumento que el estudiante interpreta.

37
 o 3.2.2.3 y 3.2.2.4 Actividad tres y actividad cuatro:

En estas dos actividades se trabajan conjuntamente los temas expuestos anteriormente, en la parte
teórica: escala por grados conjuntos y arpegios. Con base en la trascripción del audio de un fragmento
llamado “escalas y arpegios” de la película Los Aristogatos de Walt Disney Pictures (1970), se realizan las
siguientes actividades:

1. Se enseña la letra de la canción:

Do mi sol do, do sol mi do
El solfeo es necesario en música
Practicar escalas y arpegios
Y se canta desde el pecho
Y no por la nariuz
Al cantar escalas y arpegios
Ya verás que con el diario practicar
Bien se puede en poco tiempo progresar
Do mi sol mi, do mi sol mi
Fa la do la do
Canta tus escalas y arpegios

La partitura y el audio de apoyo se encuentran en la sección anexos. (Ver anexo C)

Como se observa en este punto, la letra original de la canción nombra las notas del arpegio del primer
grado DO Mayor (Do, mi sol, do) y del cuarto grado FA Mayor (Fa, la do), las cuales sirven como refuerzo
auditivo y fonético para el aprendizaje del tema propuesto.

2. La canción es trasportada a diferentes tonalidades donde se presenta primero auditivamente

para que los estudiantes la reproduzcan con la letra original y luego se debe cambiar los
nombres de las notas en el fragmento que los mencionan (resaltados en el texto original con los
colores rojo y azul) y según corresponda la tonalidad en la que estamos trabajando. Se propone
que se pase a las 12 tonalidades mayores para que haya una mayor apropiación de los nombres
de cada escala y sus respectivas alteraciones.
3. Ahora para reforzar el aprendizaje de las escalas por grados conjuntos y sus nombres, se canta la
canción con la letra original, pero en los compases cinco-seis, diecisiete-dieciocho, veinticuatro-
veinticinco, treinta y seis-treinta y siete se modifica la letra para cantar la escala en la cual
estemos trabajando

Compas 5-6” Practicar escalas y arpegios”

38
 Compas 17-18” Canta tus escalas y arpegios”

Compas 24-25” Ya verás que con el diario practicar”

Compas 36-37” Canta tus escalas y arpegios

4. En un trabajo más avanzado y una vez aprendida la melodía de la canción, se procede a cantar la
melodía con los nombres de cada nota tipo solfeo. Se canta primero con apoyo del audio y luego
se debe cantar sin la ayuda de éste. Este paso sirve al profesor para tener un diagnóstico acerca
del proceso de ubicación tonal de sus estudiantes y saber que elemento debe reforzar.

Para el buen desarrollo de esta actividad se anexan los 12 audios midi y las 12 partituras del tema
“escalas y arpegios” en las diferentes tonalidades. Cada audio tiene un instrumento melódico diferente
para que a través de esta actividad el estudiante también se pueda familiarizar con los diferentes timbres
y sonidos propios de cada instrumento. Se hace énfasis en los instrumentos que hacen parte del formato
banda sinfónica puesto que son los más cercanos a los estudiantes.

En este ejercicio se hace uso de las diferentes claves musicales ( en segunda línea en cuarta línea
y en tercera línea) para que el estudiante comience a habituarse y a dominar la lectura en cada
una de estas.

o 3.2.2.5 Actividad cinco

Se retoma la explicación teórica sobre grados de atracción, haciendo énfasis en que es la resolución de
grados inestables (2, 4, 6, 7) a grados estables (1, 3, 5, 8) los cuales constituyen el arpegio de la tonalidad
trabajado en la actividad anterior. Partiendo de esto, los profesores junto con sus alumnos asignan una
posición corporal a cada grado de la escala en el que se busque tener una postura estable para los
grados estables de la tonalidad (1, 3, 5, 8) e inestable para los demás grados (2, 4, 6, 7) por ejemplo:

39
primer grado sentado en una silla, segundo grado a medio sentarse y así con los siguientes grados que el
profesor acuerda con sus estudiantes. Esta actividad se desarrolla de esta manera para buscar que el
estudiante a través de su imaginario y de la exploración corporal tenga distintas herramientas para
interiorizar estos conceptos. Cabe resaltar que antes de llevar a cabo esta actividad se debe hacer un
repaso teórico y práctico de los temas desarrollados en las anteriores actividades, escalas y arpegios.

o 3.2.2.6 Actividad seis:

Con el uso de un teclado o de un instrumento melódico el profesor toca 3 veces o más la progresión
mostrada en la figura 5 (giros melódicos. p.32) para que el estudiante la empiece a reconocer
auditivamente, luego toca de a dos compases y hace que ellos lo imiten, así hasta hacer la progresión
completa. Una vez ésta esté hecha e interiorizada se debe hacer en diferentes tonalidades mayores.
Como complemento se hacen grupos de 3 estudiantes en los que cada uno tendrá un rol diferente: a
cada estudiante se le asigna una nota de la progresión y entre los 3 deben intentar cantar el ejercicio, el
rol de cada estudiante debe modificarse para que al finalizar el ejercicio todos hayan cantado todas las
notas que componen la progresión de giros melódicos.

Antes de iniciar esta actividad se hace el repaso de los otros componentes del estudio de tonalidad:
escala mayor por grados conjuntos, arpegio y grados de atracción, esta parte se puede hacer con un
instrumento melódico o con el piano para mayor rapidez y facilidad ya que la actividad principal es el
estudio de los giros melódicos.

o 3.2.2.7 Actividad siete:

Una vez hecho el estudio completo de tonalidad en el que los estudiantes primero escuchan un
instrumento y luego lo reproducen vocalmente se procede a hacer un dictado melódico, donde se
presenten fragmentos de los contenidos trabajados anteriormente. El dictado se realiza en figuración de
blancas en un compás de 4/4 a ( =40) o un tiempo moderadamente lento y con una extensión mínima
de 8 compases y máxima de 16 y se debe repetir 5 veces como mínimo para que los estudiantes puedan
tener el tiempo suficiente de reconocer que elemento del estudio tonal se está presentando. Para
realizar este ejercicio se puede trabajar en cualquier tonalidad mayor y la escritura de éste por parte de
los estudiantes se hace a través de los grados melódicos 1°, 2°, 3°… etc., pero como trabajo autónomo de
cada estudiante se pedirá que se trascriba en notas ubicadas dentro del pentagrama. Una vez terminado
y corregido el ejercicio se procede a cantarlo. El profesor tiene completa autonomía de presentar los
componentes que crea necesario para reforzar posibles falencias de reconocimiento auditivo que vea en
sus estudiantes.

40
A continuación, se presenta un ejemplo del dictado melódico que se plantea en esta actividad:

Figura 11. Dictado melódico. Elaborada por los Autores

NOTA ACLARATORIA: Las actividades propuestas y presentadas anteriormente son una guía para los
profesores en lo que refiere al trabajo teórico y melódico dentro de lo auditivo, sin embargo, es
importante tener en cuenta que hay múltiples actividades y posibilidades de trabajar los temas
propuestos teniendo como pauta las actividades sugeridas en esta cartilla. Estas posibles actividades
quedan a criterio de cada profesor según el progreso del grupo en el que se debe procurar tanto el
avance individual como el grupal siendo necesario reforzar y/o detenerse en algunos temas en los que se
presente dificultad por parte de algún o algunos estudiantes desarrollando de esta forma buenas bases
en cuanto a la fundamentación teórica. Por otro lado, cada profesor debe manejar y conocer las
características de su grupo de alumnos y de esta forma plantear actividades que puedan apoyarse desde
un ámbito más o menos lúdico o por el contrario ser desarrolladas solo desde lo teórico.

3.2.3 Actividades rítmicas

o 3.2.3.1 Actividad uno:

Se da inicio a las actividades rítmicas partiendo del concepto de pulso explicado anteriormente por el
profesor en el que se entiende que por lo general el pulso es una constante regular, para apoyar
nuevamente este concepto se pueden retomar las actividades planteadas desde lo teórico sintiendo el
pulso cardiaco o marcando el pulso con relación al reloj. Una vez interiorizado de nuevo el concepto de
pulso el profesor procede a poner distintos audios con tempos variados con los cuales los estudiantes
deberán moverse de forma libre por todo el salón caminando al pulso que va indicando cada canción. De
esta forma ellos pueden evidenciar de forma corporal el sentido del pulso dentro de la música.

o 3.2.3.2 Actividad dos:

Se organizan todos los estudiantes en un círculo para que entre todos se puedan observar, el profesor
pide a los estudiantes que cada uno piense en una pequeña historia, chiste o actividad que haya
realizado y que pueda contar a sus compañeros, una vez organizados el profesor da un pulso inicial el

41
cual debe ser representado con los pies en forma de marcha desde el mismo puesto en el que cada uno
se encuentra (pie derecho, pie izquierdo) y empezando por el profesor y manteniendo un orden hacia la
derecha o hacia la izquierda; cada uno deberá hacer su intervención pero sin dejar de marcar el pulso el
cual será apoyado por todo el grupo. El fin de esta actividad es ir creando independencia y destreza
motriz en la que se mantiene un patrón rítmico o un pulso mientras se hace otra actividad que en este
caso es hablar, más adelante será interpretar un instrumento. Una variante de esta actividad es la
creación de un patrón rítmico sencillo con las palmas y los pies*, luego de ya tener aprendido el ritmo
por parte de los estudiantes se procede a crear una historia donde cada uno debe relatar algo mínimo
por 30 segundos y donde debe haber una continuidad en el relato. El profesor debe mantener un pulso
cómodo para todos y evitar que este tenga algún tipo de alteración, que sea más lento o más rápido.

Estas actividades se pueden desarrollar a modo de competencia donde la persona que pierda el ritmo es
eliminada y a medida que vayan saliendo del juego el tiempo del relato debe ser mayor y puede haber
variación en la ejecución del ritmo propuesto.

*A continuación se presenta un ejemplo de un patrón rítmico para realizar la actividad.

Figura 12. Patrón rítmico. Elaborada por los Autores

o 3.2.3.3 Actividad tres:

Continuando con el trabajo de pulso apoyado desde lo corporal, en esta actividad se trabaja con una
canción comercial o popular que haga parte del diario vivir de los estudiantes, en este caso, se sugiere
que la canción sea propuesta por un estudiante. Con la ayuda de material visual (preferiblemente video
beam para proyectar la letra u otro elemento como tablero, cartelera, hojas sueltas etc.) el profesor
presenta el audio a los estudiantes quienes están organizados en un círculo y se les pide inicialmente que
marquen el pulso con los pies mientras que van leyendo, memorizando y cantando la canción. Una vez
hecho el proceso anterior se procede a marcar el pulso con un objeto que tiene cada estudiante y luego
lo pasa hacia su compañero de la derecha. A medida que sigan escuchando la canción se incluyen
patrones rítmicos básicos como, por ejemplo: en el primer pulso se pasa un objeto hacia la derecha y en
el tercer pulso dos palmas (corcheas) en este caso los tiempos dos y cuatro no tendrán un movimiento
asignado. En el transcurso de la actividad se van incluyendo otro tipo de patrones y movimientos de
mayor complejidad o que requieran mayor concentración y donde se utilicen todos los pulsos. En
cualquiera de los casos mientras se hacen los movimientos se debe ir cantando la letra para lograr una
mejor disociación por parte de los estudiantes. Como variante de esta actividad se pueden organizar
grupos pequeños que tomarán una estrofa o coro de la canción asignando un patrón a cada pulso que
luego enseñarán a sus compañeros.

42
 o 3.2.3.4 Actividad cuatro:

Como trabajo previo a la actividad, el profesor hace un repaso de las figuras musicales presentadas en el
cuadro de figuras y silencio musicales (Figura 7), a partir de esto se hace la reproducción de las figuras
musicales desde la redonda hasta las fusas, golpeando las piernas con las palmas sobre los muslos y
cambiando de figura cada dos compases. Para esto se trabaja en círculo y se marca el pulso siempre con
los pies, así como se ha practicado en las actividades anteriores. Para el buen desarrollo de esta actividad
se puede tener una referencia de pulso de negra =60. (Se trabaja hasta la figura fusa ya que a la
velocidad que se sugiere permite ser reproducida y para la figura semifusa tendría que hacerse a una
velocidad muy lenta donde es posible se pierda la sensación de pulso y su forma constante). El profesor
puede variar esta actividad asignando a un grupo de cuatro estudiantes cuatro figuras de forma aleatoria
que ellos ejecutan simultáneamente haciendo el cambio de figura cada dos compases, de esta forma las
mismas cuatro figuras siempre son escuchadas. Una vez esté asegurado que todos los estudiantes han
interiorizado y manejan corporalmente todas las figuras se puede complementar esta actividad
organizando grupos y realizando la actividad, pero en forma de canon donde un estudiante inicia la
reproducción completa de todas las figuras en el orden presentado en el cuadro en donde cada compás
inicia un estudiante, y así sucesivamente hasta que todo el grupo realice la actividad. Para llevar a cabo
esta actividad se puede hacer uso de onomatopeyas asignadas a cada figura para cantarlas al mismo
tiempo que se estén reproduciendo con las palmas sobre las piernas. (Ver anexo AA).

Figura 13. Onomatopeyas, figuras musicales.

Elaborada por los Autores

43
 o 3.2.3.5 Actividad cinco:

Partiendo de la actividad anterior acerca de las figuras musicales y habiendo hecho un trabajo de
reproducción de las figuras a través de lo corporal, el profesor hace pequeños dictados rítmicos de dos
compases en el que incluya tanto figuras como silencios. Para iniciar la actividad el profesor realiza tres
veces o más el ejercicio que haya escogido con el fin que los estudiantes lo recuerden y memoricen para
más adelante facilitar su escritura. Luego que los estudiantes lo han escuchado proceden a reproducirlo
vocalmente dos o tres veces para que el profesor verifique que han podido entenderlo y memorizarlo de
forma correcta, por último, se procede a realizar la escritura y corregir dudas entre todo el grupo de
trabajo. Mientras el profesor hace el dictado los estudiantes deben ir marcando el pulso bien sea con las
manos o con el pie para poder así ubicar las notas que estén escuchando. Para el desarrollo de esta
actividad el profesor puede presentar el ejercicio a sus estudiantes de forma percutida, con las silabas ta-
taca, o haciendo uso de las onomatopeyas propuestas en el cuadro de onomatopeyas de las figuras
musicales (Figura 13).

o 3.2.3.6 Actividad seis:

Haciendo uso de la práctica diaria del estudio tonal, en esta actividad se plantea hacer un pequeño
dictado de dos a cuatro compases que abarque tanto los contenidos del estudio tonal: escala por grados
conjuntos, arpegio, grados de atracción, giros melódicos y las figuras musicales que se han trabajado
durante esta sección. El profesor al igual que en la actividad anterior deberá presentar el ejercicio
mínimo tres veces para que el estudiante pueda comprenderlo, interiorizarlo y memorizarlo, después de
esto pasa a imitarlo vocalmente con la silaba “la” un par de veces hasta que el profesor vea que lo estén
haciendo de forma correcta y por último lo escriben de forma individual. Se sugiere el siguiente proceso
para elaborar una correcta escritura del ejercicio: primero se escribe solo la parte rítmica, luego escriben
los grados con números ordinales y por último se pasa al pentagrama. La revisión debe hacerse frente al
grupo y toma el tiempo necesario para indicar los elementos tanto rítmicos como melódicos que se
hayan involucrado en el ejercicio. Finalmente, todos al unísono interpretan la melodía indicando tanto
los grados como el nombre de las notas. Ejemplo:

Figura 14. Dictado ritmo-melódico. Elaborada por los Autores

El ejemplo que se está presentando se hace en la tonalidad de Do Mayor, sin embargo como ya se han
trabajado las distintas tonalidades se puede realizar en cualquier tonalidad mayor.

44
 o 3.2.3.7 Actividad siete:

En esta oportunidad, el profesor escribe en el tablero un pentagrama e indica el compás en el que está el
ejercicio, a continuación escribe en este un fragmento rítmico haciendo uso tanto de las figuras
musicales como de los silencios. La extensión del ejercicio debe ser de 4 compases en los que por cada
uno de estos se dejará uno o dos pulsos sin asignar una figura, partiendo de esto y guiándose en la tabla
de valores de las figuras musicales (figura 7) los estudiantes deben llenar los espacios y completar la
totalidad de los tiempos según el valor de cada figura y el compás que se haya indicado.

Figura 15. Completar tiempos. Elaborada por los Autores

o 3.2.3.8 Actividad ocho:

Poniendo en práctica varios elementos que se han trabajado hasta el momento, se hace una actividad
que involucra el pulso, la figuración y la subdivisión de compases simples y compuestos. Una vez se ha
recordado el concepto teórico de compás, en la primera parte de la actividad el profesor reproduce vocal
o percutidamente un compás con subdivisión simple y el grupo de estudiantes le responde con
subdivisión compuesta o viceversa, es decir, si él hace primera división en compás simple (2/4 ta-ta o ca-
sa) los alumnos deben contestar con primera división en compás compuesto (6/8 ta-ta-ta o mú-si-ca) y
así sucesivamente. En esta primera parte pueden hacer uso de la tabla de subdivisión de compases
(Figura 9).

En la segunda parte y como complemento de esta actividad se sugiere trabajar por parejas a modo de
competencia y siguiendo un modelo de eliminatorias en el que de cada pareja va saliendo, el que
comete algún error y su compañero avanza a una siguiente fase en donde se enfrenta al ganador de otra
pareja hasta que queda un único estudiante, de este modo se trabajan aspectos como, concentración y
acción-reacción por parte de los estudiantes. Al igual que en las actividades anteriores se puede marcar
el pulso con los pies para una mejor ejecución de la actividad, como variante cuando se esté trabajando
por parejas pueden marcar el pulso mientras caminan por el salón lo cual exigirá más concentración y
disociación. Al momento de nombrar la figuración correspondiente a cada compás pueden hacerlo con
las silabas “ta-ti” o usar las onomatopeyas expuestas anteriormente. Inicialmente la actividad se
desarrolla un pulso pregunta, un pulso respuesta, después será un compás pregunta y un compás
respuesta y así se va aumentando para involucrar un trabajo de memorización. En el ejemplo solo se
plantea el uso de compás binario, pero se debe desarrollar también en compás ternario o cuaternario.

45
 o 3.2.3.9 Actividad nueve:

Con base en algunos de los ritmos de música tradicional colombiana manejados en el formato de banda
sinfónica estudiantil, se hace una adaptación corporal para desarrollar en los estudiantes un trabajo de
disociación así como la apropiación de dichos ritmos utilizando el cuerpo como una herramienta de
aprendizaje. Se sugiere trabajar un ritmo por sesión para lograr una mayor apropiación por parte del
estudiante.

Convenciones:

PALMAS EN LA PIERNA (MUSLO) PALMAS EN EL PECHO

CHASQUIDO DE DEDOS PIE CONTRA EL PISO

PALMAS JUNTAS AL FRENTE REDOBLE, PALMAS EN EL PECHO

Cumbia:

Figura 16. Ritmo de cumbia. Elaborada por los Autores

Pasillo:

Figura 17. Ritmo de pasillo. Elaborada por los Autores

Porro:

Figura 18. Ritmo de porro. Elaborada por los Autores

46
 Bambuco

Figura 19. Ritmo de bambuco. Elaborada por los Autores

Fandango

Figura 20. Ritmo de Fandango. Elaborada por los Autores

Así como se propone hacer esta actividad con ritmos colombianos, también se puede llevar a cabo con
ritmos de musicas populares los cuales sean de un uso cotidiano por parte de los estudiantes. En esta
sección se presentan unos ejemplos, pero queda bajo criterio del profesor aplicarlos o crear en conjunto
con sus estudiantes ritmos más familiares y que sean del gusto de ellos:

Rock versión 1:

Figura 21. Ritmo de rock versión 1. Elaborada por los Autores

Rock versión 2:

Figura 22. Ritmo de rock versión 2. Elaborada por los Autores

Hip-hop

Figura 23. Ritmo de hip-hop. Elaborada por los Autores

47
Ritmo con otros elementos

Una vez hechos estos ejercicios se pide al estudiante que adapte un ritmo que sea de su gusto a un
trabajo corporal como en los anteriores ejemplos, esto con el fin de incentivar el proceso investigativo y
creativo en cada uno de ellos. Todos los estudiantes deben hacer la presentación de la adaptación de su
ritmo escogido frente a todo el grupo de trabajo. Pueden explorar diferentes sonoridades en el cuerpo,
así como uso de otros objetos para realizar su puesta en escena.

En esta oportunidad presentamos un ejercicio con vasos por lo cual se debe trabajar sobre una mesa y al
iniciar el vaso debe estar boca abajo ubicado hacia el lado derecho del cuerpo del estudiante.

Convenciones:

PALMAS JUNTAS GOLPE PALMAS SOBRE LA MESA

GOLPE AL SUJETAR EL VASO (REVÉS) GOLPE VASO (REVÉS) SOBRE LA MESA

GOLPE AL SUJETAR EL VASO (MANO HACIA ABAJO) GOLPE BOCA DEL VASO SOBRE LA MANO

GOLPE VASO (DERECHO) SOBRE LA MESA GOLPE AL SUJETAR EL VASO (DERECHO Y GIRAR)

Figura 24. Ritmo con vasos. Elaborada por los Autores

48
CONCLUSIONES

En el proceso de aprendizaje musical se debe destinar un tiempo apropiado para la iniciación musical,
debido a que en este proceso se construyen las bases musicales que los estudiantes van potencializando
a lo largo de su práctica hasta llevarlas a la ejecución instrumental que es el resultado final donde se
demuestran las herramientas adquiridas aplicadas, generalmente, en un ensamble, que para este caso es
la Banda Sinfónica. El desarrollo en esta etapa de iniciación musical debe ser tomado en cuenta y
manejado desde un sentido integral en el que se abarquen todos los aspectos de fundamentación
comprendidos en los cinco ejes que plantea el Ministerio de Cultura, Lo sonoro, Lo auditivo, Lo corporal,
Lo vocal, Lo instrumental, de manera que todos los ejes estén articulados entre sí.

 La formación musical en el municipio y los corregimientos de Samaná (Caldas), como en gran

parte del país, se ha realizado a través de los procesos bandísticos, en donde se evidencian
falencias en los otros aspectos formativos distintos al instrumental.
 La falta de concepción de escuela musical y de formación musical no ha sido consolidada, lo cual
genera entorpecimientos en los aprendizajes del estudiante.
 Para las alcaldías o gobiernos de turno lo más importante en los procesos artísticos son los
resultados obtenidos por las agrupaciones institucionales en los concursos a los que tengan
acceso. Esto quiere decir que en algunos casos entre mejores resultados (mejor posición en un
concurso), más y mejores recursos se destinan para dicha banda, pero mientras más bajo sea el
rendimiento menos recursos se les brindan.
 Ya que los procesos son medidos por los resultados obtenidos, el director de la banda (que en la
mayoría de casos se convierte en profesor de música de todas las áreas) debe enfocarse a que su
agrupación, en este caso la banda estudiantil, deba obtener buenos resultados, centrándose en
enseñar lo instrumental y muy poco lo teórico – auditivo y claramente dejando de lado lo
correspondiente a lo sonoro, lo vocal y lo corporal. Esto hace que el tiempo destinado a la
formación integral planteada por el Ministerio de Cultura sea poco o nulo y que se enfoque
básicamente en lo instrumental.
 En una franja teórico – auditiva desarrollada previamente a la elaboración de este proyecto se
evidenció que al dedicar un tiempo mínimo al aprendizaje de otras herramientas distintas a la
instrumental se fortalecieron conceptos básicos, los cuales desencadenaron en una mejora
notable en la comprensión de la música y el desempeño instrumental haciendo que las
diferentes bandas cambiaran su sonoridad y mejoraran su interpretación. De este modo si el
concepto de escuela se consolida como modelo formativo en donde se brinde el material
humano y los recursos suficientes, los resultados obtenidos por las bandas serán más favorables,
ya que irá surgiendo una nueva generación de músicos integrales y formados desde distintos
ámbitos.
 Durante la elaboración de este proyecto surgió la necesidad de conocer, unificar y aclarar
conceptos teóricos e históricos y hacer una contextualización de cada uno de los ejes para

49
 brindar una información precisa a los profesores de manera tal que pueda ser transmitida a los
estudiantes de la forma más clara posible. Por esta razón la contextualización de los ejes: lo
corporal, lo vocal y lo instrumental; no se hacen en este trabajo ya que su investigación requiere
de un mayor tiempo donde se buscará brindar información clara y puntual para que sea
retrasmitida de la misma manera.
 Debido a que cada estudiante tiene un proceso de asimilación y una diferente capacidad de
entendimiento de los temas propuestos en esta cartilla, los profesores o quienes apliquen ésta,
deben procurar mantener un equilibrio grupal e individual, donde deben detenerse en el
momento que algún estudiante no entienda la explicación de un tema, pero también deben
procurar avanzar al ritmo de la mayoría del grupo, esto para que el resto de estudiantes no
pierdan su interés. Asimismo, el profesor debe buscar diferentes herramientas curriculares o
extracurriculares para nivelar a los estudiantes que vayan presentando falencias en las temáticas
con respecto al grupo de trabajo.
 Para optimizar el aprendizaje y generar un mejor desempeño en los estudiantes, es necesario
que el profesor plantee algunas actividades complementarias dependiendo de las necesidades
propias de cada grupo de trabajo con el fin de brindar a los alumnos diferentes herramientas
para el entendimiento de los temas propuestas en este documento. Es importante tener en
cuenta que hay diferentes factores que influyen a la hora de enseñar y que la metodología
utilizada para hacer la explicación de las temáticas no puede ser rigurosa, sino por el contrario
debe ser flexible con el fin de generar resultados favorables, buenas sensaciones a la hora de
aprender y gusto hacia lo que se hace.
 En este trabajo se busca una mayor aceptación y comprensión de las actividades y de los temas
propuestos, donde el profesor hace uso de herramientas que hagan parte del cotidiano de sus
estudiantes, tales como: situaciones, sonidos, vivencias y músicas de su entorno socio-cultural,
permitiendo de esta forma que haya una relación entre lo cotidiano y lo académico para de esta
forma acercarlos a conceptos y elementos pertenecientes a la música, buscando que los
estudiantes tengan una familiaridad con ella y el trabajo se torne más interesante y llamativo
para ambas partes. Por otro lado, al estar en contacto con aquello que hace parte de su diario
vivir, se les brinda en cierto modo confianza frente a las temáticas a trabajar y de esta forma se
optimiza la participación de los estudiantes en las actividades.
 Se evidencia que los resultados en el aprendizaje están sujetos a distintos factores que van
desde la diferencia en edades, la motivación que haya referente a la música o la sana
competencia interna que se genera en los estudiantes. Esto hace que la motivación a los
estudiantes de ser mejores cada día sea compartida por el profesor, puesto que es un factor
para tener en cuenta y en el que se debe trabajar constantemente.
 El trabajo en grupo, como el trabajo individual es vital para el fortalecimiento de los
conocimientos que se están adquiriendo, donde involucrar a todos los estudiantes en las
actividades y ejercicios a desarrollar permite que se afiancen los temas en todo el grupo. No solo
se debe dejar participar a los estudiantes más avanzados o solo hacer énfasis en quienes tengan

50
 mayor dificultad, sino que se debe buscar un balance en ellos y que a través de las diferentes
didácticas puedan compartir entre si sus maneras de entender los tópicos propuestos.
 En este proyecto, la estimulación de la imaginación en los estudiantes es un aspecto
fundamental, entendiendo que desde este proceso se les permite hacer uso de sus habilidades
creativas para fomentar en ellos la creación de propuestas diferentes a las del profesor pero que
contribuyan al aprendizaje colectivo e individual, de este modo se deben tomar en cuenta y
valorar las diferentes sensaciones y aportes que pueda hacer cada estudiante.
 Las actividades planteadas en esta cartilla están enfocadas directamente a los ejes: lo sonoro y lo
auditivo, pero al momento de planificarlas y crearlas se decidió articularlas con los demás ejes,
ya que se cree que la formación no está desligada de un eje al otro, sino que se entrelazan entre
sí. Por eso se diseñan actividades que involucren distintos aspectos formativos buscando
fortalecer la idea de formación integral y donde se permita una mejor comprensión y aplicación
de las mismas.

51
LISTA DE REFERENCIAS

Cano, A. (2015). Cómo iniciar una banda infantil. Bogotá D.C: Imprenta Salesiana del Niño Jesús.

Castro, M. (2003). Música para todos: Una introducción al estudio de la música. Costa Rica: Editorial de la
Universidad de Costa Rica.

Cobo, A. (1989). Iniciación coral. Madrid: Real Musical.

Latham, A. (2008). Diccionario enciclopédico de la música. México, D. F.: Fondo de Cultura Económica.

Ministerio de la Cultura. (2015). Lineamientos de iniciación musical. Bogotá: Mincultura.

Miñana, C. (1988). Músicas y métodos pedagógicos. Algunas tesis y sus génesis. Revista de música en la
cultura a Contratiempo, 11 (2), 78-83.

Pelinski, R. (2009). El oído alerta: modos de escuchar el entorno sonoro. Obtenido de

http://cvc.cervantes.es/artes/paisajes_sonoros/p_sonoros01/pelinski/pelinski_01.htm

Piñeros, O. (2004). Introducción a la pedagogía vocal para coros infantiles. Bogotá: Ministerio de Cultura.

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Bogotá: Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial.

Salazar, G. (2004). Concepción sobre las prácticas de audición musical en el Proyecto Curricular de Artes
Musicales, Facultad de Artes- ASAB, UDFJC. Revista de música en la cultura A
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Schafer, M. (1969). El nuevo paisaje sonoro. Buenos Aires: Ricordi editores.

Schafer, M. (1984). El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi editores.

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Schaeffer, P. (1966). El tratado de los objetos musicales. Madrid: Alianza Música editores.

Shifres, F. (2013). Escuchar y pensar la música. Bases teóricas y metodológicas. Buenos Aires, Argentina:
Editorial de la Universidad de la Plata.

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https://socialplaymusic.files.wordpress.com/2013/05/cc3adrculo-de-quintas.png

Suzuki, S. (1969). Hacia la música por amor. New York: Exposition Press. Inc.

52
Willems, E. (2011). Las bases psicológicas de la educación musical. Barcelona: Paidós editores.

Zuleta, A. (2004). El Método Kodaly en Colombia. Revista Cuadernos de Música, Artes Visuales y Artes
Escénicas, 7839, 21.34.

53
ANEXO A: Partitura canción de las notas – (Melodía)

54
ANEXO B: Partitura canción de las notas – (Acompañamiento armonía y ritmo)

55
56
ANEXO C: Partitura escalas y arpegios Los Aristogatos. (Melodía) C Mayor

57
ANEXO D: Partitura escalas y arpegios Los Aristogatos. (Acompañamiento) C Mayor

58
59
ANEXO E: Partitura escalas y arpegios Los Aristogatos. (Melodía) Db Mayor

60
ANEXO F: Partitura escalas y arpegios Los Aristogatos. (Acompañamiento) Db Mayor

61
62
ANEXO G: Partitura escalas y arpegios Los Aristogatos. (Melodía) D Mayor

63
ANEXO H: Partitura escalas y arpegios Los Aristogatos. (Acompañamiento) D Mayor

64
65
ANEXO I: Partitura escalas y arpegios Los Aristogatos. (Melodía) Eb Mayor

66
ANEXO J: Partitura escalas y arpegios Los Aristogatos. (Acompañamiento) Eb Mayor

67
68
ANEXO K: Partitura escalas y arpegios Los Aristogatos. (Melodía) E Mayor

69
ANEXO L: Partitura escalas y arpegios Los Aristogatos. (Acompañamiento) E Mayor

70
71
ANEXO M: Partitura escalas y arpegios Los Aristogatos. (Melodía) F Mayor

72
ANEXO N: Partitura escalas y arpegios Los Aristogatos. (Acompañamiento) F Mayor

73
74
ANEXO O: Partitura escalas y arpegios Los Aristogatos. (Melodía) F# Mayor

75
ANEXO P: Partitura escalas y arpegios Los Aristogatos. (Acompañamiento)F# Mayor

76
77
ANEXO Q: Partitura escalas y arpegios Los Aristogatos. (Melodía) G Mayor

78
ANEXO R: Partitura escalas y arpegios Los Aristogatos. (Acompañamiento)G Mayor

79
80
ANEXO S: Partitura escalas y arpegios Los Aristogatos. (Melodía) Ab Mayor

81
ANEXO T: Partitura escalas y arpegios Los Aristogatos. (Acompañamiento) Ab Mayor

82
83
ANEXO U: Partitura escalas y arpegios Los Aristogatos. (Melodía) A Mayor

84
ANEXO V: Partitura escalas y arpegios Los Aristogatos. (Acompañamiento) A Mayor

85
86
ANEXO W: Partitura escalas y arpegios Los Aristogatos. (Melodía) Bb Mayor

87
ANEXO X: Partitura escalas y arpegios Los Aristogatos. (Acompañamiento) Bb Mayor

88
89
ANEXO Y: Partitura escalas y arpegios Los Aristogatos. (Melodía) B Mayor

90
ANEXO Z: Partitura escalas y arpegios Los Aristogatos. (Acompañamiento)B Mayor

91
92
ANEXO AA: Figuras musicales, representación corporal

93
Videos ritmos corporal

1. Ritmo de cumbia: https://youtu.be/sFa_vGM7Cx0

2. Ritmo de pasillo: https://youtu.be/w6WeV3YUA7c
3. Ritmo de porro: https://youtu.be/vaQmztHc-Mc
4. Ritmo de bambuco: https://youtu.be/uzCo5pQUEl8
5. Ritmo de fandango: https://youtu.be/zPekoKqHoko
6. Ritmo de rock versión 1: https://youtu.be/97RJU9opia0
7. Ritmo de rock versión 2: https://youtu.be/Sc-NOqSmqqM
8. Ritmo de hip hop: https://youtu.be/RX3fqZFjcvQ
9. Ritmo con vasos: https://youtu.be/QXaO5rEW7Cw

94