Forjando El Porvenir Americano Tomo 1 - Eugenio Maria de Hostos PDF

FORJANDO EL PORVENIR AMERICANO
P R I N T ED IN CUBA
BY CULTURAL, S. A
H A B A N A , 525 OBISPO S T .
E. M. DE HOSTOS
OBRAS COMPLETAS
VOL. XII
FORJANDO EL PORVENIR
AMERICANO
TOMO I
EDICIÓN CONMEMORA-
TIVA DEL GOBIERNO
DE PUERTO RICO
1839 1939
CULTURAL, S. A. • OBISPO Y BERNAZA • HABANA, CUBA

INDICE
Por la enseñanza de la tnwj&r: Pâgs.
L a educación científica de la mujer 7
L a educación de la mujer 66
Una Escuela Normal para niñas 82
Pedagógicas :
El kindergarten 89
Una carta . 91
La reforma de la enseñanza 96
El propósito de la Normal 128
El problema de la educación 144
La verdad 154
Reforma del plan de estudios en la Facultad de Leyes 171
La reforma de la educación en Chile 203
La reforma de la enseñanza secundaria 248
Instrucción primaria obligatoria 264
Requisitos para un texto primario de lenguaje 275
Distracciones lingüísticas 280
Enseñanza concéntrica 287
La religión en el plan de estudios concéntricos 290
Objetivos del Centro de Profesores de Chile 296
Los frutos del Plan Concéntrico 306
Memoria del Rector del Liceo M. L. Anvimátegui, año 1894 315
Memoria del Rector del Lieeo M. L. Arnwnátegm, año 1895 327
El sistema:
Los frutos de la Normal 335

Reglamento interior de la Escuela Normal de Santo Domingo. . . . 415
Programa de Higiene 421
Programa de Castellano 439
Programa de Geografía e Historia 469
POR LA ENSEÑANZA DE LA MUJER
La educación científica de la mujer
(Discursos leídos en la Academia de Bellas Letras de Santiago de Chile)
I
Señores :
Al aceptar nuestra primera base, que siempre será
gloria y honra del pensador eminente que os la propu-
so y nos preside, todos vosotros la habéis meditado ; y la
habéis abarcado, al meditarla, en todas sus fases, en
todas sus consecuencias lógicas, en todas sus trascen-
dencias de presente y porvenir. No caerá, por lo tanto,
bajo el anatema del escándalo el tema que me propongo
desarrollar ante vosotros : que cuando se ha atribuido al
arte literario el fin de expresar la verdad filosófica;
cuando se le atribuye como regla de composición y de
crítica el deber de conformar las obras científicas a los
hechos demostrados positivamente por la ciencia, y el
deber de amoldar las obras sociológicas o meramente
literarias al desarrollo de la naturaleza humana, se ha
devuelto al arte de la palabra, escrita o hablada, el fin
esencial a que corresponde; y el pensador que en esa
reivindicación del arte literario ha sabido descubrir la
rehabilitación de esferas enteras de pensamiento, con
sólo esa rehabilitación ha demostrado la profundidad
de su indagación, la alteza de su designio, y al asociarse
a vosotros y al asociaros a su idea generosa, algo más
ha querido, quería algo más que matar el ocio impuesto :
ha querido lo que vosotros queréis, lo que yo quiero ;
8 H OS T O S
deducir de la primera base las abundantes consecuen-

cias que contiene.
Entre esas consecuencias está íntegramente el tema
que desenvolverá este discurso.
Esta Academia quiere un arte literario basado en
la verdad, y fuera de la ciencia no hay verdad; quiere
servir a la verdad por medio de la palabra, y fuera de la
que conquista prosélitos para la ciencia, no hay palabra ;
quiere, tiene que querer difusión para las verdades de-
mostradas, y fuera de la propaganda continua no hay
difusión; quiere, tiene que querer eficacia para la pro-
paganda, y fuera de la irradiación del sentimiento no
hay eficacia de verdad científica en pueblos niños que
no han llegado todavía al libre uso de razón. Como el
calor reanima los organismos más caducos, porque se
hace sentir en los conductos más secretos de la vida, el
sentimiento despierta el amor de la verdad en los pue-
blos no habituados a pensarla, porque hay una electri-
cidad moral y el sentimiento es el mejor conductor de
esa electricidad. El sentimiento es facultad inestable,
transitoria e inconstante en nuestro sexo; es facultad
estable, permanente, constante, en la mujer. Si nuestro
fin es servir por medio del arte literario a la verdad,
y en el estado actual de la vida chilena el medio más
adecuado a ese fin es el sentimiento, y el sentimiento es
más activo y por lo tanto más persuasivo y eficaz en la
mujer, por una encandenación lógica de ideas, por una
rigurosa deducción llegaréis, como he llegado yo, a uno
de los fines contenidos en la base primera: la educación
científica de la mujer. Ella es sentimiento : educadla,
y vuestra propaganda de verdad será eficaz : haced efi-
caz por medio de la mujer la propaganda redentora,
y difundiréis por todas partes los principios eternos de
la ciencia : difundid esos principios, y en cada labio ten-
dréis palabras de verdad: dadme una generación que
hable la verdad, y yo os daré una generación que haga
FORJANDO EL PORVENIR AMERICANO 9
el bien: daos madres que lo enseñen científicamente a sus

hijos, y ellas os darán una patria que obedezca viril-
mente a la razón, que realice concienzudamente la li-
bertad, que resuelva despacio el problema capital del
Nuevo Mundo, basando la civilización en la ciencia, en
la moralidad y en el trabajo, no en la fuerza corruptora,
no en la moral indiferente, no en el predominio exclusi-
vo del bienestar individual.
Pero educar a la mujer para la ciencia es empresa
tan ardua a los ojos de casi todos los hombres, que aque-
llos en quienes tiene luz más viva la razón y más sana
energía la voluntad, prefieren la tiniebla del error, pre-
fieren la ociosidad de su energía, a la lucha que impone
la tarea, Y no seréis vosotros los únicos, señores, que
al llevar al silencio del hogar las congojas acerbas que
en todo espíritu de hombre destila el espectáculo de la
anarquía moral e intelectual de nuestro siglo, no seréis
vosotros los únicos que os espantéis de concebir que
allí, en el corazón afectuoso, en el cerebro ocioso, en el
espíritu erial de la mujer, está probablemente el germen
de la nueva vida social, del nuevo mundo moral que en
vano reclamáis de los gobiernos, de las costumbres, de
las leyes. No seréis los únicos que os espantéis de con-
cebirlo. Educada exclusivamente como está por el co-
razón y para él, aislada sistemáticamente como vive en
la esfera de la idealidad enfermiza, la mujer es una
planta que vegeta, no una conciencia que conoce sus
existencia; es una mimosa sensitiva que lastima el con-
tacto de los hechos, que las brutalidades de la realidad
marchitan; no una entidad de razón y de conciencia
que amparada por ellas en su vida, lucha jDara desarro-
llarlas, las desarrolla para vivirlas, las vive libremente,
las realiza. Vegetación, no vida; desarrollo fatal, no
desarrollo libre; instinto, no razón; haz de nervios irri-
tables, no haz de facultades dirigibles ; sístole-diástole
fatal que dilata o contrae su existencia, no desenvolvi-
10 H OS T OS
miento voluntario de su vida ; eso han hecho de la mujer

los errores que pesan sobre ella, las tradiciones sociales,
intelectuales y morales que la abruman, y no es extra-
ordinario que cuando concebimos en la rehabilitación
total de la mujer la esperanza de un nuevo orden social,
la esperanza de la armonía moral e intelectual, nos es-
pantemos: entregar la dirección del porvenir a un ser
a quien no hemos sabido todavía entregar la dirección
de su propia vida, es un peligro pavoroso.
Y sin embargo, es necesario arrostrarlo, porque
es necesario vencerlo. Ese peligro es obra nuestra, es
creación nuestra; es obra de nuestros errores, es crea-
ción de nuestras debilidades; y nosotros, los hombres,
los que monopolizamos la fuerza de que casi nunca
sabemos hacer justo empleo; los que monopolizamos
el poder social, que casi siempre manejamos con mano
femenina; los que hacemos las leyes para nosotros, para
el sexo masculino, para el sexo fuerte, a nuestro gusto,
prescindiendo temerariamente de la mitad del género
humano, nosotros somos responsables de los males que
causan nuestra continua infracción de las leyes eternas
de la naturaleza. Ley eterna de la naturaleza es la igual-
dad moral del hombre y de la mujer, porque la mujer,
como el hombre, es obrero de la vida; porque para des-
empeñar ese augusto ministerio, ella como él está do-
tada de las facultades creadoras que completan la for-
mación física del hombre-bestia por la formación moral
del hombre dios. Nosotros violamos esa ley, cuando re-
duciendo el ministerio de la mujer a la simple coope-
ración de la formación física del animal, le arrebatamos
el derecho de cooperar a la formación psíquica del ángel.
Para acatar las leyes de la naturaleza, no basta que las
nuestras reconozcan la personalidad de la mujer, es ne-
cesario que instituyan esa personalidad, y sólo hay per-
sonalidad en donde hay responsabilidad y en donde la
FOBJANDO EL PORVENIR AMERICANO 11
responsabilidad es efectiva. Más lógicos en nuestras

costumbres que solemos serlo en las especulaciones de
nuestro entendimiento, aun no nos hemos atrevido a de-
clarar responsable del desorden moral e intelectual a
la mujer, porque, aun sabiendo que en ese desorden tie-
ne ella una parte de la culpa, nos avergonzamos de ha-
cerla responsable. ¿Por magnanimidad, por fortaleza?
No ; por estricta equidad, porque si la mujer es cómpli-
ce de nuestras faltas y copartícipe de nuestros males, lo
es por ignorancia, por impotencia moral; porque la
abandonamos cobardemente en las contiendas intelectua-
les que nosotros sostenemos con el error, porque la
abandonamos impíamente a las congojas del cataclismo
moral que atenebra la conciencia de este siglo. Recons-
tituyamos la personalidad de la mujer, instituyamos su
responsabilidad ante sí misma, ante el hogar, ante la so-
sociedad; y para hacerlo, restablezcamos la ley de la
naturaleza, acatemos la igualdad moral de los dos sexos,
devolvamos a la mujer el derecho de vivir racionalmen-
te; hagámosle conocer este derecho, instruyámosla en
todos sus deberes, eduquemos su conciencia para que
ella sepa educar su corazón. Educada en su concien-
cia, será una personalidad responsable: educada en su
corazón, responderá de su vida con las amables virtudes
que hacen del vivir una satisfacción moral y corporal
tanto como una resignación intelectual.
i Cómo ?
Ya lo sabéis: obedeciendo a la naturaleza. Más
justa con el hombre que lo es él consigo mismo, la natu-
raleza previo que el ser a quien dotaba de la conciencia
de su destino, no hubiera podido resignarse a tener por
compañera a un simple mamífero; y al dar al hombre
un colaborador de la vida en la mujer, dotó a ésta de
las mismas facultades de razón y la hizo colaborador
de su destino. Para que el hombre fuera hombre, es
12 H 0 S T OS
decir, digno de realizar los fines de su vida, la natura-

leza le dio conciencia de ella, capacidad de conocer su
origen, sus elementos favorables y contrarios, su tras-
cendencia y relaciones, su deber y su derecho, su li-
bertad y su responsabilidad; capacidad de sentir y de
amar lo que sintiera; capacidad de querer y realizar lo
que quisiera; capacidad de perfeccionarse y de mejorar
por sí mismo las condiciones de su ser y por sí mismo
elevar el ideal de su existencia. Idealistas o sensualis-
tas, materialistas o positivistas, describan las facultades
del espíritu según orden de ideas innatas o preestableci-
das, según desarrollo del alma por el desarrollo de los
sentidos, ya como meras modificaciones de la materia,
ya como categorías, todos los filósofos y todos los psi-
cólogos se han visto forzados a reconocer tres órdenes de
facultades que conjuntamente constituyen la conciencia
del ser humano, y que funcionando aisladamente cons-
tituyen su facultad de conocer, su facultad de sentir, su
facultad de querer. Si estas facultades están con diver-
sa intensidad repartidas en el hombre y la mujer, es un
problema; pero que están total y parcialmente determi-
nando la vida moral de uno y otro sexo, es un axioma:
que los positivistas refieran al instinto la mayor parte
de los medios atribuidos por los idealistas a la facultad
de sentir; que Spinoza y la escuela escocesa señalan en
los sentidos la mejor de las aptitudes que los raciona-
listas declaran privativas de la razón; que Krausse hi-
ciera de la conciencia una como facultad de facultades ;
que Kant resumiera en la razón pura todas las facul-
tades del conocimiento y en la razón práctica todas las
determinaciones del juicio, importa poco, en tanto que
no se haya demostrado que el conocer, el sentir y el
querer se ejercen de un modo absolutamente diverso en
cada sexo. No se demostrará jamás, y siempre será
base de la educación científica de la mujer la igualdad
moral del ser humano. Se debe educar a la mujer para
que sea ser humano, para que cultive y desarrolle sus

facultades, para que practique su razón, para que viva
su conciencia, no para que funcione en la vida social
con las funciones privativas de mujer. Cuanto más ser
humano se conozca y se sienta, más mujer querrá ser
v sabrá ser.
Si se me permitiera distribuir en dos grupos las
facultades y las actividades de nuestro ser, llamaría
conciencia a las primeras, corazón a las segundas, para
expresar las dos grandes fases de la educación de la
mujer y para hacer comprender que si la razón, el senti-
miento y la voluntad pueden y deben educarse en cuanto
facultades, sólo pueden dirigirse en cuanto actividades :
educación es también dirección, pero es externa, indirec-
ta, mediata, extrapersonal ; la dirección es esencialmente
directa, inmediata, interna, personal. Como ser humano
consciente, la mujer es educable ; como corazón, sólo ella
misma puede dirigirse. Que dirigirá mejor su corazón
cuando esté más educada su conciencia ; que sus activida-
des serán más saludables cuanto mejor desenvueltas es-
tén sus facultades, es tan evidente y es tan obvio, que
por eso es necesario, indispensable, obligatorio, educar
científicamente a la mujer.
Ciencia es el conjunto de verdades demostradas o de
hipótesis demostrables, ya se refieran al mundo exte-
rior o al interior, al yo o al no-yo, como dice la antigua
metafísica ; comprende, por lo tanto, todos los objetos de
conocimiento positivo e hipotético, desde la materia en
sus varios elementos, formas, transformaciones, fines,
recesidades y relaciones, hasta el espíritu en sus múlti-
ples aptitudes, derechos, deberes, leyes, finalidad y pro-
gresiones ; desde el gusano hasta la idea ; desde el ser
hasta el no-ser ; desde el conocimiento de las evoluciones
de los astros hasta el conocimiento de las revoluciones
del planeta; desde las leyes que rigen el universo físico
14 H 0 ST0 S
hasta las que rigen el mundo moral; desde las verdades

axiomáticas en que está basada la ciencia de lo bello,
hasta los principios fundamentales de la moral; desde
el conjunto de hipótesis que se refieren al origen, trans-
migración, civilización y decadencia de las razas» hasta
el conjunto de hechos que constituyen la sociología.
Esta abrumadora diversidad de conocimientos, cada
uno de los cuales puede absorber vidas enteras y en cada
uno de los cuales establecen diferencias, divisiones y
separaciones sucesivas el método, el rigor lógico y la
especialización de hechos, de observaciones y de experi-
mentaciones que antes no se habían comprobado, esta
diversidad de conocimientos está virtualmente reducida
a la unidad de la verdad, y se puede, por una sencilla
generalización, abarcar en una simple serie. Todo lo
cognoscible se refiere necesaria y absolutamente a al-
guno de nuestros medios de conocer. Conocemos por
medio de nuestras facultades, y nuestras facultades es-
tán de tan íntimo modo ligadas entre sí, que lo que es
conocer para las unas es sentir para las otras y querer
para las restantes ; y a veces la voluntad es sentimiento
y conocimiento, y frecuentemente el sentimiento suple o
completa e ilumina a la facultad que conoce y a la que
realiza. Distribuyendo, pues, toda la ciencia conocida
en tantas categorías cuantas facultades tenemos para co-
nocer la verdad, para amarla y para ejercitarla, la abar-
caremos en su unidad trascendental, y sin necesidad de
conocerla en su abundante variedad, adquiriremos todos
sus fundamentos, en los cuales, hombre o mujer, pode-
mos todos conocer las leyes generales del universo, los
caracteres propios de la materia y del espíritu, los fun-
damentos de la sociabilidad, los principios necesarios
de derecho, los motivos, determinaciones y elementos de
lo bello, la esencia v la necesidad de lo bueno v de lo
justo.
Todo eso puede saberlo la mujer, porque para todos

esos conocimientos tiene facultades ; todo eso debe sa-
berlo, porque sabiendo todo eso se emancipará de la tu-
tela del error y de la esclavitud en que la misma ociosi-
dad de sus facultades intelectuales y morales la retienen.
Se ama lo que se conoce bello, bueno, verdadero ; el uni-
verso, el mundo, el hombre, la sociedad, la ciencia, el
arte, la moral, todo es bello, bueno y verdadero en sí
mismo; conociéndolo todo en su esencia, ¿no sería todo
más amado? Y habiendo necesariamente en la educa-
ción científica de la mujer un desenvolvimiento correla-
tivo de su facultad de amar, ¿no amaría más conociendo
cuanto hoy ama sin conocer? Amando más y con mejor
amor, ¿no sería más eficaz su misión en la sociedad?
Educada por ella, conocedora y creadora ya de las leyes
inmutables del universo, del planeta, del espíritu, de las
sociedades, libre ya de las supersticiones, de los errores,
de los terrores en que continuamente zozobran su sen-
timiento, su razón y su voluntad, ¿no sabría ser la pri-
mera y la última educadora de sus hijos, la primera
para dirigir sus facultades, la última para moderar sus
actividades, presentándoles siempre lo bello,- lo bueno,
lo verdadero como meta? La mujer es siempre madre;
de sus hijos, porque les ha revelado la existencia; de su
amado, porque le ha revelado la felicidad; de su esposo,
porque le ha revelado la armonía. Madre, amante, es-
posa, toda mujer es una influencia. Armad ele conoci-
mientos científicos esa influencia, y soñad la existencia,
la felicidad y la armonía inefable de que gozaría el hom-
bre en el planeta, si la dadora, si la embellecedora, si
la compañera de la vicia fuera, como madre, nuestro guía
científico; como amada, la amante reflexiva de nuestras
ideas, y de nuestros designios virtuosos ; como esposa,
la compañera de nuestro cuerpo, de nuestra razón, de
16 H OS T OS
nuestro sentimiento, de nuestra voluntad y nuestra con-

ciencia. Sería hombre completo. Hoy no lo es.
El hombre que educa a una mujer, ése vivirá en la
plenitud de su ser, y hay en el mundo algunos hombres
que saben vivir su vida entera ; pero ellos no son el mun-
do, y el infinito número de crímenes, de atrocidades, de
infracciones de toda ley que en toda hora se cometen en
todos los ámbitos del mundo, están clamando contra las
pasiones bestiales que la ignorancia de la mujer alienta
en todas partes, contra los intereses infernales que una
mujer educada moderaría en el corazón de cada hijo, de
cada esposo, de cada padre.
Esta mujer americana, que tantas virtudes espon-
táneas atesora, que tan nobles ensueños acaricia, que
tan alta razón despliega en el consejo de familia y tan
enérgica voluntad pone al infortunio, que tan asombro-
sa perspicacia manifiesta y con tan poderosa intuición
se asimila los conocimientos que el aumento de civiliza-
ción diluye en la atmósfera intelectual de nuestro siglo ;
esta mujer americana, tan rebelde por tan digna, como
dócil y educable por tan buena, es digna de la iniciación
científica que está destinada a devolverle la integridad
de su ser, la libertad de su conciencia, la responsabilidad
de su existencia. En ella más que en nadie es percepti-
ble en la América latina la trascendencia del cambio que
se opera en el espíritu de la humanidad, y si ella no sabe
de dónde viene la ansiosa vaguedad de sus deseos, a
dónde van las tristezas mortales que la abaten, dónde
está el ideal en que quisiera revivir su corazón, antes
marchito que formado, ella sabe que está pronta para
bendecir el nuevo mundo moral en donde, convertida la
verdad en realidad, convertida en verdad la idea de lo
bello ; convertida en amable belleza la virtud, las tres
Gracias del mito simbólico descienden a la tierra v en-
lazadas estrechamente de la mano como estrechamente

se enlazan la facultad de conocer lo verdadero, la fa-
cultad de querer lo justo, la facultad de amar lo beïïo,
ciencia, conciencia y caridad se den la mano.
He dicho, d)
II (2).
Señores :
No me esforzaría tanto como me esfuerzo por de-
mostraros la necesidad de educar científicamente al ser
a quien la naturaleza ha encomendado la educación di-
recta o indirecta de los demás seres de su especie, si no
atribuyera la trascendencia que atribuyo a la educación
científica de todos los seres racionales ; si no esperara de
ella el desarrollo de la conciencia individual y social en
que fundo la esperanza de un progreso más armónico y
de una civilización más racional ; si no creyera, cada vez
con evidencia más perfecta, que estamos en una época
de reconstrucción moral e intelectual, y que los materia-
les de esa reconstrucción están esparcidos en las entra-
(1) Como complemento de este bello discurso, el señor Hostos pre-
sentó la siguiente proposición:
" Deseando hacer efectiva en una de sus deducciones más importantes
la base primera de la Academia, propongo:
l 9 Que se establezca una serie de conferencias para la educación
científica de la mujer;
2 9 Que se adopte para el orden de esas conferencias la clasificación
del método positivista, según el cual precede a todo otro conocimiento el
de las leyes generales del universo;
3 9 Que se adopte como método de composición el orden en que se
desarrollan las facultades morales e intelectuales, para persuadir primero
el sentimiento y convencer después la razón de la mujer. (De la revista
Sud-Americana de junio 10 de 1873).
(2) De la revista Sud-A m encana de junio 25 de 1873.

FORJANDO.-TOMO ) 2
18 H OS T OS
ñas de la ciencia; si, finalmente, no creyera que esta

América que tanto amo —y amo con fervor más vivo
cuanto más distante la veo de su destino histórico—,
está obligada a resolver el problema de nuestro tiempo,
basando en una nueva educación una nueva humanidad.
No me esforzaría cuanto me esfuerzo: que no hay
enemigo más temible que el más torpe, y no hay idea
que no sufra la torpe enemistad de los errores.
Uno, y tenaz y provocativo e insolente, es el que
niega a la mujer el derecho de mejorar las condiciones
de su vida actual, y si no hay felizmente entre vosotros
quien dé presa a ese error en su razón, hay fuera de
aquí una opinión vulgar que obedeciendo a este error y
convirtiéndolo en artículo de fe del vulgo omnipotente,
os hace temer que el designio viril de la proposición que
honráis con el informe que estamos discutiendo, fracase
por demasiado comprensivo.
Lejos yo de estimar contrario a mi proposición el
informe que sobre ella ha recaído, lo estimo comple-
mento de ella y lo agradezco como obra inteligente de
buena fe, de buen deseo y de buen medio: lo acepto en
todas sus partes. Pero por lo mismo que lo acepto con
gratitud y sin reserva, necesito probar que está virtual-
mente comprendido en mi proposición, que no hay in-
compatibilidad entre ella y él, y que, completándose mu-
tuamente, proposición e informe subsisten por sí mis-
mos.
Para esto, necesito desarrollar en un programa el
peusamiento que concreté en la proposición, y voy a ha-
cerlo.
Mas como un programa es más convincente cuanto
más inmediatas a él están las bases en que descansa, es
mi deber presentaros con él sus fundamentos. Si éstos
y el programa corresponden entre sí, y del orden por
ellos establecidos se deduce obviamente la posibilidad de
educar científicamente a todos los seres racionales, en
donde concluye mi tarea empieza la vuestra; empezar

a educar científicamente a la mujer.
Y como no hay buena educación sin un buen plan,
juzgad si es bueno el que os propongo para el conoci-
miento de las leyes generales del universo.
Leyes generales del universo, son la suma de condi-
ciones necesarias, mediante las cuales gravitan los as-
tros, verifica sus revoluciones nuestro planeta, viven en
él y realizan su destino los vegetales, los animales, el
hombre, la sociedad y la humanidad. Condición necesa-
ria es toda relación inalterable de causa y efecto según
la cual es absolutamente indispensable que determinada
causa produzca en todo tiempo el determinado efecto que
le corresponde. En esta absoluta necesidad y eternidad
de la relación entre la causa y el efecto, está la ley.
Habiendo una suma de condiciones necesarias por las
cuales subsiste el universo, hay un conjunto de leyes a
las cuales no puede él sustraerse; que nadie, ni el pre-
sunto ordenador de la naturaleza, ni el mismo institutor
de esas condiciones necesarias (ya sea una suprema con-
ciencia, ya una causa impersonal) puede alterar sin al-
terarlo todo. Si esa suma de relaciones necesarias, inal-
terables, eternas, superiores a la causa misma que las
ha instituido y anteriores a todos los seres a quienes se
imponen con la fuerza de la necesidad como constitu-
yen las leyes generales del universo ; y si del acatamien-
to concienzudo, inteligente y voluntario de esas leyes
depende el entero dominio del ser racional sobre todo
lo que existe ; y si este dominio intelectual no puede es-
tablecerse sino mediante el conocimiento de todo lo que
puede dominarse intelectualmente, es racional y es evi-
dente —como es bueno y necesario— que el ser racional
conozca las leyes generales del universo para acatarlas
y obedecerlas libremente y para —armonizando con ellas
las condiciones de su propia vida— conocerse y domi-
narse, conocer el planeta que habita y dominarlo, cono-
20 H OS T OS
cer el universo de que es parte y dominarlo por la

razón, y la conciencia, por la razón, que es juez de ver-
dad; por la conciencia, que es juez de justicia.
Demostrada la necesidad de conocer las leyes gene-
rales del universo, es necesario demostrar la posibilidad
racional de conocerlas. Para hacer esta demostración,
es necesario establecer previamente la unidad de la ver-
dad, patentizada en la íntima correlación de todos los
conocimientos y en la no menos íntima correlación que
existe entre todos los objetos de conocimiento.
Objeto de conocimiento es todo lo cognoscible, todo
lo que puede conocerse mediata o inmediatamente por
algunas de nuestras facultades, medios o conocimientos
de conocer; ya sean los sentidos, ya la razón con todas
o una o varias de sus funciones, intuición, inducción,
deducción, observación, clasificación, analogía.
Por medio de los sentidos, se ve, se oye, se palpa,
se perciben olores y sabores o se puede conocer expe-
rimentalmente la realidad; y hay tantos objetos de co-
nocimiento para los sentidos cuantas cosas pueden ver-
se, oírse, palparse, olerse y gustarse.
Por medio de todas o una o varias de las funciones
de la razón, se puede tener intuición de la verdad, indu-
cirla de percepciones parciales, deducirla de aspectos
generales, observarla en una serie de clasificaciones, sis-
tematizarla en una serie de analogías : hay, pues, tantos
objetos de conocimiento para la razón cuantas verdades
puedan preestablecerse por intuición, inducirse, obser-
varse, clasificarse y sistematizarse.
Pero los sentidos, cuyo inmenso horizonte abarca
desde las nociones abstractas, como las de extensión y
movimiento, hasta las más concretas, como las de sapi-
dez de las sustancias o la de aspereza de los cuerpos ; los
sentidos, que con los ojos de Arquímides ven la ley de
los pesos específicos, y con los ojos de Copérnico ven el
movimiento de los mundos, y con los ojos de Newton

ven la gravitación universal; los sentidos, que con el
oído de Bellini descubren todas las melodías del lenguaje
musical y con el oído de Beethoven descubren todas las
relaciones armónicas del sonido ; ios sentidos, consagra-
dos especialmente a percibir la- realidad, no pueden, me-
ros instrumentos de comprobación como su propia natu-
raleza los ha hecho, demostrar la verdad, establecer hipó-
tesis, fundar axiomas, formular juicios, observar las re-
laciones de las cosas, instituir métodos de conocimiento,
clasificar, comparar y sistematizar lo conocido. Este
trabajo es peculiar del vario funcionar de la razón, y a
esta toca afirmar la verdad, estudiando la realidad que
los sentidos ven, palpan, o perciben; ligando los hechos
a sus causas y a sus fines, induciendo de un hecho par-
ticular una serie de verdades generales, deduciendo de
unas cuantas verdades indemostrables una serie de he-
chos positivos, observando, clasificando, comparando,
sistematizando la experimentación de los sentidos. De
aquí, en cuanto a los medios de conocer, la primera prue-
ba de la unidad de la verdad ; porque si ésta fuera varia
y pudieran los sentidos afirmarla sin concurso de la
razón o pudiera la razón demostrarla sin comprobación
mediata o inmediata de los sentidos, los objetos de co-
nocimiento no serían los mismos, y la extensión y el mo-
vimiento, el sistema planetario, los agentes físicos, los
fenómenos químicos, la vida, la sociedad, realidades to-
das que perciben los sentidos, no serían verdades demos-
trables para la razón.
Todos esos objetos de conocimiento son a la vez
realidades perceptibles para los sentidos y verdades que
la razón puede conocer y demostrar.
Si puede considerarse demostrado que todo lo per-
ceptible por los sentidos es cognoscible por la razón, o
en términos categóricos, que la realidad no es más que
involución o evolución de la verdad, basta analizar el
22 H OSTOS
movimiento de concentración o de expansión que verifica

la realidad hacia su fin, que es la verdad, para esta-
blecer la segunda prueba, y la definitiva, de la unidad
ele la verdad.
Todas las realidades perceptibles y cognoscibles es-
tán comprendidas en las seis ciencias puras o especula-
tivas que estudian la extensión y el movimiento ; la gra-
vitación, la distancia, el volumen de los cuerpos plane-
tarios ; los fenómenos que se derivan de la pesantez, de
la electricidad y del calórico; la constitución molecular
de las sustancias ; las operaciones y transformaciones de
la vicia orgánica o animal, la evolución de las sociedades
y sus fases, porque todo lo que no sea forma geométri-
ca, movimiento mecánico, sistema de los mundos, cua-
lidades y operaciones de la materia, composición y des-
composición de los cuerpos, caracteres y propiedades
de la vida vegetal, animal o humana, fenómenos físicos
o morales de la vida social, es infinito y absoluto y no
puede ser objeto de conocimiento positivo, porque no
puede ser realidad perceptible por los sentidos ni de-
mostrada por la razón. Excluyendo, pues, sin negar ni
afirmar, lo infinito y lo absoluto, que puede ser una ver-
dad, y hasta el origen de la verdad, pero que no es rea-
lidad para los sentidos ni conocimiento positivo para la
razón, tenemos un conjunto de fenómenos, determina-
dos, fijos, invariables, que constituyen toda la realidad
perceptible y apreciable, y que observados, analizados
y comprobados o experimentados, sintetizados y siste-
matizados por los diversos instrumentos de la razón, se
armonizan, se confunden, se envuelven por su movimien-
to de concentración en la verdad única, o por su movi-
miento de expansión se polarizan, se difunden y se des-
envuelven en la realidad objetiva, que es manifestación
y desarrollo de la verdad, de donde parten y a donde
afluyen todas las realidades, todas las verdades parcia-
les, todos los fenómenos y todas las relaciones necesa-

rias que constituyen las leyes del universo.
Para esclarecer mi pensamiento, si por acaso es os-
curo, voy a razonar por medio de una hipótesis. Su-
pongamos que el hombre disponga de la potencia inicial
que engranando verdades parciales, instituye la verdad
omnipotente, y se propone constituir el universo. Ex-
tensión, movimiento, cantidad, fuerza, éter, luz, calórico,
electricidad, magnetismo, materia cósmica, sustancia
atómica, vida específica, determinaciones, acción y re-
sultante de la vida, todo será efecto de la verdad inicial
que limitando todos los fenómenos en condiciones ne-
cesarias, se manifiesta en leyes inalterables. Pues bien:
esa verdad única es la que, desenvolviéndose en los fe-
nómenos que constituyen la realidad universal, perse-
vera y prevalece en las leyes generales del cosmos que
llamamos universo y en las leyes peculiares del micro-
cosmos que llamamos espíritu del individuo y de las
sociedades.
Ya establecida la unidad de la verdad, es necesario
demostrar la posibilidad racional de conocer las leyes
generales que la patentizan. Cuando digo posibilidad
racional, digo posibilidad para todos los seres racio-
nales.
Todos los seres racionales, cualesquiera que sean
la extensión y la intensidad de sus medios de conocer,
tienen íntegro alguno o algunos de los sentidos, ejerci-
tan con regularidad alguna o algunas de las funciones
de su razón, y a no adolecer de una lesión orgánica en
el cerebro, que es el laboratorio de nuestras facultades,
todos los seres racionales pueden percibir toda la rea-
lidad por medio de todos o algunos de sus sentidos,
pueden por medio de todas o algunas de las funciones
de su razón, observar la verdad y conocerla.
Pero la verdad, una como es, si es cognoscible por
intuición en su totalidad, es más fácil de conocer par-
24 H OS T OS
cialmente, por descomposición, en la realidad en que

ella misma se descompone. Esta descomposición de la
verdad por la inducción, por la deducción, por la ob-
servación, por los métodos y procedimientos de la ra-
zón, es lo que forma el conjunto de verdades demostra-
das y de hipótesis demostrables que llamamos ciencia.
A medida que la razón humana ha ido examinando,
observando y analizando los problemas que en forma
de fenómenos invariables le ofrecían el universo, el
planeta, su propio ser, el conjunto de seres que consti-
tuye la sociedad humana, ha ido también afirmando la
existencia de verdades parciales que, según el objeto de
conocimiento a que se referían, los problemas que resol-
vían, los enigmas naturales que esclarecían las leyes que
descubrían, basaban los fundamentos de una ciencia.
Mas así como de la verdad inicial se deriva en la reali-
dad la infinidad de verdades parciales que la razón des-
compone y recompone en sus funciones, así también de
cada una de las leyes generales a que se presenta some-
tido el orden del universo, se deriva una serie de leyes
secundarias que los varios procedimientos de la razón
clasificaban en objetos de conocimiento peculiares.
De aquí la unidad en la variedad de la ciencia: la
unidad, porque en la realidad todas las leyes generales
del universo se rigen por la verdad inicial que las na
estatuido : la variedad, porque al estudiar esas leyes ge-
nerales, la razón humana las hallaba dispersas en la
serie de leyes secundarias y de verdades parciales que
ella clasificaba y sistematizaba.
Examinando el universo, se nota invariablemente
el mismo conjunto de fenómenos que se refieren necesa-
riamente a alguna de estas leyes generales : extensión
y movimiento ; atracción y gravitación de los mundos ;
pesantez, electricidad, magnetismo, calórico, etc.; cons-
titución molecular de los cuerpos; formas y transfor-
maciones de la vida; acciones y reacciones de la so-

ciedad.
Observando, experimentando, induciendo, deducien-
do, metodizando y sistematizando, la razón ha agrupado
esas leyes generales en seis grupos de ciencias, llama-
das met eméticasy cuando estudian la extensión y el mo-
vimiento: astronomía, cuando indaga las leyes de la
gravitación universal y observa el equilibrio, la distan-
cia, y el volumen ele los cuerpos celestes; física, cuando
estudia la pesantez, la electricidad, el magnetismo, el
calórico, la luz, las vibraciones sonoras ; química, cuan-
do estudiando la constitución molecular de las sustancias,
descompone sus elementos, y averiguando las condicio-
nes que acompañan a las combinaciones definidas, cla-
sifica los resultados obtenidos.
Cuando analiza las formas de la vida en cada ser y
las transformaciones porque pasa en el vegetal, en el
animal y en el hombre; la jerarquía de esas vidas y de
los seres que en sus evoluciones determinan los modos
que regulan la manifestación de los fenómenos vitales ;
la relación constante entre la estructura anatómica y la
función vital que por medio de ella se realiza; la de-
mostración de órganos cada vez más perfectos en los
animales superiores y de facultades más complejas co-
rrespondiendo a mayor elevación en la escala animal;
la tentativa de ecuación entre órganos y facultades; el
estudio, en fin, del hombre moral e intelectual por el
orgánico, entonces la ciencia se llama biología.
Cuando observa la evolución de las sociedades, sus
fases necesarias, la ley de sus acciones, la encadenación
lógica de las ideas de la humanidad, por medio de la
cual las liga y subordina a la finalidad del ser humano
en el tiempo y el espacio, la ciencia se llama sociología.
Mas como las leyes geométricas y mecánicas del
cosmos ; las que determinan la órbita regular de los
cuerpos celestes ; las que producen la acción continua de
26 H.OSTOS
los agentes físicos; las que ordenan la acción molecular

de las sustancias; las que generan los fenómenos de la
vida ; las que se manifiestan en el movimiento sociológi-
co o histórico, no son las únicas leyes observables, por-
que subordinadas a ellas viven perpetuamente las leyes
secundarias que envuelven los problemas de la cantidad,
de la fuerza y de la forma; los fenómenos celestes que
determinan la forma, el número, la composición, el or-
den y la influencia recíproca de los sistemas planeta-
rios; los hechos a que en nuestro planeta da origen la
acción de los agentes físicos; el portentoso concierto de
moléculas que patentiza la acción química en los fenó-
menos geológicos y meteorológicos ; la sorprendente gra-
dación de vidas ; las estupendas analogías de la vida co-
lectiva con la individual; mas como vuelvo a decir, las
leyes generales del universo no son las únicas, y de-
pendientes de ellas, hay otras leyes que la razón obser-
va; de cada una de esas ciencias que estudian las leyes
generales, se derivan lógicamente las ciencias que es-
tudian las leyes secundarias.
Todas las ciencias exactas, desde la aritmética
hasta el cálculo infinitesimal, desde la mecánica apli-
cada hasta la arquitectura, no son sino aplicaciones de
las matemáticas puras y de la mecánica racional, que
estudian las leyes de la extensión y el movimiento. Todas
las hipótesis sobre el sistema de los mundos, desde la
cosmografía hasta la mecánica celeste, no son sino apli-
caciones de la astronomía sideral, que estudia la ley en
cuya virtud los astros evolucionan sin cesar. Todas las
ciencias que estudian parcialmente la naturaleza, la ex-
tensión, la actividad de los agentes físicos; las propie-
dades de los cuerpos ; la forma, extensión, contenido y
revoluciones de la tierra, son ramas de la física, que es-
tudia la ley a que todos esos fenómenos obedecen. Desde
la composición del aerolito hasta la descomposición de la
materia orgánica, tocia combinación molecular y toda
ciencia especial consagrada al estudio de esa acción, se

deriva de la química, que estudia la ley general de la
composición y descomposición de las sustancias. Fisio-
logía, patología, embriología, botánica, zoología, antro-
pología, son meras aplicaciones sistematizadas de la ley
general de la vida, estudiada por la biología.
¿Qué son la etnología, etnografía, la ciencia de las
religiones, la. política, la ética, la estética, toda la histo-
ria, todas las artes, todo el derecho, todas las legislacio-
nes, sino ramas de la ciencia que, por estudiar el proceso
ele la vida en las sociedades, se llama sociología?
Aquí, con una nueva prueba de la unidad de la ver-
dad, demostrada por la intrínseca correlación de todas
las ciencias puras o especulativas entre sí y de todas las
ciencias concretas o aplicadas con respecto a las ciencias
especulativas, se presenta patentemente la posibilidad
para todos los seres racionales, por el mero hecho de ser
racionales, de conocer las leyes generales del universo.
¿Qué son en definitiva esas leyes generales sino ma-
nifestación de la verdad que las ordena, y qué es esa ver-
dad, si no es la razón de cuanto existe !
Comte, el creador del sistema positivista, ha podido
por una luminosísima inducción establecer la correlación
de todas las ciencias, y no ha de poder la razón humana,
guiada por el método comtista, establecer la solidaridad
evidente que hay entre las leyes del universo y la verdad
una que las manifiesta.
Así como las leyes secundarias no son sino aplica-
ciones de las leyes generales del universo, y así como las
ciencias aplicadas no son sino aplicaciones de las puras
¿no será el conjunto ele verdades parciales que las cien-
cias indagan y que las leyes cósmicas patentizan, aplica-
ciones de la verdad única?
Y si lo es, y para la norma de la vida individual y
social basta percibir con claridad esa verdad esplenden-
28 H 0 S T OS
te o inmanente en cuanto existe, y para percibirla es ne-

cesario estudiarla en su manifestación universal, y para
estudiar esa manifestación universal de la verdad es ne-
cesario conocer las leyes generales del universo, y para
conocer esas leyes generales basta el ejercicio de la ra-
zón humana, ¿no está ya demostrada la posibilidad ra-
cional de conocerlas? La razón no tiene sexo, y es la
misma facultad con sus mismas operaciones y funciones
en el hombre y la mujer. Por tanto, si el hombre puede
llegar por el ejercicio de la razón al conocimiento de la
verdad, la mujer puede también. Por tanto, si el hombre
es capaz de educación científica, lo es también la mujer.
Por tanto, si importa para el hombre, importa para la
mujer.
Pero los prácticos, discretísimos señores que siem-
pre tendrían razón si nunca fuera la pereza el consejero
insidioso a quien más oyen, dicen: ¿y cómo educamos a
la mujer para la ciencia?
A esta pregunta contesta teóricamente este discur-
so, y contestan las deducciones prácticas de él que hay
en el siguiente :
PROGRAMA DE CONFERENCIAS PÚBLICAS PARA LA EDUCACIÓN

CIENTÍFICA DE LA MUJER
Primera Serie.
1* Conferencia.—Descripción del universo físico.

Presencia e inmanencia de la ley de extensión y movi-
miento en todo él.
2* Conferencia.—Descripción de nuestro sistema
planetario. Presencia e inmanencia de la ley de atrac-
ción y de gravitación en todo él.
3* Conferencia.—Descripción del globo terrestre.

Presencia e inmanencia de los agentes físicos en él.
4^ Conferencia.—Descripción gráfica de un volcán
para patentizar la acción química. Presencia e inma-
nencia de la ley de composición y descomposición mo-
lecular.
5* Conferencia.—Descripción de la vida en los vege-
tales, en los animales y en el hombre. Presencia e inma-
nencia de la ley biológica en todos los seres.
69 Conferencia.—Descripción de la sociedad. Pre-
sencia e inmanencia de la ley de evolución social.
7* Conferencia.—Resumen de las conferencias an-
teriores para deducir de ellas la definición científica de
Leyes generales del universo.
Segunda Serie.
1* Conferencia.—Lo que es extensión y movimiento.

Generalidad de esa ley, y por qué es una ley general
del universo. Qué ciencia especulativa se deriva de su
estudio. Lo que estudian las Matemáticas puras y la
Mecánica racional.
2^ Conferencia.—Lo que es atracción y gravitación.
Generalidad de esa ley, y por qué es una ley general del
universo. Qué ciencia pura o especulativa se deriva de
su estudio. Lo que estudia la Astronomía sideral.
3 9 Conferencia.—Lo que son agentes físicos. Su ge-
neralidad, y por qué constituyen una ley general del uni-
verso. Qué ciencia pura se deriva del estudio de esa ley.
Lo que estudia la Física.
4* Conferencia.—Lo que es acción molecular de las
sustancias. Generalidad de esa acción, y por qué consti-
30 H OS T OS
tuye una ley general del universo. Qué ciencia especu-

lativa indaga esa ley. Lo que estudia la Química.
5* Conferencia.—Fenómenos de la vida; lo que es
vida. Su generalidad, y por qué constituyen sus fenó-
menos una ley general del universo. Qué ciencia pura
determina la observación de esa ley. Lo que observa la
Biología.
69 Conferencia.—Lo que son evoluciones de las so-
ciedades. Su necesidad, y por qué constituyen una ley
general del universo. Qué ciencia especulativa sistema-
tiza la ley de las evoluciones sociales. Lo que indaga
la Sociología.
7^ Conferencia.—Definición general de las ciencias
puras o especulativas. Cuántas son. Definición ele cada
una de ellas. Relación de dependencias de las últimas
a las primeras. Relación de unidad entre todas.
Tercera Serie.
I 9 Conferencia.—Qué son leyes secundarias, y cuá-

les son las que dependen de la ley de extensión y movi-
miento. Qué es cantidad. Qué es forma. Qué es fuerza.
2 9 Conferencia.—Por qué toda ley general se nos
presenta, en la realidad del universo, con apariencias de
leyes secundarias, y cuáles son las que se derivan de la
ley de atracción y gravitación. Qué es distancia, volu-
men, forma y orden en los cuerpos celestes. Qué es ór-
bita. Qué influencia recíproca ejercen los cuerpos ce-
lestes entre sí.
3* Conferencia.—Qué son fenómenos, y cómo la re-
petición de ellos constituye una ley secundaria del uni-
verso. Qué leyes se deducen o qué conjunto de fenóme-
nos se derivan de la acción continua de los agentes fí-

sicos. Lo que es pesantez, electricidad, magnetismo,
calórico, luz, vibración sonora.
4r Conferencia.—Qué conjunto de hechos constitu-
yen la realidad del universo; qué es esa realidad. Qué
leyes secundarias o qué realidad manifiesta la ley gene-
ral de la vida. Qué formas toma la vida en el vegetal,
en el animal y en el hombre. Si hay una gradación o
una jerarquía en esos diversos fenómenos de la vida. Si
hay una relación constante entre la estructura anatómica
y la función vital que por su medio se realiza. Si se
puede demostrar que los órganos son más perfectos a
medida que el ser viviente corresponde a una escala su-
perior.
5* Conferencia.—Qué son verdades parciales. Qué
leyes secundarias se deducen de la ley de evolución so-
cial. Qué es evolución. Si tiene fases necesarias. Si
obedece en sus cambios a una ley. Qué es historia.
69 Conferencia.—Resumen de las conferencias pre-
cedentes para deducir de él la definición científica de
estos conceptos : Leyes secundarias del universo, Fenó-
menos, Realidad, Verdades parciales, y para demostrar
la unidad de la ciencia como expresión necesaria de la
unidad de la verdad.
Cuarta Serie.
1 ? Conferencia.—Que a las leyes secundarias co-

rresponden ciencias concretas, como a las generales co-
rresponden ciencias especulativas. Que así como las
leyes secundarias no son sino manifestaciones parciales
de las leyes cósmicas, así las ciencias aplicadas o con-
cretas no son sino aplicaciones o ampliaciones de las
32 H OS T OS
ciencias puras o especulativas. Unidad de la ciencia de-

mostrada por la correlación de las leyes que estudia.
2 9 Conferencia.—Qué ciencias corresponden a las
leyes de la cantidad, de la forma y de la fuerza. Mate-
máticas mixtas. Mecánica aplicada. Clasificación de las
ramas de conocimiento que comprenden.
3* Conferencia.—Qué ciencias corresponden a las
leyes que obedecen los cuerpos celestes en su volumen,
forma, orden, órbita e influencias. Cosmografía, Cos-
mogonía, Meteorología. Clasificación de las ramas de
conocimiento que dependen del estudio del cosmos.
leyes que dirigen la acción de los agentes físicos. La
Geología, Paleontología, Geogenia, Geografía física, etc.
Clasificación de las ramas de conocimiento que dependen
del estudio de la tierra.
5 9 Conferencia.—Qué ciencias corresponden a las
leyes que presiden a los fenómenos ele la composición y
descomposición de las sustancias. Aplicaciones de la
Química. Mineralogía, Química orgánica.
leyes que determinan los fenómenos de la vida. Botá-
nica, Zoología, Antropología, Fisiología, Patología. Cla-
sificación de las ramas de conocimientos que dependen
del estudio de la vida.
leyes que presiden a la evolución de las sociedades. Etno-
logía, Historia, Política, Etica. Clasificación de los ra-
mos de conocimiento que dependen del estudio de las so-
ciedades.
Los que hayan fijado su atención en las bases de
este programa y en el orden en que está desarrollado,
conocerán sin esfuerzo la posibilidad de aplicarlos y la
necesidad de anteponer las nociones que abarca al estu-

dio concreto de la naturaleza.
La enseñanza pintoresca o descriptiva de las cien-
cias es, a mi juicio y experiencia, tan necesaria como ur-
gente ; pero en tanto que prácticamente no se me haya
demostrado la incapacidad de la mujer para abarcar en
una sola mirada intelectual el orden del universo, el con-
junto de leyes que lo armonizan, el conjunto de conoci-
mientos que contiene, la unidad de la ciencia por la uni-
dad de la verdad que indaga, creeré que al estudio
especial de los fenómenos debe preceder el de las leyes
que los determinan, y que antes de conocer las leyes
secundarias que estudian las ciencias aplicadas o concre-
tas, es necesario conocer sus nociones fundamentales, las
ciencias puras que investigan las leyes generales del uni-
verso, de las cuales son aplicaciones los fenómenos que
se manifiestan en las que lie llamado leyes secundarias.
Harto sé que la clasificación científica que he segui-
do ofrece obstáculos, en estos mismos días presentados de
relieve ante mi vista por el filósofo inglés Herberto
Spencer, cuya reciente clasificación de las ciencias de-
muestra, como la anónima Exposición de los conocimien-
tos humanos, y como la tentativa de los enciclopedistas,
hasta qué punto es activo el esfuerzo de la razón con-
temporánea para presentarse en una sola percepción y
en una serie el conjunto de conocimientos que ha abar-
cado. Pero los obstáculos que ofrece la clasificación
comtista no son tan insuperables como los del pensador
inglés, que si es más radical en la concepción de la cien-
cia, considerándola abstracta, abstracta-concreta y con-
creta, es menos sencillo para los no habituados al ejer-
cicio rigoroso de la razón, cuando impone al entendi-
miento dos movimientos para llegar a la clasificación, y
es más largo y acaso más difuso cuando distribuye los
ramos de conocimiento que corresponden a la ciencia abs-
tracta, a la abstracta-concreta v a la concreta.
7 v
FORJANDO-TOMO I. 3
34 H OST OS
Además, y este es el motivo racional en que fundo

mi predilección por el método comtista o positivista, la
razón menos activa percibe inmediatamente en él la ley
de unidad a que obedece, y así como de la contemplación
del orden económico y de las leyes geométricas se des-
ciende en serie inalterable a la contemplación de todos
los fenómenos que de ellas se derivan, abarcando en un
solo movimiento intelectual el mundo inorgánico y el or-
gánico, la vida en la materia y en el espíritu, la ley geo-
métrica y mecánica en el hombre y en la sociedad, así
del examen de la clasificación comtista se desciende en
no interrumpida serie desde las leyes primeras a las úl-
timas aplicaciones, contemplando a la par el universo
físico y el moral, el movimiento de los mundos y de las
sociedades, el orden uno, invariable, estable, que relacio-
na las leves más abstractas a los hechos más concretos,
los fenómenos que parecen más lejanos a los que parecen
más cercanos de las leyes generales del universo.
He dicho
III
Carta-contestación al señor Luis Rodríguez Velasco (1).
Santiago, julio 21 ele 1873.

Cambio el vocativo señor, por el de amigo :
Lo saludo, le tiendo la mano y le contesto.
Le contesto por dos motivos, suficientes los dos pa-
ra vencer la costumbre que tengo de respetar con mi si-
lencio la libertad de juzgar y condenar lo que pienso y
digo, lo que anhelo y hago.
(1) Luis Rodríguez Velasco llamó Ligeras observaciones sobre la edu-
cación de la mujer a una réplica a las dos conferencias anteriores de Hos-
tos. Este replicó con la presente carta-contestación leída, como las otras
y la de su contrincante, en la Academia de Bellas Letras. (IST. de los Comps.)
Primer motivo, la representación que asume usted

en su donosa carta: es usted representante de la pode-
rosa mayoría de sentimentalistas, que ora sea por acomo-
darse holgadamente en el static quo, ora por nobilísimos
temores del pudor, se asustan de todo cambio y hasta de
la más leve tentativa de cambio en la situación tradicio-
nal de la mujer. Representante de una mayoría, es us-
ted representante de una realidad, y no sólo le debo de-
ferencia sino que le debo también la complacencia con
que todo expositor de una idea nueva discute la suya y
la defiende contra los ataques necesarios de las ideas
viejas.
Segundo motivo, la dignidad que ha empleado usted
en la representación de los enemigos de mi idea.
Mala ventura es para mí que, no contento con ser
digno, haya querido usted ser benévolo, porque los elo-
gios con que se ha servido llamar mi atención sobre la
siempre desdeñada forma en que envuelvo mis ideas y
en que he expresado la que usted combate, me hacen te-
mer que pase por mero cambio de cortesanía las alaban-
zas que en silencio he tributado y que tributo en público
a la forma galana de su carta.
Hombre de deber, me he acostumbrado a la indife-
rencia privada y a la pública ; y así como en mi vida pri-
vada me asombra que algún acto mío me procure algún
elogio, así me asombra en mi vida pública el estímulo que
recibo alguna vez.
Así justificada la gratitud que le debo, y así desem-
barazado de la única dificultad de mi contestación, óiga-
la usted.
Voy a dársela en tres formas : oponiendo a aforis-
mos poéticos enunciados positivos ; a la idea general de
su carta, los errores que contiene ; a su errónea interpre-
tación de mis discursos, la exposición terminante de la
idea que contienen.
36 H OS T OS
A su modo de ver, " l a educación del hombre depen-

de única y exclusivamente de la mujer ' \
A su modo de ver, esa educación es "directa e indi-
recta : directa, porque educar es inspirar ; indirecta por-
que el hombre vive para la mujer y porque educada ésta,
el hombre necesita elevarse hasta su nivel".
Según usted, "el corazón no se educa en el racioci-
nio, no se le educa enseñándolo, sino inspirándolo. Con
la inteligencia no se ama, y sin el corazón no hay virtud".
Según usted, "siendo la familia la base de la socie-
dad, la educación debe comenzar por la familia ; y nadie
puede educar a ésta sino la mujer".
A sus ojos, " l a naturaleza ha querido que sea ella
(la mujer) quien forme el corazón".
A sus ojos, nadie "puede negar, ni aun dudar que
la enseñanza de la madre, es la base de toda la vida del
hombre", porque " d e la base de todas las cosas es de
donde resulta más tarde la mayor o menor perfección
que se desarrolla en la existencia".
Piensa usted que " s i a ella (la mujer) no se le ha
educado, si no ha podido modificar su instinto, iluminar
su espíritu, cultivar su sentimiento, la semilla de otra
enseñanza cae en tierra estéril".
Piensa usted que " l a s monstruosidades que tanto
buscan los cronistas de prensa y los romanceros del te-
r r o r " , ele la influencia negativa de la mujer ineducada
se producen.
Induce usted que " s i la mujer del pueblo bajo"
(¿me permite que sustituya ese calificativo aristocrático
e inexacto por el de inculto que es democrático y exac-
to?), " s i las madres de humilde condición fuesen siquie-
ra medianamente educadas, no dejarían al hermano o al
hijo crecer como el potro de las selvas, sin más aspira-
ción que la hartura de sus ansias materiales".
Induce usted que " n o teniendo ellas ni principios ni

sentimientos, ni ejemplos, no pueden inculcarlos en sus
respectivas familias ' '.
De todo lo cual deduce usted " l a necesidad, la im-
portancia y el alcance de la educación de la mujer".
Pero no cree usted que deba ser "científica, en la
acepción extensa de la palabra".
No cree usted que sólo por ser racional, como el
hombre, la mujer "deba recibir igual educación".
Usted cree "que teniendo el hombre y la mujer dis-
tintos deberes no pueden tener sino distintos derechos".
No quiere usted que la mujer "abarque lo ilimitado
en su inteligencia limitada, lo eterno en su naturaleza
transitoria".
No quiere usted " l a mujer-enciclopedia" y me pide
la venia, que le doy, para afeminar algunos calificativos
profesionales y ridiculizar así de antemano a " l a mine-
ralogista, la astrónoma, la botánica, la médica", que
tampoco quiere.
Sabe usted que " l a ciencia tiene algo de la hidro-
pesía: abismo donde mientras más se baja más profun-
didad' se encuentra ' \
Sabe usted que el cultivo de la ciencia "produce la
absorción de todas las facultades" y que esa "absorción
reduce toda la vida al estudio, que aleja del mundo, que
mata hasta el instinto y el deseo de todo otro placer".
Niega usted "que la mujer, sabiendo más sentiría
también más", porque afirma que "el pensamiento aho-
garía el corazón".
Niega usted que la ciencia enalteciera a la mujer,
porque afirma que "queriendo elevarla, la haría de-
caer".
Asevera usted que la ciencia "debilitaría sus facul-
tades sensibles (las de la mujer) ; dejaría la mujer-mate-
ria en la tierra y lanzaría su espíritu al través de los
astros".
38 H OS T OS
Asevera usted lo más terrible; que "le quitaría el

amor en el cual principia y concluye todo para ella, y
al cual no hay sistema, no hay creación, no hay descu-
brimiento que pueda anteponerse".
Anticipándose en este punto algunas de las objec-
ciones evidentes que suscita, hace usted las más genero-
sas concesiones, y después de otorgarme personalmente
la madre, la esposa, la hija que, en opinión de usted, pro-
duciría la realización de sus ideas, me impide paladear la
inesperada ventura que me había concebido y me aterro-
riza con los monstruos que había disfrazado de mujeres,
y deduce en una calorosa conclusión que siendo inmortal
el genio de la poesía, como lo es la maternidad sacrosan-
ta, mi sistema de educación es imposible porque es im-
posible la muerte de ese genio.
A todos estos aforismos poéticos, voy a oponer
enunciados positivos.
Y ante todo, contribuyamos a desterrar de nuestro
idioma las anfibologías que lo oscurecen. Positivismo
es un sistema filosófico que, desterrando de su indaga-
ción las causas primeras y finales por creerlas inacce-
sibles a nuestros medios de conocer, busca en las ver-
dades demostradas por las ciencias, y en la unidad de
la ciencia y la verdad, la explicación de todos los fenó-
menos físicos y morales que arbitrariamente atribuyen
a la materia o al espíritu los materialistas y los espiri-
tualistas. Positivo, por lo tanto, es un adjetivo deri-
vado del sustantivo que denomina a ese sistema de
indagación y quiere decir : lo fundado en verdades de-
mostradas. Positivismo y positivo, en el lenguaje an-
fibológico del vulgo, no quiere decir nada, porque es
una arbitraria sinonimia de cuantos vocablos expresan
el carácter, tendencias, imposiciones y espíritu práctico
del siglo en que vivimos.
1. Educación es desarrollo voluntario y reflexivo.

Se educan las facultades, porque se puede contribuir vo-
luntaria y reflexivamente a desarrollarlas y porque ellas
pueden desarrollarse. Se educan los sentidos, se educan
nuestros órganos, porque siendo capaces de desarrollo,
órganos y sentidos pueden, por esfuerzo de la voluntad
dirigida por la reflexión, desarrollarse. El hombre, en-
tidad compleja, compuesta de órganos, de sentidos y de
facultades, puede educarse por sí solo. Pero la natura-
leza, al instituir la ley de los sexos que usted llama
amor, lia hecho positiva la influencia de la mujer en la
educación del varón; primero, directamente, como ma-
dre; después, indirectamente, en las relaciones sexuales
y sociales, como amada, como amiga, como hermana,
como esposa, como hija. Hay, por lo tanto influencia
demostrada de la mujer en la educación del hombre ; pe-
ro no hay absoluta dependencia y no se puede afirmar,
como afirma usted que la educación del hombre depende
única y exclusivamente de la mujer.
2. La educación es directa, cuando el educando se
somete directamente a los consejos, a los preceptos, al
sistema del educador. La madre educa los órganos, los
sentidos y algunas de las facultades de su hijo—la ima-
ginación y el sentimiento— porque la naturaleza ha
puesto en la madre la savia de que el recién nacido se
alimenta y ha establecido una relación de dependencia
entre el niño y la mujer que lo precave contra los mil
accidentes del acaso. La educación del hombre por la
mujer es indirecta en la adolescencia, en la juventud, en
la virilidad, en la vejez, en el celibato, en el matrimonio,
en la paternidad, en casi todos los estados del sentimien-
to, en muchos estados intelectuales, en frecuentes esta-
dos de la voluntad, porque el amor es la ley de los sexos,
porque la racionalidad es una ley del ser humano y por-
que la igualdad de fines individuales y sociales en la
40 H OS T OS
hembra racional y en el varón racional es una ley de

vida. De aquí, y para demostrar la necesidad de educar
científicamente a la mujer, el sostener yo (discurso-
programa) que la "naturaleza ha encomendado la edu-
cación directa o indirecta de los demás seres de su es-
pecie" a la mujer; pero no de aquí la negación de la
influencia mutua, de mujer a hombre, de hombre a mujer,
que establece la dependencia exclusiva de que habla
usted. No tampoco la definición "educar es inspirar"
que, haciendo pitonisas, egerias, musas, mediadores mís-
ticos a las mujeres, las inutiliza tanto más para la vida
real y racional cuanto más las enaltece en los ensueños
de la idealidad y más las encarcela en la recóndita armo-
nía del sentimiento.
3. El corazón se educa por el corazón, por la refle-
xión, por el ejemplo, por la noción de la realidad que da
la vida, por la noción de la verdad que da la ciencia, pol-
la noción de lo bello que da el arte, por la noción de la
virtud que da el conocimiento de lo justo. Corazón es
otra ambigüedad baldía : no hay corazón en el significado
común de esa palabra. Ejl corazón es una membrana
hueca que sirve para distribuir la sangre en las diversas
partes del organismo, y nada más. Si esa mebrana se
dilata o se contrae en momentos de dilatación o contrac-
ción del sentimiento, de la inteligencia y de la voluntad,
es indudablemente porque las afinidades orgánicas y
psíquicas son tan estrechas, como conviene al fenómeno
general de la existencia; mas no porque esa entraña, ele
la cual se ha hecho el denominador común de todos los
fenómenos instintivos, afectivos y volitivos de la vida,
tenga instintos ni afectos ni voluntad. Por lo tanto, el
corazón es ineducable: lo educable es el sentimiento, y
de esta facultad incoercible, no âe aquella membrana
palpable, hablo yo cuando, por condescendencia con
usted, afirmo y demuestro que el corazón se educa por

el raciocinio.
4. La educación debe comenzar y concluir por y en
el desarrollo físico, moral e intelectual del ser humano.
Niño, es un embrión fisiólogo que se bosqueja, un con-
torno moral que se aclara, una fisonomía intelectual que
se apenumbra. Varón o hembra, es embrión, es contor-
no, es fisonomía. ¿Quién contribuye a desarrollar el
embrión? La madre. ¿Quién contribuye a aclarar el
contorno? El ejemplo. ¿Quién acentúa la fisonomía?
El tiempo. Así, la educación física, que empieza por la
madre, continúa en educación moral por el ejemplo y
concluye en educación intelectual por el tiempo ; el ejem-
plo es maestro en el hogar, el tiempo es maestro en la
realidad de la ciencia y la existencia. ¿Por qué es edu-
cadora física la madre? Porque es, con la experiencia
material, una necesidad y una satisfacción natural de ne-
cesidades. ¿Por qué son educadores morales la madre,
el padre, los deudos, los allegados del infante? Porque
son factores del ejemplo. ¿Por qué son educadores in-
telectuales la realidad de la ciencia y la existencia, el
progreso, el espíritu de la época, los libros, los que pro-
fesan las ciencias, las artes, las letras, la industria, la
verdad, el error, la justicia, la injusticia, la libertad, la
tiranía, etc.? Porque son coeficientes del tiempo. En
otros términos menos rigorosos : siendo desarrollo vo-
luntario y reflexivo toda educación y siendo progresivo
o gradual o sucesivo todo desarrollo, empieza por la vo-
luntad de la madre en el embrión de hembra o mujer,
continúa por la voluntad del niño o de la niña en el
contorno moral de la hembra o del varón, concluye por
la voluntad y la reflexión del adulto o de la adulta en la
fisonomía intelectual de todos los seres racionales. Por
lo tanto, la educación debe comenzar en donde y por
42 H OS T OS
donde comienza a manifestarse el ser racional, pertenez-

ca a un sexo o a otro sexo.
5. La naturaleza no lia querido que sea la mujer
quien forme exclusivamente el sentimiento (el corazón)
del hombre, porque si así lo hubiera querido, hubiera
infringido su propia ley de biología individual y social,
encerrando al ser humano en una limitación incompati-
ble con su libre arbitrio. Lo que ha querido la natura-
leza es demostrar la ley sexual y de igualdad que liga a
todos los seres racionales, estableciendo la necesidad de
influencias mutuas, mantenidas por la correlación de se-
xos y por la correlación de facultades.
6. Cualquiera puede negar que la enseñanza de la
madre es la base de toda la vida del hombre, porque
cualquiera puede negar que sea base de educación racio-
nal la que recibe el niño. Si de la base de todas las cosas
resulta la mayor o menor perfección del desarrollo ¿có-
mo, siendo la base la ignorancia, no habría fatalmente
de ser la maldad el desarrollo?
Las pobres, las nobles, las virtuosas, las santas ma-
dres que otros hijos, otros padres, otros hermanos, otros
ejemplos, otra época sumieron por sistema en la igno-
rancia, conocían }oor instinto sacrosanto la única cosa que
no les estaba vedado, conocer; conocían que el fruto de
sus amores virtuosos no había nacido para el dolor físico,
y lo preservaban, fortaleciéndolo físicamente, contra él ;
que no había nacido para el dolor moral, y lo precavían,
dándole el ejemplo de sus virtudes, contra él. Pero ¿qué
ejemplo doméstico podía prevalecer contra el ejemplo del
mundo cuando alboreaba la luz de la razón y la razón va-
cía no sabía por qué la virtud ejemplar de la madre era
mejor segura contra el dolor y el infortunio que el vicio
que con cínicos ejemplos le rodeaba? Ignorante la ma-
dre, había poblado de errores y supersticiones la imagi-
nación infantil ; esa era la base intelectual : si el desarro-

lio era un falsario, un fanático, un esclavo de la mentira
y del terror, ¿qué había de extraño! No, en homenaje
a la triste realidad, en acatamiento de la justicia, en tes-
timonio de amorosa veneración al santo ser que se des-
poseyó de sí mismo al concebirnos, neguemos que la ense-
ñanza de la madre puede ser base de vida moral e intelec-
tual, en tanto que la mujer no reivindique y ejercite el de-
recho de practicar en su vida y por la ciencia la razón
que dormita en su cerebro. Neguemos que las mujeres
virtuosas que han producido las generaciones que hoy re-
claman respeto y derecho para ellas, han podido ser res-
ponsables de los errores, de las imposturas, de las iniqui-
dades que la ignorancia hace posibles, y que ellas, igno-
rantes por fuerza y por costumbre, no pudieron evitar con
sus virtudes.
7. Si cayera en tierra estéril la semilla de toda en-
señanza que no hubiera preparado la educación primera
de la madre, la historia contaría tantas generaciones de
malvados cuantos períodos individuales abarcara. La
deducción es mía, pero la premisa tremenda es de usted,
señor Rodríguez, cuando atribuye la fecundidad de la
educación intelectual en el hombre a la educación de la
mujer, diciendo en el aforismo que repito: " S i la mu-
jer no se ha educado, si no ha podido modificar su ins-
tinto, iluminar su espíritu, etc., la semilla cae en tierra
estéril." Hasta ahora, abandonada a sí misma, la mujer
no ha sido educada, y generación de mujer es el hombre
de la Historia : no es muy bueno ese hombre, pero no ha
sido tan malvado o tan imbécil que haya perdido inútil-
mente los siglos que la historia positiva cuenta. De él
han nacido las cuatro civilizaciones que conocemos bien:
la griega, la romana, la de los siglos medios, la contem-
poránea. ¿La influencia de la mujer es esas civilizacio-
44 H OS T 0 S
nes? Meramente individual. ¿El resultado de esas ci-

vilizaciones ? El perfeccionamiento del ser humano. De
donde se deduce que, el hombre mal preparado por la
madre ignorante, mal secundado por la esposa ignorante,
antes extraviado que estimulado por la amada ignorante,
ha sido tierra feraz que, aun sin cultivo preparatorio, ha
producido el vasto fruto que hoy aprovechamos.
8. El inagotable material de monstruosidades que,
no sólo en las capas inferiores, sino en todas las capas
ele la formación social, contribuye a aumentar la ignoran-
cia de la mujer, no podrá ser disminuido por la influencia
femenina hasta que sea intelectual esa influencia, porque
el autor de esas monstruosidades es la ignorancia, y la
mujer, con la suya, alienta la del hijo, la del padre, la del
esposo, la del amante, la del deudo.
9. Del pueblo culto o del inculto (del alto o del bajo,
como dice usted), la mujer no puede influir eficazmente
en la educación, si ésta no es en ella tan completa que le
devuelva su personalidad entera.
10. Humilde o poderosa, la mujer tiene siempre
sentimientos ; lo que le falta son principios para dirigir
e iluminar sus sentimientos. Principio es toda base ra-
cional de fe, de conducta, de existencia. No lo tiene la
mujer humilde, porque no se lo dan : no la poderosa, por-
que la falsa educación que recibe está basada en un con-
traprincipio irracional.
11. De los aforismos idealistas y de los enunciados
positivos, se deduce la necesidad de la educación de la
mujer; pero como usted llega por el camino del senti-
miento y llego yo al reconocimiento de esa necesidad por
el camino de la razón, si el medio es igual para los dos,
principio y fin son diferentes. Su punto ele partida es
la mujer sensible, mujer incompleta ; el mío es la mujer

racional, mujer que completa a la sensible : la meta de us-
ted es la mujer amable, que ama y se deja amar : la mía
es la mujer digna, que ama lo que es digno, que es digna
de ser amada porque sabe amar.
12. La educación de la mujer debe ser científica,
pues debe ser racional por referirse a un ser racional, y
debe ser completa por referirse a un ser que tiene algo
más que sentimiento. La educación, desarrollo volunta-
rio y reflexivo como es, tiende a desarrollar las faculta-
des, como los sentidos y los órganos, de modo que sirvan
para ejecutar normalmente sus operaciones. Las ope-
raciones intelectuales y morales no pueden ejecutarse de
un modo normal, es decir, según la ley de las facultades
a que corresponden, sino en tanto que esas facultades es-
tán en actividad natural. Si matamos o anulamos la ra-
zón en la mujer, matamos la facultad esencial del ser ra-
cional en la mujer. Muerta o nula esa facultad, todas sus
operaciones quedan radicalmente imposibilitadas. Im-
posibilitarlas es dificultar las demás operaciones del es-
píritu, puesto que, uno como es, vive de la unidad armó-
nica que lo constituye. Para restablecer esa unidad, úni-
co modo de restablecer la salud del alma, es necesario po-
ner en movimiento la facultad dormida, y para ponerla en
movimiento es necesario estimularla por medio de la ver-
dad: no habiendo verdad sino en la ciencia, fuera de la
ciencia no hay educación adecuada a la razón.
13. Ser racional, la mujer es igual al hombre ; éste
tiene el derecho de mejorar por el cultivo de sus faculta-
des las condiciones de su vida física y moral, ¿por qué no
ha de tenerlo la mujer! Tiene el hombre el derecho de
emanciparse del error: ¿por qué no ha de tenerlo la mu-
46 H O S T OS
jer? Tiene el hombre el derecho de conocer faz a faz el

universo: ¿por qué no ha de tenerlo la mujer?
14. La mujer no tiene distintos deberes que el hom-
bre. Varón o hembra, el ser racional tiene el deber de
adecuar sus medios a sus fines de existencia, y nada más :
los fines son idénticos, el perfeccionamiento del ser por
el conocimiento de su ser : los medios son idénticos, pues-
to que idénticas son las facultades : en donde la natura-
leza, como la necesidad y las costumbres, ha establecido
diferencias es en las obligaciones: el varón está obligado,
por la naturaleza y por su propia dignidad, a sustentar a
la hembra y la familia; la hembra está obligada, por la
naturaleza y por su propio dignidad, a concentrar en la
familia y en el hogar la función ordenadora que en ellas
desempeña ; pero ni la concentración de la una en la fa-
milia ni la expansión del otro en la sociedad obstan a que
una y otra cumplan con el deber esencial de su naturale-
za : antes contribuyen al cumplimiento de ese deber, pues
la acción intensa de la mujer en el hogar corresponde a
su mayor delicadeza de los órganos y a su mayor inten-
sidad de sentimiento, en tanto que la acción extensa del
hombre sobre el mundo corresponde a la mayor fortaleza
de sus órganos y a la mayor extensión de su dominio in-
telectual. Siendo iguales los deberes, son iguales los de-
rechos; y como el tínico deber y el único derecho de la
mujer que por el momento reivindico, es el de educar pol-
la ciencia su razón, he demostrado que la educación de la
mujer debe ser científica.
15. Las obligaciones no son deberes : obligación es

el impuesto de trabajo muscular o mecánico, intelectual
o moral, que en la división necesaria del trabajo toca en
la humanidad, en la sociedad, en la familia, a cada uno
de sus miembros como obrero de la vida familiar, social,
humana. El deber es la resultante de una ley infalible ;

la obligación es resultado de un convenio. La infracción
de la ley infalible tiene efectos universales, en tanto que
la falta a una obligación produce efectos parciales. El
deber es uno mismo para todos ; las obligaciones son mu-
chas para muchos.
16. Como ser racional, la mujer no tiene más limi-
taciones que el hombre : uno y otro operan dentro de la
limitación de espacio y tiempo; que así como el hombre
puede abarcar, dentro de esa limitación, cuanto abarcan
sus facultades y sus fuerzas, así puede la mujer, ser ra-
cional, abarcar cuanto abarca su congénere.
17. La mujer-enciclopedia sería tan absurda como
el hombre-enciclopedia. Los hombres que más saben son
los que menos se atreven a creer que saben y son los que
menos incurren en el vicio intelectual que se llama pedan-
tería. La vana erudición que aglomera en una inteligen-
cia una porción mal digerida de alimento intelectual, es
la liiiica que puede hacer hombres-enciclopedias, porque
es la única que no asimila ni liga por esfuerzo de la razón
los conocimientos aprendidos de memoria. Yo no puedo
querer, mi plan de educación no puede llevar a ese funes-
to efecto, puesto que lo intentado por el plan es educar la
razón de la mujer; una razón educada es sencillamente
una facultad que opera con regularidad y normalmente ;
nada menos, nada más. Lo único que de ese crisol puede
salir es la virtud nativa de la mujer, acrisolada por el co-
nocimiento de la verdad ; en vez de la mineralogista, de la
astrónoma, etc., que usted ridiculiza, saldría la nobilísima
criatura que usted veneraría, porque a sus encantos físi-
cos, a sus gracias morales, a su delizadeza ele sentimien-
to, a su rapidez de percepción, a las fulguraciones de su
fantasía, a la misma vehemencia de su fe, habría añadido
48 H OS T 0 S
el reposo, la serenidad, la majestad de que hoy carece al

contemplar con ojos azorados y al temer con sus nervios
temblorosos, la acción natural, necesaria, conveniente, de
ios fenómenos físicos, morales e intelectuales que solici-
taciones contrarias a la ciencia la obligan a considerar co-
mo obra de una potencia destructora cuando son obra de
la potencia perpetuamente constructora que se llama or-
den del universo, que se llama alma humana, que se lla-
ma progreso y perfección del ser humano.
18. La ciencia no es hidropesía, porque la cura ; no
es misterio, porque lo abomina; no es abismo, porque lo
salva; no es subterráneo, porque combate los trabajos
subterráneos de sus enemigos. La ciencia es el conjun-
to de verdades demostradas y de hipótesis demostrables
en que el incesante operar de la razón humana se eleva
al conocimiento de las leyes perennes de la materia y del
espíritu. Bajo el punto de vista de sus medios, es traba-
jo ; por lo tanto, es un remedio eficaz contra el ocio ; bajo
el punto de vista de su objeto, es virtud, porque mejora;
por lo tanto, es una panacea contra los vicios. ¿Qué es
siempre, y en toda mujer, lo más ocioso? La imagina-
ción. ¿Qué es la imaginación? Una doble operación de
la razón y el sentimiento. La mujer que hoy llamamos
educada, ¿cómo distrae el ocio de su imaginación? Le-
yendo novelas repugnantes, poesías hueras, dramas in-
sensatos, que pervierten su sentimiento y engañan su
razón, u oyendo a imbéciles de ambos sexos, cansados de
su propia esterilidad moral e intelectual, buscan en los
cuentos absurdos o malignos, en la crítica depresiva o
perversa, en monadas pueriles o en tramas infernales la
ocupación de su espíritu infecundo. Enséñese a la mujer
a leer y entender ese no en vano llamado libro de la na-
turaleza, y así como le servirá en sociedad, le servirá en
FORJANDO EL- PORVENIR AMERICANO 49
la soledad; y así como fortalecerá su razón y su virtud,

así fortalecerá su sentimiento.
19. Educar por la ciencia no es consagrar a la cien-
cia, y si todos los seres racionales son aptos para recibir
la iniciación de la verdad científica y todos deben reci-
birla porque con ella reciben una norma segura de con-
ducta, no todos los seres racionales son aptos para el cul-
tivo exclusivo de la ciencia. Por tanto, aun cuando el es-
tudio de la verdad científica produjera necesariamente
la absorción que usted teme, sería quimérico temor el de
un peligro a que no es ocasionado el plan que yo propon-
go, no sólo basado en una necesidad manifiesta, sino aca-
so inspirado por el vehemente deseo de sustraer a la mu-
jer, mediante el conocimiento de las realidades físicas,
morales y sociales, de la depresiva absorción del fana-
tismo, de la morbosa absorción del sentimentalismo y de
la absorción deletérea de errores sociales que hacen de
ella el juguete de las sectas, la víctima de los afectos mal
guiados o el figurín automático del estrado, del paseo o
del teatro.
Lo escrito bastaría para desvanecer las inquietudes
de un espíritu sincero, y espero, señor Rodríguez, que
desvanezcan las que de buena fe ha expresado en la car-
ta que contesto. Pero la numerosísima porción de racio-
nales a quien usted representa en sus inestimables argu-
mentos, no sabe probablemente que, sin ella saberlo, está
filosofando con los filósofos espiritualistas y raciocinan-
do con la dialéctica idealista cada vez que exhibe esos
errores ; y necesito hacérselos palpables.
Esa porción de racionales tiene, como la carta de
usted, una idea general de la función de la mujer en la
sociedad humana: esa idea-madre es la filosofía de esa
porción y de esa carta ; y es bueno con sus propios erro-
res, convencerla.
FORJANDO.-TOMO I. 4
50 H 0 S T OS
Partiendo de una verdad, más histórica que natural,

más fácil de comprobar en la historia de la humanidad
que en la naturaleza esencial del ser humano, se afirma
que la mujer es eminentemente sensitiva. Siendo la sen-
sibilidad una facultad extraodinariamente activa en sus
operaciones, en su desarrollo y en su objeto, se ha obser-
vado que influye casi exclusivamente en la dirección de
la mujer, y se ha deducido que pues la mujer vive de
afectos la nonagésima parte de su vida, la mujer no tie-
ne otra función social que la de ligar, por la acción de su
sensibilidad, individuos a individuos, familias a familias,
generaciones a generaciones. Pero como no se ha inda-
gado si ese casi exclusivo funcionar del sentimiento en el
espíritu de la mujer dependía de un desarrollo regular o
de una verdadera amputación de facultades ; como no se
La indagado si esa misma exclusiva actividad de una fa-
cultad absorbente era salud o verdadera enfermedad de
ella ; corno no se ha indagado si la actividad enfermiza del
sentimiento concluye por hacer de él la fuerza más pasi-
va, y por pasiva la más peligrosa de las fuerzas ; como
no se ha indagado si esa pasividad del sentimiento con-
cluye por corromper el espíritu en donde duerme el sue-
ño de la inercia ; como no se ha indagado si esa pasividad
era enfermedad v nace esa funesta influencia de una fa-
cuitad exclusiva en la mujer, de una inclinación fatal en
ella o de la dirección que los errores, la ignorancia, las
costumbres semibárbaras y las leyes semisalvajes han
impuesto a la mujer ; como, finalmente, las tradiciones to-
das autorizaban el piadoso desdén con que se miraba a
la mitad del ser humano, se autorizó también la creencia
de que la mujer sirve tan sólo para amar. Lo que sólo
sirve para un fin determinado, cumple su fin tanto me-
jor cuanto más en su fin se lo limita. Y religión, filoso-
fía, moral, política, hombres de arte, de letras, de cien-
cia, de gobierno, convinieron tácitamente en que la única

posible educación del sexo amable era el amor. Estudia-
ron este sentimiento tan incompletamente como el ser
de quien lo declararon necesidad primera y última, lo en-
volvieron en todas las vaguedades de la idealidad, en to-
dos los espasmos del misterio, en todas las tinieblas lumi-
nosas de una felicidad fantástica que él y sólo él sabía
dar o podía dar, y se postraron en actitud de esclavos an-
te la imaginada poseedora del celeste talismán. Hora
maldita toda hora en que el error hace genuflexiones, en
que el vicio adula, en que el impostor se postra, porque es
hora de tiranía, de ignorancia, de hipocresía y de postra-
ción social.
Al día siguiente de adulada, la mujer fué esclaviza-
da. So pretexto de conservarla incólume de los contras-
tes de la vida, le impusieron una vida artificial. So pre-
texto de consagrarla a los sentimientos delicados, le
amputaron la razón. So pretexto de enseñarla a amar,
la enseñaron a no salir de la esfera del amor reglamen-
tado o del amor desenfrenado. Podría ser madre, y, ¿pa-
ra qué—se dijeron—sino para amar y encantar a su hijo,
puede servir una madre? Y enseñaron a la mujer a
amar y a amamantar. Podía ser directora de un hogar,
y ¿para qué, sino para descanso de las fatigas del señor,
sirve el hogar! Podía servir para compañera, y ¿de
qué—preguntaron—sino compañera del cuerpo en el re-
poso, compañera de murmuración en el estrado, compa-
ñera de ostentación en el espectáculo, compañera de error
en todas partes, puede servir una mujer, un ser que no
piensa, que no reflexiona, que no tiene más razón que la
necesaria para hacer un poco menos brutal que el de los
brutos, un poco menos feroz que el de las fieras, el amor
apasionado a su señor?
52 H OS T OS
Como todos los despotismos, el instituido consuetu-

dinariamente por esos perversos errores y por esa trai-
dora adulación de la flaqueza moral y corporal de la mu-
jer, cuidó de estar en todo para impedir que la mujer hi-
ciera nada: de aquí nació la educación tradicional de la
mujer que, siguiendo la alternativa de los tiempos, ha ido
variando en sus medios y en sus formas, mientras perse-
veraba más y más en su carácter y en su objeto. Se le
ha enseñado a leer para que lea novelas; unas veces lee
la novela del devocionario, otras veces se ampara en el
devocionario de la novela; se le ha enseñado a escribir
para que escriba la novela de su amor en las cartas que
estereotipó el más estúpido de los educadores de amor
que se hubo a mano ; se le ha enseñado a rezar para que
invoquen sus labios maquinales lo que no entiende su es-
píritu consciente ; se le ha enseñado a trabajar para que
todos los días haga mecánicamente el mismo trabajo o lo
dirija ; se le ha enseñado a cantar para que aumente los
atractivos de sus gracias; se le ha enseñado a tocar el
piano, para que haga bailar a los dignos de bailar toda
su vida ; se le ha enseñado a maltratar un idioma extran-
jero para que olvide o martirice el propio : se le ha ense-
ñado a dibujar para que sepa bordar con perfección o en-
tretenerse en sus ratos de fastidio delineando el sem-
blante ideal del hombre que no encuentra al derredor de
sí ; hasta a imaginar se le ha enseñado, y ha aprendido a
imaginar un mundo de poetas y de héroes, de poesías y
de heroicidades, de amores y de éxtasis, de felicidades ab-
surdas y de absurdos goces, que sólo sirve para derrum-
barse cada día bajo la pesadumbre del mundo material
que la rodea o para hacerle maldecir el mundo de men-
guados, de tontos o de hipócritas que ve.
Educada para tales fines por ideas que correspon-
den a esos fines, la mujer es aquí, en toda la América la-
tina, en gran parte de Europa, para casi toda la civili-

zación oriental y occidental, un mamífero bimano que
procrea, que alimenta de sus mamas al bimano procrea-
do, que sacrifica a la vida de la especie su existencia in-
dividual, que nace predestinado al sacrificio, que crece
en el sacrificio de sus facultades más activas, que muere
en sus facultades mucho antes de morir en su organismo.
Esto, para el sentimentalismo, será muy hermoso y
muy poético ; será, para todas las sectas, muy útil ; para
todas las escuelas conservadoras en filosofía, en política,
en moral, muy conveniente ; pero es, para la ciencia y la
conciencia, muy monstruoso. La ciencia sabe que la vi-
da es una ley que, en el alma y en el cuerpo, tiene fun-
ciones regulares, invariable principio, invariable objeto,
y no puede consentir pasivamente que se viole esa ley en
toda una parte esencial del ser humano. La conciencia
conoce los funestos efectos de esa violación, en el indivi-
duo, en la especie, en la historia, en el progreso de los
hombres, y condena y abomina la monstruosa violación
de la ley en la vida de la mujer.
Esta, como mitad del ser humano, es coeficiente de
la vida humana en todas las manifestaciones de esa vida ;
incapacitarla para las más altas manifestaciones de su
alma, es suprimir violentamente uno de los factores del
problema de la vida. La mujer, como mujer, antes que
amada, antes que esposa, antes que madre, antes que en-
canto de nuestros días, es un ser racional que tiene ra-
zón para ejercitarla y educarla y conocer la realidad que
la rodea: impedirle conocer esa realidad, es impedirle
vivir de su razón, es matar una parte de su vida.
Ante todo y sobre todo, ¿es madre y tiene el deber de
educar a las generaciones! Pues los que para ese fin
primordial la consideran buena, se han atrevido a impo-
ner un deber negando el derecho que lo justifica.
54 lï O S T 0 S
Ante todo y más que todo, ¿educación es desarrollo

y reflexión?
Pues se han atrevido a negar a las madres el dere-
cho de educar a sus hijos, porque no es educación, por
no ser desarrollo adecuado a los fines de la vida moral
e intelectual, la que puede dar una madre que sólo ha
aprendido a amar porque vive violentamente proscripta
en el amor.
¡Amor! Los que circunscriben a él la actividad de
la mujer y su influencia, han hecho de él la Magallanes,
la Cayena, la Botany-Bay del sexo amable; lo han ence-
rrado en su destierro, lo han sometido a las leyes arbitra-
rias, a reglamentos despóticos, a costumbres depravadas
o tiránicas, y satisfechos de su obra y creyéndose tran-
quilos, han poetizado la proscripción de la mujer, han he-
cho de su destierro el paraíso reconquistado de ambos
sexos y han construido sobre él la literatura y la poesía,
la historia y la epopeya del amor. Dentro del destierro,
omnipotencia del amor; fuera de él, la impotencia social
ole la mujer: sometida a las leyes, a los reglamentos, a
las costumbres del destierro, reina de la poesía, nonagé-
sima musa, inspiración viviente ; emancipada de las cos-
tumbres, de los reglamentos y de leyes del destierro, ma-
risabidilla, hombruna, monstruo. Admitido el paraíso
del amor, Eva inmortal: concebido otro paraíso y otro
amor, se desvanece, se suprime a la mujer.
Para los sentimentalistas, los sectarios y los estacio-
narios, no hay mujer cuando dejar de ser esclava del sen-
timiento, de la fe tradicional, del quietismo estacionario,
para ser responsable de sus afectos, de su fe, ele su ac-
tividad ; no hay amor cuando deja de ser frenético, está-
tico o malsano, para ser racional, humano o virtuoso; no
hay poesía cuando la mujer se emancipa de la idealidad
enfermiza, del misterio tenebroso, de la realidad depri-
mente y denigrante, para idealizar sus sentimientos sa-

ludables, para indagar los misterios de la vida y de los
seres, para razonar y conocer y adecuar a su dignidad la
realidad que la cohibe y entristece.
Es ignorante, o no es mujer: es amante, o no hay
poesía. ¿Intentáis educar su inteligencia? ¡ Monstruos !
¡Nos quitáis el corazón ele la mujer! ¿Intentáis fortale-
cer su sentimiento, dilatándolo en los horizontes de las
verdades demostradas ? ¡ Crueles ! Queréis privar de
las delicias del amor al ser humano. ¿Intentáis elevar
la idealidad elevando la realidad por la razón 1 ¡Tira-
nos ! Desterráis del universo mundo la poesía.
Pobre mujer, pobre amor, pobre poesía. ¡ Qué men-
guada opinión de vosotros han formado los que, para
probar que os conocen y os acatan, necesitan mutilar el
alma humana y botar la razón como sobrante inútil !
Pobre mujer, pobre amor, pobre poesía, que apenas
iluminados por la luz de la razón, os presentáis como
monstruos, fantasmas y vestigios a los ojos espantados
de los que tanto os adoraban en el claroscuro indeciso del
sentimiento. ¿Por qué os dejáis idolatrar, si no sois ído-
los; por qué consentís en pasar por fugitivas creaciones
celestiales si sois formas palpables de la realidad de la
vida y de la actividad de la razón humana!
En la penosa tarea de destrucción y reedificación que
usted me ha impuesto, yo sé, señor Rodríguez Velasco,
que echo por tierra una multitud de creencias populares,
de acariciados errores de mayoría, de cómodas preocupa-
ciones de mujeres y de hombres, y sé que acaso he lasti-
mado con la zapa, recuerdos, afectos, ilusiones. Mez-
clados como están los errores de buena fe a los de mala,
las creencias sencillas a las dobles, las preocupaciones del
sentimiento a la ignorancia preocupada, la mayoría de
sinceros a la de explotadores de sinceros, así he enoon-
56 H OS T OS
trado mezclados en las ruinas los sentimientos malos y

los buenos, los afectos generosos y los torpes, las verda-
des menos completas y las mentiras más procaces.
Por respetar lo que es bueno ¿había de pasar sin de-
moler lo malo? He creído que no, porque además de
someter a un estudio todas las opiniones que su carta
representaba, me propongo reconstruir el edificio demo-
lido al exponer terminantemente la idea que, con todas
las opiniones de una mayoría eficaz, ha combatido usted.
Ese es el propósito que voy a cumplir al terminar.
Una gran parte de los que han leído los discursos
combatidos por la carta que contesto, han creído con ella
y como ella, que la educación científica de la mujer es
un propósito aislado, un plan sin antecedentes, un es-
fuerzo sin otra consecuencia que la sutracción de la mu-
jer tradicional, buena, amable, y amada por costumbre,
para sustituirla con una mujer insensible, antipoética y
odiosa.
En la demostración de esos errores de interpretación
estará la prueba de la extensión del propósito, de la se-
guridad del plan, de la dignidad y de la eficacia del es-
fuerzo.
Yo no conozco otra verdad que la científica y la cien-
cia incompleta que conozco no me ha demostrado otra
verdad que la difusa en la realidad de los mundos pla-
netarios, en la realidad de la vida orgánica y moral, y en
la realidad de la razón y la conciencia, en la realidad del
movimiento social y del progreso humano.
Sometiéndome a todas esas realidades, me he encon-
trado a mí mismo en todas ellas, como ellas sometido a
las leyes infalibles de la materia y del espíritu.
Agregado de moléculas, soy un resultado de la ac-
ción molecular de las sustancias y obedezco a las mismas
leyes de extensión y movimiento, de atracción y gravita-
FORJANDO EL POE VENIR AMERICANO 57
ción, de fuerza y forma, de composición y descomposi-

ción, de calor y luz, de nacimiento, crecimiento y muerte
a que obedecen todas las sustancias agregadas. Parte
de la materia elemental como sustancia ; fenómeno de vi-
da como materia organizada, organismo como vida indi-
vidual, procedo de la materia cósmica esparcida en la
infinidad del espacio, procedo de leyes en eterna activi-
dad, procedo de agentes físicos en eterno contraste y co-
munión, procedo de acciones químicas en perdurable
combinación, procedo del conjunto de evoluciones de ma-
teria que constituyen la vida organizada y del conjunto
de órganos que determinan una vida individual.
Dualidad perceptible mi naturaleza, distingo en ella
de la parte corpórea, palpable, perceptible por medio de
todos mis sentidos, otra parte incorpórea, impalpable,
imperceptible para todos mis sentidos. Y me declaro es-
píritu individual después de haberme declarado un or-
ganismo individual. Ese espíritu, como ese organismo
que lo encierra, es una serie de funciones que correspon-
den a una serie de necesidades, y como el organismo fun-
ciona con sus órganos, el espíritu funciona con sus fa-
cultades. Integramente mi organismo satisface todas
sus necesidades : íntegramente, mi espíritu funciona con
todas sus facultades. Si me amputo un miembro, ¿no
suprimo una parte esencial de mi organismo! Si dejo
en la inercia una facultad, ¿no mato parcialmente el al-
ma mía? Y entonces analizo las operaciones de mi es-
píritu y al verlas corresponder exactamente a las facul-
tades capitales que distingo, veo con absoluta claridad
que no puedo privarme de ninguna de ellas porque no
debo privarme de mis facultades ni dejar de ser activo
o de querer, de ser sensible o de sentir, de ser racional o
de conocer la realidad, de ser consciente de mí mismo o
ele saber que yo soy una individualidad que responde a
58 H OS T OS
todas las funciones de sus órganos y de todas las opera-

ciones de su alma.
Me asomo a la realidad que hay fuera de mí, y veo
el espacio, el movimiento, mundos que no son el en que
piso, vidas que no son la que me anima, hombres que
no son el que soy yo. Quiero desprenderme de la prime-
ra realidad, y la experiencia azotadora me azota en la
carne para enseñarme que yo estoy ligado a esa realidd
que intenté desconocer. Quiero desprenderme de la se-
gunda realidad, y el dolor moral me aguijonea para en-
señarme que esos hombres que están fuera de mí están
unidos a mí por una ley.
Ley arriba, ley abajo, ley en mí mismo, y todas esas
leyes evolucionando conjuntamente y en una armonía
perceptible. Y vuelvo a recogerme en mi razón y una
de sus operaciones, la intuición, me ilumina súbitamente,
y otra de sus operaciones, la inducción, corrige la vague-
dad de la intuición, y afirmo lo que conozco y conozco que
yo soy una relación entre todas las realidades percibidas.
Siendo una relación, ¿soy yo un esclavo? ¿soy yo un con-
denado a recibir leyes de todos, del universo, de mi pla-
neta, ele la sociedad donde me he hallado abandonado?
Surge entonces toda mi personalidad -en mi conciencia y
comprobando las operaciones de la razón con todas las
realidades que había visto, declaro que soy una entidad
responsable de mi vida, que soy una vida limitada en el
espacio y en el tiempo, que soy una de tantas relaciones
como existen entre todas las leyes del universo físico y
moral. Y entonces construyo las tablas de mi fe, basada
en el catálogo de mis derechos y deberes.
Yo debo respetar las leyes del universo. ¿Se puede
respetar lo que no se conoce? Y coloco el derecho al
lado del deber. Yo tengo el derecho de conocer las leves
del universo.
Yo debo someterme a la acción de los agentes del pla-

neta en que moro. ¿Se puede hacer acto de sumisión in-
condicional, teniendo una personalidad responsable, y
teniendo por tanto un libre arbitrio! Y coloco el dere-
cho al lado del deber : Yo tengo el derecho de conocer la
acción de los agentes físicos para someterme a ellos o
burlarlos.
Yo debo vivir en la salud de mis órganos. ¿ Se puede
obtener un resultado que depende ole la doble aprecia-
ción de una causa y un efecto ! Y sitúo el derecho al lado
del deber : Yo tengo el derecho de conocer el fenómeno
de mi vida para precaverla de la enfermedad y del dolor.
Yo debo vivir en la armonía de mi alma. ¿ Se puede
establecer la armonía cuando se ignora la ley que la pro-
duce ! Y sitúo el derecho al lado del deber : Yo tengo
el derecho de conocer la ley de mis facultades para esta-
blecer entre ellas la armonía.
Yo debo vivir en la sociedad de otros seres como vo.
4 Se puede aceptar la sociedad de aquellos cuyos medios
y fines de existencia no se saben apreciar o completar!
Y. establezco el derecho al lado del deber: Yo tengo el
derecho de conocer la sociedad, para moverme con ella
o contra ella, para servirla y servirme, para completarla
y completarme.
Ya estatuido el catálogo de los deberes y los derechos
fundamentales de mi vida, percibo una latente relación
que alternativamente me mueve el sentimiento, me agui-
jonea la razón, me violenta la voluntad, me inquieta la
conciencia. Es el presentimiento, el preconocimiento, la
presciencia de mi finalidad. Yo tengo un fin en mi exis
tencia. Y la fe se forma en mi espíritu. ¿Está en la vo-
luntad, en el sentimiento, en la razón, en la conciencia!
Está en toda mi alma y sucesivamente es solicitación de
mi actividad hacia todo cuanto me rodea, atracción de
60 H O ST O S
mi sentimiento por la armonía de la naturaleza y de la

vida, creencia racional en la necesidad de vínculo y unión
de todo lo que existe entre sí y de mí con todo lo que exis-
te, conciencia de que mi vida debe servir para aumentar,
no para alterar, el orden universal que he conocido.
Entonces resumo el resultado de esta indagación y
viéndome intelectualmente ligado como átomo, como vida,
como organismo, como ser racional, como ser social, a la
materia, al espíritu, a los hombres ; y deduciendo de esa
alianza latente mis deberes, mis derechos y mi fe, me sien-
to en la soberana plenitud de mi existencia, en la plena
soberanía de mi ser, en la augusta posesión de mi res-
ponsabilidad individual, y tomo de la realidad que me
circunda y de mi propia realidad la norma y la conducta
de mi vida.
Esta elaboración del conocimiento ¿se realiza en un
solo individuo de la especie y por acaso o se realiza en
todos los seres racionales y en consecuencia de su misma
racionalidad! Con claridad más completa o más incier-
ta, se debe realizar necesariamente en todos los seres de
razón. ¿Se realiza? Pues todos los seres de razón de-
ben saber que no hay átomos aislados en el universo.
¿No se realiza? Pues es necesario provocarla.
¿ Cómo ?
De la tínica manera que conduce al conocimiento de
la verdad: patentizándola. Y ¿cómo se patentiza la ver-
dad! Presentándola en su unidad elemental, en sus le-
yes, en sus aplicaciones, en sus efectos, en su acción con-
tinua. ¿En dónde está la verdad? Allí donde la de-
muestran los sentidos y la comprueba la razón y la con-
trasta la conciencia; en la realidad de las cosas y en la
realidad de la ciencia que las estudia.
Y como siempre que se abarca una verdad en su idea
general, se deriva de ella el conjunto de verdades par-
cíales que la constituyen, de la verdad observada en la

serie de indagaciones que he expuesto, se deriva todo el
plan de educación ele la razón en todos y para todos los
seres racionales.
Hombre o mujer, rico o pobre, culto o inculto, ¿es
un ser racional! Pues tiene el deber de ejercitar sus fa-
cultades intelectuales y el derecho de ejercitarlas para
conocer la relación en que vive y para cumplir el deber
ele respetarla en todo.
Hombre o mujer, niño o niña, adulto o adulta, puede
llegar a conocer las leyes del universo en la materia, en
el espíritu, en la vida organizada, en la social: hombre
o mujer, niño o niña, adulto o adulta, debe conocerlas pa-
ra realizar el fin de su existencia.
Una vez conocidas, hembra o varón, es siempre un
ser racional y responsable que sabrá responder tanto me-
jor de su existencia cuanto más segura sea la norma de
conducta que el conocimiento de la verdad le haya en-
tregado.
Una norma de vida y de conducta es una norma, y
nada más. El que quiere sujetarse a ella, se sujeta: el
que no quiere, toma el acaso por conducta, y vive.
En el primer caso, si quiere seguir conociendo la ver-
dad en todos sus hechos, sus pormenores, sus realidades
y apariencias, sigue estudiándolas en las ciencias ; si no
quiere o no puede, con conocerla en sus rasgos generales
y acatarla, tiene lo bastante para guiarse con firme crite-
rio en su existencia.
En el segundo caso, la percepción general de la ver-
dad le servirá para detenerse más de una vez en el cami-
no del mal y del error.
¿No está probado por las estadísticas del crimen
que los criminales están en proporción directa de la ig-
norancia de los pueblos 1 ¿No está probado que el
62 H OS T OS
summun de civilización se da en aquella sociedad en don-

de, directa o indirectamente, mayor suma de nociones se
diluye y se respira en la atmósfera intelectual! ¿No es-
tá probado que esas nociones vulgarizadas por el arte y
por la industria, emanan de las ciencias positivas ? Pues,
educar la razón común en el conocimiento de los princi-
pios generales de esas ciencias, o lo que es lo mismo, en
el conocimiento de las leyes del universo que colectiva
y parcialmente indagan esas ciencias, es simplificar el
trabajo social, aumentando de un solo impulso la civili-
zación de todos los asociados v disminuvendo con el mis-
m o impulso la criminalidad que subvierte el orden mate-
rial y moral de las sociedades.
Si este plan general de educación, que abarca a to-
dos los seres racionales y que no hace exclusión ni puede
hacerla de clases ni distintivos que no puede aceptar ni
reconocer ; si ese plan pudiera plantearse inmediatamen-
te, haciendo desde el poder la saludable revolución de
la enseñanza que él importa, no habría escuela, no habría
niño que no diera y que no recibiera esa enseñanza.
Siendo imposible para mí plantear ese plan de edu-
cación y realizar aquí el propósito que representa, creí
y sigo creyendo que era posible y era bueno plantearlo en
la esfera de acción de esta Academia.
Por amor a la justicia y por amor a América, siem-
pre he mirado en sus hijas el punto de apoyo desde el
cual, teniendo por potencia a la verdad, cualquier Arquí-
mides político podría mover el mundo americano hacia el
altísimo porvenir de donde todavía está distante.
Las hijas de América tienen en su espíritu una vaga
intuición del porvenir de esta patria generosa: ¿no servi-
rían eficazmente al porvenir si se les diera los medios de
servirlo? Y si han de ser amadas, esposas, madres, ¿no
servirán tanto mejor a su destino y al destino de su pa-
tria, si se las educa en la verdad y pueden ellas mismas

servir después de intermediarias entre la verdad y sus
hijos, sus amados, sus esposos? Hacer esfuerzos en esa
dirección, pío sería instituir la escuela doméstica en edu-
cadora directa e indirecta del hombre a la mujer! Rea-
lizar ese esfuerzo, ¿no sería realizar indirectamente el
plan general de educación científica para todos los seres
racionales?
Entonces pensé que, concordando mi plan con la pro-
funda base en que está fundada esta Academia, debía
proponérselo y esforzarme por hacerlo aceptable. Una
serie de conferencias sometidas a ese plan podría servir-
le de punto de partida, y las propuse.
¿Qué inconvenientes se oponían"? El radicalismo de
la idea ? La raíz del bien es la verdad. ¿ La novedad del
intento? El bien y la verdad son siempre nuevos. ¿La
resistencia de la preocupación y del error! Nuestra vi-
da es milicia contra las preocupaciones y el error. ¿La
posibilidad de un mal? ¿Y qué mal puede haber en dar
nociones de la verdad científica a la mujer?
¿Dejará de ser mujer? Temor absurdo o temor ul-
tra jante; absurdo, si presupone que el desarrollo de la
razón en la mujer, la viriliza; ultrajante, si supone inca-
paz de desarrollo racional a la mujer.
¿ Dejará de sentir ? Temor de ciego : todas las facul-
tades del espíritu, como todos los órganos del cuerpo, se
robustecen por su acción recíproca. ¿Dejó de sentir Te-
resa de Jesús cuando dogmatizó el misticismo? ¿Dejó
de sentir Catalina I I de Rusia cuando reformó a su país?
¿Dejó de sentir la protectora de Colón cuando tuvo más
razón que todo un siglo? ¿Dejó de sentir Mme. Rolland
cuando se hizo el cerebro del partido de la libertad? ¿Ha
dejado de sentir Mme. Rover cuando no contenta con
64 H OS T OS
exponer y traducir a Darwin, lo ha completado y con-

tinuado !
¿Dejará de amar?
¿Y qué entienden por amor los que eso temen! ¿El
amor es una ley física y moral a que todos los seres de
razón están sometidos. Ley física, la lia instituido la ne-
cesidad de conservar la especie ; ley moral, la lia instituí-
do la atracción de las almas, que es tan patente y eviden-
te como la atracción de los átomos en la materia. Como
toda ley, la cumple mejor el que mejor la conoce. ¿Y
quién la conoce mejor que aquél para quien no son vacías
vaguedades la atracción de los mundos, el concierto de
moléculas y de átomos, la acción convergente de todos
los fenómenos, el orden, la estabilidad, la armonía, la
belleza, el encanto, la delicia, la sublimidad de la na-
turaleza f
¡Ali! Pluguiera a los hombres vivir racionalmente
a toda hora, sabrían con cuanta mayor intensidad aman
los que piensan su amor y lo razonan, que aquellos para
quienes el amor es un impulso : los primeros, hombres o
mujeres, conocerán el amor digno ; los segundos, hembras
o varones, dejarán infaliblemente de ser ángeles para vol-
ver a ser hembras o varones.
No, del amor, como de todo, como de la poesía infor-
tunada cuya larga vía crucis ha intentado vanamente ter-
minar el siglo vertiginoso en que vivimos ; del amor, co-
mo de la poesía, como de todo, es necesario arrancar la
idealidad enferma que incapacita para el cultivo y para
la adoración saludable de lo bello. Lo bello es saludable
cuando es verdadero y cuando es bueno. Cuando es fal-
so, y cuando es malo, el amor que inspira es brutalidad
y no es amor. Si se unen los cuerpos, ¿por qué no se
han de unir las almas! Y la unión más perfecta ¿en
dónde está! ¿En el sentimiento que sólo se liga al sen-
timiento o en la razón que se liga a la razón y en la con-

ciencia que se asocia a otra conciencia!
Hora funesta la primera en que el hombre, para
abandonarse al sentimiento del amor, exige que la mujer
se despoje de su razón, el atributo más alto y más augus-
to de la especie. Ese hombre podrá ser una bestia muy
feliz, pero no conocerá la dignidad del amor humano.
Y como para elevar la dignidad de ese noble senti-
miento es necesario elevar nuestra razón, hasta para
amar como el hombre y la mujer deben amar, importa
que se eduquen racionalmente la mujer y el hombre.
Y ya restituida, íntegra en razón, en sentimiento y
en conciencia, la mujer que usted temía perder, no tengo
«ada más que probar ni que decir.
De la revista Sud-América, de 10 de julio de 1873.
FORJANDO.-TOMO !. 5
La educación de la mujer
I
Una de las causas que tendrá siempre el verdadero

hombre para mirar con alternativas de indignación y de
desdén a la mayor parte de los físicamente hombres que
componen nuestra especie, es la indiferencia estúpida
con que, en casi todas las sociedades humanas, se ha mi-
rado hasta hoy la educación de la mujer.
Si es necesario probarlo, irá la prueba; y si para
decirla hubiera que apelar a la inerte erudición a que
apela siempre el tardo o el incapaz de pensar por razón
propia, indos, egipcios, espartanos y atenienses saldrán
a deponer en causa personal, y franceses, ingleses, ale-
manes y españoles y los hijos de españoles atestiguarán
contra sí mismos.
Cierto papel hace la mujer en la trilogía índica, y
desde Brahma hasta Budha, especialmente en la trinidad
casi cristiana de este último, figura ella como potencia
activa. Brahmanismo y budhismo la aprovecharon des-
pués para sus solemnidades, y bien puede considerarse a
las bayaderas como una verdadera institución. En el
sentido etimológico de la palabra, institución, resultado
de institución eran. Las bayaderas no eran, ni son, como
se cree generalmente, mujeres cualesquiera que, por afi-
ción o por gracias naturales, se consagraban al ejercicio
de la danza, lo convertían en arte, y lo hacían medio de
vida. Las bayaderas eran mujeres escogidas por su al-
curnia (casi siempre la más elevada, la sacerdotal, la
brahmánica) o por su belleza o por sus aptitudes, y ex-

presamente educadas en el fondo recóndito de la pagoda.
¿Educadas para qué? P a r a el arte, aquel arte de que
hablan con admiración los poemas monumentales de la
India, pagodas escritas que, como los templos-scriptos
a que corresponden y que arrinconan en la oscuridad sub-
terránea el tenebroso misterio de las encarnaciones y
reencarnaciones del dios trino y uno, arrinconan en la
estupenda fábrica de su poesía conceptuosa todos los
misterios, todos los secretos y quizá toda la clave de esa
vida índica, a la vez tan embrionaria y tan desenvuelta,
tan infantil y tan senil, tan muscular y tan nerviosa, tan
suave y tan morbosa, tan fuerte y tan débil.
Y ahora que está pagado el debido tributo al pésimo
gusto literario de nuestro tiempo, se dirá que toda la edu-
cación de las sacerdotisas y vírgenes del Señor de los
Hindus, estaba reducida a iniciarse en los ritos religio-
sos y en las profundidades del arte de la danza, arte tan
efectivamente admirable que, aun boy, degenerado como
está, en gran parte abandonado como debe inferirse que
lo esté todo en un país conquistado, aun hoy ha produ-
cido la admiración de hombres tan severos de entendi-
miento y de conciencia como Seward, el malogrado esta-
dista norteamericano. Ese arte es el que las bayaderas,
bailadoras religiosas, o religiosas bailadoras, aprenden
en los templos de la India, y en el cual ponen todos los
éxtasis del amor divino, todas las provocaciones de la
pasión mundana, todas las ingenuidades del candor, to-
dos los artificios del pudor perdido, todos los encantos
dolorosos de una adolescencia sofocada y todas las re-
pulsiones de una vida tempranamente malograda.
Como los primeros, también los segundos civiliza-
dores del planeta, los egipcios, tenían en sus misterios,
particularmente en los de Isis, en sus tenebrosas inicia-
68 H OS T 0 S
ciones, en sus pomposísimas teorías (procesiones en que

el rito dramatizaba la doctrina y en que el dogma se me-
dio desembozaba en el espectáculo) una serie de institu-
ciones tan complicadas como su intrincada vida sacer-
dotal. De ellas participaba la mujer, y por ellas entra-
ba la mujer en la copartición de educación y vida, que,
en otra esfera de actividad se le negaba.
Célebres eran en la antigüedad griega la virilidad
moral y casi física de que frecuentemente alardeaba la
mujer espartana. Licurgo, que había subyugado a la na-
turaleza, enyugó a la mujer, sometiéndola a la misma
educación del hombre; desde la infancia la obligaba a
adiestrarse en ejercicios corporales, a desarrollar en la
carrera su musculatura y sus pulmones, a conllevar en
la semidesnudez obligatoria todas las pruebas de la in-
temperie ruda, a rivalizar con los jóvenes en ligereza,
en destreza, y casi en fuerza. El austero legislador, que
se cuidaba muy poco del hombre, con tal de obtener con
su educación el ciudadano, se cuidaba muy poco de la
mujer, con tal de educarla para producir el ciudadano.
Atenas, más muelle o más humana, más artística o
más amiga del placer, por su amor a la forma o en obe-
diencia al impulso de sus grandes artistas y de sus máxi-
mos filósofos, educaba un poco más humanamente, más
en el mundo, más en la vida de relación, a la mujer que
el pensador no desdeñaba, que el estadista llamaba en su
íntimo consejo, y que el artista divinizaba en sus pasmo-
sas petrificaciones de lo bello. Y llegó un día, el siglo
de Sócrates—mal llamado de Pericles—en que, como ha-
bía de suceder en el siglo de Fenelón—mal llamado de
Luis XIV—la misma hetaira, la cortesana misma, Mag-
dalena rehabilitada por la filosofía, dominara a Pericles,
avasallara a Alcibíades, atrajera a Sócrates, y reinara
con toda la prepotencia de la fácil educación de costum-

bres menos rígidas.
Lucrecia, la vestal, la esposa y la madre de Corio-
lano, la madre de los Graco y la mujer de Bruto, no son
la mujer romana, no son resultantes de la educación dada
en Roma a la mujer, son individualidades femeninas que
produce la educación republicana.
El régimen alternativamente monacal y mundano,
claustral y libertino, hipócrita y cínico, aplicado en la
Edad media y en la moderna, hasta este siglo, a la guía
y educación de la mujer europea, no es el que ha pro-
ducido a Juana de Arco y a Teresa de Jesús, a Doña Jua-
na de Padilla y a Madame Rolland, a Isabel Primera de
España y a Isabel Única de Inglaterra, a la gran novelis-
ta inglesa George Elliot y la gran novelista francesa
George Sand: todas ellas son figuras animadas de vida
individual que, en fuerza de su individualidad genial, se
salen del cuadro en que la educación rutinaria encerraba
a la mujer en Europa.
Del cuadro que todavía encierra a la mujer latino-
americana, apenas han podido salir, han tenido que es-
caparse a viva fuerza, las pocas que, como la Avellaneda,
en Cuba; la Benítez en Puerto Rico; la Ureña en Santo
Domingo; Martina Barros y la Undarraga en Chile; la
Manso en la República Argentina, etc., a fuerza de per-
sonalidad espontánea han logrado sobreponerse al círculo
de hierro en que tradición, educación, sociedad, ignoran-
cia, en general las oprimían.
II
Aunque parezca paradoja, y aun cuando para soste-
nerla haya que emplear dureza de concepto y acaso de
palabra, se va a sostener que la mujer es hija de la so-
ciedad en que se forma ; el hombre, el individuo del sexo
70 H OS T 0 S
masculino, es quien forma la sociedad; del buen o mal

estado moral e intelectual de la mujer responde, tiene
que responder, debe responder el individuo.
Individuo es también la mujer; pero la prueba más
efectiva, y la más pronta, que puede darse del cercena-
miento de facultades y funciones con que las sociedades y
los hombres (individuos masculinos) han tratado de dis-
minuirla y recortarla, está en que, todavía hoy y en las
sociedades más positivamente adelantadas por ser las
que más han avanzado en el problema de adecuar la con-
dición de la mujer a las condiciones de la sociedad mo-
derna, todavía hoy tiene la mujer que disputar -su indi-
vidualidad.
Como se ha visto, la educación de la mujer no ha
podido ser más parcial ni más parca. Encargándose de
ella las religiones—y mucho mejor las teocracias—nin-
gún fin que aparentemente no fuera religioso y en reali-
dad no fuera teocrático o sacerdotal, ningún propósito
racional podía cumplir. De aquí que, con excepción de
las grandes personalidades femeninas, que son grandes
por tener la facultad de ver y de examinar por sí mismas,
la mujer vivió hasta no ha mucho, y en más de una so-
ciedad vive todavía, sometida servilmente, esclavizada,
subyugada. Se le enseñaba a creer en una autoridad
despótica de arriba y en todas las autoridades despóticas
de abajo, desde la sociedad hasta la vecindad, desde el
padre hasta el marido, desde el "qué d i r á n " por nada
hasta el escándalo por todo, y así ha llegado ella a nues-
tros días y a nuestras sociedades : ignorante, artificiosa,
alternativamente tímida y rebelde, incapaz de cualquiera
iniciativa buena, capaz de cualquiera irreflexión violen-
ta, idónea para imaginar insensateces, inepta para toda
fructífera atención científica o artística o literaria o de
economía doméstica o rural. Lo mismo que nuestra so-
ciedad ; ni más, ni menos. Ella también, la pobre socie-

dad de nuestros tristes pueblos, venía de la triple escla-
vitud, religiosa, política y económica. Y acostumbrada
a ella, no ha podido acomodarse al régimen de la libertad,
ni en la conciencia, ni en la organización política, ni en el
orden económico, ni en la vida intelectual, ni en la moral,
ni en la social.
Y lo mismo que la triste mujer, la sociedad no vive
en sosiego; sino que, anhelando el goce del bien de que,
educada, podría disponer; y arrastrada de continuo por
la acción de las tradiciones serviles, vive en perpetua al-
ternativa de sumisión y rebeldía, de hipocresía y cinis-
mo, de apatía y violencia.
Y así van las dos débiles, mujer y sociedad; sociedad
y mujer. Bien que lo mismo van los fuertes. Y ¡qué
fuertes, vive Dios !
Pero más vale no meneallo. De nuestras sociedades,
débiles todavía por mala dirección; de la mujer, débil
también por dirección contraria a su destino de ser ra-
cional, se puede hablar con calma, al menos, con piedad ;
pero del sexo fuerte, de los patronos de anarquía, de los
que juegan a la sangre de otros hombres, de los que re-
volucionan por un pantalón de casimir o por sumergirse
en los fondos de la hacienda pública, de los hipócritas
más cobardes que conozco, y de los cobardes más hipó-
critas de valientes que se pueden conocer, de los incapa-
ces de saber siquiera lo que se deben a sí mismos, de los
juguetes viles de la baraja, la botella y la sentina, de los
capaces de hacer armas contra cualquier indefenso, y de
los incapaces de mirar frente a frente al hombre honrado
de esos
Non raggionam di lor ma guarda e passa.

72 H OSTOS
Aunque no hay posibilidad de pasar, porque ellos,

sólo ellos, son los autores de estas sociedades sin ideal, y
de esa pobre mujer que, educada por ellos, hecha por
ellos a su exacta imagen y semejanza, harto hace con
valer moralmente más que ellos.
Pero valer moralmente más que sus hechores, no es
valer. El caso es valer infinitamente más, elevarse in-
finitamente más en la escala de la racionalidad, mejo-
rarse infinitamente más, prepararse para la vida infini-
tamente mejor; y tan concienzudamente, que la mujer
sea, como la naturaleza quiere, la primera educadora del
hombre ; del hombre-niño, desde la cuna ; del hombre-
adolescente, por el afecto fraternal; del hombre-joven,
por la influencia mejorada del afecto virtuoso ; del hom-
bre de todas las edades, por el estímulo, el ejemplo y el
respeto.
Entonces habrá hombre verdadero en la considera-
ble porción de la América latina que, con admirables
proporciones, no tiene hasta ahora más que facsímiles de
hombre. Entonces también —resumen orgánico de indi-
vidualidades que saben su deber— la sociedad será lo que
debe ser ; y la libertad del derecho, la dignidad del deber,
la actividad de la conciencia independiente, el desarrollo
de la razón, la elevación de los deseos, el engrandeci-
miento de los intereses personales por la creciente dila-
tación de los intereses sociales, harán de las sociedades
latinoamericanas lo que quieren época, posición geográ-
fica, tendencia política, organización social y destino
histórico.
Y entonces, todo ese engrandecimiento de estos hoy
sofocantes horizontes del espíritu, se deberá a la prepa-
ración de la mujer para coadyuvar, en su esfera de
acción, a la obra general de vida humana a que estamos
consagrados por ministerio de la naturaleza y por man-
ciato de la civilización, todos los seres racionales que nos

asociamos para algo más que para comer, beber, dormir
y procrear.
III
La mujer es educable, puesto que los mismos pode-

res estacionarios de la sociedad universal han tratado de
apropiársela por medio de la educación que la adecuaba
y adecúa al fin antisocial de esos poderes.
La mujer es tan modelable por el ejemplo como el
hombre, puesto que, aun en las condiciones de infe-
rioridad más abrumadoras, es moralmente superior al
hombre.
La mujer es resultante directa de la sociedad en que
vive, puesto que en las sociedades organizadas racio-
nalmente vive con la mayor parte de los elementos de
vida naturales a la mujer, y en las sociedades desorga-
nizadas vegeta como parásita del hombre.
La mujer es un ser racional. Es preciso ser hom-
bre irracional (que muchos hay) para negarlo. Siendo
innegable, la mujer tiene nativamente los órganos in-
materiales, las funciones inmateriales y las operacio-
nes inmateriales que constituyen el organismo de la
razón, porque la razón no es masculina ni femenina, es
razón, medio orgánico de indagación y adquisición de la
verdad, y nada más.
La mujer es un ser consciente. En cuanto concien-
cia, la mujer tiene la noción de su responsabilidad; y en
cuanto responsable, contiene el principio de impulsión
hacia el bien por dignidad; y el motivo de repulsión del
mal en el ejemplo.
La mujer es una entidad integrante de toda socie-
dad. Como asociado tiene al bien y al goce del bien que
74 H 0 S T OS
debe reportar la sociedad, el mismo derecho que el otro

factor de asociación, el hombre.
Como razón, la mujer puede educarse. Como con-
ciencia, la mujer debe educarse. Como asociado, la mu-
jer tiene el derecho de ser educada.
Se repite lo que se dijo : aritméticamente, la mujer
es la mitad; mecánicamente, el todo; mitad aritmética,
todo mecánico del movimiento social ¿por qué torpe en-
diosamiento se atribuye el hombre todas las ventajas de
la asociación, cuando proporcionalmente no le correspon-
de sino la mitad? Si el movimiento social, hoy como en
tiempo de Temístocles, entre las discípulas de Tereis
como entre los secuaces de Pestalozzi, directa o indirec-
tamente es siempre determinado por acción o reacción
de la mujer, por impulso visible o invisible de mujer,
por influencia buena o mala de mujer ¿qué insensata
injusticia es la que ciega al hombre, hasta el punto de
negar al todo que inicia el movimiento la capacidad de
iniciarlo con franqueza, con naturalidad y con concien-
cia?
Por cierto que si en vez de abandonar la mujer ai
estúpido placer de la murmuración, a la nefanda fruición
de la calumnia, a la nefasta omnipotencia de la envidia,
la contuviesen en la curiosidad de lo bello y verdadero,
en la amena indagación familar de la verdad buena y
bella, en la pasión de las proezas ejecutadas en el mundo
por el arte y la ciencia y la virtud, distinto del que
siguen sería el impulso de muchas de nuestras socie-
dades, muy otro el objetivo de ellas, muy más digna la
vida sana, viril, honrada y concienzuda que podrían lle-
var pueblos tan jóvenes como los de la América latina,
que, por jóvenes, pueden reformarse más fácilmente que
los viejos...
Y ese cambio de vida es nada menos lo que se pide
al procurar en una educación adecuada a su naturaleza
el desarrollo moral, intelectual y social de la mujer.
Nada menos que de un cambio de vida y de costum-

bres se trata. La madre forma al hijo. El hijo, resul-
tado efectivo de la educación materna, forma después
la sociedad que corresponde a sus principios y se funda
en ellos. En principios salvajes, sociedad salvaje. En
principios civilizadores, sociedad civilizada.
La madre, la hermana, la amada, la esposa que, ni
ele la sociedad ni del hogar, no del ejemplo social, no
tampoco del doméstico, recibe otras doctrinas que las
contrarias a la verdad natural y a la concreta, no puede
tener inteligencia enemiga del error. Si de connaciona-
les, conciudadanos y copartícipes de la vida en familia
no recibe otras doctrinas que las contrarias a la moral
independiente de todo interés, será quizá una virtud nega-
tiva, pero jamás se elevará a aquella moralidad conscien-
te que está menos y brilla menos en las apariencias ale-
vosas que en la realidad sustancial de los deberes de
todo momento, de todo lugar y de toda situación. De
esa no educación, de esa no dirección de las facultades
de la mujer, hasta se puede afirmar que se resienten los
afectos dignos. Tengo una gata que lame, limpia, lacta
y quiere y defiende a sus gatitos. He visto los trans-
portes de alegría de una leona recién parida. La gallina
tachada de cobarde por los valientes implumes de dos
píes, es el más valiente de los seres, incluso el hombre,
cuando se trata de arrostrar por sus polluelos el peligro.
Que una mujer salvaje, semibárbara o civilizada haga
lo mismo, no es virtud. Hacer lo que todo otro animal,
es estar dentro de la animalidad, y nada más. Malcriar
a sus hijos, que es alarde que hacen de afecto esas bue-
nas madres que hijos hayan, es una simple demostración
ele no educación, y una prueba de debilidad que madres y
padres, desde la mujer de Teniístocles hasta el mejor
rey de Francia, Enrique IV, han dado en todos los tiem-
pos y lugares.
76 H OS T 0 S
"¿Quién—preguntaban al triunfador de Salamina—

es el más poderoso de los griegos ? '' " M i hijito'' —res-
pondió sin vacilar—. " ¿ Y cómo a s í ! " "Muy sencillo:
Atenas domina a Grecia, yo domino a Atenas, a mí me
domina mi mujer, y mi hijo domina a su madre: él es,
pues, el más poderoso de los griegos".
Debilidad y malacrianza de orden más elevado la
del fundador de la tolerancia de cultos en Francia, no
dejaba de ser debilidad, cuando imitaba la posición de
los caballos para ponerse al alcance de su hijo; y cuan-
do al atónito cortesano que le sorprendía en aquella po-
sición decía con verdad que antes es ser padre que ser
rey.
El más alto de los afectos, el de madre, y padre,
sobre todo el de madre, no es efectivamente el más alto,
si se limita a transportes y debilidades. Algunas veces,
por ser tan alto en el plan de la naturaleza, inunda de
luz la conciencia de la madre ineducada, y la educa, y
la enseña a formar, sostener y dirigir racional y concien-
zudamente al hijo amado. Pero eso es excepcional. Eso
quiere decir que esa madre hubiera podido ser, si la
hubieran educado, una mujer verdadera, una mujer ex-
traordinaria. La regla general, la mujer ordinaria, la
que produce la mayor parte de los hombres, es esa madre
amorosa, extremosa, indiscreta, irreflexiva, ineducada,
que, no teniendo educado el sentimiento, es igualmente
capaz de morirse, si se muere el predilecto de su alma,
o de asesinar moralmente al hijo que se emancipa de su
despotismo.
Para que la mujer ordinaria y la extraordinaria
cumplan con su deber, llegando a la más alta cima de la
racionalidad, de bondad y de sensibilidad a que puede
alcanzar, hay que educarla.
IV
Por lo mismo que el tema es inagotable, importa li-

mitarlo a las limitaciones que naturalmente impone el
corto espacio de un periódico político.
Así, acabemos.
Patentizados los dos motivos capitales que hacen
de la educación de la mujer una necesidad, hay que in-
dagar cómo se ha de satisfacer esa necesidad. Se po-
dría lisa y llanamente contestar: "Como se satisface en
los países civilizados". Pero mejor será decir cómo se
puede satisfacer y conviene que se satisfaga aquí.
Limitémonos por el momento a la educación funda-
mental de la razón : formemos, ante todo, seres de razón :
después vendrá el complemento necesario.
No se trata de crear los llamados Institutos Supe-
riores o de segunda enseñanza, para que en ellos reciban
las adolescentes los conocimientos que ningún estable-
cimento de esa especie pueda aun dar a los varones.
Mucho menos se trata de capacitar para estudios univer-
sitarios a la mujer. Ni siquiera se intenta someter las
educandas al rigor lógico con que en las Escuelas Nor-
males de la República y en las Superiores de Azua, La
Vega, Monte Cristi, etc., se ha deducido del procedimien-
to de la naturaleza intelectual del ser humano, el plan
de estudios fundamentales.
Lo único que se desea es educar racionalmente a las
niñas que empiecen en lo sucesivo a instruirse, y a las
adolescentes y jóvenes que quieran utilizar el beneficio
de una instrucción más compatible con seres recionales.
No el mismo rigor lógico, pero sí la misma ense-
ñanza fundamental. Lo que puede estudiar un niño,
puede estudiarlo una niña. Lo que un joven, una joven.
La diferencia está en el plan. La dificultad está en el
modo.
78 HOSTOS
A nuestras mujeres hay que enseñarles teórica y

prácticamente a no considerar la religión como fanatis-
mo y diversión; a no considerar la sociedad como una
penitenciaría ni como un paraíso de Mahoma; a no con-
siderar al hombre ni como amo ni como esclavo; a no
considerar la opinión ni como juez ni como cómplice; a
no considerar la amistad como cambio de besos de Ju-
das, que empieza en la hora primera de la murmuración
envidiosa y acaba en el calvario de las difamaciones in-
justas y traidoras ; a no considerar el afecto como pasa-
tiempo; a no considerar el matrimonio como " l a única
carrera de la mujer"; a no considerar el hogar como
centro de tiranía impuesta o de tiranía sufrida; a no
considerar la maternidad como deber que acaba en la
lactancia ni como derecho feroz que sólo acaba en la
desgracia irreparable de los hijos. Hay que enseñarles
que los intereses sociales no están circunscritos a los
intereses que el dinero representa; hay que ense-
ñarles que el dinero no produce más beneficio indivi-
dual y doméstico que la independencia personal; que,
para conseguir esa independencia puramente relativa,
el dinero necesario es el que no nos emancipa de la
obligación feliz de trabajar; que el deber de los padres
no es dejar dinero a sus hijos, sino ejemplo ; no capital,
sino educación; no tesoros, sino virtudes; no superiori-
dades momentáneas, sino iniciativa y costumbre de to-
marla para conquistar con méritos propios la superio-
ridad que ningún trance de fortuna o de opinión puede
alterar. Hay que enseñar a la mujer, sobre todo a nues-
tra mujer antillana, que la patria no es cosa indife-
rente; que la libertad no es cosa insignificante; que la
civilización no es cosa inaccesible al esfuerzo de todos,
individuos, familias, localidades, regiones y nación. Y
que, pues ella tiene por derecho de naturaleza, y puede
completar por esfuerzo de buena educación, una indu-
dable y constante iniciativa en todos los hechos del or-

den doméstico y privado que trascienden a la patria,
a la libertad y a la civilización, es necesario que aprenda
a tomar concienzudamente la iniciativa que la natura-
leza le ha concedido.
Se dirá, y en parte es cierto, que esa enseñanza la
da el ejemplo; pero ¿y el ejemploÎ ¿quién puede darlo 1
¿esas pobres mujeres que, si buenas, son absolutamente
ignorantes, o que sólo por ignorancia no son buenas?
¡ El ejemplo ! . . . ¡ Por Dios que es buen ejemplo el
ele la tiranía en los dogmas trascendentales, el de la des-
organización en la sociedad, el de la anarquía en la polí-
tica, el del prevaricato y la simonía en las funciones pú-
blicas, el de la corrupción en las costumbres, el de la
adulación universal al oro y el de la inmoral adoración
al becerro de oro !
No : el ejemplo no puede ser educador allí donde
por fuerza tiene que ser contaminador. El educador de
la mujer, como del hombre, como de la sociedad entera,
allí donde todo mal sirve de ejemplo, es la verdad. Y
la verdad no se adquiere sino mediante esfuerzo de la
razón por adquirirla. Y como la razón no puede esfor-
zarse por adquirir el bien que no conoce, es necesario
enseñarla a conocerlo. Una vez conocido, de ese bien
derivarán los otros.
Pero y ése ¿cómo se conseguirá? Del modo más
obvio : educando fundamentalmente la razón de la mu-
jer. Y para eso, lo más seguro y más pronto, es empe-
zar por la niña.
No se empiece, si no se quiere, por ninguna ciencia ;
pero empiécese de modo que el objetivo de toda inicia-
ción sea la ciencia. Enseñando a coser se puede ense-
ñar a comprender el beneficio de la mecánica aplicada,
comparando la costura manual con la mecánica. Ense-
80 H OS T OS
ñando a hacer flores, se puede enseñar a conocer el pro-

cedimiento de la naturaleza en la vida vegetal. Ense-
ñando a bordar o a tramar con el crochet, se puede
enseñar a ver con atención la obra de los insectos teje-
dores. Enseñando la cadeneta (¿no se llama así el gé-
nero de costura en que ligadas en eslabones las punta-
das, al fallar de la una fallan todas?), pues enseñando
la cadeneta se puede enseñar a formar idea del encade-
namiento de fenómenos en el mundo físico; de ideas y
afectos, en el moral; de hechos y desastres en el social.
Si se buscara un plan racional de educación para
la mujer, debería tener estas dos bases : utilidad prác-
tica, desenvolvimiento teórico. Esta educación com-
prendería el período que media entre 7 y 15 años. Se
debería empezar la enseñanza por la escritura; de ésta
se derivaría la lectura. El primer año no debería com-
prender ninguna otra enseñanza intelectual; pero com-
prendería toda aquella enseñanza manual que corres-
ponda al instinto mujeril, y comprendería una enseñan-
za que no se da: se enseñaría a las niñas a pasear, a
distraerse en juegos inteligentes, a quererse y respetar-
se, a ser limpias de cuerpo y de intención.
El estudio continuaría ampliando los anteriores, y
utilizando la parte de la enseñanza objetiva que se re-
fiere a la teoría de los colores y a la teoría de las líneas,
superficies y cuerpos. Se empezaría a favorecer las ap-
titudes para el trazado y el dibujo. En el tercer curso
se leería razonando y se escribiría para razonar la lec-
tura. El primer evangelio sería el texto. Se empezaría
a objetivar la geografía de la isla patria, del Archipié-
lago y del Continente. La costura y el bordado alter-
narían con obras de economía doméstica que, despertan-
do el gusto delicado, obligaran a representar en formas
y figuras las combinaciones de colores y los cuerpos y
superficies que se hubieran aprendido. En este curso,
como en el anterior y en los siguientes, se inculcarían

con el mandato y el consejo los preceptos de la moral,
deduciéndola del evangelio leído, de los actos consuma-
dos por los escolares, y nunca de doctrinas repetidas de
'memoria o por costumbre.
El estudio continuaría con los mismos ejercicios de
lectura razonada, hasta haber leído puntualmente y en-
tendido todo el primer evangelio. Dos ejercicios de es-
critura empezarían a aplicarse al conocimiento práctico
de la prosodia y la ortografía. La geografía política se
continuaría hasta completar claramente la idea de uni-
dad que se patentiza de todos modos en el estudio del
planeta. Aquí empezaría el conocimiento de la tierra
como astro ; es decir, empezarían las nociones de cosmo-
grafía que en ningún corazón producen movimientos más
fecundos y reacciones intelectuales más convenientes
que en el corazón de la mujer.
Lo dicho basta para dar una idea del propósito : si
se modifica el plan, no es porque el actualmente ensaya-
do para los niños no sea utilizable por las niñas, sino
por evitar obstáculos y hostilidades vulgares.
Cuando importe insistir en el tema, insistiremos.
Santo Domingo, 1881.
FORJANDO.-TOMO I. 6
Una Escuela Normal para niñas
Parece que en esta ciudad las profesoras merecen

generalmente la confianza depositada en ellas por los
padres de familia. En ese concepto, y por el momento
actual, parece que no hay ninguna necesidad manifiesta
de establecer una nueva casa de educación para niñas,
y mucho menos un plantel de maestras.
Pero, en primer lugar, lo que se dice de esta ciudad,
puede no decirse de las restantes de la República. En
segundo lugar, es casi seguro que el número de las edu-
candas de hoy que mañana se encarguen del magisterio,
será tanto más insignificante cuanto más visible y más
rápido es el desarrollo de la población local y nacional.
En tercer lugar, ya es tiempo de que sepamos cómo, con
qué doctrinas, con qué aplicaciones del progreso intelec-
tual a la educación de la mujer, vamos a formar las nue-
vas generaciones femeninas. Y por último, también se
manifestaban satisfechos los dignos profesores de sus
hijos, los padres que confiaban y siguen confiando a los
antiguos colegios de varones la dirección intelectual de
los niños, y no por eso ha dejado de fundarse, ni de em-
pezar a dar frutos, una Escuela Normal en la Capital
y otra en Santiago.
Esto así, ninguna incompatibilidad hay entre la
creación de una Normal de niñas y la suficiencia numé-
rica e intelectual de las dignas profesoras actuales.
No habiendo incompatibilidad, no puede haber nin-

gún inconveniente.
Decimos ninguno. Ni inconveniente de inoportuni-
dad, porque, además de ser siempre oportuno el estable-
cimiento de planteles de educación para la mujer —mi-
tad aritmética de la especie humana, y quizá todo lo me-
cánico de movimiento social—, nunca, por tan equitativo,
sería tan oportuno el formar profesoras en un estable-
cimiento consagrado a la formación de profesoras, como
ahora que los hombres del porvenir tienen en las dos
Normales de la República los medios de desarrollo que
les capacitará para el ejercicio del profesorado, y que
posibilitarán el advenimiento de tiempos más viriles.
Ni inconveniente doctrinal, ni tradicional, ni prác-
tico, ni pecuniario. F*n suma, se repite: no hay ningún
inconveniente. No lo hay doctrinal, porque suponiendo
que el plan de ese establecimiento corresponda al pro-
pósito de sus iniciadores y al progreso de la edad mo-
derna, cuanto más corresponda a los progresos de la
edad y a la elevación del propósito, tanto más de acuer-
do estará con las buenas doctrinas. No inconveniente
tradicional, porque la única tradición de nuestros pue-
blos en punto a educación de la mujer, es no educarla ;
por lo tanto, si algo pudiera reclamar la dirección inte-
lectual de la mujer, sería la ignorancia, y de seguro que
ninguna sociedad dará el derecho de petición a esa se-
ñora. No inconveniente práctico, porque el sistema de
enseñanza que hoy se siga en los establecimientos de
instrucción que se consagran a las niñas no puede su-
frir ningún perjuicio: las madres piadosas del Asilo se-
guirán enseñando a rezar en santa paz; y en paz no
menos santa seguirán las matronas del magisterio en-
señando lo que enseñan. Bien hayan ellas y las tenga
en su santa guarda aquel con cuyo juicio cuentan los
84 H OS T OS
buenos: Deh! ti basti che splen dea agli occhi di Golui

che tutto cede.
Pero, aun sin ninguno de los inconvenientes que más
deben pesar en la razón pública, con el inconveniente
que más pesa en el bolsillo bastaría para imposibilitar
el honrado designio. Pues ni aun ese inconveniente pe-
cuniario puede obstar, porque de antemano nos parece
salvado, si efectivamente bay padres de familia que es-
tán dispuestos a capitarse, a contribuir individualmente
con la suma que falte para el presupuesto mensual del
Instituto, y si es verdad que el Gobierno tiene la hon-
rada intención de contribuir con la mitad de lo necesa-
rio para el sostenimiento mensual de ese estableci-
miento.
Para que nada falte y todo facilite el buen designio,
la futura dirección de la Normal de niñas irá, según en-
tendemos (y si entendemos mal deseamos que se entien-
da como nuestro ese deseo), a quien debe ir.
Ya está dicho : a Salomé Ureña de Henríquez.
A ella, no por ser un entendimiento poético de pri-
mer orden, que a veces la torpe realidad malhumora a
la ilusa fantasía, y el mal humor es mal compañero en
la dirección de un establecimiento de enseñanza, sino
porque, además de una poetisa verdadera, ese viril poe-
ta femenino es una razón juiciosa. A ella, no por ser
una gloria, que eso es bueno para combatir con el olvi-
do y los gusanos en la tumba, pero es muy malo para
combatir con la envidia y la calumnia, sino por ser una
maestra de sí misma. A ella, no porque sea capaz de
enseñar lo que ella a sí misma se ha enseñado, sino por-
que ha aprendido a enseñar a formar en sí misma su
propio entendimiento. A ella, en fin, no sólo por ser
idónea, sino porque el compañero de su hogar y de sus
días es un compañero de pensamientos y de estudios,
iniciado en los más altos y capaz de coadyuvar con ayu-

da y consejo al mejor fin.
Se nos está diciendo que el proyecto de una Es-
cuela Normal de niñas va a encontrar la misma formi-
dable oposición callada y rastrera que encontró la Nor-
mal de esta ciudad. Primero hemos contestado que
entonces será preciso emigrar. Pero después liemos
pensado que entonces será preciso reducir a los torpes
que se opongan.
Y para empezar la reducción, vamos, en dos o tres
números de El Eco, a tratar de la educación de la mujer.
Santo Domingo, 1881.

PEDAGÓGICAS
El kindergarten
En vez de representarse en la palabra kindergar-

ten o en las que la traducen (jardín de niños, paraíso
de la infancia), el hermoso propósito de Froebel debie-
ra significarse con estas dos palabras: Escuela froebe-
licma. Escuela, para indicar con precisión y exactitud
el objeto de la institución: froebeliana, no sólo como ho-
menaje de gratitud al benevolente educacionista que ha
consumado la obra de convertir la educación y la ins-
trucción en distracción, sino como calificativo propio y
demostrativo único del objeto concreto de esa clase de
instituciones.
Así no habrá lugar a confusión o dudas, y se sabrá
exactamente que se trata de una escuela en que se sigue
el sistema froebeliano de enseñar a los niños divirtién-
dolos ; y no se creería como se puede creer, al oír hablar
de jardín o de paraíso de niños, que se trata de lugares
en que los niños se divierten por el sólo placer de di-
vertirse.
Mas, cualquiera que sea la denominación, es inne-
gable la importancia y no menos innegable es la necesi-
dad de esos establecimientos dé educación e instrucción
infantil en que se trata de poner a los niños en comuni-
cación inmediata con la naturaleza que los rodea, en que
se trata de enseñarles a verla y conocerla por medio de
los sentidos, y en que se les prepara, del único modo
efectivo que se conoce, para el conocimiento reflexivo,
ordenado y sistematizado de las propiedades del conjun-
to de objetos que constituyen la naturaleza.
Como para llegar a ese fin hay muchos medios, y
el escogido por Froebel está en acuerdo tan perfecto con
90 H OS T OS
las tendencias instintivas de la infancia, que de todc

hace un motivo de juego y distracción, el enseñar delei-
tando, que ha sido precepto nunca cumplido y deseo nun-
ca alcanzado, ha encontrado obediencia y satisfacción en
los kindergarten.
Ya veremos en qué consiste propiamente el método
aplicado por Froebel al sistema objetivo de enseñanza;
por el momento, y para nuestro propósito del momento,
baste saber que el modo de aplicar ese método ha sido
tan ameno, que efectivamente son jardines, parques, lu-
gares de recreo, las escuelas froebelianas bien montadas
que hay en Alemania, Suiza y Estados Unidos.
Uno de los resultados más felices que ha tenido el
método imaginado por Froebel para iniciar a la infan-
cia en el conocimiento objetivo de la naturaleza, es tan
importante, tan trascendental, tan capital, que por sí
solo basta para recomendar ésa como la mejor escuela
de la infancia. El resultado a que nos referimos es el
de la participación que se ha dado a la madre de fami-
lia, y que ésta ha concluido por tomar, en la enseñanza.
Véase cómo:
Siendo la escuela froebeliana un lugar de recreo
adonde todos pueden ir, y no una cárcel adonde los bue-
nos padres y madres envían a sus hijos, para que los
tengan quietos, y nada más, nadie tiene inconveniente en
ir de cuando en cuando a lugar ameno, en donde no
cuesta ningún esfuerzo ir a ver cómo aprenden los niños.
Al contrario: como todo conspira en el kindergarten
para hacer agradables los ratos que en él se pasan, las
madres suizas, alemanas y americanas, han concluido
por contraer el hábito de asistir en sus momentos de
solaz al kindergarten. Lo que con esto se ha conse-
guido lo veremos.
Enero de 1883.
Una carta
Sr. Director del Eco de la Opinion.
22 de agosto de 1880.
Estimado amigo
Por correo terrestre, y qué sé yo con cuántos días
de atraso, acabo de recibir la nota oficial de 3 de agos-
to que le incluyo en copia escrupulosa.
Aunque no creo que sea costumbre el publicar esta
clase de documentos, le ruego que lo haga y que atien-
da a los motivos que me mueven a hacerlo publicar.
Ante todos el gusto con que veo realzarse el ejer-
cicio de los poderes públicos, que sólo se hace digno y
se realza en documentos como ése, como los de los Men-
sajes, como la contestación de la Convención al prime-
ro, con Memorias como la del Municipio violentado y
la del recién electo. Estos documentos y actitudes co-
mo la del Gobierno provisional en el ejercicio de su
poder, honra a los delegados y delegantes del poder.
Este otro motivo además de ése. Como en la cues-
tión de enseñanza pública, que es el más trascendente
de todos los demás problemas de organización, una par-
te no leve de los males que han de redimirse, estriba en
la falta de consideración con que se trata a los encar-
gados de la educación pública, y con que ellos se dejan
tratar; y como la consideración que se tributa al pro-
fesorado es indicio de cultura y elevación del bajo nivel
en que la gente vive, me ha parecido conveniente hacer
notoria esa conducta honrosa del Gobierno provisional
y de su buen Ministro de Instrucción Pública.
92 H 0 S T OS
Acabo con el último motivo que he tenido. Cui-

dándome del porvenir de mis educandos, dije al Gobier-
no provisional, en mi Memoria, lo bastante para hacer
entender que he tomado como una responsabilidad de
la nación la promesa de la ley de normales en la parte
(Cap. I, art. 8) que se refiere al derecho de los norma-
listas. El Ministro de Instrucción Pública, al contes-
tar, hace una declaración que el Congreso debe consi-
derar y que los normalistas y los deudos deben archi-
var. Dice lo que extracto: . . . " y asegurar el porvenir
de los normalistas, ya aumentando las rentas munici-
pales para rodearlos de consideración social, de vida so-
segada y fecunda, ya dándoles preferencia (si aquéllas
no bastaren, o fuera muy crecido el número de ellos)
en el acceso de los puestos administrativos".
En la nota del Ministro me he decidido a subrayar
dos proposiciones, con el objeto de hacerlas meditar por
aquellos que todavía no se han resuelto a comprender
la distribución y el plan de estudios de la Normal.
MINISTERIO DE JUSTICIA
E INSTRUCCIÓN PUBLICA
N<? 118.
Pto. Plata, 3 de agosto de 1880.
Sr. Eugenio M. Hostos, Director de la Escuela Normal.
Santo Domingo.
Señor Director:
Con satisfacción ha leído y meditado este Ministe-
rio la concienzuda Memoria que Ud. le ha dirigido so-
bre el resultado de los primeros exámenes semestrales
que, como prueba decisiva en pro o en contra del sis-
tema planteado, quiso Ud. celebrar públicamente, y so-
bre el estado actual de la Normal, confiada a su direc-
ción; y también ha recibido inclusos los cuatro docu-

mentos a que en dicha Memoria se refiere.
Digo "con satisfacción", porque recibida en mo-
mentos en que fundados escrúpulos asaltaban la con-
ciencia del infrascrito a causa de la poca participación
del Ministerio a su cargo en el fomento de la Instruc-
ción Pública desde octubre a la fecha, la Memoria refe-
rida, oportunamente publicada para honra de Ud. y
justificación del Gobierno provisional, hará compren-
der al país que si la instrucción pública no ha sido el
objeto de predilección del Gobierno surgido del 6 de
octubre, ella no ha dejado, sin embargo, de merecerle
una atención especial, pues que, no pudiendo realizar
exabrupto una revolución intelectual (como la verificó
en el orden político), creándole rentas pingües y asegu-
radas a los institutos de enseñanza que existen en la
República, a lo menos dio el paso capital por sus con-
secuencias en el desarrollo de la instrucción popular
—el que es síntesis de todos los progresos en este ra-
mo— estableciendo v sosteniendo la Escuela Normal
que ha de producir los dignos y competentes educado-
res de la juventud dominicana en el porvenir.
"¡Ojalá que llegaran sólo a cinco!", dice Ud. como
quien sabe por experiencia y convicción adquirida cuan-
to pueden influir en la regeneración de un país enfer-
mo, por deformado, como son casi todas estas repúbli-
cas de la América latina, profesores bien preparados y
decididos a cumplir con las altos deberes del sacerdo-
cio pedagógico. Y este Ministerio se conformaría, por
ahora, con que la Normal produjera para cada una de
las secciones principales del terriotorio un institutor
siquiera, capaz de organizar convenientemente en ella
la instrucción primaria y secundaria.
Esto bastaría al buen nombre de un Gobierno que
ha hecho más aún, dando el ejemplo de crear rentas, si
94 H 0 ST0 S
bien moderadas, a los Municipios para el fomento de la

instrucción popular, y que ha intentado el estableci-
miento de estampillas para afectar como renta directa
de aquéllos una parte del producto de su venta.
No pretende el infrascrito entrar en la apreciación
de los pormenores del plan desarrollado por Ud. en el
establecimiento de los dos cursos prácticos que han fun-
cionado hasta ahora en la Normal: que para eso le fal-
taría la competencia necesaria: séale sí permitido sen-
tar aquí, valido de su sola intuición, la excelencia del
método práctico que le ha servido de base al sistema de
enseñanza por Ud. aplicado. El está de acuerdo con
la naturaleza de las cosas, principiando por la percep-
ción del ser u objeto que es la forma, para después ele-
varse al conocimiento de su naturaleza, que es la ley,
la armonía, la ciencia. De aquí su feliz reminiscencia
de la doctrina pitagórica, haciendo preceder la ense-
ñanza de la geometría a la de la caligrafía y a la de la
gramática.
Que si para establecer el método objetivo han fal-
tado casi todos los útiles y aparatos pedagógicos nece-
sarios a su práctica completa, mucho ha sido (y esto
debe bastar a la satisfacción de su propia conciencia),
el romper para siempre con el empirismo escolástico
que tan atrasada tiene la instrucción pública en esta
República y que, antes que vicio local, parece ser acha-
que de raza entre nosotros. Sin duda por ese motivo,
y a pesar del descontento de Ud., se han mostrado todos
tan complacidos del resultado de cien días de ejercicio
dentro del sistema de educación mental a que obedece
ese instituto; y por ello también espera este Ministerio
que el Gobierno definitivo de la República sabrá llevar
a término el completo establecimiento de las normales
en el país con todos sus accesorios, y asegurar el por-
venir de los normalistas, ya aumentando las rentas mu-
nieipales para rodearles de consideración social, de vida

sosegada y fecunda, ya dándoles preferencia (si aqué-
llas no bastaren, o fuere muy crecido el número de ellos),
en el acceso a los puestos administrativos que más cien-
cia y conciencia exijan ; todo lo cual sería el complemen-
to de la creación de estos institutos.
De todos modos, la causa de la educación popular
ha recibido su impulso decisivo con esta reforma y otros
nobles esfuerzos que se han intentado en varios puntos
de la República, y lo poco que se ha hecho en este sen-
tido es bastante para augurar la muerte de las prácti-
cas de la añeja rutina y la reforma del entendimiento
dominicano por un sistema racional de enseñanza na-
tural y adecuada.
El convencimiento de estas verdades ha sido mo-
tivo ele justo regocijo para el Gobierno provisional, el
que da a Ud. y a sus dignos ayudantes, por órgano de
este Ministerio, el parabién a que son acreedores por
el resultado de sus nobles esfuerzos en el corto término
oue ha funcionado la Normal.
Y mientras el Ministerio provisionalmente a mi
cargo recibe la Memoria complementaria por Ud. anun-
ciada, aprovecha el infrascrito la oportunidad para
ofrecer a Ud. los sentimientos de su más distinguida
consideración.
El Ministro,
Elíseo Grullón.
La reforma de la enseñanza
I
A pesar de la repugnancia que causa el ver con-

vertida una obra de buena fe absoluta, en conjuntivo
de ataques indignos de la obra, y a pesar ele que el res-
peto incondicional que se debe tributar a la libre emi-
sión del pensamiento aconseje a los amigos reflexivos
ele la razón y la verdad el no aceptar otras discusiones
que las motivadas por el viril designio ele aumentar la
cantidad de luz que emana de la verdad y la suma de
bien que ella genera, se va a aceptar la discusión.
Motivos, éstos : l 9 Demostrar la excelencia de
la reforma que tan atacada es, con uno de sus primeros
resultados bienhechores : la vivacidad intelectual que
hoy vivifica el entendimiento de nuestra soñolienta so-
ciedad, bien positivo que, en gran parte, se debe al pro-
pósito y a la realización parcial de la reforma, puesto
que, si no la hostilizaran, seguirían durmiendo los cere-
bros que se han puesto en movimiento. 29 Contribuir
más todavía de lo que contribuímos con el propósito de
la reforma, a que la sociedad dominicana dé esa prueba
de vida y de salud, entregándose a la discusión de un
interés de vida o muerte, como es para ella, y para toda
sociedad democrática, el sagrado interés de la educa-
ción pública y de los sistemas y métodos de educación
intelectual. 3 9 Favorecer con nuestro ejemplo el des-
interés e impersonaliclad de las discusiones doctrinales
que no deben exteriorizar interés ele religionario ni per-
sonalidades de político. 4 9 Probar que los varios fines
que la reforma intenta realizar en la enseñanza (escuela

no sectaria, religión no impuesta, moral no enseñada
de memoria) y los varios medios excogitados (sistema
inductivo, mutualidad de enseñanza, objetivación del co-
nocimiento), corresponden a principios confluentes de
la ciencia positiva, de la filosofía positiva, y de la his-
toria positiva,* se adecúan a la reforma universal de la
educación mental, moral, social, del ser humano; y se
ajustan a la necesidad imperiosa, a la imperiosa nece-
sidad de restablecer en sus bases naturales las funcio-
nes de la razón, deprimida y esclavizada en todos nues-
tros pueblos de origen latino ; deprimida por esfuerzos
contrarios a su naturaleza íntima, y esclavizada por
operaciones secundarias que acaban por sojuzgarla, em-
pezando por paralizarla.
Duro nos es, contrarios como siempre hemos sido
al lucimiento de la poca erudición que haya podido dar-
nos la acaso buena lectura, justificar con el ajeno el
pensamiento propio; pero a ese terreno se nos ha citado
y en él nos presentamos.
Nos presentaremos de buena fe : para ser conven-
cidos, si no logramos convencer; no en modo alguno
para discutir por el placer ele discutir. Viniendo de
buena fe, venimos sin malas armas. Aunque quisiéra-
mos, no sabríamos manejarlas. De la falacia (vicio de
lógica, no hablamos del vicio de carácter) pensamos con
invencible repugnancia lo que Juan Pablo Federico
Richter pensaba de aquellos a quienes se sorprende en-
volviendo malas intenciones con palabras zalameras :
pensaba que se parecen a quien exhala gases al tiempo
mismo que inspira esencias. Por tanto, la argucia, la
falacia, los argumentos—asechanzas, en suma—, los
vicios de entendimiento que tan minuciosamente denun-
cia en su Lógica, Stuart Mill, no deslucirán la verdad
que expongamos, como afean el título, empobrecen la
FORJANDO.-TOMO I. 7
98 H OS T OS
dialéctica y debilitan los empeños de erudición que ma-

nifiesta el elegante e indudablemente ilustrado redactor
del Rectorado.
Lo que en su disertación hay de sustancial, eso y
nada más va a ocuparnos. Lo demás está de más.
Lo sustancial de este escrito es la objeción funda-
da en lo temerario y peligroso que parece al escritor la
primera de las Indicaciones dirigidas al Director de la
Normal de Santiago.
Como en su primera recomendación se habla de la
reforma de la educación mental, y de preparar refor-
madores de ella, el objetante se asombra de la magnitud
de la empresa, del desconocimiento de las fuentes de
donde proceden los conocimientos, de la ignorancia de
que la razón de cada cual es la razón del siglo, "fuente
de un movimiento científico progresivo que, principian-
do en el nominalismo de Occam, Buridam y d'Ailly, se
condensó en la filosofía de Rog;er Bacon y Descartes y
ha despertado en el espíritu humano esa ansia fructí-
fera de saber y descubrir que, por desgracia, degenera
fácilmente en afán de revolver e innovar".
Dada esta premisa caprichosa, el segundo término
del argumento no podía menos de ser tan caprichoso
como ella, y en la reforma " s e rompen bruscamente los
eslabones de la cadena infinita del progreso".
Vamos a verlo. Pero ante todo, descartaremos
inexactitudes que pueden falsear el argumento.
Primera inexactitud: Ni en la Normal de Santo
Domingo se practica, ni por el Sr. Hostos, ni por nadie
se ha inventado esa educación geométrica. El erudito
crítico debe saber que si Pitágoras empleaba la geome-
tría en la iniciación ; que si Arquimedes llegó hasta con-
cebir la posibilidad de enseñar objetivamente: que si
la enseñanza de la geometría era la base de la Dialéc-
tica para Nicolaus Cusanus—más célebre por haber
sido el maestro del desventurado Giordano Bruno que

por su influencia filosófica y por su admirable defini-
ción: Línea, evolución del punto—; ni esos beneméri-
tos de la ciencia, ni reformador alguno, ni aun Pascal,
que para todo creía necesaria la geometría, nadie ha
podido fundar en ella un sistema de evolución intelec-
tual tan coherente, que se pueda bautizar con el nombre
de educación geométrica. La que se ha hecho en la Nor-
mal y se preceptúa en las Indicaciones e Instrucciones
es lo que acaso no se ha hecho en parte alguna : aplicar
lógicamente al estudio de las ciencias conexas con la
geometría, las nociones de esta ciencia.
Segunda inexactitud: El célebre Spencer, el fun-
dador de la teoría filosófica de la evolución, el continua-
dor de Comte en la exposición de las verdades funda-
mentales de la Sociología el autor de Principios y de
Fundamentos de Sociología de la Estática política, de
la organización de las ciencias y de otros libros más,
también es autor de un libro precioso (Educación físi-
ca, moral e intelectual) ; pero en él no expone sistema
ninguno que pueda considerarse pedagógico : por tan-
to, no se ha quedado más acá del señor Hostos, ni éste
ha podido ir más allá que Spencer.
Tercera inexactitud : El movimiento progresivo de
la ciencia no empezó en el nominalismo ni en el concep-
tualismo ni en ninguna de las formas del escolasticis-
mo que, desde Santo Tomás de Aquino, en quien cul-
minó, como culmina hasta el error en las frentes culmi-
nantes de una época, se estancó.
El movimiento progresivo de la ciencia empezó en
el movimiento de la vida, en la dilatación del planeta,
en el día en que Colón, trasladando el Viejo al Nue-
vo Mundo, a pesar de los escolásticos, que aun creían
en la forma plana de la Tierra, fundó un mundo en una
verdad científica que el mundo de los torpes escarne-
cía, y sudando hiél y sangre completó el planeta.
100 H OST OS
El movimiento progresivo empezó en el día en que

Nicolás Copérnico estableció su sistema de la Tierra,
y temeroso de la persecución, ni se atrevió a publicar
sus "Revoluciones de los Cuerpos celestes", ni a decla-
rar que la Tierra no era antro del Universo, ni cuerpo
plano ni otra cosa que uno de tantos cuerpos redondos
como todos los que giran alrededor del Sol.
el día (setenta años después de Copérnico) en que Ga-
lileo, anciano, valetudinario, arrepentido quizá de lle-
var en su cerebro la luz de los mundos que su ojo per-
tinaz, centuplicado por su ojo auxiliar (el telescopio,
que tres siglos antes había anunciado y descrito profe-
ticamente Roger Bacon, el profeta de todos los grandes
inventos de los siglos sucesivos) tuvo que presentarse
ante el tribunal de la ignorancia, en Roma, a declarar
a la fuerza, y amenazado por la Inquisición, que la ver-
dad no es verdad, que el mundo que se mueve, no se
mueve, y a clamar sollozando, como solloza el entendi-
miento cuando le arrebatan a su amada, la verdad:
E pur si muove; "y sin embargo, se mueve".
aquel día en que Francisco Bacon (1560 a 1626 y no
Roger Bacon) condensó el pensamiento íntimo de la
nueva humanidad pensante, y dando a su Novum Or-
ganum, o Nuevo Método, el verdadero procedimiento de
la ciencia positiva, enseñó lo que tan bien ha aprendido
la ciencia moderna : que el hecho, y sólo el hecho, visto,
revisto, analizado, separado en sus partes, recompuesto
en su todo, es la base del conocimiento O).
(1) Bacon (Francisco y no Eoger, que vivió tres siglos antes)
insistió en que ningún conocimiento puede ser verdadero si no está fun.
dado en experimentación, y en que el único medio exacto de cultivar la
ciencia consiste en estar completamente seguro de cada paso que se da.

el día en que Descartes afirmó estas dos cosas, una del
orden subjetivo, otra del orden objetivo; Primera, que
"el llegar a la verdad verdadera es la única cosa que
vale la pena del vivir". Segunda, que "frecuentemen-
te es mejor dudar que declararse seguro de la verdad y
convencido" C1).
Rogério Bacon, franciscano del siglo xm, que, por
su Opus Majus, lia merecido ser considerado como filó-
sofo (Coussin, Historia de la Filosofía; Bitter, Historia
crítica de la Filosofía; Bain, Mind and Body), fué un
verdadero librepensador y un verdadero profeta de las
aplicaciones de la ciencia, puesto que soñó en "buques
que andarían sin velas" y " e n carros que no arrastra-
rían animales", y " e n pájaros que se moverían sin alas
por los a i r e s " ; pero asociado a Descartes, como lo aso-
cia el erudito Rectorado, no significa más que un nom-
bre asociado por acaso a otro nombre.
Si el primer término del argumento estaba funda-
do en la cita de una evolución histórica del pensamiento
y en el nombre de los que la representan, siendo erró-
nea la cita, el argumento se cae como el error.
Pero, cumpliendo con el deber que impone la discu-
sión científica, desnudamos de sus falsas vestiduras al
primer término del argumento, y lo tomamos en su fuer-
(1) Decía: "conocer no es obedecer; conocer algo requiere más que
eso : y a menos que las razones de cualquier creencia sean tan claras que
no podamos dudar de ellas, no tenemos derecho de decir que conocemos".
antes de proseguir, ni quedar satisfecho de ninguna ley general hasta ago-

tar todos los hechos que se supone que ella explica.
Tomando por ejemplo el fenómeno del calor, y su modo de operar,
hace una sinopsis de los modos de manifestarse y de los experimentos que
han de hacerse para conocerlos todos. Y tan feliz y tan minucioso es,
que bien puede considerarse la teoría novísima del calor como contenida
en las indicaciones del primero de los metodólogos modernos. (N. de Hostos).
102 H O S T OS
za sustancial. Ha querido decir el disertante: "Siendo

la ciencia una resultante del procedimiento intelectual
de los siglos, prescindir del procedimiento es osadía o
ignorancia ".
Se pregunta: ¿En dónde afirma la primera Indi-
cación que el trabajo secular del entendimiento humano
sea y haya sido trabajo tan ocioso, que se pueda de una
plumada echar por tierra?
¿A quién se hace ese cargo formidable ? A los mis-
mos que, al oponerse a un movimiento de progreso, des-
conocen la unidad mental de los tiempos y de los hom-
bres, puesto que —exposición de vida de los unos, agen-
tes de vida los otros—, tiempos y hombres llegan a ser
(progresan, el devenir de Hegel) por el nuevo hecho de
ser y de haber sido, o se hace el cargo al que, sumiso
expositor de las últimas formas de la verdad que mal
conoce, funda la trasmisión de la verdad en el único mé-
todo filosófico que después de los filósofos sincrónicos
de Alemania (Kant, Krause y Shopenhauer) han trata-
do no sólo, como ellos, de armonizar los sistemas filosó-
ficos, sino de armonizar la filosofía con la ciencia.
¿Quién fué el primero que esto hizo*? Comte, el fun-
dador de la filosofía positiva. Y ¿cuál es el postulado
fundamental de esa doctrina? Los tres estados histó-
ricos del pensamiento ; las tres fases que necesariamen-
te recorre el pensamiento de la humanidad. Entién-
dase que aquí no se trata, como en Hegel, de las tres
evoluciones subjetivas (tesis, antitesis, síntesis), sino
de tres estados objetivos; es decir, de tres posiciones
del pensamiento humano en el tiempo y en el espacio,
de tres relaciones del pensamiento colectivo de todos
los hombres de una misma civilización, con respecto a
la tendencia de la época. Esto quiere decir : l 9 que
se cree en la unidad fundamental de la razón humana,
y por tanto en la relación de identidad, en su proceso,
progreso o desenvolvimiento ; 2 9 que puesto que esa

unidad determina estados no alógicos, que caracterizan
épocas enteras y puesto que esos estados son sucesivos,
es decir, ligados íntima y necesariamente por relación
de tiempo, están, como los estados biológicos en las or-
ganizaciones corporales, concatenados, eslabonados, en-
trelazados, y para decirlo en una palabra comprensiva,
coordenados.
Quien, pues, tome como punto de partida una afir-
mación filosófica, establecida a su vez en la coordina-
ción del pensamiento científico, así en lo relativo a los
hombres, como en lo relativo a los tiempos, no puede
desconocer las fuentes siempre idénticas del conoci-
miento.
Herbert Spencer, a quien como filósofo y como so-
ciólogo y especialmente como la personalidad más ca-
racterística del segundo período del comtismo, nos he-
mos complacido en dar a conocer a una porción de au-
xiliares de pensamiento en la América latina, Spencer
ha hecho del concepto de evolución un sistema de filo-
sofía que, por lo enlazada que va con el procedimiento
y el carácter de la ciencia moderna, es en Inglaterra y
Norte América la filosofía de todos los científicos, así
como su glorioso antecesor, el fundador del método
Comte, es en Francia el filósofo de todos los pensa-
dores.
Y Spencer, ¿suprime el pasado, rompe la cadena
del pensamiento secular! P a r a saberlo, no tiene que
estudiarlo en su obra filosófica el no deseoso de pensar
más de lo que crea conveniente: estudie su Organiza-
ción de las ciencias o sus Fundamentos de Sociología,
y si no quiere tampoco meditar en el orden intrínseco
ele las ciencias ni en la atractiva ley universal de la
sociedad humana, procúrese uno cualquiera de sus
Cuadros Sociológicos, véalos con los ojos de la carne,
si no quiere conocerlos con los ojos del espíritu, y diga
104 H OS T 0 S
si quien expone, aunque exponga libremente (claro

está) el pensamiento de los filósofos que más se han
esforzado por utilizar la razón de todos los siglos, en
todos los espacios de la tierra, puede incurrir en ei
delito de lesarazón, de lesaciencia, de lesacivilización,
que imprudente y apasionadamente se le atribuye.
j Triste pobreza de pasión la que así calumnia el
pensamiento generoso ! Negar la serie de la razón,
nosotros, que la afirmamos en el opúsculo, que la pre-
dicamos en la cátedra, que la enseñamos en la escuela,
que en escritos conocidos fuera de aquí y acaso aquí,
liemos explicado la unidad de la ciencia por la unidad
de la verdad, y hemos afirmado que el contenido de la
ciencia moderna no es más que la razón probada de las
intuiciones metafísicas y científicas de la antigüedad !
¡Negar los nexos de la razón científica, nosotros que
sabemos la especie de vía crucis moral que recorre cada
descubrimiento de la ciencia!
La India, la China y el Egipto, Roma, el mundo
antiguo, el mundo de los siglos medios (rehabilitados
por Vico y popularizados por César Cantú y por la
lírica moderna) a los ojos de la filosofía de la historia
no son, como el Renacimiento, la Reforma, el Descu-
brimiento y Colonización e Independencia del Nuevo
Mundo, el período de las revoluciones, el período de las
reacciones, sino exponentes del estado de la razón
humana, según su limitación circunstancial. Toda la
ciencia histórica desde Vico, su fundador, hasta Laurent,
su minucioso escrudriñador, y hasta Guizot y Buckle,
sus más afortunados aplicadores, no enseña otra cosa.
La historia de las ciencias, no otra cosa. Para
que la refracción de la luz haya llegado a ser un hecho
aceptado por la ciencia, en tiempo y en espacio y en
progreso ha habido que recorrer la distancia que me-
dia entre el árabe Alhazen (hacia el siglo xi) y el hijo

predilecto del planeta, el descubridor de la ley de atrac-
ción universal, Newton (siglo xvii), pasando por Ve-
selio, Kepler, Snelius y Descartes.
El movimiento de la Tierra, que comenzó solita-
riamente en el cerebro de Pitágoras y de Hiparco (an-
teriores a nuestra era) vino a ser un hecho, un esta-
llido, un peligro de muerte, pero una verdad definitiva,
en Galileo. Y entre otros, dos gigantes del pensamien-
to, Copérnico y Kepler, el fundador del sistema y el
descubridor de las tres leyes, fueron precursores y se-
mimártir de la verdad que costó más que la vida; costó
la renuncia de la verdad al octogenario enamorado de
ella. Aun conserva la memoria, la memoria de hechos
y de ideas, la memoria buena, la depositaría de los ma-
teriales de la ciencia, la retentiva de las formas típicas
del arte, la evocadora de las emociones del corazón que
la lírica subjetiva, que la épica objetiva, que la dra-
mática pone en movimiento, aun conserva la memoria
de la ciencia el augusto recuerdo de aquel día, l 9 de
agosto de 1774, en que el perseguido por sus ideas reli-
giosas, Priestley, moralista y filósofo, físico y químico,
reveló la existencia del oxígeno, del gas-alma, del inte-
grante universal de toda vida, qué así perpetúa la ilu-
minación eterna del astro-centro del sistema solar que
moramos, como alienta la vida del musgo y de la pal-
ma, del infusorio y del paquidermo, del niño en el
claustro materno y de la virgen que marchita el claus-
tro. Desde Roger Bacon, que como alquimista experi-
mentaba desde el siglo xni la invisible acción de aque-
llos espíritus que surgían inopinadamente de los cuer-
pos, hasta Priestley y Sheele, que al mismo tiempo
descubrieron el oxígeno, y hasta Lavoisier, que efecti-
vamente fijó el carácter la naturaleza y la fusión uni-
versal del gas-fuego, como lo había llamado Mayow,
siglos enteros de experimentos transcurrieron.
106 H OS T 0 S
Así, en la naturaleza, la gota imperceptible de

agua se aglomera a la gota, y forma un charco; siglos,
períodos, antes del diluvio de Noé, pasa por el charco
un mastodonte; pisa con su planta colosal, imprime su
huella monstruosa, vuelve el agua a cubrirla, sobre el
agua cae el polvo de los siglos, sobre el polvo se depo-
sita el detritus de los terrenos comarcanos, se combina
el detritus con cualesquiera margas, se forma un con-
glomerado, sirve de base a un otero, arraigan en el
otero las plantas amigas de los terrenos inseguros, for-
man una islilla de verdura, v cuando una inundación
arrastra la islilla encantadora, y el geólogo y el paleon-
teólogo, Laniark o Cuvier, llegan y examinan el desastre,
encuentran dos revelaciones de la historia del mundo
en que vivimos ; el uno, en los capas del terreno tras-
tornado : el otro, en aquella huella monstruosa del for-
midable antediluviano.
En las edades, llamadas oscuras, de la civilización;
en el período más oscuro de esa edad, los árabes espar-
cidos por una gran parte de la península nativa, del Asia
menor, del Africa septentrional, de la península españo-
la, detenidos en su carrera de proselitismo conquistador
por Carlos Martel, aplicaron a las ciencias las fuerzas
que habían consagrado a la conqista, y especialmente
desde el siglo ix al xi, empezando en Marco Greco y Ga-
ber y concluyendo en Avicena y Alhazen, prestaron tales
servicios a las ciencias positivas, que son considerados
como los fundadores del Algebra (palabra árabe), como
los simplificadores de la Aritmética al sustituir la nu-
meración romana con la índica, que aún llamamos árabe,
y Buckley, uno de los últimos historiadores de la ciencia,
los conceptúa verdaderos fundadores de la química.
Así, tiempos y hombres, todo cuanto ha sido en la
razón, todo subsiste para la razón. Un la ciencia como
en la naturaleza, nada muere : la idea de mutación, ima-
guiada por Heraclito, sepultada por el neoplatonismo y

por el aristotelismo de la Edad media, renace hoy en la
doctrina científica de la evolución y de la redistribución
continua: Anaxágoras, el juzgado y condenado por ne-
gar la divinidad del sol, el primer selenógrafo que tuvo
el mundo ; desde cuatrocientos años antes de Cristo en-
terrado con sus ideas y sus dudas, revive hoy en cuantos
psicólogos consideran su Nous, Razón, como el ordena-
dor verdadero de la realidad; los átomos de Demócrito,
concepción baldía en cuanto nueva sugestión metafísica,
se han convertido hoy en la soberana construcción de le-
yes positivas del Kosmos que Newton condensó y que la
nueva física está acabando de demostrar en el estudio
cada vez más luminoso de la atracción corpuscular y
atómica.
Ya para contestar el argumento, basta.
Mavo 1818.
Scripta manent. Si hay quien tenga la fructífera

pasión de la verdad; y, por ella misma y por el interés
que para el porvenir de la sociedad dominicana tiene la
reforma hostilizada, compara lo escrito por su sostene-
dor con lo expuesto por sus opositores, descansen éstos
como descansamos nosotros en el veredicto de ese bueno.
II
La omisión que extraña el señor redactor del Recto-

rado, no es un desvío de la responsabilidad aceptada en
la Indicación al señalar como objetivo de la ley do-
minicana de Normales " l a reforma de la educación men-
t a l " y el " p r e p a r a r reformadores de ella y de la razón
108 H 0 S T OS
común". La prueba es que, párrafos antes al exponer

los motivos que obedecemos al discutir, decimos: " p r o -
bar que los varios fines, etc., y los varios medios etc.,
corresponden, etc., y se ajustan á la necesidad imperiosa,
a la imperiosa necesidad de establecer en sus bases natu-
rales las funciones de la razón, deprimida y esclavizada
en todos nuestros pueblos de origen latino" etc.
Cuando llegue el momento conveniente, arrostrare-
mos la responsabilidad; ahora, baga frente el señor es-
critor del Rectorado a la que él lia asumido al incurrir
en la formidable inconsecuencia de llamar noche, y de
apellidar negra a la Edad media, a la misma Edad media
que está sosteniendo, a la Edad del nominalismo resu-
rrecto de Occam, a la Edad ideal de la Iglesia, a la Edad,
que la primera encíclica de León xin ha presentado como
resumen de todos los méritos de la razón humana, a la
Edad que ha suministrado al arguente su único argu-
mento valedero.
¿No ha reivindicado para el sensualismo de Occam
(sensualismo y nominalismo son, en filosofía, la misma
cosa ; la misma negación de la entidad inmaterial de las
ideas) y para el movimiento progresivo que considera
iniciado por Guillermo Occam, la gloria del desenvolvi-
miento coordenado de la ciencia! Pues la resurrección
del nominalismo empezó a fines del siglo xin, y siglo do
la Edad media es el xni. Negra noche, en el sentido fi-
gurado en que emplea la locución el escritor del Rectora-
do, quiere decir lo mismo que con ella han querido decir
los enemigos de la Iglesia, los abominados por ella, los
por ella implacablemente perseguidos, racionalistas, sen-
sualistas, naturalistas, panteístas : quiere decir, noche
tenebrosa de la razón, de las ideas, del libre pensamiento,
de la concienca humana.
El Rectorado es religioso : en nombre de la religión
habla su redactor; en nombre de la Edad media habla
siempre la Iglesia; en nombre de las excelencias filosó-

ficas de la Edad media mandaba la encíclica que el ra-
cionalismo se opusiera el escolasticismo ; ¿cómo es que,
después de observar el precepto (aunque heréticamen-
te ; porque el nomilamismo fué herético, fué por él
perseguido Roscelin, su fundador y con el nominalismo
argumenta el Rectorado), cómo es que ahora se declara
contrario el redactor, no sólo a la misma Edad que glo-
rificaba, sino a la encíclica, que la santifica ; a la Iglesia
que la declara su ideal: al religioso Rectorado por quien
habla ?
Habituados a no asombrarnos con exceso no insisti-
remos en la inconsecuencia, por fuerte que sea el argu-
mento de que nos provea contra los inconsecuentes.
No insistiremos tampoco en el efecto contraprodu-
cente que no previo el escritor del Rectorado al abominar
elocuentemente de la misma Edad que en apariencia
acata, por más que ese fuera un argumento poderoso.
Ni siquiera haremos notar cuan ilógico es quien,
combatiendo la primera Indicación por suponer que
en ella " s e rompen los eslabones de la cadena infinita
del progreso", declara noche negra, es decir, estación de
la luz, interrupción del día del progreso, la misma época
que exhumaba para demostrar triunfalmente que precin-
díamos del progreso por ella realizado.
Tampoco defenderemos a la Edad inedia; para ha-
cerlo, ahí tienen esos señores a César Cantú, que basta y
sobra. Por nuestra parte, sin creer lo que el gran histo-
riador, pensamos que, si noche, fué noche clara la Edad
que produjo a Silvestre II, a Isáurico, a San Agustín, a
San Anselmo, a Santo Tomás, a Raimundo Lulio, al gran
Abelardo, a los árabes Avicena y Alhazen y Averroes, a
los judíos Ezra, Ben Jonas y Maimónidas.
No fué lección, que no podemos darla a quien tan le-
jos de necesitarla está como el señor redactor del Rec-
110 H OS T OS
torado, la reposición de un hecho histórico, como tam-

poco lo será la reposición de este otro hecho que también
creemos mal citado. Hablando otra vez del nominalismo,
de nuevo menciona como sus fundadores a Occam, Du-
rand de Saint Pourcain, Buridan, d'Ailly, etc., y en cier-
to modo, conceptúa como sus continuadores a "Locke,
Berckley, Condillac", etc.
El nominalismo no es posterior al doctor angélico y
a su grandiosa fábrica escolástica, es anterior; no nace
en Occam, posterior al angélico y copartícipe con el doc-
tor seráfico (San Buenaventura) y con Duns Scot (el
doctor sutil), de las descomposiciones del escolasticis-
mo ; nace con Roscelin, uno de los precursores del siste-
ma, si considerándolo exclusivamente tal como lo expuso
Santo Tomás de Aquino, prescindimos de la reorganiza-
ción de la doctrina aristotélica, que ya, desde el siglo vn,
daba frutos en el trivhtm, de que son inconscientes par-
tidarios los memoriosos, y en el quatrivium, de que no
siempre somos conscientes secuaces los desmemoriados.
Pero, anterior o posterior, a discreción del escritor
del Rectorado—, el nominalismo no puede ni debe consi-
derarse como el comienzo del movimiento progresivo de
la ciencia, sino en cuanto se puede considerar el mismo
nominalismo como un movimiento progresivo del aristo-
telismo.
Descartando las sutilezas (patrimonio común de to-
das las escuelas filosóficas de la Edad media), que ma-
taron el escolasticismo hasta en lo que tenía de sustan-
tivo, el nominalismo contiene efectivamente el gérmen
de un progreso. Partiendo del idealismo, Roscelin y
Abelardo, en el siglo xn, Occam y d'Ailly, en el siglo
xiii, iban con el nominalismo a descargar el primer gol-
pe sobre ese tenaz idealismo que no quiere morir, aunque
lo maten la realidad y su impasible intérprete, la ciencia
positiva. Procediendo del idealismo, los nominalistas
FORJANDO EL PORVENIR AMERICANO H l
anteriores y posteriores a Tomás de Aquino, se inclina-

ban más a las ideas de Aristóteles que a las de su maes-
tro; pero así como combatió los universales de éste, y
declaró que no hay entidades ideales ni ideas innatas ni
ideas-seres o consustanciales con el ser, así negó también
las entelequias del discípulo de Platón y maestro de Ale-
jandro, y negó que las ideas sean formadas del entendi-
miento o ideas puras o generalizaciones de la sensación.
Fundándose en ésta, que había sido la gran afirmación
de Aristóteles contra Platón, y el origen de las grandes
discuciones ontológicas e ideológicas de los académicos y
los peripatéticos de Atenas, el fundador del nominalismo
(Roscelin) no su renovador (Occam), dijo: No habiendo
más que sensaciones, no hay más conocimiento que el de
objetos individuales, y las ideas universales son iluso-
rias.
Eso equivalía indudablemente a establecer la escue-
la sensualista; y en este sentido se puede ligar a Eosce-
lin (siglo XII) con Locke, Buffier, Beide, Dugal Steward,
Hamilton y toda la escuela escosesa (siglos xvn, xvín y
xix), así como se podría ligar a Abelardo con Kant y to-
da la escuela racionalista, porque si algo fué el ilustre
perseguido, más que conciliador ineficaz de nominalistas
y realistas por medio de su conceptualismo, fué el verT
cladero y glorioso fundador del racionalismo.
Si al citar a Locke no lo hemos apareado con Ber-
keley (como lo hace el señor redactor del Rectorado) ha
sido porque el obispo célebre de Cloyne fué al legislador
de las dos Carolinas lo que San Anselmo a Roscelin, San
Bernardo a Abelardo, Descartes a Gessendi, Bossuet a
Fenelón: un implacable opositor; opositor tan extrema-
do, que, no contento con rebatir el sensualismo, negó el
cuerpo, en donde funcionan los sentidos ; y negó la ma-
teria, en la que se informa todo cuerpo, con la que se
construye toda organización viviente.
112 H.O S T O S
Pero, dejemos a los muertos que entierren a sus

muertos. La reforma está viva, y de ella debemos ocu-
parnos; la reforma seguirá viviendo, y vivirá precisa-
mente por corresponder a un desarrollo a la vez socioló-
gico y noológico; por concertar en forma y fondo con
el desenvolvimiento universal del pensamiento, y por
tratar de adecuarse al estado social y mental de la so-
cieda dominicana. Vivirá, sobre todo, porque aspira a
una reforma de la razón común.
En todos nuestros pueblos de origen latino, tradi-
ción y educación, influencias filosóficas e influencias
políticas, medio geográfico y carácter nacional, todo lia
contribuido a esclavizar la razón y a deprimirla.
Ha contribuido la tradición, porque, desde el año 712
hasta el 1492 de la Era cristiana, el tronco fundamental
de nuestra raza, el tronco ibérico, se desarrolló con to-
das las dificultades que se opusieron a su crecimiento:
España vivió siete siglos en el más desolador de los
combates, en el combate armado de creencia contra creen-
cia, de religión contra religión, de fanatismo contra
fanatismo, combinado con una lucha por el suelo y por
la vida. De esa, la más larga de cuantas guerras reli-
giosas se han sostenido en la tierra, salió enferma nues-
tra raza. Si, por una parte, lo que había tenido de
patriótica la lucha por la independencia, y lo que, desde
el Cid, entre los cristianos, y desde Almanzor entre los
moros, había tenido de gentil y generosa y caballeresca,
virilizó el carácter, tan muelle en el momento de la
irrupción mahometana; por otra parte, lo que tenía de
sectaria, produjo un fanatismo furibundo. Fanatismo
de furias fué el que, precisamente en los momentos de
la terminación de la guerra secular en Granada, creó
aquel inicuo tribunal de Inquisición, vergüenza, oprobio
y ruina de la raza ; el fanatismo fué quien expulsó a los
judíos ; él, quien expulsó a los moriscos ; él, quien perdió
en Garlos I la más alta ocasión que tuvo España para
salvar el porvenir intelectual del mundo, dirigiendo, en

vez, como sañudamente lo hizo, de asesinar a la Reforma
religiosa; él, ese fanatismo furibundo, fué quien hasta
tal punto ennegreció la ya sombría fisonomía moral del
consejero de María de Inglaterra, que menos resplando-
res de infierno se presentan al llamarlo Demonio del Me-
diodía, que al evocarlo con su horroroso nombre de Feli-
pe I I de España.
III
Este fanatismo demente, que mató en germen el

desarrollo de la nacionalidad española, en su mismo na-
cimiento, enfermó las Colonias que hubieran podido, si
dirigidas racionalmente, contribuir a la curación y a la
salvación del tronco originario. Pero como fué la tradi-
ción, el fanatismo fué también la educación de las socie-
dades coloniales ; y tradición y educación tan nefandas
no pueden dar a los pueblos —como no pueden dar al
individuo—, la iniciativa mental, la fuerza mental, la
vida mental que deciden casi exclusivamente de la utili-
dad o inutilidad de los individuos como coeficientes del
trabajo en todas sus actividades, de la ciencia en todas
sus indagaciones, del arte en todas sus representaciones,
del derecho en todas sus funciones, de la libertad en to-
das sus manifestaciones.
Admirablemente dotado puede estar el cerebro de
un hombre y tan equilibradas en él todas las fuerzas
creadoras, que, desarrolladas ellas según la ley de su
propio desarrollo, no pueden dejar de producir una ra-
zón completa dentro de la cual realizarán las operaciones
a que están llamadas las facultades metafísicas y las fa-
cultades morales que constituyen en el intelecto indivi-
dual las grandes aptitudes filosóficas y políticas, los
sistemas deductivos e inductivos que corresponden a la
FORJANDO.-TOMO I. 8
114 H O S T OS
ciencia filosófica y a la política. Lo que en un intelecto

individual, eso sucede en el cerebro de un pueblo y en el
intelecto de una raza. Pero por admirablemente dotado
que esté una raza para las funciones de la razón, si las
fuerzas creadoras que la constituyen se han desarrollado
contra naturaleza, contra el propósito de la naturaleza,
contra la ley del desarrollo de esas facultades, individuo
y pueblo y raza las desvirtuarán y serán víctimas del
desequilibrio de las facultades mismas que estaban lla-
madas a ser fecundas por el orden, la armonía y el
equilibrio.
Eso ha tenido necesariamente que acontecer en toda
nuestra raza ; y las ideas filosóficas y políticas, contami-
nadas de la corrupción que el tradicionalismo conllevaba,
no han podido ser más absurdas ; es decir más contrarias
al desarrollo y a la salud de la razón.
El medio geográfico, para toda la raza, ha sido
eminentemente favorable al desenvolvimiento intelec-
tual. En Europa, una de las tres mejores penínsulas
del continente oriental: una variedad de climas extra-
ordinaria dentro de las temperaturas normales de la
zona templada; una gran diversidad topográfica dentro
de la unidad aparentemente inflexible de aquel valladar
de los Pirineos ; y una extensión de costas oceánicas y
mediterráneas, que por el mar de la civilización le daba
acceso al Africa, y por el océano del porvenir le abría el
Nuevo Mundo.
En América, el medio geográfico era aún más inci-
tante para el entendimiento : la porción de Continente
más benigna, más fecunda y más grandiosa ; los dos re-
lieves de montañas más majestuosos en su portentosa
unidad el uno, en su diversidad el otro; ríos-mares; ca-
minos ondulantes en todo el Continente por la corriente
de esos ríos ; combinación la más encantadora de alturas
y llanuras que conoce el mundo; reunión estupenda de
todos los climas de la tierra, no sólo en la zona vastísima

del Ecuador, sino en dondequiera que un estribo, una
garganta o un pico de los Andes altera la superficie de
la tierra : la flora más hermosa unida a la flora más útil
de la tierra; selvas, soledades, pampas y llanos tan fa-
vorables a la fauna selvática como a la reducida por el
hombre a su servicio. Y por encima de todos los hori-
zontes más risueños para la vista, los horizontes más
incitantes para la razón, los horizontes más serenos pa-
ra la conciencia. No sólo era este mundo geográfico un
nuevo mundo ; era también un mundo nuevo. Pero la
humanidad que en él se estableció, en vez de ser una
nueva humanidad, era una humanidad tempranamente
envejecida por el fanatismo, por el despotismo, por el
exclusivismo. A diferencia de aquellos hombres sin se-
gundos en toda la historia de las migraciones que, un
siglo después, habían de traer los elementos de la nueva
humanidad al Nuevo Mundo, los conquistadores que des-
truyeron la raza lucaya en las Antillas, la civilización
azteca en México, la civilización inca en el Perú, no sus-
tituían con ningún nuevo elemento de vida los que des-
truían. Y de esta destrucción sin reconstrucción; de
esta importación de ideas viejas, de tradiciones viejas,
de organización vieja en lo social y en lo político, había
forzosamente de nacer lo que nació: nació aquella pa-
sividad mental que ya, desde la interrupción del pro-
greso moral en la guerra a los Países Bajos, y del pro-
greso político en la guerra a las comunidades y a las
gemianías, caracterizaba la metrópoli.
El carácter se hereda en la familia de naciones, aún
más que en la ele los individuos. Y cuando la relación
de dependencia doméstica es tan sofocante como la im-
puesta por España a sus descendientes de América, en-
tonces la herencia es una trasmisión completa. Tan
completa, que, excepto una sola, todas las hoy naciones
latinoamericanas son Españas trasplantadas. Y no lo
116 HOSTOS
son por haberse estacionado, por haberse estancado, por

seguir inmóviles, pues si hay contraste maravilloso en
el estudio de la sociología, es el que ofrecen las fuerzas
expansivas de estas sociedades juveniles, en su lucha
con el carácter depresivo que heredaron. Hspañas por
el carácter, todas ellas, con excepción de la única feliz
hasta no ha mucho, todas ellas han sufrido del mismo
dañino desconcierto de facultades mentales que resultan
del concurso de concausas que hemos enumerado ; todas
ellas, como su progenitora, han antepuesto las facultades
que imaginan a las que ordenan los conocimientos; las
que perciben la forma a aquellas que examinan los he-
chos de realidad y de conciencia; las facultades que
expresan a las facultades que conocen. En suma, to-
das esas sociedades constituyen pueblos de imaginación,
y no pueblos de razón. Para corroborrar la afirmación,
ahí está la historia política, literaria, artística, científica
e industrial de todos ellos.
La historia política clama contra su falta de senti-
do común: la literaria maldice el exclusivo empleo de la
fantasía: la científica... ¿qué historia científica pueden
tener pueblos que viven en la vida adventicia, fortuita,
desprevenida, imprevista, que, en individuos y en socie-
dades, denuncia la falta de norma, de juicio, de propó-
sito! La historia industrial no es más que la historia
de los obstáculos que continua y repetidamente opone la
demencia de gobernantes y gobernados a la múltiple
actividad del trabajo.
Esto es historia. Y en estos pueblos desgraciados,
el que no haya contribuido a hacerla, ha contribuído a
dejar hacerla. No hay, pues, ni aún probabilidad de
negación. Es innegable verdad: toda la vida de estos
pueblos demuestra la pésima dirección de la razón co-
mún: todos ellos están enfermos de razón; todos ellos
tienen necesidad de restablecer las bases del organismo
intelectual y de apropiar a los fines naturales del en-

tendimiento los medios que la metodología científica, la
nueva lógica, la nueva psicología y la nueva pedagogía
han buscado y encontrado. Mientras eso no se haga, el
desarrollo moral e intelectual seguirá supeditado a las
torpezas del acaso.
Los contentos con ellas, que se opongan a la reforma
de la razón común. Los que las deploramos, creemos
hoy y seguiremos creyendo siempre que, sólo mediante
una reforma que aspire a ese fin y lo consiga, se podrá
iniciar una educación intelectual que corresponda al
presente y al porvenir de estos pueblos.
IV
Cierto que, con hombres tan positivamente diestros

como el señor redactor del Rectorado, podía hacerse
interminable la discusión. Como ha opuesto, hasta aho-
ra, a cada demostración de inconsistencia, la confianza
más meritoria en la consistencia de sus argumentos, así
opondrá en lo sucesivo las tesis más incoherentes para
manifestarse satisfecho de la congruencia de su razona-
mientos.
Pero descuide: por lo mismo que nos distrae su
magistral manejo de la grey a quien persuade, no nos
dejaremos encaminar a las posiciones en que se ha pa-
rapetado. No sería digno del ansioso del restablecimien-
to de la razón común, el vagar locamente, como hombre
de imaginación, por donde plazca llevarnos al sutilísimo
redactor del Rectorado. Reciba él las alabanzas que
merece, y que le tributamos con lealtad, por su ingeniosa
manera de esquivar los argumentos que provoca: mien-
tras más lo celebramos, más cautos nos hará.
118 H 0 ST0 S
Provocó la decisión, sosteniendo que desconocíamos

la unidad fundamental de la razón y el desarrollo pro-
gresivo de la ciencia: se le probó que en esa unidad y
en ese desarrollo fundamental basamos la reforma.
Sostuvo que el nominalismo era el punto de partida
del progreso científico, y se le probó que ese progreso
empezaba tres siglos más tarde.
Sostuvo que el nominalismo empezaba en Occam y
se le probó que en Roscelin.
Eso que es todo, es bien poca cosa. Y en esa poca
cosa quiere el ingenioso redactor del Rectorado mante-
nernos dando vueltas : mal designio.
Puesto que insiste todavía en la exactitud de los
hechos mal citados, le diremos que las distinciones entre
lo subjetivo y lo objetivo, empieza, no como el señor re-
dactor del Rectorado afirma, en uno de los transformis-
tas del nominalismo, Saint Pourcain, sino en Doctor
sutil. Prantl, cuya Historia de la Lógica conviene pen-
sar y repensar a los amigos de la enseñanza clásica, es
buena autoridad para afirmarlo. Y ahora, con Eucken
y con Ritter, reinvindicaremos para Scot la gloria que
merece el primero que, sacando de las puerilidades de la
lógica escolástica, ya degenerada, la discusión de los
problemas metafísicos, abrió un horizonte nuevo, mal
visto por él mismo, pero que al cabo de seis siglos llegó
a ser clara y distinta y totalmente percibido y abarcado
por la última de las grandes inteligencias metafísicas.
Saint Pourcain, al uso de otros muchos aristotélicos
más o menos fieles a la palabra del maestro, empleó
como simple concepto lógico lo que ya desde Apuleyo
se había distinguido como sujeto y objeto ; pero el em-
pleo del concepto metafísico, la distinción psicológica
que ya se ha vulgarizado, y en el sentido que es familiar
a los algo versados en el tecnicismos de la filosofía, la
concibió el primero y fué el primero en expresarla el
Doctor sutil : para él, subjectum es lo referente al sujeto

del pensamiento, al ser en sí; objetivum, lo que yace en
el puro objicere; es decir, el acto de hacer ideal el hecho
exterior de conocimiento ; o lo que tanto monta, objicere
es asegurar el pensamiento que percibe (subjectus) lo
que él distingue de sí y conoce (objectum).
Descartes y Gassendi, especialmente el último, die-
ron, tres siglos después, el mismo valor metafísico al
nuevo concepto, y Leibnitz lo aproximó aún más a su
actual significación filosófica, cuando sobreentendía
mente pensante al decir sujeto. Pero quien dio su fuerza
sustancial a ese concepto, quien, al dársela, fundó en él
todo un sistema filosófico, un sistema esencialmente pro-
gresivo, en sí mismo y por lo que representa en la his-
toria de la filosofía, fué Kant, el verdadero organizador
del racionalismo. Hablando de la influencia que en el
nuevo curso de la filosofía, desde Kant hasta los positi-
vistas y evolucionistas há tenido la distinción entre lo
subjetivo y lo objetivo, dice Lichtenberg, citado por
Porter: "Determinar las relaciones entre lo subjetivo y
lo objetivo, es pensar con espíritu kantiano".
Puesto que el redactor del Rectorado quiere tam-
bién que sea natural la confusión de nombres tan hostiles
como Locke y Berckley, a quienes apareaba como con-
tinuadores del nominalismo, y a quienes le probamos que
no se puede confundir en modo alguno, diremos que una
cosa es enumerar filósofos, y otra cosa es argumentar
con el nombre de los filósofos que se citan.
Sostuvo el redactor del Rectorado que la Edad me-
dia había sido el punto de partida del progreso cientí-
fico, puesto que en ella apareció el nominalismo, y
después desconceptúa la misma Edad, apodándola ele
negra noche. Con la sonrisa en los labios, y sin esfor-
zarnos por sacar partido de la contradicción, se la indi-
camos. Y ahora quiere que nos pongamos a defender
120 H OS T OS
los siglos medios. No tenemos tiempo que perder. La

tesis, desde el punto de vista de la filosofía de la historia
y de la sociología, es incitante ; pero no a nosotros : toca
sostenerla al sostenedor del Rectorado.
A nosotros baste el extenso punto de vista en que
nos sitúan nuestras doctrinas, para hacer a aquella Edad
la justicia que a todas hacemos ; para no ser alternativa-
mente ensalzadores y detractores de ella, y para no decir
en un mismo párrafo lo que en el tercero, segunda co-
lumna, página 757 del periódico del Rectorado, dice el
redactor inesperado del periódico. Dice : * 'La fe religiosa,
el espíritu divino de la Iglesia de Cristo nunca brillaron
con más vivida luz que en aquella caliginosa noche de la
Edad media". Y después de algunas ideas incidentales,
expresadas con viveza y elegancia, afirma que de esa
misma noche caliginosa, surgieron * ' una nueva sociedad,
las nuevas nacionalidades regeneradas por el espíritu
del cristianismo ' \
Es verdad que el redactor del Rectorado atribuye el
milagro a quien los hace : al Ser Omnipotente. Pero no
es menos verdad que su incesante providencia resuelve
todas las contradicciones y armoniza todas las discor-
dancias y aplaca todos los conflictos y maneja el caos y
del caos mismo produce la luz y de la luz genera la
existencia universal, cuida también de que los seres li-
bres, libres para que sean racionales, racionales en cuan-
to seres libres, realicen coordinadamente su existencia
y sean responsables de ella. Por tanto, la misma inma-
nente providencia de las cosas hace que los efectos co-
rrespondan a las causas y que la "nueva Sociedad"
corresponda a la edad que la produjo.
Y así es, la Edad media, como toda otra edad, es
período de vida de la humanidad. En el período vive.
Cuanto de condiciones de vida más contraria se hava
deducido existencia más fecunda, progenitura más glo-
riosa, tanto más meritorio ha sido el período.
Mas como para los defensores de la enseñanza

clásica, lo importante es ser clásico, no lógicos, y ya, a
pesar de Vico, de Cantú, de Webster, es clásico el des-
dén con que se trata a la Edad media, se cree que el
alabarla es bueno en cuanto fué la noche favorable de
la religión, pero es malo y hasta depresivo en cuanto
se cree que arguye negación del progreso moderno. Y
si por acaso se hace notar a los clásicos que la Edad
desdeñada es la Edad madre de la sociedad moderna,
entonces atribuye al Ser Omnipotente la obra que, para
probar su omnipotencia, él ha encomendado a la última
lógica del desarrollo de la vida.
Y como hasta estos extremos nos ha traído el señor
redactor del Rectorado, no hemos tenido tiempo para
decir en "contra de la enseñanza clásica", algo más de
lo que ha dicho en pro del señor redactor del Rectorado.
Otras rectificaciones
Nuevas inexactitudes del Rectorado de San Luis,

hacen necesarias nuevas rectificaciones del Directorio
de la Normal. Esto brevis.
Las Indicaciones e Instrucciones no contienen afir-
mación ninguna que se refiera al empirismo aristotéli-
co. En la página 55 del opúsculo, una circular del Mi-
nistro de Instrucción Pública llama muy bien llamada
empirismo escolástico al "antiguo sistema aristotélico";
la circular del Ministro no son las Indicaciones, ni las
Instrucciones.
M Rectorado no puede estar seguro de "haber leído
en el discurso inaugural que pronunció el mismo señor,
al instalar su escuela, que ésta era creación del Gobierno
provisional exclusivamente ' '.
122 HOSTOS
Y no ha podido leer eso el Rectorado, porque no se

ha pronunciado ese discurso inaugural de instalación.
La instalación de la Escuela Normal se hizo como
se hacen las cosas de conciencia : sin ruido y sin discurso.
Se abrieron las puertas y se empezó a trabajar. Eso
fué todo. Estaban presentes dos padres de familia, y
ésa fué toda la concurrencia.
Mayo, 1881.
Rectificaciones nuevas y viejas
¡ Oh abrumadora erudición ! Hasta para ratificar es

erudito el señor redactor del Rectorado. Va a ponernos,
a aquellos que tanto nos complacemos en leerlo, como
aquel bueno que, en una de las comedias de Sheridan,
compatriota de Shakespeare, por complacer un deseo
que lo aguijaba, sufría la lectura de sendas páginas de
Química.
¡"Ochenta páginas de Química!", entra diciendo
desmayadamente en una de las escenas más graciosas:
" Eighty pages on Chemistry ! ' ' ; y por poco se desmaya.
; Hamlet Î, ¡Shakespeare!, ¡Giordano Bruno! —cla-
mamos sudorosos al dejar de leer las ratificaciones;
y repetimos sudando: Giordano Bruno! Shakespeare!
Hamlet !
Y rectificamos. Giordano Bruno, el dominico docto
y concienzudo que, por sostener la doctrina del movi-
miento de la Tierra y la posibilidad de que estén habita-
dos otros mundos, fué quemado vivo por la Inquisición,
no fué quien hizo a la Geometría el servicio de concebir
en el punto el movimiento. Fué Nicolás Cusanus, maes-
tro de Giordano Bruno, quien definió la línea como tu-
vimos el honor de decir al Rectorado.
Y rectificamos. El punto, por más que sea el señor

redactor del Rectorado quien lo ponga en movimiento,
nunca, "acabará por formar un círculo". El porqué,
tendrá la complacencia de decírselo uno cualquiera de los
normalistas. Libre es el acceso a la Normal: será reci-
bido con honor. Si se sirve venir (que por ahí debieron
empezar los hostilizadores de lo que no la han visto fun-
cionando), el alumno más religioso del primer curso teó-
rico demostrará al señor redactor del Rectorado que:
" p o r tres puntos, no en línea recta, puede pasar una cir-
cunferencia". Y entonces tendrá el señor redactor el
círculo en que se ha empeñado en encerrarnos, o en
cazamos.
Mientras tanto, nosotros somos los cazadores, y no
él, los que —para que sepa mejor al señor redactor del
Rectorado—, podemos repetir en inglés, las palabras de
Hamlet (acto IV, monólogo precedente a la escena de
los comediantes): "Words, Words, Words".
Y seguimos rectificando. Aunque los " F r u t o s de
la Normal" tengan en la página 55 un pasaje de una
circular ministerial en que se hable del empirismo es-
colástico; aunque nosotros tengamos por bien empleada
la frase; aunque eso apareje responsabilidad para nos-
otros ; aunque se agote la lógica del señor redactor del
Rectorado, las Indicaciones e Instrucciones no contie-
nen esas palabras : eso es lo sostenido : í ' That is the
question Wether it'is nobler in the mind"; ¿Insistir
puerilmente en sostener una inexactitud que a cual-
quiera se le escapa o clarear la intención con que se con-
fundió lo dicho por el Ministro en sus circulares y lo
indicado por el Director de la Normal en su trabajo?
Y acaban las rectificaciones. Bien sabemos que es
" p u n t o " bien interesante para el redactor del Rectora-
do el decir a pasados y futuros que el Director de la
Normal atribuye la creación de ésta al Gobierno pro-
124 H OS T OS
visional, exclusivamente. Pero es no menos interesante

para nosotros el sostener el "punto de la verdad" y
repetimos que es inexacto. ¿No hemos dicho que el Con-
greso de 1879 fué quien sancionó como ley el proyecto
que le presentó el Consejo de Secretarios de Estado?
¿No hemos dicho que el Gobierno provisional fué quien
decretó el establecimiento de la Normal de Santo Do-
mingo? Pues busque y rebusque cuanto quiera, no en-
contrará otra cosa.
Ultima rectificación
Siempre se ha dicho, y es verdad, que hombre de un

solo libro es temerario.
En cuanto al señor redactor del Rectorado, se ve en
apuro —y ya van siendo innumerables sus apuros—,
apela a la Historia Universal de César Cantú ; se la pone
por delante, busca, rebusca, encuentra, a veces halla lo
que no buscaba, inspira, respira, se ensancha, se le ve
desde aquí estallar de satisfecho, toma la puntería, dis-
para, y . . . Mata lo mismo que quería salvar.
¿Una cita de Cantú? ¿Y qué diablos o qué ángeles
nos importa una opinión? La misma, sobre el mismo
asunto, tenía Chateaubriand; por ahí anda el Genio del
Cristianismo: agregúese la opinión del literato a la opi-
nión del historiador. Más sólida que la de ambos, me-
jor expuesta y mejor fundada es la opinión de Hamilton :
búsquese su filosofía y auméntese con la fuerza de un
pensador de primer orden lo que valga en sí misma esa
opinión. ¿Y qué hay con eso? A la opinión del historia-
dor, del literato y del filósofo, se opondrá la de los otros
historiadores, como Buclev v Chasles ; la de otros lite-
7 *J v 7
ratos, como Emerson y Michelet; la de otros filósofos,

como Newton, Descartes, Leibnitz, Comte y Spencer. Y

sobre todo, que es lo que importa, se opondría la termi-
nante autoridad de los fundadores y enaltecedores de la
ciencia de la enseñanza, desde Pestalozzi basta Froebel,
desde Howe hasta Mann, desde Wickershan a Orentt;
desde Kiddle y Calkins hasta Peabody y hasta Hill.
i Y esa pobre cita para adornar lo otro !
Lo otro, señor redactor del Rectorado : si hasta los
normalistas se han apiadado ¿qué no hará el Director!
No hará la indignidad de ensañarse: copiará y ca-
llará.
Copia, primero al redactor del Rectorado.
" Y por consiguiente el axioma de que la circunfe-
rencia puede pasar por tres puntos (ni más ni menos),
no en línea recta (esta restricción es del señor Director),
no tiene que contárnoslo a nosotros que concebimos el
punto con relación a la línea, a la circunferencia, a todas
las superficies, como punto fijo e invariable, sino a sí
mismo, que adopta, confirma y admira la paradoja de
Nicolás Cusanus : línea, evolución del punto. En la Nor-
mal se trata por lo visto, de reformar también la razón
geométrica: ¡pobres alumnos de la Normal!".
Ahora copia libros de texto.
Uno en español: Picatoste, Geometría, Cap. VI. P .
107, teorema.
"Tres puntos NO situados en línea recta, determi-
nan una circunferencia".
Otro en francés : Legendre, Geometría, Proposition
VII, théorème.
" P a r trois points, A, B, C, NON en ligne droit'te,
on peut tou jours faire passer qu'une!
G. Spencer (Invencionai Geometry) convierte en
problema el enunciado, y lo desarrolla en tres problemas
126 H OS T OS
sucesivos (100, 101 y 102), el segundo de los cuales va

aquí:
"101. Can you make an equilateral triangle and
find the centre of i t ! " .
Como se vé, comete un grave error el redactor del
Eectorado al llamar axioma lo que, por tener que de-
mostrarse, es un teorema.
Como se ve, comete un grave error el redactor del
Eectorado al manifestarse asombrado de los términos
precisos de un enunciado vulgar de geometría.
Como se ve, comete el redactor del Eectorado un
grave error al llamar geometría normal la geometría
universal.
Como se ve, el redactor del Eectorado lia cometido
el soberano error de burlarse de sí mismo al hacer la
tentativa de burlarse de lo que no conoce.
Y como, no conociendo el abecedario de la geome-
tría, no puede conocer la filosofía de esa ciencia, filo-
sofía con la cual está enlazada la teoría de la evolución
del punto, queda ahí con su ciencia y su conciencia el
señor redactor del Eectorado.
Próximos los exámenes semestrales de la Normal,
ya no hay tiempo que perder, y no lo perderemos. Se-
guir cumpliendo con nuestro deber en la Normal es se-
guir exponiendo prácticamente' las ventajas del sistema
que hemos iniciado. Y puesto que esos son los frutos
que pide el redactor del Eectorado, queda cortesmente
invitado a juzgar de ellos por sí mismo.
Junio, 1881.
Por la culata
Amicus Plato, sed magis arnica verita.
No siendo nunca tarde para el bien, ha hecho bien el

periódico de Santiago en dar a luz el artículo que su es-
tudioso colaborador el señor Franco, ha venido ahora a
publicar acerca de la escritura geométrica.
En él se intenta probar que el método imaginado
por el Director de la Normal para la enseñanza de la es-
critura, fué primero imaginado por Pestalozzi.
No lo sabíamos ; pero tanto mejor. Y muchas gra-
cias al señor Franco, si así ha querido probar que un
hombre tan obstinadamente oscuro como el Director de
la Normal puede encontrar por su cuenta y riesgo, y sin
mucho trabajo, improvisadamente, un sistema elaborado
también por el bueno, generoso, grande y desgraciado
Pestalozzi.
El Director de la Normal.
Septiembre, 1881.
El propósito de la Normal
(Discurso leído en el acto solemne de la investidura
de los primeros maestros normalistas).
Señor Presidente de la República :

Señores Secretarios de Estado :
Honorable Ayuntamiento :
Señor Rector del Instituto Profesional :
Señores de las Comisiones :
Señoras, señores :
Han sido tantas, durante estos cuatro años de prue-
ba, las perversidades intentadas contra el Director de la
Escuela Normal, que acaso se justificaría la mal enfre-
nada indignación que ahora desbocara sobre ellas.
Pero no, no sea de venganza la hora en que triunfa
por su misma virtud una doctrina. Sea de moderación y
gratitud.
Sólo es digno de haber hecho el bien, o de haber con-
tribuido a un bien, aquel que se ha despojado de sí mis-
mo hasta el punto de no tener conciencia de su persona-
lidad sino en la exacta proporción en que ella funcione
como representante de un beneficio deseado o realizado.
El que de ese modo impersonal se ha puesto a la obra
del bien, de nadie, absolutamente de nadie, ha podido re-
cibir el mal. ¿ Qué gusano, qué víbora, qué maledicencia,
qué calumnia, qué Judas, qué Yago, han podido llegar
hasta él? ¿Es él gusano? ¿Es él un áspid? ¿Es él una
excrecencia revestida de la forma humana?
No, señores : él es lo más alto y lo más triste que

hay en la creación. Es la roca desierta que soberanos
esfuerzos han solevantado lentísimamente por encima
del mar de tribulaciones, y que sufre sin quebrantar-
se la espuma de la rabia, el embate de la furia, el ho-
rror desesperado de las olas mortales que la asedian.
Es la conciencia triste como la roca, pero alta como la
roca desierta del océano. Y no la conciencia individual,
que siempre toma su fuerza de la inconciencia circuns-
tante, sino la conciencia humana, que toma su fuerza de
sí misma, que de sí misma recibe su poder de resistencia,
y secundando a la naturaleza, sacrifica el individuo a
la especie, la personalidad a la colectividad, lo particu-
lar a lo general, el bienestar de uno al bienestar de to-
dos, el hombre a la Humanidad.
En esa región de la conciencia no hay pasiones como
las pasiones vergonzosas que amojaman el cuerpo y el
alma de otros hombres : unos y otras pasan por debajo,
precipitándose estruendosamente en la sima de su pro-
pia nada, sin que logren de la conciencia, que va trepan-
do penosamente su pendiente, ni una mirada, ni una
sonrisa, ni un movimiento de desdén. Ascendiendo
siempre la una, bajando siempre las otras, ¿qué vengan-
za más digna de la una que el seguir siempre ascendien-
do, qué castigo mayor para las otras que el seguir siem-
pre bajando?
Una vez, en los Andes soberanos, por no se sabe
qué extraordinaria sucesión de esfuerzos, había logrado
subir al penúltimo pico de la cúspide misma del desola-
do ventisquero del Planchón, un alpaca de color tan
puro como la no medida plancha de hielo que le servía
de pedestal. Descendiendo por la vertiginosa pendien-
te del ventisquero, y hundiéndose en los cóncavos senos
de la tierra con todo el fragor de dos truenos repetidos
mil veces por los ecos subterráneos, dos torrentes furio-
sos azotaban la mole en que el alpaca se asilaba. Las
FORJANDO.-TOMO I, 9
130 II O S T 0 S
oleadas la sacudían, las espumas la salpicaban, los ho-

rrísonos truenos la amenazaban, y la tímida alpaca no
temía.
Muy por debajo de la cumbre, al pie del ventisque-
ro, una turba de enfermos que habían ido a buscar la
curación de sus dolencias o de sus pasiones en aquella
salutífera desolación, se entretenía contemplando la an-
gustiosa lucha entre el débil andícola y los fuertes An-
des ; y como siempre que los hombres se entretienen, los
unos se mofaban del débil, los otros celebraban con ri-
sotadas las irracionales mofas, éstos tiraban piedras
que no podían alcanzar al inaccesible animalito, aqué-
llos trataban de acosarlo con sus vociferaciones, alguno
que otro lo compadecía, sólo uno tomaba para sí el
ejemplo que él le daba, y todos deseaban que llegara el
desenlace cualquiera que esperaban.
Mientras tanto, el alpaca solitario, indiferente a los
gritos y las risas de los hombres, impasible ante el es-
truendo y el peligro, buscaba un punto de apoyo en la
saliente de hielo petrificado que coronaba el ventisquero,
y después de caer una y más veces, logró por fin enca-
ramarse en el único seguro de aquel desierto de hielo
desolado. Entonces, conociendo por primera vez el pe-
ligro de muerte que había corrido, y oyendo por prime-
ra vez las vociferaciones que lo habían acosado, dirigió
una mirada plácida a los hombres, a los torrentes des-
enfrenados y al abismo que habían tratado ele precipi-
tarlo, fijó la vista en el espacio inmenso, y percibiendo
sin duda cuan invisible punto son los seres mortales en
la extensión inmortal de la naturaleza, trasmitió a sus
ojos expresivos la centelleante expresión de gratitud que
a todo ser viviente conmueve en el instante de su salva-
ción, y dirigiendo otra mirada sin encono a las fuerzas
naturales y a los hombres que lo habían acosado, por
invisibles senderos se encaminó tranquilamente a su
destino.
En el alma de todo ser racional que ha logrado

salvar las dificultades de una obra trascendental, se ma-
nifiesta el mismo fenómeno que observé en el alpaca des-
carriado de los Andes. Por encima de toda pasión odio-
sa, se levanta en el fondo el sentimiento de la gratitud.
Yo la siento profunda, y la proclamo en voz alta
ante vosotros.
Todos, en el gobierno de la nación, en el gobierno
del municipio, en el gobierno de la familia, en el gobier-
no de la opinión, como legisladores, presidente y secre-
tarios del Estado, como representantes de la comunidad
municipal, como jefes e inspiradores del bogar, como
guías de la opinión cotidiana, todos vosotros, así los pre-
sentes como los distantes, así los que sostuvisteis como
los que iniciaron esta obra, así los que desde el primer
momento, descubristeis la intención redentora que ella
conlleva como los que hayáis tardado en ver la pureza
de sus designios, así los que hayáis podido calumniarla
como los que la hayáis combatido por error o por siste-
ma, así los claros enemigos de la obra como los oscuros
enemigos del obrero, todos sois dignos de gratitud, por-
que todos habéis contribuído a un beneficio que la Re-
pública estimará tanto más concienzudamente cuanto
mayor número de generaciones, redimidas por este es-
fuerzo común de redención, vengan a darle cuenta de la
causa fundamental de la serie de bienes que en lo porve-
nir sucederá a la maraña de males que en lo pasado la
envolvían.
Todos habéis contribuído a esta obra, los unos exci-
tando con vuestra simpatía las pasiones generosas del
amigo, los otros estimulando en el que inútilmente qui-
sisteis considerar como enemigo, las reacciones subli-
mes que el odio injusto promueve en las almas poseídas
de la verdad y la justicia.
Factores del bien como habéis sido todos, acaso de-
seáis que se exponga, tal cual es, a los ojos atentos de
132 H OS T OS
la República, y ese deseo es el que va este discurso a

complacer.
Harto lo sabéis, señores : todas las revoluciones se
habían intentado en la República, menos la única que
podía devolverle la salud. Estaba muriéndose de falta
de razón en sus propósitos, de falta de conciencia en su
conducta, y no se le había ocurrido restablecer su con-
ciencia y su razón. Los patriotas por excelencia que
habían querido completar con la restauración de los es-
tudios la restauración de los derechos de la patria, en
vano habían dictado reglamentos, abierto cátedras, fa-
vorecido el desarrollo intelectual de la juventud y hasta
formado jóvenes que hoy son esperanzas realizadas de
la patria, o sus beneméritos esfuerzos se anulaban en la
confusión de las pasiones anárquicas, o la falta de or-
den y sistema impedía que fructificara por completo su
trabajo venerando.
La anarquía, que no es un hecho político, sino un
estado social, estaba en todo, como estaba en las relacio-
nes jurídicas de la nación, y estuvo en la enseñanza y
en los instrumentos personales o impersonales de la en-
señanza.
Para que la República convaleciera, era absoluta-
mente indispensable establecer un orden racional en los
estudios, un método razonado en la enseñanza, la in-
fluencia de un principio armonizador en el profesorado,
y el ideal de un sistema, superior a todo otro, en el pro-
pósito mismo de la educación común.
E r a indispensable formar un ejército de maestros
que, en toda la República, militara contra la ignorancia,
contra la superstición, contra el cretinismo, contra la
barbarie. Era indispensable, para que esos soldados
de la verdad pudieran prevalecer en sus combates, que
llevaran en la mente una noción tan clara, y en la vo-
luntad una resolución tan firme, que, cuanto más com-
batieran, tanto más los iluminara la noción, tanto más

estoica resolución los impulsara.
Ni el amor a la verdad, ni aun el amor a la justicia,
bastan para que un sistema de educación obtenga del
hombre lo que ha de hacer del hombre, si a la par de
esos dos santos amores, no desenvuelve la noción del de-
recho y del deber; la del derecho, para hacerle conocer
y practicar la libertad ; la del deber, para extender prác-
ticamente los principios naturales de la moral, desde el
ciudadano hasta la patria, desde la patria obtenida a la
pensada, desde los hermanos en la patria hasta los her-
manos en la Humanidad.
Junto, por tanto, con el amor a la verdad, y a la
justicia, había de inculcarse en el espíritu de las genera-
ciones educandas, un sentimiento poderoso de la liber-
tad, un conocimiento concienzudo y radical de la poten-
cia constructora de la virtud, y un tan hondo, positivo
o inconmovible conocimiento del deber de amar la pa-
tria, en todo bien, por todo bien y para todo bien, que
nunca, jamás pudiera volver a ser posible que la patria
dejara de ser la madre-alma de los hijos nacidos en su
regazo santo o de los hijos adoptivos que trajera a su
seno el trabajo, la proscripción o el perseguimiento te-
naz de un ideal.
Todos y cada uno de estos propósitos parciales es-
taban subordinados a un propósito total; o en otros tér-
minos, era imposible realizar parcialmente varios o uno
de esos propósitos, si se desconocía o se descuidaba el
propósito esencial ; el de formar hombres en toda la ex-
celsa plenitud de la naturaleza humana.
Y ese fin ¿cómo había de realizarse? Sólo de un
modo; el único, el que ha querido Naturaleza que sea
medio universal de formación moral del ser humano :
desarrollando la razón; diré mucho mejor, diciendo la
racionalidad; es decir, la capacidad de razonar y ele re-
134 H 0 ST0 S
lacionar, de idear y de pensar, de juzgar y conocer que

sólo el hombre, entre todos los seres que pueblan el Pla-
neta, ha recibido como carácter distintivo, eminente,
excepcional y trascendente.
Y para desarrollar la mayor cantidad posible de
razón en cada ser racional ¿qué principio había de ser
norma, qué medio había de ser conducta, qué fin había
de ser objetivo de la educación!
¿Habíamos de dejar las cosas como estaban! Ha-
bríamos seguido obteniendo del sistema de educación
apetecido, lo que el sistema practicado está dando a
la República: unos cuantos hombres de intelectualidad
natural muy poderosa que, en virtud de sus propios es-
fuerzos, y contra los esfuerzos mismos de su viciosa
educación intelectual, se elevaban por sí mismos a una
contemplación más pura y más real de la verdad y el
bien, que la generación de bípedos dañinos o inofensivos
que los rodeaban.
¿Habíamos de ir a restablecer la cultura artificial
que el escolasticismo está todavía empeñado en resuci-
t a r ! Habríamos seguido debiendo a esa monstruosa
educación de la razón humana, los ergotistas vacíos que,
en los siglos medios de Europa y en los siglos colonia-
les de la América latina, vaciaron la razón, dejando co-
mo impuro sedimento las cien generaciones de esclavos
voluntarios que vivían encadenados a la cadena del poder
humano o a la cadena del poder divino y que, cuando se
encontraron en la sociedad moderna, al encontrarse en
un mundo despoblado de sus antiguos dioses y de sus
antiguos héroes, no supieron, en Europa, ponerse con los
buenos a fabricar la libertad, no supieron, en América
latina, ponerse con los mejores a forjar la independencia.
¿Habíamos de buscar en la dirección que el Renaci-
miento dio a la cultura moral e intelectual, el modelo
que debíamos seguir! No estamos para eso. Estamos
para ser hombres propios, dueños de nosotros mismos,
FORJANDO BL PORVENIR AMERICANO 135
y no hombres prestados; hombres útiles en tocias las

actividades de nuestro ser, y no hombres pendientes
siempre de la forma que en la literatura y en la ciencia
grecorromanas tomaron las necesidades, los afectos, las
pasiones, los deseos, los juicios y la concepción de la
naturaleza. Estamos para pensar, no para expresar;
para velar, no para soñar ; para conocer, no para cantar ;
para observar, no para imaginar; para experimentar,
no para inducir por concepciones subjetivas la realidad
objetiva del mundo.
¿Habíamos, por último, de adoptar una organiza-
ción docente que nos diera el esqueleto, no el contenido
de la ciencia!
¿Qué habríamos hecho de la organización de los
estudios norteamericana, alemana, suiza, francesa, si
nos faltaba el elemento generador de la organización?
¿Qué Condorcet ha podido imbuir el principio vital en
un facsímile de hombre? ¿Qué Cuvier ha podido poner
en movimiento las organizaciones anatómicas que res-
tauraba? ¿Qué Pigmaiión ha podido dar el fuego divino
de la vida al bello ideal que ha esculpido el estatuario?
Como el soñador deificado de la Grecia, como el
paleontólogo que Francia dio a la ciencia, como el filó-
sofo que la Revolución francesa malogró, no la estatua,
no los huesos, no la imagen, necesitábamos la vida.
Aún más que la vida. Para que la razón educada
nos diera la fuerza vital que íbamos a pedirle, necesi-
tábamos restituirle la salud.
Razón sana no es la que funciona conforme al modo
común de funcionar en la porción de sociedad humana
de que formemos parte. Razón sana es la que reprodu-
ce con escrupulosa fidelidad las realidades objetivas, y
nos da o se da una interpretación congruente del mundo
físico; la que reproduce con estoica imparcialidad las
realidades subjetivas, y se da o nos da una explicación
136 H OS T OS
evidente de las actividades morales del ser que es en

las profundidades del esqueleto semoviente que somos
todos.
Eazón sana no es la que destella rayos desiguales
de luz, brillando ahora con los fulgores de la fantasía,
deslumbrando después con los espejismos de la reme-
moración, esclareciendo con la claridad solar una cer-
tidumbre o una duda; y complaciéndose después en las
sombras o en las medias tintas, camina por la vida como
va por los senderos del mundo el caminante imprevisor ;
tropezando y cayéndose y levantándose, para volver a
tropezar y a caer y a levantarse. Razón sana es la que
funciona estrictamente sujeta a las condiciones naturales
de su organismo.
Y entonces es cuando, directora de todas las fuer-
zas físicas y morales del individuo, normalizadora de
todas las relaciones del asociado, creadora del ideal de
cada existencia individual, de cada existencia nacional
y del ideal supremo de la Humanidad, se dirige a sí mis-
ma hacia la verdad, dirige la afectividad hacia lo bello
bueno, dirige la voluntad al bien, regula por medio del
derecho y del deber las relaciones de familia, de comu-
nidad, de patria, forja el ideal v del hombre completo en
cada hombre ; el ideal de la patria bendecida por la His-
toria, en cada patriota ; el ideal de la armonía universal
en todos los seres realmente racionales, e iluminando
con él la calle de amargura que la naturaleza sorda ha
señalado con índice inflexible al ser humano, le lleva
de siglo en siglo, de continente en continente, de civili-
zación en civilización, al siempre oscuro y siempre ra-
diante Gólgota desde donde se descubre con asombro la
eternidad de esfuerzos que ha costado el sencillo pro-
pósito de hacer racional al único habitante de la tierra
oue está dotado de razón.
Llevar la razón a ese grado de completo desarrollo,
y enseñar a dejarse llevar por la razón a ese dominio
completo de la vida en todas las formas de la vida, no

es fin que la educación puede realizar con ninguno de
los principios y medios pedagógicos que emplea la en-
señanza empírica o la enseñanza clásica. La una pres-
cinde de la razón. ¿Cómo lia de poder dirigir a la ra-
zón? La otra la amputa. ¿Cómo lia de completarla?
La una nos liaría fósiles, y la vida no es un gabinete de
historia natural. La otra nos liaría literatos, y la vida
no está reducida, y las fuerzas creadoras del hombre no
están concretadas a la imitación o admiración de las
armonías de lo bello. La vida es un combate, por el
pan, por el principio, por el puesto, y es necesario pre-
sentarse en ella con la armadura y la divisa del estoico :
1
' Conscientia propugnans pro virtute", como conciencia
que combate por el bien.
La vida es una disonancia, y nos pide que aprenda-
mos, gimiendo, llorando, trabajando, perfeccionándonos,
a concertar en una armonía superior a la pasivamente
contemplada o imitada por los clásicos, las notas conti-
nuamente discordantes que, en las evoluciones individua-
les, nacionales y universales del hombre por el espacio
y por el tiempo, lanza a cada momento la lira de mil
cuerdas que, con el nombre de Historia, solloza o canta,
alaba o increpa, exalta o vitupera, bendice o maldice, en-
diosa o endiabla los actos de la Humanidad en todas las
esferas de acción, orgánica, moral e intelectual, que ha-
cen de ella un segundo creador y una creación continua.
Monstruoso el escolasticismo, eunuco el clasicismo,
¿ qué enseñanza era necesaria para verificar la revolu-
ción saludable en esta sociedad ya cansada de revolucio-
nes asesinas?
La enseñanza verdadera: la que se desentiende de
los propósitos históricos, ele los métodos parciales, de los
procedimientos artificiales, y atendiendo exclusivamen-
te al sujeto del conocimiento, que es la razón humana, y
138 H 0 ST0 S
al objeto del conocimiento, que es la naturaleza, favorece

la cópula de entrambas, y descansa en la confianza de que
esa cópula feliz dará por fruto la verdad.
Dadme la verdad, y os doy el mundo. Vosotros, sin
la verdad, destrozaréis el mundo, y yo, con la verdad, con
sólo la verdad, tantas veces reconstruiré el mundo cuan-
tas veces lo hayáis vosotros destrozado. Y no os daré
solamente el mundo de las organizaciones materiales : os
daré el mundo orgánico, junto con el mundo de las ideas,
junto con el mundo de los afectos, junto con el mundo
del trabajo, junto con el mundo de la libertad, junto coi]
el mundo del progreso, junto —para disparar el pensa-
miento entero— con el mundo que la razón fabrica per-
durablemente por encima del mundo natural.
Y ¿qué sería yo, obrero miserando de la nada, para
tener esa virtud del todo? Lo que podríais ser todos vos-
otros, lo que pueden ser todos los hombres, lo que he que-
rido que sean las generaciones que empiezan a levan-
tarse, lo que, con toda la devoción, con toda la unción de
una conciencia que lleva consigo la previsión de un nue-
vo mundo moral e intelectual, quisiera que fueran todos
los seres de razón: un sujeto de conocimiento fecundado
por la naturaleza, eterno objeto de conocimiento.
La verdad que de esa fecundación nacería, hasta tal
punto es un poder que, ya lo veis, a vuestra vista está,
la faz distinta de la Humanidad pasada con que se nos
presenta la Humanidad actual, no es obra de otro obrero,
ni efecto de otra causa, que de la mayor cantidad de ver-
dad que el hombre de hoy tiene en su mente. Esa mayor
cantidad de verdad no se debe a otra operación de alqui-
mia o taumaturgia que a la simple operación de observar
la realidad del mundo, tal cual es.
Y, ¿para qué, sino para eso, tenemos nosotros los
sentidos? Y, ¿para qué, sino para eso, trasmiten ellos
sus sensaciones al cerebro? Y, ¿para qué, sino para

eso, funciona en el cerebro la razón!
Y, sin embargo, hacer eso, que es lo que la natura-
leza lia querido que hiciese el hombre en el planeta que
le ha dado, ha parecido, a los irreflexivos de todas par-
tes, un atentado contra la naturaleza, y a los irreflexi-
vos de por acá ha parecido un atentado contra Dios.
Pero, Señor, providencia, causa primera, verdad ele-
mental, razón eficiente, conciencia universal, seas lo que
fueres, ¿hasta cuándo ha de ser un crimen la inocencia!
¿Hasta cuándo ha de ser un mal la aspiración al bien?
¿Hasta cuándo ha de ser aborto de la naturaleza el que
más se esfuerza por ser su fiel hechura? ¿Hasta cuándo
ha de ser un ofensor el que sólo quiere ser defensor de
la razón?
¿De la razón? De la parcela de razón que tú, sin duda
tú, razón centrípeta, has imbuido en el espíritu del hom-
bre, para que, evolucionando independientemente de su
foco, se lance en el espacio sin fin de la verdad, y tenien-
do en tu seno el centro fijo, imite a la vorágine de mun-
dos que se precipitan en el infinito, y que trazando en él
sus invisibles órbitas, y poseídos del vértigo que los aleja
de su centro, son como la razón humana, tanto más prue-
ba de que existe el centro que obedecen, cuanto más en lo
hondo del infinito se sumergen.
¿Qué cuerpo en el espacio, qué razón en el mundo de
los hombres, qué virtud en el alma de los niños, puede no
ser más regular cuando obedezca normalmente a su cen-
tro de atracción?
Así como el centro del mundo planetario está en el
sol, y el centro de la razón está en el mundo que contem-
pla, así el centro de toda virtud es la razón. Desarrollar
en los niños la razón, nutriéndola de realidad v de ver-
cad, es desenvolver en ellos el principio mismo de la mo-
ral y la virtud.
140 H 0 S T OS
La moral no se funda más que en el reconocimiento

del deber por la razón; y la virtud no es más ni menos
que el cumplimiento de un deber en cada uno de los con-
flictos que sobrevienen de continuo entre la razón y los
instintos. Lo que tenemos de racionales vence entonces
a lo que tenemos de animales. Y eso es virtud, porque
eso es cumplir con el deber que tenemos de ser siempre
racionales, porque eso es la fuerza (virtus), la esencia
constituyente, la naturaleza de los seres de razón.
Por lograr ese fin, más alto y mejor que otro cual-
quiera (por ser, tomando un pleonasmo expresivo de la
metafísica alemana, el fin final del hombre en el Pla-
neta), por lograr ese fin han querido los grandes maes-
tros, desde Confúcio hasta Aristóteles, desde Meneio
hasta Sócrates, desde Comenio hasta Pestalozzi, desde
Fenelón hasta Froebel, desde Tyndal hasta Locke, des-
de Mann hasta Hill, secundar a la razón en su incesan-
te evolucionar a la verdad. Por lograr ese fin se quiso
también aplicar aquí el sistema y el procedimiento ra-
cional de educación. Formar hombres en toda la ex-
tensión de la palabra, en toda la fuerza de la razón, en
toda la energía de la virtud, en toda la plenitud de la
conciencia, ése podrá haber sido el delito, pero ése ha
sido y seguirá siendo el propósito del director de esta
obra combatida.
Para que la obra fuera completamente digna de un
pueblo, ni un solo móvil egoísta he puesto en ella.
Si el egoísmo hubiera sido mi guía o mi consejero,
hace ya mucho tiempo que hubiera desistido de la em-
presa: la calumnia habría dado la voz a la viril indig-
nación, y habría acabado.
Pero ni al mal egoísmo ni al egoísmo bueno presté
oídos, y el mismo tranquilo menospreciador de aullidos
que antes era, soy ahora; y la misma que fué en la ley,
es en el presupuesto de mi vida la recompensa econó-

mica de mi trabajo material.
Si hubiera sido egoísta, abiertas generosamente para
mí ban estado las puertas de una comarca hermana, y
rae las he cerrado.
Si hubiera sido egoísta, constitución, posibilidad de
ser útil, simpatías personales, la misma vocación me
hubieran llamado a la política, y mirad que vivo en la
soledad de mis deberes.
Si hubiera sido egoísta, me hubiera abierto a todas
las expansiones , que dan popularidad al hombre públi-
co, y mirad que estoy tan encerrado como siempre en
mi reserva.
Si hubiera sido egoísta...
Pero ¿cómo me atrevo a alucinaros? ¿Cómo me
atrevo a mentiros 1 % Cómo me atrevo a engañaros !
Al modo de la virgen pudorosa que se ruboriza al
negar el afecto que suspira en lo profundo, el alma vir-
gen de dolor y de mentira inflama el rostro del que
miente una virtud.
Vedme, señores, confeso de mentira ante vosotros.
Vedme confeso de haberos engañado. Yo no puedo ne-
garos que os engaño. Yo no puedo negaros que soy el
más egoísta de los reformadores. Yo no puedo negaros
que en la obra intentada, en la perseverancia de que ella
es testimonio y en el dominio de las circunstancias que
le han contrastado, mi más fuerte sostén ha sido el
egoísmo.
Mis esfuerzos, mi perseverancia, el dominio de mí
mismo que requieren esta reforma, no ha sido sólo por
vosotros : han sido también por mí, por mi idea, por
mi sueño, por mi pesadilla, por el bien que merece más
sacrificios de la personalidad y el amor propio.
Ál querer formar hombres completos, no lo quería
solamente por formarlos, no lo quería tan sólo por dar
142 H OS T OS
nuevos agentes a la verdad, nuevos obreros al bien, nue-

vos soldados al derecho, nuevos patriotas a la patria do-
minicana; lo quería también por dar nuevos auxiliares
a mi idea, nuevos corazones a mi ensueño, nuevas espe-
ranzas a mi propósito de formar una patria entera con
los fragmentos de patria que tenemos los hijos de estos
suelos.
Tíreme la primera piedra aquel de entre vosotros
que se sienta incapaz de ese egoísmo.
Con ése no se contará para la alta empresa. Y cuan-
do ya las legiones de reformados en conciencia y en
razón, por buscar lógicamente la aplicación de la verdad
a un fin de vida necesario para la libertad y la civiliza-
ción del hombre en estas tierras y para la grandeza de
estos pueblos en la Historia, busquen en la actividad
de su virtud patriótica la Confederación de las Anti-
llas que conciencia y razón, deber y verdad señalan como
objetivo final de nuestras vidas en las Antillas, la Con-
federación pasará sobre ese muerto. Y cuando, al me-
ditar en la eficacia del procedimiento intelectual que se
habrá empleado para llegar a la Confederación, diga
alguno que la Confederación de las Antillas es más una
Confederación de entendimientos que de pueblos, el que
ahora me acuse quedará eliminado de la suma de entendi-
mientos que haya concurrido al alto fin.
Pero si el soñador no llegara a la realización del
sueño, si el obrero no viese la obra terminada, si las
apostasías disolvieren el apostolado, ni la vida azarosa
ni la muerte temprana podrán quitar al maestro la es-
peranza de que en el porvenir germine la semilla que
ha sembrado en el presente, porque del alma de sus dis-
cípulos ha tratado de hacer un templo para la razón y
la verdad, para la libertad y el bien, para la patria do-
minicana y la antillana.
Y cuando más desesperado cierre los ojos para no
ver el mal que sobrevenga, del fondo de su retina resur-
gira la escena que más patéticamente le ha probado la

excelencia de esta obra.
Estábamos en ella: estábamos trabajando para aca-
bar de entregar a la República esos hombres. Uno de
ellos iba a ser examinado, y se había dado la señal. El
órgano, con su voz imponente, hacía resonar ese inter-
ludio sublime que, con cuatro notas, penetra en lo hondo
de la sensibilidad moral, y la despierta, en los rincones
de la sensibilidad física, y eriza los nervios en la carne.
La escuela era en aquel momento lo que en esencia
es ; y el silencio y el recogimiento atestiguaban que se
estaba oficiando en el ara de eterna redención que es
la verdad.
De pronto, al pasar por la puerta una mujer del
campo, se detiene, deja en la acera los útiles de su in-
dustria y de su vida, intenta trasponer el umbral, se
amedrenta, vacila entre el sentimiento que la atrae y el
temor que la repele, levanta sus escuálidos brazos, se
persigna, dobla la rodilla, se prosterna, ora, se levanta
en silencio, se retira medrosa de sus propios pasos, y
así deja consagrado el templo.
Los escolares imprevisores se reían, el órgano se-
guía gimiendo su sublime melopea, y por no interrum-
pirla ni interrumpir la emoción religiosa que me con-
movía, no expresé para los escolares la optación que ex-
preso ante vosotros y ante la patria de hoy y de mañana.
¡Ojalá que llegue pronto el día en que la Escuela
sea el templo de la verdad, ante el cual se prosterne el
transeúnte, como ayer se prosternó la campesina! Y
entonces, no la rechacéis con vuestras risas, no la ame-
drentéis con vuestra mofa; abridle más las puertas,
abridle vuestros brazos, porque la pobre escuálida es la
personificación de la sociedad de las Antillas, que quie-
re y no se atreve a entrar en la confesión de la verdad.
He dicho.
El problema de la educación
(Discurso leído en el acto solemne de la investidura
de los segundos maestros normalistas).
Señor Ministro:
Señoras :
Señores :
¿De qué arma nos proveeremos en el mundo para
defendernos del asalto de tribulaciones que es la vida?
¿De las armas de la fe o de las armas de la duda?
¿De las que manejan el dolo y la injusticia, o de las que
hacen invencibles a la verdad y la justicia! ¿De las que
esgrime el mal, o de las que el bien utiliza para el bien1?
Tal, en sus términos extremos, es el problema de la
educación, según se plantea por sí mismo ante la socie-
dad, ante el Estado, ante la familia, ante el alma racio-
nal de cada humano, ora como responsabilidad colectiva,
ora como incertidumbre individual, ora hecho carne y
hecho espíritu en la solemne personalidad de nuestros
hijos.
Tal es el problema que voy a tratar de resolver.
No voy a resolverlo con intento de defender otra
vez el principio, la marcha y el término de la Normal ;
no tampoco para hacer patentes los recónditos benefi-
cios de la reforma a que he dado el reposo de estos años
azarosos; menos aun para arrostrar provocaciones im-
portunas. No quiero ahora complacerme en las placen-
teras responsabilidades de esta obra: no quiero ahora
acordarme de las vastas proporciones que tiene en mi

pensamiento esta reforma: no quiero evocar los recuer-
dos de la lucha; no quiero combatir. Quiero tomar un
momento de reposo, y antes ele volver a la fatiga, pen-
sar que yo también soy padre de familia, que yo tam-
bién tengo que sondear para mis hijos el hondo proble-
ma que daba por resuelto y que presentaba resuelto a
otros padres y otros hijos.
Todos tenemos, ante el corazón acongojado, una fa-
milia a cuyo presente y porvenir estamos ligados como
la causa a su efecto, como la voluntad a sus actos, como
la sensibilidad a sus afectos, como la razón a las verda-
des que descubre, como la conciencia a sus fallos im-
placables.
Del bien o el mal de una familia, el padre es respon-
sable: ¿cómo la encaminará hacia el bien? ¿Cómo la
amparará contra el mal que nos bloquea?
El siglo en que vivimos, como el de Jesús, como el
de Sócrates, como el de Budha, como el de Confúcio, es
siglo de renovación; y ningún momento de renovación,
en el espíritu de la sociedad o en el de un hombre es mo-
mento de fe; no, por lo menos, de aquella fe ciega e in-
genua como la infancia, infantil como la inocencia, ino-
cente como la inconciencia. Sin embargo, quiero que la
fe me dé su luz, v me la da. La fe es un servidor de muí-
titudes y de edades. Ha servido para guiar la primera
edad de las sociedades, ya fueran progresivas como la
índica, la china o la griega, ya estacionarias como las
turanias, las africanas o la yucaya. Educador de los
tiempos primitivos de toda porción de humanidad, la
fe ha servido para iniciarla en el amor, en la reveren-
cia y en el conocimiento inicial de la naturaleza, unas
veces presentando en el fetiche, en el torrente, en el vien-
to, en el fuego, el efecto palpado o la causa aparente
de los fenómenos naturales ; otras veces ofreciendo en
FORJANDO.-TOMO I. 10
146 H OS T OS
la luz bienhechora de los astros, el símbolo inefable de

la armonía y la providencia de las cosas.
Haciendo del hombre el objetivo supremo de la na-
turaleza, con el cerní de los primitivos antillanos, con
los dioses-hombres de los helenos, y con la devoción de
los espíritus que la raza madre del Turan ha trasmi-
tido a sus estacionarios descendientes, instituyó en el
espíritu de las gentes el símbolo sagrado de la inmor-
talidad. Elevándose en Brahma, en Budha y en Moi-
sés a la concepción abstracta de la causa sin causa, dio
principios y preceptos, leyes y reglas de organización
completa, y encaminó por donde quiso, a la sociedad
naciente del Indostán, a las sociedades de la altiplani-
cie del Thibet y del archipiélago del Asis, y a la socie-
dad que creó, modeló y uniformó en el seno mismo de
la potente sociedad egipcia.
Siendo la Humanidad la eterna madre de cuvo seno
nos levantamos a la vida y sobre cuyo seno nos reclina-
mos en la muerte, toda su obra es nuestra obra, todo
su pensamiento es pensamiento nuestro, todos sus afec-
tos son nuestros afectos, todas las formas de su fe son
transformaciones de la nuestra, todas sus responsabili-
dades son las nuestras, y debemos responder de todos
sus esfuerzos por construir sobre el mundo volcánico
que habita, el mundo ideal que ha concebido.
Así, cuanto más depuremos de errores la razón,
cuanto más purifiquemos de torpe fanatismo la combati-
da voluntad, cuanto más venzamos en nuestra sensibili-
dad a las pasiones, cuanto más altamente dirijamos la
conciencia, con tanta mayor equidad juzgaremos las
creencias de la estirpe humana, y tanto más imparcial-
mente participaremos de las adoraciones que ha tributa-
do a la naturaleza, a las fuerzas creador as, a los espíritus
intermediarios, a las causas abstrusas, al alma del mun-
do, al Ser Desconocido.
FORJANDO EL PORVENIB AMERICANO 147
Entonces, lejos de mofarnos, trataremos de poner-

nos en el estado psicológico en que cada una de las
humanidades precedentes se encontraba al crear su sím-
bolo, y reverenciaremos tantos esfuerzos del Ideal, las
realidades grotescas o severas, graciosas o profundas,
sólidas o deleznables a que ha dado origen en su afán de
sustituir con una inmortalidad armoniosa esta vida in-
armónica de un día : Que así como en las tardes sere-
nas de los trópicos, al trasponer el sol nuestro hori-
zonte, o al trasponer nuestro hemisferio el horizonte
del astro conductor, todos los vapores expelidos del
seno de la tierra se transforman en nubes, celajes y
arreboles que encantan la vista y enternecen el ansio-
so corazón, por más que el encanto esté reducido a una
ilusión de óptica y por más que la realidad esté ceñida
a una refracción de moribunda luz sobre efluvios mal-
sanos de la tierra, así en las horas tranquilas de medi-
tación, todos los esfuerzos de la razón humana en su
empeño de descubrir la causa de las causas, convergen
por más divergentes que parezcan, hacia el mismo foco
de atracción; y si no logran darnos la luz que nos pro-
meten, nos dan el consuelo de despertar en nuestra
alma el sentimiento de benevolencia que hemos menes-
ter para descubrir propósitos de bien en los mismos
errores que amontona el mal.
Mas si la historia de la fe es un elemento de edu-
cación en cuanto es capaz de desarrollar sentimientos
de justicia en nuestra alma ¿qué dogma positivo, qué
organización de la fe, no habiendo ninguna que no sea
exclusivista, dejará de ser perturbadora!
Y si empezamos por perturbar la razón y la con-
ciencia de nuestros hijos ¿qué fuerza tendrá esa arma,
cuando la razón y la conciencia que han de emplearla
son una conciencia perturbada y una razón convulsa?
148 H OS T OS
Pero si así lo exige el rigor de las creencias, arme-

mos con sus armas a nuestros hijos y precipitémoslos
en el abismo de la vida.
Ella, que también es perpetua educación, solicita-
rá con su ejemplo a los creyentes. Les ofrecerá el ali-
ciente de todas las pasiones, el estímulo de todos los in-
tereses, la atracción de todos los sueños, la satisfacción
de todos los apetitos, el relato de todas las virtudes im-
potentes, el espectáculo de la omnipotencia de los vi-
cios, la biografía de todos los crímenes inmortaliza-
dos, la comedia de la vanidad, y la envidia palmo tea-
das, el drama de los grandes afectos malogrados, la
tragedia de los grandes deberes malpagados, aquí gi-
miendo la honradez menospreciada, allí llorando la ho-
nestidad sitiada, acá sollozando la inocencia persegui-
da, allá clamando la verdad y la justicia escarnecidas,
y por todo consuelo las tinieblas interiores del espí-
ritu, y por toda arma defensiva un dios lejano.
Ya, ya lo sé. Harto sé que cuando el pintor repro-
duce fielmente el paisaje más familiar a nuestra vista,
desconocemos el paisaje. Es que el pintor ha buscado
y encontrado lo que nosotros no buscamos ni encon-
tramos: él busca la exacta distribución de luz y som-
bras, de colores y desvanecidos, de términos, ambiente
y perspectiva, en tanto que nosotros vemos mucha luz
o mucha sombra iluminando o sombreando el peñascal,
el pinar, el precipicio. El cuadro de la naturaleza era
el mismo; pero el contemplador era distinto.
Lo que en la apreciación de la naturaleza bella,
acontece en la apreciación de los cuadros de la vida. Si
el contemplador no se propuso más que ver, verá un
cuadro en que están compensados los males con los
bienes; pero si se propuso observar, observará todos y
cada uno de los pormenores de la realidad, y sabrá que
el espectáculo de la vida es tan formidable, que ningún
hombre de conciencia y experiencia lo propondrá a su

hijo, ni a la inocencia, sin antes poner en sus manos
un arma menos inflexible que la fe exclusivista y me-
nos maleable que los instintos, las pasiones y los inte-
reses sobornables.
Arma mejor es la verdad. Ni excluye la fe si la
subordináis a ella, ni excluye las glorias y tormentos
de la vida, si los subordináis al conocimiento de los
bienes y males que contiene.
Mejor arma es la verdad. Armado de ella, el niño
entra en la realidad al entrar en la vida, el adolescen-
te busca el encanto de la realidad en donde antes bus-
cara los espejismos de su propia fantasía, el joven
mide la distancia que hay de la realidad al propósito
de su existencia, y resta o divide, y se resigna y sigue
tranquilamente su camino; la edad viril clasifica plá-
cidamente sus proyectos hueros y sus proyectos logra-
dos, según los buenos o malos cálculos que basó la
realidad; y la edad senil contempla el principio y me-
dio y fin de su existencia como evoluciones necesarias
que para nada tienen que turbar su tranquilo descenso
hacia la tumba, siempre que, habiendo reconocido tam-
bién como una realidad natural a su conciencia, no la
haya inquietado y perturbado.
El arma de la verdad no lastima las creencias,
como lastima la fe dogmática la conciencia imbuida en
otra fe. El arma de la verdad ni hiere ni mata ni ex-
termina como el ejemplo del mundo, cuando nos aban-
donamos a él sin otro guía que la fe.
La verdad es un arma, porque nos protege contra
el error, nos defiende contra la duda que no nace en
la razón, sino que es sugerida a la razón por la volun-
tad o las pasiones, y nos salva del mundo y sus insi-
dias, y nos alienta y nos sostiene en nuestras vacila-
ciones y caídas.
150 II 0 S T 0 S
Armados de la verdad desde temprano, contem-

plamos el mundo como escenario de las fuerzas acti-
vas de la naturaleza; la vida, como una resultante de
esas fuerzas; el hombre, como último miembro de una
serie; la sociedad, como un medio necesario; trabajo,
libertad y progreso, como leyes de nuestro desarrollo;
el deber, como un fin de nuestra naturaleza; el bien,
como una justificación de nuestra vida.
Así, por medio de la verdad, elevamos el nivel de
nuestra especie y fortalecemos en cada uno de nosotros
aquel hondo sentimiento de la dignidad humana que
coadyuva al plan de la naturaleza, pues que hace cada
vez más consciente de sí mismo al ser para quien ella
construyó el Planeta.
Pero aun así consagrado por la educación de la
verdad a la alteza natural de su destino, el hombre no
es hombre, si no es bueno.
Más alta que la verdad, objeto de razón, está la
justicia, objeto de la conciencia. Más alto que el sabio,
vive el justo ; más alta que la ciencia, es la moral. Si
somos racionales es para que seamos responsables.
El criterio más infalible para conocer si un hom-
bre se ha desarrollado en toda la fuerza de su razón,
está en su vida; si hace el mal, no es suficientemente
racional.
Cultivar la razón para aplicarla ai mal es el crimen
más odioso que comete el hombre; pero es también su
mayor falta de razón. Elevarse en la escala de los
seres para no tener conciencia de su altura, es demos-
trar lo inmerecido de la elevación. Si por algo es la
Historia la eterna penitenciaría de los malvados pode-
rosos, es porque podemos acercarnos a sus celdas a
preguntar a Alejandro, a Augusto, a Julio II, a Tor-
quemada, a Felipe II, a Enrique VIII, a Luis XIV, al
Duque de Alba, a Pizarro, a Napoleón primero y al
segundo, qué hicieron de la razón criando no supieron

aplicarla a dirigir con ella su conciencia. Y si para
algo es necesario educar tempranamente en la verdad
al nombre, es para que desde temprano descubra la
realidad de su conciencia y reconozca que la más alta
entre todas las verdades que están al alcance de la ra-
zón humana, es que el hombre no ha sido concebido
para ser instrumento del mal, sino para ser obrero
concienzudo del bien.
Esta no es una afirmación del entusiasmo. Ejs una
verdad de razonamiento y de experiencia. De razo-
namiento, porque todas las investigaciones que tienen
por objeto el explicarnos para qué vivimos, nos llevan
al reconocimiento y a la afirmación del bien. De expe-
riencia, porque si alguna vez nos sentimos completa-
mente felices, es porque nos hemos sentido capaces de
realizar un bien.
Pero si no puede la fe, ni puede el ejemplo, ni
puede la verdad, aunque son elementos de educación,
educar por sí solas al ser humano, ¿podrá por sí sola la
moral sacar de nuestro ser lo que él en sí contiene?
¿Hay acaso una moral independiente? Indepen-
diente de todo, menos de la verdad.
La fe puede hacer buenos, y ha hecho buenos, no
sólo porque cultiva un fin de la vida individual, sino
porque toda creencia religiosa está subordinada a una
moral. El ejemplo, aun el de las sociedades más de-
pravadas, puede producir y ha producido individuos
virtuosos ; pero es porque el mismo desorden moral
que los angustia, les revela el orden moral que ha zozo-
brado. La ciencia sin la moral, es vana ciencia. Toda
ciencia es revelación de un orden parcial, todo orden
parcial es anunciación de un orden universal, y el or-
den no sería universal, si siendo realidad tan positiva
como la de la naturaleza física la realidad de la natu-
152 H O S T OS
raleza moral, en la más alta realidad faltara el orden

que maravilla en la que está inmediatamente sometida
a los sentidos.
Calumnian a la ciencia los fervorosos partidarios
de ella que la circunscriben a la busca de la verdad, tan-
to como los enemigos de ella porque temen o afectan el
temor de que nos divorcie de la moral.
La ciencia conduce al bien. Afirmación continua
como es de un orden universal, porque lo ve en la reali-
dad de la naturaleza física y moral, y no viendo en la
realidad otra cosa que la envoltura y la evolución de
la verdad, no puede dejar de ver que así como el pro-
pósito de la verdad es el orden, así el orden es el pro-
pósito del bien.
Intrínsecamente ligados entre sí verdad y bien,
aunque la ciencia buscara sólo la verdad, encontraría
el bien.
Todo ha caducado en el mundo, creencias, costum-
bres, gobiernos, razas, glorias históricas, tan pronto
como la ciencia, penetrando en el fondo de la vida de
la humanidad, le ha pedido cuenta de los fines que le
ha impuesto la naturaleza. Lo único que ha sobrevi-
vido a la investigación científica, es la moral. Y ha
sobrevivido, porque el último fin de la ciencia es la
moral. Y la moral es el último fin de la ciencia, por-
que el bien es el fin de la verdad. Así providencial-
mente unida al bien, la verdad es la única educación
completa. Al educar la razón, educa a la conciencia:
al educar la conciencia, induce al bien. Induce al bien
no por miedo, no por esperanza, no esquivando castigo,
no buscando premio, no por sí, no por nadie, no por
sobornar la verdad y la justicia insobornables, sino
porque la más afanosa aspiración de la conciencia es
la de producir hombres completos, y el hombre no em-
pieza a ser completo, sino cuando ama el bien por ser
una verdad, y ama la verdad por ser un bien.
Entonces, fuerte contra todo y contra todos, po-

drá oponerse victoriosamente a la educación del mal
ejemplo, y adoptando la divisa de los estoicos o la de
Terêncio, creerá o no creerá, tendrá una fe positiva o
no la tendrá, afirmará una creencia o no la afirmará,
pero respetará profundamente como intento de bien
la de los hombres todos; y al oír a su santa compa-
ñera invocar para sus hijos el nombre de Dios enton-
ces santo, porque lo invoca la virtud para sostener a
la inocencia, lejos de airarse contra Dios, se inclinará
conmovido ante su nombre, y usando de él, al besar
con unción la amada cabeza de sus hijos, les dirá: "Dios
os bendiga", que será como decirles:
—Hijos de mi alma: ¡que la luz de la verdad os
ilumine!; ¡que os eduque el espíritu del bien!
He dicho.
La verdad
(Discurso pronunciado en la investidura de las primeras maestras
del Instituto de Señoritas de Santo Domingo).
Señoras : Señores:
¡Ahí están! En el primer momento del via crucis,
dando el primer paso en la vía de lo ideal a lo real.
Vienen de lo ideal. ¡ Las miserandas !.. .
Cada paso que den hacia lo real ha de ser un tras-
piés en las tinieblas. La luz, para ellas, está en el fon-
do de ellas mismas : es la luz cenicienta de la idea, que
al reflejar la luz propia de la verdad, fulgura tenue-
mente en el cerebro, como fulgura en las lejanas cum-
bres de la Luna la luz devuelta que la Tierra irradia.
En esa semiluz encantadora, resplandor persuasivo de
las realidades de la naturaleza, se presentan como de-
ben ser en la recóndita esencia de la verdad original
v eterna, no como son en la realidad tenebrosa del error.
Al dar el primer paso, seguimos el impulso del
ideal que nos guiaba, y en vez de llegar a lo real, a
donde nos impele nuestro destino de seres preeminen-
temente organizados para la verdad, caemos en la pri-
mera sima de la razón, la incertidumbre.
Esa caída la damos todos, en todos los derroteros
de la vida. Somos niños que aprendemos cayendo a
caminar, somos viajeros que perdiéndonos aprendemos
a orientarnos, somos barcos que brujuleando aprende-
mos a tomar un rumbo, somos predestinados descubri-
dores de un nunca descubierto nuevo mundo moral que
navegamos sin norte fijo por el mar de las tinieblas.
Esa caída en la sima de la incertidumbre la daréis

vosotras, ¡pobres niñas! Muy más honda quizá, por-
que la dais desde más alto.
Sois las primeras representantes de vuestro sexo
que venís en vuestra patria a reclamar de la sociedad
el derecho de serle útil fuera del hogar, y venís prepa-
radas por esfuerzos de la razón hacia lo verdadero,
por esfuerzos de la sensibilidad hacia lo bello, por es-
fuerzos de la voluntad hacia lo bueno, por esfuerzos
de la conciencia hacia lo justo. No vais a ser la anti-
gua institutora de la infancia, que se acomodaba a la
sociedad en que vivía, y devolviendo lo que había reci-
bido, daba inocentemente a la pobre sociedad los mis-
mos elementos de perturbación que siempre han sido y
serán la ignorancia, la indiferencia por la verdad y
la justicia, la deferencia con el mal poderoso y la com-
placencia con la autoridad del vicio.
Vais a ser institutrices de la verdad demostrable
y demostrada, formadoras de razón sana y completa,
escultoras de espíritus sinceros, educadoras de la sen-
sibilidad, para enseñarla a sólo amar lo bello cuando
es bueno; educadoras de la voluntad para fortalecerla
en la lucha por el bien; educadoras de la conciencia
para doctrinarla en la doctrina de la equidad y la jus-
ticia, que es la doctrina de la tolerancia y la benevolen-
cia universal en cuanto somos hechuras del error, y la
doctrina del derecho y de la libertad en cuanto somos
entidades responsables. Lo que hay de lo que vais a
enseñar a lo que antes enseñaban, es abismo. Os lo re-
pito : no os salvaréis de la caída. Pero lo repito para
alentaros, no para disuadiros. Soy como el peregrino
probado por la fatiga y el dolor, que al ver caminar
por su camino al inexperto: "¡Adelante, espíritu vale-
roso ! ' '•—le grita alborozado— : 'í ¡ Adelante ! ; pero trae
156 H OS T OS
los ojos bien abiertos, que dondequiera hay abrojos y

espinas y derriscaderos y precipicios!"
Pero no soy yo, no el yo aborrendo, quien os amo-
nesta; es la doctrina de verdad quien os aconseja, quien
no puede mentiros ni engañaros, quien sabe que debe
alentaros enérgicamente para hacer más pronto victo-
riosa la resistencia que desde el primer paso por vues-
tra senda vais a tener que oponer. ¿Contra quién? ¿Y
lo ignoráis, criaturas? ¿Ignoráis que la ley ele los me-
dios es tanto ley del orden moral como es ley física?
¿Visteis alguna vez pasar sin desviarse el rayo de luz
estelar o solar que llegó hasta vosotras penetrando
desde el impalpable medio etéreo por el medio más
denso de la atmósfera?
Pues así no veréis jamás, nunca, ¡ jamás !, penetrar
sin sesgarse la luz de las ideas por el densísimo medio
que fatalmente les opone la atmósfera social. Y menos
lo veréis, cuanto más pura sea la luz, es decir, cuanto
más alta sea la idea.
Y ¿hay en el mundo de los hombres, idea mas alta
que la de redimir del error y del mal a los humanos?
Y siendo eso el ideal de donde venís, porque ése es el
ideal de la verdadera educación, ¿cómo queréis que no
se os sesgue el ideal? ¡Criaturas inocentes! ¡Ya está
sesgado! Hasta ayer, hasta hoy, hasta este instante,
brillaba en vosotras con su luz incontaminada, porque
hasta ayer, hasta hoy, hasta este instante, el medio que
lo recibía era igual al medio de donde procedía; pero
en lo sucesivo, ya no sois cerebros y corazones sedien-
tos, sois mujeres que formáis parte integrante de una
sociedad, y la luz moral e intelectual que de vosotras
parta, por fuerza ha de encontrar obstáculo en el me-
dio social que nos envuelve.
¿Y cuál es el medio? Más turbio, más denso, más
espeso, no le ofreció jamás ninguna atmósfera a ningún
rayo de luz benéfica, a ningún rayo de la electricidad
restauradora. Se palpan en este medio las tinieblas.

Si la razón individual busca verdad, encuentra el error
en la razón común ; y el error es tiniebla intelectual : si
la voluntad intenta el bien, da con el mal que es tinie-
bla moral; si la sensibilidad suspira por afectos desin-
teresados, tropieza en el egoísmo, que es tiniebla del
corazón; si la conciencia está hambrienta ele justicia,
la tiniebla de la iniquidad la saciará. ¿Qué luz pene-
trará esas tinieblas aunque sea luz de un alma de pri-
mera magnitud? Descomponed a la vez todos los ele-
mentos de los cuerpos, y la masa de gases deletéreos
ascenderá como turbión irresistible a interponerse en-
tre el sol y vuestra vista; descomponed los elementos
de organización social, y la sociedad será una masa im-
penetrable a toda luz. Pues sabedlo al empezar vues-
tra jornada: la sociedad es refractaria a la luz de ver-
dad y de justicia que venís a ofrecerle, porque es una
sociedad desorganizada. No por su culpa, no por cul-
pa de nadie, no por ingénita razón de su existencia, no
por perversidad que le sea característica, no porque
ella ame el mal ni quiera el mal ni sepa el mal, sino por-
que su estado sociológico es estado de mal.
Nunca tengáis miedo a la verdad: si la veis, decla-
radla; si otro la ve por vosotras, acatadla. Por aviesa,
por repulsiva, por aterradora que sea la verdad, siem-
pre es un bien. Cuando menos es el bien diametral-
mente opuesto al mal del error. Quien ve lo que es, ya
está en camino de averiguar por qué es como es lo
que así es. Y entonces, en vez de cerrar los ojos para
no ver, dilatadlos para penetrar en el fondo de la
realidad.
Entonces, en vez de esclavos- del mal sois sus se-
ñores, y podéis mandarle imperativamente : ' ' ¡ Cesa,
m a l ! " Y cesará.
Pero si tenéis miedo a la verdad, cuanto más la te-
máis, más os dominará el mal que ella denuncia. Y
158 HOSTOS
si es verdad que la sociedad dominicana adolece de la

desorganización universal y de la suya propia ¿por
qué habéis de negarlo? '¿Tenemos miedo de pensarlo?
Pues somos enemigos de la razón. ¿Tenemos miedo de
decirlo? Pues somos enemigos de la verdad. El ene-
migo de la razón es enemigo de la especie : el enemigo
de la verdad es enemigo de la dignidad, del progreso
y de la vida de la especie humana; de la dignidad, por-
que el objeto de la razón es la verdad, y la razón es
la dignificación providencial del ser humano : enemigo
del progreso del hombre, porque progreso no es más
que desarrollo de razón; enemigo de la vida de la hu-
manidad, porque el vivir del hombre es satisfacer su
necesidad de descubrir verdades.
¡Sí! Es verdad que nuestra sociedad está desor-
ganizada, y que en proporción de los elementos dele-
téreos está la incapacidad de hacer visible la luz que
ha de empezar a disiparlos.
Mas no por eso es verdad que sea nuestro deber
doblegarnos al imperio del mal que nos bloquea. Nues-
tro deber es virtud, y la virtud es fuerza y la fuerza
es lucha.
Lucha es en el fondo de un abismo, desde el cual
no se dejan oír ni los gritos del combate, ni los lamen-
tos del caído, ni los alaridos del dolor, ni los Víctores
del triunfo; pero así son las luchas del deber; así son
los combates de conciencia: en lo hondo, en lo oscuro,
en lo invisible.
Mas así como la abnegación, así es el mérito de
ese hondo luchar contra el error, de ese oscuro luchar
contra el mal, de ese invisible luchar contra la ini-
quidad. Y como tal es el destino voluntario del que
consagra su vida a formar entendimientos para la ver-
dad, voluntades para el bien, conciencias para la jus-
ticia, J alborozaos !, que cuanto más adusto sea vuestro

destino, más gloriosa será vuestra existencia.
Venís condenadas a luchar con vuestro medio so-
cial; pero nunca la luz es más gloriosa que cuando di-
fundiéndose pausadamente por entre masas impene-
trables de vapores, después de largo combate, brilla al
fin; venís condenadas a sufrir; pero vais a sufrir por
alcanzar la misma gloria que alcanza la luz en sus lu-
chas con la oscuridad; por alcanzar la gloria de ense-
ñar el sol. Vuestro sol sea la verdad: enseñadlo al pe-
queñuelo, enseñadlo a los sencillos, enseñadlo al inocen-
te, y día llegará en que lo vean los adultos, en que con
su luz se purifiquen los astutos, en que al influjo de
su luz se mejore el delincuente. Entonces, aunque no
hayáis atendido al resultado, habréis reconstituido el
cuerpo enfermo, habréis reorganizado la sociedad des-
organizada, y cualesquiera que hayan sido los dolores,
bendecida de vosotros será la recompensa. ¿Qué re-
compensa más digna de altas almas que el haber rege-
nerado con su ejemplo y su doctrina la patria desco-
nocida de sí misma!
Desconocida de sí misma. En el fondo de este
caos, no hay más que ignorancia. Si la patria supie-
ra de su fuerza, si supiera dirigirla, ¡qué inesperados
prodigios haría en el porvenir!
Fuerzas físicas las tiene poderosas ; fuerzas mo-
rales se las dará pujantes su encaminamiento al des-
tino histórico que tan ciegamente ha desairado ; fuerzas
intelectuales las tiene tan vivaces que, aquí, lo profun-
damente interesante para el observador de sociedades
es descubrir cómo un entendimiento social tan porten-
toso ha podido ser o vencido o postrado o desarmado,
por un entendimiento del mal tan minucioso como el
que han revelado ante la historia atónita la mayor par-
te de los burladores de la inteligencia nacional.
160 H OS T OS
Ignorante de sus fuerzas, la patria no puede apro-

vecharlas. Revelárselas, ¡qué servicio! Ordenarlas, ¡qué
beneficio ! Devolverlas, ¡ qué salvación ! Aplicarlas a
su propio fin, ¡qué redención! Y ¿quién mejor que vos-
otras puede hacer el servicio, el beneficio, la salvación,
la redención? ¿Quién mejor que vosotras, tres veces
ungidas por el santo ministerio de vuestro sexo, por la
sacrosanta devoción de la verdad, por el augusto sa-
cerdocio del magisterio?
Los maestros ya formados por la nueva doctrina
son el presente; su lucha, su destino, su deber y su vic-
toria es el presente. La maestra es el porvenir. Ella
habla hoy y la escuchan mañana. El niño de sus labios
persuasivos oye para toda la vida la revelación de su
destino, y para toda la vida aprende que el destino del
género humano es producir la mayor cantidad de bien,
la mayor cantidad de verdad, la mayor cantidad de ar-
monía, la mayor cantidad de justicia.
La suma de los que aprenden desde temprano a
conocer los fines de la vida concluye por ser la socie-
dad, por ser la patria, y así es como empezando el com-
bate en las tinieblas, lo concluye la maestra en la luz;
empezándolo en el abismo, lo termina en la cumbre ; em-
pezándolo en la desorganización, lo acaba en la reor-
ganización; empezándolo en donde todavía no es patria,
lo acaba en la patria redimida de sus propios males.
Mirad si hay motivos de aliento en la obra que em-
prendéis. Es para vosotros en los horizontes del es-
píritu, como fué para mí en los horizontes de la vista.
Viajando por el proceloso Pacífico del Sur, hubo un
momento de mortal congoja. Ni adelante ni atrás. De-
lante, las furibundas olas que el pampero desenfrenado
precipitaba sobre el barco ; detrás, el impasible ventis-
quero de la península de Penas; delante, era abismar-
se; detrás era aterirse. El horror, que miraba por los
ojos, veía a un lado una costa inabordable, a otro lado

una sirte, arriba un caos, abajo un torbellino, en par-
te alguna la esperanza, en todas partes la muerte im-
perativa.
El barco no cejó ni cedió: perseverando, un for-
midable empujón de mar de proa lo hizo virar casi de
bordo, y lo puso entre el cabo Penas y la punta sep-
tentrional de la isla Wellington. Aquel golpe de muer-
te había sido un golpe de fortuna: frente por frente es-
taba la entrada de los canales patagónicos, y cuando
otro oleaje furioso nos arrojó por encima de las olas,
nos encontrábamos en el curso apacible de aquellas
aguas bienhechoras, que jamás inquieta la tormenta, que
siempre regocijan las secretas armonías de las selvas,
y que por dondequiera ofrecen en sus islillas en for-
mación la imagen palpable de todos los esfuerzos per-
severantes. Con hojas podridas se hace una isla. ¿Quién
la hace! La fuerza perseverando. Con verdades se ha-
ce un pueblo. ¿ Quién lo hace ? La verdad apostolando.
Ni mares, ni sirtes, ni ventisqueros, ni caos, ni tor-
bellinos os arredren: más allá de la tempestad está la
calma: con hojas se hacen tierras, con verdades se ha-
cen mundos !
He dicho.
La reforma de la enseñanza
(Discurso pronunciado en el Liceo de Chillan en el acto
de la distribución de premios)
Señor Intendente, Señoras, Señores:

Pudiera prescindir de este discurso.
La Memoria en que se comunica al Ministerio la
noticia de lo hecho y de lo que aun queda por hacer,
cuenta es ya dada. Lo que me propongo, ya está di-
cho. Lo que se necesita para hacer efectiva la reforma
iniciada, ya consta.
¿Qué me queda por decir?
Lo que más necesidad de decir he sentido desde que
me siento entre vosotros.
Siento la necesidad de expresaros en voz alta la
gratitud que a todos aquí debo, por el esfuerzo de ge-
nerosa voluntad que todos hacéis para sostenerme y
ayudarme y hacerme grata la tarea penosa que siempre
ha sido y que siempre será la reforma en cualquier or-
den que haya necesidad de trastornar para sustituirlo
con un orden más estable.
Aun cuando nuestra misma juventud social nos hace
todavía incapaces de meditar hondamente en las tras-
cendencias de los problemas de educación pública, el ins-
tinto de conservación nos asesora secretamente cada vez
que se propone una nueva solución, y palidecemos o tem-
blamos, tememos o esperamos, atribuyendo al cambio la
capacidad de alterar el orden en que nacemos encerrados.
FOE JANDO EL PORVENIR AMERICANO 163
Razón hay para estremecerse. Es efectivamente un

orden, el orden más alto, el orden intelectual, el que se
altera cuando se propone un cambio de sendero, de mo-
vimiento o de meta a la enseñanza pública.
Que el cambio sea necesario, que importe realizar-
lo, que con él, y sólo él, haya de venir el orden verdade-
ro, que de él dependa el desenvolvimiento de las fuerzas
sociales, que a él se vinculen cuantos bienes—riqueza pú-
blica, libertad jurídica, moralidad social, aumento de ci-
vilización—solicita la vida colectiva, nada aplaca el
temor. Por encima de toda reflexión domina la incer-
tidumbre. Siempre bienhallados con las situaciones mo-
rales y mentales que encontramos al tomar nuestro pues-
to en el combate ele necesidades que es toda vida
nacional, en ningún orden querríamos vernos obligados
a luchar más de lo que ya nos hace luchar la simple
colocación en nuestro puesto. Y donde el miedo a la
lucha es más intenso, es allí donde más la lucha es ne-
cesaria.
Combatir por el pan, combate necesario ; combatir
por el puesto, combate estimulante; combatir por el
principio, combate excelso. Sólo el hombre es capaz
de ese combate, porque sólo él está dotado de las dos
fuerzas que requiere ; de la fuerza de la razón, que des-
cubre el principio ; de la fuerza de la conciencia, que lo
hace victorioso.
Pero lo hace victorioso imponiendo sacrificios, y
el sacrificio, que es por sí mismo un deber imperativo,
es para todos un deber extremo. Se acepta pasiva o
santamente; pero no se cumple por espontánea solicitud
de voluntad.
Así, cuando hay que propugnar por la verdad, en vez
de contemplarla como fundamento de orden, la teme-
mos como causa de conflicto. En vez de considerarla
elemento necesario del bien a que concurre activamente,
164 H 0 S T OS
la miramos recelosamente como propulsora del mal que

es para nuestra desidia el cambio de posición de las
ideas.
Pero el cambio se impone con fuerza irresistible
cada vez que examinando un estado de pensamiento co-
lectivo, nos declaramos que el estado mental es perni-
cioso y que en él estriba el edificio de errores que pide
reparación.
Entonces, o combatimos, o nos dejamos arrollar
por el error.
Esa es la alternativa en que se encuentran en este
instante todos cuantos en Chile son capaces de apreciar
la trascendencia de la enseñanza pública en el desarrollo
de la sociedad.
Cierto es, gracias al tiempo en que vivimos, que esa
es la alternativa de todos los pueblos de civilización oc-
cidental, porque en todos ellos se ha presentado la re-
forma de la educación común como necesidad urgente,
no sólo para satisfacer mejor la necesidad de saber, sino
para más poder. Saber y poder se han ido haciendo
sinónimos, desde que la democracia ha fundado la igual-
dad jurídica, y desde que la igualdad jurídica ha des-
cubierto su punto de apoyo en el aumento individual y
colectivo de cultura.
Pero si en toda la civilización occidental, es hoy
problema la reforma urgente más general de la ense-
ñanza, en los pueblos jóvenes es problema de vida o
muerte.
Todos nuestros pueblos de origen latino en el con-
tinente americano, arrastrados por la corriente tradi-
cional que seguían las viejas nacionalidades, se han im-
buido en un sistema de pensamiento que, como presta-
do, no sirve al cuerpo de nuestras sociedades juveniles.
Han ellos menester un orden intelectual que corres-
ponda a la fuerza de su edad, a la elasticidad de su ré-
gimen jurídico, a la extensión ele horizontes que tienen

por delante, a la potencia del ideal que los dirige, y en
vano se pedirá a la enseñanza preeminentemente litera-
ria a que la infancia, la adolescencia y la juventud viven
sometidas, que dé el régimen intelectual que necesitan.
En Chile, como en todos los pueblos americanos de
su origen, se cree que así vamos muy bien ; pero en Chile,
como en todos los pueblos hermanos, prueban los hechos
que así vamos muy mal.
Se prueba en Chile. ¿A dónde vamos por donde
vamos! ¿A la formación de entendimientos sanos, que
es el fin pedagógico de la enseñanza verdadera?
| A la formación de hombres, que es el objetivo so-
cial de la enseñanza?
¿A la formación de ciudadanos, que es el propósito
cívico de la cultura intelectual?
Innoble burla del deber sería el contestar afirmati-
vamente a esas preguntas. La honrada veracidad man-
da otra cosa : manda, pues ya es tiempo, que se diga con
energía lo que se piensa con tristeza. No obstante los
esfuerzos continuos del Estado, no obstante la cada vez
más lúcida conmoción de la sociedad chilena, a pesar
de las sumas cuantiosas que se han sacrificado a ese
servicio en el tiempo en que para Chile era un sacrificio
aumentar su presupuesto de instrucción pública, a pesar
de la honrosísima largueza con que los días de pros-
peridad señalan su huella en el capítulo de gastos públi-
cos que corresponde a la enseñanza oficial, ésta no es
la que debe ser, no es siquiera la que se ha deseado que
sea, y no lleva a ningún fin.
A ninguno. Porque con los planes de estudios fun-
damentales, secundarios y universitarios que la ley im-
pone; con el método tradicional que el profesorado si-
gue; con la organización docente que se ha establecido,
a nada se reduce el resultado obtenido en los varios
166 H OS ï OS
órganos a que la ley ha encomendado la formación in-

telectual. Los planes de estudio son añejos; los méto-
dos, si se honra con ese nombre a la rutina, son cadu-
cos; la organización, demasiado centralista.
Falta de libertad, que es tan necesaria en la ense-
ñanza como en cualquier otro fin de vida social; falta
de lógica en sus procedimientos didácticos, falta de con-
ciencia científica en sus planes, en ninguno de los grados
corresponde al objeto de la gradación a que se ciñe.
El Estado docente, que es un mal necesario en don-
dequiera que la sociedad no tiene la convicción de su
destino, cumple en Chile con el deber que la misma so-
ciedad, al constituirse en nación, y al declararse menor,
le impuso, buscando, aceptando su tutela. Por lo mis-
mo que lo miro con ojos suspicaces, tengo el deber de
hacerle justicia, declarando que hace aquí lo que en nin-
guna parte hace. JSTo cumple su deber por serle im-
puesto, sino por honda conciencia de que así salva el
interés social más elevado.
Con una considerabilísima porción del presupuesto
general, devuelve en órganos y elementos de instruc-
ción, una parte del impuesto ; con su continua vigilancia,
mantiene en actividad este servicio público ; con su afán
de progreso intelectual, favorece, fomenta y estimula el
desarrollo de la cultura intelectual. Los cien edificios
que en dondequiera se levantan para albergar la legión
de conquistadores del porvenir que acude a los templos
de la ciencia, obra son suya. La liberalidad paternal
que exime de toda retribución al que recibe el beneficio
de la enseñanza gratuita, beneficio es que se le debe; el
mejoramiento progresivo de la situación del precepto-
rado y del profesorado, en su cuidado previsor se funda ;
el llamamiento de auxiliares en la civilización, que han
hecho chilenos los nombres de algunos inmortales de la
ciencia, corresponde al temprano afán de progreso inte-
lectual que siempre, desde su nacimiento, ha mostrado

el Estado en Chile ; el pensamiento moral de la reforma,
vivo y activo en ese semillero de reformadores que in-
cuba el porvenir en las Normales, pensamiento del Es-
tado ha sido; la extensión de la enseñanza secundaria a
la mujer en los Liceos de niñas proclama la extensión
de miras del Estado ; la gloriosa fundación del Institu-
to Pedagógico, base de una reforma redentora que con-
cluirá por hacer de la enseñanza inductiva el comple-
mento salvador de la razón nacional, gloria es que no
puede disputársele; la idea de ampliar, reformar y vi-
vificar la Universidad, convirtiéndola de órgano pasivo
de la enseñanza profesional, en organismo vivo de la
cultura nacional, es idea suya; la concepción general de
la reforma, patente está en los esfuerzos del Estado por
fundar en su nuevo plan de estudios elementales, se-
cundarios, universitarios y técnicos, una nueva construc-
ción intelectual; la fecunda actividad que en todos los
departamentos de la enseñanza pública anima y espe-
ranza al que sabe cuan honda raíz del bien es la verdad,
actividad es que el Estado promueve y fecundiza; hasta
lo que el Estado centralista niega por instinto de con-
servación en todas partes, lo da aquí: da alas a la ini-
ciativa individual, y ahora mismo, favoreciéndola él, le
está dando, en el Congreso pedagógico y en el Congreso
médico, el órgano de expresión que necesita.
El Estado no es, pues, el responsable del funesto
desvío de la educación común. Acusarlo es acusarse;
condenarle, condenarse.
Acusación, condenación de niño que maldice la tu-
tela en que ampara su inactividad, su negligencia y fal-
ta de personalidad, con ellas demuestra la sociedad el
deber en que está de no esperar pasivamente del Esta-
do lo que ella misma puede darle.
¿Cómo! Que os lo digan los únicos que en Chile
coadyuvan con el Estado, secundando los unos sus es-
168 H OS T OS
fuerzos, luchando los otros por arrebatarle la dirección

de la razón y la conciencia juvenil.
Los jóvenes de la vanguardia que han fundado, sos-
tenido y soportado de continuo las numerosas Socieda-
des de instrucción, y los hombres de retaguardia que
quieren conservar en Chile la autoridad intelectual y
moral del tradicionalismo, sean ejemplo. Ni los unos
ni los otros piden al Estado la iniciativa que niegan al
Estado. Dueños de la suya propia, la utilizan en su fin.
Y hacen muy bien y proceden como hombres de su
derecho y como ciudadanos de conciencia. Si con los
mismos medios se encaminan a distinto fin, no por el
fin es condenable el medio.
Los que van más allá de la actualidad social, zapa-
dores gloriosos del presente que el porvenir aclamará
como sus mejores hijos ; así como los que se quedan vo-
luntariamente en el principio del camino que sigue la
nación, son servidores del bien social, cuando los unos
estimulan con su impulso, cuando los otros, por conte-
ner el impulso, operan sobre el alma de la sociedad,
ofreciéndole medios de cultura.
No porque bendigamos el propósito de los impul-
sores de vanguardia hemos de maldecir el de los refre-
ndadores de retaguardia.
Ejemplos unos y otros, el deber de cuantos los ve-
mos disputar al Estado docente la gloria de contribuir
al mejoramiento y a la dirección espiritual de la socie-
dad, es tomar la iniciativa que ellos toman, seguir el
impulso que ellos siguen, pensar como ellos piensan que
la tarea de encaminar la razón nacional hacia la ver-
dad, es tarea de todos, deber de todos, obligación de
todos, responsabilidad de todos.
Entonces, velando todos por el más alto interés, el
interés excelso, el a que están prendidas las raíces de
la libertad, madre fecunda de todos los bienes sociales
porque es madre de la dignidad humana, entonces no

lloraríamos al contemplar el angustioso estado en que
hoy vemos la enseñanza. Entonces desarrollaríamos el
instinto de conservación que se acomoda por desidia
a cualquier orden tradicional por opuesto que sea al or-
den verdadero, y oponiendo el buen orden al mal orden,
no nos escandalizaríamos de las palabras de alarma y
de los gritos de congoja que exhalan los pechos varoni-
les al ver y declarar que esto no va bien.
Malo es el escándalo y mal hay para aquel que se
escandaliza; pero antes de condenarlo, busquemos el mo-
tivo del escándalo y digamos con lealtad si lo promueve
el que lo denuncia o el que lo provoca, si es malo el que
lo oculta o el que lo devela, el que pasivamente contri-
buye a él o el que virtuosamente lo señala y lo combate.
Por un descuido repetido en el oscuro fondo de un
depósito de materiales combustibles ha caído una chispa :
largamente incuba el incendio sobre ellos; lentamente,
solitariamente, se apodera de cuantas sustancias lo rea-
niman y nadie lo oye en su sorda tarea de destrucción.
Allá lejos, sobre el alto torreón que domina el mar
de pasiones e intereses que forma la ciudad dormida,
vela el vigía ele la propiedad urbana. Centinela de la
caridad corporativa, vence el sueño, vence las tinieblas
de la noche y penetra el espacio circunstante. Noche
tranquila: las nubes que en toda la atmósfera abrillan-
tan la claridad de las estrellas ; la ráfaga que orea el po-
blado con el aliento de los campos, es lo único que, en
medio de la soledad y el silencio, ha atraído la atención
del centinela del Cuerpo de Bomberos. Va a retirarse
tranquilo y descuidado cuando de la techumbre del le-
jano depósito de materiales combustibles le parece que
se desprende un vapor más tenebroso que el ele las nu-
bes. Ya está inquieto. Fija la atención en donde in-
sistentemente ha puesto la vista y acaba por ver que es
170 H 0 S T OS
humo lo que tomó al principio por celaje. Ya la inquie-

tud se ha convertido en desasosiego. El humo, ¿qué
será?; ¿de dónde partirá?; ¿será de incendio? Va a
dar el campanazo de alarma y se detiene. ¿Y si no es
incendio y alarma inútilmente a la ciudad dormida? Pe-
ro el humo aumenta, con él aumenta la densidad de la
atmósfera hacia aquel punto, parece que hay cierto res-
plandor rojizo, hay una chispa, ahora una conflagra-
ción, el incendio estalló, el mal que incubaba ha dado a
luz y el vigía se agarra a la campana y estremece con
su alarma la ciudad amenazada.
¿El autor de la alarma fué el vigía o fué el incendio
voraz que días y días preparó en secreto su estallido y
alimentó su actividad voraz?
Vigilantes de los bienes de la sociedad, todos los
asociados tenemos la obligación que cumple resignada-
mente el bombero centinela. Si descubrimos un mal
que amenaza la vida misma de la sociedad, no vacilemos,
agarrémonos resueltamente a la campana, y aunque el
mundo entero se despierte, demos la alarma.
Sólo así se sofocan los incendios.
He dicho.
Reforma del plan de estudios en la Facultad de Leyes W
La actividad desplegada por el señor Julio Baña-

dos Espinosa, Ministro de Instrucción Pública, es tanto
más laudable cuanto que es actividad inteligente y con-
cienzuda.
De ese género de fecunda actividad ha dado última-
mente pruebas varias. Cualquiera de ellas puede ser-
vir a cualquier conocedor de la influencia que ejerce la
enseñanza bien organizada en el desarrollo de las socie-
dades, para concurrir con él, razonando, modificando o
aprobando, a la digna tarea de favorecer la evolución
mental de la nación. Pero nosotros no apreciaremos,
por ahora, otro resultado de esa actividad ministerial,
que el presentado en el proyecto de plan de estudios que
intenta reformar en fondo y forma la Facultad de Leyes.
El propósito es laudabilísimo, y los medios excogi-
tados para realizarlo, así como las ideas en que funda
fin y medio, son generalmente dignas de previsora apro-
bación.
Mas, como no bastan generalidades para juzgar una
tentativa que no ha de circunscribir su acción a la Uni-
versidad, sino que ha de trascender a la vida general
de la sociedad, si por ventura se modifica por y con
pensamiento más rigorosamente orgánico, vamos a pro-
ceder al análisis del plan de estudios propuesto al Con-
sejo de Instrucción Pública.
(1) De Reforma de la Enseñanza del Derecho, Santiago, Imprenta
do La Libertad Electoral, Bandera 41, pp. 210, apéndice 40, índice 2, V.
pp. 71-109.
172 H O STo s
Lo primero que lia de analizarse es el preámbulo

expositivo del proyecto, porque en él constan los funda-
mentos, principios y motivos en que se basa el plan, y
lo segundo será el plan mismo. Después se opondrá, a
la reforma proyectada, otra en que la del Ministro de
Instrucción Pública entrará toda entera, pero como ele-
mento articular de una reforma más extensa.
Antes que el análisis crítico, debe ir una puntual

exposición del proyecto de plan y del pensamiento en
que se funda.
Antes el pensamiento que el proyecto.
Dice al Consejo el Ministro:
Que los progresos de las universidades europeas en
el estudio del Derecho y las reformas realizadas aquí en
el de las ciencias matemáticas y médicas, demandan cam-
bios en la Facultad de Leyes y Ciencias Políticas.
Según el Ministro, el actual plan de estudios jurí-
dicos, atento a favorecer el conocimiento de las leyes
positivas, desatiende el estudio de las fuentes del De-
recho, dando así preferencia sobre la científica, a la
enseñanza profesional de la Jurisprudencia.
Comprueba su afirmación con el hecho de que, en
punto a la Historia jurídica, no se enseña más que la
del Derecho romano ; y ésa, sin relación al desarrollo le-
gislativo de nuestros tiempos, ni siquiera a la legisla-
ción chilena: el Derecho comparado, como estudio sus-
tantivo, no se enseña: el Derecho internacional, el na-
tural y la Economía política, por presentarse también
como estudios adjetivos, no tienen ni el desarrollo que
reclaman, ni la aplicación a que los llama la actividad
administrativa o la social, ni la exposición histórica que
les corresponde: el Derecho constitucional y el admi-
nistrativo, por ser también enseñanzas adjetivas en el

plan vigente, se estrechan en la explicación de la ley
escrita o en comparaciones incidentales con la legisla-
ción no patria. De aquí los escollos que, según dice, en-
cuentran los profesores de ambas asignaturas, cada vez
que tratan de resolver algún problema difícil de ciencia
constitucional o administrativa.
Indica una discrepancia incomprensible entre la in-
terpretación y aplicación que en la Universidad se lia
dado prácticamente a la enseñanza del Derecho, y el
espíritu de la ley de enero del 1879, que el proponente
de la reforma asegura que da igual ensanche al estudio
de las leyes escritas y al del Derecho, propiamente tal.
Aquí, para enunciar su propósito, resguardándolo con
el que atribuye al plan vigente dice, con media razón,
que no se puede ser abogado "sin conocer, junto con
las leyes positivas del país a que se pertenece", las le-
yes de otros y "los orígenes e historias del Derecho y
la ciencia política con sus diversas ramificaciones".
Abogado sí se puede, y hasta muy bueno. Lo que
no se puede ser, con un plan exclusivamente profesional
de Derecho, es jurisconsulto. Por eso decimos que es
media razón la que da el meritorio proponente.
Comenzando ya sin rebozo la crítica de la actual
organización de los estudios jurídicos, dice que " e l sis-
tema implantado entre nosotros carece de toda base
científica ".
Y tiene razón entera, si lo que hace es poner " e n
manos del alumno nuestros códigos y leyes como ver-
dades de fe io como la última expresión de la jurispru-
dencia", privándolo de los medios e instrumentos de
crítica jurídica.
Y claro es que el simple legisperito que de ese estu-
dio salga, nunca podrá ser " u n buen legislador", si a sus
174 H OS T 0 S
estudios académicos se atiene, ni mucho menos ' ' un buen

jurisconsulto ' \
Completando la crítica con el propósito de la refor-
ma, justifica brevemente con la importancia práctica del
Derecho constitucional, del administrativo y del comer-
cial, entre otros, la urgencia de la reforma.
Y para aguijonear la emulación nacional presenta
los resúmenes de planes de estudios jurídicos en Fran-
cia, en Italia y en la Escuela Libre de Ciencias Políticas
de París.
Demostrada con ejemplos la conveniencia del cam-
bio, desciende brevemente a algunos pormenores: el
aumento de un año de estudios, la prohibición del simul-
táneo, la posibilidad de distribuir los estudios del pro-
puesto plan, de modo que den títulos especiales prime-
ro de Abogacía ; segundo de Diplomacia ; tercero de Ad-
ministración, y la imposibilidad de proponer desde luego
la institución de esas carreras especíales, por la necesi-
dad previa de reformar leyes que privilegien a los titu-
lados de Diplomacia y Administración.
Los fundamentos son sólidos : veamos el plan que
dan por resultado.
II
Después del pensamiento en que se funda, el pro-

yecto. El concebido por el señor Ministro de Instrucción
Pública distribuye en seis años académicos el estudio
completo del Derecho, y agrupa de modo las asignaturas
todas, que cada curso conste de cuatro distintos ramos
de la ciencia jurídica.
En el primer curso incluye el estudio de la Sociolo-
gía. Aunque en lugar oportuno objetaremos la coloca-
ción que le da, nos apresuramos a celebrar con ardien-
tes alabanzas esa inclusión de la ciencia social en la en-

señanza de la jurisprudencia.
Con sólo esa inclusión merecería el joven Ministro,
aun cuando ningún otro mérito tuviera su proyectado
plan, que se le tuviera por dignísimo de la cartera que
desempeña y por el más lógico entre todos los legisla-
dores de enseñanza universitaria.
Hasta ahora, no obstante la relación inmediata de la
Sociología, como ciencia primaria, con la Jurispruden-
cia, que no es más que un derivado de ella, no hay en el
mundo civilizado o que se civiliza, otro país que la triste
y buena República Dominicana, en donde el legislador
baya sido tan consecuente como quiere ser el señor Ba-
ñados Espinosa (1) .
Como es muy probable que el director actual de la
instrucción pública en Cbile ignore ese único anteceden-
te de su fecunda idea, y como las ideas, a modo de los
hombres, necesitan de escenario para parecer ante el
mundo lo que son, y no son buenas o no empiezan a pa-
recer buenas basta que las prohija un escenario extenso,
de la gloria que ha de ser en la historia de la enseñanza
el haber dado su fuente natural a los estudios jurídicos,
gocen Chile y su Ministro de Instrucción Pública,
Gocen y regocíjense: será una buena obra, porque
será fecunda en bienes.
Los que se propone hacer el propuesto plan de re-
formas en la Facultad de Leyes y Ciencias Políticas, son
todos insignificantes, a pesar de su importancia relativa,
comparado con ése; pero tienen importancia relativa,
(1) A Hostos, autor ele la reforma que hizo posible en la Kepública
Dominicana la inclusión de la Sociología como ciencia primaria en la Ju-
risprudencia, corresponde la gloria de haber iniciado tal reforma. Véase,
al final del párrafo que sigue ai anotado, cómo resigna en Bañados Espi-
nosa tal honor. (N. de los Comp.)
176 H 0 ST0 S
y de ella debe dar cuenta la exposición analítica que ha-

cemos del proyecto de reformas.
La Filosofía del Derecho, el Origen histórico del
Derecho español, la Historia general del Derecho, los
Principios fundamentales del Derecho comparado, la
Geografía económica, la Diplomacia, el Derecho consti-
tucional comparado, el Derecho administrativo compa-
rado, son especializaciones interesantísimas de la Juris-
prudencia, porque todas y cada una de ellas concurren a
extender la órbita del Derecho y a darle el valor orgánico
que le arrebatan los estudios jurídicos en que se pierden
de vista la universalidad de la razón y la conciencia del
Derecho, que muestra el natural; la evolución jurídica
que se patentiza en la historia del Derecho ; los cambios
exclusivamente sociológicos que determina el estado men-
tal o el estado social en las formas positivas del Dere-
cho, y que sólo puede apreciar el que estudia compara-
tivamente una o cualquiera rama de la Jurisprudencia.
Todas esas especialidades tienen cabida y todas están
perfecta y razonadamente incluidas en el propuesto plan
de estudios.
Siguiendo también el impulso pedagógico que da a
la historia particular de cada rama de conocimientos toda
la fuerza expositiva que, en efecto, tiene, el señor Ba-
ñados Espinosa ha colocado la historia de casi todas las
ramas jurídicas y políticas que incluye su programa,
como enseñanza adjetiva y concurrente.
Lo antes dicho basta para afirmar que ha hecho
muy bien.
Expuesto ya proyecto y pensamiento en que se fun-
da ; sabiendo los móviles de orden nacional a que obedece
la reforma y los motivos de origen científico que la abo-
nan ; sabiendo que si la enseñanza, prevaleciendo el nue-
vo plan, durará seis años, pero será más sólida, más com-
pleta, más universal y más capaz de iniciar una más viva

corriente jurídica que la lenta, de que, en gran parte,
ha sido cómplice y factor el propósito exclusivamente
profesional del plan de estudio que se desea modificar,
tenemos ahora que juzgar el pensamiento inicial de la
reforma y la reforma concebida.
A eso vamos.
III
Según la exposición de motivos que fielmente hemos

resumido, parece que el más poderoso, en la mente del
señor Ministro de Instrucción Pública, es la necesidad
que ve de convertir en científica la enseñanza profesio-
nal de la Facultad de Leves.
¿Es ésa la necesidad que más urge satisfacer!
Sí, y no. Sí, considerada la necesidad desde el in-
mediato punto de vista de la cultura nacional. No, con-
siderada la necesidad desde el más extenso punto de vis-
ta de la cultura humana, que incluye toda civilización
parcial.
A no dudarlo, el actual plan de estudios de la Fa-
cultad de Leyes y Ciencias Políticas, no sólo es incom-
pleto sino anárquico. Como veremos después, aunque
más completos no son menos anárquicos los que el señor
Ministro cita en abono de la necesidad de la reforma;
pero no hay inconveniente argumentai en concederles que
son superiores, y que, para los fines que en todas partes
intenta realizar el empirismo, el más deficiente, entre
ellos y el de Chile, es el de Chile.
He aquí el de Chile.
El Derecho Romano, Código Civil, Derecho Consti-
tucional, Código de Comercio, Derecho Internacional,
Derecho Natural, Código de Minas, Código Penal, Eco-
178 H 0 STOS
nomía Política, Derecho Canónico, Práctica Forense y

Derecho Administrativo.
El predominio de los códigos, la rapidez con que han
de hacerse estudios fundamentales, como el de Derecho
natural o estudios correlacionados con el derecho de to-
dos los pueblos de origen latino, como el Derecho roma-
no o estudios íntimamente adhérentes a una de las for-
mas esenciales de la actividad jurídica, como el Derecho
constitucional o estudios inseparables de la actividad
económica de las sociedades, como la Economía política ;
la falta de enlace en las asignaturas ; la manifiesta obe-
diencia del plan a las que el legislador ha estimado ne-
cesidades de la vida práctica del Derecho en el país, todo
señala en él la huella del empirismo vacilante que, en ma-
teria de enseñanza, como en toda otra, va aglomerando
medios prácticos para fines prácticos, sin cuidarse, por-
que no tiene idoneidad para cuidarse, de la relación de
medio a fin, ni de que haya medios esenciales para fines
esenciales.
Comparado con ese plan, en el cual todo, hasta el
eminentemente orgánico del Derecho constituyente, se
refiere a las leyes patrias; y en el cual se prescinde to-
talmente de la sucesiva construcción jurídica de los tiem-
pos al prescindirse de la Historia General del Derecho
y de la particular de cada ramo de la Jurisprudencia, el
plan de estudios jurídico-políticos de España, antes de
la reformadora revolución de 1868, era mucho más ló-
gico. Allí, aunque era el enciclopedismo rutinario e imi-
tativo el que dictaba la ley, el legislador, por lo menos,
había tomado en cuenta los principios fecundantes del
Derecho práctico, su origen y su evolución. De esa más
vasta concepción de los fines de la enseñanza jurídico-
política, resultaba que el Derecho natural, el romano,
el internacional, el constitucional, el civil, el penal, el
administrativo, se estudiaban con objeto doctrinal antes

que práctico, al paso que la historia de los tratados, los
procedimientos, la práctica forense y la legislación com-
parada, estudios adjetivos, concurrían a un mejor enla-
ce de las asignaturas y a un más alto propósito docente.
Pero reconocida la insuficiencia doctrinal de la en-
señanza jurídico-política en Chile, aun comparada con
la de España, antes de las considerables e inteligentísi-
mas reformas que allí se han hecho, no se puede desahu-
ciar el plan exclusivamente profesional de la Universi-
dad de Chile, sin antes averiguar si cabe o no cabe den-
tro de una organización más científica, y sin antes saber
si el plan, para los fines nacionales, no es tan malo como,
para los fines humanos de la cultura intelectual, lo es la
organización general de la enseñanza.
Para contestar a lo primero, es necesario antes con-
testar a lo segundo.
Con relación a los fines de la cultura intelectual, es
mala aquella organización de la enseñanza en que se
confunde el propósito profesional con el cultural. La
profesión es un objetivo; la cultura es un ideal. No
por el mismo camino se puede llegar a tan distintas
metas.
El camino de las profesiones debe ser los institutos
profesionales : el camino de cultura por la cultura mis-
ma, debería ser la Universidad, y lo será la Universidad,
cuando, distinguiendo entre el ideal teórico y el objetivo
práctico, se establezca un organismo docente en que la
aspiración de cada miembro de la sociedad a desempeñar
en ella una función se satisfaga en instituciones que sólo
tengan ese objeto, y en que la aspiración social a adqui-
rir cada día mayor cultura, se pueda satisfacer indefini-
damente, en razón del desarrollo de los conocimientos
humanos, en una institución tan extensa por su objeto y
180 H OS T OS
tan flexible por su base constitutiva, qué pueda crecer y

desenvolverse a medida que crezca y se desenvuelva la-
razón científica.
En términos menos intensos : la distinción entre los
estudios profesionales y los que sólo tienen por fin la
cultura de la razón consciente, reclama un órgano docen-
te para cada uno de esos objetos de enseñanza.
Entonces se vería con asombro que ese imperfectí-
simo plan de estudios jurídico-políticos que un sano pa-
triotismo quiere substituir con otro más extenso, es un
admirabilísimo plan dentro de la órbita de los estudios
profesionales. De tal modo admirable, y tan puntual-
mente calcado sobre el propósito nacional que realizó, y
con referencia al objeto práctico de dotar de verdaderos
legisperitos a la nación, que si no se completa el orga-
nismo docente, creando un órgano (el Instituto Profesio-
nal), para la profesión del abogado, como para la del mé-
dico, etc., será preciso concebir un plan de enseñanza ju-
rídica que, salvando el plan actual de estudios, le dé
un órgano.
Hay dos fines aquí, lo repetimos : el individual, que
está en recorrer un ciclo de asignaturas que resulten en
un título; y el social, que está en aumentar indefinida-
mente su cultura.
Conciliarios, es posible; subordinarlos uno a otro, es
temerario.
Lo mejor, lo más útil, lo más alto, lo más grandioso,
sería reducir a la categoría de órganos profesionales las
actuales escuelas de carreras liberales, y fundar la ver-
dadera Universidad para satisfacer vastamente el fin de
cultura progresiva y ascendente.
Entonces, el actual plan de estudios jurídicos, con
leves adiciones que completaran la utilidad social de la
abogacía, que prolongaran la carrera y que tendieran a
distraer de ella la muchedumbre que la adopta por más

accesible, debería respetarse. Así, y descentralizando
un poco la enseñanza, y dejando a los hijos de todas estas
beneméritas provincias que pudieran seguir en sus pro-
pias capitales o en capitales vecinas, la carrera profe-
sional que es a veces el honrado ensueño de una familia
y cuya realización imposibilita o dificulta o acibara la
necesidad de ir a buscarla " a l centro de tocio lo bueno
y todo lo malo", como donosamente define a la capital
un autor cómico de gracia y vis : así se habrían llenado
muchas legítimas necesidades a la vez, y se dejaría in-
tacta, para su órgano correspondiente, la necesidad de
dar expansión al anhelo de cultura indefinida.
Pero si la novedad del propósito no concierta con el
curso de las ideas corrientes, desentendámonos del órga-
no docente que hace falta para completar el organismo
de la enseñanza, y tratemos de conciliar empíricamente,
como han hecho las universidades europeas, el fin prác-
tico con el fin teórico de la enseñanza jurídica. Basta,
para eso, crear un grado.
Al título de abogado, que en lo sucesivo habría de
obtenerse mediante seis años de estudios serios, agre-
gúense tres años más, que darían derecho al título de
doctor.
Mala plaga han sido los doctores de nuestra buena
América latina, y una de las recomendaciones de Chile
a la estimación de los sensatos, es el no tener leguleyos
doctorados, pero de ellos se salvaría no ya sólo por la
gravedad del carácter nacional, sino también por la ex-
tensión y la profundidad de los estudios que no a tantos
tentarían.
De ese modo, aunque sin resolver el problema ca-
pital, se tendrían buenos abogados, buenos legisperitos,
bajo el régimen del plan actual, y un corto número de
182 H OS T OS
verdaderos jurisconsultos, de verdaderos jurisperitos,

bajo la influencia del plan reformado.
Pero, % el plan habría de reformarse con exactamen-
te las mismas adiciones que propone el señor Ministro
de Instrucción, y simplemente con adiciones al catálogo
de asignaturas que constituyen hoy la enseñanza jurí-
dico-política en Chile 1
Es lo que vamos a pensar.
IV
¿Habría de reformarse con las adiciones propues-

tas, y sólo con adiciones!
No, porque entonces sería tan anárquico como el ac-
tual y como los que se citan en prueba de que es necesa-
ria la reforma.
El plan de la Facultad de Derecho de París es un
amontonamiento; y el de la misma Facultad, en Italia,
es otro amontonamiento de asignaturas. Ambos a dos
son obras del enciclopedismo, que se afana por rellenar
de continuo con los nuevos materiales científicos que van
apareciendo, los vacíos que encuentra en los programas
de estudios envejecidos.
No es amontonamiento, es ordenación lo que reclama
un verdadero plan de estudios. Y no ordenación formal,
o de mera estructura, sino orgánica: es decir, reclama
que el orden establecido para todos los estudios, y para
estudios cualesquiera, estén íntegramente referidos al
todo científico a que se ligan orgánicamente por el gé-
nero de verdad a que concurren.
Así, ciñéndonos a los planes de estudios jurídico-
políticos que el señor Bañados Espinosa ha invocado en
abono de la reforma, en ninguno de los dos se percibe la
relación de parte a todo que debe mostrarse en estudios

derivados de la misma fuente de principios, y encamina-
dos a construir subsidiariamente el mismo cuerpo de
doctrinas.
Todas y cada una de las asignaturas comprendidas
en ambos planes, corresponden al estudio del Derecho ;
pero como el Derecho mismo, todo entero en cuanto a
actividad social, noción, impulso individual, milicia de
la conciencia, entra de lleno en la ciencia social, y esta
ciencia madre no es ni mencionada en esos planes, lo cual
es prueba palpable ele que no ha sido consultada para
pedirle la filiación de las ramas científicas que de ella
se desprenden, el orden aparente de esos dos planes de
estudios jurídicos es, en realidad, una verdadera anar-
quía. Si se quiere, se dirá que son una de tantas mues-
tras de la anarquía intelectual en que vive nuestro siglo.
Plan un poco menos anárquico, pero todavía desordena-
do, sería el del señor Ministro de Instrucción Pública, si
los estudios jurídicos que propone se hicieran en el orden
que indica.
La indudable, la gloriosa superioridad de su refor-
ma, comparada con la llevada a cabo en otros pueblos, y
para otras universidades, está, ya lo hemos dicho con
alborozo, en haber incluido entre las materias del estu-
dio, la materia prima, la Sociología.
¿Pero cómo la incluye? No como debiera, por su
propia virtualidad, a modo de generatriz de orden y en-
lace, sino como un estudio entre otros, como una ense-
ñanza adicional, a modo de apéndice, a manera de inno-
vación inmotivada. De modo que una innovación mo-
tivada por la misma geneología de las ciencias jurídicas,,
reclamada por el enlace fundamental de las nociones,,
aparece desvirtuada y depuesta de su verdadera je-
rarquía.
184 H O S T OS
Verdad es, como podría decirnos el señor Ministro,

que la Sociología es una ciencia en formación, tan lenta
en su proceso, y tan incierta aun en su contenido y en
sus principios, que podría parecer aventurado el darle
oficialmente, en un plan de estudios jurídico-políticos, un
lugar preeminente y un carácter de ordenadora de las
enseñanzas que se le subordinaran. Mas no por eso deja
de ser la ciencia general a que todas las ciencias morales
y políticas están orgánicamente subordinadas.
Importa poco que todavía la crítica metafísica nie-
gue hasta su carácter de ciencia a la Sociología. Impor-
ta poco que, a excepción del organizador de la ciencia
(Compte), del escrutador de sus primeros principios
(Spencer), del historiador de su primera evolución (Ha-
milton), de su primera tentativa de aplicación directa
(Physics and Politics), y de una literatura sociológica,
ya considerable, pero todavía especulativa, aun no se
haya llegado a la didáctica de la Sociología ni se hayan
desarrollado sus principios en forma accesible a enten-
dimientos no formados.
Si se quiere, hasta diremos que falta todo para cons-
tituir de una manera defintiva la ciencia de las socieda-
des, pues aun falta lo principal para una ciencia, que es
descubrir, enumerar y enunciar las leyes naturales a que
obedecen los fenómenos sociales.
Hasta ahora, sólo sabemos de una obra inédita (1)
que haya intentado dar a la ciencia la base positiva, que
haya dado nombre a las partes o divisiones en que se ra-
mifica y que, ahondando en el análisis del contenido de
la Ciencia Social, haya deducido de él sus aplicaciones
concretas.
(1) El Tratado de Sociología de Hostos, escrito en Santo Domingo
hacia 1884, publicado en 1904, por la "Sociedad de Enseñanza'* de Santo
Domingo, Imprenta de Bailly-Bailliere e hijos, Madrid. (N. de los Comp.)
Y sin embargo, la Sociología es una ciencia, y es

ciencia primera o general, y en ella se funda y por ella
se esclarece la jurisprudencia, con todas sus ramas; la
política, con todas las suyas ; la ciencia de la penalidad,
en su aspecto teórico y práctico ; la moral, en sus funda-
mentos, en sus derivaciones y en su propósito ideal.
En otros términos: ésas y todas las ciencias socia-
les, son ramas de la Sociología. Por lo tanto, la Socio-
logía no debe entrar como parte en donde es todo. Por
lo tanto no debe ser enseñanza adicional ni incidental en
un plan de estudios jurídicos y políticos, siendo el fun-
damento de todos los conocimientos de ese orden.
Siendo ella la ciencia primaria, a la Sociología están
subordinadas todas las ramas de la jurisprudencia, de la
política, de la economía, de la administración, y de ella
debe partir la clasificación, y a ella deben referirse tocios
los grupos de ciencias secundarias y todos los estudios
de esas ciencias.
¿Cómo? Ya lo diremos.
Ahora acabamos de decir por qué siendo tan digno
de aplauso y de estímulos el propósito reformador del
Ministro de Instrucción Pública, no se puede recibir como
una reforma orgánica, aunque se deba celebrar como un
nuevo esfuerzo del enciclopedismo inteligente, no del ru-
tinario, la que propone al Consejo de Instrucción Públi-
ca su presidente nato.
Un plan de estudios, total o parcial, no es más que
una distribución analítica de clases de estudios. En
consecuencia, su fundamento necesario es una clasifica-
ción: que así como la operación intelectual que se llama
análisis está fundada en la operación intelectual que se
llama clasificación, así se funda toda obra analítica en
una obra previa de clasificación.
186 H OS T OS
Por eso, si tratamos de corporar estudios, como los

jurídicos, los políticos, los económicos y los administra-
tivos, que analíticamente separamos del todo de que son
partes, no podemos hacerlo sin referencia al todo, y sin
saber a qué conocimientos generales corresponden.
Antes del pensador inmortal que descubrió la in-
trínseca relación de los conocimientos sociales, se podía
referir a la jurisprudencia, a la ciencia del gobierno, a
la del trabajo, a la de la administración, cada uno de los
grupos de nociones derivadas de ellos, y esa clasifica-
ción artificial podía servir de base a un análisis del con-
tenido de cada una de esas ciencias, tomada como ma-
triz cada una de ellas, para corporar en un todo didác-
tico los estudios que empíricamente se presentaban co-
mo derivados de ellas. Pero desde que, en una clasi-
ficación general de los conocimientos humanos, se des-
cubrió un vacío, y escrutándolo, se descubrió que faltaba
una ciencia general a que se referían los conocimientos
que no hallaban cabida en ninguna otra ciencia; y se
vio que esa ciencia general, inmanente, pero no patente,
contenía la ley de los fenómenos que no se podían cla-
sificar, y se reconoció la realidad de una ciencia de la
sociedad, y se la llamó Sociología, la base de clasifica-
ción estaba dada, y ya no era posible agrupar como
disjecta membra, los miembros articulados por la cien-
cia orgánica.
Desde entonces, aunque no se vea ni se sepa, son
anárquicas todas las organizaciones de enseñanza jurí-
dicas, políticas y económicas que no refieren directa-
mente a la base orgánica de esas ciencias, a la Socio-
logía, los miembros que, unidos o dispersos, le perte-
necen.
Para que a la anarquía suceda el orden natural en
los estudios jurídico-políticos, es indispensable que, to-
mando por base a la Sociología, se refieran a ella y en
ella se fecunden.
Lo que no sea hacer eso es no hacer más que la mi-

tad de la mitad de lo que se ha concebido o vislumbrado.
Ahora, vamos a ver cómo se hace.
Ciencias sociales —la del Derecho, la del Gobierno,

la de las Religiosas; aun en embrión, la del Deber; ya
desarrollada, la del Trabajo, etc.— son todas aquellas
que tienen por invariable sujeto al ser social, por inva-
riable objeto del conocimiento el de sus leyes, por medio
Roológico la realidad de la vida colectiva, por fin el des-
arrollo ideal de esa vida, y por método el inductivo-de-
ductivo. Intimamente articuladas entre sí por el mis-
mo sujeto y por el mismo objeto de conocimiento, todas
ellas se agrupan espontáneamente al rededor de su cen-
tro natural. Ese centro, o punto de concentración, la
ciencia madre, es la Sociología. No habría más, para
correlacionar metodológicamente los derivados al cono-
cimiento primitivo, que hacer una clasificación prelimi-
nar de conocimientos sociológicos.
Reduciéndonos a los que inmediatamente se refie-
ren a la enseñanza jurídico-política, tendríamos :
SOCIOLOGÍA
Ciencia del Derecho, o Jurisprudencia.

Ciencia del Gobierno, o Política.
Ciencia de la Administración, u Organología Civil.
Ciencia del Trabajo, o Economía Social.
Ahí se tendría: primero la ciencia fundamental, la
Sociología, com'o efectivo fundamento de sus derivadas,
y como razón de orden y enlace natural de todas ellas ;
segundo, la base de la especialidad de los estudios, y
como consecuencia, la de una organización docente.
188 H O ST O S
Pero esa. clasificación preliminar no daría, porque

no podría dar los pormenores todos de la organización,
de modo que, en el plan resultante, cada estudio estu-
viera naturalmente relacionado a sus congéneres.
Para que esto resultara, sería necesario penetrar
un poco más en el fondo o contenido de la ciencia gene-
ral a que están orgánicamente corporadas las demás
ciencias sociales, y pedirle Ja distribución natural de las
materias según la relación de dependencia que haya de
la ciencia primaria a las secundarias, y de éstas a la
de aplicación.
A ese fin, hay que preguntar a la Sociología quién
es ella.
Y como es la ciencia de las ciencias sociales, se ma-
nifestará, como toda ciencia primera se manifiesta, eii
sus tres elementos de verdad: el que da la ley de los
fenómenos; el que da la descripción analítica de los he-
chos ; el que da, por analogía, la construcción mental de
esos hechos en forma de sistema científico, según los
interpreta la razón común de nuestra especie.
Esas tres fases de la ciencia, son: la Sociología po-
sitiva de Comte, la Sociología descriptiva de Spencer,
y la Sociología aplicada.
Dejando su nombre genérico al conjunto, y dando
sus nombres propios a los tres órdenes de indagaciones
fundamentales que contiene, tendremos en sinopsis :
SOCIOLOGÍA
Socionomía, o indagación de las leyes naturales de
la sociedad.
Sociografía, o descripción de los estados sociales.
Sociorganología, o ciencia de la organización de la so-
ciedad según sus leyes naturales y su grado de evolución.,
Entrando íntegramente en la órbita de la Sociolo-
gía todas las ciencias sociales, ninguna de ellas puede
estudiarse, ninguna se debe estudiar sin previa exposi-

ción de la ciencia general. Por consiguiente, el estudio
inicial, en un plan de estudios sociales, debe ser aquel
ramo de la ciencia (la Socionomía) que estudie las leyes
naturales de la sociedad.
Siendo estudios sociales, la Jurisprudencia, la Cien-
cia Constitucional, la Economía y la Administración de-
ben ir precedidas de la Socionomía.
Mas como el estudio de las leyes no escritas de la
sociedad, si fecunda todos los estudios sociales, porque
les da el orden connatural al sujeto y al objeto del co-
nocimiento que conjuntamente analizan, no les da su pro-
pia filiación, o más bien, no se las da tan directamente
como la Sociografía y la Sociorganología, que contienen
de un modo más inmediato las intuiciones generales y
las primeras inducciones de los demás estudios socioló-
gicos, es también necesario que el conocimiento de los
estados sociales, que proporciona la Sociografía, y el
de las bases de organización social, que procura la So-
ciorganología, precedan también a las ciencias jurídicas,
políticas, económicas y administrativas.
Pero lian de proceder, no como arbitrariamente in-
terpuestas, sino como orgánicamente relacionadas, como
suma razón de todas ellas. Así, no sería lógico situar
una tras otra las tres formas de la Sociología enume-
rando tras ella las ciencias derivadas : es necesario que
las ciencias derivadas ocupen, en el seno de la rama so-
ciológica de que dependen, el lugar que efectivamente les
corresponde, para que vayan inmediatamente subordi-
nadas a su todo y reciban de él la fuerza noológica que
sin él no tienen.
Por tanto, para construir un plan de estudios jurí-
dico-políticos en que todo sea tan coherente como en un
cuerpo vivo las partes son al todo, los órganos al organis-
mo, hay que presentar las materias de conocimiento se-
190 H OS T OS
gun su inmediata filiación, coordinadas según su enlace

natural y subordinadas según su efectiva relación de
parte a todo.
Esto no es tan difícil cuando se tiene, como ya tene-
mos, dos bases de clasificación para los estudios jurídi-
cos, políticos, económicos y administrativos :
Primera base: La generación de todas las ciencias
sociales por la Sociología ;
Segunda base : La preeminencia de cada uno de los
dos ramos inferiores de la Sociología sobre grupos par-
ticulares de estudios derivados inmediatamente de la So-
ciografía y de la Sociorganología.
Fundándonos en la primera base, clasificamos entre
las ramas de la Sociología, la Jurisprudencia, la Política,
la Economía, la Administración: fundándonos en la se-
gunda base, completamos la clasificación, sabiendo que
cada una de ellas, mediatamente generadas por la ciencia
social, está inmediatamente subordinada y es dependiente
de un ramo u otro de la ciencia general.
Con efecto, si la Jurisprudencia, la Política, la Eco-
nomía social y la Administración, ciencias de organiza-
ción social, dependen de la Sociorganología, ninguno de
sus auxiliares históricos corresponde a éste, sino al otro
ramo, porque todos ellos, desde la Geografía económica
basta la historia particular del parlamentarismo, por
ejemplo, son estudios sociográficos.
Dado ya ese otro paso en la verdadera organización
de la enseñanza jurídico-política, tenemos este otro des-
envolvimiento sinóptico del plan:
SOCIOLOGÍA
Socionomía. Indagación de las leyes no escritas de

la sociedad.
Sociografía. Geografía sociológica.
Historia sociológica.
Estadística sociológica.
Sociorganología. Jurisprudencia.
Política.
Economía.
Administración.
Ahí tenemos las ciencias primarias y las secunda-
rias que han de formar al jurisconsulto, al constituciona-
lista, al economista y al administrador científicos ; pero
no tenemos la enseñanza completa que lia de hacer al le-
gisperito, el político, el hacendista y el funcionario, por-
que éstos se forman en las ciencias aplicadas, y ninguna
ciencia de aplicación directa aparece en ese cuadro.
No aparecen, pero están subsidiariamente incluidas
en las secundarias, y ningún esfuerzo es necesario para
deducirlas y presentarlas.
La Jurisprudencia es una ciencia primitiva con res-
pecto a cualquiera rama del Derecho abstracto o del De-
recho concreto, que son sus derivados, o con referencia
a cualquiera codificación, o a cualquier procedimiento,
que también derivan de ella.
La Política comparada, cualesquiera legislaciones
políticas, cualquiera especialización de la Ciencia del Go-
bierno, de ella se derivan.
Todos los estudios particulares de Economía social,
aplicación son de los principios generales de esa ciencia
secundaria, y de ella inmediatamente se derivan.
A la Ciencia de la Administración van enlazadas, co-
mo lo particular a lo general de donde se desprende, cuan-
tas aplicaciones se hagan de los principios fundamentales
encargados de dar la norma y organización de los servi-
cios públicos.
Bastaría, por consiguiente, referir los estudios de
aplicación a los correspondientes de los principios gene-
192 H OS T OS
rales, que dan cada una de las ramas secundarias de la

Sociología, para tener un plan razonado de estudios ju-
rídicos.
Pero no sería completo. Todo un ramo de la ciencia
fundamental quedaría abandonado, y es necesario incor-
porarle al plan.
Teniendo en cuenta que la Sociografía contiene, en
teoría, la razón de todos los estados sociales, ya como ex-
ponente de la influencia del medio territorial (Geografía
social), ya como clave de las evoluciones y del medio tra-
dicional (Historia social), ya como solución de los pro-
blemas relacionados con el medio étnico (Estadística so-
cial), a ella se debe reclamar la explicación de todas las
evoluciones y transformaciones, así del Derecho teórico
como del Derecho práctico, lo mismo las de la Política
científica que las de sus construcciones, tanto las de los
principios de Economía y Administración, cuanto las evo-
luciones v transformaciones históricas de los hechos eco-
nómicos y administrativos.
Ahora, bien : como en todos los estudios de estas cua-
tro ciencias se presentan de continuo las pruebas de las
modificaciones operadas en la aplicación de sus princi-
pios generales por la influencia de los medios geográfi-
cos, histórico y étnico, y el estudio de la Geografía jurí-
dica, política, económica y administrativa; el de la His-
toria del Derecho, de la Política, de la Economía y de la
Administración, serían tan incoherentes como el de la Es-
tadística jurídica, política, económica y administrativa,
si en vez de fecundados por los principios esenciales de
la Sociografía, se ligaran empíricamente, como adjetivos
incorrectos, a las ciencias secundarias que están llamadas
a completar, es necesario referirlos, como esta otra si-
nopsis los refiere, a la ciencia primaria que fundamental-
mente los contiene.
Cuadro sinóptico núm. 1
f Jurídica
Socionomía. Geografía social <¡ P o l l t l c a
- Económica
I Administrativa
( Natural
< " Bomano
Del Derecho Bárbaro
H Nacional
„, , . f Internacional
o Teórica.. /
Sociografía. Historia social.
, , 1 Nacional
O De la Política < V
M I p , ,. ( Parlamentarismo
O | Centralismo
O
De la Economía ( Científica
De la Administración | Práctica
Teoría de la población
Í Teoría de la Hacienda Pública
I Teoría de los impuestos
Socionomía
Sociografía
Derecho natural
Derecho romano
Jurisprudencia. Derecho bárbaro /
Derecho español I Civil
Derecho n a c i o n a l l Penal
O Comercial
O ( Teoría de la ciencia constitucional

Sociorganología <¡ Política
M ^ Constituciones comparadas
O
o ( Teoría económica
Economía • l
i Legislación económica
Administración /
| Legislación administrativa
194 H OS T OS
Ahora, como la Jurisprudencia, la Política, la Econo-

mía y la Administración, además de modificadas por sus
evoluciones respectivas, según cada uno de los medios
que las afectan, tienen aplicaciones que les están directa-
mente subordinadas ; y para que el estudio sea sistemá-
tico han de presentarse subordinadas sinópticamente las
aplicaciones a los principios particulares de cada ciencia
secundaria, demos otro paso en el'plan:
SOCIOLOGÍA .
Socionomía.
S ocior ganólo gía. Jurisprudencia : Derecho natural,,
romano, bárbaro, español y nacional ; civil, penal, comer-
cial.
Política: Teoría de la Ciencia constitucional y
Constituciones comparadas.
Economía: Teoría económica, legislación económica.
Administración: Teoría y legislación administra-
tiva.
Aun podríamos, agotando la clasificación, extender

las bases de organización científica de los estudios jurí-
dico-políticos ; pero si al proyecto ministerial se ha hecho
la objeción de que prolonga en demasía la enseñanza, con
más razón se opondría a éste el mismo argumento prác-
tico.
A reserva de contestar el argumento, salvemos ahora
el vacío que se nota en esta clasificación.
Están puntualmente clasificados los estudios cientí-
ficos de las ramas de la Sociología que comprenden la
enseñanza jurídico-política ; pero falta enlazar los estu-
dios inmediatamente profesionales.
El enlace es obvio: se muestra por sí mismo en la
anterior sinopsis.
Efectivamente, si tenemos ya el cuadro general de

los estudios, con relación a su dependencia de las ciencias
primarias y secundarias, las cuales nos han dado ya los
elementos de las ciencias aplicadas, nada que hacer ten-
dremos sino buscar entre éstas las que convienen al carác-
ter y proceso sociológico de Chile, y articuladas a la ra-
ma de aplicación a que convienen.
Entonces veremos con asombro estas dos cosas :
Primera: El actual plan de estudios jurídicos de
Chile está íntegramente dentro de las bases orgánicas que
nos ha dado la clasificación de las ciencias del Derecho;
Segunda : Que siendo excelente como plan profesio-
nal, es de tal manera imperfecto como plan científico,
que ha prescindido en absoluto de toda coordinación.
He aquí la prueba objetiva :
Código Civil: de comercio, de minas, penal, prác-
tica forense.
Constitucional: Leyes constitucionales.
Derecho administrativo : Leyes administrativas.
Economía política: Teoría.
Como estudios adjetivos los Derechos natural, ro-
mano, internacional y canónico.
La correlación de esas asignaturas, ¿en dónele está?
En parte alguna : ni siquiera en las ciencias secundarias
de que son derivaciones, porque el legislador no se ha
cuidado de la Jurisprudencia ni de la Ciencia Política ni
de la Economía ni de la Ciencia Administrativa, como
fuente y razón para la enseñanza, sino del fin nacional
que ésta había de tener.
De ahí que la absurda base de clasificación haya sido
la mezcla de la teoría de una ciencia secundaria (Econo-
mía) con el estudio de las leyes nacionales que organizan
el estado civil, el político y el administrativo en la Repú-
blica de Chile.
196 H OS T 0 S
Y si para hacer resaltar la inanidad filosófica y me-

todológica de ese hacinamiento, lo enlazáramos por sus
lazos naturales a la ciencia de que se desprende, quedaría
probada. Pero sería innecesario. Lo necesario es pro-
bar que caben dentro de la reforma, y por eso presenta-
mos el plan general de estudios jurídico-polítieos que de-
bería hacerse, en el cuadro que se ve en la página si-
guiente.
Basta dirigir una mirada al cuadro referido, para
ver que todo el actual plan de estudios jurídico-políti-
cos está incluido lógicamente en una sola rama de una
sola de las derivaciones de una ciencia secundaria, y
que basta desprenderlo de ella para formar un plan
particular un poco menos anárquico que el actual, aun-
que sería empírico, a menos que se fundaran institu-
tos profesionales, con el exclusivo objeto de formar
abogados, funcionarios, médicos, ingenieros, etc., dejan-
do la Universidad para sus fines propios, que no son,
aunque el mundo y el tiempo hayan consagrado el error,
los pobres y menguados fines a que se le tiene resignada.
Para terminar falta reducir la sinopsis en un ver-
dadero plan de estudios.
VI
Desprendida de la sinopsis la derivación de la Ju-
risprudencia que se ha convertido en derecho nacional
positivo, se presenta, no sólo íntegra, sino con adicio-
nes congruentes, la actual enseñanza jurídico-política
de Chile.
Desprendiendo de la Sociorganología las cuatro ra-
mas que de ella se desprenden, quedaría formado el
plan que proyecta el señor Bañados Espinosa, si hu-
biéramos cometido la inconsecuencia de hacinar, sobre
uno de los ramos de la Sociología, materias de conoci-
mientos que corresponden a otro ramo de la ciencia
primera.
Socio- Estudio de leyes no escritas de la sociedad

nomía
í Jurídica
Geografía I Política
sociológica- j Económica
1 Administrativa
Del Derecho í N a t u r a l romano, bárbaro, nacional
j Internacionoal | Gral. de los tratados, j Diplomacia
Teórica
) Nacional. . . . ! Particular de la legislación política
Socio- Historia De la Política
grafía sociológica I í Parlamentarismo
| Practica <
i 1 Centralismo
De la Economía j Teórica
De la Administración I Práctica
Teoría de la población
Estadística
Teoría de la Hacienda Pública
, sociológica Teoría de los impuestos
' Derecho natural
Derecho romano
Derecho bárbaro
Derecho español
Derecho económico
T Código. | Procedimiento
í Civil
1 Legislación comparada
/Código. { Pr ocedimionto
' Juris- Penal Medicina legal
prudencia | Legislación comparada
Derecho nacional ( í De Comeré | Positivo
Comercial. < Código <í ..... j Comparado
1 ( D e Minas. .
J Propio
Sociorga- , Constitucional
nología i Ï Comparado
Derecho de gentes. Como relaciones comparadas
Política í Teoría de la ciencia Legislación constitucional.
Economía. . • • { Teoría de la ciencia Legislación económica
Administración { Teoría de la ciencia j Legislación administrativa
Por consecuentes, y para construir un plan más

vigorosamente orgánico, que contenga íntegro el plan
actual y el proyectado, hemos referido las adiciones al
orden a que correspondía.
El plan de estudios sociales, y no ya jurídico-po-
líticos, porque esta denominación es arbitraria, com-
prendería, debería comprender, las asignaturas siguien-
tes en el orden y distribución que aquí le damos:
PRIMER AÑO
Estudios profesionales
a) Socionomía. b) Derecho natural, c) Derecho
civil.
SEGUNDO AÑO
a) Derecho civil, b) (Asignatura adjetiva, paralela
o concurrente) Historia del Derecho civil, o Derecho ci-
vil comparado, c) Código civil, d) Economía política.
TERCER AÑO
a) Código civil, b) Derecho comercial, c) (Asig-
natura adjetiva.) Código de comercio, d) Práctica fo-
rense.
CUARTO AÑO
a) Derecho constitucional, b) (Asignatura adjeti-
va.) Leyes constitucionales, c) Derecho internacional.
d) Práctica forense.
200 H OST OS
QUINTO AÑO
a) Derecho administrativo, o) (Asignatura adjeti-

va.) Leyes administrativas, c) Código de minas, d) Le-
gislación de minas comparadas.
SEXTO AÑO
a) Derecho penal, b) (Asignatura adjetiva.) Códi-

go penal, c) (Asignatura adjetiva.) Medicina legal.
d) Derecho canónico, e) Derecho romano.
SÉPTIMO AÑO
Estudios universitarios
a) Sociografía. b) Geografía jurídica, política, eco-

nómica y administrativa, c) Historia general del Dere-
cho, d) Derecho germánico, comparado con el romano,
el español y el nacional.
OCTAVO AÑO
a) Historia de la Política teórica, internacional y

nacional, b) Historia de los Tratados y Diplomacia.
c) Historia de la Ciencia Económica, d) Historia de las
organizaciones administrativas.
NOVENO AÑO
a) Teoría de la población, de los impuestos y de la

Hacienda pública, b) Sociorganología. c) Teoría de
las ciencias constitucionales y económicas, d) Organi-
zaciones políticas y económicas comparadas.
El orden seguido en la agrupación de asignaturas

corresponde, a la vez, al propósito doctrinal y al meto-
dológico en que han de inspirarse las clasificaciones do-
centes : al primero, y se sigue el orden en que se distri-
buyen los ramos de la ciencia fundamental; al segundo,
y se cuida de que las nociones suministradas procedan
de lo menos a lo más complejo.
Teniendo en cuenta que nuestros pueblos latinoame-
ricanos, siguiendo la tradición histórica y política, pro-
penden a las profesiones liberales, no tanto por voca-
ción, cuanto por móviles muy distantes de los que im-
pulsan en sus manifestaciones a la conciencia individual,
se cree perentoria necesidad el dificultar, prolongándo-
los, estudios que por el fin egoísta a que se aplican,
coadyuvan más que otros cualesquiera, a la perversión
de la verdadera enseñanza, la científica, si no a la inmo-
ralidad profesional, a los hábitos serviles, a la degrada-
ción de las ideas y del carácter, y a la oculta, subrepti-
cia y clandestina constitución de una clase letrada que,
en los pueblos latinos, como en Chile, tenida por apta
para todo, monopoliza las más trascendentales funciones
de la vida pública, no con tanto menoscabo de los aptos,
cuanto de la fuerza vital de las naciones.
Creyendo firmemente que ése es un mal, creemos
que es un deber el oponerle el remedio conducente.
Por eso, no habiendo otros, los hemos buscado en la
mayor duración de los estudios y en la división de la
enseñanza jurídico-social en dos secciones : la exclusiva-
mente profesional, cuyo objeto es la profesión de las le-
yes, y la primordialmente científica, cuyo objeto es el
mayor desarrollo de razón y el cultivo de la verdad por
la verdad.
Este excepcional plan de estudios correlacionados
por la naturaleza misma de los conocimientos que culti-
van, tiene la mayor importancia.
202 H OSTOS
La tiene para la organización docente, porque si se

estableciera una distinción académica entre la enseñanza
que sólo tiene un propósito subjetivo, y la que tiene un
interés objetivo, se llegaría a dos venturosos resultados :
uno, crear un nuevo órgano para el organismo docente,
creando los Institutos Profesionales ; otro, hacer tanto
más alta y desinteresada la enseñanza científica, cuanto
más concienzuda la constancia que requeriría el conti-
nuar estudios tan extensos.
Además, la enseñanza profesional sería más sólida,
porque, en virtud de la tendencia de las ideas a purificar
las voluntades, el simple hecho de no ser el título de
abogado o de economista o de licenciado en administra-
ción el término de estudios, sino la provisión de un mo-
dus vivendiy la aspiración de los capaces de tener aspi-
raciones humanas sería continuar, concluir y colocarse
en aquel punto culminante de la ciencia social, desde
donde contemplaran con ojo tranquilo el movimiento
de la vida colectiva y no sintieran el deseo de manchar
la suya, sometiéndola a intereses egoístas, sino de en-
grandecerla y elevarla, poniéndola sin vacilar al servi-
cio de la verdad, término cierto de la ciencia, y al servi-
cio del bien, término cierto de la verdad.
Chillan, a 23 de mayo de 1889.

La reforma de la educación en Chile
(Memoria que el Rector del Liceo de Chillan eleva
al Ministro de Instrucción Pública).
Dos órdenes de reformas reclama este Liceo; unas

arquitectónicas ; otras, pedagógicas.
De estas últimas, por referirse directamente al ob-
jeto inmediato de esta Memoria, me ocuparé primero.
I
Obstáculos a la reforma
Antes de fundar el plan de reformas, hay que ana-

lizar los obstáculos que lo embarazan.
Enumerados por el orden de su importancia, esos
obstáculos son:
l 9 El plan de estudios.
2 9 El método didáctico.
3 9 Los textos.
4 9 El número de educandos.
De cada uno de esos obstáculos voy a ocuparme ni
suscinta ni prolijamente.
I9 El plan de estudios
El primero de todos los obstáculos, dicho sea con
toda la reverencia que se debe a una ley vigente, pero
también con toda la energía que reclama el interés na-
204 H OS T OS
cional y humano ele la educación pública, es el plan de

estudios.
Siguiendo la corriente enciclopédica —que es muy
anterior al enciclopedismo y que cuando Sturm, hacia
fines del siglo xvi, la determinó en su plan general de es-
tudios, fué uno de los más grandes y útiles esfuerzos del
Renacimiento contra el Escolasticismo—, casi todos los
pueblos de ascendencia latina, procediendo por tanteos
y acomodos, han ido modelando la enseñanza secunda-
ria, como amoldaban la fundamental y la universitaria,
a sugestiones empíricas o a procederes de mera imita-
ción, hasta que encerraron en un ciclo de estudios el mis-
mo desorden, la misma incongruencia, la misma falta
de clasificación y la misma incoherencia de propósitos
pedagógicos.
Ya hace años que la adolescencia de los países la-
tinos, en vez de sometida a una higiene mental funda-
da en la fisiología de los órganos de la razón humana,
está mentalmente dominada y esclavizada por un régi-
men intelectual que no se cuida de otra cosa que de lle-
nar a toda costa, hasta saciarlo o enfermarlo, el enten-
dimiento de la adolescencia.
La Gramática, porque desde la necesaria reacción
contra el latinismo de la Escolástica hasta Comenio, y
desde Comenio, pasando por Pestalozzi, hasta Jacotot
y Girard, es una enseñanza de rutina; la Aritmética, el
Algebra, la Geometría y la Trigonometría elementales
y el Dibujo lineal y la Teneduría de Libros, como auxi-
liares advenedizos, porque " algún día podrán servir
para la práctica de la vida" y para aprendizajes téc-
nicos o profesionales; la Historia, porque "¿qué hom-
bre ilustrado no sabe historia?" y porque es una ense-
ñanza de brillo social, de pompa literaria y aparato
oratorio la que almacena todos los nombres, todas las
fechas v todos los hechos verdaderos o falsos o dudo-
sos ; la Retórica, la Métrica y una Historia Literaria

somera, es decir, un relato incongruente de nombres y
obras de la literatura universal, porque aunque lo más
racional sería oponerse a la tendencia literaria de pue-
blos principalmente malogrados por su imaginación
mal educada, lo más tradicional es precipitarlos por la
pendiente de sus propias inclinaciones mentales : ésos
lian sido y son el alimento mental y la disciplina do-
cente a que vive sojuzgada la razón en nuestros pueblos.
Con gramática, historia al uso, literatura para el
comercio y el consumo social, una tintura de geogra-
fía y un barniz de matemáticas, ya se podría conside-
rar encaminada hacia una fructuosa juventud la adoles-
cencia: el triviwn v el cuatriariwm no daban abasto, v
a ese régimen estuvo sujeta la educación intelectual de
la Edad media.
Pero como no era posible desconocer la influencia
generadora de las ciencias positivas en la economía de
la sociedad moderna, el mismo empirismo que dictó la
primera parte del plan de estudios secundarios, lo com-
pletó con inconexas nociones de Ciencias Físicas y Na-
turales y con una llamada Filosofía, que sólo es el in-
digesto extracto de la vieja Metafísica.
Suprimir del plan de estudios secundarios el latín,
costó una batalla con el escolasticismo sobreviviente;
relegar el conocimiento de la dogmática y la historia
religiosa al seminario o al hogar, costó agitaciones po-
líticas sin cuento.
Con estas supresiones, que no en todas partes han
prevalecido, el plan de estudios secundarios es idéntico
a sí mismo en casi todas las partes del Viejo y Nuevo
Mundo cuya lengua deriva del latín.
Hasta qué punto obsta a cualesquiera reformas que,
bajo su régimen, se intenten en la enseñanza de las asig-
naturas que él comprende, se patentiza con sólo averi-
206 H O S TO S
guar hasta qué punto es contrario al objeto esencial de

la enseñanza, al propósito concreto de la enseñanza se-
cundaria y a la base fundamental de un verdadero plan
de estudios.
El objeto esencial de la enseñanza es contribuir al
desenvolvimiento de las fuerzas intelectivas, poniendo a
funcionar los órganos de la razón, según la ley de la
razón, a medida que van manifestándose y habituándose
a intuir, inducir, deducir y sistematizar. En una pala-
bra: se enseña, para enseñar a ejercitar la razón.
Ese propósito supremo de la educación intelectual
no puede favorecerlo y menos puede conseguirlo, un
plan de estudios que no tiene fundamento lógico y cuyas
materias de conocimiento se presentan al entendimiento
con necesaria indiferencia por el estado mental de los
educandos, puesto que el plan no está excogitado para
servir al desarrollo del entendimiento, sino para que el
entendimiento sirva al desarrollo del plan.
El propósito concreto de la enseñanza secundaria
es la provisión de un título académico para validar es-
tudios ulteriores: el propósito fundamental de los estu-
dios secundarios no debería ser, no puede en esencia
ser otro que continuar el desenvolvimiento de la razón
iniciado en la enseñanza intuitiva y extender en ese se-
gundo momento de iniciación intelectual, los mismos,
exactamente los mismos, conocimientos destinados, en
el primer momento de la enseñanza, a despertar las fuer-
zas orgánicas de la razón y a fomentar su evolución.
Siendo tan dispares el objeto concreto del plan de
estudios secundarios y el objeto discreto de la verdade-
ra enseñanza secundaria o progresiva, aquél no sirve
para ésta.
La base fundamental de un verdadero plan de es-
tudios es una clasificación de los conocimientos humanos.
El plan de estudios enciclopédicos, generado en Eu-

ropa y en América por el mismo empirismo doctrinal y
por idénticas o semejantes coacciones del pensar común
sobre el pensar científico, no tiene ninguna clasificación
por base.
Faltándole la base, le falta todo. Los conocimien-
tos no se enlazan por caprichos de la rutina ni por tan-
teos de la razón práctica ni por esfuerzos del legislador
que los regula en plan, sino por sus conexiones natura-
les ; y esas conexiones no se descubren ni pueden servir
de punto de partida para una organización docente, sino
cuando se contemplan desde la suma generalidad de una
clasificación de las ciencias.
Establecida la clasificación, se obtiene inmediata-
mente el más importante entre todos los medios peda-
gógicos. Dado el orden, se da subsidiariamente la suce-
sión de los conocimientos en el entendimiento que lia de
recibirlos. Si el orden es natural, la razón los recibirá
y se los asimilará, desarrollándose; si es artificial, o se
resistirá a recibirlos o los recibirá pasivamente, sin fun-
ción, desarrollo, salud, ni beneficio suyo.
El orden de los conocimientos no procede natural y
espontáneamente de otra clasificación que aquella en la
cual corresponden exactamente los objetos de conoci-
miento que se ofrecen a la razón, con desarrollos natu-
rales de razón.
La razón no necesita de guía ni disciplina para por
sí misma alimentarse de los hechos de la naturaleza; y
por ellos y con ellos se desarrollaría saludablemente, si
en ellos buscara de continuo su alimento. Así alimen-
tándose de la realidad es como se ha desarrollado la ra-
zón colectiva : así como ha formado su caudal de verda-
des positivas, así como ha formado el patrimonio cientí-
fico de la especie racional y consciente, así como ha for-
mado su sistema de pensamiento.
208 H OS T OS
Así también, alimentándola de hechos naturales y de

nociones fundadas en la observación y el examen de esos
hechos, es como puede la razón individual apropiarse el
caudal de la razón común y ahorrarse la abrumadora
cantidad de esfuerzos que ha hecho el entendimiento hu-
mano por dominar la realidad.
Ahora bien: si todos los conocimientos correspon-
den a hechos del orden cosmológico, del orden antropo-
lógico o del orden sociológico, la primera base de clasi-
ficación natural es la que agrupa todos los conocimien-
tos en tres sistemas de verdades positivas : cosmológicas,
antropológicas, sociológicas, correspondientes al orden
con que la razón va asimilándose los hechos de natura-
leza cósmica, de naturaleza humana y de naturaleza
social.
Habida la base de clasificación, basta relacionar a
cada uno de sus tres fundamentos las series organiza-
das de verdades que les corresponden y se tendrá una
clasificación de ciencias generales. Entonces, para te-
ner un tal cuadro de los conocimientos humanos que dé
la sinopsis, y con ella, el orden y el método de la comu-
nicación de esos conocimientos, basta agrupar las cien-
cias generales según el procedimiento pedagógico de
Hill, o, mucho mejor, según el fecundísimo procedimien-
to histórico de Comte.
Si, aplicando el procedimiento histórico, agrupamos
en seis secciones diferentes las nociones matemáticas,
las astronómicas, las físicas, las químicas, las biológicas
y las sociológicas, resultará un orden de conocimientos
que corresponden a un orden de desarrollo intelectual;
de modo que las ideas más simples de las primeras cien-
cias conciertan con las intuiciones más espontáneas de
la razón humana, y de modo que, así como en el descu-
brimiento de la verdad y en la composición de las cien-
cias, la razón de la especie ha ido de lo simple a lo com-
puesto, de lo extenso a lo intenso, de la ciencia general

a la particular, así, en la iniciación de las verdades ase-
guradas por la ciencia positiva, la razón del individuo
vaya del primero al segundo período de su evolución,
del segundo al tercero y del tercero al cuarto, en la mis-
ma progresión ascendente en que van, de las ciencias
generales a las ciencias cada vez más especiales, com-
plicándose, las intuiciones, las inducciones, las deduccio-
nes y las sistematizaciones de la ciencia.
Como en el orden de su perceptibilidad por la razón,
los primeros fenómenos son los de naturaleza física, el
primer campo de observación y experimentación intui-
tivas es la naturaleza física. Dentro de ella, en apa-
riencias sensibles, se presentan la extensión, la forma,
el movimiento, la cantidad, hacia donde primero se diri-
ge la atención intuitiva, y en donde se adquieren intui-
tivamente las primeras nociones de la realidad, no sólo
por ser las primeras que se ofrecen de un modo obje-
tivo a la sensación y a la percepción (las dos primeras
operaciones de la intuición), sino también por ser las
nociones más sensibles.
Conjuntamente con los fenómenos de la naturaleza
física, y en cuanto relacionados con ellos por las leyes
del orden cósmico, se manifiestan a la intuición una mu-
chedumbre de hechos antropológicos y sociológicos que
inconscientemente se asimila y que el arte pedagógico
puede y sabe convertir en claras y distintas nociones in-
tuitivas, de modo que los tres órdenes de verdades que
sirven de fundamento a la clasificación, alimenten, des-
de su primer período funcional, a la razón y a sus órga-
nos, principalmente encargados de las operaciones que
constituyen tel intuición.
Así puede la razón humana instruirse, desde el pri-
mer momento de entregarse a una disciplina regulada,
en el conocimiento intuitivo de verdades relativas a los
210 H O STOS
tres órdenes de conocimientos. Así puede, también, ejer-

citando su inducción en las mismas seis ciencias genera-
les que abarcan los tres órdenes de conocimientos posi-
tivos, continuar su desarrollo propio, y el de las nocio-
nes adquiridas durante el período de intuición, en la lla-
mada enseñanza secundaria o progresiva, que acaso de-
biera llamarse período de la educación inductiva.
Tal vez el más fecundo de los descubrimientos del
altísimo pensador que clasificó las ciencias según el pro-
ceso evolutivo de la verdad en la historia, fué el del en-
lace natural de las ciencias por el grado de las nociones
que contienen.
Si la Pedagogía hubiera aprovechado esta fecundí-
sima verdad general, como se ha ido amoldando a las
verdades parciales que, desde Comenio hasta Pestaloz-
zi, desde Feltre hasta Rousseau, desde Fenelón hasta
Froebel, o desde la escuela suiza hasta la escuela nor-
teamericana de pedagogía, han dado a la ciencia, al
arte y a la legislación de la enseñanza la grandeza, la
alteza y la finalidad que por esencia tienen, es seguro
que no se estaría aún en tanteos empíricos para esta-
blecer un plan de estudios único y universal: universal,
porque serviría para todos los pueblos, basado como
está en la intrínseca organización de las ciencias ; único,
porque comenzaría en la escuela fundamental, se des-
arrollaría en la escuela progresiva, continuaría desen-
volviéndose en los institutos técnicos y profesionales y
terminaría su proceso en la universidad, que de nin-
guna manera debería ser el órgano profesional que hoy
es, sino el laboratorio de las últimas sistematizaciones.
Entonces, la escuela infantil o froebeliana y la es-
cuela progresiva o pestalozziana o comeniana, cultiva-
rían la intuición y prepararían, con los primeros es-
fuerzos inductivos, el segundo período o la segunda
función del organismo de la verdad, que ya en los ins-
titutos profesionales se desarrollaría por completo, pre-
parando el ejercicio de las operaciones de la deducción,

hasta que el examen de la verdad por devoción a la
verdad, en las universidades, junto con el ejercicio de
las operaciones de la sistematización en la razón indi-
vidual, favoreciera el desarrollo completo de la razón
nacional.
Como todas las verdades se dan en realidades co-
rrespondientes, y toda realidad se manifiesta por medio
de una sensación en una percepción equivalente, todas
las nociones elementales de todas las ciencias prima-
rias se pueden comunicar y recibir útilmente desde el
primer momento de la razón, puesto que todas se des-
componen en intuiciones. Por lo tanto, la educación in-
telectual lia de ser completamente científica, y lia de
empezar por la escuela de intuiciones, que es como tal
vez, para precisar su alto destino, debería llamarse esa
sagrada institución. Por tanto, también, el plan de es-
tudios fundado en una previa clasificación de los co-
nocimientos humanos, debería empezar a funcionar en
la primera escuela.
Todas las intuiciones, todas las inducciones, todas
las deducciones, todas las sistematizaciones de verda-
des demostrables, que conocemos con el nombre gené-
rico de ciencias, se agrupan según su gradación natu-
ral de menor a mayor complejidad, en la siguiente for-
ma sinóptica.
Matemáticas
Cosmología ) Astronomía
Física
Química
Ciencias
Antropología { Biología
Sociología { Socionomía
212 H O STOS
A la escuela intuitiva correspondería despertar y

favorecer las intuiciones de todas las verdades gene-
rales contenidas en esos seis grupos : a la escuela induc-
tiva tocaría la formación de las inducciones científicas
fundadas en las intuiciones ya desarrolladas; a los ins-
titutos incumbiría la aplicación de las deducciones espe-
ciales que se derivan de las inducciones correlativas ; y
a la universidad sería dado constituirse entonces en
centro de las sistematizaciones, de modo que, partien-
do de las verdades más generales en la escuela funda-
mental, se llegaría al dominio de la mayor suma de
verdades positivas en las aulas universitarias y al uso
completo de la más alta función intelectual.
En la serie correspondería entonces a los liceos la
obra de las inducciones y de las primeras deducciones,
en cuanto ellos serían instrumento de ese desarrollo ; y
serían la provisión de los conocimientos destinados a
favorecer el segundo período de la razón humana, en
cuanto les estaría encomendado el desenvolvimiento in-
ductivo de los conocimientos generales.
Las mismas nociones intuitivas de las seis cien-
cias primarias en que lian de fundarse las induccio-
nes, servirían, en el mismo orden en que se adquieran
en la escuela intuitiva ; y el plan de estudios secundarios
o progresivo o inductivo, que sólo diferiría del de la es-
cuela fundamental en la extensión de los conocimien-
tos y en el fin psicológico de obrar sobre una ca-
tegoría superior de fuerzas mentales, debería ser:
í Geometría inductiva
Matemáticas \ Aritmética 5>
[ Algebra
Astronomía / Cosmografía „
^ Geografía „
Cosmología
j Elementos de física
Física l Geología
i Geografía física
Química / Inorgánica
^ Fisiológica
j Fisiología vegetal,
Antropología J Biología j animal y humana.
\ liógica inductiva
i Psicología inductiva
Gramática general y
Lenguaje , patria, Retórica, Mé-
I tiica, Poética, Litera-

tura y su historia.
Historia de la indus-
Industria tria.
Historia de las reli-

Sociología | Socionomía <J Religión giones.
f Historia y Geografía
j política. Elementos
Gobierno \ de Derecho constitu-
I clonal.
Costumbres í Moral natural, indivi-

y dual y social.
214 H OS TO S
Estudios así ordenados por el enlace lógico de los

conocimientos y por grados de evolución del entendi-
miento, serían efectivamente evolutivos.
Los llamados estudios concéntricos en una parte
de Europa, y cíclicos en otras, no constituyen un verda-
dero sistema de educación intelectual; no son sistema.
Han sido catalogados empíricamente con relación a su
propósito académico, no en razón de su clasificación na-
tural ni de su eficacia para favorecer el funcionar in-
telectual.
Para que fueran efectivamente concéntricos o cícli-
cos, deberían ser evolutivos ; y para ser evolutivos, de-
berían corresponder exacta o aproximadamente a la
doble evolución, de las ciencias en la historia; de las
funciones, en la razón individual. Esto no se puede
conseguir de otro modo que fundando el plan de los
estudios en una clasificación de los conocimientos que
dé cuenta patente del natural desarrollo de las ideas
científicas por su natural gradación de menos a más
complejas, de más a menos objetivas.
El sistema evolutivo, apenas—aunque con lumino-
sa intuición—previsto por Comenio, cuando concebía la
universidad como el recinto de las ciencias universales,
es el conjunto seriado de las intuiciones, inducciones, de-
ducciones y sistematizaciones que ha hecho la razón hu-
mana operando sobre las realidades positivas que son
objetos de conocimientos.
Su fin pedagógico es suministrar las nociones al
modo mismo que las suministra la naturaleza, que es,
sigue siendo y nunca dejará de ser la primera y úl-
tima maestra de la razón humana. Su fin lógico es
adecuar la noción al período de razón. Su fin socioló-
gico y humano, con absoluta exclusión de todo propó-
sito sectario, es, en cuanto sociológico, formar hombres
para la humanidad concreta, que es la patria, y para
la patria abstracta, que es la humanidad; en cuanto

humano, formar razones y conciencias sanas.
Su método, que puede indiferentemente llamarse
concéntrico o cíclico o progresivo (o evolutivo, que es
su verdadero nombre, porque ha de ajustarse a la evo-
lución del funcionar intelectual), consiste en aplicar a
la trasmisión de los conocimientos el mismo orden que
ha seguido espontáneamente la razón científica; esto es,
intuir para inducir, inducir para deducir, deducir para
sistematizar.
Ahora bien: como en cualquier orden de conoci-
mientos hay siempre un primer conocimiento elemental,
que unas veces es tradicional, por influencia histórica;
otras veces hereditario, por ley de sucesión; otras ve-
ces espontáneo, noción vaga, confusa e indecisa, noción
que resulta de observaciones incompletas o de asimila-
ciones inapercibidas o de imperfectas asociaciones de
ideas o de rememoraciones inconscientes, toda adquisi-
ción de conocimientos, ya sea directamente, del objeto
mismo de conocimiento, ya indirectamente, de la voz
muerta del libro o de la viva voz del educador, empie-
za siempre, necesaria y fatal o fisiológicamente, por
una intuición.
Formar esa intuición, esclarecerla, desenvolverla y
fecundarla hasta hacerle producir la inducción que es-
tá llamada a producir; germinar en esa inducción una
deducción y construir con la masa de nociones adquiri-
das un cuerpo de doctrina, un sistema, una sistematiza-
ción, eso es lo que constituye el método evolutivo.
Para proceder conforme a él, basta enlazar en se-
ries los conocimientos que han de trasmitirse, de modo
que se vaya en ordenada ascención intelectual desde la
noción intuitiva hasta el conocimiento sistematizado.
Así, para dar un ejemplo concreto, con la enseñanza de
la Historia, ésta ha de empezar por nociones intuitivas
216 H OS T OS
de Sociología, lia de relacionarla con inducciones funda-

das en las relaciones experimentales entre estados de
sociabilidad y géneros de vida, ha de deducir los he-
chos históricos de sus premisas sociológicas y ha de
constituir un tan congruente sistema de realidades so-
ciales, que el educando vea los hechos como exponen-
tes de vida, la vida como expresión de la actividad so-
cial, las sociedades como el sujeto de la historia, el in-
dividuo com-,0 instrumento, su acción como episodio ;
justicia, verdad y bien, como objeto y fin.
Tal enseñanza de la Historia o de cualquier rama
ele conocimientos no puede hacerse sino como debe ha-
cerse, evolutivamente.
Cuando, como sucede actualmente con el plan de
estudios a que han ele someterse los liceos, ninguno de
los órdenes de conocimientos que abarca se presenta en
serie, y a ninguno es posible aplicar el procedimiento
evolutivo, sino en cuanto, siendo imposible prescindir
de él, hay que emplearlo en cualquier momento del des-
arrollo del plan y en cualquier momento intelectual en
que se sorprenda al educando, no caben más reformas
que las de que dará cuenta, en lugar oportuno, esta
Memoria.
29 Método didáctico
Por muy grave obstáculo que sea el plan de estu-

dios, mucho más grave es el que, para cualquier refor-
ma, presenta el método didáctico.
Con toda la energía de la sinceridad, y con toda la
sinceridad de la sorpresa, declaro el asombro que me
ha sobrecogido al ver entregada una generación entera
a la misma horrible gimnasia de memoria que ha de-
formado y malogrado tantas generaciones de entendi-
mientos en el mundo.
Tomar una simple operación del entendimiento, la

memoria, como base de la edificación intelectual y como
agente omnímodo de la razón, sería tan absurdo mé-
todo, en el caso de que efectivamente fuera un método
didáctico, que más valdría condenarlo a secas, que juz-
garlo. Por otra parte, está juzgado : toda la evolución
pedagógica, desde Comenio, pero sobre todo, desde el
Filantropín, desde el objetivismo pestalozziano y des-
de que la escuela norteamericana lia completado en el
Nuevo Mundo la obra educacional del Antiguo, no lia
tenido otro propósito que salvar de ese mortífero pro-
cedimiento a la razón humana. Y subsiste todavía en
una de las sociedades americanas que más íntima con-
ciencia tiene del propósito de la educación. Y preva-
lece ante un Estado que siempre lia sacrificado rentas
y esfuerzos en aras de la enseñanza pública. Y este-
liliza todavía entendimientos que podrían ser fecundos.
En cierto modo, se comprende. Falto de profesores
preparados por un estudio razonado de la teoría, la
práctica y la historia de la enseñanza, el Estado ha
tenido que tomarlos en donde podía encontrar hombres
más o menos iniciados en el conocimiento de las cien-
cias que se estudian en los liceos. Por su parte, faltos
ele una instrucción docente en donde prepararse o en
cuya influencia inspirarse, los profesores no podrían
hacer con sus alumnos más de lo que con ellos habían
hecho sus educadores.
Así, por una parte, es tan de celebrar como un
bien trascendente, irrenunciable, el establecimiento del
Instituto Pedagógico; y así, por otra parte, era tan de
lamentar el obstáculo que a la más leve reforma en la
enseñanza oponía el mal llamado método mnemónico.
Cómo he intentado reaccionar contra él, aunque sin
esperanza de lograrlo, en momento oportuno lo dirá
esta Memoria.
218 HOSTOS
39 Los Textos
Casi ninguno de los textos que he encontrado en

uso es apropiado para la enseñanza expositiva (*),
pero casi ninguno de ellos es adecuado para la enseñan-
za progresiva. Los textos expositivos, independiente-
mente del esfuerzo mental que exigen, tienen el grave
inconveniente de reclamar un profesor que, anudando
la síntesis que aquéllos exponen, a los análisis que des-
cuidan, y los análisis a las clasificaciones en que se
fundan, y las clasificaciones a los hechos observados, y
las observaciones a percepciones previas, claras y dis-
tintas de los hechos de naturaleza o de razón a que se
refieren, reconstituya por su propio esfuerzo, el todo
cognoscible que el texto expone del modo y hasta el
punto que ponga el texto, completándolo, al alcance de
cada uno de los entendimientos que dirige.
Esta es una tarea superior a la fuerza intelectual
de educadores de oficio o profesión, no de vocación o
devoción: es también superior a la diligencia de los
educandos que, imbuidos por la didáctica mnemónica
en el torpe ejercicio intelectual que hace de los órga-
nos de la verdad un mecanismo y del funcionar de la
razón un movimiento discontinuo, padecen, sin saberlo,
de una verdadera atonía mental que o los hace incapa-
ces de un ejercicio sano de sus fuerzas cerebrales, o,
por haberlos privado de la energía mental, los incapaci-
ta para pensar, o como el enfermo de males crónicos, los
(1) Hay algunos, como los de las Historias de América y de Chile,
y como todos los que ha apropiado a la enseñanza el ilustre constructor de
la Historia Nacional, (D. Diego Barros Arana. Nota de los Comps.), que
honran tanto su fuerza de razón como su generoso empeño patriótico. El
texto debido al modestísimo y sabio naturalista (D. Bodulfo Phillipi. Nota
de los Comps.) que ha aclimatado en Chile la enseñanza de las ciencias
naturales, es también excelente en su esfera; pero todos ellos están dentro
de las deficiencias que se indican en la Memoria. (Nota de Hostos).
induce a considerar tiránica y odiosa la higiene que lia

de restituirles el dominio de sus fuerzas.
Por otra parte, como la falta de coherencia noo~
lógica en todo plan de estudios que no tiene por ci-
miento una clasificación, influye perversamente en los
estudios, haciéndolos también incoherentes entre sí,
aunque estén ligados por afinidades lógicas, cada texto
nuevo es un nuevo desconocido, que el entendimiento
mal guiado se apresura a mirar con prevención: no hay
enfermo que no sea suspicaz con un nuevo médico.
Por último, como los textos meramente expositivos
no tienen más fin que el académico, tanto vale decir, el
de concurrir a un propósito académico ; y como el pro-
fesor y el alumno que se someten pasivamente a una
mera exposición textual no tienen tan poco otro propó-
sito que el de llenar los requisitos académicos, que se
imponen al fin de cada curso en un examen y al tér-
mino de los estudios en un grado y en un título, el afán
cte educadores y educandos no es el fecundo afán de
la razón que se desarrolla y vigoriza y crece con la co-
pia de verdades, sino el malsano fin de la voluntad
por llegar por cualquier medio a cualquier fin, unos y
otros anhelan pasar el texto, recorrerlo cuan rápida-
mente sea posible, para que el fin del curso no los sor-
prenda atrasados en el texto, y para poder dar cuenta
mnemotécnica de él, y obtener aprobaciones.
Obvios son, por lo tanto, los obstáculos que oponen
a una reforma, aunque sólo sea metodológica, libros de
enseñanza así concebidos, así pensados y así impuestos.
Es verdad que esos obstáculos subsistirían con
esos textos, aun cuando se reformara el sistema de en-
señanza, y verdad es también que el mayor obstácu-
lo que ha de tener la bien intencionada reforma en
que se piensa, ha de ser la falta, aquí y en dondequie-
ra, de textos apropiados para la enseñanza evolutiva.
220 H 0 S T OS
Como la reforma no se ha hecho en parte alguna

con referencia a la razón de la reforma, sino a concep-
tos parciales, derivados los unos de las verdades ex-
perimentales de la Pedagogía, y relacionados los otros
con la fe científica de estos días, norteamericanos y
suizos, franceses y alemanes han hecho ensayos de di-
dáctica intuitiva que conjuntamente abarcan una por-
ción considerable de nociones bien graduadas ; y Hux-
ley, Geilrie, Balfour Stewart, Spencer y algunos otros
filósofos de la naturaleza y de la historia se han aso-
ciado con el humano fin de favorecer con admirables
libros de didáctica intuitiva la ordenada, gradual y pla-
centera iniciación en la Filosofía natural, en la Histo-
ria, en la Literatura y en la Crítica; pero todos esos
ensayos, que a veces son modelos de didáctica, no cons-
tituyen reunidos el cuerpo de doctrina sistematizado
que haría menester un plan de estudios secundarios
que tuviera por núcleo una clasificación previa de los
conocimientos.
De ahí la necesidad, si se realiza la reforma, de
encomendar al profesorado que la lleve a cabo, la obra
de ser el texto vivo; y de ahí, con más motivo, cuando
se intenta con textos inadecuados una reforma prepa-
ratoria, la necesidad, o de dictar el texto a medida que
se van comunicando los conocimientos, y con estricta
sujeción al procedimeinto pedagógico que reclama el
estado de la razón que se trata de poner en saludable
actividad, o la necesidad de resignarse a completar con
la palabra viva del educador la palabra muerta del
texto, y con el método evolutivo el método expositivo.
49 El número de educandos
El último, no el menor de los obstáculos enume-

rados, es el excesivo número de alumnos que se presen-
tan al cortísimo número de profesores encargados de
guiar su entendimiento.
Ciencia y experiencia pedagógicas reprueban ele
consuno esas aglomeraciones ; la ciencia de la enseñan-
za, porque preceptúa, fundados sus principios como es-
tán en las leyes de la razón, que. la trasmisión de los co-
nocimientos se haga de acuerdo con el estado mental del
educando ; y para cumplir ese precepto es necesario que
el número de los guiados esté en relación con la capa-
cidad de ponerlos al mismo nivel intelectual, capacidad
inasequible cuando son muy numerosos : la experiencia
pedagógica reprueba esas aglomeraciones, porque pa-
tentiza la imposibilidad de imbuir nociones que tengan
la buscada eficacia de promover las funciones de la
razón, a más de diez alumnos a la vez. Por eso es tan
sabio el artículo orgánico del "Instituto Pedagógico"
aue reduce a ese número el de los estudiantes admisi-
.i.
bles a una clase.

Pero aun hay dos motivos, uno de observación co-
tidiana, otro relacionado con el fin esencial de la edu-
cación del entendimiento, que condenan la enseñanza
por muchedumbre.
Se observa que, cuando más numerosas son las cla-
ses, más lamentable es aquí la situación mental del es-
tudiante. Tan lamentable es, que bien puede, sin error
ni exageración afirmar el infrascrito, que una de las
más punzantes agonías intelectuales que ha sentido, la
ha experimentado al ver la total incapacidad para pen-
sar a que han sido reducidos multitud de adolescentes.
Por ellos, que agotan infructuosamente la mejor
savia de su vida; por el Estado, que malversa sin sa-
222 H OSTOS
berlo la mayor parte de las rentas que consagra al no-

ble objeto de elevar la cultura nacional; por la so-
ciedad, que así pierde en flor el fruto más precioso de
sil actividad, angustia esa pérdida de fuerza intelectual.
El fin de la instrucción que, sea bueno repetirlo,
no es otro que enseñar a pensar, poniendo en funcio-
nes normales los órganos de la razón, se opone peren-
toriamente a una organización de clases que hace in-
útil la enseñanza, por hacer inútil e ilusorio el propósito
capital de la enseñanza.
II
Reformas pedagógicas
Para tratar de salvar esos obstáculos y viendo des-

de el primer momento que la sección del Liceo en la cual
se podía operar de una manera más radical, sin violar
la ley, era la preparatoria, he agregado a la enseñanza
reglamentaria, las de aquellas materias que era posible
establecer con los elementos docentes de que dispone este
Instituto, y con la distribución de horas semanales que
las disposiciones vigentes imponen.
Podía disponer de los profesores de Cosmografía
e Historia Natural, de Física y Química, y con el de
Trigonometría y Mecánica que generosamente (como
todos los demás) se prestaron a prolongar durante vein-
te minutos más el trabajo de sus clases respectivas,
aumenté con la enseñanza intuitiva y objetiva ele la Cos-
mografía, de la Historia Natural, de la Física, de la
Química y de la Geometría, los estudios de aquella sec-
ción de la preparatoria, reducida a veinte alumnos, que
me pareció más capaz de resistir el aumento de asigna-
turas ; no el de trabajo, porque, siendo necesario dis-
minuir el tiempo de otras enseñanzas, me ha parecido
que era un deber hacerlo. Con tanta más razón me creí

en ese deber, cuanto que el estudio de la Gramática se
podía abreviar con solo substituir al texto expositivo
el útil texto de gramática inductiva que, siguiendo a
Swinton, ha apropiado el señor Fanor Velasco a la en-
señanza del lenguaje patrio.
Para transformar benéficamente la enseñanza pre-
paratoria del Liceo, me hubiera bastado aplicarle el mis-
mo plan de estudios que está dando frutos ciertos en la
sección práctica Me la Escuela Normal de Santo Domin-
go, único país cuyo plan de estudios fundamentales y
secundarios tiene por base una clasificación científica;
pero ni me era dado violar la ley aquí vigente, ni para
preparar la reforma que ha de hacerse en ella era ab-
solutamente indispensable un tan súbito cambio, ni para
operarlo me bastaba la sola buena voluntad de los pro-
fesores.
P a r a poder asegurar el beneficio de esa reforma de
modo que empezara a participar de ella la porción de
asistentes a la preparatoria que ha sido imposible llamar
a esa participación, he pedido al honorable Consejo de
Instrucción Pública un profesor auxiliar del que dirige
la sección preparatoria, un profesor de Geometría in-
tuitiva, un profesor de Dibujo progresivo y un profesor
de Música vocal, que me proponía tomar de la Escuela
de Preceptores, no tanto por la probable idoneidad,
cuanto por establecer lazos cooperativos entre estas dos
instituciones docentes y contribuir de ese modo a hacer
más útiles para la sociedad y para el Estado esos exce-
lentes servidores de una v otro.
Pedí el profesor auxiliar para, con él, dividir la
preparatoria en cuatro clases, de veinte alumnos cada
una, sometidas las cuatro al mismo régimen, al mismo
método y a la misma enseñanza racional. El profesor
normalista, bajo mi guía, podía entonces servir de mo-
delo a los otros profesores de los tres grupos restantes.
224 H O S T OS
Pedí el profesor de Goemetría intuitiva, no sólo por

ser ésa una enseñanza reclamada desde temprano por el
orden en que se presentan las realidades físicas a la ra-
zón humana, sino por ser un auxiliar indispensable de
la Geografía, de la Gramática, de la Aritmética y de la
Escritura: de la Geografía, en cuanto explica la forma
del planeta y las divisiones geométricas a que es nece-
sario recurrir para conocer las longitudes, latitudes,
orientación, relieves y causas eficientes de los movimien-
tos del astro en el espacio. Además, sin la Geometría
como auxiliar, es imposible el conocimiento verdadero de
la Geografía política, que debe ir inmediatamente rela-
cionada con el trazado geométrico de mapas ; ni la com-
posición de mapas, que debe ser el resultado técnico de
la enseñanza, ni el * * Manejo de globos y mapas ' ', que es
un procedimiento objetivo inventado por el fundador de
la enseñanza evolutiva en la República Dominicana C1),
con el fin de enlazar en la misma enseñanza las intuicio-
nes de todos los conocimientos afines, desde los gráficos
hasta los sociológicos.
Además, como se ha probado experimentalmente en
un país que ha trabajado mucho, en su ignorada oscu-
ridad, por el progreso de la enseñanza (2), la Geometría
se puede utilizar fecundamente en la enseñanza intuitiva
de la Gramática, objetivándola, y presentando gráfica-
mente el contenido general del arte del lenguaje, que es
y debe ser el objeto de la primera iniciación en él.
M estudio de la Aritmética mental tiene objetiva-
ciones palpables en la Geometría inventiva, que hace
tanto más conveniente su aplicación a la Aritmética
intuitiva, cuanto más atractivo es el estudio v cuanto
más sana actividad promueve.
(1) El propio Hostos. (JST. de los Comp.)
(2) Alude a la Eep. Dominicana. (N. de los Comp.)
Por último, la enseñanza de la Escritura que está

aún encarcelada en pautas, cuadriculaciones y modelos,
y que torpemente se toma por enseñanza definitiva,
cuando no debe ser, como el Dibujo, más que un instru-
mento de conocimientos, del cual es indispensable dotar
pronto al educando, se simplifica radicalmente, se apre-
sura y se facilita, tomando como auxiliar la Geometría
práctica.
Pedí el profesor de Dibujo, porque éste, como la
Escritura, la Lectura y la Música vocal, son enseñanzas
que sirven de medio de instrumento a muchas otras, y
de ese instrumento de educación debe proveerse tempra-
namente al educando.
El Dibujo, además de instrumento omnímodo de
educación intelectual, es base de educación técnica, e
importa favorecer desde temprano a la familia, para sus
fines económicos; a la sociedad, para sus fines biológi-
cos; al Estado, para sus fines cívicos.
Por otra parte, desde el punto de vista del interés
concreto de una reforma en los estudios, se requiere
aquí un ejercicio regulado de ese arte para, aplicándolo
a las tres formas en que puede presentarse el estudio de
la Geometría intuitiva y a las dos en que se presenta
el de la Geografía descriptiva, hacer del dibujo geomé-
trico, del arquitectónico, y del geográfico, tres comple-
mentos inmediatos de aquellas enseñanzas.
Pedía, por último, un profesor de Música vocal, por
motivos disciplinarios, incluyendo en la disciplina esco-
lar la del culto a la patria y a lo bello.
Me proponía formar masas corales que, completan-
do los desarrollos musculares de la gimnasia, el hábito
del orden en la conducta general, el espíritu de cuerpo
entre los alumnos todos, la costumbre placentera del
compañerismo, y la tendencia a dar formas estéticas a
los grandes sentimientos, sirvieran para estimular, con
cantos a la patria, a la ciencia, a la libertad y a la civi-
226 H OS T OS
lización, el patriotismo fundado en el deber, el america-

nismo fundado en la previsión, y el amor a la humanidad
fundado en el destino común de nuestra especie.
Así, al paso que era un instrumento disciplinario y
auxiliar complementario de la Gimnasia, el Canto debía
ser un principio de educación cívica.
Tan concienzuda es mi convicción con respecto a la
eficacia del estudio intuitivo de la Geometría como auxi-
liar de los estudios enumerados y como factor del ejer-
cicio de las operaciones de la intuición, que no he vaci-
lado en aplicarlo al estudio de la Geografía, ya que, por
falta de iniciación en los procedimientos pedagógicos, y
mucho más en ése, que es original y completamente
desconocido fuera del lugar en que nació (*•), no me ha
sido posible extenderlo a ninguna otra enseñanza.
Aun así, dudo de la eficacia de mis esfuerzos, por
estar yo abrumado de trabajo y no poder consagrármele
personalmente, ni hacer por mí mismo la aplicación, ni
velar de continuo por la puntual exactitud de mis in-
dicaciones.
E n el primer curso
Las reformas que me ha sido posible hacer en él no

corresponden ni a mi sincero anhelo de salvar del régi-
men morboso que enferma desde el primer momento la
inteligencia de la muchedumbre que se inscribe en el
primer año de los estudios secundarios, ni a la urgente
necesidad de asegurar el porvenir intelectual de esas
pobres víctimas de la rutina, la mnemónica y el texto.
Sin embargo, no he titubeado en aprovechar el único
medio de reforma parcial que dependía de mí.
(1) La Bepública Dominicana, donde lo creó Hostos. (N. de los
Comp.)
Empecé por recorrer las clases y por indicar prácti-

camente el proceder didáctico ; recomendé la preparación
de las lecciones diarias por el profesor; corregí los abu-
sos de memoria, mostré experimentalmente la inefica-
cia de ella; imbuí el sentimiento de la moralidad de la
enseñanza; y tan pronto como el número de alumnos
llegó al exceso, persuadí a los profesores, para poder
seccionar las clases, a que se resignasen los que hubieran
de funcionar como auxiliares, a prestar gratuitamente
sus servicios basta que, según la última disposición del
Consejo de Instrucción Pública, llegara el momento ele
la merecida renumeración.
Entonces, obedeciendo a mi convicción de que el ma-
yor óbice a la buena enseñanza es el número de ense-
ñados, seccioné en tres grupos aquellas dos clases, la de
Geografía y la de Historia religiosa, en que más urgente
me pareció un cambio radical de método, y tomé por de-
ber, no por retribución de trabajo, que no aceptaría,
aunque la ley me diera el derecho de pedirla, una sección
de cada una de esas dos clases.
He aquí con qué objeto pedagógico tomé la una, y
con qué objeto lógico, tomé la otra.
De la sección de Geografía me encargué para tratar
de hacer efectiva la enseñanza de esa asignatura, co-
menzándola por el estudio práctico ele la Geometría,
proponiéndome continuarla con el trazado de los polígo-
nos geográficos, relacionando la Geografía descriptiva a
la física, y esperando hacer de la Geografía patria un
estudio intuitivo de Economía, Derecho público, Histo-
ria y fundamentos de Sociología descriptiva.
De la sección de Historia religiosa me encargué es-
pontáneamente, con el objeto lógico de hacer de esa en-
señanza, no la compulsa de narraciones que hacen los
textos, sino una exposición metódica de los esfuerzos
228 H OS T OS
hechos por el hombre en la investigación de la causa de

las causas.
Presentar la religión en su doble objeto de interpre-
tación de la divinidad y de religación de las muchedum-
bres, en la idea de Dios, evolucionando de continuo desde
el estado primitivo hasta el último grado de racionalidad,
modificándose según los estados sociales y mentales de
la humanidad, constantemente buscada por la aspiración
ideal, constantemente cohibida por la aspiración secta-
ria, igual a sí misma en su alto fin, desde el fetichismo
hasta el humanismo, igual a sí misma en su tendencia
exclusivista, desde el politeísmo hasta el monoteísmo, me
parece una más sólida, más profunda, más cívica, más
humana y más histórica iniciación en el conocimiento de
la Historia del cristianismo, que el incongruente centón
de episodios bíblicos, mostrados sin relación a los antece-
dentes realmente históricos del cristianismo.
Como, por otra parte, si las religiones son varias, la
moral es una, y el alma de la religión es la moral, me ha
parecido que pues el plan actual de estudios ha reducido
la enseñanza de la ciencia más alta a la seca exposición,
que, en la clase de Filosofía, da los principios metafísi-
cos (la Etica) de la ciencia del bien, se podía dar a la
narración de los orígenes y desarrollo del cristianismo
una finalidad moral muy eficaz, presentando en Moisés,
en Jesús, en los Profetas, en los Apóstoles, en los santos
padres, modelos eternamente vivos de moral.
De todos modo, siendo la Historia religiosa la por
donde se inicia en Chile el estudiante en el conocimiento
de la vida de la humanidad, tiene capital importancia el
despertar en ellos la alta intuición de la historia verda-
dera, presentándola, como es, exposición de los actos de
la vida de nuestra especie.
No se tema que, por evitar la influencia del espíritu
sectario, caiga en el espíritu sectario. Quien tiene de la
vida del hombre, en el planeta, la idea orgánica que debe

tener el que enseña para formar hombres de conciencia,
no puede tener prejuicios de sectario.
Nio los tengo tampoco en materia de Lenguaje, y
siendo tan excelente para la exposición analítica de las
leyes generales del idioma como de las reglas particula-
res del castellano el texto del insigne humanista que
desde Chile descubrió un nuevo mundo en la exposición
de los principios gramaticales, nada mejor hubiera podi-
do hacer que sustentar la obra de Bello. Pero es dema-
siado profundo el análisis del admirable lexicólogo para
que esté al alcance de estudiantes que aun no saben es-
tudiar, y es necesario prepararlos.
Esta preparación correspondía también al método
analítico en que ha de fundarse una división de la Gra-
mática y al orden lógico en que deben estudiarse las
cuatro divisiones consagradas. Así, al par que se pre-
paraba para el segundo año el conocimiento de la Ana-
logía, se podía completar en el primero la idea sinóptica
del estudio del lenguaje que se daba en la enseñanza
preparatoria.
Con efecto: dividiendo el estudio de la palabra de
modo que se empiece por los elementos que la constitu-
yen, se siga por los signos que la representan, se con-
tinúe por sus funciones y se acabe por sus enlaces
ideológicos y lógicos, se consigue que el procedimiento
analítico se mantenga desde el primer momento del estu-
dio, lo cual no sucede cuando se sigue el orden de división
observado por Bello y por casi todos los gramáticos.
Por ser consecuente con el método tan ceñidamente
seguido por el gran humanista, y porque el análisis de
la palabra en sus elementos fónicos y gráficos, además
de ser mucho más sencillo que el análisis de las funciones
y combinaciones de la palabra, prepara a éste con los
elementos intuitivos que aquél tiene, pensé que podía,
230 H OS T OS
sin violar la letra de la ley, anteponer el estudio de la

Ortología y la Ortografía, que han de hacerse en el pri-
mer curso de humanidades, al de la Analogía y la Sin-
taxis, que se harán distributivamente en el segundo y en
el tercero.
E n los cursos restantes
El propósito de disponer el Liceo a que recibiera

últimamente la reforma trascendental que se medita, no
podía realizarse sino con aquellas dos primeras seccio-
nes del Instituto que, como la preparatoria y la de pri-
mer año, están al principio de los estudios y podrán
amoldarse perfectamente al nuevo régimen y ser utili-
zadas por él.
Desde el segundo año en adelante, junto con mayo-
res vicios de educación intelectual, había que luchar con
un ya mayor desarrollo del actual plan de estudios.
No obstante, había una asignatura en la cual se
podía sorprender al estudiante, someterlo por asalto a
una higiene mental más provechosa, y sujetarlo al régi-
men evolutivo o cíclico o concéntrico.
Esa asignatura era la Historia: y por eso, y para
eso, estando vacante uno de sus cursos, lo tomé. Desgra-
ciadamente para mi propósito, de los dos ciclos en que
aparece dividida por.el plan de estudios la enseñanza
de la Historia, vacaba el que corresponde a los años 49,
5 ? , y 69, en los cuales ya está hecha la obra de iniciación
en ese estudio trascendental.
Ya en esos años no cabe el fundar en intuiciones
sólidas el conocimiento del desarrollo de la especie hu-
mana en el tiempo y en el espacio planetario. Ya no
cabe corregir el torpe y maligno concepto de la historia
que trasmite narraciones desarticuladas en que es nada
el sujeto de la historia, el hombre, y en que la fútil acti-

vidad de conquistadores y burladores del destino de la
civilización, son todo. Ya no cabía substituir con una
relación de la vida de los pueblos, el relato de las mal-
dades de los reyes. Ya no era posible hacer entender
que es una historia fragmentaria, dolosa y discontinua,
la que toma y da por expresión total de la vida de las
sociedades, los hechos parciales del movimiento político
y militar, no siquiera de la familia humana, sino de al-
gunas variedades de las razas semítica y caucásica. Ya
no era posible referir de continuo al objeto ejemplar de
la historia la sucesión de actos y tiempos, razas e indi-
viduos, instituciones y costumbres, religiones y gobierno,
ideas y sentimientos. Ya no era posible tomar en su
cuna a la humanidad, mostrarla en su lucha con la natu-
raleza, en su progresivo dominio de los medios, en su
desenvolvimiento afectivo, moral e intelectual, en su pa-
so de la vida salvaje a la vida bárbara, de la semiciviliza-
ción a la civilización.
Ya no era posible relacionar géneros de vida a gé-
neros de industria, ideas a vida, derechos a ideas. Ya no
era posible construir intuitivamente el índice de raciona-
lidad para obtener inductivamente los grados de civili-
zación, y juzgar la historia de un pueblo o de una raza
por el desarrollo de su civilización, su civilización por el
desarrollo de su racionalidad, y su racionalidad por la
cantidad de bienes realizados.
Todo lo que podía hacerse, era sujetar el estudio a
un desarrollo metódico de la fuerza analítica, y corre-
gir en cada lección la insuficiencia del relato históri-
co, despertando la atención para los hechos realmente
importantes por su relación con actividades substan-
ciales de los pueblos, y reducir a su importancia nega-
tiva la influencia de los predominantes en la vicia de los
pueblos.
232 H OS T OS
A fin de obtener el resultado psicológico de poner

en actividad la fuerza analítica que debe dominar en el
primer período de inducción, obligo a hacer la sinopsis
de que después me ocuparé.
A fin de obtener el último resultado, el resultado
crítico, en cada competencia de Historia media, de His-
toria moderna y de Historia de América, completo con
reflexiones generales el relato, o corrijo en nombre de
la moral las opiniones corrientes con que los historiado-
res ensalzan, en nombre del buen éxito, hombres, empre-
sas, maldades y falsías, o patentizo la acción social en
hechos atribuidos por el historiador a individualidades
menos humanas que brillantes, o enlazo resultados mal
motivados a sus causas o motivos verdaderos, o destruyo
con la prueba de la inanidad de sus acciones la inmereci-
da gloria de agentes de mal sin compensación de bien, o
despierto enérgicamente la atención cuando los bárbaros
se presentan, en nombre del derecho de necesidad, a
producir la segunda gran corriente migratoria de que
hay recuerdo, o cuando el nacimiento de una nueva
creencia determina en el mundo oriental u occidental, o
en ambos a la vez, el sacudimiento que estremece las
íntimas fibras de la naturaleza humana, o cuando un
pueblo en masa, como el árabe, se transforma de pronto,
por la súbita influencia de un ideal religioso, político y
moral, y de pastor de greyes se convierte en pastor de
razas ; y de transportador de caravanas, se convierte en
transportador de conocimientos y de ideas, y sirviendo
de. vínculo al pensamiento índico, que refluye hacia Bag-
dad, y al pensamiento grecorromano, que se asila en Ale-
jandría, lanza sobre Europa, por medio de la península
semisemítica y semicaucásica, España, el alud de los
conocimientos científicos desterrados del mundo europeo
por el escolasticismo, y opone al sistema de pensamiento
de la Edad media europea el sistema de pensamiento de
la Edad antigua índica y china, y del florecimiento

hindú y mongólico, a que debemos la escritura fonética,
el sistema de numeración, el álgebra, la agrimensura, el
primer sistema astronómico, el arte de la agricultura
por la irrigación artificial, la brújula, la pólvora, la in-
dustria de la sedería, la arquitectura monumental, la
estatuaria colosal, la literatura gigantesca, el primer
monoteísmo, los dos precursores de Jesús, el mongólico
y el índico, Confúcio y Budha, y las más estupendas
construcciones metafísicas, y la moral filosófica y fa-
miliar más persuasiva, más tierna y más independiente
de prejuicios teológicos o de premisas metafísicas que se
fundara antes de Zoroastro, antes de Marco Aurelio,
antes de Jesús y antes de Comte.
Si en el estudio de la invasión teutónica los veo
confusos ante la incoherente narración de una de las
cuatro migraciones que han fecundado o restaurado la
civilización, apelo a intuiciones tan familiares como las
que en la vida diaria nos dan cuenta del cambio de hogar
y de lugar por la esperanza de mejorar, o a compara-
ciones tan evidentes como la migración de los europeos
hacia América, o a objetivaciones tan claras como la que,
por medio de un sencillísimo diagrama, ha servido para
explicarles la migración ariana, la migración semítica,
la teutónica, la tártara y la actual migración mongólica
y caucásica, y para objetivar la idea de que el flujo y
reflujo de la civilización se va mostrando en un ciclo
de migraciones. Si ante los falsos esplendores de la
institución de las nacionalidades europeas por la monar-
quía, los veo inclinados a seguir el dictado del libro,
opongo al oropel la realidad, muestro la corriente de-
mocrática bajo la corriente monárquica, y hago ver en
la institución de los municipios, el desarrollo de la in-
dustria, obra social; el sostenimiento del comercio por
las repúblicas italianas, obra social; y el habeas corpus,
234 H O STOS
y el jurado, y las germanías y las comunidades, obra

social; y el Renacimiento, obra social; y la Reforma,
obra social, que han sido los verdaderos constructores
de las nacionalidades, en tanto que los hacedores de
guerras y los manejadores de hombres no han sido más
que remora de la organización natural de las sociedades.
Si en presencia de la inmensa tragedia del Descu-
brimiento y la Conquista, veo inclinado al alumno a
admirar tan indiscretamente a descubridores y conquis-
tadores, que se sientan propensos a perdonar el sacrifi-
cio de dos civilizaciones y el exterminio corporal o moral
de una raza al predominio de otra, les hago construir el
índice de racionalidades, les muestro en él los grados de
civilización a que habían llegado los indígenas de Amé-
rica, les hago sumar las fuerzas civilizadoras que re-
presenta, las pérdidas para l'a humanidad que hubo en
esa destrucción de civilizaciones y en ese aniquilamiento
de hombres, les hago sondear la atrocidad de la heca-
tombe de una raza entera, les opongo la parálisis de la
época colonial a lo que hubiera podido ser la vida ameri-
cana si hubiera conservado sus elementos nativos, y có-
mo con ellos se hubiera completado la civilización que
desalojó con la que desalojaba, y así les enseño a con-
vertir la admiración en reflexión, que es uno de los
mejores frutos de la historia.
Para que la crítica tome fuerza en el análisis, hago
que se estudie descomponiendo la lección en tantos pun-
tos de exposición cuantos el sumario contiene, y que cada
interpretación de lo estudiado se funde en una sinopsis
escrita que han de presentarme.
Como en cada sección del estudio de la Historia,
empiezo por un cuadro sinóptico que hago construir con
intuiciones e inducciones a que doy forma concreta, de
modo que los miembros de cada clave sean exactamente
lo que en efecto ha sido la actividad humana en los pe-
ríoclos de la historia que recorremos; y como con esos

ejercicios de clasificación se da una ojeada a los hechos
culminantes y van los hechos secundarios agrupándose
por especie al género a que corresponden, resulta que el
análisis diario va llenando insensiblemente el cuadro, y
cuando el estudio esté terminado, lo estará también la
sinopsis general, que será una obra completa de induc-
ción, puesto que todas las operaciones de esa función
intelectual, la observación, la comparación, el análisis y
la clasificación habrán tomado parte en ella.
Los adjuntos C1) son ejemplares de ese trabajo de
inducción en cada una de las cuatro secciones de Histo-
ria que dirige, y en el estado mismo de formación en que
se encuentra la obra en este instante.
La simple comparación entre esos cuatro ejemplares
de sinopsis hará ver la gradación intelectual según el mo-
mento de desarrollo de la sección aleccionada. Mientras
que en la instrucción de los alumnos de primer año (His-
toria religiosa), las inducciones se presentan vacilantes,
en tanto que es firme el manejo de las intuiciones, en la
sección del 69 año (Historia de América y de Chile), el
ejercicio de las operaciones de la inducción es franco,
tranquilo, normal y vigoroso, mostrando ya, en el índice
de racionalidades, la formación de deducciones pode-
rosas.
(1) Habiéndose remitido los originales con la Memoria, están en

poder del Ministerio de Instrucción Pública. (Nota de Hostos).
(Son los que aparecen en las páginas siguientes. (IS", de los Comp.)
236 H 0 ST OS
Cuadro sinóptico num. 1

Narrativa
Según género Crítica
Filosófica
Narracicn-
Sueesos- Industria
Hombres- o Trabajo
Tiempo- Gobierno
Lugar. De todos
Según hechos
Se define según Eeligión Algunos
Historia ) sus elementos: Unos
Historia de la na- Educación
rración de los su- Fuerza
cesos acaecidos a
los h o m b r e s en Antigua
tiempo y lugar Según tiempo Media
determinado. Moderna
Se divide:
( Universal
Según lugar / General
l ^ Particular
Cuadro sinóptico nmn. 2
( j Politeísmo
De todos < Monoteísmo
[ Filosófi ca
[ Budhismo
Algunos l Mahometismo
I Cristianismo
<
( 1 - I n t e r p r e t a r la idea
Religión ^, . Í de Dios.
Objeto <¡ 2 Beiigar en la idea
\ de Dios
f
Elementos ; Deberes { Los de cada-culto.
intuitivos
Derechos \ Los de salvación
Unos Costumbres j Las de cada Iglesia
Conjunto de deberes, derechos y

Definición costumbres con objeto de inter-
pretar la idea de Dios y de reli-
gar en esa idea.
iro sinóptico núm. 3
Hi! ria de la Edad media

Historia Espacio Hombres
Es la narración de hechos realizados en espacio y tiempo

determinado y por determinados hombres. Historia de la Edad
media es la narración de hechos realizados en Europa y en
porciones del Asia y Africa (espacio) durante la época que
media entre el siglo IV del Cristianismo y el descubrimiento
de América (tiempo) por los antiguos y nuevos ocupadores del
continente europeo. Los hechos realizados son:
I. L a ocupación de la parte central, meridional y occiden- Según unos desde la
tal de Europa, por los llamados bárbaros del norte y por tri- caída del Imperio roma-
bus del Asia. El conjunto de estos hechos se llama la invasión no de Occidente hasta la
de los bárbaros. caída del de Oriente.
I I . La conquista de las antiguas provincias del Imperio ro- Según otros, el mismo Los griegos y los ro-
mano de Occidente y de Oriente. primer hecho sirve de manos de la edad ante-
I I I . El cambio que los bárbaros hicieron de sus diversas re- punto de partida hasta r i o r ; los c e l t a s , g a l o s ,
ligiones por el Cristianismo. el descubrimiento de la ibéricos, y africanos que
IV. La organización de éste en gobierno espiritual. Antes de la Edad me- imprenta, que sirve de en la edad anterior ac-
V. El cambio de sus lenguas por lenguas romanees o por dia la escena europea de término. túan como coro o com-
modificaciones lingüísticas en que influye el latín. Ja h i s t o r i a es G r e c i a , Según otros, la misma parsa o agentes subor-
VI. El cambio de usos y costumbres sociales; y Italia, Galias, Iberia, y c a í d a de R o m a como dinados a los anteriores.
V I I . La aplicación de usos y costumbres políticas a la or- la Bretaña insular. Des- principio y el descubri- Pero los verdaderos pro-
ganización romana. p u é s del C r i s t i a n i s m o , miento de América co- i agonistas de la Edad
En suma, la formación de una cultura en que entraban una los territorios europeos mo fin. media, son los pueblos
nueva religión, nuevos principios de derecho público, nuevas que sirven de escenario H a y quienes conside- germánicos en este or-
tendencias sociales y culturales, nuevas industrias, división de a la historia son además ran la revolución fran- den :
las fuerzas. de los anteriores, los si- cesa como término de la I. Los que empiezan
Esos hechos generales dieron origen a estos hechos particulares : guientes: Edad media y es indu- la invasión.
I. La organización del feudalismo. I las tres Germanias; dable que, si se atiende I I . Los que la conti-
I I . El deslinde y constitución de las nacionalidades euro, I I los territorios del al hecho más trascen- núan y usufructúan.
peas; eso en lo político; en lo social, esto: la institución de la este de Europa; dental de esa era hu- I I I . Los que sirven
Caballería, las Cruzadas; la Escolástica, en lo intelectual; en I I I las antiguas pro- m a n a , se p o d í a t o m a r de base al cruzamiento
lo económico, la institución de los gremios y maestrazgos. vincias romanas : Eetia, como principio de ella el con g r i e g o s , r o m a n o s ,
El espacio es toda Europa, si sólo miramos al proscenio ; pero Nórica, Panonia, Iliria, Cristianismo y como fin celtas, galos y africanos
también el Asia, principalmente el Asia Menor, la Arabia y y las dos Dacias. la Reforma. que lian dado por fruto
la India, si atendemos a la procedencia de muchos de los hom- Pero si tomamos en la a c t u a l p o b l a c i ó n de
bres, de muchas de las causas, de los hechos y de muchos de cuenta al actor princi- Europa.
los motivos de la actividad comercial de aquella Edad. pal, consideramos que la
El tiempo en que realizaron esos hechos es el de una de las Edad inedia es simple-
pocas crisis humanas que se conoce bastante. Tiempo de deca- mente el tiempo que ha
dencia y declinación de unos, y vitalidad animal de otros. consumido en Europa la
Los hombres que realizaron esos hechos son los bárbaros en rama, germánica de la
luchas de armas, de ideas y de influencias con los romanos del familia ariana.
Alto imperio y con los griegos del Bajo imperio.
Nota: Agregúense a los personajes, los árabes; a los hechos, la domi-
nación arábiga de España y el mantenimiento y esparcimiento de las
luces grecorromanas por los árabes.
Como 40 eran las tribus que constituían la Europa en la Edad media.
Citaremos algunas: Sajones, Suevos, Vándalos, Godos, Francos, Lombar-
dos, Marcomnnos, Alemanes, Burgundos, Alanos, Cimbrianos, Turingios,
Anglios, Normandos, Búlgaros, etc.
Cuadro sinóptico n u m . 4
D e s a r r o l l o d e l a civilización en l a E d a d m e d i a
Trabajo Gobierno Religión Educación Tuerza
(a) Gobierno Temporal: Establecimiento del feuda-

lismo político; organización de la monarquía; la dis-
tribución de las fuerzas políticas tales como resultan
de su distribución feudal en dueados, marquesados, con-
dados y baronías; lucha entre los señores feudales, ya Principios de organización
entre sí, yo, con el señor de los señores, el monarca; de la educación pública.
influencia del individualismo o capacidad del individuo Las invasiones: los
para regirse y regir, como carácter político distintivo 1» Con las escuelas con- germanos, los hunos,
de la familia germánica que influye en el cruzamiento ventuales y parroquiales. los árabes, mongoles,
de las otras familias de Europa y da por resultado la 2' Con las academias y y turcos.
geimanizaeión del Continente. universidades de Francia Modo en los pueblos
Manifestación de este espíritu individualista: instituidas por Cario Mag- germánicos: como las
Feudalismo rural, 1° En la fundación de municipios y comunidades que no. costumbres de los gdr-
señores, colonos y En la Edad me- manos concluyeron
son el germen do lo que en el estado moderno llamamos
siervos de la gleba. "el pueblo".
dia se e f e c t ú a n 3 9 Con las escuelas y por determinar el feu-
Gremio: maestrías, cambios religiosos universidades establecidas dalismo militar.
2° En los primeros pasos de la libertad jurídica (li- muy interesantes.
compañerazgos, bertad fundada en el Derecho escrito), dados en In- por los árabes en el Asia Organización de la
aprendizajes, fun- glaterra con el reconocimiento de la Magna Carta y pérsica y Menor, en Egipto fuerza pública en los
T. La conver- y en España, Desarrollo de pueblos que se iban
dación de los mu- con el establecimiento allí, en Francia y en España, de sión de los germa-
nicipios o comuni- lo que se llamó en este último país las "Cortes del rei- las ciencias y de las letras constituyendo, así pa-
nos, de los eslavos antiguas por la iniciativa ra la seguridad de los
d a d e s d e s d e el no", Estados generales en el segundo y Parlamento en y en g e n e r a l de
p u n t o de v i s t a el primero. de los árabes; influencia de pobladores como para
las poblaciones po- éstos en la conservación de resistir las invasiones
económico. ü* En la constitución de la monarquía electiva en liteístas de Euro-
Alemania y en el reconocimiento del poder monárquico las cieneias índicas (Arit- o incursiones.
Establecimiento pa al monoteísmo mética, Algebra, Geometría,
en Aragón. cristiano, Los municipios des-
do industrias fa- Fundación de los municipios y comunidades Trigonometría) ; de las ciende el punto de vista
briles propiamente II. Las luchas cias griegas (Física, y Me- de la organización de
tales, p r i n c i p a l - El Habeas Corpus (téngase el cuerpo) o derecho de tafísica) y de las antiguas
inviolabilidad del domicilio; derecho de representación del c r i s t i a n i s m o la fuerza; los casti-
mente en la anti- con el sectarismo. ciencias indo-persia-asirias llos desde el mismo
gua Galia; Bélgi- como base del deber de contribución. El jurado o esta- (Astronomía y Astrologia).
blecimiento de los juicios criminales por los pares o punto de vista; el es-
ca, que fué lo que III. La apari- Progreso de la Medicina y tado de guerra per-
se llamó después iguales.- -Examen de las diferencias de espíritu y de fundación de un estudio
organización entre el Parlamento de Inglaterra, los ción del islamismo manente en la Edad
riandes y Países y su entrada en nuevo, la Alquimia, que ha- media; la guerra de
Bajos. Estados generales de Francia y las Cortes do España. bía de dar por fruto la
Desarrollo de la monarquía y organización subsidiaria Europa con la con- calles en Genova, Pi-
quista de España Química moderna. sa, Mantua y Vero-
Agricultura de de' las nacionalidades europeas.—Desarrollo de la repú-
blica, y organización subsidiaria de las democracias en por los árabes. na; las Cruzadas; el
los árabes. vandalismo de los se-
Europa. IV. D i f e r e n t e Literatura de la Edad ñores feudales eon el
Comercio de los (b) Gobierno Espiritual : Formación de un cuerpo de influencia de las media soberano; comienzo
judíos. propagandistas de la fe cristiana; establecimiento de tres religiones de de los ejércitos per-
monasterios, conventos y abadías; organización de un la E d a d media Influencia de las ideas
Las Cruzadas ba- germánicas en la poesía. manentes; organiza-
cuerpo directivo de la comunidad de los fieles cristia- (judaismo c isla- ciones varias; la ca-
jo el punto de vis- nos con el nombre de Iglesia y constitución de una so- mismo) en las eos- Los Islbelungos; los Eddas
ta económico. do los irlandeses; los Osia- ballería entre los cris-
ciedad o pueblo de fieles con el nombre de cristiandad: tximbres sociales, tianos; los genízaros.
la iglesia católica con un obispo en Boma (después el en las instituciones y Merluines de Irlanda
Desarrollo de la y Gran Bretaña: los libros Invención o trasmi-
navegación: los es- Papa), por jefe ejecutivo; un cuerpo de obispos, diáco- nes industriales y sión de la pólvora;
nos y subdiáconos como legisladores de la cristiandad en el progreso de de caballería de todos los
candinavos, los ge- pueblos europeos. aplicación de este ex-
noveses, los vene- cuando se reunían en concilios ya encuménicos o gene- las ciencias, las plosivo a las armas
rales, ya en concilios particulares o nacionales; una artes y las letras. Constitución definitiva de
cianos, etc. las lenguas romances: de fuego; cambio ope-
curia y un fuero eclesiástico que funcionaba como porado a fines de la
der judicial y de privilegios religiosos; esos mismos lo En Italia. Edad media en la or-
obispos que estaban bajo la dominación del Papa, eran 2? Fu Provenza. ganización general de
a su vez jefes y señores de los abades y priores del 3» En España. los ejércitos: sus ar-
convento, de las abadesas y prioras del monasterio, de 4? En Francia. mamentos y su modo
los párrocos o jefes de iglesias parroquiales, de los pres- Sucesivo nacimiento de de guerrear.
bíteros o clérigos consagrados a funciones presbiteria- las literaturas respectivas y
ks, de los curas de misa y olla, y el ejército de monjes mutua influencia de ellas.
y monjas, y la multitud de servidores de la iglesia que
constituían una parte integrante de la organización.
Oponiéndose a esta constitución semiautoerática y
semidemocráfiea de la iglesia, vinieron las sectas y los
cismas.
Cuadro sinóptico num. 5
Los coeficientes de ia civilización
Indefinida.
Valetudinaria.
Raza Racionalidad embrionaria.
Moralidad negativa.
Nómade.
Caza
Industria Pesca.
Aprovechamiento de los productos natu-
rales.
P a t r i a r c a d o d u r a n t e la p a z ; caudillaje du-
r a n t e la guerra; en ningún caso el gobier-
Gobierno { no es general ni coactivo, es decir, ni se
| extiende a toda la tribu ni tiene fuerza
[ de derecho por tiempo preciso ni definido.
Fetichismo, adoración de las fuerzas natu-
En el salva- rales y de los accidentes físicos represen-
jismo. tados unos y otros por objetos que están
a la vista y alcance del salvaje: piedras,
Religión árboles, montañas, ríos, etc.
OBSERVACIÓN: E n el fetichismo no h a y ni
puede haber ninguna idea de la divinidad
porque el estado intelectual no alcanza
a tanto.
La de padres a hijos, consistente en la en-

señanza de los medios empleados por ellos
Fuerza p a r a buscar la subsistencia, y para poner-
se al amparo de las fieras y de los ene-
migos, defendiéndose y ofendiendo.
Régimen de fuerza b r u t a : ignorancia com-
pleta de todo derecho social y predominio
Educación absoluto del derecho individual, de aquí
el uso continuo de la violencia, y la ig-
norancia t o t a l d e la organización y disci-
plina de la fuerza armada.
E n vías de desarrollo.
Raza Más fuerte o sana.
Más raeional y moral.
Seminómade o semisedentaria.
Pecuaria; agregándole los beneficios de la

Industria caza, la pesca y el usufructo de los pro-
ductos naturales.
P a t r i a r c a d o en tiempo de p a z ; caudillaje
en tiempo de guerra: bajo uno y otro
Gobierno gobierno las relaciones sociales son más
fijas y firmes; y la acción del gobierno
más general, más legal y más efectiva.
Tránsito del fetichismo al idoleímo: en

este caso como en todo otro, un estado
social se funda en el anterior: de modo
que, aunque la sociedad pastora se eleva
a nociones religiosas más elevadas y a
En la semi- un culto y práctica de la religión más
Religión \
baxbarie. \
racional, conserva sus antecedentes reli-
giosos.
OBSERVACIÓN: Algunas veces los pueblos
pastores se elevan hasta el sabeísmo, co-
co los caldeos.
Enseñanza directa de las industrias, las

Educación p r á c t i c a s religiosas y las costumbres so-
ciales, por los jefes de familia.
El ejercicio de la fuerza empieza a subor-

dinarse a la idea del derecho colectivo.
Y a empieza a nacer el derecho de pro-
piedad individual en la posesión de un
número de animales tenidos en custodia;
y el de propiedad territorial porque se
Fuerza considera como de la tribu el territorio de
donde no se sale sino p a r a trashumar.
OBSERVACIÓN: L a fuerza colectiva empieza
a organizarse mediante el trabajo y rele-
vo alternativo de los guardianes del ga-
nado.
( Florecimiento físico.
Raza ) Desenvolvimiento intelectual.
| Desarrollo moral.
[^ Sedentaria.
Agricultura, como base del sustento social.
Í
Industria Ganadería, como complemento industrial.
Caza y pesca, como industria tradicional.
Comienzo de la industria fabril.
Caudillaje dinástico en los estados pací-

ficos.
Caudillaje electivo en los estados gue-
rreros.
Formación r u d i m e n t a r i a de un cuerpo o
asamblea deliberante en los consejos de
ancianos que en general rodean al jefe.
Gobierno Constitución r u d i m e n t a r i a de una adminis-
\ tración de justicia, unas veces por los an-
cianos de la tribu, otras por la aceión
directa del jefe.
N O T A : E n este estado existen ya en rudi-
mento casi todas las instituciones del Es-
tado. L a idea del derecho se h a arrai-
gado en la sociedad; y en el individuo
por la de la individual.
' El sabeísmo suele alternar no sólo con los
elementos que le dio el fetichismo, sino
con u n a nueva noción o concepción del
m u n d o ; y en muchos casos la idea de
Religión J una divinidad personal aparece y a como
anunciando que no está lejos el monoteís-
mo; por tanto se puede decir que, en ge-
neral, la religión es una mezcla de sa-
E n l a bar-
beísmo y de politeísmo.
barie.
Los bárbaros educan a sus hijos:
1" en sus industrias,
2Q en sus costumbres,
3'-' en sus derechos, y
4Ç en sus ideas.
A la educación industrial corresponde ade-
más del mecanismo y la práctica de las
industrias, la educación física, que abar-
ca la carrera, el salto, el pugilato, la equi-
tación y la natación. La educación moral
fundada en el conjunto de usos y costum-
Educación
bres tenidos ya por buenos y capaces de
contribuir al orden establecido. L a edu-
cación jurídica, que tiene por objeto el
conocimiento de los derechos que ya ha ido
adquiriendo la sociedad, tiene por prin-
cipal objeto el amor y defensa de la pa-
t r i a y la defensa de los intereses perso-
nales. L a educación intelectual es ya bas-
t a n t e importante, porque ya ha aumen-
tado de un modo considerable el caudal
de las ideas.
' L a organización de la fuerza como servi-

cio público empieza a ser sintética y dis-
ciplinada. No sólo conocen los encarga-
dos del gobierno la necesidad y el dere-
cho que tienen de organizaría p a r a la
Fuerza { defensa del Estado, sino que conocen que
el mejor medio de realizar su objeto es
la educación. De ahí viene que en los
estados bárbaros la educación militar sea
una p a r t e considerable de la enseñanza.
E s t a n c a m i e n t o del desarrollo físico y co-

mienzo del desarrollo de las gracias ex-
teriores.
Raza Continuación del desarrollo moral e inte-
lectual, relacionado ya con la vida civil y
sus tendencias y necesidades.
Sedentaria : vida urbana.
Perfeccionamiento de la agricultura prác-

tica y tradicional; reducción de la pecua-
ria a una nueva extensión de la agricul-
tura.
Desarrollo de la industria fabril; comien-
zo del período del hierro en los países
Industria < donde existe este m e t a l ; y progreso de
las industrias que tienen por objeto la
aleación de los metales, en los países que
no tienen hierro. Aplicación de la indus-
tria a las comodidades de la vida, mejora-
miento de la edificación privada y prime-
ros esplendores de la edificación pública.
Organización definitiva del gobierno mo-

nárquico o del gobierno republicano, se-
gún los antecedentes locales. E n general
Gobierno las semicivilizacion.es orientales y euro-
peas fueron monárquicas; pero el pueblo
hebreo, en Asia, y el griego y el romano
En la semi- en Europa, fueron gobiernos republicanos
civilización. < en este estado social.
Florecimiento del politeísmo y constitu-

ción del monoteísmo.
Aplicación en los países politeístas de las
Religión ideas y sentimiento de lo bello a las prác-
ticas religiosas y a la formación del culto.
Severidad y austeridad del culto en los
principios del monoteísmo.
Empieza a tomar el carácter de servicio pú-

blico, es decir, que ya la educación se
considera como un deber social. Empieza
t a m b i é n a sistematizarse y tiene como
punto de práctica el aprendizaje del idio-
Educación <
ma nativo por medio de la lectura y la
escritura; aprendizaje de las operaciones
aritméticas ya instituidas; el aprendiza-
je de las prácticas religiosas; de los ejer-
cicios físicos y de las costumbres sociales.
Establecimiento de la fuerza a r m a d a como

signo de poder público.
Según el carácter local del gobierno y del
pueblo, la organización de la fuerza arma-
Fuerza da es permanente o transitoria. E n el
primer caso contribuye al desarrollo de
los pueblos invasores. E n el segundo
coopera a la defensa del territorio.
{
Declinación física, h a s t a desfallecimiento
completo.
Continuación del desarrollo intelectual,
h a s t a llegar al máximum.
Raza Continuación del desarrollo moral, h a s t a
llegar al máximum en el orden moral
que concibe el entendimiento; y al míni-
mum en las costumbres o práctica de las
ideas.
Vida muelle, lujosa y fastuosa.
Florecimiento general de todas las indus-

t r i a s : todas h a s t a el punto de que se
Industria puede considerar, en su aspecto material,
como período industrial, aunque las civi-
lizaciones no son iguales en todas p a r t e s .
E n los períodos de civilización participa

de los mismos caracteres que h a n apareci-
en la sociedad. Ya sea autocrática, como
en las civilizaciones orientales; ya mo-
nárquicas y democráticas, reguladas por
la ley, como en Grecia y en Roma anti-
guas, el ejercicio del poder v a degeneran-
do en la fuerza que en un principio le
daba la noción del derecho en que esta-
b a fundada. De aquí las revoluciones po-
líticas.
E n v i r t u d del desgaste de las institucio-
nes jurídicas, que sigue a la pérdida de
las costumbres políticas, y en v i r t u d de
los desarreglos económicos que produce
en la sociedad civilizada el desnivel de
Gobierno
las f o r t u n a s ; del abismo entre los pobres
y los ricos, las querellas entre el eapital
y el t r a b a j o y las disidencias continuas
entre capitalistas y trabajadores, la ac-
ción de las potestades gobernantes se
hace muy débil y el quebranto del orden
público o social se hace un mal crónico.
De aquí las revoluciones sociales.
P o r otra p a r t e : el debilitamiento de las
costumbres, el afeminamiento de la raza,
el crecimiento del egoísmo, son factores
cada vez más decisivos en la vida civil
de la civilización y cada vez más activos
y perniciosos en su política. De esto re-
sulta la f a l t a de fuerza que tienen los
gobiernos de la civilización.
En la civili-
zación. ^
Monoteísmo general, aunque el politeísmo
floreció durante todo el período de la
civilización griega y de la civilización ro-
mana, como había florecido en la civiliza-
ción egipcia, asiria y primer momento de
la china y último de la india.
El carácter de la religión en la civiliza-
ción procede más bien de las ideas co-
Religión rrientes que de las doctrinas religiosas.
El culto en las épocas de civilización se
hace más racional y t r a t a de embellecer
cuanto puede las doctrinas más severas.
N O T A : en los períodos de civilización la
religión se caracteriza o distingue por el
debilitamiento de la fe, en la porción
más culta de la sociedad: y por las exa-
geraciones del fanatismo en las porciones
incultas de la sociedad.
E n este estado social la misma abundan-

cia de los objetos de enseñanza produce
estos dos efectos: l 9 , que la educación
se subdivide en sus tres principales ra-
mas, la física, la moral y la intelectual;
y 2<?, que tiende a hacerse cada vez más
pública y más especialista. E n la civili-
Educación < zación y a están organizados todos los
cuerpos u órganos de la enseñanza públi-
ca, y desde tiempos muy antiguos existen
las escuelas públicas p a r a el primer gra-
do de la enseñanza, y la escuela profe-
sional p a r a la enseñanza de aquellas ma-
terias de conocimiento que especialmente
reclaman las profesiones ejercidas por la
clase ilustrada.
La, idea de la fuerza organizada como ser-

vicio público y en defensa del orden del
territorio es ya un hecho consumado en
los períodos de civilización, que también
se caracterizan y distinguen por la segu-
ridad personal, que la policía hace respe
tar, y por los prontos medios de que el
Fuerza Estado dispone para defender su orden
interior y su seguridad exterior.
N O T A : los ejércitos permanentes que en la
actualidad existen en Europa no deben
considerarse como indicio -o carácter de civi-
lización, sino como muestra del estado de
incertidumbre y de suspicacia m u t u a en
que viven las naciones civilizadas de
Europa.
(¡ Familias indíge.
nas.
/ „ . ; Cacicatos.
Origen <^
Imperios.
Antigua <
Ï Confederaciones.
^ Descubrimiento
Conti-
nental
Media { Conquista y colonización.
Moderna ! Independencia y organización.

Narra
t i v a. Nacional
(Estado social).
' Canadienses. 2
Pieles rojas. 1
Particulai Bioux. 1
Historia Pecuoneses. 3
de en el Norte \ Narragansets. 1
América Crítica
Natches. 2
Aztecas. 4
Flascaltecas. 3
Yucayos. 3
* Familias en el Centro
Caribes. 1
indígenas <
Filosófica Muiscas. 3
Chibchas. 3
Quichuas. 4
Aymaracs. 3
Incas. 5
, Promancaes. 3
en el Sur
» Moluches.
Araucanos. 3
Puelches. 2
Peehuenches. 2
Chacos. 1
Guaraníes. 2
244 H. O S T O S
Hubiera deseado que en el estudio de cada una de las

asignaturas que, reunidas, comprenden el estudio de las
Matemáticas, esta enseñanza capital estuviera precedida
de una exposición (tan breve como conviene al estado in-
telectual de los alumnos, pero tan sólida como lo requiere
la influencia lógica de esa ciencia en el entendimiento hu-
mano) de la sencillez y obviedad de los hechos matemá-
ticos y de la simplicidad y ninguna complejidad de los
X-)rincipios inducidos de esos hechos, así como de la clari-
dad de sus deducciones, que ha hecho de todas ellas, espe-
cialmente de la Geometría, el sistema menos imperfecto
de deducciones que se conoce, y, en consecuencia, la más
temprana ciencia y la primera entre todas las sistemati-
zaciones que ha podido la razón organizar. Con ese aná-
lisis previo del contenido de la ciencia, en que me parece
que al fin se podrá fundar una enseñanza matemática que
alcance por igual a todos los entendimientos, con bene-
ficio de la razón común, los atraiga y los cautive, me ha-
bría propuesto dar el primer paso en una didáctica de las
ciencias exactas menos temerosa que la actual, y por tan-
to, más eficiente.
Pero ni ése ni el propósito, conducente al mismo fin,
de hacer directa e inmediatamente conocido el objeto
práctico de la más positiva de las ciencias, puede hoy rea-
lizarse ni podrá obtenerse hasta que el " Instituto Peda-
gógico" cumpla con su misión y dé sus primeros frutos.
Por eso me he limitado, en mis visitas a esas clases
y en mis consejos al profesor que las dirige, a indicar me-
dios, y a recomendar que, reduciendo a materia analítica
la generalmente sintética de la primera de las ciencias,
en el orden de su elaboración, ponga su estudio tan al al-
cance de los estudiantes como es posible, teniendo siem-
pre en cuenta el período de inducción en que están los
educandos.
Sé de quien intentó exponer inductivamente la más

deductiva de las organizaciones matemáticas, la Geome-
tría, con no sólo provecho de los iniciados, sino con bene-
ficio de su propia razón C1).
Cuando más se lamenta la violación del orden de los
estudios que lia acamado el ciego enciclopedismo de los
planes de enseñanza que han imitado nuestros pueblos, es
cuando se ve que hay que llegar a los últimos años de hu-
manidades para empezar a tener nociones de Cosmogra-
fía y de ciencias naturales. Elementos de desarrollo in-
telectual que, desde el alborear de la razón, debiera sumi-
nistrársele, porque desde entonces, puesta siempre en
contacto con el mundo objetivo, los reclama, vienen tar-
de, en forma sintética, exactamente lo mismo que de ella
se da cuenta la razón ya organizada, a convertirse en
misterios y en revelaciones ; en misterios, cuando las in-
tuiciones suscitadas en los primeros días por la contem-
plación de la realidad, ya no despiertan, o despiertan
perezosamente; y en revelaciones, cuando la intuición
ansiosa no esperaba más que la evolución del análisis
para despertar vigorosa, aunque tardía.
Aun así, si consigo, como ya he empezado a conse-
guir, que los profesores objetiven de continuo los cono-
cimientos que les están cometidos, de modo que los dia-
gramas en la pizarra, el manejo de los mapas astronómi-
cos, botánicos, zoológicos y fisiológicos, y la frecuente
aplicación al examen de seres vivos, susciten la reapari-
ción de intuiciones dormidas desde la infancia, tal vez no
sea inútil esa enseñanza.
En la de Física y Química recomiendo con frecuencia
el uso de experimentos y el empleo de aparatos, que van
estimulando ya el interés intelectual de los alumnos.
(1) Alude a sí mismo. (ÍSTota de los Oomp.)

246 H 0 S T OS
Los pocos que llegan al estudio de la malhadada Me-

tafísica que aun corre con el nombre de Filosofía, tienen
en el profesor de la asignatura uno de los profesores de
metafísica más digno de ser redimido por la verdadera
filosofía. Es un espíritu abierto al aire libre de las ideas
modernas, que lucha en vano con la implacable influen-
cia de la vieja Didáctica y con la necesaria y, ahora diría
con la conveniente, indiferencia intelectual de sus oven-
tes. Porque estar todavía en abstracciones idénticas a
sí mismas desde Lao-ste, cuando hemos llegado a la Psi-
cología experimental, a la Lógica fisiológica, a la Etica
experimental y sociológica, dejando gratuitamente la
Teodicea a los teólogos, es estar un poco distanciado de
la filosofía contemporánea, y ya es una prueba ele instin-
to intelectual, y es, por lo tanto, un buen agüero, el que
los estudiantes tasquen el freno de la metafísica, y el que
el buen profesor se rebele contra ella.
Yo no me empeñaré mucho en que sufran el freno :
más bien trabajaría por poner en libertad de acción inte-
lectual al probo, estudioso y respetable profesor que se
ve compelido a doctrinarlos.
A los encargados de la enseñanza del Francés y del
Inglés, les dije antes de verlos enseñar, y lo he repetido
al visitar sus clases, que toda lengua es un instrumento
de pensamiento que de nada sirve cuando no es útil ins-
trumento ; que, en consecuencia, lo importante es enseñar
a hablar, no enseñar a conocer en su gramática la lengua
que se enseña.
Fuera del Reglamento
Profundamente interesado en que la verdad cuanto

antes redima a nuestros pueblos, y creyendo que nada
se ha intentado cuando aun queda tanto que intentar, me
he creído en el deber de iniciar a los profesores del Liceo,
no tanto en el conocimiento de la ciencia v el arte, los

principios y los recursos de la Pedagogía, cuanto en el
conocimiento del benéfico placer que es el salvar inteli-
gencias. A ese fin me propongo abrir conferencias, peda-
gógicas, que durarán lo que duren la atención, el interés
y la puntualidad de los oyentes.
Esta enseñanza fuera de reglamento se hará en los
días de fiesta, con el fin de que de ningún modo obste a
la enseñanza reglamentaria.
III
Reformas arquitectónicas
(La Memoria se concreta a indicar el modo de utili-

zar la parte ya construida del Liceo y a decir que no se
han emprendido las obras de la nueva construcción, poí-
no haber llegado los planos.)
Chillan, mayo 14, 1889.

La reforma de la enseñanza secundaria
(Anales de la Universidad de Chile, agosto de 1892).
La realización de la reforma intentada en la ense-

ñanza secundaria está lejos de sn propósito ; pero aun
cuando se hubiera realizado ya en los liceos del Esta-
do, no quedaría asegurada la reforma, si no entraran
en ella las corporaciones libres.
Mientras el Estado sea docente v la situación so-
cial le atribuya el derecho de validar la enseñanza par-
ticular, ésta ha de acomodarse a las leyes generales de
instrucción pública, como tiene por fuerza que acomo-
darse a los reglamentos y ordenanzas de las autorida-
des docentes.
Pero en vano intentaría el Estado uniformar la en-
señanza pública y la particular, si ésta no pudiera con-
currir al propósito reformador del Estado.
Para concurrir a ese propósito no bastan ni los de-
seos de progreso ni la compulsión de la ley. Es, ante
todo, necesario saber qué es lo que se ha de hacer. Y,
desgraciadamente, no basta para eso un plan de estudios.
El plan está ahí esperando que le comuniquen efica-
cia los órganos oficiales y particulares de la enseñanza
secundaria. Lo que se necesita es conocer con clari-
dad y exactitud en qué consiste la reforma que se inten-
ta, qué obstáculos se le oponen, qué medios hay de esta-
blecerla con fruto, y qué estímulos van a encontrar en
ella los liceos del Estado, los colegios particulares, la
población escolar que en ellos se forma, el profesorado
público y el privado, la sociedad y la cultura nacional.
Eso es lo que intentamos hacer.
I
La reforma, que en realidad es un cambio del en-
ciclopedismo al evolucionismo, ha tomado aquí el nom-
bre de "enseñanza concéntrica", como ha tomado en Es-
paña el de "enseñanza cíclica", como para un publi-
cista muy notable es "enseñanza activa", como para
nosotros es "enseñanza evolutiva".
Para los iniciados basta cualquiera, de esos nombres ;
el nombre es la cosa que él expresa ; mas para los no
iniciados, ¿qué es enseñanza concéntrica?
Muy de temer es que, en el bautismo, se hayan equi-
vocado los padrinos, dando a una cosa el nombre de
otra.
En Alemania, donde el sentimiento de nacionali-
dad, primero, y el de civilización, después, se ha incor-
porado tan noble y activamente a la organización de la
enseñanza y a las tendencias mismas de la Pedagogía,
filósofos de la enseñanza y educadores de oficio o vo-
cación, han batallado por concentrar en órganos propios
e independientes unos de otros, cada una de las esferas
de la enseñanza pública. De aquí la idea de concentra-
ción. De modo que, allí, concentrar ha equivalido a cen-
tralizar la función social de la enseñanza.
Es verdad que de ese esfuerzo que ha correspondi-
do en el orden didáctico a la obra de unificación que él
nuevo orden político realiza desde el establecimiento
del Imperio, se ha pasado a esfuerzo semejante en los
planes de estudio, en la distribución del tiempo acadé-
mico o escolar y en el desempeño particular de cada asig-
natura o disciplina; pero, en primer lugar, esto último
no es otra cosa que la evolución natural de la Pedago-
gía, cada vez más consciente de su propósito y destino;
en segundo lugar, el empeño de concentración y unifi-
cación de los órganos de la enseñanza se relaciona al
250 H OS T OS
cuerpo más que al alma de la enseñanza ; y en tercer lu-

gar, no sabemos que efectivamente sea conocido allí con
el nombre de concéntrico el régimen intelectual que lle-
va aquí ese nombre.
Pero, de todos modos, oriundo de Alemania o to-
mado de Francia con ese nombre, con el de " enseñanza
extensiva" que proponen algunos, o con cualquiera de
los que antes mencionamos, no es difícil entender que
ese régimen concéntrico tiene por principal objeto el dar
a la enseñanza secundaria el valor pedagógico de que
carece.
Es cierto que, reduciendo la reforma al mero pro-
pósito de hacer más eficaz la enseñanza, sometiéndola
a un régimen que obligue a los estudiantes a repetir, am-
pliando, los estudios ya emprendidos, mejor que concén-
trico se podría llamar "sistema alternativo", ya de an-
tiguo aplicado en Alemania y en Estados Unidos al des-
arrollo de la instrucción primaria, y que exige que el
profesor de cada asignatura lleve, paso tras paso, gra-
do tras grado, y año tras año, a los mismos alumnos con
quienes empezó la iniciación, hasta agotar con ellos el
programa de la enseñanza que le está encomendada; pe-
ro no, como ha sucedido aquí y en otros países en forma-
ción, por falta de profesores, ni para cubrir la falta, sino
con espíritu pedagógico, y teniendo en cuenta la influen-
cia educacional de un mismo profesor ; porque lo que real-
mente constituye la superioridad de la Pedagogía ale-
mana es su clara y exactísima noción de la prioridad
de la educación sobre la instrucción.
Mas, si el temperamento que llaman "sistema alter-
nativo" se puede considerar, en uno de sus procedi-
mientos y hasta en uno de sus mejores resultados, como
el semejante del llamado "sistema concéntrico" de en-
señanza, no da cuenta ni del objeto ni de la trascenden-
cia de la reforma que se intenta.
II
Concéntrico es aquello que tiene un centro común

con otro u otros objetos semejantes : las curvas de cen-
tro común son concéntricas ; las superficies que tienen
un mismo centro, son concéntricas; los cuerpos que tie-
nen un mismo centro de atracción, son concéntricos : hay
circunferencias concéntricas ; órbitas concéntricas ; pla-
netas concéntricos.
Por comparación y por generalización, son suscep-
tibles, o tenemos por susceptibles de concentración, las
moléculas en los cuerpos, las ideas derivadas en torno
de una idea general, los estudios de un mismo grado en
su relación con el objeto a que propenden.
Como el objeto a que propenden los estudios secun-
darios es complejo, hay que analizarlo y conocerlo pre-
viamente para saber si cabe en él concentración, y qué
clase de concentración le corresponde.
III
El objeto de la enseñanza secundaria es preparar

para la enseñanza superior.
Mas, como esa preparación puede ser meramente de
forma, o esencialmente de fondo, es necesario saber si
la forma y el fondo de los estudios secundarios se pue-
den corresponder. En caso afirmativo, el objeto aca-
démico o formal y el objeto pedagógico o esencial de la
enseñanza secundaria, deben converger a un centro. En
caso negativo, es indiferente que converjan o no.
252 H 0 S T OS
IV
Desde el punto ele vista académico, los estudios se-

cundarios no son más que un instrumento: sirven para
dar y recibir un título, el de bachiller en humanidades,
requerido por el Estado para el paso de los estudios se-
cundarios a los superiores.
Es seguro que el órgano encargado de suministrar
la enseñanza secundaria sería totalmente inútil, si el Es-
tado no impusiera la condición del bachillerato: lo que
busca, en general, es el título, no los conocimientos que
el título reclama.
Hay aquí un conflicto de intereses : los padres ele
familia, en la universalidad de los casos, buscan en la
enseñanza de sus hijos un recurso para el ejercicio de
la vida : el Estado busca un recurso para el ejercicio de
la ciudadanía. Urge a los padres de familia el anhelo
de una posición social para sus hijos; urge al Estado
la necesidad de una cultura suficiente.
Si los padres hubieran podido resolver por sí mis-
mos el conflicto, lo hubieran resuelto en el sentido de
la menor cultura y de la más pronta posición; si el Es-
tado hubiera podido prescindir del voto de las familias,
habría retardado el momento de la posición por aumen-
tar el caudal de conocimientos.
Un avenimiento tácito produjo el statu quo.
Un año de preparación (correspondiente a la Es-
cuela Suplementaria de los Estados Unidos) ; seis años
de humanidades para todos los que aspiraban al bachi-
llerato, y un título de bachiller para dar derecho a la
enseñanza superior.
Con esto, y un plan de estudio que iba aumentando
los ramos de enseñanza a medida que iban creyéndolo
necesario los hombres de progreso y de gobierno, que
generalmente son los mismos hombres en los países nue-

vos, cuya cultura política anula o dificulta la iniciativa
individual, quedó organizada la enseñanza secundaria.
De este modo llegaron los liceos a ser lo que son:

más bien un semillero de bachilleres, que verdaderos
planteles del entendimiento nacional.
Así se formaron los colegios particulares de segun-
da enseñanza, antes empresas comerciales y sectarias
que órganos auxiliares de la educación común.
Como la instrucción en ellos dada está estrictamen-
te reglamentada, y a merced de la reglamentación, del
tiempo y de los hábitos creados, se ha establecido
una rutina (de ruta, camino conocido, muy trillado), el
objeto formal o académico de la enseñanza secundaria
parece inconciliable con el objeto pedagógico que debe
proponerse esa enseñanza y que se propone la reforma ;
pero, en realidad, no es inconciliable.
La reforma, con cualquier nombre que tome, tiende
a hacer efectiva la enseñanza, haciendo que los conoci-
mientos adquiridos sean suficientemente sólidos para que
basten a un desarrollo espontáneo de la cultura indivi-
dual, siempre que el educando abandone en la enseñanza
secundaria los estudios; y suficientemente sistemática,
para que la enseñanza superior no sea más que la am-
pliación de los mismos conocimientos, en el caso de con-
tinuar su desarrollo, o el desenvolvimiento normal de la
razón, en el caso de estudios nuevos.
A este fin se ha buscado un régimen pedagógico que
efe té fundado en el mismo funcionar de la razón humana.
Un régimen pedagógico relacionado con el funcionar
intelectual es aquel que, tomando el conocimiento como
254 H O S TO S
medio ele ejercicio y desarrollo de la razón, va con él fa-

voreciendo el desarrollo, y va ampliando el conocimiento
a medida del progreso intelectual.
Ese régimen, que es el natural, porque es evolutivo,
y que es eminentemente evolutivo, porque está subordi-
nado al desarrollo, bien puede considerarse concéntrico
en lo que tienen de convergentes sus efectos al fin real
(fin formal lo llaman los alemanes) de la verdadera edu-
cación.
Con efecto, si el método obliga a ir proporcionando
los conocimientos al estado de razón, y el resultado par-
cial y total del método es fortalecer las fuerzas y la acti-
vidad de la razón, el centro de convergencia de todos los
procedimientos metodológicos tendrá que ser la razón.
Por otra parte, si para que la proporción entre el
conocimiento y el estado de razón sea exacta, es necesario
que los mismos conocimientos se repitan, ampliándose y
desarrollándose con el entendimiento que estimulan; en-
tonces, en esa evolución del conocimiento bav también un
centro, y ese centro es el objeto científico de la enseñanza.
Mas, como no serían efectivas ni la apropiación de
los conocimientos al estado de desenvolvimiento mental,
ni la gradación de nociones encargadas de motivar fuer-
zas positivas del entendimiento, si no se obedeciera a un
programa concordado, esta concordancia de los progra-
mas particulares de cada año de enseñanza constituye
otro centro.
VI
Así aplicado, el régimen concéntrico es aquel modo

de enseñanza que tiene por objeto: el centralizar todos
los esfuerzos en el desarrollo normal y gradual, sano y
efectivo del entendimiento; el hacer continuas las mis-
FORJANDO EL PORVENIR AMERICANO 25Õ
mas asignaturas, de modo que las nociones a ella referen-

tes vayan desarrollándose, ampliándose, encadenándose,
y siendo como una espiral de un solo punto central es a
ese punto ; el correlacionar la enseñanza de cada año es-
colar por medio ele programas que se corresponden.
En otros términos : la enseñanza evolutiva o concéntri-
ca ha de fundarse:
Primero, en un método que realice a la vez el fin pe-
dagógico y el fin psicológico de toda enseñanza;
Segundo, en un plan de estudios que obligue a re-
petir, desde el principio hasta el fin de la enseñanza, las
mismas disciplinas ;
Tercero, en una serie de programas particulares que
relacionen entre sí las nociones que se han de suminis-
trar en cada año.
Para hacer más útil esta exposición, consagremos un
párrafo a cada uno de estos puntos.
VII
Ei, MÉTODO.—El método que corresponde a este gé-

nero de enseñanza es el intuitivo-inductivo en la primera
serie de los estudios, y el método inductivo-deductivo en
la segunda serie.
A falta de un personal docente que esté suficiente-
mente preparado, y mientras se prepara, son indispen-
sables libros de texto que guíen al profesor y ayuden al
educando.
Mientras falten unos y otros, habrá de hacerse en-
tender a los encargados de la instrucción secundaria, que
es imposible hacer entender a entendimientos nuevos lo
que entienden los ya formados, y que, por consiguiente, lo
primero que ha de hacer un profesor de enseñanza se-
cundaria es olvidar lo que sabe, para no trasmitir ni tra-
256 H OST 0 S
tar de trasmitir otras nociones que las ya intuitivas en el

educando o las que fácilmente pueda él asimilarse por
tempranas inducciones.
Cuando hablamos de dos series de estudios en la en-
señanza secundaria, queremos comunicar nuestra con
vicción de que hay en ella dos ciclos o círculos de conoci-
mientos, que corresponden a dos diferentes estados de la
mente: el ciclo o período intuitivo-inductivo, durante el
cual se deben aplicar escrupulosamente el método y los
procedimientos que corresponden a las operaciones de
ese estado mental, y el ciclo inductivo-deductivo, al cual
corresponden el método y los procedimientos de ese esta
do superior.
Pudiéndose establecer en la práctica de la enseñanza
secundaria esa distinción, importa que los profesores la
conozcan, para que, mientras dure el primer período, que
empieza en el primer año de humanidades y acaba en e^
tercero, empleen los procedimientos objetivos que corre
ponden al método intuitivo; y para que, al comenzar el
período inductivo-deductivo, atiendan principalmente a
poner en ejercicio las operaciones que se refieren a la
inducción y a la deducción.
Aunque no hay ni puede haber más métodos para en-
señar que aquellos que espontáneamente sigue la razón
para pensar, y en ese sentido, el fin formal (pedagógico)
y el fin esencial (psicológico) son uno y el mismo, y se
funda en las funciones de la mente, conviene hacer enten-
der que el único modo de conseguir que la enseñanza sea
eficaz es el que consigue hacer pensar al educando, y que
el método general que se debe seguir para poner en ac-
tividad los entendimientos es el que, por una parte, tiene
constantemente en vista, como principio que ilumina, co-
mo medio que disciplina, como fin que atrae, esta verdad:
que el objeto de la enseñanza no es tanto el proveer de
conocimientos, cuanto el poner en actividad los órganos

capaces de adquirir conocimientos.
Atendiendo siempre a esta verdad; sabiendo que el
método a que ha de someterse está fundado en el funcio-
nar de la razón, teniendo en cuenta el método particular
que ha de seguir en la parte intuitivo-inductiva y en la
inductivo-deductiva de la enseñanza, y conociendo, por
último, el procedimiento objetivo que ha de adaptar al
primer método, cualquier profesor ganoso de cumplir
con su deber, puede, aún sin previa iniciación, cooperar
eficientemente al tránsito del enciclopedismo al evolucio-
nismo, que es el propósito de la reforma.
VIII
E L PLAN DE ESTUDIO.—Aparentemente la reforma de

la enseñanza secundaria está reducida a hacer continuas
asignaturas que antes se interpolaban más o menos cohe-
rentemente en la enseñanza.
Así, la enseñanza del Lenguaje que, con el nombre
tradicional de Gramática, sólo ocupaba antes los tres pri-
meros años de estudios secundarios, se ha de continuar
ahora desde el principio hasta el fin; la Geografía y la
Historia, que antes se dividían por igual el curso de la
enseñanza, habrán de empezarlo y acabarlo ; las Matemá-
ticas, que se abandonaban en el cuarto año, continúan
hasta el sexto ; las ciencias naturales, que sólo ocasional-
mente, v como mero tributo al desarrollo de las ciencias
positivas, entraban como ciencia particular en el cuarto,
quinto y sexto año, entran en la obra de iniciación desde
el primero, y continúan en ella hasta el último año.
Pero, aunque ya sería mucho progreso el haber or-
denado los estudios de modo que puedan ser más efecti-
vos haciendo más sólida la enseñanza, no es sólo esa la
258 H OS T OS
diferencia que han de apreciar los que hayan de abando-

nar el antiguo por el nuevo plan de estudios.
En el antiguo plan no había evolución, no había gra-
dación, no había procedimiento de las nociones a los co-
nocimientos, de lo sencillo a lo compuesto, de las partes
al todo de las ciencias, en que de pronto se quería iniciar
al educando.
En el nuevo plan se procede metódicamente, pues la
continuidad de los mismos estudios indica por sí misma
el propósito evolutivo, y patentiza al profesor la necesi-
dad de empezar la enseñanza de la asignatura que le es-
tá encomendada, no sintéticamente, como presuponiendo
la capacidad de comprender una exposición sintética, si-
no analíticamente, y partiendo de la idea de que es un
entendimiento en formación el a que se dirije.
Además, como en el nuevo plan de estudios hay una
patente manifestación del propósito de que predomine la
instrucción científica, en ese manifiesto propósito tiene
el profesor un guía seguro, pues claro es que, si se ha
abandonado el régimen de educación clásica, el motivo
cardinal del abandono habrá sido el convencimiento de
que, para formar entendimientos, el medio es el conoci-
miento positivo; y como el conocimiento positivo no se
adquiere sino por la observación de la realidad, es claro
que el educador, si cumple con el plan, habrá de empezar
por la presentación de los hechos de la realidad, habrá de
hacerlos observar, habrá de hacerlos descomponer, ha-
brá de hacerlos clasificar, habrá de tomarlos como base
de inducción de las verdades que contienen, y operando
de ese modo procederá inductivamente, quod erat dessi-
derandum.
El plan de estudios, por lo tanto, aunque deficiente
para llegar al objetivo de la reforma, es suficiente para
guiar a los que han de someterse a ella.
IX
Descontando los tres años de iniciación preparatoria,

cuya obra ha de ser exclusivamente de desarrollo o for-
talecimiento de la intuición, el curso de humanidades de-
be considerarse expresamente compuesto de dos ciclos,
de tres años cada uno : el primero acopiará hechos ; el se-
gundo expondrá principios; el primero contendrá la en-
señanza analítica; el segundo la sintética; el primero
cultivará principalmente la inducción; el segundo pro-
pendrá a formar la deducción; el primero dará, ios fun-
damentos de la ciencia ; el segundo expondrá la ciencia
misma.
Para que se patentice la fecundidad de esa división
y no se tema con ella un desvío del propósito de la refor-
ma, se explicará someramente, tomando como ejemplo
una cualquiera de las asignaturas, lo que se propone esa
desmembración exclusivamente metodológica.
Se una de las ciencias naturales, la Física. El con-
tenido de esa ciencia es : primero, las fuerzas de la na-
turaleza; segundo, los modos de operar esas fuerzas en
la naturaleza.
En vez de mostrar teórica y deductivamente ese con-
tenido, exponiendo las leyes que constituyen el orden en
la materia, y desarrollando en continuada síntesis los
principios a que han llegado la observación y la experien-
cia, se empezará por los hechos de donde observación y
experiencia han inducido esos principios.
Como ya en las secciones preparatorias se ha debido
familiarizar a los alumnos con toda aquella porción de
fenómenos que de continuo llaman la atención, y con
aquella mayor porción en que la continuidad ha concluí-
do por hacer pasiva la atención, ya se tiene depósito su-
260 H OS T OS
ficiente de intuiciones en qué fundar la noción positiva

de fuerza, la de fenómeno, la de correlación de causas y
efectos, y hasta de convertibilidad de fuerzas, para em-
pezar, como se debe, por una percepción general, no del
objeto, sino del sujeto de la ciencia física, que importa,
dicho sea de paso, tener muy presente, tanto por lo que
tiene de concéntrica o evolutiva la enseñanza, cuanto por
que su objeto final en este ciclo de los estudios es cul-
tivar, desarrollar y hacer fortificar la inducción, e impor-
ta mostrar el todo que se va a descomponer y a presentar
en sus partes, en sus manifestaciones, en sus cambios, en
sus fenómenos.
Mostrar a la naturaleza como el escenario de las
fuerzas físicas y a la materia como el exponente del jue-
go de esas fuerzas, deja de ser un despropósito, es una
oportuna aplicación del método inductivo, que, imitando
el proceder de la razón, y fundándose en él, empieza por
contemplar el todo que va a analizar.
Por supuesto que esta mostración de la naturaleza
como coeficiente de las fuerzas físicas, y de la materia
como el exponente de los cambios que ellas en ella deter-
minan, no la ha de hacer teórica ni sintética ni dogmáti-
camente, porque eso sería un contraproceso : el proceso
es de lo conocido a lo desconocido, del componente al
compuesto, del hecho a la razón del hecho, y hasta para
mostrar el todo que se va a analizar se debe proceder
inductivamente.
Una vez sabido que todos los fenómenos ya conoci-
dos y cuantos quedan por conocer, son efectos de fuerzas
que operan en la naturaleza sobre la materia, se clasifi-
carán las fuerzas, ya en mecánicas y dinámicas, ya, que
es mejor por más causales, según su modo de actuar.
Se entiende que esta clasificación ha de ser norma
para el educador, y no trabajo para el educando : es de-
cir, ha de entenderse que el profesor hace la clasificación

para sí, como resumen del programa a que ha de atener-
se, y que se guarda de presentarla al alumno.
Hecha la clasificación, ordena en serie los fenómenos
mecánicos, hidrostáticos, fónicos, térmicos, lumínicos,
eléctricos, magnéticos, etc., que, al llegar la hora de la
síntesis o de la deducción, han de aparecer como las re-
sultantes de las leyes físicas y como contenido efectivo
de la ciencia, y entonces da a conocer, objetiva y experi-
mentalmente, cada uno de los fenómenos que antes se ha
presentado como los modos reales de actuar las fuerzas
físicas.
Este trabajo de análisis terminará con el mismo tra-
bajo de clasificación que ha servido de norma y punto
de partida al profesor.
Entonces habrá terminado la primera serie de los es-
tudios, la serie inductiva, porque ya el alumno habrá
aprendido a observar, a comprobar, a analizar y a cla-
sificar.
Entonces, con la segunda serie, empezará el trabajo
de síntesis y deducción, y habrá llegado la hora de la ex-
posición positiva de la ciencia física como interpretación
de las leyes que regulan las fuerzas, los fenómenos y el
orden del mundo físico.
Entonces, y a medida que se va exponiendo la mecá-
nica, la hidrostática, la meteorología, el tratado del soni-
do, el del calor, la óptica, la electrología, el magnetismo,
van los análisis y la clasificación anteriores ocupando el
puesto que les corresponde en la exposición sistemática,
y queda cerrado el ciclo, porque la segunda enseñanza no
enseña más.
262 HOSTOS
¡ Ah !' ¡ Si enseñara t a n t o . . . î
Pero en vez de desalentarse, hay que alentar hasta
conseguir que enseñe eso.
Enseñar eso será concurrir la instrucción secunda-
ria a formar hombres, que es el verdadero "fin final" de
la enseñanza.
XI
Como tal fin elevado es un sacerdocio, y todo sacer-

docio es lo mejor o lo más malo (sacer, sagrado, mal-
vado), los sacerdotes de la enseñanza han menester una
activa conciencia de su ministerio.
Unas veces la tienen, otras no. Para que las veces
que la tienen no sean conciencias que se apenan de su
soledad, y para que las veces que no la tienen, sientan el
aguijón de su responsabilidad, hay que fundar una ins-
titución indispensable, tanto más indispensable, cuanto
más anárquica ha mostrado la experiencia a la enseñanza
secundaria.
Esa institución es la Inspección General de Instruc-
ción Secundaria, que si muchas veces se ha tenido por
conveniente, debe hoy tenerse por necesaria.
En primer lugar, está reclamándola la reforma que
se intenta. Sin una inspección asidua, efectiva, con-
cienzuda,- sin una dirección y supervigilancia unificado-
ras, sin un centro de información y de consulta, la ins-
trucción secundaria del pasado seguirá prevaleciendo so-
bre la instrucción secundaria del porvenir, y la reforma
será mucho más difícil de lo que puede ser, y mucho me-
nos fructuosa de lo que debe ser.
En segundo lugar, al verificarse la transición del ré-

gimen enciclopédico, en que los conocimientos se amonto-
nan, al régimen evolutivo o cíclico, en que se coordenan,
ia enseñanza adquiere una finalidad tan alta como la res-
ponsabilidad social que impone a los educadores, y hay
que hacer efectiva la responsabilidad, no ya sólo en el
sentido de la coacción del deber desatendido, sino tam-
bién en el del reconocimiento para con el deber cumplido.
La enseñanza, que es indudable y absolutamente la
esfera de actividad social e individual en donde más
comprometidos están los intereses del porvenir, porque
es la en que más directo interés tiene la civilización, es
también el servicio individual menos recompensado por
la sociedad. Es necesario que haya un órgano directo
de los intereses de la clase social que está en germen en
el profesorado de segunda enseñanza, para que los mé-
ritos se recompensen o para que se castiguen las indig-
nidades.
Cuando exista la supervigilancia activa que, por los
dichos y cien motivos más se requiere, la reforma que esa
nueva institución está llamada a hacer posible, será du-
radera, eficaz v benéfica.
7 v
Instrucción primaria obligatoria
Dos son las Memorias presentadas a nuestro infor-

me: la una, del señor Carrillo, de Talca, titulada "Me-
moria sobre instrucción primaria obligatoria en Chile,
de una manera relativa. Necesidad de que así lo sea si
se lian de implantar en el país las escuelas graduadas o
de distrito"; la otra, del señor Muñoz, de Santiago, se
titula: "Consideraciones sobre enseñanza obligatoria".
La primera, muy breve y compendiosa, es la voz de
un sentimiento franco que, junto con la inquietud que le
produce el malestar de la enseñanza primaria en el país,
expresa la esperanza de verla restaurada por unas cuan-
tas reformas que tienden a hacer obligatoria la ense-
ñanza.
La segunda discute. Acaso discute demasiado, no
por que agote el tema, sino porque al plantearlo, ha di-
vagado un poco. Pero discute con conciencia, no sólo de
lo que piensa y dice, sino de la importancia capital del
tema que desarrolla y dilucida. Ambas memorias afir-
man la necesidad de la enseñanza obligatoria ; pero nin-
guna de las dos excogita medios para hacer absoluta la
compulsión que declaran necesaria : ambos autores se de-
ciden por la compulsión gradual o relativa. Tal vez ye-
rran, porque hay medios de efectuar de una sola vez la
compulsión, y porque, sobre todo, la aplican en donde
menos urge, aunque sea urgente, empezando por los
centros urbanos, cuando son los rurales los más meneste-
rosos del bien de la enseñanza fundamental.
Mas como sobre la obligación relativa, y aplicada

primero a los centros populosos, versan las Memorias,
sobre ella y los medios de efectuarla versará el informe.
MEMORIA DEL SR. CARRILLO.—Empieza por fundar la

necesidad de la enseñanza obligatoria, en la necesidad de
refundir en escuelas graduadas o de distrito las que
existen.
La desigualdad de asistencia, oponiéndose a la igual-
dad de dirección que impone la enseñanza graduada, es
su argumento concluyente en favor de la obligación de
la enseñanza.
Da por sentada la relatividad de la obligación, y pro-
cede a declarar la necesidad de dividir las ciudades en
distritos escolares de siete a ocho mil habitantes, que,
dando, previa clasificación de edades, ochocientos seten-
ta y cinco niños que, deducidos los de menos de siete años,
y los concurrentes a escuelas privadas, quedarían redu-
cidos a cuatrocientos veinte y nueve entre siete y doce
años, que es la edad a que impone la obligación.
Distribuidos en cinco salas, los cuatrocientos veinte
y nueve niños darían ochenta y seis a cada un profesor.
Para proceder a la división de las ciudades en dis-
tritos escolares, apela provisionalmente al cálculo de los
Visitador es j a la formación, por los Oficiales civiles, de
un censo de todos los niños de uno a doce años de edad
en cada distrito ; a la obligación impuesta a los padres de
familia, de noticiar al oficialato civil los cambios de do-
micilio ; a la rectificación de distritos según el número de
educables, y a la imposición de la matrícula, así para
igualar los distritos, como para hacer eficaz la com-
pulsión.
Considerando adoptable la obligación relativa, la
impone doble: al Estado para sostener una escuela gra-
duada en cada distrito escolar o en las poblaciones de dos
266 H OS T OS
a ocho mil aimas ; a los padres de familia que moren en

el distrito o a dos kilómetros al rededor, para entregar
sus hijos de siete a doce años a la escuela. Los habitan-
tes del campo que se comprometan a cumplir la obliga-
ción que les compete podrán gozar del beneficio que otor-
ga la obligación impuesta al Estado.
Las aldeas y caseríos de mil a mil doscientos habi-
tantes en un radio de dos kilómetros, tendrán una escuela
para cada sexo con los mismos grados ; pero adoptarán el
sistema de clases combinadas, y tendrán tres profesores
a lo más, dos a lo menos.
Si la población fuera de más de cuatrocientos y me-
nos de mil habitantes, tendrá una escuela mixta, dirigi-
da exclusivamente por profesoras.
En las grandes ciudades, la obligación del Estado lle-
gará hasta dotar cada tres distritos escolares con una
Escuela Superior. En cada departamento que no pase
de ocho mil habitantes, habrá también una Escuela Su-
perior.
La enseñanza de estas escuelas será la prevista en
el reglamento de 26 de marzo de 1883, modificado, y un
oficio.
La incorporación de alumnos a las escuelas superio-
res no será compulsiva para los padres de familia ; pero
una vez realizada la incorporación, subsiste la compul-
sión hasta los quince años del alumno.
Para completar el sistema de obligaciones que es la
enseñanza obligatoria, el autor impone a los Oficiales ci-
viles la de entregar antes del l 9 de marzo a los directo-
res y directoras de escuelas una lista de todos los niños
de ambos sexos, de siete a doce años de edad, moradores
de los distritos comprendidos en su circunscripción; a
los padres de familia, la obligación de matricular a sus
hijos, pena de un peso de multa ; y a los directores de es-
cuela, la obligación de comunicar al Juez la nómina de los

padres incursos en la pena.
Se eximirían ele ella los que justificaran con certifi-
cado de médico o de escuela privada, la inasistencia de
sus hijos.
Para hacer eficaz el cierre de matriculas, uno o dos
empleados de municipalidad, en las ciudades, o repre-
sentantes de ella, en los campos, rubricarían el cierre de
la. matrícula según se hallase en 15 de marzo.
Por último, la inasistencia del alumno durante el cur-
so impondría al padre la misma pena que la inasistencia
absoluta, a menos que la justificara.
MEMORIA DEL SR. MUÑOZ.—Suficientemente larga, es-

crupulosa y meditada. Contiene nueve capítulos, una
recapitulación de conclusiones, y un proyecto de ley.
Como las conclusiones resumen la argumentación del
texto, y el proyecto de ley resume las consecuencias prác-
ticas de la argumentación, parearemos el examen de unas
y otra para después departir sucintamente sobre el con-
tenido general de la Memoria.
Las cinco primeras conclusiones, que afirman la re-
ciprocidad de obligaciones y derechos entre padres e hi-
jos, Estado y Sociedad, Gobierno y Constitución política,
padres o tutores y Código Civil, en lo relativo a la en-
señanza obligatoria, se vacían en diez y seis artículos de
ley, que prescriben: l 9 , que padres y tutores tienen la
obligación de proporcionar a hijos y pupilos la enseñanza
primaria reglamentada ; 29, que niños y niñas de seis a
diez años de edad tienen obligación de recibir la instruc-
ción primaria en sus casas, en escuela pública o en la
privada: si sordomudos o ciegos, recibirán una instruc-
ción peculiar; 3 9 , que cada municipio formará una junta
de educación, en que estarán representados los dos sexos
268 H 0 S T OS
y las varias categorías sociales, con acceso del Inspector

de escuelas, con voto consultivo, y del Gobernador y el
Oficial civil, sin voto; 4 9 , que las funciones de los con-
sejeros nombrados del modo que se prescribe, serán gra-
tuitos ; Õ9, y 69, que presidente y secretario elegidos como
se prescribe, y las mismas juntas, tendrán obligaciones
precisas : vigilar la asistencia de escolares ; comprobar
la instrucción recibida ; advertir, reprimir o denunciar a
los padres delincuentes; estimular y recompensar a es-
colares pobres; autorizar retiros y permisos; presentar
memoria anual al Visitador ; 79, que las administraciones
de policía establecerán un registro de residencia, cuyo
objeto expresa; 89, que la matrícula de residencia y el
censo escolar se liarán en la primera quincena de febre-
ro, y cómo; 99, que padres y tutores están obligados a
matricular a sus bijos en las administraciones de policía
y a noticiar sus cambios de residencia ; 109, que el padre
comprobará mensualmente si da educación doméstica a
su bijo; 11 9 , que los colegios privados darán cuenta men-
sual de sus educandos, y a quién ; 129, que los padres es-
tán obligados a probar la asistencia de sus hijos a la es-
cuela ; 139, que exime de vigilancia a los niños justifica-
dos por certificado facultativo ; 149, que el padre que re-
tire antes de los diez años a su hijo, debe someterlo a un
examen ante comisión; 159, que impone las penas a pa-
dres y tutores que delincan ; 169, que instituye una oficina
de beneficencia, administrada por la junta de educación
respectiva, para instruir a niños de mérito no afortu-
nados.
Las conclusiones no articuladas en el proyecto de
ley, son tres : la 6*, que declara condición de la enseñanza
obligatoria en Chile, la multiplicación de escuelas nor-
males y el mejoramiento de las condiciones del personal
docente ; la 7*, que declara de cuatro años la duración ne-
cesaria de la asistencia; y la reglamentaria, la cantidad
de conocimientos. Por último, la conclusión 8*, que de-

clara indispensable para la sanción de la ley de obliga-
ción, una gradación de penas que solo en último extremo
lleguen a ser aflictivas.
Para llegar a estas conclusiones, el autor discurre,
en los capítulos que las preceden, acerca de casi todas las
materias conexas con su tema : de él, en general ; del de-
recho, de la necesidad en que el niño está del auxilio de
sus semejantes ; de las objeciones que se oponen a la en-
señanza obligatoria, y del modo de contestarlas, de la
constitucionalidad de la enseñanza compulsiva en Chile,
de la confirmación de la declaración constitucional por
el Código Civil, de la posibilidad económica en que Chile
está de imponer la instrucción fundamental; de los me-
dios para prepararla y de las medidas para ejecutarla,
de la duración de la asistencia obligatoria, y de los cas-
tigos y recompensas que deben o pueden sancionar el
cumplimiento o abandono del deber ele cultura elemental.
Esfuerzo por abarcar el tema entero, conocimiento
de su importancia pedagógica y social, todo hace digna
de la publicidad a esta Memoria. Lo que en ella sobra,
lo excusa el empeño concienzudo del autor por agotar
hasta el fondo la tesis que sustenta. Lo que falta, a la
comisión toca suplirlo.
Es lo que hace ahora.
El tema contiene dos proposiciones esenciales. La
primera se refiere a la enseñanza compulsiva, y es la
desarrollada minuciosamente en la Memoria ; la segunda
proposición se refiere al mínimum de conocimientos de
que la escuela fundamental ha de proveer al educando.
Esta proposición, tan esencial como la otra, más
esencial en realidad, porque es primordial, ha sido des-
atendida en la tesis examinada. Dice incidentalmente,
al tratar de la duración de la asistencia obligatoria : " E l
aprendizaje no se reduciría, por consiguiente, a lo que
270 H OS T OS
entendemos vulgarmente por saber leer y escribir: se

aprendería el idioma patrio basta leerlo y escribirlo con
buena letra y regular ortografía, expresando los pen-
samientos con corrección y claridad, en composiciones
fáciles, verbales o escritas; se aprendería el cálculo con
números enteros, quebrados y decimales; los principios
de religión, moral e instrucción cívica, contenidos en el
catecismo de doctrina cristiana, en la historia bíblica y
en la historia nacional; la geografía, el canto y la gim-
nástica ; todos estos ramos reducidos a su más simple
expresión, y enseñados por los métodos más racionales,
bastarán para dar a los niños un grado de instrucción
que será capaz de colocarlos en condiciones muy venta-
josas en la sociedad. Por cierto, ahí estarían siempre
las escuelas superiores, las secciones complementarias o
de perfeccionamiento, que se establecerían en las mismas
escuelas elementales, las escuelas-talleres, las nocturnas,
etc., para que continúen sus estudios aquellos que lo pue-
dan o lo quieran".
Esto, y el segundo miembro de la 7 ? conclusión que
señala como cantidad de los conocimientos obligatorios
" l a fijada en los programas", es cuanto, acerca de este
punto capital del tema, contiene la Memoria.
Una, y mucho más voluminosa que la examinada, se-
ría indispensable escribir para llenar el vacío que ella
deja. En un informe, sería tarea superabundante. Nos
concretaremos, por tanto, refutando sobriamente la con-
clusión a que llega el autor, con sentar las premisas de
la conclusión que opondremos a la suya.
Leer y escribir signos de palabras, de cantidades y
sonidos, es utilizar un instrumento omnímodo de instruc-
ción y educación ; favorecer, por medio de la gimnasia, el
desarrollo sano del cuerpo, que ha de ser desarrollo pa-
ralelo al del entendimiento, es otro medio necesario ele
educación y de instrucción; fortalecer en la conciencia
infantil los sentimientos morales y empezar a formar en

ella la idea de los deberes que la patria impone, son me-
dios también de cultura necesaria.
Medios como son, no es escuela la escuela que de
ellos no provee. Por lo tanto, no deben estimarse como
conocimientos computables en una indagación del míni-
mum de conocimientos que lia de suministrar la escuela
fundamental.
Los conocimientos que lian de entrar en el cómputo
son aquellos que no corresponden a medios educacionales,
como las mencionadas, y el dibujo geométrico, que tam-
bién debiera ser medio de enseñanza fundamental, sino
a fines reales de cultura.
Aquí se abre la más vasta, y acaso la más trascen-
dental entre todas las cuestiones de pedagogía, cuestión
intacta para los legisladores y organizadores de enseñan-
za pública, y apenas ahondada por alguno que otro filó-
sofo de la educación. En su forma práctica el problema
se plantea :
| Cuáles son los conocimientos necesarios para con-
currir al desarrollo de la razón humanal
Contestando de pronto (para llegar al objeto pre-
ciso, del informe), los conocimientos científicos.
4Qué conocimientos científicos!
Los que ponen al educando en posesión mental del
porqué de las realidades naturales que afectan sus sen-
tidos.
¿ Cuántos ? Todos.
Es decir, que la llamada enseñanza elemental ha de
proveer de todos los elementos de verdad positiva que
ha de ser objeto continuo de la razón completar después
por sí misma y por su propio esfuerzo.
Y como para que los conocimientos trasmitidos sir
van a este fin, han de comprender la universalidad de
272 H 0 S T OS
aspectos con que se nos presenta la naturaleza en su or-

den cósmico, biológico y social, la enseñanza, desde el
principio, lia de abarcar esos tres órdenes. La dificul-
tad no está en el quantum sino en el modus docendi.
Si el método que se emplea es el requerido por el
período de razón del educando, la cantidad de conoci-
mientos puede llegar a ser indefinida. No es verdad
teórica ni experimental que el niño no pueda explicarse
intuitivamente los hechos de naturaleza física, humana y
social que todos los días solicitan su atención. Por con-
siguiente, puede aprender a atender a esos hechos, a per-
cibirlos claramente y a prepararse, por medio de ellos, a
elaborar por sí mismo la inducción que ha de darle la ex-
plicación, la causa y el motivo de esos hechos. Por con-
siguiente,, también, puede desde el primer momento, ini-
ciarse en el conocimiento de las verdades fundamentales
de la naturaleza.
Pudiendo, la enseñanza obligatoria debe ponerlo en
aptitud de conocer esas verdades, y hasta se puede afir-
mar que la intrínseca razón de la enseñanza obligatoria
es la necesidad de que los niños aprendan desde su pri-
mera iniciación a conocer esas verdades, puesto que sólo
por la verdad han de ser hombres, sólo por ser hombres
verdaderos concurrirán útilmente al fin social, y sólo pa-
ra que concurran a ese fin tiene interés la sociedad en
compeler a padres e hijos, a madres e hijas, a dar y ad-
quirir la instrucción fundamental.
Ya establecidas las premisas, estableceremos la con-
secuencia en la conclusión categórica que oponemos a la
vaga conclusión del autor de la Memoria.
Pero antes, y para poder presentar las conclusiones
en el orden que les corresponde, tratemos de dos propo-
siciones incidentales que dicen relación a la que acaba-
mos de desenvolver rápidamente.
Primera : ¿ En cuanto tiempo puede un niño adqui-

rir todas las verdades fundamentales que dan cuenta del
mundo físico, del mundo moral y del social?
El mínimum de tiempo, y por ahora, cinco años : dos,
para prepararlo de un modo absolutamente práctico, a
dominar los medios omnímodos de cultura, y a ejercitar
sus sentidos en la percepción precisa; tres, para apren-
der teóricamente los fundamentos de la verdad.
Segunda proposición incidental: ¿Quiénes han de
enseñar! Los formados por el mismo sistema de edu-
cación evolutiva y con los mismos métodos que corres-
ponden a ese sistema. En el país no son otros que los
normalistas.
Y como éstos son en exiguo número para la tarea que
ha de encomendarles la enseñanza compulsiva, se requie-
re el aumento del personal docente. Para aumentarlo
se necesita aumentar el número de escuelas normales. Y
como es un error de hecho y de principio el que priva de
la verdadera enseñanza fundamental a la mujer y reser-
va como privilegio para el hombre la dirección del niño,
que debemos esforzarnos por restituir a la mujer, se
reaccionará contra ese error, aumentando por igual las
normales de preceptores y las de preceptoras. Además,
no en el exiguo número a que se resigna el autor, sino en
el que establecemos en nuestra conclusión, aunque nues-
tra convicción es que cada capital de provincia debería
tener una escuela normal de preceptores y otra de pre-
ceptoras, mientras se extendía a cada capital de departa-
mento ese beneficio necesario.
Aquí, sustituyendo en las nuestras las conclusiones
que creemos insuficientes, terminaría nuestro informe, si
no creyéramos que es deber de la comisión insinuar la ne-
cesidad de que, al organizarse los medios de hacer efec-
274 H OS T OS
tiva la enseñanza compulsiva, se. establezcan una policía

escolar y una judicatura escolar.
Como consecuencia de las premisas razonadas, pro-
ponemos estas dos enmendadas:
À la sexta, la siguiente :
Para hacer posible y eficaz la enseñanza obligatoria,
se fundarán escuelas normales de preceptoras y de pre-
ceptores en Antofagasta, Serena, Concepción, Temuco, y
Castro, que serán normales de mujeres, y en Iquique, Co-
piapó, Talca, Traiguén y Osorno, que serán de nombres.
A la séptima conclusión, ésta:
El mínimum de los conocimientos obligatorios, ade-
más de la lectura y escritura de palabras, números y so-
nidos, serán: Geometría intuitiva e inventiva, y Arit-
mética mercantil; Cosmografía elemental y Geografía
astronómica, Física experimental y geográfica; Quími-
ca inorgánica, en cuanto baste para el conocimiento de
los elementos y de los tres grandes compuestos, aire, fue-
go y agua ; organograf ía vegetal, animal y humana ; or-
ganizaciones sociales, políticas y económicas; Geografía
política, nacional y universal; Historia patria; Gramá-
tica general y nacional,; estudios concurrentes, los de
enseñanza orgánica y cívica ; gimnasia y evoluciones mi-
litares; elementos de Moral social, de Derecho civil y
político.
Conclusión adicional:
La asistencia obligatoria será de cinco años, desde
los siete hasta los doce inclusive.
Requisitos para un texto primario de lenguaje
Si sólo se tratara de dar un nuevo texto a la ins-

trucción primaria y a las secciones preparatorias que la
suplen y la completan en los Liceos, cualquiera de los
dos textos que lian sido sometidos al examen de esta
comisión, y hasta ambos, podrían ser recomendados. Uno
y otro contienen pormenores recomendables, y en el
modo que ambos tienen de hacer práctico el propósito pe-
dagógico que les impuso la Convocatoria a concurso, am-
bos son un progreso, un paso adelante en la enseñanza.
En aprobación y en censura de ellos dice minuciosa-
mente cuanto a esos manuscritos abona o contraría, aquel
de los miembros de esta comisión a quien se encargó el
primer análisis de los dos manuscritos presentados a con-
curso. Parte integrante y capital de este informe cons-
tituye ese análisis.
A él nos referimos en cuanto a las razones particula-
res que tenemos para proponer un nuevo concurso, ya an-
tes, ya después de la publicación de las obras de Meto-
dología general y particular que se han llamado a con-
curso.
En cuanto a las razones generales, helas aquí:
Aun con los méritos peculiares que contiene cada uno
de los libros examinados, ni el del señor Camerín (Ele-
mentos de Gramática castellana) ni el del señor Sepúl-
veda y Arce (Curso primario de Gramática práctica de
la lengua castellana) podría tener en la enseñanza la uti-
276 H OS T OS
lidad que los textos están llamados a tener como cola-

boradores didácticos en la reforma de los métodos, pro-
cedimientos y tradiciones de la enseñanza general.
Un texto consagrado a la iniciación de los pequeñue-
los en el conocimiento del lenguaje, y a la iniciación de
los preceptores en el arte de exponer y disponer la mate-
ria de la enseñanza y en el método verdadero que ha de
seguir y en los procedimientos que lia de adoptar lia de
ser, ante todo, un solo paso más allá del f onetario y de las
primeras lecturas que él haya suministrado. En seguida
ha de tener por base de la iniciación, el mismo fonetario
o el primer libro de lectura ; y por procedimiento, el ob-
jetivo en cuanto a las intuiciones sensitivas o sensibles,
y la conversación en cuanto a las intuiciones intelectivas
o racionales.
Alejándose cuanto menos pueda del primer apren-
dizaje, la lectura, el texto de lenguaje probará que tiene
en cuenta el desarrollo actual de la mente que va a contri-
buir a desenvolver, teniendo en cuenta los recursos in-
tuitivos, manifestará que toma en cuenta el medio peda-
gógico que corresponde al período mental que tiene por
objeto preparar para la evolución.
Esta, en el primer período del entendimiento, se hace
de la intuición a la inducción, y como método no es nin-
guna otra cosa que la correspondencia entre los medios
pedagógicos y los fines lógicos, el método de un texto
primario de enseñanza del lenguaje tiene necesariamen-
te que ser, debe indispensablemente ser intuitivo-in-
ductivo.
Por lo tanto, no ha de promover actividad que no
sea la de aquellas operaciones del entendimiento (la aten-
ción, la comparación, observaciones y análisis rudimen-
tarios), que den por consecuencia funcional la percepción
clara y precisa; pero, en cambio, ha de provocar de un

modo efectivo esas operaciones.
Una sola percepción en cada día y para cada día de
aprendizaje, no sería lo menos positivo y eficaz de la
puntual sujeción al método, y ojalá que la centésima
parte de los profesores y los textos obtuvieran ese re-
sultado y se lo propusieran, porque eso demostraría que
la psicología pedagógica estaba realmente adelantada y
que el proceso de la enseñanza estaba fundado en la
base efectiva.
Pero aún así no sería adecuado ningún texto de en-
señanza intuitiva, en general, pero mucho menos un texto
de lenguaje, si al par de esos méritos, mejor se diga, de
esas condiciones esenciales, no reunía una decisiva, la
brevedad, y otra cooperativa, la repetición.
La brevedad de los textos y la repetición del subs-
tractum de cada enseñanza, de modo que fuerce al maes-
tro a enseñar a formar las síntesis embrionarias que dan
la primera costumbre y la primera intuición práctica de
la unidad a la mente en desarrollo; la brevedad y la re-
petición, de que casi siempre carecen los textos, son, por
su falta, una de las causas de la ineficacia de esos auxi-
liares de iniciadores e iniciandos.
Pero aun teniéndolas, como tiene una de ellas, por
ejemplo, los libritos de la sociedad de sabios ingleses pa-
ra la propaganda de la enseñanza científica, no se puede
realizar el libro precisamente adecuado para auxiliar en
sus tareas al encargado de enseñar y al instruendo, si
no contiene una porción definida, perfectamente defini-
da, de la materia que intenta exponer.
Aplicar estos principios de composición didáctica a
uno y otro de los manuscritos cuyo examen se nos ha co-
metido, y eso es lo que hemos hecho con sumisión al de-
ber que se nos impuso, es declararlos insuficientes. Nin-
278 H OS T OS
guno de los dos textos llena las condiciones que la psico-

logía, la pedagogía y la didáctica imponen a los que ha-
yan de ser textos de gramática en toda la extensión de la
enseñanza primaria, y en el primer grado o período in-
ductivo de la enseñanza secundaria.
No están basados en el silabario fonético o fonetario.
ni siquiera en el primer libro de lectura.
No se ajustan sistemáticamente al objetivismo, por
más que de este procedimiento baya en uno y otro ma-
nuscrito algunos buenos ejemplos.
No se someten al único método, el intuitivo-inducti-
vo, que conviene al objeto de la enseñanza y al período
mental a que ella se dedica.
Si el uno tiene el mérito de la brevedad y el otro
el de las repeticiones, ninguno de los dos las conjunta.
Si ambos a dos abrazan la materia entera de la en-
señanza, dándole así el carácter preciso y concreto que
se está corriendo el riesgo de quitar en el mal aplicado
nuevo régimen a la iniciación de cada año escolar, la ma-
teria abarcada no sólo es excesiva, sino además, dado el
objeto pedagógico de la enseñanza del lenguaje, incon-
ducente. No es gramática lo que na de enseñar la ense-
ñanza del lenguaje en sus primeros pasos, sino hechos
gramaticales y lingüísticos, modos de expresión, formas
del lenguaje natural, medios y arbitrios para ir viendo
que la lengua que se aprendió de oídas, que la lectu-
ra y la escritura han empezado a enseñar a conocer de
vista, es simple y sencillamente la manifestación sen-
sible de la actividad mental que no se deja percibir de
los sentidos.
Las aptitudes demostradas por los dos concurrentes
al Concurso dan la esperanza de que, si toman en cuenta
ios fundamentos de este laudo no completamente apro-

batorio, acogerán con placer la ocasión de reformar sus
estimables trabajos.
A ellos y a cualesquiera otras personas ganosas de
prestar al progreso efectivo de su país el servicio que
por medio de buenos libros de textos espera la enseñan-
za, proponemos que se les dé esa ocasión en una convo-
catoria a concurso para la misma fecha que se lia fijado
para el de libros de lectura.
Ya es mucho el tiempo que se ha perdido, en la en-
señanza sin textos adecuados, y es hora de reparar esa
pérdida.
Distracciones lingüísticas
Filología. Lingüística
No hay poco en qué distraerse, si se toma como pre-

texto de solaz el sinnúmero de problemas que ofrece el
lenguaje.
Así tenemos tanto que agradecer a Irizarri y a los
que lian exhumado sus estudios lingüísticos, a los neó-
grafos y a los satisfechos con la reforma ortográfica po-
pularizada en Chile por Bello, García del Río y Sarmien-
to, el que hayan puesto al alcance de todo el mundo una
distracción a que yo, por ejemplo, no me habría entrega-
do en público, por temor de pasar por importuno, si vivos
y muertos no la hicieran tan del día.
En materia de lingüística y de filología, la distrac-
ción y la meditación, la enseñanza y el solaz, la exposi-
ción y el aprendizaje, tienen que empezar por definir los
términos.
No hay nadie que no empiece por ahí, simple y sen-
cillamente por no haber nadie que pueda hacer entender
con precisión el objeto de sus investigaciones, si antes no
explica cómo entiende él lo que de tan incierta manera
explican los dioses mayores y los menores de la lingüís-
tica y de la filología.
Hay, pues, que empezar por donde, ya para ense-
ñar, ya para distraerse, ya para innovar, ya para repe-
tir, empiezan cuantos se ocupan del lenguaje: ¿En qué
se asemejan y desemejan las ciencias del lenguaje? " L a
filología es una ciencia histórica, y no puede aplicarse

sino allí donde se presenta una literatura, una historia.
Allí donde faltan documentos, donde no hay cultura li-
teraria, nada tiene el filólogo que hacer ; en una palabra,
la filología, no puede versar sino acerca de documentos
históricos".
Schleicher, que es quien así dice, continúa: "Cosa
muy distinta sucede con la lingüística, cuyo único objeto
es la lengua misma, cuyo estudio único es el examen de
la lengua en sí misma y para sí misma. Las variaciones
históricas de las lenguas, el más o menos ficticio desen-
volvimiento de su vocabulario, y hasta, a veces, sus pro-
cedimientos sintáxicos, todo eso es secundario para el lin-
güista, quien consagra su atención entera al estudio de
la manifestación misma del lenguaje articulado, función
natural, inevitable y determinada, a que el hombre no
puede substraerse y que, como todas las demás funciones,
es de implacable necesidad. Poco importa al lingüista
que una lengua haya reinado siglos enteros en vastos im-
perios ; que se haya prestado a las exigencias de la cul-
tura intelectual más delicada y refinada; que haya ori-
ginado los más gloriosos monumentos literarios ; poco,
también, le importa que una lengua oscura haya muerto
miserablemente, sin frutos, sin retoños, sofocada por
otros idiomas, para siempre ignorada del filólogo".
" A no dudarlo, la literatura es un poderoso auxiliar,
a cuyo favor es dado apoderarse del idioma en sí mismo,
en la sucesión de sus formas, en las fases de su desarro-
llo; es un auxiliar precioso, pero no es indispensable".
" S i se agrega que al lingüista no puede bastarle el
conocimiento de una sola lengua, en eso se le distinguirá
también del filólogo. Así, hay una filología latina, inde-
pendiente por completo de la filología griega; una filo-
logía hebraica, que es independiente de la árabe o de la
asiría; pero una lingüística exclusivamente latina o me-
282 H O S T OS
ramente hebraica, sería absurda : la lingüística es compa-

rada, o no es lingüística. Y es porque no es posible
darse cuenta de una forma si no comparándola con otras.
Puede, pues, la filología ser especial, particular de un
idioma solo ; mas cuando se trata de estudiar los elemen-
tos constitutivos de una lengua y su estructura, hay que
conocer la fonética y la estructura de cierto número de
idiomas. Bepitámoslo de nuevo : las investigaciones del
lingüista son siempre y esencialmente comparativas ; al
contrario de las del filólogo, que pueden en totalidad ser
especiales".
El pueden lo hemos subrayado expresamente, a fin
de indicar, en primer lugar, que el procedimiento por
comparación y analogía, mal llamado método, que Schlei-
cher considera al principio de su definición como la dife-
rencia característica entre la filología y la ciencia del lin-
güista, ya al fin no le parece tan definitiva, cuando con-
viene en que " p u e d e n " las investigaciones filológicas
ser especiales, es decir, consagrarse a una especie sola de
idioma.
Además, y para no poner en contradicción a pensa-
dores, como Schleicher, Hovelacque y Topinard, que si-
guen los nuevos rumbos de las ciencias antropológicas,
bueno es que con el autor de El habla alemana pueda la
filología ser de vez en cuando una ciencia comparada,
porque Topinard en su Antropología, dice de la filología
que es "el estudio comparativo de las producciones li-
t e r a r i a s " ; y Hovelacque, al contrario, en su Lingüística,
que u l a filología propiamente dicha no se consagra sino a
una sola lengua". " L a crítica interpreta sus documen-
tos, mejora sus textos según los informes que pueda darle
esa misma lengua"; mas tan pronto como tiene que acu-
dir a otra cualquiera para correlacionar con la anterior,
ya la filología no es simple filología ("philologie sim-
plement dite") sino filología comparada.
Si de los cultivadores positivistas de estas ramas de

la antropología se nos ocurre pasar a los metafísicos,
aquí hay un peritísimo discípulo español de Krausse,
para quien, tomada en su acepción más alta, la filología
" e s la ciencia de las manifestaciones del s e r " ; y en su
acepción concreta, " l a ciencia demostrativa de los prin-
cipios que rigen en la formación, composición y altera-
ción de las lenguas".
Mucho después Littré da tres distintas correspon-
dencias a la palabra filología, en la primera, " l a de una
especie de saber general que abarca la literatura, las len-
guas, la crítica", que es lo que generalmente entienden
lexicógrafos, gramáticos y letrados, cuando entienden
por ella el conjunto de las humanidades.
Ciencia particular para unos la filología es ciencia
general para los que, como Escriche-Fernández, incluyen
en ella a la lingüística y le dan por objeto el estudiar,
" p o r medio del lenguaje mismo todas las manifestacio-
nes del espíritu humano en el espacio y en el tiempo".
Eso, de la filología ; ahora, de la lingüística.
Para unos es el estudio de los principios universales
del lenguaje y el de las relaciones de las lenguas entre sí ;
para otros, la ciencia que explica las leyes que presi-
den al conocimiento del lenguaje; Littré dice que es el
estudio de las lenguas consideradas en sus principios, en
sus relaciones y en cuanto producto involuntario del es-
píritu humano. Max Muller, huyendo de la dificultad
de dar un nombre exacto a su ciencia, prefiere denomi-
narla por medio de un circunloquio, y la llama Ciencia del
lenguaje.
Pero no se decide a hacerlo, sino después de decir en
la primera de sus lecciones de la primera serie :
" L a ciencia del lenguaje es de fecha muy reciente:
no pasa mucho más allá de los comienzos de nuestro si-
284 HOSTOS
glo ; y apenas si las otras ciencias sus hermanas le per-

miten tratarla de igual a igual".
' ' Su mismo nombre es todavía indeterminado ; y las
denominaciones diversas que ha recibido en Inglaterra,
Francia y Alemania, son tan vagas e indeterminadas y
móviles, que han originado en la gente las ideas más con-
fusas sobre el objeto real de la nueva ciencia".
u
Oírnosla llamar Filología comparada, Etimología
científica, Fonología, Glosología. En Francia la cono-
cen con el nombre, cómodo, pero un poco bárbaro de Lin-
güística ' \
Después, definiendo, " l a filología clásica", dice que
" e s una ciencia histórica, y maneja el lenguaje como un
simple instrumento".
" . . . Muy otra cosa es la Filología comparada ; en la
cual ya el lenguaje no es un medio, sino el objeto mismo
de la indagación científica: pautas que nunca ha produ-
cido obra literaria, jergas de tribus salvajes, modulacio-
nes vocales de indochinos, castañeteos linguales de ho-
tentotes, son para ella tan importantes, y en muchos pro-
blemas, más importantes que la poesía de Homero y la
prosa de Cicerón. Hemos de estudiar el lenguaje, no la
lengua".
Poco después, y al protestar contra el error que pre-
suponen políglotas consumados a los que se consagran al
estudio de la fonética, de la morfología y de la sintaxis
de las lenguas, que es lo que propiamente constituye la
lingüística, el mismo Max Muller confunde al lingüista,
el que estudia las leyes del lenguaje, con el políglota, el
que estudia y sabe lenguas.
Y eso que, inmediatamente después, consagra como
principios fundamentales de la lingüística, el vocabula-
rio, la gramática, su estado actual, sus derivaciones, su
origen.
FORJANDO EL. PORVENIR AMERICANO 285
Topinard, para quien esos mismos son los caracteres

diferenciales de la lingüística, parangonada con la filo-
logía, piensa, poco más o menos como Hovelacque: " l a
lingüística es una ciencia natural ; la filología es una cien-
cia histórica".
Según el último de estos autores, que es el que con
más precisión la define, y quien la define mejor, dentro
de los límites asignados a este estudio por los que han
hecho de él una ciencia natural lingüística, ' ' es el estudio
de los elementos constitutivos del lenguaje articulado y
de las formas diversas que afectan o pueden afectar esos
elementos. En otros términos, si se quiere, la lingüís-
tica es un dohle estudio de la fonética y de la estructura
de las lenguas".
Y tan fiel es a su definición y al basamento fisioló-
gico que se ha dado recientemente a la lingüística, no
porque ésta haya dejado nunca de sondear en sus elemen-
tos fónicos a las lenguas sino porque el análisis de ellos
tiene hoy un carácter que antes no tenía ; tan fiel se mues-
tra Hovelacque al fundamento de la lingüística en la fo-
nética, y de la fonética en la fisiología, que a veces es por
extremo airado y desdeñoso con la etimología, y desper-
dicia conocimientos que no hay el derecho de menospre-
ciar en ciencia alguna, y menos en una ciencia que se está
constituyendo.
Y | qué clase de ciencia es ésta que confunde a unos
y distrae a otros 1
El que primero le dio el puesto en que actualmente
la buscan y la encuentran los que la cultivan por profe-
sión o por afición, lo dice en este símil, preciso para unos,
precioso para otros :
" E l lingüista", dice Schleicher, " e s un naturalista:
estudia las lenguas a la manera como el botánico estudia
las plantas. El botánico ha de abarcar de una ojeada el
conjunto de los organismos vegetales; indaga las leyes
286 H OS T OS
de su estructura, las de su desarrollo ; pero no se cuida

poco ni mucho, de lo que valgan las plantas, de su más
o menos precioso uso ni de su más o menos reconocido
encanto. A sus ojos, la primera cizaña que haya a mano
puede valer mucho más que las rosas más bellas o que la
más rara flor de lis. Bien distinto es el papel del filó-
logo. No al botánico, sino al horticultor, es a quien con-
viene compararlo. Este último no se cuida sino de tales
o cuales especies que obtienen favor especial : lo que bus-
ca es la belleza de la forma, la coloración, el perfume : A
sus ojos, una planta inútil no tiene valor ; nada tiene que
ver con las leyes de la estructura y del desarrollo : el ve-
getal que a este respecto valga más, corre el peligro de
no ser para él sino una mala yerba vulgar".
Si ahora agregara yo que aun puede considerarse a
la lingüística como una rama de la Antropología, tal vez
diría una novedad; pero diría lo que pienso.
Enseñanza concéntrica
(Fragmento)
Queriendo saber si el más próximo de mis discípulos

se daba cuenta del régimen didáctico a que está sometido,
me aproveché, para averiguarlo, de mi estancia con él en
las cercanías del remedo de lago que hay en la Quinta
Normal de Agricultura*
Acercándome con él, le dije; " T i r a al agua una
piedra".
La tiró, y acto continuo se formó lo que se forma en
la superficie del agua, cuando cae en ella una piedra u
otro objeto.
—¿ Qué ves ?— pregunté.
—Círculos concéntricos—respondió.
—¿En dónde sueles tú ver una figura semejante?
•—En la representación del sistema planetario—res-
pondió, recordando.
—¿ En dónde más ?
—En nuestro estudio objetivo del lenguaje—excla-
mó, complaciéndose ya en la indagación.
—¿En dónde más!
No contestó.
—Pero, hombre —se le dijo sonriendo— ¿ya no te
acuerdas del trabajo que hace la naturaleza para la pro-
visión de agua que necesitamos en la tierra?
288 H OS T 0 S
—Sí me acuerdo; pero eso no tiene nada que ver

con círculos concéntricos.
—I Quién sabe ! ¿De dónde sale el agua?
—Según y conforme ; la de lluvia, de la atmósfera ;
la de ríos, de ventisqueros, de lagos y depósitos subte-
rráneos ; la del océano...
Después de recapacitar, afirmó denodadamente :
—La del océano no se concibe sin atmósfera.
—Pues ya me dio usted el punto céntrico, amiguito.
Si no se concibe el océano sin atmósfera, el centro de pro-
ducción de las aguas es la atmósfera.
—Eso sería bueno sino hubiera más que aguas
oceánicas.
—Eso es bueno aun habiendo aguas continentales,
porque si la atmósfera es el condensador común de los
vapores de la tierra, es claro que el centro de condensa-
ción será también el de producción, el de alimentación y
el de distribución de todas las aguas.
—Pero no habría círculos concéntricos, sino un
círculo.
—Pero si quisiéramos explicar ese triple hecho de
que la atmósfera produce todas las aguas, alimenta to-
dos los depósitos de agua y distribuye en continentes
y océanos las aguas, tendríamos tres círculos de acción
en los tres hechos y un solo centro en la causa única que
los produce.
—Y entonces ¿podríamos representar por medio de
tres círculos concéntricos el fenómeno ?
—Sin duda.
—Entonces, casi todo lo que aprendemos en el Liceo
se puede llamar concéntrico.
—¿ Por qué?
—Porque en todos nuestros estudios, hasta en el de

Historia aparecen los círculos concéntricos.
Y así es la verdad, siendo ese el mejor modo de ha-
cer intuitiva la idea de concentración, íntima correlación
de conocimientos, evolución de nociones y de fuerzas
mentales, se apela con frecuencia a esa representación
gráfica que presenta a la vista como relacionadas entre
sí por un punto central, las ideas que el entendimiento
va formando y los conocimientos llamados a desarrollar
esas ideas.
Pero no está el régimen en el procedimiento, o, lo
que aquí es lo mismo, el régimen intelectual que se ha
denominado "enseñanza concéntrica" no consiste en que
el procedimiento objetivo que conviene emplear en ella
se reduzca a círculos concéntricos.
La religion en el plan de estudios concéntricos
En el nuevo plan de enseñanza evolutiva que los dos

liceos de Santiago han puesto en práctica y que todos
los de la República habrán de practicar, se ha conside-
rado estudio concéntrico el de la Religión, dándole el
desarrollo mismo que en él tienen las asignaturas prin-
cipales. Así, no será ya uno sólo el curso de religión;
serán seis cursos de estudios religiosos.
A primera vista parecerá excesivo este desarrollo,
y desde luego debería condenarse, si la mente del regia-
mentador de los estudios evolutivos hubiera sido estan-
car la enseñanza religiosa en la repetición del catecismo.
Más como de la índole misma de la enseñanza evolutiva
se desprende la idea de que todos los estudios que a ella
concurren han de corresponder al desarrollo gradual de
las verdades que contienen y de la razón que ha de co-
nocerías, es indudable que el propósito del plan ha sido
el que no podía menos de ser : el de que el estudio de las
ideas religiosas concurriera al desarrollo de verdad y de
razón.
De qué modo se ha de realizar este propósito, ni lo
dice el plan, ni lo enseña libro alguno, ni probablemente
lo saben aquellos a quienes competa esa parte de la eje-
cución. Por eso creemos que tendrán alguna oportuni-
dad las ideas que pensamos sugerir, a aquellos que de-
pendan de nosotros, para que realicen esa parte difici-
lísima del plan.
Después del primer año, consagrado a iniciar al
alumno en el conocimiento de los antecedentes históricos
del cristianismo, se expondrán no dogmática, sino his-

tóricamente los principios fundamentales del cristia-
nismo.
La biografía de Moisés y la vida de Jesús bastan
para llenar cada mía de ellas un curso entero ; sobre
todo, cuando alrededor de esas dos nobles figuras lian
de presentarse las de todos los auxiliares de la idea re-
ligiosa en su embrión, en su desarrollo, en su lucha y en
su triunfo, desde Aarón hasta los macabeos, en la for-
mación del judaismo, y desde el Bautista hasta el Evan-
gelista apocalíptico, en la generación de la idea cris-
tiana.
Pasados esos dos primeros cursos, empezará, con el
tercero, la exposición de la organización del cristianis-
mo, tal como Paulo concibió que podía aplicarse a la di-
rección de la sociedad agonizante y a la conformación
de la nueva sociedad. Aquí, junto a Paulo, aparecería
la figura de Pedro ; que no es sólo un contingente per-
sonal del drama del cristianismo, sino también un ele-
mento intelectual que yace en el fondo del paulismo o
cristianismo práctico, como un germen para su trans-
formación.
Ya en el cuarto año de estudios evolutivos bien he-
chos, la mente juvenil estará en estado de elevarse a las
vivas y fecundas inducciones que, en el catolicismo como
en cualquiera otra religión, sugiere la historia de las di-
sidencias que llaman herejías. Combinando todo el pe-
ríodo de negación con el período de afirmación en que
brillan algunos de los más preclaros entendimientos de
la Teología y la Metafísica, hermanadas en los vastos
cerebros de los grandes padres de la Iglesia, el cuarto
curso de enseñanza religiosa tendría una extraordinaria
fuerza educacional: primero, porque facilitaría el des-
arrollo v concurriría a la fecundidad de la inducción; se-
gundo, porque prepararía la formación de generaliza-
292 H O S T OS
ciones tan necesarias para el completo y concienzudo

conocimiento de las evoluciones religiosas; tercero, por-
que la contraposición de los grandes heterodoxos y los
grandes ortodoxos, educaría la mente en la idea y el sen-
timiento de la juventud en la costumbre de la tolerancia.
Con ella se tendría ya fuerza bastante de razón y de
conciencia para llegar, sin ímpetus trastornado res de la
verdad, a las horas sombrías de la Inquisición, de las
guerras religiosas, de las persecuciones y del encarni-
zamiento fanático.
Como la lucha entre el catolicismo y el protestan-
tismo sintetiza tan claramente todo el proceso orgánico
de la idea de Jesús, no puede la enseñanza religiosa ofre-
cer al desarrollo de la síntesis y al afianzamiento de la
deducción, oportunidad mejor ni mejor campo que el
campo y la oportunidad que ofrecerá a los alumnos del
quinto año el estudio de ese período crítico del catoli-
cismo.
Ya en el sexto año se podría consumar la elevada
intención de esta enseñanza religiosa, así dada como fau-
tor de la conciencia y la justicia, de la razón y la verdad,
con una sobria exposición de la historia de las religio-
nes, en la cual entrarían el mosaísmo y el cristianismo
en el vasto cuadro del monoteísmo, no ya como expo-
nentes de verdades obligatorias, sino como coeficientes
persuasivos del progreso que han sido en la evolución
de las ideas trascendentales.
Así quedaría completa la enseñanza evolutiva de las
nociones religiosas, porque así habría ella concurrido al
desarrollo de la razón, y puéstola, en cuanto de ella de-
pendiera, en aquel momento funcional de la sistemati-
zación en que deben todos y cualesquiera estudios dejar
a la razón para que ella elabore por sí misma su siste-
ma de conocimientos.
Desde el punto de vista de los conceptos parciales

que hoy se disputan la dirección de la conciencia huma-
na, la enseñanza religiosa aparece o como una obliga-
ción, o como un atentado; obligación a los ojos de los
religionarios exaltados; atentado a los ojos de los exal-
tados por prejuicios antireligiosos. Mas para el que se
coloca en el punto preciso de observación y examen, y
con sólo hacerlo se salva de los peligros mentales y mo-
rales de la exaltación, nada es más fácil ni más digno
que el descartar de ese problema todo lo que en él hay
de anticientífico y de exclusivamente pasional, conside-
rando la religión como una idea capaz de concurrir en
la razón humana al aumento de las verdades o a la dis-
minución de los errores, y como un elemento de organi-
zación social que ningún pensador, ningún estadista,
ningún legislador, ningún ciudadano puede menospre-
ciar sin exponerse a inutilizarse para el bien social. Ya
se ha considerado la religión como idea capaz de con-
tribuir a una organización intelectual. Considéresela
ahora como elemento de organización social, y se verá
cómo debe coadyuvar a ella en la enseñanza, y cuánto
puede coadyuvar, siempre que se la presente depurada
de todo prejuicio de secta, y simplemente como uno de
los factores de crecimiento social.
Las religiones son hechos : como tales, aunque se
dejen discutir, se imponen. En vez de discutirlas para
rechazar la imposición, la filosofía orgánica (es decir,
la que tiene por fin una construcción intelectual que sir-
va a una edificación social), las discute para concordar
la imposición con la razón, que se alimenta de verdades,
y con la conciencia, que apetece el bien. Y ¿cómo esta-
blece la concordia"? Descubriendo y patentizando la pre-
sencia' y la obra de la razón consciente allí mismo donde
se ha estado creyendo tradicionalmente y afirmando que
no había más que imposición sobrenatural a la razón
consciente de los hombres.
294 H O ST OS
Hecho ese descubrimiento, ningún más vivo afán in-

telectual que el de averiguar cómo ha ido la razón del
género humano construyendo sus creencias, aplicándolas
al régimen de su vida, adaptándolas al orden social es-
tablecido, transformando con ellas ese orden, sirvién-
dose de ellas como hechura y agente de desenvolvimien-
to colectivo, modificándolas según la civilización o mo-
dificando la civilización según ellas.
Patentizada la intervención de la conciencia en esa
obra de todos los siglos para todos los hombres, ningún
más eficaz estímulo para la voluntad, que entonces se
reconoce causa eficiente de actividad social en una de
las formas de actividad más trascendente.
Imbuir esta idea de la eficacia de la voluntad indi-
vidual en la eficiencia de las ideas religiosas equivale a
despertar desde temprano el sentimiento de un poder
que por sí solo es una educación, y del cual debe hacerse
el objetivo social de toda educación; equivale a desper-
tar el poder de la iniciativa individual. Ahorrando re-
flexiones, dígase en una palabra que, conducida de ese
modo la enseñanza concéntrica de la Eeligión, contribui-
rá a formar espíritus sólidamente religiosos, que no es-
tarán quizá dentro de ninguna secta, pero que contribui-
rán firmemente al orden social, porque practicarán
concienzudamente los deberes que hayan reconocido y
aceptado.
Subsidiariamente, los iniciados de ese modo en el
conocimiento de la importancia social de las religiones,
aprenderán que la tolerancia religiosa es un derecho, un
deber, una salvaguardia y un emblema ; derecho que cada
cual puede ejercitar contra cada cual y aún contra todos,
cuando cualquiera o cualesquiera intenten imponer su fe,
su dogma, su culto y sus costumbres religiosas ; deber de
todos para con cada uno, reconociendo ese derecho y aca-
tando su ejercicio ; salvaguardia de la libertad individual
y colectiva, que de ningún modo existe cuando las creen-

cias colectivas cohiben o intentan cohibir la creencia in-
dividual, o viceversa; emblema de civilización, porque es
emblema de racionalidad, porque solamente los comple-
tamente racionales son completamente civilizados, y so-
lamente los tolerantes hacen de su razón y su conciencia
el uso digno que se debe hacer.
No es ya difícil correlacionar en un programa de
enseñanza religiosa esas ideas, pues dadas las premisas
se dan con ellas las consecuencias. Pero no fué ése el
objetivo de las inducciones que nos ha parecido oportu-
no e importante hacer. Si llegara a parecemos necesa-
rio vaciar en un programa esas ideas, no nos detendría
el temor de haber interpretado caprichosamente el pro-
pósito del plan de estudios, pues que, al contrario, nos
alentaría la probabilidad de haber interpretado sana,
elevada y dignamente lo que de otro modo no tendría
ninguna racional interpretación.
Objetivos del Centro de Profesores de Chile
(Discurso pronunciado en la sesión inaugura] de dicho centro).
Señoras, señores del directorio:

Al dar cima a la tarea que os servisteis encomen-
darme, mis primeras palabras sean estímulo, aliento y
alabanza a la bien intencionada asociación que habéis
constituido.
Cuando tuve noticia de ella en sus comienzos, "Nue-
va prueba es é s t a " —me dije— " d e que Chile está en la-
corriente que lleva a la fortuna. Todo le sale bien ; todo
concurre a su organización definitiva ' \
En ochenta y cuatro años de vida propia, sólo la
sociedad argentina ha hecho tanto : ningún pueblo mo-
derno o antiguo ha hecho más en tan corto tiempo. No
sólo se ha organizado como Estado de derecho, cosa que
parece increíble, cuando se ve de dónde viene, por dón-
de va y a dónde va, sino que se está organizando como
estado de cultura, cosa todavía más increíble, porque re-
quiere lo que más le falta, que es la edad, y lo que más
perseverantemente han querido arrebatarle, que es la
iniciativa social e individual.
Esas, que son dos fuerzas reales de la sociedad, no
existirían en Chile, si no hubiera ido acuñándolas pau-
latinamente en las instituciones complementarias, que,
en parte alguna han completado más efectivamente a las
instituciones del Estado, ni favorecido mejor el desarro-
llo de la actividad social.
La Sociedad de Minería, que ahora está devolvien-
do la esperanza a una de las industrias connaturales a
este suelo; la Sociedad de Agricultura, que un día con-
tribuyó a transformar rápidamente la industria madre

de todas las naciones, y que, año tras año, prolifica los
rendimientos de la tierra, de la ganadería y de la econo-
mía rural, facilitándoles medios de acción y exposición;
la Sociedad de Fomento Fabril, que hoy mismo está pro-
bando la eficacia de sus esfuerzos; la asociación que
compite con el Estado en actividad y liberalidad para
asegurar vida, fuerza y eficacia a la instrucción prima-
ria; la juvenil asociación de beneméritos de la enseñan-
za, que ayuda a sus pobres protegidos a estudiar; las
dos sociedades científicas que lian trasplantado aquí la
competencia secular de los dos entendimientos naciona-
les más activos que tiene Europa; la Sociedad Médica,
que cada día muestra mayor lucidez en sus propósitos ;
la Asociación de Artistas, que todos los años estimula
con nuevas sorpresas el ascendente que las dos bellas
artes plásticas ejercen sobre el ingenio nacional; la per-
severante asociación de jóvenes que trata de aclimatar
las tendencias literarias de los pueblos viejos y las doc-
trinas de la ciencia nueva, esa recién nacida y ya fecun-
da Sociedad Protectora de la Infancia (*), todas son ins-
tituciones cooperativas del orden y del progreso, que
clan a esta sociedad juvenil el aire de robustez y de fir-
meza que sólo puede esperarse en sociedades formadas.
(1) El semillero de instituciones fundadas por el Partido Conserva-

dor ocuparían el merecido lugar en la enumeración, si el excesivo exclusi-
vismo de secta no las pusiera fuera del propósito social que se invoca.
Aun así, alguna de ellas, como la Universidad Católica, que será una ins-
titución de benéfico resultado, cuando el Partido Conservador se haya
constituido definitivamente, la Universidad Católica es una obra de la
iniciativa privada, que el partido del progreso, cuando a su vez esté cons-
tituido, tendrá que imitar, aunque no sea más que por ser consecuente.
La Universidad propiamente tal, órgano de los conocimientos universales,
independiente de fines cualesquiera, prácticos, técnicos o profesionales, y
exclusivamente consagrada al cultivo de la ciencia por la ciencia misma,
no es institución que se tiene derecho de exigir del Estado. (Nota de
Hostos),
298 H OST OS
Pues bien, señores : la asociación que habéis cons-

tituído entra desde luego, por su fin social, en la cate-
goría de las instituciones que cooperan a la organización
definitiva, a la salud, a la fuerza y al bienestar social.
Y como la habéis establecido en el momento opor-
tuno, de vosotros depende que viva, crezca y fructifique,
porque en la obra social, como en la agrícola, la opor-
tunidad de la siembra es la mitad de la cosecha.
Pero no es más que la mitad: si hemos de obtener
entera la cosecha, la simiente ha de ser sana, el trabajo
ha de ser desinteresado, cada vez ha de ser mayor nues-
tra devoción por la porción humana a que servimos,
cada vez ha de ser más alto el ideal.
La más sana de todas las simientes que puedan caer
en los surcos del cerebro, la verdad C1), en ningunas ma-
nos puede ser hoy, en Chile, tan fructífera como en ma-
nos del profesorado de enseñanza secundaria.
Chile está precisamente en la edad de esa enseñan-
za ; y todo cuanto se haga por mejorarla^ hecho será por
su futuro bien. Y no ya como se puede estar seguro de
hacerlo en cualquier grado de la educación pública, y por
función natural de la verdad, sino como, dada la actua-
lidad social de Chile, sólo puede hacerlo la única ense-
ñanza que hoy es capaz de producir estos tres resultados
necesarios : la continuidad y enlace de los conocimientos,
desde los fundamentales hasta los profesionales ; la di-
vulgación de las verdades elementales, y el f avorecimien-
to de una clase industrial.
A lo primero lleva el método ; a lo segundo, la doc-
trina; a lo tercero, el objeto social de la enseñanza se-
cundaria.
Esta enseñanza empieza en donde acaban las últi-
mas intuiciones que utilizado ha la enseñanza primaria,
(1) Entendiendo que lo que es verdad para el entendimiento, es bien
para la voluntad, belleza para el sentimiento, salud para los órganos.
(Nota de Hostos).
y acaba en donde empiezan las primeras deducciones ri-

gorosas de la enseñanza profesional. Así, con su pri-
mero y último eslabón enlaza de un modo continuo el
sistema de verdades que ha de fortalecer el entendi-
miento de la infancia y de la adolescencia. Para que al
fin concluyan las nociones de la verdad por diluirse en
la atmósfera social, y constituyan elementos de acción
y reflexión en el entedimiento popular, la enseñanza
secundaria ha de proveer de doctrinas precisas que, por
sí mismas, por sugestión de los pequeños a los grandes,
por inducción, como el calor, penetren en la masa cere-
bral de la muchedumbre. Así, por acción directa sobre
la mente de la adolescencia, y por acción refleja sobre
la inteligencia popular, así han llegado a difundirse en
todas partes, y se difundirán aquí, los conocimientos
cosmológicos, antropológicos y sociológicos que la en-
señanza inductiva, mal llamada secundaria, ha de ofre-
cer coordinados en cierto número de principios reales,
de apotegmas populares y de aforismos efectivos.
Aun antes de que el método inductivo produzca sus
enlaces, y mucho antes de que la difusión de las verda-
des demostrables produzca el fortalecimiento de razón
racional a que está llamada, se planteará por sí mismo
el problema que ha de ser más placentero concurrir a
resolver.
Este es el problema: ¿No sirve la enseñanza se-
cundaria más que para encaminar al mare claussum, al
mar cerrado de la Universidad, o también sirve para
arrojar de lleno en el mar abierto de las industrias de
la vida? (D
(1) Si sólo sirve para llevar a la Universidad, bueno es que lleve
entendimientos sólidos; mas si también sirve para llevar a las forjas de
la industria, a las luchas de la vida, al pugilato del trabajo con el ham-
bre, es indispensable que la enseñanza inductiva abra las avenidas que
desde ella conducen a las profesiones del trabajo, en todos nuestros pue-
300 H 0 ST OS
Así como a ésos, en cuanto los libertaron la bene-

ficencia y la justicia, los pusieron al par en condiciones
de nutrirse, desarrollarse, robustecerse, crecer y lle-
gar a ser lo que nadie puede profetizar si por depresión
fisiológica han de llegar a ser almas enclenques, o por
reacción de la fuerza biótica llegarán a grandes seres,
así nadie puede predecir qué llegará a ser esta sociedad,
que apenas se lia desprendido de la placenta colonial, y
que aun no se lia desasido del tradicionalismo, cuando
entre en la corriente de la vida por donde corren las so-
ciedades que tienen en actividad todos sus órganos y
viven como entidades conscientes y dueñas absolutas de
sí mismas. Lo que no puede nadie predecir, puede me-
jor que nadie hacerlo, o contribuir a hacerlo, la ense-
ñanza inductiva y secundaria.
Para ello le basta su objeto social. Ella, que es la
dispensadora de la verdad científica en sus nociones
más comunes, más sensibles, más accesibles al entendi-
miento de la comunidad, propende por su propia gra-
vitación a iniciar un movimiento de avance y ascenso en
la muchedumbre a que poco a poco va invadiendo.
Entre los esfuerzos útiles a que la asociación de
profesores puede entregarse paía satisfacer la necesi-
dad que hay de su concurso, ningún esfuerzo más útil,
porque ninguno más trascendente, que el de contribuir
a dar carácter práctico y orgánico al natural levantarse
y ascender de la muchedumbre inclasificada que en Chile
es a la vez una esperanza y una amenaza del porvenir,
esperanza si se le facilita el ascenso a clase social y la
blos predestinados a completar la obra de la Independencia, forjando a

martillazos la nueva sociedad: porque estos nuestros pueblos, señores, son
embriones de sociedades que el tradicionalismo no deja crecer robustamen.
t e ; como esos tristes pequeños que sabéis, son cadáveres de niños a
quienes no dejaba vivir el desventuradísimo hermano comedor de oro que
los sacrificaba. (Nota de Hostos).
dejan constituir un nuevo factor jurídico e industrial;

amenaza, si la dejan, como hasta ahora, abandonada al
descenso o al abuso de su fuerza.
Este no es el único trabajo que ha de ocupar la acti-
vidad de la asociación de profesores. Uno menor, pero
más inmediato, se ha hecho necesario desde el momento
mismo en que se ha sometido la enseñanza secundaria al
nuevo régimen.
Si éste ha de subsistir, es necesario hacerlo efecti-
vo : simple cuestión de método, por lo que hace al fondo
del trabajo; simple cuestión de propaganda, persuación
y comunicación de ideas, por lo que hace a la forma del
trabajo; pero es urgente, de él depende el éxito de la
reforma, y ninguna iniciativa puede ser más constante,
más asidua en su esfuerzo ni disponer de tantos medios
de convencimiento como la institución que ha de vivir
de la conjunta acción y de la fraternal cooperación de
todos los consagrados en el país a la misma obra pa-
triótica y humana.
En vuestras manos está el éxito: el secreto del
método, en vuestros conocimientos pedagógicos lo te-
néis ; la eficacia de los procedimientos, en la lógica.
Al fin y al cabo, ya es fácil hacer entender a los
cultivadores de la enseñanza, que el arte de enseñar está
basado en una ciencia; que esa ciencia de aplicación, la
Pedagogía, es exponente de una ciencia general, la Psi-
cología; que ésta tiene por fundamentos los principios
de una ciencia primazia, la Antropología; y que la cien-
cia del hombre, como toda otra ciencia primaria, es el
estudio de las leyes de organización y de las leyes de
procedimiento aplicadas por la naturaleza a establecer
el orden universal.
En la ciencia de la educación, como en todas, el es-
tudio de las leyes de organización ha precedido al de las
302 H OS T OS
leyes de procedimiento, el porqué al cómo, la doctrina

al método.
Hoy no se trata ya sino del método. La doctrina,
empezando por uno de los últimos, o Eobin o Bain o
Spencer, o por pensadores de nuestro Continente, como
Emerson o como Hill o como Berra o como Letelier, y
acabando por uno de los primeros, o Demócrito o Epi-
curo o Aristóteles, está ya afirmada, reafirmada y con-
firmada. En sus fundamentos generales, todos la co-
nocen.
Instruir es educar el entendimiento ; educarlo es po-
nerlo en actividad y movimiento funcional; ponerlo en
función es hacer correspondientes las operaciones a las
funciones y las funciones a las fuerzas, de modo que la
actividad intelectual se dé con toda su salud, energía y
vigor en cada uno de los cuatro momentos de la evolu-
ción y en cada uno de los sujetos sometidos al régimen
de la educación.
Cuando Pestalozzi, de quien parte la coordinación
científica, la funda más o menos precisamente en esas
bases, ya había existido Rosseau; ya Bassedow había
tratado o trataba de aplicar las ideas del pensador gi-
nebrino ; ya Prancke había distinguido, con la sola ins-
titución de sus Escuelas Reales, entre el principio na-
tural y el metafísico de la cultura intelectual ; ya Sturm
había introducido las ciencias físicas y naturales, dán-
doles en la enseñanza secundaria el mismo papel de esti-
mulante de la fuerza y la salud cerebral que tiene hoy ;
ya Comenius había esbozado el objetivismo, que es el
procedimiento consecuente a la teoría de la razón evo-
lutiva; ya, apenas a la salida de la Edad media, cuando
el francés balbuceaba la encantadora lengua infantil de
Rabelais y de Montaigne, estos dos grandes ingenios,
concebían con tal claridad, tal precisión y tal exactitud
la doctrina, que estoy por decir que es necesario des-
cender desde ellos hasta Condillac, Lachotais, Diderot

y Lamettrie, para tener una concepción, no más elevada,
acaso no más completa, aunque sí más fundada, más ra-
zonada, más rigorosamente científica y más práctica.
No obstante el salto sobre abismo que se ha dado al
hacer experimental la Psicología y exclusivamente fi-
siológico el estudio de las funciones de la mente, Spen-
cer tiene razón cuando denuncia lo poco que sabe la
Psicología. En cuanto al estudio del órgano propio de
las fuerzas psíquicas, el cerebro, no obstante las revela-
ciones que ha hecho a Broca y a Herzen, es un dínamo
silencioso, cuya fuerza motriz, cuya potencia, cuya ma-
ravillosa transformación de actividades aparece como
luz distante en medio de circunstante oscuridad.
A pesar de eso, la doctrina es sólida.
El porqué, pues, ya es ciencia divulgada.
El cómo, el modo, el método, es lo que aun falta por
divulgar.
Esa es la obra de más inmediato resultado a que ha-
brá de consagrarse esta asociación, y la en que más
eficaz concurso prestará a las instituciones (el Ministe-
rio y el Consejo de Instrucción Pública), establecidas
por la ley para dirigir, reformar y mejorar la instruc-
ción que el Estado suministra.
La metodología, que es la rama de la ciencia de la
enseñanza que tiene en el adelanto y eficacia de ésta
una influencia más directa, es también la más atrasada
en países cuyo desarrollo social no consiente de ningún
modo el cultivo espontáneo de la ciencia por amor a la
verdad, ni la adquisición de conocimientos cuya finali-
dad les parece meramente subjetiva.
Es, por tanto, la rama de la Pedagogía que la Aso-
ciación está llamada a generalizar por medio de los con-
cienzudos profesores alemanes que la profesan, secun-
304 H OS T O S
dados por los profesores chilenos que a fin de adquirir

ese conocimiento estuvieron en Europa.
Si la Asociación cumple sus benéficos propósitos, no
sólo será la práctica de los métodos y sus procedimien-
tos, sino la teoría de unos y otros lo que se empeñe en
divulgar y lo con que anime y fecundice sus reuniones.
El cambio de ideas, opiniones y nociones que favo-
recerá la periódica reunión de profesores liará estre-
chos los lazos que tan naturalmente relacionan a los que
tienen un mismo propósito social.
Así asociados para ayudar al desenvolvimiento de
un pueblo que la geografía, la etnografía y la historia
condenan a la feliz fatalidad de ser un pueblo ilustre,
los profesores que de distintos rumbos del planeta han
venido a reunirse en una misma obra de bien para la
patria adoptiva, en una misma obra de buen concepto
para la patria nativa, en una misma obra de engrande-
cimiento moral para la patria humana, podrán tomar
tranquila posesión del porvenir, porque en él no habrá
posesión más noble que la adquirida por su esfuerzo.
Entonces, profesores chilenos que en esta asocia-
ción representáis a la sociedad más hija de su propio
esfuerzo que tiene la familia latina en nuestro Conti-
nente; entonces profesores franceses, que representáis
la fuerza nacional más difusiva que tiene Europa; en-
tonces, profesores alemanes, que traéis a la asociación
las tradiciones y el ejemplo de algunas de las virtudes
más constructoras que conoce la conciencia humana, el
hondo pensar, el largo perseverar, el lento edificar ; en-
tonces, profesores españoles, que traéis aquel épico dua-
lismo de carácter que en este mismo suelo estalló en las
formidables octavas de aquella epopeya, superior por el
fondo a toda otra, en que el vencedor canta la gloria del
vencido; entonces, profesores ingleses, representantes
de la nación que en la economía social del mundo ejer-
cita la fuerza civilizadora que en la economía física del

planeta representa el océano; entonces, profesores sui-
zos, que procedéis del pueblo que en la mecánica inter-
nacional de Europa representa la invencible resistencia
de los átomos ; entonces os habréis acercado al ideal, por-
que habréis contribuido a poner cerca de él a uno de los
pueblos que tienen la misión histórica de enlazar el pa-
sado con el porvenir, de aglutinar la civilización de Oc-
cidente a la de Oriente, y de completar el circuito mag-
nético que se abrió en aquella hora lejana en que la fa-
milia ariana emprendió su peregrinación hacia occidente,
y que se cerrará en la hora cercana en que América una
en el mismo propósito de civilización a la familia cau-
cásica y a la mongólica, los dos imperturbables fabrica-
dores de la Historia.
Los frutos del Plan Concéntrico
Segunda memoria (D
Señor Ministro:
Tengo el honor de dar cuenta de las tareas de este
Liceo durante el pasado año escolar de 1889 a 1890.
Expongo además los esfuerzos hechos para dejar plan-
teada la reforma en los estudios, y manifiesto las ne-
cesidades que más urge satisfacer.
Las tareas comenzaron con los exámenes de marzo,

en 6 del mismo mes, de 1889, y concluyeron con los exá-
menes de fin de curso, en 14 de enero de este año.
Como la matrícula del año 1888 no había pasado de
211 alumnos, parecía improbable al Rector, por más que
pareciera seguro en la ciudad, el aumento de concurren-
cia al Liceo. Sin embargo, no tardó en hacerse efecti-
vo ese aumento: los inscritos llegaron a 310, descon-
tando unos cuantos que, después de matriculados, no
asistieron. La asistencia media, durante casi todo el año,
fué extraordinariamente regular: el término medio de
la inasistencia no pasó nunca del 10%.
(1) La primera es la que aparece en la pág. 203 de este Vol. con el
título de la Reforma de la Enseñanza en Ohile (Nota de los Comp).
Si en los tres últimos meses hubo algunas irregula-

ridades, se debió a causas de un orden independiente.
Rector nuevo, desorden anterior, reformas por hacer, in-
tereses en lucha, doctrinas en contraste, todo pudo in-
fluir en cierta irregularidad de asistencia y disciplina,
que se reprimieron en cuanto fué necesario reprimirlas.
Al llegar la hora de las pruebas, los alumnos del
Liceo han demostrado en general que ellos y sus profe-
sores habían trabajado con más fruto del que podía es-
perarse. Esas pruebas fueron especialmente favora-
bles en todas aquellas secciones del Liceo en que fué po-
sible iniciar la reforma, ya en la enseñanza misma, como
en una parte de la preparatoria, ya en el método didác-
tico, como sucedió en algunos ramos que sirvieron para
mostrar prácticamente el procedimiento que se ha de
seguir en la enseñanza.
El número de exámenes rendidos en el último curso
académico ha sido de 587, cifra que da un aumento de
131 con respecto a los exámenes del curso anterior.
Con la sola excepción de la clase de Trigonometría
y Mecánica, que por disposición del Honorable Consejo
de Instrucción Pública se suprimió hacia mediados del
año, han funcionado en el Liceo todas las clases que an-
teriormente funcionaban, más trece que resultaron de
la sección que se hizo en el curso preparatorio, de la
que llevé a cabo en dos clases del primer año, y de la
introducción de la música vocal en la enseñanza regla-
mentaria.
Convencido de que la aglomeración de estudiantes
malea los estudios, no me satisfizo la sección usual en
el primer año de Humanidades y subdividi todavía, en-
cargándome de dos secciones yo mismo.
También en el curso preparatorio produje tres sec-
ciones ; las dos habituales, y la con que me propuse de-
308 H O ST O S
jar establecida desde el comienzo de los estudios la re-

forma. Para ésta elegí un profesor normalista que for-
ma parte del personal de la Escuela de Preceptores de
esta ciudad.
No obstante este aumento de trabajo, no fué necesa-
rio aumentar el presupuesto del Liceo : primero, porque
las clases adicionales que yo me impuse, me las impuse
por deber, no por retribución; segundo porque los suel-
dos del profesor adicional de la sección preparatoria se
pagaron, como los del profesor de canto, con la partida
de imprevistos. A ese empleo excepcional de la par-
tida, fui debidamente autorizado.
II
Los esfuerzos hechos durante este año pasado, con

objeto de dejar iniciada definitivamente la reforma en
la enseñanza, probablemente se malograrán, porque, con
excepciones meritorias, encontraron obstáculos que pro-
bablemente concluirán por prevalecer, si en el régimen
de este establecimiento no se sigue el impulso iniciado
durante este año.
Es muy posible que aquellos alumnos, a quienes la
reforma del método didáctico alcanzó en años avanza-
dos, encontraran penosa la tarea de pensar por sí mis-
mos que se les impuso en sustitución del memorizar sin
reflexión que es uso, costumbre, método y procedimiento
de la enseñanza tomada como oficio; pero también es
posible que los pequeñuelos a quienes desde el curso pa-
sado se enrpezó aquí a iniciar en el saludable ejercicio
de pensar, rechacen en lo sucesivo todo otro tratamiento
pedagógico. Si así sucede, mucho habrá que esperar
de este Liceo, porque los hijos de la provincia que a él
acuden en busca de instrucción no necesitan ni piden

más, para hacerse notables por sus aptitudes mentales
y morales, que buenos ejemplos, elevada dirección y en-
señanza verdadera.
Eso fué lo que se intentó durante el año escolar de
que da cuenta esta Memoria.
A ese fin, pensando con exactitud que el mejor mo-
do de iniciar una reforma intelectual es el que corres-
ponde al carácter mismo de la inteligencia, en donde
todo es progresivo, se trató de empezar por los alumnos
más pequeños.
Siendo imposible someter toda la sección prepa-
ratoria a la reforma, se tomó un número determinado
de niños y se los puso bajo el régimen de la enseñanza
reformada. Mas como en ella el método no es el todo,
se llevó la reforma hasta donde fué posible llevarla,
ampliando los estudios de aquella sección, de modo que
abarcara todos los estudios científicos del Liceo. Si-
guiendo en los años siguientes el mismo régimen, se es-
peraba de ese modo establecer prácticamente la ense-
ñanza evolutiva que llaman concéntrica. Pues evidente
es que si la conducta pedagógica establecida en esa par-
te de la sección preparatoria se sigue en ella misma du-
rante todo el estudio de las Humanidades, y se piensa
desde este año en los nuevos alumnos de la sección pre-
paratoria, el Liceo de Chillan no necesitará de que el
sistema evolutivo, progresivo, cíclico o concéntrico se
imponga por una ley. Ya él lo tendrá.
Independientemente del ensayo total que se hacía
en esa sección de la preparatoria, se podía hacer un en-
sayo parcial en aquellas asignaturas que tienen alguna
continuidad, como la Gramática y la Historia. No se
perdió la ocasión, y en ambos estudios se siguió un mé-
todo adecuado al propósito de la reforma. El método
310 H 0 S T OS
ha salido victorioso. La enseñanza de la Gramática ha

sido mucho más eficaz, y aquellos estudiantes de His-
toria que comprendieron y secundaron el propósito del
régimen a que se los sometió, dieron pasmosas pruebas
de adelanto intelectual; quiero decir, de verdadero des-
arrollo de razón.
La enseñanza de la Geografía, aunque dificultada
hasta el último extremo por el corto tiempo que le con-
cede el plan de estudios, y por la imposibilidad de des-
envolver metódicamente ese fructífero conocimiento, se
enseñó según un procedimiento desconocido por los en-
cargados de suministrarlo, y produjo, en la sección en
que se pudo emplear ese procedimiento, los resultados
más benéficos.
A todas las secciones del Liceo se trató, con redo-
blados esfuerzos, de llevar los beneficios de que se es-
taba seguro, y se puede estar satisfecho del trabajo de
dirección llevado a cabo, si fuera dado manifestarse
contento de lo hecho cuando tanto se sabe que queda por
hacer.
Lejos, por tanto, de contentarse con los esfuerzos
hechos dentro del Liceo, el Rector se propuso hacerlos
fuera de él para patentizar lo racional, lo obvio, lo sen-
cillo, lo benéfico, lo patriótico y lo humano de la refor-
ma, y para hacerla amable. Con ese designio convocó
a conferencias dominicales al cuerpo de profesores, a
los alumnos adelantados y al público.
El resultado de esas conferencias pedagógicas pudo
tal vez ser más benéfico para los encargados de la en-
señanza en el Liceo, si se ha de juzgar por el resultado
que dieron entre los maestros y asiduos concurrentes
que de fuera asistían a ellas.
No bastando ese género de esfuerzos para genera-
lizar la idea de la reforma, y siendo indispensable efec-
FORJANDO EL POEVENIR AMERICANO 311
tivarla, o al menos, intentarlo por todos los medios, se

llevó a cabo un considerabilísimo trabajo intelectual en
todas las asignaturas de que el infrascrito se encargó,
y principalmente en la de Historia, y sobre todo, en
la de Historia de América.
Esforzándose por hacer demostrativa esa enseñan-
za, aplicó cuantos procedimientos le sugería el momen-
to, hasta que se convenció de que lo más conveniente
era vaciar entero su pensamiento, y entonces dictó resú-
menes y juicios de la Historia que han quedado en po-
der de los alumnos.
Estos no saben generalmente que la disciplina del
liceo está relacionada con la disciplina de la vida, y fué
empeño continuo hacerlo entender, ya expresamente, ya
de un modo indirecto. Expresamente, aboliendo sin va-
cilar el calabozo, las genuflexiones, y otros castigos con-
trarios a la dignidad humana, que es deber preciso, con-
creto y urgente del maestro desarrollar con el mayor es-
fuerzo en el alumno. Indirectamente, empleando en el
trato a los alumnos la mayor benevolencia; mejor diré,
la mayor racionalidad.
De ese modo se sabía que irían preparados para la
disciplina de la vida democrática, en donde el derecho
y el deber están resguardados por la dignidad, en tanto
que la igualdad de ciudadanía se ampara en la sencillez
del trato social.
Si por acaso hubiere algún peligro en pasar inopi-
nadamente del régimen del rigor a la disciplina de la
benevolencia, mejor será arrostrarlo que arredrarse.
Ningún esfuerzo excederá a la necesidad ele reformar
el sistema de castigos que he encontrado aquí vigente.
Lo primero que se ha de educar en el entendimiento es
la noción de la dignidad humana.
312 H OS T OS
III
Necesidades manifiestas del Liceo, en lo intelectual,

es el mantenimiento y la continuación de la reforma ini-
ciada; en lo material, la conclusión del edificio, el esta-
blecimiento del internado, y la modificación de costum-
bres escolares que no pueden ser más contrarias al pro-
greso de los estudios y al orden escolar.
La reforma puede continuar sin obstáculos con sólo
respetar en el curso preparatorio lo hecho durante ei
año pasado ; aprovechando la iniciación de una parte de
los alumnos de primer año en el nuevo método de ense-
ñanza, y cuidando de que en los cursos restantes se co-
rrija severamente el procedimiento de estudiar de me-
moria. La conclusión del edificio urge principalmente
por la necesidad del internado. Para que supiera a qué
atenerse, se suministró cuantos datos necesitaba en for-
ma de descripción minuciosa al arquitecto comisionado
para esa obra. Si el edificio por terminar corresponde
a la descripción encomendada al arquitecto, Chillan ten-
drá un edificio para liceo completamente adecuado a su
destino.
El internado es una necesidad que continuamente
se manifiesta en el clamor de los padres de familia, así
vecinos de la ciudad como de los departamentos circun-
vecinos. A los primeros mueve el deseo de regularizar
la conducta de sus hijos; a los segundos, la verdadera
necesidad de alojamiento, cuidados y vigilancia que ellos
no pueden prestar y que acaso no prestan los pensiona-
dos privados a que los padres ausentes o lejanos se ven
^comprometidos a mandar sus hijos.
Cualquiera sea la opinión pro o contra el sistema, de
internados, el hecho es que en Chillan es una necesidad ;
que esa necesidad se reconoce, que se clama por su sa-
tisfacción y que en el propósito del Gobierno entra el sa-

tisfacerla. Urge, por tanto, cumplir con el compromiso
de satisfacerla.
Las costumbres escolares cuya modificación me pa-
rece necesaria para que el estudiante cMllanejo produz-
ca todo lo que puede producir, porque es inteligente, son
la que ha contraído de estudiar mecánicamente, a voz
en grito, paseando y agitándose; y la costumbre de ir y
venir por calles, plazas y lugares públicos con olvido
completo de la importancia del tiempo y con menospre-
cio del descrédito en que incurre el estudiante cuando
aprovecha los recesos de sus tareas para emplearlos en
vagar.
A la primera mala costumbre se podrá poner co-
rrectivo, estableciendo una biblioteca escolar, indepen-
diente de la general del Liceo, en lugar adecuado, con
pizarras y útiles de estudio y con libros exclusivamente
de texto y de consulta. Esa biblioteca ha sido consul-
tada en el plan descriptivo que se dio al arquitecto. Pero
no bastaría. Sería también necesario : l 9 , que se prohi-
biera expresamente estudiar de memoria, mandato in-
eficaz mientras se enseñe de memoria; 29, que hubiera
una sala de estudio, bajo la vigilancia de un inspector,
para aquellos que no necesitaran de más libro que el de
texto; 3 9 , que las clases de gimnasia y canto correspon-
dieran exactamente a las horas de receso o de "paso de
estudio ".
A la segunda mala costumbre no hay cómo poner
remedio efectivo. Los niños, los adolescentes y los jó-
venes, no por su edad dejan de ser individuos de su de-
recho, y mientras una ley o un reglamento ad hoc no
obligue al estudiante a pasar en el Liceo todas las horas
reglamentarias de estudio, ningún Rector debe creerse
con derecho para coartar la libertad que los alumnos
tienen de salir cuando han terminado su tarea. Tiene,
314 H OSTOS
al contrario, el deber preciso de sostenerlos en su dere-

cho y de hacerlo respetar, porque no es lo menos impor-
tante de la dirección intelectual el enseñar a conocer,
respetar, sostener y defender el derecho. Por tanto,
para evitar el desorden y la pérdida de concepto en que
incurran con esa costumbre los estudiantes, el único re-
curso sería una convención del Rector y algunos padres
de familia, que diera a aquél el derecho que hoy no tiene.
Chillan, febrero de 1890.

Memoria del Rector del Liceo M. L. Amunátegui
Santiago, l 9 de mayo de 1894.

Señor Ministro :
No siéndome posible por el retardo en que involun-
tariamente he incurrido, dar a esta mentforia toda la ex-
tensión que yo deseaba y que pide la abundancia de asun-
tos, me limitaré a enumerarlos, o a poco menos que
enumerarlos.
El primero entre todos, por lo relacionado que está
con el crecimiento mismo del Liceo, es la insuficiencia
del local.
Sin ella, el número de alumnos sería ya de más de
350, porque no bajan de 100 los que ha sido necesario y
triste desairar ; y sin embargo, ha habido que resignarse
a recibir más de 254, número muy superior al que con-
siente el edificio.
Aun así, el gasto de la enseñanza por alumno as-
ciende a $140.14, que me parece exorbitante, aun con el
menguado cambio que sufrimos.
No sucedería eso, si el edificio fuera suficiente, pues
ya de antiguo acude número bastante para que se hu-
biera disminuido, acaso en un tercio, el costo que lamen-
to. Pero no hay remedio, o no está en mi mano. Al Es-
tado es a quien toca proveerlo; y si ha de mantener
subsistente este Liceo, importa que provea el remedio
cuanto antes.
316 H O S T OS
Se trataría, no ya de mostrar consideraciones inme-

recidas, ni de satisfacer una necesidad que la creciente
población escolar aprende tanto mejor a conocer cuanto
más irradian las ideas del Liceo, sino simple y práctica-
mente de un ahorro de dinero.
Un edificio propio para el Liceo, y no un edificio
cualquiera, sino el razonadamente adecuado a las nece-
sidades de un establecimiento de esta clase, se calcula
que podría costar de 30 a 40 mil pesos.
El Liceo no tiene hoy más que cinco años de exis-
tencia, y ya cuesta más de $ 13,000 su hasta ahora incó-
modo y hoy vejaminoso alojamiento.
Con efecto : la casa que primero ocupó, innecesaria-
mente contratada por tres años, costó nueve mil pesos
de arrendamiento, aunque sólo dos años pudo ocupar-
se; el adecuarla a su nuevo uso y el reponerla, según
contrato, en el antiguo, habrá probablemente costado
cerca de dos mil pesos ; la mudanza del antiguo local, al
ocupado hoy y la apropiación de éste a su nuevo desti-
no, estimo que no habrá costado menos de mil quinien-
tos pesos ; amenazó ruina, el nuevo alojamiento, y hubo
que abandonarlo transitoriamente; las reparaciones cos-
taron otros mil quinientos pesos: de modo que $9,000
+ 2,000 -f- 1,500 -f- 1,500 ha sido en 4 años el costo de
alojamiento del Liceo. Si se hubiera dado un edificio pro-
pio, aunque hubiera sido de los ele tan corta duración
como el que actualmente lo hospeda, el arrendamiento
anual no habría sido de $ 3,500 como hasta ahora ha
sido, la población del Liceo hubiera podido ser muchí-
simo más numerosa, pues siempre ha habido que res-
tringirla, y el costo proporcional de la enseñanza habría
sido mucho más moderado.
No por lo dicho crea el señor Ministro que ha ha-
bido negligencia del Rector ni abandono de los padres
de familia ni desamparo de las autoridades directivas
de la enseñanza. En cuanto al Rector, ha tenido que

llegar a considerar como asunto de decoro personal para
no seguir insistiendo en él ; de los padres de familia que
tienen relaciones con el Liceo, los que bien lo conocen se
han lastimado más ele una vez de su insuficiencia para
recibir mayor número ele alumnos. I)e los que hubieran
podido suprimir el Liceo para no verlo tan mal estable-
cido, o establecerlo mejor, para no tener que suprimirlo,
ninguno ha habido que no haya considerado urgente el
mejor alojamiento de un plantel ele enseñanza que ha
cumplido cuanto de él se había prometido la reforma de
los estudios secundarios.
Usted se servirá venir a ver por sí mismo, y juzgará.
Los padres o deudos que ven desairados sus deseos
de ingresar a sus hijos en el establecimiento de su elec-
ción, y ven por sí mismos que ni local ni asientos hay
para tantos como hoy son, pues ni asiento ni local hay
efectivamente para más de 200 alumnos, ¿ culparán al
Rector?
Aquí, cumpliendo cada cual con su deber, el traba-
jo es asiduo, la enseñanza es concienzuda, los esfuerzos
no pueden ser de mejor fe, y el resultado es manifiesto.
De los 200 alumnos que, entre 225, tomaron parte
en los exámenes del año próximo pasado, sólo incurrie-
ron en total reprobación : 10 ; en reprobación parcial : 23 ;
en simple aprobación: 145; aprobación con distinción:
14; distinción unánime: 8.
Pero la mejor prueba de la utilidad de esos esfuer-
zos la ha recibido el Liceo en el hecho de ser un alumno
suyo el primero en la larga lista de aspirantes de la Es-
cuela de Artes y Oficios.
No por eso es completamente satisfactorio el resul-
tado. A no mediar incapacidad fisiológica o deliberada
resolución ele no estudiar, ningún alumno de este Liceo
debiera abandonar estudios que tan fáciles se trata de
318 H O S T OS
hacerles ; o cuando por necesidad los abandonaran para

formar en la noble falange de los dedicados a las pro-
fesiones técnicas, debieran ser todos los primeros, no
uno solo. Desgraciadamente, no hay esfuerzo ni buen
propósito ni benévola dirección que detenga la corrien-
te: a los 3 años de estudios, si no ya a los 2, una por-
ción considerable desierta sus puestos en el Liceo, para
ir a las escuelas técnicas.
Lejos de tenerse por un mal, ha de considerarse ése
como uno de los mejores signos del progreso de la razón
nacional: eso muestra que ella conoce ya, y empieza a
satisfacer la necesidad del ascenso de la masa anónima,
que algún día opondrá las falanges disciplinadas, inte-
ligentes y cultas del trabajo social bien dirigido, a los
grupos que indisciplina el goce sin remoras del saber,
del poder y la fortuna.
Mas por lo mismo que la enseñanza secundaria pue-
de concurrir a ese que debiera ser desideratum del pa-
triotismo concienzudo, como es concienzudo anhelo de
los que amamos y estimamos a Chile por la fuerza or-
gánica de sus elementos sociales; por eso mismo hay
que proveer a que el paso de la segunda enseñanza a la
enseñanza técnica se opere en tales y tan buenas con-
diciones, que no pierda la cultura moral lo que gana la
industrial.
A ese fin, dos objetos concretos ha de tener en vis-
ta, que hoy no tiene, la enseñanza secundaria: l 9 , pro-
curar una preparación sobria, fuerte, sana y efectiva,
de los conocimientos que haya de beneficiar el indus-
trial; segundo objeto, llevar al aprendizaje de los estu-
dios técnicos una tan vigorosa noción de la connatural
moralidad del destino ideal de los conocimientos posi-
tivos, cuyas primicias le comunica el Liceo, que por muy
hombre de industria que los estudios especiales lo hicie-
ren, no se olvide que la industria continua de la vida hu-
mana es el mejoramiento de la especie por medio de lo

verdadero, de lo bello y de lo bueno.
La preparación efectiva con que ha de concurrir el
Liceo al ejercicio de las profesiones técnicas ha de ser,
a la vez, particular y general y la general la lleva de
este Liceo, desde que él existe, y en lo sucesivo la lleva-
rán de cuantos hagan efectivo el nuevo régimen docen-
te; pero la preparación particular no se obtendrá mien-
tras los programas estén retraídos a nuevas indicaciones
pedagógicas. Además de esos programas generales,
habrán de hacerse los programas de coordenación que
aquí se han hecho hasta ahora para cada año, con objeto
de que la enseñanza particular de una asignatura con-
cuerde con la de todas y las amplíe y complete.
Pero ni aun así se conseguirá que llegue un momen-
to de la enseñanza secundaria en que el educando pueda
totalmente relevarse de ella para consagrarse a la bené-
fica obra de superar el trabajo manual y de facilitar el
cambio de sociabilidad que a la larga es venturosa con-
secuencia de las transformaciones metódicas del traba-
jo colectivo. Eso no se conseguirá de otro modo que
distribuyendo taxativamente la cantidad precisa de con-
cursantes que debe dar cada año de enseñanza secun-
daria.
Observándose, Ncomo la experiencia deja observar,
que una porción considerable de los alumnos del Liceo
se retira invariablemente entre el segundo y tercer año
de iniciación, se tratará, primero, de retenerlos durante
los tres primeros años ; segundo, de proveerlos de aque-
ila cantidad de conocimientos precisos e indispensables
para las industrias todas de la vida y para cualesquiera
aprendizajes tecnológicos a que se dediquen. A lo pri-
mero proveerá una reforma de la ley de 1897 que divida
en dos grados la enseñanza secundaria y que haga obli-
gatorio el examen para el pase de ellos a la enseñanza
técnica.
320 H OS T OS
El segundo es trabajo de reglamentación; para que

útilmente eso pueda llevarse a cabo precisa el concurso
de hombres expertos; peritos de entendimiento elevado
y de corazón accesible a los entusiasmos del progreso,
uniformidad que sólo puede obtenerse encargando al
profesorado de un liceo la tarea de especificar concreta-
mente, para cada uno de los tres primeros años de hu-
manidades, la cantidad precisa de conocimientos que
cada uno de ellos ha de dar y que el alumno está obliga-
do a acumularse si ha de poder pasar de una enseñanza
a la otra.
Mucho mejor, tal vez, que un cuerpo docente, por
perito que sea, desempeñaría esa tarea una buena colec-
ción de libros de texto, que, dando uno de cada asigna-
tura para cada año de enseñanza, la encaminara con
precisión y fijeza toda ella.
Pero estamos tan lejos de esos guías indispensables
en la nueva era de la enseñanza secundaria, que apenas
puede considerarse intentada la obra. Y es ella tanto
más importante, cuanto que por los enlaces naturales,
entre todos los órganos de la enseñanza, el Liceo es el
mediador común entre la escuela fundamental por una
parte y la universidad y las escuelas técnicas por la otra
parte, y está llamado a completar la enseñanza de la
escuela con cuanto tienda a hacer valedera, sólida y
efectiva la iniciación técnica y la secundaria.
Los buenos textos son capaces de hacer buenos maes-
tros ; y como los buenos maestros no se deben tan sólo
a la preparación ni a la vocación, sino además al arte y
talento, requisitos que no deben faltar al texto y que
frecuentemente faltan al maestro, éste puede recibir de
aquél lo que no tiene, y, gracias a él, puede el Estado
ahorrarse las secciones preparatorias de los liceos, que
apenas se comprenden en país que tan inteligentemente
ha consagrado a la enseñanza pública una parte de sus
rentas, o la enseñanza primaria sería más efectiva ele

lo que aun es.
Esa falta de libros de texto, que es una de las re-
moras que, en la mayor parte de los liceos, obstan hoy
a la reforma, se opondrá desde luego a la uniformidad
de la enseñanza, que es uno de sus objetivos.
Y como de esta falta de uniformidad resultará ne-
cesariamente que, al término de los estudios, los exáme-
nes de grado tendrán que seguir siendo como boy son,
preparaciones aã hoc para salir del paso, los liceos con-
tinuarán siendo fábricas de bachilleres.
Entonces, como ahora, la pendiente será fatal: los
que hayan llegado mal preparados, y serán el mayor nú-
mero, a las investiduras de bachilleres, se dejarán arras-
trar por la corriente que seguirá llevándolos a las lla-
madas profesiones liberales, que mejor, a juzgarlas por
sus efectos sociales, deberían llamarse profesiones li-
berticidas.
La necesidad que ya se siente de organizar en es-
cuelas reales o técnicas y politécnicas la enseñanza en-
caminada a ayudar a la sociedad en su desarrollo eco-
nómico, hace cada vez más importante la relación que
hay entre una efectiva enseñanza secundaria y la gra-
dación de esta enseñanza para producir la doble corrien-
te de los conocimientos generales y de los conocimientos
de aplicación.
El Liceo, cumpliendo con su deber de cooperar en
su esfera de acción al movimiento de la sociedad, facili-
ta cuanto puede la inclinación que la masa social no fa-
vorecida muestra por las profesiones técnicas, y ha en-
tregado ya muchos de sus alumnos a las escuelas de
artes y oficios y a la práctica de minas.
Necesariamente, esa tendencia a abandonar tem-
pranamente la enseñanza general por la especial, así es
contraria al propósito final de aquélla como favorable
322 H OSTO S
al desarrollo de la otra, y también por mucho que sea

un deber contribuir a que del Liceo salgan en el mayor
número los llamados a cooperar al desarrollo de la vida
física de la sociedad, esto trae que, a partir del tercer
año, disminuye tanto el número de concurrentes al Liceo
que se hace ineficaz la influencia intentada y legítima-
mente ejercida por el Liceo durante el primer período
de iniciación.
De aquí la disminución de estímulo, la pérdida del
generoso fervor y el aniquilamiento de la fuerza con
que llega, desde el tercero basta el último año de Huma-
nidades, el encargado de esta dirección que de continuo
ve variar el personal en quien desea influir.
Como es natural, este desaliento del profesorado
trasciende a la enseñanza, que continuará siendo regu-
lada por el sentimiento del deber ; pero que se estará ya
acalorando y unificando por el entusiasmo. Además,
este desaliento aleja de la enseñanza a muchos que po-
drían darle brillo y virtualidad social, y conviene indicar
primeramente cuáles pudieran ser los medios de que la
enseñanza secundaria se hiciera más grata y pudiera re-
tener indefinidamente a los que, consagrados por com-
pleto a ella, podrían constituirla en su verdadera pro-
fesión.
Ante todo, si se hubiera de considerar la conve-
niencia, pertinencia y utilidad de estas indicaciones es
indispensable tomar como punto de partida de una or-
ganización nacional del profesorado de la enseñanza se-
cundaria, la higiene mental del profesor. Profesor obli-
gado a trabajar diariamente seis o más horas para
libertarse de las asechanzas de la indigencia, por mu-
cho que valga como profesor y como hombre, tendrá
necesariamente que claudicar más de una vez : las inasis-
tencias, las impuntualidades, la propensión a enferme-
dades verdaderas y a achaques afectados, el abuso de
las licencias, no son más que denuncias del malestar de

esa clase social, o más bien, de los que pudiendo llegar
a formar una clase social, no son por el momento sino
descastados que en clase alguna tienen acomodo.
El summun de trabajo prolífico en el profesorado
no debiera pasar de cuatro horas, y distribuidas de modo
que siempre mediara una entre otras dos.
Es claro que, para limitar las labores diarias del
profesor en ese número de horas de trabajo mental, ha-
bría que duplicar, en tiempos de cambio normal, y cua-
driplicar en estos tiempos de penoso cambio, las dietas
del profesor.
Con las que hoy tiene, ni seis horas de trabajo dia-
rio le bastan si sólo del profesorado vive.
Deseando contribuir a hacer estables en el Liceo
los profesores buenos, y cuidando además de que la de-
licada tarea de instrucción no debe ni puede desempe-
ñarse fructuosamente sino por profesores responsables
o concienzudos, refundí las tres inspecciones que hasta
hacía poco tenía el Liceo, en el cargo de profesor. Esto
aumentando con un sobresueldo aliciente, aunque mo-
derado, ha hecho un poco más grata la tarea del profe-
sor e inspector, y estoy seguro de que si me fuera dado
hacer de todos los profesores otros tantos inspectores
remunerados, la enseñanza y la inspección serían cada
vez mejores.
Pero un cierto aumento de sueldo junto al aumen-
to de horas de trabajo mal pagado, no puede conside-
rarse como una mejora efectiva.
Séame lícito probarlo con mi propio ejemplo.
Para poder hacer frente a los abrumadores con-
sumos de la vida, tengo necesidad de trabajar, no sólo
como Rector, cuanto tiempo el rectorado me demanda,
sino, además, como profesor veintitrés horas a la se-
324 H O S T OS
mana; es decir, 5 horas durante cuatro días, cuatro en

otro y tres en el último día de la semana.
Es verdad que esa enormidad de esfuerzo está re-
compensada por la enormidad de un sueldo, como pro-
fesor, de tres mil seiscientos setenta y cinco pesos.
Pero, en primer lugar, son pesos de 12 peniques,
que devalúan mi trabajo hasta reducirlo a un cuarto
del valor que se le computa normalmente.
En segundo lugar, ese trabajo, sumado al del Rec-
tor, e impuesto como necesario y obligatorio comple-
mento de él, no sólo es excesivo para la salud física
de quien lo desempeña, sino probablemente menos efi-
caz de lo que debiera ser. En tercer lugar, es un tra-
bajo depresivo del sentimiento del deber, porque se
opone al perfecto cumplimiento de él.
Es indudable que, no ya un hombre consagrado a
cumplir con su deber, sino cualquier hombre de honra-
dez común, se resistiría a provechos que menguaran la
satisfacción superior de su conciencia. Pero ¿qué han
de hacer los que, para cumplir con deberes compulsi-
vos de cada momento de la vida, el menor mal que
pueden hacer es el comprar con trabajo duplicado, aun-
que no sea perfecto, el sosiego de su ánimo, aunque no
sea completo!
Hombres que trabajen con la mente durante las
tres horas útiles de la mañana; y que no bien reposa-
dos, vuelven en las horas enojosas del mediodía a
reanudar tareas de otras tres o dos horas, a fin de po-
der así reunir una renta suficiente o que se resignan
a que sea suficiente, muy alta idea de su deber pro-
fesional han de tener cuando aun lo cumplen en con-
flicto con sus deberes privados.
Pero, sufran o no sufran conflicto, son dignos de
toda la piedad con que yo veo, entre otros, a los pro-
fesores de Preparatorias, quienes por los $1,500 que
(desgarrado) deben ser hoy insuficientes en la capital

de Chile, dan entero su día.
Este espectáculo es tanto más doloroso cuanto que,
junto a los profesores nacionales o a los nacionaliza-
dos para los fines onerosos, hay dondequiera, en la
primaria, en la técnica y la enseñanza secundaria, pro-
fesores que devengan sueldos suficientes para traba-
jos moderados, sueldos indiscretos para trabajo insu-
ficiente.
Entre esos mejor remunerados ven los profesores
nacionales de Liceo a los profesores a contrata.
Entre todos los de esta categoría, los de Liceo han
sido los menos afortunados, pues hasta con injusticia
fueron tratados durante el breve tiempo en que se les
suspendió el goce del sobresueldo por diferencia de
moneda; pero (desgarrado), por cualquiera que fuera
la causa ocasional, que, entre cualesquiera, supongo yo
la más digna del Gobierno de Chile, la equidad, se les
hizo justicia en una ley de gratificación que les reco-
nocía un sobresueldo de mil pesos.
Con éste y su sueldo de $2,400 y su trabajo normal
de 18 horas, parece que la hora de trabajo de estos pro-
fesores equivale a $188.88, mientras que la de un pro-
fesor nacional no vale más que $125, si es de Liceo, pues
si es de alguna de las secciones preparatorias, su tra-
bajo vale menos todavía, $100.
Nada más equitativo que el proceder empleado con
los profesores contratados de Liceo, quienes, si $3,500
o más pesos fueran bastantes en la situación actual, po-
drían no tener que comprometer más tiempo en tareas
académicas y dispondrían de bastante para preparar
concienzudamente sus tareas y aun para otros fines de
su vida particular.
Nada, en cambio más inequitativo que la remunera-
ción del profesorado nacional. Para que uno de ellos
reúna aquí la mayor renta posible, tiene que dar 27
326 H 0 S T OS
horas de trabajo semanal. P a r a que, mejorándoles la

situación, se adscriban al Liceo, y, no estando pendien-
tes de trabajo fuera de él lo sirvan con puntualidad, hay
que sumar el primer sobresueldo ($1,200) a las clases
de Matemáticas y de Lecciones de Cosas en preparato-
rias, si han de acumular $275. Para que otro pueda
consagrarse al Liceo, hay que (desgarrado) de acá y de
allá cuando él tiene aptitudes o vocación para enseñar,
y sólo entonces llega su sueldo a ser de $300 o poco más.
Y así de todos.
Importa declarar inmediatamente que ninguna de
estas dificultades es aquí óbice para la invariable bue-
na conducta del profesorado.
Vea una prueba. Durante el año pasado en que
todavía podía el Rector imponer el horario que creyera
conveniente, se dieron en este Liceo las clases sema-
nales que demuestra el cuadro adjunto. Algunos pro-
fesores, por condescendencia para con el Rector, dieron
una o dos clases más de las que debían y el Rector,
dando el ejemplo, daba ocho clases más.
Cuanto esto pruebe que el personal de la enseñanza
secundaria no rehuye el cumplimiento de su deber, pues
que lo ha ejercido, tanto se prueba que es necesario
mantenerlo en su altura moral y ejemplar de este mo-
mento.
Un poco de equidad para estimular a los profe-
sores nacionales; alguna mayor largueza para remu-
nerar las posiciones; estímulos y arbitrios para con-
seguir que el profesor sea nada más que profesor y
constituya por fin la clase social que ya hay en Chile
elementos para constituir; arbitrios y estímulos para
lograr que cada liceo tenga su personal fijo, matando
así el profesorado trashumante o el parasitismo didác-
tico; esfuerzos y actos para favorecer o desarrollar el
espíritu de cooperación en los liceos ; actos y esfuerzos
para descentralizar la enseñanza.
Memoria del Rector del Liceo, M. L. Amunátegui
Año de 1895
Señor Ministro:
En el momento de comenzar esta memoria se me da
cuenta del mal éxito que ha tenido en su examen para
aspirar al bachillerato, el más estudioso alumno que has-
ta ahora ha tenido este Liceo.
Como no tengo motivo para atribuir este resultado
a incompleta preparación del alumno, ni a hostil dispo-
sición de los examinadores, de quienes se me dice que
si nada hicieron en su pro, nada tampoco hicieron en su
contra, me es necesario atribuirlo a cambio que es deber
mío examinar en esta Memoria, así para contribuir a re-
resolver un problema importante en la constitución ac-
tual de la enseñanza secundaria como en resguardo de la
dignidad de este Liceo.
El estado psicológico del examinando aparece como
la primera de esas causas. Profesores que, a mi ruego,
asistieron al acto, me dicen, en efecto, que la perturba-
ción del graduando afectó de tal modo su atención, su
memoria, su reflexión y su imaginación, que " e r a una
m o . . . (desgarrado) " expresión pintoresca es una cruel
expresión de la verdad que p u e . . . (desgarrado) conver-
tido en cuerpo sin a l m a . . . (desgarrado) adolescente,
llena el alma de razón y de conciencia, en el momento
de dar el primer paso en la vida de relación exterior.
Muchas veces podría eso haber sucedido y muchas
podrá todavía suceder; pero cuantas veces haya sucedi-
do y cuantas pueda todavía suceder, tantas veces será la
328 H OS T OS
acusación de un régimen llamado a destruir de un golpe

en las almas juveniles aquella poderosa confianza en los
otros y en sí mismos que es el único, absolutamente el
único resorte de que dispone la libertad para mantener
activa la fuerza vital de las sociedades en que el indivi-
duo no es un autómata del (desgarrado).
Un buen alumno, de cuya suficiencia se muestran
tan seguros sus profesores y condiscípulos todos, que él
mismo concluye por creerse suficiente, aparece, por lla-
mamiento de la suerte, ante un tribunal de exámenes.
Ni es conocido de los que han de juzgarlo, ni los co-
noce él. Por concienzuda que sea su confianza en sí
mismo, la primera vacilación en una respuesta o la pri-
mera muestra de impaciencia o descontento en el tribu-
nal, bastarán para sobrecogerlo. Ya en ese primer sobre-
cogimiento, se anonada la fuerza intelectual más necesa-
ria; y la atención, que importa entonces que esté en el
objeto del examen, se recoge amedrentada al sujeto que
lo sufre. El que no atiende no entiende, y el examen,
de hecho, ya es inútil.
Deberá eñ ese momento suspenderse, ya que no por
respeto a la dignidad humana, que tanto apena a los dig-
nos ver dolientes, al menos, por equidad.
Pero los reglamentos de exámenes son tan hoscos,
tan bravos, tan ciegos, tan sordos, que la suspensión sig-
nifica reprobación: el alumno entonces está enfermo, el
jurado de exámenes por temor de tener que reprobar a
ciegas, continúa el examen de preguntas sin respuestas,
que es como la continuación de un interrogatorio a un
cuerpo muerto.
Cuando acaba aquel trance y el jurado cree dar su
(desgarrado) en hecho positivo, no ha hecho más que
dar un involuntario e inconsciente testimonio sobre un
hecho negativo.
El hecho sabido en aquel momento es que el gra-

duando no contestó ; no pudo contestar, no estaba en ap-
titud de contestar, no podía estar en aptitud mental de
contestar.
Por de pronto, señor Ministro, si a todos los some-
tidos a ese suplicio de amor propio sucede lo que tengo
motivos valederos para creer que sucedió al meritorio
graduando de este Liceo, puedo afirmar con plenitud de
afirmación, que el examen fué una nueva gravísima con-
denación del extraño procedimiento que aquí se usa para
averiguar si un alumno que ha cursado humanidades,
ha asimilado o no lo que ha aprendido.
A esa declaración delusiva, como a cualquiera otra,
provenga de quien provenga, que está basada en el re-
sultado de ese examen, opongo yo esta otra categórica
declaración: el alumno que salió mal en el examen sabe
más de lo que el examen le pidió, y lo sabe mejor de lo
que suele exigirse a la enseñanza secundaria.
El Liceo y el alumno se someterán de buen grado a
una nueva prueba, que será equitativa para ellos, útil
para la reforma, conveniente para todos, que Ud. se sir-
viera decretar.
Mas no a una prueba que parezca inquisitorial, ante
desconocidos, casi secreta, sino a la prueba de suficien-
cia verdadera, que corresponde al nuevo régimen, que
reclama la reforma, que exige el espíritu mismo de las
instituciones que Chile ha sabido darse y sabe conservar.
Dada esa prueba como ella acaba de ser pedida, tal
vez podría servir de norma para todos los exámenes en
todos los establecimientos de enseñanza secundaria, v
acaso así quedaría resuelta la intrusión de la política en
la enseñanza que tanto escandaliza al extraño ver y pal-
par en un país tan joven como éste, y que tantos y tan
330 H OS T 0 S
serios peligros ofrecerá algún día al desenvolvimiento

de las instituciones.
Esa prueba, que debe ser severa sin ser rigorosa ; y
mostrar su propósito (desgarrado), sin ninguna inten-
ción maligna, debe darse ante una comisión o delegación
de la Universidad, mientras no haya llegado la hora de
prescindir de esa representación, que es una de las tan-
tas del centralismo.
Los examinandos o graduandos serán examinados o
graduados por los propios profesores, que son los más
capaces de inspirar confianza a sus discípulos, primera
garantía de que el examen es efectivo, y porque nadie
puede juzgar en conciencia y en verdad como el que asi-
duamente ha trabajado en la formación de un entendi-
miento, como el que ha tratado de formarlo.
Ruego a Ud. se penetre de la situación en que im-
premeditadamente, en cuanto al nuevo régimen se refie-
re, lo va poniendo esta falta de reglamento de exámenes
que sean apropiados, y lo sujeta a procedimientos total-
mente incompetentes jDara juzgarlo: así se penetrará
también de lo importante que es acceder al deseo de que
se someta a prueba a los alumnos del último año de Hu-
manidades que cursan aquí en 1895.
Para el Liceo, la nueva prueba sería innecesaria,
puesto que la sufrida por sus alumnos fué más que con-
vincente a fin de curso. A ella se invitó especialmente
a Ud. ; para ella se pidió en vano una Comisión del H. C.
de Instrucción Pública, y en ella se cumplió con el deber
de mostrar prácticamente lo que han de ser los exámenes
de suficiencia en el régimen concéntrico de enseñanza.
Y la selecta concurrencia de profesores especialistas, de
personalidades ilustradas de la sociedad culta, y de re-
presentantes de la prensa y de los padres de familia no
se engañó cuando estimó que aquellos no eran exámenes
de muestra, y que el fondo del régimen concéntrico de

enseñanza que pudieron a sus anchas examinar, era bue-
no y sano, verdadero y sólido.
La comisión que en vano se esperó del C. de I. P .
hubiera probablemente juzgado superabundante un nue-
vo examen, y acaso habría considerado absurdo el exa-
men por partes, para alumnos que mostraban la capa-
cidad de razonar que demostraron.
Ud., por su parte, si le hubiera sido posible asistir,
como indicaba en su nota que asistiría, a poder hacerlo
habría visto : primero, que no se pierde el tiempo en el
nuevo régimen de enseñanza secundaria, a pesar de lo
dada a perderlo que es la familia latina de ambos hemis-
ferios; segundo, que el resultado real (el desarrollo nor-
mal de la razón) que ha de pedirse a una enseñanza y
que se ha convertido al mismo régimen, quedaba ase-
gurado.
Como en todos los tiempos, por malos que ellos sean, y
a todos los hombres, por torpes que los hagan sus perver-
sidades, les es placentero hacer justicia a quien, como el
Rector del Liceo " M . L. Amunátegui" vino aquí por jus-
tísima estimación a Chile, a asociarse de buena fe, y con
sacrificio de su tiempo todo entero, a un empeño nacio-
nal, y a nada más, se habría visto que merecía justicia
quien cumple lo a que vino.
Desgraciadamente, señor Ministro, se perdió esa
oportunidad, y no pensó necesaria una nueva prueba, no
de que el régimen concéntrico es un buen régimen inte-
lectual, sino de que en este Liceo se aplica tan escrupu-
losamente cuanto es dable a su Rector; sino de que los
llamados a grado han adquirido conocimientos efectivos
que por ser de carácter intelectual les permiten ampliar
por sí mismos en el resto de su vida ; sino la prueba de
que pueden resistir a un interrogatorio sobre un tema
332 H 0 S TOS
modificado, hecho por desconocidos fuera del medio in-

telectual en que suelen (desgarrado) y fuera del tiempo
en que es usual y universal la práctica y (desgarrado) de
exámenes.
Con tan adversos procedimientos, difícil era que
alumnos formados para dar cuenta de un régimen di-
dáctico y pedagógico tan distinto de aquel para el cual
se imaginó, en el decreto de 1844, la extraña prueba del
sorteo para una sola asignatura, difícil era que salieran
airosos.
Como también es defícil que, con tales tropiezos, pue-
da seguir su camino la reforma, cumplo con el deber de
hacer saber a Ud. que, si no se la pone a salvo del obs-
táculo que le acecha a fin de cada curso completo de los
estudios del Liceo, la reforma habrá sido una tentativa
frustrada.
EL SISTEMA
Los frutos de la Normal M
Indicaciones e Instrucciones
A los Directores y Adjuntos de la Normal de Santiago^ y de las Escuelas

Superiores de Azua, La Vega, Seybo„ Samaná, y Monte Cristi.
EL PRIMER CURSO PRÁCTICO
MODO DE ENSEÑARLO
Palabras necesarias
Este librito, más que una improvisación, ha sido una preci-

pitación.
Tal vez no había necesidad de decirlo : que si, como trabajo
de inteligencia, él lo declara; como trabajo de imprenta, él lo
delata.
Escrito a vuela pluma e impreso a vuela tipo ; aguijoneado
en su redacción por la necesidad de trasmitir las "Instruccio-
n e s " que contiene, y urgido en su publicación por las necesida-
des perentorias del periódico hebdomadarios (La Gaceta Oficial)
en que ha ido apareciendo sucesivamente, acaso contenga desli-
ces de pluma y desarreglos lógicos que pongan en olvido los des-
lices y desarreglos de tipografía.
Eso no obstante, si el autor pide excusa para la obra ma-
terial, no la quiere para la intelectual.
(1) Escrito a petición del Gobierno dominicano; se hizo una edi-
ción oficial (Santo Domingo, Imprenta de García Hermanos, 1881, 89 me-
nor, pp. I I , 81). (Nota de los Comps.)
336 H O S T OS
Al contrario : busca examen, pide examen, insta examen. Y

no para complacerse en el acierto, sino para conocer y enmen-
dar el desacierto.
Independientemente de la rapidez de redacción, y de la
multitud de solicitaciones que de continuo la Han interrumpido,
la novedad del sistema, la casi <completa originalidad de los mé-
todos, la no suficiente práctica profesional, la misma adhesión
a una concepción original, y sobre todo y más que todo, la efec-
tiva y verdadera conciencia del designio y de la formidable res-
ponsabilidad, que, en éste, como en el caso del vastísimo poeta,
hace tímido al consciente —thus conscience does make cowards
of us all—, todo ha podido ser causa de yerros.
Verlos, para un hombre de bien, es repararlos. No querer
verlos, en conato de tan gran momento como el de una reforma
intelectual por la enseñanza, sería declararse incapaz de la mis-
ma reforma que se intenta. Aunque esta falta de idoneidad para
mejorar, discutiendo y corrigiendo, una obra de buena inten-
ción trascendental, fuera compatible con la alteza de razón que
necesariamente ha tenido que coadyuvar, como coadyuva siem-
pre en todo motivo de conciencia, todavía hay un deber que se
impone al autor y a la crítica ilustrada.
El deber corresponde a un derecho del Gobierno de la Re-
pública que, al publicar de su grado este librito, ha prohijado
las doctrinas reformadoras que contiene.
Las ha prohijado en virtud de convicción, y con esperanza
de bien para el país. Por tanto, la obra deja de ser personal, y
al juzgarla, no se juzgará solamente un procedimiento indivi-
dual en la enseñanza, sino también la posibilidad de mal o bien
que, al adoptarlo con generoso amor a la patria y al progreso,
haga el Gobierno a là sociedad que concienzudamente rige.
Si la sociedad se muestra indiferente, el autor no lo es con
su deber, y llena aquí el de solicitar el juicio público.
E. M. Hostos.
Primer Curso Práctico

(Horas de trabajo, 6: a. m., 3; p. m^ 3)
l9 Geometría práctica, hasta los sólidos geométricos, in-

inclusive.
29 Ejercicios aritméticos.
39 Escritura geométrica.
49 Lectura razonada (1* sección).
59 Escritura caligráfica.
6° Ejercicios geográficos y cosmográficos.
En la enseñanza de las materias que, una por una,

se va ahora a indicar cómo deben presentarse al edu-
cando, hay que tener siempre patente que el propósito
primordial de la reforma, es re-ordenar las facultades
mentales en los niños o adolescentes que hubieren sido
víctimas del modo común de aleccionar ; sujetándose,
en los entendimientos incólumes, al proceso de la natura-
leza. El modo de proceder de la naturaleza en el en-
tendimiento, es ir de la atención a la percepción, de ésta
al juicio. Es decir que, en la naturaleza del entendimien-
to humano, es ley que, para percibir, hay que atender, y
para juzgar hay que percibir: o en otros términos, que
no hay posibilidad de percibir lo que contiene en sí mis-
mo un objeto cualquiera de conocimiento, sin haber pues-
to en él toda la atención; y que, para formar juicio de
un objeto de conocimiento, hay que haberlo percibido tal
como él es en sí mismo.
338 II 0 S T O S
Se debe también tener presente, de continuo, que el

educador educa el entendimiento que se le somete, no
para que perciba lo que ya baya percibido el director de
entendimientos, sino para que el educando perciba por sí
mismo.
De aquí se desprenden dos prácticas pedagógicas
que son esenciales : primera, la de combinar en el mismo
aleccionamiento la enseñanza individual y la colectiva;
segunda, la del registro escolar, biografía de cada alum-
no, en donde, por los datos recogidos, se induce el carác-
ter intelectual, moral y social.
A reserva de indicaciones posteriores, veamos el
modo de enseñar todas y cada una de las materias com-
prendidas en el primer curso.
Primera asignatura.
GEOMETRÍA PRÁCTICA.—Se empieza por ella, porque

por ella empieza la naturaleza. Eso es lo que mejor ha
comprendido Froebel cuando en los gifts (obsequios, pre-
sentes, regalos) de que forma su Kindergarten (jardín de
niños; paraíso de la infancia) empieza por las formas
geométricas la educación del niño de uno a dos años, y
la acaba en los 7 u 8 con formas geométricas. Pero sin
que Froebel imaginara ese modo natural de educación
infantil, cualquiera ha podido y puede ver que es la pri-
mera enseñanza de la naturaleza. Cuando el niño tiene
suficiente fuerza de vista para resistir la luz solar, lo
primero que hace es medir, tratar de medir con la vista
la extensión. Tan pronto como lo ha logrado, intenta
abarcar con las manos la extensión. En ella se presenta
también la forma, y allí la busca. El color que, desde el
primer ejercicio de la visión, lo ha atraído, no entra en
su examen sino más tarde. De seguro que el niño no
intentará gatear basta que tenga una noción completa

de la extensión. A pesar de esto, que pudieron saberlo
desde el primer día del hombre en el Planeta los prime-
ros padre y madre que se reprodujeron, ¿por qué no se
ha utilizado esa observación?, ¿por qué el mismo Froebel
y los objetivistas, en vez de sistematizar la noción que
han aplicado, la reducen meramente al estado primero
del entendimiento, en vez de desenvolverla, como hace la
Normal de Santo Domingo! ¿Por qué, en ninguna ins-
titución docente (al menos, que yo conozca) se empieza
por convertir esas nociones espontáneas de la naturaleza
en nociones científicas?
No será, en verdad, porque induzcan exclusivamente a
fines metafísicos, como sucedía con la escuela pitagóri-
ca W, pues el verdadero segundo motivo que me ha mo-
vido a iniciar a los normalistas en el conocimiento prác-
co de la Geometría, no tiene nada de metafísico y todo
lo tiene de muy práctico, de muy concreto, de muy pe-
culiarmente adecuado a la reforma del entendimiento en
nuestros pueblos latinos de América. El segundo mo-
tivo en que se funda la, iniciación geométrica, es la in-
mediata aplicación de la Geometría a los dos estudios,
también prácticos, que la siguen en el plan de la natu-
raleza y en el mío. Esos dos estudios son los ejercicios
de Cosmografía y los de Geografía.
Eso se motivará a su tiempo. Vamos ahora al modo
de enseñar.
Aunque, para servir de guía al profesor, es bueno
cualquier libro, atiéndase al adjunto programa de Geo-
metría práctica, y sígase. Para desarrollarlo, excúsese
(1) Pitágoras, que empezaba su enseñanza por el silencio y la con.
tinuaba por la Geometría, no tenía un propósito docente, sino filosófico ;
formaba jóvenes y reformaba hombres, pero no educaba niños. Entién-
dase bien todo esto, para no incurrir en errores. (Nota de Hostos).
340 H OSTOS
toda explicación. El niño debe ignorar lo que es Geome-

tria, hasta que él mismo se la defina, o hasta que la cu-
riosidad científica lo obligue a buscar la definición en
consultas con el profesor.
Lo primero que se haga, sea poner el yeso o tiza en
manos del educando, hacerle señalar puntos, trazar lí-
neas, colocarlas en sus varias posiciones, y obligarlo a
que averigüe lo que hace. Los dedos de las manos, las
reglas, las pizarras, los objetos circunstantes, las formas
familiares de la bóveda atmosférica, del mar, etc., todo
completa o puede completar la noción que él induzca de
la línea, de la figura geométrica o del sólido geométrico
que esté aprendiendo a trazar y a conocer.
GEOMETRÍA INVENTIVA.—Importa, para varios fines
didácticos, que los alumnos perfeccionen los conocimien-
tos de Geometría que prácticamente se les trasmite, ejer-
citándose en descubrir por sí mismos qué elementos geo-
métricos contiene un cuerpo cualquiera; con cuántas lí-
neas se puede hacer o representar una superficie; cuán-
tos ángulos se hacen con dos líneas; cuántos diámetros,
y en qué disposición, forman con las cuerdas correspon-
dientes de arcos de circunferencia, un polígono regular
de un número dado de lados ; cómo, tomando por tipo el
cuadrante, se pueden medir ángulos dados, etc. Esto es
sustancialmente lo que constituye la Geometría inventiva
(Inventional geometry), que Eobert Spencer, padre del
gran filósofo evolucionista, ha dado a conocer en su pro-
fesorado de Geometría en Londres, y que ha reducido a
texto, en un precioso tratadito.
Tan natural es el método de esa enseñanza, que antes
de conocer el librito en que su autor lo expone, ya había
el Director de la Normal de Santo Domingo aplicado in-
tuitivamente el método, coincidiendo con su autor en
puntos capitales.
Mientras se traduce y se divulga el precioso origi-

nal inglés, sirva de ensayo, a la par que de auxiliar de
la enseñanza práctica de la Geometría, el ejercicio ori-
ginal de Geometría inventiva que espontáneamente ocu-
rrió al que esto escribe.
Tómese un ladrillo : muéstrese a los discípulos ; hága-
seles examinarlo detenidamente ; trazarlo en la pizarra,
colocado en sus varias posiciones posibles; declarar si
es cuerpo geométrico, o no; si se compone, o no, de su-
perficies; si éstas contienen líneas; si el principio y tér-
mino de cada una de éstas, es un punto; si cada punto,
unido a otro, como en el ladrillo se presenta, no es el
origen de las líneas ; si la reunión de éstas es lo que com-
prende superficies; si la intersección de las superficies
es, o no es, lo que constituye el sólido geométrico que se
examina. Visto ya cómo del punto se va al cuerpo, y del
cuerpo al punto, y ya hecho el repaso sintético de lo es-
tudiado analíticamente en la Geometría práctica, pásese
con el mismo ladrillo a otro.
Ejercicio.—Que se diga el nombre del sólido geomé-
trico que forma el ladrillo ; que se vea y diga el nombre
que por el número de caras le corresponde; que se vea
y diga por qué es anguloso, y no redondo ; que se vea y
diga si tiene una o dos bases, cuáles son, y qué figura
geométrica ; cuál es la altura, si es recto u oblicuo, si tie-
ne aristas, y cuántas, si ángulos diedros, y cuáles, si án-
gulos sólidos, y en dónde.
Otro ejercicio.—Cuántas líneas tiene el ladrillo;
cuántas superficies ; cuántos puntos ; si se ve que el pun-
to es lo mismo que el vértice de cada un ángulo plano;
cuántos puntos, cuántos vértices, cuántos puntos de con-
tacto de ángulos sólidos tiene el ladrillo; qué clase de
líneas hay en el ladrillo; en qué posición están; por qué
están en tal o cual posición; si esa posición es o no la
342 H O ST 0 S
misma, considerándolas respectivamente; qué figuras

geométricas contiene el ladrillo ; qué ángulos, y por qué ;
cuántas superficies, cuántas líneas, cuántas paralelas,
cuántas perpendiculares, y por qué razón geométrica y
aritmética; cuántos ángulos planos, cuántos ángulos die-
dros, cuántos ángulos sólidos, etc.
Otro ejercicio.—Trazar de nuevo en todas sus posi-
ciones el ladrillo, y repetir en la pizarra los mismos ejer-
cicios.
Otro.—Vuélvase al ladrillo, y pregúntese todo lo que
no contenga, cuidando que sea todo lo que falte para re-
pasar de ese modo cuanto haya aprendido en Geometría
práctica.
POLÍGONOS GEOGRÁFICOS.—En la Normal hemos dado

ese nombre a todos los polígonos de que nos servimos
para simplificar el estudio de la superficie de la Tierra.
Como a ese estudio aplicamos inmediatamente las nocio-
nes adquiridas de Geometría, para hacer más pronta y
más sencilla la aplicación, no esperamos a que llegue el
momento de los ejercicios geográficos o del manejo de
globos y mapas, sino que, incidentalmente, lo anticipa-
mos. Y en vez de hacer trazar polígonos cualesquiera,
se hace trazar los que aproximadamente representen
cada una de las grandes divisiones, hemisféricas, conti-
nentales e insulares, de la Tierra.
Como en este ejercicio no se trata de otra cosa que
de preparar al alumno para los ejercicios geográficos, y
de hacerle más agradable el estudio, probándole prácti-
camente que sirve para facilitar otro, no se cuidará de
que el alumno reduzca el número de lados (como será su
deber en el estudio geográfico), sino que al contraído,
se procurará que el polígono representativo correspon-
da bastante aproximadamente por el número de sus la-

dos, a la superficie representada. El caso es que se pue-
da reunir un número de pentágonos, exágonos, eptágo-
nos, etc., que correspondan a partes mayores o menores
de la Tierra.
Para hacer este ejercicio, téngase a la vista un mapa,
o varios, según que el plano contenga una superficie más
o menos semejante al polígono que se trata de trazar.
Este ejercicio se recomienda por sí mismo y por sus
frutos ; pero sería recomendable, aunque no produjera
otro beneficio que el de suprimir el catálogo de extrava-
gancias, que con el nombre de polígonos acostumbran el
ojo del educando a deformidades enemigas del gusto ar-
tístico.
Segunda asignatura.
EJERCICIOS COSMOGRÁFICOS.—En el orden interior de

la Escuela, esta asignatura está colocada entre las que
se dan por la tarde. Esto tiene dos objetos: primero,
no cargar con nociones nuevas, las unas tras las otras,
el entendimiento del educando; segundo, dar tiempo a
que éste baya adquirido las nociones de Geometría que
son indispensables. Por eso es bueno aplazar los ejer-
cicios cosmográficos, hasta que se conozcan todas las
líneas, inclusas la circunferencia y la elipse. Pero en
el orden del entendimiento, detrás de la Geometría, debe
ir la Cosmografía. Y en el plan de estudios a que esa
escuela ha de someterse, los ejercicios cosmográficos
son la segunda noción fundamental, y el segundo pro-
pósito.
He aquí los motivos, Ante todo, el de la natura-
leza misma. En la extensión están los astros; en la ex-
tensión, la Tierra; en la extensión, el indicio de que
algo tienen que ver con el mundo que habitamos, los
344 H OSTO S
que vemos resplandecer de día y argentar nuestras no-

ches. El niño ¿ por qué busca con la vista, y señala con
el dedo, la luna que por acaso descubrió en la extensión,
o que le señaló su madre? Porque es un objeto antes
no visto, nuevo para él, que encuentra en el campo de
sus primeras observaciones.
Ahora bien: como no es estrictamente exacto el
conocimiento que, de nuestro sistema planetario y de
los astros vecinos, puede adquirirse por una mera des-
cripción; y como ya el educando tiene las nociones geo-
métricas que bastan para utilizar una descripción exac-
ta del Universo, los ejercicios cosmográficos deben se-
guir el estudio de la Geometría práctica. Por otra par-
te, puesto que en el segundo curso hay que dar nocio-
nes más desarrolladas de Cosmografía (para las cua-
les estará ya preparado el alumno, pues la continua-
ción de la Geometría y el estudio de manejo de mapas
lo habrán iniciado en un orden verdadero, complemen-
tario del que exponen los hechos cosmográficos), es
indispensable que los ejercicios prácticos de Cosmogra-
fía lo adiestran a ver el Universo. Por encima de
todo (y éste es uno de los secretos del plan concebido
y ensayado por mí en la Normal), el niño va a ser
adolescente, el adolescente llegará a joven, el joven ma-
durará en la virilidad, y el hombre no es hombre (mil
veces mentira lo contrario!), no es hombre, mientras
ignora el universo en que vive, y ciego, sordo, mudo,
atónito o indiferente, cretino o cínico, se muestra in-
capaz de ver, de conocer, de comulgar con el infinito;
no con el infinito semitonto de poetas adocenados y
amillarados, de boquiabiertos que repiten lo que oyen,
y de fabricadores de frases sin idea, sino con el
infinito geométrico, matemático, astronómico, científico
(para dar a entender que en todo estudio sistemático
se encuentra), ante el cual despliega sus alas la fan-
tasía razonante (no la loca, y mucho menos la necia),

ante el cual se abisma la atención, ante el cual centu-
plica su actividad creadora la asociación de ideas, ante
el cual se mejora, se ennoblece y se purifica el sen-
timiento, porque se desapasiona; ante el cual se afir-
ma categóricamente la razón humana, porque se reco-
noce integrante del plan mismo del Universo que con-
templa; ante el cual, en fin, la conciencia deja de ser
una palabra para ser una entidad.
El niño que empieza aprendiendo a ver con los
ojos de la carne el orden con que funcionan esos mun-
dos, no lleg ara a hombre, o será un hombre peor do-
tado que un irracional, sin inducir de esa disposición
inalterable de los cuerpos opacos y luminosos del es-
pacio, una porción de verdades concretas que lo harán
superior a todas las supersticiones, a todos los fanatis-
mos, a todos los abandonos de conciencia individual en
que se fundan, si bien se indaga, todos los despotismos
religiosos y políticos, sociales y domésticos, tradicio-
nales y coetáneos.
Ya motivado el lugar que les corresponde, proce-
damos al modo de hacer los ejercicios cosmográficos.
Ni una sola palabra de Cosmografía. A lo sumo, y
cuando el educando sepa lo que se le ha hecho com-
prender, dígasele que lo aprendido es lo que se llama
"sistema solar o planetario". En resumidas cuentas,
lo que él va a aprender es : primero, que la Tierra es
uno de tantos cuerpos llamados celestes; segundo, que
ese cuerpo depende de otro astro superior, llamado
Sol; tercero, que, no siendo el único cuerpo opaco, él
y otros y los satélites de esos cuerpos, y los cometas
y las meteoritas, forman un sistema; cuarto, que, en
ese sistema, el Sol es centro, y la Tierra ocupa el tercer
lugar; quinto, que las órbitas de los planetas son elíp-
ticas ; sexto, que, en virtud de esas órbitas o huellas
FORJANDO-TOMO I. 22
346 H O S T OS
del camino de los planetas alrededor del Sol, aquéllos

se mueven alrededor de éste; séptimo, que ese movi-
miento, que sólo explica en parte las estaciones, no
puede ser el único de la Tierra que, siendo cuerpo
opaco, no tendría luz, si no se moviera para presentar
sucesivamente sus caras al astro iluminante; octavo,
que los nombres de todos los cuerpos que lo componen
actualmente, son los que son.
Para que sepan todo esto, lo más pronto es poner-
les el yeso en la mano, mandar el uno a la pizarra, y
hacerle trazar con el compás una circunferencia muy
pequeña que, por medio de radios divergentes, bien
marcados, represente el Sol. Pregúntese si alguno se
ha atrevido a mirar el Sol; si, al tratar de hacerlo, no
se ha sentido un deslumbramiento; si ese deslumbra-
miento no es muchísimo más vivo que la especie de
confusión que siente la vista al mirar fijamente el
círculo de yeso; si el Sol, cuando uno puede mirarlo
por la mañana y por la tarde, no se presenta en forma
redonda, como bola o mate o pelota. Cuando se re-
coja, una tras otra, la afirmación que siga a cada pre-
gunta, dígase: " P u e s supongamos que ése es el Sol".
En seguida, mándese trazar con el compás otro círcu-
lo concéntrico que esté a alguna distancia del primero,
y que sea mucho mayor, y diga sin vacilar: " H a y un
cuerpo parecido a la Tierra, que camina, como ella, al-
rededor del Sol, y que, poco más o menos, traza una
circunferencia como ésa". Se hace trazar otra, a más
distancia, y se dice que otro astro como la Tierra y
como el primero, traza en su camino esa otra circun-
ferencia. Trace otra: " E s a es la circunferencia de la
Tierra alrededor del Sol", se dirá inmediatamente. Y
se agregará: "Aquí, en el centro, el Sol, que es lumi-
noso; aquí, el primero hasta ahora, Mercurio; aquí, el
segundo, Venus; aquí, el tercero, Tierra". Entonces
se hace que, en cada una de las circunferencias, se di-

buje o trace, hacia un punto cualquiera de ella, una es-
ferita, que se tratará de que sea mayor o menor según
que lo sea el astro representado. Entonces, señalando
cada una de las esferitas trazadas, se dice el nombre
respectivo, haciendo ver que la Tierra es la tercera.
Ese primer ejercicio, empezando siempre por el trazado
de circunferencias, se repetirá de continuo hasta que
todos y cada uno, en una o varias lecciones, sepan tra-
zar y explicar lo que han trazado.
Entonces, y sólo entonces, pásese al segundo ejer-
cicio. Empiécese por el primero. Un alumno trazará;
y los otros, puntero en mano y sucesivamente, irán le-
yendo el trazado. Se continuará trazando otra circun-
ferencia. Se hará contar las trazadas, y se dirá: " L a
cuarta es la de Marte", y se hará señalar en un punto
de ella la esferita que representa el nuevo planeta.
Cuídese entonces de hacer notar: primero, que las cir-
cunferencias están, poco más o menos, a igual distan-
cia unas de otras; segundo, que aunque un poco mayo-
res dos de ellas que las otras dos, y no exactamente
iguales ninguna de las cuatro, las esferitas no se dife-
rencian mucho en el tamaño ; tercero, que un cuerpo, en
estado de reposo, no podría señalar huella alguna, y
mucho menos en la forma de una curva cerrada, si no
se moviera alrededor de otro. Y aquí, apélese al sis-
tema objetivo (al método, debí decir) y trátese de ha-
cer palpable esa verdad.
En el segundo ejercicio se han aprendido, además
del nombre del cuarto planeta, los tres hechos enume-
rados. En el ejercicio tercero se aprenderá el nombre
de los asteroides; la mayor proximidad en que están
entre sí, y comparadas con las de las otras, las órbitas
de estos planetitas. Esto bastaría para dos o más
lecciones.
348 H OS TO S
Empiécese el cuarto ejercicio, como todos, trazan-

do y recapitulando lo anterior; y después, a distancia
bien marcada de la última órbita de asteroide, hágase
trazar otra, y dígase: " L a del planeta Júpiter". En
seguida, que trace una esfera mayor que todas las an-
teriores, y dígase: " A s í es Júpiter con respecto a to-
dos los astros anteriores". Y hágase que se señalen sus
cuatro satélites. En seguida hágase señalar el de la
Tierra, llamándolo por su nombre familiar. Después de
eso, hágase notar: primero, que, entre Marte y Júpi-
ter, están los asteroides ; segundo, que éstos están más
agrupados que los otros grandes planetas ; tercero, que
parece que las órbitas son más extensas, o menos, se-
gún que es mayor o menor el cuerpo que la forma. Esto,
bien repetido, bastará para un ejercicio, y podrá durar
varias lecciones.
En el ejercicio siguiente, y ya repetido el cuarto,
fijará otra vez la atención en los satélites de Júpiter;
insístase en compararlos con la Luna; hágase trazar los
descubiertos en Marte no ha mucho; y sobre todo, há-
gase a toda costa comprender: primero, que los saté-
lites desempeñan, con respecto a su planeta superior,
el papel mismo que éste con respecto al Sol, y cuídese
mucho de hacer comprender la idea de unidad y armonía
que en esto hay; segundo, que los asteroides son muy
pequeños, y que lo son tanto, por ser pedazos de otro
astro mayor que ocupaba la zona planetaria en que ellos
funcionan hoy.
El sexto ejercicio cosmográfico ha de enseñar a trazar
las circunferencias v esferitas referentes a Saturno, Ura-
no y Neptuno. De él se sacará partido : primero, para ha-
cer percibir por comparación el hecho de la gradación en
los tamaños, menor el de los primeros, mayor el de los
últimos planetas ; segundo, para fijar en la memoria la
distinción que se hace de los astros mayores del sistema,
considerando los cuatro primeros como planetas inte-

riores, y los cuatro últimos como exteriores ; tercero, pa-
ra conocer el número de satélites que tiene cada uno de
estos últimos; cuarto, para enseñar las peculiaridades
de Saturno.
El séptimo ejercicio se consagrará exclusivamente
a los cometas periódicos, es decir, a los tres que periódi-
camente realizan su viaje al rededor del Sol: no es con-
veniente aún fijar el número de siglos que esos cuerpos
excéntricos emplean en su revolución; pero sí lo es el
llamar mucho la atención hacia el hecho de la diferencia
que hay entre las curvas de los cometas y las de los pla-
netas, esmerándose en hacer trazar rápidamente las
primeras.
Procédase al octavo ejercicio, que ha de ser de reca-
pitulación. Dígase : " \ A trazar el sistema solar ! ' ' Esti-
múlese la atención y la memoria de hechos por la com-
petencia, encargando a los que presencian el trazado, que
enmienden IQS errores en que incurra el trazador. Cuan-
do éste haya terminado, y el simple corregir haya servido
de ejercicio, dígase reflexivamente: "Eisa es la realidad.
Ese es nuestro sistema solar". No faltará quien, repa-
rando el posesivo, interrogue: " ¿ E l nuestro?" La con-
testación a la pregunta será una explicación clara y
sencilla, en que, tomando por punto de partida el dia-
grama trazado, el profesor dirá, como induciendo y ayu-
dando a los niños a aprender a inducir, lo que debe decir
de nuestro sistema solar. Dirá por qué se le apellida
solar, por qué planetario ; por qué no se puede considerar
todavía definitivo ; pero será bueno que, manteniendo ex-
citada la atención, aplace el porqué lo llamó nuestro. Al
llegar el día del ejercicio noveno, no se pierda palabra,
momento ni ocasión de ir al que debe ser objetivo de la
lección. Bien sea empleando el método inductivo o el
deductivo, cuídese con esmero de despertar vivamente en
350 H OS T o s
la atención y en la fantasía, el sentimiento y la idea de

que, así como en el planeta que habitamos, llamamos
nuestro el mundo que por sí solo constituye, aunque no
seamos sino de un lugarcillo del planeta, así en el sistema
planetario, no siendo más que del planeta Tierra, consi-
deramos nuestro el sistema entero. Hágase entender que,
al proceder así, tenemos razón : y que la tenemos, porque,
en el primer caso, al considerar nuestro el planeta, in-
dicamos con verdad la igualdad de naturaleza de los
hombres; y porque, en el segundo caso, indicamos con
verdad la igualdad de organización en los cuerpos que
forman el sistema. Y resúmase: " S i podemos llamar
nuestro mundo al planeta Tierra por vivir en él, y no en
otro, podemos también llamar nuestro universo al siste-
ma solar, porque de él depende nuestro mundo, como de
este depende nuestro hogar de nacimiento o nuestra pa-
t r i a " . Y aquí, insístase hasta hacer sencilla esta doble
idea: Que el sistema solar no es el único sistema de
astros, y que así como en el sistema de islas que forman
nuestro archipiélago, la patria se multiplica por el nú-
mero de islas hermanas de las nuestras, así en el sistema
de astros a que pertenecemos, los sentimientos y deberes
que nacen del amor al planeta que nos produjo, se en-
grandecen y dignifican con la idea de ser miembros in-
tegrantes de una tan gloriosa familia de mundos como es
el sistema planetario.
Conságrense algunos ejercicios más a hablar del Sol,
explicando su movimiento de rotación, y el modo cómo se
descubrió, y el tiempo en que lo hace, y su influencia en
el movimiento, en la iluminación y en la vida de los pla-
netas. Después, repítanse continuamente los mismos
ejercicios, desde el primero hasta el último, hasta que sea
familiar el conocimiento descriptivo del sistema.
POEJANDO EL PORVENIR AMERICANO 351
Tercera asignatura.
EJERCICIOS GEOGRÁFICOS.—También esta asignatura,

y por los motivos mismos que la anterior, se aplaza hasta
que el escolar tenga las nociones suficientes de Geome-
tría. Pero tan pronto como las tenga, y sepa lo que es
esfera, se deben empezar los ejercicios.
Printer ejercicio.—Empezando por el mapa de Haití-
Santo Domingo, siguiendo por el de Cuba y Puerto Rico,
y acabando por el de Jamaica y las Antillas menores, se
aprovechará el trazado de polígonos geográficos que
empíricamente se le enseñó en Geometría práctica, y se
le adiestrará a trazar de nuevo cada uno de los polígonos
que corresponden a cada una de las Antillas menciona-
cas. xiasia que el educando no sepa sacar de cada un
mapa, y por sí mismo y según su modo de ver, el polí-
gono que más se aproxima a la forma del mapa, no aca-
bará este ejercicio.
Segundo.—Compulsa de polígonos. Es decir: la
copia geométrica que de cada mapa hayan hecho los
alumnos, se comparará respectivamente entre sí y con el
mapa correspondiente, hasta que la sección entera con-
venga en el polígono que más se parezca al mapa dado.
Entonces, si el profesor conviene también en la elección,
el polígono convenido se considerará como el del territo-
rio que se trata de representar. Este trabajo, que es de
una trascendencia considerable en el estudio posterior de
manejo de mapas y en el de composición de mapas, ade-
más de tener la ventaja de simplificar extraordinaria-
mente el conocimiento de la superficie de la Tierra, tiene
la de hacer continua la práctica de la Geometría, y la de
adiestrar la mano al par de la inteligencia, estimulando
vívísimamente la atención y complaciendo la imaginación
del alumno.
352 H OSTOS
Tercero.—Reunir en un solo diagrama, y dispuestos

como los territorios respectivos están en el mapa de las
Antillas, todos los polígonos relativos a ellas. Cuando
alguno de los alumnos haya acertado a distribuir los
polígonos en la misma disposición del mapa, se les ejer-
citará a: primero, indicar las islas por la forma geomé-
trica; segundo, la forma geométrica por la isla que
representa; tercero, los grupos que las islas forman;
cuarto, la posición de cada isla con respecto a sus veci-
nas y al grupo y al archipiélago.
Cuarto.—El anterior. Y después, se hará entender :
primero, que océano es la superficie negra de la pizarra ;
segundo, que la parte mayor de superficie negra que
quede entre los grandes polígonos y los puntos que indi-
quen las Antillas menores, es un mar; tercero, que mar
es una prolongación de océano; cuarto, que las partes
menores de superficie negra que queden entre una y otra
isla y entre el grupo de las grandes a la derecha y el
grupo de puntos que debe representar a las Lucayas, son
canales; quinto, el nombre del océano, el del mar y el de
los canales.
Quinto.—El ejercicio anterior, hecho en el mapa. En
este ejercicio se recapitulará todo lo aprendido ; y hasta
que el alumno haya podido señalar sin titubeos todas y
cada una de las grandes Antillas, cada uno de sus gru-
pos, la posición relativa de grupos y de islas, el nombre
del océano, mar y canales que las bañan, no se dará por
terminado el ejercicio, aunque dure muchos días.
Sexto.—Se volverá a trazar con polígonos y puntos
el mapa de las Antillas. Se enseñará dónde se señala en
los mapas el norte, y se hará poner la inicial de ese pun-
to cardinal; dónde está el sur, y se pondrá su inicial;
dónde el este y el oeste, y se indicarán en letras. En
seguida se pasará a fijar la posición geográfica del ar-
chipiélago, de cada uno de los grupos y de las grandes

Antillas, refiriéndose al punto cardinal, a la posición del
océano, mar o canal, y a la de cada isla con respecto a la
que se trata de situar.
Séptimo.—Repetición del mismo ejercicio en el ma-
pa. No se dará por terminado, hasta que se sepa cuál
es la posición geográfica del archipiélago y sus grupos ;
y especialmente, y de un modo exacto, de Puerto Rico,
Santo Domingo, Jamaica y Cuba.
Octavo.—Se repetirá el trazado del mapa de las An-
tillas en diagrama de polígonos, con indicación de los
puntos cardinales, y se preguntará por qué se llaman
cardinales esos puntos, y por qué se los sitúa arriba, a
derecha, abajo y a izquierda. Como no se sabrá contes-
tar, al lado del mapa poligonal se hará trazar una es-
fera. Trazada, se hará decir lo que es y de qué consta;
y en cuanto se nombren las extremidades del eje de la
esfera, se dirá: Pues bien: como ya veremos que la
Tierra es casi esférica, veremos también que tiene eje y
que éste termina en dos polos. De modo que polos de la
Tierra y de la esfera son la misma cosa. Ahora, como
esos dos puntos son infalibles, claro es que no pueden
ser más exactos para referencia; pero como estamos en
una parte de la Tierra que es más próxima al polo de
arriba o norte, y eso lo conocemos por una estrella que
ya se conocerá cuando convenga, tomamos el Polo Norte
como primer punto de referencia; y decimos que Puer-
to Plata y Monte Cristi y Cap Haïtien, en Santo Domin-
go-Haití, están al norte ; que hacia él están Puerto Rico
y Arecibo, en la isla de Puerto Rico ; Nuevitas y Habana
en la de Cuba, por estar los puntos mencionados en esas
islas, más cerca del Polo Norte, que Santo Domingo
A zúa, Jacmel, Gaiayama, Ponce, G-uantánamo y Cien-
fuegos que, respectivamente en Haití-Santo Domingo,
Puerto Rico y Cuba, están más cerca del Polo Sur que
354 H OS T OS
del Norte. Y así se continuará el ejercicio, hasta que,

para adiestrarse a señalar los puntos cardinales, se
adiestren a señalar puntos notables de las Antillas, que
estén a norte, este, sur u oeste.
Noveno.—Convendrá repetir de otra manera el
ejercicio precedente. Hágase trazar una esfera, marcan-
do bien el eje, y pregúntese si ese llamado eje no es un
diámetro. Al contestarse afirmativamente, pregúntese
si en una esfera se puede considerar otro diámetro. Des-
pués de la afirmativa, hágase trazar un diámetro per-
pendicular al eje, y dígase: " E s e diámetro se llama
ecuatorial, y el eje se llama diámetro polar". Escrí-
banse en seguida las iniciales de norte, este, sur y oeste
en las extremidades de los dos diámetros ; y ejercítese a
que se distinga bien el hemisferio oriental y el occidental,
el hemisferio boreal y el austral. Entonces, hágase que,
al tanteo y nada más, el alumno sitúe aproximadamente
las Antillas en la esfera trazada, y no se dé por consu-
mado este ejercicio, hasta que toda la sección sepa per-
fectamente en qué hemisferio, y hacia qué parte del
Ecuador están las Antillas.
Décimo.—Si se tiene globo terrestre, repítase en él
ese ejercicio. Después, vuélvase a trazar la esfera en la
pizarra, marcando bien los diámetros polar y ecuatorial.
Dígase, sin explicaciones, que en las extremidades del
primero reina el frío, y en las extremidades y a lo largo
del segundo, reina el calor. Sin explicaciones tampoco,
agregúese que la acción del sol sobre la atmósfera dilata
las capas de aire y las pone en movimiento, e insístase
mucho en hacer comprender que eso es lo que se llama
viento. Cuando se entienda, hágase cruzar, en un lado
aparte de la esfera, una perpendicular por una horizon-
tal, y suponiendo que representen el diámetro polar y el
ecuatorial, señálense los puntos cardinales. Pregúntese
en seguida qué vientos procederán de norte y sur, este y
oeste, y poco a poco, llágase trazar la rosa de los vientos.

Este ejercicio, que encanta a niños y adolescentes, puede,
bien dirigido, iniciarles en algunas verdades de Física y
en el conocimiento de varios fenómenos meteorológicos.
Décimo primer o.—Repetido el anterior, pásese al
más trascendental. Aquí se va a dar al alumno la idea
de que la patria no es sólo el lugar del nacimiento, y se
le va a probar geográficamente. Se procederá de este
modo : Que repita el diagrama poligonal de las Antillas,
señalando los puntos cardinales. En la pizarra no habrá
más que la superficie negra del cuadro, extendiéndose
hasta el marco ; los puntos cardinales en los cuatro ex-
tremos de la superficie; y en un lugar de ella (que se
habrá procurado sea más cerca del N. y del O. que del S.
y del E., tal como están indicados en el plano), los po-
lígonos representativos del archipiélago. Hágase notar
bien lo mismo que acabo de describir ; y cuando los edu-
candos estén esperando lo que va a seguir, ordénese a
uno de ellos que señale su patria. Será dominicano, y
señalará su isla madre. Que señale la suya a un puerto-
rriqueño. Que la enseñe un cubano. Si algún curazo-
leño, que designe a Curazao. Que todos, uno tras otro,
señalen con el puntero cada una de las islas menciona-
das ; y que uno tras otro, indiquen la posición geográfica
de cada una de las grandes Antillas y de la pequeña que
se han mencionado. Que cada alumno diga después, se-
ñalando, cuál es su patria, y qué polígono representa.
Después, hágase notar que, para precisar la posición de
cada isla, ha habido que referirse a alguna de las otras,
a uno de los grupos o al archipiélago entero. Recuérde-
se, en seguida, que en la pizarra no hay nada más que el
archipiélago representado, el océano, el mar y los canales
que lo rodean, y hágase que se fije la posición del archi-
piélago por las aguas circunstantes. Propóngase enton-
ces este problema: "Dada esa representación de las An-
356 H O S T OS
tillas, fijar su posición sin referirse a las aguas que las

rodean". Los alumnos más vivaces dirán: Polo Norte
hacia el N., extremidad del diámetro ecuatorial hacia
el E., etc. Y si no lo dicen, búsquese el modo de que lo di-
gan. " P e r o entonces" (les observará el profesor), "¿las
Antillas están cerca del Polo Norte?" Unos dirán que
sí; otros, más cautos, viendo en la misma pregunta una
de las celadas pedagógicas a que se debe tenerlos acos-
tumbrados, dirán que no. A los afirmativos se les hará
ver que si las Antillas estuvieran cerca del Polo Norte,
serían las únicas tierras que habría en esa dirección; y
a los negativos, se les pediría el fundamento de su ne-
gación. No la darían, y entonces, reuniendo afirmación
y negación, se dirá : Aquí, en la pizarra, las Antillas
están cerca del Polo Norte, si esa N. de arriba es el Polo ;
y no lo están, por que la distancia que hay de la N. a los
polígonos está ocupada por la parte negra, que aquí re-
presenta el océano, y el océano contiene otras tierras,
aunque aquí no se vean. ¿Qué tierras son ésas? Si al-
gunos han oído, o saben de oídas, que las Antillas están
entre la América del Norte y la del Sur, lo dirán. En
ese caso, que fijen cuál será, con respecto a las Antillas,
la posición de los dos continentes americanos ; y cuando
todos sepan también que se llaman del Norte y del Sur
por su posición con respecto a los polos, suspéndase el
ejercicio.
Décimo segundo.—Repítase cuidadosamente el ante-
rior, y al terminarlo, dígase: "Bien se ve, pues, que
entre estos polígonos y la N., y entre la S. y los polígo-
nos, hay otras tierras: ¿qué son? ¿Islas como éstas, o
más grandes ? Entonces se hará entender bien : primero,
lo que es isla; segundo, lo que es continente; tercero, la
relación de dependencia que hay entre la isla y el conti-
nente. Hágase en seguida desplegar el mapa del mundo,
y señálese el Nuevo, y nótese con insistencia: que las
Antillas están en el Nuevo Mundo: que dependen del

Xuevo Mundo : que son parte del Nuevo Mundo : que es-
tán en posición diagonal u oblicua con respecto a él, en
tanto que él es casi una perpendicular : que, por lo tanto,
las Antillas van de E. a O. hacia su continente, que corre
de N. a S. Se mandará de nuevo a la pizarra, a intentar
que se tracen las líneas del Continente que más próximas
están a las Antillas. Cuando se haya conseguido, que
aprendan en el mapa el nombre de los puntos salientes de
la América del N. y del S. que se aproximan a las An-
tillas.
Decimotercero.—Repetido el ejercicio precedente,
que se fije, puntero en mano, la posición del archipiélago
con respecto al Continente, y a los puntos salientes de él
que se trazaron. Hágase borrar la línea que los repre-
senta, y obligúese al alumno de vista más pronta para la
forma, a que trace un polígono que representa el conti-
nente americano, considerando entonces como una sola,
las dos porciones. Cuando todos sepan hacer ese nuevo
polígono y situarlo con respecto a los anteriores, como
el Continente lo está al archipiélago, hágase entender
con claridad, con precisión e insistencia que, así como
cada isla depende de su vecina, hasta para indicar su
posición particular, así todas juntas, y constituyendo el
archipiélago, dependen del Continente, hasta para fijar
la posición geográfica del archipiélago. Y de eso dedúz-
case que, así como cada isla depende de las próximas, y
todas juntas dependen del Continente, así cada patria
de un antillano depende de la patria de otro, y todas las
islas patrias dependen de la patria continental. Repíta-
se hasta la saciedad este ejercicio, completándolo con las
ampliaciones orales que convengan.
Decimocuarto.—Repítase entero el anterior; y con-
cluido, hágase notar que las tierras representadas en los
polígonos trazados, no ocupan más que una parte del
358 H OS T 0 S
plano, la que esté a la izquierda. Y pregúntese si lo

demás será océano, como indica la superficie negra. Re-
ciente como está el recuerdo del mapamundi, los alumnos
contestarán que no, que ellos vieron otras tierras hacia
el E. Se les llevará de nuevo al planisferio, y se les hará
examinar la disposición de las nuevas tierras, hasta que
alguno de ellos se atreva a representarlas todas juntas ;
Asia-Australia, África-Europa, en un solo polígono. To-
dos se ejercitarán en el trazado de ese polígono, hasta
que lo tracen sin vacilar.
Decimoquinto.—Repítase el ejercicio anterior. Há-
gase que el polígono continental de la derecha, se opon-
ga, en la misma situación del mapa, al polígono conti-
nental de la izquierda. Hágase notar que uno y otro
polígono componen juntos la superficie de la Tierra ; que
cada uno de ellos forma u ocupa un hemisferio; y que,
siendo una esfera la Tierra, para que sea completa, un
hemisferio tiene que juntarse al otro, y depender del
otro. De esta dependencia geométrica, dedúzcase la geo-
gráfica, y de una y otra, la moral; y hágase entender
que la patria es más extensa todavía que el continente
en que se nace o a que se pertenece.
Decimosexto.—Repetido el anterior, pregúntese: ¿No
falta nada? Faltan las islas continentales y oceánicas, y
se harán colocar en su puesto, cuidando de hacer notar los
grupos que rodean el Nuevo Mundo, y dejando para el
último el archipiélago de las Antillas. Entonces, proce-
diendo de las pequeñas a las grandes, hasta llegar a
Santo Domingo-Haití, se hará ver que, partiendo de ella,
se fué : primero, al archipiélago, y que se vio una relación
entre él y ella ; segundo, al Continente, y se encontró otra
relación; tercero, al continente oriental, y se descubrió
una nueva relación; cuarto, a la unión de los dos hemis-
ferior en el mundo esferoidal que habitamos, y se per-
F0EJAND0 EL POEVENIE AMEEICANO 359
cibió la relación que liga todas las tierras del Planeta,

y por tanto, a todos sus habitantes ; quinto, se volvió al
lugar de donde se había partido, y se vio que, para for-
mar cabal idea de la isla patria, hubo que considerarla
en su grupo, después en su archipiélago, luego en su con-
tinente, más tarde en el esferoide habitado de que forma
parte—: así, para amarla y servirla con el patriotismo
que no excluye, sino que incluye cuanto es humano, ra-
cional y bueno, hay que limitarse, no en los límites que
dan cerros y ríos al lugar del nacimiento, y canales, mar
u océano al lugar mayor que llamamos patria, sino a los
límites de la naturaleza humana, que vive, se mejora y
se completa en la comunión de trabajo, progreso y cari-
dad con todos los seres racionales.
Decimoséptimo.—Repetido cuantas veces sea nece-
sario el ejercicio anterior, hágase otra vez el mapa poli-
gonal de la isla; sitúese en su lugar el de Puerto Rico,
hágase donde debe el de Cuba, y coloqúese el de Jamai-
ca. Por medio de puntos señálese la respectiva ¡oosición
de las Lucayas y de las pequeñas Antillas. Y entonces,
adiéstrense los alumnos en trazar polígonos que se apro-
ximen a la forma de Norte América, Centro América y
Sur América. Cuando se haya atinado con el polígono
respectivo, que se adiestren en unirlos, hasta combinar
con los tres, uno que equivalga próximamente al mapa
continental de América. Entonces coloqúese en la posi-
ción que, con respecto a las Antillas, le corresponde.
Decimoctavo.—Repítase el ejercicio antecedente, y
déjese a la izquierda de la pizarra ese trazado. Ejercí-
tense, entonces, en trazar a la derecha cuatro polígonos
que correspondan a Asia, Europa, Africa y Australia ; y
cuando se haya hecho, fórmese con ellos, y en los puntos
correspondientes a archipiélagos, grupos e islas, el conti-
nente oriental.
360 H O S TO S
Decimonono p. siguientes.—En lo sucesivo, se combi-

narán las nociones cosmográficas con las geográficas,
completando las unas con las otras, y ejercitándose en
el recuerdo de las unas con el de las otras.
NOTA.—Utilícese la lectura para completar los conoci-

mientos adquiridos de Geografía, con el conocimiento incidental
de las divisiones políticas de los territorios, especialmente los
americanos.
Cuarta asignatura.
EJEBCTCIOS ARITMÉTICOS.—Tienen por objeto : prime-

ro, continuar el estudio de la extensión, donde también
se encuentra la primera idea de la cantidad; segundo,
enseñar a expresar la cantidad en símbolos; tercero, es-
cribir con símbolos o números, y aprender a combinarlos ;
cuarto, aprender a sumar y multiplicar, restar y dividir
por cálculo y de improviso ; quinto, aprender a simplifi-
car esas operaciones, combinándolas; sexto, iniciarse en
el estudio de las fracciones, especialmente las decima-
les; séptimo, leer y escribir cantidades, cuidando de in-
culcar al entendimiento la idea de que los números
constituyen, como símbolos que son, un lenguaje pare-
cido al de la palabra. Consígase que todos, o la mayoría,
comprendan que, así como el lenguaje se constituye con
palabras, que no son sino símbolos de ideas, así el
cálculo aritmético constituye un lenguaje, que se expresa
en números.
P a r a ejercitar en todo esto a los alumnos, empiécese
por fabricar un instrumento necesario, de que espero
algún día ver provistas a todas nuestras escuelas. Ese
instrumento pedagógico es el ábaco. Se puede imitar sen-
enlámente í1) : Procúrense diez alambres de isrual tamaño

(25 ó 30 ó 50 centímetros), y en cada uno de ellos en-
sártense diez aros o diez botones que tengan volumen
suficiente para ser percibidos desde lejos. Fíjense or-
denadamente esos alambres, uno debajo de otro y dejan-
do espacio que los distinga, en uno de los lados de un
marco de madera, y tésense por el otro extremo los
alambres, antes de asegurarlos en el otro lado del marco.
Entonces quedará un aparato muy semejante al que lie
visto usado en los billares para señalar los tantos. Mu-
cho más cómodo y manejable es el abaco; pero, a falta
de él, será bueno, y es casi indispensable, el que acabo
de describir.
Ese ábaco se fijará cerca del asiento del profesor,
quien, antes de empezar los ejercicios, mostrará a los
niños el aparato, diciéndoles que, de él, lia de salir todo
lo que van ellos a aprender de cantidad, número, etc.
(No se mencione la aritmética). Con efecto, el ábaco
servirá, al profesor, para enseñar, y a los niños, para
aprender a conocer la idea de cantidad, la de unidad
simple, la de unidad colectiva (por donde se iniciará en
los decimales), el principio de organización, de cantidad
o todo, por adición de sus partes ; aprenderá el niño a
contar, adquirirá ideas exactas, no vagas, del número, y
empezará a sumar, restar, multiplicar, dividir, y contar
clecimalmente, con la vista, mirando cómo el profesor
mueve los aros o botones ensartados en los alambres.
A los ejercicios se procederá como sigue:
Primer ejercicio.—Dicho lo que baste para excitar

la curiosidad (la atención vendrá después), el educador
(1) En la Normal estamos utilizando uno, que se mandó a hacer
según está descrito. Y éste, que ha servido para iniciar a un industrial
dominicano en un nuevo género de trabajos, nos sirve perfectamente en los
nuestros. (Nota de Hostos).
362 H OS T 0 S
tomará luego el ábaco, y lo colgará en la pizarra u otro

punto visible, y tomando un puntero largo que le permita
no interponerse entre los niños y el ábaco, irá, línea por
línea, reuniendo cada diez aros o botones a la izquierda
del marco, de modo que a la derecha quede vacío. En-
tonces, impeliendo con el puntero el aro o botón extremo
del primer alambre, dirá: uno; y hará que todos los
niños digan: uno! Entonces se detendrá, y preguntará
si aquel un aro o botón equivale a todos los demás, y si
todos ellos juntos son más o menos que uno solo. Vol-
verá a su puntero, impelerá el aro o botón extremo del
segundo alambre, y dirá: uno!, y hará que se repita co-
lectiva e individualmente. Entonces, señalando el grupo
de aros o botones que dejó a la izquierda, preguntará si
cada uno de ellos es o no igual al separado, y hará ver
que allí hay muchos, mientras que el otro es uno. Pasará
después a impeler el botón o aro extremo del tercer
alambre; y, como antes, dirá: uno!; y preguntará suce-
sivamente a la sección: ¿cuánto es esto?, hasta que digan
todos : esto es uno. Continuará impeliendo el botón o aro
extremo en el cuarto alambre; y como siempre: uno!
dirá y lo hará repetir. Pero entonces, fijándose en la
materia, preguntará si el botón o aro es o no, de la
misma materia de los otros. Contestado afirmativa-
mente, siga al quinto alambre, y mueva el aro o botón
extremo, y nombre uno, y hágalo nombrar por todos. Y
pregunte si, reunidos con el botón o aro separado, los
demás no formarían un todo, un solo grupo. Al pasar al
sexto alambre, repita y haga repetir: uno!, y averigüe
si el un aro o botón es parte, y de qué todo. Él séptimo
alambre ha de servir al profesor para hacer comprender
que el nuevo un aro o botón es unidad igual a cada un
botón o aro antes separado. En el octavo alambre, re-
pitiendo siempre la separación del aro o botón, dirá: " u n
aro o botón"; señalando al grupo de botones o aros de
donde ha separado el otro, dirá: "un grupo o cantidad

de botones o aros", para hacer entender (y hasta que
lo obtenga) que el un aro o botón es tan cantidad como
el grupo. Entonces, pasando al noveno alambre, sepa-
rará el aro o botón extremo, repetirá el ejercicio ante-
rior, y hará comprender que el botón, junto con su grupo,
forma una cantidad, que es igual a la que forman cada
uno de los botones o aros de los alambres anteriores con
el grupo de donde se les separó. Y se hará entender
que la unidad de grupos es superior a la simple, puesto
que aquélla contiene a ésta. Por último, al llegar al
décimo y último alambre, se separará el aro o botón,
se repetirá el ejercicio anterior, se preguntará si lo se-
parado en todos los alambres no son aros o botones; si
esos botones o aros no son iguales ; si no han sido sepa-
rados de grupos iguales; si cada grupo no forma por sí
solo una unidad ; si esa unidad no es superior a la unidad
simple. Y oídas las afirmaciones, se dirá: " P u e s la
reunión de todos los aros o botones de todos los alam-
bres es una unidad superior a la de cada grupo, así como
éste es superior a un botón solo o aro; y forma la can-
tidad total".
Estos ejercicios, que son mucho más importantes de
lo que se sienten inclinados a creer los profesores de
Aritmética práctica, deben repetirse y afirmarse, no ya
con el ábaco, sino con todos los objetos y personas cir-
cunstantes, hasta que el profesor vea, no el poco más o
menos con que generalmente se contentan los encargados
de trasmitir la noción de cantidad al niño, sino hasta que
éste vea la noción que se le inculca.
Para afirmarla aún más, vuélvase al ábaco, que se
debe haber conservado en la disposición en que se le dejó
en la última lección que se dio con él; es decir, todos los
grupos de nueve, separados del un botón o aro en cada
alambre.
364 H OS T OS
Se mostrará el ábaco, y se harán repetir todos los

ejercicios que hizo la sección con él. Entonces, proce-
diendo a la inversa se h a r á entender: primero, que en
una cantidad cualquiera (por ejemplo 100 aros o boto-
nes), la cantidad se expresa por el número que la simbo-
liza, y que la unidad mayor que en ella hay, es la que re-
presenta la misma cantidad ; segundo, que en una porción
considerable de esa cantidad, una fracción, forma otra
unidad superior; tercero, que cada una parte aislada de
una cantidad o fracción de cantidad, es la unidad simple
y perfecta, con cuya unión a unidades iguales se forma
la fracción de cantidad, y la cantidad total; cuarto, que
la unidad es parte, y la cantidad es todo; quinto, que la
unidad simple es por sí misma una cantidad como lo es
la unidad fraccionai y como lo es la colectiva; sexto, qué
cosa es cantidad homogénea; séptimo, qué es cantidad;
octavo, que una unidad es menor que una reunión de uni-
dades, y viceversa; noveno, que la unidad es igual en
valor a la unidad, y toda reunión de unidades equivalen-
tes es igual a otra como ella; décimo, que número es
representación o símbolo de valor o cantidad, ni más ni
menos que la palabra es representación o símbolo de
idea. Entonces este mismo ejercicio se renovará, em-
pezando por el primer alambre, y haciendo ver que las
nociones adquiridas se adquirieron, no en el orden inver-
so en que se les hizo establecerlas, sino en el que ahora
las repiten, y desde el primer ejercicio, aunque ellos no
lo supieran.
NOTA.—En Aritmética y en todo otro estudio, es muy im-
portante invertir el orden con que se hayan hecho inducciones o
deducciones, restituirlas después a su orden natural, hacer no-
tar ese orden, y hacer entender que, desde el momento en que
una inteligencia cualquiera se pone a atender al orden con que
se le presenta un objeto de conocimiento, y lo apercibe en sus
partes y enlace, ya ha inducido o deducido, es decir, ya se lo
puede representar intelectualmente, aunque todavía no se haya
apercibido de ello.
Otro ejercicio.—En otra lección, vuélvase al ábaco,

y sepárese en el primer alambre un aro o botón, y dígase
y hágase decir: "unidad simple" (o elemental o perfec-
ta, como se quiera). En otro alambre cualquiera, retí-
rense los dies aros o botones hacia la derecha, y dígase :
"unidad fraccionai!", y hágase repetir. Por último,
coloqúense todos los grupos de aros o botones hacia la
izquierda, y recorriendo con el puntero todos los alam-
bres, hágase ver que en todos ellos hay, a la vista, un
grupo igual al anterior y posterior. Y señálese la re-
unión de todos los aros o botones en el ábaco, y dígase :
unidad total. Cuando se note que los educandos han
comprendido, vuélvase a separar un botón o aro en un
alambre, y dígase: " u n o ! " , y que repitan. Sepárese
después, en otro cualquier alambre, todo el grupo de bo-
tones, de una vez y de un impulso, y dígase y repítase :
" d i e z ! " Luego se volverá el botón a su grupo; el grupo
trasladado, a su posición primitiva; y señalando todos
los grupos, se dirá: "cien!" Y se hará repetir, para vol-
ver al mismo ejercicio, y entonces dígase: "unidad",
"decena", "centena", según el momento.
Entonces, y sólo entonces, se empezará a contar.
Bien se puede asegurar que, hecho sustancialmente el tra-
bajo y simplificado para el educando, aprenderá inme-
diatamente a contar hasta ciento, y sabiendo cómo y
por qué.
Pero como es bueno que el profesor no se aparte del
método, vuelva al ábaco, y haga y enseñe el siguiente ejer-
cicio, que no es original, sino tomado del libro del famoso
educacionista Calkins (Calkins New Primary Object Les-
sons), que en los Estados Unidos, es uno de los frœbe-
lianos más ingeniosos.
Sepárese del primer alambre, uno por uno, y des-
pacio, y pronunciando el número en voz alta, primero,
366 H O S TO S
uno, luego otro, después un tercer botón, hasta que se

hayan separado los diez del alambre y se haya contado
imo, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, dies.
En el segundo alambre, hágase lo mismo, y repítase
en el tercero, en el cuarto, en el quinto, en todos, hasta
contar los diez del último alambre.
No se pase de diez, hasta que todos y cada uno de los
niños sepan contar perfectamente ese número, en el ábaco
y lejos de él, en cantidades homogéneas o no, en todo o en
partes de todos.
Vuélvase entonces al ábaco, póngase el puntero en
mano del alumno, y que él mismo cuente hasta diez ; pero
separando cada un aro o botón en cada alambre.
Aquí, para fijar bien la idea de las unidades múlti-
ples y para ligar este ejercicio con el original que descri-
bí, sugeriré un ejercicio incidental, que consistirá en re-
petir los dos ejercicios anteriores, de modo que el edu-
cando vea que la decena está compuesta de diez unida-
des, y que es siempre la misma, bien se cuenten los diez
aros o botones de un solo alambre, bien se cuente aro tras
aro o botón tras botón en alambre tras alambre.
Vuélvase al ejercicio de Calkins, hasta contar veinte
en dos alambres, treinta en tres, cuarenta en cuatro, etc.,
y no se deje el ejercicio hasta que se cuente cien en to-
dos los alambres.
Aquí sugiero otro ejercicio incidental. No se pase
de cien ni del ábaco, sin hacer que el niño aprenda, pri-
mero en el primer alambre, después en el segundo, lue-
go en el tercero hasta el último inclusive, a contar, su-
mando, restando y multiplicando hasta la cantidad de
cien; pero con orden; primero operando con diez en el
primer alambre, luego con veinte en el segundo, etc., has-
ta los cien de los diez alambres.
Otro ejercicio (Traducido de Calkins).—"Es impor-

tantísimo asociar las primeras nociones de número, con
el contar. Para hacerlo por medio del ábaco, proceda el
educador (en cuanto el educando pueda contar hasta
diez) a mover una bola" (en el verdadero ábaco hay bo-
las) " e n el segundo alambre, y diga al niño: uno!
"Muévanse luego dos a la vez, en el tercer alambre, y
que se diga: uno, dos; dos botones. Muévanse luego tres
a un tiempo, y que se cuenten de una vez : luego cuatro,
y continúese, así, hasta acabar. La posición de la bola,
mientras el alumno cuente, debe ser tal, que haya espacio
entre una y otra. ' '
Otro ejercicio.—Estará el ábaco en disposición de
que se vean los grupos de diez bolas, aros o botones, a
la izquierda, en los diez alambres. Se preguntará si: a
la derecha, hay aro, botón o bola; y como no lo hay, se
dirá: " N o hay ningún botón, bola o a r o " . Entonces,
el profesor hará que un alumno vaya a la pizarra y trace
una pequeña curva cerrada. Y se le dirá que esa curva
cerrada se llama cero. Y volviendo al ábaco, y hacien-
do ver que en ninguno de los diez alambres hay, hacia el
lado derecho, ninguna bola, botón o aro, se dirá que nin-
gún aro o botón se representa por cero. Se pasará des-
pués al segundo alambre del ábaco, se moverá un botón ;
se hará mencionar el uno, se pasará a la pizarra, se hará
trazar una perpendicular muy corta, se dirá que esa línea
es un número uno, se volverá al ábaco, se señalará el un
botón separado, y se dirá que el número uno representa
el botón, o la unidad. Pásese al tercer alambre: mué-
vanse dos botones, hágase trazar una curva quebrada que
equivalga al número dos, vuélvase al ábaco, y hágase en-
tender que el número dos representa la cantidad de bo-
tones separados; y cuando se haya combinado el contar
con el trazar números, y se sepa trazar hasta el 10 inclu-
368 H O S T OS
sive, y todos vean que cada número representa una can-

tidad, pásese a
Otro ejercicio.—Se hará en la pizarra, y tendrá por
principal objeto el adiestrarse a trazar números, según
el procedimiento ya empleado ; es decir, geométricamen-
te, con arreglo a la línea o líneas que entren en la com-
posición de cada cifra. En este ejercicio se acudirá al
ábaco para enseñar de nuevo las tres unidades, simple,
fraccionai y colectiva, que se encontraron en los prime-
ros ejercicios, y para enseñar a escribir los números que
representan cien, aunque todavía no se haya contado más
allá de dies.
Otro ejercicio.—Sepárese en el ábaco un botón, dos,
tres, hasta diez, y que sucesivamente se vaya diciendo
cuántos botones representa cada uno de los números que
se habrá ido escribiendo, y viceversa, qué número es re-
presentación de diez, nueve, ocho, siete, seis, cinco, cua-
tro, tres, dos, un botón, o ninguno.
Otro ejercicio.—De qué líneas consta cada número;
de cuántas unidades cada grupo de botones ; cómo se re-
presenta de palabra la cantidad de nueve, ocho, cinco,
etc., unidades; y cómo escribiendo tantas veces el nú-
mero uno cuantas unidades se han contado en el ábaco,
resulta el número nueve o el ocho, o el siete, etc. En
otros términos, empiécese a practicar números con la
misma operación de sumar que se hace contando botones
en el ábaco.
Otro ejercicio.—Sepárese de la primera decena del
primer alambre, un botón : que se cuenten los nueve res-
tantes; que se sumen al que se separó; y cuando haya di-
cho : nueve y uno son diez, pregúntese cuánto queda qui-
tando uno de diez y viceversa, de diez, uno. Hágase des-
pués con dos, tres, cuatro, etc., la misma operación com-
binada de suma y resta, en todos los alambres y traslá-

dese el ejercicio a la pizarra ; pero sin abandonar el aba-
co; es decir, que, mientras en éste opera un niño, otro
traducirá en números la operación objetiva.
Otro.—Procédase ahora a combinar grupos de boto-
nes para pasar a la suma de veintena, basta llegar a la
centena, y ejercítense aquí los niños basta que sumen per-
fectamente todas las cantidades intermedias entre uno y
cien. Después, déjese el ábaco, y bagase calcular de im-
proviso, sin números ni objetos. En otras lecciones,
combínese la lectura de cantidades en el ábaco, con la re-
presentación de ellas por medio de números, basta que
se sepa escribir y leer números.
Otros ejercicios de ábaco, hasta que, por medio de él,
sepan restar y multiplicar objetivamente, y traducir en
número las dos operaciones.
TABLA DE PITÁGORAS.—Utilícese objetivamente ; es de-

cir, en vez de encomendarla a la memoria del alumno,
encomiéndese a su vista, hasta que la repetición del ejer-
cicio les haga asimilarse sin esfuerzo el contenido de
la tabla.
MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN COMBINADAS.—Hágase es-

cribir en la pizarra, y durante los días necesarios hasta
completo dominio de la operación, una serie de cortas ta-
blas de multiplicación : por ejemplo, 2 X 6 son 12 ; 12 en
6, dos veces ; 6 X 2 son 12 ; 12 en 2, seis veces : 3 X 5 son
15 ; 15 en 5, tres veces ; 5 X 3 son 15 ; 15 en 3, cinco veces :
4 X' 6 son 24 ; 24 en 6, cuatro veces ; 6 X 4 son 24 ; 24 en
4, seis veces. Cuando el alumno comprenda perfecta-
mente la combinación, pásese a
370 H 0 S T OS
EJERCICIOS O CÁLCULOS MENTALES.—¿Cuántos ocho en

32? ¿Cuántos siete en 56? ¿Cuántos nueve en 45?
¿Cuántos doce en 108?, etc.
FRACCIONES.—El educando debe ser iniciado en el es-

tudio de ellas, desde que empieza a operar en enteros, de
modo que complete cada operación de enteros, con una
igual de quebrados, Pero entiéndase que ha de operar
objetivamente; con objetos fraccionados a su vista, o por
él mismo.
DECIMALES.—La misma temprana iniciación se exige

en las cantidades decimales, y ese objeto tiene (como ha
podido verse en uno de los primeros ejercicios de ábaco)
el hacerle conocer objetiva y sustancialmente las unida-
des simple, fraccionai y total.
RECOMENDACIÓN URGENTE.—El niño deberá ignorar

toda definición, hasta que sepa hacer en el ábaco, en la
pizarra y mentalmente, todas las operaciones; debe no
empezar por hacer en la pizarra, sino lo que no pueda ha-
cer en el ábaco o mentalmente ; y la definición que reciba,
cuando llegue el momento prevenido, ha de ser explica-
ción con práctica.
Quinta asignatura.
ESCRITURA GEOMÉTRICA.—Esto, como todo lo que de

un modo exactamente original se enseña a los normalis-
tas de Santo Domingo, es una cosa tan sencilla, tan obvia,
tan espontánea demostración de la naturaleza, que no
vale tampoco la pena de reivindicar la paternidad del
procedimiento. El proceder es de la naturaleza ; y a ella
se sometió el primero que buscó y encontró signos p a r a
la palabra. Caracteres cuneiformes, geroglíficos egip-

cios o mejicanos, rasgos hebraicos o helénicos, línea co-
rrecta del alfabeto romano, toda simbolización de la pa-
labra ha sido fundamentalmente geométrica.
I Cómo es, entonces, que a nadie se había ocurrido,
hasta ahora, fundarse en la Geometría para enseñar a
escribir ?
Probablemente habrá sido por no haber ocurrido a
nadie antes que al autor del procedimiento, la urgencia
que él tuvo de enseñar a escribir rápidamente a un des-
graciado.
Para el caso en que el procedimiento se divulgue, se
contará aquí su nacimiento.
Fué en la querida ciudad de Puerto Plata. El evo-
lucionista de hoy era entonces el evolucionista de maña-
na, y perdía el tiempo en la peligrosa empresa de apro-
vechar todos los medios que no se le presentaban para
su fin. Un día se le presentó un medio inesperado en
la persona de un mancebo. En nombre de la comunidad
de patria, pedía el desconocido una recomendación para
eximirse como extranjero, del servicio militar. Como no
hay nadie tan ocupado como un evolucionário que no sabe
con quién, ni tiene con quién, hacer la evolución honrada,
se tenían muchas ocupaciones, y se dijo brevemente al so-
licitante: "Bien está: siéntese y deje escritas las cir-
cunstancias que han de certificarse". Y se volvió a la
ocupación. Al levantarse de algún modo la cabeza, allí
el mancebo, siempre en pie, tímido, encogido y al parecer
avergonzado. "Qué! ¿No escribió?" " E s . . . " "Va-
mos, diga sin vacilar". " E s . . . q u e . . . no sé". ''¿Qué
es lo que no sabe?" "Escribir". " ¿ E M A ver, re-
pita usted. Usted ha debido equivocarse. ¡ Cómo ! diez
y ocho a veinte años de edad, antillano, el ojo vivo, la
frente ancha, el pundonor en la apostura, y no sabe es-
372 H O S T OS
cribir! ¡Pero, entonces, estas tierras están peor de lo

que yo imaginaba! Pero ¿es posible? ¡pero es imposi-
ble I" La versatilidad de la palabra correspondía a la-
agitación del pensamiento, y a éste correspondía la acti-
vidad de movimiento. El asombrado de encontrar un
muchachón que no supiera escribir, se paseaba acalentu-
rado al pensar que aquel muchachón penosamente igno-
rante era un compatriota suyo.
Se paró al fin : lo miró, lo midió, lo sondeó con la mi-
rada, y le dijo : " Desde mañana vendrá usted a esta ho-
ra a aprender a escribir, a leer y a ser de su patria y de
su tiempo. Hoy quedará usted exento del servicio mi-
litar".
Y ¿cómo se iba a enseñar a escribir y leer pronto a
aquel ignorante de todo rudimento? No había que pen-
sar en los palotes ; no había que pensar en la copia servil
de caracteres ; no era dado atenerse a la plana. Era ne-
cesario algo que, a la vez, diera a aquel educando tardío
e inesperado, la triple noción del signo escrito, del signo
hablado, y de la idea significada. Ni tiempo había para
combinar un método. El método se improvisó. El
aprendiz aprendió a leer escribiendo, a escribir trazando
líneas, a trazar pensando, y a pensar atendiendo a lo
que había de hacer.
Al día siguiente el muchachón sabía qué líneas, en
qué posición, y unidas de qué modo, constituyen las pri-
meras letras del alfabeto; sabía escribirlas y leerlas, y
sabía qué relación tiene la letra con la palabra y cuál una
línea con un cuerpo.
Tenía necesidad de aprender, y al mes aprendió a
escribir y a leer, pensando de paso lo que hacía. C1).
(1) El hecho relatado ocurrió hacia el 1875, cuando Hostos, creador
de la Escritura geométrica, servía en Puerto Plata, E. D., los intereses
de las emigraciones cubana y puertorriqueña. (Nota de los Comps.)
¿Por qué no han de aprender del mismo modo los

que se inician en el conocimiento de los signos y de la
idea, no ya para salir del apurado trance en que de con-
tinuo se encuentra el adulto que los ignora, sino para
adquirir por medio de ellos las nociones que deben cons-
tituir la buena, la verdadera educación mental! ¿Por
qué, por otra parte, si el niño ha de ponerse en contacto
inmediato con la naturaleza, manantial primero y último
de todo conocimiento positivo, por qué no darle desde
el primer momento de la iniciación, la clave del secreto
que acaso la temprana ordenación de sus facultades con-
tribuirá a esclarecer?
Independientemente de motivos doctrinales, el niño
¿qué va a ser! ¿Primero alumno!; ¿después hombre?
Pues al que ha de someterse a un plan, hay que disci-
plinarlo ; y al que ha de someterse por fuerza a la disci-
plina de los negocios en el mundo, hay que proveerlo de
recursos. Para someter al alumno a disciplina intelec-
tual, es necesario someterlo, en parte y en todo, en lo
pequeño y en lo grande, al plan que sigue. Para armarlo
de recursos en la vida, ha de armársele de todas armas,
reflexionando que las pequeñas son de más continuo
uso que las grandes.
Ahora bien : si en un plan de enseñanza en que la
naturaleza es la maestra, y los textos son las represen-
taciones de la naturaleza, hay que apelar de continuo a la
mano y al lápiz o al yeso, para que el mismo educando
se represente el objeto de conocimiento que se le suscite,
es indudable que necesita una letra lineal, rápida, sobria,
correcta, puntual, que no ocupe otro espacio que el ne-
cesario, y que aleccione el pulso al trazado exacto.
Y si en un mundo en que los negocios son el estímulo
de la vida de relación, el tiempo concluye por ser corto,
es también indudable que aquel servirá más para los
complicados negocios de la vida, que menos tiempo pier-
374 II O S T 0 S
de en rasguear; y que, acostumbrado desde la infancia

a la precisión en todo, estereotipe en el carácter geomé-
trico de la letra, el carácter puntual que corresponde a
los negocios.
Expuesta la doble faz de esta enseñanza, exponga-
mos el modo de trasmitirla.
Ejercicios de escritura geométrica.—El profesor
esperará a que el discípulo conozca las líneas y sus po-
siciones. Entonces procederá a hacer que un alumno
cualquiera de la sección que va a aleccionar, trace dos
oblicuas, que se encuentren en el extremo superior, y
que se unan al medio por una horizontal. Después hará
que diga, si ya lo sabe, y si no, que repita: " E s a es
una A " . Que inmediatamente después, la descomponga,
es decir, la forme aparte sin unir las tres líneas que
constituyen la letra, para que se vea que la letra consta
de las tres líneas.
Cuando toda la sección sepa componer y descompo-
ner la primera letra del alfabeto romano (porque im-
porta saber que ese alfabeto es el que se adopta en las
mayúsculas ) se pasa a componer y descomponer las de-
más letras, hasta que sepa perfectísimamente hacer, des-
hacer y leer todo el alfabeto, practicando por su medio
todo lo relativo al tratado de líneas.
Otro ejercicio.—Se combinarán en monosílabos to-
das las letras mayúsculas del alfabeto romano, repitien-
do siempre los ejercicios de composición y descomposi-
ción de caracteres, hasta que se liguen con rapidez to-
das las letras que forman monosílabos.
Otro.—Se pasará a combinar disílabos. Y como ya
se habrá adelantado en la Geometría práctica, que se
indiquen, además de las líneas, los ángulos que se en-
cuentran en las letras.
Otro.—Se continuará por los trisílabos, cuidando de

repetir todo lo anterior, y de hacer silabear con la ma-
yor claridad.
Otro.—Se pasará a las minúsculas, que se tomarán
de la escritura común. Y con ellas se repetirán todos y
cada uno de los ejercicios anteriores, hasta que se com-
binen y lean perfectamente los trisílabos.
Otro.—Se repetirán todos los ejercicios preceden-
tes, combinando entonces las mavúsculas con las mi-
misculas.
ESCRITURA CALIGRÁFICA.—Entonces se pondrá pluma

y papel en manos del educando. Pero ni la pluma se
escogerá, ni el papel se rayará de otro modo que con dos
líneas que indiquen simplemente el límite de cada letra.
La letra no ha de ser bonita, sino clara, precisa, geomé-
trica. Cuando el niño sepa reducir la escritura a una
sola línea, ya sabe escribir. Y mientras menos se rasguee,
mejor habrá sido el fruto de la enseñanza en la escritu-
ra, y más duradero será el servicio que deberá a la es-
critura geométrica.
Sexta asignatura.
LECTURA.—Es necesario tener siempre a la vista las

Indicaciones, para no desviarse involuntariamente de
ellas en la enseñanza de la lectura, y seguir puntualmen-
te, o con modificaciones mejoradoras, lo en ellas pre-
ceptuado.
La lectura, desde el primer momento, ha de ser ra-
zonada. El que no razona lo que lee, no lee. Y como el
hábito de no razonar leyendo, adquiere las proporciones
de un vicio formidable del entendimiento, es indispen-
376 H OS T OS
sable reaccionar lo más tempranamente posible contra

él, crear desde la infancia el hábito contrario, acostum-
brar desde la infancia a adquirir la fuerza de razón que
da el conocimiento puntual de las palabras que se oyen,
se dicen y se leen.
La prueba de lo necesario que está ya empezando a
parecer el bien leer, está patente en la costumbre recién
llevada de los Estados Unidos a Europa, convertida por
Francia en una moda; y como una moda, seguida o pa-
rodiada o macaqueada hasta en las pobres colonias que
sólo tienen vida de reflejo.
Esa costumbre consiste, para los norteamericanos,
en reunirse expresamente en asociación (o en aprove-
char los solaces, recreos y tertulias de las reuniones fa-
miliares y amistosas) para leer silabeando y deletrean-
do. El deletreo, que es absurdo en nuestro idioma, es
indispensable en el inglés. Y como de su desuso, o su
mal uso, se notó que iba resultando un alejamiento cada
vez más vicioso del carácter y genio de la lengua madre,
se trató de poner coto al mal, y se utilizó el tiempo del
solaz en esa tarea, y se convirtió la tarea en un solaz.
Francia, gracias quizá a su eximio lector el plácido
moralista y afamado dramaturgo M. Légouvé, ha con-
vertido la distracción en arte, y el arte en moda.
Pero una moda, que siempre es insensata en cuanto
es moda, no puede corresponder ni corresponde al pro-
pósito de una enseñanza racional. No es, pues, para que
aprendan los niños a lucirse, para lo que urge habituar-
los a razonar lo que leen. Es, en primer lugar, para
que no lleguen a necesitar de la moda para obligarse a
leer pensando y entendiendo ; es, en segundo lugar, para
preparar, en los tiempos que vendrán, lectores más con-
cienzudos que los del tiempo que estamos conociendo ;
tiempo en el cual, erigidas en críticos la estupidez y la
ignorancia, de escritos benévolos hacen traducciones
perversas; de frases que el sentido común aplaudirá,

hacen motivo de aleves censuras ; y en obras de con-
ciencia y buena fe que el sentido íntimo reconoce como
inspiradas en la noción universal del bien, buscan, y tie-
nen la nefanda habilidad de descubrir móviles proter-
vos en que sólo se apoyan la estupidez y la ignorancia,
aliadas a su auxiliar ordinario, la maldad.
Dado un medio social, y siendo malo, a los bien ha-
llados en él parecerá empresa irrealizable la de formar
en la ciencia, y por la ciencia, a las generaciones que han
de mejorar la sociedad. Tal vez lo sea. Pero mientras
prevalezca el propósito de regenerar por una verdadera
educación la sociedad en que se vive, es obligatorio po-
ner la mayor suma de consecuencia en el propósito, for-
talecerlo con cuantos auxiliares lógicos puedan contri-
buir a hacerlo realizable, y tratar de realizarlo conse-
cuentemente. Por eso importa no desatender como
insignificantes, medios que en sí mismos, y en sus re-
sultados, son muy significativos.
La lectura es uno de ellos. Se repite la fórmula
original que se estampó en las Indicaciones: "Leer es
hablar a muchos, o a algunos, o a sí mismo, con el len-
guaje y las ideas de otro". P a r a mayor autoridad, se
estampa aquí la fórmula de tres verdaderas eminencias
(Kiddle, Harrison y Calkins) en el excelente libro de
métodos (How to teach; Cómo se enseña) que acaba de
llegar a esta Normal. Sea (dicen) el objetivo de la bue-
na lechera, su mayor semejanza con la buena conver-
sación.
Cualquiera de esas dos fórmulas contiene la esen-
cia del arte de leer y la noción de su importancia. Su-
jetándose a cualquiera de las dos, o a una equivalente,
se tiene un guía infalible para la enseñanza de la lectu-
ra; y para coordinar la lectura, considerada como medio
de adquirir conocimientos, con el carácter reformador
de los conocimientos que se trata de inculcar.
378 H O S T OS
Pero como no bastan fórmulas, daré pormenores y

procedimientos : éstos los tomaré de las Indicaciones
que hice (Gaceta Oficial, 15 de enero de 1881) al Direc-
tor de la Normal de Santiago ; los pormenores serán la
traducción que haré del libro de métodos Cómo se en-
seña, que se acaba de recibir, que se está leyendo, y que
por conformidad con ideas propias y personales, se
aceptan de buen grado.
PROCEDIMIENTOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA
Se enseña a leer escribiendo ; y a escribir, trazando

lineas.
En cuanto el educando conoce las clases de líneas y
sus varias posiciones,^ se le pone en la pizarra a trazar
líneas que sean letras, y a descomponer la letra en las
líneas que las forman. De ese modo, por la Geometría
se inicia en la Escritura; y por la Escritura se perfec-
ciona en la práctica de la Geometría. Hasta que el
alumno componga con suelta mano los alfabetos roma-
no y vulgar, monosílabos, disílabos y trisílabos, no se le
ponga en la mano la pluma y el papel, aunque lo exijan
los padres de familia, que sin duda tienen el derecho
(¡ojalá lo ejercieran más y mejor!) de vigilar la educa-
ción de sus hijos; pero que también tienen el deber de
suponer que quien se pone a realizar una reforma de
esta difícil especie, por fuerza ha de saber mejor que
ellos cómo ha de realizarla.
El educando no ha de empezar a leer en libro, hasta
que corrientemente escriba y lea trisílabos en la pizarra.
De ninguna manera se consienta el deletreo. De ningu-
na manera se deje leer lo que no se entienda. El ejerci-
cio de lectura se hará del siguiente modo :
Primera sección, o de lectura lenta: Estará obli-
gada a leer despacio, emitiendo sonidos perfectos, y re-
pi tiendo individual y colectivamente toda palabra que,

por nueva o de difícil estructura, cueste algún trabajo.
—Se ha de leer muy poco, y lo mismo, por todos y cada
uno—. Después se cerrará el libro, y tres o seis de la sec-
ción irán a la pizarra a escribir al dictado aquellas pa-
labras que ofrecieren dificultad de pronunciación, y otras
semejantes en estructura o significación, que el profesor
dictará, ad-hoc, con objeto de ejercitar el conocimiento
de las palabras como sonidos y como representación
de ideas.
Segunda sección, o de lectura corrida: Además de
los ejercicios anteriores, los hará ortográficos; y se sa-
cará partido del mayor desarrollo intelectual, para dic-
tar palabras, conexas por significación, que formen un
todo y expresen pensamientos ampliados o complemen-
tarios de los que se hayan encontrado en la lectura. —A
esta sección se la utilizará para completar las nociones
cosmográficas y geográficas, por medio de lectura y es-
critura, aprovechando las palabras leídas que a esos es-
tudios se refieran, dictando otras de igual procedencia,
y haciéndolas comprender por medio de los útiles peda-
gógicos que haya a mano—. Especialmente es útil esta
innovación, y el procedimiento de que esta Normal se
vale, para afirmar y esclarecer la idea de patria y los
conocimientos geográficos, pues la presencia de una pa-
labra geográfica suscita el dictado de otras, todas ellas
su explicación, y ésta el ejercicio de mapa y globo que
haga al caso. Así han aprendido los normalistas de la
segunda sección de lectura lo que son las Antillas, el
continente americano, la Tierra, el sistema planetario,
y la relación que hay entre islas y un continente, entre
planetas y un sol; entre un hombre histórico y su vida,
su doctrina, su patria, etc., y entre un nombre sustan-
tivo y la idea científica, moral, etc., que contiene. Esta
enseñanza incidental, que es la más fructuosa aplicación
380 H OS T 0 S
que puede hacerse del procedimiento inductivo de Pes-

talozzi, se puede y debe aplicar ya con toda exten-
sión en la
Tercera sección, o de lectura racional; que ha de
servir, no sólo para ejercicios prácticos de prosodia, or-
tografía, sintaxis y analogía, sino también para el arte
de la lectura, que debe reducirse a este principio: "leer
es hablar a muchos, o a algunos, o a sí mismo, con el
lenguaje y las ideas de otro".
Se llama particularmente la atención hacia el modo
de hacer razonada la lectura que, como se ve por las in-
dicaciones anteriores, no es el modo que generalmente
ocurre de explicar palabras, sino el de dar una noción
positiva y del modo más práctico que haya a mano.
Sean varios ejemplos, tomados de la práctica de la
Normal :
Primero: Había que hacer entender cómo la are-
na de las playas contiene al mar. Se empezó por fijar
bien el hecho, percibido por todos y a todos familiar.
Después se les hizo comprender el hecho de que las aguas
acarrean y depositan la arena misma que las detiene.
Luego se les dio a entender que en el orden universal
no hay fuerza que, en su momento, sea pequeña. —Por
último, y para ilustrar de una manera pintoresca a la
vez que científica la acción correlativa de las grandes y
pequeñas fuerzas de la naturaleza, se les describió la
obra de las madréporas, se les dibujó e hizo dibujar una
isla madrepórica, y con la memoria de hechos, con el
estímulo de la observación, con un relato y un dibujo,
adquirieron directamente una noción científica, a pro-
pósito de una palabra poética, e indirecta e incidental-
mente, una porción de nociones positivas acerca del or-
den del universo.
Segundo: Se presentaba la palabra héroe, y había
que echar por tierra este ídolo. —Con ejemplos de moral
práctica se fundó, primero, el valor de la palabra héroe

y se hizo comprender que conlleva dos conceptos opues-
tos ; el de valor y brutalidad orgánica, el de valor y ra-
cionalidad perfecta; es decir, que la fuerza bruta y la
fuerza moral están confundidas en el mismo vocablo.
Desgraciadamente lo están también en el entendimiento
popular y en el vulgar, e importa que no lo estén: con
el fin de que, desde temprano desaparezca la confusión,
y no se dé el nombre de héroe sino al héroe virtuoso,
dejando al criminal cuanta gloria busque y quiera, me-
nos la de atraerse la admiración de los buenos, se dictó,
para que se escribieran frente a frente, los nombres de
los héroes militares más famosos y los de aquellos que
mejor han personificado el patriotismo, el trabajo, la
civilización; y después de leer "Alejandro, César, Napo-
león ", y de decir quiénes eran, qué hicieron, en qué lugar
señalado en el mapa nacieron, etc., se leía: "Aristides,
Catón de Utica, Guttenberg, Palissy", se decía de ellos
la patria, la obra, el merecimiento, y se preguntaba:
"¿Quién fué mejor; Alejandro o Aristides, César o Ca-
tón, etc. ? ' ' Y siempre contestaban los niños la verdad, y
así aprendieron lo que es héroe verdadero.
Tercero: De la palabra maestro, que un día ocu-
rrió en la lectura, se indujeron conocimientos históricos,
geográficos y pedagógicos. Maestros fueron tres de los
cuatro seres casi completos que se han presentado en la
historia; maestros fueron Aristóteles, la intelectualidad
que más siglos ha llenado con su luz; Fenelón, uno de
los corazones más generosos que ha acompañado a un
gran cerebro ; Simón Rodríguez, el primer guía del Li-
bertador, y la más completa víctima del estado social
que acaso enseñó a combatir a su discípulo. Maestros
también el continuador de Sócrates, el bienhechor de to-
dos estos tiempos, el desventurado Pestalozzi; Lancas-
ter, el descubridor de esta gran verdad de aplicación :
382 H OS T OS
" P a r a trasmitir un conocimiento es necesario ponerse

en el caso del entendimiento que lia de recibirlo". Y
como todo educando está en ese caso con respecto a otro
educando condiscípulo, ahí nació la enseñanza mutua.
Por último, maestro fué, o es, Froebel, cuyo sistema ob-
jetivo, especialmente consagrado por él al desarrollo
gradual del entendimiento, desde el primer año de la
vida hasta los ocho o nueve, es susceptible de todos los
desarrollos que se le dan actualmente en la Normal, y
de mil más.
Pormenores para la enseñanza de la lectura en las

primera, segunda y tercera secciones. (Se han traducido
de la obra de Kiddle, Harrison y Calkins, titulada: How
to teach).—"Los niños aprenden palabras como signos
audibles o como nombres de objetos, acciones y cualida-
des, cuando empiezan a hablar. Esas palabras se apren-
den como un todo, de golpe, oyéndolas, oyendo hablar,
no aprendiendo primero sus sonidos elementales. De
este modo se familiarizan gradualmente los niños con
palabras nuevas, hasta que poseen un vocabulario que
los capacita para dar a conocer sus necesidades y a ex-
presar sus pensamientos. Las palabras que así apren-
den los niños, hacen, como palabras, bien poca mella en
su entendimiento ; pero, en cambio, tan íntimamente aso-
ciadas están a los objetos, acciones y cualidades que re-
presentan, que llevan al ánimo las mismas ideas que las
cualidades, acciones y objetos llevan".
"Cuando el niño va por primera vez a la escuela,
ya ha aprendido de oídas una porción de palabras como
símbolos de objetos, etc. El primer deber del profesor
es asegurarse de qué palabras conoce así el escolar,
para en seguida enseñarle a reconocerlas por sus for-
mas t 1 ). Las palabras habladas se aprenden, primero,

como un todo : las palabras impresas deberían enseñar-
se también y aprenderse como todos y asociadas a la
vez con las palabras habladas y con los objetos que re-
presentan. Por tanto, enséñense primero palabras cor-
tas, que el niño haya aprendido de oídas, comenzando
con los nombres de objetos familiares, que se puedan
mostrar, o cuyas pinturas puedan presentarse. Así mis-
mo, durante la primera lección de lectura, escríbanse
frecuentemente las palabras en la pizarra, e indíquese-
las en mapa, etc. Señalen los niños esas palabras en la
pizarra y mapas donde estén; y escríbanlas en sus pi-
zarras ' '.
"Se hará esfuerzos especiales para inducir a los
niños a que asocien las palabras impresas (o escritas),
con los objetos que representan, bien usando los objetos
mismos, bien pinturas de ellos".
" A l enseñar palabras que no sean nombres, cuíde-
se de ilustrar su significación por medio de frases sen-
cillas, conversaciones, etc. En las primeras lecciones,
emítanse palabras de formación irregular " . . .
"Enséñese cada palabra como un todo, y como a la
vista: luego vendrán los sonidos y nombres de las le-
(1) Aquí hay un disentimiento considerable entre las ideas de los

autores y las que se aplican en la Escuela Normal de Santo Domingo por
su Director. Este no consiente que el niño empiece a leer, o a conocer la
forma de la palabra, sino escribiendo, y sin poner el libro en m£nos del
educando, hasta que éste sabe trisilabear en la pizarra, en lo escrito por
otros o por él mismo. Aun cuando es considerable el disentimiento que
esto produce entre el proceder de los autores y el del Director de la Nor-
mal, éste adopta los pormenores todos, previniendo tan sólo que el conoci-
miento de las formas de la -palabra no se ha de hacer en el libro, sino en
la pizarra, y escribiendo. (Nota de Hostos).
384 H O ST 0 S
tras C1) que componen la palabra. Cuando los niños co-

nozcan de vista unas cuantas palabras, enséñeseles los
sonidos y las letras que forman esas palabras. Para
enseñar los sonidos elementales, escójanse aquellas pa-
labras en las cuales son semejantes los sonidos y las
letras, como gata, rata, pata, lata; cola, bola, sola, ola;
cura, dura, pura; dos, vos, sol, pon. El profesor debe-
rá emitir primero el sonido elemental o letra, y requerir
después a los alumnos para que lo imiten. Pero antes
de que esto pueda hacerse con fruto debe adiestrarse a
los educandos en distinguir y producir esos sonidos"...
4
'Según que se vayan aprendiendo más palabras, requié-
rase a los niños a que indiquen qué letras conocen en
las nuevas palabras ; y entonces indíquenseles las res-
tantes. De esa manera progresiva se les enseñará el
alfabeto. Después se repasará, y se enseñará el orden
usual de las letras del alfabeto. Por supuesto que se
enseñarán las minúsculas (2) antes que las mayúsculas".
" Después que los alumnos hayan aprendido varias
palabras aisladas, preséntenseles oraciones breves, por
ejemplo: "Santo Domingo es isla; Puerto Rico es isla
hermana ; Cuba es infeliz ; los antillanos son hermanos ' \
Las palabras desconocidas que contengan esas oracio-
nes (3), u otras cualesquiera, se enseñarán fácilmente
como partes de la proposición".
(1) Este hacer preceder el conocimiento de las palabras, considera-

das como un todo, al de las letras, o partes de la palabra, no se me había
oeurrido. Por lo mismo recomiendo el procedimiento; pero ha de seguirse
según el plan de la Normal; es decir, escribiendo la palabra que se enseñe
a leer.
(2) Exactamente lo contrario de lo que se hace en la Normal; y en
este punto, prevalezca en todo su rigor el procedimiento que seguimos
aquí.
(3) Dicho se está que las oraciones consignadas en el texto no son
Jas que hemos puesto en la traducción; pero hemos creído conveniente in-
dicar a los educadores el modo de utilizarlo todo para formar desde tem-
prano los hombres que hacen falta. (Notas de Host os).
Í Í
La rapidez con que un niño puede aprender a leer,
aprendiendo primero a reconocer las simples formas de
las palabras, es sorprendente''...
" E l orden de la enseñanza en la lectura, sea: pri-
mero, la idea; luego, su sonido simbólico, o palabra ha-
blada; después, la forma simbólica, o palabra impresa;
y así corresponderá el orden en que se aprenda a leer el
lenguaje, con el orden en que se usa. Entonces las pa-
labras se convertirán en espejos, que reflejarán objetos
Q ideas en el entendimiento de los niños. Sentido, soni-
do, forma y uso llegarán a ligarse tanto, y tan íntima-
mente, que no costará trabajo inducir a los niños a usar
el tono de la conversación en la lectura; y, como resul-
tado necesario, se seguirá un estilo natural de elo-
cución ' \
" P e r o se preguntará: ¿Cómo podrán los educandos
adquirir los medios de aprender las nuevas palabras que
hallen en sus lecturas! Observando su semejanza con
palabras ya aprendidas. Mientras el niño aprende a
leer, está constantemente comparando las formas de pa-
labras nuevas con las formas y sonidos de las que ya
maneja. El profesor puede y debe ayudar a los alum-
nos jóvenes a adquirir capacidad para aprender pala-
bras nuevas agrupando en la pizarra las ya aprendidas,
y mostrándoles cómo se comparan las formas y sonidos
de ésas con los de otras ' \
'í Con objeto de guiar a los niños a observar la ana-
logía de las palabras, en su sonido y en la disposición
de sus letras, pónganse en la pizarra (después que obje-
tivamente conozcan de vista algunas palabras) unas
cuantas, agrupadas en columna".
(
Í
Gata, Con., Ruda, Berro, Copa,
Rata, Son,, Suda, Cerro, Ropa,
Lata, Ron, Muda, Perro, Sopa,
Pata, Don, Duda, Yerro, Popa.
386 H O S TOS
"Cuando hayan aprendido a pronunciar las pala-

bras de una columna, y de vista, que den los sonidos de
cada l e t r a " C1).
"Cuando se sepan más palabras, agrúpense y com-
párense en sonidos y formas".
"PALABRAS FAMILIARES.—La lista de palabras comu-

nes que se enseñen en ese primer grado, deberán incluir
las vulgarmente usadas, como artículos de alimentación,
vestidos, arreos, utensilios de casa y de campo, de artes
y oficios, de escuela, nombres de animales, propiedades,
acciones, etc."
Lo traducido de Kiddle, Harrison v Calkins se re-

fiere a lo que ellos denominan décimo grado, o lo que
tanto vale, la última o ínfima de las divisiones o seccio-
nes, que para el mejor orden y mayor adecuación de los
estudios a las diversas edades, se establecen en las es-
cuelas de la populosa ciudad de Nueva York.
Ahora bien: como ni las condiciones ni el plan ni
las secciones de la Escuela Normal, o de cualesquiera
otras en la República, corresponden a los grados, plan
y condiciones de las escuelas públicas de Nueva York,
se ha creído improcedente el distribuir la enseñanza de
la lectura en las lentas gradaciones que convienen al
plan expuesto en How to teach, pero no al que debe se-
guirse en las Escuelas Superiores y Normales de la Re-
pública. Por eso, en vez de someterse a la gradación,
se reúnen aquí en un solo grupo de ejercicios, los reco-
mendados en la obra citada para cuatro o cinco grados.
Y seguimos traduciendo lo que conviene con nues-
tras ideas y nuestro plan:
"Sigan los alumnos adiestrándose a conocer de
vista las palabras, escribiéndolas en columnas en piza-
(1) Pero ¡cuidado!, sin deletrear. (Nota de Hostos).
ira, empezando luego a pronunciarlas según se presen-

ten en el libro; pero en sentido inverso al en que se
leen".
" E n cuanto las palabras se conozcan a la vista, y
pronto, hay que dar preferente atención a los pensa-
mientos expresados. Para inducir a los educandos a que
atiendan a los pensamientos expresados, exíjaseles que
descubran lo que dicen las proposiciones, sin leerlas en
alta voz. El profesor puede ayudarlos, procediendo de
un modo semejante al siguiente : Hágase que la sección
se fije en la primera proposición, y que cada cual levante
una mano cuando crea saber lo que significa la proposi-
ción. Luego que se vea en alto algunas manos, llámese
a decir a algunos niños lo que dice la proposición; pero
han de hacerlo en lenguaje propio de ellos mismos. Pro-
cédase de igual modo con otras proposiciones de la lec-
ción, y que se explique. El profesor preguntará : ¿ Qué
nos dice la primera línea? ¿Qué dice la palabra de la
proposición siguiente? ¿De qué trata ese otro párrafo?"
Cuando los alumnos hayan hecho los ejercicios pre-
cedentes, estarán en aptitud de aprender a leer pronto,
y en tono natural. " S e tendrá especial cuidado" (agre-
ga el libro) " e n habituar a los alumnos a la claridad y
exactitud de enunciación, y leer en la voz natural del
que habla. Las faltas de lectura se corrigen más pronto,
cuando los esfuerzos por conseguirlo se dirigen a una
clase dada de faltas ; y entonces, pásese a otras, hasta
que se perciban todas las faltas y se conozca el medio de
corregirse".
" E s importantísimo que los niños se habitúen tem-
prano a atender y entender la materia que leen".
" S i el profesor sorprendiera a sus discípulos en
canturías monótonas v entonaciones desúsales, bus-
quense diálogos escritos, y utilícense para acostumbrar
ai alumno al tono de la conversación. Luego, búsquense
388 H O ST O S
otros, y cuídese de que el educando adquiera en la lec-

tura el estilo agradable del coloquio. Exíjase de varios
alumnos que imiten el estilo de los que mejor lean en la
clase".
"Dos extremos, en cuanto a la cantidad de lectura
en la clase que se ejercite, han de evitarse ; el de prolon-
gar mucho la lección, y el de leer mucho sin atender a
la materia y a la maniera de lo que se lee. El primer
extremo destruye el interés del aprendiz en el ejercicio
de lectura, y le impide adquirir el hábito de leer para
instruirse; el segundo induce a descuidos en la manera
de leer y habitúa a hacerlo sin atención bastante al asun-
to de la lección y a lo que con él se relaciona".
Cuando en la lectura se presenten palabras no fa-
miliares, escríbanse en la pizarra, llame hacia ellas la
atención el profesor, pronuncíelas con claridad, o mejor,
haga que los alumnos se ejerciten en pronunciarlas bien,
y explíqueles su significado: "después deberá hacer que
los alumnos busquen las mismas palabras en el libro, y
vuelvan a pronunciarlas".
' ' De cuando en cuando hágase que un niño lea mien-
tras otros escuchan; y que éstos expliquen lo que han
oído. Así se habituarán a atender y a considerar la ma-
teria de lo que leen y oyen".
" P a r a corregir las faltas de una clase de lectura,
escójanse primero las más comunes, y diríjase exclusiva
atención a una sola, hasta que se conozca y enmiende por
todos. Búsquese entonces otra falta común, y procédase
lo mismo, aplicando a ella sola toda la atención. Bús-
quese después otra, y entonces, atiéndase a la vez a las
tres faltas. De esta manera puede habituarse a una clase
a percibir y enmendar faltas de lectura, mucho más efec-
tivamente que señalando de pronto media docena de
faltas ' \
La manera de enseñar a leer en libros (pues todos

los ejercicios anteriores han de hacerse por escrito, es-
cribiendo y leyendo a un mismo tiempo, o aprendiendo
a escribir para aprender a leer, según el plan de la Nor-
mal) tiene una verdadera importancia en el futuro pro-
greso de la lectura. Conviene, por tanto, tener pre-
sente :
Primero : Que el objeto de la lectura es facilitar al
educando la adquisición libre y espontánea, por sí mismo,
de conocimientos que acaso no pueda seguir adquiriendo
en establecimientos de enseñanza superior, y que acaso
no pueda ni aun acabar de recibir en la escuela funda-
mental ;
Segundo : Que, para capacitar al enchicando a va-
lerse de sí mismo (objeto general de la educación verda-
dera), hay que darle en el modo de leer una temprana
fuerza de criterio, y una costumbre de ejercitarlo, que
jamás lo desamparen en lo sucesivo ;
Tercero: Que, para producir ese resultado, es ne-
cesario ahondar de continuo la definición del arte de leer,
cuyo objeto primordial es convencer de que "leer es ha-
blar a otros, a algunos o a sí mismos, con el lenguaje y
las ideas de otro ' ' ;
Cuarto : Que para determinar en otros ese conven-
cimiento, es necesario tenerlo uno mismo; y para te-
nerlo, es necesario reflexionar y hacer reflexionar en
las pruebas de esa verdad que, a cada paso, se encuentran
en la lectura de lo más complicado y de lo más sencillo,
en la interpretación de los escritores científicos, lo mismo
que en la de escritores amenos, en lecturas científicas y
artísticas, en comunicaciones mercantiles y en comuni-
caciones familiares.
Si el niño se acostumbra desde niño a conocer al
vuelo la palabra escrita (para lo cual es indispensable
que aprenda él mismo a escribirla a la vez que a leerla),
390 H O S T OS
y a distinguir al vuelo uno y todo sonido articulado que

se emita; si aprende desde temprano a pesar toda pa-
labra, no contentándose jamás con aproximaciones, mien-
tras objetiva o representativamente no la conozca en el
significado exacto en que se lia empleado : si desde tem-
prano se habitúa a saber que las palabras son meros
símbolos, y que detrás del símbolo hay un objeto corpó-
reo, o cognoscitivo, o de realidad convencional; si ad-
quiere tempranamente el hábito de ligar unos símbolos
con otros al modo que, para conocer un todo material,
lo descompone y lo recompone, conociendo el todo en
cada una de sus partes ; si tempranamente se habitúa a
leer, pensando que un escrito cualquiera es la expresión
objetiva de un motivo subjetivo de la razón, del senti-
miento, de la voluntad o la conciencia, y que hay maldad,
crimen, o infamia, o las tres cosas a la vez, en interpretar
liviana, irreflexiva o caprichosamente, los afectos, los
deseos, las ideas y las creencias de una sensibilidad, una
voluntad, una razón y una conciencia que nosotros no
querríamos ver expuestas a las torpes interpretaciones
de la ignorancia o a las más torpes irreflexiones de la
frivolidad, el niño deberá al bien leer lo mejor que se
puede deber a la educación de nuestras facultades, una
conciencia recta; y el educador que haya producido ese
glorioso resultado, deberá a ese niño la más efectiva de
las satisfacciones humanas ; la de ver una conciencia en
el benéfico ejercicio de sus funciones naturales.
Para fin tan supremo, todo medio es atractivo. No
desmaye, pues, en el empeño de suministrar con la buena
enseñanza de la lectura verdadera, un verdadero hombre
a la sociedad en que profesa. Y cuando los medios de
que puede valerse, conllevan todos alguna satisfacción
intelectual —que siempre goza de ella la razón adulta
cuando ve despertarse la razón naciente— no por pereza,
no por desmayo, no por tibieza de deber, se prive de
esa fecunda alegría de razón. Insista, aunque sólo sea

por egoísmo intelectual, en aplicar minuciosamente los
medios que aquí se le revelan ; en valerse de la escritura
para dar el primer paso en la lectura; en valerse de la
escritura colectiva (mandando tres o más a la pizarra),
para analizar lo leído en libro, y hacer ejercicios prosó-
dicos y ortográficos con las palabras aisladas que se ha-
yan tomado, ad hoc, de la lectura. Insista en dar a co-
nocer por cuantos medios pueda, especialmente los ob-
jetivos, toda y cada palabra que se lea. Insista en
conseguir un tono de voz natural, una pronunciación
clara, una elocución tan fácil y tan sin afectación como
la que conviene al que ha recibido la palabra para per-
suadir y convencer en nombre de la naturaleza, que,
procediendo siempre con inefable arte, jamás cae en el
artificio, y cuyo arte supremo consiste en no utilizar
para nada el artificio, y en enseñar a despreciarlo viril-
mente.
ENSEÑANZA INCIDENTAL POR LA LECTURA..—Hay hom-
bres que deben el brillo de su nombradía a una sola, o
casi exclusivamente a una sola, potestad u operación de
su entendimiento. Esa poderosa operación intelectual
se llama asimilación que en el verdadero organismo de
la razón humana, procede, funciona u opera exacta,
adecuadamente lo mismo que en el organismo físico del
hombre. Esa función que, cuando la vigoriza y moraliza
la selección, es una potencia de primer orden, porque
constituye el cerebro humano en una como formación
noológica que, al modo de las formaciones geológicas,
contiene en una sola apariencia todos los procesos y to-
das las realidades del desarrollo coetáneo y anterior, esa
función intelectual se manifiesta de dos maneras : apro-
piándose por medio del oído los tesoros de la palabra
hablada; asimilándose por medio de la lectura, las ri-
quezas de la palabra simbolizada.
392 H 0 S T OS
Muchísimos de los hombres sociales por excelencia,

vivaces de palabra y de concepto, discutidores de oficio
y argumentadores de conveniencia, que se encuentran
sólidamente reputados como ingenios de indiscutible
autoridad, no son otra cosa que entendimientos en quie-
nes funciona activamente la asimilación por el oído. Ta-
les ha conocido el que esto escribe, que hablaban, discu-
rrían, argüían y discutían, por adquirir conocimientos.
Otros —entre ellos el orador más afamado de la
raza ibérica— en resumidas cuentas no son otra que
asimilación intelectual muy cultivada; es decir, ejercicio
continuo, tanto espontáneo como estudiosamente provo-
cado, de la función intelectual que mejor opera en ellos.
Estos últimos deben a la lectura lo que deben aqué-
llos al oído.
Ahora, puesto que en el entendimiento, lo mismo
que en el cuerpo, es función necesaria la asimilación; y
puesto que, por necesaria es natural, y la tenemos todos ;
y puesto que, a diferencia de la asimilación física, es
muy cultivable la intelectual, ¿por qué no hemos de
cultivarla, de dirigirla, de formarla a nuestras necesida-
des intelectuales I ¿Y por qué no dirigirla con tal relación
a los fines verdaderos de la racionalidad humana, que, en
vez de producir conversadores, o de dar por fruto ora-
dores del pensamiento de los otros, genere lo que ella
está llamada en el plan de la naturaleza a generar ; esto
es, la intensidad por la extensión? En otros términos:
si la asimilación es una operación preciosa en cuanto
extiende el alcance de la razón individual con las ad-
quisiciones coetáneas o anteriores de la razón común; y
si esa extensión (que no atenúa, antes acentúa, la inten-
sidad de las propias adquisiciones de la razón indivi-
dual) puede empezar a adquirirse desde que empieza a
funcionar esa potencia necesaria ¿por qué no educarla
desde el principio, desde la infancia de la razón, desde la
infancia del ser? Y si, para educarla, hay precisión,

como efectivamente la hay, de favorecer aquella opera-
ción conservadora de los descubrimientos intelectuales
que se llama "memoria de hechos y de i d e a s " ; y, para
favorecer esa fecunda operación, no hay ningún período
de la vida racional, tan propicio como el de la infancia
de la razón, momento en el cual, intacto todavía el reci-
piente, tocio lo en él recibido se conserva con perdurable
integridad ¿por qué abandonarla a sí misma, y al aluvión
casual de ideas y nociones que fluyen continuamente
desde la naturaleza interpretable hasta el cerebro intér-
prete ?
Tenemos ojos, y no vemos ; oídos, y no oímos. A
cada paso nos sorprende en la vida de relación el caudal
de ideas almacenado en rústicos cerebros que, para asi-
milarse la cuantiosa porción de conocimientos que mate-
rialmente manan del mundo físico, de la experiencia
cuotidiana v del turbión de hechos humanos, no tienen
sobre los cerebros educados otra ventaja que la de per-
manecer en la eterna puericia de la ignorancia: no ocu-
pados por las ideas recibidas de los libros, conservan
para las propias y para las adquiridas por espontánea
trasmisión, una fuerza receptiva que, si por la intensidad
de su acción, no es comparable a la de un cerebro ejer-
citado en la recepción reflexiva de ideas, es casi igual
por su extensión a la que tiene el niño. Esa pasmosa
cantidad de nociones universales que tiene un anciano
ineducado, o meramente educado por la vida, por la lon-
gevidad, por el largo vivir en presencia del mundo ¿de
dónde procede, y qué denuncia ? Procede constantemente
de la asimilación intelectual; denuncia que, ejercitada
reflexivamente, o no, siempre funciona en el entendi-
miento humano la facultad de apropiarse, de conservar,
de asimilarse indirecta o directamente, expresa o inci-
dentalmente, las nociones de la realidad que siempre ha
sido, es y será destino suyo el tratar de conocer.
394 H OS T OS
Si, pues, la simple posesión de un entendimiento

capacita al adulto y al anciano ineducados para adquirir
por espontánea asimilación un caudal de ideas que, para
ser lúcidas, no necesitarían sino alguna reflexión, es in-
dudable que en el niño puede obtenerse de esa facultad
de asimilaéión un fruto más provechoso, si temprana-
mente se la ordena, regulariza y normaliza.
Y prueba de que la lectura bien encaminada concu-
rrirá a ese fin, es que la mal encaminada lectura, la lec-
tura de novelas, produce en los cerebros ociosos una
acumulación considerable de nociones e ideas que dan la
falsa apariencia de entendimientos llenos a entendimien-
tos que en realidad están vacíos.
Aprovechando todos los datos negativos que se han
presentado, y ordenándolos en doctrina positiva, pense-
mos : primero ; que la asimilación es una función inte-
lectual : segundo ; que funciona, como todo agente de una
necesidad orgánica o moral, por o contra nuestra volun-
tad, consciente e inconscientemente : tercero ; que ella es
la proveedora del alimento mental que se sabe o no se
sabe aprovechar : cuarto, que lo mismo ejerce su influen-
cia en el cerebro del anciano (si sano ese cerebro) que
en el incólume del niño : quinto ; que es poderoso auxiliar
de la memoria de hechos v de la asociación de ideas :
sexto ; que, como toda función de organismo corporal o
incorpóreo, es educable : séptimo ; que, como todo lo
educable, se educará mejor, más racionalmente, cuanto
más tempranamente empiece a educarse y dirigirse:
octavo ; que el modo más obvio de empezar a educarla y
dirigirla, es utilizar la lectura en la enseñanza, y desde
la enseñanza fundamental.
A eso ha aspirado el autor de este librito, cuando ha
aplicado el procedimiento de Pestalozzi, completándolo
con el de Froebel, a la segunda y tercera sección de la
lectura razonada. A eso aspira, cuando propone los si-
guientes ejercicios de enseñanza incidental por medio de

la lectura.
Primero: La segunda sección de lectura —proce-
diendo siempre del modo ya descrito— empezará a ad-
quirir nociones objetivas de Gramática; pero tales, que,
poniéndola en actitud de conocer un poco el mecanismo
del lenguaje, no la embaracen con teoría alguna. Para
conseguirlo se utilizará la Geometría. Hágase trazar
una circunferencia, y llámesela gramática. Dígase des-
pués que así como la circunferencia se puede considerar
compuesta de cuatro ángulos rectos, y se puede presen-
tar dividida en cuatro ángulos rectos, así la Gramática
se compone de cuatro partes, y se divide en cuatro.
Y divídase la circunferencia, y a cada uno de los
cuadrantes póngase el nombre de cada una de las partes
de la Gramática.
Segundo: Repetido el anterior, recuérdese que en
la circunferencia se inscriben polígonos ; y, según que se
adopte una u otra entre las varias enumeraciones de
las llamadas partes de la oración, pídase la inscripción
de un polígono de nueve, ocho o siete lados, en una cir-
cunferencia que llevará el nombre de analogía. En cada
uno de los segmentos que hayan resultado, escríbase el
nombre de cada una de las funciones de la palabra, o
parte de la oración, por su orden: "artículo", en el
primer segmento; "nombre", en el segundo; "pronom-
bre", en el tercero; y así hasta acabar. Cuando se co-
nozca el nombre de todas y cada una de las funciones
ele la palabra en el discurso, hágase que el segmento
represente a la función, y la función al segmento. De
ese modo, cuando el alumno a quien se pregunte: "Seg-
mento número uno ¿qué es?", contesta: "Artículo!"
"¿Número c u a t r o ! " : " V e r b o ! " Y así sucesivamente.
Entonces pregúntese: "¿Artículo? |nombre! ¿preposi-
ción?, etc." Y si se contesta con los números que co-
396 H O S TO S
rresponden al segmento respectivo, pásese a fijar bien

la idea de que las palabras, además de simbolizar ideas,
simbolizan funciones. Hágase todo lo necesario para ha-
cer comprender esto, y conséjese que se sustituya con el
nombre de funciones la denominación de partes de la
oración, para que así se confirme la idea del doble valor
y carácter de cada palabra.
Otros ejercicios.—Valiéndose siempre de polígonos
inscritos, continúese exponiendo una tras otra cada una
de las funciones que desempeña la palabra en el dis-
curso.
Otros.—Cuando geométricamente se haya objetiva-
do el contenido de la analogía, en sólo esta parte rudi-
mental, ejercítese al discípulo en analizar las palabras
que lea en su lectura, hasta que sepa darse idea de la
estructura del lenguaje. Continúese en estos ejercicios,
alternándolos con los de pizarra que objetivan esos leves
conocimientos gramaticales. Prácticamente, puede en-
señárseles algunas conjugaciones irregulares ; pero teó-
ricamente, nada. Recuérdese que ésa no es enseñanza
de Gramática, sino conocimiento preliminar de los ele-
mentos del lenguaje. Con ellos irán más derechamente
y mejor al estudio sistemático, gradual y racional de la
Gramática; por ser inútil la gimnasia de memoria que
hoy constituye ese penoso estudio.
La tercera sección continuará el trazado de polígo-
nos inscritos ; pero refiriéndolos a la prosodia y a la or-
tografía; primero aquélla, después ésta. Cuando se ten-
ga una colección de esos polígonos que muestren objeti-
vamente el contenido de la mayor parte de los elementos
del lenguaje, ya se tendrá una base firme para entrar
en el estudio teórico de la Gramática, empezándolo en-
tonces (primer curso teórico de la Normal; tercero de
las Escuelas Superiores) por donde se debe empezar ra-
cionalmente, por la teoría de los sonidos o elementos fó-

nicos de la palabra ; es decir, por la prosodia 11 ortología.
En la tercera sección de lectura, lo mismo que en la
segunda, estos ejercicios de enseñanza incidental de la
Gramática objetiva, deben alternar con ejercicios inci-
dentales de Geografía política, de Historia universal y
nacional, y de cuantos conocimientos se presenten inci-
dentalmente en la lectura.
Las lecciones de objetos, que deben tener por móvil
y fin el habituar a los educandos a dar a cada cosa su
propio nombre, y a conocer efectivamente cuantos obje-
tos naturales y artificiales nos rodean, y conocemos por
mera asimilación de nociones corrientes, o por espontá-
nea asociación de ideas, se pueden, más fructuosamente
quizá que de ningún otro modo, dar por medio de la lec-
tura, y del modo incidental que acabamos de exponer.
Conclusión
Las dos palabras que se necesita decir al dar por

consumada la tarea, sean de aliento para el profesorado
oficial y particular de la República. A todo él, sin ex-
cepciones, se ha consagrado este trabajo —que acaso
haya sido más penoso de lo que puede parecer— y nin-
guna tan completa recompensa de él para el obrero del
porvenir que lo ha intentado, como la apropiación que
de su obra hagan todos los profesores de la República.
¡ Ojalá que, pudiendo dirigirse a todos los directo-
res de conciencia infantil en todos los pueblos hermanos
del archipiélago y de la porción latina del Continente,
pudiera decirles lo que, con fe tranquila en el bien y con
esperanza reflexiva en la verdad, dice aquí a los encar-
398 H OST OS
gados de la inteligencia de la infancia en la renaciente

favorita de Colón:
Entrad por la nueva senda: sólo ella conduce al
porvenir! t 1 ).
Indicaciones
Al Director de la Escuela Normal de Santiago, y que servirán también

a los de las Escuelas Superiores de Azua, La Vega, Monte Cristi,
Seibo y Samaná.
Primera: Nunca olvidará que el propósito de las

Normales, no es sólo formar maestros, sino especialmen-
te reformar la educación mental y preparar reformado-
res de ella y de la razón común.
Segunda: Romperá sin rodeos con la llamada ins-
trucción clásica, y se ceñirá al plan de estudios prescri-
to en la ley de Normales, y al orden con que se ha ido
desarrollando en la Normal de esta ciudad. (Anejo nú-
mero 1, ese plan con las alteraciones aconsejadas por la
práctica.)
Tercera : En la Normal se combinan tres sistemas
de educación mental: el de Froebel, objetivo, no ya en
el sentido estricto y meramente etimológico del autor,
sino convirtiendo en objeto (ya por medio de diagramas
o de la misma naturaleza viva) todo conocimiento que
haya de trasmitirse; el de Pestalozzi, consagrándose a
hacer funcionar la inducción, función que opera siempre
de lo conocido a lo desconocido ; y el de Lancaster, por
(1) Las páginas 52 al 60 inclusives de la edición oficial contienen
la circular que a los directores de las escuelas superiores de Azua, La Vega,
Seibo, Samaná y Monte Cristi envió el Secretario de Estado de Justicia,
Fomento e Instrucción Pública, señor Elíseo Grullón, acompañando las
Instrucciones de Hostos. Nuevas instrucciones ocupan las páginas del 61
al 81 inclusives de la edición oficial. (Nota de los Comp.)
medio de la enseñanza mutua, mas no para que los alum-

nos se trasmitan caprichosamente las nociones adqui-
ridas, sino para que aprendan, bajo dirección y vigilan-
ci a, a trasmitírselas.
Cuarta: El método es rigorosamente positivo, es
decir, el empleado por las ciencias positivas. La natu-
raleza, hecho, suministra el objeto de conocimiento en
un fenómeno o serie de fenómenos : el relacionamiento
razonado y racional de fenómenos con fenómenos, de to-
dos y cada uno de ellos con el hecho universal que se
trata de interpretar, es decir, con la naturaleza que nos
rodea y que se nos impone, eso es lo que se llama cien-
cia. Si todos viéramos metódicamente, o si desde niños
se nos enseñara a ver con método la naturaleza que en
todos los actos de la vida material y moral se nos pre-
senta, es indudable que ese aprender a ver la naturaleza
constituiría un aprendizaje científico. Pues bien: ese
aprendizaje es el que, por primera vez, aquí y en cual-
quiera otra parte, se está intentando en la Normal de
Santo Domingo y se impone en la ley dominicana de
Normales.
De su alteza de propósito y de resultados, dirá el
tiempo.
Ahora bien: ¿qué método hay que seguir para ini-
ciar el entendimiento infantil en ese método de las cien-
cias positivas? El mismo de la Naturaleza: aplicar la
atención, para examinar el hecho concreto que se ofrece ,*
ejercitar la observación, para descubrir las partes del
todo y el enlace con que se manifiestan; estimular la
asociación de ideas, no sólo para relacionar partes con
partes del todo que se trata de conocer, sino para esta-
blecer generalizaciones, sin las cuales no hay organiza-
ción científica.
Quinta : Abolición de la memoria mecánica, no sólo
por perniciosa para todo organismo intelectual (en don-
400 H O S T OS
de jamás la memoria es facultad, por ser función y ope-

ración de varias facultades), sino porque además des-
virtúa y pervierte la imaginación ; y, sobre todo, porque
en ella está fundada la pésima dirección actual de los
entendimientos infantiles ; porque en ella se basa la eru-
dición inane, fofa, momia, que da apariencias de todo y
realidad de nada a educandos y a supuestos educandos
de toda nuestra raza en ambos mundos; y, finalmente,
porque en ella radica aquel vago especular de la razón
ociosa que toma por espejo de la realidad las imágenes
de la fantasía o las rememoraciones inconexas de la rea-
lidad, y funda en ella uno y otro sistema que, por más
amor a la sabiduría que demuestren, pugnan sin saberlo
contra la sabiduría y retardan el saber científico, donde
lia de fundarse, y de donde ha de surgir, una nueva hu-
manidad.
Sexta: Sustitución de la memoria mecánica con la
verdadera, buena, útil y natural memoria de ideas; o lo
que es lo mismo, desarrollo de la asociación de ideas, em-
pezando en la lectura y concluyendo en las sinopsis. De
otra manera, empléese la lectura analítica, para conver-
tir toda palabra en la idea que representa; y apélese
continuamente a cuadros o resúmenes sinópticos, para
convertir en serie todo conjunto de nociones científicas
que se hayan adquirido.
Séptima: Para el desarrollo indirecto de ese mé-
todo, es indispensable empezar todo estudio, o más bien,
cada uno de los tres primeros cursos —los dos prácticos
y el primero teórico— por la Geometría práctica y la de-
mostrativa O-). En esta Normal se empieza con ellas,
(1) En la Normal, la Geometría no es tanto una rama de las mate-
máticas, cuanto una forma de la Lógica. Por eso, lo que aquí se llamn
Geometría demostrativa (que de todos modos es mejor distintivo que el de
pla-na y del espacio) indica bien su objeto. (Nota de Hostos).
no sólo todo estudio, sino las clases diarias de todas y

cada una de las secciones.
¿La razón? Porque, además de empezar por ahí la
naturaleza, cuyas primeras nociones se refieren a la ex-
tensión, a la forma y al movimiento, en la Geometría se
funda la iniciación de los pequeñuelos en la escritura y
la lectura, y la de las secciones restantes de la escuela
práctica en el estudio metódico y científico de la Tierra.
Octava: E s necesario iniciar inmediatamente a los
niños, no en el conocimiento, sino en la concepción de un
orden del universo, y en la idea exacta del planeta que
habitamos, y del suelo en que él nació. Esto es de la
más grande importancia. P o r tanto, en cuanto el niño
tenga" nociones geométricas bastantes p a r a trazar polí-
gonos, y para, fundándose en la noción de círculo, com-
prender la esfera, hay que darle nociones de Cosmogra-
fía y de Geografía patria. P o r Geografía patria no se
entenderá simplemente la isla de origen, sino todas las
Antillas. Así como se le da a conocer todo el sistema
planetario, porque todo él, no la Tierra sola, es patria
del ser racional, así hay que darle a conocer todo el sis-
tema de islas que se enlaza con la suya, porque ese enla-
ce geográfico crea por sí solo una idea de patria que es
más exacta y más de porvenir que otra cualquiera.
OBSERVACIÓN.—Si, como dice Herbert Spencer (Educación

física, moral e intelectual —admirable exposición sintética de lo
bueno que se ha pensado en materia de educación, y libro que
usted debe procurarse—), la piedra de toque de la enseñanza
es el placer que produce y el deseo que el educando manifiesta
de continuar su iniciación, puedo asegurarle, con tres datos, la
eficacia del procedimiento que se sigue en la Normal de esta
ciudad : primero, que los alumnos prescinden de sus sobados;
segundo, que el estudio práctico de la Geometría y de la Cosmo-
grafía, empieza por interesarles y concluye por deleitarlos ; ter-
cero, que, no sólo adiestra en ellos el raciocinio —operación no
402 H OS T OS
siempre temprana de la razón— sino lo que importa casi tanto,

les adiestra el ojo y la mano, hasta el punto de convertirlos en
excelentes trazadores, que podrán convertirse fácilmente en bue-
nos dibujantes.
Novena : Entienda que en el sistema de la Normal

no hay nada ocioso, y que, si se ha invertido el orden se-
guido umversalmente, no ha sido sino con sujeción al
propósito final de la reforma.
Así, la Geometría práctica se aplica a la escritura
y a la lectura, y no se empieza de ningún otro modo a
enseñar a escribir y leer.
Décima: Se enseña a leer escribiendo, y a escribir
trazando líneas. En cuanto el educando conoce las cla-
ses de líneas y sus varias posiciones, se le pone en la
pizarra a trazar líneas que son letras, y a descomponer
la letra en las líneas que la forman. De este modo, por
la Geometría se inicia en la escritura ; y por la escritura
se perfecciona en la práctica de la Geometría. Hasta
que el alumno componga con suelta mano los alfabetos
romano y vulgar, monosílabos, disílabos y trisílabos, no
se le ponga en la mano la pluma y el papel, aunque lo
exijan los padres de familia, que sin duda tienen el de-
recho (¡ojalá lo ejercieran más y mejor!) de vigilar la
educación de sus hijos ; pero que también tienen el deber
de suponer que quien se pone a realizar una reforma de
esta difícil especie, por fuerza ha de saber mejor que
ellos cómo ha de realizarla.
Décimoprimera : El educando no ha de empezar a
leer en libro, hasta que corrientemente escriba y lea tri-
sílabos en la pizarra. De ninguna manera se consienta
el deletreo. De ninguna manera se deje leer lo que no
se entienda. El ejercicio de lectura se hará del siguien-
te modo :
Primera sección, o de lectura lenta : Estará obliga-
da a leer despacio, emitiendo sonidos perfectos, y repi-
tiendo individual y colectivamente toda palabra que, por

nueva o de difícil estructura, cueste algún trabajo. Se
lia de leer muy poco, y lo mismo, por todos y cada uno.
Después se cerrará el libro, y tres o seis de la sección
irán a la pizarra a escribir al dictado aquellas palabras
que ofrecieren dificultad de pronunciación, y otras se-
mejantes en estructura o significación, que el profesor
dictará, adJioc, con objeto de ejercitar en el conocimien-
to de las palabras como sonidos y como representación
de ideas.
Segunda sección, o de lectura corrida: Además de
ios ejercicios anteriores, los hará ortográficos, y se sa-
cará partido del mayor desarrollo intelectual, para dic-
tar palabras, conexas por significación, que formen un
todo y expresen pensamientos ampliados o complemen-
tarios de los que se hayan encontrado en la lectura. A
esta sección se la utilizará para completar las nociones
cosmográficas y geográficas, por medio de lectura y es-
critura, aprovechando las palabras leídas que a esos es-
tudios se refieran, dictando otras de igual procedencia,
y haciéndolas comprender por medio de los útiles peda-
gógicos que haya a mano. Especialmente es útil esta
innovación, y el procedimiento de que esta Normal se
vale, para afirmar y esclarecer la idea de patria y los
conocimientos geográficos, pues la presencia de una pa-
labra geográfica suscita el dictado de otras, todas ellas
su explicación, y ésta el ejercicio de mapa y globo que
haga al caso. Así han aprendido los normalistas de la
segunda sección de lectura lo que son las Antillas, el
continente americano, la Tierra, el sistema planetario,
y la relación que hay entre islas y un continente, entre
planetas y un sol; entre un hombre histórico y su vida,
su doctrina, su patria, etc., y entre un nombre sustantivo
y la idea científica, moral, etc., que contiene. Esta en-
señanza incidental, que es la más fructuosa aplicación
404 H OS T O S
que puede hacerse del procedimiento inductivo de Pes-

talozzi, se puede y debe aplicar ya con toda exten-
sión en la
Tercera sección, o de lectura, que lia de servir, no
sólo para ejercicios prácticos de prosodia, ortografía,
sintaxis y analogía, sino también para el arte de la lec-
tura, que debe reducirse a este principio : "leer es hablar
a muchos, o a algunos, o a sí mismo, con el lenguaje y
las ideas de otro".
Décimosegunda : Se llama particularmente la aten-
ción hacia el modo de hacer razonada la lectura que,
como se ve por las indicaciones anteriores, no es el modo
que generalmente ocurre de explicar palabras, sino el de
dar una noción positiva y del modo más práctico que
haya a mano.
Sean varios ejemplos, tomados de la práctica en la
Normal.
I 9 Había que hacer entender cómo la arena de las
playas contiene al mar. Se empezó por fijar bien el
hecho, percibido por todos y a todos familiar. Después
se les hizo comprender el hecho de que las aguas aca-
rrean y depositan la arena misma que las detiene. Lue-
go se les dio a entender que en el orden universal no hay
fuerza que, en su momento, sea pequeña. Por último,
y para ilustrar de una manera pintoresca a la vez que
científica la acción correlativa de las grandes y pequeñas
fuerzas de la naturaleza, se les describió la obra de las
madréporas, se les dibujó e hizo dibujar una isla ma-
drepórica, y con la memoria de hechos, con el estímulo
ele la observación, con un relato y un dibujo, adquirieron
directamente una noción científica, a propósito de una
palabra poética, e indirecta e incidentalmente, una por-
ción de nociones positivas acerca del orden del universo.
2 9 Se presentaba la palabra héroe, y se hizo com-
prender que conlleva dos conceptos opuestos ; el de va-
lor y brutalidad orgánica, el de valor y racionalidad

perfecta ; es decir, que la fuerza bruta y la fuerza moral
están confundidas en el mismo vocablo. Desgraciada-
mente lo están también en el entendimiento popular y
en el vulgar, e importa que no lo estén. Para que des-
de temprano desaparezca la confusión, y no se dé el
nombre de héroe sino al héroe virtuoso, dejando al cri-
minal cuanta gloria busque y quiera, menos la de atraer-
se la admiración de los buenos, se dictó, para que se
escribieran frente a frente, los nombres de los héroes
militares más famosos y los de aquellos que mejor han
personificado el patriotismo, el trabajo, la civilización;
y después de leer "Alejandro, César, Napoleón", y de
decir quiénes eran, qué hicieron, en qué lugar señalado
en el mapa nacieron, etc., se leía: "Aristides, Catón de
Utica, Gutenberg, Palissy", se decía de ellos la patria,
la obra, el merecimiento, y se preguntaba : " ¿ Quién fué
mejor, Alejandro o Aristides, César o Catón, etc.?" Y
siempre contestaban los niños la verdad, y así apren-
dieron lo que es héroe verdadero.
3 9 De la palabra maestro, que un día ocurrió en la
lectura, se indujeron conocimientos históricos, geográ-
ficos y pedagógicos. Maestros fueron tres de los cuatro
seres casi completos que se han presentado en la histo-
ria; maestros fueron Aristóteles, la intelectualidad que
más siglos ha llenado con su luz; Fenelón, uno de los
corazones más generosos que ha acompañado un gran
cerebro ; Simón Rodríguez, el primer guía del Liber-
tador, y la víctima más completa del estado social que
acaso enseñó a combatir a su discípulo. Maestros tam-
bién el continuador de Sócrates, el bienhechor de todos
estos tiempos, el desventurado Pestalozzi; Lancaster,
el descubridor de esta gran verdad de aplicación: " P a r a
trasmitir un conocimiento, es necesario ponerse en el
caso del entendimiento que ha de recibirlo". Y como
todo educando está en ese caso con respecto a otro edu-
406 H OS T OS
cando condiscípulo, ahí nació la enseñanza mutua. Por

último, maestro fué, o es, Froebel, cuyo sistema obje-
tivo, especialmente consagrado por él al desarrollo gra-
dual del entendimiento, desde el primer año de la vida
hasta los ocho o nueve, es susceptible de todos los des-
arrollos que se le dan actualmente en la Normal, y de
mil más.
Decimotercera: Por ningún motivo local, tradi-
cional o de otro orden, se fatigará con lecciones de Gra-
mática la inteligencia de los alumnos del primero y se-
gundo cursos prácticos.
Todo lo que puede hacerse, es utilizar el método de
lectura ya descrito, para hacer ejercicios prosódicos,
en la primera sección; ortográficos en la segunda; ana-
lógicos en la tercera, completando en una clase de ejer-
cicios gramaticales lo que en esa materia deba saber el
educando.
Decimocuarta: Por motivo alguno se pondrá nin-
gún texto en mano de los normalistas de la Escuela
Práctica (primero y segundo cursos), excepto el de
lectura.
Decimoquinta: Se debe excluir absolutamente el
aprendizaje de memoria, cosa no tan fácil como parece,
pues el hábito influye casi tanto en el profesor como en
el alumno, y hay modos de explicar y de enseñar sin
libros, que casi equivalen a aquel brutal sacrificio de
facultades que mata la idea con la palabra. El modo
más propicio de prescindir de la memoria, consiste en
materializar, en sensibilizar el conocimiento, emplean-
do los medios gráficos y materiales de que se disponga,
y obligando al alumno a que vaya a la pizarra, el dibu-
jo, mapa o cualquier otro instrumento pedagógico, a
que consulte la naturaleza, o su propia memoria de he-
chos y de ideas, antes de explicarle, o antes de que él
repita. Se debe explicar poco por medio de palabras ;
y que el alumno repita, no se debe consentir.
Decimosexta : La más preciosa de todas las faculta-

des mentales, en cuanto la primera, es la más desdeñada
y la más torpemente desconocida: la atención. Es de
todo punto indispensable reconocerla, acatarla y reha-
bilitarla, porque si no, seguimos dejando libre el campo
a la memoria automática y a la fantasía semiloca, y
semi-idiota, que tantas abundantes minas intelectuales
lia agotado y agota en nuestra América latina. A ese
fin hay que esforzarse hasta lo sumo por hacer atrac-
tiva la naturaleza; por presentarla, como es en realidad,
encantador resumen de todos los objetos de conocimien-
to, fuente viva y {mica de todos ellos, resultando de
plan, orden y método científico; madre positiva de la-
ciencia, puesto que ella resulta de pensamiento científico
y de realización de verdades combinadas. Ya una vez
conseguido que el educando vea las nociones científicas
que lia ele adquirir, no en el libro muerto ni aún en la
palabra viva del educador, sino en la vida misma de
la naturaleza, en sus actos, en sus hechos, en lo que nos
manifiesta de continuo, en lo que en sí contiene; ya
una vez despierta esa atención fecunda que, sin el
nombre retumbante de genio, ha hecho más que él,
puesto que lo ha hecho a él mismo, una vez en la ley
de los pesos específicos con Arquimedes; otra vez en
la ley de las áreas con Kepler ; ayer en el descubrimien-
to de la ley de atracción, con Newton; hoy en la ley de
la corporación molecular con todos los grandes físicos
modernos ; ya una vez restituida la atención a sus fun-
ciones saludables, poseemos el ser humano, sobre el
cual ha de operar esta reforma, y podemos asegurar
generaciones de hombres verdaderos que, probablemen-
te, y gracias a Dios y a nosotros, no tendrán el genio
portentoso que produjo en Méjico a Iturbide, en la Ar-
gentina a Rosas, en Bolivia a Melgarejo, en Ecuador a
García Moreno, aquí a no sé quien, allí no sé qué sol,
408 H OS T 0 S
y en todos nuestros pueblos sin ventura, a cantores,

llorones, plañideras, voceratrice, siervos y esclavos de
no saben qué Dios, de cuantos diablos haya, de cuan-
tos malvados procrea la ignorancia y de todas las ig-
norancias que se procrean en el estado intelectual en
que vivimos.
Decimoséptima: Evítese todo castigo, en cuanto
sea. posible. La disciplina, que es de todo punto nece-
saria, se da por sí misma, siempre que concurran estas
tres cosas : el atractivo del estudio, la firmeza del Di-
rector y Adjuntos, y la constante vigilancia de los de-
fectos morales y de educación social.
Hacer urbano por imposición al niño, es discipli-
narlo ; patentizarle las deformidades morales que lleva
de fuera, es disciplinarlo.
El castigo individual debe consistir, siempre que
sea posible, en hacer repetir al delincuente la falta
misma que cometió.
El castigo, colectivo, sea trabajo.—Y cuando los cas-
tigados son de una misma sección, obligúeseles a apren-
der de memoria, palabra por palabra, algo que la falta
de atención les haya impedido percibir.—Así aprenderán
prácticamente cuánto más difícil y penosa es la memoria
de palabras que la de ideas.
La distribución semanal de méritos, en la tarde del
sábado, disciplina y moraliza.—Que la costumbre haga
de ese acto una institución escolar.
Décimo octava y última: Educándose en el niño al
hombre, y en el hombre al ciudadano, y siendo la disci-
plina escolar uno de los coeficientes efectivos de educa-
ción, pienso y me atrevo a decir que falta a su deber de
educador el que se atenga al orden mecánico que impo-
ne en la escuela su presencia. Ese es el orden artificial
del despotismo, y es tan perverso en la Escuela como en
el Estado.
No el orden mecánico, es el orden, natural, reflexivo,

completo y concienzudo, el que ha de establecerse. El
orden postizo, que el escolar se pone y se quita en el
umbral del Instituto, es una nueva, sobre las varias hi-
pocresías que en las sociedades de tradición impuesta,
tienen desde la infancia hasta la senectud los seres ar-
tificiales que viven a todas las modas, menos a la moda,
del deber.
Crear esa moda, imbuir tempranamente en la con-
ciencia naciente la idea de la responsabilidad, eso es
disciplinar, eso ordenar, eso educar con la educación que
mata al muñeco y deja al hombre.
Para conseguir ese propósito, ni recompensa ni cas-
tigo. Como se ha encarecido ya la necesidad de ahorrar
castigos, se encarece ahora la de economizar recompen-
sas. En la voluble naturaleza humana, degenera pron-
tamente en soborno el reconocimiento de un mérito ad-
quirido, y hay que tratar de hacer insobornable el alma
de la infancia, de la adolescencia y de la juventud.
Castigos y recompensas son necesarios en la edu-
cación, como complementarios del orden interior; pero
no deben emplearse sino cuando sean necesarios. El niño
será hombre, el hombre será ciudadano, el ciudadano
tendrá algún día en su mano, en su voto, en su palabra,
en su razón, en su fuerza de conciencia, el destino de la
patria a que se resigne, o de la patria que complete, me-
jore y beneficie, y es indispensable que sea bueno como
adolescente o como niño, si ha de ser hombre bueno, y si
ha de completar el hombre con el ciudadano. Es, por lo
tanto, indispensable también que aprenda en la Escuela
el verdadero orden, que se preste y se acostumbre desde
temprano a la disciplina única de la vida gloriosa, que
es la honrada; la disciplina del deber.
Entre los medios que pueden excogitarse para esta-
blecer esa disciplina, el mejor es el que la haga reflexi-
FORJANDO.-TOMO I 26
410 H OS T OS
va para concluir por hacerla libre, espontánea, connatu-

ral. Como conducente a este fin, séame lícito recomendar
el sistema de registros escolares, que intuitivamente, y
sin previa suposición de sus buenos resultados, lie esta-
blecido en la Normal.
Esos registros han de acabar por ser la historia so-
cial del educando, mientras estuvo en la Escuela, y su
historia moral e intelectual en el resto de sus días. El
hombre está en germen en el niño, y el niño que se ha
tratado de dirigir con sujeción a un orden de ideas po-
sitivamente sanas, dará un hombre sano.
Por eso, en el registro, se caracteriza el educando
según tres órdenes de cualidades que se intenta desarro-
llar en él, y según que se presta más o menos natural-
mente a desarrollarlas. Ese orden de cualidades, socia-
les, morales e intelectuales, que corresponden a las que
debe tener y tiene el hombre verdadero, están colocadas
como se ve en el registro que incluyo (Anejo num. 2).
Ese registro corresponde al padre o deudo, a quien
se debe enviar a fin de mes. Aquí no se ha enviado, por-
que también hay que organizar al padre de familia.
Muchos de los relacionados por sus hijos con la Normal
cumplen con su deber; pero muchos no cumplen. Y a
éstos ¿a qué enviarles un papel más? Sin embargo, y
atendiendo a que los buenos persuaden a los indiferen-
tes, el registro funcionará desde este año, y se enviará
a cada padre o deudo, para que él sepa lo que debe.
El otro registro es el libro en que, de acuerdo con
esas cualidades indicadas, se hace en la Escuela, y para
su uso, la historia de cada normalista.
Obligando al padre a conocer al hijo, por el hijo se
disciplina al padre; y obligando al hijo a contar con la
disciplina del padre, por el padre se completa la obra de
la Escuela, y en la Escuela se prepara la disciplina de
la vida.
ANEJO NUMERO 1
ESCUELA NORMAL DE SANTO DOMINGO
Curso escolar de 1881 a 1882
ASIGNATURAS DE LOS CURSOS
Primer Curso Práctico
1* Geometría práctica liasta los sólidos geométricos,

inclusive.
2 a Ejercicios aritméticos.
3 a Escritura geométrica.
4* Lectura razonada (primera sección).
5 a Escritura caligráfica.
6a Ejercicios geográficos y cosmográficos.
Segundo Curso Práctico
1? Geometría práctica, hasta la medida de los cuerpos,

inclusive ; y principios de Geometría demostrativa.
2a Manejo de globos y mapas.
3a Geografía patria.
4a Escritura caligráfica y lectura razonada (segunda
y tercera sección).
5a Aritmética práctica.
6a Lectura y escritura gramatical.
7a Nociones de Cosmografía.
412 H O S T OS
P r i m e r Curso Teórico
1 ? Geometría demostrativa.
2^ Geografía política e histórica, especialmente de la
Isla, de las Antillas y del Continente.
3 t ? Cosmografía.
4 ? Geografía física.
5^ Aritmética.
6* Nociones fundamentales de Astronomía.
7* Lectura racional y Prosodia.
Segundo Curso Teórico
1* Algebra elemental y continuación de la Geometría.

2* Nociones fundamentales de Física y Química.
3* Composición de mapas, especialmente del de Amé-
rica, Antillas y Haití-Santo Domingo.
?
4 Lectura razonada y ejercicios prácticos de Lógica.
5^ Elementos de Pedagogía.
6* Nociones de Moral social.
7* Ortografía.
Tercer Curso Teórico
1 ? Conclusión de Algebra y la Geometría.

2* Nociones fundamentales de Biología y Fisiología.
3^ Elementos de Historia de los Pueblos, e Histo-
ria patria.
4* Ampliación de la Pedagogía.
5* Urbanidad como base de moral individual.
69 Lectura razonada, y ejercicios prácticos de Retóri-

ca y Poética.
7* Analogía.
Cuarto Curso Teórico
1* Elementos de Historia natural.

2? Elementos de Sociología.
3* Historia del Continente americano.
4<? Elementos de Derecho Constituyente, y estudio de
la Constitución dominicana.
5^ Nociones de Economía política.
6* Lectura razonada y ejercicios prácticos de Crítica.
7 ? Sintaxis.
ANEJO NUMERO 2
ESCUELA NORMAL
ESTADO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS
Seño r.
Cumpliendo con el Reglamento de la Normal remi-

to a usted el resumen del estado escolar del alumno
señor.
M E S : Julio
NÚMERO DE INSCRIPCIÓN.* 1 3 .
PUNTUALIDAD URBANIDAD ASEO

Irregular Mucha y nin- Cuidadoso
guna
SUMISIÓN MODERACIÓN APLICACIÓN
Notabilísima Falta abso- Mucha
luta
ATENCIÓN PERCEPCIÓN Juicio
F i r m e , cuan- Pronta Exacto
do se interesa
Santo Domingo de julio de 1880.
El Director.
Reglamento interior de la Escuela Normal de Santo Domingo
I
De los cursos escolares
l 9 Los cursos escolares durarán un año entero,

con la sola interrupción de los días festivos y naciona-
les y de las vacaciones subsiguientes a los exámenes de
fin de curso.
2 9 Ningún normalista podrá seguir simultánea-
mente más cursos que aquel para que se haya inscrito.
3 0 Ningún alumno podrá pasar de un curso a otro,
sin previa demostración (en los exámenes finales) de
suficiencia completa en las asignaturas que ha cursado.
4 9 Todo alumno que demuestre insuficiencia en las
asignaturas de un curso, repetirá el curso entero.
II
De los libros de inscripción y de registro
5 9 La Normal llevará un libro de inscripciones. En

él, previa presentación del alumno, con su padre, deudo
o encargado, se hará constar: el número de la inscrip-
ción, la fecha, nombre y apellido del inscrito, edad, lu-
gar de nacimiento, procedencia escolar, nombre y ape-
llido del padre, deudo o encargado, y calle y número de
su habitación.
416 H O STOS
6 9 Se llevará también un libro-registro, en el cual

se anotará puntualmente, y por orden alfabético, el es-
tado escolar de cada alumno.
7 9 A fin de mes se remitirá a los padres, deudos o
encargados de los alumnos, un resumen exacto del regis-
tro, en la parte concerniente al alumno de su cargo, para
que conozcan su verdadero estado escolar, y puedan se-
cundar a la Dirección.
III
De los derechos del normalista
89 La inscripción crea un derecho para el alum-

no inscrito.
Consiste ese derecho:
a) En la exención del servicio militar y en la pri-
macía de que gozará, para el profesorado en las escue-
las municipales y del Estado, el que presente su título
de normalista ;
b) En el goce de los cuidados y consideraciones
que, todos y cada uno, los funcionarios de la Normal es-
tán obligados a tener con los normalistas, así en la guía
intelectual como en la moral y social.
IV
De las horas y orden de las clases
9 9 Las horas de clase son seis ; tres por la mañana,

desde las ocho en punto a. m. hasta las once ; y tres por
la tarde, desde la una hasta las cuatro p. m.
a) Las clases vespertinas podrán variarse desde

dos a cinco p. m.
10. A las ocho en punto a. m. y a la hora vesper-
tina de entrada en clase, el adjunto que funcione como
Secretario pasará lista, anotando en el libro de registro
las faltas de asistencia, puntualidad y aseo.
11. Inmediatamente después de pasada la lista de
mañana y tarde, se dividirán los escolares en los grupos
que correspondan a las secciones de la Escuela.
12. En la Escuela Práctica, primer curso, las clases
empezarán siempre por la de Geometría práctica. En el
segundo curso, por las nociones de Geometría. En la
Escuela Teórica precederá siempre el estudio de los prin-
cipios al de su desarrollo.
13. El estudio de las asignaturas será diario o al-
terno, según decida el Director.
V
De los textos
14. Los alumnos de la primera sección de la Es-

cuela Práctica no usarán de otro texto que el libro pri-
mero de Mantilla. El libro segundo del mismo autor ser-
virá para el segundo curso de la Escuela Práctica. Los
libros que en ésta y en la Escuela Teórica sean necesa-
rios, los fijará el Director. Entre tanto, las explicacio-
nes del profesor servirán de texto.
Utiles escolares
15. La Escuela Normal no provee de útiles esco-

lares y es obligación de los alumnos presentar los que
exija el Director.
418 H OSTOS
VI
De las recompensas y castigos
16. Los alumnos de la Escuela Normal no recibi-

rán recompensa alguna que pueda establecer entre ellos
emulaciones envidiosas, ni castigo que pueda lastimar
su dignidad.
17. En el primer día de cada semana, cada alumno
recibirá una papeleta de mérito, que le servirá de estí-
mulo y de castigo : de estímulo, porque al fin de la sema-
na podrá cambiar la papeleta por una tarjeta de cinco
méritos: le servirá de castigo, si no habiendo contraído
ningún otro mérito, tuviere que resignarse al que se le
supuso ; o si, no conservando ni aún éste, tuviere que de-
volver la papeleta que lo representa.
18. El acto de la devolución forzada de las papele-
tas, y el cambio de ésta por las tarjetas, se hará todos
los sábados en reunión del Director con los adjuntos.
19. Cinco tarjetas dan al alumno que las haya me-
recido en cinco semanas, o en alguna prueba extraordi-
naria de mérito intelectual o moral, el derecho de can-
jearlas por una firma y cuatro firmas dan derecho a un
premio de examen semestral. El canje de las cinco tar-
jetas por una firma será un acto solemne de la Escuela.
20. Cualquiera que sea el mérito contraído, por un
alumno, puede perderlo ; y así como la adquisición de
méritos es recompensa que solemniza la Normal, así la
pérdida será un castigo que impondrá con igual solem-
nidad.
21. Los premios especiales que al fin del año es-
colar se conceda a los alumnos meritorios, se propondrán
por la Dirección de la Normal al Gobierno y al Ayun-
tamiento.
a) En ningún caso se dejará a la suerte la desig-

nación del mérito, ni consistirá el premio de éste en dis-
tintivos exteriores.
22. La Escuela Normal instituye el premio Hostos,
para recompensar a aquel de los padres de familia, cu-
yos hijos, o cuyo hijo, demuestren con sus virtudes es-
colares que tienen una dirección doméstica más digna y
más eficaz.
a) En el caso de ser igualmente merecedores de
ese premio un padre y una madre, ésta será más merito-
ria, y a ella se otorgará la recompensa.
b) En caso de indigencia, la recompensa se dará
en metálico.
c) A falta de madre o padre meritorios, recaerá
el premio en el deudo o encargado que reúna las cir-
cunstancias requeridas.
23. La entrega del premio a que se refiera el ar-
tículo e incisos anteriores, será el acto más solemne de
la Escuela Normal.
VII
De los exámenes
24. La Normal somete a sus alumnos a exámenes

semestrales y finales.
a) Unos y otros serán públicos.
25. Los exámenes semestrales corresponderán al
tránsito, en cada curso, de una materia a otra superior.
26. Los exámenes finales, o de prueba anual de su-
ficiencia, serán los que autoricen a los alumnos al paso
de un curso al subsiguiente.
a) En esos exámenes quedarán también condena-
dos a continuar durante el año siguiente en el mismo
curso aquellos alumnos que no prueben suficiencia.
420 H O S TOS
27. Las notas de exámenes finales, serán:

Suficiente; Meritorio; Benemérito; Insuficiente.
Esta última, que equivale a reprobación, obliga al alumno
a repetir el curso o a retirarse de la Normal C1). Las
otras tres facultan al alumno a pedir y obtener la certi-
ficación que ha de presentar en la Secretaría de la Nor-
mal, para que lo inscriban en el curso siguiente.
a) El suficiente pasa al curso que siga al en que
ha merecido la buena nota. El meritorio pasa con reco-
mendación. El benemérito adquiere el derecho de pri-
macía en caso de concursos para alguna recompensa ex-
traordinaria, y un título efectivo de consideración, si se
consagra al ejercicio del profesorado, pues que esa nota
lo recomienda al Estado y al Municipio.
b) La nota de insuficiente es la única reprobación
de la Escuela Normal.
28. Los exámenes se efectuarán ante un Jurado
examinador, que se compondrá del Director y Adjuntos
de la Normal; de dos individuos designados por el Go-
bierno; de otros dos comisionados por el Ayuntamiento,
y de dos padres de familia.
29. Los exámenes serán colectivos e individuales :
aquéllos, para poner a prueba el sistema de enseñanza;
ios otros, para probar la suficiencia de todos y cada uno
de los alumnos.
30. El jurado examinador no podrá decidir del mé-
rito o no mérito del alumno a quien juzgue, sin lenta de-
liberación.
Visto y aprobado en todas sus partes.—Santo Do-
mingo, 8 de enero de 1881.—El Gobernador, Presidente
de la Junta Provincial de Estudios.—A. W. y Gil.
(1) La calificación de benemérito no podrá darla el Jurado, sino
presentarla, por medio del Director, a deliberación y voto de los norma-
listas. Sólo una mayoría de dos tercios producirá declaración favorable.
Programa de Higiene
Is* PARTE
El aseo personal
1 ? lección
1. Se liará formar la clase y se pasará revista de

aseo. Se hará constar que tales y cuales están limpios,
y notar la diferencia que hay entre limpieza y desaseo.
Pero importa: l 9 , que la diferencia la establezcan los
alumnos mismos ; y 29, que reconozcan que uno de los
efectos de la diferencia es hacer agradables a los asea-
dos, y desagradables a los desaseados.
2 ? lección
2. Nueva revista de aseo, y nueva sobria expresión

de disgusto para el desaseo.
3. Indagación de lo que es el aseo, que, para que
sea más intuitiva y más disciplinaria, se hará consistir
en lo que falta a los desaseados, dicho por ellos mis-
mos, y en lo que tienen los aseados, declarado por los
desaseados.
3 ? lección
4. Nueva revista. Aplauso para los que continúen

siendo aseados, y aliento a los que hayan empezado a
corregirse.
o. Estos, que digan qué es lo que hacen para estar
limpios. Probablemente dirán: enjuagarse la boca; ce-
pillarla ; lavarse la cara, el cuello, los brazos, las manos,
los pies; limpiarse y recortarse las uñas de manos y
422 H O S T OS
pies; cambiar la ropa de dormir por la de salir; mu-

dársela si no está limpia ; cepillarse los zapatos, la ropa
y el sombrero.
4r lección
6. Hágase enumerar interrogativamente, empezan-
do por los desaseados, cada uno de los actos que cons-
tituyen el aseo.
6-a. Hágase enumerar en coro la misma serie de
actos.
5 ? lección
7. Análisis de los actos del aseo. Enjuagarse y ce-
pillarse la boca y los dientes. Por qué; para qué. Los
chinos además, se raspan suavemente la lengua con una
lámina de concha o de marfil muy fina, para sacarse una
sustancia blanca que suele aparecer en ella.
6r lección
8. La mención de esa sustancia ha de servir para
enseñar la relación que hay entre el estómago y la boca.
Se hará ver en el esqueleto el lugar del estómago, y en
el maniquí de Fisiología y en los cuadros fisiológicos
cómo es el estómago.
7 ? lección
9. Cómo es el estómago. Inténtese un diagrama o
dibujo lineal del aparato. Hágase ver el contacto en que
está, y cómo está en contacto, con la boca.
8 ? lección
10. Eesumen interrogativo de la anterior : ¿ Cómo
está el estómago en contacto con la boca ? ¿ Cuáles son, y
cómo se llaman los órganos que establecen el contacto?
11. Enséñese que, en virtud de esa relación entre

el estómago y la boca ésta se llena, durante el sueño, de
las emanaciones de aquél.
NOTA.—Los profesores de II y III Preparatoria ampliarán

un poco este conocimiento: el primero enseñará que el estómago
es como la cocina de nuestro cuerpo, y dará idea de la nueva
cocción de los alimentos en él. El segundo explicará que eso es
una iunción necesaria, y que sirve para separar las partes útiles
de las inútiles del alimento.
9 ? lección
12. A propósito de esa función del estómago, há-
gase ver que él funciona bien o mal, según que separe
bien o mal las partes útiles del alimento de las partes
inútiles.
13. P a r a explicar esto apélese a un modo objetivo
que está al alcance de todos. Hágase ver lo que pasa con
las acequias, que, limpias, a r r a s t r a n los desperdicios de
la ciudad, y que, sucias, se atascan, se desbordan y de-
r r a m a n inmundicias.
14. E l estómago es la acequia de nuestro cuerpo.
Cuando está limpio, todo el cuerpo está bien. Cuando
sucio, se atasca, se desborda y se derrama la suciedad
que se ha aglomerado en él.
15. E s , pues, necesario tenerlo limpio, lo cual se
consigue no dándole sino los alimentos indispensables.
16. También es necesario limpiarlo cuando se ha
ensuciado, lo cual se hace con purgantes, pildoras, bebi-
das y aceites que no tienen nada de agradables.
17. P o r tanto, lo mejor es tenerlo limpio. Y para
que el estómago esté limpio necesita alimentos suficien-
tes, sanos, lo menos pesados que se pueda, y en tal estado,
que ni sean verdes, si son frutas, ni añejos o pasados, si
son carnes, legumbres, etc.
424 H 0 S T OS
10? lección
18. Alimentos suficientes. No se ha de comer ni
beber sino lo indispensable para reparar las pérdidas
que ocasiona el gasto de fuerza muscular.
NOTA.—El profesor de la I Preparatoria no pasará de aquí.

El de la I I incluirá el complemento, explicando brevemente
cómo se ocasiona la pérdida de fuerza, y el de la I I I se detendrá
a exponer de un modo objetivo (ejemplo, las máquinas de ela-
boración de hierro que hay detrás del Liceo) la correspondencia
que hay entre el gasto de fuerza y la pérdida de energía.
11 ? lección
19. Alimentos sanos. El pan de trigo, el de maíz.
NOTA.—Los profesores deberán hacer de los alimentos, su

composición, su preparación y su utilidad, el objeto de varias
lecciones de objetos.
20. Otro alimento sano es el arroz. En muchos paí-

ses es alimento principal. Cómo lo comen los chinos.
12? lección
21. Los porotos (habichuelas) son buenos sin la pe-

lícula. Ollejo de uva, película de granos y cascara de
frutas son malas, porque atascan la acequia del cuerpo.
13 ? lección
22. Otros alimentos buenos son las legumbres, y en

general los vegetales.
23. Las frutas son muy buen alimento, pero es in-
dispensable que estén bien maduras. Fruta verde no
se coma.
24. De la fruta verde vienen las indigestiones, las

diarreas y las disenterías.
25. Al contrario, de las frutas maduras vienen las
buenas digestiones.
14r lección
26. Las buenas digestiones son indispensables p a r a

la salud. Algunos niñitos pálidos, barrigones, con ojos
hundidos, viven enfermos y se mueren pronto por ha-
berse alimentado mal y no hacer buenas digestiones.
27. Las malas digestiones son como los tacos de las
acequias.
NOTA.-—El profesor de la II completará la comparación, y

el de la III la esforzará con pormenores comparativos de lo que
produce el taco en las acequias y las indigestiones en el estómago.
15? lección
28. Las buenas digestiones se consigue hacerlas con

alimentos sanos y con la costumbre de desocupar los in-
testinos todos los días, sin falta, a la misma hora, y si es
posible, al levantarse de la cama o después del desayuno.
29. Hágase corear: " T o d o s los días, sin falta, a
la misma h o r a " etc., y hágase responder a estas pre-
g u n t a s : ¿Cuándo se ha de evacuar? ¿Se puede o se debe
faltar a la regla de todos los días? ¿A qué hora conviene
desocupar las vías digestivas?
NOTA.—Los profesores deben cuidar de repetir una y cien

veces las nociones hasta ahora enunciadas, de modo que se in-
culque en el entendimiento y en la voluntad de los alumnos. La
última noción es particularmente importante, no sólo para la
s lud, sino para fijar la idea de que el funcionar de nuestros
órganos está sujeto a un orden que debemos respetar.
426 H OS T OS
2^ PARTE
1 ? lección
1. ¿Cuáles dijimos que son los actos del aseo? P r e -

gúntese uno por uno a todos los alumnos, de modo que
todos digan lo que sepan y recuerden.
2. Cuando todos hayan contestado satisfactoria-
mente, que coreen la enumeración.
3. Diga uno cuál es el primer acto del aseo, y has-
ta dónde nos llevó.
NOTA.—El profesor hará que este recuerdo de lo estudiado

sea un resumen lo más exacto posible.
2 ? lección
4. Hágase decir cuál es el segundo acto enumerado

entre los del aseo. Hágase decir cómo se cepillan los
dientes; por qué, para qué. ¿Cómo? Con un cepillo.
¿Por qué? Porque se ensucian con las partículas de pan,
carne, frutas, dulces que se introducen en las separacio-
nes. ¿ P a r a qué? P a r a evitar la caries.
NOTA.—Los profesores dirán lo que es caries, explicando ob-

jetivamente el hecho, e insistiendo en la necesidad de la limpie-
za de los dientes.
3 ? lección
5. Dientes limpios mascan bien. Alimento mascado

es alimento digerido. Alimento digerido es salud casi ase-
gurada. Hágase repetir y corear estos apotegmas.
4r lección
6. Dientes limpios mascan bien, porque estando sa-

nos no sufren al hender (incisivos), al desgarrar (caninos
o colmillos), al t r i t u r a r o moler (molares o muelas).
NOTA.—Quizá no esté de más que a los de I Preparatoria se

haga ver el triple ejercicio de la dentadura; que a los de II se
dé el nombre de cada ejercicio (hender, desgarrar y triturar), y
que a los de III se dé además el nombre de los diversos dientes
según su ejercicio.
5® lección
7. Alimento bien mascado es alimento digerido, por-

que, como la dentadura lia hecho su oficio de desmenuzar
el alimento, éste pasa sin esfuerzo por el gaznate (mués-
trese el esófago) y facilita la nueva cocción y la operación
de separar lo útil de lo inútil, que toca al estómago.
NOTA.—Las profesores (ateniéndose siempre al grado de

desarrollo mental de sus alumnos) deberán explicar cada una
de las operaciones mencionadas, objetivando siempre.
6 ? lección
8. Alimento digerido es salud casi asegurada, por-

que cuando el estómago, que es un órgano de capital im-
portancia, funciona bien y regularmente, la salud tiene
en su favor a ese órgano precioso.
NOTA.—Esfuércense los profesores por presentar desmenu-

zadas estas nociones, de modo que el entendimiento infantil
pueda digerirlas. Importa mucho que los niños sepan qué in-
fuencia tan poderosa y tan continua tiene el funcionar ordena-
do del estómago en la salud, que es la alegría del cuerpo, y en
la alegría, que es la salud del alma.
428 H OS T OS
7 ? lección
9. Hágase a r r o j a r en un rincón de la clase bien lim-

pio una suciedad cualquiera, a fin de hacer ver al día
siguiente que se lian formado gusanos, o que, cuando me-
nos, al retirar la suciedad, queda una mancha que no se
puede hacer desaparecer fácilmente.
10. Compárese nuestro cuerpo con el rincón; y la
suciedad arrojada en él, con la que se cría en un cuerpo
no lavado ni bañado.
89 lección
11. El que no se lava ni se baña está expuesto a

sufrir de cualquiera enfermedad de la piel, y de las cien
incomidades que producen los parásitos exteriores de
nuestro cuerpo.
NOTA.—Urge mucho que los profesores se empeñen del

modo más tenaz en denunciar ante los niños la indignidad y el
peligro de esas dolencias y molestias que produce en la piel el
desaseo.
9 ? lección
12. Las llagas, los empeines, los granos y los pará-

sitos exteriores no proceden de otra cosa.
NOTA.—A veces, en las ciudades, el desaseo de la plebe es

culpa del Municipio, que no provee de agua potable todos los
barrios. Los profesores deben enseñar bien esa relación, que a
veces hay entre el descuido de las autoridades y las dolencias
del pueblo.
10? lección
13. A los paseos públicos, en días de mucha concu-
rrencia, no es posible asistir, en algunas partes, sin expo-
nerse a sufrir verdaderas ganas de vomitar. Eso resulta
del hedor penetrante de los pies.
11 ? lección
14. Los pies hieden a consecuencia de lo mucho que
sudan: entonces hay que cuidar de moderar ese sudor con
baños de pies o pediluvios diarios de agua fenicada.
12? lección
15. Otras veces hieden los pies a consecuencia de
desaseo. Los que no se lavan los pies, o tardan en lavár-
selos, dejan formarse una suciedad pestilente.
13? lección
16. El remedio, en ambos casos, es el agua limpia,

y la costumbre de lavarse. E n las Antillas, cuando había
esclavitud, era costumbre que una o varias esclavas fue-
ran todas las noches, a la hora de recogerse los niños, a
lavarles los pies.
NOTA.—A propósito de este hecho, y para emplear fuertes

estímulos pedagógicos, apele el profesor al sentimiento de la
dignidad humana y del respeto de sí mismo, preguntando si en
países de hombres libres no se podrá) hacer lo que se hacía por
medio de esclavos en países que tenían la desgracia y la vergüenza
de la esclavitud. Esta idea de la esclavitud debe reservarse para
una lección de lenguaje, en donde se muestre la esclavitud como
el peor legado de la Conquista, como la peor lección del coloniaje,
como la más fuerte causa de hábitos antihigiénicos, de modo que
se sepa que hasta contra la higiene pecaba la esclavitud.
430 ÏÏOSTOS
14^ lección
17. Es bueno acordarse de la relación que no es di-

fícil descubrir entre la higiene y algunos ritos religiosos.
lios judíos tenían también establecido el pediluvio noc-
turno, como una de las abluciones o baños obligatorios de
cada día, y eso es lo que conmemora el lavatorio del Jue-
ves Santo.
15? lección
18. Cortarse las uñas de las manos es necesario

para no aparecer sucio y para evitar que la suciedad de
las uñas atraiga microbios que pueden producir dolen-
cias graves en la boca, en la nariz, en los oídos, en los
ojos, en dondequiera que se ande con los dedos.
16? lección
19. Pero el corte de uñas de los pies, que se des-

cuida más que el de las manos, es tan necesario como
éste. La razón: porque las uñas demasiado crecidas las-
timan los dedos de los pies, impiden caminar con segu-
ridad, producen uñeros, llagas que se ulceran, etc.
17? lección
20. El aseo por fuera no basta. Conviene bañarse

todos los días, si es posible ; y si no de cuando en cuando.
21. El mejor baño es en aguas corrientes; pero
como ésas no se encuentran claras y limpias sino en el
campo, hay que darse baños de mangueras o de lluvia.
22. Los llamados baños de manguera o ducha son
los mejores, porque son los más sanos.
23. Todo baño ha de ser seguido de ejercicio, a fin

de promover la reacción, es decir, la vuelta de la piel y
de los músculos a su temperatura normal y a su flexi-
bilidad natural.
18 ? lección
24. Lo que se tiene en cuenta con el cuerpo se ha de

observar con el vestido. Este ha de ser tan limpio por
dentro como por fuera.
25. El vestido ha de mudarse por completo cada
dos días, o a lo sumo tres ; y el vestido exterior se ha de
cambiar todas las noches al acostarse.
26. En toda estación conviene que el cuerpo tenga
abrigo suficiente : principalmente el estómago y los pies
deben estar siempre a cubierto de la humedad.
27. Todas las piezas de vestir que estén expuestas
al polvo y al lodo han de cepillarse cuantas veces se usen
en el día, porque el polvo y el lodo contienen gérmenes
que se debe absorber.
Recapitulación de la 2^ parte, que ocupará todo el
tiempo necesario para probar que el alumno se ha asimi-
lado las nociones anteriores.
3^ PARTE
l 9 lección
1. Levantarse con los gallos y acostarse con las ga-

llinas es muy buena regla de higiene.
2. En primer lugar, porque en primavera, verano y
otoño el aire del amanecer es el más puro, el que más for-
talece los pulmones y el más suave y agradable.
432 H OSTOS
NOTA.—El profesor tendrá cuidado de explicar por qué el

aire de esas estaciones tiene por la madrugada todas esas vir-
tudes; y cómo el aire es un elemento de vida, y en virtud de
qué juego o mecanismo de qué órganos. Sin necesidad de entrar
en pormenores, hablará de la respiración como de una necesi-
dad, y del aire como del medio de satisfacerla. Nada se opone
a que haga conocer de vista los pulmones, los bronquios, la tra-
queártela, y que diga sucintamente, cómo funcionan.
2* lección
3. El aire que necesitamos para respirar y para

vivir es muy saludable cuando es seco ; pero muy perni-
cioso cuando es húmedo.
4. En las mañanas y noches nubladas, en los días
de nieblas, neblinas, lloviznas y lluvias no es bueno
el aire.
5. Para que el aire sea bueno ha de servir de medio
para la respiración. Por lo tanto no ha de contener más
que sus tres elementos constitutivos. Como eso no suce-
de con el aire cargado de vapor de agua, el aire húme-
do es malsano.
NOTA.—El profesor puede utilizar las lecciones de objetos

para descomponer experimentalmente el aire y mostrar sus
elementos. La utilizará también para inculcar la idea de que,
en la naturaleza, todo es organización. La utilizará, además,
para enseñar lo que es vapor de agua y cómo juega de continuo
en la economía del mundo.
3 ? lección
6. Que no es sólo vapor de agua lo que sale de la

tierra pues de ella salen y se elevan otros vapores que
son perjudiciales.
NOTA.—El profesor debe aprovechar esta coyuntura para

hacer entender bien, como lección de objetos, la formación de
gases o vapores, y como lección de higiene, el riesgo de inhalar
esos vapores. A ese fin procederá intuitivamente. Todos respi-
ramos, y al respirar echamos aire, como se prueba en invierno
cuando empañamos un cristal con el aliento. Pues bien : eso que
hacemos nosotros es lo mismo que hace la tierra : la tierra res-
pira como nosotros respiramos. Lo mismo que nosotros, al respi-
rar, exhalamos un vapor malsano, porque no sirve para respirar,
la tierra, en su respiración, exhala vapores perniciosos.
7. Vapor de agua, vapor de pantano, vapor de ace-

quias, vapor de cloacas o retretes, vapor de minas.
NOTA.—La enumeración anterior, que conviene hacer rete-

ner por medio de leves explicaciones, servirá principalmente
para mostrar todos los riesgos que corre la salud, cuando no se
sabe qué es lo que puede dañarla y lo que se ha de evitar. De
paso, en lección de objeto, se harán sencillos experimentos para
mostrar la formación de gases o vapores.
& PARTE
1® lección
1. Levantarse con los gallos y acostarse con las ga-

llinas no es cosa que uno hace sólo porque así lo quiera
o por así reconocerlo conveniente, sino porque el levan-
tarse de dormir es una necesidad, y el acostarse a dor-
mir es otra necesidad.
2. ¡ Qué sueño tiene uno a prima noche, cuando ha
andado o corrido o trafagado (lección de lenguaje) mu-
cho de día Î Cuando se acuesta uno tarde ¡ cómo lo llama
a la cama el sueño!
434 II O S T O S
2 ? lección
3. ¿Por qué tiene uno sueño, si trabaja mucho o si

se acuesta tarde? Porque tiene ganas de dormir. Y
¿por qué tiene uno ganas de dormir? Porque esas ganas
son el modo de satisfacer una necesidad. El sueño es la
satisfacción de la necesidad de reposo y descanso que
tiene el cuerpo. Y ¿por qué tiene el cuerpo esa necesi-
d a d ! Porque durante la vigilia está haciendo gastos de
fuerza, y se cansa. E n consecuencia, tiene que reposa]*
para recobrar lo perdido, y eso lo hace durmiendo.
4. P a r a que el sueño repare fuerzas ha de ser sano ;
p a r a ser sano ha de ser tranquilo; y p a r a ser tranquilo
ha de cumplir ciertos requisitos.
5. E n primer lugar, la posición del cuerpo. E l
cuerpo ha de estirarse en toda su extensión; ha de re-
posar sobre el lado derecho; ha de estar libre de toda
ligadura o compresión.
6. I m p o r t a saber esto " a l revés y al d e r e c h o " ; es
decir, positiva y negativamente. P o r lo tanto, hágase
pensar y decir que el cuerpo, durante el sueño, no sé
debe encoger, no debe reposar sobre el lado del corazón
ni sobre el cerebelo ni bocabajo.
NOTA.—El profesor indicará los riesgos de asfixia, pesadi-

llas, e interrupción de reposo que ocasionan esas posiciones. In-
sistirá cien veces en la necesidad de dormir en la posición acon-
sejada, y explicará lo que es interrupción de sueño, lo que es
asfixia, lo que es pesadilla, y las causas orgánicas de esos daños.
3 9 lección
7. P a r a dormir es necesario estar cansado.

8. P a r a estar cansado hay que jugar mucho, hacer
mucho ejercicio o trabajar mucho.
9. Los niños, los adolescentes y los jóvenes deben

jugar y retozar lo más que puedan cada día.
10. Los juegos o retozos despiertan la alegría y la
alegría es el mejor estímulo de la salud.
4 ? lección
11. El que está alegre se ríe, y la risa es un ejer-

cicio de los órganos, músculos y nervios desde los hipo-
condrios hasta el cerebelo.
5 ? lección
12. La alegría es amiga de gritar, y los gritos ejer-

citan los pulmones y los órganos vocales.
13. La alegría es amiga de cantar, y el canto dilata
las cuerdas vocales, la garganta, y acostumbra a cierta
útil tensión al cerebro.
6 ? lección
14. La alegría es la expresión que ha dado la natu-

raleza a la satisfacción de nuestras necesidades orgáni-
cas, y el juego retozón es, en los niños y aún en los hom-
bres ya formados, uno de los mejores excitantes de ese
estado placentero.
15. Por tanto, conviene que los niños jueguen: así
están alegres de día, y soñolientos de noche : así alternan
diariamente entre el empleo de sus fuerzas musculares y
el reposo de esas fuerzas.
16. Pero no todo ha de ser jugar sin método, pues
hay juegos metódicos, como los gimnásticos, los canta-
dos y los educativos, que los niños y los adolescentes
deben aprender.
436 H 0 S T OS
7 ? lección
17. Juegos gimnásticos son el del salto progresivo,
el de pelota, el de criquet, etc.
18. Juegos cantados son los que los niños deben
jugar en las plazas públicas, formando figuras, movién-
dose a compás de su propio coro y entonando canciones
que recuerden los estudios.
8 ? lección
19. Juegos educativos son los que tienen por objeto
fijar nociones ya adquiridas, o preparar la adquisición
de ellas.
9 ? lección
20. Los ejercicios corporales que siguen en utilidad

a los juegos, son los paseos al aire libre por el campo, las
cabalgatas, la natación y la caza.
21. Escuelas y liceos deben organizar esa clase de
ejercicio.
10? lección
22. Pero el trabajo físico puede organizarse de

modo que, además de la salud y el aumento de nociones,
favorezca la adquisición de alguna habilidad práctica.
23. A este fin es bueno inducir a escolares, colegia-
les y liceanos a que fabriquen con moldes diminutos,
adobes, ladrillos y tejas ; a que construyan casas, pozos,
acequia, puentes; a que levanten aldeas, pueblos y ciu-
dades en miniatura.
24. La manipulación de la madera y el manejo de
los útiles de carpintería, que tan grato entretenimiento
es para los niños, debe considerarse, no sólo como pasa-

tiempo, sino como recurso higiénico de primer orden.
11 ? lección
25. En suma, para que se mantenga en el cuerpo

el equilibrio que busca la naturaleza entre el gasto de
fuerza por medio del ejercicio, y la reposición de ella
por medio del descanso, hay que enseñar a jugar y a
trabajar.
26. El trabajo físico no es el único a que nos entre-
gamos, pues que también trabajamos cuando estudiamos.
El estudio o trabajo de la mente cansa también y reclama
descanso.
27. La mente fatigada produce grandes males.
NOTA.—El profesor enumerará algunas de las consecuen-

cias de los excesos en el estudio y prevendrá contra ellos al
alumno.
28. No se debe estudiar, en la infancia, más de

treinta minutos seguidos; y en la adolescencia, más de
cuarenta y cinco.
29. A cada media o tres cuartos de hora debe seguir
un intervalo de juegos libres.
30. El estudio con libros no debe hacerse sino por
la mañana temprano. A los pequeñuelos de preparato-
ria debe prohibírseles. Las tareas que se les encomien-
den habrán de ser muy breves, y consistentes :
l 9 , en recordar de palabra (I Preparatoria) y por
escrito muy breve (II y III) lo estudiado en cada clase
durante el día pasado, para decirlo en la del siguiente.
438 H O S T OS
2 9 En dibujos y trazados, que deben exigirse

correctos.
NOTA.—La higiene moral es tan importante como la física e

intelectual. El profesor debe tenerla de continuo en cuenta,
pensando que no hay salud completa si no cuando realmente
gozan de ella los órganos de la vida física, los de la vida intelec-
tual y los de la vida moral. Por tanto, enseñar a usar de la vo-
luntad y de la sensibilidad, hacer bueno y amigo de lo bello,
urge tanto, y es tan fácil, como enseñar a satisfacer las necesi-
dades del cuerpo y las del entendimiento.
Es una buena sugestión para los profesores la de que nada
puede servir tanto para la higiene moral de la infancia y la
adolescencia como el hacerlas considerar deberes efectivos las
reglas y preceptos de la higiene física y mental.
Programa de Castellano
Seis años de estudios teórico-prácticos
PRIMER AÑO : Idea general del Lenguaje, dada en y con las

mismas intuiciones del lenguaje en castellano.
SEGUNDO AÑO Estudio práctico de la palabra, considerada

como sonido y como signo.
TERCER AÑO : Análisis práctico de la palabra, considerada

como expresión de ideas y de juicios.
CUARTO AÑO: Ciencia de la palabra o Gramática.
Q U I N T O AÑO : Arte de la palabra o composición literaria, re-

tórica y métrica.
SEXTO AÑO : Historia sumaria de la lengua y la literatura

española.
PRIMER AÑO
IDEA GENERAL DEL LENGUAJE
La palabra considerada como sonido
1Q Ejercicios prácticos de conversación, de lectura,

de escritura y reflexión, p a r a hacer ver que la palabra
es un sonido, un signo, una expresión de ideas y u n a
expresión de juicios.
NOTA.—Se cuidará esmeradamente de desentender al alum-
no de la creencia que el estudio que hace es el de Gramática, En
cambio, se le hará entender repetidamente que el lenguaje es
440 H OS T OS
una forma de nuestra naturaleza; que, como forma, es base de

un arte ; que ese arte se aprende sin reglas, pero se estudia por
reglas, y que como todo el mundo aprende de oídos su lengua
nativa, todo el mundo tiene después necesidad de repasar lo que
aprendió de oídos, para saber lo que aprendió.
2 9 Ejercicios que tendrán por exclusivo objeto el

patentizar que el lenguaje aprendido de oídos se mejora
con la observancia de reglas. A este fin los ejercicios
versarán expresamente sobre formas defectuosas de pro-
nunciación, escritura y razonamiento, p a r a la repetida
corrección de esas faltas.
NOTA.—Se cuidará de no dar regla ninguna y de conseguir

que el alumno vaya fundando en la corrección de sus defectos
de palabras, escritura y pensamiento, las reglas que ella con-
tenga.
3 9 Ejercicios p a r a formular y fijar las regias que

se hayan ido fundando en los ejercicios anteriores.
ADVERTENCIA.—La práctica anterior deberá ser de tres ho-

ras semanales durante dos meses. Lectura, conversación y com-
posiciones cortas, tres veces por semana.
4 9 Ejercicios de conversación y de escritura p a r a

empezar a considerar la palabra como sonido.
Se h a r á ver la diferencia que en una misma palabra
polisílaba tienen entre sí la sílaba más numerosa y las
demás, repitiéndose la comparación hasta que el alumno
observe por sí mismo que en los sonidos emitidos por la
voz humana hay diferencia de cantidad.
Pronunciación y lectura de vocablos hasta lograr
clasificar los sonidos según su cantidad. Entonces, pre-
sentación repetida de ejemplos de palabras agudas, gra-
ves, esdrújulas y sobresdrújulas, a fin de patentizar la
intensidad de los sonidos.
NOTA.—El procedimiento más breve y eficaz lo da la elec-

ción de vocablos uniformes, que, sin variar de forma, varían de
significación y de sonido a medida que se altera la intensidad
del sonido: próspero, prospero, prosperó, número, numero, nu-
mer\ó, etc.
5 9 Busca de monosílabos con el objeto de averiguar

que todo sonido simple es largo por necesidad.
6 9 Ejemplos de disílabos, p a r a hacer ver que, ge-
neralmente, en castellano son sonidos graves.
7 9 Clasificación de palabras por su sonido, con el
objeto de indagar si el idioma patrio tiene alguna ten-
dencia propia en materia de sonidos.
NOTA.—Se utilizará en los ejercicios anteriores el conoci-

miento que los alumnos vayan teniendo de la lengua auxiliar (el
francés), para de ese modo habituarlos a ir distinguiendo el
carácter fonético de ambas lenguas.
8 9 Lectura y pronunciación de monosílabos y poli-

sílabos, con el fin de descomponer las palabras en sus
varias partes integrantes. Silabeo repetido, con método,
hasta reunir cantidad bastante de palabras de una, dos,
tres, cuatro y el mayor número de sílabas.
NOTA.—Convendrá hacer un ejercicio paralelo con las pa-

labras francesas, no sólo para seguir en el estudio comparativo
de ambos idiomas, sino para preparar intuitivamente el conoci-
miento de una de las causas de belleza que se encuentran en el
castellano.
9Q Dictado y escritura de monosílabos p a r a distin-
guir los sonidos elementales, y ejercicios encaminados a
buscar monosílabos de uno, dos, tres, cuantos más sonidos
elementales puedan reunirse en sólo un monosílabo.
NOTA.—Esfuércese el profesor en no hablar de letras hasta

que llegue al examen de la palabra como signo.
442 H OS T OS
OTRA.—Búsquese una comparación de los elementos del so-

nido -con los de un cuerpo, pára favorecer la comparación de la
obra del lenguaje con la de la Química.
10. Dictado o escritura de polisílabos, para descom-

ponerlos en sus elementos fónicos.
11. Clasificación de estos elementos en sonidos
claros y confusos, y ejercicios de formación y descompo-
sición fonética de vocablos.
12. Clasificación de las sílabas en sonidos de un
elemento fónico v de varios.
«r
13. Clasificación de las palabras en vocablos de

sonidos simples y sonidos compuestos.
14. Recapitulación esmerada de todo lo aprendido,
de modo que se presente como una portada natural del
estudio metódico de la palabra como sonido.
NOTA.—El profesor cuidará de hacer notar, tomando como
datos los propios ejercicios mentales de los alumnos, aquellas ope-
raciones del entendimiento que vayan poniéndose en actividad.
OTRA.—Expresamente buscará y repetirá la ocasión de ha-
cer ver que el lenguaje tiene mucho que ver con la expresión de
nuestras ideas.
ADVERTENCIA.—Esta primera ojeada a la palabra en cuanto
sonido, ocupará dos meses, durante los cuales se alternará la en-
señanza directa con las conversaciones, lecturas y composiciones
que deben indirectamente completarla.
OTRA.—Con el fin de establecer método en la adquisición
de los conocimientos y de hacer reflexivas las operaciones men-
tales que el estudio ha ido despertando, se procederá a objetivar
lo estudiado.
OBJETIVACIÓN.—Se elegirá una figura típica entre las geo-

métricas, el cuadrado o el círculo. Sea el círculo, en el cual
corresponde la continuidad de la línea a la continuidad del
tema de estudio que se va a objetivar. Hágase ver esa corres-
pondencia. En seguida, recordando, por los mismos procedi-
mientos empleados ya, que la palabra tiene cuatro aspectos, há-

gase ver que el círculo tiene cuatro cuadrantes y desígnese el
primero de la izquierda con la palabra sonido, el segundo con la
palabra signo, el tercero con las palabras expresión de ideas, y el
cuatro con éstas: ideas combinadas. Hágase ahora que se vaya
ocupando cada uno de los cuadrantes con las nociones que se
han ido adquiriendo.
La palabra considerada como signo
15. Lectura de palabras, proposiciones y cláusulas

impresas y manuscritas, con objeto de hacer observar
que hay dos modos de significar la palabra hablada.
16. Nuevas lecturas, p a r a hacer ver que la palabra
escrita no afecta ya al oído, sino a la vista.
17. Dictado y escritura p a r a evidenciar la, trans-
formación del sonido en signo.
18. Cuéntense los signos, hágase ver de nuevo que
corresponden a sonidos, y nótese la admirable fecundi-
dad de sonidos y signos que, tan en corto número, dan
origen a tanta multitud de palabras.
19. Clasifíquense los signos de aritmética, de álge-
bra y de música que se van conociendo, de modo que
puedan compararse a simple vista con los signos de la
p a l a b r a ; y sin ulterior atención a la causa, patentice el
efecto de las combinaciones que dan esos signos.
20. Catalóguense todos los signos de la palabra en
castellano, y después de compuesto el alfabeto, descom-
póngase p a r a ver si todos los signos corresponden a
sonidos.
21. Analícese el alfabeto castellano y agrúpense los
signos que no corresponden a sonido, los que correspon-
den a dos sonidos distintos, los que comparten su repre-
sentación con otro.
444 H OS T OS
22. Sustituyase el alfabeto irregular que tenemos,

con uno completamente regular, fundando el motivo con-
creto de cada sustitución.
23. Pónganse ejemplos de palabras que tengan el
mismo sonido, pero escritura diferente (hola-ola, tubo-
tuvo, cima-sima, pollo-poyo, etc.), para hacer ver la
razón de etimología que se tiene en cuenta al perpetuar
signos de sonidos desusados.
24. Enlácense en proposiciones simples algunas de
esas palabras, para mostrar que la confusión de esos
vocablos unífonos no está en la idea que expresan, y que,
por lo tanto, pueden desaparecer los signos inútiles que
los distinguen.
25. Para proceder al estudio de la acentuación, es-
tudio que ha de ser muy somero en esta idea general del
lenguaje y del idioma, el profesor empleará cuantos re-
cursos prácticos necesite a fin de establecer una diferen-
cia clara y precisa entre el acento y la intensidad del
sonido, haciendo entender de un modo experimental que
por acento se ha de entender el signo que indica la can-
tidad de un sonido.
26. Cuando se haya ejercitado en esa distinción, el
alumno pasará a buscar por sí mismo, en ejercicios de
pronunciación y de escritura, el número de acentos que
corresponden al castellano, y por qué basta con uno.
27. Se dedicarán algunos ejercicios a comparacio-
nes entre castellano y francés, con el objeto de completar
el conocimiento de las lecciones anteriores.
28. Cuantas lecciones se consagren a la puntuación
deberán inculcar la idea de que el estudio de las pausas
debe hacerse al considerar la palabra como expresión de
juicio, y no al estudiarla como signo.
29. Se propondrán ejercicios para demostrar prác-
ticamente que no es posible conocer racionalmente la
puntuación por meras reglas de ortografía.
ADVERTENCIA.—Se tendrá en cuenta que habiendo de incul-

carse la idea de que el lenguaje es un medio de comunicación
que, como cualquier otro, servirá mejor cuanto más simple, la
enseñanza de la palabra como signo está llamada a reducirse
a la literación.
OTRA.—Al par de los ejercicios que hayan tenido por objeto
la formación de estas nociones, se deberá ejercitar en la objeti-
vación de ellas, haciendo que, a medida de las nociones, se vaya
incluyéndolas en el cuadrante que les corresponden.
OTRA.—Se mantendrá la distribución anterior del tiempo
entre éstos y los ejercicios ele dictado, composición, etc.
La palabra como idea
l 9 Se buscará con empeño el recuerdo que los

alumnos conserven de cómo empezaron a hablar y apren-
dieron a hablar. Cuantos ejercicios de conversación se
hagan con este objeto serán fructíferos.
2 9 Ejercicios de conversación y de escritura para
averiguar cómo se va desarrollando la capacidad de
expresar, por medio de la palabra, las necesidades, en el
primer momento, después los afectos, luego los deseos,
por fin las ideas.
3 9 Se ejercitará a todos los alumnos en la tarea de
exponer en su lenguaje propio la idea contenida en cual-
quier palabra, hasta que adquieran la intuición de que la
palabra es manifestación y expresión de la idea.
4 9 Se cuidará de explicar objetiva y experimental-
mente lo que es una idea, pero se evitará y aun se prohi-
birá toda definición.
5 9 Cuando se esté bien seguro de que la noción ha
arraigado, se harán ejercicios de combinación de ideas,
formando proposiciones simples, con objeto de corro-
borar la noción adquirida y de preparar una clasificación
ele las palabras.
446 H O S T OS
69 Puesto que en las combinaciones de ideas se ha

visto que unas palabras se modifican a otras con la idea
que cada una entraña, se podrá establecer una clasifica-
ción de las palabras, que se funde en la aptitud natural
de las expresiones para comunicar la idea que expresan.
7 9 Se procederá a la clasificación, objetivando esa
operación intelectual y patentizando su necesidad y su
frecuencia con hechos al alcance de todos, como las varias
secciones del Liceo, las diversas clases, los departamen-
tos de una casa, las diversas porciones de una planta,
los órganos del cuerpo humano, y los procedimientos de
clasificación que coetáneamente se estudian en Botánica
y Zoología.
89 Se hará ver que las llamadas "partes de la ora-
ción" constituyen una clasificación de las palabras, y se
harán ejercicios adecuados para demostrarlo.
9 9 Se adoptará la clasificación más clara entre las
que están en uso, y se objetivará de un modo, gráfico,
trazando una columnata o un simple diagrama de verti-
cales. En cada intercolumnio o simple entrelinea, se
]3ondrá la inicial de la clase de palabra con que comience
la clasificación, y así hasta la última. Entonces se pro-
cederá a un ejercicio que tenga por objeto adiestrar prác-
ticamente en el conocimiento de la clase de.palabras que
se maneja, y en el uso de la clasificación.
10. El procedimiento consistirá en dictar palabras
sueltas, que habrán de escribirse en la columna de la
clase a que correspondan. Este ejercicio se repetirá
muchas veces seguidas, y después se apelará a él con
frecuencia.
11. Se dictarán palabras ligadas entre sí, de modo
que se vayan separando al escribirse, según la columna
a que correspondan. Este procedimiento subsistirá co-
mo permanente y se recurrirá a él con preferencia al

simple escribir en renglones corridos.
12. Conocida la diferencia genérica de los grupos
de palabras, se procederá a descubrir en cada grupo la
idea general que representa, y se procurará un análisis
práctico que enseñe cómo cada palabra modifica a otra
con la idea que expresa.
13. Se h a r á un breve estudio de cada una de las
clases de palabras, especialmente de la preposición, p a r a
p r e p a r a r el conocimiento de la función y posiciones del
sujeto en la proposición. Se iniciará someramente el
estudio del verbo, p a r a acabar de nacer entender que la
variabilidad de ese grupo de palabras es lo que consti-
tuye el valor de esa palabra y su capacidad de expresar
ideas muy distintas con una sola raíz fundamental.
14. Este somero estudio se completaría con un
examen de la palabra en cuanto su estructura externa
corresponda a su carácter interno. Ese estudio de las
raíces y las terminaciones, que no se usa, pero que está
llamado a imbuir, más prontamente que ninguna otra
enseñanza del lenguaje, el espíritu de la palabra huma-
na, se h a r á catalogando las terminaciones más usuales
y significativas, pero sin clasificarlas, porque ese tra-
bajo, nunca hecho, ofrece inconvenientes pedagógicos que
sólo deberán afrontarse en el cuarto año de enseñanza.
ADVERTENCIA.—Deberá cuidarse, durante toda esta enseñan-

za de la palabra como idea aislada, de ejercitar a los alumnos
en colocar las nociones que hayan ido adquiriendo, en el cua-
drante que les corresponde en el círculo de objetivación.
OTRA.—Los ejercicios de conversación razonada y de lec-
tura razonada y de composición, habrán de hacerse con la misma
puntualidad y método que se empleaban en la anterior ense-
ñanza.
448 H OS T O S
La palabra como expresión de juicios
l 9 Ejercicios de enlace de palabras : enlace de dos,

tres, cuatro y más palabras, alterando la colocación de
éstas sin alterar, y alterando también, el sentido de ellas.
2 9 Cuando el alumno esté diestro en esta combina-
ción de palabras, hágasele ver en ellas la combinación
de ideas.
3 9 Procédase después a descubrir un juicio en cada
combinación de ideas, y a clasificar del modo más sen-
cillo el juicio, en general y particular, afirmativo, nega-
tivo, dubitativo y exhortativo.
4 9 Enséñese que así como una idea aislada tiene
por expresión una palabra, así una idea combinada, o
juicio, tiene también su expresión adecuada, y que la
expresión del juicio es la proposición.
5 9 Eepítanse los ejercicios de combinación y enlace
con que empieza este estudio, a fin de patentizar la com-
binación de ideas en la combinación de palabras, el juicio
en la proposición.
6Q Procédase al examen de la proposición, haciendo
notar, con observaciones repetidas, los tres elementos
que la forman.
7 9 Analícese el sujeto: háganse componer proposi-
ciones en que el sujeto sea un sustantivo, una locución
sustantiva, un adjetivo sustantivado, un infinitivo, para
explicar qué es el sujeto, por qué lo es siempre un sus-
tantivo o una expresión sustantiva, y cómo y cuan im-
portante elemento en el lenguaje es el sustantivo.
8 9 Analícese la cópula : háganse componer proposi-
ciones en que la cópula sea un tiempo simple de verbo,
un tiempo compuesto, una combinación verbal, para ex-
plicar qué es la cópula, por qué se expresa neeesariamen-
te por medio del verbo, y cuál es la función del verbo en

la expresión de las ideas y los juicios.
9 9 Analícese el atributo : háganse componer propo-
siciones en que el atributo sea una sola propiedad o una
serie de modificaciones, con el objeto de manifestar el
carácter propio del atributo.
10. Procédase a la clasificación de las proposicio-
nes, fundándola en la sencilla clasificación de juicios que
ya se hizo, haciendo ver que las proposiciones son gene-
rales o particulares, afirmativas o negativas, dubitati-
vas o exhortativas, por ser así los juicios de que ellas
son expresión.
11. Ordénese una serie de proposiciones, empezan-
do por las de una, dos y tres palabras, agregando com-
plementos al sujeto, luego al verbo, después al atributo,
de modo que cada proposición simple concluya por com-
ponerse de varias.
12. Procédase después a descomponer esas propo-
siciones complejas, mostrando en ellas una principal, que
será la esencial, y otras incidentales y complementarias.
13. Fórmense entonces subclases de proposiciones,
dividiéndolas en principales, incidentales y complemen-
tarias.
14. Enlácense varios juicios en un razonamiento
con objeto de hacer ver que así como la idea se expresa
por medio de una palabra, y el juicio por medio de una
proposición, así el razonamiento se expresa por medio
de cláusulas.
15. La misma lección, atendiendo principalmente a
la palabra, y mostrando su progresivo orden de palabra
a proposición y de proposición a cláusula.
16. Enlácense varios razonamientos, y apélese a
cuantos medios intuitivos de demostración se ocurran,
para hacer ver en el enlace de razonamientos la acción
450 HOSTOS
de discurrir el entendimiento. Muéstrese el discurso

como la combinación de razonamientos.
17. Procédase a patentizar la correspondencia na-
tural que hay entre el discurso y el período.
18. Formación de la idea general del lenguaje, es-
tableciéndola en los hechos en que se ha fundado el es-
tudio. Se ha visto que la palabra expresa ideas ; la pro-
posición, juicios; la clásula, razonamientos; el período,
discursos.
19. Compárese lo que se expresa con lo que expre-
sa para distinguir en el lenguaje un fondo y una forma.
20. Apélese a la intuición para hacer ver que el
fondo del lenguaje es el fin, y la forma es lo que pensa-
mos, lo que expresarnos, y nótese que lo uno es el fin y
lo otro es un medio.
21. Teniendo ya que en el lenguaje hay fondo y
forma o pensamiento y expresión; y que el pensamiento
es el fin con que hablamos, y la palabra es el medio de
que nos valemos para hablar, la idea general del len-
guaje se fundará en ese fin y en ese medio.
22. Ahora, si hemos visto la correspondencia entre
las ideas y las palabras, los juicios y las proposiciones,
los razonamientos y las cláusulas, los discursos y los pe-
ríodos, la idea que podemos formar del lenguaje es que
u
llamamos así el conjunto de expresiones de la idea, del
juicio, del razonamiento y del discurso por medio de pa-
labras, proposiciones, cláusulas y períodos".
23. Idea particular del idioma castellano, fundada
en las nociones generales' del sonido y el signo. Idea
parcial que resulta, por no haber elementos para juzgar
todavía el castellano como lengua de ideas y juicios.
SEGUNDO AÑO
Estudio práctico de la palabra, considerada como sonido
l 9 Ejercicios de fonación ; los sonidos elementales ;

primera distinción entre ellos : claros y confusos.
29 Análisis de los sonidos claros por la disposición
de los órganos de la voz; clasificación de los sonidos
claros.
3 9 Análisis de los sonidos confusos por la canti-
dad y calidad del sonido; clasificación de los sonidos
confusos.
4 9 De la combinación de los sonidos en la forma-
ción de las palabras. Correlación entre el número, com-
binaciones y permutaciones de aquéllos y la abundancia
y variedad de un idioma.
59 De las radicales y su influencia.
69 De las terminaciones y su importancia.
79 De los sonidos simples y compuestos.
89 De las palabras monofonas y polifonas.
99 De la cantidad del sonido.
10. De la intensidad del sonido: grave, agudo, es-
drújulo.
11. De la calidad del sonido : eufonía, cacofonía,
hiato.
12. Lenguas vocales y lenguas consonantes.
13. Grupo a que corresponde el castellano.
452 HOSTOS
Estudio de la palabra considerada como signo
l 9 De los elementos gráficos de la palabra.

2 9 Del conjunto de esos elementos. Si efectiva-
mente son signos o modificación de signos.
3 9 Escritura primitiva. Mnemografía : el quipus
entre chinos e incas.
4 9 Escritura pictórica; escritura jeroglífica: jero-
glíficos entre egipcios y aztecas.
5 9 Escritura simbólica: escritura fónica.
69 Huella de la simbólica en la escritura fónica.
7 9 El alfabeto castellano: sus defectos de forma
y fondo. Óbice que pone al desarrollo de la lengua. Su
superioridad comparativa.
8 9 Ensayos de escritura reformada, con objeto de
objetivar los defectos e inconvenientes de la actual or-
tografía.
9 9 Principio fundamental del arte de expresar con
signos la palabra.
10. De los motivos racionales que guían a los eti-
mologistas; quiénes son éstos.
11. Motivos irracionales que aducen los académicos
para perseverar en la escritura no completamente fónica.
12. Demostración de que los signos de la escritura,
como los de pausa o puntuación, no son una cuestión de
ortografía, sino de sintaxis; que la acentuación es cues-
tión de ortología.
NOTA.—Los dos meses que completan esos dos cuatrimes-

tres se dedicarán a repasar combinada y comparativamente los
dos estudios hechos de un modo independiente en los cuatrimes-
tres anteriores a fin, y con propósito, de dar completa unidad
al estudio hecho.
TERCER AÑO
La palabra, considerada como expresión de ideas
l 9 Exposición intuitiva de las ideas generales y

de las ideas parciales.
2 9 Demostraciones experimentales de que cada pa-
labra contiene, cuando es simple raíz, una idea general;
y cuando es compuesto de raíz y terminación, una idea
general y una modificación concreta de esa idea.
3 9 Ejemplos de raíces para inducir una clasifica-
ción de las ideas generales que contiene la palabra.
4 9 Ideas de determinación, denominación, propie-
dad y cualidad, acción y ser, tiempo y lugar, posición y
caso, identidad y semejanza, pasiones y deseos, expresa-
das genéricamente, y en grupos naturales, por medio de
palabras en todos los idiomas.
5 9 Clasificación fundada en esos grupos naturales
de palabras.
69 Los cuatro grupos principales. Del nombre.
Para qué sirve ; cómo funciona ; qué idea general expresa.
79 Del verbo. Ejercicios de proposición y de con-
jugación para inducir por el hecho de la función del ver-
bo la idea general a que corresponde. Modificaciones del
verbo según el modo, el tiempo y la persona.
8 9 Formación de un cuadro de variantes del verbo,
para fundar la conjugación y aprenderla metódicamente.
9 9 De las palabras modificativas del sustantivo y
del verbo. El adjetivo : cuándo expresa la idea de pro-
piedad; cuándo la de cualidad. Subclases que pueden
formarse de esta clase de palabra.
454 H OST OS
10. El adverbio. Servicios y funciones del adver-

bio. Cuándo expresa idea de tiempo, de lugar, de modo.
Qué otras ideas puede expresar :
11. De los grupos secundarios. El artículo : por qué
se debe conservar como un grupo aislado al iniciar en
el uso de la palabra. El pronombre. La preposición. Im-
portancia de este grupo. Conjunción. Interjección.
ADVERTENCIA.—En este cuatrimestre, como en los anterio-

res y en los posteriores, no se lia de alterar el procedimiento di-
dáctico ya establecido. Por tanto, se continuará con método en
las conversaciones, lecturas y escrituras razonadas.
La palabra, expresión de juicio
l 9 Se operará con proposiciones de un solo voca-

blo, para extraerles los tres términos del juicio o ele-
mentos de la proposición.
2 9 Se operará con proposiciones de dos términos,
para suplir el no expreso o imbuido en uno de los
otros dos.
3 9 Se operará con proposiciones de distinto núme-
ro de palabras, modificándolas, sustituyéndolas, amplián-
dolas y complicándolas.
4 9 Se inducirá de los hechos puestos a prueba, que
en toda combinación de palabras se expresan las ideas
combinadas según la relación de éstas entre sí, por lo
cual es posible que una sola palabra exprese un juicio y
sea una proposición.
5 9 Clasificación de las proposiciones según su es-
tructura : proposiciones simples y compuestas.
69 Clasificación de las proposiciones según su con-
tenido: generales y particulares.
7 9 Subclases correspondientes a las anteriores:

proposiciones afirmativas y negativas, dubitativas y
exhortativas.
8 9 Elementos de la proposición y sus enlaces. Cómo
enlaza el sujeto con la cópula: concordancia. Cómo en-
laza la cópula con el adverbio : modificación.
99 Enlace de ideas parciales a la característica de
cada palabra, por medio de las terminaciones.
10. Clasificación de terminaciones según las ideas
que conllevan.
11. De la cláusula como expresión del razonamien-
to : práctica de ella.
12. Del período como expresión del discurso : prác-
tica sintética, escribiendo; y analítica, juzgando escritos.
ADVERTENCIA.—Los dos meses restantes se consagrarán a re-

pasar conjuntamente estos dos estudios de modo que se muestre
el enlace de ambos.
CUARTO AÑO
Ciencia de la palabra o Gramática
l 9 Nociones de Gramática general.

2 9 Aplicación de esas nociones a la lengua cas-
tellana.
3 9 Que una Gramática particular es una ciencia de-
rivada de la Gramática general, en cuanto fundada, como
es, en las leyes del pensamiento.
4 9 Definición de la Gramática, con arreglo a esa
proposición.
5 9 Definición de la Gramática castellana, fundada
en la anterior.
69 División del estudio, derivada de su objeto.
456 H OS T OS
PRIMERA PARTE
Ortología
79 Motivo científico que coloca a la ortología en

primer lugar. Qué motivo didáctico le da también la pri-
macía. División.
8 9 Ortología propiamente dicha. Sonidos elemen-
tales. Clasificaciones que se han hecho. Clasificación y
diagrama de Max Muller y Chervin, de Orchel y Escrich.
99 Combinaciones aritméticas de los sonidos. Re-
lación entre esas combinaciones y la fecundidad de un
idioma.
10. Sílabas o vocales concurrentes. Articulaciones
simples y compuestas.
11. Comparación entre las combinaciones fónicas
del castellano, el italiano, el francés y el inglés.
12. Carácter que debe el castellano a su ortología.
13. Prosodia. Del acento. Si hay diferencia entre
lo que se llama acento y la cantidad de los sonidos ar-
ticulados. Qué diferencia es. ¿Convendría suprimir esta
parte de la prosodia y comprenderla en la que trate de
la cantidad, calidad e intensidad de los sonidos?
Acento propiamente tal. De cuántos modos se le con-
sidera. Cómo se le aplica en las palabras simples termi-
nadas en vocal; terminadas en consonante; en el plural
de los nombres; en los verbos; en los afijos y sufijos;
en sobresdrújulos; en palabras compuestas.
14. De lo que se llama acento nacional, qué hay que
decir; examen somero de la influencia que el llamado
acento nacional tiene en el carácter del idioma.
15. Cantidad e intensidad en sílabas y en palabras ;
cantidad e intensidad propia de vocales llanas y de voca-
les débiles, de vocales combinadas, de vocales duplicadas,
de vocales triplicadas.
SEGUNDA PARTE
Ortografía
16. Si éste es un arte útil o inútil; de qué depende-

ría la supresión de esa parte de la Gramática ; en qué con-
siste actualmente; a qué dos escuelas ha dado nacimien-
to; los etimologistas y los fonetistas o fonografistas ;
razón de existencia que tiene el etimologismo ; indicación
del carácter histórico de todos los idiomas y necesidad de
conocerlo y utilizarlo; el fonetismo; razón teórica en
favor de él; razón práctica que lo hará triunfar; razón
filosófica que debe inducirnos a favorecerlo ; tres divi-
siones en el estudio de la ortografía ; si alguna de las tres
corresponde efectivamente al arte de representar por
medio de signos la palabra.
17. De la liter ación. Qué es, qué comprende y a qué
otro estudio podría aplicarse; estudio del alfabeto; des-
composición analítica; recomposición crítica; compara-
ción entre la ortografía española y la chilena ; superiori-
dad de esta última; necesidad de conservar al idioma
el adelanto conseguido por la ortografía chilena. Paso
por dar para llegar por ella hasta al simplicación com-
pleta.
18. De la acentuación. A qué queda reducido el es-
tudio de esta parte de la ortografía y a qué parte de la
Gramática corresponde en realidad.
19. De la puntuación. Exposición de lo que contie-
ne este estudio: demostración de que está reducido a la
demostración gráfica de las pausas, y prueba de que ese
estudio no puede hacerse sino en la sintaxis.
458 H O S T OS
TERCERA PARTE
Etimología
l 9 Materia prima de un idioma; de dónde se pro-

duce ; con qué y cómo se transforma ; idea y palabra, ra-
zón y expresión ; de la palabra en cuanto es expresión y
manifestación de la actividad de la razón.
2 9 Clasificación de las palabras según su estruc-
tura y según su representación ; según su estructura, pa-
labras, raíces permanentes, palabras cambiantes y ter-
minaciones : el por qué de la subsistencia y el por qué de
la evolución: idea somera de lo que son los idiomas.
3 9 Según su representación: palabras de ideas ge-
néricas y de ideas concretas.
4 9 Grupos de palabras según la idea genérica : dis-
cusión de las clasificaciones hechas por los gramáticos:
adopción de la clasificación de Bello, y por qué.
5 9 Del verbo. Carácter propio de esta clase de
palabras.
69 Del sustantivo. Carácter propio de esta clase
de palabras.
7 9 Del adjetivo. Lo que caracteriza a este grupo
de palabras.
8 9 Del adverbio. Lo que le es propio.
9 9 De la proposición. Su carácter concreto.
10. De la conjunción. Su oficio.
•11. De la interjección. Por qué, no obstante su ca-
rácter, puede la interjección considerarse como una ver-
dadera expresión de ideas: clasificación de las inter-
jecciones.
12. Estudio de cada uno de los grupos de palabras.
El verbo : terminaciones enunciativas del verbo castella-
FORJANDO EL PORTENTO AMERICANO 459
no ; formas y variantes verbales ; sinopsis de ellas, según

\i. terminación enunciativa.
13. Elementos distintivos del verbo ; el tiempo ; los
tres momentos únicos del tiempo y las variedades admi-
tidas por los gramáticos; enumeración de tiempos gra-
maticales.
14 Del modo del verbo; correspondencia entre
tiempo y modo; necesidad de entender esta correspon-
dencia para entender el mecanismo del verbo.
15. La persona y el número en el verbo.
16. La conjugación. Las conjugaciones de los ver-
bos castellanos; regularidades e irregularidades de la
conjugación castellana ; enumeración de las irregularida-
des para demostrar la imperfeccción del idioma en ese
punto.
17. El sustantivo caracterizado por su significación
lógica ; clasificación de los sustantivos según que domina
¿i objetos o a seres ; división correspondiente a cada una
de esas clases.
18. Qué es lo que hace del sustativo la palabra más
importante después del verbo; evoluciones del sustanti-
vo hacia otras clases de palabras; modificaciones del
sustantivo según sus terminaciones ; terminación de sexo
o género.
19. Imperfección del idioma en esa parte; termi-
nación de número.
20. El adjetivo; importancia característica del ad-
jetivo; clases de adjetivos.
21. El artículo y el pronombre como auxiliares y
complementarios del sustantivo y el adjetivo: relación
de estos dos grupos al de los adjetivos: por qué.
22. El adverbio; su importancia como modificati-
vo; clasificación del adverbio por las modificaciones de
que es capaz.
460 H OST OS
23. La preposición; trascendencia de este grupo al

oficio y funciones del sustantivo ; de qué modos diversi-
fica las funciones del sujeto ; clasificación de preposicio-
nes; las declinaciones; qué ganancias han tenido el cas-
tellano y las lenguas sin declinación, y qué pérdidas han
sufrido.
24. De la conjunción; sus clases.
25. Del valor absoluto y relativo de cada uno de
esos grupos de palabras.
CUARTA PARTE
Sintaxis
26. Cómo se organizan los elementos de una lengua

en la sintaxis ; definición y división de la sintaxis.
27. De la combinaciones y modificaciones; a qué
especie de locuciones da origen la combinación de una
palabra con la o las que se modifican ; frases y locuciones
de sustantivo, de adjetivo, de verbo, de adverbio.
28. De los complementos sintácticos.
29. Modificativos del sustantivo.
30. Modificación del adjetivo.
31. Modificación del adverbio.
32. El verbo, como modificante y como modificado.
33. De la proposición. ¿Hay diferencia entre la
proposición lógica y la gramatical! Razón didáctica que
abonaba el procedimiento de Bello al cercenar la pro-
posición.
34. Restitución de la proposición gramatical a sus
elementos lógicos ; los tres elementos de la proposición.
35. Del sujeto: de qué grupo de palabras cuenta
siempre el sujeto; por qué; correlación entre la signifi-
cación del sujeto y el grupo de donde sale.
36. De la cópula. Grupo de palabras que la pro-

duce; por qué la produce siempre el grupo del verbo;
correlación entre la cópula y el verbo ; definición sintác-
tica del verbo.
37. Del atributo o predicado: qué diferencia gra-
matical se ha establecido entre ambos; si no siendo di-
ferencia lógica debe prevalecer; de qué grupo de pala-
bras sale el atributo.
38. Sujeto simple y compuesto.
39. Cópula simple y compuesta.
40. Atributo simple y compuesto.
41. Clasificación de las proposiciones: según sus
términos ; según su valor lógico ; enumeración, definición
y ejemplos de todas ellas.
42. Cláusulas : clasificación.
43. Períodos: cómo se clasifican; qué importancia
tienen en el carácter de un idioma ; qué influencia lógica
se opera en una lengua de períodos cortos y en una de
períodos largos.
44. Be la construcción. De qué dos modos pueden
construirse locuciones y proposiciones, o de cuántos mo-
dos pueden ordenarse las palabras : construcción natural
y construcción artificial; cuándo es gramatical cada una
de esas construcciones.
45. Construcción particular de las palabras entre
sí ; adjetivo con sustantivo ; verbo con sujeto ; de afijos y
sufijos con verbos ; de adverbios con verbos.
46. Be la concordancia. Lo que es; adjetivo con
sustantivo y verbo con sujeto; reglas generales y par-
ticulares.
47. De las figuras de dicción. Lenguaje natural y
lenguaje figurado; qué elemento lógico entra en uno y
otro; por qué motivo psicológico prevalece el uno sobre
el otro; por qué serie de cambios pasa un idioma para
462 H O ST O S
que se considere natural el lenguaje plagado de figuras

que hablamos.
48. Diferencias entre las figuras sintácticas que co-
corresponden a un momento de infancia y a un momento
de crecimiento en el lenguaje; lengua de los pueblos in-
fantes y de los pueblos adultos.
49. Procedimiento a que se apela para hacer más
breve la dicción. Figura que origina.
50. Procedimiento para alargar el razonamiento;
figura que concluye por constituir.
51. Lenguas elípticas y lenguas pleonásticas.
52. Procedimiento para preferir la idea a la con-
cordancia, y figura que le corresponde.
53. Procedimiento para sustituir el orden natural
de construcción con un orden artificial; figura que esta-
blece.
54. Modismos y solecismos. Del uso de los modis-
mos; modificaciones que introduce en el habla; fuerza
con que expresan el carácter local de un idioma y la mo-
dificación del idioma por el carácter de la localidad.
55. Clasificación de los modismos según las entida-
des nacionales que manejan el castellano.
56. Purismo y naturalismo; tendencia actual del
castellano.
57. Los vicios del lenguaje pueden corresponder a
propensiones sociales; pueden servir para explicarlas;
deben conservarse como datos; y deben evitarse como
corruptelas.
58. Estudio de las pausas. Las pausas correspon-
den a una necesidad orgánica y a un orden lógico; las
pausas de cansancio; las pausas del pensamiento.
59. Regia única acerca de las pausas de cansancio.
60. Las pausas de pensamiento corresponden exac-
tamente a la subordinación del juicio, del razonamiento
FORJANDO EL PORVENIR AMERICANO 4^3
y del discurso, según los expresan las proposiciones, las

cláusulas y los períodos. A sólo ese principio pueden
referirse las reglas.
61. Regia relativa a la coma, al punto y coma, a los
dos puntos, al punto y seguido, al punto y aparte, al
punto final, al interrogativo, al admirativo.
QUINTO AÑO
Arte de la palabra y composición literaria, y retórica y métrica
EETÓRICA.
I 9 Las lenguas consideradas como instrumento de

sentimientos y pasiones.
2 9 Del sentimiento de lo bello; sensaciones que lo
determinan; origen de esas sensaciones.
3 9 El mundo físico.
4 9 El mundo moral.
5 9 El mundo social.
69 Géneros de belleza.
79 Grados de lo bello.
8 9 Lo bello bueno y lo bello malo.
9 9 Ingerencia de la moral en el sentimiento, en la
idea y en la imitación de la belleza.
10. Influencia del juicio en la determinación de lo
bello: el gusto; buen gusto y mal gusto.
11. Sentimiento estético y gusto estético espontá-
neos y educados; modificación del uno por el otro.
12. De la expresión de lo bello.
13. Condiciones esenciales de expresión.
14. Conocimiento de las palabras en su fuerza y va-
lor fónicos, ideológicos y estéticos.
15. De la belleza de las palabras en sí mismas, se-
gún su estructura, su significación y su aplicabilidad.
16. Manejo del idioma.
464 H O S T OS
17. Concepción.
18. Estilo.
19. Integrantes del estilo.
20. Condiciones accidentales con relación a las an-
teriores : claridad, naturalidad, originalidad.
21. Condiciones accidentales por sí mismas : elegan-
cia, brillantez, profundidad.
22. Del valor y servicio de las palabras en la ex-
presión de lo bello.
23. Figuras de dicción y pensamiento.
24. Enumeración y definición de todas ellas.
25. Una vez poseído el instrumento, a qué cultura
de lo bello puede aplicarse.
26. Géneros literarios : definición de los géneros
según la forma de la expresión.
27. Expresiones poéticas y prosaicas.
28. Géneros poéticos; enumeración.
29. Poesía subjetiva ; la lírica y la heroica.
30. Poesía objetiva; la bucólica, la épica, la dra-
mática.
31. Géneros prosaicos ; narrativo, descriptivo y ex-
positivo.
32. Composiciones narrativas ; novela e historia.
33. Composiciones descriptivas ; literatura crítica y
científica.
34. Composiciones expositivas; didáctica y orato-
ria.
35. El drama en prosa.
ADVERTENCIA.—La lectura y composición que han debido
continuarse metódicamente durante todos los años anteriores,
debe en éste continuarse con más puntualidad y extensión que
nunca, aplicándose con regularidad a cada una de las materias
particulares que se trate : de modo que la lectura dé ejemplos, y
la composición los imite, en todos y en cada uno de los géneros
de composición literaria, y en todos y cada uno de los preceptos
de retórica.
MÉTRICA.
I 9 De la prosa y del verso; cuándo es artificial y

cuándo es expresión natural el verso; diferentes clases
de verso.
2 9 Elementos peculiares del lenguaje poético que
no se encuentran en los escritos y discursos en prosa.
3 9 El ritmo; cantidad, calidad e intensidad de los
sonidos.
4 9 El metro ; medidas ; procedimientos para unir o
divorciar sonidos; pausas métricas; censura.
5 9 La rima ; división ; consonantes ; asonantes ; ver-
sos sueltos. Ripios.
69 Las estrofas ; cómo se dividen, análisis y enume-
ración de las varias estrofas que se usan.
ADVERTENCIA.—El procedimiento gráfico que se ha reco-

mendado para la generalidad del estudio del idioma, es especial-
mente recomendable en esta particular recomendación de él.
Las objetivaciones gráficas que contiene la Métrica del señor
Eduardo de la Barra, no pueden, que sepamos, sustituirse con
ventaja: deben, por tanto, emplearse con puntualidad.
SEXTO AÑO
HISTORIA SUMARIA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA ESPAÑOLA
Historia de la lengua castellana
l 9 Base autóctona de la lengua : el éuskaro. Dispo-

sición de la lengua autóctona a ser modificada: modifi-
caciones accidentales producidas por el fenicio, el griego
y el gótico.
2 9 Avenida del latín; el latín clásico, en qué, cómo
y cuándo influye en la formación del castellano ; el latín
466 H 0 S TOS
popular o lengua romana, cómo se introduce en España,

y por qué influye resueltamente en la deformación del
latín oficial y en la disolución de la lengua autóctona.
3<? Formación paralela de las lenguas romances en
Italia, Francia, España y Rumania ; cómo se desprenden
las unas de las otras para constituir las lenguas indepen-
dientes de esas diferentes naciones; comparación de dic-
cionarios para demostrar la identidad del origen.
4 9 Construcción definitiva del español como lengua
romance a principios de la dominación arábiga (año 11
del siglo vin al año 12 del siglo ix) ; lenta inmixtión C1)
del árabe; su avance; lucha del castellano y del árabe;
lengua mestiza : el mozárabe,
5 9 Triunfo del castellano sobre el árabe; constitu-
ción del castellano docto. Edad de oro de la lengua ; ob-
servaciones importantes acerca del florecimiento de las
lenguas.
69 Trasplantación del castellano al Nuevo Mundo ;
influencia de las lenguas americanas en el castellano del
Nuevo Mundo; proceso de diferenciación que dio por
fruto dos lenguas vulgares distintas y un solo castellano
clásico ; americanismos y españolismos.
79 Incrustación del francés en el castellano; pro-
ceso de modificación del castellano coetáneo, y diferen-
cias en España y en América.
8 9 Situación actual del idioma en España y en Amé-
rica ; tentativas de unificación. Academismo ; lo que tie-
ne de arriesgado para la originalidad y la personalidad
del castellano en América. Lo que tiene de insensato
para el desarrollo y progreso del idioma llamado en Amé-
rica a dar frutos que es imposible dé en Europa.
(1) Neologismo de Hostos. Significa intrusión de algo que se va
mezclando a lo que invade. (N. de los Conip.)
Historia de la literatura española
l 9 Época romana ; carácter particular que llevaron

los españoles a la literatura latina.
2 9 Formación de una literatura nacional en España.
3 9 Literatura de la Edad media española : la lírica
y la dramática, como parásitos de la vida feudal y de
la influencia social del catolicismo.
4 9 Esfuerzo de la lírica hasta que se desprende del
castillo y de la castellana ; marcha de la dramática desde
el atrio de la iglesia hasta las cuadras del cuartel.
5 9 Aurora del florecimiento literario; siglos xiv
y xv.
69 El siglo de oro de la literatura española ; la églo-
ga ; los poetas de arte menor ; los líricos ; la épica ; la
dramática.
79 La historia; crónicas, monografías, historia ge-
neral.
8 9 Decadencia de la literatura española: de Grón-
gora a Cienfuegos.
99 Renacimiento en el siglo xix; caracteres de
este renacimiento; géneros que ha abarcado; aparición
de la crítica, como concurrente de desarrollo literario.
10. Rasgos generales de la historia de las letras en
las colonias ; influencia de la independencia en la lite-
ratura ; conato de una literatura propia.
11. Literatura chilena ; su nacimiento ; crecimiento
y estado actual.
NOTA GENERAL.—La división del estudio del lenguaje cas-
tellano en los tres últimos años del estudio, podría sustituirse
con ventaja por esta otra.
468 HOSTOS
CUARTO AÑO
Las dos primeras partes de la Gramática según el

programa.
Ejercicios prácticos de crítica y composición litera-
rias.
Primera parte del estudio de la historia del lenguaje
castellano.
NOTA.—Cada porción del estudio tendrá dos horas sema-

nales.
QUINTO AÑO
Tercera parte de la Gramática, según el programa.

Estudio de la métrica y ejercicios de crítica y de com-
posición, principalmente en verso, o de composiciones
en verso.
Historia de la literatura española e hispanoameri-
cana.
NOTA.—Dos horas semanales para cada división.
SEXTO AÑO
Cuarta parte de la Gramática, según programa.

Retórica, según el programa.
Conclusión de la historia de la literatura hispano-
americana.
NOTA.—Dos horas para cada división.

P r o g r a m a de Geografía e Historia
Seis años de estudio. Tres horas semanales: dos para la Geo-

grafía y una para la Historia. Con el cuarto año comen-
zará una distribución distinta, en la que se dedicarán dos
lloras semanales a la Historia, y una a la Geografía.
PRIMER AÑO : Geografía patria: historia concurrente.

SEGUNDO AÑO Geografía universal: historia concurrente.
TERCER AÑO : Geografía científica : historia concurrente.
CUARTO AÑO : Historia del Continente : geografía estadística
de América septentrional, central y meridional.
QUINTO AÑO: Historia de Europa, Asia y Africa: geografía
histórica y estadística de esos continentes.
SEXTO AÑO : Ciencia de la Historia e historia somera de la
Geografía.
PRIMER AÑO
GEOCRAFÍA PATRIA (1)
Geografía del hogar y del liceo. Estudio de las formas. Estudio de los
límites. Estudio de los pobladores.
I 9 F o r m a del liceo ; en dónde se ve o t r a f o r m a geo-

métrica m u y s e m e j a n t e a la del liceo ; f o r m a de la ciudad ;
(1) El profesor debe tener en cuenta que este estudio es desarrollo
del ya hecho en las tres Secciones Preparatorias, y que en éstas se ha
estudiado ya las Geografías del Hogar (doméstico y escolar), de la Ciudad
y de la Provincia.
Premiado en un concurso universitario (1893).
470 H OST OS
otra forma semejante; el plano de la provincia; otra

forma; el plano o mapa de Chile.
2 9 Si la forma del liceo, de la ciudad, de la pro-
vincia y de la nación es la de un polígono irregular cual-
quiera, i se podrá inferir que todo territorio tiene forma
poligonal ?
3 9 Enúnciese un principio que corresponda al hecho
establecido. Dedúzcanse, por medios prácticos, dos re-
glas que correspondan al principio general que se ha
fundado: a) El polígono geográfico ha de tener el
menor número de lados posible; b) Han de corres-
ponder (los lados) a los principales ángulos del mapa.
4 9 Con arreglo a la norma establecida, descríbase
y hágase el polígono que represente al liceo y la ciudad,
a la provincia y la nación.
5 9 Indiquese la dependencia en que cada una de
esas porciones está con respecto a la anterior y a la pos-
terior ; véase si las dependencias acaban ahí.
69 La nación depende geográficamente del Conti-
nente; trácese el polígono continental; éste se presenta
relacionado con el hemisferio; polígono del hemisferio;
un hemisferio depende de otro ; polígono del planisferio.
7 9 Repítanse estos ejercicios hasta que se haya
conseguido : a) representar a ojo la forma particular de
cada uno de las porciones geográficas, y la general del
todo que las comprende; b) fijar bien la noción de de-
pendencia entre las partes y el todo geográfico ; c) esta-
blecer objetivamente la forma de la tierra.
Estudio de los límites
l 9 i El liceo está en espacio ilimitado % Trácenselos

límites del liceo, ateniéndose a la segunda regla deducida
del principio general que se indujo.
2Ç i Con referencia a qué se fijarán los límites 1 Li-

mitación geográfica; limitación astronómica. Procedi-
mientos para la fijación de límites ; puntos cardinales ;
rosa de los vientos ; meridianos ; paralelos ; objetivación
de todo eso ; aplicación al plano del liceo, al de la ciudad,
al de la provincia, al de la nación, al del Continente, al del
Viejo Mundo y al planisferio.
Estudio de los pobladores
l 9 Lo primero que buscamos en el mundo es el hom-

bre ; en el hogar, a la familia. Cómo se distribuye el hom-
bre en el hogar, en el liceo, en la ciudad, en la provincia,
en la nación, en el continente, en el mundo.
2 9 Para qué vive el hombre en el hogar, en el liceo,
en la ciudad, en la nación, etc.; inducción de fines socia-
les ; el trabajo, la libertad, la religión, la instrucción, la
civilización.
3 9 Aplicación particular de estos estudios a Chile;
exposición objetiva de la importancia de la tarea.
4 9 Trazado poligonal de cada provincia chilena, fi-
jando los límites geográficos y astronómicos, la superfi-
cie, la zona, la capacidad productiva, la población abso-
luta, la relativa al partido que el chileno ha sacado del te-
rritorio, al que puede sacar.
5 9 Composición del mapa general de Chile ; estudio
de la civilización nacional, fundándose en el progreso del
trabajo, de la libertad, del pensamiento, de las ideas reli-
giosas y de la sociabilidad general.
69 Se caracterizarán las peculiares aptitudes indus-
triales de Chile, fundándose en la ley de los continentes
(que se expondrá ad hoc y objetivamente) y sus aptitudes
comerciales y civilizadoras, fundándose en la ley de los
472 H O STO S
territorios peninsulares e insulares, que también se ex-

pondrá a este fin.
7 9 Se labrará enérgicamente en el cerebro y en el
corazón del alumno la idea del porvenir nacional, de la
gloria y el deber de concurrir a él y de la responsabilidad
de no nacerlo.
Historia concurrente
l 9 No tendrá nada de sistemática en el propósito, y

se atenderá al desarrollo mismo de la Geografía, sem-
brando de datos históricos el conocimiento geográfico que
se vaya adquiriendo de cada una de las provincias que
forman la nación.
2 9 En la hora especial consagrada a la Historia, se
empezará por hacer contar cuentos y relatar historias;
se harán ver las semejanzas y las diferencias entre cuen-
to e historia ; se hará buscar y fijar por escrito las ideas
que entran como elemento en el cuento y en la historia ;
bastará enlazar gramaticalmente esos elementos para te-
ner una definición breve y precisa de la Historia.
3 9 Se procederá a extraer de los elementos mismos
de la definición, las divisiones que pueden hacerse de la
Historia.
4 9 Se tomará el elemento hombre, de donde se ha-
brán generado las divisiones de la Historia en biografía,
monografía, crónica, etc., y se procederá a relatar la vida
de un chileno que haya influido en la obra de la indepen-
dencia.
5 9 Se relatará la monografía de una familia ele pa-
triotas.
69 Se referirá la crónica de Santiago, bien empe-
zando por la fundación hasta acabar en su estado actual ;
bien, que será lo mejor, empezando por su estado actual

y acabando por su fundación.
En este último caso, empezará la historia de ios chi-
lenos en donde acabó la de Santiago. En ese relato se
aprovechará cuanto dato parcial se haya ido suminis-
trando en el estudio de Geografía patria.
NOTA GENERAL.—El profesor debe empezar, desde la Histo-

ria auxiliar o concurrente, a enseñar la cartografía histórica,
cuidando escrupulosamente de que todo hecho histórico se mues-
tre en el lugar que le corresponde, obligando a los alumnos a
indicar en el mapa histórico que ellos mismos deben haber tra-
zado, los lugares que la narración vaya enunciando.
SEGUNDO AÑO
GEOGBAFÍA UNIVERSAL. HISTORIA CONCURRENTE
Geografía universal
l 9 Se definirá, para hacer entender que así como

en el primer paso se ha visto la casa del chileno y al chi-
leno, así en el segundo se ha de ver la casa del hombre
y al hombre.
2 9 Forma del mundo ; lo que contiene ; parte atmos-
férica; parte líquida, parte sólida; pobladores.
3 9 La atmósfera y sus funciones.
4 9 Las aguas (continentales y marítimas) y sus
funciones.
5 9 Masas continentales e insulares; ley de los con-
tinentes; ley de las islas.
69 Los pobladores del mundo; razas y castas; su
distribución en continentes e islas.
7 9 Obra del hombre en cuanto a la ocupación y do-
minio de los territorios.
474 H O STOS
8 9 Americanos del Sur: porción que ocupan; cómo

se han distribuído. Geografía física, política, histórica y
estadística de la América dei Sur.
9 9 Americanos dei Centro. Dos porciones. La con-
tinental y la insular; centroamericanos y antillanos.
Geografía física, política, histórica y estadística.
10. Americanos del Norte. En dónde viven. Cómo
se han repartido el territorio. Geografía física, políti-
ca, histórica y estadística.
11. Europeos ; porción que ocupan ; cómo se la han
distribuido. Geografía física, política, histórica y esta-
dística de Europa.
12. Asiáticos ; porción que ocupan ; cómo se la han
repartido. Geografía física, política, histórica y estadís-
tica del Asia.
13. Africanos; porción que habitan; reparto que
han hecho de ella. Geografía física, política, histórica y
estadística del Africa.
14. Australianos; porción que habitan; cómo la
ocupan. Geografía física, política, histórica y estadísti-
ca del continente australiano.
15. Examen comparativo de la aptitud de cada uno
de esos continentes para la civilización, y del partido que
para ella han sacado sus habitantes.
l 9 Se tomarán como punto de partida los datos que

se han ido suministrando y se les ordenará en serie, de
modo que se tenga un relato que pueda aprovecharse en
e estudio del 5 9 año.
2 9 Se tomarán biografías como las de Colón, Jen-
ner, Franklin y Fulton, Confúcio y Moisés, que ilustran
la universalidad de los beneficios que el hombre bueno
puede prestar.
3 9 Se tomarán hechos históricos de trascendencia

humana, como la emigración de los bárbaros en Europa,
el mahometismo en Asia, la Reforma religiosa en la con-
ciencia, la Constitución de los Estados Unidos en el De-
recho, para exponer demostrativamente la solidaridad de
la vida de los hombres.
4 9 Se tendrá en cuenta que el fin social de toda ins-
trucción es fortalecer en la fe de la verdad al instruendo,
y formar hombres de conciencia.
TERCER AÑO
GEOGRAFÍA CIENTÍFICA. HISTOBIA CONCURRENTE
Geografía científica
1Q Componentes que el análisis descubre en la

Tierra.
2 9 El planeta ; qué planeta ; en qué sistema ; qué for-
ma; qué movimientos.
3 9 Estudio especial de la forma de la Tierra ; cuán-
tas pruebas, y de qué especie, hay de la redondez de la
Tierra ; ilustraciones históricas.
4 9 El cuerpo físico ; por qué es la Tierra un cuerpo
físico ; agentes que lo afectan.
5 9 Estudio detenido de la atmósfera y determina-
ción científica de su importancia.
69 Estudio razonado, de las aguas marítimas y con-
tinentales; su influencia química, física, moral y social;
el océano comunicador y el océano civilizador ; las aguas
destructoras y reconstructoras.
7 9 Estudio particular del mundo como morada del
vegetal, del animal, del hombre.
476 H OS T OS
8 9 Nociones de Geografía botánica, tomando como

base la distribución de las plantas en Chile.
9 9 Nociones de Geografía zoológica, tomando como
punto de partida la distribución de los anihiales en el
continente americano.
10. Nociones de Geografía antropológica y socioló-
gica, fundándose en los datos esparcidos durante el estu-
dio de la Geografía descriptiva.
lç Biografía de Hiparco y Ptolomeo, para ilustrar

el hecho de los obstáculos con que luchó la noción cientí-
fica de la redondez de la Tierra»
2 9 Biografía crítica de Colón, para ilustrar el hecho
de los dolores que costó el triunfo de la idea de la redon-
dez de la Tierra.
3 9 Biografía de Copérnico y Galileo, para ilustrar
el hecho de los obstáculos opuestos a la noción de los mo-
vimientos siderales.
4 9 Biografía de Vasco Núñez de Balboa y de Maga-
llanes, para ilustrar el hecho de la fuerza civilizadora del
océano.
5 9 Monografía de las exploraciones de Australia y
Africa, para ilustrar el hecho de la capacidad de los con-
tinentes como elementos de desarrollo de la especie
humana.
6 9 Monografía del Mediterráneo, del Atlántico y del
Pacífico, para ilustrar la idea de la marcha de la civi-
lización.
CUARTO AÑO
HISTORIA DEL CONTINENTE
Geografía estadística del continente americano
l 9 Antehistoria (1) del Continente; exposición ra-

zonada de la población indígena, comenzando por el norte
y acabando por el sur del Continente; condición física,
moral y social de esa población ; estado económico y polí-
tico en que vivían.
2 9 Clasificación de la población autóctona de Amé-
rica por grados de civilización y por los medios de resis-
tencia que podían oponer a una invasión de hombres de
distinta civilización.
3 9 Federaciones; imperios; cacicazgos.
4 9 Industrias.
5 9 Creencias religiosas.
69 Choque de los europeos con las federaciones del
norte, con el Imperio de Méjico y el del Perú; con los
cacicazgos de las Antillas, de Centro y Sur América.
79 Resistencia de los indígenas en el Norte y en el
Centro, en las Antillas y en el Sur.
8 9 Carácter particular de la resistencia en las An-
tillas y en Arauco.
9 9 Carácter excepcional del araucano.
10. Hechos y hombres notables que produjo entre
los indígenas la resistencia.
11. Los europeos del Descubrimiento ; latinos y sa-
jones ; móvil de los unos y los otros ; relato de los descu-
brimientos que unos y otros hicieron hasta el total reco-
nocimiento del Continente e islas.
(1) Entiéndase que antehistoria no es prehistoria. En América,
antehistoria es historia anterior al Descubrimiento.
478 H OS T OS
12. Los europeos de la conquista ; españoles, portu-

gueses, franceses e ingleses; proceder distinto de espa-
ñoles e ingleses.
13. Colonias o constitución de la sociedad europea
en el Nuevo Continente; tipo de la colonia inglesa, Bos-
ton; de la colonia española, Lima; en virtud de qué dis-
tinto procedimiento se llegaba a tan distinto resultado;
examen de los elementos jurídicos, económicos, religio-
sos y sociales que empleaban Inglaterra y España en la
organización de la sociedad colonial.
14. Qué tipo de organización siguieron los portu-
gueses en el Brasil y los franceses en la parte de Haití
que usurparon.
15. Desarrollo de las colonias ; comparación de la
vida de las sociedades coloniales de Inglaterra y de la
sociedad colonial de España ; vida en Boston y en Lima
durante la colonia.
16. El progreso de las colonias inglesas y el es-
tancamiento de las colonias españolas, portuguesas y
francesas.
17. El momento de la independencia en las colonias
inglesas; carácter de la revolución; lo primero que hace
la nación es lo primero que Mzo la colonia ; Constitución
política de Estados Unidos ; progreso transcendental que
los sajones de América hacen en la libertad práctica, en
el derecho y en la organización política; fuerza y poder
que tienen desde su nacimiento los Estados Unidos.
18. El momento de la independencia en las colo-
nias españolas ; el ardid engañador del primer momento ;
falta de instrucción y de práctica que incapacitaba al
pueblo para entender, y a los proceres para aplicar, el
derecho nuevo; carácter sanguinario de la lucha.
19. Hombres y hechos notables de la independen-

cia en la América sajona.
20. Hombres y hechos notables de la independen-
cia en la América española.
21. Lo que dejaron los ingleses en América.
22. Lo que dejaron los españoles, los portugueses
y los franceses.
23. Beneficios de la independencia en el Conti-
nente.
24. Relato sumario de la independencia en el Brasil.
25. Narración somera de la independencia de Haití.
26. Historia del Continente desde la independen-
cia hasta hoy.
27. Examen comparativo de la situación del Con-
tinente en el momento de la independencia y en la ac-
tualidad.
28. Fuerza de la civilización en los pueblos del
Continente.
Geografía estadística del Continente
l 9 Censos de población absoluta de la colonia en

el siglo pasado, a principios, comparados con los cen-
sos de la misma población en el momento de la inde-
pendencia.
2 9 Comparación de la población absoluta de las
colonias españolas con las inglesas.
3 9 Población relativa de las colonias a principios
del siglo xviii, comparada con la misma población a fi-
nes del siglo.
49 Comparación de la población relativa de las
colonias españolas con la de las colonias inglesas.
480 HOSTOS
5 9 Producción agrícola, fabril y comercial de las

colonias inglesas durante el siglo xvni.
6 9 La misma producción en las colonias españolas.
79 Examen comparativo del dato relativo a la pro-
ducción.
8 9 Estado de los censos decenales de población ab-
soluta de los Estados Unidos.
9 9 Deducción de la población relativa en cada
decenio.
10. Examen del desarrollo decenal de la produc-
ción industrial de los Estados Unidos en su relación con
la población relativa.
11. Diagramas que sirvan para ilustrar comparati-
vamente todos los datos estadísticos relativos a los Es-
tados Unidos.
12. Estado de los censos de población en toda la
América latina.
13. Deducción de la población relativa de censo a
censo; comparación de ese dato en los Estados latinos
entre sí y entre éstos y los Estados Unidos.
14. Examen del desarrollo de la producción indus-
trial en los Estados latinos entre censo y censo, y com-
paración del resultado del examen en los Estados Unidos.
15. Diagramas ilustrativos de todos estos datos.
16. Examen particular de los datos estadísticos de
Chile, desde principios del siglo pasado basta el presente.
17. Comparación entre esos datos y los relativos a
los demás pueblos latinoamericanos; deducciones.
18. Comparación entre esos datos y los relativos a
los Estados Unidos ; deducciones.
19. Diagramas que objetivan los pasos dados por
Chile en población absoluta, relativa, producción, rique-
za, fuerza social y poder internacional.
QUINTO AÑO
HISTORIA DE EUROPA, ASIA, ÁFRICA Y AUSTRALIA
Geografía histórica y estadística de esos continentes
l 9 Revoluciones del siglo xix en Europa; su gene-

ralidad; evolución política y social a que han obedeci-
do; hechos y hombres notables de las revoluciones y de
la evolución.
29 Revolución de 1789; su causa y sus efectos en
lo político, en lo económico, en lo social, en lo adminis-
trativo; influencia de la Revolución americana en la
francesa, y de ésta en el mundo ; comparación entre am-
bas revoluciones, y reivindicación, para la americana, de
los beneficios efectivos de la francesa ; caracteres del si-
glo xvni ; hombres del siglo.
SQ Revolución inglesa del siglo xvn; su carácter, su
lógica, su construcción ; por qué no trasciende a los otros
pueblos europeos ; las dos grandes fundaciones de la Re-
volución inglesa; caracteres del siglo xvn; sus hechos
generales y sus grandes hombres. El siglo xvn en los
demás países de Europa.
4r Revolución alemana del siglo xvi; la Reforma:
sus beneficios, su necesidad, su fuerza propulsora, su
influencia sucesiva en todos los pueblos del Continente
y en Inglaterra ; las excepciones ele ese contagio salu-
dable; las luchas que motivan esas excepciones; desas-
tres materiales de las guerras de religión y desastre mo-
ral del envilecimiento de la conciencia, producido por
las dos instituciones, Inquisición y Compañía de Jesús,
que se restauran o se idean para reaccionar contra la
Reforma; hechos y caracteres generales del siglo xvi y
hombres notables del siglo.
5 9 Revolución ibérica del siglo xv; restablecimien-
to de la personalidad nacional; sustitución del feudalis-
482 H OS T OS
mo con el absolutismo monárquico; descubrimiento del

Nuevo Mundo ; bojeo del Africa y ocupación de la India ;
alteración repentina del antiguo orden económico y co-
mercial; caracteres del siglo xv y hombres y hechos no-
tables que produce.
69 El Renacimiento, revolución italiana del si-
glo xiv; peculiaridades de esa revolución: cómo y por
qué se difunde tan eficazmente por Europa; hechos y
hombres del Renacimiento.
79 La Edad media; los dos períodos de la Edad
media ; carácter distintivos de cada uno de esos períodos ;
organización social, política, económica e intelectual de
la Edad media; comparación entre ella y la organiza-
ción europea producida por las revoluciones; hechos y
hombres.
8 9 < Mahoma y el mahometismo ; los árabes y el es-
píritu semítico; obra de esos hombres y ese espíritu
desde el siglo vi hasta el xv en Asia, Africa y Europa ;
fuerza civilizadora del mahometismo en su florecimiento.
9 9 Edad antigua de Europa; entronque de su his-
toria con la de los otros dos continentes antiguos.
10. El tránsito de la corrupción romana a la bar-
barie de los tiempos medios ; descripción de los itinera-
rios seguidos por los bárbaros; procedencias, usos, cos-
tumbres, inclinaciones y avances de los bárbaros; des-
linde de caractereses económicos y sociales en el hecho
de la invasión; lo que buscaban los bárbaros; lo que
traían; lo que destruyeron; lo que construyeron; com-
paración entre la organización del imperialismo y la del
feudalismo.
11. Desde Augusto hasta Augústulo; la revolución
religiosa; Jesús y su doctrina; San Pablo y su organi-
zación; lucha patente y latente entre las doctrinas y la
organización del cristianismo y entre el catolicismo or-
ganizado y el politeísmo desorganizado; lucha entre los

hábitos y principios de la república y los risos y doctrinas
del cesarismo ; hechos y hombres notables.
12. La república romana ; su fuerza ; su desarrollo ;
su poder de organización y de expansión; examen com-
parativo de la organización republicana y de la impe-
rial; hechos, civilización y hombres de Roma republicana.
13. Grecia. Orígenes, constitución, motivo de la
fuerza con que se desarrolla el pueblo griego; los ele-
mentos rivales en la civilización helénica; el elemento
jónico, interpretado y exagerado por Atenas ; el elemen-
to dórico, interpretado y desnaturalizado por Esparta :
las luchas, los triunfos, los florecimientos, la decadencia ;
comparación entre la organización de Atenas y la de Es-
parta, y de ambas con la romana.
14. Enlace de la historia griega con la asiática;
guerras médicas ; diferencia entre griegos y persas ; los
pueblos del Asia Menor ; los persas, los medas ; el im-
perio medo-pérsico.
15. Procedencia de los medo-persas; el Indostán;
organización religiosa, política y social de la India pri-
mitiva; las castas; las luchas religiosas; las emigracio-
nes. Budha y budhismo; sus semejanzas con el catoli-
cismo. Civilización del Indostán.
16. Pueblo en donde más se desarrolló ; China ; or-
ganización política y social de la China; Confúcio y su
doctrina. Fuerza de resistencia que singulariza a la so-
ciedad en la China. Bases de la civilización china.
17. El Egipto antiguo: su organización social, po-
lítica y económica ; su religión ; su civilización.
18. Fenicia. El papel de Fenicia en la Historia
Antigua. Cartago; Mauritania; Alejandría.
19. Descubrimiento, colonización y civilización de
Australia.
484 H OST 0 S
Geografía histórica y estadística
l 9 Población actual de Europa, comparada con la

del siglo pasado; aumentos en la población relativa; a
qué se deben y qué producen.
2 9 Emigraciones europeas; causa general ele las
emigraciones y causa fundamental de ellas.
3 9 Producción agrícola de Europa; comparación
entre los diversos Estados con relación a su población
relativa y absoluta.
4 9 Producción fabril, igual comparación.
5 9 Producción comercial; igual comparación.
6 9 Producción en días de florecimiento y en días de
decadencia, de la Europa absolutista, feudal, romana.
7 9 Actividad de población y producción en Gre-
cia antigua.
8 9 Actividad de población y producción en Asia
antigua.
99 Actividad de población y producción en Afri-
ca antigua.
10. Prodigioso desarrollo económico de Australia.
SEXTO AÑO
CIENCIA DE LA HISTORIA
l 9 Determinación científica del concepto de la his-

toria; elementos componentes del concepto. Base que
dan para una definición exacta y una división completa.
2 9 Ciencias y artes auxiliares de la ciencia his-
tórica.
3 9 Historia positiva e historia inductiva.
4 9 Prehistoria.
5 9 Fijación del tiempo probable de existencia del

hombre en el planeta.
69 Principios de cronología. La Historia según los
tiempos. Cómputos del tiempo en la India, China, Egip-
to, Grecia, Roma.
7 9 Indagación de los estados necesarios.
8 9 Estado primitivo : civilización correspondiente.
9 9 Estado de salvajismo: civilización correspon-
diente.
10. Estado de semibarbarie : civilización corres-
pondiente.
11. Estado de barbarie: civilización correspon-
diente.
12. Estado de semicivilización : civilización corres-
pondiente.
13. Estado de civilización: caracteres que tiene ese
estado.
14. Historia de la civilización en todo su tiempo
positivo.
15. Indagación de los caracteres de cada uno de
los florecimientos de civilización.
16. Caracteres generales y necesarios de todas las
civilizaciones.
17. Leyes de la Historia, fundadas en esos caracte-
res necesarios de la civilización.
18. Enlace de la Historia con la Sociología.
Historia somera de la Geografía
1Q Historia de la geografía de los tiempos asiáti-

cos ; qué era el mundo para los chinos y los hindus. En
dónde empezaba y acababa el mundo que conocían.
486 H o s To s
2 9 Geografía de los egipcios; el inundo para ellos;

principio y fin del mundo egipcio ; rompimiento del Ist-
mo ; bojeo del Africa.
3 9 Geografía de los fenicios, los hebreos y los
jónicos.
4 9 Geografía de los griegos; redondez de la Tie-
rra ; fijación de meridianos ; medida de la Tierra.
59 Geografía de los romanos; columnas de Hér-
cules.
69 Geografía de la Edad media.
79 Geografía de la Edad moderna.
89 Geografía de la Edad actual.
INDICE
Por la enseñanza de la tnwj&r: Pâgs.
L a educación científica de la mujer 7
L a educación de la mujer 66
Una Escuela Normal para niñas 82
Pedagógicas :
El kindergarten 89
Una carta . 91
El propósito de la Normal 128
El problema de la educación 144
La verdad 154
Reforma del plan de estudios en la Facultad de Leyes 171
La reforma de la educación en Chile 203
La reforma de la enseñanza secundaria 248
Instrucción primaria obligatoria 264
Requisitos para un texto primario de lenguaje 275
Distracciones lingüísticas 280
Enseñanza concéntrica 287
La religión en el plan de estudios concéntricos 290
Objetivos del Centro de Profesores de Chile 296
Los frutos del Plan Concéntrico 306
Memoria del Rector del Liceo M. L. Anvimátegui, año 1894 315
Memoria del Rector del Lieeo M. L. Arnwnátegm, año 1895 327
El sistema:
Los frutos de la Normal 335

Reglamento interior de la Escuela Normal de Santo Domingo. . . . 415
Programa de Higiene 421
Programa de Castellano 439
Programa de Geografía e Historia 469
ESTE LIBRO SE
ACABÓ DE I M P R I M I R EL
DÍA VEINTIDÓS DE AGOSTO

DEL AÑO MCMXXXIX EN LOS
TALLERES DE LA CULTURAL,
S. A., E N LA H A B A N A ,
REP. DE CUBA.

Forjando El Porvenir Americano Tomo 1 - Eugenio Maria de Hostos PDF

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FORJANDO EL PORVENIR AMERICANO

CULTURAL, S. A. • OBISPO Y BERNAZA • HABANA, CUBA

Los frutos de la Normal 335

deducir de la primera base las abundantes consecuen-

el bien: daos madres que lo enseñen científicamente a sus

miento voluntario de su vida ; eso han hecho de la mujer

responsabilidad es efectiva. Más lógicos en nuestras

decir, digno de realizar los fines de su vida, la natura-

que sea ser humano, para que cultive y desarrolle sus

hasta las que rigen el mundo moral; desde las verdades

Todo eso puede saberlo la mujer, porque para todos

nuestro sentimiento, de nuestra voluntad y nuestra con-

lazadas estrechamente de la mano como estrechamente

(2) De la revista Sud-A m encana de junio 25 de 1873.

ñas de la ciencia; si, finalmente, no creyera que esta

donde concluye mi tarea empieza la vuestra; empezar

cer el universo de que es parte y dominarlo por la

movimiento de los mundos, y con los ojos de Newton

movimiento de concentración o de expansión que verifica

les, todos los fenómenos y todas las relaciones necesa-

cialmente, por descomposición, en la realidad en que

maciones de la vida; acciones y reacciones de la so-

los agentes físicos; las que ordenan la acción molecular

ciencia especial consagrada al estudio de esa acción, se

te o inmanente en cuanto existe, y para percibirla es ne-

PROGRAMA DE CONFERENCIAS PÚBLICAS PARA LA EDUCACIÓN

1* Conferencia.—Descripción del universo físico.

3* Conferencia.—Descripción del globo terrestre.

1* Conferencia.—Lo que es extensión y movimiento.

tuye una ley general del universo. Qué ciencia especu-

I 9 Conferencia.—Qué son leyes secundarias, y cuá-

nos se derivan de la acción continua de los agentes fí-

1 ? Conferencia.—Que a las leyes secundarias co-

ciencias puras o especulativas. Unidad de la ciencia de-

necesidad de anteponer las nociones que abarca al estu-

Además, y este es el motivo racional en que fundo

Santiago, julio 21 ele 1873.

Primer motivo, la representación que asume usted

A su modo de ver, " l a educación del hombre depen-

Induce usted que " n o teniendo ellas ni principios ni

Asevera usted lo más terrible; que "le quitaría el

1. Educación es desarrollo voluntario y reflexivo.

hembra racional y en el varón racional es una ley de

usted, afirmo y demuestro que el corazón se educa por

donde comienza a manifestarse el ser racional, pertenez-

nación infantil ; esa era la base intelectual : si el desarro-

nes? Meramente individual. ¿El resultado de esas ci-

la mujer sensible, mujer incompleta ; el mío es la mujer

jer? Tiene el hombre el derecho de conocer faz a faz el

15. Las obligaciones no son deberes : obligación es

humana. El deber es la resultante de una ley infalible ;

el reposo, la serenidad, la majestad de que hoy carece al

la soledad; y así como fortalecerá su razón y su virtud,

Partiendo de una verdad, más histórica que natural,

cia, de gobierno, convinieron tácitamente en que la única

Como todos los despotismos, el instituido consuetu-

tina, en gran parte de Europa, para casi toda la civili-

Ante todo y más que todo, ¿educación es desarrollo

mente y denigrante, para idealizar sus sentimientos sa-

trado mezclados en las ruinas los sentimientos malos y

ción, de fuerza y forma, de composición y descomposi-

todas las funciones de sus órganos y de todas las opera-

Yo debo someterme a la acción de los agentes del pla-