Congreso Psico Mardel 2014

VI CONGRESO
MARPLATENSE DE
PSICOLOGIA
LA PSICOLOGIA COMO PROMOTORA
DE DERECHOS:
Hacia la interdisciplinariedad de las
prácticas en los escenarios actuales
4, 5 Y 6 de diciembre de 2014
Facultad de Psicología
Universidad Nacional de Mar del Plata
Mar del Plata, Buenos Aires, Argentina
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE
PSICOLOGIA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL
DE MAR DEL PLATA
DECANA: LIC. ANA MARÍA HERMOSILLA
VICEDECANA: MG. MARCELA GONZÁLEZ
SECRETARIA ACADÉMICA: LIC. MERCEDES DEMASI
SUB SECRETARIO ACADÉMICO: LIC. DAMIÁN J. RODRÍGUEZ
SECRETARIA DE INVESTIGACIÓN Y MG. MIRTA LIDIA SÁNCHEZ

POSGRADO:
SUBSECRETARIA DE POSGRADO Y PS. LILIANA GIORGETTI

RELACIONES INTERNACIONALES:
SECREATRIA DE EXTENSIÓN Y LIC. PAOLA ANDREA BUZZELLA

TRANSFERENCIA:
SUBSECRETARIA DE EXTENSIÓN Y LIC. CECILIA MARCELA LOSADA

TRANSFERENCIA:
SECRETARIO DE COORDINACIÓN: LIC. CLAUDIO SALANDRO

COMITÉ ORGANIZADOR DEL VI
CONGRESO
LIC. PAOLA ANDREA BUZZELLA
LIC. CECILIA MARCELA LOSADA
LIC. CLAUDIO SALANDRO
LIC. ROCIO CATALDO
LIC. TAMARA TAULER
BECARIA CELESTE BOGETTI

VI Congreso Marplatense de Psicología La Psicología como promotora de derechos,
hacia la interdisciplinariedad de las prácticas en los escenarios actuales / María de los
Angeles Abraham ... [et.al.]. - 1a ed. - Mar del Plata : Universidad Nacional de Mar del
Plata, 2014.
E-Book.
ISBN 978-987-544-617-5
1. Psicología. I. Abraham, María de los Angeles

CDD 150
Fecha de catalogación: 11/12/2014

INDICE
MESA 1:
PERSONALIDAD PAG. 1
MESA 2:
PAG. 31
PSICOANÁLISIS Y PROBLEMAS DE LA PSICOLOGÍA I
MESA 3:
PAG. 48
PSICOANÁLISIS Y PROBLEMAS DE LA PSICOLOGÍA II
MESA 4:
PAG. 68
UN MAR DE MITOS
MESA 5:
PAG. 90
SALUD MENTAL COMUNITARIA
MESA 6:
PAG. 106
FILOSOFÍA
MESA 7:
PAG. 128
DISCAPACIDAD
MESA 8:
PAG. 149
LEY Nº 26657
MESA 9:
PAG. 174
SALUD MENTAL
MESA 10:
PAG. 187
PSICOLOGÍA DEL DEPORTE Y TRANSITO
MESA 11:
PAG. 210
DEONTOLOGÍA PROFESIONAL
MESA 12:
PAG. 237
ÉTICA Y DEONTOLOGÍA
MESA 13:
PAG. 262
ÉTICA PROFESIONAL
MESA 14:
PAG. 287
VIOLENCIA DE GÉNERO
MESA 15:
PAG. 305
BIOETICA
MESA 16:
PAG. 326
NUEVOS DESARROLLOS
MESA 17 Y 18:
PAG. 350
GÉNERO Y SUBJETIVIDAD
MESA 19:
PAG. 395
PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS
MESA 20:
ABORDAJES INTERDISCIPLINARIOS DESDE EL ENFOQUE DE PAG. 422

LOS DERECHOS
MESA 21:
PAG. 444
HISTORIA DE LA PSICOLOGIA I
MESA 22:
PAG. 475
PROBLEMÁTICAS ACTUALES EN EL ÁMBITO EDUCACIONAL
MESA 23:
PAG. 497
HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA III
MESA 24:
PAG. 522
HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA IV
MESA 25:
PAG. 577
CIENCIA BÁSICA Y APLICADA I
MESA 26:
PAG. 595
DESARROLLOS EN CIENCIAS BÁSICAS Y APLICADAS I
MESA 27:
PAG. 611
ADULTOS MAYORES
MESA 28:
PAG. 642
EJERCICIO ROFESIONAL EN PSICOGERONTOLOGÍA
MESA 29:
PAG. 670
DEBATES SOBRE SALUD MENTAL I
MESA 30:
PAG. 698
DEBATES SOBRE SALUD MENTAL II
MESA 31:
PAG. 722
SALUD MENTAL Y DEBATES ACTUALES
MESA 32:
PAG. 746
ABORDAJES DE LAS PROBLEMÁTICAS EN SALUD MENTAL V
MESA 33:
PAG. 776
FORMACIÓN UNIVERSITARIA I
MESA 34:
PAG. 798
MOMENTOS VITALES
MESA 35:
PAG. 828
MOMENTOS VITALES- NIÑEZ Y JUEGO
MESA 36:
PAG. 853
MOMENTOS VITALES
MESA 37:
PAG. 881
PROBLEMAS SOCIALES- VIVIENDA
MESA 38:
PAG. 909
PROBLEMAS SOCIALES- BULLYING
MESA 39:
PAG. 933
PROBLEMÁTICAS SOCIALES
MESA 40:
PAG. 959
PROBLEMÁTICAS SOCIALES- MEMORIA
MESA 41:
PAG. 987
PROBLEMÁTICAS SOCIALES
MESA 42:
PAG. 1025
PROBLEMÁTICAS SOCIALES- ESTUDIANTES
MESA 43:
PAG. 1057
FORMACIÓN UNIVERSITARIA II
MESA 44:
PAG. 1088
DEBATES INTERDISCIPLINARIOS EN PSICOLOGÍA LABORAL
MESA 45:
PAG. 1110
DEBATES INTERDISCIPLINARIOS EN PSICOPEDAGOGÍA
MESA 46:
PAG. 1137
DEBATES INTERDISCIPLINARIOS EN CLÍNICA
MESA 47:
PAG. 1160
DEBATES INTERDICIPLINAIOS EN AREAS OCUPACIONALES
MESA 48:
PAG. 1182
DEBATES INTERDICIPLINARIOS EN AREAS OCUPACIONALES
MESA 49:
PAG. 1212
PRÁCTICAS INTEGRALES
MESA 50:
PAG. 1230
ORIENTACIÓN VOCACIONAL
MESA 51:
PAG. 1252
PSICOANÁLISIS
TRABAJOS DE PANELISTAS PAG. 1269
PÓSTERS PAG. 1313

VI Congreso Marplatense de Psicología
La Psicología Como Promotora de Derechos
“Hacia la interdisciplinariedad de las prácticas en los escenarios actuales“
ESCALA DE PERSONALIDAD RESISTENTE PARA CORREDORES.

ESTUDIOS PRELIMINARES
Mortatti, Mercedes
Scapula, Carla Alejandra
ANTECEDENTES
1. Los cinco grandes factores de la personalidad: Dentro de las teorías de la

personalidad “El modelo de los Cinco Grandes Factores (MCF) se fundamenta en la
consideración de que cinco amplias dimensiones de la personalidad pueden abarcar la mayor
parte de los rasgos de personalidad existentes (Sánchez & Ledesma, 2007). Costa y McCrae
(1990) postulan una versión fuerte del modelo de los Cinco Grandes, que sostiene la existencia
real, biológica, de los rasgos de personalidad donde la herencia genética tiene un peso
considerable. Costa y otros (2000) sostienen explícitamente que los rasgos de personalidad
como temperamentos, son disposiciones endógenas que siguen patrones intrínsecos de
desarrollo esencialmente independientes de las influencias ambientales.
Según Sánchez y Ledesma (2007) Los Cinco Grandes representarían la estructura común
de la personalidad humana, que trascendería las diferencias culturales. Este modelo comprende
los siguientes factores (entre paréntesis se agrega la denominación del otro polo de la
dimensión):
 Amabilidad (Antagonismo): Evalúa la capacidad para establecer vínculos psicosociales y
la disposición a preocuparse por los demás.
 Responsabilidad (Negligencia): evalúa la capacidad para actuar de acuerdo propósitos o
metas claras, para poder organizar y llevar adelante proyectos e ideas.
 Extraversión (Introversión): evalúa la sociabilidad, como la facilidad para comunicarse
con los demás, la asertividad y la facilidad para iniciar y mantener conversaciones.
 Neuroticismo (Estabilidad Emocional): evalúa inestabilidad emocional, la tendencia a
experimentar emociones negativas como miedo, sentimiento de culpa, tristeza o enojo.
 Apertura a la experiencia (Convencionalismo): evalúa la presencia de una imaginación
activa, sensibilidad estética, capacidad de introspección y curiosidad intelectual.
El MCF incluye factores de segundo orden, llamados facetas, que son englobados dentro
de cada factor “grande”. La evaluación de la personalidad desde el modelo de los Cinco
Grandes se realiza a través de ítems de los cuestionarios de la personalidad que indagan sobre
hábitos, actitudes, preferencias conductuales para, desde allí, inferir las tendencias básicas
(Sánchez & Ledesma, 2007).
2. Listado de Adjetivos para Evaluar la Personalidad: Es un instrumento desarrollado en

Argentina para evaluar las dimensiones del modelo de los “Cinco Grandes”: el Listado de
Adjetivos para Evaluar la Personalidad (AEP) (Ledesma, Sánchez & Díaz-Lázaro, 2011;
Sánchez & Ledesma, 2007 y 2013). El AEP consta con 67 adjetivos descriptores de los rasgos
del modelo de los Cinco Grandes Factores de la Personalidad. Las diferencias culturales y
1
lingüísticas justifican el desarrollo y la utilización de instrumentos que se adapten a los

contextos y poblaciones específicas (Brislin, 1985, citado por Ledesma, Sánchez & Díaz-
Lázaro, 2011) para medir con mayor precisión los constructos buscados.
Ledesma, Sánchez y Díaz-Lázaro (2011) presentan con el AEP un listado de adjetivos para
evaluar el MCF en la población argentina. Para la construcción del instrumento se tuvieron en
cuenta las recomendaciones de Saucier y Goldberg (2002): (a) evitar adjetivos poco claros o
ambiguos), (b) seleccionar los adjetivos con cargas factoriales altas en su propia dimensión, (c)
maximizar la consistencia interna de cada escala, y (d) desarrollar un instrumento que fuera lo
más corto posible. El AEP mostró buenas propiedades psicométricas y respecto a la validez de
contenido, logro cubrir la mayoría de las facetas consideradas dentro de cada factor (27 de las
30 facetas) (Ledesma, Sánchez, & Díaz-Lázaro, 2013).
3. Personalidad Resistente: El constructo de la dureza, resistencia o personalidad resistente

(PR), fue propuesto por Cobaza, Maddi y su grupo de colaboradores a finales de la década de
1970 y principios de la siguiente para explicar los resultados de diversas investigaciones en el
marco de la salud, el estrés y la enfermedad (Godoy Izquierdo & Godoy, 2002). Estos autores
encontraron que los individuos sometidos a altos niveles de estrés desarrollaban posteriormente
enfermedades y alteraciones psicosomáticas, y se distinguían de aquellos que permanecían
sanos bajo las mismas circunstancias de estrés en la estructura de la personalidad. Así pues,
concluyeron, la PR hace menos probable la aparición de trastornos somáticos y/o psicológicos
asociados al estrés en situaciones de elevada tensión (Godoy Izquierdo & Godoy, 2002). La PR
favorece cambios hacia determinados estilos de vida saludables que reducen la probabilidad de
aparición de enfermedad (Peñacoba & Moreno, 2011). La dureza sería una constelación de
características de personalidad aprendidas en las etapas más tempranas de la vida a partir de
la vivencia de experiencias ricas, variadas y reforzadas en estos momentos que actúa como un
recurso unitario de resistencia frente a los eventos vitales estresantes (Godoy Izquierdo &
Godoy, 2002).
La PR puede ser parte de ese conjunto de cualidades psicológicas. Se refiere a una
constelación de características de personalidad (actitudes, creencias, tendencias conductuales)
que funcionan como recurso de resistencia frente a acontecimientos estresantes,
convirtiéndolas en situaciones de desarrollo y crecimiento personal en lugar de experiencias
debilitantes (Jaenes Sanchez, 2009).
En otras palabras, contribuye a modificar las percepciones que se tienen acerca de los
estímulos estresantes, haciéndolos menos amenazantes, percibiéndolos como positivos y
controlables (Peñacoba & Moreno, 2011). Se trata de un constructo unidimensional compuesto
por tres elementos (Jeanes, Godoy & Román, 2008):
Compromiso: se refiere a la implicación plena del individuo con las personas con las que
se relaciona y con las actividades que lleva a cabo en las diversas áreas de su vida, y
especialmente con uno mismo, lo cual dota de significado a todo lo que ocurre en su
vida. Se relaciona con un estilo de identificación que lleva a encontrar sentido a los
eventos, personas y factores del ambiente que nos rodea, así como un sistema de
creencias que minimiza la amenaza percibida de cualquier suceso vital estresante, que
previene de renunciar o darse por vencido en situaciones de gran presión, y que facilita
el reconocimiento de los valores, metas y prioridades personales y la interpretación de la
2
propia capacidad para el compromiso y la toma de decisiones, lo cual sería un primer

paso de un afrontamiento eficaz.
Control: se refiere al sentimiento de capacidad de manejo e influencia personal sobre los
acontecimientos que uno experimenta y sus consecuencias. Mediante un esfuerzo
activo, a través de su conocimiento, habilidades, decisiones y elecciones las personas
ejercen influencia en el curso de su vida, no son meros agentes pasivos o "víctimas de
las circunstancias"
Esta dimensión incluye tres subcomponentes:
-control cognitivo o habilidad para interpretar, valorar, dar significado e incorporar varios
tipos de eventos estresantes en un plan continuo de vida y actuar en consecuencia con
ello, así como desactivar sus efectos negativos.
-control decisional, o capacidad de elegir autónomamente entre una gran variedad de
posibilidades de acción para manejar el estrés.
-control de afrontamiento, o habilidad para ejecutar un gran repertorio de respuestas
apropiadas al estrés desarrollada a través de una motivación característica para el éxito
de todas las situaciones.
Desafío: se refiere a la creencia de que el cambio y no la estabilidad, es una
característica habitual, importante y necesaria en la vida, pues el reto supone una
oportunidad de aprendizaje, de crecimiento, de enriquecimiento y desarrollo personal.
Gracias a esta dimensión, los individuos se centran en cómo hacer frente de manera
eficaz a dicho cambio para conseguir a corto y medio plazo el ajuste a la nueva
situación, y más a la largo plazo, un aumento de conocimiento sobre los recursos y
limitaciones personales y ambientales, y lograr así el crecimiento personal y el
conocimiento necesarios para enfrentarse a nuevas experiencias de cambio y
readaptación. Este componente hace a la persona más abierta y flexible cognitivamente.
A partir de los trabajos de Kobasa y Maddi surge en la disciplina el constructo de personalidad
resistente (1982; citado por Peñacoba & Moreno, 1998). Estos autores proponen un cambio en
el estudio del estrés (tras ser entendido como la enfermedad asociada a la ineficacia cualitativa
o cuantitativa de los esfuerzos adaptativos en respuesta a su conceptualización de los
acontecimientos vitales, que ignora la capacidad activa del individuo; visión pesimista), y
establece el concepto de personalidad resistente, hardiness o hardy personality como
aproximación a la psicología social del estrés y la salud. Así el modelo de la PR debe ubicarse
como un concepto clave en la psicología social del estrés y la salud (Peñacoba & Moreno,
2008). El concepto de PR no debe entenderse como un rasgo inherente y estático, sino como
un resultado de la relación individuo-medio.
La teoría existencial de la personalidad resultó central en los comienzos de la PR.
Concretamente, dos características de esta teoría resultaron esenciales: 1) la conceptualización
del individuo no como un portador de una serie de rasgos internos y estáticos sino como alguien
que de forma continua y dinámica va construyendo su personalidad a través de sus acciones. 2)
la vida entendida como inevitable cambio asociado a situaciones de estrés (Peñacoba &
Moreno, 2008).
El entrenamiento en la PR se apoya en la hipótesis de que si la personalidad puede
aprenderse en la niñez, también puede ser aprendida en la edad adulta (Peñacoba & Moreno,
2008).
3
El concepto de PR en el contexto deportivo cobra un sentido especial. El deportista es una

persona que debe comprometerse con la tarea diaria del entrenamiento, no sólo por él mismo
sino por su entrenador, su club o las personas y situaciones que le rodean; igualmente las
diferentes situaciones ante las cuales el deporte nos ubica hace que debamos ejercer control y
poder tomar decisiones, y por último, no hay nada más deportivo que tomar situaciones
adversas como una oportunidad para crecer, para enfrentarse a ellas y no huir de la
confrontación: lesiones, no estar en forma, pérdidas de motivación, competiciones y
competidores en los que hay que hacer frente, etc. (Jaenes Sanchez, 2009). Poder percibir
eventos indeseables o aversivos en la participación deportiva como un reto, un desafió del que
se puede aprender y sacar provecho en vez de como acontecimientos necesariamente
negativos y obstaculizadores (Godoy- Román, 2009).
Janes, Godoy y Román (2009) sostienen que la PR constituye un gran aporte para el
deporte de rendimiento que complementa, al igual que otros constructos psiclógicos, los
aspectos relacionados con la excepcionalidad física y fisiológica.
García-Naveira, Ruiz Barquín y Pujals (2011) concluyen, a través de un estudio realizado
para detectar diferencias en personalidad en función de la práctica o no deportiva, nivel de
competición y categoría por edad, que la actividad deportiva es un factor importante en la
evolución y desarrollo de la personalidad del deportista. Según los autores, la elección de una u
otra disciplina puede tener lugar no sólo como consecuencia de algunas características
psicológicas del deportista, sino también en relación con las oportunidades objetivas y con las
tradiciones ofrecías por el contexto socio-deportivo en que. Así pues, la relación entre
personalidad y disciplina deportiva debe concebirse en clave dinámica y probabilística, en el
sentido de que numerosas variables entran en juego (oferta de actividades en las instituciones
deportivas, distancia de las instituciones deportivas, etc.).
En resumen, los diferentes trabajos realizados tienden a indicar que los deportistas son
más extrovertidos, responsables y estables emocionalmente. Además, los deportistas de mayor
nivel competitivo se presentan como más extravertidos, responsables y estables
emocionalmente que los de menor nivel. En cuanto a las diferencias en personalidad en función
de la edad, a medida que aumenta la misma, los deportistas son más estables emocionalmente,
responsables, afables y abiertos ante nuevas experiencias (García-Naveira, Ruíz Barqiuín &
Pujals, 2011).
La extraversión y responsabilidad se relaciona positivamente con la actividad física,
mientras que el neuroticismo lo hace de forma negativa. Esta última diferencia, podrían deberse
a que los deportistas de alto rendimiento tendrían un perfil de personalidad más homogéneo
(con características psicológicas comunes relacionadas con el máximo rendimiento), mientras
que los no deportistas tendrían diferentes tipos de personalidades (García-Naveira, Ruíz
Barqiuín & Pujals, 2011).
Un estudio de De la Vega, Rivera, y Ruiz (2011), comparativo entre corredores de ultra
fondo y diez kilómetros, mostró que el nivel de PR no fue mayor en las carreras de ultrafondo, a
pesar de que la exposición del corredor a los estímulos estresantes es mayor en tiempo y, en
ocasiones en intensidad si se compara con una carrera popular. Ambos grupos de corredores,
sin importar la especificidad de la carrera que practiquen recibirán los beneficios de protección
individual contra el estrés derivados de su elevada personalidad resistente.
4
En síntesis, los diversos estudios muestran de manera consistente la relación que existe
entre la práctica deportiva, en particular en corredores, y la PR:
En este trabajo, se utilizó una versión adaptada para corredores en general de la Escala de
Personalidad Resistente en Maratonianos (EPRM) para evaluar la PR en corredores. La versión
original de dicha escala es el cuestionario Personal Views Survey (PVS) (Madi, 1997) para la
evaluación de la PR en la población en general, de la cual existe también una versión española
(Godoy Izquierdo y Godoy, 2004). Se adaptó en su contenido al contexto deportivo, en
particular el maratón, modificando el léxico y los enunciados de los ítems para que reflejasen
aspectos relacionados con esta especialidad. Para ello, se respetó el contenido de cada
enunciado (con el fin de que correspondiese al mismo componente que el instrumento original)
y en el sentido (directo o inverso) de cada ítem (Jaenes, Godoy & Román, 2008).
Adicionalmente, se administró el AEP (Ledesma, Sanchez y Díaz-Lázaro, 2011), para
analizar las relaciones existentes entre PR y el MCF, y una breve encuesta de datos
demográficos y relacionados con la actividad (tiempo que lleva entrenando y compitiendo,
distancia y tipos de carreras preferidas, etc.).
METODOLOGÍA
Participantes
Se trabajó con una muestra de 302 participantes, 123 fueron mujeres (40,7%) y 179
hombres (59,3%). Las edades estaban comprendidas entre 18 y 66 años (X: 36,9; d.s.: 9,9).
173 participantes eran de la ciudad de Mar del Plata (57,3%), 37 de Tandil (12,9%), 10 del
partido de la Costa (3,3%), 8 de Miramar (2,6%), y 74 de otras localidades (24,5%).
Instrumentos.
Escala de personalidad resistente para corredores (EPRC).
Modificación de la EPRM (Jaenes, Godoy & Román, 2008). Instrumento para abordar el
estudio del constructo “personalidad resistente” en el ámbito deportivo, en particular para
corredores. Se contesta en formato de respuesta tipo Likert con cuatro alternativas de
respuesta, desde 0 (“totalmente en desacuerdo”) a 3 (“totalmente de acuerdo”).
Listado de Adjetivos para Evaluar la personalidad (AEP).
Se trata de un instrumento que mediante 67 adjetivos descriptivos evalúa el perfil de
personalidad de acuerdo a los cinco factores del modelo. El instrumento fue desarrollado y
validado en la ciudad de Mar del Plata (Ledesma, Sánchez & Díaz-Lázaro, 2011; Sánchez &
Ledesma, 2007 y 2013). Los adjetivos son presentados a los sujetos y estos deben responder
cuanto lo describen, en una escala Likert que va de 1 (“no me describe en absoluto”) a 5 (“me
describe tal como soy”).
Adicionalmente, se administró una encuesta de datos demográficos
RESULTADOS
1. Participantes: Estadísticos descriptivos.
5
Se preguntó a los participantes desde cuanto tiempo se entrenan de manera regular, las
respuestas oscilaron entre 6 meses y 30 años (X: 5,2; d.e.: 5,5).
Se preguntó además por la cantidad de competencias en la que se participó en el último
año. Las respuestas fueron de “ninguna” a 35 (X: 6,7; d.e.: 5,8).
119 corredores (39,4%) dijeron preferir las carreras de calle, 97 (32,1%) las de aventura, y
86 (28,5) manifestaron que les resultaba indistinto.
189 de los participantes (62,6%) entrenaban con algún equipo, mientras que 113 (37,4%) lo
hacía de manera individual. Los corredores que participaron en este trabajo y su pertenencia a
algún equipo se detallan en la siguiente tabla.
Tabla 1. Equipos participantes y cantidad de corredores

Equipo N %
Infinito 29 15,3%
IronCata 29 15,3%
Nike Running 13 6,9%
K10 12 6,3%
Universidad Nacional del Centro 10 5,3%
Troten 10 5,3%
Malgor 10 5,3%
Otros 76 40,2%
Respecto a las distancias preferidas (se podía optar por más de una repuesta) 142
participantes (47,0%) eligió la Media Maratón, 140 (46,4%) los 10K, 68 (22,5%) 15K, 61 (20,2%)
eligió la Maratón entre sus distancias preferidas, 23 (7,6%) la Ultramaratón (más de 42 K), y 40
(13,2%) optaron por distancias menores a 10K.
2. Diferencias de medias.
Se obtuvieron los valores medios y los desvíos estándar en las cinco dimensiones del MCF
para la muestra de corredores. En la siguiente tabla se muestran dichos valores y los de
población general (Sanchez y Ledesma, 2013). Se observan diferencias significativas en todas
las dimensiones excepto Amabilidad. Sin embargo, esas diferencias sólo resultan
considerables, de acuerdo al tamaño del efecto medido por la d de Cohen, en Responsabilidad
(con mayor puntuación para la población de corredores) y en Neuroticismo (con mayor
puntuación para población general).
Tabla 2. Diferencias de Medias entre población de corredores y población general.

General General Corredores
(N=1.673) (N=302) Sig. d
X d.e. X d.e.
Amabilidad 3,98 0,49 3,97 0,51 0,67 0,02
Responsabilidad 3,71 0,62 3,94 0,57 0,00 -0,38
Extraversión 3,74 0,67 3,65 0,73 0,04 0,13
Neuroticismo 2,94 0,60 2,67 0,66 0,00 0,43
Apertura 3,27 0,67 3,35 0,60 0,05 -0,13
6
En negrita las correlaciones donde se observa mayor tamaño del efecto

Se desagregaron los valores anteriores por sexo. Los resultados se muestran en las Tablas
3. y 4. Los resultados concuerdan con los obtenidos con la muestra en general.
Tabla 3. Diferencias de medias por sexo. Varones.
Hombres General Corredores
(N=524) (N=179)
X d.e. X d.e. d
Amabilidad 3,93 0,51 3,92 0,49 0,02
Responsabilidad 3,67 0,64 3,89 0,56 -0,37
Extraversión 3,68 0,67 3,56 0,70 0,18
Neuroticismo 2,79 0,57 2,60 0,60 0,32
Apertura 3,36 0,65 3,38 0,57 -0,03
Tabla 4. Diferencias por sexo. Mujeres.

Mujeres General Corredores
(N=1.149) (N=123)
X d.e. X d.e. d
Amabilidad 4,01 0,49 4,03 0,53 -0,04
Responsabilidad 3,74 0,61 4,01 0,58 -0,45
Extraversión 3,77 0,67 3,79 0,75 -0,03
Neuroticismo 3,01 0,60 2,76 0,74 0,37
Apertura 3,22 0,68 3,30 0,66 -0,12
Los resultados anteriores muestran de manera moderada y significativa que los corredores
tienden a tener una personalidad con mayor Responsabilidad y a ser emocionalmente más
estables comparados con la población general.
3. Correlaciones.
Se obtuvieron las correlaciones entre los tres aspectos de la Personalidad resistente y las
dimensiones del MCF. Los resultados se muestran a continuación.
Tabla 4. Correlaciones entre Personalidad resistente

y los Cinco Grandes Factores de Personalidad
PRes Pcom Pdes Pcon Amab Resp Extr Neur Aper
PRes Pearson 1 ,777** ,752** ,781** ,189** ,210** ,219** -,235** ,149**
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 ,010
**
Pcom Pearson ,743 1 ,336** ,460** ,227** ,158* ,171* -,182** -,004
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,003 ,006 ,003 ,001 ,944
** **
Pdes Pearson ,752 ,336 1 ,389** ,107 ,114* ,200** -,194** ,265**
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,062 ,047 ,000 ,001 ,000
Pcon Pearson ,781** ,460** ,389** 1 ,096 ,223** ,134* -,165** ,086
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,094 ,000 ,020 ,004 ,135
7
PRes Pcom Pdes Pcon Amab Resp Extr Neur Aper

PRes Pearson 1 ,777** ,752** ,781** ,189** ,210** ,219** -,235** ,149**
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 ,010
** ** ** ** * * **
Pcom Pearson ,743 1 ,336 ,460 ,227 ,158 ,171 -,182 -,004
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,003 ,006 ,003 ,001 ,944
Pdes Pearson ,752** ,336** 1 ,389** ,107 ,114* ,200** -,194** ,265**
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,062 ,047 ,000 ,001 ,000
** ** ** ** * **
Pcon Pearson ,781 ,460 ,389 1 ,096 ,223 ,134 -,165 ,086
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,094 ,000 ,020 ,004 ,135
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Pres: Personalidad resistente; Pcom: Compromiso; Pdes: Desafío; Pcon: Control; Amab:
Amabilidad; Resp: Responsabilidad; Extr: Extraversión; Neur: Neuroticismo; Aper: Apertura a
la experiencia.
En la tabla anterior se observan correlaciones significativas, aunque bajas, entre la

Personalidad resistente y los factores de los “cinco grandes”. Resultan más elevadas las
correspondientes a Responsabilidad (0,21), Extroversión (0,22), y a Neuroticismo (-0,24).
Estos datos estarían indicando que la persona con Personalidad resistente tiende a ser más
responsable, extrovertida y estable que la población general. Respecto a los componentes de la
PR, se observan correlaciones elevadas entre los mismo, lo que aporta a la hipótesis de que se
trataría de un único constructo unidimensional con tres componentes que no llegan a constituir
factores separados (Jaenes, Godoy y Román, 2009).
4. Estadísticos descriptivos.
Se obtuvieron los puntajes mínimo, máximos, medios, el desvío standard y el coeficiente de
confiablidad Alfa para la escala total y para cada uno de los componentes. Los resultados se
muestran en la siguiente tabla.
Tabla 5. Estadísticos descriptivos de la EPRC
Escala Mínimo Máximo Media d.s. Alfa
Total 1,04 2,86 2,28 0,27 0,69
Compromiso 1,34 2,86 2,30 0,39 0,50
Desafío 1,07 2,74 2,23 0,36 0,42
Control 1,04 2,84 2,32 0,33 0,44
Como se observa en la tabla 5 el coeficiente Alfa para toda la escala es aceptable. Del
mismo modo, los Alfa de los distintos componentes resultan adecuados, considerando que el
Alfa depende de la cantidad de ítems de la escala. Sin embargo, ciertos ítems disminuyen
dichos coeficientes: el 14 y el 18 en la escala total, el 29 de Compromiso, el 14 y el 22 en
Desafío, y el 18 en Control.
8
DISCUSIÓN
Los análisis preliminares muestran un buen funcionamiento psicométrico del

instrumento, si bien deben continuarse, por ejemplo, estudiando la estructura factorial
subyacente. Además, debería ampliarse la muestra de participantes, en particular con aquellos
corredores de resistencia (10 km o más). Esto resulta conveniente dado que el papel de la
personalidad resistente en corredores resulta más relevante cuanto mayor es la distancia en la
cual compiten. También debería estudiarse en más detalle el funcionamiento de los ítems que
presentaron algún tipo de inconveniente para evaluar la conveniencia de su reemplazo o
modificación.
Respecto a los perfiles de acuerdo al MCF, se registraron diferencias significativas al
comparar la población de corredores con población general, en particular en los factores de
Responsabilidad (con mayores valores para los corredores) y Neuroticismo (con mayores
valores para población general). Estos resultados indicarían que la población de corredores
tendería a ser más responsable y estable emocionalmente que la población general. Por el tipo
de estudio no puede hacerse ninguna aseveración respecto a individuos particulares, pero sí
respecto a ambas poblaciones en general.
Los constructos de PR y del MCF no mostraron en este trabajo una fuerte relación entre
sí. Sólo la PR, en general, obtuvo correlaciones bajas, aunque significativas, con
Responsabilidad, Extraversión y Estabilidad emocional, y Compromiso con Amabilidad. Los
efectos de estos hallazgos deberían profundizarse en estudios posteriores.
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10
“Hacia la interdisciplinariedad de las prácticas en los escenarios actuales”
RASGOS DE PERSONALIDAD EN ESTUDIANTES Y PROFESIONALES DE LA

DANZA CLÁSICA
Alvarez, Jesica
Marchetti, María Pía
INTRODUCCIÓN
La danza nace con la propia humanidad, siendo un fenómeno universal que está presente en
todas las culturas. Es considerada como la expresión de arte más antigua, siendo múltiples las formas
expresivas y artísticas que ha adoptado a lo largo de la historia (García Ruso, 1997). La Psicología de
la danza, como disciplina científica y englobada dentro de la psicología de las artes escénicas, supone
a la psicología aplicada al ámbito de la danza, dirigiendo su atención a bailarines y comprendiendo sus
circunstancias e intentando optimizarlas para su mayor beneficio.
El Ballet es el estilo de danza más rígido y duro en enseñanza que existe. La técnica del mismo es
muy rígida, y requiere mucho entrenamiento, para alcanzar de esta manera una gran competencia.
Frecuentemente se ejerce mucha presión sobre sus estudiantes y profesionales. Los movimientos y
las líneas son suaves, buscan la delicadeza, aunque se ejerza una fuerza considerable en cada paso.
De todos los estilos, pareciera que es el que más sacrificios exige a un bailarín (Maya, 2001)
En este trabajo se evaluará la personalidad de las alumnas de la Escuela Municipal de Danzas
basándonos en el Modelo de los Cinco Factores, y utilizando como instrumento el Listado de Adjetivos
para Evaluar la Personalidad [AEP] (Ledesma, Sanchez, & Díaz, 2011; Sánchez & Ledesma, 2007 y
2013) el mismo fue diseñado en Argentina y permite evaluar los distintos factores de la personalidad
del modelo.
El Modelo de los Cinco Grandes Factores de Personalidad (MCF) desarrollado por Costa y
McCrae (Costa & McCrae, 1999; John & Srivastava, 1999; McCrae & Costa, 1990; Sanchez &
Ledesma, 2007) postula que la gran parte de los rasgos de personalidad pueden ser englobados en
cinco grandes factores, y que los mismos no varían entre diferentes culturas. El MCF define a los
rasgos de la personalidad como entidades internas, estables, endógenas y determinadas
biológicamente (Romero, 2002).
Las “cinco grandes” dimensiones del modelo (y sus polos opuestos) son: Extraversión
(Introversión), Amabilidad (Oposicionismo), Responsabilidad (Negligencia), Neuroticismo (Estabilidad
emocional), y Apertura a la experiencia (Convencionalismo). El factor Responsabilidad, tiene que ver
con el grado de organización, persistencia, control y motivación en la conducta dirigida a metas. Por
otra parte, la Extraversión está ligada a la cantidad e intensidad de las interacciones interpersonales, el
nivel de actividad y la necesidad de estimulación. El Neuroticismo remite a la tendencia a experimentar
emociones negativas y pensamientos irracionales; a la capacidad para controlar impulsos y situaciones
de estrés, su opuesto es la estabilidad. La amabilidad evalúa la capacidad para establecer vínculos
psicosociales y la disposición a preocuparse por los demás. En casos extremos, el polo negativo se
11
asocia a la psicopatía. Por último, la apertura a la experiencia evalúa la presencia de una imaginación
activa, sensibilidad estética, capacidad de introspección y curiosidad intelectual, el polo opuesto se
relaciona con el convencionalismo, el dogmatismo y el apego a lo tradicional (Sanchez & Ledesma,
2007).
PERSONALIDAD EN BAILARINAS DE BALLET
En base a los datos de investigaciones precedentes se podría decir que las diferencias existentes
entre los rasgos de personalidad entre quienes se dedican a bailar ballet y quienes no, probablemente
son resultado de un proceso de autoselección, entendiendo por esto que el ballet atrae a personas que
poseen ciertas características de personalidad (Bakker, 1987). Esta hipótesis implicaría que el perfil de
personalidad estereotipado surgido como resultado de dichos trabajos, sería conveniente para los
bailarines. Es probable que aquellos bailarines que más se parecen a ese perfil continúen sus
estudios, mientras que los que menos se asemejan sean más propensos a abandonarlos. A su vez, se
podría sostener que resultan necesarias determinadas características de personalidad para dedicarse
a esta disciplina, o que al menos éstas serían un factor predisponente para la práctica de la actividad.
Además, se debe tener en cuenta que los requisitos de la danza clásica generan el mismo tipo de
factores estresantes en diferentes culturas (Hamilton & Hamilton, 1994). Los bailarines de ballet clásico
están expuestos a niveles elevados de estrés y ansiedad en su vida profesional. Teniendo en cuenta lo
anterior, no es extraño que los bailarines consideren el control sobre sí mismos como una de las
características esenciales del bailarín profesional (Wulff, 2001).
Aunque un grupo de ballet puede ser caracterizado como un equipo, el ballet es generalmente
considerado como una actividad individual. Esto llevaría a la predicción de que los bailarines de ballet
serían, en promedio, más introvertidos que los grupos de control de los no bailarines de un rango de
edad similar (Bakker, 1991). El elevado nivel de neuroticismo, que refleja el potencial de excitación
emocional (McCrae & Costa, 1990), podría ser ventajosos para los bailarines ya que les posibilitaría
aprender a hacer frente adecuadamente a los estímulos que provocan ansiedad, enojo, etc. mientras
que podría ser perjudicial para aquellos que no lo han hecho. Hay una tendencia a que los bailarines
sean más ansiosos que los no bailarines. La ansiedad alta podría debilitar el desempeño en una tarea
compleja y novedosa, pero podría facilitar una tarea bien aprendida o por aprender (Bakker, 1991).
Con respecto a la alta emotividad se dan explicaciones tales como que los bailarines deben ser
sensibles al significado emocional de la música y la coreografía y a su vez ser capaces de transmitir
esto a otras personas. El ser sensibles y emocionales podría ser un rasgo favorable para quienes se
dedican a la danza, tales características son comprendidas dentro del factor Apertura a la experiencia.
Por otro lado, un estudio reciente sugirió que la presencia de ciertas características tales como
bienestar, emotividad e inteligencia emocional, se asocian positivamente con la capacidad de bailar
ballet. Motivación, expresividad, adaptabilidad y felicidad fueron las correlaciones positivas más fuertes
de la capacidad de baile. Curiosamente, control de la emoción y manejo del estrés mostraron
asociaciones negativas en la habilidad de baile (Petrides, Niven & Mouskounti, 2006). Aunque hay
alguna evidencia de que la "subcultura ballet" tiende a atraer a personas con perfiles específicos de
personalidad (Bakker, 1991), Petrides, Niven y Mouskounti (2006) sugieren que no hay datos
convincentes sobre la dirección de esta relación, que se piensa generalmente como el resultado de un
12
mecanismo de auto-selección. Amabilidad y Apertura a la experiencia fueron las únicas dimensiones

de la personalidad relacionadas con la habilidad de bailar ballet. Neuroticismo y Extraversión
mostraron moderadas, aunque no significativas, correlaciones con la habilidad de bailar. Ambas
correlaciones se mostraron en dirección opuesta a los controles documentados en la literatura en lo
referente a las diferencias entre bailarines y no bailarines. Así, mientras los bailarines de ballet
tenderían a ser más inestables e introvertidos en comparación con los controles, en los datos actuales,
la estabilidad y la extraversión se asociaron positivamente con la capacidad de baile (Petrides, Niven &
Mouskounti, 2006).
OBJETIVO GENERAL
Determinar el perfil de personalidad de las estudiantes de danza clásica de la Escuela Municipal

de Danza Norma Fontenla de entre 18 y 30 años.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Describir y caracterizar lo rasgos de personalidad de las estudiantes de danza clásica de acuerdo

al MCF.
1) Determinar si existen diferencias en los estilos de personalidad según los años transcurridos de
estudio.
2) Indagar la visión general que los profesores y los bailarines profesionales tienen de sí mismos,
de las estudiantes de danza y de la profesión que han escogido.
3) Comparar los perfiles de personalidad de las bailarinas de ballet con los de población general
de acuerdo a género y grupo etáreo.
MUESTRA
Se trabajará con una muestra de entre 60 y 80 estudiantes de danza clásica de entre 18 y 30 años
de sexo femenino de la Escuela Municipal de danza clásica Norma Fontenla, y con tres profesores y
dos bailarines profesionales.
INSTRUMENTOS
1) Listado de Adjetivos para Evaluar la Personalidad [AEP].

Instrumento desarrollado en nuestra ciudad para evaluar personalidad según el modelo de los Cinco
Grandes Factores de Personalidad. El AEP no utiliza el formato tradicional de frases cortas que
representan rasgos específicos de la personalidad sino que adopta un formato instrumental
consistente en un listado de adjetivos. Cada adjetivo es respondido mediante una escala Lickert de
13
cinco puntos. Este instrumento nos permitirá obtener diferentes rasgos o características de
personalidad prevalentes en los bailarines de ballet de acuerdo al modelo de los “cinco grandes”.
2) Cuestionario de relevamiento de datos para obtener información acerca de la trayectoria de las
estudiantes y sus datos sociodemográficos.
3) Entrevista semiestructurada destinada a 3 profesores de danza y 2 bailarines profesionales para
indagar su visión acerca de sí mismos, de las estudiantes y de su profesión.
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Investigación de diseño no experimental, transversal, de tipo exploratorio, descriptivo y

correlacional.
HIPÓTESIS
- Las bailarinas de danza clásica suelen presentan un perfil de personalidad caracterizado por altos
niveles de Responsabilidad, Introversión, Neuroticismo, Amabilidad y Apertura a la experiencia.
- Existen diferencias en los perfiles de personalidad entre las bailarinas de ballet y la población general
del mismo grupo etáreo.
APORTES DE LA INVESTIGACIÓN
En base a los antecedentes mencionados, se considera que el perfil de personalidad De las

estudiantes de danza clásica se caracterizará por elevadas puntuaciones de Responsabilidad,
Amabilidad, Apertura a la experiencia, Introversión, y Neuroticismo.
Por lo anteriormente expuesto, c resulta conveniente avanzar en esta línea de investigación
identificando aquellos factores psicológicos más significativos para que tanto desde lo preventivo,
como desde la intervención cuando fuese necesario, sea posible resolver y trabajar los aspectos más
desadaptativos que conlleva el practicar dicho tipo de danza, así como también, buscar el
fortalecimiento de los factores más positivos y de beneficio personal que se encuentren en el perfil de
los bailarines.
Para concluir queremos destacar que en la medida en que el conocimiento de esta población
crezca, las intervenciones psicológicas podrán adaptarse más a las necesidades de esta comunidad.
Creemos que los servicios psicológicos pueden desempeñar un papel importante en el alivio de estrés
en el trabajo dentro de las diferentes formas de arte, así como la mejora de la adaptación personal del
intérprete durante el curso de su carrera. Este trabajo aportará información relevante para el mayor
entendimiento de esta población en nuestro contexto.
14
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15
RELACIONES ENTRE ALEXITIMIA Y LOS CINCO GRANDES FACTORES

DE PERSONALIDAD
Argüelles, Marina
Bertolami, María Paz
Hernandez, María Luz
ANTECEDENTES
La relación entre alexitimia y la personalidad se enmarca en este trabajo desde el Modelo

de los Cinco Grandes Factores. A comienzos de la década de los ´80, Goldberg a partir de
trabajos propios en el análisis léxico de la personalidad encuentra resultados coincidentes con
estudios de los años ´60 e incluso anteriores y sostiene que cualquier modelo para estructurar
las diferencias individuales tendrá que basarse en esas cinco grandes dimensiones (Sanz, Silva
y Avia, 1999). Con el agregado de “Grandes” el autor pretendía remarcar que cada una de las
dimensiones engloba cierto número de rasgos más específicos. De esta manera aparece en
escena el término “Cinco Grandes” y con él, el resurgimiento del concepto de rasgo como
estructura básica de la personalidad. Estos factores se presentan como dimensiones bipolares
formando un continuo y son los siguientes: neuroticismo - estabilidad emocional; extraversión -
introversión; amabilidad - oposicionismo; responsabilidad - negligencia; apertura a la
experiencia - convencionalismo. Estos factores resultan independientes tanto de la cultura
cuanto del lenguaje de las personas, y los rasgos se mantienen relativamente estables a lo
largo de la vida (Sanchez y Ledesma, 2007).
El Modelo de los Cinco Grandes Factores de la Personalidad [MCF] se ha establecido de
manera preponderante, al punto de parecer casi ubicuo en la literatura actual (Funder, 2001).
Este movimiento teórico encuentra en la actualidad su máxima expresión en los desarrollos
llevados a cabo por Costa y McCrae junto a un importante número de investigadores (Costa y
McCrae, 1999; John y Srivastava, 1999; McCrae y Costa, 1990; McCrae et al., 2000; Widiger,
2005). Estos autores fueron quienes lograron integrar las diferentes líneas en un marco teórico
unificado. Según Funder (2001), antes del advenimiento de los cinco grandes, el paradigma de
los rasgos mostraba cierto grado de desorganización y hasta de inmadurez. Costa y McCrae
despojan a los “cinco” de los matices cognitivistas -constructivistas de la tradición léxica y
defienden una versión genotípica de los rasgos como entidades internas, estables, endógenas y
determinadas biológicamente (Romero, 2002). Las revisiones de la investigación publicada en
los últimos años muestran, de hecho, que los Cinco Grandes son el enfoque más representado
en las principales revistas en inglés (Romero, 2002). Con la avasallante irrupción de los Cinco
Grandes quedan de lado las objeciones de los detractores de los rasgos como unidad
fundamental de la psicología de la personalidad.
La alexitimia (del griego a: “falta”, lexis: “palabra”, thimós: “afecto”) define un constructo
hipotético multidimensional formulado en la década de los ´70 por Sifneos, que describe una
16
“Hacia la interdisciplinariedad de las practicas en los escenarios actuales “
perturbación cognitivo-afectiva. Se caracteriza por la dificultad para identificar sentimientos y

diferenciarlo de sensaciones físicas, dificultades para describir sentimientos a los otros,
presencia de pensamiento operatorio y constricción de los procesos simbólicos (Fasciglione y
Castañeiras, 2008).
Si se entiende la Alexitimia como una alteración de la personalidad, siguiendo a Kristal y
colaboradores (Kristal, 1979; Kristal et al., 1986, citado en Sivak y Wiater, 1997), se pueden
diferenciar tres áreas de trastornos: cognitivo, afectivo y de las relaciones interpersonales. Con
respecto al trastorno cognitivo corresponde a los rasgos descriptivos en el pensamiento
operatorio, en el que las dificultades para simbolizar no corresponden a una limitación
intelectual. Utilizan los símbolos como signo, sin creatividad y sin integrarlos en un contexto
personal. El trastorno afectivo se refiere a la dificultad de verbalizar las emociones y a la
dificultad de diferenciar sensaciones corporales y actuaciones impulsivas. El trastorno en las
relaciones interpersonales supone una alteración de la empatía.
Se distinguen según Retamales (1989, citado enSivak y Wiater, 1997) diferentes rasgos
que caracterizan la alexitimia, esenciales y accesorios. Los esenciales constituyen el núcleo del
trastorno y los accesorios se dan en gran parte de los casos. Entre los esenciales se observan:
1. Pensamiento simbólico reducido o ausente; 2. Limitada capacidad para fantasear; 3.
Dificultad para expresar sus propios sentimientos con palabras.
1. Pensamiento simbólico reducido: Es utilitario y minucioso y está centrado en los detalles
del entorno, referido a acontecimientos externos sin que el sujeto exprese sus
sentimientos, tensiones, deseos o motivaciones.
2. Limitada capacidad para fantasear: inhibición de la fantasía como realizadora de
deseos, que les impide la representación de sus impulsos, o la simbolización de las
tensiones como un paso previo a la actuación.
3. Dificultad para expresar sus propios sentimientos con palabras: por ser personas que
tienen muy poco contacto con su realidad psíquica, se encuentran limitadas para
diferenciar estados emocionales, así como también para localizar sensaciones y
experiencias corporales, por lo que expresan sus demandas en términos físicos,
manifestándose incapacitadas para verbalizar.
Entre los accesorios se encuentran:
1. Alto grado de conformismo social: Son personas aparentemente bien adaptadas, pero se
trata de una pseudonormalidad, pues su comportamiento es muy rígido y dependiente
de las convenciones sociales.
2. Relaciones personales estereotipadas: La capacidad para relacionarse con otros se
encuentra deteriorada, por un trastorno de capacidad de empatía. Como tienen
relaciones inmaduras pueden establecer con facilidad relaciones de dependencia o caer
en el aislamiento, evitando el contacto con la gente.
3. Personalidad inmadura: Se relaciona con su expresión simbólica, como menciona
Ruesch (1948 citado en Sivak y Wiater, 1997). Los tipos de personalidad más frecuentes
son los introvertidos, pasivo-agresivo, pasivo-dependientes.
4. Resistencia a la psicoterapia tradicional: Por la incapacidad de relacionar sus trastornos
fisiológicos con sus conflictos y como consecuencia de su incapacidad para simbolizar,
17
es difícil que puedan realizar una introspección necesaria para concretar cualquier tipo
de psicoterapia que pretenda descubrir los mecanismos profundos de su trastorno.
Para evaluar la alexitimia se utilizará la Escala Toronto de Alexitimia consensuada para
Latinoamérica (LAC TAS-20) (Bagby, Parker, Fernández Jiménez, Pérez San Gregorio,
Lunazzi, 2011), instrumento de reciente aparición, versión modificada del TAS-20. Para evaluar
los “Cinco Grandes” se utilizará el Listado de Adjetivos para Evaluar la Personalidad (AEP)
(Ledesma, Sanchez y Díaz-Lázaro, 2011; Sanchez y Ledesma, 2013)
Se espera con la siguiente investigación poder precisar cuál es la relación existente entre la
Alexitimia y los Cinco Grandes Factores de la Personalidad para poder ampliar el campo de
conocimiento entre estas dos variables, y su utilidad en futuras investigaciones que requieran
conocimiento sobre esta relación. A su vez, el presente trabajoresulta de utilidad clínica, para
profesionales que trabajen desde diferentes corrientes teóricas. Adicionalmente, se dispondrá
de datos sobre el funcionamiento de la LAC-TAS-20 en nuestro contexto.
Por lo anterior, los objetivos de este trabajo son los siguientes:
- Analizar las relaciones existentes entre los Cinco Grandes Factores de la Personalidad y
la Alexitimia.
- Evaluar el funcionamiento de la LAC-TAS-20 en nuestro contexto.
METODOLOGÍA
Participantes
Formaron parte de esta investigación 300 participantes dela ciudad de Mar del Plata,
seleccionados de manera no probabilística intencional. El rango de edades fue de entre 18 y 68
años (X: 34,9; d.e.: 11,7), y fueron mujeres (65,3%) y 104 hombres (34,7%). 12 (4,0%) tenían
educación primaria completa, 92 (30,7%) educación secundaria (completa o incompleta), 149
(49,7%) educación universitaria (completa o incompleta), y 47 (15,7%) educación terciaria
(completa o incompleta). La participación fue anónima y voluntaria, y mediante consentimiento
informado. Los datos fueron analizados con SPSS 15 y Vista-CITA.
Instrumentos
Para evaluar la alexitimia se utilizó la Escala Toronto de Alexitimia consensuada para
Latinoamérica (LAC TAS-20) (Bagby, Parker, Fernandez Jimenez, Perez San Gregorio,
Lunazzi, 2011) y para evaluar los Cinco Grandes de la Personalidad el Listado de Adjetivos
para Evaluar la Personalidad (AEP) (Ledesma, Sanchez y Díaz-Lázaro, 2011; Sanchez y
Ledesma, 2013).
Escala Toronto de Alexitimia consensuada para Latinoamérica(LAC-TAS-20). La escala
presenta 20 ítems donde el sujeto debe indicar su respuesta en una escala Likert que va de
“muy de acuerdo” (5) a “muy en desacuerdo” (1). La escala evalúa tres factores: F1: dificultad
para identificar sentimientos y distinguirlo de sensaciones corporales que acompañan la
activación emocional, F2: dificultad para describir sentimientos a otras personas, F3:
18
pensamiento concreto y orientado hacia lo externo en detrimento de las experiencias subjetivas

y los procesos simbólicos. Además de obtener la puntuación de las tres escalas, se obtiene un
puntaje total el cual permite establecer el grado de alexitimia.
Listado de Adjetivos para Evaluar Personalidad (AEP). El AEP consta de 67 adjetivos
descriptores de los rasgos del modelo de los Cinco Grandes Factores de Personalidad. La
persona debe responder calificando cada adjetivo de acuerdo a cuanto lo describa en una
escala Likert de 5 puntos que va desde (1) “no me describe en absoluto” a (5) “me describe tal
como soy”. El instrumento fue desarrollado y validado en la ciudad de Mar del Plata (Ledesma
et al. 2011; Sanchez y Ledesma, 2013).
RESULTADOS
En la siguiente tabla se observan los coeficientes de correlación de Pearson entre los

factores del MCF y la Alexitimia. Se observan correlaciones significativas, aunque bajas, entre
los “cinco grandes” y la Alexitimia (y sus factores). En particular, resultan relevantes las
correlaciones entre la Alexitimia (sobre todo en el Factor 1) y el Neuroticismo, y entre Los
factores 2 y 3 y Oposicionismo.
Tabla 1. Correlación entre los Cinco Grandes Factores y la Alexitimia

Alex F1 F2 F3
Amab -,194** -,255** -,246** ,133*
Resp -,134* -,191** -,089 ,049
Extr -,156** -,151** -,260** ,074
Neur ,295** ,382** ,191** -,032
Aper -,067 -,058 -,158* ,057
Alex 1 ,845** ,716** ,550**
** La correlación es significativa al nivel 0,01
(bilateral).
* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Alex: Alexitimia; F1: dificultad para identificar
sentimientos; F2: dificultad para describir
sentimientos a otros; F3: pensamiento concreto;
Amab: Amabilidad; Resp: Responsabilidad; Extr:
Extroversión; Neur: Neuroticismo; Aper: Apertura a la
experiencia
(en negrita las correlaciones más elevadas)
Se obtuvieron los valores medios, los desvíos estándar y el coeficiente de fiabilidad Alfa
para la escala de Alexitimia y para los tres factores por separado. Los valores se muestran en la
Tabla 2.
19
Tabla 2. Estadísticos descriptivos.

Escala X d.e. Alfa
Alexitimia 2,75 0,48 0,68
Factor 1 2,12 0,88 0,78
Factor 2 2,63 0,67 0,27
Factor 3 3,37 0,48 0,16
Como se observa en la tabla anterior, los Alfa fueron aceptables para la escala en general y
para el Factor 1, resultando bajos para los otros factores.
Finalmente, se obtuvieron las medias y los desvíos estándar para los factores el los “cinco
grandes” a los efectos de poderlos compara con los de población general (Sanchez y Ledesma,
2013). Como se observa en la Tabla 3, dichos valores fueron coincidentes por lo que puede
sumirse que la muestra que participó en este trabajo es representativa de población general.
Tabla 3. Comparación de medias con población general

Población
Este estudio general
Factor X d.e. X d.e.
Amabilidad 3,96 0,47 3,98 0,49
Responsabilidad 3,73 0,59 3,71 0,62
Extroversión 3,76 0,67 3,74 0,67
Neuroticismo 2,91 0,54 2,94 0,60
Apertura 3,27 0,65 3,27 0,67
DISCUSIÓN
La muestra que formó parte de esta investigación presenta un perfil de personalidad muy
similar al de población general. Por tanto, los resultados obtenidos, en principio, pueden
extrapolarse a toda la población.
Se obtuvieron correlaciones inversas bajas, aunque significativas, entre laAlexitimia y la
Amabilidad. En particular, resultaron elevadas las correspondientes al Factor 1 (dificultad para
identificar sentimientos y distinguirlos de las sensaciones corporales que acompañan la
activación emocional) y el Factor 2(dificultad para describir sentimientos a otras personas).
Estos resultados indican que las personas con elevada Alexitimia tienden a mostrar dificultades
en su relación con los demás, por tanto, no mostrarían en alto grado rasgos tales como
confianza, altruismo, actitud conciliadora, modestia, o sensibilidad social. Pareciera que la
dificultad para expresar afectos dificulta en algún grado la interacción social
Otra correlación negativa significativa es la del Factor 2 de AlexitimiaconExtraversión, por lo
cual la persona con alto puntaje en este factor se mostraría más bien poco sociable,
introvertida, con poca asertividad y con dificultades para iniciar y mantener conversaciones.Las
20
dificultades para expresar sentimientos a otras personas (lo que mide el Factor 2) se
relacionarían conla tendencia al aislamiento o al retraimiento, propias de la baja Extraversión.
Por último,cabe destacar la relación entre la escala total de Alexitimia y principalmente
elFactor 1 conNeuroticismo. Así, la persona con alta Alexitimia tendría la tendencia a ser más
inestable emocionalmente, en particular aquella con dificultades para para identificar
sentimientos y distinguirlos de las sensaciones corporales.
Respecto a la fiabilidad de la escala, el valor hallado resulta adecuado, al igual que el
correspondiente al Factor 1; los otros dos factores obtuvieron bajos índices de confiabilidad lo
que amerita un estudio más profundo.
Estos resultados deberían ampliarse incluyendo muestras más numerosas, análisis del
funcionamiento de los ítems, y análisis factorial. Por ejemplo, el ítem 4 (“Soy capaz de describir
mis sentimientos con facilidad”), entre otros, disminuye el coeficiente Alfa de la prueba al igual
que el del Factor 2 al que pertenece. Profundizar estos análisis dará por resultado un mayor
conocimiento del funcionamiento de la prueba en nuestro medio.
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21
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22
“Hacia la interdisciplinariedad de las prácticas en los escenarios actuales “
VALIDACIÓN DE UNA ESCALA BREVE PARA EVALUAR

PERSONALIDAD TIPO D
Echegoyen, María Carla
Layús, Julieta
ANTECEDENTES
1.- La Personalidad Tipo D y los trastornos isquémicos cardiovasculares.

Un grupo de investigadores de Bélgica sugirieron que la personalidad "Tipo D" puede ser
una influencia importante en el desarrollo de los trastornos isquémicos cardiovasculares [TIC]
y asociarse con una mayor frecuencia de los mismas (Denollet & Brutsaert, 1998; Denollet et
al., 1996; Denollet, Sys & Brutsaert, 1995). La personalidad Tipo D se define como un rasgo
de personalidad caracterizado por la afectividad negativa y por la inhibición social (Sanchez,
2005; Pedersen & Denollet, 2003; Denollet et al., 1996; Denollet et al., 1995).
La Afectividad negativa [AN] (Sanchez, 2005; Pedersen & Denollet, 2003; Denollet,
2000; Denollet et al., 1998; Denollet et al., 1996): se define por la tendencia a preocuparse y
a tener una visión pesimista de las cosas, acompañada a menudo de sentimientos de
infelicidad o irritación, de síntomas depresivos y de tensión crónica y de un bajo nivel de
bienestar subjetivo.
La Inhibición social [IS] (Sanchez, 2005; Pedersen & Denollet, 2003; Denollet, 2000;
Denollet et al., 1998; Denollet et al., 1996): se define por una tendencia a mantenerse
distanciado de los demás, por inhibir a menudo la expresión de los sentimientos y por bajos
niveles de soporte social percibido.
La personalidad Tipo D podría ser un factor de riesgo independiente para las
enfermedades cardiovasculares por dos motivos (Sanchez, 2005): a) la inhibición de la
expresión emocional podría ayudar al desarrollo y desencadenamiento de la enfermedad; b)
la mayor propensión a la depresión y al aislamiento social podrían aumentar la mortalidad en
pacientes con TIC.
Denollet y Brutsaert (1998) estudiaron estos rasgos y encontraron que la combinación de
ambos factores, AN e IS, puede predecir la aparición de TIC de manera independiente a los
factores de riesgo tradicionales. A su vez, los pacientes con personalidad Tipo D también
presentan un mayor riesgo de sufrir estrés psicosocial negativo, de tener una calidad de vida
más pobre y de beneficiarse menos con los tratamientos médicos.
Según Denollet y sus colaboradores (1996), el estrés negativo, propio de la personalidad
tipo D, puede provocar la enfermedad cardiovascular en forma directa a través de
mecanismos fisiológicos. El estrés al que está expuesto el sujeto influiría en los mecanismos
fisiológicos que determinan la enfermedad. A su vez, los autores reportan que el Tipo D
también podría relacionarse con la enfermedad cardiovascular en forma indirecta por su
influencia en comportamientos relacionados con la salud como por ejemplo en una pobre
adherencia al tratamiento o fallas al momento de cambiar los factores de riesgo; también
podría influir negativamente en la comunicación que los pacientes mantengan con los
médicos.
23
El Inventario Tipo D.
Para este trabajo se construyó un instrumento de acuerdo al marco teórico de la
Personalidad Tipo D: el Inventario Tipo D [ITD]. El ITD consta de 20 ítems, 10 corresponden
a AN y 10 a IS, con ítems que preguntan en la dirección de la escala y otros que preguntan
en sentido inverso. Se espera que el ITD sea una definición operacional adecuada del
constructo Personalidad Tipo D.
2. El Modelo de los Cinco Grandes Factores de Personalidad [MCF].

El MCF ha recuperado para la Psicología de la Personalidad la tradición de los rasgos
de personalidad, convirtiéndose en un modelo preponderante en el estado actual de la
disciplina. McCrae y Costa (1990), padres del modelo, sostienen que el MCF ha ordenado
los distintos modelos respecto a la estructura de la personalidad al mostrar cómo cinco
dimensiones, de base biológica, pueden abarcar la mayoría de los rasgos de personalidad.
Amabilidad, Responsabilidad, Extraversión, Neuroticismo, y Apertura a la experiencia
resultan ser las “cinco grandes” dimensiones a partir de los cuales se constituye nuestra
personalidad (Ledesma, Sanchez & Díaz-Lázaro, 2011). Los Cinco Grandes representarían
la estructura común de la personalidad humana, que trascendería las diferencias culturales.
En este trabajo se estudió la relación existente entre la personalidad Tipo D y los “cinco
grandes”. En particular, las relaciones esperadas entre AN y Neuroticismo, y entre IS y
Extraversión. Para evaluar los “cinco grandes” se utilizó el Listado de Adjetivos para Evaluar
la Personalidad [AEP], instrumento construido en nuestro contexto como definición
operacional de los constructos de la teoría (Ledesma, Sanchez & Díaz-Lázaro, 2011;
Sanchez & Ledesma, 2007 y 2013).
Los objetivos de este trabajo fueron evaluar la calidad psicométrica del ITD y estudiar la
relación existente entre la Personalidad Tipo D y los Cinco Grandes Factores de
Personalidad.
METODOLOGÍA
Participantes
Se trabajó con dos muestras, una de población general y otra de pacientes cardíacos.
Muestra general: seleccionada de forma no probabilística y por conveniencia; 247
participantes de la ciudad de Mar del Plata formaron parte de esta muestra, con edades
comprendidas entre 18 y 70 años (media 35,3; d.e. 14,1). 157 fueron mujeres (63,6%) y 90
hombres (36,4%). 20 de estos participantes (8,1%) referenciaron alguna enfermedad
cardiovascular, siendo la más destacada la hipertensión (N=14). Los cuestionarios fueron
autoadministrados de manera individual.
Muestra pacientes cardíacos: Muestra no probabilística de 24 participantes con algún
TIC, con edades comprendidas entre 42 y 78 años (media 60,6; d.s. 9,3). 7 fueron mujeres
(29,2%) y 17 hombres (70,8%). Los trastornos más referenciados fueron infarto (6
participantes; 25%), hipertensión (5; 20,8%), y preinfarto (5; 20,8%).
Instrumentos.
Inventario Tipo D: instrumento diseñado para este trabajo, consta de 20 ítems, 10
corresponden a AN y 10 a IS. Dentro de cada escala 5 ítems preguntan en la dirección de la
24
escala (por ejemplo, “Me irrito con frecuencia” en la escala de AN) y 5 preguntan en sentido
inverso (por ejemplo, “Soy una persona optimista” en la misma escala). Los ítems se puntúan
en una escala Likert de 5 puntos que va de 0 (falso) a 4 (verdadero). En este trabajo se
analizaron las propiedades psicométricas y la estructura factorial del ITD.
Listado de Adjetivos para Evaluar la Personalidad: El AEP (Ledesma, Sanchez &
Díaz-Lázaro, 2011; Sanchez & Ledesma, 2007 y 2013) consta con 67 adjetivos descriptores
de rasgos de personalidad de acuerdo a los lineamientos del modelo de los Cinco Grandes
Factores. El instrumento se responde de acuerdo a una escala Likert de cinco puntos de
acuerdo a cuanto describe cada adjetivo a la persona que responde el listado.
RESULTADOS
Análisis del ITD

Análisis factorial.
Al realizar un análisis factorial con el método Factorización del eje principal aparece una
solución inicial con un primer factor que explica el 21,2% de la varianza e incluye 18 de los
20 ítems del instrumento. Sólo quedan afuera los ítems 4 y 18. En la Tabla 1. se muestra la
carga factorial de cada ítem en dicho factor.
Tabla 1. Factor e ítems con carga factorial
Ítem Carga
1 ,250
2 ,513
3 ,576
4
5 ,395
6 ,437
7 ,352
8 ,609
9 ,253
10 ,491
11 ,579
12 ,463
13 ,507
14 ,472
15 ,495
16 ,544
17 ,526
18
19 ,604
20 ,395
Al realizar una rotación con el método Normalización Quartimax aparecen tres factores
principales que explican el 34,5% de la varianza. El primer factor se corresponde con IS; AN
se reparte entre los factores 2 y 3, correspondiendo los ítems invertidos (o de “afectividad
25
positiva”) al factor 2 y los ítems directos al factor 3. En la Tabla 2 se muestran los 3 factores
con sus ítems y sus cargas respectivas.
Tabla 2. Factores e ítems por factor.
Ítem Escala Factor 1 Factor 2 Factor 3
1 AN ,615
2 AN ,718
3 IS ,604 ,326
4 IS ,383
5 AN ,790
6 AN ,477
7 IS ,493
8 IS ,582
9 AN ,463
10 AN ,700
11 IS ,658
12 IS ,454
13 AN ,311 ,255
14 AN ,595
15 IS ,439
16 IS ,622
17 AN ,424 ,303
18 AN
19 IS ,683
20 IS ,437
Estadísticos descriptivos y diferencias de medias.

En la tabla siguiente se observa que las dos escalas del ITD muestran valores
aceptables de consistencia interna. El Alfa de la escala completa resultó 0,82. En el caso de
AN el coeficiente Alfa fue 0,74 y en IS de 0,78.
Tabla 3. Estadísticos descriptivos del ITD (N=271)
Min. Máx. Media d.e. Alfa
Afectividad 0,10 3,00 1,35 0,60 0,72
Negativa
Inhibición 0,00 3,60 1,33 0,69 0,78
social
En la tabla siguiente se observa que la población con TIC obtuvo valores superiores en
AN e IS, sin embargo dichas diferencias no son significativas y el tamaño del efecto dado por
la d de Cohen resulta de pequeña magnitud, si bien IS muestra una magnitud más elevada.
Tabla 4. Diferencias de medias en el ITD según TIC

Población general Cardíacos
(N=227) (N=44)
Media D.S. Media D.S. p d
Afectividad 1,33 0,58 1,49 0,69 0,114 0,25
26
Negativa
Inhibición 1,28 0,68 1,57 0,67 0,010 0,39
social
Análisis de la relación Tipo D / Cinco grandes factores.

En la siguiente tabla se presentan los coeficientes de correlación entre las escalas del
ITD y los factores del AEP.
Tabla 5. Correlaciones convergentes entre el ITD y el AEP (muestra total)

AfNe InSo Amab Resp Extr Neur Aper
Afectividad negativa 1 ,469 **
-,341 **
-,237 **
-,401 **
,579** -,142*
Inhibición social ,469** 1 -,297** -,224** -,691** ,267** -,246**
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)
AfNe: Afectividad negativa; InSo: Inhibición social; Amab: Amabilidad; Resp:
Responsabilidad; Extr: Extraversión; Neur: Neuroticismo; Aper: Apertura
En la tabla anterior se observan las altas correlaciones esperadas entre AN y

Neuroticismo, y entre IS y Extraversión. Adicionalmente, aparecen correlaciones inversas
entre ambas escalas y Amabilidad (principalmente AN), correlaciones ya observadas en la
literatura (Denollet, 2005; Svansdottir et al., 2013). También se registró una moderada
correlación inversa entre AN y Extraversión, lo que indicaría cierta tendencia a la introversión
en las personas con alta AN. Finalmente se obtuvo una alta correlación entre las dos escalas
del ITD, AN e IS, lo que significaría que existe cierta superposición entre ambos constructos.
Finalmente, se obtuvieron las mismas correlaciones para la muestra de pacientes con
TIC, bajo el supuesto de que las relaciones esperadas serían más fuertes en esta población.
Los resultados se muestran en la Tabla 6.
Tabla 6. Correlaciones convergentes entre el ITD y el AEP (muestra TIC)

AfNe InSo Amab Resp Extr Neur Aper
**
Afectividad negativa 1 ,483 **
-,376 **
-,214 **
-,454 **
,613 -,135*
Inhibición social ,483** 1 -,192** -,486** -,618** ,309** -,249**
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)
AfNe: Afectividad negativa; InSo: Inhibición social; Amab: Amabilidad; Resp:
Responsabilidad; Extr: Extraversión; Neur: Neuroticismo; Aper: Apertura
Como se observa en la Tabla 6, en el caso de las personas con TIC la correlación

inversa entre IS y Responsabilidad resulta más marcada. En esta población, entonces,
puede sostenerse que la IS va de la mano de la menor Responsabilidad.
DISCUSIÓN
27
Los análisis preliminares resultan positivos para el ITD si bien aparecen ciertos aspectos
que deben pulirse en el instrumento. Sin embargo, los resultados resultan prometedores por
lo que habilitan a continuar con estos desarrollos para contar con un instrumento válido y
confiable para evaluar la Personalidad Tipo D en nuestro contexto.
El análisis factorial muestra en principio un factor que se correspondería con el
constructo Tipo D; 18 de los 20 ítems del Inventario cargan en este factor, con cargas que
van de 0,70 a 0,25. Al analizar la rotación aparecen tres factores que se corresponden con
las escalas del instrumento, si bien la escala de AN aparece desdoblada en dos factores, uno
con los ítems que preguntan en sentido positivo de la escala y otro con los ítems que
preguntan en sentido negativo. En el factor 1 aparecen 9 de los 10 ítems de IS, con cargas
de 0,68 a 0,44; dos ítems de AN aparecen en este factor (con cargas de 0,42 y 0,31). En el
segundo factor aparecen 4 de los 5 ítems invertidos de AN con altas cargas en general (de
0,48 a 0,72); el ítems 3 (de IS) también aparece en este factor pero con menor carga. En el
factor 3 cargan los 5 ítems directos de AN con cargas que van de 0,26 a 0,79; el ítem 4, que
no cargaba en su escala, IS, aparece aquí.
Los coeficientes Alfa fueron satisfactorios (mayores a 0,70 en las dos escalas y de 0,82
para el instrumento total), si bien dos ítems, uno de cada escala, bajan los coeficientes
respectivos. Ambos ítems, además, no cargan en los factores correspondientes en el análisis
factorial. Dichos ítems son el 4 (“Prefiero que los demás no sepan cómo me siento”), de la
escala de IS, y el 18, (“Me siento capaz de enfrentar los diferentes problemas de la vida”), de
la escala de AN. Estas dos circunstancias, baja relación del ítem con el resto de la escala y
carga en otro factor distinto al teóricamente esperado, indicarían que ambos ítems deberían
ser reemplazados o modificados. Quizá, el ítem 4 evalúe cómo se siente la persona
(característica de la AN) más que IS como se esperaba. Respecto al ítem 18, por otro lado,
quizá no resulte tan clara la relación entre AN y enfrentar los problemas de la vida, de hecho,
este ítem no tuvo cargó en ningún factor apareciendo como único ítem en un quinto factor
que explica el 2,8% de la varianza.
Las diferencias entre las medias de ambas escalas entre población general y población
con TIC estuvieron por debajo de lo esperado, si bien en ambos casos los pacientes
cardíacos puntuaron más alto, con una diferencia moderada de acuerdo al tamaño del
efecto. Hay que recordar que no todos los pacientes cardíacos podrían tener Personalidad
Tipo D ya que otras personalidades también se relacionan con la aparición y curso de los TIC
(por ejemplo, la Personalidad Tipo A). Contar con una muestra mayor de personas con TIC
permitirá avanzar en esta cuestión, sobre todo si se cuenta con información adicional de la
personalidad del paciente brindada por personas cercanas o por los cardiólogos
intervinientes.
De acuerdo a la literatura, se encontraron fuertes relaciones entre la Personalidad Tipo
D y las dimensiones de los “cinco grandes”. En particular, resultan elevadas las relaciones
esperadas entre AN y Neuroticismo (0,58) y entre IS y Extroversión (-0,69). Estas relaciones
se condicen con las reportadas en la literatura. También se hallaron correlaciones inversas
moderadas entre AN e IS con Amabilidad, hallazgo también reportado en la literatura. En
particular, la evidencia es más convincente respecto a la relación entre AN y Oposicionismo
(De Fruyt et al., 2002), si bien el presente trabajo ambas escalas se relacionaron con dicho
factor (AN 0,34 e IS 0,30) coincidiendo con los resultados reportados por Svansdottir et al.
(2013) (AN 0,35 e IS 0,27). Respecto a la muestra con TIC la relación inversa entre AN y
Amabilidad se muestra un poco más fuerte (-0,38), no resultando así con IS (-0,19). En
resumen, este trabajo reporta evidencia respecto a la baja de Amabilidad en las personas
28
con alta AN. Podría sostenerse, en principio, que la combinación AN, IS y Oposicionismo
resulta un posible predictor de la enfermedad cardiovascular. Esta muestra, además, mostró
una moderada correlación inversa entre IS y Responsabilidad (-0,49), lo que posiblemente
signifique que la presencia del propio trastorno cardiovascular dificulta la expresión de la
Responsabilidad, si bien esta hipótesis debería chequearse en otros trabajos.
Adicionalmente, se encontró una correlación moderada entre AN e IS (0,47) lo que estaría
dando cuenta de una superposición entre ambas dimensiones y la existencia de un único
constructo (Tipo D). Finalmente, y también de acuerdo a la literatura se observó una relativa
independencia entre AN e IS con Apertura a la experiencia.
En resumen, los resultados resultan satisfactorios para el instrumento, si bien deberían
realizarse algunos ajustes. En particular, los ítems 4 y 18 deberían modificarse ajustándolos
al marco teórico a los efectos de una mejor inclusión en sus respectivas escalas.
Este trabajo debería completarse evaluando a una muestra más amplia de población
general cuidando de que la media de edad de los participantes se aproxime más a la media
de edad de la población con TIC. Del mismo modo, debería ampliarse la muestra de esta
última población contando además con datos extras (informes de informantes clave) que
permitan detectar a aquellos pacientes con probable personalidad Tipo D. Contar con estos
datos permitiría afianzar el funcionamiento del instrumento, paso previo para su uso en
tareas de investigación y de evaluación psicológica con esta población en particular. Así, la
disciplina contará con un instrumento válido y confiable para utilizar en un área de sumo
interés dada su relación con la salud de la población en general.
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30
PAVORES NOCTURNOS INFANTILES

Mg. María Cecilia Anton
INTRODUCCIÓN
El estudio de ciertos pavores nocturnos infantiles nos permite estudiar algunas

formas rudimentarias del superyo por que manifiestan complejizaciones del aparato
psíquico. Nos basamos en la lectura de Interpretación de los sueños (1900-1) donde
Freud sostiene que los pavores nocturnos infantiles manifiestan los avances de la
sexualidad incipiente y lo repelido o no comprendido de la misma; leemos en ello la idea
incipiente de "conflicto" psíquico.
Para Soifer (1989) los terrores nocturnos incluye los mecanismos proyectivos y de
desplazamiento, defensas de la ansiedad paranoide y de la ansiedad de la pérdida objetal
(entre los 18 meses y los 30 meses) y de la ansiedad de castración (a partir de los dos
años y medio aproximadamente hasta los 5-6 años. La autora destaca que ciertos terrores
nocturnos infantiles son normales como signos del transcurso de etapas evolutivas y que,
si sobrepasan una cierta recurrencia (2 o 3 veces por semana y una sola vez por noche),
los niños pueden presentar cuadros de psicopatológicos de detención del desarrollo y de
cierto grado de desorganización yoica, por la interrupción continuada del sueño.
Pensar que el pavor nocturno como fenómeno onírico perdió su vigencia sería no
admitir que ni siquiera se está a salvo de la experiencia de la angustia mientras dormimos.
El valor de su estudio radica en varias razones. En primer lugar, es importante diferenciar
cuándo se trata de un fenómeno normal, resultado de un proceso del desarrollo infantil o,
por el contrario, cuándo se trata de un motivo de consulta clínica a trabajar y resolver. En
segundo lugar, los pavores nocturnos infantiles no permanecen aislados sino relacionados
con otros fenómenos y síntomas psíquicos; entronizan el factor sexual y por tanto el
estudio de la sexualidad infantil, el Complejo de Edipo y Castración, y por último, nos
anotician de cuestiones del desarrollo psíquico infantil, tema de estudio obligado cada vez
que se aborda a un sujeto en posición de niño.
DESARROLLOS
A) Descripciones y explicaciones metapsicológicas freudianas
1.- El pavor y la angustia desde Freud… sus relaciones
A lo largo de su obra Sigmund Freud trabaja diferentes formas de angustia.

"Tormento angustiado" es la expresión que utiliza en el caso el Hombre de las ratas. En
31
Inhibición, síntoma y angustia (1926) el autor trabaja la angustia realista y neurótica,

dentro de esta última ubica el "ataque de angustia", la "angustia flotante" y la que
permanece ligada a un síntoma por ejemplo una fobia, además de la angustia señal o
angustia de castración.
Como vemos, existen distintas texturas y presentaciones que colocan a la angustia
pavorosa como hermana de la vivencia de terror desencadenada por situaciones
traumáticas. Su factor "hipertrófico" coloca a este fenómeno en un expectro heterogéneo
entre sí y recorta su particularidad con respecto a otras producciones oníricas.
Freud se dedicó al tema de los pavores nocturnos en varias partes de su obra y se ocupó
de relacionarlo con otros conceptos para su estudio, y que haya sido abordado en su
primera tópica, es decir antes del giro del los años 20, no resta su valor si se lo analoga a
cierta vivencia de terror de las neurosis traumáticas, ya que se trata de un fenómeno sutil,
desapercibido la mayoría de las veces, subdiagnosticado. Se trata de una de estas
presentaciones que se incorporan rápidamente al yo (egosintónicas) porque suceden en
el estado del dormir.
2) La sexualidad (hipertrófica) y el pavor nocturno
En Estudios sobre la histeria (Breuer y Freud, 1893-1895/1978) Breuer expone el

caso de un joven de 12 años con antecedentes de pavor nocturno que sufría síntomas
histéricos de anorexia y vómitos desencadenados a parir de una experiencia de seducción
sexual por parte de un hombre. En la concurrencia de la multiplicidad de causas de un
síntoma histérico, se encuentran factores : su naturaleza nerviosa, el terror, la irrupción
en forma brutal del factor sexual, la representación del asco, su falta de palabras para
"comunicar" el hecho ya que las palabras alivian y aligeran la tensión ya que: "Si la
excitación tiene bloqueada esta salida, muchas veces se convierte en un fenómeno
somático, tal como sucede con la excitación de afectos traumáticos, y entonces podemos
designar, con Freud, fenómenos de retención histérica, a todo el grupo de
manifestaciones histéricas que tienen ese origen" (Breuer, p. 222).
La sobre-determinación o concurrencia de varios factores en la aparición de un
síntoma señala que ciertos pavores nocturnos infantiles puede tener incidencia
patológicas en cuanto al deterioro de la función del dormir en estado de relajación plena y
por su grado de frecuencia e intensidad.
La excitación sexual y el afecto sexual desencadenan acrecentamientos
endógenos de excitación vagos, sin destinación, sin meta en la pubertad. La pulsión
sexual es la fuente más poderosa de aumentos de excitación persistentes, y de neurosis.
El costado psíquico de los afectos es central ya que los afectos intensos dañan el decurso
de la representación y el pensar. La cólera y el terror "hacen perder el sentido de las
cosas" (Breuer, 1893-1895/1978, p. 212). Antecedentes de esto es el concepto de
"ligadura" y antes el de energía libre que circula en el sistema inconsciente.
32
Breuer (1893-1895/1978) agrega algo más al estudio de lo que nos compete,

señala que el terror paraliza la asociación y la motilidad y lo mismo hace la angustia
cuando no se puede escapar. La excitación del terror solo desaparece mediante una
nivelación paulatina de la excitación intracerebral; mientras que generalmente en otros
afectos "esténicos" o "activos" como en la cólera o la alegría, la excitación logra,
generalmente, drenarse mediante el movimiento, en el caso de la primera, por el dicho
airado y la acción vengadora. Señala dos vías de consumir la excitación: la actividad
asociativa y la motriz.
3) Pavor nocturno como síntoma de las neurosis de angustia en adultos y niños.

Equivalente de la angustia infantil.
El pavor nocturno puede ser síntoma de una estructura como la neurosis de

angustia y llanto en niños como en adultos, señala Freud (1985 [1894]) es una variedad
del ataque de angustia. Por lo común acompañado de angustia, disnea, sudor, etc. y
puede condicionar el insomnio. Su sesgo histérico, el enlace de la angustia con la
reproducción de una vivencia o un sueño adecuado a ella, lo hacen aparecer como algo
particular, aunque también aparece "puro", sin alucinación recurrente o sin sueño.
En este punto Freud señala el estado "puro" del pavor, en su diferencia con las
pesadillas donde aparece un guión onírico generalmente, y las sensaciones de
inmovilidad, muerte y afixia (Jones, 1910).
4) Pavor nocturno infantil como respuesta al factor sexual.
Lo niños tienen propensión a sueños penosos y de angustia donde surgen los

sentimientos más horripilantes de displacer, aún en ellos Freud ha hallado sueños de
deseo donde la desfiguración onírica opera al servicio de la censura (Freud, 1900-1).
La explicación más completa e interesante de Freud acerca de los factores
causales de los pavores nocturnos se encuentra en el texto Interpretación de los sueños
(1900-1) cuando afirma que los ataques nocturnos de angustia con alucinaciones, al igual
que los sueños de angustia infantil tan frecuentes en niños, se motivan en mociones no
comprensibles y repelidas en cuyo registro probablemente podría establecerse una
periodicidad temporal, "pues un incremento de la libido sexual puede producirse tanto por
impresiones excitantes de índole contingente como por los procesos espontáneos del
desarrollo, que sobrevienen por oleadas" (p.576). El intercambio sexual adulto se les
antoja ominoso a los niños que lo observan y despierta angustia, ella es producto de la
excitación sexual no dominada por la comprensión infantil y repulsiva porque en ella están
envueltos los padres, y así se muda en angustia. En un período anterior, la moción sexual
hacia el miembro de sexo contrario de la pareja parental no choca con la represión y se
exterioriza libremente (Freud, 1900-1).
33
Durante las primeros años de vida, el niño varón no sentirá vergüenza, culpa o
represión en sus exteriorizaciones sexuales hacia su madre, en cambio durante el
transcurso por el Complejo de Edipo experimentará la intrusión del padre-varón y la
angustia le avisará que mantener ciertos deseos tendrá un precio: pérdida de los genitales
ante la satisfacción prohibida entrando al Complejo de Castración que signará su
desenlace. La angustia de castración, pequeña señal en el aparato, activará la represión y
tomará su fuerza de investiduras de objeto resignadas (Freud, 1936). El destino del factor
sexual, de la sexualidad infantil, es lo que va a determinar la presencia o no de pavores
como reacción a lo hipertrófico pulsional.
5) Pavor nocturno y Complejo de Edipo
Los niños que tienden al estado de angustia tienen una pulsión sexual hipertrófica
o prematuramente desarrollada, o suscitada por los mimos excesivos. En esto el niño se
comporta como el adulto: tan pronto como no puede satisfacer su libido, la muda en
angustia. (Freud, 1905, pág204). La sexualidad infantil rodea a las personas que cuidan al
niño y la angustia que no es originariamente más que la añoranza de la persona amada
afirma Freud (1907).
6) Relación entre pavores nocturnos y fobias. Del cuco al coco
Las zoofobias infantiles son tan comunes como el pavor nocturnus y en el análisis
casi siempre se las puede desenmascarar como un desplazamiento de la angustia, desde
los progenitores al animal. El Complejo de Edipo como complejo nuclear de las neurosis
hace al desplazamiento de la angustia y al temor frente a que el caballo muerda por
ejemplo en el caso Hans como castigo por su deseo de hacer desaparecer al padre,
competidor y rival (Freud, 1913). La angustia neurótica, enigmática al decir de Freud,
pasa la posta a la realista, ya que el niño proyecta al exterior un peligro que se encarna en
un objeto exterior, de ese modo, tener miedo a "monstruos", "animales salvajes",
"esqueletos" o "zombis" no es más que una representación psíquica de, bien de una
personificación del padre o la madre, o de un castigo no menos temido. En ese caso, el
superyo como cicatriz del complejo de Edipo, contiene la fuerza de las primeras
investiduras de objeto resignadas, que revestido del amor parental si lo hubo, podrá
suavizar su aspereza.
Un breve ejemplo clínico: un niño que interrumpe su dormir a mitad de la noche
por temer a "lo que se imagina". Desde hace años padece esta inquietud que preocupa y
angustia, además a su entorno familiar. Poder trabajar con los motivos de la angustia a
edades tempranas incluye la presencia de los padres en el dispositivo de la escucha
analítica, los que prestando sus palabras colaboran a definir un malestar que se relaciona
inconscientemente con ellos como eslabones de la cadena simbólica del parentesco a la
34
que pertenecen y habitan. Otro ejemplo de la vida corriente, existen canciones infantiles
para dormir terroríficas. La que dice así: "Duérmete niño, duérmete ya, que viene el coco y
te comerá" pone de manifiesto cuestiones de valor. La figura del coco es la de un
personaje que se lleva a los niños que no quieren dormir (en Portugal, España y en otros
lugares de América), nosotros hemos aceptado la versión "cuco". Deviene de coco (fruto
con tres orificios que representan la boca y dos ojos) la palabra "cabeza" ("estar mal del
coco", "se rompió el coco"). Lo externo se hace interno y viceversa. Como en el ejemplo
clínico anterior, el niño que teme a lo que se imagina, nos encontramos que muchos
pavores devienen de percepciones íntimas subjetivas. Así como la angustia neurótica se
proyecta al exterior en un objeto fóbico (transmudándose en angustia realista), del mismo
modo podemos afirmar que la angustia traumática devenida de eventos inesperados y
sorpresivos, durante el análisis, son elaborados alrededor de mandatos superyoicos. Por
último encontramos un nexo entre trauma y superyo, entre exterior e interior, o debemos
decir con mayor corrección que el superyo ejerce un efecto traumático constante sobre el
aparato anímico. Por último, una pintura de Goya intitulada Que viene el Coco (1797)
ilustra figuras del pavor no puro o pesadillesco, casualmente se trata de una figura tercera
que irrumpe entre el narcisismo madre-hijo (¿Padre interdictor o terrible?, ¿Superyo
feroz?, ¿Madre estragante?, ¿monstruo?, ¿trauma? Y van… las figuras del goce se
extienden aunque no son infinitas).
B) Incidencia normales y patológicas de los pavores nocturnos infantiles

Irritabilidad infantil
35
Los pavores tienen distintas incidencias. Los llamamos patológicos cuando el

sujeto niño se encuentra desvalido ante el factor sexual que deviene de las pulsiones
sexuales constituyendo un concepto límite entre lo psíquico y los somático (Freud, 1915).
Este factor es uno de los responsables de la aparición de la angustia. En principio porque
la angustia es una forma de libido trasmudada en la primera teoría freudiana de la
angustia (Freud, 1915). Cuando no se puede tramitar la excitación sexual mediante una
acción correspondiente, cuando se produce una acumulación o una incapacidad para
tolerarla, podemos encontrarnos con un niño malhumorado, irritado, angustiado poder
descubrir las causas en el derrotero de las entrevistas constituye un fin en la terapia
psicoanalítica. Para expresarnos en un lenguaje freudiano diremos: lo que interrumpe el
dormir es lo no tramitado de la pulsión, aquello para lo que no hay decir, aquello que no
se habla; o formulado de otro modo: la pesadilla manifiesta un modo salvaje del deseo
(incestuoso para Jones, 1910) o de la goce del Otro (Lacan, 1960).
CONCLUSIONES
Los pavores nocturnos infantiles pueden tener incidencias normales o patológicas.

Se presentan en niños y adultos en formas "puras" y "no- puras"; es decir no se trata de
un fenómeno homogéneo. En su última forma, en adultos o niños mayores (aquellos que
se encuentran en la segunda infancia, después de los seis años) algunos de los pavores
nocturnos, angustias pavorosas o pavores angustiosos, parecen ser antecedentes de la
instancia superyoica, mientras que en los niños pequeños, se relacionan a figuraciones
exteriores. Del mismo modo en que el peligro pulsional interno se hace externo en la
fobia, convirtiendo la angustia neurótica proveniente del Complejo de Edipo en la angustia
realista ante la presencia del objeto fobígeno exterior del que de huye. Lo externo se hace
carne y hasta letra y viceversa en la subjetividad.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
- Ajuriaguerra, J de (1980). Manual de Psiquiatría infantil. Barcelona: Editorial Toray-

Masson, cuarta edición, p.170.
- Ey, Henry (2007). Tratado de Psiquiatría. 8° edición. Barcelona: Elsevier Masson, p.629.
- Freud, Sigmund. (1893-1895). Estudios sobre la histeria (J. Breuer y S. Freud). Obras
completas, Tomo II. Amorrortu editores, Buenos Aires, 1985.
- Freud, Sigmund. (1895 [1894]). Sobre la justificación de separar de la neurastenia un
determinado síndrome en calidad de "neurosis de angustia". Obras completas, Tomo III.
Amorrortu editores. Buenos Aires: 1989.
- Freud, Sigmund (1900-1) Interpretación de los sueños. Obras completas, Tomos IV y V.
36
- Freud, Sigmund (1907). Tres ensayos de teoría sexual. Obras completas, Tomos VII.
- Freud, Sigmund (1913). Tótem y tabú. Obras completas, Tomo XIII. Amorrortu editores.
Buenos Aires: 1986.
- Freud, Sigmund (1926). Inhibición, síntoma y angustia. Obras completas, Tomo XX.
- Jones, Ernest (1910). La pesadilla. Editorial Hormé. Buenos Aires: 1960.
- Lacan, Jacques (1960). El seminario, Libro 10, La angustia. Inédito.
- Larraguibel, Marcela (2005). Capítulo: “Trastornos del sueño”, basado en el estudio de
diferentes autores. En libro Psicopatología infantil y de la adolescencia por Carlos Almonte
V., María Elena Montt S., Alonso Correa D. Chile: Editorial Mediterráneo, p.457.
- Soifer, Raquel (1983). Psiquiatría infantil operativa. Tomo II. Psicopatología. Ediciones
Kargieman, Buenos Aires, p.125.
-Wikipedia. Enciclopedia libre.File:BrooklynMuseum.
37
SUEÑO Y PARANOIA NEURÓTICA EN EL HOMBRE DE LOS

LOBOS
Alfredo S. Cosimi
Podríamos encarar el estudio de los sueños del Hombre de los Lobos de varias
maneras: el sueño repetitivo y programático de los Lobos, que es el enfoque más
clásico y trillado, las transformaciones del significante lobos en los sueños, qué nos
dirían de la función del padre y sus modificaciones, el cambio en los sueños que
diagnostica Ruth Mack Brunswick (1928) luego de sus intervenciones sobre la posición
narcisista del Hombre de los Lobos respecto de Freud y el valor del último sueño con
lobos, al menos en esta cura, como revelador del delirio hipocondríaco y persecutorio
del paciente ruso.
Nos interesa mostrar a los sueños como una verificación fundamental, aunque
no la única, de la modificación –o no- de la posición inconsciente del sujeto, de los
efectos verdaderamente analíticos de las intervenciones del analista. Pero, retomando
el párrafo anterior, podemos preguntar: ¿pueden los sueños dar cuenta de la
estructura clínica en juego como plantea Ruth Mack Brunswick es su texto (1928)?
Recordemos lo que escribe Freud en Sobre algunos mecanismos neuróticos en los
celos, la paranoia y la homosexualidad
Nuestra terminología de las neurosis es inaplicable a lo reprimido; no se lo
puede llamar histérico, ni neurótico obsesivo, ni paranoico. En cambio, la otra
parte del material sometido a la formación del sueño, los pensamientos
preconscientes, puede ser normal o llevar en sí el carácter de una neurosis
cualquiera (…) Por tanto, un sueño puede corresponder sin más a una fantasía
histérica, a una representación obsesiva, a una idea delirante, vale decir,
destilarse como tal en su interpretación (1922 [1921]: 223).
Intentaremos estudiar esa significación del sueño en el famoso caso freudiano.
La manía de persecución: los lobos detrás del muro, amenazantes
Luego de sus intervenciones sobre la posición narcisista del Hombre de los

Lobos, verdadero erómenos platónico en relación a Freud: creía ser su “hijo favorito”,
sigue una serie de sueños cuyo cambio señala Ruth Mack Brunswick y que delatan el
impacto subjetivo que producen sus intervenciones. A la primera parte de esa serie, a
la significación inconsciente de esa primera serie de sueños, Mac Brunwick la resume
así: “De la castración del padre, la identificación del paciente con él, y finalmente su
propia castración, y la completa pasividad resultante, nos acercamos al material
persecutorio real” (1928: 203). Conmovido en su posición narcisista por las
intervenciones que Ruth Mack Brunswick realiza cuando su paciente deja traslucir el
odio al Dr. X, es posible comenzar a avanzar sobre la identificación de áquel con su
padre y con Freud. Esa rabia femenina del Hombre de los Lobos, ya que proviene de
la frustración del amor supuesto de Freud y por ende de su padre por él, de su
38
identificación narcisista como objeto de amor, y no de la rivalidad del Edipo positivo, lo

impulsa, escribe Ruth Mack Brunswick, a vengarse del padre, a castrarlo, al deseo de
su muerte. Todo lo cual lo lleva acercarse a lo más rechazado, su propia castración.
Luego de un par de sueños sobre la castración del padre y su identificación a la
misma, aparece un sueño que, según Brunswick, patentiza su persecución, su “manía
persecutoria” (1928: 204). He aquí el sueño:
En una calle ancha hay un muro con una puerta cerrada. Hacia la izquierda de
la puerta hay un guardarropa amplio y vacío con cajones rectos y ladeados. El
paciente está frente al guardarropa; su mujer, una figura sombreada, está
detrás de él. Cerca del otro extremo de la pared se halla una mujer grande y
pesada que mira como si quisiera dar la vuelta y pasar al otro lado. Pero detrás
del muro hay una manada de lobos grises que se agolpan contra la puerta o
corren de un lado a otro. Tienen ojos centelleantes y es evidente que quieren
lanzarse contra el paciente, su mujer y la otra mujer. El paciente, aterrorizado,
teme que logren atravesar el muro (1928: 203).
Un primer comentario: la relación entre este sueño y el repetitivo sueño de los
lobos. Obviamente por los lobos, grises esta vez, igual que en el primer sueño de la
cura con Brunswick. Y, también como señala la autora, por la puerta del muro que
equivale a la ventana del sueño infantil. Todo lo cual, agregamos nosotros, hace del
sueño una reedición de su identificación materna, o sea de su posición castrada. Sin
embargo, el significante lobos será distinto, no será un elemento fóbico sino paranoide
como indican las asociaciones siguientes. El guardarropa le rememora la acción de los
bolcheviques cuando irrumpieron en la casa de su madre, vaciando un guardarropa, lo
cual lo lleva a Rusia y a la historia del zarévich Alexis escondido en un cuarto para ser
azotado, quien muere luego por órdenes de su padre Pedro el Grande. Así anota Ruth
Mack Brunswick las asociaciones que siguen:
Del mismo modo, Dios también permitió que su hijo muriera. Esos dos hijos,
Cristo y Alexis, fueron atormentados y perseguidos por sus padres. El paciente
asociaba la palabra perseguidos con los lobos del sueño y a ellos se asociaba
Roma (Rómulo y Remo) y la persecución de los primeros cristianos. Entonces
asocia este sueño, a través de los lobos, con el sueño de los lobos cuando
tenía cuatros años… (1928: 204)
La mirada centellante de los lobos de su sueño también lo remitirá a ese sueño
infantil, donde la mirada de los mismos era la inversión de la suya al contemplar la
escena primaria. Pero lo nuevo en sus asociaciones es que recuerda que luego de la
pesadilla infantil él no podía soportar que se lo mirara fijamente, eso lo ponía de muy
mal humor, “Toda mirada escrutadora le recordaba el sueños y su carácter de
pesadilla” (1928: 204). Rasgo persecutorio infantil, entonces.
Concluye Mack Brunswick
Por supuesto el sueño deriva su significación central de su contenido
persecutorio: para el paciente el lobo siempre había sido el padre; y ahora los
lobos -¡todos los padres, o doctores!- tratan de apoderarse de él para
destrozarlo. Si la puerta se abre (la ventana original que permitía la
observación del coito) los lobos lo devorarán (1928: 204).
¿Debemos entender que así se esclarece el delirio hipocondríaco-persecutorio del
hombre de los Lobos, su cambio de carácter, su deshonestidad con las joyas que
39
ocultó a Freud, y la megalomanía de creerse su hijo favorito? Si seguimos las ideas de

Ruth Mack Brunswick, este sueño esclarece la estructura, leamos como desarrolla
este punto:
Con la destrucción de las ideas de grandeza apareció toda su manía
persecutoria. Pero de un modo más difuso de lo que su síntoma hipocondríaco
permitía esperar, X lo había desfigurado intencionalmente, y ahora que estaba
muerto ya no había manera de lograr una compensación. Todos los dentistas lo
habían tratado mal, y si estaba mentalmente enfermo otra vez, se debía a que
Freud no lo había tratado bien. En realidad, la profesión médica en su conjunto
estaba en contra del paciente: desde su más tierna juventud había sido objeto
de abusos y malos tratos por parte de los médicos. Comparaba
constantemente la historia de su sufrimiento con la historia de Cristo, a quien
un Dios cruel –temido intensamente por el paciente en su niñez- entregó a un
destino semejante. La identificación con Cristo y con el zarevitz combinaba una
comparación con los sufrimientos y la compensación por los mismos, porque
las figuras de Cristo y del heredero del trono son figuras exaltadas. Una
combinación semejante resultaba de la creencia del paciente de que era el
favorito de Freud (1928: 205).
Un comentario aquí. ¿Qué significa esta relación que establece Brunswick
entre lo difuso de la paranoia y lo que presagiaba la hipocondría? Podría entenderse
de esta manera: la hipocondría hacía presagiar un estallido psicótico más grave, una
paranoia más localizada y potente, una persecución mayor que la difusión y
generalización persecutoria entre el Dr. X, Freud y más allá, todos los médicos
implicaban. Este carácter de la persecución junto a la resolución que tiene la misma, lo
retomaremos para argumentar la dimensión neurótica de la misma.
Volvamos a la relación sueño-estructura. La locura que acompaña a este
sueño, o mejor, a esta secuencia del análisis, es impactante, y, a la vez, parece
verificar la interpretación de Ruth Mack Brunswick que este sueño trae su paranoia y la
esclarece, volvamos a su texto:
Durante este penoso período el paciente se conducía de la manera más
anormal. Tenía un aspecto desaliñado, parecía fatigado y atormentado, como si
el diablo le pisara los talones, corriendo de escaparate en escaparate para
inspeccionar su nariz. En las sesiones analíticas hablaba como un salvaje,
entregándose a sus fantasías, completamente fuera de la realidad. Amenazaba
con matarme a mí y a Freud (ahora que X estaba muerto), amenazas que de
algún modo no sonaban tan vacías como otras que estamos acostumbrados a
escuchar. Se lo podía creer capaz de cualquier cosa, tal era su desesperación.
Comprendí entonces cuán necesaria y protectora había sido su megalomanía:
parecía hundido en una situación que ni él mismo ni el análisis podrían dominar
(1928: 205).
Me interesa resaltar de qué manera el narcisismo, su delirio de ser el hijo
predilecto de Freud, lo que aquí Mack Brunswick denomina su megalomanía es
articulado con la angustia de castración, con el complejo de Edipo negativo, es una
defensa ante la castración que en este caso regresa paranoicamente, por la acción de
los médicos, del Dr. X o de Freud. Esa articulación entre narcisismo y complejo de
Edipo es la que niegan los teóricos de las perturbaciones o trastornos narcisistas o de
40
la autonomía del yo, la idea de que hay una problemática más existencial, más
exclusivamente yoica, desligada de lo pulsional o de la castración.
Freud, S. (1922 [1921]).Sobre algunos mecanismos neuróticos en los celos, la

paranoia y la homosexualidad, tomo XVIII de las Obras completas, Amorrortu editores,
Buenos Aires, 1979.
Mack Brunswick, Ruth (1928) Suplemento a “La historia de una neurosis infantil” de
Freud en El Hombre de los Lobos por el Hombre de los Lobos, Nueva Visión, Buenos
Aires, 1976.
41
TRANSFERENCIA Y REPETICIÓN: PROBLEMAS CLÍNICOS

Isabel Giles
Desde el Historial de Dora (Freud, 1905) Freud advierte el nexo entre

transferencia y repetición presentando la idea crucial del desarrollo de la cura: el
analista es llamado a ocupar la posición de receptor de las investiduras
transferenciales del paciente. En el Epílogo del Historial plantea: “En el curso de una
cura la neoformación de síntoma se suspende, pero la productividad de la neurosis no
se ha extinguido en absoluto, sino que se afirma en la creación de un tipo particular de
pensamientos inconcientes, transferencias”1, advirtiendo que se trata de reediciones,
recreaciones de las investiduras libidinales y fantasías que en el análisis se
manifiestan y se dirigen a la persona del analista, como sustituto de un vinculo anterior
con otra persona .
Asimismo Freud se encuentra con la transferencia como obstáculo: la vertiente
de la repetición en tanto actuación. Al no poder advertir su lugar en la transferencia,
Dora actuó un fragmento de sus fantasías en lugar de recordarlo, abandonando la cura
(Agieren)
De esta forma, transferencia, repetición y neurosis de transferencia comienzan
a anudarse como conceptos pivotes del tratamiento.
Es en la serie de los Escritos Técnicos (Freud, 1911-1913) y fundamentalmente
en Recordar, repetir y reelaborar (Freud, 1914) en donde la relación entre
transferencia y repetición queda fuertemente establecida en su doble vertiente:
recuerdo y actuación. El fin de la cura es restablecer el recuerdo, llenar las lagunas
mnémicas. El olvido es producto de la represión y el levantamiento de la misma
permite recuperar los nexos mnémicos. “Si nos atenemos al signo distintivo de esta
técnica respecto del tipo anterior (hipnosis) podemos decir que el analizado no
recuerda, en general, nada de lo olvidado y reprimido, sino que lo actúa. No lo
reproduce como recuerdo, sino como acción; lo repite, sin saber desde luego, que lo
hace.”2 Es así como Freud articula la repetición a la puesta en acto de lo olvidado en
la relación transferencial. La compulsión de repetición es la manera de recordar: la
sustitución del recordar por el actuar descubierta por Freud diez años antes y
articulada en este texto, adquiere el estatuto de experiencia ineludible en el devenir de
la cura. Lo decisivo del trabajo se logra en transferencia, se crean versiones nuevas
del viejo conflicto. La transferencia se instituye como el campo de batalla.
También advierte que esta tarea no es tan sencilla, convoca a la paciencia del
analista ya que la actualización del deseo resiste fuertemente al desciframiento del
inconciente, si bien no va más allá de reducir esa resistencia por medio del
desciframiento interpretativo, introduce el concepto de reelaboración que se relaciona
con la “inercia psíquica”. Es importante aclarar que es muy probable que Freud haya
redactado este texto conjuntamente con la escritura del historial del hombre de los
lobos (si bien lo publicó cuando terminó la guerra): ya al inicio del texto hay una
1
Freud, S.: Tomo VII. Ed. Amorrortu, Bs. As. 2000, pág. 101
2
Freud, S.: Tomo XII. Ed. Amorrortu, Bs. As. 1993. pág. 152
42
referencia a las vivencias de la primera infancia y cómo se llega a tomar noticias de

ella a través de los sueños (en relación al sueño del hombre de los lobos). En “Análisis
terminable e interminable” (1937) habla de viscosidad de la libido y de distintas
modalidades de la inercia psíquica: “Cuando el trabajo analítico ha abierto caminos
nuevos a la moción pulsional, se observa casi siempre que no se los emprende sin
una nítida vacilación” y luego continúa diciendo en clara referencia al hombre de los
lobos: “Pero en los casos que ahora consideramos, todos los decursos, vínculos y
distribuciones de fuerza prueban ser inmutable, fijos, petrificados. En gente de edad
muy avanzada, a esto uno lo halla explicable por la llamada “fuerza de la costumbre”,
el agotamiento de la capacidad receptiva (una suerte de entropía psíquica); pero aquí
se trata de individuos todavía jóvenes”.3 Además menciona este caso como aquellos
en que el análisis se detiene, “se inhibe a sí mismo”.Entonces, si la transferencia es el
campo de batalla, si es la palestra donde se escenifican las vivencias del paciente, es
posible pensar que el desciframiento del inconciente encuentra su límite. Si nos
remitimos al historial Freud observa de qué manera el paciente se “atrinchera” en una
“dócil apatía” y cuando aparecen después de mucho esfuerzo las primeras
liberaciones, el paciente detiene el trabajo para que no se produzcan modificaciones
en su existencia. Para poder continuar el trabajo analítico y privar al paciente de que
se siga satisfaciendo en la cura misma; Freud se vio precisado a introducir un
“violento” recurso técnico: poner una fecha de terminación del tratamiento. Maniobra
en la transferencia que dio resultado; permitiendo relanzar el trabajo analítico; pero
que no fue sin efectos. En “Más allá del principio del placer”(1920) Freud habla de
compulsión a la repetición que está comandada por una energía no ligada, es decir,
una parte de libido que no está contenida en la red de las representaciones
inconcientes. A partir de ahí, Freud puede conectar la resistencia de transferencia a un
elemento que no es la cadena inconciente, y vincular los fenómenos de repetición ya
no a las representaciones sino al registro mismo de la libido. Finalmente en “Análisis
terminable e interminable” Freud va a hablar de “resistencia de transferencia” como
tope de la castración y va a decir que la “resistencia de transferencia a veces es
irreductible”.4
Lacan en sus primeros escritos como “Intervención sobre la transferencia”
retoma el lazo freudiano entre transferencia y repetición: “En la transferencia se hacen
presentes los modos permanentes según los cuales el sujeto constituye a sus objetos”.
5
En 1964, en el Seminario 11, sitúa el lugar del analista en términos de presencia del
analista: es quien engendra la realidad del inconciente, es testigo del mismo. Cuando
Freud habla en la “Dinámica de la transferencia” (1914) sobre la detención de las
asociaciones, es decir cuando las asociaciones realmente faltan porque hay un vacío
en la significación, aparece una ocurrencia acerca del analista, lo que Freud describe
aquí parece ser del orden de una pura presencia, algo se presenta que no re-presenta
nada. No es un signo que representa un significado, ni un significante que se vuelve a
presentar. El analista parece encarnar aquí una suerte de objeto que se presenta sin
mediación simbólica. La transferencia presentifica el cierre de del inconciente, es
3
Freud, S.: Tomo XXIII. Ed. Amorrortu, Bs. As. 2004, pág. 243-4
4
Freud, S.: Tomo XXIII. Ed. Amorrortu. Bs. As. 2004, pág. 253
5
Lacan, J.: Escritos 1. Siglo veintiuno editores, Bs. As. 1991, pág 214
43
esencialmente resistente al trabajo del inconciente. “La transferencia es la puesta en

acto de la realidad sexual del inconciente”.6
En el Cáp XVIII plantea la función “deseo del psicoanalista”, que irá al
encuentro del deseo del paciente: “La transferencia es un fenómeno que incluye juntos
al sujeto y al psicoanalista”7, siendo este fenómeno esencial, ligado al deseo como
fenómeno nodal del ser humano. Es de destacar que Lacan habla de fenómeno en
relación a la transferencia, fenómeno que no es privativo al análisis. La transferencia
no es repetición en el sentido dado, por ejemplo, a una formación del inconciente, sino
fenómeno de reproducción o de actualización de un modelo anterior de relación del
sujeto con el Otro. El amor de transferencia no es el retorno de un antiguo amor al
padre ya reprimido. Como el amor infantil, el amor transferencial es la puesta en acto
de una demanda narcisista.
Tomaremos el “Suplemento a la historia de una neurosis infantil” de Ruth Mac
Brunswick(1928) para considerar en un relato clínico ejemplar el desarrollo anterior.
Nuestra intención es problematizar la posición transferencial en tanto causa de una
afección, producida por los restos transferenciales no elaborados. Es el caso en que la
transferencia no llega a desmontarse completamente, no llega a liquidarse. Por lo
tanto, el analista opera desde su posición en la transferencia como padre traumático y
justamente ese resto transferencial que el sujeto no puede terminar de elaborar, lo
repite. Se trata del segundo análisis que emprende el paciente de Freud. Recordemos
que la fuerte ligazón al padre es trabajada en el historial freudiano y es ubicada como
causa de la neurosis infantil. Tres aspiraciones sexuales que tenían por meta al padre
,la posición del paciente era pasiva. Cada una de estas corrientes se satisfacen en la
transferencia, haciendo uso del analista en tanto objeto: ser comido, ser poseído, ser
maltratado.”Toda vez que ante dificultades en la cura se refugiaba en la transferencia,
amenazaba con devorar-maltratar,…era una expresión de ternura”.8 En este segundo
análisis se presenta con una idea fija hipocondríaca: ser victima de un daño en la nariz
producto de un mal tratamiento. Su estado era desesperado. Se sentía mutilado,
repetía la queja que había tomado de su madre en la infancia: “Así no se puede vivir”.
Pero, advierte la analista, que esta no era la única causa de la consulta. Dice : “ La
fuente de la nueva enfermedad consistía en un residuo no resuelto de la transferencia
que luego de 14 años y bajo la presión de circunstancias peculiares constituyeron la
base de una nueva forma de la vieja enfermedad”9.
Lo que Freud ha sido para el paciente está puesto en primer plano en este
análisis como lo indica Lacan en el seminario sobre el Hombre de los lobos(1952).
Circunstancias: En 1917 se produce la Revolución rusa, y siendo el paciente miembro
de la aristocracia, pierde todo. Es así que un tiempo después, en 1919, se instala en
Viena y consigue un trabajo. Se analiza nuevamente con Freud un tiempo por una
constipación histérica, señalando también una queja respecto de librarse de la
influencia del analista. Freud organiza una colecta anual, atendiendo a sus dificultades
económicas: Posición de padre real que asume la responsabilidad por la situación
6
Lacan, J.: Seminario 11. Ed. Paidós, Bs. As. 1999, pág 149
7
Lacan, J.: Seminario 11. Ed. Paidós, Bs. As. 1999, pág 239
8
Freud, S.: Tomo XVII. Ed. Amorrortu, Bs. As. 2003, pág 97
9
Mac Brunswick, R.: Suplemento a la “Historia de una neurosis infantil” de Freud (1928) en El Hombre
de los Lobos por el Hombre de los Lobos. Ediciones Nueva Visión. Bs, As. 1976, pág 181
44
material del paciente. Algo de esto el paciente parece querer retener. Dice Lacan:
“Freud se deja implicar en una especie de culpabilidad a la inversa: le da una renta: el
sujeto ahora ha pasado al rango de momia psicoanalítica mientras que ya no llegaba a
la asunción de su persona. El paranoico se cree el objeto del interés universal y el
sujeto construye su delirio narcisista. La realización narcisista está ayudada y
sostenida por la acción de Freud, quien ha invertido el don del dinero” 10 En 1922
sucede un acontecimiento que tendrá consecuencias subjetivas: llegan las joyas
familiares. No se lo dice a nadie, excepto a su mujer por temor a perder la ayuda de
Freud. Se produce un cambio llamativo en su carácter: crece su avidez por el dinero
que recibía de Freud. Rasgos de deshonestidad e inescrupulosidad se hacen
presentes y contrastan con su carácter anterior. Un año más tarde se produce la
primera operación de Freud.
El paciente señala que su aspecto lo impacta. Luego se sabe la gravedad de la
enfermedad de Freud. Este encuentro con la barradura del padre no será sin efectos.
Ese mismo año llega su madre con una verruga en la nariz.
En 1924 aparece el síntoma de la enfermedad actual: preocupación por su
nariz, nunca había estado satisfecho con la misma. Recuerda que era objeto de burlas
en la escuela. Había tenido un catarro nasal en la pubertad que le había producido
llagas en la nariz y en los labios, el mismo médico lo va a tratar cuando tiempo
después contrae gonorrea. Se encuentra un grano en la nariz y se lo rasca, luego va al
espejo y en el lugar donde se encontraba el grano, encuentra un profundo agujero.
Esto lo precipita a mirarse al espejo todo el tiempo esperando que el agujero se cierre
y empieza a sentir que todo el mundo miraba el agujero de su nariz. Luego de 6 meses
los síntomas se calman.
En 1925, para Pascuas reaparecen los síntomas nasales (hace coincidir la
aparición de sus síntomas con las fiestas religiosas, él nace en Navidad)
Cabe mencionar que mientras se analizaba con Freud lo atendía un
dermatólogo, el Dr X, quien lo trataba por las glándulas sebáceas obstruidas. En estas
nuevas circunstancias vuelve a ver al Dr. X, quien le extirpa glándula sebácea. Pero
luego encuentra que no mejoró. Le aplica la electrólisis y no mejora, en realidad
empeora, le deja unas cicatrices permanentes. El medico dice: “No hay mas nada que
hacer”.A partir de ahí se convierte en su enemigo, conformándose otra serie paterna:
el es pasivo como en la escena primaria.
Finalmente en 1926 consulta con Freud quién lo deriva a Ruth Mack Brunswick.
“Durante el análisis su actitud era hipócrita”, dice: no hablaba de lo que le
sucedía con su nariz, si bien se pasaba por la sala de espera mirándosela todo el
tiempo en el espejo, eludía cualquier mención de Freud y sólo tenía palabras de elogio
para el psicoanálisis y para ella como analista. De esta posición va a ser conmovido
por una circunstancia del destino. El Dr X fallece repentinamente y se lo comunica la
analista, a lo que exclama: “Dios mío ya no podré matarlo nunca más!” la analista lo
induce a hablar y aparece una ideación paranoico querellante: el daño que X le había
hecho sólo podía ser equiparado con la muerte. Se opuso con energía a reconocer
que X era un sustituto de Freud y acentuo el carácter no profesional de su relación
con este. La analista consideraba que “No era posible progresar en el tratamiento
10
Lacan, J.: “El Hombre de los Lobos” Notas de seminario -1952- (Versión no corregida por el autor)
Trad.: Rodríguez Ponte, R.
45
mientras siguiera combinando sus dos técnicas de satisfacción: por un lado culpando a
Freud por la pérdida de su fortuna, para poder aceptar de ese modo la ayuda
financiera, y por el otro manteniendo su posición de hijo favorito.” 11 Es decir, el
paciente continuaba satisfaciendo en el tratamiento con Ruth su transferencia con
Freud, esto condujo a que la analista en una maniobra técnica muy riesgosa lo lleve a
confrontarse con su posición real con Freud, la ausencia total de relación social o
personal entre ellos, el hecho de ser uno más de los pacientes sobre los que Freud
escribió, entre otras cuestiones.
Esta intervención produjo cambios en la relación transferencial, en sus sueños
apareció la hostilidad hacia la analista y el deseo de volver al análisis con Freud, si
bien estaba seguro de que la analista supervisaba el tratamiento con Freud y recibía a
través de ella todo el saber y la experiencia de Freud. Cuando la analista le
desconfirma esta creencia irrumpe el odio hacia Freud. A continuación tiene un sueño
donde el padre aparece castrado. La analista aclara que el deseo de muerte del padre
no surge de la rivalidad edípica masculina, sino del amor pasivo, insatisfecho,
rechazado del hijo. Y continúa diciendo: “La expresión del deseo de muerte contra
Freud resumía los resultados de mi ataque a la megalomanía que sobrecompensaba
al paciente. A partir de entonces el análisis progresaba y el deseo de muerte
reapareció en todas sus manifestaciones. El padre castró al hijo y por esa razón debía
ser asesinado.”12La megalomanía había tenido una función protectora de su manía
persecutoria, que aparecía con toda su virulencia: el Dr X, los dentistas, Freud mismo
lo habían tratado mal, la profesión médica en su conjunto estaba en contra del
paciente. Este desmejora sensiblemente hasta que en determinado momento empieza
a instalarse una franca mejoría que se ve confirmada en la producción de varios
sueños, uno de transferencia donde se vislumbra un cambio de posición de la analista
y los otros donde emerge la posibilidad de asumir su masculinidad. De esto último la
analista no puede dar cuenta sólo atribuirlo al arduo trabajo de reelaboración
(durcharbeiten) en todo su proceso analítico.
Para concluir queremos destacar cómo la reproducción de la neurosis en la
cura a través de la neurosis de transferencia, como se observa en el historial, hacen
converger la posición del analista con la acción traumática de los padres, esta
posición nos conduce a una consideración ética de la que los analistas no nos
podemos desentender. La reelaboración de la neurosis de transferencia nos convoca a
la paciencia en términos de Freud, cuando del agieren del paciente se trata, paciencia
que quizá sea una forma de nombrar el acto del analista. Reelaborar el tiempo que sea
necesario hasta que la transferencia quede finalmente desmontada, de lo contrario
esos restos transferenciales van a continuar produciendo síntomas cuya causa se
encontrarán en esa relación transferencial. Otra de las cuestiones que consideramos
se desprenden de este trabajo es la de las maniobras en la transferencia, en este caso
puntual cuando el paciente encuentra una satisfacción sustitutiva en la cura misma. En
el Hombre de los Lobos se manifiesta con el fantasma de ser el “hijo favorito” de
Freud. Como fantasma implica un velo pero al mismo tiempo un modo de gozar. El
11
12
46
problema clínico que se presenta es la resistencia de transferencia que desemboca en

un “atrincheramiento” por parte del paciente de sus posiciones libidinales y obliga a los
analistas a realizar maniobras que implican actos que son expresados en términos de:
“ultimátum” “ataques” “minar la idea que el paciente tiene de sí” “campo de batalla”.
Alcance de esos actos que habrá que medir en la singularidad de cada caso pero que
como lo demuestra el historial nunca son sin efectos y plantea el problema del tiempo:
el tiempo del acto del analista y el tiempo de reelaboración del paciente para finalizar
su cura.
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Ediciones Nueva Visión. Bs, As.
47
“Hacia la interdisciplinariedad de las practicas en los escenarios actuales”
“LA LIBERTAD EN PSICOANÁLISIS: FANTASMA DE LIBERTAD O

LA LIBERTAD A PARTIR DEL FANTASMA”
Lic. María Celeste Smith
INTRODUCCION
El presente trabajo se inscribe en el marco de la propuesta del proyecto de

investigación UBACyT 2012-2014: "La libertad en psicoanálisis. Su incidencia en la
concepción de sujeto y la causalidad en la obra de J. Lacan. Consecuencias clínicas y
éticas", dirigida por el Dr. Pablo Muñoz.
La propuesta consiste en situar la relación que consideramos esencial entre la
libertad y el fantasma, para lo cual puntuaremos brevemente una serie de afirmaciones
delimitadas en la investigación, que nos posibilitan avanzar sobre el esclarecimiento
de dicha relación:
• Si bien la libertad en psicoanálisis no es un concepto fundamental, de ahí las
dificultades que el esclarecimiento de su concepción plantea, atraviesa las obras tanto
de S. Freud como de J. Lacan.
• No encontramos a la libertad en psicoanálisis como una noción con carácter
absoluto, no es posible pensar un sujeto totalmente libre para actuar ni un actuar
radicalmente libre. En principio porque el sujeto no es el yo, y no puede ubicarse ni
siquiera ilusoriamente en posición de agente, lo que Lacan propone bajo el título de
“subversión del sujeto”. Pero también por la noción de acto con la que contamos en
psicoanálisis: el acto no es contemporáneo al sujeto, lo que implica una desligadura
que trastoca la posición del mismo antes y después del acto, más no es situable
durante.
• La libertad pone a jugar una relación, lo cual tiene como correlato que si opera
algún orden de desligadura o liberación de algo también operará alguna ligadura, un
sujetamiento, a otra cosa. Por eso Lacan situó en
su escrito “Acerca de la causalidad psíquica” a la locura como la consecuencia de un
creerse libre de las determinaciones del Otro. (Lacan, 1945).
• No consideramos pertinente la oposición “libertad-determinismo”. Es decir que
la libertad no se sitúa como el término contrario al determinismo freudiano. Si bien en
el inicio de la investigación partimos de esta idea -en tanto Freud plantea que en el
aparato psíquico no hay nada libre, que los productos psíquicos están
sobredeterminados- nos encontramos con que son términos que no podemos oponer
de manera excluyente, al contrario, proponemos leer que a la libertad hay que cernirla
en aquello que excede al determinismo, pero no sin determinismo.
LIBERTAD Y SUJETO
No podemos pensar la noción de libertad en psicoanálisis sin considerar el

estatuto que tiene el sujeto del inconsciente.
48
El sujeto del inconsciente, barrado, no ontológico en tanto se constituye como

falto en ser, es respuesta a la interpelación que viene del Gran Otro. ¿Qué interpela
del Gran Otro? No los enunciados conformados por la concatenación significante, que
nos permite situar el determinismo, sino aquello que excede todo enunciado, la
enunciación, el acto de decir que no obstante deja marcas en lo dicho. Es esta
interpelación lo que instala performativamente un ser en falta, mediante lo que David
Kreszes sitúa como el imperativo “deber ser”. (Kreszes, 2011)
El sujeto nunca será agente, sino efecto, emergente, de la conminación del Otro, y
surge dividido entre significantes, de ahí que carezca tanto de ontología como de
reflexividad, nunca podrá ser, a lo cual hay que agregar que tiene una temporalidad
particular que es la del instante: de ahí que no pueda pensarse como el dueño, como
el amo de la puesta en juego de alguna elección que pudiera calificarse de libre.
Aquello que interpela comporta distintas dimensiones:
1.- Una dimensión traumática, imperativa, en tanto viene de afuera y obliga a
responder. Efecto traumático del atravesamiento del lenguaje.
2.- Una dimensión performativa, donde lo que interpela puede leerse como un llamado,
un llamado a responder, una invitación a tomar la palabra.
Situamos a la fantasía como el lugar donde la extracción del objeto voz, con el
movimiento pulsional que implica, es condición de anudamiento paradojal, de estas
dos dimensiones de lo que viene del Otro. (Kreszes, 2011)
Este anudamiento va a sufrir distintas vicisitudes en diversos momentos.
Tomemos como ej. la confrontación de la joven homosexual con la mirada de su padre
durante sus provocativos paseos con la dama de dudosa reputación para pensar si el
famoso niederkommen no responde al estrechísimo margen de libertad que le queda
al sujeto, fusionado con un objeto que se ha hecho presente en la escena.
LA LIBERTAD A LA QUE DA LUGAR EL FANTASMA
Nos proponemos de este modo indagar si la fantasía, el fantasma mismo, no

puede ser planteado como el terreno en el que se juega en el análisis la función de la
libertad en oposición al fantasma de libertad.
Es habitual que destaquemos una sola de las dimensiones del fantasma, por
ej., en el grafo del deseo: la de respuesta anticipada cuya función es evitar el
encuentro con la pregunta, con la castración, con la barradura del Gran Otro que
Lacan escribe allí con el sintagma S(Ⱥ). Función incuestionable del fantasma, pero no
nos debería conducir a descuidar justamente su otra función, la de sostén del deseo, y
por lo tanto e indefectiblemente, de articulación con algún orden de falta.
Nos interesa entonces mantener en tensión ambas funciones para situar cómo
opera la libertad para el sujeto.
En su libro “Fantasía, metapsicología y clínica”, E. Haimovich señala que el
fantasma articula tanto una proliferación de significaciones, de imágenes, de
modalidades de satisfacciones libidinales, como el límite a la significación, el vacío,
ubicándolo como lo que hay de silencioso en él: lo que el grafo pone a jugar, a la vez
que obtura la inconsistencia del Gran Otro está “suspendido” del significante de la falta
en el Gran Otro ( S(Ⱥ) ). (Haimovich, 2011)
49
Plantear la posición del fantasma en esta tensión respecto de la inconsistencia

del Otro permite ubicar una operación de sutura de la falta de significantes (en el Gran
Otro), a la vez que introduce esa negatividad en el mismo fantasma. Las marcas que
encontramos en las fantasías están conformadas por palabras y también por silencios:
el deseo del Otro barrado comporta estas dos dimensiones.
Será la dimensión del silencio la que porte, según E. Haimovich la virtud de ofrecer un
margen de indeterminación al sujeto, y subrayamos la utilización del término “ofrecer”
destacando que este silencio no es una mera nada, sino que es dado, es donado al
sujeto. (Haimovich, 2011).
Lo expuesto nos permite situar distintas cuestiones inherentes al fantasma:
1.- Lo que da lugar a algo del orden de la libertad, a lo nuevo, lo ubicamos en
dependencia del modo en que el fantasma inscribe esos silencios, en tanto esos
silencios dejan lugar, un margen de indeterminación, destaquemos, en la
determinación: huellas borradas. No habría posibilidad para la libertad si el aparato
psíquico estuviera constituido por un puro determinismo, pero tampoco si lo que viene
del Otro fuera una mera nada, puro silencio, que queda claramente ejemplificado con
el llamado “hospitalismo” y la muerte que conlleva pese a que se le bridan al bebé los
cuidados del cuerpo biológico necesarios.
2.- Destacamos que esos silencios vienen dados a partir de la transcripción de las
imposibilidades que afectan al Gran Otro: sexualidad y muerte. Esto nos permite
afirmar que la libertad es dada, es atribuida desde el Otro al sujeto. No es un atributo
del sujeto, o del acto del sujeto, sino que es efecto de la interpelación del Otro. La
transcripción de lo dado, implica la puesta en juego de la afirmación a partir de la cual
se constituirá un sujeto. No se trata sólo de lo que viene del Otro, sino que eso dado,
debe ser afirmado. La libertad no es algo anterior, sino que es efecto de la afirmación
de lo dado. (Kreszes, 2011)
3.- Que la libertad sea atribuida al sujeto, y no un atributo del sujeto, y que provenga
de las imposibilidades del Gran Otro, comporta, pese a que da lugar a la libertad, una
cara traumática, inevitable costado traumático que opera en toda elección.
¿Cómo inscribe el fantasma aquello que viene dado? A través de la pantalla que
permite el retorno de lo excluido, mancha en el velo como punto en el que irrumpe lo
que fuera excluido, mancha que toma valor en la escena fantasmática de aquella
borrosa inscripción de la inconsistencia del Gran Otro.
Los momentos en que la fantasía vacila, y deja traslucir las fallas del Otro,
tienen su signo en el sujeto: la angustia. Por eso Lacan propondrá que no hay acto al
que no le anteceda la angustia, situándolo justamente como aquello que arranca a la
angustia su certeza.
4.- ¿Cómo hacer operar esta paradojal libertad en el análisis? Es fundamental que en
el análisis la interpretación, o la construcción del fantasma, hagan lugar al silencio que
emerge del Gran Otro barrado. La interpretación, que comporta una dimensión de
desciframiento debe hacer lugar a lo imposible de descifrar, lo que Lacan hace jugar
en el Seminario dedicado al acto analítico entre desciframiento y revelación.
Hacer lugar al silencio permite recortar un objeto, que tendrá por fin su caída. Por eso
el análisis podría pensarse como un duelo por un objeto, que se produce para
perderse. ¿De qué modo? Las vueltas de lo dicho en el análisis retoman lo
interpelante del Gran Otro en la constitución del sujeto: la voz que excede el
50
enunciado y tiene que ver con la enunciación, con el deseo que allí opera. De ahí que
lo que aporte el análisis debe restituir el corte que la fantasía esconde, la cicatriz que
deja la soldadura entre la fantasía y lo autoerótico. Hacer lugar al corte en el saber,
saber habitado por un vacío y reducido a la impotencia para dar cuenta de lo que él
intenta obturar. Esto permite pensar a la libertad como aquello que el silencio ofrece,
como aquello que la falla en el saber habilita, margen de indeterminación que no sería
posible sin el determinismo: ¿cómo situar los silencios sino están bordeados por la
“superproducción” de palabras, de significaciones? Entonces la libertad no es anterior
a la apropiación de aquello que viene dado, sino su efecto, consecuencia de aquello
que afecta la consistencia de la determinación causal que de ninguna manera deviene
en autonomía de un yo libre. (Haimovich, 2011)
CONCLUSIÓN
Hemos situado al fantasma como el lugar que inscribe la falla en el Gran Otro,
habilitando, dejando un margen para la libertad. Del “rescate” de esta falla, de este
silencio, en el análisis emergerá un sujeto en una posición diferente. Por eso
consideramos central retomar una preciosa indicación que Lacan hace en el Seminario
sobre “Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis” : “No es inútil hacer
notar de paso -por metafísico que pueda parecer, pero nuestra técnica en fin se vale
frecuentemente, como de algo sobreentendido de por sí, de la expresión liberar alguna
cosa- no es inútil señalar que es ahí donde se ventila la cuestión de este término que
bien merece la calificación de fantasía -la libertad. De lo que tiene que liberarse el
sujeto es del efecto afanísico del significante binario, y si lo examinamos más de
cerca, veremos que efectivamente no se trata de otra cosa en la función de la libertad”
(Lacan, 1964, 227). Aquí distingue lo que sería la «fantasía de libertad», calificada casi
de ensueño diurno, lugar donde el yo se sueña amo, de la «función de la libertad».
Leemos la «función de la libertad» en esta frase como lo que posibilita rescatar al
sujeto del efecto afanísico del significante binario que implica al saber, efecto
mortificante pero inevitable para su constitución. Entonces: ¿qué salva al sujeto de
esta alienación? Justamente aquello que vehiculiza el significante mismo: la falta,
castración, falta de saber sobre el goce, ese silencio que inscripto en el fantasma
habilita la puesta en juego del deseo, e implica una articulación del deseo como deseo
del Otro.
Freud, S (1894): “Las neuropsicosis de defensa”. En Obras completas. Amorrortu.

Tomo III. 1981.
Freud, S (1901):”Psicopatología de la vida cotidiana”. En Obras completas. Amorrortu.
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51
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Freud, S (1909):”Cinco conferencias sobre Psicoanálisis”. En Obras completas.
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53
LA LIBERTAD EN PSICOANÁLISIS: LA INCOMPLETUD DEL

OTRO, DEL MEDIOEVO A LACAN.
Mariano Acciardi
DESARROLLO
En el seno de nuestra investigación UBACyT 2012-2014: "La libertad en

psicoanálisis. Su incidencia en la concepción de sujeto y la causalidad en la obra de J.
Lacan. Consecuencias clínicas y éticas", dirigido por P. Muñoz hemos indagado los
diversos modos en que la “libertad” es utilizada en diversos momentos. No es posible
extraer de su obra respecto de este término algo en calidad de concepto unificado. Se
rastrean aspectos de la paradójica relación entre determinación y libertad en los usos
de estas relaciones que han realizado autores clásicos y medievales que pueden tener
una estructura similar a la problemática que dicha relación plantea en el seno del
psicoanálisis lacaniano. La paradoja de la compatibilidad de un acto libre en el seno de
las determinaciones inconscientes no constituye una novedad del psicoanálisis, es en
el medioevo en donde asistimos a la máxima tensión filosófico-religiosa entre libertad y
determinación y podemos pensar que esto no constituye una herencia gratuita a
Occidente. El gran problema para los medievales ha sido conciliar la Autoridad
(Aristóteles) con los datos de la revelación cristiana respecto de la creación y la
existencia de Dios entre los hombres. Es en el seno de este debate en donde se
puede encontrar la mayor riqueza en los modos en que se plantean las relaciones
entre un Dios cuya omni-ciencia tiene el carácter de determinación absoluta, pero que
debe ser compatible con el planteo del libero arbitrio también profesado por la misma
revelación. La omni-ciencia es lo que da cuenta esencialmente de la determinación del
mundo humano, su causalidad eficiente, cuya afirmación incondicional ha dado lugar a
las tradiciones fatalistas antigüas retomadas fuertemente por algunas tradiciones
medievales cristianas. Partimos entonces de entender libero arbirtrio y pre-
ciencia/omni-ciencia como dos nombres cristianos para la libertad y la determinación.
Estas relaciones constituyen un quiasma esencial ubicable en la fuente de
todas las religiones monoteístas (Michon, 2004, 10). Es dable realizar la salvedad que
existe una distinción esencial entre el sujeto al que puede referirse la tradición cristiana
y el sujeto tal como ha sido definido por Lacan como el que compete al psicoanálisis.
Fundamentalmente se destaca que el sujeto del psicoanálisis, independientemente de
los modos en que se ha transformado, nunca puede ser planteado, ni en Freud ni en
Lacan, como agente absoluto de sus actos.
Las diferencias existentes entre las conceptualizaciones psicoanalíticas y las
de la religión, específicamente cristiana, no impiden que podamos recorrer
sucintamente algunos autores de la tradición cristiana que dan cuenta de las
dificultades explicativas que tal paradoja genera, de un modo que es especialmente
ilustrativo para pensar los modos en que el psicoanálisis ha planteado las relaciones
entre libertad y determinación. Se considera que este es uno de aquellos raros CQR –
en el sentido que les da el historiador Robin George Collingwood (2002)–, de redes de
enunciados efectivamente sostenidos en contextos y épocas que pueden no tener
gran cosa en común pero que cercan recorridos, interrogantes, sentencias
formalmente cercanas. Uno de los problemas -heredado de la antigüedad- de este
exaltado debate es precisamente de que manera concebir a la omni-ciencia, como un
atributo de la Divinidad compatible con el libero arbitrio, también atribuido a la misma
por la revelación. El segundo problema es cómo compatibilizar la omni-ciencia de la
divinidad con el libero-arbitrio de los hombres. La primer problemática (omni-ciencia y
54
libero-arbitrio en la Divinidad), Este planteo es una consecuencia del hecho de bajar a

Dios a circular entre los hombres y con poder de intervención en el tiempo del mundo,
cosas que los griegos antiguos no hubiesen podido plantear. La relación entre Dios y
el mundo temporal desde la perspectiva de su omni-ciencia necesariamente implica,
al menos parcialmente, una pre-ciencia en donde Dios sabría de antemano todo lo que
va a suceder en el mundo creado. Esto lleva al segundo problema que es la paradojal
oposición al libero arbitrio profesado también como atributo de los hombres y el lugar
que este tiene respecto de la Omni-Pre-Ciencia Divina. La revelación y la posterior
conceptualización de la trinidad por Agustín, indican que la divinidad a dotado al
hombre con parte de sus atributos, siendo su mejor creación, uno de esos atributos
esenciales a un maniqueo arrepentido, es el libero-arbitrio y su problemática
indisoluble es cómo es posible que el hombre sea capaz de elegir el mal. El ejemplo
bíblico de la renegación de Pedro constituye la escenificación en la cual se pone en
juego tal paradoja. (Michon, 2004,7). En esta tensión desde la perspectiva de la
historia del cristianismo, existen al menos dos posiciones contradictorias, una que
puede circunscribirse esencialmente a los Padres Griegos y la otra a la de los Padres
Latinos, concepción que hasta la modernidad ha sido la preponderante en el mundo
cristiano. Los padres griegos, Atanasio de Alejandría, Basilio el Grande, Gregorio
Nacianceno no negaban la pre-ciencia, pero se comportaban como si la determinación
absoluta que implica de acuerdo a la revelación no existiese. Ellos ponían
esencialmente el acento en la libertad, dejando en un segundo plano la dureza de la
predestinación. Estas ideas dieron lugar más tarde a lo que se conoce como la
concepción de Dios Abierto (Michon, 2004,18). En el otro extremo, en la tradición
iniciada por los Padres Latinos con Agustín a la cabeza –sin dejar de lado a los
escolásticos medievales, incluso Anselmo y Abelardo– ha puesto el acento en la pre-
ciencia por sobre la libertad. Esta doctrina ha sido más tardíamente bautizada como la
de Dios Cerrado (Michon, 2004, 18), o también “fatalista”, como recuperación en el
seno del cristianismo de las tradiciones paganas clásicas. La enorme producción de
conocimiento causada por el debate que intenta reducir esta paradójica relación, ha
horadado la religión cristiana durante quince siglos hasta el punto de producir una
suerte de nuevo discurso –en el sentido lacaniano de escritura en lo real–, provocando
la ruptura ejemplar de la reforma. No es un dato menor que este trabajo discursivo
haya devenido uno de los más grandes clivajes de la religión cristiana en Occidente,
que es la reforma protestante. Calvino plantea la radical incompatibilidad entre pre-
ciencia y libertad, afirmando la pre-ciencia y refutando la libertad.
En la tradición cristiana más antigua, la afirmación fuerte de la pre-ciencia
implica un profundo rechazo de la libertad o viceversa. En el otro polo autores
posteriores intentan suavizar esta incompatibilidad, sea a partir de separar los ámbitos
que competen a ella o bien reformulando el carácter absoluto del saber de la
Ombiciencia. De esta postura hacia la conciliación de ambos opuestos, el exitoso
intento de los Padres Latinos más tardíos es un hecho constatable (Boecio, Ockam,
Thomas, Molina). Los modos de resolución de esta cuestión pueden considerarse
isomórficos al planteo psicoanalítico de la posibilidad de un acto libre en el seno de las
determinaciones inconscientes.
Gran cantidad de estos argumentos latinos son filosóficos y solo algunos
eminentemente religiosos. Se reseñan en este escrito fundamentalmente algunos de
los filosóficos. El argumento de Boecio (480-524) implica una suerte de retorno a los
antiguos, ya que sitúa una clara distinción entre pre-ciencia y omni-ciencia, siendo esta
última una consecuencia del modo de pensar una ciencia atemporal, la imagen que
utiliza para hacer comprensible tal concepción de ciencia es la del sueño, en donde de
un solo trayecto es posible percibir todo el espacio y un solo golpe de mirada basta
para alcanzar todo el tiempo (Michon C., 2004,94). Esta solución es tomada y
precisada aún más también por Thomás. (Se hace notar en estas conceptualizaciones
55
de lo divino algunos rasgos que resuenan al modo de plantear lo simbólico en el

psicoanálisis que no son objeto de este trabajo).
El argumento boeciano-thomista remite también a otros autores que han
planteado la diferencia de niveles entre Dios y la criatura, Dios es libre de predecir lo
que va a pasar, pero esta no es la misma posición en la que se encuentra la criatura,
para poder compatibilizar la libertad del hombre en su accionar y la pre-ciencia divina.
Esta solución se basa en pensar las perspectivas de la criatura completamente
alejadas del modo en que Dios es capaz de percibir el mundo y el modo en que se
organiza su saber. Al igual que en el inconsciente, en el Saber divino, no rige el
principio de no-contradicción, el hombre es completamente incapaz de comprender los
modos en que se estructura.
Se toman a continuación diversos autores que conducen a plantear
explicitamente la existencia de una falta en Dios como modo de hacer finalmente
compatibles libertad y determinación. La línea de argumentación “ockamista” (Michon,
2004,107), es decir no solo Ockam sino los partidarios de sus argumentos, plantea en
primer lugar la necesidad de separar lo que pueden considerarse “hechos duros”,
hechos pasados, regularidades necesarias de la naturaleza, y “hechos blandos
[souples]” (Ibid, 81) dejando así un margen de libertad al hombre respecto del futuro.
El Universo Ockamista deja fuera de si mismo el lugar a toda necesidad inteligible,
siendo el mundo de los hechos radicalmente contingente, tanto sea en su existencia
como en su inteligiblilidad (Gilson, 1965, 636). La intuición sensible permite sin
embargo a partir de los hechos un conocimiento de lo pasado, pero nada permite o
determina sobre lo futuro. No hay nada en este mundo que podría no haber sido de
esta manera. En esto se opone radicalmente al necesitarismo greco-árabe. Su
originalidad es separar en el mundo los hechos necesarios o pasados, de los hechos
futuros acerca de los que no se puede tener ciencia alguna.
Argumento brillantemente ilustrado por el genio de Eco en la última página de
“El nombre de la Rosa”:
“He llegado hasta Jorge siguiendo un plan apocalítpico que parecía gobernar
todos los crímenes y sin embargo era casual. He llegado hasta Jorge buscando un
autor de todos los crímenes, y resultó que detrás de cada crimen había un autor
diferente o bien ninguno. He llegado hasta Jorge persiguiendo el plan de una mente
perversa y razonadora, y no exstía plan alguno, o mejor dicio, al propio Jorge se le fue
de las manos su plan inicial y después empezó una cadena de causas, de causas
concomitantes, y de causas contradictorias entre si, que procedieron por su cuenta,
creando relaciones que ya no dependían de ningún plan. ¿Dónde esta mi ciencia? He
sido testarudo, he perseguido un simulacro de orden, cuando debía saber muy bien
que no existe orden en el universo. … … Es difícil aceptar la idea de que no puede
existir un orden en el universo, porque ofendería la libre voluntad de Dios y su
omnipotencia. Así la libertad de Dios es nuestra condena, o al menos la condena de
nuestra soberbia...
...-¿Pero cómo puede existir un ser necesario totalmente penetrado de posibilidad?
¿Qué diferencia hay entonces entre Dios y el caos primigenio? Afirmar la absoluta
omnipotencia de Dios y su absoluta disponibilidad respecto de sus propias opciones,
¿no equivale a demostrar que Dios no existe?...(Eco U.1980, 596)
Este tema es incluso retomado la modernidad bajo el nombre de los “futuros
contingentes” (Descartes, Leibniz, Spinoza, etc.). Es por este motivo que es tan grande
y multiforme la influencia del ockamismo en el pensamiento del siglo XIV cuya
consecuencia principal es la concentración de la Ciencia Sagrada sobre si misma,
separándose de aquí en más de la filosofía. Esto es un hito fundamental en el
posterior desarrollo de de una ciencia que se separa cada vez más de la teología. Si
bien el ockamismo en sí mismo no marca el origen de la Ciencia Moderna como
algunos han querido, no puede dejar de reconocerse que su empirismo radical,
56
apoyado en la omnipotencia absoluta de un Dios que no está ligado por ninguna

necesidad natural, abierto a todas las posibilidades de hecho, constituye un terreno
especialmente favorable al desarrollo de las ciencias de la observación.
En la línea de compatibilidad entre pre-ciencia y libertad, se tomará por último
un argumento recientemente reelaborado por Willam Hasker (1989). Dicho argumento
plantea que la “Utilidad” debería ser uno de los atributos de la pre-ciencia Divina, sin
embargo, una omni-ciencia acorde al planteo fatalista, no sería de ninguna utilidad
para intervenir en el mundo. Es decir, en el mundo fatalista de la omni-ciencia absoluta
no habría ninguna posibilidad de que el poder de Dios sea ejercido. Esto dejaría al
poder de Dios como algo inútil, así como también su pre-ciencia de los eventos
venideros. Hasker plantea que en la medida en que una parte de su omni-
conocimiento del mundo sea olvidado por propia voluntad, es que la misma sería útil a
su actuar. O sea que para ser operativo, Dios debe tener la voluntad de olvidar.
Para resumir aquí lo que nos atañe de estas reflexiones, desde la antigüedad
clásica hasta el medioevo, este último argumento nos enfrenta con la necesidad lógica
de plantear un Otro Divino en falta para hacer compatible su conocimiento y con la
posibilidad de actuar libremente, sea Dios, sean los hombres. Sea un otro que olvida
una parte de su conocimiento, o un otro incapaz de capturar en el conocimiento algo
del orden de las contingencias de lo real, estas largas reflexiones filosóficas han sido
llevadas a plantear una falla, una falta del saber, para hacer compatible omni-ciencia y
libertad.
Estos modos de plantear las relaciones entre determinación y libertad nos
colocan en el marco de la causalidad puesta en juego en los actos de los hombres. Tal
como mencionamos en otros trabajos, estas cuestiones ponen sobre el tapete la
cuestión de la causalidad del sujeto en el psicoanálisis. Se sitúan a continuación dos
referencias , situadas en el seminario XI (1963-64), que no hacen sino redoblar las
paradojas entre libertad y determinación en lo que una lectura superficial parecería
constituir una contradicción de difícil resolución. Lacan da cuenta de la libertad
respecto de la causación del sujeto mediante las operaciones lógicas de Alienación y
Separación. La primera de ellas es la de la clase 17, en donde la función de la libertad
de que se trata es de la liberación del efecto afanisíaco que produce el advenimiento
del significante binario operante en la operación lógica de la separación (binarismo
que da cuenta de una simultaneidad lógica de tal operación). De esta desaparición del
sujeto como consecuencia de este S2 es de lo que el sujeto debe liberarse como
consecuencia de la operación analítica. Vemos entonces aquí la libertad articulada a
esta operación de separación esencial a la constitución del sujeto deseante.
Parecemos comprender y todo de manera muy clara, simpleza de comprensión
que estalla al oponer esta referencia a otra, del capítulo 19. Allí tranquilamente Lacan
nos indica que no puede manejar la relación de alienación sino haciendo intervenir al
término de “libertad”. En esta clase (19) la libertad parecería estar asociada a la
intervención significante sin más, que con su mortificación letal del viviente inaugura la
libertad de todos los sentidos en el seno del sin-sentido que podríamos analogar a la
locura. En la clase 17, sin embargo, parecería que el efecto liberador de la operación
del significante binario funciona como articulación con el deseo del Otro en la
constitución del sujeto deseante. Es decir tenemos dos usos diferentes del término
libertad, uno que implica una operación de salvación y otro que implica una operación
letal. ¿Son compatibles o incompatibles ambos usos del término libertad? Este será
uno de los interrogantes que intentaremos desplegar a lo largo de esta investigación
de la cual este escrito es un avance. Notaremos sin más que en las dos últimas
referencias que hemos tomado nos encontramos en el seno de esta rica relación entre
libertad y determinación, determinación del sujeto por el significante en un caso y por
el Otro deseante en el otro.
La libertad salvadora coincide con una hiancia abierta en Otro significante
57
expresada en el Otro deseante, y la libertad letal coincide con una incidencia

significante en que ninguna extracción o intervalo se produce, lo que implica un Otro
completo. Volvemos entonces a encontrar los elementos funcionales fundamentales y
articulaciones de las relaciones entre determinación y libertad que hemos señalado
respecto de la antigüedad y el posterior desarrollo de la tradición cristiana que
contamina ponzoñosamente aún a la modernidad. Concluimos provisionalmente
planteando que las relaciones entre libertad y determinación en el psicoanálisis deben
plantearse en el seno de la repetición freudiana, conceptualizada luego y
esencialmente desde el Seminario de la Identificación (1961), como repetición
significante y cuya operación da cuenta de la constitución del sujeto mencionada más
arriba respecto de la alienación/separación. Sorprendentemente encontramos que no
es sino a partir de un Otro (Divino o no) fallado que la determinación deja lugar, se
hace compatible, con un acto de libertad. Cuestiones en derredor de las cuales hemos
encontrado que veinte siglos han estado cercando, llegando por caminos enteramente
diversos a planteos que hasta pueden converger respecto del modo de concebir al
Otro que da lugar a relaciones compatibles entre libertad y determinación.
Fonsegrive G. (1896): “Essai sur le libre arbitre, son théorie et son histoire”. Paris:
Ancienne Libraire Germer Bailliere.
Freud, S (1914): “Recordar, repetir, reelaborar”. En Obras completas. Bs. As.,
Amorrortu Editores. Tomo XII. 1978.
Freud, S (1920): “Sobre la psicogénesis de un caso de homosexualidad femenina”. En
Obras completas, Bs. As., op. Tomo XVIII. 1979
Gilson, E. (1958). "La Filosofía Medieval". Madrid : Gredos, 1965.
Gilson, E. (1997). "Le thomisme". France: Libraririe Philosophique J. VRIN.
Gilson, E. (1998). "L'Esprit de la philosophie Médiévale". France: Libraririe
Philosophique J. VRIN.
Haimovich, E (2012): Disertante en la Mesa “La libertad en psicoanálisis” de las
Jornadas de Investigación de la Facultad de Psicología UBA, inédito.
Lacan, J. (1946/2002): “Acerca de la causalidad psíquica”. En Escritos 1, México,
Siglo XXI,1998.
Lacan, J. (1955-56/1984): El seminario. Libro 3: “Las psicosis”, Bs. As., Paidós, 1995.
Lacan, J. (1958/2002): “La dirección de la cura y los principios de su poder”. En
Escritos 2, México, Siglo XXI, 1975.
Lacan, J. (1963-64): El seminario. Libro 11: “Los cuatro conceptos fundamentales del
psicoanálisis”, Bs. As., Paidós, 1995
Lacan, J. (1965): “La ciencia y la verdad”. En Escritos 2, México, Siglo XXI, 1975.
Gaufey, G. (2009): “El sujeto según Lacan”. Bs. As., El cuenco de plata, Ediciones
Literales, 2010.
Michon C. (2004): "Prescience et liberté, Essai de théologie philosophique sur la
Providence". France: Presses Universitaires de France
58
LA SOCIEDAD DEL PADRE EN DESPLOME

Lic. Araceli Cora García
En la época en que el padre parece estar en desplome ¿cuáles serán los efectos
subjetivos en las nuevas formas de familia, en quién recaen las funciones de paternidad?
Y ¿Qué escombros acarrea a la clínica?
Llegan a la consulta por no saber cómo seguir, portando sus inhibiciones, síntomas o
angustias, tironeados y tironeadas por el exceso de mandatos: de igualdad de los sexos, de
precariedad de los contratos de trabajo, de consumo generalizado, de estar “todo bien”, y por otro
lado, por la falta de modelos, en un mundo donde los lazos han perdido consistencia y el mínimo
conflicto divide y expulsa a un desenlace de soledades.
En declinación, el padre devaluado comparece allí donde convergen discursos que dan
cuenta de esta figura. Lectura de los efectos de esta caída en lo social, lo político, lo psicológico,
algo que viene sucediendo durante todo el siglo XX, desde cuando la ciencia prescinde de su
nombre garante, muerto por decreto nietzscheano y falta de necesidad; padre que sufre su declive
más abrupto desde hace más de medio siglo. Lacan nos lo recuerda en La familia (1)
reconociendo como logro social la igualdad de derechos entre el hombre y la mujer, su influencia
en la caída de la imago paterna, y el relajamiento y/o complejización de los lazos familiares.
Este consenso acerca de un tal padre hoy que ya no es el que era, revela una ficción: el
supuesto de la vieja novela familiar, en que un día sí fue un tal patriarca, sostén del hogar,
representante de la ley, padre de familia, hombre potente y jefe protector.
Formas en que nuestra época condiciona el ejercicio de la paternidad, el cuestionamiento
desde los estudios sociales a la sociedad patriarcal con menoscabo de la legitimidad de su
autoridad, el empuje a la igualdad de los sexos, ese significante amo de esta época, va de la
mano de la caída de los salarios haciendo que se requiera doble ingreso por unidad de vivienda,
hasta los mandatos al consumo generalizado del discurso capitalista (2) que avanza en el
sometimiento de todos y todas a extensas exigencias laborales que devienen organizadoras de
tiempos y prácticas de vida familiar.
Desafíos de la clínica hoy, que requieren inscribir en la mirada histórica un diagnóstico del
estado presente de los discursos.
1.- Lacan, J; La familia, Ed. Argonauta, Bs As,2003, pp 92-4

2.- Lacan. J. Conferencia Universidad de Milán, 12 de mayo de 1.972. www.pas-tout-Lacan
Hoy se impone el discurso de la ciencia, (3) esa ideología que así como hace posible todo
lo imaginable, en la misma medida suprime al sujeto singular, por un sujeto cartesiano asexuado,
que resulta funcional a la dictadura del capital sobre todos: todos trabajadores, todos
consumidores.
Esta universalización global y uniformizante es efecto de la ciencia de la mano del dominio
de los productos de la economía, la publicidad unisex “para todos lo mismo” que encubre las
diferencias, esto afecta al padre, a la madre, así como afecta a la pareja sexual.
Se genera una mortificación de y por parte de los instrumentos, el discurso capitalista ata
nuestros cuerpos como siempre pero peor, masivamente, vivimos una proletarización total, donde
59
el cuerpo deviene instrumento que hay que mantener, chequear, calcular su resistencia del
material, el cuerpo deviene capital. En estas condiciones pierde el amor, en una degradación
generalizada, se pierde la ternura, se pierde el miramiento, se desliga la transmisión de bienes y
lazos familiares. (4)
Nuevos mandatos pesan sobre la mujer, a salir de la casa y entrar en los dispositivos de
alienación en el mercado de trabajo, la mujer es movida a acceder a todos los puestos, a cumplir
con todas las tareas, con el consiguiente impacto en las subjetividades.
La sociedad que se ofrece permisiva, sin embargo pesa con su exigencia de perfección
sobre los padres, la mujer que sea madre y femenina, sexuada; el hombre que desee y elija una
mujer, y que como padre indique el camino, prohíba cuando sea el caso, sostenga su palabra, y
se someta él también a la ley.
Para orientarnos en una sociedad en crisis de autoridad, bajo el semblante de un padre
decadente, podemos atender a los efectos inconscientes de la función paterna como nos llegan a
la clínica, en su novedad y en forma de nuevos roles paternos, nuevos modos de sufrir, eludiendo
caer en un familiarismo interpretativo que confunda en los psiquismos cuestiones estructurales
con históricas.
Para hablar del Padre hoy, vamos a tener que hablar de sexualidad, de pareja y de
engendrar, vamos a tener que abrir diálogo con los estudios de género, la revolución biológica y el
matrimonio igualitario, porque los estudios movilizan desligar las representaciones masculinas y
femeninas de su supuesto correlato biológico; la técnica biológica hace posibles la fertilización
asistida, donación de óvulos, semen y vientre a préstamo, y la proliferación de diferentes formas
de emparejarse está siendo reconocida por la ley en todo el mundo. Sociología, Antropología,
Medicina y Derecho confluyen en su desarrollos y convocan a hablar de nuevas cuestiones.
Desafío para el psicoanálisis, el dar cuenta de las relaciones entre sexo y reproducción hoy,
cuando hace un siglo “Tres ensayos...”, en posición adelantada, aprende de la clínica y teoriza la
sexualidad como un plus que excede las pulsiones de auto conservación así como las funciones
de reproducción.
3.- Lacan, J., Psicoanálisis: Radiofonía & televisión, Anagrama, Barcelona, 1997, p.58.
Desafío de revisar a la luz de los tiempos y re definir dado el caso hasta el mismísimo
Edipo. Pensar Edipo más allá del apego a la novela familiar en que: el padre separa mediante su
deseo, a la madre, de su relación exclusiva con el niño...Padre, se trata más bien de una función
que encarna quien hace de modo que el niño no sea todo para la madre...que siga siendo mujer
para él, que le falte algo, función que debe ser asumida por “alguien”. Y madre, función de madre
es la de quien da cuidados, palabras y amor, y que puede ser mujer, u hombre. Bleichmar propone
que esta función consiste en la prohibición de apropiarse del cuerpo del niño para gozo del adulto.
Es el interdicto del gozo sexual intergeneracional.
¿En qué formas afectan estos cambios históricos en las condiciones de vida habitual, a las
formas del funcionamiento psíquico? ¡Qué discursos significan, instituyen hoy a la familia, el
padre, la madre? Si las instituciones son mediadoras que promueven identificaciones, ¿qué
adultos son significativos en las nuevas subjetividades?
En la clínica el debilitamiento del padre se diversifica, llega por los dichos de las mujeres,
llega por defecto, por sus efectos, aparecen las quejas, enojos y reclamos, pocos también
comparecen, algunos desean ser padres, hay diversidad, versiones de padres. Lacan ironizó las
carencias paternas “entre el padre tonante, el padre bonachón, el padre todo-poderoso, el padre
humillado, el padre engolado, el padre irrisorio, el padre casero, el padre de picos pardos, etc” (5)
serie propuesta a continuación de la indagación acerca del lugar del Nombre del Padre en la
60
madre, en cuanto en relación a la ley, sobre los efectos devastadores que puede desencadenar la
autoridad paterna.
En la clínica aparecen extremos que plantean su imposible, y entre ambos, algunos padres
posibles. Cada vez más mujeres se encuentran separadas de sus parejas criando hijos
pequeños. Solas, o asistidas más o menos por su familia de origen, estas mujeres sostienen y
crían a sus hijos.
¿Los padres? Extremo es el padre ausente, el que no da cuidados, no da reglas, no da presencia
ni alimenta: el que dimite, no responde, renuncia, abandona, se va y no vuelve...o el que es
expulsado, excluido, o se le oculta su condición de genitor; en el otro extremo resurge la figura del
padre amo que retorna con virulencia a imponer su presente, es el que tiene familia en tanto
posesión suya, exige, reglamenta, es la ley, no la habilita sino que es. Se debe hacer lo que él
dice porque él lo dice. Él sostiene, él pone las reglas.
En medio, series de padres (y madres) heterosexuales y/u homosexuales, que sostienen
como pueden estas nuevas paternidades, juntos o separados, desean ser padres, aman y cuidan
a sus hijos, biológicos y/o adoptivos. Con las fluctuaciones que provienen de su singular
sufrimiento. El psicoanálisis sostiene la ocasión de su diferencia.
4.- Ulloa, F. Novela clínica psicoanalítica pp 86-116)
5.- Lacan J. Escritos II 1966 Siglo XXI editores 2002 Pág 559
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PARRESIA Y EFECTOS DE VERDAD EN LA ESCENA JUDICIAL

Conte, Vanesa Desiré.
Lima, Natacha Salomé
INTRODUCCIÓN
En El último Foucault (Abraham, 2003) encontramos la referencia a un término clave para pensar
nuestras hipótesis. Se trata de la parresia que supone “el decir verdad”. Sin embargo la verdad foucaultiana
será en la parresia una verdad en co(m)posibilidad entre el discurso y los actos. La parresia muestra una
génesis pre-filosófica de la verdad, pero este decir veraz que supone un derecho en términos políticos
entraña siempre un gran riesgo. El parresiasta, quien dice la verdad, puede decirla por ser quien es.
Analizaremos luego las consecuencias de este “ser quien es” para la verdad. En El orden del discurso,
Foucault señala la diferencia entre decir la verdad para que ese discurso fuera creído, es decir dentro del
orden de la persuasión, de aquel que debía serlo porque era verdadero. Esta distinción marca un punto de
partida claro que desde la filosofía clásica ubicamos entre el orden del sofista por un lado, y el decir del
filósofo por otro.
El discurso será verdadero por lo que dice y deja de importar quien lo dice. Discurso recortado de la
contingencia de su enunciación. Foucault señala una distinción entre el retórico y el parresiasta. El
parresiasta dice la verdad porque es alguien que es capaz de decirla por ser quien es, mientras que el
retórico hace verdad estrictamente discursiva. El parresiasta dice una verdad que alcanza y que involucra
factores extra-discursivos necesariamente. Aparece una cuota de terrenalidad, un más allá del registro
discursivo (Abraham, 2003, p.45).
LAS VOCES EN LA ESCENA JUDICIAL
En este sentido podríamos pensar cuál es la palabra que se autoriza en tanto verdad, qué es lo que
autoriza a alguien a sostener esa palabra. ¿Qué palabra se da en el testimonio? ¿Quién puede decir algo
que soslaye la enunciación y se articule a otra cosa? ¿Por qué alguien es capaz de decir la verdad por ser
quién es? ¿Qué implicaría ese ser quién es?
La escena judicial se presenta como una instancia decisiva para pensar estos interrogantes. El que
dice, el que da testimonio, como sobreviviente o como víctima ¿dice su verdad? ¿Qué verdad dice? ¿Quién
es el sujeto del testimonio? ¿Cuál es la relación del sujeto a su palabra? En principio sostenemos que
alguna palabra debe ser dicha. Existen sin embargo artilugios jurídicos que siguiendo nuestra primer
hipótesis se ubicarían más del lado del orden retórico. Ubicamos por ejemplo el caso de un alegato de la
defensa que se presenta como cierre de una de las escenas judiciales que forman parte de los juicios por
delitos de lesa humanidad cometidos durante la última dictadura cívico-militar en Argentina (1976-1983). La
pretensión de la defensa es la de trazar una analogía entre los terroristas que atentaron contra Napoleón en
aquella París de 1858 y los desaparecidos y detenidos en Argentina.
62
En todo caso, la relación que podríamos ubicar con el hecho señalado por la defensa, que resultaría
relevante al motivo de ese juicio sería entre Napoleón y el gobierno de facto en tanto víctimas de un
terrorismo a la luz de las leyes que contextualizan ambas escenas históricas. Para más precisión, la
respuesta del gobierno de facto a lo que ellos consideraron un problema para el Estado. De este modo
estaríamos siendo coherentes con la acusación que pesa. No se está juzgando a las víctimas de terrorismo
de Estado, no está puesto el foco en la conducta de las víctimas; el juicio no pretende ser una
reivindicación ideológica, sino un acto de justicia.
El imputado (un otro distinto del decir veraz), acusado de cometer delitos de lesa humanidad, se
niega en su debido momento a declarar amparado en el derecho constitucional que le brinda esa
posibilidad. Lo más cerca que estuvo de una declaración fue durante el espacio procesal que utilizó para
decir sus palabras finales. Al igual que sus abogados, él justifica sus actos en los actos de los otros. No
niega lo que dicen los testigos, no puede negarlo y al no hacerlo reivindica los dichos que lo acusan. Su
testimonio, lejos de exculparlo, confirma los delitos por los que se lo imputan. En los juicios no se está
determinando la culpabilidad o inocencia de quienes sufrieron torturas y tormentos, lo que se pretende
establecer es si esos tormentos existieron y quienes los ordenaron y ejecutaron. Por ser los implicados
representantes del Estado, esos crímenes, al ser probados, son considerados bajo la figura de terrorismo
de Estado. Incluso a partir de la declaración de los acusados, la palabra verdadera del sobreviviente se
erige como prueba. Habrá que indagar desde dónde se sostiene esa relación entre la palabra y la verdad.
Santos (Abraham, 2003) señala una pregunta que motivo la indagación de Foucault en los últimos
años de su vida: ¿cómo una relación con la verdad constituye subjetividad? “El acento se pone aquí, en
que a partir de Descartes, el sujeto es un lugar de la verdad ya constituido en contraposición a un sujeto
que se forma y se vuelve otro en relación con la verdad. Devenir lo que se es, es lo olvidado en el juego
cartesiano” (Abraham, 2003, p.45). Lo olvidado, lo es, respecto de la concepción de “sujeto” que podríamos
leer en el mundo antiguo.
El planteo se presenta ligado a la distinción que Foucault hace entre el saber y el conocer. “Llama
saber al proceso por el cual un sujeto sufre una modificación por aquello mismo que conoce, o por el
trabajo que efectúa para conocer. Es lo que permite a la vez modificar el sujeto y construir el objeto. Es
conocimiento el trabajo que permite multiplicar los objetos cognoscibles, desenvolver su inteligibilidad,
comprender su racionalidad pero que mantiene la fijeza del sujeto que conoce” (Abraham, 2003, p.45). El
concepto de conocimiento que Santos ubica como una ruptura cartesiana implica la posibilidad de un sujeto
inmodificable. De un sujeto que emerge como objeto de conocimiento, una operación que atribuye al sujeto
la fijeza del objeto. Este supuesto sujeto es el que se pretende convocar en la escena jurídica. Sujeto
poseedor de un saber -en contraposición a lo que Foucault ubica cómo saber que transforma
precartesiano-, “sin experiencia, sin experimentación y sin riesgo que, coagula una fijeza desconocida por
los antiguos” (Abraham, 2003, p.46). Este saber conducirá a una concepción de verdad que guarda relación
con el enunciado verdadero en tanto constatable con los hechos. Así la consideración de un enunciado
verdadero implicará la verificación de su correspondencia con los hechos fácticos que han sido aislados.
Tales hechos susceptibles de descripción objetiva existen entonces más allá del sujeto sin transformarlo.
Desde esta perspectiva toma valor la crítica de Foucault a la hermenéutica tradicional en su curso
Hermenéutica del sujeto. En tanto la hermenéutica implica la operación de interpretación sobre un objeto
acabado desde un sujeto inmodificable. La verdad dice Foucault, es creadora, no sólo porque la verdad es
creada, sino porque es ella la que crea un cierto tipo de individuo. Decir la verdad entraña un peligro. Hay
un poder ínsito en la verdad porque justamente la verdad se hace en una intervención. Singularidad de la
63
verdad que se dice siempre en situación, que implica modificaciones en quien la dice, en quienes la
escuchan. Se produce una verdad en tanto esa producción no fue calculada y no está supeditada a
relaciones de dominación. El parresiasta dice todo, la parresia es el hablar francamente que no sólo
significa decir la verdad, sino hablar abiertamente, sin dobleces.
La escena que circunscribe el proceso penal no brinda el espacio para el libre discurrir. El debido
proceso tiene como objetivo determinar la culpabilidad o inocencia de quienes resultaron imputados. Hay
una parte que defiende y otra que culpabiliza. Cada una armará sus dichos en función de su objetivo final.
No hay allí un decir libre. Hay un decir supeditado a una intención. En términos foucaultianos y desde esta
perspectiva no hay parresia allí. Sin embargo ese decir que se inscribe en la escena judicial, comporta un
valor de intervención que para el sobreviviente supone efectos de verdad.
Si bien el libre decir no está contemplado dentro del marco jurídico, que tiene ciertas normas, hay
una peculiaridad en ese libre decir que hace al parresiasta. Una de las características del parresiasta, era el
de ser alguien que es capaz de decir la verdad por ser quién es. Es ese ser quien se es, lo que autoriza la
palabra verdadera. En este sentido si alguien porta la autoridad por sobre los demás para decir algo sobre
la experiencia vivida es el sobreviviente. Sobreviviente de su propia muerte, aquel que torció su destino
fatal: el superstes (Agamben, 1999). Quién circunstancialmente perdió la posibilidad de decir, porque el
horror es mudo, quién fue reducido a cuerpo viviente desubjetivado, perdió también la facultad de la
palabra. Y por esa impotencia de decir que encarnó, es que tiene la posibilidad de hablar dando existencia
a esa imposibilidad. Dice Agamben haciendo referencia a Foucault y su concepción de la figura del autor,
“si en la relación entre lo dicho y su tener lugar, el sujeto del enunciado podía (…) ponerse entre paréntesis,
porque se había producido ya la toma de la palabra, la relación entre la lengua y (…) el archivo, exige una
subjetividad que atestigua, en la posibilidad misma de hablar, una imposibilidad de la palabra. Por eso se
presenta como testigo y puede hablar por aquellos que no pueden hacerlo” (Agamben, 1999, p.153). El
parresiasta que no esconde nada, que habla francamente, tampoco esconde la imposibilidad de decir. Algo
de la verdad entonces se transfigura como imposible.
En la Antigüedad la parresia nace anudada al orden democrático. Señala Santos que la posibilidad
de hablar francamente es un derecho que concierne a todo ciudadano ateniense. Es el derecho a decir en
la asamblea y es a la vez el derecho a ser creído. Es el derecho a la paridad, a ser un ciudadano par de
cualquier otro (Abraham, 2003, p.49). A partir del orden democrático, es en el marco que circunscribe la ley
donde un ciudadano cualquiera, puede hacer uso de ese derecho. Es en primer lugar el Estado quien debe
establecer las coordenadas para que ese derecho a decir sea usufructuado por el ciudadano y esa palabra
dicha tenga validez.
La parresia es por otra parte, la construcción de un sí mismo que obligue a los demás a creer en lo
que esa persona dice. Uno debe transformarse en un sujeto de verdad. Es porque alguien dice lo que cree
que se establece el vínculo con los otros (aspecto compositivo entre los actos y el decir). Es entonces en
esta distinción donde la parresia se opone a la retórica (orden de la verdad meramente discursiva).
(Abraham, 2003, p.49)
LA HUELLA DE LA VERDAD
En la escena judicial podemos ubicar la figura del retórico en los abogados. Su esfuerzo radica en
persuadir a quienes tienen la facultad para tomar una decisión. No encontramos lo que Foucault ubica
64
como la dimensión de la verdad en ninguna de las posiciones opuestas que sostienen los abogados, ni en
el que acusa, ni el que defiende, donde parecen recortar el relato en función de un objetivo específico.
Ninguna postura partidaria nos conducirá en este sentido hacia la verdad. La condición del decidor de
verdad depende de ciertas prácticas que implican una transformación del sí mismo. Se instituye un saber
ligado a la transformación de sí. El parresiasta es un sujeto que no permanece igual al conocer sobre sí
mismo, sino que se transforma en virtud del propio conocimiento. Esto implica un proceso para el propio
sujeto en el cual lo no calculado acontece.
Foucault representa esta transformación en una figura de la mitología griega, Ion, quien pertenece
primero al orden divino -era hijo de Apolo- siendo la parresia algo a lo que en esa condición no accede, y a
lo que accede cuando se sabe hijo de Creusa –hija de Erecteo, primer rey de Atenas. Es su filiación
materna a una madre humana en contraposición a un padre divino, lo que le garantiza la posibilidad de
decir la verdad. Eurípides en su tragedia, insiste en el carácter humano de la verdad que opone
explícitamente a la divinidad que oculta y muestra a su antojo. F. Santos señala que ubicar al Ion como “la
pieza en que la verdad pasa de los Dioses a los Hombres, de Delfos a Atenas, implica una calidad de
hombres distinta de cualquier otra: el hombre libre” (Abraham, 2003, p.51).
Y agrega que es posible que la verdad advenga a este mundo por este nuevo estatuto de la
condición humana. Es Creusa quien habla, quien acusa a Apolo y Apolo quien se mantiene silente. Creusa
fue víctima del poder de Apolo. Y es ella quien habla y al hablar inaugura una dimensión de la verdad
absolutamente otra que la verdad revelada por Apolo mediante el oráculo. “En vez de la ambigüedad de
una verdad a interpretar, Creusa señala hechos que constituyen una trama donde la verdad está fuera de
toda interpretación. Dice lo que ha sido y al decirlo estatuye un estado de cosas diferentes del que es”
(Abraham, 2003, p.51). Ella no sabe del futuro, pero al decir lo que fue establece un futuro distinto para Ion,
es decir, lo crea.
Quien habla francamente de los hechos, del modo en que sobrevivió a su propia muerte, quien
habla de sí mismo, de su propio cuerpo es quien está autorizado, es en quien se puede articular algo de la
palabra verdadera. Esos cuerpos silenciados son la roca dura de la escena judicial. Desde allí se construye
el saber que transforma al sujeto. Los que saben sobre lo que ocurrió, aunque no puedan decirlo todo. Hay
una verdad de esos cuerpos parlantes en su proceso de subjetivación; cuando el hombre afirma lo que es
contra el querer ser- un- animal- para- la- muerte al que lo expuso la circunstancia. La subjetivación hace al
hombre (Badiou, 2000, p.40) y en ese hacerse hombre, desde esa humanidad que se reconquista en el
decir franco sobre sí mismo –un decir que indefectiblemente es en posición de testisi-, al igual que ocurre
con Creusa, es desde donde se abre la dimensión para establecer un futuro distinto al que podría haber
sido.
CONCLUSIÓN
Este trabajo nos permitió recorrer algo de esa dialéctica imposible entre la vivencia y cierto orden de
transmisión en el marco de un testimonio. Esa imposibilidad del horror de lo inenarrable no nos limita para
ubicar allí cierto efecto de verdad que porta el decir mismo. El testigo está afectado por una imposibilidad
que parece sortearse por la vía del desdoblamiento del testigo, donde se requiere de una separación que lo
torne posible. Poder hablar, poder dar testimonio sobre el horror, produce un efecto de subjetivación.
Aunque la experiencia no pueda ser descripta, la construcción que de ella se haga supone ya un valor de
65
verdad sostenida en la palabra. Tomar la palabra supone la ajenidad de la palabra, en la medida en que la
palabra proviene del otro. El superviviente tiene un saber sobre la muerte que pierde como saber cuando
habla de ello. (Gutiérrez, 2013)
Foucault en 1984 ubica cuatro modos de veridicción (Abraham, T. 2003) la del profeta, la del sabio,
la del técnico o enseñante y la del parresiasta. Aunque cada una de estas formas del decir veraz tendrá
características que le son propias, hay algo que comparten: lo imposible de la transmisión. ¿En qué
condiciones la palabra es alojada? La transmisión del testimonio no es sin el otro. Pero el modo de
transmisión habla del carácter ficcional de la toma de la palabra. No se puede transmitir la historia sino es
por vía ficcional. Algo de lo verdadero que se ubica más allá de lo cierto.
Este orden ficcional se inscribe bajo una ética de la palabra, espacio de conjunción entre el plano de
la ética, de la política y de la verdad. Podemos concluir entonces que este decir verdad está en un lugar de
resistencia, esta verdad que no es adecuación, supone un modo de resistencia frente al poder. Foucault
señala que la parresia se puede organizar en lo que llama un juego parresiástico, porque requiere del otro.
Aquel a quien el individuo se dirige para decir la verdad, si acepta este juego necesario, debe aceptarla por
ofensiva que sea para sus opiniones. “El juego de la parresia se establece a partir de esa suerte de pacto.
La parresia es el coraje de la verdad en quien habla y asume el riesgo, pero es también el coraje del
interlocutor que acepta recibir como cierta la verdad ofensiva” (Foucault, 2009).
La palabra del testigo perturba, incomoda al oyente, lo que se relata resulta increíble. Si bien, la
escena judicial impone ciertas condiciones a ese decir, es la única vía posible para introducir la palabra
verdadera en el orden de la polis.
Agamben, G. (1999): Lo que queda de Auschwitz. Homo sacer III. El archivo y el testigo. Valencia, Pre-
Textos, 2005.
Abraham, T. (2003): El último Foucault. Cáp. El riesgo de pensar por Felisa Santos. Editorial Sudamericana.
Badiou, A. (2000): Capítulos: Ética y psiquiatría. Qué es pensar filosóficamente la política. En Reflexiones
sobre nuestro tiempo, Ediciones del Cifrado, Buenos Aires, 2006.
Berisso, D. (2014): Las Madres como caso ejemplar. Inédito.
Castro, E. (2004): El vocabulario de Michel Foucault. Un recorrido alfabético por sus temas, conceptos y
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Foucault, M. (2004): La hermenéutica del sujeto. Fondo de Cultura Económica, México.
Foucault, M. (2009): El coraje de la verdad. El gobierno de sí y de los otros II. Curso en el Collège de
France (1983-1984), Fondo de Cultura Económica, México.
Gutiérrez, C. (2014): El Testigo en los Juicios por Crímenes de Lesa Humanidad. Función del Testimonio y
Entramado Judicial. Curso de posgrado dictado en la Universidad de Buenos Aires, Faculta de Psicología.
Gutiérrez, C. (2013): “Escritura del testimonio”, en Anuario de investigaciones, Volumen XX, Tomo 2,
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, págs. 287-290.
Kovadloff, S. (2008): El enigma del sufrimiento. Cap. Aparecidas en Plaza de Mayo. Buenos Aires, Emecé
Editores.
Lima, N (2014): El uso de la tragedia como metodología de casos para la reflexión ética. Inédito.
Platón, Ion, en: Diálogos I, trad., intr. y notas J. Calogne Ruiz-E. Gredos, 2007.
66
Sófocles: Antígona. Traducción, introducción y notas: Leandro Pinkler y Alejandro Vigo. Editorial Biblos.
i
Una de las perspectivas resultantes del proyecto UBACyT 20020100200251 es la torsión que se hace en la clasificación de
Agamben sobre el testigo. Esta torsión supone el cambio de posición de superstes a testis en el proceso de testimoniar.
Proyecto UBACyT dirigido por Carlos E. F. Gutiérrez: El Testigo en el Entramado Discursivo de la Escena Judicial en Casos de
Crímenes de Lesa Humanidad. Derivaciones Jurídicas y Subjetivas. Programación Científica 2011-2014. Secretaría de
Ciencia y Técnica, Universidad de Buenos Aires.
67
BELLEZA Y OSADÍA EN UN MAR DE SUEÑOS

Norma Haydée Molero
María Julia Xifra
ENTRE AFRODITAS Y POSEIDONES
Un mar de sueños es un mar de mitos y leyendas urbanas, lugar deseado, vivido y

anhelado que permanece en la memoria de los argentinos. Ha sido bautizado de múltiples
maneras en su larga trayectoria social: por Juan de Garay, en noviembre de 1581 se lo
emblematizó como una “Costa muy galana”; en la Belle Epoque se lo denominó la “Biarritz
Argentina”; en la época del primer peronismo, recibió el apelativo de “la Perla del Atlántico”. Un
mar de mitos que se encarna con dioses y reinas del mar en el imaginario de los argentinos, a
través de los rituales vernáculos de celebración que se repiten todos los años entre la espuma.
Si nos remontamos al tiempo del mito emergen de ese mar las figuras de Afrodita y Poseidón
vinculadas a la belleza y la osadía.
Afrodita es la diosa griega, que personifica el Amor y la Belleza, hija de Zeus y de Ione,
se dio a conocer emergiendo a través de olas del mar, su hermosura era tal que todos los
habitantes acuáticos se congregaron para admirarla cuando apareció por primera vez montada
en un carro hecho con una concha de mar. El mito nos relata que al bajar desnuda del carro
“escurrió su larga cabellera y el agua al entrar en contacto con la arena, se convirtió en
bellísimos caracoles”, para que todos aquellos que la vieran ardieran en deseo. (Abramowicz,
2003)
Poseidón es uno de los dioses olímpicos hijo de Cronos y Rea, poseía el dominio de los
mares, ríos y era guardián de murallas. Iba montado en un carro de ruedas de oro formado por
un caracol gigante y conducido por caballos marinos, seguidos por peces nereidas y genios de
mar. Poseía un carácter temerario, ostentaba un tridente con el que agitaba las aguas,
apaciguaba o embravecía tempestades, doblegaba a monstruos y náufragos y se lo conocía por
su inigualable osadía.
Nuestra investigación se basó en la construcción de una genealogía de la memoria
social marplatense en base a un conjunto de fuentes históricas y etnográficas a modo de una
regresión arqueológica fuimos recorriendo los mitos y rituales de nuestro pasado y sus marcas
en el presente que se hace futuro anterior. Giorgio Agamben, señala que “la regresión
arqueológica es, pues elusiva; (…) el pasado no vivido se revela como lo que era:
contemporáneo del presente, y de este modo deviene por primera vez accesible, se presenta
como “fuente”. Por esto la contemporaneidad, la co-presencia con el propio presente, en tanto
implica la experiencia de algo no vivido y el recuerdo de un olvido, es rara y difícil; por eso la
arqueología que se remonta más acá que el recuerdo y del olvido, es la única vía de acceso al
presente (…) Tiene por lo tanto, la forma de un pasado en el futuro, es decir de un futuro
anterior.” (Agamben, 2008, p.142-151).
LA SIGNIFICACIÓN RITUAL DE LA BELLEZA: LA CELEBRACIÓN DE LA FIESTA DE LA

REINA NACIONAL DEL MAR
Mar del Plata, es una localidad que atrae y seduce por su belleza patrimonial,
encarnada en un espacio-tiempo, urbano-paisajístico, nombrada por muchos como la “Perla del
68
Atlántico”. Ésta, a diferencia de otras ciudades balnearias, presenta una irregularidad en su

paisaje costero que generan una atracción sin igual, sumada al mar y la arena, fuente de ilusión
y ensueño, formas simétricas y asimétricas que también parecen buscar un paralelismo con la
figura femenina. En este contexto de belleza natural Mar del Plata se embarca en la búsqueda
de una belleza corporal. Una figura femenina que la represente, el “rostro de la anfitrionidad”. Si
buscáramos históricamente antecedentes en la celebración o búsqueda de una reina que reúna
una serie de condiciones, entre ellas la belleza, podemos citar Europa. Mar del Plata está ligada
a esta festividad simbólica. La idea de elegir y coronar a la Reina del Mar en la ciudad feliz nace
en el año 1910. El rito de consagración, ceremonia fundacional, del cual participaron 12 bellas
mujeres, se llevó a cabo en el Hotel Bristol en el mes de febrero. Las jóvenes participantes eran
hijas de bañeros y pescadores como lo establecía el reglamento. La ganadora del certamen fue
una maestra, de 17 años de edad, que se desempeñaba en una escuela local y las princesas
coronadas fueron seis en total. La reina y sus princesas participaron de un paseo en una carroza
de 10 metros de largo, recorriendo las calles de la ciudad.
El cuerpo, según Le Bretón, (2002) no es una realidad en si misma sino que se
constituye en una dimensión simbólica. Es a partir de esta concepción que las representaciones
y saberes del mismo están sujetos a un estado social, a un determinado enfoque del mundo y
una definición de la persona. Dentro del conjunto de símbolos de la sociedad, el cuerpo ocupa
una posición determinada a partir de sus representaciones sociales. Estas orientan y definen la
forma en que se nombran sus partes, la descripción de sus funciones, proporcionándole una
ubicación espacial y temporal en la sociedad. Estas representaciones sociales también
determinan los parámetros de belleza corporal. Armonía, simetría y proporción imbrican
elementos que describen aquellos modelos canónicos que identificaron el cuerpo humano a lo
largo de los años. La belleza, característica que a través de la percepción genera satisfacción o
placer, desde esta perspectiva, no deja de ser una noción abstracta sujeta a imaginarios
sociales. Indudablemente, de todas las partes del cuerpo, la cara o rostro es donde se
condensan los valores primordiales, reflejo del sentimiento de identidad, seducción así como las
particularidades que definen la belleza o fealdad de un sujeto. (Le Bretón, 2002) Medidas,
dimensiones, proporciones, rasgos, contornos son establecidos a partir de escalas y valores que
la sociedad comparte, comprende y reproduce. (Kaczan, 2013)
En consecuencia, en cada momento histórico, la percepción visual se agudiza, de
acuerdo a las representaciones sociales que orientan una mirada particular, es decir, modelos
visuales dominantes que determinan lo bello- no bello. Si bien los cánones de belleza se han
modificado a lo largo de los tiempos, en el siglo XX particularmente, están asociados con normas
sociales que se han ido modificando con el transcurrir de las décadas. La belleza supone algo
agradable de mirar y es un bien valorado en la sociedad. Particularmente la beldad externa se
mide a partir del consenso de un grupo de personas, como los certámenes o concursos
pertinentes, es decir, ritos que se instituyen en una comunidad.
Esta primera celebración, en la búsqueda de la Reina de Mar, surge en el contexto de
una villa balnearia donde todavía existían ciertas costumbres y tradiciones ligadas al pudor,
ocultamiento de partes del cuerpo y prácticas reglamentadas. Las primeras imágenes registradas
en este escenario histórico muestran como los hombres y mujeres participan de actividades al
aire libre, en particular en las playas, pero en el marco de un estricto reglamento que establecía
la delimitación de espacios femeninos y masculinos, manteniendo una distancia de 30 mts
durante el baño. Las prendas de vestir adecuadas eran los trajes de baño del cuello hasta la
rodilla y se establecía la prohibición de binoculares y hasta la prohibición de palabras y acciones
deshonestas (Reglamento de baño, 1888). Las mujeres exhibían una indumentaria que fuera
aceptable para la moral de la época como por ejemplo un traje compuesto de de camisa y
69
calzón, medias con sandalias o zapatillas y una capa con que se cubrían al salir del mar para
cubrir los cuerpos mojados (Kaczan G, 2012) En esa época la tez blanca era signo de distinción,
por lo que solo se utilizaban productos de tocador que aportaran a su hidratación manteniendo
su estado e imagen natural. Además, esta transformación se vio reflejada en costumbres que
pasaron de la tez blanca y los rostros cubiertos por sombreros y velos a la tez coloreada,
bronceada. Proporción, armonía, simetría son los ejes fundamentales para la conformación de
una anatomía que puede exhibirse, mostrarse. Las representaciones sociales determinan los
cánones de belleza distanciando los valores del binomio belleza-fealdad, e instituyendo
estereotipos ideales y su antítesis: lo imperfecto, lo defectuoso (Kaczan, 2013).
A partir del año 1972 el Gobierno Nacional instituye la celebración de la “Fiesta Nacional
del Mar”, donde la joven seleccionada se constituye en “representante de nuestra ciudad”, este
rito tiene otra connotación ya que las jóvenes galardonadas asumen la responsabilidad de
presidir los actos de Inauguración de la temporada y adquiere trascendencia excediendo el
ámbito local, En la actualidad la elección de la Reina se realiza entre 12 residentes de la ciudad
de Mar del Plata, la ganadora asume la responsabilidad enfocada en la promoción turística de la
localidad en acontecimientos nacionales e internacionales, cuyo exponente principal es el mar,
fuente de mitos, cuna de interpretaciones fantásticas: “quise formar parte de esta fiesta y
presentarme para la selección hasta que lo decidí y luego me eligieron reina del mar. Durante un
año que representé a la ciudad viví intensamente el reinado. Llevé nuestra ciudad y su mar a
otras festividades y encuentros”. ( entrevista a Reina del Mar 2013), desde esta perspectiva la
Reina se transforma en embajadora, es el “rostro de la anfitrionidad”.
Este ritual de consagración de una “Reina” se realiza año tras año, es un imaginario
instituido y ha aportado a la constitución de una sociedad y con ella su historia. La creación y
evolución de esta ciudad turística no es un hecho independiente sino que se obedece a un
contexto político institucional más amplio, donde es nombrada y apropiada en base a sus
diferentes ritos de institución (Bourdieu, 1985). Rito que, desde su ceremonia fundacional en el
año 1910 ha recorrido el camino de transición de la “Villa balnearia aristocrática” hasta la “ciudad
de masas” que perduraría hasta la década de los años 80.
El entorno paisajístico, la elección como destino del turismo moderno, la consideración
de ver a la naturaleza como ideario vacacional ha influenciado en las últimas décadas. Mar del
Plata posee una costa peculiar que se manifiesta en diferentes niveles en su altitud y con bahías
y puntas que le otorgan una belleza natural, a ello se suma una nueva manera de vinculación
con el mar, con la osadía de enfrentar cada ola, especialmente en situaciones de fuertes vientos,
bravura de sus aguas a través de la práctica del surf. Evadirse de lo formal, la ciudad, sus
rutinas, es otro ideario para estos deportistas. La orientación de ciertos destinos por sobre otros,
en los años 60, pueden deberse a variadas situaciones, se fomentaba los beneficios de los
baños de mar, el sol como poseedor de vitaminas y revitalizador. Posiblemente esta necesidad
también influyó en la elección de ese tipo de actividades, siendo el origen de las prácticas en
contacto con el mar, cada día, lo que derivaría en cierta forma en la práctica cada vez más
difundida de este deporte.
LA SIGNIFICACIÓN RITUAL DE LA OSADÍA: MAR DEL PLATA CAPITAL NACIONAL DEL

SURF
En la ciudad que nos muestra la belleza, el atractivo, lo natural como lo deseable, el mar
es el hilo capitonee que va entrelazando la vida, los mitos, los sueños, los imaginarios que se
manifiestan a nuestro alrededor. La oferta natural de playas, con orientaciones diferentes
70
propicia que el mismo día, familias enteras y especialistas surferos puedan practicar o aprender
en las numerosas escuelitas que existen para dar los primeros pasos en el mar, tomar las tablas,
y seguramente intentar luego correr una ola.
El sur es buscado cada año para sus primeros acercamientos. Ofrece extensas playas,
siendo Waikiki la más conocida y difundida por los primeros campeonatos de marplatenses en
los 70’ y desde ese momento por la primera escuelita del surf en Mar del Plata.
Es en estas playas que el pionero del surf comenzó a practicar el deporte y a enseñarlo.
Sus sueños de contacto con el mar cada día, tuvo su máxima respuesta cuando construye su
vivienda en la playa, una cabaña que desde sus amplios ventanales se observa en continuo, sin
línea de finalización entre las rocas y el agua, las ondulaciones del mar. Moviéndose de pie,
imitando cada una de las figuras en el aire, como si estuviera sobre un tabla, en la ola elegida,
nos relata mirando al mar profundamente y emocionado mientras habla: “Cada cresta de ola,
única, diferente a la anterior y a las que se encaminan a la orilla, presenta al que practica este
deporte un desafío constante que pone a prueba su planificación estratégica. Tenés que decidir,
pensar la maniobra, ves la ola que viene, son milésimas de segundos, el tiempo no pasa…y
estas en el otro continente, el mar” (entrevista al pionero del surf en Mar del Plata, playa Waikiki)
Un atractivo singular que se suma a la línea costera es que entre estas puntas existen playas de
arena de suave rellenamiento y hacia el norte y el sur, existen costas de acantilados que le dan
una impronta diferente al resto de las playas. Su contacto con el mar por casi 40 kilómetros, la
constituye en un escenario perfecto para las prácticas de deportes acuáticos. Nuestra costa
posee vientos que permiten según las playas en que se encuentran, formar olas para surfear con
características diferenciadas en tamaño y consistencia: “podemos afirmar que lo que se
experimenta en sí mismo tiene relación con el entorno, con las maneras de vivenciar lo
acontecido y luego establecer en el recuerdo la fuerza para transmitirlo. La aprehensión
sensorial de un contorno así no sólo se simplificaría sino que también se ampliaría y
profundizaría. Una ciudad como esta seria una ciudad que pudiera aprehenderse con el tiempo
como una pauta de gran continuidad” (Linch, 2008)
La orientación de la línea costera y el tipo de playas, con presencia de rocas o fondo de
arena ofrecen variadas oportunidades a principiantes o especialistas que tomarán cada “ola
perfecta para ser corrida”. ”. Estas características, sumadas a la práctica por cinco décadas de
manera continua por muchos nativos y visitantes nacionales e internacionales, fueron muy
relevantes como fundamentos en la presentación de solicitud de nuestra ciudad como “Capital
Nacional del surf” 1
Como una situación evidente, el tipo de playas varía entre el norte y el sur de la ciudad.
Las playas más reconocidas por el tipo de olas hacia el norte son Playa Cardiel y Estrada,
donde suelen llegar hasta los dos metros y son consideradas muy buenas por los habitantes de
ese sector marplatense, así también La Roca que tiene un point de excelente calidad de olas.
En el sector céntrico, muy bueno en los primeros años del surf en la ciudad, la situación se
modificó con la construcción de las escolleras y en la década del 90’, con el refulado de arena
que cambió notablemente no sólo la forma de cada playa sino además la profundidad y el
declive natural. La punta que ofrece Cabo Corrientes, tenía las olas mejores hasta la
construcción de la escollera que cambió la corriente al cortarla, era la elegida por los más
avezados.
1
H. Cámara de Diputados de la Nación Presidencia 2906-D-13 OD 2466 –
71
Unos metros hacia el sur, La Maquinita y Mariano presentan los mejores tubos, ideales
para expertos, que superando la imponente rompiente que produce el afloramiento de las rocas,
toman esas largas y rápidas olas. Tradicional, desde hace muchos años, La Paloma en la Zona
de Acantilados, es una de las playas más buscadas por las olas con gran fuerza y de formas
perfectas, donde se encuentran los que aman el surf y lo practican desde su experiencia.
Kevin Linch (2008) sugería que si en cada instante hay más de lo que la vista puede
ver, más de lo que el oído puede oír,[…] Nada se experimenta en si mismo, sino siempre en
relación con sus contornos, con las secuencias de acontecimientos que llevan a ella, con el
recuerdo de experiencias anteriores. (Kevin Linch, 1960, p.9)
La ciudad privilegia algunas interpretaciones, algunos episodios de su vida, y olvida
otros. Pero además de su propia memoria colectiva y pública, la ciudad es el escenario de
múltiples memorias privadas que sobre ella discurren. Son las memorias en la ciudad, enlazadas
y fundidas en la historia de la ciudad que más importa al sujeto que recuerda. (Durán, M. Á,
2008, p. 48)
Mar del Plata es una ciudad símbolo que despierta el deseo de conocerla, el anhelo de
vivenciar esa experiencia de veraneo que todos ansían tener. Genera sueños de nuevos
impactos sensoriales, imágenes perdurables en la vida de cada visitante, visiones hermosas que
superan a los lugares de procedencia del que las registra.
 Abramowicz, Nuri (2003) Mitología Griega. Buenos aires: Gradifco

 Agamben, Giorgio (2008) Signatura Rerur. Sobre el método. Buenos Aires: Adriana
Hidalgo
 Bourdieu, P (1985) Qué Significa Hablar. Economía De Los Intercambios Lingüísticos.
Barcelona: Akal
 Durán, María Angeles (2008) La ciudad compartida. Conocimiento, afecto y uso.
Santiago de Chile J.M. Infante 85, Providencia: Ediciones SURJ
 Le Breton, David (2002) Antropología del cuerpo y modernidad. Buenos Aires:
Ediciones Nueva Visión, 1 Ed, 1 Reimp.
 Kaczan, Gisela P. (2012). Figuras femeninas en la mira en mira, Nº 18. Buenos Aires:
Instituto Interdisciplinario de Estudios de Género, Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de
Buenos Aires.
 Kaczan, Gisela P. (2013) La visualización de la belleza. Revista de Investigación Arte y
Sociedad, Nº 5 Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires.
 Linch, Kevin (1960) La imagen de la ciudad. The Massachusetts Institute of Technology
Cambridge (Massachusetts): Press Editorial. p.9. Para la edición castellana Barcelona: Gustavo
Gili, SL (1984, 1998, 2008)
 Pastoriza, E (2009) Un mar de memoria. Historias e imágenes de Mar del Plata,
Buenos Aires: Edhasa
 Entrevistas al Secretario y Subsecretaria de la Secretaria de Turismo, Municipalidad de
General Pueyrredón Mar del Plata.
 Entrevista a la Reina del Mar de la ciudad de Mar del Plata.
 Entrevistas a Informantes claves pioneros del Surf en Mar del Plata.
72
EL CUIDADO DE SÍ: IMAGINARIO JUVENIL DEL ESCENARIO

MARPLATENSE ACTUAL.
Viera José Emiliano
INTRODUCCIÓN
Este trabajo se fundamenta en los aportes de las teorías contemporáneas del sujeto1 y
anuda tres ejes problemáticos en los cuales se basamenta el recorrido del estado de la
cuestión: los mitos y ritos de los grupos de jóvenes, el cuidado humano, y el imaginario festivo
de una ciudad dionisíaca con sus pautas de consumo de la nocturnidad y la transgresión
incrementadas por la afluencia del turismo nacional. La investigación posee un diseño
cualitativo, basada en la técnica de entrevista colectiva por medio de grupos de discusión con
protocolo de interpelación (Golpe/Zunino: 2009, 2013), con el objetivo de indagar los
imaginarios juveniles sobre el cuidado de sí en el escenario marplatense2.
A lo largo de las últimas décadas diversos autores se han abocado al estudio de la
juventud en Argentina3. Como toda categoría constituida socialmente, posee una dimensión
simbólica, contemplando sus aspectos fácticos, materiales, históricos y políticos en los que
toda producción social se desenvuelve. (Margulis; 1996). Estos aspectos fácticos se refieren no
sólo a la edad vinculada con lo biológico o la estadística, sino a una edad procesada por la
historia y la cultura: las generaciones, (Margulis; 1996). Al referirnos a la juventud es necesario
tener en cuenta el concepto de moratoria social (Erikson; 1970) y el de moratoria vital
(Margulis; 1996). La moratoria vital se identifica con esa sensación de inmortalidad propia de
los jóvenes, asociada con la temeridad de algunos actos gratuitos, conductas autodestructivas
que juegan con la salud (que se vive como inagotable), la audacia y el arrojo en desafíos, la
recurrente exposición a accidentes, excesos, sobredosis. (Margulis; 1996). Siguiendo a
Douglas (1996), la aceptabilidad del riesgo y con ello la “inmunidad subjetiva”, están en
estrecha relación con la vida cotidiana, con los símbolos, mitos y los rituales de los jóvenes,
como producto cultural. En este sentido “los mitos”, (Castoriadis, 1988); juegan un papel
1
(Foucautl; 1967, 1978, 1979, 1988, 1994; Castoriadis ,1975,1986, 1987, 1992, 1993, 1994,1996; Kristeva,1976, 1977, 1982, 1985, 1989, 1990,
1995; Butler,1999, 2002, 2004, 2009, 2011;Exposito, 2004,2006, 2013; Bleichmar, 1999, 2002, 2005, 2008, 2012).
2
Se aplicará un plan de triangulación intrametodológica de datos según los grupos de jóvenes por género, clases de
edad, nivel de educación y religiosidad para encontrar patrones diferenciales de mitos y delinear perfiles tipológicos
rituales que vulneran o propician el cuidado de sí. La muestra es determinística por cuotas y alcanza un total de
N=120 sujetos entre 15 y 18 años, residentes en la ciudad de Mar del Plata. La misma quedará integrada por un total
de 12 grupos de 10 personas cada uno, seleccionada por cuotas según los siguientes criterios: clase de edad,
condición social, sexo, nivel de educación y formación religiosa. Los datos tomados hasta el momento y en los
cuales basó este trabajo, refieren a 6 grupos de sujetos de ambos sexos de clase media y alta pertenecientes
escuelas de la ciudad de Mar del Plata.
3
Entre ellos se destacan: (Auyero, 1992, 1993; Braslavsky, 1984, 1986, 1989; Chaves, M. 2004, 2005, 2006, 2009,2010; Margulis,
1994,1996, 2000 y Deutsche Bank, 1993,1999).
73
central en relación con la configuración de valores y creencias epocales. Es importante pensar

sobre las condiciones de institución y reproducción ritual que generan que el mito se mantenga
“vivo” en una sociedad dada, es decir, que proporcione modelos vivenciales y modos de
significación existencial. (Golpe; 2013-14). En un contexto en el que impera la frivolización de
los vínculos contemporáneos, la exacerbación de la potencialidad vital y el desborde festivo de
la nocturnidad, junto a la carnavalización del estilo de vida veraniego en una comunidad
turística, cobra importancia la concepción de “inmunidad subjetiva”, la cual está asociada en el
imaginario social a la juventud, como un mito cuyo relato se entraman alrededor de la
inmunidad vital. A su vez, en lo referente a los vínculos contemporáneos las reflexiones
psicológicas y sociales dan cuenta que son cada vez más efímeros y la falta de compromiso
hace mella en la actualidad.Se presenta un cambio en las nuevas subjetividades y la
modificación profunda de la relación del individuo con los demás (Galende; 1997).
Por otra parte, el Grupo de Estudios de Comunidad, a través del trabajo etnográfico que
se desarrolla en este proyecto grupal sobre “Mitos y ritos de anfitrionidad de un espacio
emblemático para el imaginario argentino”, ha abordado las diversas maneras de nocturnidad
que se dan en la ciudad de Mar del Plata. Por ende, observamos que se dan muchos rituales
de esparcimiento de los grupos de jóvenes, donde se vulnera el cuidado de sí4. Siguiendo esta
argumentación, Margulis, señala que la noche se presenta frente a los jóvenes como una
ilusión de libertad. Es un tiempo que se diferencia de las “reglas” adultas, y que va en contra de
las costumbres y los hábitos del mundo adulto en general. Este tiempo especial, parece
propicio para la fiesta. (Margulis; 1997). A pesar de ser la nocturnidad un espacio de fiesta,
cuya expresión máxima se da a través de los excesos que identifican a la subjetividad
juvenil,pensamos también que durante el día en las playas de verano, en la calles en
invierno,se conjugan los rituales que ponen en juego el cuidado de sí, como práctica
singularizada que va modelando una subjetividad de época. (Golpe: 2012). En este contexto es
que resulta necesario reflexionar acerca de qué es cuidar/se, profundizando en la noción de
Cuidado de sí (Foucault; 1990). La palabra Cuidar se deriva etimológicamente del antiguo
“coidar”, y este del latín “Cogitare”: pensar, meditar, ocuparse de. En esta primera acepción
cuidar se vincula con discurrir o reflexionar. Por otro lado la palabra cuidar también se vincula
con la cura, que en latín se enunciaba como “coera”, y se refería a los lazos de amor y amistad.
En tal sentido, connotaba un modo de cuidado del otro con desvelo, la entrega y la
preocupación que demanda el sujeto depositario de nuestro afecto (Golpe; 2012). Al hablar del
cuidado de sí, nos referimos a las prácticas que representan un proceso de subjetivación; las
técnicas que permiten reflexionar sobre nuestro modo de vida, la dirección de nuestra
existencia y transformarnos a nosotros mismo de acuerdo a nuestra decisión personal.
(Foucault; 1994). En suma, creemos que tanto el cuidar, como el cuidado de sí, adquieren un
sentido de ligadura por el bienestar propio y del otro situados en un contexto cultural específico,
4
Asimismo, durante el año 2013, dos de los miembros de este grupo, publicaron investigación realizada en la ciudad de Tres
Arroyos, denominada Voces disidentes que es el antecedente directo en donde se enmarca esta beca de estudiante; el mismo
indagó un N:150 sujetos de una escuela pública que manifestaron diversas enunciaciones sobre el autocuidado en base a métodos
cualitativos con grupos de adolescentes, con el objetivo de indagar los imaginarios juveniles sobre el autocuidado, en base a los
modos de decir/representar y hacer/sentir que manifiestan según su identidad de género, su pertenencia a grupos de edad y su
inscripción en el espacio social.
74
con su propio sistema de creencias sobre las maneras de hacer, y los modos de ser, lo que le
otorga matices regionales, generacionales y epocales.
DISCUSIÓN
Las significaciones sociales imaginarias (Castoriadis; 1975) se constituyen como

organizadores de sentido de la vida en sociedad. Es así que, los sujetos otorgan sentido al
mundo en que viven y se forman con la capacidad para participar en el hacer y en el
representar–decir social, pudiendo representar, activar y pensar de manera compartible y
coherente con su mundo.
Significaciones sobre ser Joven
En esta línea las significaciones imaginarias acerca de ser joven adquieren diferentes
matices y particularidades que nos proponemos discutir. Gran parte de los sujetos sostienen
que ser joven, significa una etapa para “aprovechar y probar cosas”, etapa que relacionan con
el disfrute sin límites, resaltando la posibilidad de experimentar “cosas nuevas”. El enunciado
“una etapa para probar”, adquiere el sentido de vivenciar nuevas experiencias, nuevas
amistades y nuevas situaciones de “descubrimiento de cosas nuevas, disfrutar de la
novedad”.Por otro parte, este mismo enunciado es utilizado para decir que ser joven es un
momento para poner a prueba lo enseñado en la casa. En este punto, ser joven ser relaciona
con poder formar su propia experiencia, y “poner a prueba” el discurso de sus padres.
Algunos de los sujetos relacionan el ser joven con la posibilidad de asumir menos
responsabilidades que un adulto. “No tener las mismas obligaciones que un adulto y tener más
libertad”. “Ser responsable hasta cierto punto”. Algunos señalan, con un sentido más fuerte,
que la juventud es un mundo aparte en el cual no cuentan las responsabilidades, una etapa de
disfrute total, señalando como límite “el mundo realen el cual se te termina todo”, el mundo
adulto. En este sentido, los jóvenes ven el mundo adulto cargado de responsabilidades, con
ausencia de goce frente a la vida; sitúan a la juventud como el momento ideal para disfrutar y
relajarse, ya que el futuro se representa sin estas opciones. “Disfrutar y no desperdiciar la
etapa”, “Hacer las cosas que cuando seas grande no vas a poder hacer”. Pareciera ser que la
investidura de futuro se diluye hacia una proclividad de la realización y satisfacción inmediata.
En esta línea, los sujetos señalan que la sociedad presenta una imagen de ser joven
sobrevalorada: “un momento muy valorado por la sociedad”,“Momento de vitalidad en relación
a la salud, al cuerpo y las potencialidades”. “Ahora hay una cultura muy marcada del cuidado
del cuerpo”. De esta forma, podríamos pensar que el ser joven, se convierte en un modelo para
los otros grupos etáreos, égida de la imagen de juventud, placer y belleza.
Por otro lado, es interesante rescatar otra postura que reconoce las dificultades de ser
joven. Algunos de los sujetos manifiestan que ser joven, es estar en el medio de la niñez y la
adultez y que esta etapa presenta “Dificultad de manejar las libertades otorgadas”.Una oferta
de libertad de opciones anhelada y por otro lado temida, ya que se les presenta en una
variedad de opciones y decisiones, sobre su sexualidad, emparejamiento, inserción laboral,
estudios, etc. que ellos viven como una encrucijada, señalando que “las decisiones que tomen
hoy van a marcar su camino futuro”. En esta misma dificultad, sostienen que a la par de la
75
oferta de libertad ilimitada, la sociedad y con ella los medios de comunicación, generan una
cosmovisión de inseguridad y desconfianza hacia el otro, que limitan y dificultan su incipiente
capacidad de tomar decisiones. “Es una etapa difícil por los medios de comunicación que te
bombardean y después salís nervioso a la calle, eso más las dificultades de la etapa
adolescente”
Otro grupo de sujetos, comenta que ser joven, más allá de ser una etapa para disfrutar,
significa un momento de responsabilidad por el futuro. En relación a lo antedicho, surge
nuevamente la exigencia de tomar decisiones que ellos creen serán determinantes para su
futuro, generando de esta forma una gran ansiedad y cierto malestar e incertidumbre por la
inseguridad de sus pensamientos. “Es un momento de formación y de tomar un rumbo en la
vida y para el resto de la vida”. Esta dificultad de tomar decisiones, que ellos creen son de gran
importancia, se ve condicionada también por los obstáculos que presenta la sociedad “Un
momento complicado para nosotros, por los obstáculos que presenta la sociedad”. Entre ellos
destacan la inseguridad, la violencia social y sobre todo la mirada que ellos creen tiene la
sociedad sobre la juventud. “La sociedad, los medios, generalizan la figura del joven que no
tiene respeto por su vida, ni por nada, y no es siempre así”. Dicen que la sociedad no permite
que ellos se diviertan, sostienen que es una sociedad paranoica.
Significaciones sobre el Cuidado de sí
A partir de los datos obtenidos en los grupos de discusión, se ha observado como
primera instancia de análisis el lugar preponderante otorgado a la función de los padres, en
relación al cuidado de sí. “Me están cuidando para el día de mañana poder cuidarme solo”, “mis
viejos me guían”, “mis viejos me incentivan a cuidarme”. Este punto resulta interesante, ya que
no sólo denota la necesidad y el sostén de la figura de los padres en el cuidado propio de los
jóvenes, sino que resalta y de manera insistente, la diferencia con las realidades de otros
jóvenes que no cuentan con el apoyo de sus familias. En este sentido es que los sujetos
destacan que la condición para cuidarse resulta ser que los padres mismos cuiden de ellos, y
reconocen y compadecen las dificultades de aquellos jóvenes, en los cuales el apuntalamiento
intersubjetivo por parte de las figuras familiares, se encuentra ausente. “Algunos padres
modernos no se hacen cargo de sus hijos que saben que se drogan”.Resulta de particular
importancia reconocer que los jóvenes se enfrentan a diferentes grados de libertad que
desorientan, rozan la incontinencia y la falta de apuntalamiento, generando un movimiento sin
espacio de transición entre la familia y la sociedad. Frente al panorama social actual que nos
ofrece un escenario de inseguridad, violencia y consumo desmedido, los jóvenes reconocen
sus dificultades para cuidarse por sí mismos, apelando a la contención y sabiduría de los
padres, que operan como límite externo, “en un futuro se lo voy a agradecer”. Asimismo
cuidarse para los jóvenes pasa por saber manejar las libertades otorgadas, ya que señalan que
“la sociedad te incita a hacer cosas malas y los padres no siempre están”. “Los chicos no saben
qué hacer con esa libertad; si a los chicos les das soga, la terminamos rompiendo”.
Por otro lado, los sujetos señalan que cuidarse, es cuidarse del otro desconocido, de
esta forma comentan que una de las maneras de cuidar de si es compartiendo siempre con
gente conocida, con el grupo de pares. “Tenés que cuidarte constantemente del otro”, “Es
importante relacionarse con la misma gente” .De esta manera los grupos de pares configuran
un aspecto de gran importancia en la formación de las identidades juveniles. Los sujetos se
76
sienten protegidos y sostenidos por los grupos de pares, que permiten tolerar las soledades e
incertidumbres, propias del pasaje a la autonomía respecto de los lazos de familia. “Yo si pierdo
a mis amigos en el boliche, me siento desprotegido”, “si los otros te ven solo te atacan”,“Nos
cuidamos mucho entro nosotros”, “El problema del verano es que viene mucha gente
desconocida a descontrolarse”.
Sin embargo, es necesario destacar que cuando el grupo deviene pertenencia decisiva
para los jóvenes, formar parte de los mismos puede tonarse alienante y desarrollar conductas
que pongan en cuestión el cuidado de sí. La pertenencia, la necesidad de constituirse en el
grupo de pares, que permite la recomposición identificatoria y la salida del núcleo familiar,
puede transitar de un espacio de protección y resguardo de los otros desconocidos a un
espacio en donde se diluyen las singularidades, las creencias, el cuidado y el propio
pensamiento, llevando a conductas de que generan riesgos constantemente.
“No tomar alcohol y perder la consciencia de todo porque es una etapa para
experimentar”. Equilibrio que en muchas ocasiones pierden “No nos cuidamos, es una
carrera de ver quien hace más cosas perjudiciales”, “Si me equivoco puedo volver a
empezar" .“Tenemos menos consciencia del peligro”, “a mí no me va a pasar nada”,“
Creemos que la sabemos todas, no nos cuidamos, total que perdemos”, “Es normal
ver en una previa gente que quiebre. O que se reciban a cualquier persona
desconocida en las casas. Que las amigas se dejen solas. O tomar cosas que no
sabes. Además de la violencia”.
Los jóvenes sostienen que cuidarse es poder elegir y al mismo tiempo manifiestan las
dificultades en estas elecciones. “Cuidarse es poder elegirlas personas con las cuales te
relacionas”, “No dejarse llevar y plantarse”, “Tener cuidado con la identificación a una imagen”,
“No estar con cualquier persona para ser copado”. Asimismo sostienen que cuidarse es
respetarse y respetar a los demás. “El cuidado de si pasa por cuidarse a uno mismo y a los
otros. Cuidarse es querer y quererse”. En este sentido, reconocen las dificultades de poder
elegir en esta etapa la cual consideran un momento para probar. Manifiestan la dificultad de
lograr el equilibrio entre probar, pertenecer y cuidarse al mismo tiempo.
CONSIDERACIONES FINALES
A partir de los hallazgos provenientes de los grupos de discusión se ha podido dilucidar

que los jóvenes de clase media de la ciudad de Mar del Plata poseen al menos tres formas
diferentes para cuidarse: sostenerse y apuntalarse en las figuras parentales (que se
caracterizan por una fuerte presencia); pertenecer a un grupo de pares que funciona como
matriz de recomposición identificatoria; y poder sostener una postura y pensamientos que los
diferencien del resto de las personas (sean pares o padres) y les permitan elegir desde su
propia subjetividad. Con este aporte, deseamos abrir una agenda de debate sobre las
resonancias juveniles sobre el cuidar/descuidar, a fin de elucidar los matices vivenciales que
acontecen para comprender los rituales condicionados por la libido social de un contexto
acelerado e intenso, en el cual se vuelve efímera la estructura de demora y banal la experiencia
del mundo adulto, generando programas educacionales y políticas de intervención destinadas a
77
la prevención comunitaria del cuidado de jóvenes, en base a información científica fidedigna

aggiornada, así como nuevas líneas de investigación sobre el sujeto contemporáneo desde un
enfoque interdisciplinario.
REERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
- Castoriadis, C. (1975): La institución imaginaria de la sociedad. Buenos Aires: Tusquets.

- Foucault, M. (1990). Tecnologías del yo. Y otros textos afines. Madrid: Paidós.
- Galende (1997): De un horizonte incierto: Psicoanálisis y salud mental en la sociedad
actual. Buenos aires: Paidós.
- Golpe, L y Zunino, M (2013): “Voces Disidentes”. Publicado en el Simposio Internacional:
“Infancia, Educación, Derechos de niños, niñas y adolescentes. Noviembre, 2013. Mar del
Plata.
- Kaës, R. (1998). La transmisión de la vida psíquica entre generaciones: aportes del
psicoanálisis grupal. Malestar en los vínculos. Revista de la A.A.P.P.G. Nº 1, Bs. As. 1998.
- Margulis, M. (1994) La vida Nocturna de los jóvenes Buenos Aires: Espasa Hoy.
- Margulis, M., &Urresti, M. (1996). La juventud es más que una palabra. Bs.As.: Biblos.
78
FIGURACIONES DEL CUIDAR EN UNA COMUNIDAD IDEALIZADA

Avale Diego Ignacio
INTRODUCCIÓN
En esta mesa titulada un mar de mitos cristalizados en el imaginario argentino,

presentamos la siguiente ponencia, la cual propone pensar la figuración –entendiendo por
ella a las presentificaciones de sentido- (Castoriadis, 1983) que configuran a la ciudad
como la ciudad de la longevidad.
Propuesta que nos invita a (re)pensar las maneras en que las experiencias, las
significaciones y los sentires se pliegan, se plasman unos sobre otros y conforman
finalmente un imaginario (siempre móvil y epocal) sobre la ciudad. Mirada que invita a
tomar distancia de aquellas conceptualizaciones modernas (acerca del mito, los
imaginarios sociales y sus figuraciones) que los han considerado como una ‘fábula’, una
‘invención’ o como una ‘ficción’ (Elíade, 1991), e ignoran y desdibujan el potencial (en
términos de construcción de verdad y de sentidos) que dichos términos poseen. Por estas
razones, es que resulta importante elucidar los modos en que dichos imaginarios se
configuran, ya que son ellos los que nos protegen frente al desamparo. Esta perspectiva
nos permite comprender por qué el hombre es el único ser que puede constituir la idea de
mundo, ya que sólo él (a través de sus figuraciones) puede construir un lugar en el que se
puede desarrollar una (es decir, su) existencia, así estas “formas culturales [son en
definitiva] modelos de instalación” del hombre (Colombani, 2006:4).
Son estos modelos de instalación los que nos permitirán conjugar, en este escrito, las
dos cuestiones fundamentales que nos interesa desarrollar: la primera busca retomar las
investigaciones que se han realizado dentro del grupo de investigación acerca de las
figuraciones que han constituido a Mar del Plata como un espacio de acogida (Golpe,
2000) en el imaginario argentino y que ha motivado las prácticas migratorias del otoño de
la vida (Golpe, 2000) que están motivadas por la idea de que es una ciudad ideal para
envejecer. En segundo lugar, se vinculará estos desarrollos teóricos con los resultados de
una investigación1 que se está llevando a cabo en la ciudad, la cual indaga a los
marplatenses, entre otras cuestiones, acerca del mito de Mar del Plata como ciudad de la
longevidad.
1. Una comunidad imaginada por los mayores de la argentina
En términos meramente descriptivos Mar del Palta es la ciudad cabecera del

Partido de General Pueyrredón, fue fundada en 1874, la componen un total de 103 barrios
1
La misma se encuentra enmarcada dentro del sistema de becas de investigación que ofrece la
Universidad Nacional de Mar del Plata, en su categoría de Iniciación. El proyecto se denomina
“aspectos valorativos del cuidado comunitario de personas envejecientes” y tiene como objetivo
principal:”. El mismo, forma parte del proyecto de investigación denominado “Mitos de anfitrionidad
y ritos de institución de un lugar emblemático en el imaginario argentino” del grupo de investigación
Estudios de Comunidad, de la Facultad de Psicología de ésta unidad académica.
79
de una gran heterogeneidad y según el último censo nacional del año 2010 su cifra
asciende a 614.350 habitantes.
En este apartado lo que nos interesa analizar son las cuestiones que han
determinado que Mar del Plata se haya convertido en lo que podríamos denominar una
ciudad imaginada, que mediante múltiples actos poiéticos se ha convertido en una
verdadera usina de figuraciones que cimentan las narrativas nacionales en torno a ella y
que traspasa ampliamente sus fronteras. Figuraciones que se enlazan con los planteos de
Benedict Anderson en torno al concepto de nación cuando dice que una comunidad es
“imaginada porque aun los miembros de la nación más pequeña no conocerán jamás a la
mayoría de sus compatriotas, no los verán, ni oirán siquiera hablar de ellos, pero en la
mente de cada uno vive la imagen de su comunión.” (1993:23). Por estas razones es que
se ha convertido en una ciudad emblemática2, ciudad de acogida y receptora de las
prácticas migratorias del otoño de la vida3 (Golpe, 2000). A partir de las distintas
investigaciones que realizó el grupo de investigación, se pudo establecer que los motivos
por los cuales Mar del Plata se constituyó en una ciudad ideal para migrar, por parte de
las personas de 60 años y más, eran:
“[…] a) Las condiciones objetivas ecológicas y la infraestructura de la ciudad; b) La
producción cultural que ha logrado la ciudad, en lo referente a espectáculos
nacionales e internacionales y actividades lúdicas (casino); c) los sistemas de
atención geronto-geriátrica con los que cuenta la ciudad; la oferta programática
destinada para la tercera edad que permiten generar redes de apoyo social; d) la
existencia de espacios generacionales donde realizar prácticas sociales de
amenidad en el espacio público; e) la capacidad de acumulación de bienes de
capital económica en el mercado inmobiliario de la ciudad;f) Por migración de redes
sociales de proximidad (parentesco o amistad); por la estructuración de relaciones
sociales en el espacio de acogida.” (Golpe, 2001, 196)
Así se pudo comprobar los motivos por los cuales los sujetos envejecientes,
migraban a la ciudad de Mar del Plata luego de su retiro laboral. Así surge la
institucionalización social de la figuración ‘Me jubilo y me voy a Mar del Plata’, lugar
imaginado como como un espacio de acogida.
2. Una comunidad imaginada por los marplatenses
En función de estos antecedentes, y otros, es que se decidió realizar una

investigación en la ciudad de Mar del Plata, en la que a través de diversos métodos y
técnicas, se consultó a la población acerca de su opinión acerca de la ciudad como lugar
ideal para envejecer. En apartado nos abocaremos al análisis de los resultados que
2
Según Golpe (2000): “Mar del Plata ha sido elevada a la categoría de ciudad emblemática,
porque conjuga la memoria, el encuentro y la ficción. La perceptualidad de la ciudad que los
turistas y las prácticas migratorias estaciónales han convertido a la "ciudad real" que es Mar del
Plata dentro de la memoria colectiva argentina, en un espacio significativo, incorporado de los
habitus de grandes conglomerados de agentes sociales, se encuentra incorporada, objetivada e
institucionalizada como la Ciudad Feliz y representa el sueño de gran parte de los argentinos de la
época del turismo social.”
3
Estas se refieren a “las acciones de movilidad territorial de la población de adultos mayores de 60
años que buscan espacios de acogida donde desarrollar un estilo distintivo de vejez” (Golpe, 2000)
80
emergen de la administración de la Escala Valorativa del Cuidar (EVC4) a 331

marplatenses. La muestra se estratificó según los siguientes parámetros: a) Edad: entre
15 y 59 años; b) Sexo; c) Segmentación Social según el patrón residencial: Segmentación
Baja, Media y Alta. De esta. Estos tres parámetros serán nuestras variables analíticas
para exponer los resultados que a continuación se ofrecen. Por motivos de espacio se ha
reducido a tres (de un total de cinco en la escala) los grados de concordancia: a) Acuerdo
(nuclea ‘Muy de Acuerdo’ y ‘De Acuerdo’); b) Medianamente de Acuerdo y c) Desacuerdo
(Nuclea ‘Muy en Desacuerdo’ y ‘En Desacuerdo’)
Como primer cuestión, se indagó a la población acerca de la institucionalización
del imaginario de que “el sueño de muchos argentinos al jubilarse es vivir en Mar del
Plata”. A continuación, presentamos una lectura de la Tabla I:
TABLA I EL SUEÑO DE MUCHOS ARGENTINOS AL JUBILARSE, ES VIVIR EN MAR

DEL PLATA
N° %
DE ACUERDO 172 52%
MEDIANAMENTE DE ACUERDO 106 32%
EN DESACUERDO 53 16%
TOTAL 331 100%
Se observa que el grado de aceptación de esta afirmación es del 52% en la

población en general. Si tomamos en cuenta nuestras variables analíticas, se puede
observar dos variaciones significativas. La primera de ella es que el grado de aceptación,
que esta premisa adquiere, decrece a medida que la condición socioeconómica de las
personas aumenta. De tal modo, para los estratos sociales bajos el grado de
concordancia fue del 62,5%, para los estratos sociales medios fue del 49,1% y para los
estratos sociales altos fue del 30,5%. La segunda es que la pertenencia a determinada
franja generacional también produce una variación significativa. La lectura que ofrecen los
resultados es que a mayor edad, mayor es el nivel de aceptación de esta premisa. Así se
observa que, las personas que tienen entre 15-19 años concuerdan en un 38,1%, las que
tienen entre 20-29 en un 37,2%, las que tienen entre 30-39 fue del 46,9%, las que tienen
entre 40-49 años fue del 70%, y las que tienen entre 50-59 años fue un 66,7%. El sexo de
los consultados no ofrece variaciones significativas.
La segunda noción que indagamos es acerca de si “Mar del Plata es una ciudad
ideal para envejecer”. A continuación se ofrece la tabla de frecuencias con los resultados:
Tabla II Mar del Plata es una ciudad ideal para envejecer
Frecuencia Porcentaje
DE ACUERDO 193 58,3%
MEDIANAMENTE DE ACUERDO 77 23,3%
EN DESACUERDO 61 18,4%
TOTAL 331 100%
4
Es una escala tipo Likert, compuesta por 20 preguntas que indagan sobre las valoraciones acerca del
cuidado de sujetos envejecientes en el contexto local. La misma fue confeccionada por el grupo Estudios de
Comunidad en el año 2013. Se realizó para su validación un pre-test de 200 casos, a partir del cual se
realizaron una serie de modificaciones en función de las respuestas de las personas.
81
De manera general se observa un alto índice de aceptación con la premisa 58,3%,

siendo muy inferior el nivel de desacuerdo 18,4%. Nuestras variables analíticas nos
permiten sostener que, al igual que en el caso anterior, la condición socioeconómica
también es un fuerte determinante en el grado de aceptación o no de esta premisa. Los
estratos sociales más vulnerables presentan un mayor nivel de acuerdo (64,5%), que los
niveles medios (55%) y altos (49,1%). Se observa en sentido inverso la misma lógica. Es
decir, a mayor condición socioeconómica menor grado de acuerdo (los estratos sociales
altos poseen un 30% de desacuerdo, los medios un 20% y los bajos un 12,5%). En
segundo lugar, si tomamos la franja etaria se observa que a mayor edad, mayor es el
nivel de aceptación. La distribución porcentual es del siguiente modo: entre 15-19 y 20-29
años fue del 52,5% cada una, entre 30-39 años 49,3%, entre 40-49 años fue del 67,1%; y
por último, entre 50-59 fue del 71,1%. Por último al igual que el caso anterior, no se
observan diferencias en el grado de concordancia según el sexo de los consultados.
El último eje que pondremos en discusión se refiere a la percepción, según las
personas consultadas, de si “Mar del Plata es una de las comunidades argentinas con
menor discriminación hacia los adultos mayores” los resultados se muestran en la Tabla III
Tabla II Mar del Plata es una de las comunidades argentinas con menor
discriminación hacia los adultos mayores
N° %
DE ACUERDO 116 35%
MEDIANAMENTE DE ACUERDO 116 35%
EN DESACUERDO 99 29,9%
TOTAL 331 100,0
Podemos observar en la tabla la ausencia de variaciones significativas en las
respuestas. Si tomamos en consideración la variable socioeconómica, notamos que en las
clases sociales más vulnerables el grado de concordancia alcanza el 42,8% frente al
25,6% de desacuerdo. En los estratos medios observamos que prima el desacuerdo con
un 35,9% (el nivel de acuerdo es del 28,3%), y en las clases sociales altas, el porcentaje
de acuerdo y desacuerdo es el mismo 28,8%. Por otro lado, si tomamos como eje
analítico la edad, observamos que la franja poblacional que más acuerda con esta
premisa es la de 15-19 años (con un 40,4%), los de 40-49 años (con un 47,2%) y la de
50-59 años (con un 43,3%), y los mayores índices de desacuerdo los encontramos en la
población de 20-29 años (con un 35,59%) y en la de 30-39 años (con un 34,6%). Por
último, se observa las respuestas presentan una leve variación según el sexo del
consultado, así los varones concuerdan en un 38,6%, frente al 31,8% de las mujeres.
3. Consideraciones finales.
Como dijimos al comienzo, nuestra ponencia se inserta en un marco de discusión

sobre los modos en que el hombre, a través de sus figuraciones, constituye determinados
modelos de instalación que le permiten crear la idea de un lugar para habitar.
Específicamente, nos interesó hilvanar el modo en que la figuración de Mar del Plata
como ciudad de la longevidad se encarna no sólo en la población local, sino también en
los migrantes. Para ello, hemos tomado como referencia dos investigaciones que hemos
realizado; que nos permitirán, a continuación, ahondar sobre de los modos en que las
agencias históricas operan y transforman a los sujetos mediante el proceso de
significación (Bhabha, 1994:29).
82
En tal sentido, y como corolario, nos interesa ofrecer dos reflexiones sobre los modos
en que dicho imaginario se han instalado. El primero, se enlaza con los planteos que
realiza Eliza Pastoriza cuando dice que Mar del Plata fue una conquista para los
trabajadores y que el mismo “era presentado como un lugar donde se conocen los
argentinos, lo que acentuaba su carácter nacional” (2012:3-4). Pensamiento que nos lleva
a entender los motivos por los cuales para los estratos sociales vulnerables y medios Mar
del Plata se convierte en ese lugar al que ‘hay que llegar’ y ‘hay que conocer’ (Pastoriza,
2012) y, podemos decir ahora a partir de los resultados de nuestras investigaciones que
es el lugar en el que ‘hay que envejecer’.
La segunda cuestión, y relacionada con el anterior, nos lleva a plantear la noción de
tiempo (es decir la dimensión en la que todo ente se coloca (Berti, 2011:28) y sus
implicancias en el sujeto, a través de su impacto en la memoria5 (entendida como una
afección del paso del tiempo, es decir, de cómo percibimos el pasado). Noción que nos
permite entender los procesos mediante los cuales el imaginario logra encarnarse en las
subjetividades y cristalizar sus sentidos, que adquiere diferentes matices a través del
tiempo. Si nos remitimos nuevamente a los datos de la investigación podemos observar
cómo la pertenencia a determinada generación, deja entrever un mayor nivel de
encarnación de esa figuración de Mar del Plata, como la ciudad en la que hay que
envejecer.
A modo de cierre, y como decíamos al inicio de esta ponencia, el abordaje de los
mitos, imaginarios sociales y sus figuraciones supone, para el investigador, no sólo
vislumbrar su potencial creador, sino también (a través de la comparación de relatos)
hilvanar los modos en que se produce y reproduce, ya que “sólo permanece vivo si sigue
siendo contando, de generación en generación, en el transcurso de la existencia
cotidiana.” (Vernant, 1999:4).
ANDERSON, B. (1993) Comunidades Imaginadas: Reflexiones sobre el origen y la

difusión del nacionalismo. Ed. Fondo de Cultura, México.
BERNI, E. (2011) Ser y tiempo en Aristóteles. Editorial Biblos, Buenos Aires, Argentina.
BHABHA, H. (1994). El lugar de la cultura. Ed. Manantial. Buenos Aires.
CASTORIADIS, C. (1983) La institución imaginaria de la sociedad, Barcelona, Vol. Edición
oríginal de Seuil
COCA, J., VALERO MATAS, J., RANDAZZO, F. & PINTOS, J. L. (2011) Nuevas
posibilidades de los imaginarios sociales. Centro de Estudio y Análisis Social de Galicia
(CeAsGa), España.
ELIADE, M. (1991) Lo sagrado y lo profano. Editorial GUADARRAMA / PUNTO OMEGA
GOLPE, L (2000) La otoñalización de una ciudad emblemática (Aportes de un diario
etnográfico sobre el caso de Mar del Plata). Ed. Suarez.
5
La memoria según Aristóteles “no es ni una sensación ni un juicio, sino un estado o afección de
uno de los dos cuando ha pasado un tiempo. No hay memoria del ahora en el ahora, como ya se
ha dicho, sino que de lo presente hay sensación, de lo venidero expectativa, y de lo ocurrido
recuerdo.” (Aristóteles, acerca de la generación y la corrupción. Tratados breves de la historia
natural, 1987:235 [449b24-30]
83
GOLPE, L. & BIDEGAIN, L. (2003) Edaísmo y Apoyo Social: Una mirada interdisciplinaria
sobre el proceso de envejecimiento en un enclave geróntico argentino. Ed. Suárez.
PASTORIZA, E. (2011) La conquista de las vacaciones. Buenos Aires: Edhasa
PASTORIZA, E. (2012) Hotelería estatal en la Argentina peronista. El caso del complejo
vacacional de Chapadmalal (1944-1955). Ponencia en el XI Congreso de Historia
Contemporánea Granada, setiembre de 2012.
VERNANT, J.-P.(1982) Mito y sociedad en la Grecia Antigua.(Trad. esp. del orig. fr. de
1974). Madrid.
COLOMBANI, C. (2006) Una aproximación al mito como dación de sentido. Conferencia
pronunciada en el Ciclo de Debates LHIA, Río de Janeiro, Noviembre
84
MAR DEL PLATA: LA CIUDAD DE LA ANFITRIONIDAD

ANÁLISIS DE UN MITO Y SUS CLAROSCUROS
Víctor Nahuel Casas
María Belén Roselló
DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS SOCIALES
A partir de Castoriadis, entendemos que los mitos, siempre contienen aspectos

revelados (incluso intencionalmente por una comunidad) y aspectos velados, que
implican los puntos de opacidad que operan dentro del imaginario. Estos puntos de
opacidad difícilmente se encuentren a simple vista en el discurso social, sólo
comienzan a develarse cuando indagamos profundamente sobre el discurso, las
prácticas, las necesidades sociales efectivas de una comunidad y las significaciones
imaginarias que se desprenden de ellas.
Cuando Barthes define al mito como un “habla despolitizada”, deja en evidencia
que el mito tiene a su cargo fundamentar como naturaleza lo que es intención histórica
y como eternidad lo que es contingencia. A su vez el autor realiza un análisis de la
sociedad burguesa, dentro de la cual el mito es el instrumento privilegiado para
elaborar y naturalizar las perspectivas ideológicas dominantes a través de
construcciones imaginarias.
Bidegain sostiene que “el imaginario social, en tanto imaginario efectivo, tiene
como una de sus significaciones imaginarias centrales al Mito, al cual remiten normas,
ideologías, teorías, creencias, rituales, emblemas que se articulan al poder para
reproducirlo, es decir, se encuentran instituidas, el imaginario radical intenta
transformar dando nuevas formas instituyentes a lo preexistente, organizando sus
significaciones imaginarias, por renitencia, alrededor de la Utopía. Posteriormente
agrega que la que significación instituida más importante de una sociedad “es aquella
por la cual se representa a sí misma como algo, y que lleva la pretensión de ser esa
sociedad particular y un amarse como tal, en una investidura de la colectividad y de las
leyes que la hacen ser lo que es.” En tal sentido nos señala que “la significación
imaginaria social nuclear de una sociedad, en tanto instituida como imaginario efectivo,
es el Mito, el que, como significación cristalizada que remite al origen de una sociedad,
sustenta la orientación y legitimidad de sus instituciones, operando en lo implícito, al
igual que las restantes, como organizador del sentido del sentir, pensar, accionar de
los sujetos que la componen y por lo tanto hace a la conservación y sostenimiento de
lo instituido” (1998).
UN POCO DE HISTORIA SOBRE LA ANFITRIONIDAD
En la mitología griega se relata que: después de acabar con el zorro de

Teumeso, Anfitrión inicia la expedición contra los telebeos. Zeus aprovecha este
momento para presentarse ante Alcmena con la apariencia de su marido y le entrega
una copa procedente del expolio de las riquezas de los telebeos como muestra de que
ha vengado la muerte de sus hermanos. Para poder estar más tiempo con Alcmena,
alarga la noche. Poco después del amanecer vuelve Anfitrión pero Alcmena no le
recibe con la fogosidad esperada. Tras interrogarle ella confiesa que ya ha estado
hace poco con él. Anfitrión decide consultar a Tirésias y este le revela el engaño de
Zeus. Fruto de estas dos uniones fueron los gemelos Alcides, que posteriormente se
llamará Héracles ( hijo de Zeus) e Íficles ( hijo de Anfitrión). La palabra «anfitrión» ha
85
sido adoptada como sustantivo común cuyo sentido es la persona que acoge a otra en
su casa o a su mesa y de buen grado comparte lo suyo.
MOTIVOS PARA PRIVILEGIAR EL MÉTODO CUALITATIVO DE INVESTIGACIÓN

EN UN ESTUDIO DE COMUNIDAD
Quienes trabajamos en este proyecto, coincidimos con numerosos autores e

investigadores del campo de las ciencias sociales, en que no es posible ni deseable
cuantificar imaginarios sociales o sentimientos de una comunidad. En este contexto
resulta interesante presentar los motivos por los cuales hemos optado por incluir la
técnica de escala y clarificar el tipo de tratamiento que se realizará con los datos
obtenidos a través de esta técnica. La escala de Likert es una escala psicométrica
comúnmente utilizada en cuestionarios y es la escala de uso más amplio en encuestas
para la investigación, principalmente en ciencias sociales. Al responder a una pregunta
de un cuestionario elaborado con la técnica de Likert, se especifica el nivel de acuerdo
o desacuerdo con una declaración (elemento, ítem o reactivo o pregunta). Esta técnica
nos permite obtener datos sobre una muestra muy amplia de personas, en este caso
352 sujetos de diferentes barrios de la ciudad de Mar del Plata. La selección de este
instrumento admite a su vez, encontrar recurrencias y convergencias en relación al
grado de acuerdo de los marplatenses consultados, observar regularidades, así como
también, realizar comparaciones y correlaciones según edad, sexo, condición
socioeconómica, entre otros factores. Sin embargo, como hemos planteado
anteriormente, se considera pertinente priorizar la utilización de métodos de estudio
cualitativos, por lo que la técnica de escala será utilizada como un complemento de las
observaciones y registros realizados en cada encuentro con los participantes.
Tipo de muestra: el número total de casos seleccionados es de 352 sujetos, la
muestra ha sido construida en base a datos sociodemográficos. Se han dividido los
casos en base a: (a) grupos de edad, (b) género, (c) nivel de educación, (d) tipo de
hogar, (e) ubicación residencial.
EL MITO DE ANFITRIONIDAD
CARAS Y CONTRACARAS EN EL IMAGINARIO MARPLATENSE
Mar del Plata es considerada por los argentinos como una ciudad emblemática,
lugar dónde en un principio la aristocracia argentina llegaba en épocas estivales para
mostrar sus ropas y “buenas” costumbres, tiempo más tarde el giro político que implicó
la apertura del balneario a los sectores populares de la nación, implicaría sin duda un
cambio en la subjetividad de los marplatenses. Mar del Plata, “la felíz”, recibe a miles y
miles de turistas cada año. Con la llegada del turismo de masas, quienes habitan el
espacio local se encuentran en calidad de supuestos “anfitriones” de los veraneantes.
Resulta interesante, entonces, profundizar sobre la opinión de los propios
marplatenses en cuanto a la llegada del turismo de masas y el rol que se espera de la
comunidad.
Incluiremos dos gráficos dónde se presenta el comportamiento de la muestra
en cuanto a dos ítems específicos. Las atribuciones correspondientes son: 1) “la
comunidad de Mar del Plata es buena anfitriona del turismo de masas” y 2) “mientras
los turistas dejen dinero los marplatenses estamos dispuestos a recibirlos como
anfitriones”.
Tabla I La comunidad de Mar del Plata es buena anfitriona del turismo de masas
86
N° %
Válido Muy de acuerdo 45 12,8
s
De acuerdo 147 41,8
Medianamente de 101 28,7
acuerdo
En desacuerdo 37 10,5
Muy en desacuerdo 22 6,3
Total 352 100,0
Tabla II Mientras los turistas dejen dinero, los marplatenses estamos dispuestos a
recibirlos como anfitriones
N° %
Válido Muy de acuerdo 62 17,6
s De acuerdo 101 28,7
Medianamente de 69 19,6
acuerdo
En desacuerdo 83 23,6
Muy en desacuerdo 37 10,5
Total 352 100,0
De un total de 352 sujetos, el 54,6% coincide en cuanto a que la comunidad es

buena anfitriona del turismo de masas, y el 46,2% asume que mientras los turistas
dejen dinero los marplatenses estamos dispuestos a recibirlos como anfitriones.
87
Podemos pensar entonces, que en el imaginario social se han configurado

significaciones sociales relacionadas con el rol de los marplatenses en tanto
anfitriones del turismo, y vemos como se sostiene una imagen positiva de la
comunidad en cuanto al rol esperado, que podríamos resumir en la idea de “somos
buenos anfitriones”.
Pero cómo mencionábamos anteriormente los mitos contienen claroscuros, y
cuando analizamos las opiniones y sentimientos de una comunidad, debemos tener en
cuenta lo dicho y lo no dicho (que puede sin embargo dilucidarse a partir del análisis
del discurso y sus significantes ausentes en apariencia, pero que operan
efectivamente en las creencias y prácticas de los miembros de la comunidad).
A parir de los datos obtenidos y luego de un análisis minucioso de las notas de
campo elaboradas durante la investigación, se infiere que los marplatenses consideran
que el turismo es la principal actividad económica de la ciudad, independientemente
de la actividad sociocupacional o la edad de los participantes. El 67,6% de los sujetos
entrevistados sostiene que “los marplatenses nos beneficiamos con el turismo que
viene a la ciudad”.
Esta idea se refuerza permanentemente desde el poder político y los
empresarios locales, que estratégicamente han impulsado una campaña orientada a
un proceso de subjetivación conducente a revalorizar la actividad turística y a la
necesidad de ubicar a Mar del Plata como la “cara de la argentina ante el mundo” y
como receptora de turistas durante todo el año.
Pareciera entonces que la comunidad se ocupa de recibir al turismo, en calidad
de “buenos anfitriones” siempre y cuando los turistas dejen dinero, por lo tanto, no se
trata simplemente de alojar a los visitantes, sino que se trata de recibir al turismo,
alojarlo y servirle, a cambio de un beneficio económico. Este beneficio se transforma
en la recompensa que subyace a la anfitrionidad y a la entrega de los marplatenses.
Esto nos recuerda sin duda, aquello que Freud había elaborado en su célebre escrito
“El malestar en la Cultura”, en dónde hacía explícita la necesidad de los hombres de
trocar un poco de placer a cambio de un poco de seguridad, y que conduce a un
sometimiento de la civilización a las necesidades económicas por sobre las
necesidades yoicas relacionadas con la sexualidad y la agresividad.
La tarea de ser anfitrión, implica para la comunidad, resignar parte de las
prácticas cotidianas que hacen a la dinámica de la ciudad. Esto se refleja en los datos
obtenidos, sobre todo si tenemos en cuenta que al 48,6% de los sujetos participantes
de la investigación les “disgusta que el turismo ocupe sus lugares de diversión
habitual”. A su vez al 68% de los sujetos “les desagrada ir a playas repletas de
turistas” y el 41,5% coincide en que la “ciudad en vacaciones es un infierno”. Queda en
evidencia que el rol de anfitrionidad implica un costo para los marplatenses, ya que se
sostiene cediendo y resignando parte de la dinámica propia de la comunidad.
Por último diremos que la mayor parte de los marplatenses no considera que la
llegada del turismo implique “una invasión a nuestra forma habitual de vivir”, sin
embargo el 48% de los sujetos sostiene que “con la partida de los turistas
recuperamos la paz de nuestra comunidad”. Se hacen visibles así los claroscuros de
un mito cristalizado en nuestro imaginario colectivo… somos ANFITRIONES, eso nos
identifica y distingue de “los otros”, sin embargo nos implica un gran esfuerzo,
recibirlos en casa nos impone modificar nuestro estilo de vida habitual, pero con su
partida recuperaremos la paz, y además obtendremos la recompensa económica tan
merecida. La coexistencia de sentimientos ambivalentes de los marplatenses en
relación al turismo de masas hace posible hilvanar escenas y escenarios visibles y
velados de una ciudad imaginada. El mito de anfitrionidad cumple así su destino:
despolitizar y naturalizar lo que hacemos y lo que somos como comunidad.
88
- BARTHES, R.: El mito hoy en Mitologías. Siglo XXI. Buenos Aires, 1980.
- CASTORIADIS, C.: La institución imaginaria de la sociedad. Buenos Aires: Tus
Quests.2011.
- FREUD, S. Obras Completas. Madrid: Biblioteca Nueva. 1973.
- GOLPE, L. I. y BIDEGAIN L. M. (comp.): Mar del Plata: Perfiles migratorios e
imaginarios urbanos, Buenos Aires, Adip-Tusquets, 1998.
89
EL DESAFÍO DE LA CONSULTA SOBRE LOS IMAGINARIOS DE SALUD

MENTAL COMUNITARIA.
(UN GIRO PARA LAS PRÁCTICAS DE FORMACIÓN ACADÉMICA EN PSICOLOGÍA)
Golpe, Laura Irene
Avale, Diego Ignacio
GENEALOGÍA DE UN DESAFÍO ACADÉMICO
Este trabajo pretende dar cuenta del desafío que significó una Consulta sobre los Imaginarios
de Salud Mental Comunitaria en la ciudad de Mar del Plata, como giro para las prácticas de
formación académica en el campo de la Psicología. Como toda historia nuestro giro tiene un motivo
y un comienzo. A partir del 2 de diciembre de 2010 que se promulga en la Argentina de la Ley
26.657, titulada Derecho a la Protección de la Salud Mental. Disposiciones complementarias; en este
marco se reconoce a la salud mental “como un proceso determinado por componentes históricos,
socio-económicos, culturales, biológicos y psicológicos, cuya preservación y mejoramiento implica
una dinámica de construcción social vinculada a la concreción de los derechos humanos y sociales
de toda persona.”
La Cátedra de Psicología Institucional y Comunitaria de la Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional de Mar del Plata, comenzó a dar un giro en su Propuesta de Trabajo Docente,
su primera estrategia fue comenzar con un dispositivo de debate durante las cursadas de 2012 a
2013, acerca de Ley 26.657 y los derechos de las personas con padecimiento mental: el Derecho a
la intimidad, el Derecho a vivir en comunidad, el Derecho a la atención sanitaria adecuada, el
Derecho a mantener los vínculos familiares y afectivos, el Derecho a la no-discriminación, el Derecho
a la información sobre su estado de salud, el Derecho a la autonomía personal, el Derecho a la
identidad, la sustitución de la exclusión del sistema de encierro y aislamiento por una política de
inclusión social e integración en el marco de los Derechos Humanos cimentado en una propuesta
interdisciplinaria e intersectorial, donde el psicólogo participa conjuntamente con profesionales afines
al campo específico. En marzo de 2014 se produjo un gran giro en nuestros haceres, ya no sólo
abordábamos un dispositivo de debate sino que decidimos ir más allá y preguntarle a la ciudadanía
su opinión. Así fue que decidimos seguir las Recomendaciones a las universidades públicas y
privadas correspondientes al Acta Nº 6/14 en su ANEXO III, correspondiente al artículo 33º de la
Ley Nacional nº 26657, pues contiene ciertos lineamientos que resultaron fundamentales para dar
nuestro giro en la propuesta académica: 1) “la adopción del enfoque y las herramientas que
promuevan el empoderamiento colectivo y la participación comunitaria, sin perjuicio del rol
indelegable del Estado, para el diagnóstico y solución de las problemáticas de salud mental de las
comunidades y la promoción de la autonomía de las personas en su relación con el sistema de
salud”; 2) “la inclusión de contenidos curriculares que problematicen las concepciones, creencias y
prejuicios sustentadas por los distintos grupos sociales y en especial del colectivo de profesionales,
así como las prácticas que se desprenden de ellas”; 3) “desarrollar y promover la formación de los
futuros profesionales en los principios de la intersectorialidad, el conocimiento de distintas
herramientas que el estado y la sociedad civil emplean en los procesos de gestión y el fortalecimiento
de las redes sociales, por considerárselos una modalidad que permite favorecer los procesos de
inclusión social a partir del abordaje comunitario y territorial”; 4) “revisar la terminología empleada en
la formación de los futuros profesionales de la salud mental, su origen, fundamentos, aplicación y
significaciones asociadas, para que resulte acorde a las convenciones internacionales de referencia
90
para la normativa vigente”; 5) “incorporar al análisis de la situación de la Salud Mental la problemática

específica que presentan los colectivos sociales que se hallan en situación de mayor vulnerabilidad
(niñez y adolescencia, tercera edad, minorías sexuales, personas en situación de encierro, expuestos
a situaciones de pobreza e indigencia, urgencias y catástrofes) desde un enfoque de derechos y con
un criterio de equidad social”.
El proyecto pedagógico se generó en el marco de la cursada de la asignatura Psicología
Institucional y Comunitaria a fin de fortalecer la adquisición de competencias específicas en los
futuros psicólogos, en base los siguientes objetivos: 1) problematizar las nuevas demandas en el
campo de salud mental comunitaria y su vinculación con las nuevas subjetividades de los diferentes
grupos sociales; 2) analizar cuestiones de transformación comunitaria e institucional propiciados por
la Ley 26.657 de Salud Mental de la Nación Argentina; 3) indagar los discursos, los problemas y las
recomendaciones para el cuidado de la Salud Mental Comunitaria a fin de posibilitar el diseño de
programas de intervención grupal orientados al fortalecimiento de líderes sociales; 4) generar
espacios participativos de debate intersectorial e intersubjetivos entre la cátedra, los estudiantes de
la cursada, la comunidad y las instituciones en cuestiones de prevención y promoción del cuidado de
la salud metal a nivel local y regional; 5) planificar modelos de intervención institucional y comunitaria
en equipos interdisciplinarios; 6) identificar el rol del psicólogo en programas y proyectos
comunitarios de prevención y promoción de la salud metal comunitaria y el cuidado de sí.
LOS HALLAZGOS DE LA CONSULTA COMUNITARIA SOBRE SALUD MENTAL
En base a estos basamentos se diseñó una Consulta Comunitaria sobre Salud Mental en la
ciudad de Mar del Plata. La misma se desarrolló entre mayo y junio en el marco de la cursada 2014.
La conformación de los grupos de trabajo estuvo integrado por los 7 miembros equipo docente de la
Cátedra de Psicología Institucional y Comunitaria y 158 estudiantes de 4to año de la carrera de
Psicología. La muestra estuvo conformada por 56 barrios urbanos de la ciudad, de acuerdo al patrón
comunitario de segmentación social: 11 barrios de sector residencial de mayores ingresos, 26 barrios
de sector residencial de ingresos medios y 19 barrios de sector residencial de menores ingresos. Se
consultaron 1155 hogares: 220 de clase alta, 562 de clase media y 373 de clase baja, que llevaron a
cabo un total de 7 equipos de campo.
El referencia al enfoque teórico, partimos del concepto de imaginario social creado por
Cornelius Castoriadis para referirnos al estilo de concebir el mundo singular, que le es propio a una
sociedad particular, en un momento histórico. Esta noción posee la condición de versatilidad y
profundidad necesaria para comprensión de las sociedades modernas. Dicho concepto, alude a la
producción ontológica de un modo particular de ser, e instituye la corporización de un “magma de
significaciones imaginarias sociales”, (Castoriadis, 2011: 16) que regula los discursos, las prácticas,
los deseos y los sentires de un conjunto identitario de sujetos. La existencia de imaginarios sociales
se puede rastrear en las singularidades de la historia de la humanidad a partir de la presencia de la
institucionalización de leyes, creencias, mitos, y rituales para cada colectivo específico. Los amplios
desarrollos vinculados al imaginario social y su operatividad nos permiten contar con un nuevo
recurso para la investigación en el campo de la salud mental comunitaria y la comprensión de sus
significaciones. A continuación presentaremos la Tabla I con siete significaciones de dicho
imaginario, que nos permitirá realizar una lectura analítica de la consulta.
91
En primer lugar, y desde una lectura sobre las significaciones comunitarias sobre la salud
mental que fueron halladas en la consulta, algunas cuestiones nos resultan interesantes: el 40,9 %
que la vincula el bienestar del ser humano, considera que se logra integrando los niveles biológico,
psicológico y social; el 8, 3 % que se refiere al malestar del ser humano lo ubica como signado a “la
cabeza” como lugar vinculado a cuestiones neurológicas o psiquiátricas, y no asocia las situaciones
del padecimiento con cuestiones psicosociales.
En segundo lugar, nos parece importante mencionar la singularidad de los atributos internos
de cada una de estas significaciones: de los 250 de sujetos que atribuyen que la salud mental es un
“valor primordial del ser humano” encontramos tres tipos de argumentos para fundamentar esta
significación: 42,8% piensa que es “lo más importante en la persona”, el 41,2% que es “la base de
todo en la vida”, y el 16% estima que es “lo fundamental que gobierna el cuerpo”. Con respecto los
472 sujetos que argumentan que la significación de la salud mental se vincula con el bienestar del
ser humano hallamos cuatro tipos de argumentaciones: el 46,7% considera que es “estar bien de la
cabeza para pensar”; el 25,2 % plantea que es “estar bien para lograr el equilibrio con uno mismo”; el
21,4% sostiene que es “estar bien para lograr la armonía con la sociedad”; y el 6,8% señala que es
TABLA I: IMAGINARIO DE SALUD MENTAL COMUNITARIA

Significaciones N° %
Un valor primordial del ser humano 250 21,6
El bienestar del ser humano 472 40,9
El malestar del ser humano 96 8,3
Un campo profesional 154 13,3
Una minoría social problemática 81 7,0
Un problema social que atañe a todos 55 4,8
Un tema espinoso 47 4,1
Total 1155 100,0
“estar bien para lograr una integración corporal.” De los 96 sujetos que relacionaron la significación
de la salud mental con el malestar del ser humano hallamos cuatro tipos de argumentaciones: el
78,9% considera que es “estar mal de la cabeza para pensar”; el 10,5% señala que es “estar mal
para lograr una integración corporal.”; el 6,3% sostiene que es “estar mal para lograr la armonía con
la sociedad”; y el 4,2 % plantea que es “estar mal para lograr el equilibrio con uno mismo”. De los 154
sujetos que asocian la significación sobre la salud mental como un campo profesional hallamos tres
tipos de argumentaciones: el 78,6% lo vincula al conocimiento; el 16,2% lo relaciona con el
tratamiento; y el 5,2% lo asocia con las políticas públicas. De los 81 sujetos que vinculan la
significación una minoría social problemática con la salud mental, se caracterizan dos tipos de
divisiones el 45% los identifica como “los anormales” y el 55 % como “los estigmatizados”. Por un
lado se encuentran los enunciados referidos a la locura, la peligrosidad, la conflictividad, la
irritabilidad o las adicciones a las drogas y al alcohol. Por el otro lado, se identifica a los jóvenes y a
los viejos como grupos portadores de la mayor situación problemática, ya sea por la rebeldía de los
primeros, como por la senilidad de los segundos. De los 55 sujetos que vinculan la significación de la
salud mental con un problema social que atañe a todos se refiere al reconocimiento del lugar de toda
la ciudanía el 40 % lo considera un tema para la inclusión de las personas con problemas de salud
mental y 60 % a las situaciones que generan malestar en la cultura. De los 47 sujetos que asocian la
salud mental con un tema espinoso, el 80% comprende a quienes argumentan que se trata de algo
delicado y muy complejo; y el 20% sostienen que resulta muy triste hablar de eso pues se trata de
drama difícil de definir.
92
Por otra parte nos interesa demostrar cómo se estructuran las significaciones acerca de la
salud mental según la segmentación social de los barrios consultados, para ello realizaremos una
lectura de la Tabla II.
TABLA II: IMAGINARIO DE SALUD MENTAL COMUNITARIA SEGÚN SEGMENTACIÓN

SOCIAL
El
Una
Un valor El malesta Un Un
Un campo minoría
Significacione primordi bienesta r del problem tema
profesion social Total
s al del ser r del ser ser a social espinos
al problemátic
humano humano human de todos o
a
o
N
Segmentos N° % N° % % N° % N° % N° % N° % N° %
°
20, 12 33, 12, 10
Seg. Bajos 77 45 48 12,9 40 10,7 22 5,9 16 4,3 373
6 5 5 1 0
12 22, 22 39, 10
Seg. Medios 46 8,2 88 15,7 38 6,8 25 4,4 17 3,0 562
7 6 1 3 0
20. 12 57, 10
Seg. Altos 46 5 2,3 18 8,2 3 1,4 8 3,6 14 3,4 220
9 6 3 0
25 21, 47 40, 115 10
Total 96 8,3 154 13,3 81 7 55 4,8 47 4,1
0 6 2 9 5 0
En base a una lectura de la pregnancia de las significaciones entre los segmentos sociales,
se desprende de la Tabla II que: a) mientras los sujetos de segmentos altos vinculan la salud mental
principalmente con “el bienestar del ser humano”, los segmentos medios lo asocian con “el campo
profesional” y los segmentos bajos lo relacionan “el malestar del ser humano”; b) por otra parte,
mientras la significación de la salud mental asociada a “un valor primordial para el ser humano” se
mantiene casi constante en los tres segmentos, la relación con la significación de “una minoría social
problemática” asciende notablemente en los segmentos bajos; así como también son más elevadas
las significaciones referidas a “un problema social que nos atañe a todos” y a “un tema espinoso”
dentro del segmento bajo, respeto a los demás segmentos sociales. Se trasunta que las situaciones
de salud mental están condicionadas por el estilo de vida que de los conjuntos sociales, según los
expresan estas narrativas de comunidad respecto al bienestar o malestar vivido y sentido.
UN GIRO PARA LAS PRÁCTICAS DE FORMACIÓN ACADÉMICA EN PSICOLOGÍA
La Consulta nos permitió un conocimiento fidedigno sobre el Imaginario de Salud Mental

Comunitaria de la ciudad de Mar del Plata, en base a comprender la identidad narrativa de los
diferentes conjuntos sociales que participaron en nuestro trabajo. Abordar la identidad narrativa
colectiva permite, incursionar en el nivel político y en sus vinculaciones con el imaginario social, de
manera que poder comprender la dimensión narrativa y normativa de la identidad narrativa colectiva.
La identidad colectiva de un imaginario, es la capacidad de acción autónoma, lo que lo que distingue
al actor social de otros actores sociales, y por ende, esa capacidad debe ser legitimada por medio
del reconocimiento. Toda sociedad, se crea por una cultura que la instituye a través de aconteceres
narrados y simbolizados por ritos; cultura que la define y por la cual se identifica como esa sociedad
y no otra. Un estilo dinámico y singularizado del que nos sentimos parte y formamos parte. Esto
93
ocurre cuando entendemos la historia de la salud mental hecha pensamiento, hecha cuerpo, hecha
narración y transformada en proyecto comunitario para generar estrategias de intervención y nuevos
modos de formación de profesionales concientes de los imaginarios de salud mental de su sociedad,
de sus situaciones problemáticas y de sus propuestas de cuidado.
A partir de transitar este recorrido pudimos reflexionar sobre las alternativas de intervención
orientadas a afrontar la torsión simbólica de las cuestiones de salud metal comunitaria, a partir de las
situaciones de la vida humana y anudados a imaginarios sociales. En tal sentido, la caja de
herramientas proveniente de las experiencias de salud metal comunitaria en nuestra región, nos
permitió desarrollar nuevas estrategias formativas para poder diseñar proyectos que estén orientados
a la promoción y prevención de la salud comunitaria, desde enfoques y perspectivas de innovación
respetando la mirada de los agentes sociales y sus lógicas de acción participativa para la
transformación de sus realidades problemáticas.
Al finalizar la cursada la Cátedra organizó una Jornada sobre Salud Mental Comunitaria
abierta a toda la ciudad y sus instituciones a fin de presentar una Muestra compuesta por 56 posters
realizados por los estudiantes sobre su labor de campo en cada barrio. Este evento contó con
numerosa audiencia de público general y expertos en la temática, así como con la presencia de los
medios de comunicación, que posteriormente difundieron el trabajo de forma masiva. El rol de los
estudiantes como protagonistas académicos y transmisores activos del conocimiento emanado de la
comunidad fue otro de los pilares de este desafío en el campo de la Psicología.
En tal sentido, la modalidad pedagógica propiciada fue un importante entrenamiento para los
estudiantes, a partir de aplicar un conjunto sistematizado de tecnologías evaluativas y dispositivos
de intervención. Este giro académico significó la apertura de un espacio de reflexión comprensiva y
debate crítico sobre los modos de pensar la salud mental comunitaria y las maneras profesionales de
saber/hacer y ‘dar cuenta de sí’ en el desempeño de cada uno de los escenarios contemporáneos
atravesados por las identidades sociales, las formaciones discursivas, las miradas de género y las
estrategias de fortalecimiento que se fueron desarrollando en la Argentina.
La estrategia de intervención educativa, incentivó el fortalecimiento de competencias
específicas en Salud Mental Comunitaria en la adopción de un enfoque de derechos, la inclusión
social y la interdisciplina como ejes transversales para la formación, extensión e investigación. De tal
modo nos trazamos una planificación estratégica durante el lapso de tres años de forma
mancomunada entre el equipo docente, los estudiantes, los líderes sociales de las sociedades
vecinales, de los sindicatos, de partidos políticos, de colegios profesionales, directivos de
organizaciones no gubernamentales, directivos de instituciones educativas con el propósito de dotar
de competencias a los actores participantes para optimizar la calidad de vida de la ciudadanía,
empoderar su condición de salud mental como sujetos de derecho y de deseo, estrechar lazos
Universidad/Comunidad y formar psicólogos comprometidos con las necesidades y problemas de su
realidad circundante.
- Castoriadis, Cornelius, (2011): La institución imaginaria de la sociedad. Buenos Aires: Tusquets.

- Ministerio de Salud, Presidencia de la Nación (2010) : Ley Nacional Nº 26657 de Salud Mental.
- Recomendaciones a las Universidades Públicas y Privadas Artículo 33º Ley Nacional Nº 26657.
94
PROPUESTAS PARA SABER-CUIDAR LA SALUD MENTAL

COMUNITARIA:
LA CONSTRUCCIÓN PARTICIPATIVA DE LA FORMACIÓN EN PSICOLOGÍA
Corina Soliverez
Mariana Tarrat
Mónica Zunino
INTRODUCCIÓN
La Asignatura Psicología Institucional y Comunitaria se encuentra en cuarto año de

la Carrera de Psicología. Su propósito es dotar a los estudiantes de los conocimientos y
las destrezas técnicas necesarias para ejecutar prácticas profesionales competentes tanto
dentro de organizaciones y/o instituciones, como en comunidades o enclaves con niveles
de vulnerabilidad. Para el logro de este propósito, el equipo de cátedra viene
desarrollando una trayectoria de intervenciones, en base a diferentes modelos
pedagógicos, en las que se fueron propiciando prácticas estudiantiles durante sus
diferentes cursadas. El diseño pedagógico de esta asignatura supone el desarrollo de
procesos formativos que doten a los estudiantes de aquellas competencias que optimicen
su preparación para el ejercicio profesional y para la formación a lo largo de la vida.
(Zabalza, 2006) Se entiende por competencia, un constructo molar que hace referencia a
un conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos necesitan para desarrollar
algún tipo de actividad. En el campo de la Psicología Institucional y Comunitaria además
de las competencias del rol profesional se pretende generar competencias específicas de
la materia, relacionadas con la ética y la responsabilidad, para el futuro graduado en
psicología. Instrumentar la participación del alumno en este tipo de actividades permite un
acercamiento al rol de psicólogo comunitario y la posibilidad de conocer y dar cuenta del
saber que reside en los integrantes de cada comunidad. De esta manera cuando los
alumnos se encuentran con este campo disciplinar no solo tienen que aprehender nuevos
saberes conceptuales y metodológicos sino también poder pensar en los aspectos
valorativos que implica este nuevo rol, diferente al que venían internalizando hasta el
momento.
DISEÑO DE LA CONSULTA SOBRE LOS IMAGINARIOS EN SALUD MENTAL
Teniendo en cuenta algunas de las metas de la Ley 26.657 de Salud Mental de la

Nación Argentina como son: transformar el sistema manicomial; propiciando abordajes
intersectoriales, interdisciplinarios, abiertos, comunitarios y promotores de los derechos
humanos, es que consideramos prioritario abordar esta temática, para formar
95
profesionales que puedan dar respuestas a las nuevas demandas y desafíos que se
plantean en la sociedad vinculados al campo de la salud mental.
En este contexto, se realizo una “práctica externa”, la cual se refiere al conjunto de
actuaciones que un estudiante realiza en un contexto natural relacionado con el ejercicio
de una profesión. Si bien como menciona García Jiménez (2006) el contacto con la
profesión puede desarrollarse de diversas formas, las prácticas externas están diseñadas
no tanto para una práctica profesional en sentido estricto, sino como una oportunidad de
aprendizaje. Esta práctica formativa significa en los docentes trabajar para que los
estudiantes puedan poner en práctica los conocimientos teóricos adquiridos a través de
una intervención destinada a problematizar sus saberes y haceres en el área de la salud
mental. Todo profesional y en especial el psicólogo, necesita enfrentarse a la realidad
social en la que se encuentra inmerso, reflexionar sobre el cuidado, apoyo social, respeto,
y participación familiar necesarios para la formación del sujeto, el sostenimiento de su
salud y su recuperación cuando se enferma. De esta manera con el propósito de evaluar
los imaginarios acerca de la salud mental en la comunidad marplatense, se desarrolló una
práctica formativa que consistió en una Consulta en donde se administró en 1155
hogares, un cuestionario cualitativo con tres ejes de indagación en 56 barrios de la
ciudad. Los mismos fueron: ¿Qué significa para Ud. la salud mental?; ¿Qué tipo de
problemas de salud mental le parece a Ud. que padece la gente en la actualidad? y
¿Cómo considera Ud. que se debería cuidar a la gente con problemas de salud mental?
Esta consulta fue realizada por los estudiantes, acompañados por sus docentes,
los días sábados y domingos durante los meses de mayo y junio del presente año. Los
resultados fueron analizados cualitativamente y se construyeron categorías acerca de los
ejes de indagación. La formación de los estudiantes para un abordaje comunitario implica
dotarlos de compromiso ético, flexibilidad para adaptarse a distintas situaciones,
capacidad de análisis y síntesis, crítica y autocrítica y fundamentalmente trabajo en
equipo. La participación en este tipo de actividades, genera conciencia social y favorece la
reflexión acerca de la posibilidad de cambio. Se trabaja la propia implicación, como
también la consideración y respeto por las posiciones o puntos de vista que sustentan
otros, constituyendo un principio de responsabilidad y ética fundamental en la profesión
de psicólogo comunitario. Finalmente los resultados se divulgaron en posters, que
contenían las categorías construidas para cada eje, y testimonios que ejemplificaban las
opiniones de los diferentes barrios consultados.
MODELO DE ANÁLISIS DE PARA EL CUIDADO DE LA SALUD MENTAL
El tercer eje de la consulta pretendía indagar las propuestas de la comunidad para

el cuidado de las personas con problemas de salud mental. La significación de cuidar en
el diccionario de la Real Academia Española es poner diligencia, atención y solicitud en la
ejecución de algo; asistir, guardar, conservar. Teniendo en cuenta estas significaciones,
cuidar hace referencia a la preocupación por algo o alguien. Leonardo Boff, (2009)
sostiene, que cuidar es más que un acto, una actitud. En este sentido, Malvárez (2007)
96
destaca que el cuidado surge cuando la existencia de otro adquiere importancia para uno
entonces se desplaza la preocupación hacia uno y el otro toma prevalencia. Menciona
que el cuidado incluye dos significados íntimamente ligados: el primero, la actitud de
desvelo, de atención hacia el otro; y el segundo, la preocupación, la inquietud, la
involucración, porque supone una implicación afectiva con el otro cuya condición moviliza
la acción. Finalmente es interesante incluir la concepción que Leininger (Golpe & Yuni,
2012) sostiene sobre el concepto de Cuidados Culturales al cual define como: los valores,
las creencias y los modos de vida que se han aprendido subjetiva u objetivamente y que
asisten, sostienen, facilitan o habilitan a otros individuos o grupos a conservar el bienestar
y la salud con el fin de avanzar en su condición humana y en el modo de vida, o de
afrontar la enfermedad, o las incapacidades, o la muerte.
Teniendo en cuenta el rol del psicólogo comunitario, trabajar sobre las
concepciones del cuidar, es fundamental y estratégico, es una forma de introducir a los
alumnos en el campo de la implicación afectiva con el otro y de la involucración requerida
para trabajar con la comunidad ejerciendo la función de facilitador promoviendo el
empoderamiento.
A continuación se presentan las categorías que se construyeron a partir de los
testimonios que respondían a como se debería cuidar a las personas con problemas en la
salud mental.
1. CON APOYO PROFESIONAL de Psicólogos, Médicos, Psiquiatras, y acompañamiento
terapéutico. Esta categoría alude a todas aquellas respuestas que mencionaban que las
personas con problemas en su salud mental deberían ser tratadas por alguno de estos
profesionales.
2. CON APOYO AFECTIVO DE LAS REDES SOCIOFAMILIARES. En este caso los
sujetos manifestaban que el cuidado debería ser desde la familia, fortaleciendo los
vínculos, y fomentando la escucha, comunicación y contención.
3. CON APOYO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS. Incluye aquellos testimonios
que consideran a la educación como la principal herramienta de cuidado. Esta
recomendación se relaciona con la necesidad de incrementar el conocimiento de la
población sobre los trastornos mentales, sus variadas formas de tratamiento y los lugares
para consultar. La educación es un instrumento estratégico para generar una cultura
amigable hacia la problemática de la salud mental. (Levav, 2003)
4. CON APOYO RELIGIOSO. Son aquellas respuestas en donde la gente menciona a la
religión y a Dios como medios para el cuidado de los sujetos con problemas de salud
mental.
5. CON APOYO DE LA COMUNIDAD. Generando inclusión social, concientización, buen
trato, esparcimiento, recreación
6. CON APOYO DE LAS OBRAS SOCIALES. En estas respuestas se destaca el mal
funcionamiento de las obras sociales, por lo que una forma de cuidar seria un
funcionamiento eficiente, de manera que se puedan cubrir las necesidades de atención de
los sujetos que lo requieran
97
7. CON APOYO DE LAS ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES. Incluye

aquellos testimonios que mencionan dispositivos terapéuticos, como centros de día,
dispositivos de rehabilitación y contención, entre otros.
8. CON APOYO DE LAS POLITICAS PÚBLICAS PARA LA INCLUSIÓN Y EL
TRATAMIENTO. Fundamentalmente se destaca la necesidad de Políticas públicas de
promoción y prevención de la salud y Servicios de atención gratuitos en toda la ciudad.
9. CON APOYO DE LAS INSTITUCIONES DE SALUD MENTAL. Esta categoría alude a
aquellas respuestas en donde se menciona a la Internación como forma de alejar de la
sociedad a los sujetos que padecen problemas de salud mental.
Estas categorías reflejan las estrategias de afrontamiento que surgen de la
comunidad marplatense. La metodología cualitativa con la que trabaja la cátedra permite
el conocimiento de la multiplicidad de opiniones que componen el tejido social y su
ordenamiento posterior para que todas las propuestas tengan un lugar de enunciación y
de esta manera pueda representarse el imaginario social acerca del cuidar en la ciudad
de mar del Plata.
REFLEXIONES FINALES
Se considera a la Salud Mental como un proceso multidimensional que implica la

capacidad del sujeto de disponer y/o generar recursos subjetivos para afrontar las
situaciones conflictivas que lo atraviesan. Cuando ésta capacidad se encuentra dañada u
obstaculizada, el sujeto se encuentra en situación de desamparo psíquico, dificultando la
capacidad de hacer lazo con otro/s.
El empobrecimiento y la fragilidad de los vínculos impacta entonces en la
posibilidad de sostenimiento y cuidado de otros significativos, tanto en relación al
afrontamiento de aquellas incapacidades que afectan a su bienestar y salud como a la
conservación de aquellas capacidades que no han sido afectadas. Por otra parte, el
desmembramiento y/o ruptura de vínculos y lazos sociales provoca un fuerte
desapuntalamiento de la subjetividad, al verse empobrecida la red de sostén tanto en el
ámbito familiar como social- comunitario.
Tomando las respuestas sobre el cuidado de la salud mental, es dable advertir
como en su mayoría refieren la noción de un cuidado pensado desde “lo vincular”:
Familia, grupos, organizaciones, instituciones, la comunidad son incluidas como distintos
niveles dentro de las estrategias de afrontamiento para el cuidado de la salud mental,
niveles fundamentales para una integración optima del sujeto en relación al
apuntalamiento subjetivo que los vínculos promueven, y escenarios donde debe
desempeñarse el psicólogo comunitario. En tal sentido, encontramos en la reciente Ley de
salud mental una serie de derechos que el Estado reconoce a las personas con
padecimiento mental, entre ellos el “Derecho a recibir tratamiento y a ser tratado con la
alternativa terapéutica más conveniente, que menos restrinja sus derechos y libertades,
promoviendo la integración familiar, laboral y comunitaria”
98
En consecuencia, y basándonos tanto en los testimonios como en el espíritu de la

ley, resaltamos la importancia de la integración del sujeto en distintos niveles que van de
lo familiar - institucional – comunitario- y social. Es por ello que proponemos como
estrategia, la promoción de vínculos y redes que potencien los lazos entre sujetos,
formando entramados dinámicos y colectivos. Se propone entonces la construcción de un
rol profesional en lo social, trabajando en redes. Se piensa a la red como forma de
organización que, en base a un intercambio entre sus miembros, se dirige a la resolución
de problemas de una comunidad, apuntando hacia fortalecimiento de la comunidad y al
desarrollo de la ciudadanía. El carácter transformador de la red en tanto promotora de
cambios en el orden socio comunitario y subjetivo ha sido resaltado en consideraciones
como las de Fernández, (1999) “la red se convierte en una alternativa de desarrollo
comunitario cuando en cada uno de los actores implicados se producen cambios en los
niveles de las condiciones materiales de existencia y de la construcción subjetiva de la
realidad” Consideramos entonces que la creación de dispositivos en el cuidado de la
salud mental debe realizarse desde un enfoque en red, donde el usuario no sea tomado
como ente aislado desde un enfoque clínico patologizante, sino como sujeto de vinculo,
entramado en una red familiar, social y comunitaria que le otorga identidad, pertenencia y
sostén subjetivante. Pensar en Red implica no solo la idea de una estrategia de abordaje
en el campo de la Salud Mental Comunitaria sino también la creación de dispositivos
acordes a dicho enfoque. Una perspectiva en Redes deberá comenzar desde la formación
de los profesionales, a través de la cual pueda concebirse el rol del agente de salud
mental como dentro de un entramado formado con distintos actores sociales implicados.
Este propósito es el que intentamos cumplir desde nuestro desempeño docente en esta
cátedra.
Boff, L. (2009) Saber Cuidar: El nuevo paradigma ético de la nueva civilización. Elementos
conceptuales para una conversación. Disponible en
http://www.fundacionparalareconciliacion.org/documentos/upload/02052012_430pm_4fa1
a7870c3e7.pdf
Garcia Jimenez, E. (2006) Practicas externas. En Metodología de enseñanza y
aprendizaje para el desarrollo de competencias. Madrid. Alianza Editorial
Golpe,L & Yuni, J. (2012) Cuidado de personas mayores. Dones, responsabilidad y
compromiso. Catamarca. Argentina Encuentro Grupo Editor.
Fernández, S. (1999) “La red como alternativa al desarrollo comunitario”. en Dabas, E. y
Najmanovich D. (comp.) Redes, el lenguaje de los vínculos. Hacia la reconstrucción y el
fortalecimiento de la sociedad civil Buenos Aires. Paidos
Itzhak Levav (2003) Salud mental: una prioridad de la salud pública Revista de la Maestría
en Salud Pública ISSN: 1667-3700 · Año1 Nº 2 ·
Malvárez, S. (2007) El reto de cuidar en un mundo globalizado. Texto & Contexto
Enfermagem, vol. 16, núm. 3, julho-setembro, pp. 520-530,
99
Zabalza, M. (2006) Competencias docente del profesorado universitario. Calidad y

desarrollo profesional. Madrid. Narcea Ediciones.
100
SITUACIONES PROBLEMÁTICAS DE LA SALUD MENTAL COMUNITARIA

EN LOS ESCENARIOS ACTUALES
(REFLEXIONES PARA LA FORMACIÓN EN PSICOLOGÍA)
Scolni, Mirta
Goris Walker, Graciela
El trabajo de campo que desarrollamos conjuntamente entre cátedra de Psicología

Institucional y Comunitaria y los estudiantes durante este año les permitió una lectura profunda y
critica sobre los padecimientos comunitarios, así como problematizar y concientizarse sobre las
realidades de la ciudadanía en el campo de salud mental. En tal sentido, nos orientamos por las
recomendaciones a las Universidades públicas y privadas, en lo referente al artículo 33º ley
nacional nº 26657, cimentamos nuestra estrategia formativa con los estudiantes en promover: a)
“el estudio del enfoque y las herramientas que promuevan el empoderamiento colectivo y la
participación comunitaria para el diagnóstico y solución de las problemáticas de salud mental de
las comunidades, y la promoción de la autonomía de las personas en su relación con el sistema
de salud”; b) “el análisis y conocimiento de las distintas herramientas y dispositivos de inclusión
social que influyen en el proceso de mejoramiento de la salud mental y evitar la
institucionalización y cronificación”; c) el estudio de los determinantes sociales más relevantes de
la salud mental y el diseño de intervenciones de promoción, protección y prevención específica;
d) incorporar la visión epidemiológica y promover el acceso a datos epidemiológicos actualizados
que permitan caracterizar, jerarquizar y dar prioridad a las distintas situaciones de salud mental.
Nuestro abordaje parte de un modelo de análisis cualitativo en base a una Consulta
Comunitaria de 1155 narrativas sentidas por los habitantes de 56 barrios marplatenses en base a
4 categorías: situaciones de padecimiento humano que vulneran la salud mental; situaciones de
vinculación humana que vulneran la salud mental; situaciones de sustentabilidad humana que
vulneran la salud mental y situaciones de malestar cultural que vulneran la salud mental.
1. SITUACIONES DE PADECIMIENTO HUMANO QUE VULNERAN LA SALUD MENTAL
Entre los hallazgos de la consulta, podemos observar que los vinculan con situaciones de
padecimiento humano que vulneran dicha salud, sean tanto psiquiátricos como neurológicos o
psicobiológicos y psicoafectivos.
En las narrativas al referirse a las situaciones del padecimiento humano que vulneran la salud
mental los sujetos de la comunidad identifican las siguientes cuestiones psiquiátricas: depresión,
bipolaridad, esquizofrenia, locura, trastorno de ansiedad, adicciones, autismo, pedofilia, psicosis,
paranoia, ataque de pánico, toc-psicopatía. En referencia a las cuestiones neurológicas los
sujetos consultados aluden a: Mal de Alzheimer, Mal de Parkinson, demencia, retrasos
madurativos, epilepsia, ACV. Con respecto a las cuestiones psicocobiológicas hacen referencia a
problemas genéticos, problemas crónicos y discapacidades adquiridas. Finalmente las personas
se refieren a cuestiones psicoafectivas entre las que incluyen: nerviosismo, agresividad, miedos,
soledad, duelos, inseguridad, estrés, celos, envidia, odio
101
El sujeto de la psiquiatría, el enfermo mental, fue construido por la medicina mental como un
objeto de conocimiento positivo y ocultó su dimensión de sujeto social y político. La nueva ley se
Salud mental Nº 26.657 busca restablecer ese sujeto social y político e intenta establecer su
intervención práctica en el mismo plano en que se producen sus problemas. Se trata de actuar en
los sectores del tejido social donde se producen las fracturas de la relación humana para ayudar
a recuperar el lazo social, la solidaridad grupal, la asunción colectiva de los problemas. La
deducción del objetivismo medico retornado pro esta vía, fue que el efecto beneficioso y corrector
de los psicofármacos nos habría de brindar un conocimiento del mecanismo bioquímico que
originaba estos estados. La psiquiatría avanzo confundiendo la bioquímica de las emociones con
la etiología de las enfermedades. Cuando las mismas no explicarían las causas emocionales.
2. SITUACIONES DE VINCULACIÓN HUMANA QUE VULNERAN LA SALUD MENTAL
En segundo lugar manifiestan que los problemas de salud mental están relacionados con
situaciones de vinculación humana que vulneran dicha salud., como son las psicogrupales,
psicocomunitarios y psicoinstitucionales. Entre las cuestiones psicogrupales hacen alusión a
problemas con la familia, las amistades, los grupos de pares cercanos de su entorno. Con
respecto a las cuestiones psicocomunitarios nos relatan los conflictos vivenciados entre vecinos
del barrio y como el temor por la inseguridad y la violencia urbana transforma las condiciones de
vida social y los rituales cotidianos. En lo atinente a .psicoinstitucionales hacen referencia a las
dificultades encontradas al vincularse con los otros en las esferas educativas, laborales, legales,
de salud, sindicales o política. En relación a los vínculos se observa que los consultados hacen
referencia a las fallas en los vínculos familiares por falta de contención, preocupación y falta de
dinero.
Lo esencial según Fromm (1976) no es el instinto de vida o instinto de muerte (Freud, 1915)
sino el instinto de vinculación: el hombre necesita sentirse integrado en algún sistema (familiar,
laboral, etc.). Pero además, simultáneamente el hombre ha tenido que ir armonizando las
tendencias del "yo" para conseguir ese "equilibrio inestable" que es la salud psíquica. Es decir, la
salud mental debe conjugar un doble movimiento: la sintonización consigo mismo y una
interrelación adecuada con el entorno. Cuando alguna de estas posiciones falla, se produce la
angustia, que puede llegar a la autodestrucción. Hay un padecimiento social emergente:
trastornos funcionales, trastornos psicosomáticos, pérdida de vínculos sociales.
Estos padeceres son la expresión de las condiciones de vida que imponen el desarrollo
tecnológico, los ritmos de producción y la pérdida de vínculos humanos en la concertación de las
ciudades industriales. Las respuestas de los problemas de salud mental a esto debe ser no la de
rellenar los huecos con mas psicología sino encontrar los medios para ayudar a conjurar sus
efectos en el sufrimiento concreto de los individuos. Nos resulta importante destacar que la
mayoría de los consultados sobre los problemas de salud mental manifestó descreer en las
instituciones, y que ellas tienen efectos en la mencionada salud. Debe pasarse de un trabajo
terapéutico sobre el individuo a un reconocimiento de la comunidad. Con respecto a la educación
manifestaron que la falta de respeto, los límites y los problemas de reconocimiento del otro
genera problemas de salud mental.
102
3. SITUACIONES DE SUSTENTABILIDAD HUMANA QUE VULNERAN LA SALUD MENTAL

Dentro de esta categoría incluyen los problemas de acceso al trabajo, a una buena
alimentación, a la vivienda digna y, a una obra social todos componentes que obstaculizan las
formas de movilidad social los proyectos de autonomía. Otros manifiestan que los problemas de
salud mental son producto de situaciones de sustentabilidad humana que vulneran la salud
mental. En lo laboral la falta de trabajo, la pobreza, la insalubridad, la frustración la profundización
de las situaciones de vulnerabilización y el miedo de no lograr solventar la reproducción familiar,
también son productores de problemas de salud mental; dimensión colectiva del problema y a
una intervención sobre los conjuntos sociales.
En nuestro país, el estudio de la relación entre las transformaciones operadas en los
procesos socioeconómicos y laborales y su incidencia o compromiso en la conformación de
nuevos malestares o padecimientos subjetivos, ha tenido un especial interés desde mediados de
la década del 90. Algunos de estos estudios han destacado las consecuencias nocivas de estas
transformaciones tanto en las relaciones familiares como en otros tipos de vínculos, identificando
como sufrimientos propios de esta época a la violencia, al suicidio y al alcoholismo (Stolkiner,
1994). En este mismo sentido E. Galende (1997), destacaba la conformación de nuevas formas
de manifestación de los sufrimientos, que compartían rasgos dominantes de la cultura actual;
señalando entre estos padecimientos, las adicciones, los problemas de violencia y las patologías
ligadas a la nutrición.
La extensión de las intervenciones de salud mental a las poblaciones de riesgo y la
intensificación de demandas de atención psicológica a sectores marginados, se motiva en la
comprobación de un daño real en los vínculos sociales de estas poblaciones que las hace estar
expuestas a expresar con síntomas patológicos el conflicto. Se trata no de generar una demanda
artificial en sujetos normales, sino de reconocer las fracturas reales que en el plano de la
experiencia subjetiva y social produce su situación en la sociedad actual.
4. SITUACIONES DE MALESTAR CULTURAL QUE VULNERAN LA SALUD MENTAL
Por último algunos consultados hacen referencia a que los problemas de salud mental están
relacionados con situaciones de malestar cultural que vulneran la salud mental. Mencionan
cuestiones como la discriminación, la violencia de género, la corrupción, el .consumismo, la
delincuencia, las adicciones, la vulneración de derechos del sujeto, DDHH, DD de las minorías,
etc.
Las principales causas del deterioro de la salud mental radican en las condiciones de vida y el
medio ambiente en general, la pobreza, la desigualdad social y la distribución desproporcionada
de los recursos en función de las necesidades.
El diagnóstico de la consulta en lo referente a los problemas de salud mental es coherente
con la nueva Ley Nacional de Salud Mental Nº 26.657, puesta en vigencia a partir del 5 de
noviembre de 2010, que retoma la definición de “padecimiento mental”, pensamos que esta
definición forma parte de una concepción del campo de la salud mental determinado por
procesos históricos, socio-económicos, culturales, psicológicos y biológicos. Desde esta
perspectiva, la salud mental está vinculada a los derechos humanos y sociales (art.3º). Quienes
103
defienden esta forma de definición del sufrimiento en el campo de la salud mental, argumentan
que la atención es un derecho que no debiera estar sólo reservado a las personas con
“enfermedad mental”, sino a todo aquel que, por diferentes factores o circunstancias en algún
momento de la vida, transita una crisis que requiere atención, pero que no constituye,
necesariamente, un cuadro patológico. Como así tampoco debiera esperarse a su aparición para
el abordaje profesional.
REFLEXIONES PARA LA FORMACIÓN EN PSICOLOGÍA
Los resultados de esta consulta comunitaria nos permitirán seguir avanzando en el tema
que nos ocupa con los alumnos de las próximas cursadas en el marco de una planificación
estratégicas que anude Universidad/Comunidad de modo estrecho y participativo, con
sistemáticas devoluciones a las audiencias sociales participantes.
Con respecto a la formación del rol del psicólogo se tratará de recuperar para las prácticas
terapéuticas las dimensiones políticas y sociales presentes en la determinación del daño mental,
y para fundar una intervención tendiente a corregir los circuitos colectivos de causación.
Estas prácticas estarán dirigidas hacia una nueva configuración, cambiando las funciones
terapéuticas a una intervención más dirigida a grupos humanos o comunidades: familia, grupos,
escuela., ya que ellas serán el nuevo campo de intervención. Tendiendo a la interdisciplinariedad,
no una practica hegemónica, sino una integración de técnicas heterogéneas y en equipos
interdisciplinarios. Es necesario actuar sobre la perspectiva profesional en esos dos sentidos. Se
requiere la formación de nuevos agentes sociales formados e Salud mental capaces de manejar
técnicas de abordaje comunitario. Se trata de generar espacios de participación colectiva, de
modo que la comunidad misma sea un agente activo en la discusión de sus problemas de
bienestar/malestar y sus maneras de cuidarse y cuidar a otros. Adentrarnos en la lógica de las
políticas públicas vinculadas a los procesos de salud/enfermedad/tratamiento en un marco de
inclusión social y respeto por los DDH.
Este trabajo mancomunando nos permitió generar diversas competencias transversales
en los estudiantes a fin de orientarlos para comprender los distintos modelos de comunidad, la
dinámica relacional de los conjuntos barriales, y los procesos psicológicos y psicosociales
emergentes que acontecen de acuerdo a la segmentación social; construir una perspectiva ética
del de investigación/acción participativa (IAP) ante las situaciones problemáticas que vulneran la
salud mental comunitaria; entrenarlos en una caja de herramientas a fin de saber definir ,afrontar
y manejar situaciones de necesidades y problemáticas que se generan en el nivel comunitario;
posibilitar el aprendizaje de destrezas y habilidades para poder liderar y potenciar un cambio
social planificado en la comunidad dentro del campo de la salud mental; orientar a los estudiantes
para el diseño, ejecución y evaluación de programas comunitarios de intervención psicosocial con
equipos interdisciplinarios de salud mental; potenciar los instrumentos para trabajar la salud bio-
psicosocial, y salud mental comunitaria; potenciar los recursos personales y aptitudes
individuales para desempeño con calidad del rol de psicólogo comunitario en diferentes campos
de prevención y promoción de la salud mental en el marco de los nuevos lineamientos de la
legislación argentina.
104
Freud, Sigmund, Obras Completas, (1995)Vol. XIV, Pulsiones y destinos de pulsión, Amorrortu,
6a. reimpresión, Buenos Aires, título original: Triebe und Triebschikcsale, 1915, traducido
inicialmente como "Los instintos y sus vicisitudes"
Fromm, Erich, (1976) Psicoanálisis de la sociedad contemporánea. México. Fondo de cultura
económica.
Galende, E. (1997) “Situación actual de la salud mental en la Argentina”, Revista Salud, Problema
y Debate, primavera-verano, Buenos Aires.
Ministerio de Salud de la Nación Argentina, (2010) Ley Nacional de Salud Mental Nº 26657 ,
Buenos Aires
Stolkiner, A. (1994), “Tiempos posmodernos: ajuste y salud mental” en O. Saidón y P.
105
LA COMPLEJIDAD. OTRO ESCENARIO POSIBLE.

Poletto, Gabriela Santos
Sabiendo que no se sabe, que el viento no trae nombres,

vivir el asombro de continuar…
Cabrío
I)
La elección de un marco teórico que dé soporte y fundamento al ejercicio

profesional implica asumir una posición ética respecto del fruto y consecuencias del
trabajo a realizar. En el caso particular de nuestra disciplina el “objeto” con el cual
trabajamos es el hombre. Hombre no sólo como categoría abstracta, sino
fundamentalmente el hombre concreto, encarnado, con sus posibilidades y limitaciones,
con sus sufrimientos y problemáticas cotidianas. Posicionarse desde una determinada
perspectiva teórica, desde una particular concepción de hombre, proporciona el encuadre
en función del cual serán leídos, no solo las problemáticas que el paciente manifieste
sino también los fenómenos que en ese vínculo se susciten, es decir sus efectos. Es en
función de éstos últimos que la teoría/práctica debe ser interrogada, en el sentido de lo
que debe y puede esperarse de ella.
Las relaciones del Sujeto con la Verdad
Michel Foucault escribe en“Hermenéutica del Sujeto” que “la filosofía es una
forma de pensamiento que intenta determinar las condiciones y los limites del acceso del
sujeto a la verdad” (1982: 38). El pensamiento científico tal como lo conocemos en la
actualidad es una particular forma de acercamiento, de relación de los sujetos con lo
verdadero, modo que conoce sus inicios en el renacimiento de la mano de René
Descartes.
La propuesta cartesiana habla de un Sujeto que es él mismo, en tanto ser dotado
de razón (la cosa mejor repartida del mundo), fundamento de conocimiento. Es decir un
sujeto racional, consciente y voluntarista. Y de una verdad inmutable, eterna y a la que se
accede mediante el cógito.El acceso a lo verdadero sólo se da por la vía del
conocimiento. Descartes (1637) unifica la actividad del pensamiento, entendida entonces
como actividad cognitiva voluntaria y consciente con la noción de conocimiento y ella a su
vez, con la noción de verdad. En correspondencia con esta unificación, propone un
método cuyo modelo es el de la matemática “me complacía sobre todo en las
matemáticas a causa de la certidumbre y evidencia de sus razones” (1989: p.8), es decir
106
la medición, la exactitud, la regularidad.Aspira a una ciencia unificada, unidad que se

corresponda y sea el fiel reflejo de la estructura unitaria y articulada de la realidad;
accesible y cognoscible por la razón humana en tanto sea dirigida y utilizada de la manera
correcta, de ahí el título de su obra “Discurso del Método. Para conducir bien la razón y
buscar la verdad en las ciencias”. Este es el germen de la ciencia clásica, una ciencia de
lo general, que busca legislar, es decir formular leyes generales, universales; una ciencia
que produce la expulsión de lo singular para la cual lo particular es la mínima expresión
de lo general.
Edgard Morin(2004) sugiere que el conocimiento científico clásico está enraizado
en un dogma, a saber: que algo complejo puede explicarse mediante una o más leyes, es
decir, por la elaboración de un o unos principios simples. Tal como lo planteara Descartes:
“dividir cada una de las dificultades en tantas partes como fuere posible y requerido”
(1989: 16). Es en esta lógica de lo universal y de la simplicidad que se organizan los
campos disciplinares, a cada objeto le corresponde un saber (psicología, psiquiatría,
pedagogía, sociología etc.) y un especialista, con sus técnicas y discursos; todos con una
característica común – “sentido de unidad y totalidad, el carácter continuo y universal de
las explicaciones”. (Benevidez, 2002: 266)
En el ocaso de la modernidad, el Mundo tal como lo conocemos agoniza y con él,
el hombre que la ciencia clásica pensó. Colosales edificios de saber con los que
contábamos se nos revelan insuficientes para dar cuenta de lo que nos acontece: La
sexualidad, la identidad, el género, las nuevas formas de maternidad/paternidad, las
violencias, las relaciones mediadas por la tecnología etc. La realidad se presenta
incomprensible, problemática, caótica, vertiginosa – líquida- según Bauman (2006).
II)
La complejidad
¿Qué significa complejo? si en un intento de aproximación buscamos en el diccionario
encontramos por ejemplo: complicado, confuso, enredado, lioso, dificultoso, problemático.
Podríamos decir que la posmodernidad tiene que ver con una lectura de la
realidad, o un pensamiento acerca de ella en estos términos. Implica asumir que bajo la
simplicidad aparente de los fenómenos subyace lo real problemático. Dice Morin(2004)
“La complejidad nos aparece, ante todo, efectivamente como irracionalidad, como
incertidumbre, como angustia, como desorden”, pero no hablamos de caos, de puro
desorden; hablamos de una lógica, masuna lógica de otro tipo.
Se refiere a una complejidad organizada. A un “enredamiento de un número
increíble de interacciones”(Morin, 2004: 3)confrontados a una doble temporalidad: la de
la dispersión, de la descomposición, la desintegración, y por otra parte, simultáneamente,
de la constitución permanente.
Este pensamiento es tomado de la termodinámica: El universo físico se constituye
mediante la organización (soles, sistemas solares, galaxias) al mismo tiempo que se
produce mediante la desorganización (dispersión de la materia y pérdida de la energía).
107
Diferente de la noción clásica, en la cual el pensamiento simplificanteelimina el tiempo

(busca lo eterno e inmutable), o concibe tan solo uno de los tiempos (el del progreso o de
la descomposición).
Hace falta “ligar la idea de reversibilidad y de irreversibilidad, la idea de
organización creciente y la idea de desorganización creciente” (Morin, 2004: 5).
¿Cómo pensar el Hombre en la Complejidad?Un primer paso podría ser
concebirlo como produciéndose, constituyéndose, entramándose.
Pensarlo en términos de “anudamientos”, entrecruzamientos, superposiciones, incluso
agujeros. Un sujeto que es productor y producto de múltiples entramados e interacciones
recursivas. No hay punto que cierre. Ya desde el psicoanálisis, Lacan(1966) habla de un
sujeto que no es una entidad, sino un efecto. En este sentido, es necesario abandonar la
idea de unicidad, uniformidad, homogeneidad. La lógica del uno debe dar paso, a la
lógica de lo múltiple. Un Sujeto que se va constituyendo mediante anudamientos de
múltiples y diversas tramas. Anudamiento de discursos, prácticas, deseos, saberes y
poderes a su vez múltiples y también entramados. Con una temporalidad otra, una
pluritemporalidad en la que aparecen ligados, inmovilidad, repetición, progreso y
decadencia.
Para pensar a este hombre parece necesario ampliar nuestras perspectivas. Los
saberes parcelados, disciplinarios-disciplinados son en cierta medida un recorte arbitrario
de territorios abstractos que mantienen intactas sus zonas de invisibilidad y ocultas sus
contradicciones. Si lo que define a la complejidad son las relaciones simultáneas,
antagónicas y complementarias, desde esta lógica de pensamiento proponen “ser
sensible a las contradicciones” (Morin 2011: 12), estar dispuestos a asumirlas para
superarlas o coexistir con ellas.
“lo que revela la contradicción, si ella es insuperable, es la
presencia de un nivel de la realidad en el que cesa de
obedecer a la lógica aristotélica” (Morin, 2004: 13)
Ana María Fernández (1997) nos invita adoptar un criterio de indagación crítica:
“crítica no significa (…)evidenciar los errores, mostrar

desacuerdos o adhesiones, sino más bien presuponer que
aquello que una teoría no ve es interior al ver; en tal sentido
sus invisibilidades son sus objetos prohibidos o denegados,
puede pensarse entonces que el nivel de lo enunciable que
una teoría despliega será la transacción, el compromiso
discursivo, pero también institucional-histórico de sus
visibilidades y sus invisibilidades, de aquello que les posible
pensar y de sus impensables“(1997: 27 )
Desde esta posición Fernández propone una puesta en suspenso, un compás de
espera; evitar cuidadosamente la presteza de legitimar lo que ya se sabe y abrir
interrogaciones sobre conocimientos y prácticas para intentar aproximarnos a los bordes
de lo no sabido. Es decir, ¿como pensar los problemas de otro modo? Esta pregunta nos
108
invita a cuestionar el centro mismo, la forma en que se construye y legitima el

conocimiento acerca de lo humano. Propone una nueva forma de articular lo uno y lo
múltiple, sin que ninguna lógica se subordine a la otra. Permanecer abiertos a las
contradicciones que pueden plantearse dentro y entre los cuerpos teóricos, ya que los
contactos son locales, focalizados en un “thema” manteniendo su singularidad
problemática, sosteniendo las tensiones sin pretensión de unicidad ni totalizaciones
armónicas. Buscar y poner en relieve justamente los puntos ciegos para pensarlos de
otro modo, alejándonos de las determinaciones, contemplando las implicaciones en que
las diversas tramas hacen nudo. A su vez, también propone abrir la interrogación sobre
las zonas de máxima evidencia disciplinar1, facilitando pensarlas desde otra/s
perspectiva/s, poniendo en juego criterios otros, diversos, desplegando múltiples líneas de
sentido. Esta apuesta radical es la que se articula con la práctica profesional en tanto
ámbito sujeto a revisión y crítica.
Ana María Fernández (1997) propone abordar la complejidad del hombre contemporáneo
y su realidad desde la perspectiva transdisciplinar utilizando los cuerpos teóricos como
cajas de herramientas, es decir tomando los conceptos como instrumentos y no como
sistemas conceptuales cerrados. No se propone un eclecticismo ingenuo sino “sostener
las tensiones entre las especialidades disciplinarias y los saberes transversalizados”
(1997:27)
Es necesario e ineludible referirnos a una cita que resume, de alguna manera, la
posición de Ana María Frnández. Nietzscheescribe en Verdad y Mentira en el sentido
extramoral que “el conocimiento científico es enteramente antropomórfico y no contiene
un solo punto que sea verdadero en sí, real y universalmente válido, prescindiendo del
hombre” (1873: 7) y contrapone a la racionalidad dominante la valorización de la intuición,
la sensibilidad y el arte.Retomando esta idea nietzscheana pienso en la necesidad de ser
creativos a la hora de abordar una problemática particular, de encontrarnos con la
singularidad; necesitamos sostenernos en un sentido estético como contrapunto de lo
estático. Lo estático enferma, se empobrece; lo estético entendido como lo creativo e
indeterminado a partir de un proceso reflexivo abre, se desenvuelve, se despliega.
Lo estético en tanto alternativa, en tanto posibilidad de anticipación y en tanto
resistencia. Resistencia a la resolución, a la cancelación, al cierre. Resistir a la violencia
simbólica de la ratificación, de la reconfirmación. Defender los silencios, los espacios
vacíos, lo inesperado, lo contradictorio como opción, la incertidumbre en tanto posibilidad.
Sostener permanentemente la alternativa, la noción de devenir. Y la posibilidad de
anticiparnos, no en el sentido de la predicción sino como proyecto, como opción, como
propuesta.
1
El teorema de Gödel ha demostrado los límites de la demostración lógica en el seno de sistemas
formalizados complejos; estos comportan al menos una proposición que es indecidible, lo que hace que el
conjunto del sistema sea indecidible- Esto puede generalizarse: “ todo sistema conceptual suficientemente
rico incluye necesariamente cuestiones que no puede responder desde sí mismo”.- (Morin,2004: 12).
109
III)
Conclusión
El presente trabajo intenta pensar la idea del sujeto desde otro lugar que no sea el
cartesiano ni racional. Los argumentos que sostienen esta hipótesis son los siguientes: 1)
El sujeto cartesiano entendido como cógito pensante es el sujeto de la incertidumbre para
Morin. Esto significa que el cógito debe interpretarse e interpelarse como constituyéndose
en lo múltiple permanentemente. 2) El sujeto, en este sentido, se resignifica como ser
complejo. Esto implica pensar al sujeto como productor y producto de nuevas realidades.
3) Apoyando la posición de Morín y Ana María Frnández, el sujeto de la práctica científica
debería articularse a partir de este complejo en constante multideterminación.
Hay que estar listos para repensar sin cesar el estado del mundo - dice Morín
(2011: 29). Partiendo de esta idea es que reflexiono nuestra posición y nuestro
compromiso en tanto profesionales, hombres y mujeres de ciencia de cara a este mundo
vertiginoso, mudable, ambivalente en el que nada está dado de antemano y nada
permanece por demasiado tiempo. No podremos saberen el sentido de acceder a una
verdad, pero podemos “hacer vibrar”, podemos facilitar, sostener, intentar que suceda
“algo”, algo con lo que ir trabajando, posibilitando despliegues, aperturas, relanzamientos
de diversas líneas de sentido.

Bauman, Z. (2006) Vida líquida. Barcelona. Editorial Paidós

Benevidez, R. (2002) Grupo y Producción en Paisajes del dolor, senderos de
esperanza. Salud mental y derechos humanos en el Cono Sur. Buenos Aires.
 Descartes, R. (1989) El discurso del Método. Tratado de las pasiones del Alma.
Editorial Planeta- Barcelona.
Diccionario Windows Microsoft
 Fernández, A. M.(1997) El Campo Grupal. Buenos Aires. Ediciones Nueva Visión.
 Foucault, M (1982) Hermenéutica del Sujeto.
 Lacan J. (1999) Subversión del Sujeto y Dialéctica del Deseo en Escritos 2.
Buenos Aires. SIGLO XXI.
 Morin, E. (2004) La Epistemología de la complejidad. Gazeta de Antropología.
Nro.20. Articulo 02. Recuperado en
http://www.ugr.es/~pwlac/G20_02Edgar_Morin.html
 Morin,E. (2011) ¿Cómo vivir en tiempos de crisis? Buenos Aires. Ediciones Nueva
Visión
 Nietzsche, F.(1873) “Sobre verdad y mentira en el sentido extramoral” Versión
electrónica. Recuperado en
http://www.lacavernadeplaton.com/articulosbis/verdadymentira.pdf
110
LO INCONSCIENTE COMO ALIENACIÓN. SOBRE UNA RECIENTE

TRADUCCIÓN DE DER ZUFALL UND DIE KOBOLDSTREICHE DES
UNBEWUSSTEN (1921), DE HERBERT SILBERER.
Gustavo Salerno
Se encuentra en proceso final de edición la primera traducción a nuestro idioma

del trabajo de Herbert Silberer titulado Der Zufall und die Koboldstreiche des
Unbewussten (El azar y los duendes traviesos de lo inconsciente). En breve, pues,
circulará en nuestro ámbito un texto fechado originalmente en 1921, nunca reeditado, y
del que apenas tenemos noticias en la literatura psicoanalítica. Una excepción puso en
alerta a Héctor López, quien me invitó a realizar el trabajo de traducción. López reparó en
que en “La instancia de la letra en el inconsciente o la razón desde Freud”, Jacques Lacan
afirma en una nota a pie de página: “Nótese sin embargo el tono con que puede hablarse
en esa época de las travesuras de los duendes del inconsciente: Der Zufall und die
Koboldstreiche des Unbewussten, es un título de Silberer, que sería absolutamente
anacrónico, en el ambiente presente de los managers del alma” (1976: 208). Sin embargo,
el propio Lacan no retoma esta referencia al trabajo de Silberer, y, en general, no se
registran remisiones de otros psicoanalistas al texto sobre El azar… Así, por ejemplo, en
el Diccionario de Psicoanálisis de Elizabeth Roudinesco y Michel Plon la breve entrada
dedica a Silberer no contiene mención alguna al escrito en cuestión. Allí Silberer aparece
como un “depresivo suicida”, como un “degenerado bastante hábil” (carta de Freud a Jung
del 19 de julio de 1909), y, por cierto, como miembro de la Wiener Psychoanalytische
Vereinigung a partir de 1910.
En mi criterio, para elucidar el lugar de enunciación de Silberer en relación a lo
inconciente uno debe llegar hasta los párrafos finales de El azar… Si bien desde el inicio
no faltan aclaraciones acerca del objeto de su reflexión, y el cuerpo del texto contiene un
amplio repertorio de las múltiples formas en que ese objeto se manifiesta, sólo en las
últimas tres páginas se hace explícito el horizonte de sentido de su discursividad. Lo
precisa primero negativamente: no asume la posición del científico lógico, quien
permanece en la región de lo observable y registrable; no admite sin más la letra del
hipnotista, quien desciende hasta regiones profundísimas de un supuesto-sujeto puro; y
no se aferra –por estimulantes que sean- a las observaciones especulativas de la filosofía
idealista. Antes bien, se ubica en el ámbito del psicoanálisis tal como éste podía estar
disponible en 1921: ese campo sui generis implica en Silberer, entre otras
particularidades, tanto la pretensión de atenerse a “la esfera de lo demostrable” en el
análisis del objeto como la preferencia por “un discurso de imágenes” que permita
explicitarlo y caracterizarlo.
Si no me equivoco, el tema del texto de Silberer no es ni el azar ni el destino, sino
lo inconsciente (Unbewussten). El peso o la presencia de los primeros en relación al
segundo no es proporcional, pues les ganan en mucho; y, sin embargo, es la
111
preocupación por capturar la experiencia y el posible sentido de lo inconsciente quien

brinda asiento a la elaboración silbereriana de una esforzada taxonomía y casuística de
los caprichos y las travesuras que manifiesta el acontecer. Eso inconsciente obtiene hacia
el final de la exposición de Silberer la siguiente (in)determinación: lo demoníaco. Digo
(in)determinación porque con esa precisión el tema (lo inconsciente) se convierte en un
problema. Una de las formas de expresar esta problemática es la que cito a continuación:
“el yo extraño [fremde] en el yo [im Ich] es justamente lo demoníaco [das Dämonische]”.
Con otras palabras: lo inconsciente es puesto en cuestión a partir de su localización y
expresión como alienación [Entfremdung]. Silberer, pues, convierte en problema ese
rostro maléfico que posee lo inconsciente, más allá de que él mismo no haya desarrollado
el camino de la problematización.
Veamos sucintamente cómo arriba Silberer a aquel problema. Al comienzo
identifica su objeto de interpelación por via negationis: no escribirá sobre la inexistencia
del azar (es decir, acerca de una causalidad determinante plena y constante), y tampoco
lo hará sobre el absoluto y puro azar (o sea, acerca de la imposibilidad de hacer frente a
la anarquía y el caos). Su interés se posa en derredor de la multivocidad y multilateralidad
de lo que llama “azar relativo”. Esta zona gris, en claroscuro, intermedia a las
mencionadas polaridades, será precisamente la de lo inconsciente. Pero, como dije, esto
se explicita al culminar su reflexión.
Luego de la primera precisión, Silberer agrega otra tan aparentemente obvia como
decisiva: tratará sobre el “azar animado”. Esta animación tiene la relevancia de remitir –
siquiera alusivamente, pero desde el principio y por principio-, a un sujeto del azar. Ya
vemos al término del primer apartado del texto sobre qué y quién discurrirá el trabajo
completo: en definitiva, acerca de nosotros. Y lo hará en doble sentido: en tanto nosotros
provocamos el orden del acontecer (“orden inducido”), y en tanto nosotros modificamos la
imagen del acontecer (“orden leído”). Por cierto, me parece evidente que el asunto
silbereriano podría inscribirse también en un registro político, o archipolítico, puesto que
se busca clarificar qué tipo de gobierno del acaecer es posible pensar en relación al
mencionado “nosotros”. Sin embargo, no puedo detenerme aquí en el desarrollo de dicho
aspecto.
Reparemos aún en lo siguiente: Silberer dice que es muy significativo el hecho de
que “habitualmente sólo pensemos en el azar para dotarlo de un espíritu, asignarle
algunas características humanas y hablar de él como alguien caprichoso, chistoso,
malvado, gracioso, diabólico, amable.” Vemos aquí al sujeto destacado en el párrafo
anterior, pero también algo más: observamos que existe una operación de atribución, una
anima-ción del mundo, y que es este ejercicio el que en cierta forma vuelve posible un
discurso sobre los avatares de aquél. Por tanto, no se trata sólo de la identificación de una
espiritualización y un antropomorfismo, sino también de la sugerencia de que éstos son
algo así como la condición de posibilidad de la palabra acerca de la instancia en que tiene
lugar lo inconsciente y, así, de lo inconsciente mismo. Porque a eso –que no es puro azar
ni absoluta falta de él- se le asigna ropaje humano es que puede proponerse una
nominación y un pensamiento.
112
Exigimos un orden; la lógica corriente no explica la totalidad del acaecer –e

incluso, cuando lo hace, no lo hace completamente-; debe haber, suponemos, una
legalidad de cuño extra o trans epistémica: es lo que llamamos a veces azar, a veces
destino; ahora el capricho, la espontaneidad y la ocurrencia que se oponen a nuestros
fines no pueden evitarse, pero sí justificarse. El poder destinal viene a tener de este modo
vida propia. Lo secreto se descubre; los indicios se revelan; las conjeturas aciertan. La
variedad de ejemplos presentados por Silberer ilustran modos habituales de intentos de
coordinación del des-concierto. En esto advierte el psicoanalista que la anima-ción es
solidaria, en casos, con la represión (Verdrängung), en el sentido de Freud. El
desentrañamiento del poder atributivo y de la antropomorfización realizada por el sujeto
remite el ejercicio silbereriano (o al menos la dimensión señalada de dicha práctica) a la
hermenéutica de la sospecha, en el sentido de Ricoeur.
Ahora bien, la nota más relevante de la tematización silbereriana y que implica la
emergencia de un problema del que debe ocuparse el psicoanálisis es la siguiente: lo
inconsciente puede presentarse como poder moralizante, e incluso, en su versión más
intensa, “impartiendo mediante el supuesto azar los castigos más dolorosos, en el cuerpo
y la vida.” La génesis de esta fuerza es desentrañada por el psicoanalista, pues el sujeto
del padecimiento “no sabe” su origen. El trabajo psicoanalítico se dirige, pues, a
deconstruir al duende, al “hombrecillo malicioso” o al “demonio”. En efecto, este “genio
maligno” cartesiano no es despejado por medio de la demostración de la existencia de
una idea innata correspondiente a un ser perfecto y bondadoso. Por el contrario, esa
“especie de Dios” es asumida por Silberer en sus propios términos, no para negarla
ontológicamente, sino para calcular su operatividad e influjo. Detrás de eso que acecha y
hostiga se encuentra algo humano, demasiado humano. Ello se corrobora especialmente
en el caso del supersticioso: éste “no deja de tener razón al querer descubrir un
`significado´ en los acontecimientos sucedidos, pero se engaña acerca del origen del
factor significativo; lo atribuye a un poder fuera de él [einer Macht ausser ihm] y no sabe
que él mismo lo ha introducido y realizados en las cosas.”
No debe perderse de vista que la anima-ción permite “hablar” del azar en un
sentido preciso. Lo mismo ocurre con el destino. Y es que el des-concierto, que puede
llegar a ordenarse de acuerdo a la voluntad de un ser moralmente opresivo, remite en
última instancia a lo inescrutable (das unbegreiflich). Esta característica aparece tres
veces en el apartado final del trabajo de Silberer. Lo inescrutable es, por definición,
precisamente “lo que no se sabe” ni puede llegar a saberse; es, paradojalmente, lo
indefinible o lo indeterminado. Por ello aparece caracterizado como “abismo” e “influjo de
tendencias ocultas”. Todo indica que se trata de una instancia que admite subrogación.
Silberer no desarrolla in extenso este aspecto, pero lo propone cuando enumera otros
nombres corrientes de lo inescrutable: “inspiración”, “voz de la conciencia”, “la duda y los
presentimientos”, “el daimon de Sócrates”, “la estrella interior” y “las travesuras”.
Pues bien, todos estos signos dan cuenta de un discurso en torno al tema de la
(in)determinación de lo inconsciente. Ya puede verse –espero- en qué sentido se explicita
como problema: por cierto, no sólo (aunque también) por su nominación y saber
(in)determinados, sino sobre todo en tanto que y porque, recuerdo, lo demoníaco es “el yo
113
extraño en el yo”. En otros términos: el tema implica un problema debido a la localización

de aquél. No se trata de una fuerza que proviene de tierra extranjera, sino de una que,
procediendo de nosotros mismos, produce extranjería en el hogar propio. Es su lugar de
residencia y su imposible desterramiento aquello que hace de lo inescrutable un asunto
para el psicoanalista. En efecto: “nuestra estrella interior no es lo supraconsciente
[Oberbewusstsein] que delibera, sino lo subconsciente [Unterbewusstsein] imprevisible
que nos resulta extraño a nosotros mismos [uns selbst fremd] con sus sorpresas, cuyo
origen sólo el experto conoce.” Compárese este conocimiento con el mencionado “no
saber” y la demanda de orden. Todo ello, puesto en relación con lo antedicho, nos remite
en suma a lo ominoso [unheimlich] freudiano, pues opera “desde una proximidad
inescrutablemente lejana”, y también, como he sugerido, a la experiencia de la alienación
[Entfremdung].
Sobre el final de El azar… Silberer cede la palabra a Novalis para comunicar por
su intermedio una posición no fatalista ante el “poder misterioso”, que consiste en hacer lo
que queramos con los azares de nuestra vida. Hay allí un reconocimiento tanto del
problema como de la agencia subjetiva ante el mismo. Se permite compartir esta
invitación luego de la identificación de lo inescrutable en el yo. Pero también después de
haber rechazado como respuesta o clarificación de la problemática a la posición filosófico-
dualista de Kant y Schopenhauer (la de mundos distintos con legalidades distintas). En
este sentido, la reflexión silbereriana se dirige contra el idealismo y el pesimismo, y se
despliega libremente a través del discurso de imágenes que el psicoanálisis habilita.
114
PERCEPCIÓN E INCONSCIENTE: UNA APROXIMACIÓN

FENOMENOLÓGICA AL PSICOANÁLISIS
Barrio, Catalina
Baur, Vanesa
Meske, Verónica
I)
Encontramos una puntuación interesante, que funciona como marco (o bien como
horizonte) para establecer una vinculación entre fenomenología y psicoanálisis, en una
afirmación de Duportail (2010): “En lo que hace a la cuestión de la subjetividad, la
fenomenología sigue siendo una referencia indispensable para prevenir al psicoanálisis de
la tentación del dogmatismo realista, es decir del platonismo de las estructuras” (Duportail,
2010, p90). La vía o el punto de encuentro entre ambos discursos lo constituiría la
topología del ser en el mundo trazada por Merleau Ponty.
Ahora bien, en el marco del trabajo reconstructivo que nos proponemos la
apropiación o la lectura realizada en particular por Merleau-Ponty nos invita a realizar un
contrapunto desde algunas nociones que se encuentran en los textos fundacionales del
psicoanálisis. Siguiendo a Duportail, la subjetividad encarnada es un concepto fructífero
en lo que comporta de crítica a la intencionalidad husserliana y el carácter trascendental
del yo. Este, considerado superador del cartesianismo, queda afectado por su propia
adhesión a un carácter intelectual, despojado de objetividad. El sujeto encarnado opera
contra lo dualismos, afirmando una unidad en la carne, en lo originario, en el sentir. Este
incluye para Merleau-Ponty su aspecto inconsciente pero, en una tesis postulada por
Duportail, excluye la dimensión del conflicto psíquico, subsidiario de la censura psíquica.
Y esta exclusión es la barrera a una homologación posible con el inconsciente freudiano.
Exploraremos este argumento a partir del capítulo de La interpretación de los sueños
denominado “Psicología de los procesos oníricos”, deteniéndonos en particular en la
construcción del concepto de deseo inmortal que Freud postula como creador del sueño,
fuerza impulsora, motor y de su encuentro con una barrera generadora de conflicto. El
caso es que el producto psíquico es tan indisociable del deseo como de su
“obstaculización” o del conflicto que este genera.
El sueño, afirma Freud con decisión, es siempre un deseo por realizar (Freud,
1966: p529). Pero se trata de un deseo que se presenta siempre desfigurado, no
reconocido en su manifestación inicial, en virtud de la “influencia de la censura psíquica”.
Freud se ocupa en este capítulo de la explicación psicológica para la formación de tales
productos psíquicos, indagación que lo conduce a la postulación de una particular
“localidad psíquica”. Notemos que esta es sugerida por la observación de Fechner acerca
de que los sueños se desarrollan en una escena distinta de aquella en que se
desenvuelve la vida de representación. Y el intento de Freud por avanzar en su
intelección es realizado a través de un esquema que intenta representar “la complicada
115
función psíquica total” (p532). Este esquema es formulado en analogía con los aparatos
captadores de imágenes de su época (telescopio, primeras cámaras fotográficas,
microscopio) y la localidad psíquica en juego “corresponderá entonces a un lugar situado
en el interior de este aparato, en el que surge uno de los grados preliminares de la
imagen”, que en los aparatos son “puntos ideales”. Notemos que, para ubicar una
localidad psíquica, Freud se vale de un modelo que no arraiga dicha localidad en una
materialidad.
Respecto al esquema, su expansión se ubica “entre percepción y conciencia”,
estas no coinciden y se encuentran mediadas por el sistema de inscripciones entre los
que circulan o se obstaculizan las fuerzas psíquicas. Los puntos de obstáculo son los que
revelan a Freud, en la construcción del esquema, la necesidad de diferenciar el aparato
psíquico en sistemas, dado que la formación desfigurada del sueño requiere considerar la
existencia de dos instancias psíquicas, una crítica de la otra. Esta instancia crítica
“mantiene con la conciencia relaciones más íntimas que la criticada”, situándose entre
ambas como una pantalla. La instancia crítica no es la conciencia pero ejerce sobre ella
sus influjos, ya que puede excluir del acceso consciente a las percepciones o a las huellas
mnémicas con las que entra en conflicto. Asimismo, su ubicación cerca de la motilidad
explica que en el estado de dormir el relajamiento de la censura solo pueda llevar a un
camino regresivo que culmina en un investimento alucinatorio de las huellas mnémicas.
Mientras que en la vida despierta es la instancia censuradora la que “decide sobre nuestra
actividad voluntaria y consciente” (Freud, 1966, p536). Esta breve reconstrucción nos
muestra el carácter evanescente y subsidiario de la conciencia freudiana, en tanto la
misma: i. no coincide con el polo perceptual del aparato psíquico, ii. se encuentra
gobernada por una instancia crítica y iii. está sujeta a engaños autogenerados, como la
alucinación.
Pero no es menos importante para Freud la justificación del propósito del soñar1: la
realización de deseos. Más aún cuando existen sueños que podrían ser una objeción
para este fin, vg. los sueños de angustia, los sueños punitivos, en general los sueños de
carácter displacentero. El examen de la procedencia de los deseos muestra el predominio
de aquellos inconscientes. El deseo inconsciente se encuentra siempre en actividad, es
inmortal. Es este el que proporciona la fuerza impulsora del sueño y es, además, infantil
(tesis que Freud formula a partir del estudio de las psiconeurosis).
La formulación de instancias psíquicas separadas, enfrentadas en conflicto, es la
clave para la comprensión del lugar del deseo en el soñar aún en contradicción con el
contenido manifiesto y el sentir del soñante. El deseo inconsciente puede ser
contradictorio con la instancia crítica, su satisfacción puede implicar un conflicto con ésta
y resultar el desarrollo del afecto de angustia como una expresión de esta contradicción
en el soñante. Pero el carácter indestructible, inmortal del deseo es un elemento
estructural no reductible al sentido histórico del vivenciar del sujeto. Se trata de las
condiciones mismas de generación del deseo: la búsqueda de la identidad de percepción
1
Sentido y propósito son dos dimensiones con las que Freud aborda la intelección del síntoma, por ejemplo
en conferencia 17 y 18. Este último se refiere a un para qué.
116
de una primera huella, una primera marca de la experiencia de satisfacción que suprimió
la excitación interior. Pero la necesidad (vital) resurgirá y el impulso para la nueva carga
de la huella de la satisfacción es justamente el deseo. Realización del deseo es entonces
la reaparición de la percepción que no suprime la excitación más que momentáneamente.
Este funcionamiento primario será relevado por el acto del pensar, apropiado para la
supervivencia.
El deseo se configura, entonces, como una fuerza impulsora indestructible pero
cuya expresión se ve interferida, necesariamente interferida, podríamos decir, por los
propósitos vitales del sujeto. La relación entre deseo y censura que evidencia el sueño
muestra su paradoja constitutiva: el sujeto encuentra el impulso en el deseo más a
condición de que este haya sido modificado en su funcionamiento primario, o haya sido
desviado, interdicto de su realización alucinatoria.
“En la mayoría de los sueños hallamos un centro que posee una especial intensidad
sensorial. Este centro constituye regularmente la expresión directa de la realización de
deseos” (Freud, 1966: p.543). El deseo se dice en su expresión sensorial y es este
aspecto ¿encarnado? del deseo uno de los que pueden hacer interlocución con la
fenomenología, pero teniendo presente el obstáculo de que en Freud lo inconsciente no
es sin instancia crítica que lo delimita.
En síntesis, el aparato psíquico que Freud esquematiza en su obra fundacional
implica ya una distinción clara entre percepción y conciencia, a la vez que el intento por
pensar una instancia psíquica como un espacio virtual (lo que dará pie a considerarlo
según otra topología). Además considera la noción constitutiva del conflicto en relación a
la fundación de una instancia psíquica distinta de la conciencia; conflicto cuya expresión
es la desfiguración de lo percibido (ej. sueño) y el afecto angustioso que surge cuando el
enmascaramiento es insuficiente. El motor de la actividad psíquica y del conflicto es el
deseo, considerado como impulso a la recuperación de la identidad de percepción de una
vivencia primaria de satisfacción.
II)
Así, podemos destacar la posición de M. Henry respecto a la cuestión del
inconsciente freudiano en referencia al cógito cartesiano. Este cruce entre el psicoanálisis
y la filosofía se sostiene en hipótesis necesarias pero no suficientes para explicar la
relación entre lo consciente (Descartes) y lo inconsciente (Freud). Los argumentos desde
el punto de vista filosóficos, son los siguientes: la historia del inconsciente es la historia de
la incapacidad de la metafísica para hacerse cargo de lo único que importa: la vida y los
fenómenos. El exponente fundante de este argumento que sostiene Henry es Descartes.
El cógito cartesiano se determina por lo que se aparece y por lo que es él mismo. En este
sentido, el ser y el aparecer se yoizan construyendo una interiorización a partir de un
comienzo (el yo) que piensa en la diferencia (realidad/ sueño; cógito/ res extensa, etc.).
Esta reducción al cógito no permite reflexionar sobre lo que aparece puesto que ésta se
reduce a una conciencia que piensa. La tesis de M. Henry es la siguiente: la propia visión
del mundo que vierte la conciencia posibilita pensarnos en términos de conciencia pero no
117
en términos de lo que aparece o afecta a esa conciencia. Consecuentemente, puede

pensarse que el psicoanálisis comienza comprendiendo este punto de partida siendo
resultado de un pensamiento occidental y racional que justifica la existencia de la
categoría de lo inconsciente entendiendo a éste como : “ …la conciencia que sólo integra
en un momento dado un limitado contenido, de manera que la mayor parte de aquello que
denominamos conocimiento consciente tiene que hallarse de todos modos durante largos
períodos de tiempo en estado de latencia; esto es, en un estado de inconsciencia
psíquica. La negación del inconsciente resulta incomprensible en cuanto volvemos la vista
a todos nuestros recuerdos latentes.” (Freud, vol. XIV, 2012: 163-164).
La finalidad de esta investigación o problematización no es recurrir a las posibles
interpretaciones (si es que las hay) de Freud respecto a Descartes o en un diálogo interno
entre sus pensamientos respecto a la categoría de lo consciente o inconsciente. Se trata
más bien, de poner en duda los supuestos que han guiado a la filosofía clásica y a Freud
quien recoge y lleva hasta sus últimas consecuencias sus implicancias. La pregunta es la
siguiente: ¿cuándo hizo su aparición el concepto de inconsciente en el pensamiento
filosófico moderno? Para Descartes el concepto de conciencia designa el aparecer de una
manifestación original en la que todo lo que se muestra como fenómeno se interpreta y
significa a partir del ser que piensa. La conciencia se determina a partir de lo que aparece
y lo que no, lo visible y lo invisible. Lo que escapa a una conciencia supone la existencia
de ésta. Henry al respecto dice lo siguiente: “la afirmación según la cual el fondo de la
psique escapa a una conciencia es ya suponer que hay una conciencia representativa. La
afirmación del inconsciente reviste un alcance ontológico: establece que la esencia
originaria del ser se oculta en el campo de visibilidad, en el que el pensamiento filosófico y
científico, la busca después de Grecia.” (Henry, 1985: 26).
La lectura filosófica de Freud que hace Henry se encuentra atravesada por el
pensamiento cartesiano respecto a cómo comprender al sujeto y cómo fundarlo. Esta
lectura se ubica en un análisis psicoanalítico en tanto se pregunte lo siguiente: ¿no es
previa esta subordinación del pensamiento representativo (percepciones, imágenes,
recuerdos) y de todo lo que se muestra en él a un poder de otro orden? ¿No es esto
rechazar una metafísica de la representación o darla por válida? (Henry, 1985: 27).
III)
La cuestión del inconsciente y lo percibido se origina en el análisis filosófico-
fenomenológico del sujeto en el mundo. En este sentido, la tensión entre conciencia-
mundo y sujeto de la percepción y mundo percibido resultan cruciales para la
comprensión de algunos mecanismos del inconsciente planteados por Freud. Merleau-
Ponty es otro de los exponentes fenomenólogos que trabaja estas tensiones a partir de
algunas cuestiones referidas al inconsciente en Freud. Su lectura de Freud parte de la
crítica a la representación, así como a la dicotomía entre la mente y el cuerpo, o entre el
idealismo intelectualista y el naturalismo mecanicista. En base a ellas propone una
reelaboración filosófica del inconsciente, al que localizará en la misma conciencia
percipiente (Duportail; 2010). Dicha interpretación se inscribe en el contexto de
118
conciliación en la obra de Merleau-Ponty entre la fenomenología de la conciencia y su

ontología de la carne. En su obra de 1945, Fenomenología de la Percepción, Merleau-
Ponty ofrece una concepción de la subjetividad como encarnada, concebida como cuerpo
vivido y máquina de vivir. Con la fenomenología merleau-pontyana la conciencia
husserliana se vuelve carne, superando el dualismo entre la mente y el cuerpo como
supuesto ontológico sobre el cual se erige la conciencia intencional. Su filosofía no se
desarrolla a partir del cogito como principio fundamental de la especulación, sino gracias a
la institución originaria de un campo de ser donde existe una vecindad fundamental entre
el hombre y el mundo, y en el cual ¨no soy yo quien me hago pensar, como tampoco hago
latir mi corazón¨, sino el ser de carne que soy y que no conozco (Duportail; 2010). La
lectura que realiza Merleau-Ponty de Freud se encuentra atravesada por la misma
superación que propone desde el interior de la fenomenología, de los supuestos
ontológicos arraigados en su concepción de la conciencia.
Si bien en Fenomenología de la percepción (1945) Merleau-Ponty expresa su rechazo
hacia la teoría freudiana, a la que considera un tipo de pensamiento causalista opuesto a
la comprensión fenomenológica de la conducta humana, en su conferencia El hombre y la
adversidad (1961), reconoce a Freud el haber impulsado una toma de conciencia respecto
de la importancia de la corporalidad para el ser humano, gracias a la cual, indica, ha
logrado operar una ¨generalización de la corporalidad¨. Sobre esta consideración,
convertirá la teoría psicoanalítica en referencia genealógica de su concepción filosófica de
la subjetividad encarnada.
Según la interpretación que ofrece de Freud, éste se aparta de una concepción
fisiológica de la corporalidad al distinguir lo ¨genital¨ y lo ¨sexual¨ y unificar fisiología y
conciencia en su interpretación de la sexualidad. Esta superación se ve posibilitada por la
negación de la noción de instinto, en tanto instinto sexual y como lazo que vincula al
individuo con sus padres (Merleau-Ponty; 1951-1961). Dado que para Merleau-Ponty
cuando Freud afirma que la actividad del niño es sexual desde el comienzo de la vida,
quiere decir que el niño hace diferencias entre los sexos de sus padres, él interpreta que
su concepción de la diferencia sexual y del lazo entre el niño y sus padres no es biológica
sino afectiva. Supone una noción de la sexualidad no vinculada a lo genital o a lo
corporal-material sino a la conciencia y al sentido (Merleau-Ponty; 1951). Esto da cuenta
para Merleau-Ponty de la insatisfacción de Freud respecto de las nociones clásicas para
pensar la relación entre el cuerpo y la vida total del sujeto, y del hecho de que en su
pensamiento el sexo y el cuerpo hayan dejado de ser considerados “causas” o
“instrumentos” para convertirse en el punto de apoyo de un sujeto concebido como
encarnado (Pintos Piñaranda; 2009). En tal sentido, según la interpretación merleau-
pontiana, el psicoanálisis:
Tanto como explicar la psicología por el cuerpo, muestra la significación
psicológica del cuerpo, su lógica latente o secreta. No podemos pues
hablar del sexo sólo como aparato localizable, ni del cuerpo sólo como
masa de materia [...] El cuerpo es enigmático: es parte del mundo sin
duda, pero que se ofrece de una manera extraña, como su hábitat, a un
deseo absoluto de acercarse a los demás y de reunirse con ellos en su
119
cuerpo también, animado y animador, figura natural del espíritu. Con el

psicoanálisis el espíritu pasa dentro del cuerpo y el cuerpo dentro del
espíritu.¨ (Merleau-Ponty; 1961:4)
Esta ósmosis entre ¨la vida oficial de la persona¨, sucesión de actos deliberados y
conocimientos expresos, y ¨la vida anónima del cuerpo¨, sostiene Merleau-Ponty, será
explicada por Freud a través del inconsciente, vínculo entre el organismo y la conciencia
(Merleau-Ponty; 1961). Sin embargo, para Merleau-Ponty la discusión en torno a este
vínculo tal y como ha sido sostenida generalmente, reconduce al monopolio de la
conciencia, en tanto el motor del conflicto entre las representaciones implica que algo no
sea asumido por dicha instancia privilegiada (Lutereau; 2011). El inconsciente
interpretado desde la idea de un segundo ÿo pienso´ que acompaña a nuestras
representaciones ha quedado reducido para Merleau-Ponty a lo que decidimos no asumir.
De ahí que el programa merleau-pontyano de encuentro entre la fenomenología y la
psicología consista en la reformulación ontológica del inconsciente, al que definirá como
ambigüedad de la percepción y al que situará en el lugar mismo de la carne.
IV) CONCLUSIÓN
La propuesta de este trabajo consistió en indagar un posible cruce entre filosofía y

psicoanálisis a partir de conceptos como el de percepción e inconsciente. La raíz filosófica
del aparato psíquico y su constitución desdibuja algunos supuestos psicoanalíticos y
reelabora otra puesta en escena del problema o tensión entre el yo pensante y el mundo
circundante bajo los cánones del deseo, la representación y la angustia. En este sentido,
los análisis fenomenológicos aportan a la clarificación de problemáticas en tensión
constante. Desde posiciones diferentes, Merleau-Ponty y M. Henry indagan sobre el
auténtico surgimiento del problema del inconsciente en Freud dando una posible
respuesta a su planteo.
Siguiendo a Duportail (2010), entendemos que el inconsciente merleau-pontyano, tal y
como es formulado en su obra tardía, se localizará en la carnalidad, concebida como
punto ciego de la reversibilidad de la conciencia. Constituirá el punto de corte en la
relación de superposición entre la conciencia percipiente y la conciencia imaginante, de la
que se deriva el carácter ambiguo de la percepción. En este sentido, para Merleau-Ponty,
el inconsciente, ubicado en la misma percepción, se encontraría en el lugar de la apertura
al mundo. Como señala Duportail (2010), en tanto principio organizador, el inconsciente
actúa delante de nosotros, ä cielo abirto¨, en el exterior y no en una intimidad exima. De
este modo: Ël inconsciente merleau-pontyano es un deseo que funciona a plena luz del
día, sin represión; dicho de otro modo, sin ¨malestar¨ neurótico para la conciencia
percipiente¨ (Duportail; 2010:81). De ahí que su principal diferencia respecto del
inconsciente freudiano consista en su incapacidad de dar cuenta de la represión
originaria, constituyéndose como una estructura isomorfa a la del psicótico.
En este sentido, atender a la reelaboración filosófica merleau-pontyana de conceptos
psicoanalíticos se advierte como una opción fructífera en vistas a una indagación en torno
120
a cómo comprender la relación entre percepción e inconsciente, evadiendo compromisos

con ciertas dicotomías ontológicas. Dicha investigación encontraría en la reelaboración de
Merleau-Ponty del inconsciente la imposibilidad de dar cuenta del síntoma freudiano, y en
ella el principal obstáculo para el cumplimiento del propósito del psicólogo mediante la vía
filosófica. Sin embargo, como señala Duportail (2010), habilita el mismo tiempo la
posibilidad de pensar la relación misma entre la subjetividad encarnada y el síntoma,
como se ha observado en la primera parte de este trabajo, así como en las consecuencias
de la adopción por parte de la filosofía del síntoma como elemento condicionante de la
institución de la subjetividad. Al fin y al cabo, como sugerían tanto Merleau-Ponty como
Lacan, si existe un vínculo posible entre la fenomenología y el psiocoanálisis, éste no sólo
estará dado por sus temas en común: deseo, inconsciente, percepción; sino,
principalmente, porque ambas disciplinas se proponen una arqueología del sujeto
(Lutereau; 2011).
 Descartes, René (1980), Obras escogidas, Buenos Aires: Charcas. (Meditaciones

Metafísicas y Discurso del Método)
 Duportail, Guy (2010) Lacan y los fenoménologos. Letra Viva. Bs. As.
 Freud, Sigmund (2012), Contribución a la historia del movimiento psicoanalítico.
Trabajos sobre metapsicología y otras obras (1914-1916), vol. 14, Madrid:
Amorrortu.
 Freud, Sigmund (1966) La interpretación de los sueños . Trad. López Ballesteros.
Círculo de Lectores. Bs. As.
 Henry, Michel (1985), Genealogía del psicoanálisis, Madrid: Síntesis.
 Lutereau, luciano (2011) ¨Merleau-Ponty y el psicoanálisis (de Freud y Lacan).
Deseo, inconsciente y lenguaje¨. FACULTAD DE PSICOLOGÍA - UBA /
SECRETARÍA DE INVESTIGACIONES / ANUARIO DE INVESTIGACIONES /
VOLUMEN XVIII.
 Merleau-Ponty, M.
(1945) Fenomenología de la percepción. Barcelona, Planeta-Agostini, 1984.
(1951) ¨Las relaciones con el prójimo en el niño¨ en MERLEAU-PONTY, Maurice,
Parcours, 1935-1957, Paris, Verdier, 1997.
(1961) Ël hombre y la adversidad¨ [online] http://merleau-ponty-
vivant.blogspot.com.ar
 Pintos Piñaranda, María Luz (2009) La interpretación de Freud recuperada desde
la mirada fenomenológica de Merleau-Ponty. En-claves del pensamiento, año III,
núm. 6, pp. 41-60.
121
PSICOANÁLISIS Y DECOLONIALIDAD EN LA OBRA DE FRANZ

FANON
Vanesa Baur
Ayelén Cavalli
INTRODUCCIÓN
La lógica de la modernidad, por fuerza de la

colonialidad del saber y del poder, es la de una época
dividida contra sí misma (…) y que al mismo tiempo ha
bregado por desplazar esa división fuera de la vista, por
ocultar que la apariencia armoniosamente homogénea
de la “totalidad” moderna solo puede hacerse verosímil
porque ha expulsado la profunda fractura que está en
su origen. (Grüner, 2010, p. 23)
Franz Fanon (1925-1961) nació en Martinica, Departamento Francés que forma parte
de las llamadas Antillas Menores en el Mar Caribe. Realizó su formación universitaria en
Francia donde obtuvo el título de médico y se especializó en psiquiatría. Se desempeño
como director de psiquiatría en el hospital en Blida, en Argelia, que luego abandonó para ir a
Túnez y sumarse al proceso de liberación nacional en Argelia (Wallerstein, 2009). En su
obra se encuentran claras huellas de los debates intelectuales (freudo-marxismo,
fenomenología, hermenéutica, existencialismo) de una época signada por fuertes
transformaciones sociales (guerra fría, movimientos de liberación nacional) pero sobre todo
lo que marcó su narrativa fue su experiencia de vida como negro antillano en Francia.
El trabajo de Fanon comenzó a tomar relevancia a partir del prólogo realizado por
Jean-Paul Sartre para el texto “Los condenados de la tierra” (1983 [1961]). Hoy es uno de
los antecedentes más citado por los estudios subalternos, poscoloniales y decoloniales que
surgieron con fuerza a finales de los años ochenta y principios de los noventa en torno al
problema de la subjetividad y marginalidad. Sin embargo, no se ha dado la misma relevancia
al primer libro de Fanon “Piel negra, mascaras blancas” (2009 [1952]), publicado casi 10
años antes que su obra mas popular. En dicho texto, Fanon plantea un estudio
psicoanalítico-marxista del problema colonial, realizando lecturas críticas de sus influencias
teóricas (Freud, Adler, Jung, Lacan) y produciendo apropiaciones particulares de filósofos
europeos como Hegel, Husserl, Heidegger, Merleau-Ponty, Jaspers y Sartre. Sin embargo,
la influencia central en la vida de Fanon fue Aimé Cesaire, pensador de origen antillano,
quien acuño el concepto de negritud (Cesaire, 2007).
El presente trabajo busca explorar en el texto de Franz Fanon “Piel negra, mascaras
blancas” (2009 [1952]) los puntos de diálogo entre psicoanálisis y pensamiento decolonial,
haciendo especial énfasis en el concepto de sociogénenia.
PIEL NEGRA, MASCARAS BLANCAS: PSICOANÁLISIS Y DECOLONIALIDAD
122
“¿Por qué escribir este libro?”, comienza preguntándose Fanon (2009), y responde:
“el negro no es un hombre (…) Hay una zona de no-ser”. Por lo cual, su objetivo es: “nada
menos que liberar al hombre de color de si mismo” (pp. 41-42). Con el fin de superar el
complejo de inferioridad del negro el autor encuentra la necesidad de una interpretación
psicoanalítica del problema, propone por medio del análisis la destrucción de un “complexus
psico-existencial” que se ha apelmazado a partir de la división racial entre blancos y negros.
En el texto de Fanon encontramos una apropiación del psicoanálisis al servicio de su
pensamiento de lo colonial. Su lectura y el uso que hace de nociones psicoanalíticas revela
un conocimiento actualizado del estado de los trabajos de esta disciplina y nos resulta
revelador de un pensamiento que puede ejercer una crítica desde su perspectiva política a
la vez que puede recuperar aportes específicos de la psicopatología analítica para pensar el
o los problemas de la relación entre blancos y negros y, más especialmente, el racismo.
El complejo de inferioridad de los antillanos estudiado por Fanon (2009) se empresa
de forma privilegiada en el lenguaje, ya que: “hablar es existir para el otro (…) Hablar es
emplear determinada sintaxis, poseer la morfología de tal o cual idioma, pero es, sobre todo,
asumir una cultura, soportar el peso de una civilización (...) Todo idioma es una forma de
pensar” (pp. 49, 54). En consecuencia, para el negro colonizado hablar la lengua de la
metrópoli es adquirir la cultura del colonizador, es blanquearse, ser mas humano, menos
bestia, dejar de ser niño. Aquí se produce una división, un desajuste, entre el antillano
blanqueado que vuelve de Francia, considerado “casi un semidios”, y la colectividad que lo
vio nacer.
A través del análisis de obras literarias, Fanon (2009) aborda las relaciones entre la
negra y el blanco; entre el blanco y la negra, mostrando como se constituyen por medio de
las narrativas mitos de blanqueamiento como forma de salvación, de evolución: “Yo no
quiero ser reconocido como negro, sino como blanco. Pero (este es un reconocimiento que
Hegel no ha descrito), ¿quién puede hacer esto, sino la blanca? Amándome, ella demuestra
que soy digno de un amor blanco” (p. 79)
Fanon sostiene que el complejo de inferioridad (Adler) es producto de un doble
proceso: económico y por interiorización o “epidermización” de dicha inferioridad. Por lo
cual, la desalienación implica ambos aspectos. El término alienación, por una parte, da
cuenta de la vertiente marxista de su pensamiento y es un concepto que encontramos
reinterpretado por Fanon (2009) de acuerdo a concepciones psicoanalíticas, tal como él
asume: “el negro, esclavo de su inferioridad, y el blanco, esclavo de su superioridad, se
comportan ambos según una línea de orientación neurótica. Eso nos ha llevado a
plantearnos su alienación atendiendo a las descripciones psicoanalíticas” (p.76)
Podríamos considerar además que esta aplicación del psicoanálisis a la situación del
negro requiere su articulación marxista, por cuanto el mismo Fanon (2009) encuentra que la
singularidad de la realidad del negro debe ser considerada en su materialidad:
Cada vez que leemos una obra de psicoanálisis, que discutimos con nuestros
profesores, que conversamos con enfermos europeos, nos sorprende la
inadecuación entre los esquemas correspondientes y la realidad que nos ofrecía el
negro. Progresivamente hemos llegado a la conclusión de que hay una sustitución
de dialéctica cuando se pasa de la psicología del blanco a la del negro (p. 139).
La dialéctica a la que alude Fanon se hace perceptible también en su procedimiento, el
que revaloriza la interpretación que da lugar al sujeto a la vez que cuestiona que no se
asuma la situación concreta y real del negro. Es el caso del comentario acerca de
“Psicología de la colonización” de Octave Mannoni, al cual le dedica un capítulo. De acuerdo
123
a la lectura de Fanon, Mannoni reparte complejos para explicar las posiciones del
colonizador y del colonizado (a uno le corresponde una sobrecompensación, al otro un
complejo de dependencia). Fanon objeta la afirmación de Mannoni de que el complejo de
inferioridad preexiste a las condiciones coloniales y que el negro se vería en consecuencia
enfrentado a una decisión trágica: la dependencia o la inferioridad. En tanto para Fanon el
racista-explotador crea al explotado.
El blanco que llegó a Madagascar trastrocó los horizontes y los mecanismos
psicológicos. Todo el mundo lo ha dicho, la alteridad para el negro no es el negro,
sino el blanco (…) El blanco desembarcando en Madagascar provoco una herida
absoluta. Las consecuencias de esta irrupción europea en Madagascar no son
únicamente psicológicas, pues, como todo el mundo ha dicho, existen relaciones
internas entre la conciencia y el contexto social. (pp. 101-102)
Como psicoanalista, Fanon (2009) se plantea su tarea a nivel social como individual.
Su posición terapéutica puede ser enunciada en los siguientes términos:
El negro no debe volver a encontrarse ante este dilema: blanquearse o desaparecer,
sino que debe poder tomar consciencia de una posibilidad de existir; dicho aún de
otra manera, si la sociedad le plantea dificultades a causa de su color, si yo constato
en sus sueños la expresión de un deseo inconsciente de cambiar de color, mi
objetivo no será disuadirlo aconsejándole guardar las distancias; mi objetivo, por el
contrario, será, una vez aclarados los móviles, ponerle en disposición de elegir la
acción (o la pasividad) frente a la verdadera fuente de conflictos, es decir, frente a
las estructuras sociales (p 104).
La crítica a Mannoni pone de manifiesto esta tensión en la que se mueve su análisis y
lo deja en una frontera entre psicoanálisis y acción política. Fanon (2009) asume que la
particularidad cultural del antillano lo pone fuera de las condiciones estructurales que el
psicoanálisis considera propias del humano en tanto ser hablante: “Se olvida a menudo que
la neurosis no es constitutiva de la realidad humana. Se quiera o no, el complejo de Edipo
no está cerca de ver la luz entre los negros” (p. 139). Es más, propone otra determinación
para el padecimiento neurótico en caso de colonización, al reconducirlo a un resultado de la
situación cultural.
En este punto, considerando a la familia como “objeto y circunstancia psíquica”
(Lacan), Fanon (2009) argumenta que en el caso del negro no existe una relación estrecha
entre la estructura familiar y la estructura nacional, como sucede en Europa.
El joven antillano es un francés llamado en todo momento a vivir con sus
compatriotas blancos. Pero la familia antillana no tiene prácticamente ninguna
relación con la estructura nacional, es decir, francesa, europea. El antillano debe
entonces elegir entre su familia y la sociedad europea; dicho de otra forma, el
individuo que asciende hacia la sociedad (la blanca, la civilizada) tiende a rechazar
la familia (la negra, la salvaje) en el plano de lo imaginario. (p. 138)
Para analizar esta cuestión, Fanon recurre al concepto de “Inconciente colectivo” de
Jung, haciendo la salvedad que su origen no es biológico sino una “imposición cultural
irreflexiva”, dentro de la cual, los europeos relacionan el color negro al mal, el pecado, el
hambre, la guerra. Esto produce una auto-esclavización del negro antillano, una
ambigüedad entre su inconciente colectivo europeo blanco y su negritud.
El trabajo con las ideas y conceptos psicoanalíticos adquiere otro vigor, creemos, en el
análisis que realiza ya no del negro sino de las particularidades de la negrofobia.
Justamente toma la estructura del síntoma fóbico y la incidencia de la sexualidad en la
124
formación sintomática y la aplica a una interpretación de lo que le ocurre a los demás con el
negro. Por ejemplo:
Porque el negro tiene una potencia sexual alucinante. Es el término exacto: es
necesario que esa potencia sea alucinante. Los psicoanalistas que reflexionan sobre
la cuestión encuentran con bastante rapidez los engranajes de toda neurosis. La
inquietud sexual es aquí predominante. Todas las mujeres negrófobas que hemos
conocidos tenían una vida sexual anormal. Sus maridos las tenían abandonadas;
eran viudas y no se atrevían a reemplazar al difunto; estaban divorciadas y dudaban
ante una nueva inversión objetual. Todas dotaban al negro de poderes que los otros
(marido, amantes episódicos) no poseían. (p. 143)
Esto implica una actividad negadora sobre el cuerpo del negro, que produce una
sobre-determinación desde el exterior provocando el derrumbe del esquema corporal y da
lugar a un esquema epidérmico-racial:
La vergüenza y el desprecio de mi mismo. La nausea. Cuando se me quiere, se me
dice que es a pesar de mi color. Cuando se me odia, se añade que no es por mi
color... Aquí o allí soy prisionero de un círculo infernal. Doy la espalda a esos
escrutadores de antes del diluvio y me aferro a mis hermanos, negros como yo.
Horror, ellos me rechazan. Ellos son casi blancos. Y además quieren casarse con
una blanca. Tendrán niños ligeramente morenos... (p. 116)
Podemos objetar la lectura de la sexualidad reducida a los términos genitales. Pero
Fanon (2009) agrega otra hipótesis, a partir de un trabajo de Lacan, que nos llama la
atención por el conocimiento que demuestra del autor en una época en que Lacan aún
estaba comenzando con el dictado de su seminario.
“Tendría ciertamente interés, apoyándose en la noción lacaniana de estadio del
espejo, preguntarse en qué medida la imago del semejante edificada en el joven
blanco a la edad que sabemos no sufrirá una agresión imaginaria con la aparición
del negro. Cuando se ha comprendido el proceso descrito por Lacan, no hay duda
de que el verdadero Otro del blanco es y sigue siendo el negro. Y a la inversa.
Solamente que, para el blanco, el Otro se percibe sobre el plano de la imagen
corporal, absolutamente como el no-yo, es decir el no identificable, el no asimilado.
Para el negro, hemos demostrado que las realidades históricas y económicas
cuentan”. (p. 145)
A la vez, Fanon (2009) enuncia una valoración ambivalente del psicoanálisis:
Como reacción contra la tendencia constitucionalista de finales del siglo XIX, Freud,
mediante el psicoanálisis, pedía que se tuviera en cuenta el factor individual.
Sustituía una tesis filogenética por la perspectiva ontogenética. Veremos que la
alienación del negro no es una cuestión individual. Junto a la filogenia y la
ontogenia, esta la sociogenia (p. 45).
Maldonado Torres (2009) encuentra en la “sociogenia” de Fanon una perspectiva de
análisis que busca integrar los procesos individuales y la estructura social, al tiempo que se
presenta como crítica a la aplicación de modelos metodológicos provenientes de las ciencias
naturales y propone repensar las ciencias humanas y sociales:
Hay algo dramático en eso que se ha convenido llamar las ciencias del hombre.
¿Deben postular una realidad humana tipo y describir las modalidades psíquicas,
teniendo solo en cuenta las imperfecciones? ¿O no deberían mejor intentar sin
descanso una comprensión concreta y siempre nueva del hombre? (Fanon, 2009, p.
52)
125
Desde una perspectiva decolonial, “el conocimiento de lo humano se obtiene, no a

través de imágenes proyectadas del yo, sino mediante una atención a las acciones
desracializadoras decolonizadoras del moderno y atrapado yo.” (Madonado-Torres, 2009, p.
299). Este nuevo tipo de saber implica un trabajo transdisciplinar que se desliza de la
fenomenología, el psicoanálisis y la etnográfica hacia la decolonización, cuyo fin es la
desalienación. Madonado Torres sostiene que este movimiento habilita la conformación de
ciencias humanas decoloniales que constituyen acciones ético-políticas.
Por su parte, Walter Mignolo (2009) entiende a la sociogenia fanoniana como una
“fractura epistémica espacial”, que sucede a la “ruptura epistémica temporal” realizada por
Michel Foucault y Thomas Kuhn. “Sentó también las bases para una crítica radical de la
biotecnología y de las consecuencias éticas y políticas que el nuevo paradigma científico-
tecnológico tiene en la re-conceptualizacion del ser humano y de la humanidad.” (p. 311)
Dicha fractura propone un cambio de terreno a nivel epistemológico como subjetivo. En
términos de Mignolo (2009), se produce una nueva distribución de la “geopolítica del
conocimiento” en la estructura del mundo moderno/colonial, una grieta en la homogeneidad
epistémica occidental. Esta territorialidad supone una colonialidad del saber, ser y poder.
Para Fanon la colonialidad del ser no es inherente al sujeto colonial, sino en el
ejercicio de las estrategias de dominación que tienen como consecuencia y
resultado la colonialidad del ser y del saber (…) Fanon al comprender la emergencia
de identidades asignadas que generan la doble conciencia en el sujeto colonial,
asume que la filogénesis y la ortogénesis son meras condiciones físico-biológicas de
los seres vivientes y que su configuración psicológica se enmarca en relaciones
sociogenéticas. (p. 315)
Esta grieta que abre Fanon invita a repensar la concepción universal y moderna de
“Hombre”, que se evidencia en la diferencia ontológica colonial, dentro de la cual hay una
concepción del ser falocéntrica y biocéntrica, cuyo último garante es la ciencia (Wynter,
2009). En contraposición a la ciencia moderna fundada en valores patriarcales y de
clasificación racial, entendiendo la sociogenia de Fanon como revolucionaria, la autora afro-
caribeña Sylvia Wynter propone una scientia (o ciencia-otra) que parte del análisis de la
palabra con el fin de comprender la experiencia vivida y negada de los condenados de la
tierra. En esta línea, Mignolo (2009) afirma que “lo que esta en juego en la scientia basada
en el principio sociogenico es nada mas y nada menos que el significado de lo humano, (…)
y quien tiene la potestad de declarar en que consiste la naturaleza humana” (pp. 325-326)
Estos planteos nos remiten a la pregunta que realiza el pensador decolonial
Grosfoguel (2009): “¿Qué significa pensar epistémicamente desde el no-ser del ser, desde
los condenados?”. La respuesta del autor es promover una decolonización de las ciencias
sociales, lo cual es parte de la decolonización del ser y del poder, en fuerte cuestionamiento
con las pretensiones de objetividad, neutralidad y universalidad de la ciencia moderna
occidental. Fanón sostiene “La objetividad científica me estaba vedada, porque el alienado,
el neurótico, era mi hermano, mi hermana, era mi padre”. (p. 186). Grosfoguel sostiene que
Fanon ha avanzado en dicha dirección, ya que “decoloniza el psicoanálisis reubicándolo
epistémicamente dentro del contexto fenomenológico de la geopolítica y la corpo-política del
conocimiento de un negro en un mundo blanco.” (pp. 276)
En la línea planteada, Alejandro De Oto (2009) sostiene que decolonizar “señala desde
el comienzo un acto de invención histórica el cual ayuda a comprender la naturaleza de la
lucha y las tramas sociogenéticas que se despliegan a partir de ella.” (p. 24). En términos de
Cesaire, por medio de la lucha política se da una “invención de almas”, almas desgarradas,
126
en tensión, una identidad implosionada, una falla ontológica que hablita el espacio para una
nueva narrativa tenaz. En este marco, De Oto agrega que:
La epidermis funciona como sensor y organizador de la experiencia social de los
sujetos coloniales. En tal sentido, el dominio de una ontología social deviene
imposible en tanto hay una marca que funciona de manera exterior y previa a todo
relato: la raza (…) El colonialismo escinde los cuerpos de sus opciones. Los separa
de la posibilidad histórica de su existencia (pp. 26-27)
REFLEXIONES FINALES
A los largo del desarrollo realizado, la problematización de los vínculos entre

psicoanálisis y decolonialidad abordada en la obra de Fanon nos han colocado en una
topografía agrietada, fallada, fracturada. Abordar el problema racial interpela y cuestiona
modos de ser y saber que se constituyeron a través de relaciones de poder capitalistas
eurocéntricas. Como señala Grüner (2010) asumir el carácter trágico es una posibilidad de
reconocerse en ello y trabajar desde esa grieta. Asumir un pensar situado temporal y
espacialmente, un pensar ético-político.
REFERECIAS BIBLIOGRAFICAS
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De Oto, A. (2009) Frantz Fanon en el siglo. Sobre ciertas persistencias en el pensamiento
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127
ACTUACIÓN CON FAMILIAS EN SITUACION DE EXCLUSIÓN

SOCIAL DESDE DISPOSITIVO TERAPÉUTICO Y SOCIAL
“GRUPORED”
Sapino, Adriana Fernández
Cordonnier, María José
“Frente a las enfermedades que genera la miseria, frente

a la tristeza, la angustia y el infortunio social de los
pueblos, los microbios, como causas de enfermedad, son
unas pobres causas.” Dr. RAMON CARRILLO 1906-1956
INTRODUCCIÓN.
Según Emiliano Galende (2008) la división, la sectorización, la reducción, la

fragmentación, así como la simplificación de los conocimientos mediante las
disciplinas académicas son reglas generales que parten de los lineamientos
positivistas cartesianos y que llegan hasta nuestros días. En los últimos años,
científicos, pensadores críticos, agentes de salud han tomado conciencia de que los
fenómenos y las relaciones entre ellos, son constitutivamente complejos y que dicha
complejidad tiende a aumentar al integrarse en unas o en otras composiciones, al
relacionarse unos con otros, generando nuevos niveles de realidad.
Dicho esto, nos ocuparemos desde nuestro dispositivo terapéutico y social:
GrupoRed de prácticas y procesos condicionados por interacciones y vinculaciones
colectivas (internas y externas) que estructuran la especificidad tanto de las disciplinas
tradicionales ocupadas en la calidad de vida de las personas (Psicología Clínica y
Familiar, Terapia Ocupacional, Enfermería) como del Trabajo Social, Acompañamiento
Terapéutico entre otras y cuyas elecciones no son ajenas a las nociones, visiones o
posturas que sobre la realidad de las profesiones se tengan.
Mediante este dispositivo nos ocuparemos de aquellas familias y grupos
colectivos portadores de personas y que se encuentran en situación de exclusión
social, los mal llamados discapacitados. Nuestra actuación con dichos grupos está
orientada a empoderar de derechos e incluir en la vida cotidiana, recreativa, laboral,
educativa, deportiva y artística a familias designadas como excluidas socialmente.
Esta actuación es a través del marco teórico que a continuación comentamos y
mediante un carácter inter y transdisciplinario con equipo de profesiones psico y
sociopraxiólogos, del área deportiva y artística, así como usuarios y familiares de la
institución GrupoRed.
MARCO TEÓRICO.
128
Elegimos para justificar nuestra intervención – actuación (Velez Restrepo) del

presente trabajo, la Teoría sistémica, en principio, ya que responde tanto a
actuaciones individuales como familiares y/o grupales. Así como también nos valimos
de las teorías comunicacionales, construccionistas, ecologistas, ocupación humana;
dado que este tipo de propuestas de acción social se instalan en el concierto de
profesiones de salud actuales, como alternativas preocupadas por las interacciones
de las personas con su entorno social desde una perspectiva holística e integral.
Todas éstas entendidas a la luz del modelo de la complejidad (E. Morin e I. Prigogine)
que párrafos más adelante desarrollaremos. Nos apoyamos en estas teorías para
pensar una intervención – actuación, pensando a la intervención como un modo que
subordina la práctica del profesional del equipo de salud a visiones externalistas, de
cosificación de las personas o situaciones. En contraposición “con el lenguaje actual
contemporáneo (teórico y metodológico), proponemos la eliminación del término
intervención, reemplazándolo por el de actuación. “Entendiendo la misma como un
conjunto de actos, prácticas, y procesos condicionados por interacciones y
mediaciones sociales (internas y externas) que estructuran la especificidad del Trabajo
Social, y cuya elección no es ajena a las nociones, visiones o posturas que sobre la
realidad, la profesión y la acción social se tengan” (Vélez Restrepo, 2003, 78)
Con respecto al Modelo Sistémico, inspirado en la Teoría General de los
Sistemas ha marcado su presencia en el Trabajo Social a partir de los sesenta.
Desarrollada en los sistemas tanto físicos, biológicos y sociales ha permitido ser
aplicada a fenómenos sociales, económicos como ecológicos y comunitarios.
Siendo que este modelo de referencia resiste ser utilizado tanto en áreas
terapéuticas y clínicas, caso de familias con la Teoría General; como en el área
comunitaria, en contexto de promoción, prevención, orientación en el caso de la Teoría
Ecológica. Rescatamos los efectos múltiples y multiplicadores de las mismas, de
aplicación interactiva que dan cuenta de fenómenos individuales y grupales, evitando
los cortes hegemónicos tradicionales en salud causa – efecto.
Con respecto al marco paradigmático en el cual encuadramos nuestro escrito,
se refiere al modelo de la complejidad, del cual tomamos dos exponentes E. Morin e I.
Prigogine.
Así mismo, en palabras de Foucault (2008) en nuestra sociedad existe algo que
podríamos llamar poder disciplinario. Por ello no entiendo otra cosa que cierta forma
terminal, capilar del poder, un último relevo, una modalidad mediante la cual el poder
político y los poderes en general logran, en última instancia, tocar los cuerpos,
aferrarse a ellos, tomar en cuenta los gestos, los comportamientos, los hábitos, las
palabras; la manera cómo todos esos poderes al concentrarse en el descenso hacia
los propios cuerpos y tocarlos, trabajan, modifican y dirigen. En otras palabras
consideramos que el poder disciplinario es una modalidad determinada, muy
especifica de nuestra sociedad de lo que podríamos denominar contacto sináptico
cuerpo-poder.
Y según palabras de Carpintero (2011) citando a E. Galende “Si como afirman
los psiquiatras (apoyados con mucho poder por la industria farmacéutica) los síntomas
subjetivos del malestar psíquico son enfermedades como las demás, los valores que
se han propuesto desde salud mental perderían su sentido. Si esta ideología triunfa,
entonces estos malestares deberían ser atendidos por los médicos psiquiatras o
129
neurólogos, no por equipos de distintas disciplinas, con intervenciones psicosocial, y

con participación de quienes padecen el trastorno, su familia y la comunidad. Desde
esta perspectiva las diferentes asociaciones médicas y de psiquiatras cuestionan lo
que denominan el pseudo equipo interdisciplinario”.
DISPOSITIVO TERAPÉUTICO Y SOCIAL GRUPORED.
Nuestra institución se dedica a mejorar la calidad de vida de las familias en

situación de exclusión social. A partir de un relevamiento realizado en distintas
instituciones de la ciudad de Mar del Plata inferimos que las familias con personas en
situación de exclusión social, una vez transcurrida la etapa de rehabilitación médica
tradicional según el modelo hegemónico, presentan déficit en el área social: dificultad
en integrarse en grupos de pares, concurrir a actividades recreativas y culturales que
ofrece la ciudad, orientarse laboral y ocupacionalmente de acuerdo a sus capacidades,
movilizarse en los diferentes entornos, y autonomizarse de la dependencia familiar.
Para llevar a cabo esta tarea GrupoRed dispone de un dispositivo de agente de
cambio colectivo transdisciplinar, conformado por un equipo de numerosos
profesionales trabajando en forma inter y transdisciplinaria.
Nuestra actuación está dividida en segmentos que consisten en coordinación-
trabajo grupal en equipo, momento de coordinación de actividades familiares,
momento de intervención de cada disciplina, momento en que el coagente incorpora
dicha actuación; y a partir de ésta última, momento en que se reactualiza la actuación
coordinación-trabajo en equipo. La última instancia está dada por la interconexión que
hace nuestra institución con otras instituciones realizando una red de apoyo social y
red de redes. Interconectando familias y usuarios e instituciones.
El equipo profesional está conformado por coordinador familiar,
psicoterapeutas individuales, terapista ocupacional, trabajador social, acompañantes
terapéutico y sociales, profesor de computación, coordinador club de usuarios,
profesor de educación física, profesor de danza movimiento, profesor de teatro,
hidroterapeuta, entre otros ya que el dispositivo se arma ad hoc según las
necesidades de la familia y el usuario.
Desde las actuaciones microgrupales, centradas en este caso en lo familiar, se
trabaja en los vínculos significativos del usuario y en la dinámica de su micro grupo,
con elementos de conceptualización sistémica hacia sus redes sociales más amplias,
tales como mediaciones que luego se ven reflejadas en conductas autónomas del
usuario, con la consiguiente descompresión de tensiones intra grupales. En esta
función se centraliza la coordinación de las funciones del equipo.
La psicoterapia individual, enfoca como objetivos centrales una reconfiguración
cognitiva de la autopercepción referida a las potencialidades del usuario y a ciertos
marcos creenciales de funcionalidad optimizable, que a su vez el usuario rebota en su
grupo familiar.
Con respecto de la terapia ocupacional, se persiguen objetivos de
mejoramiento de la performance de las actividades básicas e instrumentales. Esta
actividad realiza actuaciones directas con el grupo familiar, repicando y haciendo
réplicas de dicha actuación con las costumbres y hábitos familiares.
130
Las actividades del acompañante social consisten en asistir al usuario en su

entrenamiento en habilidades sociales y medioambientales como deambulación en la
calle, de índole psicosocial y actividades recreativas de índole social, manejo del
dinero, etc. funcionando como nexo con la coordinación del equipo y con otros agentes
sociales del medio. Así como actuaciones con el medio familiar.
El trabajador social actúa tanto con las familias como con los usuarios y demás
instituciones de la red, en asesoramiento sobre aspectos relativos a la problemática
ocupacional-laboral; contribuyendo a la resolución de problemas en los tópicos
relacionados con dichas problemáticas y con los respectos legales del ejercicio de los
derechos en las instituciones pertinentes. Dicho de otro modo, contribuye a la
formulación de los aspectos de la teoría praxiológica que catalizan la amplificación de
las potencialidades de la familia en el mundo social.
Por ello, planteamos la actuación con un grupo de familias antes mencionadas
a través del dispositivo terapéutico y social: GrupoRed. Actuación consistente en
trabajar condiciones simbólicas y materiales para la inclusión de las personas
(discapacitadas/pobres) y sus grupos de pertenencia (familias).
Después de 8 años en casuística con familias con personas en situación de
exclusión social, hemos realizado conjuntamente con las mismas actuaciones del
orden material: toma de conciencia sobre los recursos existentes y generación de
apoyo social; así como trabajo e intercambio sobre entidades lingüísticas. Por ello es
que mencionamos en párrafo aparte el giro lingüístico.
Giro lingüístico.
En filosofía aporta herramientas conceptuales para amplificar la toma de conciencia
acerca de los efectos de los actos de habla sobre las entidades extra lingüísticas.
Asimismo fortalece la objeción contra las pretensiones del cientificismo y su vecino
moral: la falacia naturalista. Dicho giro filosófico consiste esencialmente en la toma de
conciencia del papel constitutivo que el lenguaje tiene sobre ciertas entidades de la
realidad (Lafont 1993); en el caso que nos ocupa, la construcción de lo que se
referencia como «familias discapacitadas/ y o pobres», son producto de actos de habla
(Austin, Searle) que la constituyen como entidad real del mundo humano.
Se constituye así una realidad, que, mediando la recaída en la inmediatez (Samaja
1993), se aparece —incluso ante sus propios constructores— como existiendo en sí y
previa a toda construcción. Esta ceguera ante los propios efectos de la palabra emitida
converge con la falacia naturalista (Ley de Hume confusión de lo que es con lo que
debe ser). Se pasa entonces, inadvertidamente, de una construcción a su reificación
como cosa preexistente: en el caso que nos ocupa, la supuesta discapacidad/y o
pobreza como propiedades objetivas de personas o grupos portadores de alguna
diferencia no valorada positivamente por el colectivo dominante.
En palabras de Angelino, M. (2009): “Se trata entonces de desnaturalizar los
supuestos en los que se asienta el discurso hegemónico sobre la normalidad y sobre
la discapacidad, de reconocer que aquello que se nos presenta como natural es
producto de un conjunto de interacciones materiales y simbólicas históricamente
situadas. Esto posibilita socavar la autoridad de las clasificaciones establecidas y de
los poderes a ellas asociados.”
131
Las experiencias de vida abordadas presentan múltiples cambios no acotables

completamente en los marcos conceptuales de las distintas disciplinas que configuran
en el equipo interdisciplinario. Cambios que no son meramente psicológicos, sociales,
biológicos, sistémicos ni componentes de las disciplinas convencionales; que parecen
mejor referenciados con términos como existenciales, ecosistémicos, vitales y
axiológicos. Referimos cambios de orden lingüísticos al nombrar las diferencias del
usuario en todos los ámbitos en los que él mismo se desenvuelve.
CONCLUSIÓN
Desde nuestra intervención – actuación para el abordaje de grupos humanos

en situación de exclusión social con familias, la escena que se dirime bordea entre lo
pedagógico, lo psico y socio praxiológico, lo lingüístico, y verdaderamente el campo
humano. Suponiendo descentrar miradas, palabras, cuerpos y escuchas ubicadas en
centros móviles teóricos – metodológicos de cada área disciplinar. Ubicando muchas
veces el borde como centro, en donde el conjunto de decisiones y actuaciones
conjuntas son fijadas como coordenadas opuestas y complementarias. Nuestra mirada
de corte transdisciplinar con grupos humanos donde lo particular de lo singular de lo
individual hasta lo semejante de lo diferente de lo colectivo, donde las prácticas
psicosociales son un camino de elección y un modo de acercamiento al un Otro
diferente.
Ser – estar – actuar desde colectivo es promover a las personas a un espacio
social, a un espacio lingüístico en donde la diversidad sea reconocible desde las
diferencias, sin que ello signifique atribuirles el disvalor de la mal llamada
discapacidad.
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133
DISCAPACIDAD Y CONDUCTAS DE SOBREPROTECCIÓN

PARENTAL. EXPERIENCIAS EN RELACIÓN AL SÍNDROME DE
TURNER
Agulla, Lucía
Gillet, Silvana
INTRODUCCIÓN
El Síndrome de Turner (ST) es uno de los trastornos cromosómicos no

heredables con mayor incidencia poblacional, 1:1900 niñas nacidas vivas (Murphy,
Mazzocco, Gerner & Henry, 2006), y está determinado por la deleción total o parcial
del cromosoma X en el sexo femenino. Dentro de las características físicas más
frecuentes se encuentran: talla baja (100%), infertilidad (99%) y ausencia de la
maduración puberal (96%) (Ramos, 2003). Cognitivamente no presentan dificultades
en las habilidades verbales y las capacidades intelectuales; sin embargo, las mujeres
diagnosticadas con este síndrome suelen presentar déficit de las funciones ejecutivas
(Pineda, 2000). Asimismo, se han reportado dificultades en diversos procesos de
aprendizaje, especialmente en memoria de trabajo y tareas que requieren control de la
impulsividad y auto-monitoreo (Ross, Roeltgen & Zinn, 2006), como también déficits en
habilidades visuoespaciales y en tareas visuomotoras registrándose dificultades para
generar y/o comprender conceptos abstractos, para planificar y llevar a cabo tareas
complejas y mantener la atención activa (Del Alamo, 2006).
Por otro lado, las dificultades que las niñas y adolescentes con diagnóstico de
ST tienen para interactuar con sus pares son una constante durante su desarrollo y
son consecuencia de un déficit en el funcionamiento global psicosocial. La literatura
describe dificultades en las relaciones interpersonales, en conformar y mantener
relaciones de amistad y en establecer pareja (Danielewicz & Pisula, 2005; Hong,
Dunkin & Reiss, 2011; Lesniak-Karpiak, Mazzocco & Ross, 2003). Del mismo modo,
estudios con niñas y adolescentes con diagnóstico de ST a partir de auto-reportes y
evaluaciones de los padres sugieren problemas tales como inmadurez y un pobre
autoconcepto en comparación con sus pares. En su trabajo, Hong et al. (2011) indican
mayor incidencia en trastorno por déficit de atención con hiperactividad, ansiedad
social, depresión, pobre imagen corporal y una percepción negativa de las propias
competencias sociales. Para Suzigan et al. (2004) y Schmidt, Rubinow y Bondy
(2006), la baja talla tiene efectos negativos sobre la autoestima y el desarrollo social
de esta población. Además, Suzigan, Silva y Maciel-Guerra (2005) consideran que el
retraso puberal podría afectar el desempeño psicosocial al menos de dos maneras: la
deficiencia hormonal puede impactar en el desarrollo cerebral afectando regiones
envueltas en la regulación del afecto y el comportamiento social y los factores de la
experiencia, asociados con la pérdida de la fertilidad, pueden impactar en la
autoestima y en la percepción de su rol en las relaciones. Sin embargo, Lesniak-
Karpiak et al. (2003) y Hong et al. (2011) indican que si bien esta disfuncionalidad
social suele estar asociada a una multiplicidad de factores físicos y psicológicos
134
(cariotipo, baja talla, desajustes hormonales, ansiedad social, baja autoestima, entre
otros), ninguno de ellos explica completamente las dificultades sociales observadas,
constituyéndose en una de las áreas de mayor vulnerabilidad. Por su parte, Mazzocco
(2006) considera que los problemas en el funcionamiento social podrían ser
secundarios a disfunciones en otras áreas como déficit en el procesamiento
afectivo/facial, en el funcionamiento ejecutivo o a un repertorio limitado de
comportamientos sociales.
De lo expuesto se desprende cierta confluencia en los autores al hablar de la
presencia de un déficit en el funcionamiento social, pero no así en los factores que lo
ocasionan o que lo influyen a lo largo de su desarrollo. Partiendo de la idea que la
forma en que los padres perciben a estas niñas y adolescentes puede ser relevante a
la hora de estudiar las dificultades psicosociales de esta población y sus
condicionantes, la investigación que se presenta en este trabajo puso el foco sobre un
fenómeno de gran importancia en el ambiente social de todo ser humano en
desarrollo: la percepción parental.
La psicología cognitiva social entiende a la percepción como un proceso en el
que el individuo es activo a la hora de percibir el mundo tanto material como social, ya
que entre el estímulo y la respuesta media un proceso de interpretación. Siguiendo a
Vander-Zander (1990), cuando el sujeto “atribuye a otras personas rasgos estables y
disposiciones permanentes, se juzga más capaz de comprender el comportamiento de
aquéllas y predecir su acción futura, y utiliza estas ideas para orientarse en la
interacción con ellas” (p. 62). La teoría de rasgos centrales propone que a través de la
selección de un rasgo de la persona que se convierte en central, puede organizarse el
resto de sus características en relación a ese rasgo (Asch, 1946). Estos mecanismos,
a través de los cuales una persona construye sus impresiones de los otros, generan
también otro efecto: un sesgo cognitivo, prejuicio cognitivo o predisposición cognitiva,
alteraciones en la mente humana que son difíciles de eliminar y que llevan a una
distorsión de la percepción, a una distorsión cognitiva, a un juicio impreciso o a una
interpretación ilógica (Kahneman & Tversky, 1972).
Tomando como base estos principios que se aplican a la percepción de las
personas en general, se intentó abordar el caso particular de la percepción de padres
con respecto a sus hijas (en adelante percepción parental), diagnosticadas con ST,
problemática que aparece actualmente en un estado de vacancia con respecto a su
estudio. La hipótesis central es que el ST puede considerarse un rasgo central,
organizador de la percepción que podría dar lugar a conductas sobreprotectoras Se
entiende por sobreprotección una “protección excesiva que puede ser traducida como
una forma de agresión de los padres hacia los hijos, ya que el mensaje que dan
aquéllos a estos es que no los consideran capaces de hacer las cosas por sí mismos”
(Caso-Espina, 2006, p. 34).
METODOLOGÍA
Los resultados que se presentarán corresponden a aspectos parciales de una

investigación en curso. La Batería de Socialización para Padres (BAS-2) de Silva-
Moreno y Martorell-Payas (1983) y el Cuestionario sobre Comportamientos Infantiles
135
para Padres (ENPAD) de Cavallo y González-Gutiérrez (2005), fueron administrados

desde una plataforma virtual a 35 madres y padres de niñas y adolescentes con
diagnóstico de ST de diferentes países de Latinoamérica. Las entrevistas en
profundidad están llevándose a cabo actualmente a madres de niñas y adolescentes
con diagnóstico de ST de la ciudad de Mar del Plata. Para este trabajo, se cuenta con
las primeras entrevistas en profundidad tomadas en el marco de la investigación.
La investigación cualitativa, en su más amplio sentido, es aquella que produce
datos descriptivos, a los que no puede llegarse a través de procedimientos
estadísticos u otros medios de cuantificación. Desde esta perspectiva se trata de
entender los fenómenos sociales desde la propia perspectiva del actor (Bodgan &
Taylor, 1987), al mismo tiempo que se toma como determinante la naturaleza del
problema a investigar para la elección del método a utilizar. Por tanto, se considera
que un fenómeno complejo y poco conocido como la percepción parental deberá ser
abordado mediante técnicas que puedan referirse a su complejidad. Siguiendo a
Martínez-Miguélez (1999), “en la medida en que el aspecto o fenómeno que se va a
estudiar forme parte constituyente de la estructura dinámica o queramos conocer el
sistema interno de esa realidad, los métodos sistémico-cualitativos se hacen
indispensables” (para. 33). Es por esto que un abordaje en contexto permitió conservar
la dimensión relacional de los distintos sistemas implicados en el fenómeno estudiado.
No obstante, las metodologías cualitativas y cuantitativas pueden
complementarse, obteniendo de este modo lo mejor de ambas. Como plantea Alonso-
Benito (1988) desde la sociología, la diferencia aparece en los niveles de complejidad
que abordan: los métodos cuantitativos se acercan a una realidad fáctica estructurada
por hechos externos, cuyo tratamiento estadístico-cuantitativo genera datos
(fragmentados, operables aritméticamente, asépticos, externos al investigador y a los
investigados, entre otros); y, por otra parte, los métodos cualitativos responden a la
existencia de una realidad simbólica, estructurada por significaciones y símbolos, que
formaría el campo de la discursividad y cuyo tratamiento es fundamentalmente
comunicativo, lingüístico y semiológico. Tal es así que sería un error plantearlas como
excluyentes en lugar de complementarias. En efecto, es la denominada triangulación
metodológica la que insiste en los aspectos de complementariedad más que en su
mutua exclusión. Ésta consiste en “determinar ciertas intersecciones o coincidencias a
partir de diferentes apreciaciones y fuentes informativas o varios puntos de vista del
mismo fenómeno” (Martínez-Miguélez, 1999, para. 57).
De esta manera, la investigación fue dividida en dos momentos: el primero,
constituido por la aplicación de técnicas cuantitativas; y el segundo, por la utilización
de una técnica cualitativa. Durante la primera etapa se aplicaron el BAS-2 y el ENPAD.
Los datos arrojados por estos instrumentos permitieron aislar ciertas cuestiones
recurrentes que cobraron importancia a la luz de la bibliografía disponible. A partir de
esto, se plantearon los siguientes ejes como cuestiones relevantes a ser indagadas en
la segunda etapa de la investigación, a través de la entrevista en profundidad:
información acerca del síndrome, impacto del diagnóstico en el ámbito familiar,
características de la crianza, relación entre el diagnóstico y la percepción parental del
desenvolvimiento psicosocial de sus hijas.
136
RESULTADOS PRELIMINARES
Los resultados arrojados por el BAS-2 con respecto a la percepción parental de

los aspectos facilitadores de la socialización (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social,
respeto-autocontrol) muestran una concentración en la respuesta Frecuentemente,
mientras que en los aspectos que se consideran perturbadores de la socialización
(agresividad-terquedad, apatía-retraimiento y ansiedad-timidez) las respuestas tienden
a agruparse en torno a la opción Nunca con altos porcentajes, presentando menor
dispersión en las respuestas.
En lo que respecta al ENPAD, cuestionario que da cuenta de la percepción de
los padres sobre su propia conducta con respecto a las hijas, pudo observarse que las
respuestas que se refieren a castigos o críticas se agrupan en Alguna vez, en tanto
que las correspondientes a recompensas, expectativas y sobreprotección se agrupan
en Frecuentemente. Las respuestas que muestran la participación activa y personal de
los padres, como juego, ayuda en las tareas y compresión, se concentran en
Frecuentemente y Siempre.
A partir de los resultados arrojados por los instrumentos cuantitativos, se hace
notoria la prevalencia de una mirada parental positiva de las habilidades psicosociales
de sus hijas, llegando a tener una percepción de las mismas francamente opuesta a la
descripción bibliográfica (Danielewicz & Pisula, 2005; Hong et al., 2011; Lesniak-
Karpiak et al., 2003). Pudo observarse que los padres perciben a sus hijas con
tendencias al liderazgo y madurez, al mismo tiempo que las ven alejadas de aquellas
conductas asociadas por el BAS-2 al aislamiento social y la timidez. Asimismo, los
resultados arrojados por el ENPAD muestran una tendencia hacia conductas
sobreprotectoras por parte de los padres.
Los resultados del análisis de los datos cuantitativos fueron reevaluados a la
luz de las entrevistas en profundidad. En ellas pudo verse que el diagnóstico de ST
parecería atravesar en su totalidad la percepción parental. Los padres parecen no
poder diferenciar los rasgos propios de la niña o adolescente de aquellos que
corresponden al síndrome.
Al mismo tiempo, los padres no se reconocen sobreprotegiendo a sus hijas,
aunque en el ítem “¿Protege en exceso a su hija?” perteneciente al ENPAD hayan
optado por la respuesta Frecuentemente o Siempre. Contradiciendo los resultados
obtenidos a partir del BAS-2, los padres parecen dejar de lado los aspectos positivos y
las potencialidades del funcionamiento de sus hijas al pensar en el momento en que
ellas no estén bajo su cuidado. En relación a esto, en las entrevistas en profundidad
aparece el “miedo a cuando yo (el padre o madre) no esté”. Al mismo tiempo, los
padres ven como muy pegotas a sus hijas. Estas conductas de dependencia
parecerían estar promovidas por la sobreprotección parental y una dedicación casi
constante, particularmente de las madres hacia sus hijas, lo que en general les
ocasiona críticas y demandas de parejas y familias
También parece importante destacar que a partir de este abordaje de corte
cualitativo pudieron conocerse las reiteradas situaciones problemáticas que atraviesan
los padres en los colegios y con los profesionales de la salud, aspecto que se hubiese
perdido de haberse administrado solamente técnicas cuantitativas. Tanto con un
diagnóstico temprano como con uno tardío, los padres han tomado las decisiones
137
correspondientes a los tratamientos, a la integración o no en el ámbito escolar, entre

otras cosas, mostrándose sumamente seguros con respecto al conocimiento de las
necesidades de sus hijas. En los casos abordados, son particularmente las madres de
estas niñas las que asumen un rol sumamente activo a la hora de tomar las
decisiones.
La entrevista en profundidad también fue de utilidad para aclarar la oposición
que se mencionó anteriormente entre los resultados del BAS-2 y la bibliografía
revisada sobre el ST. Los aspectos facilitadores parecen ser vistos y deben ser
interpretados contextualmente, ya que algunas de estas niñas y adolescentes
comparten espacios con personas que tienen déficits más severos que los propios. De
esta forma, al menos en las entrevistas que empezaron a administrarse, los padres
exaltan sus características en esos contextos.
DISCUSIÓN
Al relacionarse los datos obtenidos a partir de ambos instrumentos, puede

pensarse en la posibilidad de que los padres estén evitando o negando la realidad de
los aspectos psicosociales de las niñas y adolescentes diagnosticadas con este
síndrome. También resulta de interés observar que los padres se reconocen
protegiendo en exceso a sus hijas, aunque llamativamente consideran que éstas
tienen las mismas (o más) habilidades sociales que los otros niños y adolescentes de
su edad, por lo que este tipo de conductas sería innecesario. Lo expuesto lleva a
considerar la centralidad del diagnóstico de ST como rasgo organizador de la
percepción y en este sentido pueden encaminarse las futuras líneas de investigación.
Las referencias a las hijas con diagnóstico de ST en las entrevistas se basan casi
exclusivamente en las posibilidades y limitaciones de la enfermedad, a diferencia de lo
que ocurre al referirse a los otros hijos.
Es interesante apuntar que la iniciativa llevada a cabo por las madres, en
muchos casos para elegir los tratamientos y los profesionales que los llevarán a cabo
por encima de la opinión médica, tiene un corolario importante en la ausencia de
respaldo institucional en el tratamiento del tema. Aquí cabe preguntarse si la
sobreprotección no debe ser interpretada también como respuesta ante la
desprotección institucional.
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140
EDUCACIÓN INCLUSIVA DE LAS PERSONAS CON

DISCAPACIDAD SUSTENTADA EN UN ENFOQUE
COMUNICACIONAL
Sigal, Diana
Vázquez, María Antonia
Fenoglio, Sandra Raque.
El presente trabajo deriva del proyecto de investigación titulado “Procesos de

Interacción Comunicativa en Alumnos con Discapacidad Integrados en el Nivel Inicial”
aprobado por la SECyT de la UNRC.
Uno de los debates actuales vinculados al tema de la discapacidad, lo constituye la
inclusión de las personas a la sociedad, y más específicamente en lo referido al campo
educacional cuando se habla de la inclusión escolar.
Hay diferentes formas de transitar la experiencia educativa para la persona con
discapacidad y la inclusión escolar en aulas comunes, se destaca en este punto.
Desde el paradigma de la inclusión, el propósito central es que sus actores, las
personas con discapacidad y sus familias, sean partícipes y tomen decisiones en
todas las dimensiones de su vida, que los impliquen y los trasciendan, con equipos
colaborativos necesarios que trabajen para desarrollar configuraciones de apoyo y
hagan posible, en este caso particular del escenario escolar, el acceso al currículo.
Pensar en esta individualidad le da importancia a la tarea de recuperar información
que refleje las relaciones de la realidad ecológica del niño/joven, desde los escenarios
inmediatos hasta los más lejanos (Bronfenbrenner, 1979). Es en ese camino en el que
se puede descubrir dónde la persona se encuentra más o menos presente y
dimensionar el impacto de la experiencia de inclusión en la vida del mismo, en su
familia y en el grupo de pares con los que interactúa en el escenario escolar.
Siguiendo este análisis, observamos cómo los “proyectos culturales” atraviesan
esta realidad, abarcan las historias individuales y organizan los entornos inmediatos.
En esta instancia se destaca el rol de la escuela, como una extensión del estado,
documentando a través de sus diseños curriculares, los contenidos a los que deben
acceder los estudiantes, incluido aquel que está transitando esta trayectoria educativa
en el marco de la inclusión escolar.
El término “trayectorias escolares” tan idóneamente analizado por Terigi, nos
plantea la otra dimensión, dentro del escenario escolar, que es tan relevante en la
contemplación de la diversidad en el aula. “El sistema educativo define, a través de su
organización y sus determinantes, lo que llamamos trayectorias escolares teóricas.
Las trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión
lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar”, y
más adelante en su presentación la autora refiere “No es una novedad que las
trayectorias escolares de muchos de quienes asisten a las escuelas en calidad de
alumnos están desacopladas de los recorridos esperados por el sistema” (Terigi,
2007).
141
Así, el tópico inclusión educativa, nos interpela ante estas representaciones de

escuela, que desarrolla un proceso lineal, donde una única propuesta permite
canalizar las expectativas de aprendizaje de todos sus alumnos, hacia una concepción
de diversidad áulica, donde está incluida la discapacidad y donde cada estudiante
diseña su propia ruta de aprendizaje.
En este marco de análisis se desarrolla nuestra investigación actual, en la que
hacemos hincapié en el desarrollo de las interacciones comunicativas como eje central
para la participación escolar y para el acceso al currículum en el nivel inicial, la que es
continuidad de una línea de trabajo iniciada hace más de una década, a través de la
que nos abocamos a indagar sobre el tema de las interacciones lingüísticas de las
personas con discapacidad en distintos grupos etarios, que concurren a los diferentes
niveles y modalidades del sistema educativo. Esta experiencia nos ha permitido
analizar el papel que juega el desarrollo personal de elementos comunicativos de
índole verbal y no verbal, en relación directa con la posibilidad de participación social y
además en la construcción de la representación del otro hacia la persona con
discapacidad.
Nuestra línea de investigación recupera la historia de cada persona, sostenida
en la realidad que transita cada uno, sus motivaciones, valores, escenario de
crecimiento, recuperando premisas que llevan a formular un programa educativo
individual.
El análisis retrospectivo de la representación social del derecho a la
participación de la persona con discapacidad, se transforma de la mano de los
cambios y del modo en que se percibe la diversidad en el ámbito educativo, lo que
evidencia que las experiencias de inclusión en algunos casos se facilitaron y en otros
se obstaculizaron.
Estos años nos han permitido ser testigos de cómo la escuela se va
transformado en relación a esta realidad, ampliando, al decir de Boggino (2013), sus
“fronteras” interpelados por una entorno que demanda una escuela diferente, que
tenga una “lógica de accesibilidad universal”, para estudiantes con y sin discapacidad.
En la actualidad hablamos de incluidos, lo que implica una escuela que cuida y
protege el derecho a la educación, es pensar una escuela que se llene de
interrogantes, y con la inquietud cotidiana de sorprenderse con lo distinto, y que se
construya diariamente sin desconocer las diferencias, las barreras, los límites de todos
los estudiantes.
LAS INTERACCIONES COMUNICATIVAS Y LA INCLUSIÓN
Si planteamos la posibilidad que ofrece la interacción comunicativa a acceder

al derecho a la educación, ello nos permite visibilizar una de las líneas consideradas
por este equipo, como centrales en la construcción conceptual de la accesibilidad.
Los cambios demandados por los escenarios inclusivos implican una
modificación de creencias y representaciones vinculadas a las personas con
discapacidad, sobre las prácticas aplicadas y sus resultados homogéneos. Así se
observa, en relación a nuestro tema de investigación, cómo la capacidad comunicativa
de la persona con discapacidad se ha considerado de diferentes formas, que nos
142
transportan a momentos donde sólo se percibía el potencial si la persona hablaba,

solamente así podía participar de la clase, y el maestro se ocupaba de la armonía, la
estructura y la forma de habla (Eduardo de la Vega, 2010) estableciendo una relación
directa entre la posibilidad de hablar y de participar.
En la actualidad el nivel lingüístico de la persona se define por las
competencias individuales, y por las condiciones contextuales que determinarán el
desarrollo de la lengua. Cuando hablamos de interacciones lingüísticas se hace
referencia al uso de aspectos verbales como así también no verbales, empleo de
gestos, posturas, silencios, contextos, relación entre participantes, etc. elementos que
permiten analizar la lógica de los intercambios comunicativos.
Las concepciones repercuten en el aula, en la actualidad pensar en
comunicación es pensar en interacción, y en esa interacción los elementos que las
conforman, como expresamos en el párrafo anterior, son muchos más que la voz y la
palabra. Pensar en interacción también es considerar las modificaciones y
repercusiones que la participación tendrá en el ambiente donde se ejecutan, lo que
pone de manifiesto la relevancia de conocer los diferentes espacios escolares donde
las personas con discapacidad están incluidas e identificar las diversas formas de
expresión posible.
En nuestra investigación, para describir las realidades que encontramos en el
aula y las necesidades de los estudiantes con discapacidad, además de observar el
desempeño áulico de los niños, recabamos información de los docentes cargo de aula
y de los equipos de integración, considerando las necesidades y características que
se definen en función de las aspectos contextuales, los que reflejan el complejo
escenario en el que se desarrollan las interacciones comunicativas, definidas por la
pluralidad de factores intervinientes.
Derivado del encuentro con los docentes y los equipos de integración, se
recupera diversa información, desde una caracterización diagnóstica de los niños,
haciendo referencia a aquellos casos en que esté certificada la problemática, como así
también en aquellas situaciones detectadas en la institución escolar, con
características particulares pero sin confirmación de expertos externos a la escuela. A
partir de ello se procura dimensionar el impacto de esa problemática en la vida de la
persona y en las interacciones comunicativas que pueda desarrollar en el aula.
La detección de la diversidad y la actitud de los equipos de trabajo con actores
reales y dinámicas cotidianas permitió un primer acercamientos al conocimiento de la
diversidad a la que se enfrenta un docente, con información determinante en cada
escenario, y prioridades distintas en cada intervención sistemática. La situación
particular del sujeto de aprendizaje ubica de acuerdo a su realidad un lugar en un aula
inclusiva, donde deja de ser prioritario buscar denominadores comunes para rescatar
la singularidad, igual que el resto de cada compañero de clase.
En este escenario inclusivo, conocer los diversos modos de interacción, se
sustenta en la idea central de la comunicación, como acompañante coadyuvante del
niño en la construcción del conocimiento social, del desarrollo cognitivo y de la
formación de conceptos. Esto tiene un impacto directo en la participación y en el
desarrollo del sentido de pertenencia de la persona. Ampliar el conocimiento de los
aspectos comunicacionales, contribuye a detectar tempranamente problemáticas y
actuar preventivamente en futuros déficits que consecuentemente “restringirán las
143
experiencias sociales, la participación en el diálogo y el desarrollo de un repertorio

lingüístico apropiado a la edad que le permite expresar sus emociones” (Amir, pag.
185).
Derivado de lo expresado precedentemente, nos dirigimos a desarrollar una
propuesta de intervención que favorezca las interacciones comunicativas como metas
que orientan las decisiones estratégicas. Se priorizó el desarrollo de pautas sociales
propias del escenario escolar de nivel inicial, enfatizando la socialización a través del
juego, la atención, el crecimiento emocional, el desarrollo de la independencia y la
comunicación interpersonal, objetivos propios de este nivel educativo.
Pensar en el desarrollo de la comunicación también nos invitó a trabajar con
estrategias alternativas para la adquisición del lenguaje y la comunicación, apoyados
en la idea de presentar por otros canales sensoriales la recepción del mensaje y dar la
oportunidad de expresarlo en forma manual, gráfica, además de la oral, siempre
sostenido con un proceso de retroalimentación verbal.
Entender la comunicación como eje fundamental, facilitará interacciones,
permitirá el acceso al conocimiento y al grupo social. Valorizar las formas y las
funciones adquiridas por la persona y las demandadas en el espacio escolar, dará
referencias sobre la calidad, cantidad y especificidad de soportes que necesita la
persona para una mejor participación en el salón de clase.
Acceder a espacios inclusivos incluye considerar metas en relación al
desarrollo de la comunicación, para garantizar la participación, posicionando la
competencia lingüística como esencial, no sólo desde los enunciados, sino teniendo
en cuenta también los aspectos pragmáticos, a partir de las condiciones que presenta,
las propiedades que lo caracterizan y de las consecuencias interactivas que produce.
Es claro que el escenario de la inclusión tiene diferentes niveles de análisis,
junto con crear culturas y elaborar políticas inclusivas está la necesidad de
implementar prácticas, a través de las cuales la persona, participando del sistema
educativo, va a lograr desarrollar al máximo su potencial humano, su personalidad en
una sociedad libre.
Garantizar la continuidad de la persona con discapacidad en la escuela, es
cuidar el derecho a la educación y fortalecer las interacciones entre las diferentes
dimensiones que intervienen. Facilitando u obstaculizado los procesos de inclusión,
articulando el interjuego entre barrera y posibilidad de acceder, proceso complejo y
real que se vive en la escuela actual.
Amir, N. (2005). “Intervenciones de rehabilitación para niños de preescolar con

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145
SUBJETIVIDAD: DESAFÍO ENTRE EL LÍMITE Y LA CAPACIDAD

Maria Emilia Herrera
Nancy Ridao
INTRODUCCIÓN
Pensar la importancia de la operación estructurante de la institución en sujetos

con alguna afectación en el desarrollo de sus capacidades, hace necesaria una
revisión constante, tratar de “…entender los complejos procedimientos que constituyen
una cierta manera de ser social, una cierta forma de existencia, requiere trabajar la
producción propia de cada dispositivo específico, con el conjunto de prácticas que lo
constituyen.” (Bozzolo R., 2008)
Acerca del trabajo…
Sabemos que la vida, el desarrollo y hasta la estructuración subjetiva suelen

quedar en ocasiones estigmatizadas por categorías diagnósticas que “clasifican” a las
personas con algún tipo de discapacidad y que muchas veces las condenan a
determinadas instituciones y prácticas. Esas “etiquetas” suelen indicar todo lo que el
sujeto, en teoría, no puede hacer, no será capaz de lograr. Por lo tanto, esas
tipificaciones que la ciencia genera para su objeto de estudio, carecen de un valor
pronóstico cuando se aplican a sujetos reales: nada nos dicen de qué dice o qué
siente, ni cómo se expresa o juega, ni qué imagina o qué desea. Nada dicen de su
singularidad, ni de la historia de vida única e irrepetible que se encuentra detrás de
cada uno de nosotros.
Es en el aquí y ahora institucional, donde todos esos elementos empiezan a
combinar en una trama rica y compleja.
Estos sujetos, por diferentes sucesos de lo real, necesitan en un determinado
momento de sus vidas un hogar de vivienda permanente que los contenga, que de
sostén y apoyo a su devenir cotidiano. Pero cómo pensar las características de este
dispositivo para que se transforme en promotor del desarrollo integral, recortando al
sujeto en su singularidad, incidiendo en sus condiciones de salud y creando un
contexto (ambiental/personal) facilitador de su actividad y participación.
Estamos hablando de personas que en muchos casos deben afrontar por
primera vez “este nuevo mundo desconocido y compartido por otros no elegidos”.
Sujetos que presentan limitaciones intelectuales, sensoriales, motoras, etc., que en
algunos casos no han tenido acceso al lenguaje y tampoco han logrado desenvolverse
en forma autónoma en las actividades diarias.
“Abandonar” por primera vez el núcleo familiar primario, teñido generalmente
de la conflictividad que significa la llegada de un miembro con discapacidad y
enfrentarse al desafío de desplegar todas las herramientas con las que cuenta –
conductas, hábitos, formas de comunicación, defensas, etc- para incluirse en este
nuevo movimiento vincular que comienza.
146
La institución y el dispositivo de trabajo ofertan sostén y estructura, que ordena

al sujeto en su cotidianeidad, abarcando desde las habilidades de la vida cotidiana, el
aspecto biológico, social y recreativo. Proporcionan una organización externa, que
repercute en el mundo interno de los sujetos. Pero aquí necesitamos hacer el primer
alto: nos encontramos con un riesgo, es el riesgo del exceso que, por supuesto, suele
estar presente y cuya tentación es difícil detectar y por ende, declinar. El
funcionamiento a partir de la necesariedad se hace más viable para la institución a la
hora de “cuidarlos”. Y si, la necesidad de ese “cuidado” es real. Pero es imprescindible
evitar que la función de protección se acentúe, al extremo violento de “pretender ser el
portavoz del otro”. Por el contrario, deberá favorecer que ese otro se apropie de su
propio deseo y pueda ser portavoz de sí mismo, con su capacidad y con su forma.
Piera Aulagnier, en un escrito referente al proceso de estructuración subjetiva,
remarca lo delicado y frágil de esta situación, y la delgada línea que separa lo
necesario del abuso, lo estructurante de lo desestructurante.
Es así como podemos reconocer diferentes niveles de intervención dentro de la
dinámica. Uno, más relacionado con las necesidades vitales, o la idea de confort.
Otro vinculado a la oferta de una diversidad de espacios que permitan el
despliegue del decir, del hacer, del mirar, del tocar, siempre direccionados hacia la
singularidad. Algunos de esos espacios pueden ser individuales y otros grupales,
dentro de los cuales se trata de que se articule alguna demanda, se manifiesten sus
intereses y también sus propuestas.
Y por otra parte la reconstrucción de la trama social. Una red vincular que
incluye a pares, personal, profesionales, familia y sociedad en general, en la
búsqueda de potenciar un nuevo juego de adjudicación/asunción de roles desde la
posibilidad y desde una inscripción más activa.
Quedan reflejadas de esta manera, la multiplicidad de disciplinas que
intervienen, que se implican dentro del equipo de trabajo. Es necesario sin embargo,
cuestionar las estrategias, las posiciones teóricas, los discursos, a partir de la
interpelación constante que estos sujetos desde la limitación y desde la capacidad nos
hacen.
CONCLUSIÓN
En este trabajo nuestro interés se centró en el análisis del rol y cualidad de las
instituciones y los dispositivos que se ofrecen para el abordaje de los sujetos con
discapacidad que residen en ellas.
Pensamos que tanto las capacidades como las discapacidades de los seres
humanos están condicionadas por diferentes factores, sean ellos orgánicos,
cognitivos, ambientales, afectivos, sociales, culturales. Por lo tanto, cualquier enfoque
que no contemple todas las variables, estaría proponiendo una parcialidad.
Pero posiblemente, ninguna institución pueda por sí misma resolver todos los
aspectos inherentes a esta temática.
Ante el ingreso de un sujeto a la vida institucional consideramos necesario
abordarlo desde los diferentes aspectos que lo atraviesan, generando un entramado
que lo sostenga, ayudándolo a transitar este pasaje del ámbito familiar al institucional.
147
Podría decirse que es “un auténtico trabajo de reconstrucción” en la vida de

este sujeto que debe enfrentarse a todo lo nuevo y por consiguiente ir apropiándose
paulatinamente de esos espacios.
Hemos advertido en muchos, la adhesión a estas ideas o formas de trabajo,
pero al observar la situación actual, encontramos obstáculos de carácter económico,
ideológico, físico, etc. que dificultan su implementación.
Desde las leyes, la producción científica, la generación de carreras de estudio,
la especialización, las nuevas tecnologías, las producciones culturales, se genera todo
un movimiento en términos políticos-económicos-ideológicos, que remite a la
perspectiva tutelar de acciones institucionales que buscan la inclusión individual, que
no se basa en un “estatuto colectivo”, sino en una condición verificable en un sujeto:
su diagnóstico.
Las instituciones creadas específicamente para la atención de personas con
discapacidad –Hogares, Centros de Día, etc- no escapan a esta realidad; es allí donde
los espacios de reflexión, análisis y construcción hacia el interior, pueden marcar la
diferencia.
Como dice Maud Mannoni, creemos que “lejos de tener que adaptar al joven a
su discapacidad, como algunos preconizan, aun tratándose del mas indefenso de ellos
– indefenso según nuestros criterios normativos – es preciso confiar en su “genio”
propio y apelar a él. Sólo de este modo, el joven con pasado de minusválido, y
moldeado por el significante “puntaje negativo”, tendrá posibilidades de salir adelante
y de construir, en su diferencia, una vida de hombre”...
Aulagnier, P. (1977) La violencia de la interpretación. (5ª ed.) (2001) Buenos Aires.

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148
ALCANCES BIOÉTICOS DE LA LEY DE SALUD MENTAL A LA

LUZ DE LA ÉTICA DIALÓGICA Y DE LA ÉTICA DE LA
LIBERACIÓN
Mainetti, María Marta
Issel, Juan Pablo
La Rocca, Susana
INTRODUCCIÓN
La disciplina bioética nace en la encrucijada de reconocer el valor de la

actividad científica y acotarlo al respeto de la dignidad de las personas. Por eso
creemos que identificar y favorecer la relación entre la ciencia psicológica y la
bioética puede ayudar a clarificar aspectos que no siempre aparecen explícitos en la
Academia e incluso en las normas jurídicas.
La bioética puede definirse como el estudio interdisciplinar del conjunto de
condiciones que exige una gestión responsable de la vida humana (o de la persona
humana) en el marco de los rápidos y complejos progresos del saber y de las tecnologías
biomédicas (Guy Duran, 1990)
Sin duda, el desarrollo de la ciencia y la técnica en el último siglo, ha hecho
posible intervenciones sobre la vida, que nos plantean interrogantes éticos sin
precedentes (Gonzalez 2001).
En pocas décadas, estos cambios han ido requiriendo, además de una
constante reflexión ética, el reconocimiento de nuevos derechos y por lo tanto, de
normativas jurídicas. En nuestro país son diversas las leyes que regulan estas
cuestiones y es específicamente a partir de la Ley de derechos de los pacientes
(2009), que se da lugar a otras más específicas, pero que se sustentan en una mayor
equidad y en la autonomía del paciente.
Sin embargo, la complejidad de estas cuestiones, encierra la necesidad de
promover una autonomía basada en la responsabilidad.
En el ámbito bioético el principio de autonomía se instala como piedra angular
de la concepción del ser humano, en tanto constituye su característica por excelencia;
de tal modo, el respeto al mismo, es indisociable con el reconocimiento de la dignidad
humana. Si bien el paciente tiene derecho a ser reconocido como persona libre y
dueña de tomar sus decisiones, también es cierto que la autonomía se construye
intersubjetivamente con otros o es simbólicamente mediada por una red compleja de
significaciones no siempre clarificada.
LA ÉTICA DIALÓGICA Y LA FILOSOFÍA DE LA LIBERACIÓN
La Bioética, al ir consolidándose como un saber interdisciplinario, secular y

plural, va demandando nuevos aportes y posicionamientos con respecto al principio de
autonomía, especialmente en el contexto latinoamericano, caracterizado por el
149
atravesamiento de grandes desigualdades en el ámbito de la salud.(La Rocca, 2010)

Se requiere una concepción de autonomía que implique en sí misma la inclusión. Es
en esta perspectiva que se considera valioso el aporte de la ética dialógica, que
resalta el valor del diálogo, mediante el cual las personas pueden manifestar sus
intereses y tomar decisiones, siempre y cuando se den las condiciones adecuadas de
validez. La idea de igualdad se hace comunicativa, en la medida que nadie puede ser
excluido a priori del proceso argumentativo que legitima las normas morales, si las
consecuencias de éstas lo afectan directa o indirectamente. (Apel, 1990). Así, la
presencia del otro es esencial en el paradigma comunicacional. La ética dialógica es
fundamental, además, para construir una ética civil o ética de mínimos, requerida para
la construcción de la democracia. Esta ética considera que el consenso y la
democracia no son posibles sin la aceptación de unos mínimos objetivos, entre los que
se encuentran los llamados mínimos morales. Esto supone en primer lugar, que la
moral no es meramente convencional, ni mero resultado de la estrategia o el pacto,
sino que puede fundamentarse objetivamente; segundo, que esa moral tiene niveles:
uno es el de la moral individual, que se identifica con la ética de máximos propia de
cada persona (su personal proyecto de felicidad y perfección), y otro el de la moral
civil, o conjunto de mínimos requeridos para que la vida en sociedad pueda ser
considerada éticamente digna; y tercero, que ética y derecho son cosas distintas pero
íntimamente relacionadas.(Gracia, 1989)
Enrique Dussel, teórico de la denominada Filosofía de la liberación, intenta
pensar las cuestiones que se han señalado desde la perspectiva que incluye la visión
de los oprimidos y /o excluidos de toda totalidad incluso de la comunicativa.
En la consideración de la autonomía comunicativa resulta ineludible ponderar
que la expresión de las preferencias valorativas, los deseos y el sentido que se
quiere dar a la vida se realiza dentro de un dispositivo social que ya nos ha
transmitido parte del patrimonio que consideramos propio. El marco político y jurídico
vigente normatiza la práctica, también las que se refieren a cuestiones de salud.
Teniendo en cuenta que la comunicación es el punto de partida de la propuesta
apeliana para poder pensar la fundamentación de la ética, Dussel propone reconocer
también los fenómenos que quedan fuera de la comunicación, y del consenso del
“nosotros” o de lo instituido. Se obliga a reconocer ontológicamente y éticamente al
otro en la manifestación de su particular autonomía. La “razón moderna” debe abrirse
al reconocimiento de una racionalidad diferencial y universal resultante de afirmar,
reconocer y emancipar la Diferencia. El otro no existe como "libre", sino más bien en
continuo proceso de liberación de una totalidad con pretensiones de sentido absoluto.
(Dussel, 1999)
Para Dussel, en la legitmación de las normas morales y por ende en la
consolidación de la autonomía, operan dos categorías fundamentales: la totalidad,
con la que se alude a un orden moral diverso y a un orden ontológico resultado de
ciertos consensos, y la exterioridad entendida aquí como la capacidad de los seres
mínimamente libres de abrirse o cerrarse al "otro" lo que constituye una fuente
subjetiva de múltiples y posibles constituciones de sentido. (Dussel, 1988)
Por su parte la categoría de alienación, clave de la ética dusseliana, donde
confluyen la categoría de totalidad y la de exterioridad, puede ser definida como la
alienación del otro, en tanto que lo absolutamente otro del sistema, subsumido en él y
150
convertido en parte, medio, instrumento, cosa. Toda totalidad con pretensiones de

sentido absoluto, implica alienación. La alienación entendida como la negación de la
dignidad del otro demanda la inclusión de los procesos de liberación destinados a
recuperar de alguna manera esa pérdida. Pero ese paso implica reconocer la
imposibilidad histórica de tener una libertad personal absoluta. La liberación,
entendida como el proceso dialéctico, de hacerse libre es considerada por Dussel
como la negación de la alienación no en sentido negativo sino como positiva
afirmación de la dignidad de la víctima, entendida como el oprimido, el pobre, el que
sufre, el ignorante, el dogmático. (Santander, 2001)
Las nuevas normas, con sus limitaciones e inadecuaciones inician estos
procesos de liberación puesto que posibilitan visibilizar la voz de los enfermos, de los
murientes, de los incapaces, de los infértiles. de quienes han elegido diferente
identidad sexual, afirmando el principio de la afirmación positiva del sujeto como
resultado de la liberación de una totalidad opresora, a veces inconsciente, a veces
resistida, a veces aprendida y no sentida, que debe hacerse consciente para poder
transformar el mundo.
ASPECTOS BIOÉTICOS DE LA LEY DE SALUD MENTAL
En este contexto se considera la ley de Salud mental precedida por la la ley

26529 (2009) sobre derechos del paciente, historia Clínica y consentimiento
Informado, y su modificatoria por la Ley 26742 y su decreto reglamentario 1089/2012,
que expresa el fundamento jurídico para establecer el reconocimiento del derecho a
la autonomía a través del consentimiento informado.
El paciente debe estar en condiciones de comunicar su decisión si ha sido
informado adecuadamente de sus opciones, y la misma debe ser consistente con sus
valores y metas y mantenerse estable en el tiempo.
Todo paciente tiene el derecho a no ser informado si así lo expresa
previamente, y además el paciente puede revocar libremente por escrito su
consentimiento en cualquier momento.
La normativa expresa a través de su carácter de orden público, su
aplicación imperativa, lo que imposibilita que los particulares puedan hacer primar su
voluntad, ya que prevalece el interés público sobre cualquier interés particular.
También define el concepto de “Paciente”, considerándolo la persona que por su
estado de salud y enfermedad necesita que les sean reconocidos sus derechos
fundamentales a la vida, a la salud, a la integridad física, a la dignidad, a la
libertad/autonomía, a la información, a la identidad, a la intimidad, a la
confidencialidad, a la diferencia, a la verdad, a una muerte digna entre otros…
Reconoce la Regulación personal de uno mismo, libre, sin interferencias
externas que pretendan controlar su decisión, que debe ser en base a una información
adecuada, que le permita elegir y actuar de acuerdo a sus propios valores y expresa
que cuando la autonomía se encuentra limitada, el paciente debe ser protegido.
En relación a la llamada “autonomía de la voluntad”, reconoce que el paciente
tiene derecho a aceptar o rechazar determinadas terapias o procedimientos médicos o
151
biológicos, con o sin expresión de causa, como así también a revocar posteriormente
su manifestación de voluntad.
La ley establece también las limitaciones del principio de autonomía que
aunque debe respetarse como norma considera situaciones en que las personas
puedan no ser autónomas (niños, discapacitados) o presenten una autonomía
disminuida (estado vegetativo, daño cerebral) en cuyo caso será necesario justificar
por qué no existe autonomía o por qué ésta se encuentra disminuida.
En algunos casos cuando el paciente no es capaz de comprender los
componentes y opciones que le son presentadas, sus familiares o representantes
designados pueden servir para tomar decisiones por el individuo.
Se debe tener en cuenta el estado de enfermedad y vulnerabilidad del paciente
como recortes de su autonomía y la de su familia en la toma de decisiones. El
consentimiento informado expresado en condiciones de validez1 es considerado la
máxima expresión de este principio de autonomía, constituyendo un derecho del
paciente y un deber del equipo de salud, pues las preferencias y los valores del
enfermo son primordiales desde el punto de vista ético y suponen que el objetivo del
médico es respetar esta autonomía porque se trata de la salud del paciente.
En este contexto se promueve en el año 2011 la ley de Salud mental 26657
que en su artículo 1 declara:
La presente ley tiene por objeto asegurar el derecho a la protección de la salud
mental de todas las personas, y el pleno goce de los derechos humanos de aquellas
con padecimiento mental que se encuentran en el territorio nacional, reconocidos en
los instrumentos internacionales de derechos humanos, con jerarquía constitucional,
sin perjuicio de las regulaciones más beneficiosas que para la protección de estos
derechos puedan establecer las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
En su artículo 5 esclarece la necesidad de evaluar el campo de la salud mental
desde una perspectiva interdisciplinaria, abordaje que la bioética ha considerado
insustituible.
ARTÍCULO 5º.- La existencia de diagnóstico en el campo de la salud mental
no autoriza en ningún caso a presumir riesgo de daño o incapacidad,lo que sólo puede
• 1
Los requisitos fundamentales para que el CI sea válido son:
• El sujeto y/o el familiar responsable debe tener información suficiente para tomar una decisión
adecuadamente sustentada.
• El consentimiento debe ser realizado por el sujeto y/o el familiar y/o tutor de forma voluntaria y
sin presiones,
• El sujeto y/o el familiar o tutor que otorga el consentimiento debe tener competencia y capacidad
suficientes.
• Si el sujeto es vulnerable, quien lo represente no debe serlo también.
• El consentimiento informado debe ser expresado fehaciente y formalmente respondiendo a la
legalidad vigente.
• El consentimiento informado que resulte de un proceso gestado en relaciones simétricas, debe
tener una forma externa (verbal y/o escrita).
• El consentimiento informado debe ser obtenido con suficiente antelación a la realización del
procedimiento.
• f) Información Sanitaria. El paciente tiene derecho a recibir la información sanitaria necesaria,
vinculada a su salud. El derecho a la información sanitaria incluye el de no recibir la
mencionada información.
152
deducirse a partir de una evaluación interdisciplinaria de cada situación particular en

un momento determinado.
En los artículos siguientes la ley refuerza el carácter esencial de la
interdisciplina,
ARTÍCULO 8º.- Debe promoverse que la atención en salud mental esté a cargo
de un equipo interdisciplinario integrado por profesionales, técnicos y otros
trabajadores capacitados con la debida acreditación de la autoridad competente.
Se incluyen las áreas de psicología, psiquiatría, trabajo social, enfermería,
terapia ocupacional y otras disciplinas o campos pertinentes.
ARTÍCULO 12.- La prescripción de medicación sólo debe responder a las
necesidades fundamentales de la persona con padecimiento mental y se administrará
exclusivamente con fines terapéuticos y nunca como castigo, por conveniencia de -
terceros, o para suplir la necesidad de acompañamiento terapéutico o cuidados
especiales. La indicación y renovación de prescripción de medicamentos sólo puede
realizarse a partir de las evaluaciones profesionales pertinentes y nunca de forma
automática. Debe promoverse que los tratamientos psicofarmacológicos se realicen en
el marco de abordajes interdisciplinarios
ARTÍCULO 13.- Los profesionales con título de grado están en igualdad de
condiciones para ocupar los cargos de conducción y gestión de los servicios y las
instituciones, debiendo valorarse su idoneidad para el cargo y su capacidad para
integrar los diferentes saberes que atraviesan el campo de la salud mental. Todos los
trabajadores integrantes de los equipos asistenciales tienen derecho a la capacitación
permanente y a la protección de su salud integral, para lo cual se deben desarrollar
políticas específicas
ARTÍCULO 16.- Toda disposición de internación, dentro de las CUARENTA Y
OCHO (48) horas, debe cumplir con los siguientes requisitos:
a) Evaluación, diagnóstico interdisciplinario e integral y motivos que
justifican la internación, con la firma de al menos dos profesionales del servicio
asistencial donde se realice la internación, uno de los cuales debe ser
necesariamente psicólogo o médico psiquiatra.
ARTÍCULO 22.- La persona internada involuntariamente o su representante
legal, tiene derecho a designar un abogado. Si no lo hiciera, el Estado debe
proporcionarle uno desde el momento de la internación. El defensor podrá oponerse
a la internación y solicitar la externación en cualquier momento. El juzgado deberá
permitir al defensor el control de las actuaciones en todo momento.
El artículo 7º.establece en el ítem c la necesidad de complementar los
aspectos científicos con los éticos. Es en esta conjunción dónde la bioética realiza sus
reflexiones.
c) Derecho a recibir una atención basada en fundamentos científicos ajustados
a principios éticos.
Y en el ítem j se reconoce el derecho a la autonomía a través del CI,
conceptos axiales en la fundamentación bioética.
j) Derecho a ser informado de manera adecuada y comprensible de los
derechos que lo asisten, y de todo lo inherente a su salud y tratamiento, según las
normas del consentimiento informado, incluyendo las alternativas para su atención,
153
que en el caso de no ser comprendidas por el paciente se comunicarán a los

familiares, tutores o representantes legales.
CONCLUSIÓN
Desde la perspectiva de las éticas apeliana y dusseliana es posible visibilizar

algunas cuestiones que atraviesan la ley de salud mental y que constituyen puntos
axiales del pensamiento bioético.
• El reconocimiento de una autonomía que se expresa en
disonancia, muchas veces como el resultado de una extrema vulnerablidad, lo
que de ninguna manera puede traducirse como su ausencia-
• La afirmación de la interdisciplinariedad en el abordaje de la
salud mental. Lo que implica la posibilidad de desestructurar las totalidades
hegemónicas y permear el advenimiento de lo excluido, sea la voz del paciente
o de múltiples saberes.
• La obligación de promover discursos prácticos en el que el
diálogo válido se imponga por encima de los solipsismos disciplinares.
• El deber de revisar las prácticas que siempre tienden a
absolutizarse obturando los procesos de liberación necesarios para disipar el
error, en consonancia con nuestras limitaciones en la adquisición de
conocimiento.
Apel K.O., (1990) Una Etica de la Responsabilidad en la era de la ciencia 1ras

Jornadas de Ética, U.B.A., Bs. As.,1984, Edit.Almagesto, Bs.As.,
Dussel, E; (1988). Introducción a la filosofía de la liberación. Bogotá: Nueva
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(1999), La filosofía de la liberación ante el debate de la postmodernidad. (CD-Rom) Pp
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González, A.M: (2001) Claves éticas para la Bioética; CN Nº 46, 3ª 2001
Gracia, D., (1989), Los fundamentos de la Bioética, Madrid: Eudema.
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Ley Nacional 26 529, Salud Pública – Derechos del Paciente en su Relación con los
Profesionales e Instituciones de la Salud (2009)
Ley Nacional 26742 de Muerte digna, modificación de la ley 26742 (2012)
Ley Nacional de Salud mental 26657 (2011)
Santander J.: (2001), Enrique Dussel y la ética de la liberación en Revista Estudio de
filosofía práctica e historia de las ideas, año 2 v. 2
154
GRADO DE PRESENCIA EN LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO

DE LOS PRINCIPIOS, POLÍTICAS Y DISPOSITIVOS
ESTABLECIDOS EN LA LEY DE SALUD MENTAL: ANÁLISIS DE
LOS REGISTROS BIBLIOGRÁFICOS PRESENTES EN LOS
PROGRAMAS DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA DE LA UNMDP.
Rocío Cataldo
Gustavo Liberatore
Ana María Hermosilla
INTRODUCCIÓN
La necesidad de adaptar la formación de los profesionales del área de Salud

Mental se ha puesto de manifiesto a través de diversos documentos internacionales
referidos a la temática.
Por un lado, la Declaración de Caracas (1990), estipula que la capacitación del
recurso humano en Salud Mental y Psiquiatría debe hacerse apuntando a un modelo
cuyo eje, pasa por el servicio de salud comunitaria y propicia la internación psiquiátrica
en los hospitales generales
Por otro lado, el Consenso de Panamá (2010) insta a los Estados miembros de
la Organización Panamericana de la Salud, a que consideren el fortalecimiento de los
recursos humanos en materia de Salud Mental como un componente clave del
mejoramiento de los planes y servicios.
Específicamente en el ámbito nacional, la sanción de la Ley Nacional de Salud
Mental 26.657 (LSM) en el año 2010, constituyó un hito en relación a la modalidad de
abordaje de las problemáticas de Salud Mental, incluyendo la cuestión de la formación
de profesionales, y estableciendo que la Autoridad de Aplicación de la Ley debe
desarrollar recomendaciones dirigidas a las universidades, para que la formación de
los profesionales en las disciplinas involucradas sea acorde con los principios, políticas
y dispositivos establecidos.
Tal como lo estipula el artículo 33 de la LSM, se elaboró este año el documento
de Recomendaciones dirigidas a universidades públicas y privadas para la formación
de profesionales.
En el caso especifico de las seis carreras de universidades públicas
acreditadas en primera instancia por la CONEAU, (Mar del Plata, Córdoba, Entre Ríos,
Tucumán, San Luis y La Plata), este artículo se puso en marcha en función del Plan
de mejoras curriculares. La Secretaria de Políticas Universitarias (SPU) conjuntamente
con la Dirección Nacional de Salud Mental, dispusieron que el 20% del proyecto que
cada carrera presento fuera destinado a la formación en la implementación de la Ley.
Se propone a nivel de las carreras mencionadas la conformación de una Red
de colaboración y capacitación de unidades académicas de psicología nucleadas en la
Auapsi. Específicamente en el caso de Mar del Plata, se presento además una
155
propuesta que incluye algunos proyectos en marcha y otros pensados

específicamente.
En el presente trabajo, se expondrán los resultados parciales de la primera
parte de una investigación en desarrollo en la Facultad de Psicología de la Universidad
Nacional de Mar del Plata (UNMDP), cuyo objetivo es aportar información sobre la
formación de psicólogos en dicha institución, en relación a los principios, políticas y
dispositivos establecidos en cumplimiento de la Ley 26.657. En esta etapa se analizó
la bibliografía propuesta por las asignaturas en la formación de grado, tratando de
identificar cuáles de las fuentes referenciadas aborda o contiene alguno de los
aspectos antes señalados.
La investigación comenzó previamente a la elaboración del documento de
Recomendaciones, por lo tanto no pudo ser tomado en consideración.
METODOLOGÍA
El estudio es de tipo exploratorio-descriptivo orientado a la evaluación curricular

desde una perspectiva empírica, a través de la utilización de un análisis descriptivo de
vertiente cuantitativa, aplicado a los contenidos y a las referencias bibliográficas
correspondientes a cada una de las asignaturas.
En este sentido se diseñó una estructura de datos que contempló los diferentes
aspectos desde los cuales puede analizarse un corpus bibliográfico y de contenidos,
teniendo en cuenta el conjunto de variables necesarias para una representación
coherente del campo. Así, los principales focos de atención fueron las unidades
temáticas de los programas y la correlación entre los contenidos mínimos y la
bibliografía obligatoria relativa o asociados a los principios, políticas y dispositivos
establecidos en la LSM. En el presente trabajo sólo se expondrán los resultados
correspondientes al análisis de los registros bibliográficos.
Se tomaron para el análisis 31 materias de la curricula de la carrera de
psicología de la UNMdP. La misma se divide en cinco áreas, entendidas como
unidades educativas funcionales, constituidas sobre la base de campos afines del
conocimiento: Área de investigación en Psicología; Área socio-antropológica; Área de
sistemas psicológicos; Área psico-biológica; Área de ámbitos de trabajo psicológico.
En el análisis se excluyeron los siguientes requisitos curriculares, por no
considerarse asignaturas dentro del plan: Núcleos Problemáticos, Idiomas, GRAP,
Seminarios de Orientación, Residencia, Trabajo de investigación final y Prácticas
Preparatorias para la Práctica Profesional.
El total de registros bibliográficos relevados fue de 1159 correspondientes a la
bibliografía obligatoria de las asignaturas objeto de análisis. De este universo fueron
extraídos 111 registros (cerca del 10%) en los que se observó algún tipo de relación
con las categorías temáticas propuestas.
Como se mencionó, el artículo 33 plantea que la formación de profesionales
debe ser acorde a los principios, políticas y dispositivos planteados en la ley. A partir
de la lectura de la misma (y por no disponer, como se aclaró anteriormente, del
documento de Recomendaciones), se construyeron 10 categorías para el análisis de
los programas:
156
1. Interdisciplina: desempeño profesional en un equipo interdisciplinario,

posibilidad de realización de evaluaciones interdisciplinarias.
2. Derechos Humanos: hincapié en los pacientes como sujetos de derechos antes
que como objeto de protección.
3. Ley de Salud Mental/Salud Mental: Salud Mental como área, atención primaria
de la salud, y conocimiento de la Ley de Salud Mental.
4. Psicología Comunitaria: la Salud Mental Comunitaria como modelo de abordaje
al cual se apunta.
5. Psicología Institucional: en relación a las condiciones para ocupar cargos de
conducción y gestión de servicios e instituciones. Registros que se relacionen con esta
incumbencia.
6. Pacientes: derechos de los pacientes, obtención del Consentimiento Informado,
elaboración de una Historia Clínica, etc.
7. Discapacidad. Si bien no es algo que aborde exclusivamente la Ley, la cuestión
de la capacidad/ incapacidad es importante dentro del nuevo paradigma.
8. Fármaco: contenidos relativos a psicofarmacología.
9. Dispositivos: dispositivos alternativos como consultas ambulatorias, servicios
de inclusión social y laboral, apoyo a personas y a las comunidades, casas de
convivencia, hospitales de día, cooperativas de trabajo, centros de capacitación socio
laboral.
10. Normas y Tratados: documentos internacionales y nacionales en derechos
humanos y salud mental.
Aquellas materias cuyos contenidos refieren específicamente a alguna variable,
no fueron consideradas. En el caso de las variables “Psicología institucional” y
“Psicología Comunitaria” se excluyó la asignatura Psicología Institucional y
Comunitaria; en el caso de “Normas y Tratados” se excluyó la asignatura Deontología
Psicológica. Esto debido a que considerarlas, incrementaría el número de registros
bibliográficos en las variables correspondientes, sin ser representativo de la formación
general.
RESULTADOS
En cuanto al peso que posee cada dimensión en la totalidad de la curricula,

puede observarse que la temática que mayor peso tiene es la de Salud Mental. Se
debe tener en cuenta que la misma es abarcativa ya que incluye diversas cuestiones
referidas a la Salud Mental como área, atención primaria de la salud, y conocimiento
de la Ley de Salud Mental (figura 1).
Figura 1. Peso expresado en % de las temáticas de acuerdo a la

cantidad de referencias bibliográficas observadas
157
Interdisciplina, Derechos Humanos y Psicología Institucional son temáticas con

un alto peso en comparación con el resto, siendo las mismas de gran importancia en el
marco de la Ley de Salud Mental.
Pacientes y Dispositivos poseen la mitad del peso que posee Psicología
Institucional. Sin embargo son dos categorías muy importantes ya que por un lado,
Pacientes se relaciona con los derechos de los mismos; y por otro lado Dispositivos,
hace alusión a aquellos necesarios para la implementación efectiva de la Ley.
Normas/Tratados posee bajo peso, lo cual es consistente con el bajo peso de
Pacientes. Esto debido a que son en las normas y tratados internacionales en
derechos humanos y salud mental, donde se expresan los derechos de los pacientes y
se establecen los instrumentos para protegerlos (Historia Clínica, Secreto Profesional,
Consentimiento Informado).
Fármaco es otra de las temáticas con escaso peso. Sin embargo el artículo 12
de la LSM plantea que debe promoverse que los tratamientos psicofarmacológicos se
realicen en el marco de un abordaje interdisciplinario.
Por último, Discapacidad es la categoría con menor peso. Esta categoría cobra
gran relevancia en función de las nociones de capacidad e incapacidad.
El área socio- antropológica, posee el mayor número de referencias vinculadas
a las variables. Le sigue el área de Ámbitos psicológicos, sin embargo posee poco
más de la mitad de referencias que el anterior (figura 2).
Figura 2. Distribución de las temáticas de acuerdo a la cantidad de referencias

bibliográficas observadas por área de formación
158
Más allá del número de referencias, se encontraron registros correspondientes

a la variable Salud Mental en las 5 áreas de formación. Fue la única variable que
presentó esta característica.
El área Psicobiológica fue la que menos cantidad de registros bibliográficos
relacionados presentó, y sólo de las variables Salud Mental y Fármaco.
El área de Ámbitos psicológicos, presentó registros correspondientes a todas
las variables, a excepción de Psicología Comunitaria y Fármacos. Esto es llamativo,
teniendo en cuenta el objetivo del área: Proveer al alumno una capacitación que le
permita desempeñarse en los distintos campos de la Psicología Profesional, en
concordancia con la legislación vigente y apto para rever críticamente los mismos. El
ámbito comunitario, es uno de aquellos campos donde el psicólogo puede
desempeñarse y actualmente, de gran importancia. La Psicología Comunitaria es la
base de los nuevos dispositivos que la LSM intenta promover.
Otro dato a considerar, es la vida media de las referencias en análisis (figura
3). Cuatro de las variables más representativas del espíritu de la Ley, Salud Mental,
Psicologia Comunitaria, Derechos Humanos e Interdisciplina, evidencian registros
bibliográficos cuya vida media es de 15 años o más. Considerando la importancia y el
desarrollo de estas temáticas en los últimos años, la bibliografía podría no estar
actualizada.
159
Por otro lado, aquellas referencias con una vida media inferior, corresponden a
dimensiones que de por sí son novedosas. Por ejemplo la dimensión Pacientes, la
cual ha adquirido un énfasis particular los últimos años en el marco del paradigma de
la Autonomía, el cual considera a los pacientes esencialmente como sujetos de
derecho.
Si bien se han encontrado registros bibliográficos vinculados con las temáticas

en análisis, se observa que los mismos no han superado el 10% del total de los que se
incluyen en la curricula. Teniendo en cuenta la amplitud de las dimensiones en
análisis, puede considerarse que dicho porcentaje es bajo.
Algunas de las dimensiones en análisis tienen escasa presencia en la curricula,
lo cual se relaciona con áreas de vacancia en la formación profesional.
Luciano García (2009), realizó una revisión bibliográfica y análisis de
documentos escritos sobre la formación del psicólogo en Argentina. En este trabajo,
ya se señalan algunas áreas de vacancia importantes, entre las que se encuentra el
ámbito comunitario, nodal en el nuevo paradigma. Esto es coincidente con los
resultados obtenidos en la presente investigación
A su vez, toma lo señalado por AUAPSI en cuento a la ausencia curricular de
temas éticos y deontológicos (reflejadas en las dimensiones Tratados y normas y
Pacientes, de bajo peso). Debe tenerse en cuenta en relación a esto, que no fue
considerada la asignatura Deontología de la Psicología, la cual aborda
específicamente esta cuestión.
A estas áreas de vacancia, se puede sumar la cuestión de la
Psicofarmacología, tal como se evidencia en este trabajo. No sólo Fármaco fue una
de las dimensiones con menor peso, sino que el área Psicobiológica –relacionada
con la dimensión- fue la que menor cantidad de registros presentó.
Por último, aquellas dimensiones que están más presentes en la formación,
son aquellas cuya bibliografía, en promedio, es la más antigua. Si bien esto no permite
afirmar que la bibliografía esté desactualizada (debe considerarse la inclusión de
160
textos clásicos), se puede pensar si se están incluyendo los nuevos aportes, y si la

formación responde a la situación actual del área de la Salud Mental, tras el desarrollo
en los últimos años.
Podría ampliarse la visión presentada en el presente trabajo analizando
también la formación de postgrado. Sin embargo se considera que esto es
complementario. El título de grado es habilitante para el desempeño profesional en el
área de la Salud Mental, sin necesidad de un postgrado específico.
La temática de la formación de psicólogos en relación a la LSM, resulta de gran
importancia, permitiendo evaluar si los mismos están adecuadamente formados, para
todo aquello que están legalmente habilitados.
Consenso de Panamá, artículo 2, inciso F. Octubre 2, 2009.

Declaración de Caracas, artículo 5. Noviembre 11-14, 1990.
García, L. N. (2009). La disciplina que no es: los déficit en la formación del psicólogo
argentino. PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 1(2).
Ley de Derecho a la Protección de la Salud Mental, 128vo Cong., 17 (2009)
(testimonio de Jorge Pellegrini).
República Argentina. (2010). Ley Nacional No 26.657. Recuperado de
http://infoleg.mecon.gov.ar/infolegInternet/anexos/175000179999/175977/norma.htm
161
LA LEY DE SALUD MENTAL DEFINE UN SUJETO QUE

REVALORIZA UNA PRÁCTICA
Echeveste, Walter
DESARROLLLO
En este trabajo intentaré avanzar sobre un interrogante: ¿Existe un sujeto para

la nueva ley de Salud Mental?¿Qué tipo de sujeto propicia esta ley?
La ley de Salud Mental que se conoce por su amplia definición como una ley de
desmanicomialización, condiciona el ejercicio de las profesiones enrelación a ciertos
derechos de los usuarios y a determinados procedimientos que garantizan esos
derechos.
A la vez la ley de Salud Mental está subordinada a leyes superiores de
Derechos Humanos, como lo son los principios de las Naciones Unidas y la
Declaración de Caracas de la Organización Panamericana de la Salud. Un claro
ejemplo del objeto de la ley 26.657 de Salud Mental es que en sus artículos se detiene
a pautar aquellos procedimientos que al no tener el consentimiento del paciente
(principio del consentimiento informado) se convierten en actos médicos o jurídicos
que son una privación de la libertad y por lo tanto proclives a la vulneración de
Derechos Humanos.
La internación es por lo tanto para la ley de Salud Mental, un recurso
terapéutico de carácter restrictivo.
De ahí en más la ley de Salud Mental plantea que una internación involuntaria
debe ser una decisión de última instanciaque activarálos controles de la justicia
mediante su comunicación a un Juez.
Promulgada a partir del mes de diciembre del 2010 la ley de Salud Mental se
creaen un clima debate y de tensión resistencial.
¿Qué es lo que hace que una ley de Salud Mental que protege los derechos de
los enfermos mentales esté fuertermente resistida en el ámbito de la psiquiatría?
Una respuesta posible es que la nueva ley de Salud Mental promueve que la atención
en Salud Mental esté a cargo de un equipo interdisciplinario. La ley de Salud Mental
pone en un plano de igualdad a psicólogos y psiquiatras en cuanto propone que los
profesionales con título de grado están en igualdad de condiciones para ocupar cargos
de conducción y gestión de Servicios e Instituciones.
Además propone como requisito de toda internación que la evaluacióndiagnóstica en
una internación no solo debe ser interdisciplinaria, integral y justificada, sino que debe
contar con la firma de al menos dos profesionales del servicio asistencial, uno de los
cuales debe ser necesariamente psicólogo o psiquiatra.
Este motivo aparente, llamémosle perdida de un espacio de poder, también
podría entenderse como que a la hora de clasificar, algunos psiquiatras no permiten
compartir o alternar esta actividad con otros profesionales.
La ley de Salud Mental no propone una nueva forma de diagnosticar o clasificar
las enfermedades mentales, ya que nos remite a los standares internacionales de
162
clasificación, pero a la vez propone llegar a un diagnostico por la vía de la multiplicidad

de discursos que operan en el ámbito de la Salud Mental.
La pregunta que me hago es si todas las disciplinas relacionadas con la Salud
Mental tiene en su campo teórico conceptos que impliquen prácticas que contemplen
la idea de subjetividad.
En la “Declaración de principios para la protección de los enfermos mentales”
expresa que la determinación del padecimiento de una enfermedad mental se
formulará ateniéndose a normas médicas aceptadas internacionalmente.
Sin embargo se advierte un cambio en relación a lo que regía anteriormente. Esta es
la primera ley de Salud Mental en nuestro país. Anteriormente lo que había eran
normas parciales, como la ley 22.914 de internaciones y el Código Civil aún vigente y
parcialmente modificado por la ley de Salud Mental(Ley 26.657). El cambio es que
esta ley de Salud Mental claramente supone un sujeto de derecho, opuesto a un
objeto que había que proteger y controlar, ya que sustituye la idea de peligrosidad por
la de riesgo de daño. Este cambio de perspectiva es acorde a la “Convención de los
Derechos de las Personas con Discapacidad”, que establece la regla de la capacidad
jurídica.
Hay párrafos de la ley de Salud Mental que rescato y que dan cuenta de este
pasaje de Objeto a Sujeto.Por ejemplo la ley 26.657 propone cierto protagonismoen el
tratamiento.
El capitulo IV “Derechos de las personas con padecimiento mental” expresa el rol
protagónico que tiene el usuario en el sistema de salud:
 “Derecho a recibir o rechazar asistencia o auxilio espiritual o religioso”
 “Derecho a poder tomar decisiones relacionadas con su atención y su
tratamiento dentro de sus posibilidades”
 Derecho a no ser objeto de investigaciones clínicas ni tratamientos
experimentales sin un consentimiento fehaciente”
Del mismo modo en el capitulo VII de “Internaciones”dice:
“La persona internada bajo su consentimiento podrá en cualquier momento decidir por
si misma el abandono de la internación”
Propone que en un tratamiento el paciente tiene derecho al trato personalizado, al
resguardo de su intimidad y a ser reconocido como sujeto de derecho. Este
acercamiento hacia un sujeto de pleno derecho, obliga a una redefinición de las
prácticas psiquiátricas y psicológicas en el ámbito de la Salud Mental.
Es una Ley, en este caso de Salud Mental, que al formar parte de un discurso
jurídico supone un sujeto de pleno derecho,
Quizás represente un cambio de paradigma en Salud Mental que la Ley 26.657
otorgue derechos que no pasivisan como objeto a los destinatarios. Es decir que ubica
a las personas como sujetos de derecho y no como objetos a proteger o como sujetos
peligrosos a controlar.
La Ley no admite como regla la imposición de tratamientos y es muy relevante
la importancia que se le da en ella al consentimiento informado. Vale decir que
además de otorgar derechos hay que contar con la capacidad de sostener o
desarrollarlo que el derecho habilita.
Retomando la pregunta inicial acerca de si existe un sujeto para la nueva ley de
Salud Mental, y que tipo de sujeto propicia esta ley, entiendo que en la diversidad de
163
escuelas y teorías que están en vigencia en la psicología es el discurso psicoanalítico

el que se hace la pregunta por el sujeto.
Si bien resulta difícil de realizar una articulación entre la ley de Salud Mental y
el Psicoanálisis, me propongo hacer una lectura desde la formación adquirida, como
un gesto de correspondencia por el lugar que la ley de Salud Mental nos propicia.
Si bien la ley de Salud Mental plantea que la determinación de una
enfermedad mental se formulará ateniéndose a normas aceptadas internacionalmente,
es decir el diagnostico sigue haciéndose conforme a los estándares internacionales
médicos, por otra parte la ley de Salud Mentalacota los tratamientos exclusivamente
psicofarmacológicos, por lo que allí da la posibilidad del surgimiento de otra escena.
Si en esa escena hay una escucha es probable que también exista un sujeto
por la singularidad de un relato, de un sueño o en lo encubridor de un recuerdo.
El surgimiento del Psicoanálisis se sitúa en relación a lo que la ciencia
desecha. Es Jaques Lacan quien tomará prestado del campo de la psicosis el termino
forclusión, para decir que la ciencia excluye o forcluye al sujeto. Este sujeto retorna en
la medida que la ciencia intenta borrar de su discurso todo lo que implica una huella,
un rastro de subjetividad.
Vale decir que la ciencia otorga el surgimiento y también la vigencia del
psicoanálisis, ya que la relación entre Ciencia y Psicoanálisis consiste en que el
psicoanálisis toma ese sujeto que quedo excluido del discurso de la ciencia.
Creo que las teoría organicistas y las prácticas clasificatorias son las nuevas
formulas para desechar al sujeto, lo encontramos a diario en posiciones radicalizadas
en la delimitación de los cuadros clínicos que en psiquiatría o en psicología
desconocen la etiología de la enfermedad.
El furor del florecimiento clasificatorio de los años 50, se concretizó con la
aparición del primer “Manual diagnostico y estadístico de los desordenes mentales” el
DSM I de 1952. Pronto el afán por inventariar convertirá las singularidades y
particularidades en trastornos clasificables. Ya no son cualidades del sujeto. A tal
punto que en el DSM 5 el duelo y la rebeldía están incluidos como trastornos
patológicos. Esto nos lleva a preguntarnos ¿La idea de la salud mental que propone el
DSM es que nada tiene que pasarnos?
Si bien en Psicoanálisis puede hacerse un diagnóstico o una lectura respecto a
una posición subjetiva, la diferencia que encuentro con los estándares de clasificación
es que estos al pretender alcanzar un estatuto científico, intentan confirmar una verdad
convenida de antemano. De modo que un diagnostico tiende a efectivizar lo que se
acordó y lo que considera verdadero. Vale decir que lacerteza de un diagnostico es
una verdad de conjunto y no una verdad singularizada por una historia de vida. Este el
sujeto de la ciencia, producto de la desnaturalización, del vaciamiento de las
representaciones, cualidades y propiedades. Su origen surge en las condiciones
necesarias que Descartes se impuso para comenzar a dudar de los conocimientos
adquiridos hasta ese momento.
De la creación del discurso científico, es decir, la determinación de una teoría,
de un método, de un objeto, deviene la construcción de cierta constitución subjetiva:
Un sujeto desustancializado, un sujeto sin cualidades. Este sujeto al que en favor de
la objetividad y por el ejercicio de un método se consigue relegar a un estado de
164
silencio, lo retoma el psicoanálisis a través de la palabra, para dar cuenta en la

actualidad de la vigencia del descubrimiento del inconsciente.
Por ultimo, quisiera decir cuales son, las características que hacen al sujeto de
la ley de Salud Mental. Podría definirlo como un ciudadano que es el destinatario de
los derechos que crea la ley 26.657. Protagonista de su propio tratamiento e informado
acerca de cuales son sus derechos y cuales son las condiciones necesarias para
entrar y transitar un dispositivo terapéutico. La ley de Salud Mental enmarca los
derechos humanos de los sujetos con padecimiento mental. Es una gran oportunidad
para que los psicoanalistas que venimos trabajando en el ámbito de la salud pública e
instituciones no gubernamentales tomemos o re-tomemos posiciones en cuanto a
nuestra ética de trabajo, ya que la ley 26.657 propicia que los diagnósticos escapen a
la lógica organicista, proponiendo que las evaluaciones deben ser interdisciplinarias,
integrales y depender de cada situación puntual. La nueva ley da cabida a nuestra
práctica, pero constituye un nuevo desafío.
Si en lo que va del trabajo intenté argumentar porque la existencia de un
sujeto de derecho le da un nuevo sentido a nuestra práctica, también sostengo que la
creación de la Ley 26.657 crea un nuevo paradigma en Salud Mental.
Este nuevo marco legal nos propone algo con lo que no estábamos
consustanciados para sucumplimiento: notificaciones judiciales en internaciones
involuntarias, abordaje interdisciplinario, régimen de visitas, participación del usuario
en las decisiones, la relación de la internación y los tratamientos anteriores, evaluación
de los tratamientos anteriores a la internación o reinternaciónes, creación de nuevos
dispositivos terapéuticos.
Pero el mayor trabajo consiste en comprender la relación existente entre la ley
de salud mental y los derechos humanos. Vale decir, pensar en la Salud Mental
advirtiendo en los distintos ámbitos, si existe el reconocimiento de la singularidad de
los asistidos en su malestar psíquico y su condición de sujetos de derecho.
LEY NACIONAL DE SALUD MENTAL NRO 26.657. Ministerio de Salud. Promulgada

por la Presidencia de la Nación Cristina Fernández de Kirchner el 2 de Diciembre del
2010.
Publicada en el Boletin Oficial Nro 32041 el 3 de Diciembre del 2010.
JAQUES LACAN-1999-Escritos 1-Acerca de la causalidad psíquica- Bs As –Siglo
Veintiuno Editores
JAQUES LACAN-1999-Escritos 1-Respuesta al cometario de Jean Hyppolite sobre la
Verneinug de Freud- Bs As –Siglo Veintiuno Editores.
JAQUES LACAN-1999-Escritos 1- La ciencia y la verdad - Bs As –Siglo Veintiuno
Editores.
165
POLÍTICA PÚBLICA Y UNIVERSIDAD, SALUD MENTAL EN LA

FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO
D’Agostino, Agustina María Edna
INTRODUCCIÓN
En la actualidad asistimos a la presentación de políticas públicas, que buscan

garantizar la intervención del Estado a través de instituciones en problemáticas
sociales emergentes. Legislaciones como la Ley Provincial n° 13.298 de la Promoción
y Protección Integral de los Derechos de los Niños; la Ley Nacional n° 25.657 de
Derecho a la Protección de la Salud Mental y la Ley Nacional n° 24.485 de protección
integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los
ámbitos que desarrollen sus relaciones interpersonales; se proponen, desde el
Paradigma de Derechos Humanos, revertir algunas de las situaciones en las que se
encuentran las poblaciones vulnerables. Nuestro interés por estas leyes radica en su
repercusión en el ejercicio profesional del psicólogo, suponiendo o exigiendo
determinadas competencias y otorgándoles una participación específica.
LEY NACIONAL DE SALUD MENTAL N°26.657 Y DECRETO N° 603/2013
La Ley Nacional de Salud Mental N°26.657, sancionada en noviembre de 2010

y promulgada en diciembre de 2010, tiene por objeto asegurar el derecho a la
protección de la salud mental de todas las personas y el pleno goce de los derechos
humanos de aquellas con padecimiento mental. Se reconocen como antecedentes de
la misma, y como instrumentos de orientación para las políticas públicas, los Principios
de Naciones Unidas para la Protección de los Enfermos Mentales y para el
Mejoramiento de la Atención de Salud Mental; La Declaración de Caracas de la
Organización Panamericana de la Salud y de la Organización Mundial de la Salud; y
los Principios de Brasilia Rectores para el Desarrollo de la Atención en Salud Mental
en las Américas.
Se reconoce a “la salud mental como un proceso determinado por
componentes históricos, socio-económicos, culturales, biológicos y psicológicos, cuya
preservación y mejoramientos implica una dinámica de construcción social vinculada a
la concreción de los derechos humanos y sociales de las personas” (Art. 3, pp. 1).
Las adicciones deberán ser abordadas como parte integrantes de las políticas
de salud mental, teniendo los mismos derechos y garantías presentes en la legislación
(Art. 4).
La atención en salud mental debe estar a cargo de un equipo interdisciplinario
integrado por profesionales, técnicos y otros trabajadores capacitados con la debida
acreditación de la autoridad competente. Se incluyen las áreas de psicología,
psiquiatría, trabajo social, enfermería, terapia ocupacional y otras disciplinas o campos
166
pertinentes. En la reglamentación de la Ley, se aclara que las disciplinas enumeradas

en este artículo no son taxativas.
En el capítulo nueve, Artículo 33 se le confiere a la Autoridad de Aplicación el
deber de desarrollar recomendaciones dirigidas a las universidades públicas y
privadas, para que la formación de los profesionales en las disciplinas involucradas
sea acorde con los principios, políticas y dispositivos que se establezcan en
cumplimiento de la presente ley, haciendo hincapié en el conocimiento de las normas y
tratados internacionales en derechos humanos y salud mental. Asimismo, debe
promover espacios de capacitación y actualización para profesionales, en particular los
que se desempeñan en servicios públicos de salud mental en todo el país. Al respecto,
en el Decreto N° 603/2013, se señala que El Ministerio de Educación a través de sus
áreas competente, “prestará colaboración a la Autoridad de Aplicación a fin de efectuar
pertinentes recomendaciones dirigidas a las universidades para adecuar planes de
estudio de formación de los profesionales de las disciplinas involucradas con la salud
mental”.
PLAN NACIONAL DE SALUD MENTAL
El Plan Nacional de Salud Mental, en el marco de la Ley Nacional N°26.657 y el

Decreto N° 603/2013, entiende que la Salud Mental atraviesa en la actualidad un
proceso de transformación que implica el pasaje de lo patológico a lo salutogénico.
Que no se agota en los servicios de salud tradicionales, sino que aspita al desarrollo
de acciones territoriales al alcance de toda la población desde la mirada comunitaria y
la inclusión social. “La dirección de Salud Mental y Adicciones del Ministerio de Salud
de la Nación, en tanto autoridad de aplicación de la Ley Nacional N°26657, se propone
articulara todos los actores con competencia en salud mental, con especial hincapié en
los efectores de salud públicos y privados, los demás organismos del Estado Nacional,
las organizaciones de la sociedad civil y los ámbitos académicos. Transformar el
sistema manicomial; propiciar, en su reemplazo, abordajes intersectoriales,
interdisciplinarios, abiertos y comunitarios y promotores de los derechos humanos,
constituyen las metas y el horizonte central de este plan” (pp. 6).
Aquel artículo señala también que “se debe partir de la presunción de
capacidad de todas las personas”. Y qué “en ningún caso puede hacerse un
diagnostico en el campo de la salud mental sobre la base exclusiva de: status
políticos, socio-económico, pertenencia a un grupo cultural, racial o religioso;
demandas familiares, laborales, falta de conformidad o adecuación con valores
morales, sociales, culturales, políticos o creencias religiosas prevalecientes en la
comunidad dónde vive la persona; elección o identidad sexual; antecedentes de
tratamientos u hospitalización.
En este sentido, la Ley no hace mención a la expresión “enfermedad mental”,
sino que refiere a “personas con padecimiento mental”. De la misma manera, no utiliza
la palabra “tratamiento”, sino “procesos de atención”. En línea con la Ley, el Plan
Nacional de Salud Mental enmarca las adicciones en el ámbito de la Salud Mental, ya
que, hasta el momento, las mismas no fueron abordadas desde este lugar,
especialmente referido al consumo de sustancias psicoactivas.
167
Cuando en las formulaciones políticas de Salud Mental se habla de des-

institucionalización, se hace referencia a la tarea de deconstruir esas producciones
institucionales existentes y constitutivas de los imaginarios culturales compartidos.
Producciones que van más allá de los manicomios reales, pero encuentran sus lógicas
derivadas su fuente y su consistencia. Deconstrucción que coincide con la creación y
sostenimiento de experiencias alternativas, que se van convirtiendo en dispositivos e
instituciones nuevas y, aun así, en constante transformación.
En el plan se señalan diferentes problemas referidos a Salud Mental, y
objetivos a cumplir para su resolución. Como problema número cinco, se señala que la
formación y capacitación en servicio de los recursos humanos en Salud Mental, no se
adecua a la Ley de Salud Mental y su Decreto reglamentario, no asegurando una
respuesta de calidad. Se propone articular, consensuar y revisar con las
universidades, para contribuir a la calidad en la formación, con base en un modelo
comunitario. Entre los objetivos que dan respuesta a estos problemas, se trata el de
incluir el componente infanto- juvenil y adultos mayores en las acciones de formación y
capacitación. (“En el problema número cuatro se señaló que la oferta de la red de
servicios de Salud/Salud Mental no contempla la especificidad de la problemática en
niños, niñas y adolescentes, como tampoco en adultos mayores” pp. 24)
MÉTODO
Se analizaran la fundamentación, contenidos y bibliografía de los programas

correspondientes al ciclo de formación superior en la carrera Licenciatura en
Psicología (4to, 5to, 6to año), de la Universidad Nacional de La Plata. Se observan en
los programas 2013-20142 correspondientes a los planes de estudio 1984 y
modificaciones 2012 (población).
Procedimiento
Las fases y procedimiento del estudio, similares a los descriptos en

Klappenbach & Arrigoni (2011) fueron los siguientes. En primer lugar, se procedió a
una lectura general de la Ley Nacional de Salud Mental N°26.657, del Decreto N°
603/2013, y del Plan Nacional de Salud Mental. A partir del análisis de los documentos
y de la lectura de las legislaciones vigentes se establecieron las siguientes categorías:
a) Salud Mental b) interdisciplina c) comunidad d) Derechos Humanos e) Adicción f)
Políticas Públicas/ Sociales g) Prevención y h) Inclusión social.
En un segundo momento, se realizó una lectura general de los programas,
seguida de una lectura más detallada y se procedió a identificar y registrar entre sus
fundamentos, objetivos, contenidos y bibliografía la presencia/ ausencia, como así
también la frecuencia en la presencia de las categorías. Se elaboró una base de datos
empleando el programa SPSS. Para el análisis utilizaremos herramientas propias de
estadística descriptiva.
Para poder realizar un análisis que permita dimensionar y visibilizar las
frecuencias presentadas, hemos contabilizado la frecuencia de aparición de una
novena categoría j) Freud. Esta decisión se realizó a partir del estudio presentado por
168
Moya y Di doménico (2012), en el que se señala a Sigmund Freud como el autor más
nombrado en los programas correspondientes al ciclo básico de formación en
Psicología, en la Universidad Nacional de Mar del Plata, la Universidad Nacional de La
Plata y la Universidad de Buenos Aires.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación presentaremos los resultados obtenidos en relación a la

presencia/ ausencia y su frecuencia respecto a las categorías: a) Salud Mental b)
interdisciplina c) comunidad d) Derechos Humanos e) Adicción f) Políticas Públicas/
Sociales g) Prevención y h) Inclusión social. En el total de programas 15
correspondientes a las asignaturas del ciclo de formación profesional de la
Licenciatura en Psicología de la UNLP (2013-2014).
TABLA 1
Comparación por años entre Programas de asignaturas que componen el ciclo
de formación profesional Facultad de Psicología, UNLP (2013-2014), respecto a las
categorías de Salud Mental. (Expresado en frecuencias).
4t 5to 6t T
o Año Año o Año otal
SALUD 1
MENTAL 24 25 69 18
INTERDISCIP 4
LINA 3 27 18 8
6
COMUNIDAD 7 41 18 6
DERECHOS 13 1
HUMANOS 9 4 3 46
2
ADICCIÓN 0 4 17 1
POLÍTICAS
PÚBLICAS 2 1 2 5
PREVENCIÓ 9
N 4 54 38 6
INCLUSIÓN 2
SOCIAL 0 17 3 0
15 10 3
FREUD 7 74 6 37
20 24 40 8
Total 6 7 4 57
Según lo observado en la Tabla 1 el tratamiento de los Derechos Humanos
presentaría el segundo lugar, mientras que Prevención y Salud Mental el tercer y
cuarto lugar respectivamente. Podemos observar como la presencia de estas
categorías aumenta a la vez que transcurre el ciclo específico de formación
169
profesional, presentándose un aumento de frecuencia entre el cuarto y quinto año. Es

en el cuarto año donde se presenta la menor frecuencia de aparición de las categorías
mencionadas, siendo en dos de los casos cero (inclusión social y adicción), lo que se
traduce las mismas no son mencionadas en ninguno de los programas de cuarto año.
Por otra parte, no podemos dejar de mencionar que la aparición del autor más
mencionado en los programas del ciclo básico de formación, de acuerdo al estudio
realizado por Moya y Di doménico (2012), continua manteniendo su protagonismo;
siendo la frecuencia más alta respecto a las categorías trabajadas. Observamos que la
aparición de bibliografía o contenidos que mencionan explícitamente la palabra Freud
(Freud/ freudiano) es mayor durante el cuarto año y disminuye durante el quinto año,
procediendo de manera inversa a las categorías seleccionadas afines a la Legislación
Nacional y el respectivo Plan de Salud Mental.
A continuación presentamos un gráfico expresado en porcentajes, respecto a
las frecuencias observadas con anterioridad. El total se estableció sobre la suma de
todas las frecuencias absolutas de las categorías presentadas (857).
TABLA 2
Comparación por años entre Programas de asignaturas que componen el ciclo
de formación profesional Facultad de Psicología, UNLP 2013-2014, respecto a las
categorías de Salud Mental (Expresado en frecuencias).
L T
A B C D E F G H I J KL L MotalN
SALUD 1 2 4 1 1
MENTAL 74 0 2 1 0 0
4 0 1 69 0 4 18 0
INTERDISC 1 4
IPLINA 0 2 0 1 0 0 5
4 0 8 3 0 5 18 9
COMUNIDA 1 1 1 1 6
D 0 3 2 2 0
3 0
1 7 0 04 0 26 2
DERECHO 1 1
S HUMANOS 0 2 5 2 0 0 2 2 0 0 033 0 046 0
1 2
ADICCIÓN 0 0 0 0 0 1 0 1 0 2 14 1 11 0
POLÍTICAS
PÚBLICAS 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 5
PREVENCI 5 2 9
ÓN 0 0 0 0 4 0 3
1 0 0 04 0 66 8
INCLUSIÓN 1 2
SOCIAL 0 0 0 0 0
5 0 2
0 0 0 0 2 00 1
1 2 7 3 5 1 3
FREUD 26 01 2 8 3 000 4 13 5 337 1
1 2 2 1 3 1 7 2 4 5 2 2 2 8
Total 30 6 8 93 8 06
4 0 9 4 4 56 7 3 57
REFERENCIAS: -A. Psicopatología I -B. Ps. Institucional -C. Seminario

Psicología Experimental -D. Psicopatología II -E. Fundamentos, Técnicas e
170
Instrumentos de exploración psicológica II -F. Psicodiagnóstico -G. Ps. educacional -H.

Ps. Preventiva -I. Psicoterapia I -J. Psicoterapia II -K. Ps. clínica de adultos y gerontes
-L. Ps. clínica de niños y adolescentes -LL. Ps. Forense -M. Ps. Laboral -N.
Orientación Vocacional
En la Tabla 2 observamos el espacio reducido que las Políticas Públicas

presentan en la formación de grado actual, (es mencionada sólo 5 veces, en los 15
programas analizados 2013-2014).
La problemática “adicciones”, incluida en la Legislación Nacional de Salud
Mental, es tratada en su especificidad en una sóla asignatura (Psicología Forense).
Esta categoría se encuentra presente en el mismo programa en relación a “Salud
Mental” y “Derechos Humanos”. También se encuentran en este programa referencias
a “comunidad” y “prevención”, en consonancia con el proyecto de Salud Mental actual.
La categoría de “inclusión social”, es tratada en términos de inclusión escolar,
en el ámbito especificamente educativo. Consideramos pertinente señalar que está
categoría aparece relacionada con referencias a “prevención”, “comunidad” e
“interdisciplina”.
Respecto a la categoría de “Salud Mental”, en las asignaturas que se presenta
con mayor frecuencia, se encuentra asociada a “Derechos Humanos”, “Comunidad” e
“Interdisciplina”, esto sucede en cuatro asignaturas (Psicología Institucional,
Psicopatología II, Psicología Preventiva y Psicología Forense). En tres de estas
asignaturas, la categoría se vincula con “prevención” (Psicología Forense y Psicología
Preventiva) y en sólo dos de ellas también se víncula con la categoría “Políticas
Públicas” (Psicología Preventiva y Psicología Institucional).
Vemos que la categoría “Freud” aparece en 12 de los 15 programas 2013-
2014 analizados. En el casos que se presenta con mayor frecuencia (Psicopatología
I), aparece exclusivamente vinculado a “Salud Mental” sin hacer referencia a ninguna
de las otras categorías establecidas en este estudio.
En consonancia con el problema número cuatro, del Plan Nacional de Salud
Mental, en el que se señala que la oferta de la red de servicios de Salud/Salud Mental
no contempla la especificidad de la problemática en niños, niñas y adolescentes,
observamos que la asignatura referida a clínica de niños, no contiene ninguna
referencia a las categorías “salud mental”. Resaltamos que su inclusión en la
formación se prevé en los objetivos del Plan.
Sin dudas que este trabajo presenta sus limitaciones. Con el propósito de
visibilizar la ausencia o presencia de las categorías estudiadas, hemos realizado un
trabajo meramente expositivo que pone en consideración un aspecto parcial, pero sin
dudas importante en la formación de grado. Las categorías han sido operacionalizadas
a partir de los textos de las legislaciones mencionadas, consideramos que las mismas
no son abarcativas respecto a lo que significa un paradigma en Salud Mental que se
sostenga desde el espíritu de los Derechos Humanos. Sin dudas podrían sumarse
categorías al estudio o ser presentadas en sus relaciones. El observar la presencia/
ausencia de la categoría “Salud Mental” puede ser un indicador del lugar que se le
otorga en la programación, pero su relación con la presencia o no de categorías como
“inclusión social”, “prevención”, “comunidad”, “Derechos Humanos” e “interdisciplina”
podrían referir a formas paradigmáticas del modo en que se piensan la Salud y la
171
Salud Mental. ¿Se trata de una consideración patológica, o de una consideración de

proceso? Por otra parte, la escasa presencia de la referencia a las “políticas públicas”
¿podría estar refiriendo al modo en que la misma es significada?
Nos quedan preguntas sobre las cuáles continuar indagando: ¿Se podria
pensar que las categorias se confirman al presentarse relacionados los contenidos?
Las materias que presentan estas vinculaciones entre las categorías, ¿se refieren a
alguna de las áreas especificas propuestas para la formación del psicólogo; o es una
problemática que incumbe a más de un área?
Esperamos que las observaciones realizadas puedan constituir un aporte, una
herramienta para reflexionar acerca de la formación de grado actual, y el lugar que
ocupan contenidos relevantes en las demandas sociales actuales.
NOTAS
1
Los psicólogos en el ámbito público: Ayer y Hoy. Salud- Desarrollo Social-
Seguridad y Justicia. (SO26) Director: Pérez, Edith Alba. Entidad que acredita:
Secretaria de Ciencia y técnica UNLP.
2
Programas 2014 correspondientes a las siguientes asignaturas: Psicopatología
I (2013), Psicología Institucional (2014), Seminario de Psicología Experimental (2014),
Psicopatología II (2013), Fundamentos, Técnicas e Instrumentos de la Exploración
Psicológica (2014), Psicodiagnóstico (2014), Psicología Preventiva (2013), Psicología
Educacional (2014), Psicoterapia I (2014), Psicoterapia II (2012), Psicología clínica de
adultos y gerontes (2014), Psicología clínica de niños y adolescentes (2012),
Psicología Forense (2014), Psicología Laboral (2014), Orientación Vocacional
(2014).Facultad de Psicología. Universidad Nacional de La Plata. Planes de estudio
1984/ modificaciones 2012.
KLAPPENBACH, H. & ARRIGONI, F. (2011). Revista Argentina de Psicología. 1969-

2002. Estudio bibliométrico. Revista Argentina de Psicología, 50, 44-94
MOYA, L & DI DOMÉNICO, C. (2012) Formación de Psicólogos en Argentina. Estudio
bibliométrico. Congreso ULAPSI: Montevideo, Uruguay.
FUENTES
DECRETO 603/2013. PODER EJECUTIVO NACIONAL. (2013). Disponible en:

http://www.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/215000-
219999/215485/norma.htm
LEY NACIONAL DE SALUD MENTAL N° 26.657. Disponible en:
http://infoleg.mecon.gov.ar/infolegInternet/anexos/175000-
179999/175977/norma.htm
172
PLAN NACIONAL DE SALUD MENTAL (2013), disponible en:

http://www.ms.gba.gov.ar/ssps/Residencias/biblio/pdf_tsocial/2013-10-08_plan-
nacional-salud-mental_1.pdf
PLAN DE ESTUDIOS LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA (1984). Disponible en:
http://www.psico.unlp.edu.ar/sites/default/files/plan_de_estudios_licenciatura_1
984.pdf
PLAN DE ESTUDIOS LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA 1984 Y SUS
MODIFICATORIAS. (2012). (Vigente desde el 2013).
http://www.psico.unlp.edu.ar/sites/default/files/plan_de_estudios_licenciatura_2
012.pdf
173
LEY DE SALUD MENTAL 26.657:

DESAFÍOS Y PERSPECTIVAS PARA LA PSICOLOGÍA
Goyena, Facundo
Quirós, Margarita
INTRODUCCIÓN
En el año 2010 fue sancionada la Ley N° 26.657, la primera ley nacional de Salud
Mental en nuestro país. Como toda legislación es producto de una puja intereses, actores,
círculos de poder, en otras palabras, tiene una génesis que merece ser tenida en cuenta.
A su vez, también tiene efectos, prescribe comportamientos posibles, reconoce aspectos,
prohíbe acciones, etc.
Lo que tiene interés para nosotros es el papel de los psicólogos- y de la psicología-
en lo que a esta ley respecta. ¿Cuánto influyo para su sanción? ¿En qué condiciona su
aplicación nuestro ejercicio profesional? ¿Cómo impacta en las poblaciones destinatarias
de nuestros servicios?
Ahora bien, también sabemos han pasado 4 años de su sanción y que
recientemente ha sido reglamentada. Mucha agua ha corrido bajo el puente, por lo que no
ahondaremos en los aspectos técnicos de la misma que ya son conocidos por muchos.
Sino más bien en aquellos desafíos que como comunidad educativa, y profesionales (o
futuros) tenemos en relación a esta nueva legislación y aquellas perspectivas en torno a la
configuración del campo de la salud mental.
DE LA ELABORACIÓN AL PLAN NACIONAL DE SALUD MENTAL
Una de las cuestiones que nos interesa abordar en el presente apartado es en qué
grado esta Ley ha sido producto de la presión de movimientos sociales, de grupos
organizados, de comunidades profesionales, etc. Considerando a la misma como base
para el reconocimiento de derechos de los usuarios de la Salud Mental y, en este sentido,
como un instrumento que implica la ampliación de ciudadanía, no sería para nada
absurdo pensar que pudo haber sido una conquista luego de un largo proceso de
movilización.
Dentro del proceso de la Ley podemos marcar diferentes sucesos: sus debates
previos, su sanción por parte del Congreso Nacional el 25 de Noviembre de 2010, su
promulgación el 2 de diciembre de dicho año, su reglamentación casi tres años después,
el 28 de Mayo de 2013, y el 9 de Octubre de ese año tiene lugar el lanzamiento del Plan
Nacional de Salud Mental.
174
Teniendo en cuenta estas fechas podemos empezar a rastrear las acciones de

nuestra comunidad (entiéndase por tal a todo el espectro de estudiantes, graduados,
docentes, profesionales, organización sociales relativas a la Psicología, etc.) a lo largo de
los últimos años.
En relación a los debates previos podemos encontrar dos actores principales. Por
un lado aquellas corrientes y movimientos con cierto grado de organización ligados a lo
que se denomina “anti psiquiatría” y que levantan hace tiempo la bandera de la
“desmanicomializacion”. Caracterizadas por militancia y trabajos localizados, pero con
poca participación institucional. Aun así las consideramos un actor fundamental en esta
etapa porque creemos que han aportado muchas de las consignas que más adelante se
han traducido a la legislación. Por otra parte están aquellos protagonistas que vienen del
seno de la Psicología y que han sabido ocupar los lugares y participar institucionalmente.
Algunos con cargos legislativos, otros exponentes del trabajo en Salud Mental que han
sabido acoplarse a lo que se conoce como el “lobby” político.
Sin embargo, más allá de estos actores, es un hecho que ni en la formación
académica del psicólogo, ni en el pensamiento de los trabajadores de la Salud Mental una
ley de esta índole estaba en la agenda como un tema que urgía, ni estaba en congresos,
jornadas, simposios, etc. como un tema masivo de debate. Nos ha sido muy difícil
encontrar registros de discusiones o debates previos anteriores a la aprobación que vayan
más allá de los debates en el Congreso Nacional.
Con esto no hacemos más que ahondar en lo que ya desarrollaron otros autores,
pero queremos ilustrar que se trató de una ley promulgada “desde arriba hacia abajo”, es
decir, sin ser un factor preponderante las influencia de movimientos o actores sociales en
lo que a su tratamiento y sanción respectan. Con el correr de los años se fue avanzando
en cuestiones no menores, como su reglamentación o la elaboración del Plan Nacional de
Salud Mental, pero con la misma lógica expresada arriba. En Universidades como la
nuestra recién ahora se está tomando conocimiento sobre la presente legislación y es
analizable hasta qué punto se está discutiendo su contenido como pertinente o no.
La importancia de abordar, más o menos detalladamente, como se generó no es
para realizar una crítica vacía hacia los miembros del campo de la Salud Mental sobre su
participación. Sino porque consideramos que es necesario construir los canales de
debate, formación y participación para garantizar la aplicación de la Ley y de qué modo se
implementará, sobre todo considerando dos cuestiones: la hegemonía del campo de la
Salud Mental esta dada por la Psiquiatría –quienes si han salido a expresarse
fervorosamente (aunque con argumentos endebles) denotando una clara oposición y
cuidado de sus intereses- ; y no perder de vista que el papel es solo un instrumentó más,
pero no sería el primer caso de una legislación que queda sin efectivización práctica. O,
ya se ha advertido, el peligro de que su aplicación esté atravesada por los intereses de
mercado, convirtiéndose en funcional al mismo.
EL ROL DE LA PSICOLOGÍA
175
El objetivo de este trabajo es indagar aquellos aspectos en los cuales los

miembros de los campos propios de la psicología pueden- y deben- involucrarse para
desde allí poder jugar un rol activo en la aplicación de la Ley. A continuación exponemos
los artículos que consideramos nos interpelan directamente y exigen acciones concretas
de aquí en adelante:
 Profesionales en igualdad de condiciones: El articulo 13 postula: “Los
profesionales con título de grado están en igualdad de condiciones para ocupar los
cargos de conducción y gestión de los servicios y las instituciones, debiendo
valorarse su idoneidad para el cargo y su capacidad para integrar los diferentes
saberes que atraviesan el campo de la salud mental. Todos los trabajadores
integrantes de los equipos asistenciales tienen derecho a la capacitación
permanente y a la protección de su salud integral, para lo cual se deben
desarrollar políticas específicas.”
 Interdisciplinariedad: Es un aspecto que atraviesa toda la ley y hace a su espíritu,

indicando que evaluaciones, diagnósticos y criterios terapéuticos deben ser
interdisciplinarios con la constitución de equipos que funcionen de tal modo. Por
ejemplo el art. 42 sostiene: “— Incorpórase como artículo 152 ter del Código Civil:
Artículo 152 ter: Las declaraciones judiciales de inhabilitación o incapacidad
deberán fundarse en un examen de facultativos conformado por evaluaciones
interdisciplinarias. No podrán extenderse por más de TRES (3) años y deberán
especificar las funciones y actos que se limitan, procurando que la afectación de la
autonomía personal sea la menor posible.”
Ambos aspectos hacen al empoderamiento del psicólogo, así como de otros
profesionales de la Salud. Pero es válido preguntarnos si tenemos la conciencia de
comunidad como para empoderarnos, por eso es fundamental la presencia en espacios
de discusión, debate y difusión que no haga repensarnos en nuestro rol y nos permita
ocupar lugares y funciones que la ley nos reconoce.
Por otra parte tenemos aquellos aspectos que nos competen, ya no específicamente
como comunidad profesional, sino como agentes de cambio social y que están centrados
en los destinatarios de los servicios de salud. Y que no llevan a discutir el reconocimiento
de los derechos del paciente, así como también los tipos de dispositivos alternativos y
orientados a la comunidad a implementar.
Pasaremos a abordar los desafíos y perspectivas de ahora en adelante.
DESAFÍOS Y PERSPECTIVAS
 Formación:
El presente es un eje fundamental en lo que a acciones futuras y capacitación
refiere. En primer lugar podemos hablar del desafío de la curricularización de la ley y
lo relativo a la misma, entendiendo a esto como ir más allá del mero hecho de incluirla
176
en la bibliografía. Se trata de problematizar cómo se trabaja, cómo se aborda, en qué

aspectos se pone énfasis. Hoy en día es política del Ministerio de Educación de la
Nación fomentar la enseñanza de la ley, incluso destinando partidas presupuestarias
con dicha condición.
En segundo lugar, en este camino de consolidar un cambio de paradigma, es
lógico pensar que más allá de la inclusión de la ley, la formación debe ser
condicionada en varios sentidos. Por un lado, la misma tiene que estar orientada y
sostenida sobre una perspectiva social, no solo estamos obligados a pensar
dispositivos alternativos no- monovalentes orientados a la comunidad, sino que la
misma noción de salud mental empieza a ser formalmente concebida como
atravesada por aspectos sociales. Por otra parte hay cuestiones más puntuales que
nos vemos obligados a problematizar, por ejemplo, que tipo de formación se brinda
sobre el fenómeno de adicciones teniendo en cuenta que también pasa a formar parte
del campo de la salud mental como lo postula el art. 4. Así mismo, podemos agregar
la capacidad de los graduados en Psicología para trabajar interdisciplinariamente,
interrogándonos también el lugar que tiene la misma en la formación.
 Gremios:
Aquí nos referimos a asociaciones o colegios profesionales, a quienes
consideramos órganos con una potencialidad en lo que a defensa y construcción del
rol refiere. O bien en lo que a difusión y consolidación de la formación respecta.
 Rol del Estado:
Este es un punto particularmente amplio, pero creemos en la pertinencia del rol de
Estado en la aplicación, de hecho la legislación así lo prevee. Ya dijimos que la aplicación
de la Ley corre el peligro de ser llevada a cabo de forma funcional al mercado. También
somos conscientes de que hay un discurso importado de los psiquiatras o laboratorios
entre nuestros pares y que tiñe a la Ley de imposible de aplicar, o que su aplicación traerá
consecuencias a los usuarios por la ausencia de organismos estatales que los puedan
contener.
Aquí es importante salir del facilismo y reduccionismo del “estado ineficiente” y
pasar a concebirnos como actores sociales con recursos y cierto grado de organización
como para interpelar al Estado y participar del mismo. Si bien este es un desafío que nos
trasciende como comunidad, no por eso nos excluye o se vuelve menos realizable. Así
como la ley reconoce derechos y amplia ciudadanía también exige una participación
ciudadana, así como reconoce derechos profesionales, también exige una participación
profesional.
CONCLUSIÓN
Estamos ante un momento más que importante para el desarrollo profesional y la

Salud Mental en general. La Ley es un instrumento que sirve como marco y respaldo, y
177
consideramos que, en la medida que se critique o perfeccione, le necesidad de su

aplicación debe tornarse indiscutible.
Este escrito se vuelve un intento más de problematización y difusión en un
momento que debemos pensarnos a nosotros mismos como comunidad. No ya solamente
desde lo teórico o conceptual, sino en términos de acción y organización. Estamos
convocados a ser actores fundamentales en un nuevo cambio de paradigma y es más que
necesaria la participación y el empoderamiento.
- Carpintero, E. (2011): La Ley Nacional de Salud Mental: análisis y perspectivas.

Publicado en Revista Topia, Enero, 2011.
- Naddeo, D. (2011): “Hacia la consolidación de un cambio de paradigma. Lo

fundamental de la Ley26.657. Implicancias para la ciudad de Mar del Plata”,
Material de estudio de la catedra Problemas Sociales Latinoamericanos de la
Facultad de Psicología, UNMdP.
- Vainer, A. (2006): “La contrarreforma psiquiátrica”, en Topia Revista N°47, Agosto.
- Vainer, A. (2012): “Las dos luchas en Salud Mental” en Topia Revista, Abril.
178
LEY DE SALUD MENTAL Y PRÁCTICAS INSTITUYENTES: EL

ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO
Juan Pablo Bezzoni
Juan Marcelo Cingolani
INTRODUCCIÓN
“Campo de la salud mental” remite a un movimiento conformado por discursos y prácticas

profesionales y no profesionales, cuestionando desde sus inicios al manicomio como forma
exclusiva de asistencia, y favoreciendo el desarrollo de otros abordajes del malestar psíquico.
Como señala Galende (2008), dicho campo es escenario de una batalla simbólica entre
contendientes que se disputan la definición de los problemas de la salud mental, su valoración,
los modos en que deben ser tratados y quiénes son los profesionales habilitados para
desempeñarse en el mismo. El abordaje de la salud mental implica un recorte en un campo
complejo y heterogéneo, tanto en lo que respecta a sus instituciones, actores sociales, prácticas
y problemáticas.
En la República Argentina, en diciembre del año 2010 se sancionó la Ley Nacional de
Salud Mental Nº 26.657, que define a la salud mental como un proceso determinado por
componentes históricos, socio-económicos, culturales, biológicos y psicológicos, cuya
preservación y mejoramiento implica una dinámica de construcción social vinculada a la
concreción de los Derechos Humanos y Sociales de toda persona (Art. 3).
Con el propósito de favorecer la implementación de esta Ley, el Anexo III (Acta Nº 6/14:
Comisión Nacional Interministerial en Políticas de Salud Mental y Adicciones) brinda una serie
de recomendaciones a las universidades públicas y privadas en concordancia con lo dispuesto
por el Art. 33 de la Ley de Salud Mental, que insta a que la formación de los profesionales en
las disciplinas involucradas sea acorde con los principios, políticas y dispositivos que se
establezcan en cumplimiento de la ley.
Algunas de las recomendaciones son:
- el análisis y conocimiento de distintas herramientas y dispositivos de inclusión social
que influyen en el proceso de mejoramiento de la salud mental para evitar la institucionalización
y cronificación [2, c],
- promover el conocimiento de distintos dispositivos de abordaje en salud mental y
habilitar prácticas pre-profesionales, de extensión y de posgrado que se realicen en dispositivos
de atención sustitutivos de las instituciones monovalentes y el trabajo en red [3, a],
- desarrollar y promover la formación de los futuros profesionales en los principios de la
intersectorialidad, el conocimiento de distintas herramientas que el estado y la sociedad civil
emplean en los procesos de gestión y el fortalecimiento de las redes sociales, por
considerárselos una modalidad que permite favorecer los procesos de inclusión social, a partir
del abordaje comunitario y territorial planteado en las normas vigentes [3, b],
179
- el estudio del uso racional de psicofármacos actualizado y su empleo en el marco de una

estrategia terapéutica integral que considere la subjetividad, y el estudio de diferentes
intervenciones tempranas “de carácter no farmacológico, ya sean psicosociales o de otra
índole, dispensadas desde el ámbito comunitario, evitando la institucionalización y la
medicalización” [4, f].
El Art. 8 de la Ley de Salud Mental promueve que la atención en salud mental esté a
cargo de un equipo interdisciplinario integrado por profesionales, técnicos y otros trabajadores
capacitados con la debida acreditación de la autoridad competente. Se incluyen las áreas de
psicología, psiquiatría, trabajo social, enfermería, terapia ocupacional y otras disciplinas o
campos pertinentes. Particularmente, en el Art. 12 se menciona la figura del Acompañante
Terapéutico, recurso humano que con el transcurrir de las últimas décadas, ha logrado un lugar
en los dispositivos asistenciales del campo de la salud mental y la discapacidad.
Cabe señalarse que en la Reglamentación de esta ley, bajo el decreto 603/2013, se
explicita que las disciplinas enumeradas en ese artículo no son taxativas, por lo que cada
jurisdicción deberá definir las características óptimas de conformación de sus equipos, de
acuerdo a las necesidades y particularidades propias de la población. Esto constituye una
referencia directa al rol del Acompañante terapéutico.
EL ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO EN EL CAMPO DE LA SALUD MENTAL
El Acompañante Terapéutico (AT) es considerado en la actualidad un recurso clínico

especializado que opera desde un abordaje psicoterapéutico, en forma articulada con el
profesional o el equipo que lo indique. Participa en una red de profesionales e instituciones
donde sea posible un abordaje para cada sujeto en relación a una estrategia determinada de
tratamiento y a la singularidad del caso (Rossi, 2010).
Para delimitar la especificidad de su rol resulta necesario diferenciar su quehacer del de
otros actores. Como señala Rossi (2010) el AT no es ni psicoterapeuta ni analista; ni asistente
ni trabajador social; ni educador especial ni maestra recuperadora; ni enfermero psiquiátrico; ni
vigilante, custodio o guardia privado; ni amigo ni familiar. Ahora bien, el problema en este
campo no es tanto la identidad, sino los usos del recurso, cómo es efectivamente pensado en
los distintos dispositivos y cuál es su acción política.
Entre las razones que sustentan sus acciones prácticas se destaca a la dimensión
subjetiva, al considerar al sujeto del sufrimiento mental en la ética de su intervención. Con el
acompañamiento se trabaja sobre las circunstancias objetivas y subjetivas que permitan
generar las condiciones para que los Derechos Humanos en su singularidad puedan sostenerse
-como lo señala la Ley de Salud Mental-.
Claro está que es necesaria una red que otorgue un relieve particular a la función del AT.
La constitución y sostenimiento de una red social implica el entramado no sólo de
organizaciones sino también de vínculos que constituyen el universo del sujeto y que participan
en el sostenimiento de políticas educativas, preventivas, asistenciales y de rehabilitación.
180
INSERCIÓN ACADÉMICA Y LEGALIDAD DEL ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO
Como señalan Kuras de Mauer y Resnizky (2011), si bien a lo largo de los más de
cuarenta años de recorrido se fue escribiendo y legitimando el rol del AT, recién en la presente
década se está sancionando la legalidad de su práctica. El crecimiento y la demanda del AT
puede ser pensado en relación a los efectos de su incorporación en diferentes dispositivos e
instituciones, efectos que no sólo hacen referencia a la dimensión de su eficacia.
En los últimos años se ha avanzado en la profesionalización del rol, creándose las
primeras tecnicaturas y definiéndose un marco legal a partir del cual comenzaron a
establecerse sus incumbencias en algunas provincias del país. De todos modos, aún no hay
una legislación que ordene a nivel del territorio nacional la práctica del AT. La posibilidad de
contar con tecnicaturas reconocidas a nivel ministerial ha posibilitado, entre otras cosas,
avanzar en la definición de las incumbencias del rol, las cuales operan ordenando,
diferenciando y recortando el quehacer de este recurso humano, aspectos significantes para ir
sancionando su identidad.
A modo de ejemplo, el Programa de la Tecnicatura en Acompañamiento Terapéutico
dictada por la Universidad Católica de Cuyo da cuenta de que el técnico en Acompañamiento
Terapéutico se integra a equipos interdisciplinarios no como un recurso más, sino como un
agente que potencia los alcances de la dimensión terapéutica. Es un agente de salud con
vocación asistencial que ofrece al paciente una gama de experiencias en el ámbito de la
cotidianeidad, por lo que en su formación deben abordarse saberes propios del área
psicológica, biológica y social, además de técnicas de intervención específicas del rol.
De todos modos, las tecnicaturas en curso en la Argentina se dictan casi exclusivamente
en instituciones privadas, quedando por lo pronto relegadas las universidades nacionales en la
formación de Acompañantes Terapéuticos. Si bien se han emprendido gestiones para poder
desarrollar estas propuestas en el ámbito público, aún resulta muy dificultosa tal empresa.
Considerando el lugar fundamental y el indudable prestigio que han tenido y siguen
teniendo en el país la educación y la salud pública, cabe interrogar sobre los motivos de tal
relegamiento y postergación. Más aún, como señala Zaffaroni (1998) al pensare a la
universidad como un ámbito de producción de conocimiento científico y producción de
contenidos culturales, comprometida con la sociedad de su tiempo e íntimamente vinculada con
sus necesidades.
Ante la creciente oferta de cursos de formación de las más diversas modalidades y
características, se impone repensar y ordenar la formación de los Acompañantes Terapéuticos.
Como señalan Dragotto y Frank (2012) la formación debe incluir contenidos teóricos de diversas
disciplinas y aquellos específicos del propio campo, al mismo tiempo que prácticas
institucionales y espacios de supervisión. Esta propuesta se fundamenta en que el
Acompañamiento Terapéutico es una práctica intrínsecamente compleja, atravesada por
múltiples discursos (psicológico, psicoanalítico, psiquiátrico, entre otros), cuestión que invita a
sus actores a repensar y posicionarse en lugares diferentes de acuerdo a los equipos de trabajo
en los que se desempeñen.
En esta coyuntura se podría considerar un importante avance a nivel provincial, el
reconocimiento de algunos espacios de formación en Acompañamiento Terapéutico en el
181
marco de universidades públicas. Tal es el caso, entre otros, el de la cátedra Fundamentos

clínicos de Acompañamiento Terapéutico, dictada en la Facultad de Psicología de la
Universidad de Buenos Aires (UBA). A nivel local, cabe mencionar el Curso de Extensión
Acompañamiento Terapéutico en el campo de la salud mental, que se dictó en la Facultad de
Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMDP) durante el período 2013-2014.
Si bien tales propuestas sientan importantes precedentes a nivel regional, al mismo tiempo
evidencian las dificultades y tensiones en el camino hacia la instalación del espacio en el ámbito
público.
Estas experiencias han pretendido un efectivo acercamiento de la universidad pública
hacia las necesidades actuales en el sistema de salud mental, favoreciendo el desarrollo de
nuevos espacios y actores en el ámbito público. Abogando por una mayor inclusión y
accesibilidad a nuevos derechos, al abordar el malestar en consonancia con una ética que
considera al sujeto del sufrimiento mental.
DISCUSIÓN
El AT ha logrado a partir de su historia un merecido reconocimiento por los efectos y

alcances de su implementación. Las circunstancias actuales constituyen un desafío para poder
alcanzar un ordenamiento que permita ubicar a los Acompañantes Terapéuticos como
interlocutores válidos en los dispositivos de salud mental.
Como señala Gustavo Rossi (2010) y en sintonía con el espíritu de la Ley de Salud
Mental, esperamos que el AT sea sensible a los modos de segregación actual y compatible con
las pretendidas nuevas formas de asistencia en salud mental, formas democráticas,
antinormativas, e irreductibles a una causalidad lineal. En síntesis, que sea un recurso humano
sensible a estas cuestiones.
Entendiendo que desde el ámbito público se debaten líneas de acción que intentan
articular educación y salud, se considera de suma importancia habilitar nuevos espacios para
promover la construcción de políticas orientadas a la formación académica en el campo del
Acompañamiento Terapéutico. Resulta así deseable avanzar hacia la conformación de
prácticas y dispositivos instituyentes en el campo de la salud mental.
Acta Nº 6/14. Anexo III. Recomendaciones a las Universidades públicas y privadas Artículo 33
Ley Nº 26.657. Comisión Nacional Interministerial en Políticas de Salud Mental y
Adicciones.
Decreto 603/20132. Reglamentación Ley Nº 26.657. Publicación en Boletín Oficial 29/05/2013
Dragotto, P., & Frank, M. (2012). Ética y acompañamiento terapéutico. En: Acompañantes.
Conceptualizaciones y experiencias en A.T. Buenos Aires: Brujas.
Galende, E. (2008). Psicofármacos y Salud Mental: la ilusión de no ser. Buenos Aires: Lugar.
182
Kuras de Mauer, S., & Resnizky, S. (2011). El acompañamiento terapéutico como dispositivo.
Buenos Aires: Letra Viva.
Ley Nacional de Salud Mental Nº26657 (2010). Boletín oficial de la República Argentina.
Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina.
Plan de Estudio de la Tecnicatura en Acompañamiento Terapéutico (2010). Universidad
Católica de Cuyo. Argentina. R.M. Nº 329/10 Ministerio de Educación de la Nación.
Rossi, G. (2010). Acompañamiento terapéutico. Lo cotidiano, las redes y sus interlocutores.
Buenos Aires: Polemos.
Zaffaroni, R.E. (1998). En busca de las penas perdidas. Buenos Aires: Ediar.
183
NUEVOS DERECHOS PARA LOS PACIENTES Y UN ROL POSIBLE

DEL PSICÓLOGO A PARTIR DE LAS DIRECTIVAS ANTICIPADAS.
Romero, Paula Mercedes.
INTRODUCCIÓN
En lo que respecta a la práctica clínica, la idea del derecho de los pacientes al

ejercicio de su autonomía ha permanecido muchos siglos alejada de los valores
predominantes y esto tiene que ver con que tradicionalmente, se ha entendido la relación
médico-paciente como una relación jerarquizada, en la que el médico ocupaba una
posición activa, de superioridad, y el enfermo, una posición pasiva, de inferioridad o
sumisión. Esta perspectiva paternalista, partiendo del hecho de que es el médico quien
conoce la ciencia médica, extrae la conclusión de que el enfermo, sin los conocimientos
técnicos del médico, debía someterse al mejor criterio de aquel, dominando dicho modelo
paternalista la tendencia general en la medicina hasta el último tercio del siglo XX. A partir
del último tercio del siglo XX en adelante, esta tendencia experimenta un cambio, y
comienza a subrayarse paulatinamente, la autonomía del enfermo y sus derechos
personales en el ámbito de la relación sanitaria: su derecho a la información, su derecho a
rechazar un tratamiento, la exigencia del consentimiento informado, etc. (Martínez Otero,
2012).
Según José Ara en su obra Fundamentos éticos de las Voluntades Anticipadas. La
perspectiva del enfermo en el hospital (2002), las directivas anticipadas se fundan en el
principio de autonomía y, suponen un paso más en el reconocimiento de la autonomía de
los individuos, tuvieron sus origen en los Estados Unidos en 1967 cuando un abogado de
la ciudad de Chicago, Luis Kutner, preocupado por la repercusión negativa que los
avances tecnológicos en el ámbito sanitario podían tener sobre los pacientes, en el
sentido de imponerles tratamientos no deseados, confeccionó un documento mediante el
cual cualquier ciudadano pudiera expresar su negativa a ciertos tratamientos en caso de
enfermedad terminal, el denominado testamento vital. En 1976 se aprobó la ley sobre la
muerte natural en California (The California Natural Death Act ), que inició la creación de
leyes estatales en EEUU sobre testamentos vitales. En 1991 se aprobó la ley de
autodeterminación del paciente (Patient Self-Determination Act) que obliga a que las
instituciones sanitarias requieran a los pacientes acerca de su voluntad para establecer
documentos de directivas anticipadas y se establezcan formularios para facilitar su
cumplimentación.
La mayoría de los modelos de directivas anticipadas, incluyen el nombramiento de
un representante que servirá como interlocutor suyo con el médico o el equipo sanitario
para procurar el cumplimiento de las directivas anticipadas. Por tanto, la existencia del
documento evita la amplitud de interpretaciones que pudieran darse tanto por los
profesionales médicos como los familiares y hace valer la posición única del signatario.
184
Acerca de la normativa en cuestión, la ley 26.529 de Derechos del paciente que

rige en nuestro territorio argentino desde el año 2009, expresa en su artículo 11 lo
siguiente: Directivas anticipadas. Toda persona capaz mayor de edad puede disponer
directivas anticipadas sobre su salud, pudiendo consentir o rechazar determinados
tratamientos médicos, preventivos o paliativos, y decisiones relativas a su salud. Las
directivas deberán ser aceptadas por el médico a cargo, salvo las que impliquen
desarrollar prácticas eutanásicas, las que se tendrán como inexistentes. A su vez el,
artículo 11quedará modificado el 24 de mayo del año 2012 por la Ley Nº 26.742,
quedando redactado en la siguiente manera:
“Directivas anticipadas. Toda persona capaz mayor de edad puede disponer
directivas anticipadas sobre su salud, pudiendo consentir o rechazar determinados
tratamientos médicos, preventivos o paliativos, y decisiones relativas a su salud. Las
directivas deberán ser aceptadas por el médico a cargo, salvo las que impliquen
desarrollar prácticas eutanásicas, las que se tendrán como inexistentes. La declaración de
voluntad deberá formalizarse por escrito ante escribano público o juzgados de primera
instancia, para lo cual se requerirá de la presencia de dos (2) testigos. Dicha declaración
podrá ser revocada en todo momento por quien la manifestó.”
Incorpora el Artículo (11 bis) en el que se expresa:
“Ningún profesional interviniente que haya obrado de acuerdo con las
disposiciones de la presente Ley está sujeto a responsabilidad civil, penal, ni
administrativa, derivadas del cumplimiento de la misma”.
Para Bostiancic (2010), las directivas anticipadas poseen consecuencias
benéficas, en tanto reducen el temor de los pacientes a situaciones inaceptables,
aumentan su autoestima, permite una fluida comunicación médico paciente que permite el
establecimiento de un vínculo fundado en la confianza mutua, protege al médico contra
denuncias, orientándolo ante situaciones dilemáticas, y evita la culpabilización de los
familiares al obviarles tomar decisiones difíciles.
¿Por qué pensar entonces que el psicólogo y no sólo el médico y familiares del
enfermo, debería participar en el proceso de toma de decisiones de un paciente frente a
una situación clínica en la que está en juego su vida?
Kubler Ross (1972), hace énfasis en los asuntos que tiene por resolver el paciente
considerando que el Psicólogo tendría como función facilitar la reconciliación, la solución
de conflictos y especialmente la búsqueda de esperanza específica aun posible.
Según Carvajal y Franco (1997), debido a que el paciente terminal y su familia
pasan por una serie de modificaciones en todas las áreas de sus vidas es necesaria la
intervención de un equipo interdisciplinario cuyo propósito principal es trabajar juntos. Es
allí donde el Psicólogo tiene un gran campo de acción.
De una manera esquemática se podría decir que el Psicólogo se dedicaría a:
1. Realizar fase de evaluación 2. Brindar apoyo tanto al paciente como a la familia en el
manejo del impacto emocional que ocasiona el diagnóstico y pronóstico de la enfermedad.
3. Escuchar al paciente y a la familia todo lo relacionado a los temores frente a la
enfermedad y a la muerte. 4. Facilitar el proceso de comunicación entre paciente y familia.
5. Preparar al paciente y a la familia para el tratamiento asignado por el médico. 6. Ayudar
185
en el proceso de duelo anticipado y separaciones. 7. Implementar y mantener grupos de

apoyo. 8. Realizar visitas domiciliarias 9. Continuar intervención con la familia una vez que
el paciente muere. 10. Velar por el auto-cuidado del equipo interdisciplinario.
En un equipo interdisciplinario para el manejo de pacientes terminales los roles
son flexibles y lo más importante es que el éxito del trabajo depende de lo que hagamos
en conjunto y realmente sintamos como parte del equipo al paciente y a su familia.
Además de todo lo antes mencionado, el psicólogo cuenta con una ventaja por su
pericia, dado que esta le permite discernir, a través del proceso diagnóstico, las
potencialidades del sujeto, y por ende su capacidad de consentir, su capacidad para
expresar su voluntad; por lo que su participación al momento de la declaración de una
directiva anticipada por parte de un paciente, sería de suma importancia, ya que es un
profesional idóneo para evaluar y comprender las decisiones, en este caso anticipadas,
que el paciente tome respecto de su salud, pudiendo apoyar y acompañar a la persona en
su proceso de enfermedad, facilitando el proceso de comunicación entre el paciente, su
familia y el médico.
Ara, J. R. (2002). Fundamentos éticos de las Voluntades Anticipadas. La perspectiva del

enfermo en el hospital. Págs. 1- 2. Zaragoza, España.
Bostiancic, M., Dadalto, L. (2010). Diretivas antecipadas para tratamentos
médicos. Um estudo comparado entre o direito brasileiro e o argentino. Mar del
Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata.
Carvajal P. y Franco M. (1997). Manual de cuidados paliativos. Cap. Psicoterapia
y paciente terminal. Cali - Colombia.
Carvajal P. y Franco M. (1997). Manual de cuidados paliativos. Cap. Diagnostico de
cáncer y reacción emocional. Cali -Colombia.
Kubler- Ross, E. (1972). Sobre la muerte y los moribundos. Cuarta Edición. Editorial
Grijalbo. Barcelona.
Martínez Otero, J.M; (2012); Autonomía e información de los pacientes. Del
reconocimiento de derechos a la pérdida de confianza. Cuad. Bioét. XXIII, 2012/1ª.
España.
Nación Argentina. (2009). Ley 26.529 de Derechos del paciente en su relación con los
profesionales e instituciones de la salud . Publicada en el BO el 20/11/2009.
186
CREENCIAS SOBRE LAS CAUSAS DE LA SINIESTRALIDAD VIAL

SEGÚN CONDUCTOR Y PEATÓN, GÉNERO Y ZONA DE
RESIDENCIA.
Petit, Luciano
Gonzalvo Ranise. María Paula
En el año 2004, la Organización Mundial de la Salud [OMS] en el Informe

mundial sobre la prevención de los traumatismos causados por el tránsito, instauró a la
seguridad vial como eje de interés político a nivel mundial. El problema de los
traumatismos provocados por el tránsito es un tema descuidado por la salud pública a
nivel mundial pues implica un gran esfuerzo a la hora de hablar de prevención ya que
se estima que entre 2000 y 2020 el número total de muertes ocasionadas por el
tránsito en todo el mundo crecerá casi un 65% y en los países de ingresos bajos y
medios se cree que se ampliará hasta un 80% (Jacobs, Aeron & Astrop, 2000). A nivel
mundial predominan los traumatismos sufridos por la colisiones en la vía pública, se
estima que 16.000 personas por día mueren a causa de todo tipo de traumatismos, los
cual representa un 12% de la carga mundial de morbilidad (Murray & López, 1996).
Según datos brindados por la OMS (2004), las muertes por traumatismo causados por
tránsito representa un 25% de todas las defunciones por traumatismo (Faith, 1997).
Cuando se consideran las tasas de mortalidad comparadas, es decir, teniendo en
cuenta las defunciones debidas a todo tipo de exposición y asumiendo todos los
usuarios del sistema vial, desaparecen las diferencias entre los países de ingresos
bajos y los altos (OMS, 2004).
Se estima que el costo de los traumatismos causados por choques en la vía
pública constituye aproximadamente 1% del producto nacional bruto en los países de
ingreso bajo, siendo el 1,5% en países de ingreso medio y el 2% en aquellos de
ingreso alto (Murray & López, 1996). A diferencia de lo que se puede observar a nivel
mundial, los costos económicos directos de los choques en la vía pública se han
estipulado en US$ 518.000 millones, de los cuales US$ 65.000 millones corresponden
a los países de ingreso bajo (Murray & López, 1996).
La información que se destaca de los datos aportados por la OMS (2004), es la
referida a los jóvenes: en el rango etario de 15 a 29 años la colisión de tránsito
constituyó la segunda causa de muerte a nivel mundial. En la Argentina, la información
brindada por la Agencia Nacional de Seguridad Vial en 2011 (se emplean las cifras de
víctimas mortales totales de este año pues las referidas a los periodos 2012 y 2013 no
se encuentran disponibles), afirma las cifras publicadas por la OMS (2004), revelando
que de 5.040 personas fallecidas, el 52,7% estaba comprendido por personas del
rango de edad entre 15 y 34 años, constituyendo la franja etaria con mayor víctimas;
representando el sexo masculino el 71,3%, perteneciendo el restante 28,7% al sexo
femenino; el 64,35% eran conductores, el 12,75% peatones y el 22,90% restante,
pasajeros.
El Informe sobre la situación Mundial de la Seguridad Vial elaborado por la
OMS en 2013, destaca los progresos mundiales en la reducción de las muertes y
187
lesiones causadas por el tránsito, sin embargo, las cifras siguen siendo elevadas como
para poder anunciar que la situación está en franco retroceso.
En 2010, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclama el periodo
2011- 2020 “Decenio de Acción para la Seguridad Vial”, cuyo propósito es estabilizar y
reducir las cifras de la siniestralidad vial a nivel mundial, impulsando diversas
actividades a nivel nacional, regional y mundial.
La OMS en 2011, estableció el Plan Mundial para el Decenio de Acción para la
Seguridad Vial 2011–2020 (Sminkey, 2011), para orientar los empeños a nivel local y
nacional en búsqueda de lograr la anhelada meta del Decenio de Acción para la
Seguridad Vial, el cual establece cinco pilares que proponen diversas actividades e
indicadores para evaluar el progreso en cada uno de los ámbitos: Primer Pilar: Gestión
de la seguridad vial; Segundo Pilar: Vías de tránsito y movilidad más segura; Tercer
Pilar: Vehículos más seguros; Cuarto Pilar: Usuarios de vías de tránsito más seguras;
Quinto Pilar: Respuestas tras los accidentes. Puntualmente, el Cuarto Pilar impulsa la
confección de programas integrales para mejorar el comportamiento de los usuarios
de las vías de tránsito a partir de la sensibilización y educación.
Urry (2006), incorpora la dimensión social en el siniestro vial para
diagnosticarlo con mayor precisión y poder establecer medidas de acción. La causa de
la siniestralidad parece encontrarse dentro del concepto de factor humano, es decir, la
causa está asociada al comportamiento de la persona.
Según Treat et al. (1979), el factor humano (conductor y peatón) se presenta
como causa suficiente y eficiente de la coalición entre un 84 % hasta el 93%; el estado
de la ruta (firme, señalización, carriles, peralte, arcén, intersecciones, pasos a nivel,
etcétera) y el vehículo (seguridad pasiva y seguridad pasiva) al ser examinados y
evaluada su incidencia, oscila entre un 3% y un 12%.
Es relevante el aporte de la psicología al continuum destreza-aptitud-
conocimiento-actitud, tener en cuenta la actitud del conductor en el transito es un nivel
superador de los modelos anteriores; tomar en cuenta la actitud del conductor, es decir
su comportamiento, implica conocer un aspecto del comportamiento general del
mismo, comprendiendo que si un ciudadano es responsable y respetuoso con la
normativa será un conductor responsable y evitará los incidentes y siniestros en la
conducción, a diferencia de un ciudadano irresponsable, egoísta, agresivo, el cual
reflejará lo mismo al volante (Izquierdo & Torres, 2009). Los modelos analíticos del
comportamiento del conductor en relación a la seguridad han sufrido modificaciones
debido a no alcanzar a explicar dicha conducta como así tampoco el aumento de la
siniestralidad vial; es decir, la destreza en el manejo del automóvil era un requisito
fundamental y los siniestros eran consecuencia de la impericia del conductor; la
escasa comprobación de este fenómeno evidenció que los siniestros no
correlacionaban con la habilidad del conductor (Izquierdo & Torres, 2009).
Consecuentemente, es acertado afirmar que un error cometido por un usuario
de la vía pública puede provocar una colisión, sin embargo, ello no implica que esa
sea inexorablemente la única causa, o la causa principal (Izquierdo & Torres, 2009);
empero, también se señala al concepto de factor humano como un “cajón de sastre”.
Es decir, el factor humano aporta componentes válidos para aprehender
sistémicamente el problema pero es sólo un elemento más pues también debe
188
integrarse al factor social, la interacción social y, más aún, los valores sociales
(Izquierdo, Torres & Martínez, 2013).
El objetivo del presente trabajo es describir y comparar las diferencias en la
atribución causal de los siniestros viales según peatones y conductores, género y zona
de residencia, siendo estos actores y factores involucrados en el Sistema Tránsito y
Seguridad Vial.
MÉTODO
Diseño
La presente investigación plantea un diseño ex post-facto, comparativo.
Participantes
Los participantes fueron seleccionados por medio de un muestreo no
probabilístico accidental, durante los meses marzo y agosto del año 2013. La muestra
del estudio estuvo compuesta por 500 jóvenes estudiantes universitarios de la
Universidad de Buenos Aires en sus sedes de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Estuvo integrada de la siguiente forma: 125 de la Facultad de Psicología, 125 de la
Facultad de Ciencias Económicas, 125 de la Facultad de Derecho y 125 de la Facultad
de Ingeniería. El 48,9% fueron mujeres y el 51,1%, hombres. La edad promedio fue de
26,34 (DT=5,55; Max.=37, Min.=19). El 76,2% reside en la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires y el 23,8% en el Gran Buenos Aires (Conurbano).
Instrumento
Escala Creencias sobre las Causas de los Siniestros Viales (ECCSV- RA1A,
Petit, 2014): Consta de 8 enunciados con un formato de respuesta tipo Likert de 6
puntos, que oscila desde 1= totalmente en desacuerdo a 6= totalmente de acuerdo.
Evalúa las actitudes hacia las causas de los siniestros viales. A mayor puntuación
mayor atribución como causa de los siniestros viales. La fiabilidad original de la escala
fue de Alfa de Cronbach= .86.
Procedimiento
Los participantes contestaron voluntariamente, de forma anónima, un
cuestionario auto-aplicado entregado personalmente en jornada de clases, y en sus
respectivas aulas de la Facultad, y respondido sin límite de tiempo en el momento.
Resultados
El factor «factor psicosocial» incluye 5 ítems relativos a la causa de los
siniestros viales debido al comportamiento de los conductores de auto y peatones pero
también de los agentes de control de tránsito.El factor «factores sin control» incluye 3
ítems relativos a la causa de los siniestros viales debido a factores sin control por parte
los usuarios.En la Tabla 1, se detallan la media y la desviación típica de los ítems de la
escala ECCSV-RA1A.
Tabla 1
Media y Desviación Típica de los ítems de la escala ECCSV-RA1A
Desv.
Ítems Media
típica
1. El accidente de tránsito es consecuencia del inadecuado
4,32 1,22
comportamiento de los conductores
189
2. El accidente de tránsito obedece al destino 2,45 1,45

3. El accidente de tránsito se puede prevenir respetando las
4,77 1,2
normas de tránsito
4. El accidente de tránsito es fruto del azar 2,52 1,32
5. El accidente de tránsito se puede evitar si el conductor es
3,64 1,16
hábil manejando
6. El accidente de tránsito se puede prevenir con vigilancia de
3,98 1,14
los agentes de control de tránsito
7. El accidente de tránsito es inevitable 2,82 1,6
8. El accidente de tránsito es consecuencia del inadecuado
3,73 1,03
comportamiento de los peatones
En la Tabla 2, se presentan los resultados de los estadísticos descriptivos de
las dimensiones «factor psicosocial» y «factores sin control» de la escala ECCSV-
RA1A.
Tabla 2
Media y Desviación Típica de los ítems de los dos factores de la escala ECCSV-RA1A
Factor Media Desv. típica
Factor psicosocial 4,08 0,71
Factores sin control 2,59 1,18
En la Tabla 3, se detallan los resultados de las diferencias en los factores
“factor psicosocial” y “factores sin control” de la escala ECCSV-RA1A entre el grupo
hombre y mujer, hallándose diferencias estadísticamente significativas. Las mujeres
presentaron puntuaciones medias más altas en el “factor psicosocial” en comparación
con los hombres y, estos últimos, puntuaron más alto en los “factores sin control”; es
decir, las mujeres atribuyen la causa de la siniestralidad vial a los comportamientos de
las personas y los hombres, al azar.
Tabla 3
Prueba t de Student para muestras independientes de los factores “factor psicosocial”
y “factores sin control” de la escala ECCSV-RA1A, entre el grupo hombre y mujer.
Media
Variables t
Total Hombre Mujer
4,08 3,99 4,17
Factor psicosocial - 2,61**
(0,71) (,76) (,65)
2,59 2,74 2,45
Factores sin control 2,51*
(1,18) (1,22) (1,11)
*p< .05; **p< .01. Entre paréntesis aparecen las desviaciones típicas.
En la Tabla 4, se observan los resultados de las diferencias entre el grupo que
reside en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) y en el Gran Buenos Aires
(Conurbano), en ambos factores de la escala ECCSV-RA1A. Los resultados
evidencian que existen diferencias estadísticamente significativas de acuerdo a la
zona de residencia, siendo que aquellas personas que residen en el Conurbano
presentan mayor atribución de la siniestralidad vial hacia el “factor psicosocial” y,
contrariamente, aquellos que viven en CABA atribuyen la siniestralidad a los “factores
sin control”, es decir, al destino.
190
Tabla 4
y “factores sin control” de la escala ECCSV-RA1A, entre el grupo que reside en CABA
y en el Conurbano.
Media
Variables t
Total CABA Conurbano
4,08 3,96 4,47
(,71) (,72) (0,56)
2,59 2,67 2,34
(1,18) (1,22) (0,98)
En la Tabla 5, se presentan los resultados de las diferencias en los factores
“factor psicosocial” y “factores sin control” de la escala ECCSV-RA1A entre el grupo
conductor y peatón, encontrándose diferencias estadísticamente significativas. El
grupo que no posee licencia para conducir (peatón), presentó puntuaciones medias
más altas en el “factor psicosocial” en comparación con los conductores, atribuyéndole
la causa de la siniestralidad vial al comportamiento de los personas. Contrariamente,
el grupo de conductores puntuaron más alto en los “factores sin control”, por lo cual,
consideran que la causa de la siniestralidad es fruto del azar.
Tabla 5
y “factores sin control” de la escala ECCSV-RA1A, entre el grupo conductor y peatón.
Media
Variables t
Total Conductor Peatón
4,08 3,98 4,24
(,71) (,79) (,53)
2,59 2,70 2,42
(1,18) (1,23) (1,06)
DISCUSIÓN
El presente estudio tenía como objetivo describir la atribución causal de los

siniestros viales en jóvenes universitarios y comparar las diferencias entre peatones y
conductores, género y zona de residencia de los mismos.
Se utilizó el instrumento ECCSV-RA1A para medir las creencias actitudinales
sobre las causas de los siniestros viales; el cuestionario consta de 8 ítems y 2 factores
que reflejan creencias sobre: a) factor psicosocial; y b) factores sin control.
En relación al género, se hallaron diferencias significativas, en tanto las
mujeres tienden a encontrar la causa de la siniestralidad vial en el comportamiento de
las personas, mientras que los hombres se la atribuyen al azar.
Por otra parte, los resultados evidenciaron que aquellas personas que residen en la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires hallan el motivo de la siniestralidad en los factores
sin control, es decir, lo libran al destino. Contrariamente, aquellos que viven en el Gran
Buenos Aires encuentran dichas causas en el factor psicosocial.
191
Asimismo, se observaron diferencias significativas entre conductores y

peatones, siendo que los peatones consideran que las causas de la siniestralidad
están vinculadas al comportamiento de los sujetos, mientras que los conductores la
atribuyen a factores sin control.
Si las personas creen que los siniestros viales son la concreción de un evento
que se inició a expensas del comportamiento de los actores participantes del Sistema
Tránsito, resulta desacertado actuar sobre los mismos, pues la gobernabilidad de lo
sucedido pertenece a otro ámbito sobre el cual no existe medida de acción que pueda
reducir la siniestralidad vial.
Ahora bien, si los sujetos consideran que los siniestros viales son consecuencia
del comportamiento de todos aquellos involucrados en el Sistema Tránsito, entonces
la problemática es reversible a partir de incidir sobre el factor psicosocial, es decir, las
cifras de mortalidad pueden disminuir pues es posible intervenir sobre las causas.
Agencia Nacional de Seguridad Vial (2011). Informe sobre víctimas 2011. Extraído el
20 Junio, 2014.
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Salud.
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192
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a decade of action. Geneva: World Health Organization.
193
DE LA BARRA FUERTE DE AYER A LA BARRA BRAVA DE HOY.

Vitale, Nora Beatriz
INTRODUCCIÓN
En el presente escrito se despliegan los resultados parciales de la investigación

realizada para obtener el título de Magíster en Psicología Social Comunitaria de la
Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Tal investigación,
plasmada en la tesis titulada “Violencia Colectiva: Fútbol. Corrupción, Barras Bravas y
su posible relación con la Dirigencia Futbolística”, fue realizada en el período 2008-
2010, bajo la dirección de la Dra. Susana Seidmann.
Los objetivos planteados remiten a las dos vertientes de investigación que
guiaron el proceso: la caracterización de las barras bravas y la relación entre violencia
y corrupción. En esta oportunidad se presenta el análisis de los datos obtenidos a
través de las entrevistas, las observaciones, los registros y las historias de vida
recabadas en relación a la primera de las vertientes planteadas.
Por último cabe destacar que la confidencialidad y el secreto profesional que
envuelve la tarea del investigador se refleja también en el presente escrito, por lo tanto
el nombre del club objeto de estudio y los nombres de los entrevistados referenciados
no se mencionan.
DESARROLLO
Los inicios: violencia en el fútbol.

La movilización de masas que conlleva el mundo del deporte se nos presenta
como un entramado de intereses políticos, económicos y sociales que trascienden el
hecho deportivo en sí. Estos aspectos los tuvo en claro Benito Mussolini en el Mundial
de Italia del ’341, Hitler en los Juegos Olímpicos de Berlín del ’362 y Videla en el
Mundial de Argentina del ’783, por citar solo unos pocos ejemplos. Así, señalamos
1
La II Copa Mundial de Fútbol tuvo lugar en Italia entre el 27 de Mayo y el 10 de Junio
de 1936. Mussolini, inexperto y desinteresado de los temas del fútbol, aceptó el
consejo de sus asesores de acercarse al más popular de los deportes para tener
llegada a las grandes masas. Italia, con no pocas presiones a árbitros y jugadores
propios y contrarios, consigue la Copa del Mundo que le permite a Mussolini
consolidar la primera dictadura fascista instaurada en su país.
2
La 11° edición de los Juegos Olímpicos de verano se llevaron a cabo en Berlín,
Alemania, entre el 1 y el 16 de Agosto de 1936 en momentos en que Hitler era
Canciller de Alemania. Hitler se valió de esta instancia deportiva para proyectar la
ilusión de una Alemania tolerante y pacífica. El estadio olímpico fue colmado por
100.000 espectadores que aplaudían y vitoreaban el gobierno nazi. Mientras tanto, la
crueldad del régimen nazi seguía operando en los campos de concentración, en la
“limpieza étnica” y en el racismo exacerbado.
3
Los detalles del Mundial 78 son desarrollados en el cuerpo de este escrito.
194
tres dictaduras del siglo XX que se apropiaron de las subjetividades que se despliegan
en los eventos deportivos y de los valores que representa el deporte para la política
cuando ésta lo necesita. Las tres mencionadas intentaron, a través del deporte, no
solo encumbrar los éxitos de sus atletas sino también silenciar los horrores del
genocidio que tras ellos se cometían. En nuestro país, y centrándonos en el ámbito del
fútbol, los intereses arriba señalados han sido la vía regia para la aparición de las
denominadas barras bravas.
Los primeros hechos que trascienden sobre violencia en el fútbol en Argentina
datan de principios del siglo XX. En un partido disputado en Julio de 1916 se producen
desmanes en las tribunas debido a la sobreventa de entradas: se venden 40.000
entradas para la asistencia a un estadio que contaba con una capacidad de 20.000
asistentes. El partido, la final entre Argentina y Uruguay del entonces llamado
Campeonato Sudamericano, fue suspendido por los incidentes producidos en la
tribunas que fueron incendiadas (La Nación, 1994).
El primer partido disputado en la era del fútbol profesionalizado, en 1931, entre
los clubes Boca Juniors y River Plate, finaliza con disturbios cuando los asistentes al
evento comienzan una verdadera batalla campal tras la expulsión de tres jugadores de
River que se niegan a retirarse del campo deportivo.
En 1924 se produce el primer asesinato relacionado con el fútbol argentino. En
noviembre de ese año, tras disputarse el último partido en Uruguay del Campeonato
Sudamericano, se produjeron incidentes frente al hotel donde se alojaba el
seleccionado argentino, interviniendo en la pelea hinchas uruguayos e hinchas y
jugadores argentinos. Durante los incidentes, el argentino José Lázaro Rodríguez
disparó contra Pedro Demby, quien fallecería el día después. Rodríguez logró escapar
y regresar a la Argentina, gracias a la ayuda de jugadores argentinos, en un buque
que partió una hora antes de lo programado y no fue interceptado por la policía. La
policía uruguaya logró identificarlo gracias a una fotografía publicada en el diario
argentino Crítica, en donde se lo veía cenando con jugadores argentinos. Fue detenido
el 24 de ese mes, pero nunca fue deportado. Sin embargo, los incidentes que
provocaron las primeras muertes en un estadio de fútbol argentino se remontan al 14
de mayo de 1939 en un partido entre Lanús y Boca. El problema empezó con una
pelea entre jugadores y derivó en una gran disputa entre hinchas; se registraron dos
muertes. (Ibíd.)
Hasta aquí mencionamos lo que podríamos denominar pre-historia de la
violencia en el fútbol. La historia moderna, tal como plantea Alabarces, se comienza a
escribir en 1958:
La muerte de Alberto Linker, decía, es el punto de partida de una historia
donde la violencia adquirirá otros sentidos. Linker es asesinado el 19 de
Octubre de 1958 en un Velez-River por una granada de gases arrojados
por la policía. (…) en un editorial de La Razón se habla por primera vez
de la existencia de barras fuertes, públicas y conocidas. (2004: 21)
A partir de aquí se pueden plantear tres momentos clave en la conformación de
las barras bravas.
Serie de transformación histórica de las barras bravas: tres momentos.
195
El primer momento se puede ubicar a principios de los ´60 cuando la violencia

en el fútbol se ceñía a las peleas por las banderas, los bombos, los cánticos entre
barras bravas de clubes diferentes. Relata un entrevistado: “Esto empieza con la barra
del aliente…cuando ibas de visitante y tenías que por ahí pelearte para entrar las
banderas, estoy hablando de la década del 60” (comunicación personal). Así es como
las barras se comienzan a constituir para alentar a sus equipos, las situaciones de
violencia que surgían estaban estrechamente vinculadas a los aspectos puramente
futbolísticos.
El segundo momento se sitúa en el escenario político dominado por la
dictadura militar; aquí las barras bravas se posicionan en un lugar de privilegio.
El XI Mundial de fútbol se celebró en Argentina entre el 1 y el 25 de Junio de
1978. Nuestro país estaba transitando una de las dictaduras más brutales y violentas
de la historia. En el mundo se sabía de las violaciones de los derechos humanos
cometidas por el gobierno militar argentino. La organización del Campeonato Mundial
de Fútbol era una ocasión ideal para presentar la imagen de un país en orden ante los
ojos del mundo. Anteriormente se había utilizado al fútbol como distractor, el 24 de
marzo de 1976 día en el que ocurre el golpe de Estado. En el medio de los
comunicados realizados por cadena nacional que anunciaban varias supresiones de
derechos, se interrumpen los mismos para trasmitir en directo un partido amistoso
entre Polonia y Argentina. El deporte, una vez más, resultó útil para desviar la atención
de aquello que ocurría a diario en el país. Además del rédito económico, la necesidad
estaba puesta también en el triunfo del seleccionado; para esto se informó a los
medios de comunicación la prohibición de criticar tanto al director técnico como al
equipo argentino. Aunque la victoria se logró, hay voces que ponen en duda la
legitimidad del título obtenido. La alegría por el campeonato ganado fue considerada
por los militares no sólo como un triunfo deportivo sino también político. En este
escenario político las barras bravas se posicionan en un lugar de privilegio y en
estrecha relación con la política. Señala un entrevistado que “Con los militares
encargados del Mundial 78 se le empezó a dar posibilidades económicas a las barras
fomentando el crecimiento de eso. Después las barras bravas pedían cosas a los
clubes, a los técnicos, a los jugadores y a los políticos” (Comunicación personal). En
este segundo momento de transformación histórica de las barras el objetivo central
deja de ser alentar y seguir a sus equipos para convertirse en fuerza de choque de, en
este caso, la dictadura militar.
Desde ese segundo momento en la historia constitutiva de las barras bravas,
los vínculos de las mismas con los intereses políticos y económicos han ido in
crescendo. También el número de muertes asociadas al fútbol4. Un fiscal entrevistado
que trabaja en un caso de violencia en el fútbol relata que lo que se hizo fue “(…) dotar
de autoridad a los barras bravas para que pongan orden, para que no haya robos, ni
drogas, después se les volvió en contra, se convirtieron en Frankestein”
(Comunicación personal).
4
256 a la fecha.
196
Han sido varios los juicios que distintos miembros de distintas barras han
tenido, y tienen, en su haber. Juicios sin fin y sin condena, a la fecha no se ha podido
demostrar, desde lo legal, que constituyen una verdadera organización que cuenta con
fuertes vínculos con diferentes actores sociales. Esto último se plasma en los dichos
de un dirigente entrevistado: “En el club descubrimos que varios de la barra vendían
drogas en la confitería del club. Fuimos a la policía y pusieron dos agentes a seguirlos
y cuidar la zona. A los dos meses esos policías eran socios de los hinchas”
(Comunicación personal).
La creación de la ONG Hinchadas Unidas Argentinas, en el año 2009, abre el
tercer momento del acontecer histórico de las barras bravas en el que sus vínculos
con las dirigencias futbolísticas y políticas quedan cabalmente registrados,
institucionalizados.
Hinchadas Unidas Argentinas (HUA) tiene como antecesora la ONG Nuevo
Horizonte para el mundo. Dicha ONG es una asociación civil sin fines de lucro con
personería jurídica (Mat. 31399) desde el año 2006 y su objetivo es promover un fútbol
más armónico, patrocinando un acuerdo de paz entre barras bravas, a las que llama
hinchadas, proponiéndose transformar a sus referentes (barras bravas) en líderes
positivos. Sin embargo, tres de los barras integrantes de Nuevo Horizonte para el
mundo, toman el proyecto y lo trasladan a quien sería el dirigente máximo de HUA,
situación que es vivida como traición por los miembros de Nuevo Horizonte. Escriben
en la página web de Nuevo Horizonte:
Aprovechamos la oportunidad para advertirle a los directivos y/o
apoderadas del Hinchadas Unidas Argentinas que se abstengan de
continuar divulgando, reproduciendo, emitiendo, y/o haciendo circular de
cualquier otra forma, contenidos, en cualquier soporte, que son propiedad
de la Asociación Civil Nuevo Horizonte para el mundo, mat. 31399, atento
a no encontrarse autorizados para ello de ninguna manera. Asimismo, les
recordamos que existen canales lícitos de vinculación institucional, para
los cuales nos encontramos siempre receptivos, que, no sólo no han
intentado, sino que en todo momento han vulnerado en modo ostensible.
Muchachos de HUA: sigan soplando la vuvuzela!!!! (2010: párr. 5)
Hinchadas Unidas Argentinas (HUA) nace en el año 2009 a partir del proyecto
del dirigente Marcelo Mallo, quien menciona que tiene la finalidad de crear esta ONG
para trabajar contra la violencia en el fútbol y lograr erradicarla. Para este fin se unen
diversas barras bravas del fútbol, entre ellas: Independiente, Huracán, Lanús, Tigre,
Rosario Central, Argentinos Juniors, Chacarita, Godoy Cruz, Gimnasia y Esgrima de
La Plata, Tristán Suarez, Colón y Vélez.
En varios estadios de fútbol se pudieron observar banderas de HUA con
simbología que remitía a la afinidad con el partido kirchnerista 5. En relación a esto, y
según el expediente N° 0251-D-2010 de la Honorable Cámara de Diputados de la
Nación (Comi, Piemonti e Iglesias, 2010: párr. 11), Mallo declaró en una entrevista
telefónica con la agencia de noticias DyN que:
5
Sin embargo, en los últimos tiempos, las banderas de HUA aparecen en los estadios
con el nombre de Francisco de Narvaez, opositor de la línea kirchnerista.
197
Los hinchas de Chacarita son de 21 villas; si se convierten en dirigentes

sociales y trabajan en los barrios, mañana serán herramientas que tiene el
Gobierno a disposición. Acá tenés votos. ¿Se vienen internas y yo quiero
fiscales? Pregunto a los muchachos: ¿vos cuántos me traes? Queremos
trabajar para que no haya violencia en el fútbol y por qué no convertir a las
hinchadas en una agrupación política.
Distintas fuentes periodísticas informan que HUA habría convenido con el
Gobierno Nacional ofrecer apoyo político a cambio de recibir planes sociales y el pago
de todos los gastos para asistir al Mundial de Sudáfrica 20106. Esta información fue
desmentida por representantes del gobierno. Sin embargo, el ideólogo de HUA declara
en el diario Olé:
Nos usaron. Trajimos a todos los del Ascenso porque aseguraron que se
hacían cargo, que querían a todas las hinchadas bajo control. Y ahora
dicen que no hay nada. ¿Cómo es? Hicimos campaña, metimos gente en
los actos y ahora nos lanzan a los leones... al final nos ensuciamos por
nada. (Grabia, 2010:1)
HUA solicita la Personería Jurídica en Noviembre de 2009 e inaugura, en
Diciembre del mismo año, su sede en la calle Junín al 100, en la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires.
La institucionalización, en términos louronianos (Lourau, 1973), de HUA marca
un tercer momento en el devenir histórico de las barras bravas pues quedaría
plasmado, desde lo legal, que conforman una verdadera organización. Organización
que, como demuestran los dichos de los miembros de HUA, tiene un fuerte vínculo
político, claro está que siempre con el mejor postor.
CONCLUSIÓN
El deporte no sólo revela aspectos cruciales de lo humano, no sólo refleja

algunas de las estructuras de poder existentes en una institución, sino que es,
fundamentalmente, una parte integral de la sociedad.
Los hinchas comprometidos con sus clubes construyen identidad con sus pasiones,
sus ilusiones, sus historias y sus frustraciones. Sin embargo, cuando hablamos de
barras bravas hablamos de un colectivo que no se cierne a la pasión y a la identidad
que otorga pertenecer a un club de fútbol específico.
Hasta hace treinta años el fútbol era vivido como una fiesta. A partir de ese momento
el escenario futbolístico trocó su sentido festivo para dar lugar a los hechos de
violencia, los que pasaron a dominar la escena deportiva. En la década del sesenta
aparece una nueva categoría de simpatizantes de los clubes de fútbol: las
denominadas barras bravas. De ahí en más las peleas dejaron de ser por una falta mal
cobrada o por el mal desempeño de un jugador para pasar a tener el status de
6
Cabe consignar que algunos miembros de HUA no fueron admitidos en Sudáfrica y
una treintena de los 250 que pudieron viajar fueron deportados por el gobierno
sudafricano a los pocos días de estar allí por protagonizar situaciones de violencia y
peleas.
198
violencia organizada. Si bien la violencia estuvo desde los inicios del fútbol, la
aparición de las barras bravas exacerbó la agresión que se desplegaba antes, durante
y después de cada partido. De este modo, se concluye que la actual violencia en el
fútbol es organizada, no reductible a la ejercida por un grupo de inadaptados, al
desenfreno de la pasión popular o al reflejo de la violencia social. Las barras bravas le
otorgan a la violencia futbolística una racionalidad que, en el mismo acto, les da la
materialidad de una organización. Hoy en día, todos los clubes de fútbol, sean de la
categoría que sean, tienen en su interior un grupo de personas que conforman esa
organización llamada barra brava. A todas ellas les caben las apreciaciones hasta aquí
realizadas.
Alabarces, P. (2004). Crónicas del aguante. Fútbol, violencia y política. Buenos

Aires: Capital Intelectual.
Grabia, G. (2010). Ya no sos mi pingüinito. (on line). (Citado el 20.08.2010).
Disponible en: http://edant.ole.com.ar/notas/2010/02/19/futbollocal/
La Nación. (1994). Historia del fútbol argentino. Santiago de Chile: Cochrane.
Lourau, R. (1970). Análisis institucional. Buenos Aires: Amorrortu.
Nuevo Horizonte para el Mundo. (Agosto 2010). Plagio de cabotaje: muy
berreta. (on line). (Citado el 28.04.11). Disponible en
http://nuevohorizonteparaelmundoblogspot.com/feeds/posts/default
199
FUTBOL FEMENINO Y PSICOLOGÍA DEL DEPORTE

Ferioli, Víctor
INTRODUCCIÓN
La Psicología del Deporte es un área específica de aplicación de los principios generales de

la Psicología, que investiga y aplica los principios del comportamiento humano a la práctica del
ejercicio físico y del deporte (González, 1992); trata de integrarse dentro de las ciencias del
entrenamiento deportivo, que contribuyen con su aportación al incremento del rendimiento de los
deportistas. Por ello, la Psicología Aplicada al Deporte hay que entenderla como una ciencia más
de apoyo al ámbito deportivo, de igual forma que lo son la Preparación Física, la Medicina o la
Fisioterapia, entre otras. El fútbol femenino demanda cada vez más unas altas exigencias tanto de
rendimiento como de resultados a las futbolistas, debido a aspectos tales como “el auge” de este
deporte entre las jóvenes, que se ha visto reflejado en el aumento de fichas federativas y el apoyo
que va recibiendo de los distintos clubes. Siendo por tanto, los objetivos de la Psicología Deportiva
contribuir con su trabajo a aumentar el rendimiento de las futbolistas y apoyar para lograr los
objetivos de resultado propuestos para el equipo, sin olvidar el bienestar (con todo lo que ello
conlleva) de las jugadoras. En referencia a este artículo, hay que expresar que es difícil mencionar,
de una manera formal y totalmente científica, aspectos psicológicos específicos que se refieran a
las futbolistas argentinas, debido fundamentalmente a que en Argentina los estudios sobre
aspectos psicológicos en deportistas (mujeres y hombres) son aún muy escasos, aunque se ha
avanzado notablemente en los últimos años. De aquí que el artículo esté mucho más basado en mi
experiencia personal, tanto como psicólogo dentro del fútbol femenino en particular, como en el
mundo del deporte en general.
En realidad, los datos de la observación y el análisis de los resultados del trabajo diario, me
llevan a decir que en cuanto a las características psicológicas de los deportistas de alta
competición, no hay diferencias notables entre hombres y mujeres, a falta de estudios que lo
confirmen. Es decir, en cuanto al perfil psicológico (estado psicológico óptimo para rendir al máximo
de las posibilidades en la ejecución deportiva) que muestra un excelente deportista, en referencia
al control de variables tales como la motivación por su práctica y compromiso con ella, la confianza
en sus capacidades, el nivel de activación general del organismo, la concentración, el estado
emocional, la utilización de las imágenes mentales y un diálogo interno (control del pensamiento)
positivo, no existen diferencias generales entre los deportistas varones y las deportistas mujeres,
aunque en algún aspecto pueden hacerse algunas matizaciones que nos acerquen un poco más a
la realidad de la mujer futbolista.
De aquí, que la labor de un/a psicólogo/a dentro del fútbol femenino siga en un principio, la
misma planificación que si éste/ésta profesional se enfrentase al trabajo con cualquier equipo de
fútbol, pero haciendo la correspondiente adaptación a la realidad y a las características de los
deportistas con los que trabaja, en este caso las futbolistas; pero, en igual medida que si este
trabajo de entrenamiento psicológico lo llevara a cabo con un equipo benjamín y otro cadete, por
ejemplo.
200
Es decir, el entrenamiento psicológico sigue, prácticamente, las mismas pautas en el fútbol

femenino que en el masculino y en lo referente al desarrollo o potenciación de las habilidades
psicológicas (concentración, motivación, nivel de activación, etc.) también sigue una pauta análoga.
PERFIL PSICOLÓGICO DEL EXCELENTE DEPORTISTA
Este perfil recoge las principales cualidades psicológicas de los deportistas que han alcanzado el
éxito en su deporte, es decir, que han conseguido desarrollar al máximo sus capacidades
deportivas (González, 1992; Williams, 1991).
Podríamos establecerlo en los siguientes aspectos:
Motivación alta. Son deportistas que han tomado la decisión de poner el deporte como
objetivo prioritario (compromiso) en su vida, al menos durante el tiempo que dure la carrera
deportiva. Y trabajan en el deporte con el máximo esfuerzo y dedicación, sabiendo que es el
trabajo diario el que les va a permitir alcanzar el éxito en su deporte. E igualmente saben de la
importancia para llegar a alcanzar su verdadero potencial deportivo de irse planteando objetivos
deportivos realistas, tanto de resultado como de ejecución, para que supongan un reto para él y va
evaluando su progreso de acuerdo a su consecución.
Nivel óptimo de activación
Se trata de saber cuál es el nivel de tensión adecuado para rendir deportivamente al mejor
nivel, dentro de las posibilidades propias. Considerando este nivel de tensión o activación dentro de
un continuo en el que los extremos son los más perjudiciales para el rendimiento deportivo. Siendo
éstos, la excesiva relajación por una parte y, por otra, la ausencia total de relajación o máxima
excitación. Lo cual implica el dominio del deportista tanto de estrategias de relajación (las cuales
aplica cuando se siente nervioso) como de activación (que aplica cuando se encuentra demasiado
relajado).
Alta competitividad
La competitividad se entiende como el entusiasmo y el gusto por competir. Y se suele
estudiar como la diferencia que existe en el deportista entre la motivación por obtener el éxito y la
motivación para evitar el fracaso. De forma, que existe una correlación inversa entre ambas, a
mayor motivación por alcanzar el éxito menor motivación por evitar el fracaso, y viceversa.
Seguridad y confianza en las capacidades propias. Los buenos deportistas creen verdadera y
objetivamente en su capacidad para ir consiguiendo las metas que se van proponiendo.
Control de los pensamientos internos
La Psicología ha evidenciado a lo largo de los años la frase: “así se piensa, así se actúa”.
De forma, que los buenos deportistas tienen un diálogo interno (pensamientos) positivo, que
controlan y utilizan en su beneficio.
Autoconocimiento
Capacidad de apreciación y percepción objetiva de sus propias destrezas. Para progresar
en la práctica deportiva hay que partir del conocimiento de los puntos fuertes y débiles personales.
Capacidad de concentración y control de la atención
Tanto en entrenamientos como en competición. Los grandes deportistas saben en cada
momento donde tienen que dirigir su atención para sacar el mayor beneficio de los entrenamientos
y rendir a su mejor nivel en los partidos.
Uso de la imaginación o ensayo mental (visualización).
201
Las buenas ejecuciones deportivas van precedidas de buenas representaciones mentales

de dicha ejecución. Y los buenos deportistas saben de la importancia de utilizarlas antes de la
competición, en determinados momentos durante esta (p. ej. antes de lanzar una falta o un penalti)
, en los entrenamientos e incluso en casa cuando se piensa sobre aspectos de la práctica
deportiva.
Este conjunto de destrezas psicológicas, pertenecientes al perfil del deportista de alta
competición, no son innatas sino aprendidas; la mayoría de los deportistas que llegan a ser muy
buenos en su deporte, las aprenden, más o menos bien, a través de los años de práctica; de aquí
que la actuación del psicólogo deportivo vaya encaminada a enseñárselas al deportista para que
éste consiga desarrollar su verdadero rendimiento deportivo. Este perfil no diferencia entre unas
cualidades necesarias para destacar en el deporte femenino y otras para el deporte masculino, sino
que, a la luz de lo expuesto, creo que se ve claro que se debe trabajar para el desarrollo de estas
cualidades psicológicas en ambos sexos, ya que esto hará que su rendimiento deportivo aumente.
Mi trabajo diario me dice que este perfil es el ideal para que un deportista destaque en su
deporte, sea un deporte u otro, individual o colectivo, claro está acompañado de un buen desarrollo
de las cualidades técnico-tácticas y físicas implicadas en su deporte. De aquí, que dentro del fútbol
busquemos que los jugadores, en este caso las jugadoras se acerquen a este perfil y los
psicólogos trabajemos por ello. Para medir este perfil se pueden utilizar tanto entrevistas
personales como algunos tests específicos de Psicología del Deporte, como el IPRD de Loehr
(Inventario Psicológico de Rendimiento Deportivo), registros como los de conocimiento de sus
puntos fuertes y débiles a todos los niveles –técnicos, tácticos, físicos y psicológicos-. Encontrando
como aquellas jugadoras que mejor rendimiento tienen en los partidos, de forma regular, son las
que mejores resultados obtienen a nivel de evaluación de variables psicológicas, como nivel de
activación, concentración, control de pensamientos o capacidad de imaginación, entre otras.
LA REALIDAD DE LA MUJER FUTBOLISTA
Las principales diferencias que nos podemos encontrar en las características psicológicas
entre las jóvenes y los jóvenes que juegan al fútbol, se refieren a aspectos específicos de la
motivación (que pasaremos a exponer a continuación). Ya que en lo referente al resto de las
características psicológicas que menciona el perfil psicológico del deportista con éxito no se
observarían tales diferencias; de forma, que si se hace un análisis del fútbol femenino y del
masculino las características psicológicas necesarias para triunfar en uno y en otro, en general, son
la mismas, p. ej. estar concentrado/a durante todo el partido, no dejar que la presión interna
(pensamientos), el público o el marcador te influyan negativamente en tu rendimiento, entre otras.
La motivación de las futbolistas La motivación es un concepto muy amplio que puede englobar
muchos aspectos de la conducta de un deportista.
Aunque existen muchos modelos teóricos que engloban distintas clasificaciones de la
motivación. Vamos a utilizar el que más práctico parece para este momento, siendo éste el que
clasifica la motivación en interna y externa.
ENTRENAMIENTO PSICOLÓGICO DEL EQUIPO FEMENINO de futbol de la a UNLP, La Plata,

Argentina.
202
A continuación, se expone la planificación psicológica con los principales puntos de

desarrollo que se está llevando a cabo en el equipo femenino durante la temporada 2013, la que se
llevó a cabo la pasada 04 en la máxima categoría del fútbol femenino en nuestro país la liga
Universitaria . Enmarcándose esta planificación del equipo femenino dentro del trabajo psicológico
que se está haciendo con los equipos de las categorías juveniles.
Estructura del trabajo
La estructura de trabajo que se sigue en el equipo femenino, como se ha resaltado
anteriormente, es prácticamente la misma que con el resto de los equipos de las categorías
inferiores del club UNLP; quizá el único punto que aquí no se trata y si en el resto de los equipos,
es el trabajo con el “entorno inmediato de los jugadores”, en este caso jugadoras, ya que en el
resto de los equipos este tiene una gran importancia para que el equipo y el entrenador pueda
trabajar de manera adecuada, mientras en el equipo femenino este no tiene esa relevancia por
varios aspectos: la edad de las jugadoras, o bien otras cuestiones como que no es frecuente el
hecho de que los padres acudan a los entrenamientos de las jugadoras.
Con las jugadoras:ƒ Acercamiento y conocimiento de la labor del psicólogo dentro del
deporte. Aspectos en los que puede ayudarlas referentes a su práctica deportiva.
Evaluación de aspectos psicológicos de las jugadoras dentro y fuera del ámbito de práctica
deportiva. Así como de otros aspectos importantes para ellas, que puedan o no tener tanta relación
directa sobre su práctica futbolística.
Asesoría y seguimiento de sus estudios académicos. Intervención en caso necesario, en
temas de planificación y orientación.
Elaboración y puesta en práctica de un programa de precompetición y competición.
Planteamiento de objetivos a corto, medio y largo plazo en su práctica futbolística, de
rendimiento y de resultado.
Programa de intervención en el caso de conductas inadecuadas, ya sea dentro del campo
(expulsiones reiteradas, ...) o fuera (con otras compañeras, adversarias, etc.) y potenciación de
actitudes adecuadas –con las compañeras, adversarias, árbitros, etc.
Entrenamiento de las habilidades psicológicas básicas:
Manejo de estrés precompetitivo, competitivo y postcompetitivo. Así como el nivel de
activación adecuado, tanto en entrenamientos como en competición.
Nivel de concentración. Control de pensamientos. Ensayo mental (visualización).
Concentración. Asesoramiento en temas colaterales al rendimiento deportivo, con el fin de que las
jugadoras sean capaces de organizar su tiempo de ocio, académico y deportivo, que aprovechen el
tiempo dedicado a estudiar, etc.
Intervención psicológica en caso de lesiones, de cara a optimizar la recuperación de las
jugadoras.
Con la entrenadoraƒ : Optimización y/o mejora de la relación con sus jugadoras, a través
del asesoramiento en técnicas de comunicación, en habilidades sociales, modificación de conducta,
etc. Asesoramiento en la resolución de conflictos, considerando que, en este caso la entrenadora
es, al mismo tiempo, jugadora del equipo.
Asesoramiento para establecer una adecuada relación y comunicación con los responsables
del club, el resto de los entrenadores y con su equipo de trabajo (fisioterapeuta, coordinador,
psicólogo y 2º entrenador).
Asesoría en el proceso de toma de decisiones referentes al funcionamiento del equipo.
Asesoría para aumentar el grado de satisfacción con su trabajo, con el equipo y con el club.
203
Con el equipo: Potenciación de un ambiente de equipo favorable. Programa de

intervención para la mejora de los procesos que beneficien el rendimiento y la cohesión del equipo
(adhesión a los objetivos comunes, procesos de comunicación o manejo de la competitividad
dentro de la plantilla, etc.). Intervención en la solución de conflictos que puedan surgir dentro del
funcionamiento del plantel.
Metodología de trabajo: Para el cumplimiento de los objetivos que se propone el Área de
Psicología del Deporte se propone el siguiente método de trabajo:
Con las jugadoras: Entrevistas individuales con cada jugadora del plantel. Aplicación de
pruebas específicas para evaluar y conocer distintos aspectos y variables como: el nivel de dominio
de las habilidades psicológicas básicas, el nivel de satisfacción dentro del equipo o el nivel de
fatiga, entre otros aspectos. Observación directa y sistematizada de entrenamientos y partidos.
Sesiones de entrenamiento individuales o de grupo, en sala o en el campo de entrenamiento, para
el trabajo psicológico propuesto.
Uso de autoinformes y autorregistros adecuados y elaborados específicamente por el grupo
de psicólogos para cada situación.
Control de los resultados académicos en las diferentes evaluaciones, así como control de la
planificación y cumplimiento de ésta.
Con la entrenadora: Reuniones periódicas para informar de los aspectos más relevantes
observados en la lista plantel a nivel individual y colectivo.
En caso de pedido de trabajo de asesoría por parte de la entrenadora, de cualquier tema o
aspecto expuesto en el apartado de objetivos a desarrollar con ella, se programarán sesiones
individuales de trabajo. Elaborando, a partir de aquí, un plan de actuación e intervención
psicológica con ella.
Con el equipo: Sesiones de trabajo conjunto de todos las jugadoras del plantel. Aplicación
de pruebas específicas por el psicólogo.
Buceta, J.M. (1990). Aspectos psicológicos a tener en cuenta en relación con las deportistas
españolas de alta competición. Actas del seminario “mujer y deporte” (17 al 19 de mayo 1990).
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Williams, J. (Ed.) (1991). Psicología aplicada al deporte. Madrid: Biblioteca Nueva.
204
PROCESO DE FORMACIÓN ARBITRAL “INFLUENCIA DE LA

ATENCIÓN Y MOTIVACIÓN EN EL DESEMPEÑO DEPORTIVO”.
Álvarez, Andrés
INTRODUCCIÓN
La Psicología del Deporte no es solamente psicología del deportista. Como

refiere Riera (1985), todas las demás personas involucradas, directa o
indirectamente, en dicha actividad son sujetos potenciales de esta disciplina. Entre
estos agentes deportivos, uno de los más estrechamente vinculados al desarrollo y/o
resultado de una competición deportiva son los árbitros. Actualmente, el arbitraje
deportivo, comienza a ocupar un lugar de relevancia para los especialistas e
investigadores del deporte. En este contexto, el árbitro de Baloncesto Internacional
F.I.B.A., Betancor León (2002) reclama un nuevo planteamiento formativo dentro de la
actividad arbitral, un método que dé cuenta de las necesidades y problemas con las
que se encuentra un colegiado en una realidad deportiva cambiante. De acuerdo a su
planteo, deben considerarse la intervención de factores y condicionantes educativos,
psicológicos, sociológicos y deportivos, los cuales constituyen una dimensión social
de la que el árbitro no puede estar ajeno. De acuerdo a Bermejo (1994) la formación
del árbitro de básquet requiere de un estudio propio (pasos formativos, preparación,
profesionalización y socialización de los árbitros). Además, conlleva diversos medios,
métodos y modelos arbitrales cuya finalidad será el análisis de los procesos que le
permitan aprender a arbitrar.
En este trabajo se realizará un recorrido de la literatura sobre el tema a efectos
de analizar la influencia que tienen los factores psicológicos en el desempeño arbitral
a la hora de decidir y/o valorar la legalidad o la calificación de las ejecuciones de los
árbitros en las competiciones deportivas. Posteriormente, se analizaran los procesos
atencionales y motivacionales que afectan e intervienen en la labor arbitral, para
finalmente abordar la influencia de estas 2 variables y su relación con el desempeño. A
continuación, se propondrá un esbozo de plan psicoeducativo de entrenamiento para
el desarrollo de las mismas y se realizaran algunas sugerencias respecto a
orientaciones futuras a seguir para mejorar tanto el análisis de los comportamientos
de jueces y árbitros como su formación. En este último apartado, se propondrán
estrategias para lograr un correcto dominio de las variables psicológicas intervinientes
en la actividad arbitral las cuales, de ser entrenadas a lo largo del tiempo, tendrían la
potencialidad de influir en el desempeño deportivo.
LA FORMACIÓN ARBITRAL
La noción de formación comporta diversos planteamientos y sentidos. En el

campo específico del arbitraje y, concretamente en el del baloncesto, hay que indicar
que este término no rehúye su relación con otros como enseñanza, educación,
205
entrenamiento, etc., sino que más bien lo complementa. Igualmente la noción de

formación engloba y asume al árbitro como persona en un ambiente humano, social y
deportivo, no constriñéndolo a un aspecto puramente técnico (primero se es persona y
luego árbitro). Como describe Honoré (1980) "…Es la interexperiencia del entorno
humano lo que constituye el suelo, el centro de gravedad de la formación, cualquiera
que sea su forma…". La comunicación entre los elementos intervinientes en el período
de formación facilita, por consiguiente, el propio aprendizaje. La noción de formación,
por otra parte, comporta una serie de variables que afectan al árbitro en cuanto
persona: su interés por formarse, su capacidad para formarse, sus ganas de formación
y el grado de comunicación con los compañeros en la transmisión de experiencias y
conocimientos que faciliten el perfeccionamiento arbitral individual y colectivamente. El
elemento principal para que un sistema deportivo alcance cotas satisfactorias de
calidad radica en la formación de sus miembros, según Betancor Leon,(1986). Los
planes de formación debieran ser estudiados y analizados por expertos en los ámbitos
específicos de las ciencias de la Actividad Física y el Deporte, capaces de integrar un
conjunto multidisciplinar, que sea de utilidad para la mejor respuesta formativa que
facilite la toma de decisiones arbitrales.
LA MOTIVACIÓN EN ARBITRAJE DE BÁSQUET
La interiorización en el concepto de motivación ha podido dejar evidencia de la

importancia que el mismo tiene en la realización de la práctica deportiva.
Refiriéndonos estrictamente a lo arbitral, se produce un entrecruzamiento entre los
ámbitos laboral y deportivo, y este es un fenómeno para analizar detenidamente.
Experiencias anecdóticas han demostrado que muchas veces son los factores
extrínsecos los que predominan dentro de la práctica arbitral, siendo el dinero el
motivo más importante por el cual se mantiene ese rol dentro de este deporte. Resulta
fundamental en la formación de todos los aspirantes a árbitros profesionales la
planificación de objetivos y el favorecimiento con los factores intrínsecos para lograr
una adecuada fuente de motivación en su carrera. El cambio de enfoque en la
formación integral del árbitro apunta en gran medida a este punto: lograr que los
aspirantes logren encontrar y establecer en su interior las fuerzas que guíen sus
comportamientos y sus conductas dentro del arbitraje.
El establecimiento de metas es una técnica de frecuente utilización en el
ámbito de la Psicología del Deporte, tanto con fines de intervención en la motivación
como en la atención. De hecho, el logro de objetivos hace que la atención del
deportista se centre en ellos y no en otros estímulos del entorno que puedan afectar a
su rendimiento. Cuando los sujetos tenemos definidos y asumidos unos objetivos,
nuestra conducta se dirige con mayor fuerza hacia la consecución de esos objetivos,
los cuales actúan como reguladores de la acción
.
LA ATENCIÓN EN EL ARBITRAJE DEL BÁSQUET
206
Los procesos atencionales influyen decisivamente en la actividad deportiva. En

lo que respecta estrictamente a nuestro sujeto de estudio llamado arbitro de básquet,
la atención juega un papel central en los resultados de su desempeño.
Dentro del aprendizaje arbitral se privilegia más el conocimiento teórico del
reglamento, el dominio de la mecánica arbitral y la contextura física por sobre el
manejo de esta variable psicológica. La meta a alcanzar es una formación integral que
englobe todos estos aspectos y permita aumentar la calidad del desempeño arbitral.
Un árbitro que domine sus procesos atencionales evitará, por ejemplo, el titubeo o que
aún se envié un jugador equivocado a la línea cuando se alcance el límite de faltas de
equipo. El entendimiento de las estrategias ofensivas y defensivas básicas utilizadas
por cualquier equipo y el reconocimiento de características individuales de los
jugadores (de mano derecha o izquierda, lanzador a distancia, movimiento de pie en
fintas y penetraciones hacia el cesto, etc.) ayudará a anticipar jugadas y estar listo
cuándo estas situaciones se desarrollen. Los árbitros deben ser capaces de bloquear
las señales o situaciones no pertinentes (visual o auditivo) tales como los ruidos de la
multitud y pensamientos internos que pueden interferir la información pertinente y
distraer la atención. La falta de concentración es probablemente la más importante
fuente de errores cometidos por los árbitros durante el juego. La adquisición de las
habilidades que favorezcan el mantenimiento del enfoque y la atención deberán ser,
por lo tanto, la preocupación principal en los programas de entrenamiento para
árbitros.
INTERVENCIONES DEL PROGRAMA PSICOEDUCATIVO
Vale aclarar que todas las intervenciones de este programa deberán estar bajo
la supervisión profesional del psicólogo del deporte a cargo. A continuación se
presentarán una seria de técnicas útiles para el aspirante a árbitro con el fin de
optimizar las habilidades psicológicas intervinientes en su labor:
Atención
 Expansión de la Conciencia (Gauron, 1984)
 Desarrollo del auto habla. (De Diego y Sagredo 1992)
Concentración
 Visualización, entendida por (Weinberg y Gould, 1995)
 El uso de palabras clave. (Guallar, A. y Pons, D. 1994)
 El control visual (Boutcher, S. 1992)
 La concentración en el presente. (Weinberg y Gould, 1996)
Motivación
 Técnica del establecimiento de metas. (Dreikurs, E. 2000)
 Los incentivos. (Roberts, G.C., Kleiber, D.A. Y Duda, J.L. 1981).
Arousal emocional
 Smith (1980), en Weinberg y Gould (1996) presenta el SMT, un programa de
destrezas concebido para enseñar a una persona una respuesta de
afrontamiento específica e integrada, mediante el uso de componentes
cognitivos y de relajación, a fin de controlar el arousal emocional.
207
 Estado de ansiedad. (González, A.M. 1999ª) Para medir el estado de ansiedad,

se utilizan medidas de autoinformes globales y multidimensionales.
 Siguiendo a Gaines (1979) y la teoría de la Gestalt, tomaremos su teoría de los
apoyos internos
Estrés
 Técnica de relajación progresiva. (Jacobson 1938).
 Control de la respiración. (Boutcher, S. & Zinsser, N. 1990)
 Calentamiento mental: técnica de la rejilla. (versión informática, creada por
Antonio Hernandez Mendo y Raul Ramos Pollan,) (anexo 1).
CONCLUSION
Durante el trabajo de investigación se ha tenido en cuenta la importancia de la

unidad dialéctica entre los aspectos cognitivos y afectivos de modo que los
conocimientos, hábitos, habilidades y capacidades adquiridas, se construyan sobre la
base de relaciones significativas en el momento de impartir justicia posibilitando la
autorregulación en el árbitro. Se propone que el proceso de educación en valores esté
ligado a la actividad pedagógica, cuyo fundamento y método radica en la filosofía y
esta no tendrá éxito si desconoce las motivaciones, necesidades e intereses del
educando como un ser activo del proceso, pues la función de todo educador va
encaminada al desarrollo integral de la personalidad. El árbitro por alguna combinación
de características y a través de algún patrón que puede variar de juego a juego, crea
una influencia que hace que los jugadores eviten la infracción de las reglas. El
desarrollo y entrenamiento de sus habilidades intervinientes se verán reflejadas
directamente sobre su desempeño y rendimiento a la hora de las competiciones,
siendo estos el reflejo del trabajo de formación y el esfuerzo personal hacia el camino
de la profesionalización de su labor.
Balaguer, I. (1994). Entrenamiento Psicológico en el Deporte: Principios y

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Weinberg, R. S. & Gould, D. G. (1996) Fundamentos de psicología del deporte y del
ejercicio físico. Barcelona: Ariel.
209
¿CÓMO ENTENDEMOS LOS PSICÓLOGOS LA ÉTICA, LA MORAL Y

LA DEONTOLOGÍA?
Melo, María de las Mercedes
Damos cuenta de nosotros mismos únicamente porque se nos interpela en cuento a seres
a quienes un sistema de justicia y castigo ha puesto en la obligación de rendir cuentas.
Este sistema no está presente desde el principio; se instituye, en cambio, con el paso del
tiempo y a un gran costo para los instintos humanos.
(Judith Butler, 2009)
INTRODUCCION
El objetivo del presente trabajo es plantear la pregunta acerca de cómo

entendemos los psicólogos la moral, la ética y la deontología, en base a una
actividad/competencia por la que somos reconocidos los psicólogos, que es la
psicoterapia.
Entre otras preguntas vinculadas, podemos mencionar:¿qué competencias serían
deseables en la formación ética de un psicólogo o de cualquier persona que se ocupa del
bienestar de las otras personas?; ¿cuáles son las disposiciones morales que tienen los
profesionales y su vinculación con la ética; ¿qué relación existe entre moral y ética, y
cómo atraviesa la práctica profesional psicológica?
Hace un par de años estaba conversando con dos colegas, y una de ellas aseveró,
con firmeza, que el psicoanálisis es la postura más ética de todas, y que las restantes
corrientes teóricas de la psicología no son más que “moralina”.
Quizás una primera distinción debería hacerse entre psicoanálisis y psicoterapia.
Sabemos que el psicoanálisis comenzó en sus albores como un método terapéutico, y
que luego, luchando contra las resistencias que le fueron impuestas, se convirtió, por
decirlo de alguna manera, en un modo de ver el mundo (Freud, 1925).
El título de psicólogo no habilita para ejercer el psicoanálisis, sino que habilita la
aplicación y/o indicación de teorías, métodos, recursos, procedimientos y/o técnicas
específicas en: a) El diagnóstico, pronóstico y tratamiento de la personalidad, y la
recuperación, conservación y prevención de la salud mental de las personas. b) La
enseñanza y la investigación.(LEY 23277). Dentro de dichas técnicas, podríamos incluir
aquellas derivadas del marco teórico psicoanalítico.
Entendiéndolo desde este punto de vista, el psicoanálisis es mucho más que una
psicoterapia, y por esto mismo sus objetivos exceden los de una psicoterapia.
Con respecto a la formación psicoanalítica, hay ciertos pasos a seguir para
convertirse en psicoanalista. Lo que quiero decir es que la formación del psicoanalista
está bien normativizada. Aunque muchos crean que leer psicoanálisis es habilitante, o que
210
analizarse desde hace un año es habilitante, o que asistir a grupos de estudio es

habilitante, o que supervisar un caso en veinte es habilitante, en realidad, es el conjunto
de todas esas actividades, en el debido tiempo, lo que genera la competencia que habilita
a ser psicoanalista. Por lo tanto me pregunto si aceptar estas reglas es parte de la ética de
esta postura teórica, y por esto mismo, si esa regla de la neutralidad a la que aludía mi
interlocutora no conlleva cierto entendimiento de un marco regulador superior. Mal que
mal, si existen reglas para ser psicoanalista, también existen reglas para vivir en la
sociedad, y todas ellas atraviesan una práctica social como es la psicoterapia.
La psicoterapia encuentra sus antecedentes remotos en las actividades
chamánicas de los pueblos primitivos y en la medicina antigua, y sus antecedentes más
inmediatos en la modernidad y en la clínica psiquiátrica de finales de siglo XIX (Ricón,
2005). El estudio de la locura, y la preocupación por “curarla”, ha ocupado a la ciencia y al
arte desde las más variadas miradas. Los objetivos de la psicoterapia son más “prácticos”
que los del psicoanálisis en el sentido de que buscan remediar (y aquí se ve toda la
impronta de un modelo terapéutico médico sobre el que volveremos más adelante) una
situación, un síntoma, un problema, (Fernandez Álvarez, 1992) Los resultados de la
psicoterapia se evalúan por los cambios en la mente y en las conductas (Ricón, 2005).
Es decir, la psicoterapia es una actividad milenaria, que ha ido perfeccionándose, y
el psicoanálisis podría ubicarse como una modalidad de terapéutica psicológica. La
psicoterapia es una práctica psicológica, en el sentido de que se sustenta en un
conocimiento científico acerca del funcionamiento psíquico. La psicoterapia es una
práctica social, en el sentido de que de alguna manera ayuda al sujeto a mejorar su
convivencia con los otros.
Aquí puede introducirse la pregunta: si la psicoterapia ayuda a que el sujeto se
adapte al medio social, ¿es esto moral o ético? ¿Es ético promover una capacidad de
adaptación activa a las circunstancias (OMS, citado en Ricón, 2005)? ¿Es ético promover
la capacidad de trabajo y creatividad y las relaciones no alienadas? ¿O es moral, en el
sentido de que se sustenta en una ideología particular, en el conjunto de normas que son
consideradas buenas o malas, adecuadas o inadecuadas, para una sociedad dada?
Creo que en este punto es donde se inscribe la afirmación de la colega, y donde
se hace conveniente distinguir moral y ética. Sánchez Vázquez (1969) afirma que la ética
estudia la moral, que la ética es una ciencia de raíz filosófica que intenta hacer una
generalización del conjunto de conductas que son aceptables en comunidades
particulares. Podríamos decir, uno de sus objetivos es generalizar ciertos valores guías
que permitan regular la conducta del ser humano.
Victoria Camps (2004) en la presentación a Concepciones de la ética, realiza un
recorrido histórico sobre las diferentes teorías que se han ocupado de la ética dentro de la
filosofía, la reconstrucción contemporánea de la ética y la vuelta a Kant. Plantea que la
filosofía se constituye en la actualidad como una reflexión sobre la cultura, y en especial
sobre los comportamientos éticos.
Tras haber ido perdiendo la mayor parte de sus temas de estudio
por habérselos arrebatado las ciencias especializadas, la filosofía
211
encuentra, en la valoración del comportamiento, un terreno de

reflexión que no sólo nadie le disputa, sino que nadie quiere para
sí. (…) las ciencias sociales (…) se mantienen fieles a su
pretensión de estar «libres de valores» (Camps, 2004)
Esta supuesta abstención axiológica de las ciencias sociales se basa en un
modelo epistemológico que habría que elucidar o inferir, a partir de establecer
adecuadamente de qué enfoques dentro de estas ciencias se está hablando. Ciertamente
introduce el problema acerca de qué tipo de ciencia es la psicología, y si
epistemológicamente puede abstenerse de realizar juicios y juicios de valor,
especialmente teniendo en cuenta que en este trabajo se aborda una de las aplicaciones
del conocimiento psicológico, que es la psicoterapia. El nivel axiológico de reflexión es
indispensable en la práctica.
Por lo tanto, si hay valores involucrados en las reflexiones éticas, la relación entre
moral y ética se vuelve más compleja. Habría que puntualizar más minuciosamente el uso
que cada autor da a los términos moral y ética, ya que por diferentes razones eligen
utilizar uno u otro, o ambos indistintamente. Por ejemplo,
Si bien se podría reservar ética para los perfiles generales de esas
reglas y máximas o para la relación entre los yoes [selves] que
está implícita en ella, Adorno insiste en que una norma ética que
no propone un modo de vida, o de la cual es imposible apropiarse
en el marco de las condiciones sociales existentes, ha de
someterse a revisión crítica (PMP, pág 19). Si ignora esas
condiciones sociales, que son también las condiciones en que
sería posible apropiarse de cualquier ética, ese ethos, adquiere un
cariz violento. (Butler, 2009)
Butler retoma a Adorno en la utilización del término “violencia” en relación a la ética
en el contexto de pretensiones de universalidad (2009). Podríamos decir que lo universal
aliena en el sentido que es ajeno al ser humano, e intentar que el ser humano se incluya
en esas categorías universales es enajenante, ya que no pertenecen a su realidad. Por
esto Adorno prefiere hablar de moral. Entonces, en relación a lo desarrollado, ¿es la
pretensión de ética violenta para quienes se les exige el cumplimiento de las normas
deontológicas?
En una suerte de juego aristotélico, cabría plantear si la moral proporciona la
materia y la ética da forma a nuestro comportamiento. Dado el carácter general de la
ética, y sobre la necesidad de contemplar el marco histórico-social, los códigos de ética
son resultado de la reflexión de una comunidad de profesionales en torno a la propia
práctica.
Ya hemos aprendido que sólo los principios abstractos son
realmente universalizables, y que la ética sólo puede dar pautas y
criterios generales, no respuestas claras y precisas a las
perplejidades y dudas humanas las cuales deben ser resueltas por
212
cada cual, pues no otra cosa significa, a fin de cuentas que el

individuo es moralmente autónomo. (Camps, 2004)
Por una parte, esto da pie a pensar en el doble movimiento de la ética (Salomone,
2003), donde por una parte se contempla la normatividad de los códigos de ética y las
reglas guía para la conducta profesional, y por otra parte el contexto de la clínica, donde
se despliega la singularidad del caso. ¿Cuál es la relación entre ambas? Las normas no
nos deciden de una manera determinista, aunque sí proporcionan el marco y el punto de
referencia para cualquier conjunto de decisiones que tomemos a continuación. (Butler,
2009) Las normas deontológicas plantean posibilidades de actuación en base a las cuales
el psicólogo decide, pero no sólo decide en base a lo normativo deontológico, sino que
también hay otro tipo de normas, como los principios filosóficos de la teoría a la que
adscribe, además de la singularidad del caso que se presenta en la clínica. La clínica está
atravesada por la ética, inevitablemente. En todo momento se toman decisiones, más allá
de los casos “límite” que están contemplados en los códigos, y que se modifican a medida
que el estado del arte se transforma.
Lía Ricón manifiesta algo que todos conocemos acerca de los resultados de la
psicoterapia, y es que están en relación directa con las características personales de los
psicoterapeutas, más que con las escuelas a las que pertenecen. (2005).
Nos preguntamos si una de esas características se vinculará con cierto
conocimiento de la moral de la comunidad a la que pertenece, como dice Butler, el «yo»
no tiene una historia propia que no sea también la historia de una relación – o un conjunto
de relaciones – con una serie de normas. Por esto, y porque es posible comprender la
transferencia como práctica de la ética, en ese autoconocimiento sobre el que debe
trabajar todo psicoterapeuta, perteneciente a cualquier escuela teórica, se encuentra
incluido el conocimiento de los juicios de valor que uno emite, y que pueden violentar al
otro de no ser reconocibles y ajustados a las exigencias de la relación profesional. La
transferencia es un fenómeno descripto por el psicoanálisis pero que se presenta en toda
relación profesional, más allá de la elección teórica del psicólogo.
(…) si en nombre de la ética le exigimos (violentamente) a otro que
ejerza cierta violencia contra sí mismo, y lo haga frente a nosotros
por medio de un relato de sí o una confesión, a la inversa, si le
permitimos, sostenemos y damos cabida a la interrupción la
consecuencia puede ser la práctica de la no violencia. (...) la no
violencia bien puede ser resultado de vivir el cuestionamiento
persistente del dominio yoico que nuestras obligaciones para con
otros inducen y requieren. (Butler, 2009)
Reconocer la propia postura personal en torno a lo que es correcto o incorrecto,
permite abrir el espacio de reflexión para el otro que consulta, pero principalmente,
permite al psicólogo ubicarse en el lugar de poder dar cuenta de sí mismo, como
profesional, y como sujeto. Poder vivir la tensión entre los juicios de valor que emite, la
ética profesional y la singularidad del campo clínico, y jerarquizarlos adecuadamente.
213
Sobre la formación ética y deontológica, ¿basta en la formación académica la

revisión teórica de posturas éticas, los ejercicios de aplicación de las normas
deontológicas en trabajos prácticos?, o en realidad ¿debemos profundizar la intervención
de las cátedras en la actividad de extensión de las universidades?. Esto promovería
desde la acción, no sólo una formación ética, sino también el encuentro de los
profesionales en formación, cualquiera fueren sus roles en la educación formal superior,
con la puesta en tensión de la normativa en cuestión, además de su persona, su rol como
terapeuta o profesional interviniente, sus creencias y/o conocimientos (religión, ideología,
ciencia)
Toda teoría que aborde el estudio de los seres humanos, más allá del enfoque
particular que tenga, no puede soslayar que el ser humano es un ser social, y que en la
caracterización de esos vínculos sociales intervienen cuestiones normativas en el sentido
de la moral (costumbres, hábitos aprobados y desaprobados). La resolución de una
situación siempre incluye una postura personal que apela a la moral individual o colectiva,
y la intención de la ética es dar un marco general al cual apelar en dichas circunstancias,
que puede ser resignificado en torno a lo singular de la clínica.
La discusión acerca de si ciertas corrientes son éticas o “moralistas”, creo que
debe ser traducida en términos de normas, de la normatividad que proponen dichas
corrientes. Es decir, toda teoría acerca del sujeto, entendido en un sentido amplio,
establece ciertos parámetros acerca de lo que es esperable que suceda con dicho sujeto,
incluso el psicoanálisis.
Si bien el sujeto es opaco para sí mismo, no plenamente transparente y
cognoscible para sí, no por ello está autorizado a hacer lo que quiera u olvidar sus
obligaciones para con los demás. Cuando Judith Butler retoma el planteo de la opacidad
del sujeto para sí mismo, y cómo en cierto sentido sólo puede dar cuenta de sí a partir de
la relación con el otro, en la transferencia (o en la actualización de conflictos
inconscientes, en las relaciones interpersonales), en las escenas de interpelación,
entonces hay una normatividad que se establece socialmente. ¿Es esto moral o ética?
¿Es esto la violencia ética que retoma Butler, y que podríamos redefinir en términos de un
gobierno del alma, donde los sujetos inevitablemente son “acomodados” al modelo que el
régimen elige? Un régimen de verdad propone los términos que hacen posible el
autorreconocimiento. Lo que puedo «ser», de modo muy literal, está restringido de
antemano por un régimen de verdad que decide cuáles serán las formas de ser
reconocibles y no reconocibles. (Butler, 2009) ¿Dónde queda la autonomía del sujeto
entonces?
Butler, Judith (2009) Dar cuenta de sí mismo. Violencia ética y responsabilidad.

Buenos aires: Amorrortu.
214
Camps, Victoria; Guariglia, Osvaldo; Salmerón, Fernando (eds.) (2004) Concepciones de

la ética. Madrid: Trotta. 1º reimpresión (1992)1 Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía.
Fernández Álvarez, Héctor (1992). Fundamentos de un modelo integrativo en
psicoterapia. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Freud, Sigmund (1925) Las resistencias contra el psicoanálisis, en O.C. TOMO XIX.
Buenos Aires: Amorrortu.
LEY 23277 DE EJERCICIO PROFESIONAL DE LA PSICOLOGIA. (1985)
Ricón, Lía(2005)Las psicoterapias: pensadas a partir de lo posible. Buenos Aires:
Polemos.
Salomone, Gabriela Z. (2003). Las dos dimensiones de la Ética profesional: ética y
deontología. Material de la Cátedra. UBA
Sánchez Vázquez, Adolfo (1969)El Objeto de la Ética EnÉtica. Editorial Grijalbo.
215
ANALISIS DEL POSICIONAMIENTO DOCENTE RESPECTO A LA

FORMACIÓN ETICO DEONTOLOGICA EN LA CARRERA DE
PSICOLOGIA DE LA UNMDP.
Ana María Hermosilla
Gustavo Liberatore
Andrés Vuotto
Marcela Losada
Claudio Salandro
Rocío Cataldo
Celeste Bogetti
INTRODUCCIÓN
En América Latina en la década del 90, hubo diversas organizaciones

dedicadas a la Educación Superior que se reunieron con el fin de trabajar la cuestión
de la formación en psicología, incluyendo la temática de la ética y deontología
profesional. En general, la formación en este área ha sido considerada como
deficitaria, reduciéndose en el mejor de los casos, a una asignatura general ubicada
en el último ciclo de la carrera.
Pueden citarse diferentes acontecimientos relacionados con la formación
profesional en la currícula de formación de los psicólogos.
El primer antecedente americano respecto a pautas para la estructuración de
los programas de formación en psicología, fue la Conferencia Boulder, llevada a cabo
en Colorado, Estados Unidos, en 1949. Allí se estableció un modelo, el denominado
Modelo Boulder o científico-profesional, que proponía unir una sólida formación
generalista, y la adquisición de habilidades necesarias para la intervención clínica,
respetando la especialización como una etapa posterior.
En América Latina, en la I Conferencia Latinoamericana sobre Entrenamiento
en Psicología, que se llevó a cabo en Bogotá en 1974, se presentó un Modelo
Latinoamericano deformación en psicología -denominado Modelo Bogotá- en el que se
asentaron las bases para la formación de pregrado en psicología. Este modelo
ratificaba a la psicología como científica y profesional, por lo que ambos aspectos
debían estar presentes en la formación de pregrado, la que debía ser al menos de
cinco años, y capacitar a los futuros profesionales para que pudieran desempeñarse
en las distintas áreas de la disciplina. Hacia el final de la carrera los alumnos podrían
perfeccionarse en algún área de intervención, pero sin descuidar la formación general,
y para la obtención del título de grado se realizaría una tesis de licenciatura y prácticas
supervisadas.
216
Posteriormente el informe realizado por la Asociación de Unidades Académicas

de Psicología de Universidades Nacionales (AUAPsi)en el año 1998, da cuenta de
fuertes discrepancias entre los objetivos y requerimientos de los títulos de psicólogo de
las diversas universidades del país, como así también los contenidos de los planes de
estudio y asignaturas de las carreras, y lo que efectivamente, se dicta en el marco de
las mismas. Tras fuertes debates sobre el tema, es en la reunión del 2001 de AUAPsi
donde se acuerdan ciertas pautas para homogeneizar los títulos de psicología entre
los países miembros. (García, 2009)
La AUAPsi ha señalado, entre otras cuestiones, la ausencia curricular de temas
éticos y deontológicos en la formación de los psicólogos. Estos se encuentran
desarticulados con los demás conocimientos que se dictan durante el grado, y además
suelen encontrarse compendiados en una única materia a lo largo de las carreras, la
cual no es obligatoria en todas ellas. (García, 2009)
A partir de 2004, la carrera de psicología se convierte en una profesión
regulada por el Estado, por su inclusión en el artículo 43 de la Ley de Educación
Superior (Ferrero & Andrade, 2007; Di Doménico, Risueño, 2013)
El Artículo 43 de la Ley de Educación Superior explicita que hay títulos
correspondientes a profesiones reguladas por el Estado y son aquellas “cuyo
ejercicio pudiera comprometer el interés público poniendo en riesgo de modo directo la
salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantes”. A estas
carreras la legislación les exige que respeten:
1. Los planes de estudio deberán tener en cuenta los contenidos curriculares
básicos y los criterios sobre intensidad de la formación práctica
establecidos por el Ministerio de Educación (ver RM Nº 343/09)
2. Las carreras deberán ser acreditadas periódicamente por la Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU).
De esta manera, la acreditación de la carrera de Psicología, en tanto carrera de
interés público, exige respetar los Contenidos Curriculares Básicos y los Criterios
de Intensidad en la Formación Práctica. Estos fueron establecidos luego de un
intenso y prolongado trabajo en el seno de la Asociación de Unidades Académicas
de Psicología (AUAPsi), que nuclea a nuestras instituciones. La acreditación otorga
validez a los títulos de carreras reguladas por el Estado.
Para dar cumplimiento a estos requisitos, AUAPsi, con colaboración de la
Federación de Psicólogos de la República Argentina (FePRA), trabajaron en la
constitución de un documento denominado Título de Licenciado en Psicología o
Psicólogo (2007) en el cual se referían a cada uno de los puntos solicitados para la
regulación de la carrera. Dentro de los contenidos curriculares básicos se encuentran,
entre otros, la ética y la deontología profesional. Estos suponen el “conocimiento de
normativas, leyes y códigos deontológicos” (Ferrero & Andrade, 2007; AUAPsi, 2007).
El documento incluye además otros dos apartados: actividades reservadas al
título y riesgo directo que produce. Todas las actividades reservadas al título incluyen
como contenido curricular, además de los específicos de cada área, la formación ético
deontológica. (AUAPsi, 2007)
En 2008, la AUAPsi y la Unidad de Vinculación Académica de Psicología de
Universidades Privadas (UVAPsi), se expidieron con un documento que confirma los
estándares curriculares para las carreras. El mismo fue aceptado en junio de 2009 y
217
plasmado en la Resolución Ministerial N° 343/09, avalando lo acordado por las

unidades académicas de Argentina sobre las normas de acreditación de la carrera de
psicología. (Di Doménico & Risueño, 2013; García, 2009)
En el mencionado documento se plantea, como parte del perfil del egresado, la
asunción de responsabilidad y compromiso ético y deontológico en el ejercicio de la
profesión. Dentro de los contenidos curriculares básicos figura la ética y la deontología
profesional, tal como fuera definida anteriormente. (AUAPsi&UVAPsi, 2008).
Desde que la Facultad de Psicología de la UNMDP recibió la Resolución
Ministerial, la Secretaría Académica se abocó a analizar el plan curricular vigente, que
era el 1989, con el objetivo de compatibilizar los contenidos curriculares actuales con
los planteados en los estándares de acreditación. Este proceso ha mostrado que, en
tanto las asignaturas actualizaban sus programas en consonancia con los contenidos
básicos requeridos, la currícula (el Plan de Estudios con las asignaturas, sus
contenidos y correlatividades) requería su incorporación.
Así, se mantuvieron reuniones con todos los Profesores a cargo de las asignaturas
que se verían afectadas por una modificación. A lo largo de las mismas se encontró
una excelente recepción por parte de los docentes y una buena predisposición a
participar en la adecuación de nuestro Plan de Estudios. Así se dio forma a un
Proyecto de Adecuación Curricular que ha sido presentado a los consejeros
académicos de la Facultad.
En 2014 CONEAU resolvió acreditar por tres años las carreras de psicología de
la UNMDP, entre otras.
El presente trabajo surge del proyecto “La formación en ética en la
transversalidad de la currícula de la carrera de psicología”, enmarcado en el grupo de
investigación “Psicología y Ética: Ciencia y Profesión”, de la Universidad Nacional de
Mar del Plata.
A partir de proyectos anteriores realizados por el mismo grupo (Comparación
de normativas, 1996/1999; Situación legal de la Psicología en Argentina, 2000/2002;
Dilemas éticos en el ejercicio de la Psicología 1, 2002/2004; y Dilemas éticos en el
ejercicio de la Psicología 2, 2005/2007; Competencia profesional: Evaluación de la
aplicabilidad del consentimiento informado en el ámbito clínico privado y público de la
ciudad de Mar del Plata, 2010-2011), se observó que los graduados no reflejan el perfil
esperado en la formación en lo relativo a lo ético-deontológico.
En este contexto, cobra importancia evaluar cómo es la formación en cada una
de las asignaturas, teniendo en cuenta que el perfil del graduado no sólo incluye los
aspectos teórico-técnicos, sino que -en la excelencia del mismo-, no deberían
descuidarse la inclusión de los aspectos éticos- deontológicos.
METODOLOGÍA
La investigación tiene un diseño metodológico no experimental, exploratorio-

descriptivo, por este motivo no se formularon hipótesis.
Se trabajó con una muestra no probabilística de tipo intencional de docentes de
las asignaturas que componen la currícula de la carrera de Psicología de la UNMDP,
218
a excepción de los requisitos curriculares (idiomas, residencia, trabajo final de

investigación, núcleos problemáticos y seminarios de orientación).
La muestra estuvo compuesta por docentes que se encuentren en las
categorías de profesor (titular o adjunto) y auxiliar (JTP o ATP) de las asignaturas que
componen la currícula de la carrera de Psicología de UNMDP.
El instrumento utilizado es cuantitativo y autoadministrable y se realizó una versión
automatizada del mismo para que pudiera ser completado en línea. El desarrollo de un
software de acceso remoto y con posibilidades de carga de datos de manera
simultánea, permitió lograr el desarrollo de una matriz de información en tiempo real.
Así como también una arquitectura de base de datos planteada y diseñada
previamente, en función y a la medida de las necesidades que requieran los cálculos
de los indicadores métricos a evaluar posteriormente.
El instrumento consta de ocho ítems referidos a la transmisión ético-deontológica
en la formación de grado: es necesaria; debe ser transversal; si debe incluirse en los
programas; si debe incluirse a través de aspectos actitudinales; si debe incluirse a
través de bibliografía y contenidos mínimos; si se incluye en el programa de la
asignatura a la que el docente corresponde; de ser esta última respuesta afirmativa
estaba la opción de indicar los contenidos mínimos y la bibliografía incluidos.Para el
cálculo de este último indicador se presentaron los contenidos mínimos y registros
bibliográficos incluidos en los programas, y se controló que aquel ítem señalado por
más de un docente en cada grupo cuente como uno en la sumatoria previa al cálculo
de los porcentajes.
Se administró el instrumento, simulando el escenario real del usuario, a diez
docentes, para establecer ajustes, ya sea desde el ángulo técnico como teórico
(contenido). Se consideró que una prueba piloto era suficiente para determinar si los
datos desprendidos de la encuesta sirven para medir las variables estudiadas, si
presenta algún inconveniente técnico o de comprensión para los encuestados; y
principalmente si mantiene una relación teórica y de dominio directa con los objetivos,
problemática e hipótesis de la investigación.
Lo manifestado por los docentes con respecto a los contenidos éticos
deontológicos que se dictan en su materia, los modos de transmisión y evaluación de
los mismos, dan cuenta de la importancia que otorgan a esta dimensión de la
formación.
RESULTADOS
219
Puede observarse que existe acuerdo general en que la formación ético

deontológica debe ser transversal. El porcentaje de acuerdo, se ve modificado por los
docentes de primer año, que son los únicos que no coincidieron en su totalidad (85%
los Profesores y 81% los auxiliares –ATP-).
También existió acuerdo en que la formación ético deontológica es necesaria
en el grado, a excepción de los ATP del primer año, aunque su porcentaje también fue
alto: 87%.
En relación a si los docentes consideran que su materia debiera incluir esta
cuestión, hay acuerdo general en que sí, tanto Profesores como Auxiliares superan el
50% (87y 74% respectivamente).
En cuanto a los Profesores (titular y adjunto) puede observarse que:
- A partir de tercer año, todos consideran que su materia debe incluir contenidos
éticos- deontológicos.
- El porcentaje que considera que su materia los incluye, va en aumento con el año de
cursada, salvo el caso de tercer año, que es el porcentaje más bajo: 45%. Sin
embargo es llamativo, ya que tercer año posee materias que por su contenido, tienen
una fuerte implicancia de aspectos éticos deontológicos
- El porcentaje que opina que la transmisión debe ser a través de lo actitudinal
aumenta progresivamente con el año de cursada. Lo mismo sucede con los que
opinan que debe ser a través de contenidos mínimos y bibliografía. Sin embargo en el
año final de la carrera, solo la mitad de los Profesores considera esto último. Llama la
atención dado que son ellos, los que determinan los contenidos y bibliografía de los
programas, y es el último año aquel en que se ubican las materias correspondientes a
los ámbitos de trabajo psicológico, más cercanas a la práctica profesional.
Con respecto a los auxiliares docentes (jefe de trabajos prácticos y ayudante
de primera):
220
-Desde segundo a quinto año se observa un 100% de acuerdo con respecto a la

necesariedad de la formación ético-deontológica y a la transversalidad de la misma en
la currícula. En primer año se observa también un porcentaje elevado, superior al 80%.
- Al indagar sobre si cada docente considera que su materia debe incluir la temática, el
porcentaje que afirmaron que sí fue elevado a excepción de segundo año, que no
supero el 50%. Por otro lado al preguntar si efectivamente su materia la incluye, el
porcentaje afirmativo en los tres primeros años fue alrededor del 65% y en los dos
últimos del 100%.
- En relación a si la transmisión de estos contenidos debe ser a través de aspectos
actitudinales o a través de contenidos y bibliografía, en los tres primeros años
alrededor del 70% de los docentes acuerdan con lo primero, y un 56% con lo segundo.
En el cuarto año es donde se observa la menor proporción con un 57% en lo primero y
un 29% en lo segundo. En el quinto año se observa la mayor proporción con un 100%
en ambos aspectos.
Cuando se les solicita indicar los contenidos y bibliografía presentes en los PTDs
se observa que en algunos casos existieron discrepancias amplias entre profesores y
auxiliares (caso de segundo y cuarto año).
Por otro lado el año en que menor número de contenidos y bibliografía se marcó
fue en quinto. Esto llama nuevamente la atención, teniendo en cuenta la cercanía de
las temáticas con la práctica profesional.
Sin embargo observando los datos generales, el porcentaje de bibliografía y de
contenidos mínimos marcados supero el 20%, dato a considerar teniendo en cuenta
que refleja más de un cuarto de cada programa relacionado con aspectos éticos y
deontológicos. Dentro un cuerpo de bibliografía y contenidos, más del 10% referido a
la temática ético-deontológica debe considerarse una cantidad significativa en un
contexto donde la temática no representa el tópico principal, sino que se incluye como
un contenido transversal y complementario en la formación.
Se debe aclarar que no se está analizando qué bibliografía y contenidos fueron
marcados por los docentes, ni el grado de congruencia entre docentes de una misma
asignatura. Este dato tampoco permite inferir como son abordados efectivamente en la
clase los tópicos marcados por los docentes.
Comentarios finales.
En líneas generales, la totalidad de profesores y auxiliares consideran de
importancia la formación ético-deontológica en la carrera de grado.
Sin embargo son los auxiliares quienes muestran más proclividad a considerar
que la asignatura donde se desempeñan, debe incluir la cuestión.
Teniendo en cuenta que son los profesores los que determinan la inclusión de
los contenidos mínimos y bibliografía en los PTED, era esperable encontrar una
coincidencia entre cuantos creen que debe incluirse y cuantos comunican que se
incluye concretamente dicha formación.
No es suficiente con que los docentes consideren relevante la formación ética
deontológica y la transversalidad de la temática, sino que se requiere su disposición a
incluir los contenidos y bibliografía.
Con respecto a la indicación por parte de los docentes de los registros
bibliográficos y contenidos mínimos incorporados en las asignaturas, estos dan cuenta
221
de que en la currícula, un quinto de los programas está compuesto por registros que
responden a la formación ética- deontológica.A esto corresponden dos lecturas:
Por un lado, que este es un porcentaje significativo, ya que estos contenidos no
son del dominio específico que las distintas asignaturas tratan, sino complementarios.
Por otro, no se ha realizado una evaluación de lo que han marcado los
docentes los docentes como bibliografía relacionada con la temática. A raíz d esto, no
puede aseverarse que este nivel, evidenciado como aceptable y hasta elevado de
inclusión de las temáticas en las asignaturas, sea tal. Y tampoco que la inclusión de
los mismos en los PTED implique que se dicten durante las cursadas, ni tampoco que,
de ser así, los alumnos los incorporen en el marco de las mismas.
Es por esto que se propuso una segunda parte de esta investigación, que la
continua y la amplía, en la cual se evaluará la perspectiva de los alumnos en cuanto a
la recepción de las temáticas ético-deontológicas al interior de las asignaturas de la
currícula de la carrera.
Esto permitirá una visión más completa de la situación de la formación ético-
deontológica en la carrera de psicología de la UNMDP, dando lugar a la posibilidad de
realizar un análisis complementario entre los que los docentes indican brindar como
formación y los que los alumnos indiquen haber recibido con respecto a la misma.
AUAPsi (2007). Título de licenciado en psicología o psicólogo. Resolución n° 136/04

del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
AUAPsi&UVAPsi (2008). Documentos para la acreditación de la Carrera de Psicología.
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Di Doménico, C. & Risueño, A. (2013). Procesos de acreditación de carreras de
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Ferrero, A. & Andrade, E. (2007). Propuestas vigentes para la formación ético-
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García, L. (2009). La disciplina que no es: los déficit en la formación del psicólogo
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222
DOCENCIA UNIVERSITARIA: EXIGENCIA PROFESIONAL Y

COMPROMISO ÉTICO
Caro, María Agustina
INTRODUCCIÓN
La crisis de la educación superior a la que alude el documento para el cambio y el

desarrollo de la UNESCO (1995) implicó la necesidad de repensar el papel y la misión de
la universidad, así como identificar nuevos enfoques y establecer otras prioridades para
su desarrollo futuro. La educación superior debe constituirse en un importante instrumento
para poder alcanzar niveles aceptables de desarrollo humano sustentable. Los cambios
que se advierten en la sociedad demandan una institución que incorpore la formación en
valores éticos de sus miembros. La misión universitaria exige formar ciudadanos con una
actitud responsable en su ejercicio profesional, comprometida con la libertad, la igualdad,
la equidad, el respeto y la solidaridad. Sin embargo el profesorado, ¿Conoce la misión de
la universidad? Si la desconoce ¿Cuál es su meta educativa? ¿Se concibe así mismo
como transmisor de valores éticos? Y más básicamente ¿Los reconoce como prioritarios?
Los docentes universitarios, en grados mayores que en otros niveles educativos,
han creído que la tarea se limita a transmitir el conocimiento, tal como se encuentra en su
desarrollo científico (Mougan, 2003). Su vinculación con la ilustración indujo a pensar,
durante siglos, que la liberación por el conocimiento contribuía, por sí mismo, a la mejora
del individuo y de la sociedad. “La tarea del docente universitario, como especialista en un
área, da cuenta del estado del conocimiento alejado de cualquier compromiso ético o
político, en la creencia de que es por sí mismo educativo” (Bolívar 2005). El quiebre de
éste modelo no hace más que poner en duda tales supuestos.
Si la transmisión del conocimiento no contribuye por sí misma a educar
éticamente, se deberá reivindicar la dimensión moral de la docencia universitaria. La ética
en la práctica pedagógica del docente universitario debe estar fundamentada en la
aplicación de teorías y métodos de enseñanza con el uso de recursos y medios que
tengan la direccionalidad para llegar a sus estudiantes.Deben llevar la seguridad para
inducir un mejoramiento de su competencia profesional, que no se resuelve mediante el
aprendizaje de meros saberes teóricos sino a la orientación esencial del quehacer
educativo con el compromiso ético del docente.
La educación en valores y la reflexión moral no son pertenecientes sólo a otros
niveles educativos anteriores al superior, tampoco se trata de un asunto especializado
más para quienes forman a otros, sino que debe ser parte esencial de cualquier
educación digna de ese nombre, máxime si además se le menciona como “educación
superior”.
223
El presente trabajo abogará por conjugar dos dimensiones: la enseñanza con ética
y el desarrollo de valores en la experiencia de vida universitaria. Difícilmente puede haber
un aprendizaje ético de la profesión si, paralelamente, no hay un desarrollo en valores en
la propia institución. La formación de un profesional competente no es posible al margen
de una formación ética. La profesionalidad comprende además de competencias, tanto
teóricas como prácticas, una integridad personal y una conducta profesional ética.
(Bolivar, 2005)
PROPÓSITO Y ENUNCIACIÓN DE OBJETIVOS
En el presente trabajo se pone en cuestión la propia práctica docente. La

problematización de los saberes de la experiencia práctica instala, a sujetos e
instituciones, en dimensiones espacio-temporales en la que puede pensarse a sí mismo,
sus realizaciones y los efectos del propio accionar (Yuni, J. 2013). En la situación de
enseñanza como acción humana hay una materialidad compuesta y compleja que es co-
constitutiva de las prácticas: la de las conductas, la de las intenciones que orientan a las
mismas, la de los modos de representación (como sistema de ideas y como lenguajes) y
la de la conciencia acerca de todas ellas. Cada una posee a su vez una dimensión
objetivable, representable, aprehensible sensible y empíricamente, accesible a la
conciencia y a la observación, a través de los comportamientos, las decisiones y los
lenguajes; y una implícita que debe ser inferida indirectamente y de la cual los sujetos no
siempre son conscientes.
En la Universidad Nacional de Mar del Plata, en cualquiera de las carreras que se
dictan, la sola titulación de grado habilita para ejercer la docencia. Más aún, su estatuto
admite la posibilidad de ejercer la docencia a toda persona que, no teniendo título
universitario, haya realizado estudios e investigaciones en el área de la asignatura sobre
la que aspira enseñar. Cualquier profesión exige de cada uno de quienes la ejercen el
cumplimiento delos compromisos que se han adquirido; la incongruencia aparece cuando
éstos se desconocen. Al no existir una carrera en formación inicial obligatoria al ingreso a
la docencia, la ''carrera académica'' se hace en la práctica y los nombramientos docentes
no siempre se corresponden con una formación pedagógica y académica formal. Desde
esta perspectiva, se advierte que la universidad prioriza la docencia basada en la
formación profesional/disciplinar. Sin embargo, al reglamentar la carrera docente de su
personal, incluye la programación e implementación de los cursos correspondientes a la
formación y perfeccionamiento en lo pedagógico, los que luego podrán ser tenidos en
cuenta al momento de evaluar su desempeño. Este hecho no hace más que trasparentar
tensiones entre la identidad académica y la identidad profesional de base, subyacentes en
el origen constitutivo de la institución educativa.
Para definir o describir su actividad, el docente se ve en la necesidad de conjugar
la profesión de base y las exigencias de la actividad docente, convirtiendo los
conocimientos técnicos en constructos que puedan ser objeto de apropiación para el
alumno.Sin embargo, en varias investigaciones se reconoce el ingreso a la actividad
docente como un recorte, como algo complementario, como un trabajo que se puede ligar
224
al referente ya existente: la profesión de base (E. N. Gómez Gómez 2002) Este hecho
obliga a interrogarnos sobre eficacia de la labor docente, amerita plantear desde qué lugar
ejerce su labor en el aula universitaria y qué fines persigue.
Indagar sobre los motivos por los cuales los docentes ingresan a la vida
universitaria implica adentrarse en cuestiones complejas, ya que allí aparecen conectados
múltiples aspectos: propósitos, intenciones, intereses, necesidades y pasiones que
gravitaron en la decisión. El motivo es el componente dinámico que impulsa la acción; se
trata de un elemento ligado a las prácticas que se realizan. Según plantea Bourdieu
(1994) los significados dan sentido a las acciones, por ende las motivaciones permiten
explicar las acciones aunque no se trate de acciones racionales, y ellas pueden ser
referidas por el sujeto a través de una reflexión sobre su propia acción, evitando la
simplificación que supone plantear la actividad educativa como objeto separado de las
condiciones personales en que la desarrollan sus actores.
El interés del trabajo radica en destacar algunas situaciones derivadas de
dificultades detectadas por los docentes en el encuentro con los estudiantes, con el
cumplimiento de metas, emisión de productos académicos y de gestión de quienes siguen
definiéndose por su profesión netamente disciplinar. Estas situaciones ocasionan
tensiones y, a veces, contradicciones que ponen en duda el logro de los fines
institucionales, planteando dilemas éticos.
Aunque no se abordará expresamente la formación de estudiantes, el análisis
derrama sus implicancias, dada su necesaria vinculación con el trabajo de los profesores,
quienes desempeñan funciones fundamentales para que los procesos formativos
cristalicen según los propósitos institucionales y satisfagan las demandas sociales.
El problema inicial se presentó a partir de la siguiente pregunta: ¿Cómo configuran
la identidad académica los docentes de la UNMDP?En función de esta pregunta inicial
surgieron algunos objetivos específicos tendientes, por un lado, a develar la importancia
que adquiere en la construcción de la identidad docente, las razones que fundan las
decisiones de ingresar a la docencia. En segundo lugar, explorar aquellas
representaciones disciplinares que tensionan con la construcción de la identidad docente;
entre otros.
En función de estos objetivos derivados de aquella investigación, surgen otros
para el presente trabajo:
 Problematizar la función docente actual en función de la misión de la universidad y
su compromiso social.
 Reflexionar acerca de la necesidad de profesionalizar la docencia universitaria.
DOCENCIA UNIVERSITARIA: UN COMPROMISO ÉTICO
El componente ético no es algo ajeno o marginal al ejercicio profesional sino que

forma parte del mismo. La profesionalización docente debiera incluir, al menos, tres
225
aspectos: conocimientos especializados disciplinares; formación profesional docente y un

marco de conducta en la actuación académica.
En los últimos años, después de un periodo de objetivismo o neutralidad que
pretendía romper con el adoctrinamiento ideológico anterior, se resalta la naturaleza
intrínsecamente moral de la educación (Davis, 1998; Pérez Herrans 2003 en Bolívar
2005) ya que enseñar con profesionalismo no equivale sólo a transmitir un conocimiento
pretendiendo generar el aprendizaje en los estudiantes. La enseñanza se encuentra
intrínsecamente unida al compromiso ético, ya que al enseñar sin compromisos, se
enseña también una ética.
Ante el ocultamiento detrás de la formación netamente disciplinar y específica en
post de la formación profesional1 del estudiantado, resulta indispensable incluir
dimensiones valorativas y actitudinales que promuevan una educación acorde con las
demandas actuales.
La moral podría entenderse, en un sentido descriptivo, como el conjunto de
normas presentes en una sociedad, por ello, la moral y la ley suelen estar íntimamente
relacionadas. No obstante, en un sentido normativo-crítico, incluye la valoración ética de
la moral vigente, en función de principios éticos universales, señalando los valores y
deberes que deben guiar las acciones humanas.Por otro lado, los valores son los marcos
de referencia desde los cuales el sujeto debe regirse, los cuales se especifican y
expresan en normas éticas o morales, como criterios de actuación.
La ética, como reflexión crítica de segundo orden sobre los valores o
comportamientos previos planteasu aplicación a la conducta presumiblemente libre y
responsable. La ética general propone el cuadro de principios y valores básicos que han
de servir de norte para que las personas puedan estructurar un proceder habitual en todos
los órdenes. Se trata de reflexionar sobre las diferentes moralidades que se dan en las
sociedades, por ello, la ética supone una actitud crítica sobre la moral y sobre las leyes.
La ética aplicada, por otra parte, introduce los principios de la ética general a
ámbitos, problemas o a las actividades profesionales. En este caso hay que diferenciar
entre Ética General de las Profesiones y Éticas profesionales concretas, es decir, la ética
específica de cada profesión. Se entiende por ética profesional la disciplina que tiene por
objeto determinar el conjunto de responsabilidades éticas y morales que surgen en
relación al ejercicio de una profesión.En este sentido, la ética profesional implica una ética
aplicada al ámbito laboral, y no simplemente una deontología.
Si se pretende aplicar la ética profesional a una determinada profesión, en este
caso la docencia universitaria, resulta imprescindible aclarar sus funciones, puesto que
junto a las tradicionales han de ser incluidas otras nuevas, entre ellas la educativa.
La formación ética del docente universitario debiera promover el estudio de los
derechos y deberes que la práctica docente conlleva. García, R y otros (2006) plantean en
1
“Si se entiende que el aprendizaje no está asegurado en la transmisión de contenidos sino en las operaciones que hace el
alumno con las herramientas que se le ofrecen, educar no puede ser sinónimo de enseñar, informar o entrenar, como
tampoco es necesariamente un proceso relativo a la universidad como institución social. Educar es formar e instruir, en
donde la instrucción permanece en un nivel intelectual y la formación se inserta en la personalidad, manifestándose en la
conducta del sujeto, alterando su subjetividad. Es decir, la formación comparte con la instrucción el ofrecimiento de
uncontendido, pero excede a la simple adquisición de conocimientos en el sentido que convierte la materia transmitida en
un elemento libremente disponible y fecundo espiritualmente” (Caro, A.2014)
226
su investigación que dentro de la docencia universitaria podrían destacarse

principalmente tres funciones:
1) La formación integral del estudiante universitario: sin restringirla exclusivamente
al plano intelectual; 2) La creación de una cultura universitaria ética, con profesionales
docentes implicados en sus prácticas y 3) La implantación de la sociedad del
conocimiento desde una visión integradora, solidaria y con compromiso social.
La educación que se propone en el presente artículo implica una progresiva
autonomía, en el sentido de la dimensión educativa propiamente ética y no solo moral. En
este sentido, Donald Schön (1992:9) plantea: “la preparación de los profesionalesdebería
reconsiderar su diseño desde la perspectiva de una combinación de la enseñanza de la
ciencia aplicada con la formación en el arte de la reflexión en la acción”.
En los últimos años se escuchan voces que reivindican la necesidad de incluir la
formación ética de los estudiantes universitarios, sin embargo, son pocos los estudios e
investigaciones que constaten que, efectivamente, el profesorado universitario se ve así
mismo, no sólo como transmisor de conocimientos, sino también como educador y, por
tanto, también transmisor de valores relacionados con la ciencia, el saber, el saber hacer,
el saber vivir y el saber ser (Martínez y Esteban, 2005).
CONCLUSIONES
La ética profesional docente no se percibe por los miembros de la comunidad

universitaria como distinta a las deontologías profesionales disciplinarias, como así
tampoco se considera que la dimensión ética profesional docenteresulteimprescindible
para el ejercicioprofesional de la misma. Por otro lado, existe la percepción de que los
principios éticos no se aprenden a través de procesos formativos sistematizados, sino
quese adquieren por la propia experiencia. Lo hasta aquí planteado requiere repensar
hasta qué punto se está preparado para asumir la responsabilidad de ejercer, con los
recursos necesarios -cognitivos, técnicos, metodológicos y éticos- la profesión docente.
La profesionalidad debiera incluir, además de competencias teóricas y prácticas, una
integridad personal y una conducta profesional ética. Ello obliga a preparar a los
profesionales y especialmente a los educadores, a comprender las complejidades éticas y
morales de su rol para tomar decisiones en sus prácticas.
La formación ética implica la profesionalización de la docencia universitaria. La
tendencia a orientarse solamente hacia la aplicación inmediatista de lo aprendido, no
corresponde a las metas de la vida universitaria, ya que esta tiene por función social
entregar a la sociedad científicos y profesionales plenamente desarrollados con un
pensamiento original, crítico y creativo en pos del desarrollo social. La universidad forma
ciudadanos que tomarán decisiones, las cuales inciden en la vida cotidiana de los sujetos
que viven en ella. La dimensión ética subyace en cada actividad académica. El ser
universitario en las aulas, la familia, el trabajo o en el partido político es comprometerse a
la transformación permanente de sí mismo para transformar consecuentemente el medio.
227
Lo expuesto sitúa a los docentes en la disyuntiva de asumirse como protagonistas de esta

tradición democrática y humanista o, en su defecto, ampararse en la racionalidad técnica.
La primera postura otorga legitimidad a la docencia como profesión; la segunda confirma
el carácter técnico del enseñante, quien por más experticia que posea, se encuentra
alejado de los fines de la universidad, tal como lo prescribe su misión y visión, y de
cualquier objetivo educativo.
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229
LA INTIMIDAD, EL PSICOANÁLISIS Y LOS DISCURSOS

NORMATIVA
Álvarez, Hugo Martínez
INTRODUCCION
En el marco teórico que fuimos construyendo entendemos la moralidad,

englobando todas las formas de relación subjetiva con los discursos normativos,
principalmente el moral y el jurídico, que tienen por finalidad regular las relaciones
entre los sujetos en el mundo social (López Guzmán, 1994; Calo, O., 2010). Pero en
dicho campo nos parece de utilidad diferenciar una perspectiva moral de una
perspectiva ética, creemos que esta diferencia es fundamental, ya que muchas veces,
debido inclusive a su raíz etimológica común, se habla indistintamente de una u otra,
siendo para el trabajo que queremos llevar adelante indispensable su diferenciación,
aludiendo a un campo grupal la primer perspectiva y al campo de la posición singular
la segunda. (Ritvo, J.B. 2006 y 2011, Calo, O y Martínez Álvarez, 2008, Martínez
Álvarez, H. 2006). Es, ente este campo de la singularidad en el que creemos está
implicada la noción de intimidad. Noción que, creemos, puede ofrecerse como un
analizador privilegiado de la subjetividad contemporánea. La ausencia de esta
perspectiva ha permitido que se asimile la intimidad exclusivamente a una cuestión
social, jurídica o política, dejando de lado la perspectiva psicológica implicada en el
tema.
LA INTIMIDAD Y LOS DIFERENTES DISCURSOS
Hemos planteado e intentado argumentar en diferentes ponencias y trabajos

como la idea de intimidad posee una centralidad en el análisis de la subjetividad que
hace que se desencadenen sobre ella una diversidad de discursos (Martínez Álvarez,
2012). La noción de intimidad en relación a las nuevas formas de interacción social
que posibilitan los medios tecnológicos permiten analizar la mutación e inclusive
cuestionar su permanencia en las presentaciones actuales de la subjetividad (Sibilia,
2008; 2009). La socióloga Dominique Mehl analiza la erosión del límite entre lo público
y lo privado que se produce en los medios de comunicación, describiendo la
construcción de un espacio público que se convierte, de facto, en un espacio de
publicidad de lo privado (Dayán, 2009), erosionando la noción de intimidad en su
perspectiva de aquello que es resguardado frente a los otros; en un tiempo donde la
contemporaneidad ha hecho caer los límites de lo visible (Dagatti, 2012).
El análisis de la intimidad en su perspectiva histórica y antropológica ha sido
situada por el clásico estudio de Duby, G. y Aries, P. sobre la vida privada (Duby y
Aries, 1987) y a su vez problematizada por el destacado análisis político de Hanna
Arendt (Arendt, 2005); así como vuelta a indagar histórica y psicoanalíticamente por
230
Julia Kristeva en las obras de San Agustín, Ignacio de Loyola y Sade. (Kristeva, 2001).
Salvo este último caso (que lo hace parcialmente) los anteriores estudios citados se
centran en los cambios sociales que dan lugar a una categoría mental o social
determinada, pero no la analizan, a la inversa, como elemento constitutivo de la
subjetividad, y en su carácter de singularidad irreductible.1
Asimismo la noción de intimidad, como bien del ámbito subjetivo individual y
estructural del estado democrático, es un tema de problematización dentro del campo
jurídico, donde distintos autores analizan como la emergencia de un nuevo paradigma
sociológico basado en la creación y distribución de la información la amenazan
(Saldaña, 2007, Alcaraz, 2007, Nino, 1992). Esta perspectiva jurídica, si bien
comparte en un punto la necesidad del análisis singular de cada situación (en tanto
que para que el ideal ético de justicia se ponga en acto, requiere que el sujeto le
otorgue una significación a la sanción Geréz Ambertín, 2006) se pretende como válida
para todo sujeto, analizándolos como iguales, borrando sus diferencias y dejando de
lado la perspectiva que nos interesa indagar.2
Por nuestra parte, creemos que la pregunta sobre la pertinencia de la noción de
intimidad, sobre los cambios que sobre ella se han producido, en ocasiones opacan la
diferencia que se debe establecer entre el lugar esencial que la intimidad tiene en la
constitución subjetiva y la variabilidad de la zona u objetos sobre los cuales se
deposita. Creemos que el psicoanálisis ha mostrado ser una teoría fructífera, no solo
para el tratamiento del sufrimiento humano, sino para analizar la subjetividad
contemporánea, la cual consideramos puede ser analizada con el operador que
consideramos es la noción de intimidad que nos proponemos indagar en la obra
freudiana.
LO SINIESTRO, EL SUPERYO, LA TEORÍA DEL TRAUMA Y EL PRÓJIMO.
Proponemos analizar el tratamiento de la intimidad que se deriva de diferentes

conceptualizaciones freudianas. Hemos postulado que el neologismo lacaniano
“éxtimo” convertido en noción, permite analizar los rasgos más excepcionales de la
intimidad freudiana. Permitiendo pensar la intimidad como aquello que es enigmático
para el sujeto y que a la vez es marca esencial. Lo íntimo como aquello que siendo lo
más propio es a la vez lo más ajeno para el sujeto. Lo íntimo rechazado, temido y a la
vez familiar y constitutivo es, entonces, extraíble de los textos freudianos pero no está
explicitado como tal. A la vez, creemos que la obra freudiana no se ocupa de otro
1
Nos servimos a quí de la noción de clase paradójica, constituyendo esta una clase construida a partir de
lo que cada uno de sus miembros tiene de irreductiblemente distinto. (Milner, 2012)
2
Dejamos en claro que no se trata de un déficit, solo intentamos señalar como el objeto y la finalidad de
la disciplina excluye la perspectiva que queremos llevar adelante. Una aproximación al tratamiento que el
discurso jurídico realiza sobre la noción de intimidad lo hemos realizado en “La intimidad, algunas
puntuaciones en el campo del derecho y el psicoanálisis”, Revista Borromeo N° 3 - Año 2012
http://borromeo.kennedy.edu.arrevistaborromeo@kennedy.edu.ar ISSN 1852-5704 y parcialmente en
Martínez Álvarez 2009, 2010 y 2011.
231
tema que el de delinear justamente una noción de lo íntimo de esta naturaleza. Esta
convicción nos ha llevado a proponer situar varios puntos en la obra freudiana. El
primero que nos hemos planteado indagar es la teoría del trauma, en tanto sostiene
que este produce una extrañeza en el sujeto que lo padece. Algo que atañe al sujeto,
que lo compromete sintomáticamente, en su padecimiento, aparece como extraño
para el propio sujeto. No está de más aquí aclarar que para Freud el trauma se
constituye en dos momentos y está ligado a la contingencia del encuentro (García,
2005; Braunstein, 2012). Teniendo el trauma en Freud como condición la sorpresa y la
extrañen elemento extraterritorial dentro del propio territorio del sujeto. Jacques Lacan
llamará a eso extimidad, algo topológicamente extraño, una tierra extranjera interna.
Metáforas que culminarán en lo siniestro, traducido por los franceses como
“inquietante familiaridad”, porque lo inquietante no es lo que tiene de extraño sino lo
que tiene de familiar. Una característica esencial de lo sexual siempre es su
presentación como una familiaridad inquietante. Dicho así, el trauma no es algo
extraño que se enquista, sino algo familiar que se ha vuelto extraño en el encuentro
con un acontecimiento exterior. El concepto de trauma de lo siniestro son dos formas
de trabajar los aportes freudianos a la noción de intimidad. (Freud,
En relación al concepto de superyo, las investigaciones llevadas adelante por
Marta Geréz Ambertín (Geréz Ambertín, 1993; 1999; 2008) dan cuenta de una
dirección cercana al trabajo que nos proponemos. Geréz Ambertín analiza el superyo
en sus relaciones con la pulsión de muerte y el goce, fuera de la clásica versión
normalizadora del superyo como heredero del complejo de Edipo. Asimismo, analiza
las relaciones entre culpa y superyo proponiendo un análisis desde lo simbólico, lo
imaginario y lo real, dando lugar a la culpa como inconsciente, la culpa como
sentimiento y finalmente la necesidad de castigo. Como hemos señalado más arriba,
una de nuestras hipótesis inciales, sugiere que el superyo es una de las versiones
privilegiadas de lo íntimo en la teoría freudiana.
El análisis del estado de la relación entre los sujetos, o del lazo social, nos
permite focalizar fundamentalmente en la relación imaginaria, ya que es en base a la
constitución de la propia imagen, tomada siempre en segundo término de la imagen de
otro, que los sujetos se vinculan con los demás. Por otro lado, cualquier consideración
acerca del odio y la envidia en los vínculos con los demás, no debería desconocer el
origen de la constitución yoica para dar cuenta de estos fenómenos. (Freud,
1908/2003; 1914/2003; Lacan, 1949/1987).
Asimismo y fortaleciendo la idea de pensar estas cuestiones dentro del campo
señalado, como han destacado Zizek, Santner & Reinhard el semejante es un
elemento indispensable de cualquier teoría política. (Zizek, Santner & Reinhard, 2010).
INTIMIDAD Y NORMATIVAS DEONTOLÓGICAS
La noción de intimidad, impacta en diferentes órdenes de análisis y de

aplicación en el quehacer de la práctica psicológica. La normativa respecto del secreto
profesional es un ámbito privilegiado al respecto. Resulta imprescindible señalar, que
la concepción clásica de la intimidad se encuentra hoy cuestionada (Sibilia, S. 2008),
dado lo cual es indispensable situar esta consideración en cualquier análisis del
232
concepto para dotar a la norma deontológica de un fundamento actual. Esta dimensión

deontológica del secreto profesional, normativa que protege la intimidad, ha sido
analizada ampliamente por diversos autores (Hermosilla, 2002; 2009; Nogueira, 2001;
Calo, 2001, Ferrero, 2006; Salomone, 2006, etc.), entre ellos, los trabajos de Ana
María Hermosilla y sus desarrollos han servido de sustento para la formulación (y
posteriormente su revisión) del Código de Ética de la Federación de Psicólogos de la
República Argentina. Y como esta misma autora ha señalado se encuentra en relación
directa con una serie de legislaciones vinculadas a los derechos humanos legisladas
en los últimos años en nuestro país. (Hermosilla y Cataldo, 2012)
Planteamos una aplicación de nuestro trabajo en el campo específico de la
deontológica psicológica, así como su utilidad en el campo del derecho. Tratamos de
cernir un campo de trabajo en el corazón de estar determinaciones que permita leer
una época en el análisis del concepto, con el objetivo de arribar a un fundamento.
(Martínez Álvarez, 2010)
Consideramos que en nuestro campo debe separarse absolutamente la noción
de privado, ligada a cambios epocales y sociales, de la experiencia de lo íntimo,
constitutiva de todo sujeto. Cuestión que nos da oportunidad de remarcar una
dimensión que el estado de la cultura tiende a desconocer: la singularidad radical
implicada en lo íntimo, rasgo esencial de la práctica analítica. (Martínez Álvarez, H.
2012). Diferentes autores en el campo jurídico han servido de sustento para el
establecimiento de comparaciones en el campo de la intimidad (Nino, 1992; Iraburu,
2006; Jiménez Guzmán, 2007; Aznar Gómez, 2007; Alcaráz, 2007, Saldaña, 2007,
etc.)
Como hemos señalado más arriba, este análisis interdiscursivo también nos ha
llevado a realizar lecturas de textos literarios y análisis de conceptualizaciones teóricas
en el campo del arte, que han permitido esclarecer conceptos psicoanalíticos
(Martínez Älvarez, 2005a; 2005b; 2013). Parte del trabajo que planteamos incluye el
análisis de textos literarios que nos permitan explicitar los desarrollos llevados
adelante en relación al concepto de intimidad.
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236
ACERCA DE LA POLISEMIA DE LAS NOCIONES DE AUTONOMÍA Y

CONSENTIMIENTO INFORMADO
Vorano, Agostina
DESARROLLO
La autonomía es uno de los tres principios nodales de la bioética. Ésta se

actualiza o vehiculiza en el consentimiento informado, elemento clave tanto en los ámbitos
de investigación como praxiológicos. Ambas nociones revisten gran importancia en
muchas de las leyes y códigos de ética que rigen el ejercicio científico y profesional de los
psicólogos. A continuación se citarán unos pocos ejemplos:
- De la Ley Nacional de Salud Mental (n° 26.657), pueden retomarse los siguientes
artículos: “Art. 7, inciso k: Derecho a poder tomar decisiones relacionadas con su atención
y su tratamiento dentro de sus posibilidades. […]Art. 18: La persona internada bajo su
consentimiento podrá en cualquier momento decidir por sí misma el abandono de la
internación. […] Art. 29: profesionales y no profesionales del equipo de salud son
responsables de informar […] sobre cualquier sospecha de irregularidad que implicara un
trato indigno o inhumano a personas bajo tratamiento o limitación indebida de su
autonomía.”.
- En el caso de la ley de los Derechos del Paciente en su Relación con los
Profesionales e Instituciones de la Salud (n° 26.529), cabe destacar los siguientes
artículos: “Art. 1: El ejercicio de los derechos del paciente, en cuanto a la autonomía de la
voluntad, la información y la documentación clínica, se rige por la presente ley. […] Art. 2,
inciso e: Autonomía de la voluntad. El paciente tiene derecho a aceptar o rechazar
determinadas terapias […] con o sin expresión de causa […] Art. 5: Entiéndese por
consentimiento informado la declaración de voluntad suficiente efectuada por el paciente,
o por sus representantes legales en su caso, emitida luego de recibir, por parte del
profesional interviniente, información clara, precisa y adecuada con respecto a (…)”.
- En el caso de los Principios para la Protección de los Enfermos Mentales y el
Mejoramiento de la Atención de la Salud Mental, de la Organización de las Naciones
Unidas1, pueden remarcarse los siguientes apartados: “Principio 9: Tratamiento. Inciso 4:
El tratamiento de cada paciente estará destinado a preservar y estimular su
independencia personal. […] Principio 11: Consentimiento para el tratamiento. Inciso 2:
Por consentimiento informado se entiende el consentimiento obtenido libremente sin
amenazas ni persuasión indebida, después de proporcionar al paciente información
adecuada y comprensible, en una forma y en un lenguaje que éste entienda, acerca de:
1
En el 2° artículo de la Ley Nacional de Salud Mental, se indica que este documento forma parte integrante de
la misma.
237
[…] Inciso 5: No se deberá alentar o persuadir a un paciente a que renuncie a su derecho

a dar su consentimiento informado. En caso de que el paciente así desee hacerlo, se le
explicará que el tratamiento no se puede administrar sin su consentimiento informado.”.
- En el Código de Ética del Colegio de Psicólogos de la Provincia de Buenos Aires,
se puede leer lo siguiente: “Art. 37: En los trabajos de investigación, el psicólogo actuará
respetando los derecho de los investigados en cuanto a ser consultados e informados de
todo aquello que pudiera comprometer su salud, capacidad de decisión y participación en
asuntos que afecten sus condiciones de vida.”.
- Finalmente, en el Código de Ética de la Federación de Psicólogos de la
República Argentina, consta la siguiente información: “1. Consentimiento Informado. 1.1.
Los psicólogos deben obtener consentimiento válido tanto de las personas que participan
como sujetos voluntarios en proyectos de investigación como de aquellas con las que
trabajan en su práctica profesional. La obligación de obtener el consentimiento da
sustento al respeto por la autonomía de las personas, entendiendo que dicho
consentimiento es válido cuando la persona que lo brinda lo hace voluntariamente y con
capacidad para comprender los alcances de su acto; lo que implica capacidad legal para
consentir, libertad de decisión e información suficiente […] 1.2. La obligación y la
responsabilidad de evaluar las condiciones en las cuales el sujeto da su consentimiento
incumben al psicólogo responsable de la práctica de que se trate.”.
A partir de las citas retomadas, puede apreciarse la gran importancia que en estos
documentos juegan las nociones de autonomía y de consentimiento informado. Las frases
destacadas con cursivas son especialmente elocuentes al respecto. Ahora bien, tal como
sostienen Faden y Beauchamp(1986), “‘Autonomía’ y ‘respeto por la autonomía’ son
términos vagamente asociados con muchas ideas […] Debido a esta incertidumbre
conceptual, el concepto de autonomía y su conexión con el consentimiento informado
necesitan de un análisis sostenido (…)”. Existen numerosos estudios realizados por
bioeticistas en los que se pone de manifiesto dicha “incertidumbre conceptual” y las
significativas consecuenciasque de la misma se desprenden (Gracia, 2012; Pellegrino,
1990, 1994; Zanatta, 2007; Charles, Gafni, &Whelan, 1997; Quill, &Brody, 1996).
Considerando este panorama, puede apreciarse la necesidad de llevar a cabo un análisis
de las concepciones vigentes entre los psicólogos (se trate de estudiantes o de
graduados) acerca de la autonomía y del consentimiento informado, ya que lo que
piensen acerca de estas nociones incidirá significativamente en el modo en que, en su
quehacer cotidiano, interpreten las leyes y los códigos que les conciernen. A su vez, para
ejecutar una indagación de esta índole es necesario conocer previamente algunas de las
múltiples perspectivas que a lo largo de la historia se han propuesto para conceptualizar
estas nociones. Es por ello que el objetivo del presente trabajo radicará, precisamente, en
ofrecer un sucinto panorama de algunas de dichas perspectivas. Así, este ensayo se
enmarca en la fase inicial de un proyecto de investigación que incluirá, posteriormente, la
realización de entrevistas con estudiantes avanzados de la carrera de Psicología de la
Universidad Nacional de Mar del Plata, mediante las cuales se procurará elucidar las
concepciones vigentes entre dichos actores.
238
Tomaremos en primer lugar lo sostenido por Gracia en un artículo reciente (2012).

Allí, este bioeticista distingue cuatro significados básicos de la noción de autonomía 2: a) El
político: se trata del más clásico, y sus orígenes se remontan a la polis griega. “Autonomía
es la capacidad de un cuerpo social para darse sus propias leyes y, por tanto, para
constituirse en cuerpo político.”. b) El ontológico: este sentido fue brindado
fundamentalmente por la filosofía práctica kantiana. “La autonomía es la condición propia
del ser humano (…)”. Sólo las personas, los fines en sí mismos, son seres autónomos. Es
menester remarcar que la autonomía de la persona, en el seno de este marco filosófico,
es concebida como la “(…) facultad de un ser que está sometido a leyes puras prácticas
peculiares, es decir, dadas por su propia razón (…)”. c) El jurídico: “El derecho considera
autónomo todo acto que se ha realizado con información adecuada, por una persona
dotada de capacidad de comprenderlo para llevarlo a cabo y sin factores que coarten su
libertad interna o externamente. Este sentido es el que ha pasado a la bioética a través de
la teoría del consentimiento informado. El sentido que el término autonomía suele tener
hoy en bioética es éste.”. d) Finalmente, el sentido ético: un acto es autónomo
moralmente si resulta de un juicio responsable efectuado por un individuo, y cuando él
mismo asume plenamente la responsabilidad por su acto. “Siempre que se descarga la
responsabilidad en otros, no se está actuando de modo autónomo sino heterónomo. […]
Cada decisión es un acto personalísimo; de no ser así, no es autónomo (…)”.
Varios aspectos contenidos en el panorama ofrecido en el apartado previo será
destacados a continuación: primero, resulta interesante detenerse sobre algunos de los
motivos por los cuales -siguiendo nuevamente a Gracia- se produjo el pasaje del sentido
ontológico al jurídico: este autor remarca cuán “pretensioso” es el primero de dichos
sentidos, y sugiere que ésa fue una de las razones principales por las cuales se fue
gestando un corrimiento que resultó en la primacía, en el campo de la bioética, del sentido
jurídico de la autonomía. Gracia se pregunta: “(…) ¿existe esa razón pura? ¿Y la voluntad
absolutamente pura? ¿No es esto un inmenso idealismo?”.Responde afirmativamente al
último de estos interrogantes, y concluye: “De ahí la necesidad de reformular el concepto
de autonomía. ¿Cómo? Quitando todo lo que el concepto tiene de trascendental […]
Autónomo es […] quien posee información adecuada, tiene capacidad para decidir y no se
halla impedido de hacerlo por factores externos, como la fuerza, la coacción, etc..
Autónomo es, pues, quien cumple unos requisitos empíricos que garantizan su capacidad
de autogobierno. Como estos requisitos los establecen las leyes civiles, resulta que la
autonomía viene a identificarse con la capacidad jurídica para obrar.”. Así, podría
considerarse que el modo en que Faden y Beauchamp (1986) definen los actos 3
autónomos responde, en buena medida, a lo que Gracia identifica como sentido jurídico:
2
Todas las citas presentes hasta el final del párrafo corresponden a Gracia (2012).
3
Se habla aquí de actos autónomos (como el acto de consentir cierto curso terapéutico o la
participación en una investigación) puesto que los autores diferencian los mismos de las personas
autónomas. Éstas son quienes usualmente actúan autónomamente, pero no siempre; justamente,
algunos de sus actos pueden ser heterónomos, y del mismo modo algunos de los actos de
personas heterónomas pueden ser autónomos.
239
“X actúa autónomamente sólo si X actúa: 1. intencionalmente, 2. con entendimiento, y 3.

sin influencias controladoras.”.
En segundo lugar, sería interesante inspeccionar algunos de los supuestos que
parecen subyacer al sentido ético: cabría preguntarse si éste no implica una
circunscripción de la autonomía a la conciencia individual. Un autor que ensalza al
individuo de modo explícito al reflexionar acerca de la autonomía es León Correa (1992).
Él aboga por una “ética personalista”, cuyo pilar es “(…) el primado y la intangibilidad de la
persona humana, considerada como valor supremo (…)”. En la definición que este autor
propone de la noción de persona se advierte la impronta del individualismo: “(…) yo ‘soy
yo’, es decir ‘no soy tú, ni ningún otro’, soy lo otro frente a los demás, a todo lo demás, mi
existencia es mía y de nadie más, es incomunicable, se me manifiesta como ‘mismidad’. […]
yo soy un sujeto autoposeedor y responsable, sólo yo puedo dar respuesta cabal de mi
propia conducta […]Yo siento la necesidad de hacer las cosas fundamentales ‘desde mí
mismo’ y ‘por mí mismo’.”.
Frente tanto a las aseveraciones de Gracia sobre el sentido ético de la autonomía
como a las de León Correa sobre la ética personalista, que responden en mayor o menor
medida al existencialismo, cabe retomar las palabras de Cortina (2000): “La moralidad […]
no es, pues, asunto de la conciencia individual como desea la tesis de la
complementariedad de la democracia liberal entre la vida pública y la privada. Según ella,
la vida pública queda inmune frente a los juicios morales y la moralidad se retira a la
conciencia privada. Esta tesis, propia del liberalismo, viene defendida filosóficamente por
el neo-positivismo y por el existencialismo. Aunque el primero valora la vida pública y el
segundo las decisiones privadas, ambos concuerdan en separarlas, relegando la moral a
la conciencia.”.
La propuesta de Quill y Brody (1996), elaboradaen torno específicamente al
consentimiento informado, tendería a trascender el carácter monológico que parecería
cualificar al individualismo presente en la autonomía en sentido ético y en la ética
personalista. Estos autores distinguen dos modelos relativos a la toma de decisiones: el
de la elección independiente, en cuyo marco los profesionales de la salud les presentan a
los pacientes información sobre las opciones de tratamiento existentes, absteniéndose de
expresar su experiencia o recomendaciones para evitar influir sobre la decisión de
aquellos; y el de la autonomía aumentada, en el cual, por el contrario, el profesional y el
paciente intercambian ideas de modo colaborativo intentando arribar conjuntamente a una
decisión. El primero de los modelos en cuestión emergió como reacción frente al
paternalismo y sus perjuicios. Ahora bien: al oponérsele cabalmente, conduce a aceptar el
cuestionable supuesto de que “(…) el ejercicio de poder e influencia por parte del médico
[o de cualquier profesional de la salud] inevitablemente disminuye la capacidad del
paciente de actuar libremente.”. De esta manera, el modelo de la elección independiente
también está signado por el individualismo (aunque a partir de un marco conceptual
notoriamente disímil respecto de los que enmarcan al sentido ético de la autonomía y a la
ética personalista). Por su parte, el modelo de la autonomía aumentada supone un
posicionamiento crítico frente a tal postura; destacar esta bondad no implica que no
240
corresponda presentarle objeciones. Por el contrario, simplemente parece oportuno poner

de manifiesto la concepción alternativa acerca de la autonomía que emana de este
modelo que, como enfatizan sus autores, se centra en la relación entre el paciente y el
profesional (e incluso entre ambos y otros actores, como los familiares del primero) y no
en el paciente concebido cual individuo cerrado sobre sí mismo. Así: “Aumentar la
autonomía del paciente requiere que el médico [u otro profesional de la salud] se
comprometa en un diálogo abierto, informe a los pacientes acerca de las posibilidades
terapéuticas y sus probabilidades de éxito, explore tanto los valores del paciente como los
suyos propios, y luego ofrezca recomendaciones que consideren ambos conjuntos de
valores y experiencias.”. Asimismo, desde este modelo se entiende que “(…) un diálogo
abierto, en el cual el médico [u otro profesional de la salud] admite francamente sus
sesgos, es en definitiva un mejor protector del derecho del paciente a la elección
autónoma de lo que lo es la neutralidad artificial.”.
Se ha presentado en este trabajo un escueto panorama de sólo algunas de las

perspectivas existentes acerca de la autonomía y el consentimiento informado. Ambas
son nociones sumamente complejas, motivo por el cual cualquier recapitulación no puede
sino ser incompleta. Debido a ello, el objetivo del presente trabajo no radicó en ofrecer un
listado exhaustivo de la totalidad de las conceptualizaciones sobre dichos conceptos, sino
en poner de manifiesto la abundancia y diversidad de las mismas. Ésta es una tarea que
necesariamente debe llevarse a cabo si se desean analizar las concepciones que los
miembros de alguna población en peculiar (por ejemplo, los estudiantes avanzados de
una carrera de Psicología) tienen acerca de los conceptos seleccionados. Tal como se
afirmó previamente, esta última tarea será ejecutada en una fase posterior del proyecto de
investigación en que se enmarca el presente trabajo. Mediante dicho proyecto, se espera
poder contribuir a ampliar el conocimiento acerca del modo en que los psicólogos se
relacionan con, e interpretan, los documentos legales que encuadran su quehacer; y al
disponer de esta información se intentará, asimismo, contribuir a la generación de planes
concretos de acción destinados a, si se lo considera pertinente, promover entre los
alumnos y/o graduados una reflexión fundada y continua en torno a las múltiples aristas
de lo ético.
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241
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242
LA PRÁCTICA DEL PSICOANÁLISIS EN INSTITUCIONES DE

SALUD MENTAL: CONSIDERACIONES SOBRE LA LECTURA
SINGULAR Y LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS HUMANOS
Salomone, Gabriela Z.
López, Giselle Andrea.
INTRODUCCION
El eje central de esta presentación es una pregunta respecto de la práctica del
Psicoanálisis en las instituciones de salud mental. Si bien no es una pregunta nueva,
no siempre se ha referido a las mismas cuestiones. Hace algunos años, apuntaba a la
factibilidad de practicar el psicoanálisis en los dispositivos públicos, fuera del
dispositivo original. Algunas posiciones sostenían que era imposible la práctica
psicoanalítica fuera del consultorio, mientras que para otras sí era posible concebirla
más allá de las coordenadas materiales del encuadre. Con el correr del tiempo,
múltiples espacios de formación y clínica dieron cuenta de la eficacia del psicoanálisis
en diferentes ámbitos y su valioso aporte al campo de la Salud mental, disipando aquel
cuestionamiento. Al mismo tiempo, cabe señalar –para no simplificar
inadecuadamente esta cuestión– que una continua producción teórica muestra el
carácter dilemático que adquieren algunas variables institucionales en articulación con
la práctica psicoanalítica, tales como los tiempos establecidos por la institución, la
cuestión de la gratuidad, el establecimiento de diagnósticos sobre la base de otros
marcos teóricos, sólo por nombrar algunas. Si bien en la actualidad estas
problemáticas ya no cuestionan la práctica misma del psicoanálisis en las
instituciones, sostienen la necesidad de reflexionar sobre ellas.
Lo mismo sucede –y éste es el foco de nuestro trabajo– con el cruce entre la
lógica general propia del lenguaje institucional y la lectura singular que cada caso
requiere: ¿cuáles son las situaciones dilemáticas más frecuentes y relevantes con las
que se topa el psicoanalista al intentar sostener la lógica singular en las instituciones?,
¿cuáles son las peculiaridades de la práctica del psicoanálisis frente a los discursos
institucionales y sus normas?, ¿cómo articular el abordaje general propio del discurso
institucional con la dimensión clínica que releva la singularidad de cada caso?
Cabe señalar que entre los discursos institucionales y la dimensión clínica se
establecen diferencias relativas al estatuto de los sujetos en juego, que profundizan
esas preguntas. Habrá que considerar que en los dispositivos públicos de salud
mental, los profesionales son convocados en tanto agentes de salud. Este rol es
establecido institucionalmente y articulado a un proyecto político del Estado en materia
de salud, que se organiza en leyes jurisdiccionales y pautas institucionales tendientes
a objetivos sociales, políticos y sanitarios. En la coyuntura socio-política y cultural
actual en que la salud mental inaugura un nuevo paradigma conceptual y jurídico, se
hace necesaria una adecuación de las prácticas institucionales y la creación de
nuevos dispositivos, pero sobre todo un cambio de concepción.
243
Hacia fines de 2009 fue sancionada la ley sobre los Derechos del Paciente en
su Relación con los Profesionales e Instituciones de la Salud (ley 26.529) y en
diciembre de 2010 se sancionó la Ley Nacional de Salud Mental N° 26.657, normativa
que acentúa el enfoque de derechos para todos los sujetos con padecimiento psíquico
(López, 2012). La nueva legislación apunta a resguardar los derechos del destinatario
de las prácticas en salud, quien históricamente quedaba indefenso frente a quienes
detentaban el saber científico (ya fueran médicos, psicólogos, psiquiatras, etc.). La
internación, entendida como último recurso terapéutico, el consentimiento informado y
la inclusión de las toxicomanías en el campo de la salud mental son algunas de las
novedades de la nueva ley, reglamentada en 2013.
Las transformaciones jurídicas interesan al campo de la salud mental en
general, puesto que el Derecho tiene incidencia concreta y efectiva en la regulación
del ejercicio profesional, no sólo a través de las leyes sociales y las pautas
deontológicas, que toman de aquéllas su fundamento, sino también a través de los
sistemas normativos de los ámbitos institucionales en los que el profesional de la salud
despliega sus prácticas, que están fuertemente sustentados en el ordenamiento
jurídico y en la noción de sujeto de derecho (Salomone, 2007).
Cabe destacar que no solo el campo jurídico, sino también algunos sectores de
la comunidad psicoanalítica se han interesado en el enfoque de derechos, cuestión
que se advierte en múltiples esfuerzos por articular las problemáticas de Derechos
Humanos con la perspectiva del Psicoanálisis (Aramburu, 2000; Delgado, 2011;
Laurent, 2000; Lo Giúdice, 2005). Solo por citar un ejemplo, el psicoanalista francés
Eric Laurent (2000) con su concepción del “analista ciudadano” plantea la necesidad
fundamental de compromiso de los analistas frente a los debates sobre políticas de
salud mental. De este modo, formula una articulación entre la responsabilidad referida
a la dimensión clínica de la práctica, relativa al sujeto del padecimiento psíquico, con
una responsabilidad profesional en consonancia con el contexto socio-político1. Señala
así que la posición ética que propone el psicoanálisis no es incompatible con una
concepción de analista comprometido social y políticamente.
Consideramos que una particularidad del momento actual de la salud mental en
Argentina es que este discurso institucional que, naturalmente recorta los problemas
de un modo general, es también un discurso muy valorado socialmente en tanto se
aceptan por amplia mayoría a los derechos humanos como un ideal normativo y
conceptual, y como fundamento de esta nueva concepción. Esta circunstancia impide
el gesto espontáneo de soslayar ese otro discurso. Al mismo tiempo, acompañamos la
siguiente advertencia: “Ciertamente la globalización de los derechos del hombre en
pos de hallar una lengua universal barre y borra las diferencias” (Domínguez, 2008: p.
230). El desafío reside, precisamente, en sostener una lectura singular incluso con
relación a pautas que promueven ideales de salud y derechos a los cuales ningún
psicoanalista podría oponerse.
Planteada la importancia de ambos campos y sus diferencias discursivas,
conviene señalar también que tal articulación puede resultar dificultosa. En ocasiones,
1
Resulta interesante destacar que, según se ha podido relevar (proyectos de investigación UBACyT;
Salomone et al.), en ocasiones el resguardo de los derechos del sujeto jurídico entra en contradicción con
el resguardo del sujeto del padecimiento psíquico. Estas situaciones resultan un campo fecundo para la
generación de dilemas éticos.
244
en los dispositivos públicos de salud, las pautas que regulan la práctica de los
llamados agentes de salud no resultan acordes a su función ni a los principios de la
misma2. El peso de tal denominación genera una posición paradojal puesto que surge
una tensión entre el analista, orientado por una política del deseo, y el agente de
salud, representante de las políticas públicas y promotor de los Derechos Humanos. Al
respecto, es interesante el planteo del psicoanalista Marcelo Barros, quien sostiene
que “allí donde [el practicante] actúa como médico, psicólogo, psicopedagogo, no está
actuando como analista (…). No siempre el analista actúa como tal, y a veces se ve
forzado a ello. Eso no constituye un problema siempre y cuando esté advertido de la
diferencia y pueda preservar su función” (Barros, 2009, p. 29).
Por otra parte, habrá que considerar asimismo esos otros aspectos de los
discursos institucionales no tan dignos de valoración. El psicoanalista francés Franck
Chaumon (2008) señala que, en general, se les dirige a los profesionales de la salud
mental una demanda de operar sobre el sufrimiento individual, al tiempo que se les
supone el deber de someterse a las exigencias y los valores de la época, fuertemente
arraigados en una lógica uniformizante que entra en contradicción con ese pedido.
Es interesante el planteo de Chaumon, entre otras cosas, porque destaca en
relación al sujeto tanto la singularidad de su palabra como la individualidad de sus
derechos subjetivos en tanto “usuario”, como modos alternativos a la lógica que
promueve el enfoque estadístico de la clínica –tal el uso del Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders, DSM3, en sus propios términos–, que surge de la gestión
de las poblaciones y de los flujos financieros de las instituciones hospitalarias.
El enfoque singular que propone Chaumon resulta la pieza fundamental de las
intervenciones en salud mental, puesto que apunta a lo específico de nuestra tarea.
La función, articulada a la lectura clínica, supone intervenciones que contemplen una
dimensión subjetiva más allá del reducido espectro del rol adjudicado
institucionalmente (Salomone, 2011) y de las pautas y procedimientos que las
instituciones establecen –sean éstas judiciales, educativas, hospitalarias u otras–. En
consonancia con esta perspectiva, la psicoanalista Adriana Rubinstein plantea que: “el
analista considerado por la salud pública como un “recurso de salud”, como terapeuta,
toma allí su lugar, proponiendo una cura que rompe con los criterios de salud para los
cuales es llamado, ofreciendo una alternativa para el sujeto, la alternativa del deseo”
(Rubinstein, 2004, p. 29). En un sentido similar, Pablo Fridman señala que “el
psicoanálisis no es, en sí, un aporte a la salud mental o a la psiquiatría, sino más bien
la apertura a una dimensión no contemplada en la lógica del discurso científico: la
dimensión subjetiva” (Fridman, 2011, p. 35).
En resumen, el encuentro entre la dimensión clínica de la práctica –centrada en
el sujeto del padecimiento psíquico y la lectura singular– con los discursos
institucionales y sus marcos normativos, fundados en la noción de sujeto del derecho y
propiciadores de un abordaje general (Salomone, 2006), suponen simultáneas
intersecciones discursivas que impiden una referencia directa y unívoca. Cómo un
psicoanalista articule su función con los discursos institucionales no es algo previsto
2
Se ha identificado en investigaciones previas (Michel Fariña, J. J, 1992-2010; Salomone, G. Z., 2008-
2014) una serie de situaciones en que el encuentro entre las pautas normativas –deontológicas, jurídicas,
organizacionales o institucionales– con lo propio de la función profesional adquiere un carácter dilemático,
tanto en términos deontológicos como clínicos.
3
De uso corriente en nuestros dispositivos públicos de salud.
245
en esos discursos, ni se configura por adecuación o inadecuación a las pautas que

establecen. La dimensión ética se juega en un acto de decisión comandado por la
lógica de la singularidad que, por definición, se sustrae de las referencias establecidas.
La lectura clínica supone anudar lo particular de las normas y lo singular del sujeto; es
decir, supone introducir la dimensión singular en el campo de las instituciones.
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247
LAS COMPETENCIAS DEL PSICÓLOGO EN LOS ALBORES DEL

EJERCICIO PROFESIONAL.
Pena, Federico
Ormart, Elizabeth
INTRODUCCIÓN
En el siguiente trabajo se intentará una exposición de algunos datos parciales que

tienen como base 30 entrevistas realizadas a profesionales psicólogos egresados de la
Universidad de Buenos Aires.
Este trabajo se inscribe en el marco del proyecto de investigación Ubacyt: Las

competencias éticas y sociales de los estudiantes de psicología de grado y posgrado de la
Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. La investigación se centra en
la brecha existente entre la formación de grado que reciben los estudiantes de la Facultad
de Psicología de la Universidad de Buenos Aires y las demandas éticas y sociales
presentes en el contexto de inserción profesional, y para abordar esta temática se pueden
sostener dos caminos inversos a la vez que complementarios, el primero, partiendo del
análisis de los contenidos de los programas curriculares de las materias de formación de
grado y analizando a su vez las competencias valoradas por el estudiantado a partir de
encuestas anónimas. Otro camino posible es el presente, es decir, a partir de entrevistas
a profesionales graduados de la Universidad de Buenos Aires, evaluar su “conformidad”
con la formación recibida y su percepción respecto de los problemas que se le presentan
en la práctica cotidiana de su tarea y las posibilidades que tiene para resolverlos.
MARCO TEÓRICO
Podemos partir por un intento de clarificación del concepto de competencia. El

mismo ha presentado un desarrollo creciente en las últimas décadas, sobre todo a partir
de contextos laborales y educativos. Como planteábamos previamente, existe cierta
brecha entre las exigencias de los distintos ámbitos de inserción del psicólogo y las
competencias que desarrollan los psicólogos en su formación profesional (Charria Ortiz,
Sarsosa Prowesk y Arenas Ortiz, 2011).
Los cambios profundos que se están produciendo en el siglo que vivimos tanto a nivel
económico, como social y cultural no dejan de afectar considerablemente el campo laboral
248
del psicólogo al generar nuevas demandas sociales y modificar en escenario de

desempeño de sus funciones. Y dado que la responsabilidad social de la institución
educativa y de los profesionales por ella formados hacia generar respuestas efectivas a
las demandas del medio no puede ser soslayada, una reflexión en torno al desarrollo de
las competencias, que vamos a entender ahora ligadas a cierta capacidad de respuesta
efectiva ante una situación, parece pertinente.
Tal como lo plantean Charria Ortiz, Sarsosa Prowesk y Arenas Ortiz (2011) se pueden
agrupar bajo el concepto de competencia “el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo
colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el
saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias)”, adquiriendo el
concepto una complejidad que impide reducirlo a cualquiera de las dimensiones
mencionadas, ya que supone la conjugación constante de ellas.
A su vez se han planteado, desde diferentes contextos, algunas clasificaciones de las
competencias, entre ellas destacamos la sostenida por Ruiz y colaboradores (2008),
quienes agrupan en competencias generales o transversales y competencias específicas.
Las competencias generales están ligadas a comportamientos que se asocian con

desempeños que son comunes a diversas organizaciones, entornos sociales, sectores
económicos y ramas de actividad productiva y resultan consecuentemente necesarias
para el ingreso y el desenvolvimiento en cualquier ámbito laboral (Ruiz y colaboradores
2008, citado en Charria Ortiz, Sarsosa Prowesk y Arenas Ortiz, 2011). Se pueden plantear
algunas competencias genéricas para el profesional de Psicología tales como, solucionar
problemas, tener iniciativa, trabajar en equipo, formación continua, comunicación oral y
escrita, empatía, compromiso ético, compromiso con las demandas sociales, por
mencionar algunas (Gutiérrez, 2005; Uribe et al., 2009).
Las competencias específicas por otro lado o técnicas (Álvarez, Gómez y Ratto, 2004)
son aquellas que permiten al individuo desempeñarse en las actividades propias de su
profesión, y se relacionan con un conocimiento técnico y especializado.
En el marco del proyecto de elaboración de un diccionario de competencias del psicólogo,

y como paso previo necesario, Charria Ortiz, Sarsosa Prowesk y Arenas Ortiz (2011)
plantean la distinción, al interior de lo que consideramos competencias genéricas, entre
competencias académicas, profesionales, y laborales.
Las primeras se desarrollan desde el comienzo de la educación formal y poseen tres

características principales: trascienden la transmisión de conocimientos, son
posibilitadoras de la socialización del individuo, y ayudan a acceder al mundo del trabajo
(Salas, 1996).
Las competencias profesionales por otro lado, se presentan como un conjunto de

habilidades y capacidades que son necesarias para tomar decisiones adecuadas ante
problemas en relación a la profesión, la cultura, e incluso la transformación de la
249
sociedad. Promueven la posibilidad de dar nuevos caminos al proceso de desarrollo

profesional (Medina y Domínguez, 2006).
Finalmente, las competencias laborales se asocian a ciertos atributos o características

personales que llevan al desempeño exitoso en el ambiente laboral, es decir que tienen
que ver con la capacidad de una persona para desempeñar las funciones inherentes a su
trabajo, pero se ubican más allá del conocimiento técnico (Charria Ortiz, Sarsosa Prowesk
y Arenas Ortiz, 2011).
RESULTADOS
Nota: en el presente gráfico vemos que los profesionales no se sienten preparados para
enfrentar los problemas de su práctica profesional en un 60%.
250
Nota: Los psicólogos consultados han señalado cinco problemáticas como recurrentes en
la práctica: 16% problemas institucionales; 23% problemas vinculados a los síntomas
actuales; dificultades para el trabajo interdisciplinario 23%; el estado de precariedad
laboral del trabajo del psicólogo 22% y finalmente afrontar el tratamiento de patologías
graves en un 16%.
251
Nota: Las modificaciones que se proponen para la formación de grado consisten en un

cambio en la orientación eminentemente teórica de las materias clínicas brindando un
mayor trabajo práctico 24%; agregar materias en la formación de grado relativas a las
problemáticas registradas en la inserción laboral 7%; incluir más horas de práctica
profesional 29%; abordar un modelo de trabajo interdisciplinario 7%; recibir formación en
áreas de inserción laboral poco contempladas en la formación actual 12% y finalmente,
recibir formación en patologías actuales 21%
252
Nota: a la hora de ponderar aquellos rasgos más valorados de un buen profesional, se

ubica en primer lugar realizar un análisis personal 30%; luego, supervisar los casos 26%;
la ética y la formación académica en último término con un 22%.
CONCLUSIONES
El concepto de competencia es sumamente dinámico y supone la formación

continua en ejercicio y el desarrollo de la capacidad de autoevaluación y autocorrección
constante. Sabemos que no existe un perfil de competencias universalizable y adaptable
a todas las regiones y problemáticas. Si pensamos en nuestro contexto local y en la
formación que reciben específicamente los psicólogos egresados de la universidad de
Buenos Aires, encontramos que hay una demanda de formación que se corresponde con
las problemáticas que surgen en los contextos de inserción laboral. Que el 60 % no se
sienta capacitado para enfrentar estas situaciones habla a las claras de serias
deficiencias en la formación de grado. Formación que se centra en la clínica desde un
enfoque eminentemente teórico y que por lo consiguiente, permite el desarrollo de
competencias cognoscitivas pero en menor medida de habilidades prácticas. Podríamos
decir que ser competente supone dar cuenta de un saber hacer situacional que excede el
mero aplicacionismo de técnicas y se apoya en una posición ética.
Finalmente, a la hora de definir los rasgos de un buen profesional los egresados optan por
responder fundamentalmente desde un deber ser que ha sido inculcado en toda la
253
formación: el análisis personal y la supervisión son dos actividades propias de la

formación clínica enfatizada en la universidad. Mientras que no han podido incluir rasgos
que demandan en la formación como por ejemplo la capacidad para trabajar en equipo.
La formación de grado con un sesgo teórico clínico resulta un obstáculo epistemológico
para postular modelos alternativos al hegemónico. Otras investigaciones señalan (Scaglia,
Santos; Lodieu: 2005, 2006; Eurasquin, 2005), en forma concomitante con la nuestra,
que en el contexto de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires existen
paradigmas desde los que se legitiman saberes y competencias y en los que se
privilegian ciertos ámbitos del ejercicio profesional sobre otros. Retomando lo planteado
anteriormente, el posicionamiento del graduado de Psicología de la UBA frente a las
competencias esperables del psicólogo no depende de las actitudes individuales, ni de la
sumatoria de ellas (modelo reduccionista) sino de una interacción entre el paradigma
hegemónico propuesto en la formación curricular, las demandas contextuales y el
posicionamiento subjetivo de los estudiantes (modelo de la Complejidad).
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255
PERCEPCIÓN DEL SISTEMA NORMATIVO EN EL CONTEXTO

ARGENTINO
Beramendi, Maite
Zubieta, Elena
INTRODUCCION
Desde la época colonial, la actual Argentina, tuvo problemas para organizar un sistema
normativo coherente y justo, que provea de estabilidad social (Academia Nacional de la Historia,
1999; Waldmann, 2003). Desde este momento histórico, nacería un desprecio por las leyes,
asociado al rechazo del orden español percibido como abusivo, ilegítimo y corrupto (Academia
Nacional de la Historia, 1999; Daros, 2004; Hernández, 2005).
En la actualidad, la percepción de transgresión ciudadana continúa siendo alta. Según el
Latinobarómetro (2011a) los argentinos creen que el 71.4% de sus conciudadanos respeta poco o
nada la ley y que los ricos (62.4%) y los políticos (59%). Sin embargo, diversos autores plantean
que la transgresión en este país no se reduce a grupos específicos sino que el incumplimiento
normativo es un fenómeno endémico y responde a una cultura de la transgresión (Beramendi,
2014, Beramendi y Zubieta, 2013, 2014; De Biase, 2010; Nino, 2005; Puy, 2011; Zommer, 2006).
Esta tendencia general a la ilegalidad denota un problema sistémico y generalizado que no
puede entenderse de manera aislada o monocausalmente sino que debe ser comprendido a nivel
social a partir de un análisis de la percepción del sistema normativo entendido como organismo
complejo que comprende las normas, las instituciones y a los agentes que las promueven,
respaldan y controlan, así como de las creencias y prácticas en relación a ellas (Beramendi, 2014;
Beramendi y Zubieta, 2014). Esta propuesta considera tres variables fundamentales para
comprender el funcionamiento del sistema normativo: la percepción de legitimidad, la percepción de
transgresión y la percepción de debilidad normativa (Beramendi, 2014; Beramendi y Zubieta, 2014).
La percepción de legitimidad es una evaluación que se realiza sobre la percepción de
justicia en la organización de las instituciones y la gestión de las autoridades. Básicamente, esto
conduciría a que las personas tiendan a aceptar voluntariamente que algo es “correcto” o “justo”, lo
que promueve la estabilidad de cualquier estructura institucional (Tyler, 2000).
La percepción de transgresión hace referencia a las creencias y conductas sociales
relacionadas con el incumplimiento negativo. La percepción de transgresión se consolida cuando
las personas creen que la inobservancia normativa es una creencia compartida y naturalizada en la
sociedad, donde el incurrir en el incumplimiento normativo se transforma en un hábito, que convive
con la baja percepción de control y sanción, y con sistemas normativos individuales que guían la
conducta de las personas (Beramendi, 2014; Beramendi y Zubieta, 2013).
La debilidad normativa surge de la percepción de que en las instituciones conviven y se
superponen normas, muchas veces contradictorias entre sí. Las normas formales u oficiales de una
institución son atendidas circunstancialmente o son reconocidas, pero no ejercen un poder real.
Esto posibilita que las personas negocien las normas, ya que no hay un único criterio, y el poder
real no está en la norma en sí sino en quien la aplica. La transgresión normativa se convierte en un
256
mecanismo adoptado, y naturalizado, por el funcionamiento institucional, lo cual hace que las
personas, según la circunstancia, deban incurrir en dichas estrategias para poder interactuar con
las instituciones (Beramendi y Zubieta, 2013, 2014).
Los objetivos de este estudio son validar la Escala de Percepción del Sistema Normativo
(EPSN, Beramendi y Zubieta, 2013) y analizar los resultados de la escala ESPN en población
general para el contexto argentino.
MÉTODO
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 508 participantes, población general, el 68.9% mujeres,
con un promedio de edad de 32.73 años (DE= 11.81, Min= 18, Máx= 78). El 58.1% reside en la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, el 35% en el Gran Buenos Aires, el 5.9% en una Provincia de
la Argentina y un 4% que no aclaró la ciudad sino hizo referencia al país.
Instrumento
Escala de Percepción del Sistema Normativa (EPSN, ver ANEXO): la escala mide la percepción
sobre el sistema normativo, que se lo comprende, como un organismo complejo que comprende las
normas, las instituciones y a los agentes que las promueven, respaldan y controlan, así como las
creencias y prácticas de los ciudadanos sobre las normas. Esta escala está compuesta por 20
ítems que se organizan en 3 dimensiones que evalúan concretamente la Percepción de Falta de
Legitimidad, la Percepción de Transgresión y la Percepción de Debilidad Normativa. Las
respuestas se presentan en un formato de escala tipo Likert de 7 puntos, donde 1 indica
(totalmente en desacuerdo) y 7 (totalmente de acuerdo), puntuaciones elevadas darían cuenta de
un sistema social permeable a la transgresión normativa. Las características psicométricas se
detallan en el apartado de resultados de este estudio dado que su análisis constituye el objetivo del
mismo.
Variables socioculturales: sexo, edad, posicionamiento ideológico, lugar de residencia, auto-

percepción de clase.
Procedimiento
Se realizó un cuestionario auto-administrado que contenía el consentimiento informado para
participar de la investigación. Para su aplicación se utilizaron dos modalidades que permitieron
acceder a una muestra más heterogénea: versión papel y versión electrónica. En la primera versión
se recolectaron 375 cuestionarios, mientras que en la segunda versión se obtuvieron 133 casos.
RESULTADOS
Para poner a prueba la bondad de ajuste de la escala EPSN, se realizó un análisis factorial
confirmatorio con el método de Máxima Verasimilitud Robusto (Figura 1). Considerando los índices
que proponen Hooper, Coughlan y Mullen (2008) como se exhibe en la Tabla 1, se puede
establecer que el modelo propuesto arroja un muy buen ajuste.
-FIGURA 1 AQUÍ-
-TABLA 1 AQUÍ-
257
Al analizar los índices de confiabilidad se observan niveles altos en la escala EPSN (α =
.89), al igual que en las dimensiones Percepción de Falta de Legitimidad (α= .84) y Percepción de
Transgresión (α = .84); mientras que la dimensión Percepción de Debilidad Normativa (α = .62)
registró niveles aceptables de confiabilidad (Santisteban Requena, 2009).
Niveles de la Escala de Percepción del Sistema Normativo
Según los hallazgos, los participantes poseen altos puntajes en la Escala de Percepción del
Sistema Normativo (M= 5.32, DE= .90, R= 6), indicando que hay una percepción negativa del
funcionamiento normativo. Los puntajes más altos se ubicaron en la dimensión Percepción de Falta
de Legitimidad (M= 5.56, DE= 1.03), seguida por la de Percepción de Transgresión (M= 5.36, DE=
1.13), y finalmente la Percepción de Debilidad Normativa (M= 5.02, DE= 1.13).
Al comparar a la muestro según el sexo de los participantes, se halló que las mujeres
perciben de manera más negativa al sistema normativo (Tabla 2). Asimismo, se observa que a
mayor edad las participantes poseen puntajes más elevados en la dimensión Percepción de
Debilidad Normativa [r(506)= .09, p< .05] y el puntaje total de la escala EPSN [r(506)= .10, p< .05].
-TABLA 2 AQUÍ-
Otra variable que generó diferencias significativas fue el posicionamiento ideológico de los
participantes. Para analizar esta variable se la recategorizó en 3 valores: izquierda, centro y
derecha, encontrándose, en general, una diferenciación más significativa entre los grupos de
izquierda y derecha, aunque los participantes de centro se diferencian mayormente de los
participantes de derecha (Tabla 3).
-TABLA 3 AQUÍ-
DISCUSIÓN
En relación al primer objetivo de este estudio, el cual consistía en corroborar la validez

interna de la escala EPSN a partir de un análisis factorial confirmatorio, los resultaron exhibieron un
muy buen ajuste de la escala. Asimismo ésta presentó una consistencia interna moderada-alta,
mejor a la obtenida en estudios previos (Beramendi y Zubieta, 2013).
A partir de desarrollar el segundo objetivo, el cual pretendía indagar los niveles de la escala
EPSN en población general para el contexto argentino, se halló que los participantes perciben
negativamente el funcionamiento del sistema normativo. La dimensión de Percepción de Falta de
Legitimidad fue la peor evaluada, seguida por la dimensión Percepción de Transgresión y
finalmente por la dimensión Debilidad de las Normas.
La evaluación de los participantes sobre el funcionamiento normativo involucra una
percepción de falta de legitimidad de las instituciones, las autoridades y las normas; una percepción
generalizada de transgresión ciudadana que involucra creencias y comportamiento asociados al
incumplimiento normativo y la aparición de sistemas normativos propios que regulan el
comportamiento individual; y una percepción de debilidad normativa donde las normas se
conceptualizan como arbitrarias y sin sentido, donde conviven normas formales e informales que se
contraponen y debilitan el poder de la norma misma, y las personas que regulan las normas poseen
más poder, ya que son quienes negocian su funcionamiento.
Dentro de la muestra argentina se observaron varias diferencias entre grupos. En principio
se halló que las mujeres perciben el sistema normativo de manera más negativa que los hombres y
que las personas de mayor edad exhiben una percepción más deficitaria que los jóvenes, sobre
todo en lo que hace a la debilidad de las normas. Estudios indican que a mayor edad las personas
258
poseen una mirada más incrédula sobre el funcionamiento de la sociedad (Zubieta, Fernández, y
Sosa, 2012; Zubieta, Muratori y Mele, 2012).
Otra variable que generó diferencias es el autoposicionamiento ideológico de los participantes. A
pesar que los resultados no son los esperables, ya que históricamente la tendencia en la literatura
indica que las personas de izquierda son más críticas con el sistema, estos datos coinciden con los
hallazgos obtenidos en estudios locales en los últimos años en los que quienes se auto-posicionan
ideológicamente más hacia la derecha son más críticos con el Gobierno que quienes se posicionan
más cerca de la izquierda, supuestamente porque el Gobierno responde un modelo que se ajusta a
una políticas de izquierda progresista (Latinobarómetro, 2011b).
A partir de estos resultados se observa la necesidad de continuar indagando la percepción
ciudadana sobre el funcionamiento normativo y analizar su relación con diversas variables psico-
sociales como la desmoralización social, valores y los axiomas sociales, entre otras.
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Anexo
Escala Percepción del Sistema Normativo
259
1. En este país, los organismos públicos son poco eficientes
2. Las autoridades no se preocupan en representar los intereses de la población
3. En este país las autoridades abusan del poder
4. Si no hay control de la autoridad la gente tiende a hacer lo que le resulta conveniente
5. En este país es raro que se lleven a cabo juicios justos
6. La gente confía en las autoridades porque son justas y eficaces
7. En las instituciones argentinas, hay una norma oficial que coexiste con otra norma informal que
es la que la gente reconoce y respeta
8. Las autoridades de las instituciones están por encima de las normas de las mismas
9. En las instituciones siempre hay una vía formal que se debería seguir y una vía irregular que
agiliza los procesos
10. En la Argentina, muchas normas son arbitrarias y sin sentido
11. Los argentinos siempre encuentran la manera de transgredir las normas
12. La gente tiende a transgredir porque sabe que no va a ser sancionada
13. En la Argentina, la mayoría de los ciudadanos tienen sus necesidades básicas satisfechas
14. En este país las Instituciones son confiables
15. En este país, se puede comprar la justicia
16. La gente piensa que siempre puede transgredir la norma
17. El Estado distribuye equitativamente la riqueza y los bienes entre sus ciudadanos
18. En las Instituciones argentinas hay mucha corrupción
19. La gente piensa que lo normal es incumplir las normas porque todos lo hacen
20. En la Argentina parece que cada uno tiene su propio sistema de normas
Tablas y Figura
Tabla 1
Estadísticos de bondad de ajuste para la EPSN
χ2/gl CFI IFI NFI NNFI SRMR RMSEA
*
EPSN 2.86 .97 .97 .96 .97 .06 .06
Nota: EPSN= Escala de Percepción del Sistema Normativo
*
p< .001
Figura 1
Análisis Factorial Confirmatorio de la escala EPSN
260
Ítem 1
Ítem 2
Ítem 3
.47
.66 Ítem 5
.72
.48 Ítem 6
DPFL .41
.18 Ítem 13
.45
.36 Ítem 14
.35
.57
Ítem 15
.75 Ítem 17
Ítem 18
Ítem 4
EPSN
Ítem 11
.58 .37
.64 Ítem 12
DPT .57
.52 Ítem 16
. 53
.54 Ítem 19
.77
Ítem 20
Ítem 7
.35 Ítem 8
DPDN .57
.53 Ítem 9
.52
Ítem 10
Nota: PFL= Percepción de Falta de Legitimidad, PT=Percepción de Transgresión, PDN=Percepción

de Debilidad de la Norma, EPSN= Escala de Percepción del Sistema Normativo.
Tabla 2
Diferencia de medias de la EPSN y sus dimensiones según el sexo de los participantes
SEXO t gl p M DE
Hombre -4.041 506 .001 5.29 1.14
DPFL
Mujer -4.041 506 .001 5.69 .95
Hombre -2.282 506 .05 5.20 1.13
DPT
Mujer -2.282 506 .05 5.44 1.12
Hombre -3.416 506 .001 4.77 1.21
DPDN
Mujer -3.416 506 .001 5.14 1.06
Hombre -3.944 506 .001 5.09 .97
EPSN
Mujer -3.944 506 .001 5.42 .84
Tabla 3
Prueba ANOVA de posicionamiento político en EPSN
Posicionamiento Posicionamiento Posicionamiento
F g.l p
de Izquierda de Centro de Derecha
DFL 5.27a 5.64b 6.01c 21.069 2,505 .001
a a b
DPT 5.15 5.38 5.84 14.546 2,505 .001
ab cb
DPDN 4.83 5.01 5.28 7.183 2,505 .01
EPSN 5.08a 5.37b 5.73c 13.387 2,505 .001
a
En cada fila, los promedios con distinto superíndice son significativamente diferentes según la
prueba post-hoc Scheffe con p< .01.
261
CONSIDERACIONES ACERCA DEL ARTÍCULO 43 DEL CÓDIGO DE

ÉTICA DEL COLEGIO DE PSICÓLOGOS DE LA PROVINCIA DE
BUENOS AIRES
Castro, María del Carmen
Negrete, María Andrea
INTRODUCCION
Participamos en estas Jornadas como integrantes del Tribunal de Disciplina del
Colegio de Psicólogos del Distrito I, Bahía Blanca, circunstancia que nos ubica en una
posición distinta de la pertenencia a un espacio de formación profesional con un marco
teórico referencial determinado.La Institución de referencia es el Colegio Profesional en
una de sus tareas más complejas, así lo sentimos los que integramos este Tribunal. La
simple pronunciación de términos como: tribunal, disciplina, códigos, causas, sentencias,
nos descoloca respecto de nuestra práctica clínica habitual en la que no juzgamos, ni
sancionamos. Es decir nos remite a los imposibles freudianos: analizar, educar y quizás
disciplinar.
Aun así y teniendo presente esta calidad paradojal de lo normativo en el ámbito
psicológico, los Tribunales de Disciplina trabajan y disponen como instrumentos legales
de: La ley de Ejercicio Profesional N° 10306, el Código de Ética de la Provincia de
Buenos Aires, sus reglamentos correspondientes y el Código de Ética Nacional de la
Federación de Psicólogos de la República Argentina.
En esta oportunidad acotaremos a los contenidos de uno de los artículos, el Art.
43.- Es responsabilidad inherente al ejercicio profesional del Psicólogo:
a) La actualización periódica y permanente de sus conocimientos como garantía de
responsabilidad e idoneidad que contribuya al prestigio de la profesión y a la optimización
del servicio que brinda.
b) La realización de una psicoterapia personal que garantice la preservación de su salud y
la de aquellos con quienes trabaja.
c) La supervisión del trabajo realizado.
Y desde estas tres responsabilidades desplegaremos, haciendo pie en la experiencia
tribunalicia, dos aspectos que nos interpelan:
 Las dificultades en la formación del Profesional en dilemas éticos
 La conjunción u obstáculo entre los recorridos históricos: personales,
universitarios y profesionales en nuestra época.
LA ÉTICA Y POSICIÓN ANTE DILEMAS ÉTICOS
262
Es necesario realizar una distinción, que seguramente reiteraremos aquí, entre

Deontología y Ética.Como es sabido, la Deontología refiere a los deberes relativos a una
práctica determinada, los cuales, en su forma de enunciados normativos se plasman en
los llamados "códigos de ética".Se aboca al estudio de los deberes y obligaciones de los
psicólogos, lo cual incluye el tratamiento de ciertas problemáticas propias del campo
deontológico, tales como, competencia, idoneidad, integridad, capacitación, respeto por
los derechos y dignidad de las personas, responsabilidad profesional y científica, ámbitos
de incumbencia. También se ocupa de los deberes y obligaciones de los psicólogos en lo
referido a declaraciones públicas, publicaciones, actividades de investigación, supervisión,
docencia, etc. es decir cómo debe guiarse un psicólogo que decidió pertenecer a una
comunidad profesional. Esto cuenta con la convicción que del establecimiento de las
normas surgirá un mejoramiento de la actividad profesional.
Con respecto a los códigos de ética profesional debemos destacar algunos puntos
importantes:1) Establecen una serie de pautas que regulan nuestra práctica, funcionando
como una referencia anticipada a situaciones posibles y por venir y2) Resumen el
conocimiento alcanzado en el campo profesional hasta cierto momento, lo cual funciona
como fundamento de las normativas. El campo normativo, afectado de la lógica de lo
particular, tiende a configurarse y a funcionar en tanto universo (lo mismo podemos decir
de la dimensión moral en sentido amplio). Los códigos (como las leyes y/o las normativas
institucionales) deben expedirse con respecto a todos los casos posibles, en todas las
circunstancias posibles, para todos los sujetos posibles. El campo normativo debe valer
para todos. La norma ordena, pero la condición es que ordene más allá del cada uno;
hace homogéneos a los “cada uno” en un “todos”. Es así entonces que, frente al caso, el
campo normativo muestra su inconsistencia. Si bien la norma tiende a alcanzar a todos
los casos posibles, la confrontación con un caso determinado nos obliga a analizar su
pertinencia(Salamone,1997) .
Éticacomo una dimensión esencial de la normativa deontológica. Entendida como

el posicionamiento subjetivo del psicólogo tanto frente a una situación particular como a
las normas que encuadran su práctica (Martínez Alvarez, 2009). Esto indica que la
esencial marca de la ética es incomprensible por las normas, es el más allá como límite o
borde.
En el Código de ética de la FEPRA se establecen principios de los que derivan

criterios, que podrían llamarse de la “buena práctica” y apuntan a la posición del
profesional. También postula la condición de cuidado para los que trabajamos
constantemente con otras escenas diferentes de la razón pura si la hay; se orientara a
advertir, a proteger, tanto al profesional, como a sus producciones, a las relaciones de los
colegas entre sí y con la sociedad (Castro, 2011).A partir de esta distinción, sostenemos
que el profesional de la salud mental debe tomar como horizonte de su práctica los
principios éticos, -es decir, el resguardo de la subjetividad-, a la vez que debe promover
263
una mirada crítica sobre aquellos otros aspectos que degradan lo humano condicionando
su práctica y, por lo mismo, poniéndola en riesgo ( Salamone 1997).
El código de ética fue tratado desde el comienzo de las reuniones iniciales del
Consejo superior, se recorrieron los modelos que ya regían en otros países y otras
provincias y prevaleció la decisión de titularlo así: la ética como palabra, más amplia que
deontología, parece una diferencia sutil pero señala también una idea básica que lo
sustenta. Lo deontológico, igualmente presente, es decir regular mediante normas,
diferenciar lo que se debe hacer y lo que no, lo correcto o incorrecto. La ética se orienta a
la moral, la morada, el lugar que habitamos y cómo lo habitamos, instala una pregunta
acerca de nuestro morar en el ámbito psicológico. Ámbito especial y particularmente
complejo si se extiende al compromiso con otros lugares más allá de la privacidad del
consultorio privado.
Es decir había que regular y de alguna forma sancionar, el código otorga los instrumentos
para hacerlo, advirtiendo que si bien la responsabilidad en la práctica supone una
racionalidad, una conciencia de lo que se dice o hace y sus consecuencias, enuncia en
alguno de sus artículos los recursos de formación disponibles; si lo leen no es medieval,
inquisitorio sino procurador de posibilidades siendo sus objetivos:
• Asegurar el correcto y regular ejercicio de la profesión, en resguardo de la salud psíquica
de la población.
• Estimular la armonía y solidaridad profesional.
• Promover la actitud responsable, lúcida y comprometida frente al ser humano concreto y
sus condiciones, que aparece como el objeto fundamental de nuestra práctica
El Psicólogo cada vez que es tal, en el cada vez de su práctica pone en juego una
ética , la existencia de un código es no sólo un referente cuyo conocimiento trata de
evitar la puesta en marcha de una causa, el Tribunal preferiría no trabajar, sino un
interrogante sobre ese morar o habitar. El dilema ético se juega en cada intervención, por
supuesto que algunas situaciones son más complejas que otras y con consecuencias más
severa. Es en este punto en el que la tríada enunciada en el art 43 puede resultar eficaz,
a fin de que no prevalezca el juicio o prejuicio personal, la sola experiencia, ante una
toma de decisión.
La cuestión ética debe centrarse sobre el dilema que enfrenta cada profesional en
lo que se refiere a su postura ante a) el código profesional b) las normativas
institucionales y c) las propias convicciones de principio. La emisión de juicio sobre
otro/Otro tiene que considerar la posibilidad del equivoco de quien los emite.
De allí que el camino de la construcción de una ética inherente a la práctica no
pueda hacerse desde la imposición externa sino desde la reflexión interna, la construcción
del propio “estar-en-el-mundo” que ayude a reconocer al Otro como interlocutor válido en
esa construcción.
LA CONJUNCIÓN U OBSTÁCULO ENTRE LOS RECORRIDOS HISTÓRICOS:

PERSONALES, UNIVERSITARIOS Y PROFESIONALES EN NUESTRA ÉPOCA.
264
Simplemente resaltar que se pone en juego la propia historia, el recorrido

universitario y el inicio de un recorrido profesional, puede que sean más o menos
armónicos, pero no siempre es así, alguno suele hacer obstáculo, imponer una fatuidad o
una parcialidad; además de la influencia, facilitación o presión de los ámbitos
institucionales en los que se trabaja.
Es en este punto en el que nuevamente esta tríada señalada es un reaseguro, un
medio que al menos señala el punto ciego. El pensar, discernir, reflexionar sobre la acción
profesional en tanto movimiento o desplazamiento más allá de lo instituido remite a la
noción de responsabilidad.
El término responsabilidadproviene del latín responsum, hace referencia al
compromiso u obligación de tipo moral, corresponder con otro; en otro sentido, a la
habilidad para medir y reconocer las consecuencias de las acciones, ambas
significaciones implican “apropiación” y al otro/Otro.
También surge de spondere: prometer, obligarse y comprometerse a algo pero al

formarse con el prefijo re, indica reiteración, vuelta al punto de partida. La idea de vuelta
atrás deja entender que responsabilidad es la cualidad de aquel que es capaz de
responder a sus compromisos. El conocimiento recae sobre uno mismo, es el cuidado al
hacer o decidir. En la posición de responsabilidad ninguna referencia funciona como
determinación absoluta. Al contrario, el sujeto acepta ese punto de indeterminación radical
que lo convoca a responder de un modo singular –no anónimo–, aún en el marco de la
determinación.
Apuntamos no sólo al acto singular sino al acto colectivo profesional. Asentimiento

subjetivo en dar una significación que le permita dimensionar cuan comprometido está en
aquellode sus acciones.El ejercicio profesional de la psicología implica una constante
toma de decisiones (de diagnóstico, de pronóstico, terapéuticas, formativas, morales...)
que como mínimo podríamos calificar de difíciles. Decisiones que se toman en
condiciones de incertidumbre o con información incompleta.Le corresponde al Tribunal de
Disciplina la elucidación de las transgresiones éticas imputadas.
Comprender estas dimensiones que se desprenden de las legislaciones ha
resultado y resulta un arduo trabajo de pensamiento y aprendizaje, de interpelaciones a lo
íntimo de cada uno de los que componemos el Tribunal. Pues luego del largo proceso de
instrucción, nos encontramos con el expediente iniciado por una denuncia, descargos y
pruebas de defensa presentados por el colega imputado y hemos de resolver siguiendo
una operatoria de razonabilidad lógica, muy emparentada con la razonabilidad del
Derecho.
A lo largo de estos 6 años en los que formamos parte del Tribunal de Disciplina,
hemos trabajado en la resolución de causas disciplinarias con imputaciones varias: la
mayoría derivadas de faltas a la responsabilidad en la práctica profesional y algunas
derivadas de faltas a los deberes con colegas y en las relaciones laborales.
El objetivo en la elaboración del dictamen y su comunicación es lograr una nueva
puntuación, una disponibilidad y apertura que jueguen diferentes sentidos.De esto se
265
desprende una política no rebajada a discutir las reglas administrativas o la gestión de las
normas, sino al sentido primero de la política que es un saber hacer allí donde hay una
falla estructural. La ética la entendemos como ineludible a la experiencia y alude al
posicionamiento en relación a las circunstancias vitales e implica la incomodidad de falta
de respaldo normativo. Más bien se trata de “la invención de un nuevo criterio sin
antecedentes” (Calo, 2008). Tanto del colega “causado” como del Tribunal.
Con lo cual hemos venido instalando entre nosotros y conjuntamente con
miembros de otros Tribunales, una suma de interrogaciones que bien vale desplegar aquí:
1) ¿Se plantea la ética como una posición subjetiva o como observancia a normas?
2) ¿Es la ética un aprendizaje colectivo o singular?
3) ¿La ética corresponde al proceso de formación universitaria?
4) ¿Se vincula a la formación o la práctica profesional?
5) ¿Cómo se ponen en juego las circunstancias anteriores ante un hecho disciplinario?
Podría pensarse que este orden que establecemos da indicios de cómo se llega a
una posición ética profesional. Es interesante constatar cómo se juega dicha posición en
la encrucijada de un acto en la práctica y en nuestro trabajo como miembros del Tribunal.
Los dictámenes no siempre han resultado condenatorios, no obstante hemos observado
la recurrencia de una misma respuesta del colega al momento de comunicarle dicho
dictamen, sancionatorio o no.En la instancia de comunicación, que elegimos sea personal,
el pensar, discernir, reflexionar sobre la acción profesional en tanto movimiento o
desplazamiento más allá de lo instituido, parecieran no presentarse en el colega, como
efecto del largo proceso disciplinario.Dos pares extrañados.
La reflexión sobre estas tópicas y el recorrido en los seis años de trabajo, tal vez
puedan orientarnos a delimitar un nudo que damos en llamar “el mutuo extrañamiento” del
colega ante el proceso y su resultado, y el nuestro ante su ajenidad en el efecto.
Calo, O. y Martínez Álvarez, H. (2008). La ética se encarna en la singularidad. En

Minnicelli, M, (Ed.) Infancia e institucion(es). Buenos Aires –México: Novedades
educativas
Código de Ética del Colegio de Psicólogos de la Pcia. de Bs.As. (disponible en web)
Código de Ética Nacional. Fepra. ( Disponible en web)
Definiciones sobre Deontología y ética y responsabilidad
266
Del Río Sánchez Carmen, La docencia de la ética profesional en los estudio de

Psicólogos en España. ( http//www.cop.es/papeles) Papeles del psicólogo 2009. Vol. 30,
pp210-219. España
Gutiérrez & Salomone (1997) La Responsabilidad Profesional: entre la legislación y los
principios éticos. En revista La Nave año III, Nº 20, p 10.
Martínez Alvarez, H (2009) La intimidad asediada: psicoanálisis, deontología y cultura.

PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA - Vol 7 - Noviembre 2010 - (pp. 58 - 65).
Pasmani Diana, La Presencia de la Ética en la Formación Universitaria a Inicios del Siglo

XXI. Psykhe, 2009 Vol. 18- N| 2, 37-49 ISSN 0717-02997 .Santiago de Chile (Disponible
en web).
267
ÉTICA Y DERECHOS HUMANOS EN EL CONTEXTO JURÍDICO

INSTITUCIONAL: ALGUNAS REFLEXIONES A LA LUZ DE LA
PARTICIPACIÓN DE PSICÓLOGOS EN LA CÁRCEL DE
GUANTÁNAMO
Salomone, Gabriela Z.
INTRODUCCION
En el año 2010 entró en vigencia en todo el territorio de los Estados Unidos una
nueva versión del código de la American Psychological Association, que incluyó algunas
enmiendas tendientes a evitar cualquier interpretación de sus normas y principios que
permitiera justificar o defender la violación de los Derechos Humanos. La modificación del
documento –aún en vigencia– fue el resultado de largos debates y discusiones al interior de
la Asociación en razón de la participación de psicólogos norteamericanos en el centro de
detención de Guantánamo1.
La situación permite reflexionar sobre varias cuestiones, tales como la promoción y
resguardo de los Derechos Humanos en el ejercicio de la profesión, la relación entre la ética
profesional y la ley social vigente, la responsabilidad profesional, los fundamentos de las
propias normas deontológicas, la posición a adoptar frente a ellas, entre otras.
Nos detendremos en el análisis de dos problemas específicos: a) el referido a los
eventuales conflictos que pueden surgir entre las normativas deontológicas y las
disposiciones legales y b) entre las normativas deontológicas y las disposiciones
institucionales y organizacionales. Nos interesan especialmente, puesto que, además de
tomar relevancia en razón de la situación mencionada, constituyen situaciones dilemáticas
que se presentan en nuestra práctica con cierta asiduidad y que suelen generar
interrogantes.
Tomemos en cuenta que el ejercicio profesional encuentra diversas fuentes de
pautas normativas: 1. Las normativas deontológicas; 2. Las leyes sociales vigentes; 3. Las
normativas institucionales/organizacionales; 4. Los Derechos Humanos.
Entre los principios comunes que rigen la deontología a nivel mundial destaca la
protección de los derechos humanos, en tanto inspiración última de las normas
deontológicas y jurídicas que regulan el ejercicio de la profesión. Todos los códigos vigentes
en la actualidad instan a adherir a los principios establecidos en la Declaración Universal de
los Derechos Humanos (Salomone, 2007), por lo que la práctica legítima se enmarca en la
íntima relación entre las nociones de Estado de Derecho, sujeto de derecho y democracia.
1
La cárcel de Guantánamo, situada en la base naval estadounidense en la Bahía de Guantánamo, fue creada
inmediatamente después de los atentados del 11 de septiembre de 2001, en el marco de la guerra contra el
terrorismo declarada en todo el mundo por los Estados Unidos.
268
Sin embargo, más allá de este piso común, entre estas diversas fuentes normativas
pueden surgir conflictos y contradicciones de difícil resolución, que instan a reflexionar sobre
las relaciones que se establecen entre ellas2.
Justamente, el caso de los psicólogos en Guantánamo puso sobre el tapete esta
cuestión. Detengámonos a repasar esos sucesos3. En 2004 dos hechos que nos conciernen
tomaron público conocimiento: el uso sistemático de técnicas de interrogatorio basadas en la
coerción psicológica por parte de las fuerzas americanas en los centros de detención en
Afganistán, Irak y Guantánamo en el marco de la llamada “war on terror” –guerra contra el
terrorismo–, y la participación de profesionales de la salud mental en su diseño,
implementación, e incluso, su ejecución.
Por una parte, este asunto reedita, en particular, la reflexión sobre la participación de
psicólogos en situaciones de tortura, al tiempo que pone en cuestión algunos capítulos ético-
deontológicos de aplicación más general, tal como la relación que las pautas deontológicas
de la profesión entablan con los requerimientos institucionales y jurídicos.
La revelación, por parte del periódico New York Times4, de unos informes
confidenciales dirigidos al gobierno norteamericano hizo públicas las denuncias del Comité
Internacional de la Cruz Roja sobre graves violaciones a la ética médica en la cárcel de
Guantánamo y sobre la existencia de equipos profesionales constituidos por psicólogos,
psiquiatras y médicos que diseñaban planes de interrogatorios individualizados,
proporcionando información sobre las “debilidades y salud mental” de los detenidos para
ayudar a quebrarlos psicológicamente.
Se conoció así la existencia del Behavioral Science Consultation Team (BSCT,
familiarmente llamado Biscuit), Equipo de Asesoramiento en Ciencias del Comportamiento,
constituido por psicólogos y psiquiatras, encargados de elaborar estrategias de
interrogatorio en base a la evaluación de los detenidos y el análisis de sus historiales
médicos para detectar los puntos de mayor vulnerabilidad de cada persona y entonces
informar a los interrogadores.
De este modo, fue claro el papel preponderante de la tortura psicológica como eje
fundamental de los interrogatorios a los detenidos y el rol central y decisivo que jugaron los
psicólogos en los métodos de tortura.
Frente a esta situación que tomó estado público, en 2005 la presidencia de la
American Psychological Association creó un grupo de trabajo denominado Presidential Task
Force on Psychological Ethics and National Security (PENS), Grupo de trabajo sobre ética
profesional y seguridad nacional, para analizar si el código de ética de la Asociación
constituía una orientación ética adecuada referente a la participación de psicólogos en
“actividades de seguridad nacional”.
Finalmente, el informe del PENS declaraba compatible con los principios éticos de
los psicólogos el desempeño de roles relativos a la seguridad nacional, tales como la
2
Algunos avances respecto de estos temas pueden consultarse en los informes correspondientes a los
proyectos UBACyT consignados en la bibliografía.
3
Por cuestiones de espacio, presentamos aquí sólo los aspectos centrales de la situación. Para un análisis con
mayor detalle e información ver: Salomone, G. Z.: (2011) Los principios éticos y su articulación con las normas
jurídicas e institucionales: el debate sobre Guantánamo como analizador, en Salomone (comp.): Discursos
institucionales, Lecturas clínicas: Dilemas éticos de la psicología en el ámbito jurídico y otros contextos
institucionales. Dynamo, Buenos Aires.
4
The New York Times: “Red Cross Finds Detainee Abuse in Guantánamo”. Published: November 30, 2004.
http://www.nytimes.com/2004/11/30/politics/30gitmo.html
269
participación de psicólogos en interrogatorios a prisioneros. Al mismo tiempo, estableció que

los psicólogos no deben involucrarse bajo ninguna circunstancia en conductas no éticas y
que tienen el deber de reportar actos que involucren tortura o actos crueles, inhumanos o
degradantes. Por último, el informe concluyó en que no era necesario realizar ninguna
modificación al código de ética de la Asociación, puesto que su formulación era adecuada
para abordar los variados roles que los psicólogos pudieran desempeñar en relación a los
temas de seguridad nacional.
Del informe del PENS se deducía que la APA no se declaraba en contra de la
participación de psicólogos en interrogatorios militares, por lo que se establecieron al interior
de la Asociación fuertes debates y se coordinaron estrategias para modificar la política de la
APA, en contra de la participación de profesionales de la salud mental en situaciones de
tortura y en interrogatorios militares potencialmente abusivos.
Por una parte, resulta interesante comentar las posiciones asumidas por la American
Psychological Association puesto que, además de ser la asociación de psicólogos más
grande de los Estados Unidos y probablemente del mundo, su política es con frecuencia
fuente de inspiración y referencia para los psicólogos del ámbito latinoamericano y de otras
regiones, tal como se demuestra en la formulación de los códigos de ética.
Por otra parte, un aspecto a destacar es que las acciones relativas a la seguridad
nacional respondían directamente a directivas gubernamentales, autorizadas por el
Departamento de Justicia y por lo tanto respaldadas por las leyes. Es decir que la situación
de los psicólogos en Guantánamo remite a otras situaciones similares que, aunque con
escenarios muy diversos, permiten ver cómo las pautas éticas de los psicólogos entran en
contradicción con la ley y/o los requerimientos institucionales y obligan a tomar una decisión
respecto de la ponderación de los valores en juego. A raíz de este planteo fueron
cuestionadas las propias normativas del código de la APA dedicadas a estos eventuales
conflictos. Conocer esos debates es, al mismo tiempo, una ocasión propicia para analizar el
problema en términos más generales.
Si bien algunos códigos se refieren explícitamente a los modos esperables de su
resolución, la cuestión del conflicto o contradicción entre las pautas éticas y las leyes y/o las
normas institucionales constituye uno de los asuntos más controversiales al interior del
campo deontológico de la psicología, por varios motivos5:
1. Es uno de los capítulos que presenta las más variadas posiciones entre los
diferentes códigos, lo que implica que no existe un criterio común extendido como sucede
con otros temas (consentimiento informado, secreto profesional, competencia, etc).
2. No son cuestiones contempladas en todos los códigos vigentes (a pesar de la
asiduidad con que acontece); sin embargo, en los diversos códigos, es posible deducir cierto
principio general a partir de normativas específicas dedicadas a otras cuestiones.
3. En los casos en que el código se expide sobre estos conflictos en normativas
específicas dedicadas a ellos, se verifica que la posición indicada no se sostiene de modo
general sino que encuentra excepciones especialmente en relación al ámbito jurídico y a las
prácticas con niños y adolescentes (Salomone, 2011).
5
Proyecto UBACyT “Dilemas éticos en la práctica psicológica: el diálogo con otros discursos disciplinares en
contextos institucionales diversos. Estudio exploratorio descriptivo en base a una investigación cuali-cuantitativa”.
(2012-2015. Dirección: Prof. Salomone).
270
4. Si bien, como lo hemos puntualizado muchas veces, las normas exigen la

interpretación (Salomone, 2006), es llamativo el grado de ambigüedad con que se expresan
las posiciones respecto de estas temáticas.
Mencionemos, a modo ilustrativo, algunos ejemplos. El Código de ética del Colegio
Oficial de Psicólogos de España se refiere a la cuestión de la siguiente manera: Artículo 16º:
Los deberes y derechos de la profesión de Psicólogo se constituyen a partir de un principio
de independencia y autonomía profesional, cualquiera que sea la posición jerárquica que en
una determinada organización ocupe respecto a otros profesionales y autoridades
superiores.
El Código de ética de la Federación de Psicólogos de la República Argentina (FePra),
en su introducción, plantea la cuestión de modo que se resolvería por la vía de la
interpretación y ponderación del profesional: …Si el Código de Ética establece un principio
superior al exigido por la ley o a las que pudieran emanar de Instituciones en las que presta
sus servicios, los psicólogos deben cumplir con el principio ético más elevado.
En cambio, el Código de ética profesional del psicólogo/a de Uruguay, en el capítulo
VIII referido a las relaciones con otros profesionales y con las instituciones, se refiere a la
cuestión de un modo más directivo: Artículo 51º: el/la psicólogo/a no deberá acatar
instrucciones emanadas de sus empleadores cuando estas lo obliguen a contravenir los
principios o normas de la ética profesional. En caso de conflicto entre los procedimientos
institucionales y los intereses de las personas, el/la psicólogo/a deberá optar por defender a
estos últimos.
Los ejemplos presentados tienen el sentido de exponer que las posiciones
establecidas por los códigos deontológicos respecto de estas situaciones no son
coincidentes en todos los casos, mostrando el carácter dilemático de la cuestión.
El código de la American Psychological Association, en su versión 2002 vigente al
momento del problema que hemos mencionado, establecía que en caso de conflicto entre
las responsabilidades éticas y las leyes los psicólogos tendrían permitido, en última
instancia, “adherir a los requerimientos que exigen las leyes, las regulaciones u otra
autoridad legal” (APA, 2002)6.
Al mismo tiempo, respecto del conflicto entre las pautas éticas y las exigencias
institucionales, el código tomaba la posición contraria, instando a los profesionales a
apegarse a las disposiciones del código de ética.7
Es decir que en la versión 2002 del código americano se verifica una preponderancia
de la ley y del orden jurídico por sobre las normativas deontológicas, al tiempo que estas
6
Código de la American Psychological Association APA, 2002:
1.02 Conflictos entre la Ética y las leyes, las regulaciones, u otra autoridad legal
Si existe un conflicto entre las responsabilidades éticas de los psicólogos y las leyes, las regulaciones, u otra
autoridad legal, los psicólogos manifiestan su compromiso con el Código de Ética y realizan los pasos necesarios
para resolverlo. Si el conflicto es irresoluble por estos medios, los psicólogos pueden adherir a los requerimientos
que exigen las leyes, las regulaciones u otra autoridad legal.
7
Código de la American Psychological Association APA, 2002:
1.03 Conflictos entre la Ética y las exigencias institucionales
Si existe un conflicto entre este Código de Ética y las exigencias de una organización a la que pertenecen o para
la cual trabajan los psicólogos, éstos determinan la naturaleza del conflicto, manifiestan su compromiso con el
presente Código y, en la medida de lo posible, resuelven el conflicto de manera tal que guarde consistencia con
este Código de Ética.
271
últimas son resguardadas frente a las normas institucionales. Es decir, se establece que en
caso de conflicto el psicólogo puede adherir a los requerimientos de la autoridad en cuestión
(normativa 1.02), lo cual respaldaba la participación de los psicólogos en Guantánamo. En
esta formulación, entonces, la normativa podría usarse para justificar conductas no éticas
bajo el argumento de “obediencia a las órdenes”.
Luego de varios años de debates al interior de la APA y de fuertes pronunciamientos
de profesionales y asociaciones externos a ella, como Physicians for Human Rights y la
Fundación Ignacio Martín-Baró, el 1° de junio de 2010 entró en vigencia la nueva versión del
código de la APA que incluyó ciertas enmiendas con el objetivo de evitar cualquier
interpretación de las normativas tendiente a justificar o defender la violación de los derechos
humanos. Las modificaciones fueron realizadas en la Introducción y en las normativas 1.02 y
1.03, referidas a la responsabilidad de los psicólogos en situaciones de conflicto con la ley y
con los requerimientos institucionales, respectivamente.
Los cambios introducidos son los siguientes:
INTRO DUCCIÓN
(…) Si este Código de Ética establece una norma de conducta superior a la exigida
por ley, los psicólogos deben cumplir con la regla ética más elevada. Si las
responsabilidades éticas de los psicólogos entran en conflicto con las leyes, con las
regulaciones u otra autoridad legal, los psicólogos manifiestan su compromiso con el
presente Código de Ética y toman las medidas para resolver el conflicto de manera
responsable, en correspondencia con los principios básicos de los derechos humanos (el
destacado es nuestro).
Respecto de la Introducción, se incorporaron dos modificaciones: en la última
oración, la mención expresa a los derechos humanos como referencia superior a las leyes y,
más arriba, en alusión directa al conflicto entre los principios éticos de los psicólogos y la
ley, la enmienda determina la preponderancia del Código de Ética, a diferencia de la versión
2002.
La normativa 1.02 que, en la versión anterior del código establecía la posibilidad de
desplazar las obligaciones éticas en razón de exigencias legales, fue fuertemente
cuestionada luego de los acontecimientos relativos a la cárcel de Guantánamo y modificada
como sigue:
1.02 Conflictos entre la Ética y las leyes, las regulaciones, u otra autoridad legal
Si las responsabilidades éticas de los psicólogos entran en conflicto con las leyes, las
regulaciones, u otra autoridad legal, los psicólogos aclaran la naturaleza del conflicto,
manifiestan su compromiso con el Código de Ética y toman las medidas razonables para
resolver el conflicto de manera consistente con los Principios Generales y las Normas del
código de Ética. Bajo ninguna circunstancia esta norma es utilizada para justificar o defender
violaciones a los Derechos Humanos (el destacado es nuestro).
Al igual que en la Introducción, en la normativa 1.02 se hace explícito el compromiso
con los Derechos Humanos y se establece la indicación de resolver el conflicto abogando
por el Código de Ética. En la misma perspectiva se plantean las modificaciones a la
normativa 1.03:
272
1.03 Conflictos entre la Ética y las exigencias institucionales

Si las exigencias de una organización a la que los psicólogos pertenecen o para la
cual trabajan plantean un conflicto con este Código de Ética, los psicólogos aclaran la
naturaleza del conflicto, manifiestan su compromiso con el presente Código y toman las
medidas razonables para resolver el conflicto de manera consistente con los Principios
Generales y las Normas del Código de Ética. Bajo ninguna circunstancia esta norma es
utilizada para justificar o defender violaciones a los Derechos Humanos (el destacado es
nuestro).
COMENTARIOS FINALES
El análisis de la participación de psicólogos americanos en la cárcel de Guantánamo

y de los debates que suscitó es una eficaz oportunidad para una reflexión crítica sobre las
regulaciones de la práctica y su relación con las normas institucionales y jurídicas. Pero, al
mismo tiempo, insta a reflexionar sobre las posiciones a adoptar frente a estos conflictos.
Más allá de las particularidades de este caso, está claro que resulta ineludible la
ponderación e interpretación de las normas, que acompañen un acto de lectura al que
subyace una decisión. La cuestión se juega en el terreno de la ética, puesto que se trata de
responder en la vía de la responsabilidad (diferenciada de la obediencia) respecto de qué
posición adoptar frente a las normas, sean éstas deontológicas, jurídicas, institucionales,
como referencia para una decisión que resguarde el campo subjetivo.
American Psychological Association (APA). (2010). Principios éticos de los psicólogos y

código de conducta. www.apa.org
American Psychological Association: (2005) Report of the American Psychological
Association Presidential Task Force on Psychological Ethics and National Security. June,
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April 2010, Vol. 41 No. 4, page 64.
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Coordinadora de Psicólogos del Uruguay, Facultad de Psicología de UDELAR), Facultad de
Psicología de UCU y Sociedad de Psicología del Uruguay.
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En Calo, O.; Hermosilla, A. M. (2000). Psicología, Ética y Profesión: Aportes deontológicos
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Mar del Plata.
273
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Salomone, G. Z. (comp.): (2011) Discursos institucionales, Lecturas clínicas: Dilemas éticos
de la psicología en el ámbito jurídico y otros contextos institucionales. Dynamo, Buenos
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Salomone, G. Z.: (2007) Responsabilidad profesional: las perspectivas deontológica, jurídica
y clínica. En www.proyectoetica.org
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éticas del diálogo disciplinar. En Di Nella, Y. (Comp.): (2008) Psicología Forense y Derechos
Humanos. Vol. 1: la práctica profesional psicojurídica ante el nuevo paradigma jus-
humanista. Koyatun Editorial, Buenos Aires.
The Ignacio Martin Baró Foundation for Mental Health and Human Rights (2005). Petición a la
Asociación Americana de Psicólogos. New York: Autor. Extraído el 1 Febrero, 2007, de
http://www.martinbarofund.org/contact/petition-APAespanol.htm
274
EXPERIENCIA DEL COLEGIO DE PSICOLOGOS EN SELECCIÓN

COLECTIVA DE ASPIRANTES A POLICIA MUNICIPAL.
Fernández, Mónica Adriana
García, Mónica Cristina
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se propone compartir la experiencia reciente de un equipo

conformado por psicólogos y psicólogas, pertenecientes al Colegio de Psicólogos de la
Provincia de Buenos Aires, Distrito XIV, Morón, en la Selección Colectiva de Aspirantes a
ingresar a la Escuela de Policía Local para formar parte de la Policía Municipal. Pretende
ser el comienzo de futuras producciones dadas las múltiples aristas que de la tarea
realizada se desprenden.
La seguridad es un compromiso político y de la comunidad, dado que la misma es un pre-

requisito para toda sociedad con el objeto de permitir su supervivencia y garantizar su
vida democrática. En este sentido el Colegio de Psicólogos de la Provincia de Buenos
Aires Distrito XIV a convocatoria de un municipio del conurbano bonaerense para la
Selección de Aspirantes al ingreso de la Escuela de la Policía Local, presentó y llevó a
cabo una propuesta, con el convencimiento de que las instituciones intermedias deben
garantizar y colaborar en un emprendimiento que apunte a la profesionalización del
personal encargado de la Policía Local. Esto constituye el reto de las actuales
circunstancias del país a las que el Colegio de Psicólogos no puede estar ajeno.
El Colegio de Psicólogos de la Provincia de Buenos Aires nace por la ley 10306 de

Ejercicio Profesional y Colegiación sancionada el 1° de agosto de 1985, que al igual que
todos los Colegios Profesionales amparados por la Constitución Provincial, tienen por
delegación del Estado la función de controlar la matrícula y la Ética entre sus pares
profesionales, en nuestro caso los 20.000 psicólogos que diariamente trabajan a lo largo y
a lo ancho de nuestra provincia. Desde su creación, en un Estado Democrático, nuestro
Colegio privilegió -con igual valor e importancia- dos pilares fundantes: a) la salud mental
de la población y sus correspondientes derechos, b) los derechos que como profesionales
tenemos. Así sin sentidos corporativistas avanzamos en la construcción del rol del
psicólogo como profesional comprometido con su realidad histórica y con la comunidad.
DESARROLLO
275
Siendo concientes de la importancia de la misión del profesional psicólogo como

evaluador de la aptitud de aspirantes a cuerpos policiales y que, amerita un arduo trabajo
institucional, que el perfil requerido tiene sus particularidades así como la futura institución
que los nucleará, es que elaboramos una propuesta de trabajo, en el marco de la Ley de
Ejercicio Profesional, el Código de Ética Provincial, el Código de Ética de la Federación de
Psicólogos de la República Argentina y el Código de Ética del Psicodiagnosticador y de
los parámetros académicos y profesionales en la materia.
El Colegio de Psicólogos de la Provincia de Buenos Aires reconoce a la Psicología
Laboral como una de las Especialidades encuadradas en los alcances de su ley,
asimismo entiende que una metodología válida en la selección de personal la constituye
la Evaluación Psicológica entendida como proceso evaluativo que plantea la convergencia
y recurrencia de indicadores significativos para el otorgamiento del APTO-NO APTO en el
marco del perfil buscado en los sujetos aspirantes. Por lo antedicho, entendemos que
una única técnica psicológica administrada a todo el grupo de aspirantes no podría
garantizar el amplio espectro de competencias a evaluar. Sí apreciamos que existe una
secuencia de pruebas que operan de filtros, partiendo del perfil psicológico a requerir de
los candidatos:
 Nivel intelectual normal
 Capacidad de discriminación
 Buen nivel de coordinación perceptivo- motriz
 Ausencia de patologías psíquicas invalidantes: organicidad, psicosis,
trastornos graves de la personalidad, psicopatías, etc.
 Adecuado control impulsivo que posibilite un acorde cumplimiento del futuro
rol, así como el uso de armas.
 Un balanceado espectro de sus características personales que respondan
al perfil profesiográfico exigido, caracterizado por:
- Un adecuado caudal de estado de alerta y atención de los

indicadores de peligro
- La discriminación de las situaciones en las que tiene que
intervenir, seleccionando las estrategias cognitivas y
conductuales más convenientes
- Capacidad para insertarse en una institución que reconoce una
cadena de mando
- Posibilidad de vincularse y comunicarse pertinentemente
Nuestro objetivo fue entonces la detección de aquellos sujetos APTOS conforme el perfil
solicitado.
En este sentido y tras un concienzudo rastreo de las técnicas psicológicas que cuentan
con aval académico y profesional en la materia, y el antecedente de haber ya realizado en
el año 2004 el Colegio de Psicólogos de la Provincia de Buenos Aires la Selección
276
colectiva de Aspirantes a Policía Bonaerense Conurbano ll, propusimos la administración

de las siguientes técnicas:
1. Test De Matrices Progresivas Raven (Escala General)

2. Test GuestálticoVisomotor de Lauretta Bender,según adaptación de M. Cristina
Gay de Wojtuñ (1998)
3. Test de La Persona Bajo La Lluvia
4. Test de La Persona Con Arma,de Mag. Luis Morocho Vásquez (2012)
La elección de las tres técnicas gráficas se fundamentó en el entendimiento que las

mismas han demostrado su eficacia a lo largo del tiempo, como técnicas de evaluación
psicológica cualitativas y cuantitativas a través de los articuladores de segundo nivel,
recurrencias y convergencias. Tienen su origen en la concepción del gráfico como medio
de expresión histórico y cultural. El dibujo es una capacidad del yo en tanto desarrollo
intelectual y emocional. Es un testimonio visible de la modalidad y desarrollo yoico. El
plano opera como pantalla proyectiva inestructurada. Cuando un sujeto dibuja pone en
funcionamiento ASPECTOS MADURATIVOSde base neurológica, inmodificables e
irreversibles ; ASPECTOS DEL DESARROLLO, en el que incide el medio en
combinación con procesos cognitivos ;ASPECTOS SIMBOLICOS que son expresión del
sistema afectivo cognitivo y vivencias de las relaciones objetales.Por lo tanto el dibujar es
un logro madurativo, cognitivo y emocional que permite conocer los aspectos más
profundos de la personalidad así como niveles de maduración alcanzados; permiten una
captación gestáltica de la personalidad en una primera aproximación;los aspectos
grotescos o armónicos nos señalan observables de relevancia; el control intelectual y
enmascaramiento disminuye;detectan con mayor precisión los niveles de integración y
estructuración del aparato psíquico; los primeros que detectan desordenes psicóticos;los
últimos que se modifican.
ADMINISTRACIÓN REALIZADA
- Colectiva a 1043 aspirantes, 623 (59,63%) mujeres y 420 (40,37%) varones
entre 18 y 35 años
- En grupos de no más de 40 aspirantes por aula
ROLES PROFESIONALES
Los psicólogos matriculados convocados por el Colegio fueron aquellos con

formación y capacitación de postgrado en Psicodiagnóstico y Selección de Personal, en
particular de las fuerzas de seguridad, que asumieron los siguientes roles:
- Administradores
- Evaluadores
- Coordinadores de Administración y Evaluación
277
Se realizaron previamente encuentros en sede colegial con los profesionales psicólogos

coordinadores, administradores y evaluadores a los efectos de ponerlos en conocimiento
de modo extensivo de la tarea a realizar y aunar criterios tanto de administración como de
evaluación.
Los administradores trabajaron en terreno con un mínimo de tres psicólogos cada 30
evaluados.
Los evaluadores realizaron su tarea en la sede del Colegio de Psicólogos de la Provincia
de Buenos Aires Distrito XIV - Morón, en cuyas instalaciones se montó un centro de
evaluación y cómputos.
Los coordinadores de Administración y Evaluación supervisaron continuamente la labor
con la Coordinadora General y Técnica.
Se contó con un equipo de Data Entry a los efectos del volcado de cómputos.
PRESENTACIÓN de RESULTADOS PARCIALES
Teniendo en cuenta el perfil solicitado, 676 de los 1043 evaluados (64,81%) no

han sido incluidos como APTOS dado que presentaron marcadas dificultades para:
 Educir relaciones y correlatos entre elementos. Lo sujetos que logran

establecer sólo relaciones simples no podrán cumplimentar el Plan de
Estudios que la institución propone.
 Coordinar percepción con motricidad; articulación imprescindible en el
manejo de armas.
 Adquirir las estrategias involucradas para el logro de la propia seguridad
y/o ajena.
 Controlar la agresión tanto hacia sí mismo como hacia los demás.
 Adecuarse a un marco normativo legal y ético.
 Establecer relaciones interpersonales adecuadas.
 Anticipar situaciones e instrumentar las medidas pertinentes.
 Manejar adecuadamente los aspectos emocionales al momento de la toma
de decisiones y de la acción.
 Tolerar la frustración a través de procesos de simbolización adecuados.
 Integración adecuada del esquema corporal
 Integrar los aspectos intelectuales y de personalidad que coadyuvan en la
adquisición de las estrategias involucradas en el logro de la seguridad.
Finalmente se entregaron los listados correspondientes al Municipio con su informe final,

indicándose seguimiento para los 366 (35,19%) Aspirantes seleccionados APTOS para el
ingreso a la Escuela, y el proyecto en marcha de entregar al municipio propuestas de
trabajo al respecto de los no seleccionados.
278
-BENDER, Lauretta. (2005), Test Guestáltico Visomotor (B.G) Usos y aplicaciones
clínicas. Buenos Aires. Paidós.
-CAYSSIALS, Alicia (2010) ¿Cuali y/o Cuanti? Aportes para elaborar informes integrativos
en Psicología. Buenos Aires. Ed. Paidós
-CELENER Graciela y otros.“Técnicas Proyectivas. Actualización e Interpretación en los

Ámbitos Clínico, Laboral y Forense” Tomo 1 y 2. Ed. Lugar. 2003
-FRANK DE VERTHELY, Renata, Temas de Psicología. Buenos Aires. Ed. Lugar.

-GAY de WOJTUN, María Cristina (1998); Nuevas Aportaciones clínicas al test de Bender.
Buenos Aires. Centro Editor Argentino.
-GARCIA ARZENO, María Esther. (2007)“Nuevas aportaciones al psicodiagnóstico

clínico”. Buenos Aires. Nueva Visión.
-GRASSANO, Elsa: “Indicadores psicopatológicos en técnicas proyectivas” Editorial

Nueva Visión, Buenos Aires, 2004
.
-HAMMER, Los test proyectivos gráficos. Paidós. Cap. 3 y 4
-LUNAZZI DE JUBANY, Helena (1992); Lectura del Psicodiagnóstico. Buenos Aires,

Editorial de Belgrano.
-MOROCHO VASQUEZ Luis A.: “Las Técnicas Proyectivas en la evaluación psicológica.

Uso clínico y en selección del talento humano. Perú, Lima. Ed. Piram. Primera Edición.
-QUEROL, Silvia. M & Chávez Paz, M.Inés (2004); Test Persona bajo la Lluvia. Buenos
Aires, Lugar Editorial.
-RAVEN, J. C (1993) Test de Matrices Progresivas, Escala General. Buenos Aires. Ed.
Paidós.
-SIQUIER DE OCAMPO, María y colaboradores. (1968)“Las técnicas proyectivas y el

procesopsicodiagnóstico”. Ed. Nueva Visión. 1968.
279
HACIA NUEVAS CONSTRUCCIONES DE AUTONOMÍA.

CONSIDERACIONES BIOÉTICAS EN TORNO A LAS NUEVAS
LEGISLACIONES EN EL CAMPO DE LA SALUD
La Rocca, Susana
MainettI, María Marta
INTRODUCCION
Los inicios de la Bioética como disciplina avocada a reflexionar sobre las

cuestiones éticas en torno a la vida y la salud, están estrechamente ligados al
cuestionamiento del modelo paternalista, que había convertido al profesional de la
salud en la única autoridad capaz de tomar las decisiones terapéuticas. En ese
sentido, la reivindicación del principio de autonomía del paciente, que protege el
derecho de la personas a decidir responsablemente sobre su salud, se instala en la
disciplina como un objetivo imperioso e impostergable.
El desafío de la Bioética ha sido siempre rescatar los aspectos fundamentales
de este principio desde las diversas propuestas teóricas que lo construyeron, a fin de
que su aplicación contribuya al fortalecimiento de la dignidad en las relaciones
terapéuticas.
Desde el racionalismo kantiano, se considera autónoma a aquella persona
capaz de tomar libre y conscientemente las decisiones que se adecuan o no a las
normas que emanan de su autogobierno. (Apel, 1990). Desde esta posición, el
principio de la libertad de elección de los sujetos autónomos se considera superior a la
protección de los derechos de los más vulnerables y se mantiene como lícita cualquier
manipulación siempre que sea voluntaria. Este es el resultado que presenta esta
concepción desde la consideración de una libertad individualista, que deja poco
espacio al otro.
La Bioética, al ir consolidándose como un saber interdisciplinario, secular y
plural, va demandando nuevos aportes y posicionamientos con respecto al principio de
autonomía, especialmente en el contexto latinoamericano, caracterizado por el
atravesamiento de grandes desigualdades en el ámbito de la salud. Se requiere una
concepción de autonomía que implique en sí misma la inclusión.(La Rocca, Mainetti,
2010) Es en esta perspectiva que se considera valioso el aporte de la ética dialógica,
que resalta el valor del diálogo, mediante el cual las personas pueden manifestar sus
intereses y tomar decisiones, siempre y cuando se den las condiciones adecuadas de
validez. La idea de igualdad se hace comunicativa, en la medida que nadie puede ser
excluido a priori del proceso argumentativo que legitima las normas morales, si las
consecuencias de éstas lo afectan directa o indirectamente. La presencia del otro es
esencial en el paradigma comunicacional. Pero sobre todo es necesario adquirir la
capacidad para ponerse en el lugar del otro, la compensación de las asimetrías y de
las diferencias, aceptando que el diálogo puede llevarnos siempre al consenso entre
todos los involucrados o al menos sentar las bases para que esto suceda.(Cortina
1993) En la relación terapéutica, estas condiciones son fundamentales a fin de ejercer
280
el respeto hacia los pacientes, de sus diferentes ideas y valores en una sociedad
pluralista.
Muchos de los aportes de la Bioética en este sentido, se han visto plasmados
jurídicamente desde hace apenas unas décadas a través de diferentes normativas que
resaltan la importancia de la autonomía en diferentes campos de la salud y que tienen
como objetivo la consolidación de derechos que comienzan a reconocerse
socialmente. La mayoría de estas disposiciones se basan en la Ley 17132 (1967) del
Ejercicio de la profesión Médica que en su artículo 19 inc. 3 impone a los médicos:
“Respetar la voluntad del paciente en cuanto sea negativa a tratarse o internarse,
salvo los casos de inconsciencia, alienación mental, lesionados graves por causa de
accidentes, tentativas de suicidio o de delitos.”
Podemos destacar, a partir de esta ley, algunas normativas que refuerzan y
amplían esta disposición : la Ley 23.798 (1990), de lucha contra el SIDA, y su Decreto
reglamentario 1244/91;la Ley de Transplantes (1993) ;la ley 11.044 de la Provincia de
Buenos Aires, sobre protección a personas que intervienen en investigaciones
científica s; la ley 26 130 (2006) de contracepción quirúrgica; la ley 26 529, de
derechos de los pacientes; la ley 26742 (2012) de Muerte digna; la ley 26 743 de
identidad de género y la ley nacional 26.862 de Fertilización Asistida (2013) entre
otras
Creemos que la aparición de nuevas leyes, se relaciona con cambios sociales
que promueven una mayor equidad y un mayor respeto por el paciente, pero que a la
vez abren cuestiones éticas nuevas que demandan un profundo diálogo a fin de que
las decisiones se tomen con toda la información requerida según los casos. Se
reconocen nuevos derechos, como a decidir si seguir un tratamiento o no, a morir
dignamente, a procrear, a cambiar la identidad. La complejidad de los mismos encierra
la necesidad de promover una autonomía basada en la responsabilidad. A la vez,
abren la discusión sobre concepciones (maternidad, identidad, salud, muerte) que
fueron construidas fundamentalmente sobre la dimensión biológica y que ahora
incluyen nuevos aspectos sociales y psicológicos. A partir de esto, la concreción y
puesta en práctica de nuevos derechos, requiere cambios de perspectiva no sólo en
los pacientes sino en los profesionales de la salud, quienes deben orientar y
acompañar a otros en su formación, para que las decisiones sean tomadas
autónomamente
Dadas así las cosas, sería posible pensar que el nuevo corpus de leyes
bastaría para cambiar y o modificar la conducta de los profesionales en relación a
ellas.
Sin embargo en este punto se hace necesario distinguir entre la legalidad, que
resulta de actuar conforme a la ley positiva y la legitimidad que surge de actuar
conforme a la fundamentación que otorgaría la ética. Esto implica reconocer que no
todas las leyes positivas son éticas y que muchas veces lo legitimado por la ética no
consigue ser parte de ninguna ley positiva.
Al respecto se hace necesario elucidar acerca de las siguientes afirmaciones:
 Las leyes jurídicas son necesarias pero insuficientes para
garantizar que una sociedad sea justa ya que no siempre consideran todas las
aristas de una problemática y son limitadas para dar cuenta de la complejidad
de los casos particulares
281
 No es bueno juridizar absolutamente la conflictividad bioética,

pues daría cuenta de una sociedad incapaz de ejercer la libre reflexión acerca
de lo que es correcto en diferentes casos y aceptar que es posible disentir
respecto de algunas cuestiones.
 La reflexión ética que legitima las leyes jurídicas nos emancipa
de las posibles totalidades dogmáticas y permite revisar la normativa jurídica
desde perspectivas que tengan que ver con intereses que no pueden ser
universalizables pero sí atendibles
 Es problemático que las leyes no surjan de debates en la
comunidad y lo más temible es que supongan que los problemas se resuelvan
una vez sancionadas las leyes. La bioética aborda verdaderos dilemas, lo que
implica que los problemas no desaparecen, sólo se minimizan.
 El derecho tiende a preservar la racionalidad estratégica en lugar
de la racionalidad comunicativa porque la ley suele cumplirse
estratégicamente: por miedo a la sanción y no por propia convicción.
 Las éticas que aceptan el pluralismo moral proponen
procedimientos de acción que reconociendo las diferencias, se obligan a
obtener normas universalizables en contexto
 Como dice Delia Outomuro el mejor argumento es aquél que
nadie impone, pero que se impone a todos. (2003)
Se intentará abordar estas cuestiones desde el marco teórico de la ética del
discurso o comunicativa de Karl Otto Apel y desde la ética de la liberación de Enrique
Dussel.
Apel sostiene que no se debe renunciar al punto de vista universalista del
deber ser ideal, que fue el mayor logro de la ética kantiana; pero tampoco es deseable
sostener una ética deontológica, ajena a la historia y a las situaciones concretas
donde se desarrolla la vida de los hombres. Es importante intentar clarificar como se
entrelazan ambas cuestiones, porque no es lícito recurrir a las costumbres
convencionales para legitimar la norma moral - sin exponerse a caer en el relativismo -
y tampoco es posible reducir el ejercicio de la moralidad al ámbito de la conciencia, sin
quedar atrapados en una posición solipsista.
La ética discursiva propone los discursos prácticos como procedimiento
para la comprobación de la validez de normas postuladas de modo hipotético.
Apel supone que todo conocimiento que busque asegurar cierta objetividad -
que traducido en su marco teórico es validez intersubjetiva- tiene que estar formulado
y defendido con argumentos
Los discursos prácticos tienen que someterse también a condiciones de
validez, las que requieren: creer en la posibilidad del diálogo; respetar la autonomía de
todos los argumentantes que participan directa o indirectamente en él ; compensar las
asimetrías y conseguir una transparencia no estratégica; ponerse en el lugar del otro y
aceptar la falsabilidad de las normas situacionales. Es desde estos presupuestos
donde la autonomía se vuelve competencia comunicativa y en este contexto las
nuevas leyes atienden, al menos desde el espíritu, las condiciones de validez que las
legitimarían
Se hace necesario también posibilitar la institucionalización de los discursos
prácticos en las instituciones de salud respecto a revisar el impacto de las nuevas
282
leyes en materia de salud en la práctica de los profesionales psicólogos desafía a la

bioética y la obliga a redefinir su papel
Desde allí conviene preguntarnos si las nuevas leyes orientadas a preservar y
defender nuevos derechos se han tomado de acuerdo al principio formal
procedimental de la ética apeliana que debiera garantizar la igualdad de derechos de
todos los participantes del discurso en cuanto representantes de diferentes intereses,
como también, su igual responsabilidad en el planteamiento y la resolución de todos
los problemas que se tienen que discutir iguales y co responsables, y no mediante
alguna suerte de deducción sectorial expresada jurídicamente.
Enrique Dussel, teórico de la denominada Filosofía de la liberación, intenta
pensar las cuestiones que se han señalado desde la perspectiva que incluye la visión
de los oprimidos y /o excluidos de toda totalidad incluso de la comunicativa.
En la consideración de la autonomía comunicativa resulta ineludible ponderar
que la expresión de las preferencias valorativas, los deseos y el sentido que se
quiere dar a la vida se realiza dentro de un dispositivo social que ya nos ha
transmitido parte del patrimonio que consideramos propio. El marco político y jurídico
vigente normatiza la práctica, también las que se refieren a cuestiones de salud. Un
ejemplo de ellas ha sido el denominado modelo paternalista de atención a la salud en
el cual las decisiones de los pacientes parecen autónomas pero en realidad han
sido determinadas por un modelo de acción asimétrico al que no se discute porque se
considera inatacable.
Teniendo en cuenta que la comunicación es el punto de partida de la propuesta
apeliana para poder pensar la fundamentación de la ética, Dussel propone reconocer
también los fenómenos que quedan fuera de la comunicación, y del consenso del
“nosotros” o de los instituido. Se obliga a reconocer ontológicamente y éticamente al
otro en la manifestación de su particular autonomía. La “razón moderna” debe abrirse
al reconocimiento de una racionalidad diferencial y universal resultante de afirmar,
reconocer y emancipar la Diferencia. 1 El otro no existe como "libre", sino más bien en
continuo proceso de liberación de una totalidad con pretensiones de sentido absoluto.
(Dussel, 1999)
Para Dussel toda totalidad es histórica contingente y por tanto susceptible de
ser criticada desde diferentes perspectivas, lo que no conlleva necesariamente a un
relativismo cultural sino a un permanente desafío: aspirar a lograr una comunidad de
sujetos felices cuyas necesidades vitales se encuentran responsablemente colmadas.
(Dussel, 1974)
Se ve entonces que en la ética de la liberación operan dos categorías
fundamentales: la totalidad, con la que se alude a un orden moral diverso y a un
orden ontológico resultado de ciertos consensos, y la exterioridad entendida aquí
como la capacidad de los seres mínimamente libres de abrirse o cerrarse al "otro" lo
que constituye una fuente subjetiva de múltiples y posibles constituciones de sentido.
Sin embargo la exterioridad tiene un aspecto "absoluto" y "trascendental" con
respecto a cualquier totalidad histórica, que no depende del la relatividad de posibles
sentidos otorgados al mundo de la vida sino de la dignidad de la persona que es en
sí misma absoluta. (Dussel, 1988)
283
El aspecto absoluto de la exterioridad está fundado en la trascendencia de la

persona como fuente y objeto de constitución de sentido, pero para que ello sea
posible debe haber un "otro". Así la exterioridad es condición de infinitud y, al mismo
tiempo, de finitud de la persona. La persona es finita e infinita, determinada y absoluta,
siempre en estrecha relación con el Otro. La persona es libre, en la medida en que
escapa a la determinación del Mundo de Vida del Otro, pero no puede ser libre sin
antes ser determinada por el Otro. Nos encontramos pues, ante dos determinaciones
antropológicas fundamentales de la ética de Dussel: la libertad y el derecho a la vida.
(Dussel: 1999)
Toda práctica disciplinar debe condicionar los saberes relativos a estos dos
absolutos metafísicos-antropológicos
La categoría de alienación, clave de la ética dusseliana, donde confluyen la
categoría de totalidad y la de exterioridad, puede ser definida como la alienación del
otro, en tanto que lo absolutamente otro del sistema, subsumido en él y convertido en
parte, medio, instrumento, cosa. Toda totalidad con pretensiones de sentido absoluto,
implica alienación. La alienación entendida como la negación de la dignidad del otro
demanda la inclusión de los procesos de liberación destinados a recuperar de alguna
manera esa pérdida. Pero ese paso implica reconocer la imposibilidad histórica de
tener una libertad personal absoluta. La liberación, entendida como el proceso
2
dialéctico (Dussel, 2001) de hacerse libre es considerada por Dussel como la
negación de la alienación no en sentido negativo sino como positiva afirmación de la
dignidad de la víctima, entendida como el oprimido, el pobre, el que sufre, el ignorante,
el dogmático. Las nuevas normas, con sus limitaciones e inadecuaciones inician
estos procesos de liberación puesto que posibilitan visibilizar la voz de los enfermos,
de los murientes, de los incapaces, de los infértiles. de quienes han elegido diferente
identidad sexual, afirmando el principio de la afirmación positiva del sujeto como
resultado de la liberación de una totalidad opresora, a veces inconciente, a veces
resistida, a veces aprendida y no sentida, que debe hacerse consciente para poder
transformar el mundo. .
CONCLUSIÓN
Las nuevas leyes sancionadas en la Argentina, sobre todo en los últimos años,
dimensionan e incorporan, desde el marco teórico asumido, el reconocimiento de la
otredad y de la diferencia sin renunciar al sostenimiento universal de los principios
bioéticos de beneficencia , autonomía y justicia distributiva, sumando también los de
solidaridad, precaución y liberación que se instancian en el paradigma de los derechos
humanos.(Declaración de Bioética y Derechos Humanos, 2005)
2
Dussel preferirá hablar de analéctica en atención al momento positivo de su dialéctica,
momento, éste, que no es otra cosa que la positiva afirmación del más allá del ser del sistema
(la afirmación de la dignidad de la víctima más allá del desconocimiento que sufre por parte del
sistema). El método de Dussel se llamará analéctico Santander Jesús Rodolfo: Enrique
Dussel y la ética de la liberación en Revista Estudio de filosofía práctica e historia de las
ideas, año 2 v. 2 2001
284
Las categorías de análisis de la reflexión ética de Apel y Dussel dusseliana

han sido apropiadas para ese propósito. Los conceptos de diálogo válido y
competencia comunicativa dan cuenta desde la ética de la comunicación a del
reconocimiento y respeto de autonomías diferentes, las categoría de totalidad,
exterioridad y alienación posibilitan los movimientos críticos liberadores que
modifican las totalidades entendidas como absolutas incluyendo a quienes fueron
relegados a la periferia. .
Si bien es posible advertir las dificultades de este propósito, nada fácticamente
impide su realización gradual y las nuevas leyes que permiten nuevas construcciones
de autonomía posibilitarían producir los cambios que requiere la totalidad histórica y
contingente que nos toca transitar.
Apel K.O., 1990" Una Etica de la Responsabilidad en la era de la ciencia" 1ras

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Reich, W.: (1994), Encyclopedia of Bioethics. Macmillan Library. New York
286
EL ROL DE LOS TERCEROS EN LOS CASOS DE VIOLENCIA

FAMILIAR Y DE GÉNERO
Salas, María Carolina
DESARROLLO
A través del presente trabajo de investigación, se abordará el rol de los terceros

ante los casos de violencia familiar y de género. Como una primera aproximación, es
necesario realizar una distinción de aquellos, ya que por un lado nos encontramos con
los terceros llamados “calificados”, aquellos que habitualmente están en contacto
con situaciones de violencia familiar; de los terceros “no calificados”, que son cual-
quier persona que toma conocimiento de hechos de violencia, lo cual equivale a incluir
a todos los miembros de la sociedad como corresponsables de denunciar. Esta inves-
tigación se centra en el rol de los terceros calificados, específicamente me referiré a la
obligatoriedad de denunciar los actos de violencia impuesta a los servicios asistencia-
les, sociales o educativos, públicos o privados, los profesionales de la salud y a todo
funcionario público en razón de su labor. Dicha obligatoriedad se encuentra plasmada
tanto en la Ley de Protección contra la Violencia Familiar, 24.417 como por la Ley de
Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la violencia contra las Muje-
res, 26.485, en su arts. 2 y 18 respectivamente, como en la leyes provinciales de San-
tiago del Estero, de Prevención, Sanción y Erradicación contra las Mujeres, 7032, art.
8 y el 18 de la ley 6915 de Protección Integral de Niños, Niñas y Adolescentes.-
El art. 2 de la ley 24.417 establece la obligación de denunciar los hechos de violencia

sobre menores, incapaces, ancianos y discapacitados a los servicios asistenciales,
sociales o educativos, públicos o privados, los profesionales de la salud y todo funcio-
nario público en razón de su labor. Por su parte, el art.18 de la ley 26.485 recepta la
obligación de denunciar los actos de violencia por parte de las personas que se
desempeñan en servicios asistenciales, sociales, educativos y de salud, en el ámbito
público o privado, que con motivo o en ocasión de sus tareas tomaren conocimiento de
un hecho de violencia contra las mujeres, estableciendo la obligación de formular de-
nuncia, según corresponda, aún en aquellos casos en que el hecho no configure un
delito. En el ámbito provincial, la ley 7032 de adecuación a su par nacional dispone en
el artículo octavo “la denuncia penal deberá ser formulada en forma inmediata y obli-
gatoria por toda persona que con motivo o en ocasión de sus tareas en servicios asis-
tenciales, sociales, educativos y de salud, ya sea en el ámbito público o privado, toma-
ren conocimiento de que una mujer padece violencia siempre que los hechos pudieren
constituir delito de acción pública. Cuando la mujer fuere mayor de dieciocho años de
edad y se tratare de delito de abuso sexual, el profesional o funcionario interviniente
estará supeditado a la decisión de la víctima respecto a la denuncia.”
Es importante aclarar que esta ley también autoriza a determinadas personas a reali-
zar esa denuncia transversalizando las circunstancias personales y/o las situaciones
287
en las que se pueda encontrar esa mujer víctima a través de su artículo séptimo
cuando dispone que puede ser realizada por:
 La mujer afectada o su representante legal o por cualquier persona a pedido de

aquella, debiendo en las 72 hs de esa presentación ratificar la misma;
 Por la niña o adolescente directamente o por su representante legal;
 En caso de violencia sexual únicamente por la mujer que lo padece si es mayor

de 18 años. Caso contrario se rige lo dispuesto por la 26.061 y la 6.915.
Finalmente esta última establece en su artículo 18 el “deber de comunicar” de todos

los miembros de los establecimientos educativos, recreativos y de salud, públicos o
privados, y todo agente o funcionario público que tuviere conocimiento de la vulnera-
ción de los derechos de niñas, niño o adolescentes, tiene el deber de comunicar dicha
circunstancia ante la autoridad administrativa de protección de los derechos en el ám-
bito local, bajo apercibimiento de incurrir en responsabilidad por dicha omisión (única
con consecuencias ante el incumplimiento). De modo tal que, en el caso que nos ocu-
pa, me enfocaré en la legitimación activa que las leyes otorgan a estos terceros a fines
de entablar una denuncia. El tema nos lleva por ende a discernir dos tipos de situacio-
nes que se plantean. Por un lado, aquellos casos en los cuales nos encontramos con
personas mayores de edad, capaces, en donde la legitimación activa se encuentra en
cabeza de la propia damnificada pero que la ley a su vez, también impone una obliga-
ción legal a ciertos terceros ajenos al proceso, a realizar la denuncia al tomar conoci-
miento de una situación de violencia contra la mujer. Y por otro lado, ante aquellos
casos de violencia en los cuales intervienen menores o incapaces. Esta diferenciación
que se explicita, nos conduce a plantearnos una serie de interrogantes tales como:
¿Cómo funciona la privacidad y el derecho a la autonomía de la familia cuando no
existen niños o incapacidad alguna?; ¿Existe una obligación afirmativa por parte del
estado de proteger los derechos humanos básicos de sus ciudadanos, aunque éstos
sean violados en el ámbito privado de la familia? Es por ello que creo necesario re-
marcar que la violencia doméstica en sus diversas manifestaciones es, indudablemen-
te, una violación a los derechos humanos básicos. Y, asimismo, engendra una correla-
tiva e ineludible, obligación del Estado a intervenir de manera tal de prevenir, tratar y
erradicar la violencia familiar en todas sus formas. La violencia ejercida en el entorno
familiar y, en particular la violencia de género constituye un grave problema de nues-
tra sociedad que exige una respuesta global y coordinada por parte de todos los pode-
res públicos. La situación que originan estas formas de violencia trasciende el ámbito
meramente doméstico para convertirse en una lacra que afecta e involucra a toda la
ciudadanía. Es así como, en los supuestos en que la violencia se manifiesta entre
adultos, aunque no existan niños o incapaces en la familia, sigue siendo un problema
social y político, y no meramente individual (o privado). Ahora bien, es probable que
exista en los terceros ajenos a la situación cierta resistencia a tomar partido, ya que la
familia es vivida como un espacio de privacidad en el cual no se debe intervenir. Mu-
chas veces, se incluye, dentro de ese concepto de privacidad, el derecho de los pa-
dres a criar a sus hijos de acuerdo a su buen saber y entender, criterio que conduce a
una privatización de la persona del niño como si fuese un objeto. Sin embargo, el de-
288
ber de denunciar por parte de estos terceros, existe. Ante lo hasta aquí expuesto, cabe
preguntarse ¿Qué sucede ante el incumplimiento de esta obligación legal impuesta a
los terceros? ¿Podrían los profesionales negarse a denunciar, amparándose en el se-
creto profesional establecido en el art. 156 del Código Penal? ¿Cómo juega la omisión
de sanción alguna en las leyes, ante el incumplimiento del deber de denunciar que
compete a las personas enumeradas?
La omisión normativa se relaciona probablemente con distintos factores, ensayando

algunas hipótesis podemos decir:
a) el secreto profesional (Dispone el art. 156 del Código Penal que “será repri-
mido con una multa..... e inhabilitación especial, en su caso, por seis meses a tres
años, el que teniendo noticia, por razón de su estado, oficio, empleo, profesión o arte,
de un secreto cuya divulgación pueda causar un daño, lo revelare sin justa causa”);
b) lo dispuesto por art. 34 inc. 4° del Código Penal, que determina que no es
punible “el que obrare en cumplimiento de un deber o en el legítimo ejercicio de su
derecho, autoridad o cargo...”;
c) el principio sentado en el art. 1071 del Código Civil, que establece que “el
ejercicio regular de un derecho propio o el cumplimiento de una obligación legal no
puede constituir como ilícito ningún acto”.
Sin embargo, estos fundamentos no parecen posibles invocarse como una justificación
ante el incumplimiento del deber legal de denunciar. Cabe señalar que el secreto pro-
fesional representa para el paciente la garantía de poder confiar detalles relativos a su
vida íntima con relación a su salud, con la seguridad de saber que lo que exprese en el
marco de la relación médico paciente, no podrá ser divulgado, por este mandato tácito
que existe entre ambos. Asimismo, debe ponderarse la raigambre constitucional del
derecho a la privacidad, lo que se relaciona con el derecho humano básico al libre
desarrollo de la personalidad y la intangibilidad de la dignidad humana, que debe per-
manecer protegida respecto de intromisiones estatales, toda vez que el derecho del
paciente a tener una esfera privada en lo relativo a su condición psíquica y física pue-
de considerarse como un derecho personal y por lo tanto digno de protección como
bien en sí mismo. No obstante ello, como sucede en el ámbito de todo derecho fun-
damentado de la manera que fuera, pueden existir otros intereses que se superpongan
y disputen por la supremacía en la prelación de la aplicación de la regla y, frente a los
cuales, deba ceder. Lo descripto precedentemente puede graficarse en el caso de
encontrarse comprometida la integridad física o la salud en concreto de otra u otras
personas cuyo resguardo dependiera de la divulgación de informes médicos confiden-
ciales. La ley le impone a los profesionales de la salud la obligación de denunciar este
tipo de situaciones en tanto concibe a la denuncia como camino más idóneo que per-
mite visibilizar el problema que suele caracterizarse por presentarse en la esfera de
intimidad en la que los hechos se desarrollan y por la repetitividad hacia uno o varios
integrantes del grupo familiar y el modo en que el operan, en muchas ocasiones con
desenlaces fatales. No se trata de cualquier tipo de delito, sino uno de características
muy peculiares por las específicas circunstancias de la víctima y de su agresor y sobre
289
todo por la repetitividad de los hechos que la configuran en el tiempo. La revelación del
“secreto” cuando se trata de violencia familiar y de género siempre obedece a una
justa causa. Es justa causa proteger la integridad física y psíquica de un niño o un in-
capaz que se ve sometido a una situación de violencia doméstica, como así también
visibilizar la problemática cotidiana de de género, activando así con la denuncia los
mecanismos judiciales hacia la protección del entorno familiar. El tipo penal contem-
plado en el at. 156 del Código penal no queda configurada ante la revelación del se-
creto por cuanto las víctimas no pueden verse perjudicadas, al contrario, se deja de
lado con miras a garantizarle una adecuada protección. En cuanto a la inimputabilidad
determinada por el art. 34 inc. 4° del Código Penal, nunca puede funcionar como cau-
sal de exención del deber de informar, por las mismas razones expuestas preceden-
temente. Finalmente, y respecto del principio sentado en el art. 1071 del Código Civil,
no es posible olvidar la excepción que ese mismo artículo establece en su segunda
parte: “La ley no ampara el ejercicio abusivo de los derechos. Se considerará tal al que
contraríe los fines que aquélla tuvo en mira al reconocerlos o al que exceda los límites
impuestos por la buena fe, la moral y las buenas costumbres”. Pensamos que res-
guardarse de las consecuencias del incumplimiento del deber de denunciar invocando
los principios sentados constituye un ejercicio abusivo del derecho que se opone cla-
ramente a los fines que el legislador tuvo en cuenta al incorporarlos al ordenamiento
jurídico. Los nuevos paradigmas han incorporado la perspectiva de derechos humanos
en las leyes, como así también el hecho de que la violación a estos principios no solo
atañe al ámbito de lo privado sino que lo trasciende. Es por ello que esta circunstancia
se ve receptada en la nueva ley de salud mental 26.657 en su art. 29, el cual reza lo
siguiente: “A los efectos de garantizar los derechos humanos de las personas en su
relación con los servicios de salud mental, los integrantes, profesionales y no profesio-
nales del equipo de salud son responsables de informar al órgano de revisión creado
por la presente ley y al juez competente, sobre cualquier sospecha de irregularidad
que implicara un trato indigno o inhumano a personas bajo tratamiento o limitación
indebida a su autonomía. La sola comunicación a un superior jerárquico dentro de la
institución no relevará al equipo de salud de tal responsabilidad si la situación irregular
persistiera. Dicho procedimiento se podrá realizar bajo reserva de identidad y contará
con las garantías debidas del resguardo a su fuente laboral y no será considerado co-
mo violación al secreto profesional”. La falta de sanción en la leyes refleja la resisten-
cia que todavía existe en la sociedad, más específicamente entre los profesionales de
la salud y los funcionarios públicos, de hacer conocer los hechos de violencia a la jus-
ticia. A pesar de la omisión legal, es indudable que se aplican al caso las normas del
Derecho Penal, las normas de la Administración Pública, y las normas generales sobre
Responsabilidad Civil. El incumplimiento del deber de denunciar la violencia o abuso
puede configurar delito de abandono de personas, tipificado en los arts. 106 y ss. del
Código Penal, a saber:
-“el que pusiere en peligro la vida o la salud de otro, sea colocándolo en situación de
desamparo, sea abandonando a su suerte a una persona incapaz de valerse y a la
que deba mantener o cuidar o a la que el mismo autor haya incapacitado, será repri-
mido con prisión de seis meses a tres años...” (art. 106);
-“será reprimido con una multa ..... el que encontrando perdido o desamparado a un
menor de diez años o a una persona herida o inválida o amenazada de un peligro
290
cualquiera, omitiere prestarle el auxilio necesario, cuando pudiere hacerlo sin riesgo
personal o no diere aviso inmediatamente a la autoridad” (art. 108).
En particular, y en cuanto al incumplimiento de los deberes de funcionario público, el
art. 248 establece que “será reprimido con prisión de un mes a dos años e inhabilita-
ción especial por el doble tiempo, el funcionario público que dictare resoluciones u
órdenes contrarias a las constituciones o leyes nacionales o provinciales o ejecutare
las órdenes o resoluciones de esta clase existentes o no ejecutare las leyes cuyo
cumplimiento le incumbiere”. Asimismo, en este supuesto, y de encontrarse el funcio-
nario en ejercicio de sus funciones, serán de aplicación las sanciones administrativas
correspondientes: apercibimiento, multa, suspensión, cesantías, etc.
En cuanto a la normativa civil, el incumplimiento del deber de denunciar constituye un

ilícito (conf. art. 1074, Código Civil) que genera en cabeza de quien lo viola la carga de
reparar el perjuicio que sufra la víctima y toda persona que por ello se hubiera visto
afectada (conf. arts. 1077; 1078; 1080 y 1109, Código Civil).
En síntesis, entendemos que la intromisión en la esfera de la relación “profesional de

la salud – paciente”, está justificada por cuanto la violencia doméstica es indudable-
mente una violación a los derechos humanos básica y ante ello, es necesario repensar
la manera de aprovechar la mayor cantidad de recursos posibles, en este caso, el
aporte que realicen los médicos y profesionales de la salud en general- para permitir
una mayor visibilidad del problema y la actuación inmediata sobre la situación de crisis
POR PARTE DE LA JUSTICIA.
- Famá, María Victoria; “Derechos Humanos y Violencia Familiar: el rol de los terceros
¿ajenos? al proceso”. Asociación Argentina de prevención del maltrato infantojuvenil,
http://www.asapmi.org.ar/publicaciones/articulos-juridicos
- González Magaña, Ignacio; “Los límites del secreto profesional frente a la obligación
de denunciar que la Ley N° 24.417 impone a los profesionales de la salud”,
http://www.ijeditores.com.ar/articulos.php
- Kemelmajer de Carlucci, Aída, “La violencia contra la mujer en la Jurisprudencia de la

Corte de Interamericana de Derechos Humanos, www.vocesenelfenix.com
- Medina, Graciela; “Violencia de Género y Violencia Doméstica. Responsabilidad por

Daños”. Editorial Rubinzal Culzoni, 2013, Argentina.
291
LA RESPONSABILIDAD DE LOS TERCEROS Y DEL ESTADO EN

LOS CASOS DE VIOLENCIA FAMILIAR Y DE GÉNERO.
Espindola, Karina
DESARROLLO
¿Cuál es la responsabilidad civil que le cabe al profesional que no denuncia

frente a los daños sufridos por la víctima?
Evidentemente el daño lo produce el agresor, pero la conducta de quien incumple la

obligación de denunciar agrava el daño o no lo impide y debe responder por el
agravamiento de la lesión o por su continuidad en el tiempo según las circunstancias
del caso.
Con esto queremos advertir que no solo el agresor es el legitimado pasivo en las
acciones de responsabilidad por daños derivados de la violencia, sino que existen
múltiples obligados a responder en tanto su conducta haya agravado la lesión o
permitiendo la ocurrencia del daño.
En la relación entre la víctima y los prestadores del servicio de salud, hay un vínculo
obligacional, cualquiera que sea la fuente de éste, que esta integrado en una relación
en la cual hay un acreedor de prestaciones consistentes en conductas apropiadas a
las circunstancias.
Como corolario final, debemos poner de resalto que el incumplimiento de la obligación

legal impuesta podría derivar en sanciones dispuestas por los organismos
internacionales, derivado de la existencia de las convenciones internaciones que
existen sobre la materia, entre ellas: la Declaración Universal de Derechos Humanos,
la convención Americana o Pacto de San José de Costa rica, la Convención para la
eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (CEDAW), y su
Protocolo Facultativo, la Convención Interamericana para prevenir, sancionar y
eliminar la violencia contra la mujer, la convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad
Y ahora corresponde preguntarse si ante la omisión de esos agentes de salud del

cumplimiento de esa obligación de denuncia, le cabe al Estado alguna responsabilidad
por esa omisión, esto es, ¿tiene éste que indemnizar a las víctimas de violencia de
género cuando éstas sufran un daño por la omisión estatal de hacer cumplir las leyes
en debida forma?
292
Se debe recalcar que para que una conducta omisiva genere responsabilidad, la
misma debe estar ligada al resultado final dañoso, es decir que pueda ser considerada
lo suficientemente eficiente para la consumación del daño.
La Corte de San José sentó el criterio de que quien contrae la obligación de prestar un
servicio lo debe realizar en condiciones adecuadas para llenar el fin para el que ha
sido establecido, siendo responsable de los perjuicios que causare su incumplimiento
o su irregular ejecución. Esta idea se fundamente en el artículo 1112 del Código civil
que establece un régimen de responsabilidad por los hechos y las omisiones de los
funcionarios públicos en el ejercicio de sus funciones, por no cumplir sino de una
manera irregular las obligaciones legales que les están impuestas (…) ello pone en
juego la responsabilidad extracontractual del Estado en el ámbito público.
Aquí no se trata de una responsabilidad indirecta sino que debe entenderse como una
respuesta en modo principal y directa por las consecuencias dañosas de sus actos en
ejercicio de una función en el Estado.
Si bien es dable esperar que el Estado no pueda garantizar que nadie sufra daño y
esa responsabilidad por omisión de mandatos jurídicos indeterminados debe, por
tanto, ser interpretada en forma restrictiva.
El Estado debe responder sólo cuando preste en forma deficiente un servicio público
garantizado por el Estado y para lograr la reparación por parte de éste habrá que
demostrar que el accionar estadual no es el que las circunstancias aconsejan.
Y sobre esto hay que insistir, que esa responsabilidad se reclame en casos en que se
demuestre una deficiente prestación del servicio garantizado por el Estado.
Al respecto la justicia de Salta condenó al Estado salteño a indemnizar por los

perjuicios producidos por la omisión estatal de actuar eficazmente ante una denuncia
de violencia intrafamiliar y de género.
Rosana y sus hijos menores JN y RN fueron asesinados por su padre luego de varios
hechos de violencia familiar hecho en que sobrevivió V quien también fue agredida por
el padre y recibió severas heridas en su estómago y extremidades pero a diferencia de
su madre y hermanos salvó su vida porque el progenitor la consideró muerta.
La sobreviviente inició una acción por responsabilidad por daños y perjuicios contra
Martinez, un miembro del personal policial de la provincia de Salta, fundada en la
omisión estatal de hacer respetar la Ley de Protección de violencia Domestica ya que
en el caso se había dictado solamente una orden judicial de extracción de fotocopias
que no fue oportunamente cumplida por personal judicial.
Su reclamo fue de 1.200.000 en concepto de daños. El 10 de junio de 2004 Rosana

había radicado la primera denuncia de los malos tratos de Yapura de la que eran
víctima ella y sus hijxs. Y el 11 de junio la amiga de Rosana hizo lo propio.
293
Pasaron casi dos meses sin que se adoptara ninguna medida ni se diera intervención
al juez de familia. Recién el 4 de agosto de 2004 el juez resuelve “pudiendo los hechos
denunciados constituir actos de violencia familiar, proceda la preventora a extraer
fotocopias de las presentes actuaciones y remitirlas inmediatamente al defensor de
menores e incapaces a efectos de que inicie la presentación que correspondiere por el
Juzgado.
El 28 de agosto de 2004 sin que se hubieran sacado las fotocopias ni que el Estado
haya adoptado ninguna medida de protección, el señor Yapura mató a dos de sus
hijos y a su esposa.
El policía demandado estaba a cargo de la tramitación del sumario penal por lesiones
y amenazas iniciado por Rosana, al defenderse el policía señala que en la
subcomisaría de Campo Castañares, pcia de Salta, donde se tramitaba la causa, sólo
había un oficial por turno (tercios de ocho horas), no contaban con fotocopiadora en la
dependencia y el trámite para la extracción de copias consistía en llevar las
actuaciones a jefatura de Policía, en donde había una fotocopiadora para todo el
distrito por lo que lo anotaban en un cuaderno y le asignaban un turno para su
extracción y el personal policial no conocía la ley de Protección contra la violencia
familiar, ya que no había recibido instrucción alguna respecto a la menciona a ley, ni
por parte del jefe ni de la escuela de policía ni de la justicia.
Martinez dejó pendiente la extracción de copias porque según él no podía

económicamente afrontarlo. Al suspenderlo, se suspendió todo accionar tendiente a
proteger a las víctimas y finalmente el padre llega al hecho máximo de violencia.
La sobreviviente demanda al estado de Salta y al policía para que la indemnicen por

los gravísimos daños a los que la inactividad estatal contribuyó.
La sentencia de primera instancia el 3 de noviembre de 2011 el juez de grado

absuelve penalmente al policía en orden al delito de incumplimiento de los deberes de
funcionario público y condena al Estado de Salta a indemnizar a V en la suma de
1.050.000 más los intereses en concepto de daño material y moral en virtud de la
omisión de cumplir las medidas que prevé la ley, lo que significó una condición idónea
para que se produjera el homicidio de la madre y de dos de los hijxs.
La juez consideró improcedente condenar a un policía en orden al delito de

incumplimiento de los deberes de funcionario público por haber omitido dar
cumplimiento a una orden judicial de exclusión del hogar respecto de quien
posteriormente atacó y asesinó a parte de su familia en tanto no pudo acreditarse que
tuviera pleno conocimiento y voluntariedad respecto del retardo de la conducta debida,
por ello consideró que debía aplicarse el principio de la duda y el principio de
inocencia.
Sin embargo la sentencia d e la Corte de Salta revocó la sentencia en orden a la

responsabilidad penal del policía y disminuyó el monto de la indenminzación
294
señalando que si bien a la época del evento dañoso la policía de Salta no estaba
especialmente formada en violencia doméstica, conocía la ley y sabía que debía darle
trato prioritario por ello modificó la sentencia recurrida y condenó a Martinez como
autor penalmente responsable del delito de incumplimiento de los deberes de
funcionario público, imponiendo una pena de 5 mil pesos e inhabilitación especial de
un año para desempeñarse en funciones.
El Superior tribunal disminuyó el monto de la indemnización porque entendió que no

puede soslayarse la circunstancia de que el propósito criminal de Yapura, igualmente
se podría haber consumado aún en el caso de que se hubiesen practicado las
medidas legales pertinentes. Por tal razón la corte fijó un monto de condena menor
porque consideraron que la indemnización debe determinarse prudencialmente sobre
la base de que la omisión estatal podría a lo sumo calificarse como una condición del
lamentable episodio ocurrido y en manera alguna como causa de su producción.
Cuando el estado viola las obligaciones asumidas en las leyes y convenciones

y a causa de su omisión se producen prácticas degradantes contra las mujeres que
guardan relación de causalidad adecuada con la inactividad debe responder por los
daños causados a las víctimas porque con su negligencia no sólo causa la lesión sino
que además posibilita un ambiente que facilita la violencia doméstica, al no existir
evidencias socialmente percibidas de la voluntad y efectividad del estado como
representante de la sociedad de prevenir tales actos.
- Famá, María Victoria;“Derechos Humanos y Violencia Familiar: el rol de los terceros

¿ajenos? al proceso”. Asociación Argentina de prevención del maltrato infantojuvenil,
http://www.asapmi.org.ar/publicaciones/articulos-juridicos
- González Magaña, Ignacio; “Los límites del secreto profesional frente a la obligación
de denunciar que la Ley N° 24.417 impone a los profesionales de la salud”,
http://www.ijeditores.com.ar/articulos.php
- Kemelmajer de Carlucci, Aída, “La violencia contra la mujer en la Jurisprudencia de la

Corte de Interamericana de Derechos Humanos, www.vocesenelfenix.com
- Medina, Graciela; “Violencia de Género y Violencia Doméstica. Responsabilidad por

Daños”. Editorial RubinzalCulzoni, 2013, Argentina.
295
TESTIMONIOS DE MUJERES EN SITUACIÓN DE ENCIERRO:

NARRACIONES ENFRENTADAS Y VIOLENCIA INSTITUCIONAL
Colanzi, Irma
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se propone problematizar la categoría de testimonio a

efectos de analizar la situación de las mujeres en contexto de encierro punitivo. El
testimonio permite analizar, tanto el modo en que las mujeres detenidas construyen
sus memorias y se (re) representan a través de las mismas, como también el peso de
sus voces en la tramitación judicial de sus causas.
El interés de este escrito se orienta a analizar cómo narran sus historias las
mujeres a partir de la puesta en palabra de las situaciones traumáticas, dentro y fuera
de los muros. Esta escritura es foco de atención de Leonor Arfuch “no tanto como
relato de los “hechos” como los modos de su enunciación, el trabajo del lenguaje que
impone una forma a la experiencia – y no viene a representarla-, los avatares del
discurso según las figuras tropológicas de la narración”. (Arfuch, 2012: 73).
El testimonio de las mujeres en el encierro nos enfrenta con las atrocidades
del presente, algo que nos remite a un entramado incómodo, pero es un deber político
escuchar estas voces. Pilar Calveiro sostiene que “es más fácil observar los dolores
pasados que los que ocurren contemporáneamente a nosotros. Y esto es así porque
su confinamiento en otro tiempo -pero sobre todo en otras circunstancias- no nos
confronta con la necesidad de actuar o con nuestra impotencia. (…) Por eso, al mismo
tiempo que se registra cierta explosión de las prácticas de la memoria y el archivo de
material testimonial, es escasa o casi nula la atención que se presta a los testimonios
que se producen en este mismo momento sobre las atrocidades del presente,
desconociendo su potencial narrativo, es decir, su intento de transmisión de sentido de
las experiencias atroces de este tiempo y de las formas actuales del poder global”
(Calveiro, 2008: 5). Calveiro reclama entonces un proyecto social de escucha.
En este sentido es de vital importancia situar que no son los relatos de manera
descarnada de la situación de vulneración extrema que viven las mujeres en el
encierro y previo a esta situación, sino el lugar de enunciación desde el cual
construyen su mirada, su posición y sus recursos en relación a la voluntad de agencia
en el poder decir. En este sentido, a la noción de testimonio se asocia a la posibilidad
de otorgar voz a quien ha sido vulnerado y negado en su condición de sujeto. El
testimonio tiene una fuerte vertiente política, ligado a la violencia por parte Estado. De
esta manera como plantea Pilar Calveiro (2008), el testimonio tiene un lugar
paradójico, por un lado es una herramienta del derecho para establecer la verdad
jurídica, pero al mismo tiempo se lo cuestiona como instrumento de construcción de la
verdad histórica.
Es en esta línea que es necesario situar las conceptualizaciones de Giogio
Agamben (1998), autor que a través de los testimonios de los “sobrevivientes” del
holocausto, especialmente desde la escritura de Primo Levi, analiza el lugar del
296
testimonio, en tanto punto de enunciación y acto de palabra. La enunciación desde el

lugar constitutivo del sujeto de lenguaje, abrevando en Benveniste y en Foucault. Es
en función del planteo de Foucault que Agamben afirma que “ Foucault ha sido el
primero que ha comprendido la dimensión inaudita que había revelado la teoría de
Benveniste sobre la enunciación. (…) Se daba cuenta, sin duda, de que la arqueología
no delimitaba de modo alguno, en el lenguaje, un ámbito parangonable al demarcado
por los saberes de las diversas disciplinas…Puesto que la enunciación no se refiere a
un texto, sino a un puro acontecimiento de lenguaje” (Agamben, G. 1998. p.145).
MEMORIAS Y ENFOQUE DE GÉNERO
Las memorias no sólo tienen género, sino que evidencia relatos que configuran
dos tipos de historias, una Historia (con mayúscula) relato oficial y muchas historias
que son las que constituyen las memorias del encierro. Relatos traumáticos que dejan
siempre un resto de lo indecible. Arfuch sostiene que “el yo como marca gramatical
que opera en la ilusoria unidad del sujeto, la forma del relato, que traza los contornos
de los decible dejando siempre el resto de lo inexpresable” (Arfuch, 2012: 75).
Hay una necesaria mirada de género en cuanto a la construcción de estas
tramas que permiten visibilizar los textos que desde el contrato social/sexual, han
quedado relegados al espacio privado – íntimo. Para poder visibilizar estas voces,
democratizar la palabra y dar voz a quienes no la tienen, es importante distinguir las
diferencias entre los testimonios de varones y mujeres: Las voces de las mujeres
cuentan historias diferentes a las de los hombres, y de esta manera se introduce una
pluralidad de puntos de vista. Esta perspectiva también implica el reconocimiento y
legitimación de “otras” experiencias además de las dominantes (en primer lugar
masculinas y desde lugares de poder). Entran en circulación narrativas diversas: las
centradas en la militancia política, en el sufrimiento de la represión, o las basadas en
sentimientos y en subjetividades. Son los “otros” lados de la historia y de la memoria,
lo no dicho que se empieza a contar.
RELATOS ENFRENTADOS
En el plano del Derecho, la noción de testimonio exige un nuevo accionar de

los operadores jurídicos que en contacto con las mujeres ejercitan la lógica de la
revictimización, al no contemplar la narrativa y el contexto de sus testimonios, tomando
medidas en función de valores y sesgos propios de un discurso patriarcal. Es por esto
que es posible establecer que es el mismo discurso jurídico que imprime una marca
patriarcal que tiñe de violencia la situación de las mujeres y sus niños/as en el
encierro.
El testimonio, como prueba jurídica remite a la concepción del proceso judicial
como conjunto de relatos, algo que no es novedoso. Estos relatos constituyen un tipo,
quizás el mas importante, de los tantos con que se va diseñando el discurso jurídico
en nuestras sociedades de acuerdo al planteo de Dr. José Orler.
297
Son relatos en primer lugar enfrentados "entre sí". Las voces contrapuestas
son múltiples. En principio y enunciado genéricamente, "las partes". Se agregan a
ellas y sus letrados, según los casos, innumerables "coreutas" no menos importantes y
definitorios al momento constituyente del gran relato. Peritos, testigos, mediadores,
querellantes, particulares damnificados, tutores, curadores, el estado y todo tipo de
instituciones representadas por los mas diversos funcionarios (Procuraduría General,
Instructores, Asesor de Menores e Incapaces, etc.). En segundo lugar, hablamos de
relatos enfrentados con los hechos y el derecho. Enfrentados con "lo ocurrido" y "lo
legislado". "Lo dado" y "lo construido",
Los relatos enfrentados, remiten también a otras voces que convergen en el
proceso judicial, voces que transmiten otras miradas, como la del trabajo de ONGs,
equipos de extensión, docentes que también expresan sus narrativas y relatos sobre la
situación de las mujeres y sus niños/as en el contexto carcelario.
Las memorias de las mujeres detenidas se dirigen a la trama familiar en primer
lugar, sus acciones colectivas también evidencia el reclamo por sus vínculos, por el
bienestar de sus niños/as. Pese a esto, el cuerpo de las mujeres/ madres detenidas es
un espacio de tensiones y relatos enfrentados.
Los funcionarios del Ministerio de Justicia entrevistados dan cuenta de la
experiencia que algunas mujeres detenidas reincidentes transmiten a las recién
llegadas: “quedar embarazada es un beneficio”. Esto cae al momento de constatar la
situación de vulneración previa al encierro, con respecto al ejercicio de maternidad,
entendiendo por esta una construcción con un fuerte sustrato patriarcal que se
sostiene desde la concepción misma del sujeto, a partir de la prolepsis, concepto que
remite a la anticipación de los padres con respecto a ese deseo de hija – madre.
La maternidad en el encierro marca una ruptura y una vivencia de
excepcionalidad que requiere de nuevas categorías y miradas para su complejo
análisis.
Una de las entrevistadas (docente en contexto de encierro) con una mirada
lúcida se refiere a un hecho que observa en las mujeres de la Unidad N°33 de Los
Hornos, al momento de narrar qué piensan las mujeres detenidas sobre sus delitos
observa que muchas veces los relatos tienen que ver con lo que viven, no como un
tormento sino como testigos de su historia “me cagaron, me re contra cagaron”. No
voy a ser ortiva, si digo como fueron las cosas. Hay algo contradictorio también la
mayoría de las chicas (sectores populares) están convencidas que los varones que
tienen que hacerse cargo de la causa aun cuando no sean responsables”.
Para poder analizar estas tramas es necesario despojarse de los prejuicios de
la clase media, de los prejuicios vinculados con el uso del espacio privado y espacio
público, dado que la frase denota en primer término una vivencia de socialización
propia de un sistema patriarcal que homologa el cuidado al ejercicio de la maternidad.
En entrevista a un grupo de extensionistas de la Facultad de Trabajo Social
(UNLP), comentan reflexionando sobre estas narrativas de las mujeres detenidas: “las
chicas con los nenes y los varones con la pena”, esto nos lleva a pensar otra
problemática, la del cuidado de los niños/as. Esto suscita prácticas de circulación que
vulnera a los infantes, y que no está acompañado de un sistema de promoción y
protección eficaz que garantice su cuidado.
298
La Lic. Anatilde Senatore, presidenta del COFAM, refiere que en otros países
se han efectuado estudios en los que se registran más daños ejercidos en los niños/as
por parte de los cuidadores/as, que compartir el contexto carcelario con sus madres.
Este argumenta refuerza los desarrollos del Observatorio de Violencia de Género de la
Defensoría del Pueblo de la Provincia de Buenos Aires, sustentando la importancia de
la morigeración de la pena y se medidas alternativas a la prisión preventiva en el caso
de las mujeres detenidas con niños/as.
Senatore sostiene, reforzando el planteo anterior que “la mayoría de las
mujeres entrevistadas inició el relato de la pérdida de la libertad aludiendo a
situaciones vinculares: siguiendo a sus parejas, siendo cómplices de padres y
hermanos, resolviendo violentamente una situación de maltrato familiar, víctimas o
victimarias, en relación con el varón, poniendo de manifiesto el desigual reparto de
poder; la calificación laboral es menor que la del hombre, de niñas han debido ser
madres de sus hermanos, siendo muchas de ellas madres en la adolescencia”.
REFLEXIONES FINALES
Para poder darle un cierre, no una conclusión, sino un intento de reflexión que
suponga una apertura, tomaremos una experiencia de la Unidad 33 de Los Hornos, en
la en la escuela las mujeres se organizaron y armaron un centro de estudiantes.
Para pintar el centro invitaron al artista plástico Luxor, quien realizó un mural de
unas pajaritas con la frase “educación para las pibas”. A los días el mural apareció con
la palabra pibas tachada, y luego pintado de marrón, tapado. Frente a esto se
movilizaron periodistas, activistas de varias facultades, sin lograr ningún cambio. En el
acto de fin de año, las alumnas que terminan la escuela dan un discurso sobre el logro
de haber concluido ese año y finalizan el mismo con la canción de Roberto Carlos que
corrigen en la parte que dice: “yo quiere tener un millón de amigos…..yo quiero un
coro de pajaritas…….” Cecilia Actis comenta en relación a esta experiencia que “el
discurso de ese año lo tengo guardado, sensibilizó mucho, fue un año muy jodido. Las
chicas cantando eso de sorpresa fue perfecto. Entendieron el código como hay que
decirlo”.
Se advierte entonces que a través de la identidad colectiva, el discurso de la
violencia institucional falla, es en ese intersticio en que se erigen las identidades que
resisten.
Agamben, Giogio. (1998). Lo que queda de Auschwitz. El archivo y el testigo. Homo

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300
VIOLENCIA DE GÉNERO EN LA VALORACION DE LOS

DERECHOS HUMANOS, LA SALUD PÚBLICA Y
RESPONSABILIDAD SOCIAL.
Laportilla, Cecilia
DESARROLLO
En una realidad caracterizada por la violencia, que se expresa en suscitar y

reiterar conductas en la familia y que alcanzan manifestaciones específicas en la
sociedad, la violencia contra la mujer es un problema social, de derechos humanos y de
salud pública. Es por ello que diferentes convenciones y declaraciones a nivel
internacional, establecieron importantes normativas, que los gobiernos se comprometen a
desarrollar, para abordar y eliminar la violencia basada en el género. En respuesta a esos
compromisos internacionales asumidos, el Estado nacional y en nuestro caso Provincial,
han promulgado un conjunto de leyes, normas y reglamentos que ratifican una voluntad
publica de avanzar en la lucha contra la violencia doméstica e intrafamiliar. Es así que las
Naciones Unidas definen la violencia contra la mujer como "todo acto de violencia de
género que resulte, o pueda tener como resultado un daño físico, sexual o psicológico
para la mujer, inclusive las amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria
de libertad, tanto si se producen en la vida pública como en la privada". Se trata entonces
de actos verídicos o amenazas latentes, que lesionan, devastan y matan. La violencia en
sus distintas formas, se encuentra presente en todas las capas sociales, sin excluir ningún
ámbito cultural, que tiene profundas raíces en el proceso de formación social de los
géneros y en las relaciones de poder que éstos establecen, en la que participan las
instituciones y la sociedad toda; en consecuencia su detección, prevención y atención son
responsabilidad, en gran parte del sector de salud y de la justicia. Reconocerla como un
problema social, implicó reformas en el sistema de atención en relación con las mujeres,
además de cambios en la actitud del personal responsable en tratar a las víctimas, (en los
que, de todas formas, aún se debe tener especial observancia).También contribuyo a
otorgarle carácter público a la problemática, ya que la violencia de género, relacionada
con la violencia familiar se consideraba un problema de puertas adentro de las familias,
privado e intocable. Tales situaciones, que generan graves secuelas en la salud de las
mujeres: trastornos psicosomáticos, emocionales, deficiencias en el área interpersonal, en
su autonomía y autoestima, que trasciende el ámbito privado-familiar y se instala y
repercute en toda la sociedad, ya que produce en ella graves riesgos en sus relaciones
interpersonales. Con el propósito de alcanzar una convivencia social, armónica, justa,
equilibrada, en sus diferentes contextos, dentro de un marco regulador de normas y
valores, y de un conjunto de derechos y deberes, surge la Declaración de los Derechos
Humanos. Y esto es así porque todos ellos representan la dignidad de todo ser humano,
bajo la legítima mirada social y sobre los pilares de la libertad, de la justicia y de la
igualdad. Sin ellos no podemos elaborar plenamente nuestras condiciones, capacidades y
nuestra comprensión, ni tampoco ejercerlas. Entonces, los seres humanos, como sujetos
de derechos tenemos la capacidad de asumir, a su vez, deberes y obligaciones para sí
mismo y hacia los demás. Actualmente nos inclinamos, inflexiblemente, a olvidar que no
puede haber derechos si al mismo tiempo no existen deberes que les correspondan y que
también somos responsables de los demás y que el deber de respetarlos presume la
construcción de una sociedad comprometida y solidaria. La Declaración Universal de los
Derechos Humanos es la razón de estos derechos. Fue redactada por delegados legales
y culturales de todo el mundo y promulgada por la Asamblea General de las Naciones
Unidas el 10 de diciembre de 1948, en París. Mediante esta Declaración, los Estados se
comprometieron a asegurar que todos los seres humanos, ricos y pobres, fuertes y
débiles, hombres y mujeres, de todas las razas y religiones, son tratados de manera
igualitaria. Las Naciones Unidas también han aprobado muchos tratados que obligan
jurídicamente a los Estados a garantizar los derechos fundamentales de sus ciudadanos.
301
Con las estipulaciones reunidas en la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer de Beijing

(1995) en razón de que es necesario dar reconocimiento institucional, pero también
público al hecho de que los derechos de las mujeres son derechos humanos, sitúa la
violencia, sea física o psíquica, como expresión de poder, y a prácticas que atentan contra
la dignidad de las mujeres, como el abuso contra los derechos fundamentales es
injustificable en cualquiera de sus posibles manifestaciones. En junio de 1992 el Comité
para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer (CEDAW), que vigila la ejecución
de la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la
Mujer de 1979, incluyó formalmente la violencia de género como discriminación por razón
de género y de las medidas a tomar para eliminarla. (Ratificada por nuestro país y con
jerarquía constitucional). En la declaración final del II Congreso Mundial por los Derechos
Humanos, celebrado en Viena en 1993, se reconoció la violencia contra las mujeres en la
esfera privada como una violación de los derechos humanos y se declaró que los
derechos de las mujeres son “parte inseparable, integral e inalienable de los derechos
humanos universales”. La Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó en
diciembre de 1993 la “Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer”, el
primer instrumento internacional de derechos humanos que aborda la violencia de género,
a la que define como "todo acto de violencia basado en el género que tiene como
resultado posible o real un daño físico, sexual o psicológico, incluidas las amenazas, la
coerción o la privación arbitraria de la libertad, ya sea que ocurra en la vida pública o en la
vida privada” e incluye "la violencia física, sexual y psicológica en la familia, incluidos los
golpes, el abuso sexual de las niñas en el hogar, la violación por el marido etc…, ”. Son
todavía demasiados los casos que se quedan sin denunciar. De hecho, la violencia contra
las mujeres ha sido reconocida por la ONU como “el crimen encubierto más frecuente del
mundo”. La ley 24632/1996 argentina aprueba la Convención Interamericana para
prevenir Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer, Convención de Belén do Para.
Con ella, toda práctica contraria al mejoramiento de la condición jurídica y social de la
mujer, se opone a los principios de la legislación nacional. Establece mecanismos y
medidas de prevención y lucha contra la violencia de género, congruente con los
derechos humanos de la mujer, como es entre otros, el derecho a una vida libre de
violencia. En nuestro país la Ley 26.485/2009 de “Protección integral para prevenir,
sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los ámbitos en que desarrollen sus
relaciones interpersonales”, señala en su Artículo 2: .Objeto. La presente ley tiene por
objeto promover y garantizar:
a) La eliminación de la discriminación entre mujeres y varones en todos los órdenes de la

vida;
b) El derecho de las mujeres a vivir una vida sin violencia;
c) Las condiciones aptas para sensibilizar y prevenir, sancionar y erradicar la

discriminación y la violencia contra las mujeres en cualquiera de sus manifestaciones y
ámbitos;
Artículo 3º: Derechos Protegidos. Esta ley garantiza todos los derechos reconocidos por la
Convención para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, la
Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la
Mujer, la Convención sobre los Derechos de los Niños y la Ley 26.061 de Protección
Integral de los derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes y, en especial, los referidos a:
a) Una vida sin violencia y sin discriminaciones;
b) La salud, la educación y la seguridad personal;
c) La integridad física, psicológica, sexual, económica o patrimonial;
d) Que se respete su dignidad;
302
Ley 7032/2011 de la Provincia de Santiago del Estero, adhiere a la ley 26.485 y la Ley
6915/2008 es de Protección Integral de Niñas Niños y Adolescentes.
También la Organización Mundial de la Salud se ha ocupado de este tema (OMS, 1998).

Desde el año 1995 y dentro del programa de desarrollo y salud de la mujer se llevan a
cabo los trabajos sobre violencia que inicialmente se centraron en violencia doméstica y
luego se han diversificado hacia otros ámbitos. En este marco, en febrero de 1996 se
acordó considerar la definición de violencia contra las mujeres de Naciones Unidas como
referencia para las actividades de la OMS. A mediados de ese año se estableció un grupo
especial sobre violencia y salud para coordinar las diversas actividades sobre este tema.
En mayo de ese mismo año, la 49ª Asamblea Mundial de la Salud adoptó una resolución
(WHA 49.25), reconociendo las graves consecuencias inmediatas y a largo plazo que,
para el desarrollo psicológico y social de los individuos, las familias, las comunidades y los
países, tiene la violencia; declarando la violencia como prioridad de salud pública; e
instando a sus Estados Miembros a evaluar el problema y a tomar medidas para
prevenirlo y resolverlo. La violencia doméstica en una prioridad de salud pública. Los
profesionales de la salud no pueden permanecer ajenos. Su intervención es necesaria en
la prevención, detección y tratamiento de este problema, siendo imprescindible una
aproximación integral y coordinada con otros profesionales e instituciones. Tanto los
Tratados Internacionales, como las Convenciones sobre Derechos Humanos y sobre
Violencia contra la Mujer, violencia familiar y respecto de niñas niños y adolescentes,
firmados y ratificados por Argentina, obligan al Estado al cumplimiento de las
disposiciones contenidas en ellos ya que, desde el momento de su adopción, pasan
forzosamente a formar parte de nuestro ordenamiento jurídico y son, por tanto, de
obligado cumplimiento. La Convención impone a los Estados Partes los deberes
fundamentales de respeto y garantía de los derechos, de tal modo que todo menoscabo a
los derechos humanos, reconocidos en ella puede ser atribuido, según las reglas del
Derecho Internacional, a la acción u omisión de cualquier autoridad pública, constituyendo
un hecho imputable al Estado que compromete su responsabilidad internacional en los
términos previstos por la misma Convención y según el Derecho Internacional general.
En función de ello, el Estado responde por los actos y omisiones de sus agentes
realizados al amparo de su carácter oficial. La responsabilidad internacional del Estado se
funda en actos u omisiones de cualquier poder u órgano de éste, independientemente de
su jerarquía, que violen la Convención Americana, convirtiéndose en ilícitos
internacionales, atribuidos al Estado. También puede generar responsabilidad
internacional para el Estado parte, los actos, acciones u omisiones, violatorios de
derechos humanos cometidos por particulares, terceros o de sus agentes, en el marco de
las obligaciones del Estado de garantizar el respeto de esos derechos entre individuos. Y
esto es así por qué, las normas de protección, a cargo de los Estados Partes en la
Convención, están concebidas para que sus efectos, trasciendan la relación entre sus
agentes y las personas sometidas a su jurisdicción, en función de las obligaciones que
tienen los Estados de asegurar la efectiva protección de los derechos humanos en las
relaciones sociales .Es, entonces, el Estado, el titular de la responsabilidad de garantizar
la protección de las necesidades de las mujeres víctimas de violencia, compartida esta
responsabilidad de manera pública y privada.
A modo de conclusión y de reflexión es necesario reparar, con preocupación, en que

nunca antes han coexistido tantas normas, instituciones, organizaciones comprometidas
en proteger la dignidad humana y en ella la violencia contra la mujer y la violencia familiar.
Sin embargo la falta de sensibilidad, de responsabilidad y compromiso social ante las
aflicciones que la misma provoca, no ha logrado transformar las opiniones y las
valoraciones en sus enfoques, incrementando, desmedidamente, sus consecuencias
dolorosas, propiciando la pasividad.-.
Con el convencimiento que, en la reinterpretación de los roles sociales, deberá primar la

conciencia del cuidado de la salud integral de la mujer y de la familia, en donde la
intervención profesional responsable, tanto en el marco público como privado, no es otra
cosa que tomar decisiones sobre las líneas éticas y normativas existentes, Nacionales e
303
Internacionales, favorecerá la construcción de nuevas relaciones de interacción, justas y

civilizadas, logrando una realidad social en donde la dignidad del ser humano se
reivindique a través del respeto a sus derechos, cito a Michel Lowy, que resume un poco
la posición que deberíamos asumir como sociedad:.
“No se trata de encontrar «soluciones» para determinados

«problemas», sino de hallar un modo de vida distinto, que no sea la
negación abstracta de la modernidad, sino su superación que persiga
la conservación de sus mejores conquistas y su proyección hacia una
forma superior de la cultura, una forma que restituya a la sociedad
ciertas cualidades humanas. Ello no implica un retorno al pasado. Sino
un rodeo por el pasado hacia un nuevo porvenir”
Dra. Cecilia Laportilla
-EDGAR MORIN: La Via para el futuro de la Humanidad (Paidós Estado y derecho, junio
de 2011.).
-FRANK, PESTEAU, LITKE, ETC….Pensar la Violencia. Perspectivas Filosóficas,

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Publicación del Programa Regional Piloto Contra la Violencia Intra familiar, Ministerio de
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304
EL AVANCE DE LA CIENCIA EN EL PLANO DE LAS TECNOLOGÍAS

DE REPRODUCCIÓN HUMANA ASISTIDA (TRHA) Y SUS EFECTOS
SOBRE LAS GENERACIONES FUTURAS
Ormart, Elizabeth
Lima, Natacha Salomé
“El padre se coloca desteñido, desacralizado, reina pero no gobierna. Se endiosan en su

lugar la razón y la ciencia pero, por carecer del límite que regula la ley conducen a la
forclusión del sujeto. “(Mauas, 2010,67)
DE LA FUNCIÓN A LA PARENTALIDAD
En escritos anteriores1 hemos señalado el recorrido que va desde la concepción
estructuralista de la familia de Levy Strauss a la perspectiva lacaniana. Desde Levy
Strauss ubicamos una diferencia y complementariedad de las funciones paterna y
materna originada en la división de tareas con la finalidad de sostenerse en la
subsistencia. Mientras que Lacan arrancó la familia del campo del mito y la biología para
leerla desde la estructura. En esta perspectiva las funciones de padre y madre tenían un
lugar constituyente del sujeto. En la actualidad, algunos pensadores han acuñado el
término parentalidad para hablar de una ausencia de complementariedad de las
funciones. La parentalidad “implica una simetría y una igualdad entre el padre y la madre
en lo concerniente al orden familiar.” (Brousse, 2010) Esto supone una transición que
modifica las enseñanzas de Lacan y sin embargo, se origina en ellas.
Lacan observaba, por la década del 70 una “anomalía familiar” en la medida en que los
roles y las funciones parentales se encontraban subvertidas. Esta subversión en las
relaciones de parentesco nos obliga a re pensar las formas de constitución subjetiva que
están signadas por las transformaciones actuales. Según Godelier (2010) las cuestiones
que han impactado en la modificación de las relaciones de parentesco a nivel social, han
sido: la libre elección de pareja, la igualdad de los sexos como estandarte de los
movimientos feministas y la valorización del niño y la infancia como etapa evolutiva.
Estas modificaciones familiares deberán ser repensadas desde las formas de
reproducción que facilita la ciencia en estos momentos y en prospectiva se observan
maneras de engendrar que suponen un deslinde cada vez más pronunciado entre los
lazos de parentesco y la biología.
La ciencia ha tomado lo real de la reproducción que ha quedado escindido de lo simbólico
de la filiación. Esto supone efectos subjetivos y sociales que impactan en la dinámica de
1
Ormart, E. (2014) TRHA: impacto en las constelaciones familiares y la identidad de sus miembros. En
Aesthethika, Volumen 10 nº 1. Año 2014. (PP. 86-102)
305
las sociedades actuales. En la actualidad y con la emergencia de las TRHA encontramos

dificultades para situar las relaciones de filiación y las intergeneracionales. La ética se
plantea como un horizonte en el que se juega la estructura misma de la subjetividad. La
parentalidad es un síntoma que se impuso en la sociedad actual que hace trastabillar las
funciones materna y paterna. Homoparentalidad, monoparentalidad, neoparentalidad son
algunos de los neologismos que señalan esta mutación familiar.
EL LUGAR DE LA FAMILIA EN LA CONSTITUCIÓN SUBJETIVA

La teoría de Lacan en torno a la familia ha tenido un recorrido a lo largo de su
obra, así como los conceptos de padre, madre y niño. En el comienzo de sus escritos
podemos encontrar el texto los complejos familiares, en él podemos situar a la familia
como una estructura organizadora de la filiación y la transmisión intergeneracional. Tanto
el padre como la madre pueden ser pensados en términos de funciones de nominación y
cuidado, respectivamente. Esta perspectiva se encuentra en consonancia con el planteo
estructuralista de Levy Strauss acerca de los sistemas familiares que se sostienen en el
ejercicio de funciones necesarias para la subsistencia.
Más adelante, el complejo de Edipo freudiano pasa a ser organizado por Lacan en
términos de la metáfora paterna.
“El nombre del padre sobre el deseo de la madre, implica una tachadura, una limitación de
esa locura inicial que supone el deseo materno insensato al que el nombre del padre, por
su interpretación, intenta agregar un sentido, una significación que Lacan va a llamar
fálica.” (Schetjman, 2014)
La idea de pensar el nombre del padre como sustitución metafórica le permitió a Lacan
ubicar la función de la ley como no deducible de adaptaciones funcionales al medio, ni a
cuestiones genéticas, siendo evidente que está articulado a la especie humana en tanto
que habla. La metáfora paterna articula la función del padre con la castración.
Según Carlos Indart (2005, 27) “Lacan muestra que lo esencial de la operación del
significante del nombre del padre no es sustituir otro significante, operación creadora de
sentido, sino representar la suposición de la falta de un significante, efectuando la
suposición $, y articulándola a los demás significantes para que con ese límite se ordenen
como pertenecientes al campo del Otro.” Este momento en la enseñanza de Lacan
supone la concepción del nombre del padre como función. El funcionario es quien se
inscribe en la función. El funcionario se libera de una deuda contraída cumpliéndola. El
padre es el funcionario del nombre del padre. La deuda está ubicada en la hiancia que
existe entre el padre y la función, ya que ningún padre está a la altura de la función. El
306
fracaso del nombre del padre por regular el goce es lo que produce un resto, propio de la
simbolización, al que Lacan denominó objeto a.
En 1974 Lacan profetiza la declinación de la función paterna. Cuando hablamos de la
decadencia del nombre del padre tenemos que ubicar que no se trata de la decadencia de
la función sino de los funcionarios. Junto con ella se produce la multiplicación de los
nombres del padre que dan lugar a nuevas formas de lazo social. “Hemos pasado de la
autoridad paternal a la autoridad parental, donde el padre no predomina más, dice Negri
(2010) La parentalidad implica que el padre sea sustituido por los pares. […] La predicción
de Lacan del ascenso de la segregación es correlativo a este borramiento de la diferencia:
los mismos con los mismos.” (Negri, 2010,192)
Este recorrido final de Lacan que ubica la declinación del nombre del padre nos sirve
como herramienta teórica para pensar los entramados familiares que observamos en la
actualidad como efecto de las TRHA.
DESEO Y LEY ¿ANUDAMIENTO O ENCRUCIJADA?

Decíamos que el deseo humano se constituye a partir de un Otro que habilita, que
inaugura un espacio deseante. El cachorro humano adviene al mundo urgido por el puro
instinto; sin embargo cuando el niño nace lo hace ya en una estructura de lenguaje.
Podríamos sostener que, en el mejor de los casos, el niño cuenta con un lugar simbólico
antes de nacer, lugar que aunque lo antecede no garantiza el ser habitado acorde a la ley,
es decir acorde a la significación de la metáfora paterna.
Podríamos pensar a la metáfora paterna como un artilugio lacaniano que da cuenta de un
posible anudamiento entre deseo y ley. Sabemos que el significante se articula según las
leyes del proceso primario que Lacan nombra como metáfora y metonimia. En el mejor de
los casos decimos que el padre actúa en nombre de la ley, pero no es la ley sino que
pone a operar lo que la ley dictamina. Dictamina que hay un objeto prohibido, que hay
algo que no se puede. Sin embargo es necesario que desde el discurso materno se le dé
lugar al padre, es decir ponerlo en función para que esa prohibición habilite el deseo de
otra cosa.
La operación de la metáfora paterna es una reducción del Edipo freudiano a una forma
lógica; reducción de la novela edípica a la lógica de la metáfora paterna. La articulación, el
antecedente, entre ley y deseo, puede ser ubicado a partir del mito del padre de la horda
primitiva desarrollado en el capítulo IV de Tótem y tabú (Freud, 1913-1914). Del mito se
desprenden dos prohibiciones primordiales que instauran el orden de la cultura: la
prohibición del incesto y la prohibición del parricidio. El mito de la horda, leído en
retroacción por la obra lacaniana, plantea la disyuntiva entre padre vivo (gozador) y padre
muerto (simbólico). Este último se erige en garantía de la ley y del deseo: es decir la
posibilidad de la exogamia y la denegación a ocupar ese lugar vacante habilitan tanto la
circulación deseante como el lazo social. También los desarrollos freudianos en torno al
Complejo de Edipo, pueden ser leídos a partir de la letra lacaniana distinguiendo esta vez
307
entre goce y deseo. La lógica significante de la metáfora paterna estructura la constitución

subjetiva del niño por venir en el entramado del deseo de la madre significado,
interpretado, por el nombre del padre. Este deseo materno insensato -que luego será
denominado goce de la madre- es elaborado también a partir del fort-da freudiano como
primera simbolización del juego presencia-ausencia de la madre. La identificación primaria
(Freud, El yo y el Ello) que es la que introduce al viviente en el campo del lenguaje da
cuenta de este poder absoluto materno, amortiguado en el mejor de los casos por la
operación de la metáfora paterna que brinda un significado al sujeto. La significación fálica
es inicialmente una incógnita. El nombre del padre aparece entonces como “la carretera
principal” produce un ordenamiento y una regulación. Al interpretar el deseo de la madre
faliciza el goce. Esta formalización lógica a partir de la cual un sujeto se inscribe como tal
supone alejarse de posiciones ambientalistas, es decir del padre o madre que nos toco en
suerte, para situar el orden de las determinaciones subjetivas. ¿Qué es un padre?
Cuando hablamos de carencia paterna, o de la declinación de la función, o de los
funcionarios ¿a qué nos estamos refiriendo?
El avance científico genera desplazamientos en las formas de conceptualizar nuestra
vivencia en el mundo. Cuando la Ciencia se erige en el lugar del Dios-que-no-hay, los
lugares de la verdad y las certezas se complican. La pregunta por el origen no tiene
respuesta en el campo de la ciencia; no hay un saber que La Ciencia produzca en tanto
saber respecto del origen. ¿A qué origen nos estamos refiriendo? A aquel que nos sustrae
de la animalidad para inscribirnos, a partir del lenguaje, en el orden de lo humano. El
origen como la inscripción de los significantes que vienen del campo del Otro sobre el
cuerpo del viviente. Dependerá de qué significantes haya disponibles y cuáles de ellos se
tomen para devenir parlêtre. El origen es también algo que se cuenta y que constituye el
entramado, el tejido de la novela familiar. El orden del relato, por cierto ficcional es
constitutivo de lo humano. Y es tal vez aquí donde encontramos uno de los puntos más
controvertidos para pensar estas neo-parentalidades en relación a la constitución
subjetiva de los niños por venir, nacidos por TRHA.
La ciencia fuerza nuestra subjetividad en casi todos los órdenes de lo humano; tal vez por
eso la apelación a la ética sea hoy más necesaria que nunca. La ciencia sobre la cual
estamos desprendiendo estas conjeturas es la del paradigma de la racionalidad tecno-
científica es decir el corazón de la ciencia moderna. Paradigma que establece las pautas
definiendo medios, fines y valores para alcanzar objetivos calculados en los términos que
dicta el mercado.
El caso de los niños nacidos por TRHA ha generado amplio debate en torno a muchas y
distintas cuestiones. Uno de los puntos más controvertidos de los debates actuales es el
de la donación anónima o no-anónima de gametos (óvulo, espermatozoide),
procedimiento conocido como fecundación heteróloga y su incidencia en la constitución
subjetiva del niño por venir, las fantasías respecto al tercero –aportante del material
genético, y la dialéctica derecho a la identidad vs. derecho a la privacidad. Es entonces
aquí donde nuestras primeras disquisiciones en torno al origen adquieren plena vigencia.
308
Decíamos que la Ciencia pretende legislar sobre el origen anclando la Verdad a la

biología, si la verdad está contenida en la célula germinal el origen puede ser probado.
Sin ir más lejos la prueba de ADN sanciona una compatibilidad genética, pero no dice
nada respecto del ser padre. Aunque algunos se escandalicen el padre sigue siendo
incierto. Entramos entonces en un punto crucial: lo dicho y el decir en torno al origen.
Desde la formalización lógica que establece Lacan en el Seminario 17 (1969-1970) la
verdad se lee en el medio-decir. Enunciado y enunciación conforman este medio decir,
donde siempre se dice más -y también menos- de lo que se quiere decir. La verdad se
presenta por lo velado; el enigma es su paradigma. En términos subjetivos el origen es un
enigma que se construye, se construye en un relato -otra forma del medio-decir; se
construye en la ficción, otra perspectiva para pensar la verdad. Lacan sustrae al origen del
mito para ubicarlo en la estructura. En el mito la esfinge a la manera del oráculo enuncia
una verdad (o medio-decir) en términos de enunciación, verdad que le concierne al sujeto,
verdad que hace carne. En la estructura este medio-decir también hace cuerpo y filiación.
Más allá de la determinación biológica, la filiación se construye en un entramado
discursivo, y el proyecto de reforma del Código Civil y Comercial2 es consecuente con
esta distinción otorgándole el lugar de padre al que desea serlo –bajo la forma jurídica de
la voluntad procreacional.3 Que el ser padre parta de una cuestión volitiva anudada a un
deseo separa lo biológico del orden filiar.
CONCLUSIONES
Llegamos así a una primera distinción: si bien las TRHA introducen modificaciones
en las estructuras familiares, bajo sus diversas formas, hay algo en la constitución
subjetiva que permanece invariante. Lo invariante es el deseo. Para que un ser humano
devenga sujeto deberá ser alojado por un Otro significativo vía la libidinización del cuerpo
o a partir del baño de lenguaje, operación capaz de sustraerlo de la pura pulsión de
muerte. Ubicamos a esta operatoria como lo simbólico de la filiación dado que permite
establecer los distintos lugares y funciones. Sin embargo pareciera que la Ciencia –vía las
TRHA comienza a afectar algo del orden de lo real del cuerpo o de la biología, que en un
futuro podría devenir en una modificación simbólica o en un aplastamiento de la
subjetividad. Cuando el deseo de hijo se rige por la lógica mercantil del tener, cuando
resulta de la necesidad o deviene en cumplir una función determinada por ejemplo la de
“salvar” a un hermanito4 puede leerse más como síntoma, posibilitado por el desarrollo
2
Aída Kemelmajer de Carlucci, Eleonora Lamm y Marisa Herrera: Con el impulso de la ciencia, sin
fundamentalismos. En Perspectivas Bioéticas. Año N°17 – Número 32. 2012
3
En el art. 561 del proyecto de reforma del Código Civil y Comercial Argentino dice: “Los hijos nacidos de
una mujer por las técnicas de reproducción humana asistida son también hijos del hombre o de la mujer que
ha prestado su consentimiento previo, informado y libre en los términos del artículo anterior, debidamente
inscripto en el Registro del Estado Civil y Capacidad de las Personas, con independencia de quién haya
aportado los gametos.”
4
Véase artículo Reprogenética: avance técnico y avatares subjetivos en Aesthethika, Volumen 10 nº 2. Año
2014, donde se reseñan los distintos escenarios de la reprogenética: las fluctuaciones en las pirámides
309
tecnológico, con consecuencias devastadoras para la subjetividad. La distinción del ser

humano como fin o como medio es uno de los debates éticos más antiguos; vemos como
vuelve a situarse aquí en el corazón de nuestras disquisiciones. La Declaración universal
sobre bioética y derechos humanos (UNESCO, 2005) incluye un artículo específico
dedicado a la protección de las generaciones futuras cuyo texto dice: “se deberían tener
debidamente en cuenta las repercusiones de las ciencias de la vida en las generaciones
futuras, en particular en su constitución genética.” Es curioso que, más allá de la brevedad
del texto, contiene en germen lo sustantivo de la problemática: es decir como la
manipulación genética podría afectar el desarrollo simbólico de la especie humana si no
se encuentran ciertos límites o reparos. La ciencia se ha erigido en amo y señor de la
existencia humana, desde que el ser humano alcanzó el poder de destruir al mundo el
orden de la existencia adquirió una permanencia ilusoria. Podemos sin embargo ubicar
que en el recorrido que va desde el poder atómico de finales del siglo XIX hasta el poder
actual de la genética, cierta asechanza se cierne sobre el hombre, los animales y las
plantas. Los fantasmas del átomo se transfiguran al gen en este devenir y eso no es
inocuo, no es sin consecuencias para el desarrollo simbólico del porvenir. El carácter
demiúrgico de la ciencia actual, su poder transformador sobre la naturaleza humana es lo
crea una gran incertidumbre desde el punto de vista ético.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS
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(Comp.) Buenos Aires: Grama. (Pp. 139-148)
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del padre. Buenos Aires, Cita ediciones. (Pp. 19 – 38)
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Lima, N. S. & Ormart, E. (2014) El cuerpo femenino: entre las demandas sociales y la
racionalidad tecnocientífica. Inédito.
Mauas, L. (2010) El lazo homosexual en la época del Otro que no existe. En Torres, M et
al (Comp.) Buenos Aires: Grama. (Pp. 59-70)
Ormart, E. (2014) TRHA: impacto en las constelaciones familiares y la identidad de sus
miembros. En Aesthethika, Volumen 10 nº 1. Año 2014. (PP. 86-102)
demográficas, la afectación de las mediaciones instrumentales sobre el cuerpo de la mujer, la inseminación

pos mortem, el diagnóstico genético preimplantatorio para los casos de “bebés-medicamento”, etc.
310
GESTACIÓN POR SUSTITUCIÓN: ¿CONFLICTO DE DERECHOS?

UNA MIRADA BIOÉTICA
Sánchez. Mirta Lidia
Jorge, Carina Susana
INTRODUCCIÓN
La imposibilidad de procrear es para muchas personas una situación difícil de

sobrellevar, sobre todo en culturas donde la maternidad y paternidad tienen una fuerte
valoración constituyendo un ideal a alcanzar. La adopción representó en el pasado un
camino más habitual para la satisfacción del deseo de ser padre o madre, pero a partir
de los años 70 se comenzaron a utilizar diferentes métodos y técnicas de fertilización
para asistir a personas imposibilitadas de gestar. Esto produjo interrogantes y debates
diversos en distintos países. En el año 1984, llevó a España a crear una Comisión
especial de estudio de la Fecundación in vitro y la Inseminación Artificial Humanas. La
misma estuvo conformada por expertos en diversas disciplinas, dando como resultado
el denominado “Informe Palacios”. Se planteó la falta de sincronización entre el
acelerado desarrollo científico-tecnológico, y la lentitud con que se modifican las leyes,
generando un vacío perjudicial. Se advirtió desde una premisa bioética que: “todo lo
que la biotecnología hace posible, no es necesariamente aceptable desde el punto de
vista ético” (Hooft, 1991; Souto Galván, 2006). Lo cierto es que el avance desenfrenado
de la tecnología provoca un desfasaje respecto a los tiempos que requiere un cambio
semejante en el imaginario social, provocando en el mundo jurídico una brecha entre lo
que se hace en la realidad y lo que se regula desde la ley. En el campo de la Psicología,
se torna imprescindible la oportuna consulta y el acompañamiento profesional de los
futuros padres, durante el proceso que implica la toma de la decisión de recurrir a la
utilización de las TRA.
1. Las TRA en la regulación legal argentina

Las TRA requieren de un complejo normativo que al menos involucre tres
aspectos.
a) Por un lado, se necesita una ley que determine el acceso a ellas, lo que en
nuestro país se concreta con la Ley 26862 de 2013. Así, todas las técnicas disponibles
–homólogas o heterólogas-, pueden ser utilizadas sin condición alguna por el o los
usuarios. La cobertura económica es integral, y debe ser cumplimentada por el sistema
de obras sociales, medicina prepaga y residualmente, por el Estado.
b) El fenómeno de las TRA, constituye una nueva fuente filiatoria, a la par de la
natural y de la adoptiva, por lo que necesariamente debe estar contemplada como tal en
un capítulo del Código Civil. Esta filiación se basa en la voluntad procreacional, es
decir en el proceso de consentimiento así manifestado de ser padre o madre, más allá
311
de quien aporte el gameto o el vientre. Incluye claro está, la falta de acción para
reclamar la filiación de estos niños, por parte de los dadores de gametos/vientre. A la
fecha solo se cuenta como veremos, con un capítulo incompleto en el flamante Código
Civil y Comercial 2012.
c) Por último, el mercado que se ha formado en torno a las TRA, en relación a
los centros de salud, los bancos de gametos, los profesionales involucrados, las
limitaciones éticas en la ejecución de estas técnicas, deben ser regulados fuertemente
por una ley especial que Argentina no tiene programada.
2. LA GESTACIÓN POR SUSTITUCIÓN. ¿CÓMO SE HA PROYECTADO PARA LA

REPÚBLICA ARGENTINA?
La figura inaugura una discusión permanente y sin solución a la fecha, desde

todos los vectores de la opinión pública, científica, bioética y religiosa. En tanto, los
casos se suceden y es el juez el que debe resolverlos sin un fundamento legal
específico.
En algunos países como Australia, Dinamarca, Francia, Holanda, España,
Alemania, Suecia, Reino Unido, Israel, Canadá, se permite la gestación por sustitución
de manera altruista, pues prohíben los contratos económicos. En otros países como
Bélgica, Rusia, Ucrania, Estados Unidos (algunos estados) y la India se avala figura
mediando un intercambio económico, es decir el pago a la mujer gestante. De ahí que
esta práctica haya recibido diferentes denominaciones como: maternidad subrogada,
maternidad por sustitución, alquiler de vientre, donación temporaria de útero, gestación
por cuenta ajena, entre otros. Preferimos utilizar la denominación gestación por
sustitución, en lugar de las mencionadas, con sustento en lo sostenido por Souto
Galvan (2006) que es el término que se utilizó en el Informe Palacios y es el que se
adecua al caso. En Argentina, Eleonora Lamm (2012) lo considera apropiado y
correcto dado que la mujer que se embaraza está gestando un hijo/a para otros. En
cuanto al término maternidad, esta autora sostiene que su significado abarca una
realidad que no se circunscribe a la gestación, por lo cual, también cree que es
inapropiado hablar de maternidad por sustitución. La expresión sustitución, significa que
se está en el lugar de otra que no puede hacerlo, en tanto que, subrogación se usa en
las legislaciones cuando la gestante también aporta el material genético, o alquiler,
cuando ha mediado dicho contrato de contenido económico.
No obstante revertir distintos perfiles conforme la legislación y cultura de cada
país, podemos decir que en general hay consenso en que la figura involucra la persona
de la gestante, la que se compromete a gestar para otro u otros, sin ser titular de ningún
derecho sobre el recién nacido, pues sus padres serán el o los comitentes, los que en
base a la voluntad procreacional ejercerán las funciones parentales.
El Proyecto de Código Civil y Comercial elevado al Poder Ejecutivo nacional en
el año 2012, reguló una gestación por sustitución con muchas limitaciones, a diferencia
de otros países. Los puntos considerados fueron:
1. Intervención del Juzgado de Familia, y su equipo interdisciplinario.
312
2. Diagnóstico previo de infertilidad o la imposibilidad de llevar un embarazo a término.

3. Consideración del interés superior del niño por nacer.
4. La gestante debe tener plena capacidad, buena salud física y psíquica.
5. Al menos uno de los comitentes haya aportado sus gametos.
6. La gestante no ha aportado sus gametos.
7. La gestante no ha recibido retribución pecuniaria.
8. La gestante no se ha sometido a este proceso más de dos veces.
9. La gestante ha dado a luz, al menos, un hijo propio.
Finalmente, se preveía una fuerte limitación a los centros de salud, los que no
podrían proceder a la transferencia embrionaria en la gestante sin la autorización
judicial pertinente.Ahora bien, durante el debate parlamentario ante la Comisión
Bicameral, esta norma proyectada ha sido eliminada así, ha sido sancionado el nuevo
Código Civil y Comercial 2012.
3. CUESTIONES RELACIONADAS CON LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA
Las TRA posibilitan acceder a ser padre o madre a quienes no pueden serlo,
ante dicho impedimento acuden a solicitarlas tanto parejas heterosexuales,
homosexuales y personas solas. Pero para cierto sector de opinión -Moran de Vicenzi
(2005)-, también se utilizan con la finalidad de disminuir o evitar el riesgo de
transmisión de enfermedades genéticas hereditarias, o bien para satisfacer el deseo de
paternidad o maternidad de aquellas personas que no comparten ni desean compartir
su vida con una pareja. Tradicionalmente, el deseo y la unión heterosexual eran los
componentes necesarios para una filiación, mientras que hoy las técnicas de
reproducción permiten el advenimiento de un hijo biológico sin necesidad de coito
heterosexual, lo cual disocia la procreación de la unión sexual entre el varón y la
mujer, ya no siendo necesaria tampoco la unión amorosa. Por otro lado, posibilita que la
procreación se realice sin la participación biológico-genética y/o sin el conocimiento del
otro miembro de la pareja, pues dicho proceso de manifestación de voluntad, no está
regulado específicamente en la ley. La fertilización asistida pensada originalmente para
dar solución a la infertilidad de una pareja heterosexual sobrepasó esta cuestión, dando
lugar a la posibilidad de nuevas fuentes filiatorias. Lo que nos conduce a revisar los
conceptos de maternidad, paternidad y filiación planteando novedosos interrogantes,
cuestiones éticas, legales, sociales y psicológicas.
Nos preguntamos entonces, ¿qué rol ocupa el psicólogo ante estos desarrollos vitales
familiares? Pensamos que las prácticas de reproducción asistida y especialmente la
gestación por sustitución son situaciones complejas que requieren de un abordaje
múltiple, ya que no se trata de una cuestión meramente médica o legal, por lo cual el
psicólogo debiera ser parte del equipo que lleva adelante dichos tratamientos. El
acompañamiento psicológico debería darse de manera paralela al tratamiento médico,
313
ya que este implica un proceso tanto físico como psicológico que suele ser estresante
para quien lo esta viviendo.
Independientemente de la singularidad de cada sujeto y del proceso único e irrepetible
por el que pasa una persona para recurrir a alguna practica de reproducción asistida, es
posible señalar algunas cuestiones que expondremos a continuación que deberían
trabajarse desde el punto de vista psicológico:
 Duelo por la imposibilidad de ser padres de manera natural. Cuando una pareja
tiene un proyecto de vida de formar una familia con hijos, la noticia de la
infertilidad o esterilidad constituye una crisis sumamente dolorosa que puede
hacer tambalear el proyecto de vida juntos. La elaboración de esta situación
depende de muchos factores, que involucran aspectos de la historia personal,
de la pareja y también familiares, ya que muchas veces la presión social y/o
familiar para que una pareja tenga hijos, incrementa la angustia, la
incertidumbre y el padecimiento, dificultando la visualización de otras opciones.
Diversos estudios señalan la preponderancia de sentimientos de frustración,
impotencia y tristeza que surgen en las personas ante la certeza de la
esterilidad (Moreno y cols., 1999), Miranda, Larrazabal & Laban (1995), (Luckse
& Vacc, 1999).
 Deseo de un hijo/a. Es necesario considerar que querer tener un hijo/a no
implica un deseo. El psicoanálisis nos brinda un sustento teórico para poder
pensar e intervenir en torno a este tema, ya que establece una diferencia entre
demanda y deseo. En un pedido, además de las razones y las intenciones
concientes que una persona pueda esgrimir, existen también dimensiones
inconscientes que es necesario dilucidar. El deseo de hijo supone un deseo de
dar vida a un ser diferente de uno mismo, esto es distinto de considerar al
hijo/a como una parte de si, como un objeto que vendría a cubrir alguna falta.
 La parentalidad. Cada época y cultura elabora mitos, ritos y representaciones
que brindan un soporte simbólico e influyen en la manera en que se ejercen las
funciones materna y paterna. En la actualidad la parentalidad no requiere de
dos, ni para la concepción ni para la crianza, es producto de un trabajo de
elaboración y construcción complejo que implica una reorganización psíquica y
afectiva que dispone a un sujeto a libidinizar, brindar sostén y todas las
acciones necesarias para la crianza y desarrollo de un ser humano.
4. RIESGOS GENERADOS ANTE EL VACÍO LEGAL
Debemos apreciar que las personas que desean formar una familia por esta vía,
están en soledad, sin respaldo legal, ante un mercado sin coto, que comercializa “vida”.
No hay respuesta legal, por ejemplo para el caso de la venta de ovocitos, espermas,
citoplasma con mitocondrias, la crioconservación de embriones, la cuestión de los
embriones supernumerarios, el destino último de los mismos, entre otros casos que
genera esta especialidad médica.
314
Asimismo, estos pretensos padres no cuentan con formalidades legales de expresar su

voluntad procreacional, por lo que se han suscitado casos en los que siendo
matrimonio, y habiendo hecho uso de la dación de gameto masculino, el marido solicita
la impugnación de la paternidad de los niños mellizos nacidos1.
Desde la otra cara de la misma moneda, bien puede el dador de material genético o del
vientre, iniciar acción de filiación en relación al niño nacido con TRAS heterólogas, dado
que genéticamente, son hijos del tercero, y la voluntad procreacional no está regulada
como fuente filiatoria.
La gestante puede arrepentirse y para ley argentina, sempre mater certa est. Por otro
lado, no hay requisitos legales para que una mujer sea gestante.
El nacido no cuenta con medios legales para accionar ni por los datos médicos del
dador de gametos o vientre, ni por la identidad del mismo. Al respecto, el nuevo Código
Civil y Comercial 2012, prevé una solución equilibrada, pues estipula que toda la
información de dadores y del niño deben quedar reservados en el Centro de Salud y en
un legajo base del Registro Civil del Estado y Capacidad de las Personas, pues el
nacido podrá solicitar los datos médicos del dador de gametos, directamente al centro
de salud, en caso de ser relevante para su salud; o bien, la identidad del dador, previa
autorización judicial, y cuando existan razones debidamente fundadas.
Ante el vacío legal se favorece el llamado “turismo procreacional”, pues hay países que
habilitan esta figura. Por otro lado, se gestan niños “apátridas” ya que las regulaciones
internas de cada Estado se conjugan en muchas ocasiones para que los niños nacidos
por gestación por sustitución no tengan nacionalidad.
El caso paradigmático, se da con la India, en donde se permite esta técnica pero no se
le reconoce al nacido nacionalidad de ese país. Luego, o bien los padres viven en
países que prohíben la práctica (España), o bien pertenecen a Estados en los que la
nacionalidad depende del lugar del nacimiento (Argentina). ¿Qué nacionalidad tiene ese
niño?2
5. LA POLÉMICA SOBRE EL DERECHO A SER PADRES
La polémica se inicia con saber si existe o no un derecho a procrear y si éste, es

un derecho personalísimo, sin injerencias por parte del Estado por ser su contenido
Así, en Paraguay, que no tiene reglamentada la voluntad procreacional como Argentina. SD 190 del
28/5/2013. Juzgado de Primera Instancia de la Niñez y Adolescencia de Asunción, Quinto Turno, “B.V.N.I
y otra s/impugnación de paternidad”. En “Revista de Derecho de Familia. Revista Interdisciplinaria de
doctrina y jurisprudencia, 2014-I, Buenos Aires, Abeledo Perrot, págs.231/250.
2
Así, en el caso S.G.E.F.y.G.C.E, Juzgado de 1a Instancia de Distrito de Familia, San Lorenzo(JFlia),
02/07/2012.
315
inalienable, y que le corresponde a cada ser humano por tal condición. Abordaremos a
continuación algunos aspectos relevantes de tal debate.
En general, las discusiones se refieren a los límites que debería establecer el Estado en
relación a las edades máximas, la orientación sexual, la identidad de género, la
mediación económica, la explotación de las mujeres en situaciones de necesidad
extrema, el derecho de las personas a acceder a la paternidad, el derecho de las
mujeres a utilizar su cuerpo libremente y el derecho de los niños que nacerán a partir de
estos acuerdos.
Sintetizaremos los argumentos que desde el punto de vista moral objetan la práctica
de la gestación por sustitución:
-La maternidad es considerada proceso natural y cualquier intervención que
desnaturalice dicho proceso es moralmente inaceptable.
-El uso del cuerpo de la mujer como medio para obtener un hijo es inmoral, ya que se
considera que es una manera de control, apropiación y explotación de la mujer.
-El dinero en la maternidad subrogada, mercantiliza a los seres humanos y un hijo o hija
no puede ser un medio para obtener otra cosa.
-Procrear un hijo para darlo sabiendo el destino ya de antemano es objetable.
-Desprenderse de un hijo o hija y de la responsabilidad que implica es moralmente
cuestionable. -
Las personas nacidas bajo estas circunstancias sufrirán consecuencias psicológicas y
sociales.
-Es inmoral traer de esta forma un nuevo ser al mundo habiendo muchos niños que
pueden ser adoptados.
Por su parte, la jurisprudencia norteamericana, en igual sentido que lo programa el
Proyecto CCyC 2012, reconoce la categoría de derecho rightto reproduce, como
expresión de la libertad personal. La doctrina de este país considera que se trata de un
derecho que le puede corresponder a las parejas o personas ya sean estériles o no.
Este derecho los ampara en el sentido de procrear de manera natural y a acceder a
cualquiera de las técnicas de fecundación artificial. Este enfoque defiende la existencia
de una nueva forma de pensar acerca de los vínculos parentales basados
principalmente en el afecto y en el deseo de tener descendencia, lo cual permite
explicar la atribución de la paternidad o la maternidad a favor de quienes recurren a la
fecundación artificial, esto es de los padres intencionales.
6. CONCLUSIÓN
La gestación por sustitución surge en un contexto socio cultural donde se

registra un impresionante avance de la biotecnología, junto a importantes movimientos
sociales que reclaman por el reconocimiento en los hechos, de los derechos de las
minorías, donde la familia adquiere diversos modos de organización y nuevas
posibilidades de parentalidad lo que ha producido una tensión entre la universalidad
de los derechos y el derecho del sujeto particular que demanda desde sus diferencias.
316
La falta de legislación general que regule la práctica de la gestación por sustitución no

impide que en los hechos ocurra. Ante ello, los jueces en cada caso concreto, están
integrando el vacío legal siempre a favor del niño nacido, conforme lo ordena la
Convención de los Derechos del Niño y la Ley Nº 26.061 de Protección integral de
Niños, Niñas y Adolescentes. Pero, ¿continuaremos así? Corriendo semejantes riesgos
por decidir silenciar la realidad de familias que han optado por la gestación por
sustitución
7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS
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maternidad subrogada en India. Revista Ciencia, Tecnología y Sociedad. No
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Soto, E. La Maternidad y sus Vicisitudes hoy. Pflucker (Ed.) Perú
317
GESTACION POR SUSTITUCION

Delgado, Liliana C.
Pla, Graciela
Siendo el espacio de lo histórico social el espacio del

hacer que instituye la noción de práctica, y el hacer de las prácticas
no los efectos expresivos de una realidad ya constituida, sino
potencia de cualidades y capacidades para que, facilitado por la
plasticidad del mismo, emerjan caminos para instituir formas de
subjetividad singular y colectiva, nos preguntamos cuales son en
este siglo escenario, de cambios profundos en el
campo de la salud reproductiva debido a los avances en los
conocimientos médico-tecnológicos sin precedentes las marcas en
La subjetividad.
Con las nuevas técnicas reproductivas ya se plantean

posibilidades e interrogantes inéditos dentro del campo social; hoy
el ser humano puede crear vida en forma extra corpórea, puede
diferir, modificar y combinar distintos modos de acceder a una
parentalidad. Un niño puede nacer de una tercera persona de la
que no sabrá nunca su identidad, una mujer puede dar a luz un
niño que no es suyo o traer al mundo un niño de un hombre muerto
años atrás o mellizos pueden nacer con años de diferencia.
Una madre de alquiler (también denominado «útero/vientre de alquiler», «maternidad

subrogada» o «surrogacía») es una mujer que acepta, por acuerdo,
quedar embarazada con el objetivo de engendrar y dar a luz un niño (o niños) que
será(n) criado(s) como hijo(s) propio(s) por una pareja o persona soltera. Es
una maternidad por sustitución mediante un contrato de gestación.
El bebé fruto del óvulo (u óvulos) de otra mujer, como una donante anónima o la
contratante, (denominado surrogacía gestacional previamente fertilizada,
implantado(s) en el útero de la gestante mediante la técnica de transferencia de
embriones, fue iniciado en la década de 1960, la gestante no tiene ninguna conexión
genética con el/los bebé(s), siendo la madre biológica o la donante anónima la
genitora del/de los óvulo(s).
318
Así es como en estos años emergió un nuevo imaginario del cuerpo con la llegada de
la anticoncepción oral, que separó la sexualidad de la reproducción; veinte años más
tarde llegan las nuevas tecnologías reproductivas que separan, esta vez, la
reproducción de la sexualidad; cambios estos que implican modificaciones en las
costumbres y vínculos entre hombres y mujeres.
En lo social se plantean interrogantes que se ubican en la intersección y/o colisión de

varias disciplinas; médicas, psicológicas, económicas, legales, éticas etc.; la
maternidad y paternidad dejan de ser algo conocido y familiar para convertirse en una
nueva alquimia en la que los cuerpos y sus partes se combinan, se sustituyen y se
modifican a requerimiento. Donde la pregunta médica dejará de ser ¿Qué le duele? y
pasará a ser ¿Qué desea?
Estas formas implican, también, nuevas maneras de pensar e imaginarizar la
maternidad. Las nuevas formas de acceder a la parentalidad, plantea una cantidad de
interrogantes y exige una tarea de investigación y seguimiento, ya que es imposible
predecir qué efectos podrán tener en la subjetividad de los padres y de los hijos.
¿Qué podemos pensar en la gestación por sustitución? Una mujer que gesta un bebe
ajeno; o bien un embrión formado por material genético del padre pero no de la madre
que lo gesta. La fecundación extra-corpórea, que corresponde al período in Vitro
realizado en un laboratorio, introduce un elemento nuevo, los embriones se gestan allí
y el médico o laboratorista adquiere una función fecundante; con el agregado de una
experiencia inédita, los embriones se pueden ver, su imagen se puede amplificar,
fotografiar y esto difiere ampliamente de los modos en que concibieron sus padres y
otras generaciones y esto introduce, a decir de P. Aulagnier una “inquietante
extrañeza” ; “...hay una ruptura en el modo de concebir tradicional y eso exige un
proceso en el que abra que indagar que evoca en cada persona, ya que nos es ajeno
imaginar partes de cuerpo en otros cuerpos dando vida”.
De hecho, mas allá que intentemos tapar el sol con las manos, ha habido cambios en
la vida cotidiana y en los horizontes de los proyectos de vida de los sujetos actuales
que tienen impacto en la clínica y establecen nuevas demandas y conflictos.
Una primera reflexión a modo de recaudo epistemológico y ético que se plantearía, es

que estos desafíos presentan dos caras:
Una de ellas se refiere a no dejar que el prejuicio, o las concepciones anteriores a los
problemas actuales, nos hagan ver como psicopatológicos perse a los cambios
señalados. Y la otra, es que tampoco resignemos poder identificar las formas que
pudiera ir adoptando la psicopatología en lo nuevo.
Poder deslindar estas dos caras de la problemática es un imperativo ético para poder
seguir sosteniendo, lo que a nuestro modo de ver es el compromiso básico del
319
psicoanálisis con la sociedad: trabajar con las formas en las cuales se expresa el
malestar humano, poniéndole palabras al dolor.
Es muy importante tomar esto como tarea, para que no nos ocurra que por
abstenernos de repensar frente a los nuevos desafíos, nos quedemos siendo los
defensores de lo que en un momento fue novedoso, y hoy puede convertirse en
reliquia.
Bleichmar S. (2005) “La subjetividad en riesgo Topía editorial, Buenos Aires.

(2006). “Paradojas de la sexualidad masculina”. Paidos, Buenos Aires.
Tajer Débora “La clínica en la actualidad - Sexo, identidad de género y sexuación.

Desafíos para la clínica en la actualidad” Ponencia presentada en el Colegio de
Psicoanalistas 6-11-08 - Publicado en Enero 2011
320
LA TRANSDISCIPLINA COMO ESPACIO DE TRABAJO EN EL ABORDAJE

DE LAS TÉCNICAS DE REPRODUCCIÓN ASISTIDA (TRAS)
Iudica Celia
Jorge Carina
Colacci Romina
Poli Noelia Verónica
Zanier Justo
Valeria Morgavi
INTRODUCCIÓN
El grupo de investigación Bioética, Genética Humana y Salud, con asiento en la Facultad

de Psicología, se encuentra trabajando en los últimos 6 años en proyectos de investigación en el
área de la infertilidad y la reproducción asistida. En este devenir, ha reflexionado acerca de qué
tipo de investigación realiza para el estudio de esta problemática compleja.
Las TRAs han abierto un espacio de estudio e intervención que se amplía conforme
continúa su aplicación desde sus inicios hace 40 años. Nacidas como terapéutica en parejas con
fertilidad reducida, hoy se utilizan como modo de acceder a la procreación en diversas situaciones
(parejas homoafectivas femeninas, masculinas y familias monoparentales, entre otras),
aplicándose modalidades con diverso grado de intervención técnico científico en la generación de
la descendencia. Desde intervenciones mínimas, como las técnicas de baja complejidad, hasta las
de mayor grado, que aplican técnicas de alta complejidad en donde puede o no utilizarse material
genético ajeno a la pareja parental.
El escenario inmediato de actuación de las TRAs, es la familia actual y, a través de ella,
incide directamente sobre el nuevo diseño de sociedad que conformamos.
Respecto a la familia, podríamos caracterizar al momento histórico como el principio de un
fin de la familia tradicional (pareja heterosexual unida en matrimonio católico, con hijos
matrimoniales) y el surgimiento de modelos alternativos de familia (homoafectiva, monoparental, a
través de donación de gametos y/o de vientre y/o de mitocondrias, gestación postmortem, entre
otros). Es decir, hay un proceso de transformación y modernización de las decisiones autónomas
y conductas llevadas a cabo para lograr formar una familia. Es un proceso que sigue su propio
ritmo, iniciado por la demanda de los pretensos padres y facilitado por la oferta de la
biotecnología.
Las primeras tendencias que se alejaron de aquella familia tradicional son la secularización
de la sociedad, la equiparación de la mujer al varón, la privatización de las relaciones familiares, la
igualdad de fuentes filiatorias entre hijos matrimoniales y extramatrimoniales. En la actualidad
sumamos la identidad de género, el matrimonio homoafectivo, y la democatización de la
relaciones intrafamiliares.
Pero el cambio esencial en la familia y de allí, a la sociedad, es el generado por las amplias
posibilidades que brindan la TRAs.
Los desafíos que la filiación derivada de las TRAs, basada en la voluntad procreacional
provocan al mundo jurídico, nos deciden a adoptar un enfoque metodológico que no se
circunscriba a la dimensión normativa. Desde las concepciones tridimensionales que consideran
que el Derecho es realidad social, normas y valores construidos, puede alcanzarse una
321
investigación que aceptando la complejidad, respete y comulgue con otros campos del
conocimiento en un espacio distinto.
En el campo de la salud mental, el gran avance de las biociencias y el desarrollo
tecnológico aplicado al territorio de la Reproducción Asistida, nos presentan una realidad diferente
a aquella sobre la cual fueron elaborados los marcos teóricos y las herramientas de intervención.
Los nuevos modos de gestación y filiación presentan un complejo desafío, exigen pensar lo
inédito, principalmente en relación a lo identitario, en coexistencia de diversas legalidades que
convergen en la temática .Avances científicos que crean huellas en la subjetividad.
Desde el fundamento conceptual de nuestra práctica, pensamos la construcción de la
subjetividad originada desde una matriz vincular donde las dimensiones intersubjetiva y social se
vuelven co-productoras del campo de lo psíquico, en donde sujeto vínculo cultura forman un
entramado único. Centralizados entonces en los efectos sobre la subjetividad actual, son muchos
los interrogantes que surgen. Quizás algunos de ellos pueden ser agrupados en la caducidad de
las dicotomías previas: madre/padre, naturaleza/cultura, gestación/crianza y en los efectos que los
nuevos modos de gestación tienen en el proceso de construcción de la identidad del infante por
venir. A este respecto, resaltan el modo en que será elaborado y transmitido por las figuras
parentales, la fragmentación gestacional que las TRAs implican en la cadena e historia
generacional cuando participan dadores de gametos externos a la pareja, el lugar que ocupará el
proceso y sus consecuencias en la fantasmática parental y en por lo tanto, en el modo en que
puedan transmitir la verdad del origen a su descendencia. Se entrecruzan factores genéticos,
biológicos, psíquicos, socioculturales y jurídicos que generan diversos modos de engendramiento,
nacimiento y filiación, que tienen efectos en el proceso de constitución psíquica, y con llevan
transformaciones profundas en las relaciones de parentesco, nuevos modos de ser, nominar y de
construir una familia.
Coincidimos en este punto con Silvia Bleichmar quien sostiene que si bien la información
tiene en esta historia un lugar importante, lo tiene aún más el modo en que será transmitida. La
información estará siempre acompañada de una carga afectiva, y por lo tanto el informar implicará
que los padres (padre-madre, padre-padre, madre-madre, madre, etc.) hayan metabolizado esa
información para dar lugar a que el hijo elabore su verdad. “Los enigmas que se constituyen en la
infancia son el resultado de complejos entramados deseantes respecto a su engendramiento”1.
Para el campo Psi deberemos tener en cuenta que “Los elementos de la filiación no son
nominaciones de lo real sino instituyentes simbólicos”2.
Es evidente que la complejidad que ofrece la temática y los interrogantes que se abren en
relación a su aplicación, exige un abordaje desde diversas disciplinas que abarquen el campo
biológico, psicológico, jurídico y sociológico. ¿Pero es ello suficiente?
Las inquietudes en relación al abordaje de temáticas complejas en investigación surgieron
con fuerza desde agencias internacionales como la OCDE y la UNESCO, y a partir del trabajo de
cuatro académicos: Edgar Morin, Basarab Nicolescu, Erich Jantsch y Jean Piaget, quienes, en la
conferencia denominada La interdisciplinariedad, problemas de enseñanza y de investigación en
las universidades realizada en 1970 en Francia pusieron de relieve las nociones de inter, trans,
multi y pluridisciplinariedad que hoy conocemos. (Aposteletal.,1972).
La multidisciplina o plurisdisciplina se refiere a un objeto de estudio propio de una misma y
única disciplina, abordado por varios campos disciplinares al mismo tiempo. Es la simple suma de
diversos campos de conocimientos. Si bien aporta algo más a la disciplina base, siempre lo hará
1
 BLEICHMAR,Silvia.Lasubjetividadenriesgo.EdTopia.2005.
2
ROTEMBERG,Eva,WAINERAGREST,Beatriz.Homoparentalidades.Nuevasfamilias.Edlugar.2010.
322
al servicio exclusivamente de esta misma disciplina3. Nos interesa comparar inter y

transdisciplina, sabiendo que ambas prácticas son procesos de producción, distribución,
reproducción y conservación del saber. Entendemos la interdisciplinariedad como una práctica que
supone diversos grados de colaboración y cruce entre diferentes disciplinas para lograr mayor
pertinencia y alcance. La colaboración interdisciplinar puede tomar la forma de síntesis,
hibridación o integración de perspectivas, en torno a un mismo problema, situación o fenómeno
concreto. Implica principalmente la transferencia de métodos de una disciplina a otra, así como el
intercambio y colaboración entre los conocimientos teóricos y prácticos de distintas disciplinas,
buscando lenguajes comunes que integren teorías y conceptos que permitan la articulación de
conocimientos heterogéneos, que faciliten la utilización e intercambio de datos y métodos de una
disciplina a otra. La práctica de la interdisciplina permite avanzar en el tratamiento de un problema
de conocimiento a través de la generación de una disciplina híbrida, surgida de la mezcla de
métodos entre varias.
La transdisciplina está relacionada con el cruce de las fronteras disciplinares y la inclusión
de otro tipo de saberes además del académico en la construcción del conocimiento. Afirma Piaget
que “no se detiene en las interacciones y reciprocidades entre conocimientos e investigaciones
especializadas sino que sitúa esas relaciones entre disciplinas al interior de un sistema sin
fronteras entre las disciplinas.”4
Los aportes disciplinares nutren al conocimiento transdisciplinar, pero la transdisciplina se
basa en enfatizar lo que está entre las disciplinas, en lo que las atraviesa a todas y en lo que está
más allá de ellas. Nicolescu propone no absolutizar las diferencias entre la investigación
transdisciplinar y la interdisciplinar, proponiéndolas como un complemento (Nicolescu,2009).
La transdisciplina aparece relacionada con una amplia gama de problemas y tipos de
investigación donde se erige como aproximación colaborativa entre la ciencia, la tecnología y la
sociedad, emergiendo con la nueva connotación de enfocarse a la solución de problemas
transectoriales. Su énfasis está puesto en la manera como se percibe en los problemas y sus
soluciones, en donde un enlace entre el conocimiento ético, práctico, técnico, pragmático e
institucionales un requisito esencial (Hirsch Hadometal, 2002), y representa la aspiración a un
conocimiento lo más completo posible, que sea capaz de dialogar con la diversidad de los saberes
humanos. Por eso el diálogo de saberes y la complejidad son inherentes a la actitud
transdisciplinaria.
Si bien reconoce que un sistema sin fronteras disciplinares puede ser utópico, hay razones
que lo justifican y que señalan su viabilidad: por un lado, los cuestionamientos al reduccionismo o
a la asimilación de una disciplina por otra; y por otra parte, el hecho de la incompletad de las
ciencias al establecer sus límites a partir de la definición de fronteras meramente fenoménicas.
Uribe etal.(2011) toma la postura de indefinir inter y transdisciplinariedad; en su lugar,
prefiere establecer descriptores que les son asociados: colaboración, hibridación, integración,
complejidad, sistemas, diálogo de saberes y resolución de problemas. Para nosotros bien pueden
constituir estadíos que un equipo de investigación atraviesa evolutivamente, utilizándose –
conscientemente- para distintos objetivos, es decir, sabiendo cuándo nos vinculamos desde la
multi o la interdisciplina, y cuando apuntamos a concretar un espacio transdisciplinario.
Dada la complejidad que revisten las investigaciones acerca de problemáticas humanas, una de
3
GARRAFA, Volnei y OSORIO DE AZAMBUJA, Leticia, Epistemología de la bioética -enfoque latino-
americano-, en “REVISTA COLOMBIANA DE BIOÉTICA”, VOL. 4 Nº 1 - JUNIO 2009, ps.73-92Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=189214300004 (2/7/14).
4
PIAGET,Jean(1972)The epistemology of interdisciplinary relationship, en Interdisciplinary: problems of
teaching and researchin universities, Centre for Education al Research and Innovation, OECD.
323
las grandes conquistas del pensamiento científico en estas temáticas es la capacidad de

abordarlas como un todo, superponiendo el orden y el desorden. La conformación de un equipo de
investigación interdisciplinario para el abordaje de las TRAs se aproxima a esta experiencia: se
constituye en una colaboración de estudiosos que provienen de distintas disciplinas, formados en
cada una de ellas de acuerdo a la estructura de las mismas, pero abocados a dilucidar un
problema complejo.
El marco transdisciplinario se consolida como un espacio de trabajo surgido de la
interacción de varias disciplinas que permite el análisis de los interrogantes que la temática
plantea, con un enfoque tanto académico como terapéutico, en la conformación de los equipos de
salud que las aplican y en la intervención profesional hacia los consultantes. A la vez propone y
facilita el debate necesario que asegure un enlace apropiado entre la aplicación de las TRAs y la
realidad social.
En el proceso de la construcción de una Epistemología de la Bioética se ha dicho:« La riqueza de
la Bioética está en el trabajo interdisciplinario con actitud transdisciplinaria», porque refleja una
convicción profunda sobre las características, retos y posibilidades de la bioética5.
A partir de esta afirmación reconocemos que las respuestas a las que pretendemos arribar
en torno al uso de las TRAS y la filiación por voluntad procreacional, son elaboradas desde un
escenario interdisciplinario. Pero al avanzar, vamos comprendiendo la necesidad de un nuevo
lenguaje común, de una nueva mirada más allá del unidimensionalismo de cada ciencia y de una
nueva metodología compartida.
CONCLUSIONES
Queda claro que la complejidad no puede ser investigada desde un solo saber ni desde un
grupo de puntos de vistas. Los instrumentos pueden ser la multidisciplina, la interdisciplina, y la
transdisciplina, las que bien pueden interactuar si se tiene presente la acción complementaria
entre ellas por las distintas finalidades que persiguen.
La bioética, por su posibilidad dialógica y reflexiva, se consolida como el método adecuado
para el estudio particular de las TRAs, tanto desde un enfoque académico como terapéutico, en la
conformación de los equipos de salud que las aplican y en la intervención profesional hacia los
consultantes. A la vez propone y facilita el debate necesario que asegure un enlace apropiado
entre la aplicación de las TRAs y la realidad social. Se inicia un proceso de aprendizaje interactivo
y construcción colectiva donde cada disciplina (y cada investigador) se vincula con el campo
conceptual, metodológico y axiológico fundamental de las otras. El grupo de investigación se
consolida en la medida en que se va vinculando más intensamente, creando un espacio nuevo,
fundado en un objetivo común que permite la cohesión al interior del grupo y el abordaje de la
problemática compleja a partir de esa creación. Los conceptos de inter y transdisciplina se van
enredando en nuestra experiencia bioética, de una forma espiralaza que permite aprendizajes,
análisis, reflexión y síntesis.
Para este grupo de investigación la transdisciplina es un objetivo a alcanzar, recordando
que para transgredir las fronteras, necesitamos libertad para emerger, sin temer a desaparecer por
lo que hacemos. Es poder ir más allá, proporcionando libertad de estar del otro lado sin ser
MALDONADOGOMEZ,Olga;Interdisciplinariedadenbioética,disponible:www.bdigital.unal.edu.co/783/14/26
3_-_13_Capi_12.pdf(8/8/14).
324
acusados de estar pisando donde no debemos y sin temer serlo6.
Apostel,L., Berger,G., Briggs,A., y Michaud,G. (1972). Interdisciplinarity problems of teaching and

researchin universities. Washington: OECD Publications Center.
Asnariz T., y Juric J. (1996) Ed Eledè.1ª Ed., pag 25-37.
Chatel, M M (1993) El malestar en la procreación. Ed. Nuevas visiones. 1993.
Cincunegui S, Kleiner, Y, Woscoboinic P. (2004) La infertilidad en la pareja: cuerpo, deseo y
enigma. Ed lugar. Hirsch Hadom Getal. (2002) Methodology of transdisciplinary research, en
Gertude Hirsch Hadom (editor), Unity of knowledge in Transdisciplinary Research of Sustaintability,
in Encyclopedia of Life Support Systems. Oxford, U. K. Eolss Publishers.
Nicolescu, B (2009) La transdisciplinariedad. Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, México.
Tarducci, M. Maternidades en el siglo XXI. Ed. Espacio. 2008.
Uribe, C. etal. (2011) Recomendaciones para Reforzar la Interdisciplinariedad en la Pontificia
Universidad Javeriana. Estudio sobre la interdisciplinariedad en la Pontificia Universidad
Javeriana. Seminario de Directivos, Melgar, Colombia, agosto.
6
GARRAFA, Volnei; Multi-inter-transadisciplinaridad, complejidad y totalidad concreta en bioética. In:
Garrafa V, Kottow M, Saada A. Estatuto epistemológico de la bioética. México: UNAM / REDBIOÉTICA, 2005. p. 67-
85.
325
CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDAD DE PROFESORES EN

PSICOLOGÍA. LA AUTOBIOGRAFÍA ESCOLAR, COMO
INSTRUMENTO METODOLÓGICO PARA SU INDAGACIÓN.
Meschman, Clara Liliana
Erausquin, Cristina
García Labandal, Livia
INTRODUCCION
Construcción de identidad de Profesores en Psicología. La autobiografía escolar,

como instrumento metodológico para su indagación. El trabajo surge del
entrecruzamiento de experiencias entre la cátedra Didáctica Especial y Práctica de
Enseñanza en Psicología y su investigación sobre “Competencias Docentes” (PROINPSI)
y la indagación de las autoras sobre “Construcción de conocimiento profesional”
(UBACYT 2012-2015), convergiendo en el Proyecto de Tesis de Maestria “Construcción
de identidad de profesores en Psicología desde la perspectiva de sus narrativas sobre la
experiencia educativa”. Descubrir, describir y explorar los procesos de construcción de la
identidad profesional del Profesor en Psicología. es el objetivo de esta investigación,
desde la perspectiva de las narrativas autobiográficas de experiencias educativas y
trayectorias profesionales de Profesores en Psicología en Ejercicio y su resignificación de
la experiencia educativa previa. A partir de la investigación bibliográfica realizada,
hallamos en las narrativas autobiográficas como metodología, descubrimos la potencia
de las mismas, como ejercicio reflexivo. Tomamos los aportes de Elsie Rockwell (1987),
quien considera que “la investigación etnográfica es mucho más que una herramienta
para recolectar datos y no debiendo ser considerada como un método, sino más bien
como un enfoque en el que se encuentran método y teoría”. Perspectiva que ilumina la
fuerza que las narrativas autobiográficas tienen en la construcción de identidad de los
profesionales indagados. Novelas personales, relatos con historia Jerome Bruner (2003)
afirma que se vive en un mar de narraciones y explicaciones narradas, lo que nos hace
competentes para nadar en ellas, pero que a la vez no tomamos conciencia de ello. La
metodología de los relatos autobiográficos, que algunos llaman historias de vida, o relatos
de experiencias de vida, permiten indagar esas voces que, internalizadas, acompañan y
se entrelazan en la conformación de la trama de la identidad del docente, y de la trama
de la identidad del Profesor en Psicología.
Víctor Gerardo Cárdenas González (2004) comenta la tensión constante entre lo

que se desea ser y lo que se es, conflictos y contradicciones que la narrativa de
experiencias de los docentes, y su capacidad de reflexión, logran poner de manifiesto,
vehiculizados por la escritura de las mismas. Comunicar, mediando la escritura, algunas
326
vivencias, tensiones, prácticas y resultados, que implican subjetivamente a todo ser

humano, pone en posición de resignificar las huellas que los pasajes por las instituciones
han producido, y que en muchas ocasiones se repiten, sin tener nadie mucha conciencia
de ello. Desde los actuales enfoques de la investigación educativa, hoy se propone
redescubrir el papel facilitador de los relatos en la enseñanza y el aprendizaje, ya que
abonan el camino de la participación y la construcción común del conocimiento en el aula.
Las Biografías simbolizan la expresión de la elaboración de la identidad en un contexto
social, cultural y político determinado, en la medida que suponen una reconstrucción de
las historias de los sujetos. Biografía y contexto organizativo interactúan en el diseño de la
profesión docente, de acuerdo a las opciones que van caracterizando su vida profesional
(Rivas Flores, 2007, 125, 135). Vincular la biografía con las trayectorias escolares,
implica tener presente algunas cuestiones problemáticas. Las trayectorias son
producto de la confluencia de las biografías personales de quienes las transitan, las
posibilidades que le presenta las instituciones habitadas, y los momentos históricos en
los que estas circunstancias se despliegan. Si nos centramos en las historias de vida de
los sujetos, exclusivamente, o en su condición de vida personal, nos perderemos
aspectos o dimensiones que hacen a la constitución subjetiva de todo ser humano desde
lo histórico-social. En consonancia con la complejidad del objeto a abordar, nos
parece importante el acercamiento a la etnografía educativa como metodología de
indagación. Elsie Rockwell (1987) sostiene que la investigación etnográfica se desarrolló
hace poco más de tres décadas, sobre todo en Inglaterra. Proveniente de la antropología,
pronto se constituyó en una alternativa de investigación en educación. La autora identifica
La interpretación y la integración de los conocimientos locales con la construcción misma

de la descripción es un rasgo esencial del pr
conocimientos; ya que, si bien describe realidades sociales particulares, debe a su vez
etnografía no es y no da, en sí misma, una alternativa pedagógica. La etnografía puede

aportar a esa discusión pedagógica las descripciones de procesos cotidianos que se dan
acercarse sin la mirada prescriptiva de la pedagogía, al complejo mundo del saber
través de ello, apuntar a nuevas posibilidades de relación entre la escuela y el trabajo

docente. La propuesta es historizar la concepción que tenemos de la realidad actual
de la práctica docente, encontrando las huellas de esa historia reflejadas, entre líneas, en
la documentación solicitada, y en la tradición oral conservada .La memoria colectiva
señala una vía regia, que pone de relieve la heterogeneidad nacional y regional y
posibilita comprender historias de construcción diferentes, que asignan sentidos distintos
a las realidades educativas disciplinares, locales y nacionales. Este aporte se halla en
línea con lo que plantean Engeström y otros (Engeström et alt. 1992) sobre el olvido social
de los sistemas de actividad societales, que – pensada o impensadamente - garantiza su
reproducción, y sobre la necesidad de re-mediatizar la memoria secundaria – la memoria
327
del sistema social/societal, que excede la memoria de los individuos que forman parte del
sistema – a través de los informantes claves y de la potencia de sus relatos de tradición
oral, como a través de la historia escrita - memorias, legajos, libros -, y su re-lectura re-
contextualizada desde el aquí y ahora. Sólo recuperando las historias sociales en las que
se inscriben los hechos actuales, el sistema societal– a través de sus actores – podrá
aprender de la experiencia colectiva, construyendo un futuro porque ha re-visitado el
pasado, y abriendo espacio para ciclos de expansión, de cambio, más allá de los
encapsulamientos institucionales Engeström, 1991). La elección de la metodología
etnográfica de investigación, responde a la posibilidad de articular el instrumento utilizado
con lo expuesto por Rockwell (2010) respecto de romper con la documentación oficial o
prescriptiva, para mirar desde lo cotidiano de las vivencias de los actores. El objetivo
central sigue siendo explorar las practicas docentes, pero con un elemento fundamental,
en que el propio protagonista construye teoría através de sus narrativas. Las vuelca en
relatos de experiencias escolares y profesionalizantes, no como una catarsis sino como
actor principal, a la vez que autor de su trayectoria y de la constitución de su rol docente.
La autora nos plantea que la llamada trasmisión “escolar” como cultura, guarda más de un
sentido, recuperando la riqueza y la diversidad de las experiencias educativas del pasado,
permitiendo apreciar esa diversidad en las escuelas que conocemos, pero también
imaginar, en base a ellas, caminos futuros posibles. Instrumentos y apertura de líneas de
indagación El instrumento utilizado resulta como producto de las investigaciones
cruzadas explicitadas en el inicio de este trabajo : Narrativa sobre la experiencia educativa
actual y prospectiva (NEEAP) Autores: Erausquin, Cristina; García Labandal, Livia y
Meschman, Clara. (2012)
El siguiente tramo de la indagación sobre la identidad docente del Profesor de

Psicología, que analizará en profundidad el material de las autobiografías de experiencias
educativas y profesionales, se centrará también en enfocar justamente el constructo de
“identidad” como una complejidad multifacética, desde lo externo a lo interno y de lo
interno a su exteriorización, desde lo social y lo intersubjetivo a lo que se hace propio en
lo personal y se exterioriza con los otros.
Nos preguntaremos si la identidad profesional del Profesor en Psicología es una o son

varias, si es un lugar que los sistemas sociales y educativos – escolares y académicos -
asignan para que los ocupen algunos, o que algunos construyen en solitario atravesando
conflictos y logrando metas, o que las personas ocupan lugares pre-establecidos, que las
están esperando y les son asignados, pero que pueden elegir cómo recrearlos y re-
construirlos. Y como ésas, muchas posibilidades de diferentes combinatorias, ya que no
es sino la combinación de lo socialmente existente lo que se denomina “creatividad” del
individuo humano (Vygotsky, 1982). En cuanto a la especificidad del objeto de
indagación, se explorará a través de las entrevistas en profundidad con algunos de los
que aportaron sus narrativas autobiográficas, en qué sentido y hasta dónde la doble
328
titulación y la doble trayectoria formativa - ¿doble identidad? -, como Licenciados y como

Profesores de Psicología, promueve un enriquecimiento de miradas y perspectivas, de
saberes conceptuales, procedimentales y existenciales, o/y propicia lo que se ha
entendido como un obstáculo, un sesgo que impide, desde la seguridad de una identidad
de anclaje, el tránsito a otras posibilidades, trayectorias, roles, identidades. Coro de
vivencias y sus relatos En la búsqueda del sentido de los cambios y en el seno de la
dialéctica que marca la historia individual y social, nos encontramos con la relación entre
los procesos de transformación y los de reproducción, que aparecen en los siguientes
párrafos de algunas narrativas autobiográficas seleccionadas: ” Las situaciones vividas
más significativas tienen que ver, por un lado, con el reconocimiento de los estudiantes
hacia el trabajo realizado y por otro, con las dificultades que implica el meta-análisis del
dispositivo que uno mismo encarna. El año pasado un alumno dijo algo muy interesante:
los lugares no son fijos, se van moviendo. Y todos vamos atravesando diferentes
instancias y roles. Hoy soy docente, mañana, …..La responsabilidad creo, es la misma:
darle lugar a las representaciones sociales en juego, o bien como herramienta para la
práctica, o en su defecto, como un obstáculo para la escucha que se necesita en la
construcción atenta de un espacio de enseñanza y aprendizaje” Otro relato: “…Creo que
las marcas de los profesores fueron más determinantes, al punto que fue tras haber
cursado Psicología en 4º año que definí, por la profe M., mi carrera universitaria. Sus
clases me encantaban. En las mismas no podía volar ni una mosca, nos pedía silencio
absoluto y atención, mientras desplegaba en el pizarrón gráficos, palabras, flechas que
iban y venían. Tenía ejemplos y metáforas claras que nos ayudaban a entender la teoría.
Las pruebas que tomaba eran de a dos y siempre requerían que aplicáramos teoría sobre
un caso, algún recorte periodístico, publicidades o viñetas de Mafalda. Un parcial de a dos
y de esas características era una novedad para nosotros. Utilizaba frecuentemente la
lluvia de ideas para abrir las clases, podíamos decir lo que quisiéramos, se permitían
“boludeces o malas palabras”, siempre que se nos ocurriera en ese momento. Un detalle
nimio, pero que rescato como muestra de interés por nosotros, fue haber leído hacia el
final de una prueba, en una fotocopia que nos había entregado, la palabra “Suerte”…..
Una voz más: “Respecto de mi ejercicio docente, recuerdo una situación que me marcó
mucho. La materia que daba era Metodología de las Ciencias Sociales, en el 2º año de
Polimodal con Orientación en Humanidades (sería un cuarto año en CABA). Yo explicaba,
en lo que creía que era una clase magistral, los paradigmas de las Ciencias Sociales,
todos copiaban en silencio y tomaban nota. Uno de los chicos (recuerdo su nombre, LC,
año 2003), me miraba respetuoso pero no tomaba nota. Me acerqué y pude ver que tenía
la carpeta en blanco, le pregunté por qué y no quería decirme. Noté un murmullo
generalizado y lo animé a hablar. “Profe usted es re buenita- me dijo- pero habla en chino,
yo no le entiendo nada”. Impactada pregunté al resto del curso (por suerte era abril, nos
estábamos conociendo), básicamente nadie entendía nada. Fue como una cachetada,
pensé que no servía para esto que tanto me gustaba y comencé una búsqueda que
modificó mi trabajo en adelante. Fue mi primer acercamiento teórico a la pedagogía crítica
leyendo a Freire y comencé a utilizar las técnicas de formación teatral y mis 9 años
329
estudiando plástica, para introducir otros lenguajes en el aula. Desde entonces nunca dejé
de formarme en ese sentido (además del académico, ya que un año después hice el
profesorado). Ese año fue mi quiebre, comencé una revisión constante de mi práctica “
Cuando los profesores narran las prácticas escolares que los tuvieron como
protagonistas, cuentan sus propias biografías profesionales, confían sus perspectivas e
impresiones acerca de lo que consideran una buena práctica de enseñanza, el papel de la
escuela en la sociedad contemporánea, sus propios lugares en la enseñanza y en la
escuela, los criterios de intervención curricular y docente que utilizan, los supuestos que
subyacen a las formas con que evalúan los desempeños de los estudiantes y los suyos
propios. (Suárez, 2007) A modo de reflexión Resulta primordial convertir a las
Biografías Escolares en método, herramienta y objeto de investigación educativa, en los
procesos de construcción y reconstrucción de las prácticas docentes profesionales. El
registro, sistematización y comunicación de las autobiografías educativas constituye un
punto de fortalecimiento en la constitución de la profesionalización del rol e identidad
docente, en nuestro caso, del Profesor en Psicología. Las narraciones de profesores
descubren sentidos pedagógicos parcialmente ocultos o ignorados; convierten su
conciencia práctica en discursiva a través de la narración, la ponen en tensión, la
componen y recomponen, la objetivan, la fijan en escritura, la comunican, la critican. En el
movimiento que se produce al compartir sus relatos pedagógicos, entregan sus propias
lecturas acerca de lo que pasó en los ámbitos educativos y fundamentalmente lo que les
pasó. El conocimiento de las situaciones cotidianas del ejercicio profesional docente
y de las contradicciones de la práctica real proporciona un desafío que orienta a poder
pensar cambios posibles, que jerarquicen la profesión.
Alliaud, A. y Suarez, D. H. (2011) El saber de la experiencia- Narrativa, investigación y
(2003) La Fábrica de Historias- Derecho, literatura, vida. Buenos Aires: Fondo de Cultura
- Momberger, Ch. (2009) 1/ Biografia y educación. Figuras del
individuo-
formarse
vida docente: una mirada émica a la motivación del profesorado. Dirección: Dr. Ignacio
Montero García-Celay. Maestría en Psicología Cognitiva y Aprendizaje. Buenos Aires:
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331
EL DESAFÍO DE RECUPERAR LA ACTITUD LÚDICA:

DISPOSITIVOS DE FORMACIÓN
Zacañino, Liliana
INTRODUCCIÓN
"El juego es aquella capacidad de abrirme al misterio y la belleza,
de tratar los objetos y las ideas de manera no convencional
y nos hace personas capaces de disfrutar de la vida
y de imaginar y transformar el mundo"
Imma Marín. Representante de IPA en España
(Asociación Internacional por el derecho de niños y niñas a jugar).
“interrumpir el orden de la vida ordinaria,

destruirlo temporalmente, para fundar,
en el vacío que queda en su lugar,
el orden lúdico”.
Graciela Scheines
Ahora y siempre el juego ha sido un elemento fundamental en el desarrollo de las

personas, imprescindible para un crecimiento sano. Nadie niega que jugar es un derecho,
jugar es una pieza clave para la cultura y la comunidad: no es una actividad
complementaria del hombre, sino es fundante. El Programa Juegotecas en Salud
Ministerio de Salud. CABA (2013) señala que: “Jugar es generador de sentido,
promoviendo la pertenencia y el desarrollo de la identidad, tanto individual como
colectiva”. Jugar es acción, es hacer, y es un hacer saludable, indispensable para vivir,
pensar, crecer y desarrollarse.
A veces, el escenario para la interacción lúdica se marca con un gesto. Una simple señal
es suficiente para que los jugadores adopten una actitud lúdica, penetren en el sistema de
reglas y se establezca así una situación lúdica: se cambia de plano, se transita hacia el
juego. En otros términos, el espacio de juego se establece desde el momento en que los
jugadores así lo deciden.
Los adultos entienden el juego como una actividad natural de la infancia. Para jugar los
adultos necesitamos encontrar algún tipo de “beneficio productivo”. Pero ¿Podríamos
jugar sólo por el placer de jugar, de disfrutar de un modo libre, voluntario, placentero y
gratuito? Resignificar el concepto de juego como un acto voluntario, placentero, gratuito y
aplicable a todas las edades, es una labor que necesita tiempo y la dedicación de todos
los profesionales e instituciones, que afortunadamente no se resignan a creer que jugar
sea sólo cosa de niños. Entonces, si sostenemos que jugar es parte de la esencia del
hombre para el juego no hay lugar, no hay modo, no hay horario, no hay época, ni edad.
332
Sin embargo, a pesar de reconocer el valor del juego diversas investigaciones corroboran
lo que observamos cotidianamente: nos atraviesa una pérdida de espacios y tiempos
lúdicos.
EL DISPOSITIVO DE FORMACIÓN
Consideramos que es parte del territorio de los Psicólogos educacionales la

formación de recursos humanos en lo lúdico. Estos espacios de formación pretenden que
los participantes resignifiquen el lugar del juego en la salud y en la educación, teniendo en
cuenta que llevar a cabo prácticas en ambos ámbitos requiere mucho más que incorporar
nuevos discursos: requiere mirarnos, volver la atención sobre nuestro accionar, aceptar
que los colegas nos miren y trabajar juntos para que nuestra tarea, nuestra práctica
cotidiana, sea efectivamente analizada, revisada y transformada. Nuestra experiencia en
espacios de formación nos permite afirmar que si queremos enseñar sobre lo lúdico es
necesario el protagonismo de quienes aprenden: considerar a los sujetos de aprendizaje
de manera integral, con sus afectos, sus emociones, su mundo interno, sus experiencias,
sus conocimientos, sus ideologías y sus concepciones.
Se trata de recuperar o ejercitar la actitud lúdica, lo cual entraña generar las
condiciones que permitan resignificar las actividades lúdicas en la vida de las personas.
“Es no estereotipar, es mover el orden de las cosas, inventar caminos, transformar la
mirada, simbolizar, movilizar reglas, convenir, crear, que en última instancia, es, al fin, la
gran operación del sentido…” señala Chiqui González.
Nuestra convicción es que todos los sujetos construyen el conocimiento como respuesta a
problemas desafiantes para ellos y por la interacción con el objeto de conocimiento y con
otros sujetos desempeña un papel fundamental en esa construcción. Esta lo que nos llevo
a preguntarnos ¿Cuáles son los problemas que resultan desafiantes cuando se trata de
formar profesionales en relación con lo lúdico? ¿Cuáles son las interacciones que es
necesario o conveniente propiciar? ¿Qué condiciones debían cumplir las propuestas para
que resultaran productivas. Asumimos el desafío de lograr en las capacitaciones
interrogar las prácticas, desafiar las rutinas, plantear nuevos problemas, instalar nuevos
debates, para recuperar historias e iniciar otras; transmitiendo saberes y experiencias.
Una idea que sostiene nuestras situaciones didácticas es la de la “doble
conceptualización”. Es decir estas situaciones favorecen que los participantes en las
capacitaciones transiten por la experiencia de jugar, para luego poder conceptualizar tanto
lo jugado como las características de la situación en la que ha participado, tomar
conciencia de cuáles son las acciones/Intervenciones ineludibles cuando se trata de
instalar un espacio lúdico en instituciones de salud y de educación. En otros términos, las
propuestas lúdicas que se desarrollan en las capacitaciones constituyen la herramienta
privilegiada para la formación de un coordinador de Juegotecas. Permite abordar la
complejidad del objeto que se quiere estudiar.
333
El reto que se nos plantea a los formadores es resistir a la tentación de discutir en

el momento del análisis “todo” lo que ocurrió en la clase. Un importante trabajo previo es
la selección aquellos aspectos que son relevantes en relación al estado de los
conocimientos del grupo, con la etapa del proyecto de capacitación y con los aspectos del
aprendizaje que se quieren destacar. Debemos pensar en las preguntas que pueden
ayudar a descontextualizar lo que está contextualizado en una situación concreta, algo
poco fácil. Hacía que aspectos de la clase se quiere orientar la mirada de los participantes
de tal modo que sea posible desencadenar una reflexión sustantiva. Dicho de otro modo,
no hay guiones predeterminados capaces de ahorrar el tránsito por zonas inciertas,
conquistadas por el no saber.
Adoptamos como otro eje central el constructo movilización. Movilizar conlleva la
idea de un movimiento interior, a diferencia de la idea de motivación que implica que el
sujeto es motivado por alguien o algo desde el exterior. En otras palabras, movilizar es
poner en movimiento; movilizarse es ponerse en movimiento. (Charlot, 2006). Por tanto,
implica poner los propios recursos en movimiento, hacer “uso de sí mismo como un
recurso”, lo que da cuenta de la investidura de sí mismo. Es importante comprender los
motivos de la movilización, las razones que llevan a un sujeto a ponerse en actividad, en
movimiento, a investirse, a capturar el propio sentido que otorga a la actividad, que valor
le asigna.
Otra noción nodal es la idea de sentido. Una palabra, un enunciado, una ocasión o
un acontecimiento son puestos en relación con otros en un sistema, y cobran sentido
para los sujetos en la medida en que les posibilita significar algo que le sucede y que se
relaciona con otros aspectos de su vida, o con ideas que ha pensado, o los problemas
que se ha planteado. Pero el sentido se transforma, algo puede adquirir, perder o
cambiar por la dinámica propia del acontecimiento o por su confrontación con los otros y
con el mundo.
Charlot (2006) plantea que el sujeto cuya relación con el saber estudiamos es un
ser humano guiado por su deseo, abierto sobre un mundo social en el que ocupa una
posición y es activo, se instaura a través de procesos psíquicos y sociales que pueden
analizarse y articularse conceptualmente. El sujeto de saber despliega una actividad que
le es propia: argumentar, verificar, demostrar, probar. Pero tomar partido por la razón y el
saber es también cargar con exigencias y prohibiciones respecto de sí mismo en relación
con los otros. Las relaciones de saber no solo son epistemológicas, también son
relaciones sociales
Cuando organizamos la formación nos ubicamos en el concepto de dispositivo
Foucault (1977) entiende al dispositivo como una red que vincula un conjunto de
elementos heterogéneos, en un juego de las relaciones de poder y de saber con un
carácter estratégico. Es decir, el dispositivo se define no sólo por los elementos
(discursos, instituciones, decisiones reglamentarias, enunciados científicos, proposiciones
filosóficas y morales, etc.), sino también por la red que se establece entre ellos. Cuando
se refiere específicamente al campo de la formación expresa que el dispositivo
334
pedagógico es un conjunto de reglas creadas para la apropiación de otros discursos, para

distribuirlos, recontextualizarlos y evaluarlos.
M. Souto (1999) retoma esta noción, explicando que un dispositivo puede
convertirse en:
• "Un revelador" de significados implícitos y explícitos, de aquello que proviene de lo
subjetivo, lo intersubjetivo, y lo social, de conflictos, de órdenes y desórdenes, de incerti-
dumbres, de modos de relación entre los sujetos, de relaciones con el saber, de vínculos
con el conocimiento, de representaciones conscientes e imaginarias individuales y
compartidas en la vida de un grupo.
• "Un organizador técnico" que estructura las condiciones para su puesta en práctica y
realización: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes propicios para
su instalación.
• "Un provocador" de transformaciones, de relaciones interpersonales, de conocimiento,
de pensamientos, de reflexiones, de lo imaginario y de la circulación fantasmática a nivel
individual, de procesos dialécticos donde se recupere el sentido de los opuestos no para
resolverlos necesariamente, sino para sostenerlos en sus contradicciones, de toma de
conciencia.
Teniendo en cuenta las significaciones presentadas hasta aquí, podemos decir
que un dispositivo de formación docente es un modo particular de organizar la experiencia
formativa con el propósito de generar situaciones experimentales para que los sujetos que
participan en él se modifiquen a través de la interacción consigo mismos y/o con otros,
adaptándose activamente a situaciones cambiantes, apropiándose de saberes nuevos,
desarrollando disposiciones y construyendo capacidades para la acción.
Compartimos la posición de Meirieu (2001) en cuanto que enseñar es organizar la
confrontación con el conocimiento y lograr una apropiación participativa. Cuando decimos
participación nos referimos a la posibilidad de tener parte, tomar parte y ser parte de la
situación. Instalar espacios de juego incluye quehaceres y elementos implícitos que de
esta manera se vuelven accesibles. Al ejercer estas prácticas lúdicas en un espacio de
capacitación, en forma compartida, se tornan observables algunos aspectos que no lo
son desde un planteo individual y tradicional de transmisión del saber. Entonces la
capacitación podría ser definida como una experiencia (Larrosa, 2003) algo de lo cual uno
no sale indemne ni igual, cuando la transita. Tener una experiencia es haber estado
atravesado por cosas que nos conmueven, por algo que nos genera y se sostiene en la
pasión. Es un acontecimiento que marca subjetivamente
Un acontecimiento es un estallido de sentido, algo no programable, una irrupción
imprevista: el comienzo de nueva narrativa, de una nueva comprensión, de una nueva
relación con el mundo. Entonces un acontecimiento no puede formularse como
imperativo, en el sentido de que hay que producir el acontecimiento porque “debe ser”. Se
trata de una sacudida exterior a él mismo; por lo tanto, no puede hablarse aquí de un tipo
de pensamiento ex profeso, deliberado, planificado, propedéutico, sino de un pensamiento
provocado por una irrupción.
335
ALGUNAS VOCES SOBRE A PARTIR DEL TRÁNSITO POR DISPOSITIVOS LÚDICOS
Cada una de las propuestas1 fue recibida con gran entusiasmo, avidez por la
bibliografía y altísimo involucramiento -en las actividades presenciales y no presenciales-.
En otras palabras, los grupos se caracterizaron por ser altamente participativos y dieron
cuenta de una actitud comprometida frente a la propuesta de capacitación.
“Rescato la metodología de la capacitación: lo que planteaban teóricamente lo
desarrollaban en las clases”. “Jugar mientras aprendo y transformo mi practica personal
fue una experiencia muy interesante”. “Aprendí la responsabilidad y compromiso que
implica los espacios lúdicos, antes lo pensaba como una pavada”. “El juego no tiene
límites. Los límites los ponemos nosotros.”·Son algunas de las frases que podemos
rescatar de la memoria de cada encuentro.
En las evaluaciones pudieron señalar que había sido una experiencia vital del
año, que les había brindado alegría, nuevas inquietudes, reencuentro con su capacidad
lúdica, desarrollo creativo, ganas de seguir profundizando en el tema, y sobre todo
renovado entusiasmo para propiciar espacios lúdicos en cada uno de sus respectivos
lugares de trabajo.
CONCLUSIONES
La transmisión de lo lúdico implica el desarrollo de lazos intensivos con la cultura.

El dispositivo de formación que utilizamos intenta ayudar a los profesionales de la salud y
de la educación a desnaturalizar la mirada de lo lúdico como poco productivo para
pensarlo como una actividad autoremunerativa.
En nuestro caso consideramos que la transmisión que realizamos no es una
cuestión de comunicación de información sino una cuestión de implicación, de
impregnación que va más allá de la conciencia.
Los acompañamos hacia el otro lado de la orilla, a explorarla, abrirnos a la
multiplicidad de oportunidades que permitan resignificar lo lúdico. Compartir secretos,
milagros, trucos; imaginación, conjuros respecto de los miedos iniciales, gusto por lo que
se hace.
Se trata al decir de Graciela Montes de una ocasión: "...La ocasión es, digamos,
una grieta en el tiempo, una brusca expansión del instante. Una isla que obliga al agua del
gran río fluyente a pegar un rodeo. Significa un pequeño brinco de libertad, un
ensanchamiento del horizonte, un nuevo punto de vista. Todo puede convertirse en
ocasión, nuestro propio cuerpo, la ciudad, el paisaje, las demás personas, las ideas, todo
"lo que está ahí", sea lo que sea, puede abrirse en ocasiones o permanecer cerrado y
1
Cada una de nosotras realiza capacitaciones sobre lo lúdico todos los años. Livia García Labandal
lo hace en Educación (desde el Equipo de Orientación Escolar del GCBA), mientras que Liliana
Zacañino lo hace en Salud (desde el Programa Juegotecas en Salud del Ministerio de Salud del
GCBA).
336
mudo, ajeno. Puede encenderse en significaciones o quedar inerte, presa ciega del
tiempo..."
Anijovich, R. y otros (2009) Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias.

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337
PSICOLOGÍA SOCIO-CULTURAL DE LA CREATIVIDAD.

CREATIVIDAD PARA EL ESTUDIO DE LA CREATIVIDAD.
Elisondo, Romina Cecilia
INTRODUCCIÓN
El campo de investigación de los procesos creativos ha logrado importantes

avances en los inicios de los estudios sistemáticos de la creatividad. Las investigaciones
de Guilford en la década del 50 fueron decisivas para el despliegue de una diversa gama
de propuestas tanto desde la perspectivapsicométrica como de otras que se fueron
desarrollando a partir de los estudios estandarizados de capacidades creativas. El campo
de actual de la creatividad se caracteriza por la coexistencia de diversos enfoques de
investigación, múltiples definiciones acerca de lo creativo y diferentes metodologías y
técnicas de indagación (Elisondo, 2013).Cada una de estas perspectivas define de
diversas maneras a la creatividad y utilizan metodologías diferentes, aunque a veces
complementaria, para el estudio de los procesos creativos. Uno de los principales
desafíos del campo es la búsqueda de integraciones teóricas y metodológicas que
permitan una mejor comprensión de la complejidad de los procesos creativos.
Acordamos con Glaveanu (2010) en la necesidad de desarrollar enfoques socio-culturales
que atiendan a las interrelaciones entre personas, comunidades y artefactos culturales
que se generan en los procesos creativos.Tambiénconsideramos que el desarrollo de
perspectivas socio-culturales de comprensión de la creatividad tiene interesantes
impactos en la construcción de propuestas innovadoras orientadas a la promoción de
procesos creativos en diferentes contextos y grupos.
En esta líneaargumentativa, en primer lugar definimos algunas particularidades de los
enfoques socioculturales de estudio de la creatividad. En segundo lugar, mostramos
estudios de nuestro equipo que enfatizan el carácter social y cultural de los procesos
creativos. Por último, planteamos algunas ideas para la construcción de una nueva
agenda creativa en el campo de la creatividad.
ENFOQUES SOCIO-CULTURALES DE LA CREATIVIDAD
Uno de los principales exponentes del enfoque socio-cultural de la creatividad es el

investigador VladGlaveanu, quien ha propuesto comprender a la creatividad desde un
nuevo paradigma que trascienda las perspectivas Yo (estudios de la creatividad
cotidiana), El (estudios creativos reconocidos socialmente) y Nosotros (enfoques que
338
consideran la incidencia de variables sociales y sistemáticas en la creatividad), y analice a

los procesos creativos como acciones inherentes a determinado contexto cultural. Si bien
es cierto que los enfoques contextuales y sistémicos de la creatividad han producido
significativos avances en el campo, por ejemplo los destacados aportes de
Csikszentmihalyi(1996) respecto de las relaciones entre sujetos, campos y ámbitos,
Glaveanu (2010) considera que es necesario ampliar aún más el foco de análisis de los
procesos creativos teniendo en cuenta que todo producto creativo siempre emerge en
determinada cultura a partir de interacciones con otros y con los objetos. Asimismo, las
valoraciones acerca de lo creativo también dependen de los sentidos y significados
construidos en cada comunidad. Glaveanu propone comprender la creatividad en el
marco de las interrelaciones entre cuatro elementos, el sujeto creador, la comunidad, los
artefactos culturales existentes y los nuevos productos creados. La creatividad es un
complejo proceso socio-cultural en el que se generan artefactos dentro de un espacio
intersubjetivo y simbólico particular, la comunidad es la encargada de valorar la
significatividad y originalidades del nuevo producto.
En los últimos cinco años el investigador ha logrado desarrollar interesantes avances en
la comprensión de la complejidad de los procesos creativos y ha propuesto un enfoque de
las 5 A: Actor, Acción, Artefacto, Audiencia, Affordances(posibilidades en los entornos). El
modelo de las 5 A pretende reflejar una visión dinámica, compleja, contextual y sistémica
de la creatividad que se sustenta en planteos de la psicología socio-cultural (Glaveanu,
2013). Los procesos creativos implican acciones distribuidas entre los sujetos y los
artefactos culturales. Al igual que la inteligencia, desde estos nuevos paradigmas se
define a la creatividad como fenómenos distribuidos (Romero, 2010; Glaveanu, 2014a).
Asimismo, la creatividad no se comprende solo como una decisión (Sternberg, 2006), sino
como una acción social que desarrollan los sujetos en determinados entornos culturales
(Glaveanu et al, 2013). La creatividad implica hacer, a veces hacer en soledad, pero ese
hacer siempre supone significados, sentidos y motivos construidos socialmente. Siempre
la creatividad se desarrolla en interacción con otros (aunque a veces esta interacción sea
simbólica), con problemas sociales, científicos, artísticos y culturales y en base a los
conocimientos y recursos existentes en la comunidad.
En un artículo reciente, Glaveanu y Tanggaard (2014) se han referido a la necesidad de
incorporar consideraciones sobre identidad creativa en los estudios socio-culturales de los
procesos creativos. Los autores consideran a la identidad creativa como el proyecto
representacional emergente de las interacciones entre el creador, los otros, las audiencias
y las diferentes nociones de creatividad presentes en los discursos sociales. Según los
investigadores, es relevante analizar cómo las identidades creativas y las
representaciones sobre lo creativo, que siempre son sociales, dinámicos, contextuales y
múltiples, pueden facilitar u obstaculizar el desarrollo de la creatividad en diferentes
entornos.
Los desarrollos actuales en el campo de la creatividad, específicamente de los enfoques
socioculturales, señalan la complejidad de los procesos creativos, las múltiples
mediaciones culturales en las que se desarrollan y las diversas identidades,
339
representaciones y valoraciones sobre los nuevos proyectos, productos e innovaciones.

La complejidad de los procesos creativos necesariamente requiere de diseños
metodológicos que atiendan a múltiples variables y a las interrelaciones que entre ellas se
producen siempre en contextos más amplios que los específicos de la producción
creativa. Entramadas redes de significados, representaciones y sentidos respecto de los
procesos y los productos creativos demandan más creatividad los investigadores a la hora
de pensar, diseñar y ejecutar sus proyectos.
NUESTROS ESTUDIOS
Nuestros estudios de la creatividad cotidiana y de biografías de creativos

argentinos reconocidos por sus logros en diferentes campos, avalan esta consideración
de la creatividad como proceso socio-cultural que siempre implica interacciones reales y
simbólicas con otros y con conocimientos, recursos y experiencias culturales diversas
(Elisondo, 2013). Hemos observado que los otros, familiares, docentes, mentores,
colegas, críticos, juegan un papel destacado en los procesos desarrollados por creativos
argentinos que se han destacado en diversas áreas de conocimiento.
En el caso de los científicos, complejas redes de relaciones entre profesores, tutores y
discípulos permiten el desarrollo procesos creativos destacados y el logro de
descubrimientos decisivos para el desarrollo de las ciencias. Hemos analizado algunas de
estas tramas de relaciones, como por ejemplo las construidas por Houssay, Leloir y
Milstein, los tres premios nobel en ciencias de la argentina (Elisondo, Donolo y Rinaudo,
2013a). También estudiamos entornos propicios para la creatividad en determinados
contextos culturales y analizamos aportes de Victoria Ocampo al arte, la ciencia y la
tecnología a partir de su interés por propiciar interacciones entre personas con diferentes
perspectivas, conocimientos y áreas de interés (Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2013b).
Uno de los principales resultados de nuestras investigaciones de la creatividad en
contextos cotidianos se vincula con la participación de las personas en diversas
actividades estructuradas de ocio. La apertura a diversasexperiencias una característica
de aquellas personas interesadas en desarrollar procesos creativos (Elisondo y Donolo,
2014 a y b). Las personas buscan y crean diferentes entornosartículos, culturales y
comunitarios donde desarrollar procesos creativos. Lacreatividad en contextos cotidianos
siempre supone interacciones con otros, creación de nuevos espacios, iniciativas y
producciones innovadoras.
En suma, en nuestros estudios, tanto de creativos reconocidos socialmente como de
gente común, observamos que la creatividad siempre es un proceso socio-cultural que
implica a otros y a conocimientos y artefactos que circulan en determinada cultura y
momento histórico. En este sentido, consideramos que las perspectivas socio-culturales
de estudios de la creatividad nos ofrecen interesantes herramientas para comprender los
procesos creativos y las múltiples mediaciones que en ellos se producen. Asimismo, las
340
perspectivas socio-culturales ofrecen un marco amplio donde es posible analizar la

creatividad en diferentes áreas de conocimiento y niveles de desarrollo.
CONSIDERACIONES FINALES: CREATIVIDAD PARA EL CAMPO DE LA

CREATIVIDAD
La complejidad inherente a los procesos creativos nos interpela a los

investigadores de la creatividad a construir y desarrollar marcos analíticos integradores e
indisciplinados, es decir que trasciendan las disciplinas y los enfoques consolidados. Los
nuevos diseños metodológicos deberán triangular estrategias de recolección de datos y
perspectivas de análisis para poder generar comprensiones más avanzadas y dinámicas
acerca de los procesos creativos y sus impactos en diferentes contextos culturales.
Estudiar las representaciones de los sujetos y sus interacciones durante los procesos
creativos, siempre en un marco interpretativo más amplio que analice las mediaciones
culturales, parece indispensable para los avances significativos en el campo de la
creatividad.
Glaveanu (2014b) propone seis ideas generales para “salir de la caja” y desarrollar
perspectivas socio-culturales en la psicología de la creatividad. La primera es hacer
preguntas audaces, nuevas y sorprendentes. Según el investigador, en el campo de la
creatividad se han trabajado casi siempre las mismas preguntas, agregando algunas
variables o probando hipótesis en otras muestras. Glaveanu propone formular preguntas
de investigación innovadoras que permitan también respuestas creativas. La segunda
idea es reflexionar sobre las definiciones construidas y analizar como estas facilitan o
limitan las posibilidades las metodologías y las posibilidades de análisis e interpretaciones
nuevas. La tercera idea es ampliar las unidades de análisis tradicionales, generalmente
centradas en el individuo, para incorporar perspectivas que estudien las interacciones
entre sujetos en contextos particulares. La cuarta idea es buscar muestras únicas e
interesantes para desarrollar nuevos métodos. Glaveanu invita a los investigadores a ir
mas allá de los estudios con estudiantes de psicología o de creativos reconocidos y
plantea: “mundo está lleno de personas que, por sus circunstancias personales o sociales,
tienen algo interesante que decir nos acerca de la creatividad” (Glaveanu, 2014: 28).
Además, destaca la importancia de construir nuevos métodos de investigación e
incorporar estrategias de otros campos de investigación. La quinta idea se refiere a la
necesidad de construir teorías y no solo citar los desarrollos de otros autores. El autor
señala la importancia de ampliar las discusiones teóricas al contexto más amplio de
debates entre paradigmas y enfoques más generales. Además, la construcción teórica
debería incorporarsupuestosexplícitos e implícitos acerca de la creatividad, la cultura y el
conocimiento en general. La sexta idea supone pensar en términos prácticos las
conclusiones de los estudios es decir, entender a la investigación sobre creatividad mas
allá de un ejercicio científicos o académico. Glaveanu insiste en la importancia de que las
341
investigaciones contribuyan de alguna manera en promover el desarrollo de la creatividad

a partir de proyectos e intervenciones en contextos particulares.
No parece existir recetas ni protocolos estandarizados para diseñar los estudios de la
creatividad, solo algunas indicaciones acerca de la complejidad del objeto y la dificulta de
operacionalizar las variables en juego. Los resultados de los estudios desarrollados por
nuestro equipo indican la necesidad de considerar perspectivas culturales para entender
las particularidades de los procesos creativos en diferentes contextos y grupos. Asimismo,
destacamos la importancia de ampliar los focos de indagación y análisis a la hora de
investigar la creatividad. También parece indispensable compartir logros, desafíos y
preguntas en comunidades de investigadores, ya que la ciencia al igual que la creatividad
siempre es un proceso socio-cultural. Mucha creatividad necesitamos los investigadores
para poner crear y compartir estudios que atiendan a la multiplicidad de voces,
representaciones, sujetos e interacciones que se tejen en los procesos creativos.
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343
VINCULOS ADOLESCENTES ATRAVESADOS POR LA VIRTUALIDAD

Blanco, Cristina
Brea, Norma
González, Marcelo
INTRODUCCION
Nuestro propósito es reflexionar sobre la incidencia de las NTICS en los vínculos,

tomando específicamente los vínculos adolescentes y haciendo una distinción de lo que sucede
entre pares, y lo que sucede entre las distintas generaciones.
Partimos de conceptualizar las NTICS (nuevas tecnologías informáticas,

comunicacionales y sociales) como al conjunto de aparatos, redes y servicios, que se integran
en un sistema de información, interconectado y complementario. Estas están compuestas por
distintos dispositivos electrónicos (smartphones, tablets, netbooks, pc, etc) que permiten el uso
de las diversas redes sociales que se establecen gracias a ellas. (Facebook, Linkedin, Twitter,
Whatsapp. Skype, Tinder) Es a partir de esta descripción que podemos considerar como estas
nuevas tecnologías modelan las practicas sociales y los intercambios cotidianos, a través de
las distintas cantidades de espacios de diferentes pantallas.
Nos interrogamos entonces, sobre como estas tecnologías atraviesan los vínculos,
específicamente los adolescentes. En particular, consideraremos dos vertientes, por un lado,
en lo que hace a los vínculos entre los propios adolescentes, y por otro lado, lo concerniente a
los vínculos de los adolescentes entre generaciones
“En la vida anímica del individuación, el otro cuenta con total regularidad, como modelo, como
objeto, como auxiliar, como enemigo y por eso desde el comienzo mismo, psicología social” la
psicología individual es simultáneamente psicología social”. (Freud. 1921)
Para esto, tomaremos la definición de R. Kaes sobre vinculo: “denomino vinculo a

realidad psíquica especifica inconsciente, construida por el encuentro de dos o varios sujetos.
El vínculo es el movimiento más o menos estable de las investiduras, representaciones y
acciones que asocian dos o más sujetos para la realización de alguno de sus deseos”.
Para elaborar lo que nos proponemos, tomamos como referencia la definición de la

construcción de la subjetividad como “el modo con el cual cada sociedad define aquellos
criterios que hacen a la posibilidad de construcción de sujetos capaces de ser integrados a su
cultura de pertenencia” (Bleichmar, 2009) es por esto, que no podemos pensar la subjetividad
sin tener en cuenta el contexto socioepocal que lo atraviesa y constituye.
344
Hablar de vínculos es hablar de ligazón, de unión con otros. Se han tornado frágiles,
superficiales, poco profundos, “líquidos” como los denomina Buaman, si bien esto, esta
relacionado con la modernidad “líquida”, no tiendo su correlato especifico con las NTICS.
Lo contemporáneo, a diferencia de la modernidad, hace lugar a los vínculos en tanto

dinámicos, es decir abiertos a la diversidad y a las transformaciones y no como relaciones
prefijadas. A diferencia del pensamiento dualista y escindente nos posicionamos en términos
de construcción de subjetividad mitificando la concepción del sujeto identitario. La
construcción de subjetividad es en el contexto de una dinámica vincular que adviene por los
intercambios sociales (vínculos) en los que participa y que a diferencia del sujeto no está
definida anticipadamente.
Los vínculos, desde la complejidad, ni preexisten, ni son reducidos a estructuras a priori;

tampoco son relaciones entre las entidades (objeto sujeto) sino que emergen en redes de
interacción e intercambio, no tienen existencia previa. Se trata de unidades heterogéneas, que
no están totalmente definidas y que emergen por los intercambios dinámicos y que no pueden
explicarse por sus componentes.
Por estos motivos es que nos preguntaremos ya no por la causa de un acontecimiento

sino por las condiciones de emergencia, por los factores coproductores que no solo generan
algo nuevo sino que reconfigura lo ya existente.
En este contexto consideramos que se observa un desplazamiento del eje en la

construcción de la subjetividad, ubicándose más del lado del comportamiento visible, en un
mundo que privilegia la imagen, generando nuevos modos de ser en el mundo (Sibila. 2010)
como así también construyendo nuevos sentidos, en tanto la pantalla y lo digital, supone un
nuevo espacio donde disponer subjetividades nuevas, siendo “ un nuevo espacio de escritura
de nuestra existencia” (Rodulfo,R. 2013)
“La pantalla, lo digital, lo virtual, suscita en los chicos desde antes de cumplir el primer
año, una violenta atracción, concierne al cuerpo, cuyos límites no se pliegan ya a lo anatómico
y a lo grupal, que se amplía en nuevos diseños” (Rodulfo,R. 2013)
“Este nuevo mundo es responsable de muchas reconfiguraciones, una concierne al

cuerpo, diríamos por ejemplo, que los niños de hoy vienen con celular. Lo grupal se amplía en
nuevos diseños que ya no se atienen a los limites del barrio, de la clase social o del grupo
étnico, podríamos decir que se músicaliza la categoría de grupo”.
Se amplia ilimitadamente la posibilidad de conexión, y de acuerdo al espíritu de la

contemporaneidad deberá permitir desatar la conexión ante el primer cambio de circunstancias.
Las relaciones ocupan el centro de atención para el sujeto contemporáneo, adquieren un lugar
preponderante con su doble vertiente en simultáneo posibilidad de su opuesto: elegir “delete”.
Es el consumo y el descarte la práctica social más extendida que le aporta una

connotación opresiva a las ataduras y al largo plazo. Es tan intensa la satisfacción instantánea
345
como el vencimiento inmediato del objeto consumido. Es inherente al consumismo el descarte

después del uso, es decir hacer lugar para nuevos bienes y su uso correspondiente que nos
provea de nuevas sensaciones inexploradas. La cantidad, funciona así como un velo ante el
temor a la frustración. ¿Lo contemporáneo hace foco en la cantidad?, ¿Y la calidad, es
privilegio de antaño, confinada en la modernidad? Esto nos lleva a preguntarnos, más allá de
cualquier añoranza o idealización, cuáles son las consecuencias psíquicas de las
características históricas de la época en cuestión?
Acabamos de tomar una instantánea, entonces, de lo que es la vincularidad

contemporánea.
Tal como lo planteamos al inicio, tomaremos específicamente los vínculos

adolescentes. Para lo cual, consideramos oportuno puntualizar previamente, algunas
consideraciones respecto a los procesos adolescentes. Estos procesos privilegian el pasaje
del vínculo familiar, al vínculo social y a la construcción del lazo social. Este tránsito esta
facilitado por la exploración que es esperable, como proceso saludable, que lleve adelante el
adolescente, en todos los vértices de su vida.
Este recorrido exploratorio, en la medida que no esté al servicio de la represión o en el

peor de los casos al servicio de la pulsión orientada a la destrucción va a facilitar la puesta en
desorden del lugar que ocupa en el circuito de deseo pulsional primario. La exploración; el
devenir en y por el mundo le permitirán arribar a nuevas configuraciones que lo representen
más allá de los mandatos familiares: nuevas posiciones, de ruptura y de continuidad que le
aportaran las nuevas imágenes digitales.
Las pantallas, entonces, son escenario privilegiado y al mismo tiempo estímulo

irresistible para el ejercicio exploratorio del adolescente. Es una puerta siempre abierta que de
la mano de la posición activa del sujeto puede facilitar la búsqueda exploratoria más allá del
uso defensivo que en otras ocasiones le permiten al adolescente refugiarse evitativamente.
Las pantallas cobran dimensión de espacio, de espejo, de lugar para el ejercicio

incesante de construcción narcisista, es el lugar de encuentro privilegiado del adolescente.
Responden al doble estatuto de instituido e instituyente respecto a los comportamientos
sociales: velocidad, inmediatez, pasión, hedonismo al instante, control, autonomía,
individuación y en tanto tal “los focos reflectores” se posan en el lugar de encuentro, de ir y
venir dentro de una grupalidad ilimitada, escenario de amasamiento narcisista.
Una de las especificidades que hace a los procesos adolescentes es la construcción de

la grupalidad, y la categoría del “nos-otros”. Estos procesos presentan características
específicas en lo que hace a la vincularidad entre adolescentes, en especial en el contexto de
la realidad descripta anteriormente. Es así, que podemos pensar en nuevos diseños de
grupalidad, que hacen a la virtualidad, y que implican un nuevo lugar de encuentro (Rodulfo),
346
En cuanto a lo que hace a los modos de vincularidad de los adolescentes con otras
generaciones, nos remite a analizar el “entre” que se produce entre ellas, además de tener en
cuentas las características epocales de cada una.
En principio, y tal lo mencionado anteriormente, respecto a lo que genera este nuevo

espacio de encuentro de la virtualidad, permite al mismo tiempo, romper con la referencia
familiar, encontrando aquí un espacio de mayor autonomía en relación al ámbito familiar,
pudiendo ejercer a partir del espacio virtual, una circulación social más amplia y frecuente.
Consideraremos también, las nominaciones de “nativos digitales” para quienes hayan

nacido en la era digital, en tanto que se llama “inmigrantes digitales” a los adultos nacidos antes
de la era digital, que se ven en la necesidad, por una diversidad de situaciones, de integrar los
nuevos y complejos fenómenos tecnológicos.
Considerando este entrecruzamiento, es que tomaremos una nueva nominación que es

la de “familias digitales”, ya que son familias que más allá de su modo de constitución, están
integradas por adultos “inmigrantes digitales ” que crían a “nativos digitales”, es la realidad de
las familias actuales, de celulares, pantallas, aparatos, adolescentes en el chat, y apps, mails
en móviles, videojuegos, y redes sociales, todas estas circunstancias que modifican vínculos y
sujetos. Es en este contexto que los vínculos generan cierto grado de desajuste y
desencuentro, y exigen un trabajo de metabolización de lo nuevo y heterogéneo, para que esos
vínculos sean mas saludables.
Por otro lado, retomando lo mencionado respecto a la autonomía que los adolescentes
encuentran en este espacio, influye en su movimiento de desprendimiento familiar.. Las otras
generaciones, a su vez ocupan prioritariamente posiciones legitimadas que funcionan
predominantemente a favor de la tradición y del instituido., aún habiendo estos mismos,
también modificado sus hábitos para relacionarse y obtener información a través de los medios
digitales, pero de modo más lento y gradual.
Es así que nos encontramos con un desafío entre generaciones, entre los que están en
el lugar del saber instituido, y los más jóvenes que están construyendo su espacio en la
estructura social, entre la figura de autoridad y el representante de lo nuevo. Por eso podemos
pensar que el tema de la adolescencia frente a las nuevas tecnologías es una cuestión de
generaciones, a ser confrontada, desde un desafío que se plantea en una relación desigual. De
todos modos, seria iatrogénico adjudicarle solo a este grupo social, los nativos digitales,
transformaciones que van ocurriendo en el mundo contemporáneo, en distintas generaciones.
Lo que sin duda podemos considerar, es que los adolescentes, protagonistas de este mundo
tecnológico viven el poderío que les otorga ser “nativos digitales”, fluidez comparable con
aquellos que hablan otro idioma siendo su lengua materna. A su vez, el adulto “inmigrante
digital” reacciona defensiva o creativamente, según su capacidad de incluir lo diferente, en un
juego dialéctico que los moviliza en una realidad de constante transformación.
347
Así, el uso de las NTICS, es un provocador de cuestiones presentes en la escena

contemporánea, según los usos y sentidos que adquieren las prácticas en los distintos
contextos sociales.
Por otro lado, en lo planteado respecto al “entre generaciones”, observamos un

fenómeno, que tiene que ver con la “exhibición de la intimidad”, esto sí, con el soporte del
mundo tecnológico digital y las NTICS, especialmente las redes sociales. Por lo que se
generan formas exteriorizadas o exteriorizantes, donde el sentido de la subjetividad se
construye y realiza en el campo de lo visible .Brindan la posibilidad de mostrarse, de exponerse
con el plus de poder elegir que mostrar de sí mismos y que no. Donde la mirada del otro, tiene
un valor fundamental.
En las redes sociales se pone en juego la dimensión narcisista de la mirada: ser visto,
ser reconocido y ser aceptado.
Todas estas situaciones y posiciones, nos generan nuevos desafíos, que

interpelándonos e interrogándonos sobre esto, nos lleva a reflexionar sobre nuestros aportes al
respecto. Estamos ante producciones de nuestro tiempo, que dan cuenta del modo de
subjetivarse, respecto a estas situaciones contemporáneas, pensando también como incide en
aquellos que no participan directamente del uso de las tecnologías actuales, ya que también
son atravesados por sus efectos.
Referenciar lo nuevo rápidamente a lo conocido, responde a un mecanismo defensivo,

cuya función primordial apunta a morigerar la angustia e inseguridad que genera lo
desconocido, lo nuevo, pero que al mismo tiempo no nos da la oportunidad, ni nos permite
tomar de lo nuevo todo lo que brinda y enriquece.
Nos resulta interesante poder pensar que no todo tiempo pasado fue mejor, ni todo lo
nuevo es beneficioso, sino que todo depende de la capacidad de asir lo nuevo como recurso
sin quedar entrampados mirando lo nuevo con anteojos viejos.
Esto nos lleva entonces a pensar que se debe ser capaz de adaptarse creativamente,
con la plasticidad suficiente a nuevas realidades, realizando la travesía entre viejos y nuevos
paradigmas, que nos constituyen y atraviesan.
Bauman, Zygmunt. (2005) “Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos”. Ed
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desmantelamiento de la subjetividad. Estallido del Yo” Ed Topia BsAs
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BsAs
349
LEY Y SUBJETIVIDAD: UN ABORDAJE DE LA SEXUALIDAD

ENMARCADA EN CENTROS SOCIOEDUCATIVOS DE RÉGIMEN
CERRADO.
Maiello, Adrián
Heller, Tatiana
Travnik, Cecilia
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se desprende del proyecto de investigación de UBACyT

2013 – 2015 dirigido por la Lic. Nora B. Vitale, que lleva el nombre “Sexualidad en
Centros Socioeducativos de Régimen Cerrado”. El objetivo principal es determinar si la
cultura organizacional de estas instituciones enmarca la sexualidad de los jóvenes
albergados por ellas. Para esto se tiene en cuenta que esta temática no se encuentra
abordada en los centros socioeducativos, en tanto no se hace referencia a la misma
en las normas explícitas internas que los determinan, es decir, aquellas que
contemplan los derechos y obligaciones de los jóvenes que se encuentran alojados
allí. Del mismo modo, tampoco se encuentra estipulado en sus normas implícitas, en
tanto opera en ellos una lógica de censura en la que no se habla de lo que se
encuentra prohibido (Vitale & Travnik, 2011).
En lo que respecta a este escrito, se propone abordar el entrecruzamiento
entre el plano jurídico y el plano singular que ocurre en estas organizaciones para
abordar el despliegue de la subjetividad de los jóvenes. Es necesario aclarar que el
objeto de estudio del proyecto se trata de una organización que alberga a jóvenes de
17 años, quienes están viviendo su adolescencia en contexto de encierro. Se entiende
que la sexualidad forma parte de un rasgo esencial de la constitución subjetiva de los
seres humanos, y toma un giro radical durante el período de la adolescencia, en la
medida que se producen dos trasformaciones decisivas: se subordinan las fuentes
originarias de la excitación sexual a la zona genital y el hallazgo de objeto (Slipak,
2012), de allí la importancia de conocer los efectos del encierro en este proceso.
Para lograr esta tarea, en esta oportunidad se plantea un análisis de la Ley
Nacional Nro. 26061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y
Adolescentes sancionada en el año 2005 entendida como la normativa explícita
principal. A su vez, se tomarán para el abordaje de este entrecruzamiento entre la ley
y lo subjetivo, la noción de dimensión clínica planteada por Salomone, la cual alude a
la dimensión subjetiva y singular de cada individuo, junto con el concepto de campo
deontológico - jurídico, que abarca las normativas y leyes que regulan la actividad
humana (Salomone & Domínguez, 2006).
350
Por último, es necesario mencionar que el proyecto está en proceso de

elaboración con lo cual se han obtenido resultados parciales respecto a los objetivos
planteados. Asimismo se preserva la identidad de los participantes en consonancia
con el secreto profesional, por lo tanto se guarda la confidencialidad del caso respecto
a los fragmentos de entrevistas citadas.
DESARROLLO
En todo ejercicio de la vida humana se produce un cruce constante en la

subjetividad individual y la dimensión jurídica, perteneciente al carácter de lo social.
Según Freud (1930), la constitución de la vida en sociedad se genera a partir de la
renuncia individual de cada miembro a desplegar su libre voluntad. De este modo,
explica el autor, el carácter esencial de la cultura:
(…) reside en que los miembros de la comunidad restringen sus
posibilidades de satisfacción, mientras que el individuo aislado no
reconocía semejantes restricciones. Así, pues, el primer requisito cultural
es el de la justicia, o sea, la seguridad de que el orden jurídico, una vez
establecido, no será violado a favor de un individuo. (Freud, 1930: 88).
La vida en comunidad, entonces, solo es posible cuando existe una mayoría
unida que se conforme más poderosa que el sujeto en soledad. Así pues, por la
limitación de las posibilidades de satisfacción individual se logra la constitución del
colectivo. Esta operatoria siempre produce efectos debido a que el peligro de
disolución de la comunidad está siempre latente. Desde una perspectiva psicoanalítica
existe esta “hostilidad primordial” que hace que el colectivo siempre se encuentre al
borde de la desintegración. La función de la cultura, será entonces, la de poner
barreras para frenar las tendencias agresivas de los sujetos.
El encierro es una más de estas barreras, y es por este que puede entenderse
que los Centros Socioeducativos de Régimen Cerrado configuran el correlato
institucional de estas trabas a la satisfacción pulsional. Los jóvenes que han infringido
la ley penal son alojados por disposición judicial en pos del bien de la comunidad y del
cuidado individual de cada uno de ellos. Este encierro está enmarcado en las
legislaciones vigentes que promueven el desarrollo de los jóvenes, considerándolos a
su vez como un sujeto de derecho. A raíz de la Convención Internacional de los
Derechos del Niño (1989) se ha producido, en nuestro país, el pasaje del paradigma
tutelar que ubicaba al menor bajo la tutela del juez y por lo tanto como objeto de
cuidado; hacia al paradigma del desarrollo integral en el cual se ubica la ley nacional de
Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes 26.061 sancionada
en el año 2005, derogando la Ley del Patronato.
Esta legislación explica brevemente en su artículo 9 que: “Las niñas, niños y
adolescentes tienen derecho a su integridad física, sexual, psíquica y moral.” (Ley
26061, 2005: 3). A partir de la dimensión sexual de la integridad de los jóvenes surgen
interrogantes que se hacen aún más visibles en la institución objeto de estudio, es
decir ¿Cómo se respeta el derecho a la integridad sexual? Específicamente en el
escenario institucional de la investigación ¿Cómo se respeta o restituye el derecho a la
integridad sexual en contexto de encierro? En este punto emergen los límites y
351
alcances que tiene una ley que pretende desde su carácter universal abordar la
especificidad de cada caso. Sin embargo, en el marco singular de cada sujeto o
conjunto de sujetos que se ven afectados por ella ocurren efectos contrarios al espíritu
de la misma.
A partir de estos cuestionamientos se ponen en juego dos dimensiones que se
entrecruzan en el campo de análisis. Por un lado, se rescata lo que Salomone (2006)
ha denominado como dimensión clínica, que no alude al campo de trabajo clínico en
específico, sino que hace referencia a la subjetividad de cada individuo como sujeto
singular. A fines prácticos de este trabajo esta dimensión será denominada como
dimensión subjetiva. Asimismo, ésta se ve atravesada, tal como se mencionó
anteriormente, por el marco normativo de las leyes que regulan el hacer de cada
sujeto, que es denominado como campo deontológico-jurídico (Salomone, 2006). Se
puede entender que este último, desde ahora dimensión jurídica, tiende por naturaleza
a restringir la dimensión subjetiva en tanto coerciona las posibilidades de satisfacción
individual para la adaptación del sujeto a la vida en sociedad. Sin embargo, la
dimensión jurídica colabora en la conformación de la subjetividad, en la medida que es
a partir de la prohibición fundamental en el niño durante el complejo de Edipo que se
constituye como sujeto singular. Se entiende entonces que ambas dimensiones se
entrecruzan de manera constante causando complejos y variados efectos en los
sujetos. Siendo así, se plantean entonces dos movimientos posibles que pueden
resultar de estos entrecruzamientos, que dan cuenta a su vez de los alcances y límites
de la regulación de una ley.
Un primer movimiento posible es la apertura de la subjetividad, que se produce
en el marco en que una ley permite la garantía de los derechos de cada sujeto que
encuadra. Si bien se rescatan una gran diversidad de derechos en el campo de la
legislación, se entiende aquí que son los derechos fundamentales, aquellos que hacen
a la condición humana, los que deben ser garantizados por la dimensión jurídica para
que sea favorecida la subjetividad de cada individuo. Las regulaciones son las que
tienen el poder de establecer la garantía de una vida digna rescatando los valores que
hacen al ser humano. Esto es lo que se halla en la enunciación de la universalidad de
las leyes, buscando enmarcar cada caso singular de los sujetos que se ven afectados
por ellas (Lourau, 1970). Al mismo tiempo el correcto ejercicio de la ley no se agota en
asegurar los derechos, sino que se presenta una segunda vertiente que se basa en el
castigo a quien la corrompe, favoreciendo así movimientos de apertura subjetivos,
pero esta vez en los afectados por el infractor.
Sin embargo, el hecho de que una ley establezca la garantía de un conjunto de
derechos no se correlaciona de manera necesaria con que los mismos se apliquen de
forma directa en la práctica cotidiana. Cuando la legislación está establecida, es
necesario que en un segundo momento sea puesto en práctica por los organismos
que regulan el hacer de los sujetos, para que sus derechos sean respetados de
manera óptima. Si esto no sucede, por más que esta ley exista no puede ser capaz de
ser garante de derecho para los sujetos. Es aquí cuando nos topamos con un segundo
movimiento posible, el de la supresión de la subjetividad que ocurre cuando la misma
no se ve favorecida por el ejercicio de la ley o bien cuando la proclamación de ésta es
insuficiente para ser garante efectiva de aquello que hace a la realización de cada uno
de los habitantes de la sociedad.
352
La pregunta entonces se nos ha impuesto: ¿Cómo se suceden estos

movimientos en nuestro objeto de estudio en particular? Los Centros Socioeducativos
de Régimen Cerrado (CSRC) son definidos como instituciones totales. Goffman (1961)
caracteriza a éstas instituciones como aquellas en que todos los aspectos de la vida
del sujeto se desarrollan en un mismo lugar, y bajo una misma autoridad, siempre en
compañía de un gran número de otros, con el mismo trato y para hacer las mismas
cosas. En este sentido las actividades cotidianas de los sujetos allí alojados están
estrictamente programadas, en una secuencia que se impone jerárquicamente y, como
ya se mencionó, mediante normas explícitas e implícitas.
Una normativa interna en el marco de la Ley 26061 artículo 9, habilita una
instancia de apertura, en tanto permite el ejercicio de derechos por parte de los
jóvenes alojados dando cuenta de la colaboración de la dimensión jurídica en tanto
conformación de la subjetividad.
Con relación a esto último, se expide una trabajadora del equipo de
intervención:
(... ) La verdad es que ellos no demandan... demanda por ahí "quiero que me
venga a ver una chica", pero no tener visita íntima. No la demandan. Eso
calculo que debe ser porque, digo, lo sexual es algo muy importante y
supuestamente íntimo de uno, y solicitar una visita íntima deja de ser íntima en
todos los aspectos posibles. Porque si tenés que pedir una autorización al
juzgado, hay que entrevistar a la novia, los padres de la novia, a todos
preguntarles si están de acuerdo (…) Por eso digo que también no hay tanto
nivel de demanda de la visita íntima. A mi criterio acarrea el tema de que dejan
de ser íntimas porque son circulación de información y de meterse en la vida de
ellos que también es, obvio, violento (…) A veces te decían "no la quiero hacer
pasar por todo esto". La chica tenía que pasar por la requisa... (Comunicación
personal, 2013).
La palabra de la trabajadora (extensa por su relevancia) viene a sustanciarse
como indicador del doble movimiento mencionado, en el contexto particular de una
organización total. Por un lado, la dimensión jurídica, en sintonía con el cambio de
paradigma, dota al sujeto de derecho, tratando de dar respuesta al ejercicio de uno de
los derechos fundamentales de la condición humana. Siendo así, se entiende que se
presenta aquí, un movimiento de apertura de la subjetividad. Pero al mismo tiempo,
esta misma ley no ha llegado a la contemplación de la sexualidad singular de cada uno
de los sujetos que se encuentra albergados en los CSRC, en tanto no hay
posibilidades en ese contexto de despegamiento de la misma debido a dificultades de
llevar a cabo esta legislación por la particularidad de esta organización. De este modo,
esta legislación, como envés de sombra, atenta contra la constitución subjetiva del
joven alojado toda vez que la misma está suprimida dentro de la organización,
encontrándose así el segundo movimiento posible. La dimensión subjetiva, en tanto la
singularidad de cada sujeto, aparece restringida. Se les ha suprimido, según la
trabajadora, el deseo mismo. La especificidad de la organización total se nos impone.
En esta línea se entiende que más allá o más acá de la intención de las
autoridades o jueces con relación al ejercicio de derechos, estas organizaciones
operan inexorablemente en sentido de la supresión de la dimensión subjetiva.
353
CONCLUSIÓN
Una vez ya planteados los movimientos posibles entre las dimensiones

abordadas, es decir, entre el plano jurídico y el plano subjetivo, se postula a modo de
cierre un interrogante acerca de las posibilidades de alcance de una ley universal.
Como se mencionó, la sanción de la ley de Protección Integral por una parte lograría
una apertura de la dimensión subjetiva de cada joven allí alojado, sin embargo por otra
parte, esta ley no llega a alcanzar la singularidad de la sexualidad de cada uno de los
adolescentes por lo que ocurriría un movimiento de supresión subjetiva. El interrogante
que se nos presenta es: ¿En qué medida una ley puede llegar a contemplar la
sexualidad?
Resulta meramente dificultoso y de hecho poco probable que la singularidad de
un sujeto pueda ser contemplada en su totalidad por la universalidad que plantea una
ley, simplemente debido a que la singularidad de la sexualidad siempre quedaría por
fuera de los parámetros de las posibilidades de representación social y subjetiva. En el
caso de los CSRC, esto puede visibilizarse específicamente en tanto es la
organización con sus miembros los que no han logrado poner en juego la complejidad
que atañe a la sexualidad en el marco del trabajo de reinserción social dirigido a los
jóvenes, y es por esto mismo que utilizan el mecanismo del silenciamiento.
De este modo, y para concluir, es posible pensar que si bien la sexualidad
quedaría por fuera de la universalidad jurídica, es necesario reconocer esta
circunstancia y no silenciarla como se ha observado que ocurre en el escenario
institucional, objeto de estudio.
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354
POSICIÓN ÉTICA. LA RELACIÓN DEL SUJETO CON LOS

SEMAJANTES.
López Maisonnave, María Cruz
INTRODUCCION
No existe un mundo social sin normas. En la actualidad, en nuestro país, la

preocupación por el acatamiento a las leyes ocupa un espacio de preferencia en los
medios de comunicación masiva. El reclamo de “mano dura” y de la presencia activa
de figuras de autoridad se re-edita cotidianamente en la demanda de que las mismas
nos contengan y resguarden; sin embargo no se propician reflexiones acerca del modo
en el cual cada uno de nosotros encarna de una particular manera la relación con las
normas (ya sean éstas pertenecientes al plano legal o moral). Nos constituimos como
sujetos en tanto nos inscribimos en un lenguaje, en un sistema de códigos, en una
cultura, de manera que nuestras subjetividades -de un modo simultáneo- son
producidas por la cultura a la vez que el sujeto resulta productor de ésta (Galende,
1997). Así, cada sujeto, en su particular relación con la normatividad, contribuye a la
forma en la que –en tanto colectivo social- nos relacionamos con la misma.
Centraremos nuestra atención en la relación del sujeto con la moral, entendida
como el conjunto de normas explícitas y/o tácitas consideradas válidas por un grupo
humano en un tiempo socio-histórico particular. La particular manera en la que un
sujeto se relaciona con las normas que rigen su momento histórico, esa relación que
mantiene con la legalidad que sostiene la subjetividad de su época nos habla de su
posicionamiento ético. Sostenemos que la particular manera en la que el sujeto se
posiciona subjetivamente en relación a la Ley (discursos normativos) puede
descomponerse, con fines analíticos, en tres dimensiones vinculares:
1 La relación que el sujeto mantiene con la autoridad -que siguiendo a Lacan
llamaremos Otro -.
2 La relación que sostiene con sus semejantes, es decir los otros.
3 La relación que establece consigo mismo.
Es en la segunda de las dimensiones en donde me interesa focalizarme en el
presente trabajo, es decir la relación con sus semejantes, es decir los otros: hermanos,
amigos, pareja. Todo análisis posible de los fenómenos de cooperación, solidaridad,
fraternidad, corresponde a esta dimensión en la que los semejantes constituyen la
coordenada de referencia. (Calo, 2008) Esta importancia de lo fraterno ha sido
destacada por Kancyper como “complejo fraterno” (1992, 1997), Birman (2001) trabajó
sobre los valores de alteridad, reciprocidad y reconocimiento como forma no-narcisista
de aceptar al otro; y Ruiz (2000) como la responsabilización por el sufrimiento del otro.
355
En esta dimensión podríamos pensar opuestos que nos lleven desde la

rivalidad y envidia hasta la donación y el sacrificio culposos, entendiendo que un justo
medio sería una relación solidaria, de protección y colaboración con el par.
Bleichmar realiza puntuaciones sobre la envidia y la caridad que resulta
necesario poder pensar; diferencia claramente caridad de solidaridad:
A diferencia de la solidaridad cuyo ejercicio está marcado por el
reconocimiento del semejante, por la injusticia de la cual es objeto y por una
voluntad de reequilibramiento de sus derechos desbalanceados, la caridad
implica asimetría y usufructo de la misma: se le da no sólo al que tiene menos
sino “al que es menos”, a “los pobres”, a los desposeídos, a los que sólo
cuentan con la ayuda del otro porque sus recursos propios no pueden
sostenerlo. (Bleichmar, 2007)
En cambio, la envidia dice se sustenta en una sobrevaloración del otro, y no de
lo que posee:
Es indudable que nunca se envidia al objeto sino la significación que este tiene
en el orden inter-subjetivo. (…) la envidia recae sobre el otro en tanto
poseedor de aquello que se considera un don que le brinda el brillo del cual
uno se supone carente. La envidia es así, odio decantado, destilado pasional,
arrasamiento del yo; porque quien envidia, en realidad, ya siente que es nada
salvo que posea aquello que el otro tiene y a lo cual codicia (Bleichmar, 2007)
La envidia impone entonces la condición de intercambiabilidad con el otro. Las

aclaraciones realizadas resultan necesarias en cuanto que es importante en este
punto distinguir quién es el otro y si ese otro es un semejante o no para el sujeto.
Veíamos como la envidia implica que el otro sea un semejante, así como la
solidaridad, no así la caridad.
Se llevó a cabo un estudio de tipo exploratorio-descriptivo sobre una muestra
compuesta por 80 adultos de entre 25 y 60 años divididos en dos grupos según el
grado de educación formal alcanzado a quienes se les administró un cuestionario
socio demográfico, una prueba dilemática compuesta por dos dilemas acompañados
por una serie de preguntas pre-establecidas y una entrevista en profundidad enfocada
y semi-dirigida. Nos servimos de dos vertientes de análisis: una cualitativa y otra
cuantitativa.
El análisis cuantitativo consistió en la comparación porcentual de los
posicionamientos que manifiestan los sujetos desprendidos de la administración de las
preguntas que acompañan los dilemas. Arrojó como resultado que no se encuentran
diferencias significativas entre los modos de posicionarse de los sujetos del grupo A
(sujetos con estudios terciarios o universitarios completos) y los entrevistados del
grupo B (sujetos con estudios primarios o secundario incompleto).
El análisis cualitativo, se efectúa a partir del examen de las argumentaciones
que acompañan las medidas a tomar ante las situaciones dilemáticas por las que
fueron interrogados los sujetos.
356
Dilema 1
Arturo es Licenciado en Administración, desde joven empezó a apasionarse por la política.

Hasta el punto de que al graduarse prefirió un cargo en una Delegación municipal
relativamente pequeña, en vez de varias ofertas de trabajo en empresas privadas, que
lucían mucho más prometedoras. Decisión por la cual su familia, y sobre todo su novia, lo
han criticado muchísimo. Pero por el momento él se siente a gusto donde está, porque en
la Delegación le reconocen que tiene capacidad de líder y rápidamente le han ido
asignando mayores responsabilidades y atribuciones. De hecho, como en los días
comprendidos entre el 24 de diciembre y el 1º de enero la mayor parte del personal va a
estar de vacaciones y la Delegación sólo va a realizar algunas pocas actividades de
recreación familiar, Arturo quedó como el funcionario de más alto nivel en funciones,
aunque en realidad tan sólo se espera de él que ponga al día unos balances contables.
Sin embargo, en plena noche del 24 de diciembre, el médico de guardia de la Sala de

Atención Primaria del lugar, se comunica con Arturo para informarle que han detectado un
brote epidémico, de una variedad de conjuntivitis muy seria, que de no ser atendida en las
primeras 24 horas de manifestarse los síntomas, puede llegar a dejar ciegos a los
afectados. Hay un antibiótico específico, que quizá permita a los médicos de la Sala
controlar el brote a tiempo, pero es considerablemente costoso, y sólo Arturo puede
autorizar la cifra millonaria que implica adquirir todas las dosis necesarias en cualquiera de
las farmacias o droguerías que la tengan disponible.
Arturo sabe que la Delegación Municipal tiene recursos en las partidas de Recreación y
Cultura, que no se pudieron ejecutar a tiempo, por lo que se van a tener que reintegrar a la
Tesorería Nacional. Con ese dinero se podría atajar la emergencia, al menos en el barrio
donde se detectó el brote. Pero también sabe que si autoriza la compra del antibiótico con
esos recursos, estaría incurriendo en el delito de malversación, por lo cual podría perder su
empleo y hasta ir preso. Naturalmente, Arturo no quiere que su incipiente carrera política
termine de ese modo, pero el Delegado Municipal está en el exterior, los organismos
competentes a nivel estatal y nacional no responden las llamadas, el tiempo corre y Arturo
tampoco quiere sentirse responsable por que sesenta o más personas se queden ciegas.
Dilema 2
Juan siempre quiso trabajar en la empresa XX por lo cual desde hace unos años
viene dejando currículos en ella de forma periódica. Para Juan sería un gran sueño poder
trabajar allí.
Un día, en el que está tomando mate con dos amigos, suena el teléfono. Atiende y es un
llamado de la empresa XX. Juan se siente realmente contento de –finalmente- combinar
una entrevista. Luego de una serie de reuniones y de hacer un chequeo médico entra a
trabajar allí… y ¡en su puesto más anhelado! Para ello deja el trabajo que tenía hacía unos
años, si bien el sueldo no es muy bueno siempre le permitió vivir sin aprietos. En el nuevo
trabajo, la relación con sus compañeros de trabajo en general es muy buena: hay algunos 357
con los que mucho no se lleva), pero la mayoría rápidamente lo integró en el grupo y hasta
SÍNTESIS DE LOS RESULTADOS
En principio resulta interesante destacar que el 85% de los entrevistados

pertenecientes al grupo A, y el 90% de los sujetos del grupo B considera posible que
los estén tratando de engañar en relación a la problemática planteada en el primer
dilema. Tenemos entonces altos porcentajes de sujetos que perciben al otro como un
enemigo, es decir que el otro no se percibe como alguien con quien construir, sino
alguien de quien debo defenderme1. En la misma línea podemos leer las respuestas
que dan cuenta de la necesidad de tomar recaudos para quedar cubiertos ante
eventuales reclamos por parte de los otros – Otros. Si bien, no se trata de una muestra
estadísticamente significativa, nos permitirnos arriesgar una hipótesis de corte social,
ya que estos altos porcentajes en esta muestra (que si bien es pequeña, presenta
características sociodemográficas diversas) resultan al menos significativos. Y si
enlazamos lo que estamos comentando, con el declive de la función paterna que
mencionábamos con anterioridad, podemos tomar las palabras de GerezAmbertín “los
encuentros propicios no garantizan sujetos autónomos, capaces de operar de modos
saludables con la propia falta y con la falta del Otro. Empero, sí parece más probable
la negativa: que encuentros desafortunados, contribuyen a aplastar cualquier asomo
de separación del sujeto. Serán encuentros desafortunados los que se dan con figuras
crueles y violentas ejerciendo los lugares de autoridad, o con figuras que se refieren a
sí mismos como razón de justicia. Estos malos encuentros, pueden extenderse y
afectar a comunidades enteras como resultado de procesos institucionales que
atentan contra las condiciones de justicia. Cuando desfallece la ley, no hay garantías
ni para el sujeto ni para las instituciones. Hay desamparo, resentimiento, violencia”
(GerezAmbertín, 2004).
Otra de las cuestiones a destacar en este aspecto es que una mayoría (en ambos
grupos) de los que respondieron en el segundo dilema que pondrían a dos en blanco y
seguirían trabajando en pos de lograr el objetivo de regularizar a todos los
compañeros, manifestaron que “hablarían con los compañeros para que conozcan su
situación y colaboren en la lucha por la mejora de si situación laboral” lo cual podría
pensarse como un reconocimiento del otro como su semejante, y un posicionamiento
de colaboración en relación a este. Pero a la vez, resulta contradictorio que a las
mismas personas, cuando se les preguntó si ellos estuvieran en negro y tuvieran la
posibilidad de blanquearse a ellos mismos o a alguien de la sección que tiene riesgo,
el 41 % del grupo A y un 30% del grupo B contestaron que se blanquearían ellos
mismos si bien reconocían que los de la sección ocho necesitaban más que ellos los
beneficios sociales. Incluso, el 23 % del grupo A y el 10% del grupo B respondieron
que no estarían trabajando allí si no estuviesen en blanco lo que dificultó que se
pudieran pensar en esa situación, y los que sí lo hicieron contestaron que se
blanquearían a ellos mismos o que si no estaban en blanco se irían del trabajo. Con lo
cual, podemos ver como, la dimensión del otro como semejante se desdibuja ya que
se soportan situaciones laborales para el otro que no se soportan para ellos mismos.
1
Recordemos lo que sostenía Freud: no hay una psicología individual que pueda prescindir de
los otros, los otros siempre están presenten dice como modelo, como enemigo, como objeto o
como auxiliar.
358
¿Quién es nuestro “otro”, quién no lo es? Silvia Bleichmar cuenta que “los siervos de la
gleba no envidiaban al señor feudal, ni los campesinos a sus reyes porque tenían la
convicción de que habían nacidos en lugares diferentes, que el orden establecido los
había colocado en esa posición, y que no había razones para soñar siquiera con la
posibilidad de tener lo que el otro tenía. La envidia no transgrede más que en el borde
el principio de realidad, no se establece sino sobre la base de una cierta convicción de
simetría que conlleva la injusticia.” (Bleichmar, 2007) Entonces, si el argumento de
base de estos sujetos que se regularizarían ellos es que “quiero tener lo mismo que
tienen los otros” si estamos hablando aquí, aunque adquiera esta forma de la relación
con un semejante, si no la discusión pasaría a ser otra.
Por otro lado, solo un puñado de respuestas da cuenta de ese mismo
reconocimiento para con el dueño de la empresa (que podría ser concebido como un
representante de la autoridad o como un par) “yo no puedo decidir sobre el bolsillo del
empresario, eso es algo que no puedo hacer”.
-Bleichmar, S. (2008) Violencia social – violencia escolar. De la puesta de límites a la

construcción de legalidades. Argentina. Ed. Novedecu
- Calo, O. (2008) El Sujeto y La Ley: Un Estudio Psicológico De La Relación Libertad –
Responsabilidad. Tesis de Doctorado. Facultad de Psicología. U.B.A.
- Galende, E, (1997) De un horizonte incierto. Buenos Aires: Paidós.
- Cruz, M. (1999). Hacerse Cargo. Sobre Responsabilidad personal e Identidad.
Barcelona: Paidós.
- Foucault, M. (1984) El poder y la norma. La nave de los locos N°8, pag.11.
- Foucault, M. (1991) Microfísica del poder. 3ra Edición. España: Ediciones de la
Piqueta.
- GerézAmbertín, M. (comp.) (2004). Culpa, reparación y castigo en el discurso
psicoanalítico. Vol. I y II. Buenos Aires: Letra Viva.
- Habermas, J. (1988), "La modernidad: un proyecto inacabado", en Ensayos político,
Barcelona, Península.
- Hermosilla, A. (2002). Comentarios preliminares. En: Primeras Jornadas Nacionales
de Psicología Jurídica “Sujetos, instituciones y leyes”. Rosario.
- Masotta, O. (1991) Lecturas del Psicoanálisis Freud, Lacan. Ed. Paidós Psicología
Profunda.5ta reimpresión. Argentina.
- Realpe, Sandra (2001) Dilemas Morales. Brasil. En: estud.gerenc. 17(80): 83-113,
ND.
- Ruiz Olabuenaga, J. I. (1996) Metodología de la investigación cualitativa. Ed:
Universidad de Deusto. Bilbao, España
- Valles, M. (1999) Técnicas cualitativas de investigación social. Editorial: Síntesis
359
SER PADRES SEPARADOS, UNA NUEVA CATEGORIA SOCIAL

Monetti, Adriana
INTRODUCCION
Nuevas parentalidades: transformación en la concepción y en la crianza
SER PADRES SEPARADOS
“…Y fueron felices y comieron perdices…”

Así terminan los cuentos.
Hasta que la muerte los separe…“...quedan unidos en matrimonio hasta que la

muerte los separe...”
Así termina el artículo del código civil.
Tal vez con sólo agregar una palabra connotaría en nuestros sentimientos de modo
diferente.
Si tan solo pudiésemos agregar”...hasta que la muerte del AMOR los separe”...
Poner fin a una relación es sólo el comienzo.
Todas las familias tienen un origen, una historia y todas las historias tienen un
principio. Según desde donde nos paremos el principio puede ubicarse en diferentes
momentos.
Podríamos preguntarnos ¿quépasó después de comer las perdices? O ¿cuándo se

murió el amor?
Cuando se constituye una pareja y la posibilidad de tener un hijo comienzan a

entretejerse los relatos de uno u otro.
El tema que nos convoca emerge de la naturalización de diferentes prácticas sociales

como es la separación de un matrimonio.
Posicionarnos en esta nueva categoría social “ser padres separados” connota en la

actualidad de una manera diferente.
Sabemos que en este siglo tenemos que plantearnos diferentes interrogantes debido
a la multiplicidad de escenarios familiares en permanente proceso de evolución.
360
El concepto de familia y su connotación en nuestra representación original, ha

mutado, evolucionado hacia nuevas formas socialmente aceptadas. Hoy se ha
naturalizado la separación de los padres como el hecho que marca un nuevo
escenario familiar.
La idea no es atarnos a definiciones pero sí marcar límites, territorios adentrándonos

en las diferentes formas de relación de cada pareja parental. Cualquiera sea el modo
familiar es necesario establecer prioridades.
Ser padres es una función que se construye con la experiencia y es sostenida por
sentimiento.
En la actualidad la sociedad presenta modelos poco claros en donde expresiones

como “todo bien” produce la naturalización y el consumo de ideas, expresiones y
acciones que lejos de construir bases firmes naturalizan la falta de sentido común.
La falta de límites precisos y comprometidos en la crianza de los hijos en situación de

“padres separados”, lleva a un individualismo, liviandad, incertidumbre con
devastadoras consecuencias emocionales en los hijos.
Tener claro porque una pareja pone fin a la relación es comenzar a trazar un nuevo
camino.
Lo que se separa es la sociedad conyugal .
Ser padres separados es entonces una verdad y una categoría social a la que
necesitamos prestarle mucha atención estableciendo límites claros en la comunicación
como padres.
En una actitud adulta los padres son confiables, seguros y necesarios para los hijos.
Si la pareja de padres pelea como enemigos, es decir prima la venganza, significaría

que ceder es perder. La pelea que es a muerte naturaliza prácticas sociales de
maltrato de los ex-amantes que los hijos consumen e incorporan. Un niños aprende de
lo que ve y lo que vive.
Aprender a ser padres separados es tener muy claro los motivos que los llevaron a
poner fin al matrimonio y comenzar a elaborar un nuevo espacio en donde se elaboren
diferentes propuestas que faciliten acuerdos de crianza para los diferentes momentos
de la vida de un hijo.
Pensarse desde el lugar de “ser Padres separados” es nominar un lugar y su

existencia social tratando de abordar la problemática de la ruptura de la pareja sin que
los hijos hereden las “deudas emocionales” de los padres.
361
Es muy común que parejas que no tienen elaboradas la ruptura, pongan en práctica
una batalla territorial individual que lleva a los hijos a generar incertidumbre y miedo.
Ni la imposición autoritaria ni el sometimiento son buenos caminos para abordar las

diferencias.
Se puede discrepar pero el fin tiene que ser el mismo, lograr acuerdos y minimizar las
diferencias. Esto último conlleva a discernir y a descargar emocionalmente el discurso
ante los hijos.
Quien no ha escuchado algún pasaje como este:
-Má… dice papá que hoy vamos a la casa de la abuela

-Y claro, siempre va a la casa de la “mamita” ese pollerudo!!
-Maaamaaa papá no usa pollera.
Aprender a estar por encima de los conflictos personales que no fueron elaborados
mientras funcionabancomo familia es una ardua tarea que necesita de un
entrenamiento de “nuevas habilidades de comunicación”.
El abordaje terapéutico y de orientación en esta etapa focaliza ubicarse en un lugar

respetuoso de las relaciones familiares.
Aprender que esta nueva construcción lleva tiempo y esfuerzo, tiempo y buena
voluntad.
Todo los vínculos entre las personas se dan de modo diferente. Ser padres para
algunos individuos es lo que les da sentido a sus vidas, para otros es un sacrificio.
Para otros una fuente de prestigio y reconocimiento social. Otros padres privilegian su
desarrollo profesional por lo que sus hijos son de algún modo un “obstáculo” para su
realización. Para otros son un “regalo del cielo” Es decir para algunos es un deber y
para otros un derecho. La función de ser padres se construye, por lo tanto puede ser
una fuente de orgullo, un anhelo, una vocación, un proyecto, un accidente, una
casualidad, un frustrado deseo o una gran incógnita.
Determinar estos nuevos escenarios familiares, es comenzar a abordar la

problemática de estos nuevos padecimientos familiares.
Tener hijos NO es lo mismo que Ser padres.
El ansia desmedida por querer saldar una “cuenta afectiva pendiente” con la ex pareja,
implica olvidar y dejar de mirar el territorio del niño. Este acto que simboliza” alguien
tiene que pagar por esto” “Me las vas a pagar”… En términos de operaciones
matemáticas creo que la suma de deudas no tiene que caer sobre los niños.
362
Los seres humanos tenemos algunas “lentes de percepción” de la realidad que guían
nuestros pensamientos y procesamiento de la información, pero es importante
destacar que la velocidad con que se pretende elaborar daños emocionales no es
proporcional al proceso interno ni tampoco el “tiempo de la justicia” favorece y
fortalece saludables maneras de resolver cuestiones afectivas de la separación.
Combatir no es la cuestión.
Si tenemos claro qué diferencias existen en estos padres, podremos elaborar

conjuntamente cómoproducir cambios en cada uno de ellos para evitar las
consecuencias devastadoras en los hijos. En este punto es imprescindible establecer
cuidadosamente un registro escrito de los acuerdos a los que van arribando los
padres en relación a las nuevas formas de establecer contacto con lo hijos, de modo
de compartir momentos con cada uno de los padres de manera afectuosa y civilizada
en el trato de cada padre entre si.
Reconocer que en esta etapa tiene que hacer un entrenamiento de su voluntad,

para aprender nuevas habilidades de comunicación y sociales en este nuevo
escenario familiar. Es importante destacar que todos los acuerdos se realizan en
forma privada con el terapeuta. Este espacio terapéutico para transitar la ruptura es el
“espacio intermedio” de entrenamiento entre la decisión de la separación y el
divorcio. Aquí la pareja de padres intentará transitar con la acción mancomunada del
terapeuta aprender y respetar, acuerdos en términos de crianza de los hijos
considerando la puesta de límites indispensable para el crecimiento y cuidado de los
hijos. Pactar acuerdos claros con respeto, amor y firmeza en relación a los hijos lleva
implícita la idea de que ambos padres acuerdan lo que consideran mejor para sus
hijos.
Consideremos estas reflexiones para elaborar el territorio del niño y el territorio de los
padres:
 El niño debe sentir que ninguno de los padres lo abandonará aunque estén
separados.
 Fortalecer acciones tendientes a que el niño sienta que puede amarlos a los dos y que
no es juzgado por expresar palabras de afecto hacia uno de sus padres.
 No ponerlos de testigos en situaciones generadas por los
 adultos, peleas y conflictos.
 -Evitar ponerlos como árbitros y mensajeros.
 TENER EN CUENTA QUE TODO AQUELLO QUE SE HAGA ,PARA PERJUDICARSE
MUTUAMENTE COMO EX PAREJA, LASTIMA AL NIÑO.
 Si la pareja se menosprecia, insulta e injuria delante del niño, lo perjudica y daña.
 Los adultos tienen que entender que por sus cuestiones de pareja sin resolver, para el
niño son sus padres y los necesita a ambos.
 Recordar y tener presente que estar con los hijos es un derecho, NO un privilegio de
alguno de los padres ya que los niños los necesitan a los dos.
363
 Evitar colocar al niño en situaciones en donde tenga que elegir entre uno y otro padre.
 Reforzar la idea de que los hijos NO tienen la culpa de sus problemas.
 Facilitar las expresiones de los niños ya que a veces cuando vuelven de la casa de
algunos de los padres manifiestan enojo, llanto. Eso no es que le “llenaron la cabeza”
sino la expresión de su tristeza.
 No incumplir las visitas pactadas. Es prioridad cumplir el acuerdo pactado para ver a
los hijos.
 Aceptar la nueva pareja de no de los padres es permitirle al hijo que pueda disfrutar
otros momentos.
 Evitar utilizar a los hijos de espías para saber que hace uno u otro padre. Esta acción
conlleva en el niño la sensación de haberle fallado a uno u a otro padre.
 Utilizar a los hijos como instrumento de venganza es contarle todo lo malo que ha
hecho. Lo único que se logra es llenar al hijo de resentimiento.
 Asegurarle al niño que aunque la relación como pareja ya terminó, la relación con ellos
es siempre vigente. El niño necesita tener la imagen de cada uno de los padres
intacta.
 Recordar que el niño que acepta que sus padres ya no se aman, solo quiere que se
respeten, ya que èl los quiere a los dos por igual.
 Estos son solo algunos de los puntos a considerar en este aprendizaje de “ser
padres separados”, esta nueva categoría social que necesita de un cuidadoso
análisis, de cada situación de separación. Evitar generalizar los casos, ya que
la misma lleva a una especie de pereza mental que naturaliza ciertas prácticas
de maltrato muy dolorosas, cuyos receptores y herederos
La revolución de las madres, Laura Gutman, Edit. Del nuevo extremo, 2013
Conflictos del alma infantil, Carl G.Jung, Edit. Paidos,2000
Cuando es preciso ser padres, Ricardo Levy, Lilian Banderas,Editorial Opción, 2007
Mujeres tratando a mujeres, Coord. Emilce Dio Bleichmar, Edit. Octaedro, 2011
El golpeador, Donald G. Dutton, SusanGolant, Edit. Paidós,
Violencia Masculina en la pareja, Jorge Corsi, Edit. Paidós, 2011
364
UNA LEY Y EL ENCUENTRO DE NUEVAS SUBJETIVIDADES.

Silvia Mónica, Di Leo
DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
Muchos de los aportes de la Bioética en este sentido, se han visto plasmados

jurídicamente desde hace apenas unas décadas a través de diferentes normativas que
resaltan la importancia de la autonomía en diferentes campos de la salud y que tienen
como objetivo la consolidación de derechos que comienzan a reconocerse socialmente.
La mayoría de estas disposiciones se basan en la Ley 17132 (1967) del Ejercicio de la
profesión Médica que en su artículo 19 inc. 3 impone a los médicos: “Respetar la voluntad
del paciente en cuanto sea negativa a tratarse o internarse, salvo los casos de
inconsciencia, alienación mental, lesionados graves por causa de accidentes, tentativas
de suicidio o de delitos.
Ley 26 743 de identidad de género en su articulo 11.establece el derecho al libre

desarrollo personal. Todas las personas mayores de dieciocho años de edad podrán,
conforme al artículo 1° de la presente ley y a fin de garantizar el goce de su salud integral,
acceder a intervenciones quirúrgicas totales y parciales y/o tratamientos integrales
hormonales para adecuar su cuerpo, incluida su genitalidad, a su identidad de género
auto percibida, sin necesidad de requerir autorización judicial o administrativa.
Frente al cambio de paradigma, a la ruptura epistemológica de un nuevo orden la

pregunta que se instala es ¿ de qué modo un psicólogo que no sepa orientarse en la
sociedad en la que vive y trabaja, en los debates que inquietan a la misma, puede influir
en su práctica profesional? ¿puede hacer caso omiso a la subjetividad de la época?’
Ubicados desde la lógica del discurso jurídico, este aggiornamiento es solidario del
respeto por los derechos humanos, que se enlaza a la Ética del bien decir para cada
sujeto.
Se trata de poner en el centro de la escena al sujeto y a su singularidad, ya que las leyes

alojan el estilo de vivir la vida. Volver a poner en el centro al sujeto y sus elecciones.
La ley de identidad de género implica para el profesional psicólogo estar a la altura de lo

que se juega en la escena privada, pero también la responsabilidad de estar presentes en
la escena pública, ciudadana, instalando el debate que este tema amerita.
Las normas éticas básicas en la relación psicólogo paciente, suponen entre otras cosas el
respeto a la dignidad de las personas, el cuidado responsable en tanta preocupación por
el bienestar del otro, la integridad en las relaciones que supone integridad y mínimo
prejuicio
365
En la formación de profesionales del área de la salud, la Bioética, se constituye en un

campo que incluye cuestiones éticas que permiten abordar todas las problemáticas
sociales y políticas, “si el bios es la vida humana entonces nada le es ajeno” (La Rocca
2012). En la relación profesional de la salud-consultante, quien toma la palabra, quien
toma las decisiones debe ponderar las consecuencias de las mismas, rescatando la
autonomía del sujeto moral, en la figura del consultante/paciente. Los principios
fundamentales de Beneficencia y No maleficencia que suponen evitar el daño y disminuir
los riesgos constituyen deberes específicos y prioritarios.
El respeto a la dignidad del hombre, por el solo hecho de ser una persona, es el
fundamento de toda ética. Desde la mirada de Jonas podemos decir que el imperativo
contemporáneo, en tanto ética de la responsabilidad, plantea: “incluye en tu elección
presente, como objeto también de tu querer, la futura integridad del hombre” imperativo
sustentado en la experiencia de la vulnerabilidad de la vida
DESARROLLO
Este trabajo forma parte de un Proyecto más amplio denominado: “Valores, ética y
práctica científica”.
Es necesario distinguir entre la legalidad, que resulta de actuar conforme a la ley de
Identidad de género y la legitimidad que surge de actuar conforme a la fundamentación
que otorgaría la ética
El antropólogo francés Maurice Godelier lo ha expresado así: “No es la sexualidad lo que
obsesiona a la sociedad, sino la sociedad la que obsesiona la sexualidad del cuerpo. Las
diferencias relativas al sexo entre los cuerpos son evocadas continuamente como
testimonios de relaciones y fenómenos sociales que nada tienen que ver con la
sexualidad, y no sólo como testimonio de, sino también como testimonio para; en otras
palabras, como legitimación”
Transitamos un tiempo que confronta a cambios profundos, inéditos sobre los modos de
hacer una familia. Somos testigos de nuevas uniones.
En nuestro país, fue aprobada el 9 de mayo del año 2012 la ley de identidad de género,
que conlleva al respeto por el Otro, lo diverso, lo múltiple como el matrimonio igualitario
En la actualidad se sigue discutiendo desde un paradigma binario de género que vulnera
los derechos alcanzados desde la ley.
Es por eso que, a través de esta investigación nos proponemos indagar los factores que
alientan, dificultan o condicionan a los profesionales psicólogos de las instituciones de
salud, en la implementación de las nuevas prácticas relativas a la autonomía de los
pacientes, teniendo en cuenta los derechos vigentes. Dadas así las cosas sería posible
pensar que el nuevo corpus de leyes bastaría para cambiar y o modificar la conducta de
los profesionales en relación a ellas. Continuamente los grupos y colectivos Trans en
Argentina están exigiendo un acceso autónomo y responsable a los tratamientos
366
hormonales, a la asesoría endocrinológica y quirúrgica, y al consentimiento informado. De

modo que los análisis sobre la situación de los derechos humanos, sanitarios y sexuales,
y la manera como son operativizados por las instituciones públicas y sus funcionarios/as
cobran enorme importancia.
CONCLUSIONES
Al respecto se hace necesario elucidar acerca de las siguientes afirmaciones:
 Las leyes jurídicas son necesarias pero insuficientes para garantizar que una
sociedad sea justa ya que no siempre consideran todas las aristas de una
problemática y son limitadas para dar cuenta de la complejidad de los casos
particulares
 No es bueno juridizar absolutamente la conflictividad bioética, pues daría cuenta
de una sociedad incapaz de ejercer la libre reflexión acerca de lo que es correcto
en diferentes casos y aceptar que es posible disentir respecto de algunas
cuestiones.
 La reflexión ética que legitima las leyes jurídicas nos emancipa de las posibles
totalidades dogmáticas y permite revisar la normativa jurídica desde perspectivas
que tengan que ver con intereses que no pueden ser universalizables pero sí
atendibles
 Es problemático que las leyes no surjan de debates en la comunidad y lo más
temible es que supongan que los problemas se resuelvan una vez sancionadas las
leyes. La bioética aborda verdaderos dilemas, lo que implica que los problemas
no desaparecen, sólo se minimizan. El derecho tiende a preservar la racionalidad
estratégica en lugar de la racionalidad comunicativa porque la ley suele cumplirse
estratégicamente: por miedo a la sanción y no por propia convicción.
 Las éticas que aceptan el pluralismo moral proponen procedimientos de acción
que reconociendo las diferencias se obligan a obtener normas universalizables
en contexto
 Como dice Delia Outomuro (2003) el mejor argumento es aquél que nadie
impone, pero que se impone a todos.
Apel K.O.; (1990) “Una Ética de la Responsabilidad en la era de la ciencia” Buenos Aires,
1ª Jornadas de Ética, U.B.A.: Almagesto
Maurice Godelier,(1981) "The Origins or Male Domination", en New Left Review, 12,p 17.
367
La Rocca, S.; Naveira, L. (Comp), (2012) “ Valores, Ética y Práctica Científica II. La
percepción social de las prácticas científicas desde la dimensión ética”; Buenos Aires,
Ediciones Suarez
Mauas Liliana. (2012) “Un desorden creciente de la sexuación”. Barcelona.
Outomuro, D (2004) _”Manual de fundamentos de la bioética”. Editorial Magister.
Outomuro, D. (2003) Algunas observaciones sobre el estado actual de la bioética en
argentina Acta Bioethica ; año IX, NO 2
368
¿LO SIMBÓLICO DE LA FUNCIÓN O LA FUNCIÓN DE LO

SIMBÓLICO?
Bellizzi, Mariano
Puig Contardo, Juliana
“Tenemos la costumbre de atribuir masivamente

equivalentes a los términos que intervienen diciendo-esto
representa el padre, esto representa a la madre, esto
representa al pene. Ahora bien, cada uno de estos
elementos, solo puede concebirse en relación con cierto
número de otros elementos igualmente significantes.”
(Lacan, 1956-57: 277).
INTRODUCCIÓN
A lo largo de la producción teórica de Jacques Lacan, sus instrumentos de

análisis fueron cobrando sentido en relación a la necesidad de explicar ciertos
fenómenos que se le fueron presentando en su práctica clínica. Es por ello que los tres
registros que utiliza como base explicativa (simbólico, real e imaginario) van
adquiriendo significación en función al camino desandado y casuística analizada.
A lo largo de las líneas consiguientes, nos proponemos rever algunas de las críticas
que el filósofo y psicoanalista León Rozitchner realiza a la teoría de Jacques Lacan en
una conferencia esbozada en el año 2006, titulada Edipos.
Vale la aclaración de que, dado que se trata de un ensayo breve, tomaremos
en cuenta algunas aristas de la crítica del filósofo dejando de lado el análisis central
de su perspectiva; en tanto consideramos que dicha crítica está dirigida a una de las
cuestiones estructurales de la teoría lacaniana: el registro de lo simbólico y su
vinculación con el complejo de Edipo, nódulo principal en la producción de
subjetividad.
¿FUNCIÓN O GÉNERO?
Uno de los aspectos que merece ser mencionado en relación a la lectura que
Rozitchner hace de la teoría lacaniana podría situarse en el siguiente párrafo, el cual
se encuentra enmarcado en una reflexión sobre la castración en la mencionada
conferencia: “(…) implorarla (la castración) para evitar que las mandíbulas de cocodrilo
del monstruo materno femenino se cierren y nos devoren, como Lacan la representa.
¡Si no fuera por el padre que le pone esa columna de granito, ese “rouleau” entre sus
dientes! Como si la amenaza del padre no fuera tanto o mucho más terrorífica que la
369
que se le atribuye a la madre. Como si todas las madres, no las de estructura, fueran
tan terribles como la descripta por Lacan.” (Rozitchner, 2006).
Siguiendo a AnalíaCacciari y Horacio Martinez podemos notar otra perspectiva
que evita la superposición de las funciones parentales y el género de las personas que
las encarnan a lo largo del complejo de Edipo planteado por Lacan: “El síntoma del
niño habla de aquello que resulta sintomático, no en su familia, sino en ésta en tanto
soporte de la estructura familiar (entendiendo que, para Lacan, la estructura familiar es
la que vehiculiza dos funciones: “deseo de la madre” y “nombre del padre”)” (Cacciari y
Martinez, 2009: 2).
Estos autores concluyen en que “Familia conyugal” y “pareja parental” son dos
modos que tiene Lacan de articular dos niveles que no establecen entre sí relaciones
de complementariedad. Lo que Lacan busca es articular una diferencia entre las
funciones parentales (madre y padre) y el nivel de la pareja, es decir la relación
hombre-mujer.
Si ubicamos el foco específicamente en la subjetividad de la mujer, se erige
una gran diferencia entre la perspectiva freudiana (la cual cita Rozitchner) y la
lacaniana:
El filósofo argentino cuestiona: “(…), cuando veo que la mujer-madre en el campo de
su teoría -es una diferencia fundamental que tiene con el Freud judío-, la mujer en
tanto madre aparece tan negada como para situar en ella a la pulsión de muerte. Y me
sorprendo que tantas mujeres psicoanalistas lacanianas acepten complacidas una
concepción teórica que descalifica lo materno femenino (…)” (Rozitchner, 2006).
Es notable la supervivencia y constancia de esta crítica, de tal forma que el propio
Lacan en su seminario, exactamente cincuenta años antes de la conferencia de León
Rozitchner, contrarrestaba distinguiendo la superposición entre el registro imaginario
del simbólico: “Lo que cuenta en todo esto, ¿es sólo el grado de carencia paterna?
¿Tenemos que fiarnos de características supuestamente reales y concretas, que tan
difícil resulta averiguar en que quedan? Porque ¿qué significa exactamente eso de
que el padre real es más o menos carente? (…) y finalmente nos dicen, sin fijarse
siquiera, en nombre de no sé qué lógica que sería supuestamente la nuestra, que en
este punto las cosas son más contradictorias. Pues bien, por el contrario, para
nosotros todo se ordena en función de que para el niño determinadas imágenes tienen
un funcionamiento simbólico.” (Lacan, 1956-57: 261-262).
Consideramos que, Rozitchner incurre en una yuxtaposición de lo imaginario
con lo simbólico al decirnos que deslindar lo materno de lo femenino es una
descalificación para las mujeres, y que no comprende cómo puede ser que tantas
analistas lo "acepten complacidas". Siguiendo los parámetros lacanianos mostrados
por Cacciari y Martinez notamos que no sería acorde plantear una sinonimia entre el
proceso de sexuación de una mujer, y el encarnar la función de deseo materno a lo
largo del complejo de Edipo de su descendencia.
No obstante a esto, Rozitchnercontinúa:“Una teoría que acentúa hasta ese extremo la
castración y el matricidio debe venirle de perilla en el inconsciente a tanta mujer que
forma parte de los círculos psicoanalíticos; pero sería un triste consuelo.”(Rozitchner,
2006).
Para esclarecer un tanto más esta cuestión, Lacan nos enuncia: “Los analistas,
muy especialmente los analistas de sexo femenino, a menudo objetan que no ven
370
porqué las mujeres han de estar más destinadas que los demás a desear
precisamente lo que no tienen, o a creer que les falta. Pues bien, por razones-
limitémonos a esto- relacionadas con la existencia del significante y su insistencia
característica. Si el falo se impone de forma predominante entre otras imágenes al
deseo de la madre, es porque tiene un valor simbólico en el sistema significante, y se
retransmite así a través de todos los textos del discurso interhumano” (Lacan, 1956-
57: 261).
Si nos basamos en la enseñanza lacaniana, también proveniente de su
Seminario, entendemos que la Privación se presenta como la operación del Padre
sobre la Madre, que no puede ser castrada en la medida en que no posee pene. Por
tanto se podría hablar de una operación de falta en lo Real, en tanto despeja la
fantasía infantil de la madre fálica, haciendo patente la carencia de pene. Pero como
en lo real, por definición, no falta nada, esta operación se realiza a partir de un
símbolo, el falo simbólico, que será a partir de allí lo que el padre hace faltar en la
madre respecto al niño.
Ahora bien, luego de esclarecer un tanto más esta “falta” femenina; que no se
trata de una cuestión genital sino simbólica, y no es que hablamos de disminución sino
de otro tipo de estructura, volvemos a Rozitchner que en un nuevo cuestionamiento al
Edipo lacaniano, nos dice que “queda aniquilada totalmente la función del padre”
(Rozitchner, 2006).
Lacan afirma: “Al fin y al cabo, nadie puede decir qué significa en verdad ser
padre, salvo que es algo que de entrada forma parte del juego. Sólo el juego jugado
con el padre, el juego de gana el que pierde, por así decirlo, le permite al niño
conquistar la vía por la que se registra en él la primera inscripción de la ley” (Lacan,
1956-57: 211).
Cacciari y Martinez nos explican la cita precedente: “El padre se presenta así
como un elemento de lo Simbólico, un significante, pero que requiere a la vez un
sostén real, en la figura de un jugador que realice su parte del juego: alguien que
garantiza un lugar de invulnerabilidad (‘siempre gana’), pero que a la vez transporta al
perdedor a otra dimensión (pues se trata de un exótico juego en el que ‘gana el que
pierde’). Perder, someterse a la ley del padre, le permite al niño “ganar” un lugar en el
universo normativizado.” (Cacciari y Martinez, 2011: 3).
La potestad de brindarle al niño su inscripción en el mundo de la legalidad y
normativizar su universo, a nuestro entender, no es del todo compatible con la idea de
Rozitchner del “empobrecimiento de la función paterna”. Más aun, si tenemos en
cuenta el valor central que el complejo de Edipo tiene en la producción subjetiva a lo
largo de los primeros años del niño.
Si agudizamos un tanto la perspectiva, consideramos válido recordar que al
principio de la clase 13, ubica al padre real como agente de la castración y al padre
imaginario como agente de la privación. Operaciones ellas (castración y privación),
nodales en el desarrollo del complejo de Edipo; y con una preponderancia fundamental
de la mencionada función paterna, que consta de ser el significante que viene a
sustituir al significante Deseo de la Madre para producir la significación fálica.
Asimismo, Jacques Lacan al enunciar la diferenciación del padre en su
vertiente imaginaria, de la simbólica y la real, nos dice sobre el primero: Padre
Imaginario: “es con él con quien siempre nos encontramos. A él se refiere muy a
371
menudo toda la dialéctica, la de la agresividad, la de la identificación, la de la

idealización, por la que el sujeto accede a la identificación con el padre” (Lacan, 1956-
57: 222).
Y en el Libro 5 del seminario, al fijar las funciones del padre a lo largo de los
tres tiempos del Edipo, dirá: “El padre todopoderoso es el que priva. Éste es el
segundo tiempo” (Lacan, 1957-58: 200), ubicando allí al padre imaginario.
Así podemos notar claramente que después de todo, el propio Lacan no
desvaloriza (o “aniquila”) la función del padre durante el complejo de Edipo postulado
por él mismo. Quizá sea cierto que durante su primer tiempo, Lacan le otorga una
localización problemática, dado que en tanto elemento de lo Simbólico, el Padre
Simbólico es un significante (Nombre del Padre), y, en tanto tal, imposible de encarnar
en un actor, así como de especificar por medio de un significado.
Y si bien, en estos primeros años de la enseñanza en su Seminario, el
psicoanalista francés le otorgó una preeminencia notable a lo que denominó “eficacia
de lo simbólico”, ello no anula en el sujeto los efectos de lo imaginario y lo real. A
nuestro parecer, sería un error en este caso tomar la parte por el todo.
Nos permitimos extendernos brevemente sobre este tema para destacar un
aspecto más de lo concerniente a las funciones paterna y materna, que entendemos
que Rozitchner tampoco tuvo en consideración: “por una parte tenemos las funciones
del padre en la estructura, y por otra la forma en que el niño vive esas operaciones.”
(Cacciari y Martínez, 2011: 8).
Para concluir, es válido recordar que la estructura aporta significantes (Deseo
de la Madre, Nombre del Padre) y significaciones (por efecto de la Metáfora Paterna:
significación fálica). Diferenciación acorde que nos ayuda a distinguir a grandes rasgos
lo simbólico de lo imaginario.
CONCLUSIÓN
De esta forma intentamos dar cuenta de lo insalvable que se torna analizar una
teoría de la subjetividad olvidando sus postulados centrales, (el registro de lo simbólico
en este caso), ya que entonces perdería coherencia en sus determinaciones tanto
prácticas como teóricas.
Asimismo, es válido recordar que es condición cine qua non reconocer y
otorgarle la justa importancia y validez contextual a los momentos de la teoría de un
autor (tanto lógicos como temporales), de modo de advertir sus inscripciones y
reinscripciones a lo largo de su teorización (o en este caso, de su enseñanza).
Delia Elmer nos explica el porqué de la acentuación de Lacan en lo simbólico:
“Así como en la primera etapa de su enseñanza aunque más tarde él lo niega, hay una
sobrevaloración de lo Simbólico en detrimento de lo Imaginario, esto en gran parte
estaba determinado por su discusión con los post-freudianos y era un intento de quitar
el bla, bla, bla imaginario propio de esa época. Él tiene un momento en “…Ou pire”,
por ejemplo donde dice, “yo nunca dije lo simbólico ahhh… lo imaginario puaj”. Pero,
no obstante, es recién ahora, me refiero al seminario R.S.I que da a lo imaginario su
justo lugar…. (Elmer, 2000: 11)
372
Por otro lado, el énfasis de los postulados lacanianos en el aspecto simbólico

de las configuraciones familiares y producción subjetiva, se refleja de forma evidente
en los constantes análisis que apartan a un lado los razonamientos con relieves de
género, y que otorgan preeminencia a las funciones paterna y materna (o de sostén y
corte). Mal podrían los psicoanalistas (aunque se hagan llamar lacanianos o
freudianos, lo mismo da) por estos días explicar el sufrimiento y el padecer humano
arrancando su argumentación con frases como “la madre” o “el padre”, dado que
muchas familias homoparentales y monoparentales entre otras quedarían fuera de la
constelación de análisis del psicoanálisis.
Entendemos el Complejo de Edipo como una versión subjetiva de la estructura
de la castración esto es, el relato que cada quién puede contar de los efectos que
esta estructura tuvo sobre sí mismo. Tanto Freud como Lacan han dado a esta versión
subjetiva nombres emparentados con la dimensión de la ficción. Freud lo llamó novela
familiar del neurótico, para remitirse a esa suerte de historia que todos contamos de lo
que podríamos llamar “nuestro propio mito”. Lacan denominó a eso mismo mito
individual del neurótico, refiriéndose a aquellos elementos singulares de la historia de
cada quien que posibilitan entretejer una trama donde damos cuenta de los efectos del
complejo de castración.
Al hablar de estructura nos remitimos a funciones, y si bien Lacan elige
nombrarlas a modo de madre y padre, bien podrían haberse llamado por ejemplo, x e
y. Dichas funciones, en el contexto de cada Complejo de Edipo, van a estar ocupadas
por distintos personajes, permitiéndonos contar nuestro propio mito.
Creemos que la interacción e imbricación entre los diferentes registros que
propone Lacan son una muestra de la teoría en acción, una forma concreta de
convertir en útiles a las categorías conceptuales, corroborando al mismo tiempo hasta
dónde son valiosas como herramientas de análisis. A lo largo de su enseñanza, si algo
nos legó fue que la teoría no es un dogma, sino un instrumento que busca
“…orientarnos mejor, para interrogar mejor tanto al enfermo como el sentido de la
clínica y la conducción de la cura…”. Un instrumento que no es más que instrumento
por su carácter significante, que cobra valor en oposición a otros significantes.
Cacciari, A. & Martínez, H. (2009). El síntoma del niño en la obra de Lacan. Texto
extraído de la cátedra psicopatología, Facultad de Psicología UNMDP.
Cacciari, A. & Martínez, H. (2011). Juanito y la tríada paterna. Disponible en:
http://www.mdp.edu.ar/psicologia/secacademica/asignaturas/modelos/articulos.php.
Elmer, D. (2000). Una lectura de R.S.I. Buenos Aires: Lectour Editorial.
Lacan, J. (1956-57). El seminario libro 4 la relación de objeto. Buenos Aires: Paidós.
Lacan, J. (1957-58). El seminario libro 5 las formaciones del inconsciente. Buenos
Aires: Paidós.
Rozitchner, L. (2006). EdiposTopía, 48.
373
¿NUEVAS PARENTALIDADES? ¿NUEVAS FAMILIAS?

Delgado, Liliana
Pla, Graciela
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la familia ha ido experimentando un pasaje de la familia
Conyugal a la familia monoparental, cada vez más generalizada observamos, nuevas
formas de lazos familiares Aparecen nuevas formas de uniones que conviven con las
anteriores, que cuestionan o sacuden las condiciones estándar de esa trasmisión
original: familias constituidas por parejas del mismo sexo, monoparentales, ampliadas,
reconstituidas.
Es evidente que los avances de la ciencia-sobre todo de la biogenética ofrecen

posibilidades inéditas respecto a lo que era la reproducción “natural. Hoy es posible la
procreación sin padre, o con un donante anónimo que va a producir la fecundación del
ovulo. La sexualidad queda radicalmente separada de la reproducción.
Por otra parte vivimos en “la sociedad d del derecho al goce” que entra en conflicto
con el hecho de que “tener un hijo no es un derecho. Tener un hijo es el fruto de un
deseo particular y la legitimidad del mismo se mide por sus consecuencias sobre el
hijo.
Si pensamos lo nuevo en relación con las llamadas nuevas parentalidades podría

resultar una tautología, al decir nuevas o neo, estamos introduciendo un elemento
novedoso dentro de lo conocido. Pero aún así formulada la pregunta, vale pensar qué
tienen de nuevo las parentalidades de hoy.
En estas temáticas conviven en exclusión e inclusión, las correspondencias entre la

filiación, el parentesco y los lazos de sangre.
En la actualidad, si un hombre solo decide adoptar a un niño es visto como una
novedad, de hecho es noticia en los medios; como también lo es que un juez
determine que niños queden bajo la custodia de la persona que los cría por considerar
que es la más adecuada. O que comience a estar de moda el alquiler de vientre como
práctica socialmente instituida, no sólo para las mujeres que no pueden tener hijos de
su vientre, sino también para los hombres que quieren ser padres excluyendo una
parentalidad compartida. Vemos así, a hombres del espectáculo que han elegido la
monoparentalidad, lograda gracias al alquiler de vientre y la donación de óvulos, como
un modo de ejercer el rol paterno sin una figura femenina que los acompañe.
En contrapartida, la exclusión del hombre en el ejercicio del rol paterno, era la forma
de monoparentalidad más frecuente hasta no hace muchos años. Mujeres solas, sin
figuras masculinas, que acompañan la crianza de sus hijos biológicos o adoptivos. En
374
estos últimos años, se sumaron los hijos nacidos por inseminación con semen donante
y también la adopción de embriones.
Ya en nuestro país, la aprobación del matrimonio de parejas homosexuales, está

abriendo todo un campo de legalización de las homoparentalidades. Conjuntamente
con la adopción de niños en estas configuraciones familiares.
Hasta aquí podríamos decir que estamos frente a nuevos formatos de familia; pero, si
nos trasladásemos por un instante a la Roma antigua, veríamos que existía como
práctica el alquiler de vientre, ya que según las costumbres un hombre cuya mujer era
fecunda, podía “prestar o alquilar” temporalmente a su esposa a quien no tenía hijos y
se lo pedía. Se trataba de un acuerdo entre hombres y las mujeres no tenían opinión,
escribe la antropóloga francesa Françoise Héritier (Heritier, 1992).
Desde el psicoanálisis, podemos decir que la maternidad y la paternidad no

pertenecen solamente al ámbito privado, ni son la expresión de un deseo, sino que
responden simultáneamente a necesidades sociales y sus parámetros varían de
cultura en cultura. Así el status y los roles masculino y femenino en el interjuego de las
parentalidades, se revelan independientes del sexo biológico y a su vez, aparecen
entramados en cada singularidad y dentro de cada cultura.
La filiación se constituye en la primera red simbólica que se transmite de padres a

hijos vía identificación. Freud planteaba así, la identificación primaria.
Tanto en la Roma antigua, como en las distintas sociedades, la transmisión entre

generaciones es la que regula las relaciones entre hombres y mujeres, los lazos de
sangre, el parentesco y la filiación. Sin embargo, algo diferente sucede con la llegada
de los hijos en la actualidad.
Entonces, ¿que es valido de considerar, como nuevo en las parentalidades de hoy?

Estos interrogantes llevan a pensar no sólo en las nuevas configuraciones familiares,
las familias ensambladas, las monoparentales y las monoparentales, que coexisten en
la actualidad con las familias tradicionales, sino en los efectos de ruptura que
conllevan la implementación de las técnicas reproductivas. Lo cual implica no sólo
pensar quienes serán los padres de los niños en el ejercicio de sus funciones
parentales, sino también en el modo en que son gestados y llegan al mundo; y aquí
sí, nos encontramos con elementos inéditos, nuevas formas de concebir, algo sin
precedentes en la historia. Aquello que sólo estaba presente en los mitos, y hoy es
una realidad.
De modo que frente a los nuevos orígenes se hacen visibles nuevos interrogantes y
enigmas a resolver.
Nuevas formas de nacer. Nuevos enigmas. Son tantas y tan variadas las formas de
nacer hoy. Somos testigos de la naturalización que ha adquirido la implementación de
375
las técnicas de reproducción asistida en la actualidad; y podemos preguntarnos cómo

se orienta el lazo familiar y social, que ya no se sostiene en la supuesta “normalidad”
de la ideología imperante en los siglos XIX y XX, sino que se apoya, entre otras cosas,
en las “verdades científicas”.
Ya no podemos decir como entonces, “madre hay una sola”, nos encontramos de
golpe con una pluralidad de madres: madre gestante, madre genética, madre social.
Lo cual nos lleva a la pregunta ¿quién es la madre?: ¿la que aporta el útero, la que
dona el óvulo, o la que adopta?
También podríamos preguntarnos ¿quién es el padre?: ¿el que aporta el esperma, el
que cría? Este punto nos conduce al debate alrededor de las funciones parentales y
aquellos que las encarnan, como también a pensar en las diferencias entre genitor y
padre.
Estos son los nuevos escenarios en fertilidad asistida. En los casos de alquiler de
vientre resulta inédito que una mujer esté “frente” a su embarazo ya que siempre
estuvo “en” su embarazo; aquel que está siempre “frente” es el hombre.
Si pensamos en la escena primaria perteneciente a la privacidad, se convirtió en algo

público ya que son más de dos. El médico o el equipo médico ya no es un observador
sino que participa activamente en la concepción como tercero a la vez excluido/
incluido. Se modificaron el nacimiento y las representaciones de la procreación,
insinuándose la técnica médica como una instancia fecundante y parental.
Cómo categorizar estos nuevos elementos que se introducen en las parentalidades de

hoy: donación de esperma, de óvulos, de embriones, alquiler de vientre o maternidad
subrogada, congelación de embriones, diagnósticos genéticos, la clonación como
perspectiva o realidad.
Hay situaciones que no tienen referentes ni experiencias previas acerca de los efectos
de impacto psíquico frente a estas nuevas formas de acceder a una parentalidad.
Pueden funcionar como un retorno de los fantasmas infantiles sobre la realidad en la
que todo puede ser posible, alimentando la vieja omnipotencia infantil a la que tanto
costó renunciar en la infancia, promoviendo a su vez distintas versiones de la novela
familiar. Hoy en día la fantasía no sería ser una hija o hijo de otros padres, sino haber
nacido de genes de padres desconocidos por ovodonación o espermodonación, o bien
ser un embrión perdido y nunca reclamado de un laboratorio.
Ya nada garantiza los lazos biológicos en la parentalidad. Se diluyen los límites entre
la realidad y la fantasía, surgiendo interrogantes en distintas direcciones.
A nivel de los vínculos, ¿cómo abordar la sexualidad de las parejas en el seno de las
técnicas reproductivas? ¿Cómo han transformado los lazos de sangre, la filiación
biológica y la filiación social o afectiva? Por otra parte, la cuestión del anonimato en la
filiación deja una estela de incertidumbre sobre los orígenes de muchos niños cuya
herencia anónima, a su vez seguirá silenciada en las generaciones sucesivas.
376
Y a nivel intrapsíquico, las consecuencias psíquicas que envuelven su

implementación, tanto en los padres como en los niños, ¿están subestimadas o
sobreestimadas? En este punto, podemos preguntarnos si lo previo siempre puede dar
cuenta de lo nuevo y si la clínica como reflejo a su vez de la realidad social actual, se
explica con los recursos que tenemos y se trata solamente de nuevas presentaciones.
Lo cierto es que la maternidad y la paternidad ya han dejado de ser algo conocido y

familiar para convertirse en una nueva alquimia en la que los cuerpos y sus partes se
combinan, y modifican según los requerimientos. Lo permitido y lo prohibido en este
nuevo campo no está delimitado y la relación entre la ley y el deseo es ambigua. Hoy
en día, el enunciado “deseo un hijo” es tomado empáticamente como un deseo que
debe ser satisfecho. (Alkolombre, 2003)
Desde el psicoanálisis podemos pensar si estamos frente a un cambio de “ropajes”

dentro de las problemáticas familiares, o bien si hay algo nuevo que ha ingresado junto
con las técnicas y las nuevas demandas:
¿En qué medida estas nuevas intervenciones sobre el cuerpo son posibles de ser
semantizadas? ¿Cuál es el impacto psíquico de la tecnología? Son temas que
requieren un profundo debate plural e interdisciplinario.
Y tal vez lo más importante será plantear que desde el psicoanálisis lo nuevo en las
parentalidades de hoy está del lado de los orígenes.
Me parece válida retomar la expresión de Patricia Alkolombre, Recordamos que uno
de los dos interrogantes de la infancia es la pregunta: ¿de dónde vienen los niños?
- Alkolombre, Patricia (2009) “Nuevos escenarios masculinos en fertilidad asistida: un

vientre para él”. XI Congreso de la Sociedad Peruana de Psicoanálisis, 8ª Diálogo
COWAP.
- “Parentalidad y nuevas técnicas reproductivas”, (2003) Revista de
Psicoanálisis, Vol. LXII, Nª 3.Diario La Nación, “Cada vez más solteros adoptan
chicos”; “Dan dos niños en guarda a un travesti”, 10 de mayo de 2010.
- Freud, Sigmund (1923) El yo y el ello, A E, vol. XIX
- Heritier, Françoise. (1992) “Del engendramiento a la filiación”, Revista de
Psicoanálisis con Niños y Adolescentes, Buenos Aires.
377
CUESTIONANDO ESTA CULTURA VIOLENTA. APORTES PARA

UNA ATENCIÓN INTEGRAL EN SALUD
Strangi, Erica Griselda
DESARROLLO
Me gustaría comenzar con los postulados de Lerner, G. estudiosa reconocida

de género, que sostiene que el registro del pasado de la raza humana que se ha
escrito e interpretado es sólo un registro parcial, pues omite el pasado de la mitad de
la humanidad: las mujeres; en cambio, ningún varón ha sido excluido del registro
histórico en razón de su sexo. En esta postura se sitúa la autora para desarrollar su
presupuesto básico de análisis: género. Afirma que “varones y mujeres son
biológicamente distintos, pero que los valores y las implicaciones basados en esta
diferencia son consecuencia de la cultura”.
El género es una representación, lo que no quiere decir que no tenga implicancias
concreta tanto sociales como subjetivas, para la vida de las personas. El género es la
representación de cada individuo en términos de relación socio cultural particular que
pre-existe al individuo. El uso adecuado del termino género sugiere que la información
sobre las mujeres es también información sobre los varones.
Las mujeres y niñas se van consolidando como sujetos dentro de estos postulados
culturales. Sabiéndose, algunas, excluidasde la historia universal, de su historia y otras
ni sospechándolo.
Lagunas, C. (2000)sostiene y enseña que “Estudiar la problemática del género es hoy
una realidad científica posible” y afirma que la historia tradicional positiva y liberal no
dio cabida a las mujeres, suponiendo que su exclusión se debió a su falta de acción
protagónica en los grandes acontecimientos de la historia, especialmente los políticos.
Así como la estructura social está dada o impuesta por las clases más fuertes que
proponen sus leyes como únicas y objetivas, así también la cultura y sus instrumentos
se transforman en principios de verdad, cuando en realidad no son más que
proyecciones de un entramado de interpretaciones de la realidad que se posee y
proyecta fuera de sí misma esa parte de la sociedad que ya sabe de su poder
dominante.
Esta cultura patriarcal pone en marcha varios mecanismos para su perpetuación. Uno
de esos mecanismos es la violencia contra las mujeres y su silenciamiento.
Cuando hablamos de violencia contra las mujeres lo abordamos desde la ley, que
define violencia contra las mujeres como toda conducta, acción u omisión, que de
manera directa o indirecta, tanto en el ámbito público como en el privado, basada en
una relación desigual de poder, afecte la vida, libertad, dignidad, integridad física,
378
psicológica, sexual, económica o patrimonial, como así también la seguridad de una

persona. Quedan comprendidas las perpetradas desde el Estado o por sus agentes1.
Entonces reafirmamos que el pensamiento patriarcal ha oscurecido y olvidado la

existencia de una historia de las mujeres, hecho que ha afectado enormemente a la
psicología tanto femenina como masculina y, como manifestación patológica aparece
la violencia de género.
LA CONSTRUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD DENTRO DE ESTA CULTURA
La construcción de la subjetividad femenina incluye una serie de variables que

es preciso delimitar: las relaciones intersubjetivas, el aprendizaje de posicionamientos
sociales derivados de la exclusión y de la subordinación, posicionamientos sociales
derivados de la explotación de género y la vigencia de la historicidad. Siguiendo a Eva
Giberti la misma agrega además la función imaginaria2 como variable del
posicionamiento subjetivo.
Las mujeres construyen su subjetividad dentro de esta cultura que las
subordina y las excluye. Esta cultura patriarcal no las representa. Rossana Rossanda,
en su artículo Sobre la cultura femenina plantea que se ha dicho demasiadas veces y
desde hace mucho tiempo que las mujeres fueron excluidas de la cultura hasta hace
pocos años (la instrucción obligatoria para todas las personas es a partir del siglo XX)
y que en muchos sentidos siguen excluidas sutilmente o admitidas con reservas.
Si decimos que las relaciones interpersonales son parte de la subjetivación de
una persona, sabemos entonces que si estas relaciones con los otros/as es violenta
generará subjetividades con características particulares.Subjetividad con su propia
realidad psíquica colmada de estas representaciones3.
Una forma de relación desbastadora entre las personas es aquella que toma a
la violencia como modo de comportamiento.
El término violencia de género hace referencia a aquel tipo de violencia que
socava sus raíces en las relaciones y definiciones de género dominantes existentes en
una sociedad. La violencia de género abarcaría entonces las violencias contra las
mujeres.
1
LEY Nº 26.485 de protección integral para prevenir,sancionar y erradicar la violencia contra
las mujeres en los ámbitos en que desarrollen sus relaciones interpersonales y Decreto
Reglamentario 1011/2010. Se considera violencia indirecta, a los efectos de la presente ley,
toda conducta, acción u omisión, disposición, criterio o práctica discriminatoria que ponga a la
mujer en desventaja con respecto al varón.
2
Existe otra forma de conocer que no es por medio de pensamiento claro y consciente; esta
otra forma tiene que ver con saber-deseo, saber a través del deseo, un saber que resulta de la
calidad de sujeto deseante del ser humano. Estaría relacionado con creencias e ilusiones que
permiten ilusionar la realización de este deseo. Ver Eva Giberti, La mujer y la violencia invisible.
3
Realidad psíquica: designa lo que en el psiquismo del sujeto, presenta una coherencia y una
resistencia comparables a las de la realidad material; se trata fundamentarme del deseo
inconsciente y de las fantasías de con él relacionadas, ver Laplanche, Pontalis Diccionario de
psicoanálisis, pág. 353.
379
Emerge entonces un circuito donde la cultura genera mujeres víctimas de las

violencias que le son funcionales a la sociedad patriarcal, y varones violentos que le
aseguran esta posición. Mujeres y niñas con secuelas graves. Mujeres y niñas con
daños psicológicos y físicos, muchas veces irreversibles. Mujeres y niñas
medicalizadas. Mujeres y niñas a las cuales les cueste trasformase en actoras sociales
activas.
DATOS Y ESCENARIOS
A nivel internacional India es el cuarto país más peligroso para las mujeres del
mundo. En la India, cerca del 37 % de las mujeres que han estado casadas alguna vez
ha sufrido violencia por parte de su esposo.
En Argentina, los femicidios han crecido un 16% en el 2013 relación al año
anterior: esto significa que casi 300 mujeres fueron asesinada en el país durante ese
año. Un femicidio cada 30hs. “Es el númeromás alto de los últimos seis años” destacó
Ada Beatriz Rico4.
Según su ONG, el 63 % fueron perpetrados por esposos, parejas, novios o
amantes. El 16 % de las víctimas había hecho la denuncia contra quien luego la
asesina, o había obtenido en la Justicia una medida de prohibición de acercamiento o
de exclusión de hogar para el agresor.
El lugar más peligroso sigue resultando el propio hogar más que la vía pública
para las víctimas de violencia de género: el 52 % de las víctimas fue asesinada en la
vivienda que compartía con el agresor o en la de ella.
Cuatro víctimas pertenecían a pueblos originarios, y en sus casos hubo abuso
sexual seguido de muerte. En relación a la provincia de Buenos Aires, por su densidad
de población, reúne la mayor cantidad de femicidios: 89; le siguen Córdoba, 31; Santa
Fe, 28, Salta y Chaco, con 16.
Es por esto que considero necesario visibilizar la problemática de la violencia
de género, ya que la misma se encuentra naturalizada, aceptada, sin posibilidad de
revisión crítica.
La desigualdad entre los géneros lleva a que, en numerosos contextos, las
mujeres sean consideradas inferiores a los varones. El tratamiento inferior se expresa
en diversas formas de comportamiento, el más temible de los cuales es que los
varones sancionan a las mujeres valiéndose de sus podes, el paradigma de esta
4
Directora del Observatorio de Femicidios lleva el nombre de Adriana Marisel Zambrano, La
Casa del Encuentro, en Argentina. El observatorio lleva el nombre de una mujer, asesinada a
golpes en 2008 cuando tenía 28 años en la localidad jujeña de Palpalá por su pareja, Juan
Manuel Alejandro Zerda, quien fue condenado por el hecho “por homicidio preterintencional” a
sólo cinco años de cárcel. Es decir, la Justicia consideró que no tuvo intención de matarla,
aunque la molió a palos. Zerda ya recuperó la libertad. Y la hija que tuvo con Zambrano, y que
tenía apenas nueve meses de vida cuando la joven fue muerta, está siendo obligada por la
Justicia a ver al asesino de su madre dos veces por semana, contó Tuñez. Este es un caso
testigo que presentó ayer La Casa del Encuentro al fundamentar un proyecto de ley para quitar
la patria potestad a los femicidas. “No es un proyecto cerrado. Queremos que diputadas y
diputados lo tomen para discutir el tema”, apuntó Tuñez. No fue el único reclamo de la entidad.
Junto con las estadísticas presentó un petitorio con un abanico de medidas que apuntan a
mejorar el abordaje del problema de la violencia hacia las mujeres.
380
sanción es la violencia de género dirigida hacia las mujeres que ejercen la prostitución
por ejemplo.
Los escenarios violentos crean un tejido de estados donde las víctimas quedan
atrapada sin dar cuenta de su posición y, de esta manera, sin posibilidad de pedir
ayuda, sin posibilidad de darse cuenta que la víctima es ella y los niños y niñas que la
acompañan.
Los/las licenciados/as en psicología son unos de los principales promotores de
salud y son quienes, dentro de un sistema de salud integral y equipos
interdisciplinares, deberían poder detectar estas situaciones aún antes de que
comiencen a manifestarse. Pero, a su vez, las/los psicólogas/os tienen internalizados
sus propios estereotipos de lo que es ser mujer en esta sociedad y lo que es ser varón
en la misma y, por ende, se relaciona con que es ser una mujer sana y un varón sano5.
Un estudio realizado por Broverman, Inge K.; Broverman, Donald M.; Clarkson,
Susan R6. permitió observar la relación entre los estereotipos de género de médicos y
terapeutas y sus juicios clínicos en salud mental. Trabajaron con la hipótesis de que
los juicios clínicos sobre las características de los individuos sanos serían diferentes
en función del sexo de la persona juzgada, y que estas diferencias podrían ser
paralelas al estereotipo de los diferentes sexos. Una hipótesis segunda predijo que los
comportamientos y características juzgados saludable para un adulto, el sexo no
especificado, que se supone que reflejan un nivel ideal de salud, se asemejan a los
comportamientos juzgados saludables para los varones, pero no para las mujeres.
Ambas hipótesis fueron confirmadas.
Estos profesionales poseen internalizado todo ello porque respiran en esta cultura
patriarcal que los moldea de la mejor forma a sus intereses y servicios.
Pero los licenciados/as en psicología tiene como una de sus deberes, según el
artículo 2 de la nueva ley de salud mental, “la aplicación y/o indicación de teorías,
métodos, recursos, procedimientos y/o técnicas específicas en tratamiento y
prevención de la salud mental de las personas”.
ABORDANDO EL PROBLEMA DESDE AMPLIAS PERSPECTIVAS
Un punto inicial para eliminar las violencias contra las mujeres es el de poder
debatir seriamente la problemática de género y la vulnerabilidad y opresión en la que
se encuentran las mujeres y niñas. Redes de mujeres y redes feministas en los últimos
años han contribuido al debate público, con la generación de propuestas y los avances
en el conocimiento sobre la violencia de género con el fin de centrarse en las políticas
5
Los parámetros de sanidad son medidos tomando como protagonista al género masculino.
6
Sex-role stereotypes and clinical judgments of mental health. Broverman, Inge K.; Broverman,
Donald M.; Clarkson, Frank E.; Rosenkrantz, Paul S.; Vogel, Susan R. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, Vol 34(1), Feb 1970, 1-7. doi. (Registro de bases de
datosPsycINFO(c) 2010APA, todos los derechos reservados).
381
públicas, que en muchos casos demostró deficiencias y carencias que habría que
superar.
Se estima que al menos 7 de cada 10 situaciones de violencia pasan desapercibidos

en la asistencia clínica habitual, a pesar de que la mayoría de los/as profesionales
valoran la importancia del problema. Es por esto que una buena política de prevención
sería la de capacitar a los y las profesionales en género y particularmente en el
tratamiento de las violencias.
Como primera medida las investigaciones que se realicen en salud tendrán que tomar
género como categoría analítica. Si no tenemos disponibles investigaciones con esta
variable caemos en un vacío de información que no dejará planificar estrategias
correctas para cada género, teniendo en cuenta sus particularidades y fragilidades. Y
si esto sucede, indicaría que seguimos silenciando a las mujeres y niñas como ocurrió
con las enfermedades cardiovasculares en el último siglo7.
Siguiendo a Débora Tajer, Mariana Gaba8las autoras plantean que en las prácticas de
salud mental existen diversos modelos de atención. Comenzando desde el
asistencialista hasta las prácticas que incluyen diferentes grados de integralidad. “Esta
diversidad implica entender que coexisten, dentro de las prácticas y discursos
referidos a las mujeres, multiplicidades de paradigmas subyacentes a la atención en la
salud.”
Acordamos y apuntamos entonces a generar un modelo de atención en salud de las

mujeres identificándolas como grupo social con características propias de su género:
con condiciones opresivas de existencia en sus vidas cotidianas, dentro y fuera de
sus hogares y excediendo las diferencias biológicas de los sexos. La clave está en
incorporar el paradigma de la integralidad en salud haciendo hincapié en aspectos
ligados a la participación, humanización y privacidad.
Siguiendo a esta autora tomaremos de ella la escala que propone para medir el grado
de integralidad y equidad de género en los servicios de salud. Esta escala proporciona
información precisa como guía para poder aplicar una atención en salud con
perspectiva de género.
Propone cuatro modelos de atención que ponen en marcha los y las profesionales
dentro del sistema de salud que, a su vez, se evalúan teniendo en cuenta cuatro ejes
de análisis considerados relevantes a la hora de atender personas desde esta
perspectiva. Modelos de atención: integral, semiintegral, transicional y asistencialista.
Y los cuatro ejes son: integralidad, ciudadanía, autonomía y equidad.
ESCALA DE INTEGRALIDAD Y EQUIDAD DE GÉNERO

RESUMEN DE LOS ÍTEM
7
Se difundían síntomas de ataques cardicaco universalizando los masculinos. Se sabe
actualmente que los síntomas cardiacos que padecen las mujeres son destinos y por ende han
muerto, y siguen muriendo mujeres porque no saben los síntomas que como género padecen
al tener un ataque al corazón.
8
Tajer Débora, Genero y salud las políticas en acción, Lugar Editorial, 2012, pág. 49.
382
Inclusión de la calidad de vida dentro de la concepción de salud

Concepción de salud en sus aspectos individuales y colectivos
Visión del proceso desde la promoción-prevención-atención en salud
Integralidad Grado de estandarización/formalización de las normas
Consideración sobre la condición de vida como determinantes de salud
Inclusión del concepto ciclo de vida
Enfoque preventivo de las próximas etapas
Promoción de ciudadanía
Grado de ejercicio de derechos
Ciudadanía
Grado de ejercicio de obligaciones
Concepción y práctica de derecho a la salud
Promoción del auto-valimiento como objetivo del programa
Part. de las usuarias en la toma de decisiones sobre su proceso de salud-
enfermedad-atención
Construcción de redes
Autonomía
Incorporación de saberes previos
Acceso a la información como derecho
Impacto de las actividades fuera del programa
Concepción de la usuaria como sujeto
Equidad en el acceso, permanencia y cierre del programa
Promoción de la equidad de género en la atención
Gratuidad
Acceso a la información sobre los servicios
Adecuación a la población destinataria
Equidad Horario adecuado para fomentar la equidad de género en el acceso y la no
estereotipia de roles
Fomentar la permanencia de las usuarias en el prog. desde una perspectiva de
atención y prev.
Fuente: Débora Tajer, Genero y Salud, las políticas en acción.
La concepción de salud con la que acordamos es la de Salud Colectiva.Siguiendo los

postulados de Paim y Filho9 plantean la salud en al ámbito público, colectivo y social,
rompiendo con el esquema de salud evolucionista-positivista y ahistórico. Seaumenta
de este modo la viabilidad de las metas de una salud para todos y todas mediante
políticas saludables, a través de mayor y más efectiva participación de la sociedad en
las cuestiones de vida, salud, sufrimiento y muerte. Se tiende a construir conocimiento
a partir de la aplicación de este postulado ya que su modo de abordaje sería
superador, es transdisciplinario. Aborda la problemática de la salud como objeto
complejo de salud/enfermedad/cuidado respetando su historicidad e integralidad.
PROGRAMAS Y SERVICIOS
383
En relación a proyectos con objetivos similares, y saliéndonos ya del ámbito específico

de la salud, encontramos dos iniciativas interesantes a tomar en consideración.
La primera es un proyecto que se está poniendo en marcha en la India. Un plan

apoyado por el Fondo Fiduciario de la ONU para reducir el acoso sexual en el trabajo:
apuntan a la formación de miles de trabajadores en 24 fábricas en la India y
Bangladesh, a través de la educación de igual a igual. En estas fábricas cosen ropa y
una cultura de la no violencia10.
También se encuentra el Programa Regional de Ciudades Seguras, cuyo objetivo es

contribuir a fortalecer el ejercicio de los derechos de las mujeres en América Latina de
los y las ciudadanas, con el fin de reducir la violencia pública y privada que se ejerce
contra ellas en las ciudades. Como principales lineamento encontramos: a) la
producción de conocimiento e innovación sobre la violencia de las mujeres en las
ciudades de Guatemala, El Salvador, Bogotá, Lima, Recife, Santiago de Chile y
Rosario b) la sensibilización y capacitación de actores c) las Experiencias territoriales
participativas que incluyen iniciativas innovadoras para promover ciudades más
seguras y aportar a cambios culturales en las relaciones entre los géneros d)el
Fortalecimiento de Redes para la incidencia en política, donde fomentan las acciones
articuladas entre redes de mujeres y feministas y mujeres autoridades
locales. Además la asistencia técnica: que sería el apoyo a funcionarias/os de
gobierno y áreas políticas de géneros y equidad e) y por último la formación
especializada en el área como pueden ser cursos de posgrado.
El abordaje de las víctimas de violencia tiene que llevarse adelante con asistencia
interdisciplinaria y trasdisciplinaria con el objetivo de proteger a las víctimas y
fortalecerlas para que puedan armar proyectos libres de violencia. Y fomentar la libre
violencia en los ámbitos de trabajo de los y las profesionales, ya que, como trabajamos
en páginas anteriores respiranestán inmersos en esta cultura patriarcal y violenta.
La recomposición de lazos de solidaridad y reciprocidad entre semejantes, puede

construir modelos de asistencia donde se favorezca la renuncia a la omnipotencia, en
beneficio de la adquisición de potencialidades limitadas.
CONCLUSIÓN
Las mujeres y niñas se construyen en tanto sujetos de una cultura patriarcal. La

cultura es masculina: no expresa a las mujeres, las niega, esto lo ha dicho el nuevo
feminismo. Y es verdad, no podemos expresarnos a través de otro sexo.
Emerge entonces un circuito donde la cultura genera mujeres víctimas de las

violencias que le son funcionales a la sociedad patriarcal, y varones violentos que le
10
Según estudios realizados por la Fundación Fair Wear, la violencia contra las mujeres está
muy extendida en las fábricas de ropa de la India. La violencia va desde el abuso verbal y físico
con el acoso sexual y la volación. Ver ONU Mujeres, In India’s garment factories, stitching
clothes and a culture of non-violence, 2014.
384
aseguran esta posición. Podríamos decir que se reproduce en los/las profesionales de

la salud mental la misma dinámica que a nivel social: aceptan que hay violencia de
género pero la naturalizan en sus pacientes y en ellas/os mismas/os y, esto ocurre
porque quizá también sea funcional al sistema tener a los trabajadores/as violentados
y sin poder denunciar ni sus propios padeceres ni los de sus pacientes11.
Esto nos permite aventurar una primera recomendación que es que se hable del tema,
en todos los niveles donde el/la psicólogo/a se desempeñe, de manera tal de ponerlo/a
en conocimiento de la desigualdad que existe entre varones y mujeres, en la sociedad
en la que vivimos.
Creemos que tanto las investigaciones como la atención en salud desde un análisis de
componentes desde una perspectiva del campo de la subjetividad y del género, puede
contribuir al logro de una mejor calidad de vida de mujeres y niñas y por ende de toda
la sociedad.
Como así también apuntamos a, desde la concepción de salud colectiva, comprender

las formas con que la sociedad identifica sus necesidades y problemas de salud.
Implementando practicas en salud con perspectiva que incluya la integralidad y
equidad de género por grupo etario. Trabajándolo desde distintos saberes y disciplinas
 Acker, S. Género y Educación: Reflexiones sociológicas sobre las mujeres, la

enseñanza y el feminismo. Narcea S. A. Ediciones. Capítulo 3: Teoría feminista y
estudio sobre género y educación, págs. 62 a 80.
 Broverman, I.K.; Broverman, D.M.; Clarkson, F. E.; Rosenkrantz, p. s.;Vogel, S. R.
Sex-role stereotypes and clinical judgments of mental health.
 Coll-vinenta, B. Echeverría, t., Farràs, u., Rodríguez, d., José Millá, j., Santiñà M. ,
en representación de la Comisión de Violencia Intrafamiliar y de Género del
Hospital Clínic de Barcelona, el personal sanitario no percibe la violencia domestica
como un problema de salud, Servicio de Urgencias, Hospital Clínic, Dirección de
Enfermería, Hospital Clínic, Barcelona, España;
 DIlella, p., y Di lella, p. (h), “la ley de Protección contra la Violencia Familiar de la
Provincia de Buenos Aires”, Rev. JA, 2/5/01, N° 6244, p. 2.
 Famá, m. v., Derechos humanos y violencia familiar: el rol de los terceros ¿ajenos?
al proceso. a.s.a.p.m.i.
 Giberti E, Fernández A. (1992), La mujer y la violencia invisible. Editorial
Sudamericana.
 Lagunas, c. (1993). A propósito de la Nueva Historia de las Mujeres. En: Ensayos
Bibliográficos, Ciclos, Año III, Vol. III, Nro. 4.
11
Muchas veces nos encontramos con profesionales que quieren denunciar hechos que han vivenciado
sus pacientes pero las instituciones en la cual trabajan no las respaldan o las dejan solas; aunque sea
obligación denunciar si la víctima es menor de edad.
385
 Lerner, g. (1998). la creación del patriarcado: introducción, orígenes y una hipótesis

de trabajo.
 ONU Mujeres(2014), In India’s garment factories, stitching clothes and a culture of
non-violence.
 Silva Paim, Almeida Filho, (1992)La crisis de la salud pública y el movimiento de la
salud colectiva en Latinoamérica.
 Tajer Débora, Genero y salud las políticas en acción, Lugar Editorial, 2012
 Vignera, M. L.; Strangi, J. C.; Negri, G. M., Strangi E. G.Percepción de mujeres y
varones sobre el cambio de materias producido en el ciclo de formación general de
carreras de una universidad nacional. Argentina.
386
GÉNERO Y SEXUACIÓN. REFLEXIONES SOBRE LA LEY DE

IDENTIDAD DE GÉNERO DESDE LA PERSPECTIVA
PSICOANALÍTICA
Gómez, Mariana
Degiorgi, Gabriela
González, David
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo es producto de un proyecto de investigación en curso que

se propone conocer cómo se configura el campo discursivo de la biopolítica actual,
cómo se despliegan los significantes que atraviesan dicho campo y cómo se
entrelazan y yuxtaponen distintos discursos sobre las nuevas leyes civiles en la
Argentina, para esclarecer así de qué manera estos discursos actuales nos sitúan en
el problema de la biopolítica1.
Desde esta perspectiva, dicha investigación se está dando la tarea de analizar
construir y elaborar fundamentos teóricos que den cuenta de los procesos de
subjetivación que impactan en tales escenarios discursivos y sus consecuentes
debates.
En este marco, el trabajo sobre el discurso jurídico, nos permite focalizar
ciertos cambios que la sociedad argentina ha experimentado en los últimos años en
cuanto a lazos sociales y familiares. Estos cambios surgen, a nuestro entender, por un
lado, de la apropiación ciudadana de los derechos humanos, en un sentido amplio,
progresivo y no restrictivo. Y por el otro, a nivel legislativo, del reconocimiento de
demandas y reivindicaciones ciudadanas que quedaron incorporadas con fuerza de ley
al aparato jurídico en aparatos legales como la Ley 26.618 de Matrimonio Civil, la Ley
26.742 sobre Muerte Digna, la Ley 26.743 de Identidad de Género y la Ley 26. 862 de
Reproducción Médicamente Asistida.
En este trabajo nos proponemos reflexionar acerca de una de estas recientes leyes, la
Ley de Identidad de Género. Para ello, tomaremos la referencia foucaultiana en torno
a la biopolítica para desde allí analizar la cuestión desde la perspectiva lacaniana en
torno al concepto de sexuación.
CUERPO Y EMOCIONES EN LA BIOPOLÍTICA DEL SIGLO XXI
1
Proyecto: Construcciones discursivas y dilemas actuales sobre el cuerpo y la identidad. Análisis de los
nuevos derechos civiles en la argentina y su vinculación con el campo de la bioética y la biopolítica
(2014-2015). CIECS (CONICET y UNC).
387
Atravesamos un tiempo de rupturas y cambios que nos enfrenta al desafío de

tener que elaborar nuevas categorías para pensar un mundo que ha devenido
irremediablemente otro, asistimos a un orden político, económico, social y cultural que,
a diferencia de la Modernidad, se organiza de manera muy diferente debido a la
globalización, a la incidencia de las nuevas tecnologías y a los avances científicos.
Como señala Jacques-Alain Miller, se trata en el siglo XXI de un gran desorden de lo
real (Miller, 2012).
Reflexionar en esta dirección implica ubicar al sujeto de nuestra práctica
profesional en el horizonte de la época en que nos encontramos inmersos, dado que
su acontecer es solidario con los cambios que ocurren en la cultura y en la sociedad.
Nuevos modos de vivir la pulsión y el reconocimiento de nuevas ficciones jurídicas.
Esto contribuye inevitablemente, no solo a una renovada manera de percibir el
mundo y en él al sujeto, sino que tal realidad propone al mismo tiempo nuevas formas
de ejercer el poder. Como lo señalara Michel Foucault (2007 [1975]) lo esencial en
todo poder es que su punto de aplicación siempre es, en última instancia, el cuerpo.
Todo poder es físico, y entre el cuerpo y el poder político hay una conexión directa. Se
trata de la “biopolítica”.
Foucault (1996 [1976]) plantea que lo biológico se refleja en lo político, ya que
la vida viene a ser controlada e intervenida por el poder y el saber, aunque esto no
significa que la vida haya sido exhaustivamente integrada a técnicas que la dominen o
administren, sino más bien, escapa de ellas sin cesar. La biopolítica se torna una
premisa esencial para entender el paso de una noción de estado-nación moderno, a
otra de estado global, escenario donde viene a constituirse la subjetividad del sujeto
actual.
Si el sujeto hasta hace no más de dos siglos se contemplaba como un “algo”
cerrado, ahora el sujeto está sometido a miles de puntos de fuga, que hacen que su
morfología en términos de cuerpo y sentimientos sea cambiante, tanto como cambian
los imperativos del sistema de consumo y producción que lo enmarcan (Tiqqun, 2012).
LEY 26.743 DEL DERECHO DE LA IDENTIDAD DE GÉNERO DE LAS PERSONAS.
La incorporación de esta Ley al ordenamiento jurídico, ubica a la Argentina entre

los países más liberales y tolerantes de la región y del mundo con respecto a los
derechos para las colectividades lesbianas, gays, bisexuales y personas transgénero.
Durante muchos años, las resoluciones judiciales condicionaban el reconocimiento
de la identidad de género a un determinado diagnóstico, como por ejemplo, “disforia
de género”, con visibles connotaciones que remiten a lo patológico.
Desde el año 2007 la FALGBT2 y la ATTTA3 venían impulsando propuestas
legislativas que garantizaran a travestis, transexuales y transgéneros el derecho a la
identidad y a la atención integral de la salud. Es en el año 2010 que se forma el Frente
Nacional por la Ley de Identidad de Género, conformado por distintas organizaciones
2
Federación Argentina de Lesbianas, Gays, Bisexuales y Trans.
3
Asociación de Travestis, Transexuales y Transgéneros de Argentina.
388
LGTBI4 de todo el país e independientes. Este frente tenía como objetivo crear un
proyecto de ley que garantice los medios necesarios para que las personas trans
puedan acceder a la plena ciudadanía.
El proyecto es presentado el 11 de noviembre de 2010 en la Cámara de Diputados
y aprobado por 167 votos a favor, 17 en contra y 7 abstenciones. Luego, el 9 de mayo
del 2012 es aprobado en el Senado de la nación por 55 votos a favor y una
abstención, convirtiéndose así en ley.
La misma va a definir por identidad de género a la vivencia interna e individual del
género tal como cada persona la siente, la cual puede corresponder o no con el sexo
asignado al momento del nacimiento, incluyendo la vivencia personal del cuerpo.
Al mismo tiempo, va a registrar en texto de ley el derecho humano fundamental de
toda persona al reconocimiento de su identidad de género, a ser tratada de acuerdo a
ella y al libre desarrollo de su persona conforme dicha identidad, pautándose de
manera particular, a ser identificada de ese modo en los instrumentos que acreditan su
identidad. Es así que bajo el amparo de la presente ley, la persona podrá solicitar la
rectificación registral del sexo, y el cambio de nombre de pila e imagen, cuando no
coincidan con su identidad de género autopercibida. La rectificación registral no
alterará la titularidad de los derechos y obligaciones jurídicas que pudieran
corresponder a la persona con anterioridad a la inscripción del cambio registral, ni las
provenientes de las relaciones propias del derecho de familia en todos sus órdenes y
grados, las que se mantendrán inmodificables, incluida la adopción.
En síntesis, la ley pondera el trato digno y el respeto por la identidad de género
adoptada por las personas, sosteniendo que ninguna norma, reglamentación o
procedimiento podrá limitar, restringir, excluir o suprimir el ejercicio de este derecho,
debiendo interpretarse y aplicarse las normas siempre a favor del acceso al mismo.
Se trata de la primera ley nacional que recepta este concepto, lo cual vuelve a
colocar a nuestro país a la vanguardia mundial en materia de reconocimiento de
derechos, en este caso, de identidad de género.
La norma que analizamos viene a instalar legal y discursivamente una postura
claramente despatologizadora, no solo oponiéndose a cualquier abordaje de este tipo,
sino también configurándose en un motivo válido de revisión de todas aquellas
clasificaciones diagnósticas.
DEL GÉNERO A LA SEXUACIÓN
El psicoanálisis y las Teorías de Género, suponen abordajes de las diferencias

sexuales radicalmente opuestos. Para el psicoanálisis, la diferencia sexual no se
resuelve en una identificación5.
4
Siglas que designan colectivamente a lesbianas, gays, trans, bisexuales e intersex. Este conjunto es
abierto y en continuo cambio.
5
Desde esta perspectiva, si bien el concepto de identidad como el de género no pertenecen al campo
epistémico del psicoanálisis, podemos pensar desde el concepto de “nominalismo” (Laurent, 2004) los
nuevos nombres que involucran lo trans, lo bi, lo homo. Cuestión que no será desarrollada en esta
oportunidad.
389
La cuestión del género, a nivel discursivo, empieza a cristalizar en los años 50’-60’.
Por un lado, como cuestión clínica en el campo de la psiquiatría y de la psicología del
yo, cuando la técnica médica y quirúrgica está preparada para el cambio de sexo y por
el otro, por parte del feminismo de la llamada “segunda ola” al que se unirán los
movimientos gay y lésbicos. Se comienza a elaborar la concepción del género como
categoría política y cultural. Así, las ideas de jerarquía de género, el falocentrismo, el
binarismo hombre/mujer, serán los campos de batalla de estos campos (Álvarez, M. et
al, 2002).
Eric Laurent (2010) ubica el cambio que se produce desde el “orgullo homosexual”
rebelde de los años sesenta a la búsqueda de lo igual. A partir del cual el gay quiere
ser considerado un igual. Quiere ser esposo, padre, trabajador, incluso soldado, igual
que el resto de la sociedad. Ya no un contestatario, sino alguien que busca el
reconocimiento por parte del Estado.
Para Eric Laurent, el acontecimiento que produce la ruptura entre estos dos
paradigmas es la epidemia de HIV que marca una detención en el carácter
expansionista y triunfante de la felicidad homosexual a la que Foucault se refería
(Fajnwaks, 2013). Surgen así, asociaciones representativas que permiten la
participación ciudadana de estas comunidades.
A su vez, el discurso político busca romper la lógica binaria hombre-mujer (aunque
paradójicamente introduce el “todos y todas”), ampliando las posibilidades de elección
identitaria a lo que se conoce como GLTTBI (gay, lesbiana, transgénero, transexual,
bisexual, intersexo), buscando pulverizar las formas de identificación. Se busca la
desidentificación para hacer aparecer una identidad como sujeto político (Musachi,
2010). Es decir, no hay diferencia sexual, sino una multiplicidad de diferencias. Así,
según Musachi, GLTTBI bien podría ser el nombre de una comunidad de goce en la
que cada uno busca darse su propio nombre, más allá de todo nombre universal6.
Ahora bien, ¿de qué modo el psicoanálisis puede permitirnos esclarecer estos
nuevos paradigmas y discursos sociales, sobre todo teniendo en cuenta algunos
malentendidos respecto de la teoría de Lacan en el seno de los Gender Studies
(Alvarez et al., 2002)?
Si bien el sintagma freudiano de la anatomía es el destino (Freud, 1996 [1923-25])
parece haber caído, no podemos olvidar la lectura de su texto Pulsiones y destinos de
pulsión, donde Freud (1996 [1914-16]) introduce a la pulsión como indefinida y, por lo
tanto, como señala Richard Klein (2002), inasequible para el pensamiento
psicologizante. Esto en función de un fuerte contraste con lo que Freud llama
sexualidad genital que implica lo definible y no ambiguo.
Pero Lacan nos indica otra orientación epistémica. La cuestión ya no pasa por el
destino fijado en lo real del cuerpo, sino por el fantasma, lugar donde se plantean los
modos de elección sexual y de goce.
El género es un sistema que excluye la pulsión ya que no es posible incluir algo
tan indefinido en un sistema tan definido como el género. Por el contrario, la pulsión
está incluida en la sexuación.
6
Recientemente (abril de 2014), la red social Facebook anunció que ofrecerá a sus usuarios 50 opciones
de identificación de género. En la categoría Información Básica, el desplegable ahora incluirá opciones
personalizadas y no binarias, tales como intersexo, neutro, andrógino, sin género, género dudoso, género
fluido, variante de género, queer o ninguno.
390
Tampoco basta la imagen para que un sujeto pueda ubicarse en función de la

diferencia sexual. Esta es desde el principio unificante, no introduce la diferencia. Es
necesaria la palabra del Otro para que esto ocurra. Es necesario pasar por el discurso
del Otro para realizar el proceso de la sexuación.
Sin embargo, tampoco la sexuación es completamente producto del Otro. Esta
implica también al sujeto y su acto. Por su propia elección de goce.
Lacan (1972-1973 [2008]) en el Seminario 20 señala que hay algo que fundamenta
el ser y esto es el cuerpo, deconstruyendo allí el dualismo cartesiano de la sustancia
pensante y la extensa para proponer una sustancia gozante, el cuerpo se definirá por
lo que se goza. Y es en este seminario donde opondrá al concepto de identidad sexual
el de sexuación, y si bien la sexuación pone en juego a las identificaciones, hay algo
en la sexuación que no se puede reducir a la identificación ni puede ser reducido por
ella. En palabras de Berenguer, “la sexuación no solo ‘se resiste’ a la identidad, sino
también a la identificación” (Berenguer, 2002: 15).
Plantea Lacan, entonces, que en la homosexualidad se trata de elegir lo igual, al
contrario de la heterosexualidad que implica la elección por lo diferente. Por lo tanto,
desde esta lógica, una mujer y un hombre pueden formar un lazo homosexual, como
así también, dos mujeres o dos hombres, formar una pareja heterosexual.
Este planteo lacaniano prescinde de la anatomía de los cuerpos y de las
identificaciones sexuales impuestas por la cultura. No se trata de la anatomía como
destino, ni de la identificación al género femenino o masculino, sino que lo que cuenta
aquí es cómo los seres humanos se las arreglan con el agujero producido por el
lenguaje en el viviente, que es irreductible (de Bocca; Vittar, 2012).
A su vez, en este seminario Lacan nos dice que el derecho reparte, distribuye,
retribuye lo que toca al goce. Pero para hacer esto el derecho debe reconocer al goce.
Un cuerpo definido como sustancia gozante requiere el reconocimiento legal de ese
goce, reconocimiento marcado tanto por lo imaginario como reflejo devuelto por la
imagen del Otro, como por lo simbólico que distribuye y ordena ese goce.
Así, si el discurso jurídico debe reconocer el goce para poder repartirlo, distribuirlo
y retribuirlo, y si el cuerpo es sustancia gozante, lo que se reclama entonces no es ni
más ni menos, que se reconozcan los cuerpos. Mediante este reconocimiento es como
se puede consistir un modelo de cuerpo, modelo de cuerpo que, tal como señala Miller
(2008), se podrá tener.
Los reclamos por parte de las comunidades transexual y travesti para que se les
reconociera su identidad de género, ha sido un llamado en lo colectivo a un Otro
simbólico que de consistencia imaginaria a esas sustancias gozantes. Encontramos un
goce que reclamó ser regulado, cuerpos que se expresaron, se ofrecieron para ser
escuchados dado que, como dice Lacan, lo real es el misterio del cuerpo que habla.
En este sentido, resulta interesante señalar que si bien la promulgación de la Ley
de Matrimonio Igualitario generó muchas reacciones a favor y en contra, con
manifestaciones públicas y masivas, donde diversas voces se hicieron oír de
diferentes maneras, la aprobación de la Ley de Identidad de Género tuvo menor
resonancia a nivel público. Esto nos ha llevado a pensar algunas hipótesis al respecto.
Por un lado, la ley de Matrimonio Civil, como se planteó más arriba implica un
reordenamiento a nivel social más abarcativo, mientras que la ley de género impacta
de mayor manera en el ámbito de la vida privada de cada sujeto que decida sobre su
391
propio cuerpo y nombre. Por el otro, la instauración legal del Matrimonio Civil
establece una nueva construcción discursiva que va incidiendo y se va instalando de
manera progresiva en las subjetividades sociales, lo que hace que la incorporación de
esta nueva ley refuerce discursivamente y se acomode dentro de un proceso previo
iniciado con la ley anterior.
PALABRAS FINALES
El estudio sobre las nuevas leyes en la Argentina viene ofreciéndonos un

campo de análisis que nos posibilita trabajar con la hipótesis que sostiene que la
instalación legal de determinados paquetes discursivos construye subjetividades
sociales. Y a su vez, que desde las demandas sociales se procura por la reivindicación
de derechos que posibilitan y generan respuestas legales desde las instancias
gubernamentales.
Como señala Eric Laurent (2010) desde el momento en que hacemos entrar el
discurso universal en nuestro espacio de reflexión y “lo ponemos patas para arriba”
hay inquietud, incluso pánico. Esto produce materia para tomar partido.
El estudio del campo de la biopolítica nos permite visualizar cómo la reflexión
sobre el cuerpo y las zonas de debates que lo abordan resultan una llave de acceso a
la subjetividad actual, al tiempo que nos llevan a la toma de posiciones filosóficas,
artísticas, científicas y tecnológicas. Como señala Nancy (2003) el cuerpo ya no es el
obstáculo que separa al pensamiento de sí mismo.
En la época del malestar en la cultura el discurso de la ciencia y el discurso
capitalista se unen provocados por el imperativo de goce. Surgen así nuevas leyes y
derechos que regulan los modos de vivir dicho goce pulsional.
No obstante, la ley de identidad de género instala la decisión subjetiva, y esta
decisión podrá darse a nivel inconsciente. Y sabemos desde el psicoanálisis que el
sujeto del inconciente no siempre coincide con el de la conciencia. Nos preguntamos
entonces, cómo ubicar la cuestión respecto de, por un lado, la libertad de un sujeto
para elegir y por el otro, de su registro más pulsional e inconciente.
La teoría psicoanalítica nos indica que todo se desarrolla más allá de la
identidad de género. Lo real del goce sexual sobrepasa universales científicos,
discursivos y hasta políticos. La elección subjetiva del sexo responderá, así, mas al
acto que a la discusión e indicación normativa.
Es por ello, que acordamos con Mónica Torres (2010) en que más allá de lo
“políticamente correcto” y aún a favor de la ley, es preciso ocuparse de lo singular de
cada quien. De este modo, cuando analizamos la cuestión del género se impone
hacerlo en relación al concepto de sexuación propuesto por Lacan. Allí donde los
estudios de género ponen en acento en lo político y en lo cultural, el psicoanálisis lo
pondrá en la sexuación.
Como sostiene Musachi (2010), lo real de la diferencia sexual, el punto de
identificación sexuada no es manipulable por el sujeto, sino a expensas de éste. Y
esto no es sin su desorientación, su ira, su angustia y síntoma. Por ello, corresponde
392
precisar y diferenciar la cuestión de la diversidad sexual del postulado lacaniano sobre

el respeto por la singularidad del sujeto del inconsciente, atendiendo a los significantes
que marcan su decir para poder así intervenir de acuerdo a ello. No se trata de un
sujeto que habla de su cuerpo, sino de un cuerpo que habla y que por ello necesita
dirigirse a un Otro que descifre su gramática pulsional. Cada caso será único, en su
propia estructura. De este modo, evitaremos perdernos en lo legal, en lo político o en
los diversos discursos sociales que desoyen, en ocasiones, dicha singularidad. Estar
advertidos de este horizonte evitará caer en universales e ideales uniformantes que
vayan en contra del sujeto del deseo y del sujeto de goce.
Un psicoanálisis orientará, entonces, al sujeto a que éste se haga responsable
de su elección de goce y de hacer compatible con la vida su elección.
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394
“GRUPO GAPA” GRUPO ABIERTO PARA PACIENTES

EXTERNADOS DEL CENTRO DE SALUD MENTAL MUNICIPAL
Grasso, Luciano
Funes, Constanza
Giatti, Valeria
Rios, Walter
Delgado, Liliana
INTRODUCCION
El mismo es pensado a partir de las situaciones de reinternación, dificultades

para la toma de la medicación y escasez de espacios de socialización e inserción
social de los pacientes externados.
Teniendo en cuenta la importancia de la continuidad de los tratamientos, y del
acompañamiento en estos procesos, se considera fundamental el trabajo
interdisciplinario e interinstitucional con los pacientes y familiares luego de la
externación.
A su vez, se enmarca en la vigencia de la nueva Ley Nacional de Salud Mental, la cual
propone la preponderancia de dispositivos ambulatorios, y el fortalecimiento de los
tipos de intervención que promuevan la reinserción social de los pacientes externados.
DESARROLLO
Programa Post Alta

Marco teórico:
El proceso salud-enfermedad es dinámico, interactivo, complejo y cambiante.

Implica una concepción del sujeto integral, que considera los aspectos físicos,
psicológicos y sociales en compleja interacción.
En lo que respecta a la concepción de salud mental, no existe una definición univoca,
ni un consenso acerca de esta, ya que se la entiende como una construcción social
emergente de distintos significados y que varía de acuerdo a la cultura y esta
sometida, por ende, a procesos históricos y sociales.
Uno de los actores que intervienen en dicho proceso, es la familia. Al decir de
Enrique Pichón Riviere, el sujeto que padece, es portavoz de conflictos y tensiones de
su grupo inmediato, la familia.
Esta concepción de la salud mental, es coincidente con el nuevo paradigma
emergente en dicha materia, la denominada salud mental comunitaria. En los últimos
años, se ha ido evolucionando hacia una apertura que modifica las concepciones,
tanto sobre la salud, la enfermedad, la noción del sujeto, la importancia de la
395
comunidad, los determinantes sociales y la horizontalización de las profesiones en

salud mental, entre otros.
Estas transformaciones, repercuten paulatinamente en modificaciones en los
imaginarios, las dinámicas y las practicas de las instituciones de salud mental.
Pensar en dispositivos terapéuticos grupales, es pensar en la potencialidad de la
grupalidad a la hora de intervenciones psicosociales en salud mental.
Uno de ellos, es el grupo operativo en términos de Pichón Riviere, o un
dispositivo de similares características, pero con otras implicancias teóricas,
denominado Grupo de Reflexión. Este último, como dispositivo, fue creado por primera
vez por la Asociación Argentina de Psicología y Psicoterapia de Grupo.
Al igual que los grupos operativos pichonianos, entendidos estos últimos como
conjunto restringido de personas, unidas en tiempo y espacio, con una mutua
representación interna y una tarea en común, con procesos de comunicación y
aprendizaje, y con mecanismos de asunción y adjudicación de roles, los grupos de
reflexión también tienen una tarea que es elaborada por el grupo. El coordinador (o
equipo de coordinación) debe garantizar un espacio con reglas específicas que
permita la circulación de la palabra donde los sujetos puedan trabajar y ser trabajados.
Se trata de un espacio de palabra que permite dar sentido singular y colectivo a lo
vivido.
A su vez un grupo integrado por pacientes dados de alta de internación de
salud mental, y sus familiares, puede contribuir al establecimiento de múltiples
apuntalamientos, en términos de Rene Kaes.
Dicho autor retoma el termino apuntalamiento del psiquismo, ampliando su
comprensión vincular.
Ya Freud, en “El porvenir de una ilusión” plantea que, ante las vivencias de
desamparo, se busca ayuda y protección por medio de la proyección común sobre las
creaciones colectivas.
Retomando la idea freudiana de apoyo, Kaes lo plantea no solo como
unidireccional, es decir de sostén y soporte de uno a otro, sino pensar en una
apoyatura reciproca y simultanea de apoyante y apoyado.
Según el autor, el concepto de apuntalamiento pone el acento en lo que
amenaza con caerse y reclama una consolidación, un refuerzo. Indica un sistema de
apoyos múltiples, red de solidaridades que sostienen el funcionamiento del psiquismo.
El apuntalamiento es múltiple y mutuo. Una apoyatura de doble apoyo, según plantea
el autor. Reciprocidad en ese doble apoyo.
El grupo puede funcionar como un aparato protésico en las situaciones de
desapuntalamiento.
Desde los conceptos apuntados anteriormente, se propone el presente
programa.
CONTEXTO DEL PROBLEMA.
En estos momentos se atraviesa una transición de paradigmas en salud

mental, desde un modelo centrado en la patología, hacia otro modelo centrado en la
salud, desde la prevención y la promoción, desde un enfoque de salud mental como
396
concepto complejo y multidimensional, con preponderancia en los equipos

interdisciplinarios de salud por sobre las hegemonías disciplinares, y basado en la
salud mental comunitaria. No obstante ello, existe aun en esta transición, una
heterogeneidad, en la cual se observan mayores avances en lo que respecta a leyes y
en algunas practicas profesionales, con cierto retraso en lo que respecta a los
aspectos culturales.
En este contexto, el presente proyecto es pensado para su implementación en
el marco del Sistema integrado de salud pública municipal, del municipio de Tandil. En
particular, en el Centro de Salud mental con internación, que depende de la Dirección
de Salud Mental. El mismo, cuenta con 14 camas para internación, en casos agudos,
por periodos breves.
El objetivo del equipo de Salud Mental es, acorde a la nueva Ley de Salud
Mental, evitar las internaciones y propender, en el caso que sea necesario, como
último recurso terapéutico, que estas sean lo mas breves posibles, tendiendo a la
reinserción social del paciente.
Durante la internación, existe un dispositivo de reunión grupal de familiares de
pacientes internados, con periodicidad de una vez por semana, donde se trabajan
aspectos comunes de las normativas institucionales en este periodo, así como
aspectos individuales de cada caso, con su evolución, y se acuerdan cuestiones
relativas a permisos terapéuticos y de la evolución del caso.
A su vez, se va acordando con los familiares, el pasaje de la internación al alta,
trabajando aspectos referentes a la vida del paciente en el post alta.
En cuanto a los fundamentos de la propuesta, se pueden destacar:
- Alto índice de reinternaciones: Los datos obtenidos en la historia clínica

electrónica en red, muestran porcentajes considerables de pacientes que luego
de unos meses de haber obtenido el alta de la internación, deben ser
reinternados.
Dichas reinternaciones redundan en perjuicios para el paciente, por volver
a vivir experiencias de crisis, el transito por una reiteración de situaciones
conflictivas en el seno familiar, y por ultimo, gastos incrementales que ocasiona
para el sistema público de salud.
En muchos casos, las debilidades en el sostén familiar, y la falta de
acompañamiento y de redes vinculares puede ser condicionante y
posibilitador de situaciones de crisis que ameriten una reinternación.
- Dificultades para la adherencia al tratamiento, tanto psiquiátrico como
psicológico, en los pacientes post alta.
- Saturación del sistema de atención: La indicación de tratamiento psicológico y
psiquiátrico en la mayoría de los pacientes luego del alta, el alto nivel de
inasistencias, sumado al alto nivel de reinternaciones, genera un agotamiento
de los recursos humanos profesionales en relación a dicho nivel de demanda,
generando lo que se denomina: “cuello de botella”.
- La importancia de la atención en la comunidad: Para lograr la reinserción social
del paciente, continuando con la asistencia en salud mental post alta, y
397
previniendo de esa manera posibles recaídas, es muy importante trabajar con

el paciente y la familia en su hábitat.
- Vigencia de la nueva Ley de Salud Mental: La nueva Ley de Salud Mental (Ley
26.657) propone un nuevo paradigma de enfoque psicosocial. Se trata de un
nuevo modelo de salud mental el cual enfatiza las prácticas sociales y las
condiciones de vida de los sujetos y los grupos. Desde este nuevo enfoque se
rompe con una concepción psiquiátrica del padecimiento subjetivo
promoviendo la integración familiar, laboral y comunitaria. Plantea a la
internación como recurso restrictivo, solo cuando no existe alternativa y
siempre privilegiando los vínculos del paciente (Art. 14), y lo más breve
posibles (Art. 15).
Objetivos del programa
- Profundizar y potenciar en el tratamiento el vínculo con el otro, y a un trabajo

integral con la familia.
- Generar un “espacio intermediario” entre el adentro y el afuera, ilusión –
desilusión.
- Intentar que los pacientes sean autónomos, que puedan socializar y que
puedan tener una inserción en la comunidad, intentando darles herramientas
para su desenvolvimiento.
- Prevenir recaídas, descompensaciones y reinternaciones.
- Contribuir a la mejora de la socialización de los pacientes, ya que en algunos
casos, luego del alta, este espacio puede llegar a ser el único momento de
encuentro con otros, más allá del ámbito familiar.
- Brindar, en términos de Winnicott y Bion, un “holding” y “capacidad de reverie”,
(nociones que apuntan a la capacidad de la madre de sostener y devolver
atenuadas las angustias del bebé).
- Utilizar el espacio de encuentro para realizar luego, un control de la medicación
psicofarmacologica.
- Establecer, en el caso de pacientes psicóticos, una función de límite y
acotación del goce, a través del encuadre grupal (dia, horario, periodicidad,
duración, normas de funcionamiento).
Destinatarios del programa:
Podrán integrar el dispositivo “GAPA”, pacientes y familiares de pacientes que han

transitado por un periodo reciente de internación en salud mental.
Comparten ciertas características comunes:
- Han padecido una crisis por la cual han debido ser internados.
- Están medicados.
- Se caracterizan por una precariedad de recursos yoicos para afrontar sucesos
vitales.
- Poseen un precario sostén familiar.
- Tienen dificultad en la inserción social, educativa y/o laboral.
- Disponen de una escasa red de contención fuera del ámbito laboral
398
- Padecen de una dificultad en la simbolización.
Descripción de la propuesta:
GAPA: Grupo abierto de post alta
Se propone la creación de un dispositivo de grupo abierto, para pacientes y familiares

de pacientes de post alta de internación.
La coordinación estará a cargo de un equipo integrado por Psicólogo, psiquiatra,
trabajador social y enfermero.
Estará integrado por pacientes dados de alta de internación, y un familiar por paciente.
Se desarrollará en dos modalidades:
Un grupo integrado sólo los pacientes, y otro, integrado por paciente y familiar. La
periodicidad del grupo de pacientes será semanal, en tanto que el grupo integrado por
pacientes y familiar será de una vez al mes.
La duración aproximada es de una hora y media. Luego de ello, en el caso de que esté
presente el psiquiatra, se realiza el control de medicación de los pacientes que lo
requieran.
Se trata de un grupo de modalidad abierta, en el cual los pacientes pueden incluirse en
cualquier momento, y también dejar de concurrir cuando lo decidan.
El tiempo es ilimitado. No se dan altas. Quien no pueda o no quiera seguir
concurriendo, deja de asistir. Esto deberá trabajarse en el grupo, realizando una
evaluación grupal y despedida del paciente.
Se intenta crear un espacio contenedor y posibilitador de la palabra y el vínculo con el
otro.
La función terapéutica del grupo es la de apuntalamiento del psiquismo de sus
integrantes, teniendo en cuenta que se trata de pacientes con dificultades en su
constitución psíquica.
El grupo es pensado como prótesis simbólica a partir de la creación de este espacio
intermediario que intenta el reapuntalamiento de lo no constituido en el psiquismo.
La inclusión del familiar tiene como objetivo comprometer a ambos en el tratamiento
del paciente, pudiendo aquel dar cuenta del proceso, desde su mirada. Escucharse
entre ambos, que cada uno pueda dar lugar a un decir sobre el problema.
A su vez, la interacción con otros familiares y pacientes, puede contribuir a la
generación de resonancias que contribuyan en cada uno de los tratamientos, desde la
concepción de múltiples apuntalamientos.
399
DESAMPARO Y SUBJETIVACIÓN
Acuña,Juana
Buzzella,Paola
Pérez, Juan Ignacio
Quirós, Margarita
Revaneira,Paola
Ruiz, Mariana
INTRODUCCION
“El hecho de que los seres humanos sean crías destinadas a humanizarse en la
cultura marca un punto insoslayable de su constitución: la presencia del semejante es
inherente a su organización misma. En el otro se alimentan no sólo nuestras bocas sino
nuestras mentes; de él, recibimos junto con la leche, el odio y el amor, nuestras
preferencias morales y nuestras valoraciones ideológicas. El otro está inscripto en
nosotros, y esto es inevitable”. 1
Pensamos las problemáticas vinculadas a la vulnerabilización social, como efectos del

complejo entramado de situaciones histórico-sociales, trayectorias singulares, pérdida o
fragilización de los vínculos de pertenencia y referencia. Procesos de vulnerabilización
que no se limitan a condiciones de pobreza o falta de trabajo, sino que lo disruptivo y
traumático las más de las veces proviene de un Otro incapaz de asistir en su función de
sostén. El estado de desvalimiento y desamparo en el que llega al mundo el cachorro
humano, ubica al recién nacido en una posición de indefensión que sólo puede ser
resuelta por la presencia de un Otro capaz de asistirlo, contenerlo y amarlo. Llamamos
desamparo a ese estado de extrema dependencia e indefensión, marca inaugural que
podrá reactualizarse ante acontecimientos o momentos vitales que reaviven en el sujeto
las improntas del desvalimiento originario.
1. Bleichmar, S. (2005) Un modo de pensar nuestro tiempo. En: La subjetividad en riesgo.

Topía editorial, Buenos Aires, Pág. 8. En los agrupamientos con los cuales trabajamos
encontramos que las funciones de apuntalamiento y sostén, fundamentales para la
constitución y construcción subjetiva en algún momento se rompieron o dejaron de
operar por ausencia, pérdida, abandono o indiferencia por parte de los otros significativos.
Tramas vinculares fallidas por carencias del otro (el que no ampara) y efectos de
400
fragilidad en el sujeto (indefensión); caída de la función estructurante del Otro que no
puede ser leída exclusivamente en clave de los déficit parentales. Son múltiples factores
los que pueden arrojar a los sujetos a la declinación de la posición de Amparador. Desde
lo histórico-social, los severos procesos de desconstrucción de las subjetividades, efecto
de la desocupación, marginalidad y el deterioro de la calidad de vida, llevados por la
depredación económica del modelo neoliberal, han dejado como prima, fragilización de
los lazos sociales y vinculares, desamparo, falta de apuntalamientos de “red”. “ (… )
junto con una creciente fragmentación de vínculos, y la pérdida de sentido en tanto sujeto
social perteneciente a una comunidad “ (Fernández, 2006)
Por su parte, Silvia Bleichmar, (2005) destaca que cambios en la subjetividad,

transformaciones en la subjetividad, procesos de des-subjetivización y re- subjetivación
son enunciados frecuentes que ponen de manifiesto la preocupación en todos aquellos
que nos encontramos confrontados a los efectos, en el psiquismo humano, de las
transformaciones sociales operadas. Nuevas conceptualizaciones para asir nuevas
realidades y sufrimientos. Si bien los procesos de constitución psíquica y construcción de
subjetividad tienen sus tiempos fundacionales en la infancia, a lo largo de la vida estos
procesos siempre van a sostenerse en relación con las tramas vinculares.
El individuo es reconocido, nombrado, está en el habla del otro, antes de advenir a una
conciencia de sí. Lo cual hace que su experiencia de individuación solo pueda sostenerse
en esta función de reconocimiento y decir del otro sobre sí. Su filiación e identidad
provienen del decir de otro y requieren del reconocimiento para su asunción individual
(Galende,E. 1998.)
Desde nuestra perspectiva, nos interrogamos qué sucede cuando estos sostenes, redes,
o apuntalamientos se encuentran ausentes, son precarios o discontinuos. En qué lugar
queda el sujeto, merced a qué respaldo, o sujeto a qué configuraciones. Una de las
instituciones en la que realizamos nuestro trabajo, es un Hogar en el que viven
transitoriamente adolescentes que sus familias por diversas vulnerabilidades no pueden
hacerse cargo de ellos. En las discusiones del Equipo de Intervención surgen
innumerables interrogaciones en relación a los adolescentes, el funcionamiento
institucional, como de las vivencias de desamparo que atravesamos en algunos de los
encuentros. ¿Qué implicaciones tienen para las/los adolescentes cuando a la
vulnerabilidad propia de ese momento vital se le suma la proveniente de las fragilidades
de los vínculos familiares y sociales? ¿Qué significaciones sostienen ciertos avatares del
funcionamiento institucional que producen nuevamente la reproducción del desamparo?
Pensamos las adolescencias como tiempo de pasaje, de tránsito, tiempo de trabajo

psíquico de recomposiciones psicosexuales y de ligadura de las experiencias infantiles y
las del presente. Procesos desconstructivos que implican manifestaciones de rebeldía,
exceso, falta de control, gobierno de lo pulsional.
Al respecto F. Doltó (2004) señalaba: Es un momento de transición donde el edificio

tambalea, se desmontan algunas paredes y es necesario construir otras, utilizando los
mismos cimientos que hacen al origen de la subjetividad .
401
Tiempo de incertidumbres que les imponen necesarias desorganizaciones que reavivan
las experiencias del desamparo e indefensión; arduo trabajo psíquico que los
adolescentes deben transitar para que puedan construir una nueva posición subjetiva. En
la experiencia que hoy trasmitimos, observamos en los directivos de la institución
dificultades para sostener el cumplimiento de las normas y de la asimetría entre
adolescentes y adultos. Dificultades en los adultos que exponen a los adolescentes a
situaciones de intensa incertidumbre y perplejidad, reproduciendo, como efecto
impensado, la ausencia o déficit de un marco contenedor.
Entonces hay que reconsiderar la función del no, del límite, porque el “no” también es uno
de los nombres que fundan lugares. El “no” es posibilitador porque al nombrar lo que “no”,
se abre el campo de lo posible. (Brignoni,J; Esebbag, G, y Martín,J. 2011)
En los relatos de los adolescentes acerca de los motivos de su llegada a la institución, es

conmociónate registrar las afectaciones producidas por el encuentro con lo arbitrario y no
de una ley estructurante (Aulagnier, P.1975). Experiencias del orden del exceso o de
indiferencia que los enfrentan a vivencias del desamor.
De modo que no tuvieron la posibilidad de confrontarse ni con límites y prohibiciones

explicados y aceptables, por consiguiente estructurantes (…) (Enriquez, E.1989)
Así, todo sujeto necesita de un lugar donde alojarse, no aludimos con esta expresión sólo
a un espacio material sino a las posibilidades de contención y sostéN ley, la mirada, la
palabra, la escucha pueden proveer y desde los cuales puedan construir su proyecto de
vida.
En cuanto a la necesidad de sostener una asimetría simbólica, encontramos sus huellas

en la función subjetivante que sostiene el adulto en relación con el niño, función que
posibilita las ligaduras pulsionales, la transmisión de los enunciados y legalidades que
inscriben al sujeto en el vínculo y en la cultura. Función de responsabilidad en relación a
las generaciones más jóvenes, no de poder.
En este sentido, compartimos el pensamiento de P. Zelmanovich (2003 ):
Se trata de reactualizar esa diferencia en su faz de amparo y protección, no de

omnipotencia ni de autoritarismo. (…) Pensar las dificultades que tenemos los adultos
para sostener la asimetría cuando la conmoción también nos toca, constituye un recaudo
en tanto que obviar esa distancia pone en riesgo de potenciar y duplicar el desamparo de
quienes portan, además, la vulnerabilidad propia de su condición infantil. (pp.2-3)
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403
EL LUGAR DEL GRAP EN EL CURRÍCULO: UNA MIRADA POSIBLE

Amorín, Yael
Caro, Agustina
Rodríguez,Florencia.
INTRODUCCION
El currículo ya no es algo que se pueda definir simplemente por lo que está escrito en un
papel, sino que tiene que ver con lo que varios investigadores han denominado el
“currículo en acción” oculto o vivido, el cual es llevado efectivamente a la práctica
(Camillioni, 2001). Sin embargo, el “currículo establecido” no siempre es igual al currículo
realmente enseñado y suele haber diferencias entre ellos. En este sentido, el currículo se
transforma en un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta
educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser traducida
efectivamente a la práctica (Stenhouse, 1975). En correspondencia con estos autores,
este trabajo pondrá el énfasis en el currículo como un tipo de “puente” entre los principios
y la práctica educativa, y en las actividades para relacionar conscientemente ambos, así
como revisar los vínculos entre ellos en un sentido de escrutinio crítico que incluye la
prueba de las propuestas curriculares y de las teorías educativas en la práctica.
Stenhouse afirma que el problema central del estudio del currículum es el vacío existente
entre las ideas y aspiraciones de los docentes y/ o de las instituciones, y los intentos por
hacerlos operativas. El aporte de este autor resulta interesante aquí en tanto que coloca
al mismo, ya no como un conjunto de principios establecidos teóricamente que no se
enfrentan con la realidad total de la clase en una perspectiva educativa completa. Desde
esta premisa se parte para realizar una mirada crítica y conciliadora, en tanto permite
encontrar los quiebres para modificar aquello que debe ser cambiado con la finalidad
optimizar las prácticas institucionales. En consecuencia se proponen como objetivos: 1.
Explicitar las diferencias que existen entre el lugar que se le asigna al G.R.A.P en el
currículo prescripto 2010, las modificaciones introducidas para la presentación a la
CONEAU en Octubre 2013 y la significación que se le da al requisito en la práctica
concreta. 2. Mencionar los aportes del orden de lo diferente que hace el G.R.A.P al
cumplimiento de los objetivos del currículo de la carrera para la formación profesional. 3.
Explicitar la relación del G.R.A.P con el resto de las asignaturas y requisitos curriculares.
Dicha relación se concretiza en la evaluación que se le solicita al alumno en cada uno de
404
los niveles: un trabajo final con articulación teórica con los contenidos que le aportan las
asignaturas de cada nivel y la bibliografía específica del requisito.
DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS Y DIFICULTADES PARA INTEGRAR EL

CURRICULO A partir de la implementación del plan de estudios 2010 se han observado
algunas incongruencias con respecto al lugar que se le asigna al G.R.A.P en el currículo
prescripto. Algunos de los ítems para analizar tienen que ver con la cantidad de horas
prácticas que el plan de estudio debe cumplir, ante lo cual el G.R.A.P está ubicado para
dar respuesta y lograr este ajuste. La carga horaria total de la carrera es 3.485 horas, de
las cuales 760 deben ser prácticas. Distintos componentes del currículo son utilizados
para cumplir con estos objetivos y cubrir las 760 horas. Para este fin, son válidos
requisitos de distinta índole: la tesis (100 horas), las prácticas en las asignaturas que
corresponden a los diferentes ámbitos (200 horas), la residencia (200horas) y “practicas
grupales” (G.R.A.P) con un aporte de 200 horas.
Frente a la demanda de la CONEAU, la Facultad presentó un anexo en Octubre de 2013,

donde los contenidos teórico-prácticos de la materia se modificaron de acuerdo a las RM
343/09 y 800/11. A partir de la adecuación de referencia, los G.R.A.P, de 50 hs. cada uno
se distribuyeron en 25 hs teóricas y 25 hs de formación práctica para cada año de
cursado de 1° a 4° año, asignándose el primer año a los contenidos mínimos del Área de
Formación Básica; segundo y tercer año correspondiéndose con los contenidos del Área
de Formación General y Complementaria, y el cuarto nivel con los contenidos del Área de
Formación Profesional. “La inclusión de cada nivel de GRAP en las respectivas Áreas
Curriculares, atañe a los contenidos teóricos que tales requisitos desarrollan en paralelo
con las asignaturas de cada Área. En este sentido, y desde el punto de vista teórico, el
espacio de GRAP resulta un espacio de integración, discusión y reflexión, el cual
involucra necesariamente los contenidos desarrollados en las materias del Área
correspondiente, las cuales son retomadas en cada nivel de GRAP como punto central
para debatir el aprendizaje en torno a la disciplina, con las implicancias reflexivas
pertinentes (tanto individual como grupal) En otro apartado del Plan académico 2010, en
“CRITERIOS DE INTENSIDAD DE LA FORMACIÓN PRÁCTICA (Res.343/2009)”
también se encuentra que G.R.A.P “forma parte de la formación práctica”,
específicamente dentro de “prácticas profesionales tutoriadas”.1 Esto quedó sin
modificarse aun en el último Anexo enviado a la CONEAU. Allí se argumenta: “En cuanto
a la práctica, los GRAP permiten desarrollar paulatinamente, respetando niveles de
complejidad creciente y contenidos específicos a cada nivel, las habilidades en cuanto a
escucha activa, focalización de la atención, comprensión del punto de vista de los demás,
la propia observación y la del grupo, identificación de climas emocionales…”(Documento
presentado a la CONEAU. Octubre 2013)
405
1 Las horas prácticas se integrarán por: 1.Aquellas

incluidas en las diferentes asignaturas, que serán parte del programa de la misma,
acompañarán el desarrollo de los contenidos teóricos, serán de cursada obligatoria y se
considerarán habilidades a desarrollar a lo largo de la formación básica: monografías,
informes escritos, encuestas, trabajos de evaluación psicológica, estudio de casos,
investigación, trabajos de campo. 2. PRÁCTICAS TUTORIADAS. Carga horaria total 760
hs. Los objetivos y características principales de estas prácticas intensivas e integrativas
son la vinculación del mundo académico con el mundo del trabajo a través de la
integración de los conocimientos teórico- prácticos que garanticen el aprendizaje de los
contenidos procedimentales y de las reglas de funcionamiento profesional. Tienen dos
niveles: 2. a. Prácticas electivas preparatorias para las prácticas profesionales (PEPP). 2.
b. PRÁCTICAS PROFESIONALES TUTORIADAS. Carga horaria total: 700 hs. Incluyen:
•Trabajo de investigación •Prácticas en los diferentes ámbitos de trabajo •Prácticas
grupales (GRAP) •Residencia
Por otra parte, G.R.A.P está definido como requisito curricular, y no como asignatura. Si
se observa la definición que Camilloni (2012) hace de la misma, se plantea que: “una
asignatura es la secuencia organizada de contenidos seleccionados de una o más de una
disciplina para ser enseñada en un ciclo lectivo cuya duración está establecida en el
diseño curricular. Las asignaturas se definen por su programa en relación a: Propósitos u
objetivos; Contenidos; Formas de evaluación; Formas de promoción; Régimen de
asistencia o cursada; Relación clases teórico-práctica”. Por lo antedicho, cabría pensar
que los Grupos de Reflexión se corresponden con esta definición. En la Planificación 2010
G.R.A.P forma parte del área curricular socio- antropológica, sin embargo, resulta
significativo que (Fj.18) en el ítem “CARGA HORARIA POR ÁREAS”, en el área Socio
antropológica no se encuentre inscripto el requisito curricular. Es de advertir que en las
otras áreas de conocimiento sí se encuentran incluidos los requisitos restantes acordes a
cada área en cuestión. Tampoco sus 200 horas contribuyen a las 500 que tiene el área
socio-antropológica. Para refrendar la distribución propuesta de los GRAP en relación a
las Áreas Curriculares y a sus contenidos mínimos se confeccionaron programas
separados por nivel en lugar de un programa único. Dichos programas debieron incluir
contenidos teóricos, evaluación y bibliografía para la implementación en el año en curso.
A partir de las incongruencias encontradas entre los distintos currículos y la práctica es
que resulta trascendental el análisis crítico y constructivo para unificar criterios y prácticas,
ya que se considera que G.R.A.P funciona como un nexo articulador entre las distintas
materias de la carrera.
LOS APORTES DE G.R.A.P A LA FORMACIÓN ACADÉMICA
406
El objetivo es otorgar al alumno un ámbito de reflexión sobre la problemática implicada en

el aprendizaje de la psicología, propiciando la construcción de una identidad profesional
basada en un perfil propio disciplinar. Se trata de un dispositivo que procura desarrollar en
el alumno otro registro de lectura además del que le provee el bagaje teórico: el registro
vivencial acerca del propio aprendizaje. En este sentido, se ubica como un espacio que
crea las condiciones y posibilidades del registro metacognitivo. El G.R.A.P se plantea
como espacio de transición, como organizador de aprendizajes, articulador de las
relaciones del saber y del saber-hacer, a través del cual el estudiante irá construyendo su
propia trayectoria en un espacio compartido. En consecuencia, el tipo de evaluación que
se le solicita al alumno también es del orden de lo diferente en relación a otras
evaluaciones que debe transitar en la facultad. Aquí se le pide un tipo de escritura en la
cual él es el protagonista, está implicado en dicha experiencia, debe pensarse a sí mismo,
tomarse con objeto de estudio y ello además integrándolo a los saberes teóricos que ha
adquirido en el transcurso de la formación, en otras asignaturas, de acuerdo al nivel en el
que se encuentre. Este tipo de evaluación y de ejercicio de escritura no lo estimulan otros
espacios dentro del currículo y está directamente vinculado al futuro ejercicio del rol. La
formación de un psicólogo necesariamente incluye el trabajo sobre uno mismo,
constituyéndose en la principal herramienta de trabajo, independientemente del marco
teórico elegido y del ámbito de ejercicio de la profesión. En este sentido, el dispositivo
contribuye a hacer foco en los procesos de individuación que posibilitan establecer las
bases del estilo personal del estudiante en el desarrollo de habilidades y al mismo tiempo
lo aproximen a la definición de su propio proyecto de vida profesional. La reflexión sobre
el pasaje del estudiante por la carrera, y la construcción de su rol como estudiante, son
dos requisitos necesarios para que éste pueda seguir con éxito razonable sus estudios
universitarios construyendo un perfil de ciudadano más responsable y consciente de su
propio proceso formativo (Caro, A. 2010). El pensamiento ejerce un efecto transformador
en el sujeto. Produce modificaciones en la subjetividad y crea lazos sociales. El G.R.A.P
procura que este tránsito por la vida universitaria transcurra con conciencia de afectación,
ese podría decirse, es su objetivo prioritario. El proceso de afiliación para que ese
ingresante se convierta en miembro, descubra, incorpore y manipule reglas y rutinas
implícitas en las prácticas de la enseñanza de nivel superior, requieren un tiempo de
introspección, evaluación crítica y transformación. Esta transformación implicará, al
menos, una modificación emocional y cognitiva, por ende, una transformación en la
subjetividad. En este sentido, el dispositivo planteado se constituye en una herramienta
fundamental para la afiliación institucional y la construcción del rol del estudiante,
atravesado éste por múltiples ritos de pasaje hasta lograr la meta elegida en la vida
académica (Caro, A. 2014).
407
Para mostrar la relación del GRAP con el resto de las asignaturas y con el recorrido que el
alumno realiza año a año, se presenta el siguiente cuadro (Rodríguez, F. 2014). Allí se
visualizan algunos emergentes, tanto de lo que le produce al alumno el recorrido con la
institución y con el contenido de lo aprendido en las asignaturas, como con la articulación
teórica con la bibliografía que dichas materias proveen.
NIVEL Recorrido por la Institución Recorrido por los Asignaturas Emergentes en los
G.R.A.P
Nivel I “ me permite reconocerme en el otro”
Surge la necesidad de inserción en la Institución, el intercambio con otros, la creación de

nuevos vínculos, la adaptación al nuevo sistema totalmente diferente al del secundario,
introduciendo una nueva modalidad de aprendizaje, sumado a la incertidumbre en los
alumnos.
En las materias que cursan este primer año se ven contenidos de las Ciencias básicas de
la Psicología, tratando de hacer un recorrido por las diferentes disciplinas que estudian al
Hombre desde distintas perspectivas. Son contenidos que producen una importante
movilización en el alumno.
Las temáticas oscilan entre contenidos teóricos y la propia condición subjetiva. Un idea y
vuelta entre el sujeto social y el individuo, el individuo y la institución, entre los orígenes y
la historia. Qué y para qué los GRAP Importancia y reconocimiento del Encuadre
Exposición de ideas con claridad Posibilidad de escuchar al otro Por qué de la elección de
la carrera Diferentes procedencias. Arraigos y desarraigos. Duelo por lo perdido.
Nivel II “me permite reconocerme en las situaciones grupales”
Permanencia en la institución y el riesgo de quedar afuera.
Comienzan a introducirse más en la carrera y hacen un recorrido por las opciones

conceptuales (sistemas) ven al ser humano en todo el desarrollo de su psiquismo a lo
largo de la vida y una primera aproximación a los grupo, conflicto, campo social,
relaciones de poder con una mirada hacia toda Latinoamerica Apropiación de los espacios
institucionales Preocupación por la tarea de reflexión Inquietud por comprender qué es un
grupo y los movimientos que en él se dan Elementos para pensar que una situación
puede estar determinada por contenidos que están a la vista y que pueden generar
408
diferentes sentidos. Empiezan a pensar que un grupo no es sólo una sumatoria de

personas
Recorrido por la Institución Recorrido por las materias Emergentes en los G.R.A.P
Nivel III “me hace dar cuenta de nuestro protagonismo en la formación”
Mitad de la carrera: angustia por la toma de decisión acerca de si continuar o no.

Condiciones para ser psicólogo. Es esperable que se empiecen a preguntar por el rol del
psicólogos.
Ven el qué y el cómo del aprendizaje. Cursan materias más específicas que los llevan a
un replanteo muy serio de su capacidad para ser psicólogos. Cursan Ps. Social y Ps. de
los Grupos otorgan la teoría para empezar a comprender y conceptualizar situaciones
jugadas en los GRAP. Comprensión de qué es un G.R.A.P Discriminación entre G.R.A.P y
Grupo Terapéutico Comprensión de la necesidad de la mirada introspectiva como parte
de la formación. Mayor capacidad de análisis y síntesis Aparece un pensamiento más
crítico y reflexivo Reflexión acerca de la ética como estudiante y la ética como futuro
profesional. Hay un intento de conceptualizar la vivencia. Reflexión acerca de las
diferencias y lo que esto implica.
Nivel IV “me ayuda a proyectar (me) en el ejercicio profesional”
La “salida” empieza a vislumbrarse como una posibilidad más concreta
Cursan materias más específicas, los ámbitos, Psicopatología. Se piensa en el perfil

curricular. Acercamiento a la práctica profesional a través de ellas.
Aceptación del disenso. Comprensión de la importancia de la formación para el futuro rol

profesional y qué implica formación para cada uno. Fomentar la creatividad a partir del
ensayo de diferentes lecturas de una misma situación. Comprensión de la dinámica
grupal. Corrimiento de un pensamiento omnipotente y reconocimiento de las verdaderas
posibilidades Reflexión acerca de los modelos profesionales que van incorporando. La
visión actual de la profesión se trabaja sobre la necesidad de tener un posicionamiento
crítico.
El lugar del GRAP en el currículo: una mirada posible 2014
CONCLUSIONES
409
El recorrido de este trabajo muestra que: si G.R.A.P no está adecuadamente integrado

en el currículo prescripto, resulta mucho más difícil esperar que se lo integre en lo que se
ha denominado currículo vivido. Es decir, si en el currículo escrito ocupa el lugar de
ayudar a suplir las horas de práctica, si no está reconocido como asignatura y su carga
horaria no contribuye al área a la que pertenece, es difícil esperar que ello ocurra en la
práctica concreta. En este sentido quedan modificaciones pendientes por hacerse: ¿podrá
pasar a ser asignatura y no ya requisito curricular? ¿Podrá ocupar el lugar plenamente
que le corresponde en el área socio-antropológica? Si esto no es posible en el currículo
prescripto por dificultades administrativas se espera que al menos sea posible en el
currículo vivido, y para ello el presente trabajo hace una pequeña contribución. Otra
mirada posible del lugar que ocupa el G.R.A.P en el currículo fue haberlo pensado
diferenciando distintos aspectos: dónde se ubica, atravesando cuatro años; cómo se
ubica, al revisar los aportes del orden de lo diferente en relación al resto de las
asignaturas y cómo se integra con el resto de las materias, al ocuparse de los emergentes
tanto de los contenidos teóricos de las asignaturas de cada nivel como de las
afectaciones que dicho recorrido produce en el alumnado.
BIBLIOGRAFÍA
UN CAMBIO CURRICULAR EN ARGENTINA

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CAMILLONI, A. (2012) TEORÍAS DEL CURRICULO
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CARO, A. (2014) Presentación a concurso de oposición y antecedentes. Facultad de

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PLAN CURRI
Presentación a concurso de oposición y antecedentes. Facultad de Psicología
Universidad Nacional Mar del Plata
S. KEMMIN, (1998) El Currículun: Más allá de la Teoría de la Reproducción. Tercera

Edición. Morata
410
ESPECIFICIDAD DEL DISPOSITIVO GRAP

Cerri, Lorena
Filippi Villar, Julieta
Gonzalez Agustina
Morosano, Veronica
Natinzon, Alina
Villalba, Maria Laura
INTRODUCCION
En el marco del Congreso de Psicología que lleva como título “La Psicología
como promotora de derecho hacia la interdisciplina de las prácticas en los escenarios
actuales”, nos interesa compartir nuestro trabajo acerca de la Especificidad del
Dispositivo G.R.A.P (Grupos de Reflexión para el Aprendizaje de la Psicología).
Consideramos necesario plantear cómo entendemos y desde dónde nos posicionamos
al hablar de Lo Grupal, de Dispositivo (social y de intervención) articulando y
contextualizando el GRAP con la formación del futuro profesional psicólogo egresado
de la Facultad de psicología UNMP.
Siguiendo los aportes de Ana María Fernández, que trabaja y teoriza acerca
del pensamiento de lo grupal, tomamos la noción de campo grupal pensado desde su
multidimensionalidad y complejidad con sus múltiples atravesamientos (políticos,
sociales, económicos, ideológicos) así como desde sus dimensiones, especificidades y
legalidades.
La propuesta es pensar el campo grupal desde un abordaje transdisciplinario
en el camino hacia las ciencias complejas que permite abrirse a las dimensiones
filosóficas, antropológicas, sociales, históricas, psicológica. El punto de partida es el de
un paradigma que rompa con la disociación entre los biológico por un lado y lo
psíquico y cultural por el otro.
La noción deleuziana de multiplicidad (Deleuze, Guattari, 1980) trata de aquello
que escapa a dualismos y binarismos generalmente reductivos, que insita a pensar
desde lógicas disyuntivas desde el “Y “ y el “entre”, más que desde dialécticas de lo
Uno, lo idéntico. No se trata de “pensar una multiplicidad como lo que tiene muchas
partes, como mera adiciones de partes sino como lo que está plegado de muchas
maneras” (Deleuze G 1988)
Desde esta perspectiva, los grupos pueden ser pensados como dispositivos
sociales de producción subjetiva que al ser generadores de transformación, producen
subjetividad y provocan su despliegue.
411
"El sujeto "no es" sino que "adviene "y "deviene" en y por los intercambios
sociales en los que participa y en cuyo ambiente esta embebido".1
Así, propone Najmanovich, D. (2001) que pensar en términos de dinámica
vincular, nos posibilita el darnos cuenta que devenimos sujetos entramados en
múltiples configuraciones.
Foucault al introducir la idea de dispositivo alude al complejo entramado de
fuerzas y discursos con el fin de ejercer el poder para producir determinadas acciones,
es una configuración estratégica que crea condiciones para conducir ciertas formas de
subjetivación. Dispositivo como un conjunto multilineal, inscripto siempre en un juego
de poder ligado a los bornes del saber, que nacen de él y así mismo lo condicionan.
(Foucault - Saber y verdad, 1991),
Desde éste pensamiento, se destacan líneas que hacen ver ciertos aspectos,
permaneciendo otros invisibles, líneas de enunciación, lo dicho y lo silenciado, de
fuerzas que regulan los tipos de relaciones, de objetivación y subjetivación en
referencia a la producción de subjetividad. Deleuze habla de líneas de fuga,
refiriéndose a lo que escapa de los esfuerzos de captura, líneas de fractura que se
entrecruzan y se mezclan mientras unas suscitan otras a través de mutaciones de
disposición. Cada época organiza lo que puede ser visible y lo que debe quedar
invisibilizado.
En tiempos actuales podemos visualizar crisis en los valores, presión de la
inmediatez, incremento de la tendencia a la acción, con agotamiento de políticas y
teorías y la consecuente evaporación de certezas. Se vuelven necesarios espacios de
reflexión que permitan instalar preguntas en relación a las nuevas formas de percibir,
sentir, pensar, explorando los modos de producción, preguntas que permitan la
creación de nuevas categorías de pensamiento que posibiliten enfrentar y resolver las
problemáticas que se presentan. Se trata de generar herramientas para transformar lo
dado, las significaciones, las tramas institucionales y las subjetividades que se ponen
en juego.
Los desarrollos de Mónica Salazar en relación al dispositivo nos permite pensar en

un “…desplazamiento de sentido, pasando del dispositivo como maquina social de
control, como articulación de estrategias de poder y forma específica de
funcionamiento de lo social, productora de singularidades y discursos, hacia la idea de
construcción intencional de una singular máquina para hacer ver, en el marco de un
proceso de reflexión sobre lo social, lo cual implica una estrategia para la acción”.
Al hablar de dispositivo grupal de intervención, pensamos en maquinarias que

producen la visibilidad de ciertos campos de la experiencia social, en un artificio
creado para cumplir determinados objetivos, implica una articulación teórico –práctica
y quien lo pone en marcha es el coordinador haciendo posible la constitución de un
espacio en el que la palabra es resguardada y el discurso sostenido. Se abre a la
multiplicidad de sentidos que circulan de una manera inagotable basculando entre la
búsqueda de similitudes, de lo común y la tolerancia o no de la diferencia. El
dispositivo muestra que nunca es neutro, siempre produce efectos.
412
"Indagar las situaciones que los dispositivos en acción disparan es dilucidar las
configuraciones que allí se componen, pero que no responden a un plan previamente
estipulado. Es en tal sentido que se ha planteado que el dispositivo dispone, ni predice
ni previene (Fernandez,A.M., Borakevich, S.; Ojam, E; Imaz, X., 2003)"
Especificidad del dispositivo GRAP, colectivo en acción, conformado por

estudiantes de la carrera de Psicología de la UNMDP y coordinado por un profesional
que integra la planta docente de la Facultad de Psicología. Pertenece al Área Socio –
Antropológica, y consta de cuatro niveles correlativos que abarcan de primero a cuarto
año de la carrera de Psicología. Si bien, cada nivel tiene sus propios objetivos, a la
vez, contiene los objetivos del nivel anterior: el nivel II contiene como base y supera
los objetivos del nivel I; y esto se continua hasta el nivel IV, que no solo contiene, si no
que resignifica y despliega en su potencia todo lo vivido y aprendido en los tres niveles
anteriores, todo esto gracias a que los mismos, además de ser un proceso en sí, son
significados como etapas de un proceso total. Estos niveles se corresponden a los
planteados en el plan de estudios vigente.
GRAP como práctica pretende, promover al estudiante una mirada
introspectiva y una singular construcción del rol e identidad profesional. Procura
generar la adquisición de habilidades y condiciones subjetivas que le permitirán
acceder a la construcción de la mirada clínica, fundamental a la hora de la praxis:
observación, descripción del acontecer grupal y la posibilidad de pensar y plantear
hipótesis del mismo. Así mismo a lo largo del proceso de los cuatro años, los
estudiantes deberán dar cuenta de la implicación subjetiva. Se intenta que puedan
preguntarse por la implicación y afectación en el proceso grupal. Para ello, se requiere
que entren en contacto con las emociones y vivencias que se pondrán en juego.
El dispositivo muestra que nunca es neutro, siempre produce efectos, de

manipulación, de sugestión, de reflexión, de apertura o no a nuevas producciones, de
enjuiciamiento, de elucidación, de pasividad, de pertenencia, de alivio, de calma, de
vínculo, de catarsis, de análisis.
El coordinador al establecer la consigna, no solo enuncia las reglas, sino que
las sostiene y analiza cuando se rompen, propicia la espontaneidad en los discursos
de los temas que surjan en el acontecer grupal. La temática que se genera en cada
encuentro a partir de lo que resuena entre sus miembros, es la materia prima que
aportará la posibilidad de la reflexión, produciendo en el trabajo intersubjetivo un
movimiento permanente entre dos niveles, entre los que hay discontinuidad y
alternancia: el regresivo, en el que circula la fantasmatica; y el reflexivo,
conceptualizador, que a través del lenguaje simbólico, busca comprender lo que
ocurre en la vida imaginaria del grupo y construir nuevos sentidos y significaciones. La
tarea grupal está definida por esta propuesta de comprensión.
En palabras de Graciela Jasiner: “…no es tarea fácil sino, en cambio es estar
advertidos de que nunca se podrá despejar lo incoordinable, lo inagotable, lo
imprevisible…..y que justamente ello le da dignidad a nuestra tarea, allí donde nos
atrevemos a sostenerlo.”
El coordinador, es el que posibilita movimientos, hacia el interior del
agrupamiento, que permitan a sus integrantes, rescatar su deseo y capacidad de
elección, lo que genera condiciones para instalar la capacidad receptiva y de
413
apropiación del saber. Para lograrlo, debe instalarse en una actitud interrogativa,
quebrando el mundo de las certezas, al desarticular argumentos que parecen
inquebrantables.
En cada encuentro, independientemente de cuál sea la temática manifiesta de
la reunión, el coordinador tendrá como objetivos que se privilegian: incentivar el trabajo
grupal, promover el espíritu de grupalidad, tratar de evitar efectos de masificación y
evitar caer en la serialidad en una Institución que tiende a la dispersión. Habilitar a los
sujetos del agrupamiento a sentirse miembros, lo que se posibilitaría cuando se
vuelven pertinentes en las prácticas el juicio reflexivo, la imaginación y el pensamiento
crítico.
Proponer al estudiante un espacio donde sus ideas y pensamientos puedan ser

objeto de debate, de crítica, de construcción, implica la potencia de rescatar la
subjetividad del anonimato que impone la masividad. Lo pone en el lugar de sentirse
protagonista, de diferenciarse.
Desde la coordinación se implementa el dispositivo, acompañamos los

comienzos y nos detenemos cuando el grupo empieza a andar por sí mismo. Es el
reflejo de esa incompletud de lo singular que se extiende más aún al ser parte del
grupo, es el narcisismo que necesariamente debe ser cedido en pos de esa ligazón de
la que forman parte, pero que tiene a poco de andar su recompensa: la producción
grupal y subjetiva.
La pertinencia de éste dispositivo en un espacio educativo se puede pensar a
partir de visualizar el sufrimiento psíquico que acompaña toda relación pedagógica,
derivado del conflicto de intereses que se plantean en los diferentes actores y
demandas institucionales.
El sujeto se agrupa por y en el desamparo, las instituciones hoy ofrecen poca
continencia. Lewkowicsz, habla de un “terreno social arenoso”. Los nuevos
paradigmas han roto con las esencias y las certezas. Estas condiciones quizá podrían
ser parte de lo que provoca un gran desamparo en el estudiantado hoy. En éste
mismo sentido, Graciela Jasiner (2008) plantea los grupos, como "guarida ante el
desamparo de nuestros tiempos" (...)"caminos sublimantes, que ayuden al sujeto a no
circular solo entre galerías infinitas”.
GRAP atravesado por múltiples instituciones: política, económica, educación,
estado, familia, sexualidad… instituciones que se organizan y se pueden ver
materializados en la organización: Facultad de Psicología UNMDP, siendo los grupos
de reflexión un espacio posible de visibilización, problematización y puesta en
pensamiento.
La noción de atravesamiento se ofrece como una herramienta válida en el
desdibujamiento de los grupos islas, ya que necesariamente remite al anclaje
institucional de los grupos. Así como también para pensar lo singular y lo colectivo por
fuera de la tradicional antinomia individuo- sociedad, en tanto implica significantes
sociales operando, no como efecto de influencia sobre el individuo, sino como
fundantes del sujeto.
A su vez, los sujetos que habitan los GRAP transitan la carrera de
psicología, y las marcas subjetivas de este recorrido, forman parte de lo grupal. La
articulación de éste espacio con el resto de las asignaturas se puede visualizar en el
despliegue de los discursos de los integrantes del grupo en el proceso del devenir
414
grupal. El encuentro con las asignaturas, con el saber, con los conceptos específicos,
con las dudas y preguntas que surgen en el encuentro, suelen ser tema de reflexión, lo
que nos introduce a la pertinencia de este dispositivo en la formación y construcción
del rol del psicólogo.
La existencia de éstos espacios con sus particularidades, posibilitan la
interrupción a la lógica acrítica e instituida de transitar, por intensificación de otra
lógica, que requiere instaurar una desaceleración del tiempo, un pliegue,
transformándose quizás, en ésto a lo que se refería Ignacio Lewkowicz, cuando
proponía “remansos” en la aceleración propia de la fluidez contemporánea remansos
que inviten al estudiante a rescatar y reconocerse en el movimiento de aprender.
En el aprendizaje de la psicología, la comprensión de los fenómenos

psíquicos objeto de estudio, requiere implicación subjetiva, entendida como una
posición subjetiva que se construye a partir de un trabajo de pensamiento que busca
múltiples significaciones sobre el pensar, el decir y el actuar, y es posible a partir de
re-pensar lo que se escucha y aportar lo pensado. A su vez, para que el aprendizaje
resulte significativo es necesario que se inscriba de alguna manera en los sujetos. El
grupo potencia la posibilidad de inscripción y apropiación del conocimiento, poniéndolo
a su vez en cuestión, lo que lo mantiene en movimiento y necesariamente actualizado.
De esta manera, GRAP se instala también, como un dispositivo

pedagógico que permite generar ligazones, vínculos y entramados entre los sujetos,
entre ellos y los saberes. Dispositivo que permite la apropiación de saberes en tanto
recursos de pensamiento.
La posibilidad de hacer público el pensamiento ante otros, organizarlo para
hacerlo inteligible, arriesgarse al juicio valorativo del otro, sostener la mirada y soportar
la mirada de los otros, evaluar que se quiere poner en juego y descartar lo que no, en
la inmediatez del aquí y ahora del encuentro, observar los efectos de lo dicho y
pensado en el otro, en el colectivo y pensar la propia subjetividad a partir y por los
otros, son todos procesos necesarios en la constitución del rol del psicólogo y que
GRAP despliega para contribuir a la formación de un profesional capaz de pensar su
práctica y pensarse en los escenarios actuales.
Pensamos entonces, retomando desde la lógica de éste dispositivo, el
Malestar en la Cultura, o parafraseándolo el malestar desplegado por las
subjetividades que conforman los grupos; que ello mismo puede ser sostén del
padecimiento o –siguiendo el texto de G. Jasiner- causa de creación: “El vínculo con
otros, como fuente del malestar a la vez que salida posible…convirtiéndolo así en
motor de producción”: una idea compartida, una reflexión al final del siguiente
encuentro. “Al malestar se lo puede evitar, o en cambio se lo puede convertir en causa
para la producción, y que así devenga entusiasmo. Malestar y deseo, en este sentido
son compañeros de ruta en el trabajo grupal”.
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416
LA SUBJETIVIDAD-ES? … RIZOMA
Berlaffa, Miriam
Ghiglione, Melina
Mosquera, Jazmín
INTRODUCCIÓN
Intentaremos en el siguiente trabajo reflexionar junto a algunos pensadores de la

filosofía francesa, conceptos como subjetivación-subjetividad-sujeto, profundizando nuestros
niveles de comprensión desde la perspectiva del rizoma. Si bien, para darle cierta estructura
lógica al texto apelaremos a ciertos cánones de la lógica académica, también quisiéramos
permitirnos dejarnos llevar por los caminos infinitos y poco delimitados del rizoma,
dejándonos seducir por esta invitación a lo desconocido, a lo desestructurado que nos ofrece.
Hace aproximadamente, tan solo unos 30 o 40 años que algunos pensadores
atrevidos, postmodernos, comenzaron a rebelarse contra semejante colonización en la
formación del pensamiento, y rescataron de la clausura moderna lo subjetivo y todos sus
derivados. Por lo tanto es aún poca la producción teórica, por así decirlo, que hay desde
estas perspectivas, comparadas con el gran enjambre teórico que refleja muchos años y
poderío de la mirada cientificista tradicional respecto de lo subjetivo.
SUBJETIVIDAD-ES. UNO-RIZOMA
Lo subjetivo, la subjetividad, los procesos de subjetivación, desde donde nosotros

estamos intentando profundizarlo, vienen a interrumpir el orden lógico del pensamiento, y la
herencia de la tradición científica positivista, puesto que esta otra perspectiva procura librarse
insurrectamente de estos endógenos signos legados por esta tradición moderna, tradición
que de hecho siempre se vio circunscripta, constreñida, sujeta a un margen interpretativo y
que en su exigüidad se sesgo y nos sesgo, condicionándonos a un abanico de signos
disponibles para explicarse y explicarnos. Signos que en su arrastre histórico y como
herramientas de expresión nos han confinado a un recorte insuficiente a partir del cual
interpretamos y nos interpretamos en mera replicación, en secundaria hermenéutica.
Convengamos entonces que bajo este prisma carente, en el que nos vemos envueltos
aun cuando presuntamente lo hayamos superado, la concepción de subjetivación no culmina
de erradicar posibles puntos de anclaje, y ciertas lógicas sucesivas. Por ello y en ello es decir
en este margen del “todo-nada” vigente es que procuramos encontrar intersticios y
sucumbirnos en la posibilidad y el temor de crear desde lo inefable. Esta es la aspiración de
la mayoría de los autores que nos han acompañado en este viaje por las subjetividades, pero
no podemos desconocer que en otros pensadores esto no ocurre de ese modo, y tanto lo
subjetivo como la condición sujeto refieren mas a ese paradigma que impregnó durante tanto
tiempo la producción de conocimiento y que hasta el día de hoy continúa. Es como si
hubiesen cambiado las condiciones histórico-sociales pero el esencialismo en la constitución
subjetiva sigue guiando esos modos de pensar el sujeto y sus condiciones.
417
Podríamos entonces arribar a la noción de que la historia del sujeto, nunca existió por
fuera de los márgenes de quienes la contaron, y que como tal, no se aprendió a contemplar la
diversidad de interpretaciones que ese mismo suceso pudo haber tenido. Es en este mismo
margen de maniobra, en donde un doble régimen complementario nos converge e invita a
accionar desde la transmutación que asumimos inexorable, la necesidad de corromper la
representación autofundada del yo-nosotros, e intentar pensarnos desde lo extraño, lo
exótico, desmarcándonos en inacabable proceso dentro de un legado constituido por un
entramado histórico, político, económico y cultural. En otras palabras, señalamos que
esbozar o aspirar a explicar lo que es la subjetivación, en este sentido, demandaría cierta
aglomeración puesto que nos mantendría dentro, pero a su vez demandaría forzosamente del
afuera, de la otredad, para alcanzar su condición, es decir, reclamaría cierta flexibilidad, ya
que sería un tránsito vertiginoso que deberíamos comenzar a recorrer, en donde las líneas de
subjetivación comenzarían, especialmente, a trazarse como líneas de creación, en la medida
que escapan de las dimensiones del saber y del poder. Esto nos incursa en un nuevo
concepto, el de “Nomadología,” que nos llevará hacia aquella dimensión fantaseada,
anteriormente expuesta, y permitirá finalmente resbalarnos en el túnel de lo descolonizado, y
transitarlo en el desafío constante de resignificar las propias matrices culturales, las que,
estancadas en la norma de la identidad esencialista, suelen restringir el devenir ser-otro.
En ese sentido es que referiremos a la palabra nomadología, para sustentar algunas
reflexiones sobre la construcción de la subjetividad desde la otredad en la transmutación,
para poder de esta manera comenzar a desnudar los sistemas de significación endógenos, a
modo de desplazamiento hacia los márgenes, al cruce con la otredad. En este sentido la
nomadología seria una apuesta para repensarnos, cruzar esa delgada línea en la que todo se
pierde funestamente para nuestra significación, puesto que es allí donde pretendemos
explicarnos. ¿Como lo haríamos, como interpretarnos desde la transmutación? Deberíamos
someternos al vertiginoso juego de transitar la presurosa cornisa que separa dos mundos que
se aglutinan, línea en donde no nos resignaríamos a abandonar por completo nuestros signos
de lectura, como tampoco a resbalarnos de lleno en esos trazos descolonizados de la
subjetividad, reconociendo que justamente lo que nos arrima a la subjetividad es aquello que
en signos nos separa.
Se evidencian así dos miradas que conviven, por lo menos en los ámbitos
académicos, por un lado se encuentra la idea de sujeto, que remite a un lugar, un estado al
cual hay que llegar, a adonde arribaría la subjetividad o el fin de los procesos de
subjetivación, habría un punto de partida y uno de llegada. Y por otro lado las perspectivas
que nos ofrecen otros “atrevidos” en donde queda interrumpida la secuencia lineal, donde es
difícil y casi imposible identificar un comienzo y un fin o adquisiciones que devienen como
resultado de una deuda. Donde la figura del rizoma1 pareciera la forma que mejor representa
ese mundo entramado, en donde lo social, lo cultural, lo histórico, etc., se enlazan, casi al
punto imposible de alguna separación, acompañando ese proceso que llamamos
subjetivación.
Desapegarnos de la reliquia epistémica moderna para profundizar niveles de
comprensión que contemplen multiplicidad de nociones y abonen lo rizomático. Un ejemplo
de esto es la constante necesidad de algunos autores en utilizar términos que pueden
resultar engañosos, porque intentan aludir a alguna otra cosa, pero no, porque a la vuelta nos
encontramos con lo mismo. Esto, en el proceso de análisis, puede conducirlos a conjeturar
1
Concepto filosófico desarrollado por Deleuze y Guattari, basado en el rizoma botánico que no es raíz, son
bulbos, tubérculos y que aprehende las multiplicidades. Rompe con la estructura vertical de la raíz, son formas
contrarias a la linealidad de la razón común.
418
que parten de cierta unidad principal diferencial, pero que en realidad no culminan de
despojarse de matrices y puntos de apoyo genealógicos y reflexivos para sustentar sus
nuevas argumentaciones, por lo que existe cierto punto de comando o monitoreo que en sus
procesos de escritura los lleva hacia una raíz de juicios permanentes, y esto, lejos de ser
diferente puede ser peligroso, porque tiene pretensiones de otra cosa y no llega a serlo, sino
que legitima lo que viene siendo.
Abrimos el juego en la pretensión de acercarnos a una antigenealogía. Que aloje en
nuestro trabajo cierta advertencia reflexiva y teórica que permita insertarnos en un principio
de multiplicidad, que contenga matices y gradaciones, en infinita diversidad y en constante
rizomatización con el mundo.
En este mismo trazo podemos argumentar, quizá en un sentido más metodológico,
que la subjetividad escapa a cualquier posibilidad de conceptualización, a cualquier intento de
captura, justamente porque siempre existirá en paralelo, al margen de nuestras
interpretaciones, en un plano inaprensible, paradójicamente, porque mientras mas intentemos
aproximarnos a ella, en el afán de explicarla y entenderla, mas lejos estaremos de su
naturaleza. Porque esta condición sujeto radica en un territorio que nos expropia, el lugar de
lo despojado, donde precisamente a nada podemos sujetarnos para comprenderlo, ni siquiera
a lo corpóreo, si pensamos al individuo como un lugar evanescente, que puede o no estar
más allá de los procesos que lo subjetivan, de allí el carácter sesgado de cualquier
conceptualización, precisamente por tratarse de un proceso, inacabado, infinito, que no deja
de funcionar y si hay un devenir sujeto de este proceso, es un sujeto inconcluso, a tal punto
que para algunos autores podríamos prescindir de la categoría sujeto ya que podríamos
pensar la subjetivación sin sujeto. Si bien se aspira a alcanzar ese estado de definición o
completud, dicha ambición posee una falla primordial que imposibilita su alcance, tal falla
viene dada por la creencia de que tal estado podría alcanzarse, por supuesto, esto apoyado
en la idea de sujeto pleno planteado por la ciencia moderna, al hombre de conciencia
transparente, con certeza de sí, poseedor de la razón y por lo tanto de un completo
autodominio. De este modo, lo que produce la subjetivación como proceso no es un
encuentro consigo mismo, sino una expropiación de sí, una salida fuera de sí mismo o mejor
dicho una desidentificación, un reverso de lo que se entiende por identificación, concepto
caro a las ciencias sociales, ya que ha sido sobrevaluado por la mayoría de las disciplinas
que componen dicho campo. Opera así, también, un proceso inverso que es asociar el
proceso de subjetivación con aquello que no se es, con un no ser en el sentido cartesiano del
concepto.
Por lo tanto si retomamos lo recientemente expuesto podríamos, en binariedad, estar
acercándonos a una nueva visión que antagónica y coexistente con la anterior concepción
estructural, se definiría engendrándose básicamente en lo acéfalo, en lo impreciso, puesto
que abonaría una nueva y singular percepción que es la de “rizoma”, que solo estaría hecha
de líneas, líneas de segmentariedad, de estratificación y también líneas de fuga siguiéndola,
la multiplicidad entra en metamorfosis multiplicándose a si misma, es decir nos
encontraríamos con un enjambre de líneas sin destino. Y justamente esta idea nos conduce
en efecto a aquella primera concepción de sujeto planteada, en la que visionamos la
subjetividad como un proceso, inacabado, infinito, que no deja de funcionar, proceso que
básicamente podríamos estar ilustrando retomando la etimología biológica de la palabra
rizoma a través de la imagen del tubérculo.
419
Podemos vislumbrar de esta manera, encontrando cierto anclaje icónico en esta
imagen2, que la subjetivación como proceso, desde esta percepción, no seria solo un
encuentro consigo mismo, sino también con lo que bordea el sí mismo. Por tanto podríamos
arribar a una concepción que nutre líneas de fuga y procesos de creación subjetiva en la
medida que escapa a estructuras de poder y significación, puesto que lo fundamental aquí es
producir otros enunciados, otros deseos al modelo del rizoma.
Si bien la filosofía contemporánea, especialmente de los últimos 20 o 30 años, ha
producido abundantes reflexiones y producciones teóricas respecto de estas exterioridades,
de estos no lugares, no sujetos, desinstalando, esta vertiente esencialista moderna, no
podemos ignorar que desde la psicología se produjo el efecto contrario, que es enfatizar esta
lógica del razonamiento psicológico que tiene que ver con el lugar sujeto como lugar de las
certezas, el lugar en donde es posible y conveniente habitar nuestra propia existencia, sujeto
como el lugar donde convergen y se encuentran en un plena coincidencia el sí mismo, el yo,
la identidad, la conciencia autotransparente, etc., sujeto que designa más un lugar donde
llegar, el fin de un camino, un estado indicador de la esencia del ser. Aquí el lugar sujeto, es
un lugar previsto, una perspectiva alcanzable, por tanto la esencia del ser, siguiendo las ideas
de Deleuze y Guattarí, se podría calificar ingenuamente desde esta perspectiva a partir de las
siguientes preguntas ¿quién sos? ¿a dónde vas? porque al parecer existiría aquí una especie
de eje genético a partir del cual se organizarían estadios sucesivos hacia un horizonte
preconfigurado, hacia un estado terminal.
¿Será posible permear nuestros sistemas académicos-científicos, nuestros bagajes
socio-históricos-culturales abriendo un nuevo camino en los cuales puedan converger nuevas
rutas, nuevos escenarios, nuevos horizontes que nos permitan expresar la subjetividad, como
relativa, suelta, incompleta, mutante, sin que en función de ello no podamos ni siquiera
aspirar a convenir básicamente nada para explicarnos este suceso a nivel social o en gran
escala, o simplemente limitarnos a vivirlo, como una especie de suceso babélico, en donde el
constante nebuloso, disidente y heterodoxo es lo único que nos subjetiva?
BALIBAR, E (2001) El Estructuralismo: ¿Una destitución del sujeto? Ponencia presentada el

21 de marzo de 2001 en el coloquio “Normas y Estructuras”, Universidad de Rennes I,
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2
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420
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Bogotá.
421
ABORDAJE INTERDISCIPLINARIO EN CLAVE DE DERECHOS

EN UN PROGRAMA SOCIAL
González, Liliana Leticia
INTRODUCCION
Características del contexto actual y gestión local
Analizar las transformaciones que se plantean en la sociedad y su inserción en

el mundo debido a los procesos de globalización, nos permiten replantear las
respuestas del equipo profesional frente al nuevo escenario, ver las estrategias e
intervenciones en los procesos de inclusión/exclusión de los ciudadanos. Observando
y preguntándonos acerca del contexto histórico que determina el significado de las
instituciones actuales y de las relaciones sociales.
En nuestro país, el papel del Estado en su rol de garante de derechos sociales con las
fuertes transformaciones en lo económico, social y político, modificó la intervención
sobre los problemas sociales.
Por otro lado, existe un contexto social diferente caracterizado por algunos elementos
a ser considerados:
 “Aparición y mayor visibilidad de nuevos actores – ONGs con nuevo perfil más
técnico, redes de asistencia, programas Banco Mundial/Estado, medios de
comunicación como formadores de opinión pública.
 Ampliación de los campos profesionales para enfrentar la creciente complejidad,
que conlleva un desdibujamiento de los límites interdisciplinares.
 Una mayor exigencia en la formación académica” (GONZÁLEZ SAIBENE, 2000:3).
En este contexto de complejidad social, emergen cambios institucionales en la
Municipalidad de General Pueyrredón, por un lado el reconocimiento de autonomía y
capacidad para adoptar nuevos roles productivos y sociales, con aumento de
actividades y expectativas de la población centradas en ellas, que antes estaban
orientadas hacia el Estado Nacional o Provincial y por otro lado, aparece el municipio
como depositario de los reclamos de la población y lugar donde convergen la
fragmentación social, la protesta, la crisis de mediación y la falta de recursos.
En las políticas comunales implementadas, prevalece el enfoque tecnológico,
predomina la política económica por sobre la política social, con dispersión de
acciones que no permiten interpelar las intrincadas relaciones entre los problemas
sociales, la institucionalidad social y la política social. En dicho enfoque cobra
relevancia el gerenciamiento como base de la ejecución de las políticas, se solapan y
mezclan la lógica tecno-eficientista, la lógica político-clientelar, con la lógica de
asistencia.Entendemos que la capacidad de gestión, es un factor crucial para el diseño
y la implementación de políticas sociales más eficaces y eficientes para promover el
desarrollo social (OFFE, 1990).
422
El municipio emerge como un actor que define políticas, con la intervención de

diferentes agentes, con objetivos, intereses y lógicas encontradas entre el personal
profesional y los decisores políticos, que enmarcan la tensión en el proceso de
elaboración, diseño e implementación de las políticas sociales.
Por otro lado, en los últimos años se ha incrementado la demanda de los ciudadanos
para la resolución de problemáticas sociales heterogéneas y se ofertan los programas
que ya están implementados pero con recursos acotados, este circuito necesidad-
intervención-satisfacción, muestra la ausencia de respuesta adecuada a la
complejidad social.
En tantoen el escenario municipal, irrumpe “ese sujeto inesperado”, tal como dice
Carballeda, constituido en el padecimiento de no pertenecer a un todo social, que
transforma sus derechos subjetivos expresado en biografías donde sobresalen los
derechos vulnerados (CARBALLEDA, 2009).
El cambio del perfil de los demandantes influye en la capacidad de brindar respuestas
adecuadas, ya que los procedimientos habituales no resultan apropiados, se
complejizan las demandas que superan la disposición tradicional de la institución y no
hay una reorganización de las estructuras ni del presupuesto frente a los cambios de
sus funciones, manifestándose desajustes en la comunicación con los funcionarios
políticos.
Las políticas sociales municipales que deben satisfacer necesidades de la población,
sólo quedan en el discurso oficial ya que el proceso de cambio discursivo y de
acciones está lejano aún de un cambio real, debido a la permanencia de situaciones
de exclusión de amplios sectores de la población. La relación que existe entre la
complejidad de las problemáticas sociales y la calidad de la gestión municipal, no
están alineadas en relación al impacto, a la gestión orientada a la satisfacción de las
demandas ciudadanas, al acceso a la información comunal y a la apreciación de los
equipos profesionales como factor estratégico sustancial (MATUS SEPÚLVEDA,
2009).
El escenario social de la ciudad ha sufrido el impacto contundente de la política
económica, productiva y social, ya que cada vez más familias comenzaron a caer bajo
la línea de pobreza y de indigencia. Ante esta situación, la comuna está debilitada y
actúa como un obstáculo para obtener resultados, acordamos con Adriana Clemente
que: “[…] las instituciones del Estado actúan en espejo reproduciendo muchas veces
él o los problemas que atienden” (CLEMENTE, 2004: 4).
Consideramos que las problemáticas sociales complejas, se mueven en la
heterogeneidad de la sociedad, interpelan desde los derechos sociales no cumplidos,
exceden las respuestas típicas de la institución, dado que ésta fue construida dentro
de una lógica más ligada a homogeneidad de la población, que a la heterogeneidad de
ésta y reclama respuestas singulares.
Por otro lado, la modernidad en la globalización nos habla de rupturas y diversidades y
al equipo profesional nos sitúa en alerta para discernir un choque de temporalidades,
la lógica del corto plazo, junto a la lógica del sentido, de la apropiación del mundo, de
la gestación de nuevas formas de pensar y su puesta en marcha en la articulación y la
inserción para considerar redes y recursos, así resulta inevitable que la perplejidad
que imponen las nuevas realidades deje lugar a nuevas indagaciones profesionales.
423
CUESTIÓN SOCIAL Y PRÁCTICAS PROFESIONALES
La cuestión social emerge cuando el Estado comienza a intervenir a través de

las instituciones, cuando es objeto de un trato específico por parte del Estado, es en el
cruce entre políticas sociales, derechos sociales y reconocimiento de la cuestión
social.
El sentido en que se inscribe esta parte del documento, coincide con el aporte de
Matus Sepúlveda, al señalar que: “[…] toda intervención es capturada a partir de un
lugar teórico, a partir de un modo específico de ver, que se traduce en un modo
específico de hacer” (MATUS SEPÚLVEDA, op.cit.:16), por tanto analizamos la
incidencia que tienen los cambios del contexto social en el campo profesional y sus
efectos en la construcción de las prácticas de intervención.
Es en este escenario de intervención compleja y turbulenta, donde las preguntas
acerca del sentido de lo que hacemos resuenan con mayor fuerza, ya que el contexto
actual nos advierte de la pérdida de derechos sociales, con el correlato de impacto en
la autonomía y la pérdida de ciudadanía, hay nuevos escenarios de intervención en
una sociedad atravesada por relaciones violentas, por el enfriamiento de los lazos
sociales y los procesos históricos atraviesan y reconfiguran las intervenciones
(CAZZANIGA et al., 2006).
Dentro de la institución con misiones establecidas, los profesionales debemos
desplegar los conocimientos teóricos para poder posicionarnos de manera diferente y
tener la capacidad para hacer ver los saberes con argumentos teóricos propios, con
prácticas profesionales fundadas y coherentes para hacer visible aquello que no está
tan claro para los funcionarios. Así la intervención se torna en un lugar de construcción
de nuevas preguntas, donde aquello que es construido desde la injusticia y la
desigualdad puede ser desarmado, rehecho y básicamente transformado.
Por otro lado, el equipo profesionalse enfrenta a presiones laborales, inconvenientes
en la organización del trabajo, falta de recursos, desfavorables condiciones laborales,
sobrecarga de trabajo y asignación de funciones crecientes. Se trabaja con intereses
que no son idénticos, en un campo de tensión entre las demandas del empleador
municipal y las necesidades de la población que están incluidas en el Programa.
Estamos atravesados por las contradicciones del Estado, como diría Bourdieu, entre
las misiones a menudo desmesuradas que se nos confían y los recursos acotados que
se asignan al Programa (BOURDIEU, 1988).
Emerge también como elemento disruptivo a la intervención profesional, los tiempos
diferenciales que destinan las autoridades centrados en las lógicas institucionales, que
se contraponen a los tiempos que son vitales en los ciudadanos cuyas biografías están
caídas del tiempo (MATUS, op.cit.).
Por otro lado, en este entramado de lógicas desencontradas, irrumpe el juego de
poderes -lo político y lo técnico- entre los funcionarios políticos y los profesionales,
donde cada sujeto intenta construir su propia trayectoria institucional desde múltiples
lógicas, la del “saber político” versus la del “saber profesional”, en esa relación somos
los profesionales quienes estamos en posición debilitada. Consideramos que
adentrarse en la complejidad permitiría salir de posicionamientos binarios para que las
intervenciones profesionales no sean segmentadas.
424
POLÍTICAS PÚBLICAS - POLÍTICAS SOCIALES
Entendemos que los cambios del contexto global y local han modificado la
intervención en lo social y la inserción de los profesionales en la institución municipal,
escenario que nos planteó la necesidad de revisar la nueva cuestión social y los
modos de abordaje que generen nuevas formas de comprenderla e interpretarla.
Como expresamos con anterioridad, hoy las problemáticas sociales son complejas,
alcanzan a sectores heterogéneos, atraviesan las instituciones, las prácticas
profesionales y a los sujetos de la intervención y muestran los efectos de las tensiones
entre necesidades y derechos y dan cuenta de cómo la pérdida de derechos sociales,
conlleva a un rápido quebranto de la subjetividad (CARBALLEDA, 2009).En esta trama
histórico-social, surgen políticas sociales donde se evidencia una tensión permanente,
que incide en la intervención profesional que resulta relevante para compatibilizar la
cuestión social emergente y el ejercicio de derechos ciudadanos.
La cuestión actual pasa por renovar nuestra comprensión sobre la política como
definición estratégica del desarrollo y como estructuradora de ciudadanía y de
derechos sociales, la configuración de un sistema de protección social que tenga un
efecto de redistribución, con políticas públicas que consideren las necesidades como
derechos.
Por tanto, se desprende la necesidad de cambiar el discurso y dirigirlo hacia una
agenda más equitativa, que tenga relación directa entre el crecimiento económico y el
desarrollo social y que la política social sea respuesta a la deuda social originada por
la política económica, creemos necesario anudar el diseño de los Programas a
estrategias superadoras para el reconocimiento y garantía de los derechos integrales
de los sujetos en la búsqueda del ciudadano.
Creemos en la importancia de proponer la intervención del equipo profesional con la
dimensión política de la práctica cotidiana y que los funcionarios políticos puedan
componer una administración comprometida con la efectivización de los derechos de
ciudadanía, para instalar en la agenda pública la diversidad de la demanda que
plantean los ciudadanos. El conocimiento de las actuales transformaciones de lo social
resulta clave para una intervención social efectiva, para reflexionar sobre las
posibilidades y límites de las intervenciones.
Por lo antedicho, anclamos en entender que el factor humano, en este caso del equipo
profesional son una clave estratégica en las condiciones de calidad de la gestión
social, que: “[…] permitiría repensar en la distribución, la asignación de tiempos en las
intervenciones y enfatizar en la calidad indispensable para renovar la gestión
profesional” (MATUS SEPÚLVEDA, op. cit.: 26).
REFLEXIONES FINALES
Consideramos que es en las políticas sociales donde surge una tensión

permanente entre necesidades y satisfactores, de ahí que la intervención profesional
adquiere relevancia para humanizar y visibilizar la cuestión social. Se hace evidente
que en la comuna, hay fuertes desacoples entre las prácticas que se llevan a cabo y
los enunciados que las sostienen y legitiman y se producen al variar las prácticas
425
mismas con nuevas problemáticas, con la irrupción de conflictos institucionales e

interpersonales y el sufrimiento psíquico en los profesionales se manifiesta en
sentimientos de desaliento, enojo, descreimiento en los propios instrumentos y
desinvestidura profesional. La modalidad de enunciación del sufrimiento posiciona
alequipo profesional como sujetos de actos de enunciación.Creemoscomo
profesionales críticos, que debemos apostar a la autonomía de pensamiento y
tenemos la responsabilidad de contribuir a la formación de la opinión pública, de
proponer estrategias políticas para impedir que otros decidan por nosotros. No sólo
para interpelar la realidad, sino para apostar a cambios sustantivos de esa realidad, ya
que en la manera de nombrar el contexto de transformaciones que vivimos, se juegan
las posibilidades de configuración profesional.
Debemos fortalecer nuestra capacidad de enunciación, para identificar y rescatar la
perspectiva de diferentes actores en relación a las problemáticas sociales, teniendo en
cuenta de manera privilegiada los intereses de la población destinataria de la política.
Por otro lado, potenciar el gobierno municipal- lo institucionales también un recurso
de construcción de ciudadanía, reforzando identidades que hacen a lo subjetivo y
atenúan las incertidumbres, permitiendo a su vez insertarnos en nuevas
representaciones sociales, a “ver a los otros”. Para generar estructuras de gestión que
den respuestas a las demandas sentidas de la población, para ofrecer mejoras en las
condiciones de vida enmarcadas en la autonomía y dignidad de las personas, para
que el equipo profesional junto con los funcionarios políticos debatan conceptos
vinculados al diseño, evaluación y gestión de políticas públicas, conceptos vinculados
a conocer el papel de la política social construyendo la cuestión social en la institución.
Pensamos los problemas sociales como texto desde la perspectiva de las narrativas
para poner en la agenda pública, aquello que no está visibilizado, el equipo profesional
en este escenario desempeña un rol de compromiso cuando en el abordaje de los
hechos sociales privilegia el valor de lo humano en el cotidiano de las personas,
pensando en ciudadanías emancipadas, con políticas públicas que consideren las
necesidades como derechos.
La intervención del equipo profesional nos ubica en la perspectiva socio-histórica-
cultural, el dar sentido al contexto y a las intervenciones para manifestar el
compromiso ético y político.
Es desde estas consideraciones, que entendemos que losprofesionales accionan con
enfoque de derecho cuando abren a la comprensión e interpretación de la demanda,
con ética en la intervención en el reconocimiento del oficio como emancipador. Nos
enfrentamos al desafío de construir propuestas alternativas para preservar y efectivizar
los derechos, para defender los campos de trabajo, las calificaciones y las funciones
profesionales.
Entendemos que la intervención en interdisciplina se hace necesaria como articulador
entre la política pública estatal y las necesidades de las personas, de esta forma
teniendo en cuenta la demanda social es que se reconstituye lo público, se supera el
autismo estatal y el accionar alejado de las necesidades de la población. Concebimos
que las políticas tengan en cuenta a los destinatarios no como sujetos pasivos, sólo
receptores, sino como sujetos activos y protagónicos, como ciudadanos.
Creemos en la importancia de proponer la intervención en interdisciplina, con la
dimensión política de la práctica cotidiana y que los funcionarios políticos puedan
426
componer una administración comprometida con la efectivización de los derechos de

ciudadanía, para instalar en la agenda pública la diversidad de la demanda que
plantean los ciudadanos. El conocimiento de las actuales transformaciones de lo social
resulta clave para una intervención social efectiva, para reflexionar sobre las
posibilidades y límites de las intervenciones y se presenta como desafío la renovación
de las prácticas profesionales, para redefinir el campo de la acción y las formas de
intervención.
BOURDIEU,P.(1988) Cosas dichas. Gedisa: Barcelona.

CARBALLEDA, A. (2009) “La intervención en lo social, entre la coerción y la libertad.
Doctorado en Trabajo Social UNMdP/UNR. Mimeo.
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427
CÁRCEL: INTERDISCIPLINA EN LA RESTITUCIÓN DE DERECHOS
Rayes, Astrid Flavia Jesús
INTRODUCCION
Hablar de cárcel es hablar de encierro, de delito, de pena, de privación de la

libertad. Debiera la pena (cantidad de tiempo de perdida de libertad) comenzar a regir una
vez sentenciada la misma en relación a un delito probado. Sin embargo, alrededor del
70% de los detenidos son procesados, es decir, son aun inocentes para la nuestra
Constitución. Sin embargo, como hablar de cárcel es también hablar de opinión pública,
agenda política y criminología mediática, poco importa si hay inocentes tras los muros de
un penal. (Creemos que nunca el inocente será de los nuestros)
El punto es tratar de situar que aun siendo alguien culpable de un delito, y

debiendo permanecer el tiempo estipulado dentro de una Unidad Penitenciaria, esto, solo
anula el derecho de circulación. Pareciera esta afirmación no ajustarse a la realidad. La
cual muestra a todas luces que los derechos perdidos al ingresar a la cárcel son
infinitamente mayores al de circulación. Más aun, tal vez muchos de los Derechos
Humanos inherentes a cualquier persona por el solo hecho de serlo, jamás fueron parte
de la vida de muchos de los detenidos.
Pero como decía al inicio, hablar de cárcel es hablar también de opinión pública.
Nos encontramos con el recelo de la “gente de bien” a que los “delincuentes” sean
“mantenidos” por la sociedad (que parece ser pensada por fuera de misma cárcel) y que
reciban casi como premio a su maldad comida, educación, salud y beneficios por el estilo.
Se oyen repetidas veces frases como “los derechos humanos son para los delincuentes y
no para nosotros”. Seria irrelevante traer estos dichos populares si no fuera porque se
encuentran encarnados muchas veces en los mismos agentes del sistema penal
incluyendo a los profesionales.
Resulta entonces importante recordar cómo define Dominguez Lostalo el concepto

de Vulnerabilidad. Entendiendo la misma como la posibilidad de ser dañado por no poder
acceder al efectivo cumplimiento de los Derechos Humanos fundamentales. Más
específicamente vulnerabilidad psicosocial refiriéndonos al grado de fragilidad psíquica
que la persona tiene por haber sido desatendida en sus necesidades psico-sociales
básicas. Generando una fragilización en dos áreas fundamentales: a) Empleo o inserción
laboral, b) Vínculos o inserción relacional.
428
Si a la vulnerabilidad psicosocial se le suma contar con las características del

estereotipo actual de delincuente, la persona padecerá vulnerabilidad socio penal, siendo
candidatos privilegiados a llenar las cárceles de nuestro país. Zaffaroni señala en este
sentido el proceso de criminalización que a partir de estereotipos produce una demanda
de rol sobre ciertos sujetos que comienza a deteriorar la identidad del mismo. Proceso
que continuará con consecuencias igual o más nefastas aun, en la cárcel. Es el proceso
de prisionizacion.
Una vez allí, hemos de aceptar el grado de corresponsabilidad que a los

funcionarios del estado nos toca. Lo cierto es, que parece seguir vigente el paradigma
positivista que en el 2014 consigna como características determinantes ser joven, de
clase marginal y preferentemente moreno para que la delincuencia sea incorregible. Y
este pensamiento, a veces silenciado, a veces manifiesto, deambula por las cárceles
generando una nueva vulneración de derechos.
De todos modos, pocos son los interesados en que estas personas reciban los
derechos que tal vez, jamás fueron cumplidos. Más bien parece escucharse el deseo de
que estas personas sufran lo más posible en la cárcel., y de ser posible, por supuesto,
que no salgan.
En el área de la psicología, y más específicamente de la Psicología Forense, no es

posible pensar un abordaje del sujeto que no sea interdisciplinario. Tal necesidad parte de
la misma definición del sujeto con el que trabajamos. Así el código de ética de Psicólogos
de la Provincia de Buenos Aires define al sujeto ”desde una perspectiva integral del
fenómeno humano, como una persona concreta que estructura singularmente su
experiencia; como un sujeto a la vez producido y productor de su medio social,
multideterminado por una trama de vínculos significativos internos y externos, expresados
y representados a través de dinamismos grupales; emergente en un contexto histórico
que lo enmarca y delimita; portador de una ideología, inscripto en una cultura, inmerso en
sus circunstancias socioeconómicas y políticas, y tendiendo a organizarse como una
totalidad y unidad en el nivel de integración.”1
Esta definición, a su vez nos remite necesariamente a pensar en la relación de

este sujeto y los Derechos Humanos. Nos reenvía a considerar en qué medida se
cumplen o no, todos los derechos que la declaración señala y nuestra Constitución
Nacional reafirma a partir de su incorporación en 1994.
Al interior de esta Institución Total trabajan profesionales de todo tipo: educadores,

psicólogos, médicos, odontólogos, trabajadores sociales, profesores de educación física,
talleristas de diversos oficios, agentes penitenciaros, etc. Multiples disciplinas.
1
Código de Ética de la Provincia de Buenos Aires. Pag.1 .1987
429
Ahora bien, el abordaje interdisciplinario, aporta siempre sea cual sea la temática
de estudio mayor rigurosidad y conocimiento sobre la misma. Interdisciplina digo, a
diferencia de transdiciplina (entendida como la transposición de conceptos de una
disciplina para ser aplicada a otra) o multidisciplina (entendida como la sumatoria de
visiones parcializadas respecto al mismo objeto de estudio).
Si pensamos al sujeto de la Psicología como un sujeto integral, no podemos dejar

de tener en cuenta cómo influye directamente en la constitución subjetiva el
incumplimiento de tales derechos. Así nos encontraremos con subjetividades
extremadamente vulnerables si se ha vivido en la indigencia, en la carencia de educación,
en el desafecto cuando no la directa violencia por ejemplo.
Más aun, si trabajamos desde la Psicología Forense, tomando como objeto de

estudio y trabajo la construcción de la subjetividad de las personas y su conexión con la
Ley y el Poder.
Ahora bien: ¿Por qué trabajar interdisciplinariamente con los internos de un penal?
¿Por qué esta interdisciplina debe apoyarse en el paradigma de los derechos humanos?
Trabajo interdisciplinario en cárcel
Diversos profesionales integran el personal de una cárcel. No es una situación

reciente.Sin embargo sí es reciente la perspectiva de Derechos Humanos, y más aun las
diferentes leyes y normativas que rigen la misma. El trabajo multidisciplinario por ejemplo,
puede observarse en informes parcializados donde cada profesional hace mención al
“cachito” de sujeto que le compete, dando por resultado una suerte de sujeto en
casilleros, inconexos entre si. Esto sucede cuando los profesionales no articulan entre sí,
el conocimiento que poseen de la persona. Cabe mencionar que la lectura final y según
la valoración de las áreas que haga el juez, significará el otorgamiento o no de un
beneficio por ejemplo.
Cambia por completo el mismo informe, cuando el abordaje es interdisciplinario, los

profesionales se preocupan y ocupan de dar integralidad a sus informes, tal como es el
sujeto en realidad. Integral. Esto evita por ejemplo, que decir de un interno que es
“impulsivo” lo responsabilice de su delito de manera casi natural (positivista) sin ser
pensado en torno a los recursos simbólicos (fomentados o no por la educación, recibida o
no), al tipo de familia que lo nuclea (centrípeta o centrifuga), a la coyuntura social al
momento del hecho etc. Esto implica abrir y no cerrar, las posibilidades reales de reducir
la vulnerabilidad socio penal. Si no parte de la interdisciplina visualizar estas
interrelaciones, difícilmente pueda deducirlo un juez a la hora de tomar decisiones sobre
el sujeto.
En el caso del ingreso al penal, podemos ver otro ejemplo. La posibilidad de evaluar
interdisciplinariamente al sujeto que ingresa a un penal, permite establecer así, y ofrecer
las coordenadas necesarias para reducir la vulnerabilidad.Esto significa, intentar que la
430
cárcel no sea esa tumba a la que se va a sufrir y morir subjetivamente durante la perdida
de la libertad, sino, la oportunidad del estado de ofrecer y/o restituir derechos. Si la
carencia de derechos facilitó el accionar delictivo, restituir los derechos es esencial en el
intento de incluir esta persona en la convivencia social.
Lograr el verdadero trabajo interdisciplinario, implica no solo abordar en su complejidad al

ser humano, sino proponer partir de ese conocimiento y de la palabra del propio
involucrado alternativas eficaces y eficientes. Implica deshacerse de la soberbia
disciplinaria para hacerse del conocimiento profundo, no agujereado y proponer
verdaderas herramientas de autogestión. Esto es de vital importancia cuando estamos
hablando de la cárcel, más aun, cuando hablamos de la sociedad toda que a veces quiere
creer que al menos mientras estén encerrados no hacen daño.
Pensemos un ejemplo concreto. Un interno X ingresa al penal por robo calificado. Es un

persona con uso problemático de sustancias, de hecho, al momento de cometer el delito
se encontraba bajo los efectos de la droga, razón por la cual prácticamente no registra lo
acontecido. Pertenece a una familia de origen de escasísimos recursos económicos. A su
vez está en pareja y tiene hijos en un contexto socioeconómico de iguales carencias. No
terminó la educación primaria.
El interno accede a la asistencia en salud mental y es atendido por una psicóloga del
Servicio. Quien trabaja arduamente en el tratamiento de la adicción. Sin embargo, el
acceso a la educación en la Institución se ve imposibilitado por la movilidad que ello
implica. Esto significa que el sujeto volverá a su casa en el mismo estado de casi
analfabetismo. La trabajadora social que se encarga de la conexión con la familia no
arroja mejores perspectivas en cuanto a la situación familiar. La esposa no consigue
trabajo y continúan en situación precaria.
Suponiendo que el tratamiento de la adicción fuera exitoso, en un contexto absolutamente

desfavorable para serlo. ¿Debemos esperar que al retornar a su casa, sin posibilidades
reales de trabajo (en tanto es casi analfabeto), presenciando cotidianamente la
precariedad de recursos familiares, la persona continúe sin recaídas respecto a la
adicción? ¿Que sucedería si se lograra trabajar interdisciplinariamente entre por ejemplo,
estos agentes del estado, para fortalecer y hacer posible el verdadero acceso a derecho
en este caso? ¿Que podría lograrse si psicóloga, maestro, y trabajador social por ejemplo,
estuviesen al tanto de los esfuerzos, posibilidades e implicancias en este sujeto particular
para avanzar hacia una inserción alejada de la adicción?
Otro ejemplo: internos que a partir del trabajo terapéutico comienzan a pensar la
posibilidad de habilitarse en nuevas capacidades, que no son otra cosa que derechos. Por
ejemplo a estudiar. Tristemente vuelven desanimados al encontrarse con la inconsistencia
de la enseñanza por parte de algunos maestros. “Se que eso que nos dan no es lo que
enseñan en la escuela afuera. No sabemos nada. Esto no nos va a servir afuera”.
Nuevamente falla la interdisciplina sosteniendo la vulnerabilidad y la corresponsabilidad
431
social inherente. Por un lado se potencia el desarrollo académico, y por otro se desalienta.
y este desaliento no necesariamente implica subestimación por parte del docente. Muchas
veces el docente decide no exigir suponiendo que de ese modo beneficia al interno.
En este sentido parafrasearé al Lic. Domínguez Lostalo cuando habla de “tratamiento” o

“mientro el trato” Cuando las propuestas de los profesionales son ensimismadas en su
ciencia o disciplina, pensando por ejemplo solo el goce del sujeto, y no los ingresos
económicos familiares, pensando solo en cumplir una curricula y no en el deseo del
sujeto. Y sobre todo, situando el saber en la disciplina sin dar lugar a la interdisciplina que
aportara el conocimiento integral y fundamentalmente la palabra del involucrado que
permitirá pensar las posibilidades reales de autogestión.
Considero que interdiciplina y autogestión son los conceptos que deben ir de la mano en
la restitución de derechos al interior de un penal. Porque no se trata de desresponsabilizar
al sujeto de su delito, por eso hablamos de corresponsabilidad social y no de
irresponsabilidad. Pero sí se trata de restituir derechos para generar herramientas reales
que permitan la autogestión lejos de la vulnerabilidad socio penal.
Otro ejemplo: es algo muy habitual que un interno se cosa la boca para pedir algo. A
veces con hilo, a veces con alambre. ¿Qué piden? Muchas veces información acerca de
sus causas, otras comunicación con la familia, ajustes en algunos informes que no son
fidedignos (por ejemplo cuando se mantiene una nota sobre su conducta que ha sido
calificada posteriormente mejorándola) En este caso, también falla la interdisciplina. (No
hace falta mencionar el acceso a derechos). Digo que la interdisciplina no funciona aquí
porque cuando esto sucede, muchas veces se trata de internos que están alojados en “el
fondo” del penal y por ello con difícil acceso al área de salud, al jefe del penal y a las
oficinas donde trabajan los profesionales. Quienes podrían escuchar estos pedidos son
los oficiales encargados de pabellón, que no pueden resolverlo. Entonces, nuevamente la
distancia entre el oficial, el procurador, la psicóloga y todos los agentes que podrían
responder es abismal. Para quienes trabajamos con la palabra, es verdaderamente
significativo que alguien se cosa la boca para pedir algo, a escasos metros de distancia.
Finalmente, considerar la interdisciplina como intervención para restituir derechos (en el

contexto carcelario) significa nada menos, que humanizar. Cuando un interno no logra
acceder a la educación, ni a salud, ni alimentación digna, ni a trabajo dentro o fuera de un
penal, se deshumaniza. Podremos acordar que el lenguaje, la razón y el uso de
herramientas para el trabajo son hitos de la evolución hacia la humanidad. Lo que
potencia la carencia de derechos al interior de una cárcel es exactamente lo contrario. El
deterioro de la identidad que describe Zaffaroni conlleva también un entrenamiento en
manejo de violencias. El silenciamiento de la palabra en todas sus formas es directamente
proporcional al aumento de la violencia. De hecho se expresa en maneras muy primitivas,
como la violencia física, aumentando el umbral de dolor en los cuerpos de las personas.
432
El sujeto es uno, pero es complejo. Si careció de acceso a derechos deben restituírseles,

aun durante el cumplimiento de una pena. Si los profesionales de una cárcel trabajan
interdisciplinariamente restituyendo derechos, se promueve el empoderamiento de
herramientas de autogestión opuestas a las que lo trajeron al encierro. Esto es un deber
legal, pero por sobre todo ético. Esto es humanizar, en un contexto que tiende a
deshumanizar.
 Código de Ética de la Provincia de Buenos Aires.1987
 Domínguez Lostaló, Juan Carlos: (1999) Vulnerabilidad. Ficha de Cátedra.

Psicología Forense. Facultad de Psicología. UNLP.
 Domínguez Lostaló, Juan Carlos: (2008) El por qué de una psicología forense (pp
15-22). En Di Nella, Y. (comp.) Psicología Forense y Derechos Humanos. Vol. 1.
Buenos Aires. Koyatún Editorial.
 Ley 12256 de Ejecución Penal de la Provincia de Buenos Aires.
 Wacquant, Löic: (2000) Las Cárceles de la Miseria. Primera Parte. Buenos Aires.
Editorial Manantial.
 Zaffaroni Raúl Eugenio(2013) La cuestión criminal. Editorial Planeta
 Zaffaroni Raúl Eugenio(1998) En busca de las penas perdidas (Deslegitimación y
dogmática jurídico-penal). Capítulo 4: Necesidad y posibilidad de una respuesta
marginal. Editorial Temis.
433
CON EL HILO DE ARIADNA: COSIENDO INTERVENCIONES

Piriz González, Cecilia Libertad
INTRODUCCION
El siguiente trabajo consiste en el desarrollo y análisis de una intervención

realizada dentro del ámbito escolar, en una escuela pública de nivel primario.
Analizar la intervención realizada , describiendo los obstáculos, y dificultades a resolver,

utilizando como metáfora ,el mito de Minotauro e Hilo de Ariadna.
La misma comienza desde el momento que observo el desarrollo de un recreo donde

miro, no sólo veo, los guardapolvos descosidos de los niños y niñas. Esta escena se
impone ante mi mirada ya que son varios lo que poseen el guardapolvo descosido en
diversos lugares, bolsillos, mangas, falta de botones, martingala. Lejos de enunciar ésta
observación desde el lugar de lo prolijo y desprolijo, tan arraigado dentro del ámbito
educativo, sino desde el lugar de escena donde los desbordes, bordes , los límites no
limitaciones de la tela del guardapolvo, se ven descuidadas, manteniéndose en el tiempo
dicha imagen. Cuerpos que aclaman miradas de los otros para ser cuidados, sostenidos y
reconocidos en su existencia.
Me detengo aquí a plantear que allí comienza la intervención, ya que siendo el mirar, no
solo el ver , es donde comienza la intervención no naturalizando imágenes, no
llevándolas a una cristalización, sino por el contrario, irrumpir, realizar un corte, una
transformación en el momento de mirar.
Hasta aquí desarrollo la escena en sus comienzos, volviendo al punto anterior, el verbo
mirar, y no sólo el ver, se pone en escena. Lugar del adulto que mira a los niños y niñas, y
que luego debe acontecer la responsabilidad de lo que se hace, de cómo se interviene,
luego de ése primer momento de mirar, lo naturalizado, cristalizado, como lo habitual.
Trayendo la mitología griega como manera de ilustrar de otra manera ésta intervención
vivida, se asemeja al laberinto del Minotauro donde podemos pensarlo como las salidas,
no a modo de puertas yventanas , sino otras salidas, no pensadas aún.Siendo para ello
necesario encontrar el hilo de Ariadna. Aquí podríamos situarnos, dentro del laberinto , sin
saber aún donde está la salida, ni donde está el hilo. Pero si sabiendo que las salidas no
son las puertas y las ventanas.
434
Volviendo a la escena relatada, dentro del ámbito escolar, luego de una sesión propia,
donde entre otros relatos, que no voy a detallar , comento la escena mirada en la escuela.
AL finalizar la sesión, la terapeuta, en un gesto, que se hace acto, me entrega un
costurero. Sin palabra alguna.
No detallo aquí todo lo sentido y pensado ya que el mito me permitirá ilustrar de algún
modo los afectos y pensamientos que acontecieron en mí, siendo parte de la intervención
poder discriminar lo propio , lo singular de uno, de lo que se está construyendo con otros
en la intervención.
Si pudiera a modo de ilustración definir momentos instituyentes de dicha intervención,

enunciaría a éste como un segundo momento instituyente .
Entrega de costurero.
Siguiendo con éste momento, ingreso a la institución, y les digoa lasdocentes que : - en
el espacio del equipo de orientación hay un costurero y que si algún niñ@ tiene el
guardapolvo descosido o en el transcurso del día alguien se lo descose , pueden venir al
espacio del equipo.
Docente: - ¿A…lo que nos falta…que le cosamos la ropa a los chicos; éso le corresponde
a las familias?!!
Otra Docente: - ¡Qué buena idea…!.
Psi: - Vamos viendo, depende de cada niñ@, por ahí alguno de ellos ya sabe coser.
Comenzaron a acercarse algunas docentes, la pregunta circula ¿qué se hace? ¿a quién

le corresponde coser? Se escuchaba: - ¡las familias tendrían que hacerlo!
Un niño enuncia: - NO!!!cocer es de nena…!!!
Aquí podemos pensarlo como momento fundante en la intervención, donde hay una
incertidumbre en lo que pueda acontecer, pero se pone en movimiento dentro de la
escena, ya no sólo el mirar, sino el poner en acto , acompañado de palabras, ésa imagen
cristalizada de descuido, a modo de intemperie, no solo corporal, en el sentido de no
sostenimiento, sino intemperie intelectual ya que no había acto, ni palabra hasta el
momento. Volviendo al laberinto, comienza el movimiento de búsquedas de salidas, que
son desconocidas, ya que no son las puertas y las ventanas, pero que con el hilo de
Ariadna, se podrá recorrer, y quizás encontrar la salida.
Aquí ¿cuál sería la salida o salidas ? La posibilidad de pensar y esto entendido

comomanera de accionar dentro de el ámbito institucional, construyendo sostenes,
cuidados, acciones instituyentes, que abran posibilidades subjetivantes.
435
Es decir, que la ternura, triunfe sobre la crueldad de la intemperie. Este segundo

momento, tiene una similitud con el primero en cuanto a la tensión que conllevan éntrela
intemperie intelectual y la incertidumbre intelectual , tensión entre ambos conceptos que
posibilitarían en un proceso, en una costura, llegar a ligar, unir, acciones que posibiliten
intervenciones más cercanas a la de incertidumbre intelectual.
Aquí , a través del costurero, comienza a encontrarse el hilo de Ariadna, el hilo de la

costura que quizás permitirá, unir, coser, ligar, retazos, fragmentos, que estaban
desbordados, y con ésta acción de precisar los bordes, de precisar el límite de la tela
sobre el cuerpo, como manera de sostener límites subjetivos, corporales que propicien, un
sostén , un cuidado, un armado subjetivo.
Lo anteriormente relatado es el nudo , el centro de la intervención realizada, ya que

irrumpir con costurero en mano, acompañando enunciados que propicien enunciaciones
que den movimiento a ésa escena tan cristalizada fue lo fundante.
Un tercer momento podemos caracterizarlo donde ante la pregunta: - ¿quién coserá? Otro
momento de tensión , aquí se expresa ,en la propuesta positivista, conservadora, donde
propongo que quien lo haya descosido lo tendrá que coser.
Pensamiento binario, lineal, positivista ya que a partir de escuchar los relatos de los niños
y niñas, se enunciaban situaciones que eran originadas desde el barrio, desde las
familias, es decir por fuera del ámbito escolar, y en éstas situaciones ocurridas dentro del
ámbito escolar, no eran vínculos de dos , sino de varios.
Momento de tensión ya que al ponerse en movimiento la intervención, los pensamientos

positivistas, reduccionistas, propios, comenzaron a emerger. Me avergüenzan los mismos,
pero lo considero intelectualmente honesto enunciarlos ya que los obstáculos no siempre
son institucionales, sino a veces propios de nuestra subjetividad.
Aquí podemos vincularlo con una frase que ilustra y promueve al proceso de
investigación, siendo el análisis de la implicación subjetiva, una necesidad ética.
Es mucho lo que ignoramos y muy poco lo que sabemos de nuestra propia ignorancia.(
Fidel Castro)
Otro aspecto dentro de éste mismo momento fue la propuesta de ir hilando singularmente,
deteniéndonos los adultos en cada caso, de cada niño o niñas y ante la pregunta - ¿ cómo
fue que se te descosió el guardapolvo? Las respuestas y los abordajes fueron diversos,
en algunos casos hubo que cambiar el guardapolvo por completo porque no había costura
que pudiera repararlo, en otras con el niño, en otras situaciones la docente y en otras las
familias. Es decir, que los hilados y las costuras diversas, como las subjetividades
diversas que habitan los laberintos institucionales, que muchas veces nos convocan, nos
interpelan a que hilemos, cosamos, ligemos, los desbordes de las costuras, y así
436
podamos encontrar salidas que no son necesariamente son las puertas y las ventanas ,
pero que son salidas a crear, con el hilo de Ariada dentro de los laberintos institucionales.
CRISTINA COREA – IGNACIO LEWKOWICH , (1999) Se acabó la infancia . Editorial

Hymanitas
.
MINNICELLI, MERCEDES (2009) Infancias en Estado de Excepción. Derechos del niño y
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VOLNOVICH, JUAN CARLOS,(2004) El futuro depende, ante todo, de cómo circule la

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437
LA FUNCIÓN CLÍNICA DEL DERECHO Y SUS CONSECUENCIAS

EN LA RESTITUCIÓN. LA APROPIACIÓN DE NIÑOS EN LA
ARGENTINA.
Levy Daniel, Gabriela

Navés, Flavia Andrea
Pesino, Carolina
INTRODUCCIÓN
CONTEXTO HISTÓRICO POLÍTICO
A partir del 24 de marzo del año 1976 se produjo, en la Argentina, un golpe

militar que duró hasta el año 1983. Durante este período el Estado de Derecho perdió
su vigencia y las Fuerzas Armadas usurparon el poder instalando un mecanismo
sistemático y generalizado de represión social con el objetivo de implementar el terror
en la sociedad y dejar a sus habitantes en estado de indefensión; perdiéndose, así,
todas las garantías individuales protegidas por la constitución. La implementación del
Estado de sitio, como estado de excepción, permitió su fundamento jurídico.El
discurso jurídico ofrece un término que delata un vicio en el Derecho: la Evicción es,
justamente, la sustracción de los derechos de un sujeto. Desprovisto de sus derechos
el sujeto entra en una zona gris, donde la ley no opera, no lo protege, no lo aloja.
Excepción que se funda sobre lo que se denomina estado de necesidad. El Estado de
Excepción constituye una forma legal de lo que no tiene forma legal. “Tierra de nadie
entre el Derecho público y el hecho político” (Agamben, 2002, p.8) Se produce un
colapso de lo jurídico frente a lo fáctico. El significado biopolítico del mismo es que el
viviente queda incluido en tanto suspendido. Indefinida detención del no ciudadano
sospechoso de estar implicado en actividades terrorista. Este ser aparece como
inclasificable para el lenguaje jurídico habitual. Nuda Vida: vacío legal que implica
quedar por fuera de toda categoría jurídica. Detenidos sin proceso judicial, no son
prisioneros, ni acusados, ni civiles. Hay una indeterminación en la naturaleza de estos
detenidos, sustraídos de la ley y el control jurídico.
Lapersecución y su posterior asesinato o desaparición forzada de personas, la
apropiación de niños y la desarticulación de los lazos sociales fueron moneda corriente
durante este período de nuestra historia. Aún hoy continúa sin saberse a ciencia cierta
cuál fue el desenlace sufrido por muchos de los desaparecidos.
Cientos de hijos que desaparecieron junto con sus padres fueron apropiados por los
torturadores y asesinos de los mismos. A esos niños, bebés recién nacidos unos,
nacidos en cautiverio de sus madres embarazadas otros, se les privó de sus
verdadera identidad y filiación. Este delito, denominado apropiación de niños y de sus
identidadesprodujo la desarticulación de los lazos de parentesco, de la filiación de las
generaciones y la desaparición de la historia de cada uno.
438
El accionar de Abuelas de Plaza de Mayo y la creación de su institución, como

respuesta a la usurpación del poder por parte de las fuerzas armadas, dio lugar a la
localización y a la recuperación de sus nietos desaparecidos. Su lucha por el derecho
a la identidad dio lugar a la creación, en el año 1985,del Banco de Datos Genéticos a
través del cual se puede determinar, con un análisis de ADN, el grado de filiación de
una persona en comparación con el de su familia biológica.
HECHA LA LEY HECHA LA TRAMPA
Las leyes son fuente de organización simbólica y sirven como tercero de

apelación frente a la amenaza de ser fagocitado “indiferenciado” por la tensión
agresiva del Otro terrorífico, el paradigma de tal deshumanización es Awchwitz. La
insuficiencia de lo jurídico desemboca en la cruel pesadilla inconcebible a lo humano.
Tremendo ejemplo que ilustra cómo la civilización va perdiendo la vergüenza creando
un escenario de aniquilación.
Pierre Legendre, jurista francés que con su lectura lacaniana abre una perspectiva
nueva para el derecho, sostiene que cuando se franquea la frontera prohibida que
resuena en lo jurídico –asesinato e incesto--, la humanidad se hunde en el abismo.
Cuando la ley sí opera y se constituye en valiosa mediación instrumental sirve a la
regulación de los intercambios sociales y culturales pero también puede servir a
intereses corporativistas y corruptos; así, las leyes de adopción imperantes antes del
inicio de gestiones de Abuelas ayudaban a los encubrimientos de las apropiaciones. El
trabajo de Abuelas promovió el avance, en términos jurídicos, de la incorporación de
derechos para el bienestar de los niños a nivel internacional.
Es así que muchos de los niños apropiados pudieron ser restituidos a sus familias
biológicas luego de intensas búsquedas. Otros continúan viviendo en estado de
excepción sin saberlo, con identidad, documentos y filiación falsificada. Actualmente
son los mismos nietos que, ya adultos, y ante la duda, recurren al examen genético
para confirmar lo que, en algún lugar era sabido: la mentira sobre su verdadera
identidad.
En 1989 la convención de las Naciones Unidas crea el artículo 8 sobre la preservación
de la identidad modificándose así el régimen de adopción. Se constituye el derecho a
la identidad como un derecho inalienable. Así, se llena el vacío legal y se obliga al
Estado a tomar medidas para restablecer lo que 500 casos anhelaban
desesperadamente. Uno de los logros más acentuados es el de establecer la adopción
fuera del secreto, incorporando artículos que refieren a las restituciones.
¿Cómo abordar una tarea clínica desde el ámbito de la subjetividad y desde el
derecho para que una restitución pueda establecerse? Una nueva incumbencia en el
ámbito de la labor del psicólogo se abre ante las circunstancias que impone la realidad
social.
SOBRE DISCURSOS, TÉRMINOS Y SIGNIFICADOS
439
La institución jurídica constituye un espacio de desarrollo en el que la práctica

del psicoanálisis tiene lugar; como tal es un punto de encuentro entre dos discursos
que buscan elaborar representaciones comunes sobre la subjetividad.
El psiquiatra y psicoanalista francés Franck Chaumon sostiene que muchos juristas
buscan, para desarrollar su práctica, un apoyo en los conceptos formulados por Lacan,
pero que “forman parte de una suerte de vulgata y que se refieren a la vocación
“simbólica” de “la ley” para un “sujeto” cuya “palabra” debe ubicarse en el centro del
proceso, a su vez considerado como espacio de “re simbolización”” (Chaumon, 2005,
p. 5) No obstante ello, el psicoanálisis, nos invita a postular una heterogeneidad de
estructura entre ambas disciplinas. De este modo, y en sintonía con lo plateado por
este autor, nos proponemos desarrollar algunas distinciones fundamentales sobre
algunos conceptos puestos en juego en la compleja trama del discurso psicojurídico y
las particularidades propias del crimen filiatorio.
Tanto el discurso jurídico como el psicoanálisis consideran al acto de filiar como
constitutivo de la subjetividad. Para el Derecho el acto de filiar es un principio político
de organización que permite el anudamiento de lo social, lo biológico y lo subjetivo
siendo la ley la que asigna un padre a un hijo. Para el psicoanálisis, el niño al nacer
necesita de la función materna y la función paterna para vivir y constituirse
subjetivamente. Es la madre quien le habla al niño en su propia lengua haciendo
posible su transmisión, al padre le corresponde la función del “nombre del padre”, en
tanto prohíbe el incesto, humaniza el deseo y, en tanto deseante, se hace responsable
de sus actos. La familia es, entonces, el ámbito donde el ser hablante se desarrolla y
se inscribe en el lenguaje y en las estructuras de parentesco que organizan las
diferencias de sexos y de las generaciones; su función es la transmisión de una
constitución subjetiva que implica la relación con un deseo no anónimo y singular. “En
cada inscripción se marca el lugar que el sujeto ocupa en el orden de las
generaciones, que es único y que abre el camino a nuevos eslabones en el sistema de
parentesco” (Lo Giúdice& Olivares; 2006;p. 98)
Ser apropiado es ser despojado de esas marcas primordiales que forjan la
subjetividad obligándoles a esos niños, adultos hoy, a crecer en el seno de una familia
que no es la propia.
Ahora bien, “restitución” también es un término acuñado por el discurso jurídico
y el analítico, pero, no operan del mismo modo en el campo de la subjetividad y en el
campo del derecho. Para este último, restituir significa colocar un objeto en el lugar del
que se ha extraído. Pero, ¿de qué objeto hablamos? ¿Es la subjetividad considerada
un objeto para el Derecho? El Derecho se ocupa de objetos en tanto éstos tengan
estatuto jurídico, los transforma en objetos de la disputa jurídica “que ofrece una
transposición del conflicto entre los hombres en el plano de las cosas jurídicas, es
decir, de las “cosas en causa”, y en su condición de tal se ocupa de los objetos en el
registro simbólico” (Chaumon, 2005, p.63). Entonces, ¿restituimos las marcas
subjetivantes que no pudieron ser?En el campo penal el crimen-crimen filiatorio en
este caso- excede la calificación que el derecho le dá ya que jamás la pérdida de la
identidad, producto de la apropiación ilegal de los niños durante la dictadura, puede
ser compensada con una pena o por daños e intereses. La ética del psicoanálisis se
pronuncia situándose al reverso de esta lógica, se interesa por el sujeto, atiende lo que
no tiene igual, da lugar a la singularidad en situación.
440
SOBRE LA RESTITUCIÓN Y EL DERECHO A LA IDENTIDAD
Las Abuelas emplean el término “restitución” para describir el proceso de

reunión de los niños con sus familias de origen. Es un proceso complejo que exige
atención en todos los niveles: individual, familiar y social.
Si nos interesa la justicia no es en términos institucionales-administrativos sino en lo
que ella tiene de expansión de subjetividad.
La tarea de restitución no es solo una acción normativa legal, es también la
elaboración subjetiva de aquél al que se le sustrajo la identidad en un acto de violencia
y arrebato, es la posibilidad de restituir esa cadena simbólica que le dio un nombre y
un lugar en su trama generacional. Es restituirles también el deseo por el que fueron
engendrados, al que nunca renunciaron sus progenitores ni sus familias.
En el caso de niños, ya adultos, el encuentro con el verdadero nombre que los
identifica con el deseo de sus padres, es el eslabón que les permite terminar de
anudarse a la cadena de su realidad psíquica, a ese deseo que les es genuinamente
propio y del que sus padres también fueron arrebatados.
Se manipularon los cuerpos y el discurso de estos niños provocando un aplastamiento
de su subjetividad y se convirtieron en objetos de manipulación y consumo al perder el
estatuto de ser hablante, fruto de la segregación que estableció un estado de
excepción e ilegalidad.
Nos preguntamos entonces: ¿se pueden restituir los efectos inquebrantables de lo
acontecido en un sujeto? Legendre(1989) sostiene que se requerirá mucho tiempo y
esfuerzo para romper con el efecto homicida de la concepción carnicera de la filiación.
Desde el punto de vista de la estructuración del sujeto, este encuentro con la identidad
avasallada no puede ser pensado como la posibilidad de un borramiento absoluto de
aquellas marcas que lo han constituido. Tampoco podemos pensar que el solo
encuentro con la verdad de su origen podrán rearmar el tablero original del que se lo
desprendió.
La política del psicoanálisis, desde su ética, plantea la instalación de un
dispositivo analítico que permita volver posible la vida. Consiste en descubrir la
verdad, con la salvedad de que cuando se la busca y exige “totalmente” es
inalcanzable e imposible.
El analista practica en acto la función simbólica de la cultura; esta ética se
sostiene en descubrir la verdad sobre el deseo inconsciente, restituyendo ese lugar
que se pretendió arrebatar y posibilitando el genuino entrelazamiento de su historia.
El proceso de reconstrucción de la identidad es constante, como lo es en un
análisis el encuentro con la responsabilidad sobre los propios deseos.
En la medida que las operaciones de simbolización de ese niño se hayan
podido constituir para permitir el cuestionamiento de las certidumbres instaladas y la
reconstrucción de las nuevas representaciones, las posibilidades de escribir una
historia distinta son factibles. Ese es el punto de verdad al que el psicoanálisis apunta
y el horizonte hacia donde se dirige.
Veamos un pequeño fragmento del documental “Por esos ojos” dirigido por ”
dirigido por Gonzalo Arijón y Virginia Martínez, uno de los casos ejemplares de
restitución, y consideremos la intervención del juez y su apelación a la ley como
441
procreadora de un sujeto. En la secuencia el juez interviene en la emergencia de la

identidad y el nacimiento de un nuevo sujeto.
Se trata de un acto que logra la intersección del lenguaje con la dimensión
viviente, incorporándola al tejido legal, para que ella pueda dar cuenta de su
genealogía. La re- afilia a la palabra, a lo simbólico (“Es muy fuerte” dice el juez) La
redirige a sus verdaderos antepasados. Los tres principios de la genealogía que
instituyen a un sujeto son: 1) aquel que afirma al sujeto: Soy el que soy (p. de
identidad)2) soy el que soy diferente a los otros (p. de diferenciación)3) soy el que soy,
diferente a los otros porque provengo de tales padres (p. de causalidad)
Hay una posible homologación entre la función del juez y la del psicoanalista, en un
punto en que ambos se aprestan, la aptitud interpretativa. Se trata de una operación
clínica de la acción jurídica requerida éticamente.
El concepto de neutralidad que funciona en psicoanálisis es apropiado también
en esta dimensión ya que el juez tiene la facultad de poner en cuestión la voluntad
política de los jueces y juristas. Legendre se explaya sobre la función del juez,
interpretando e inscribiendo el acto en el discurso, nombrando la ilegalidad y
estableciendo la deuda social (Degano, 2004, p.162)
Se trata de la sanción del juez en la que se reconoce el acto transgresivo al
que la muchacha ha suscripto, lo inscribe como falta, produciendo la deuda legal. La
intermediación del juez permite que el acto ¿de adopción? devenga crimen.
No es solo un accionar que castiga, no es retaliativo, sino que la acción del
juez, haciendo del actoun crimen, promueve el espacio en el que el criminal es
interrogado en su humanidad. El castigo en sí mismo y en tanto ejemplificador para la
sociedad, es una clínica que resulta insatisfactoria a los fines de lo que estamos
desarrollando y de corto alcance para producir efectos en la subjetivación en la
dirección restitutiva. La intervención punitiva tiene un efecto subjetivante, se inscribe
en el campo de lectura legal como falta del sujeto. El juez sentenciando y notificando
al sujeto le da nueva humanidad al sujeto. Al abrir la instancia de la terceridad
confronta al sujeto a su propio linaje. Posibilitando la nominación y encadenamiento a
esa ligadura genealógica. Lo jurídico trabaja para restituir la subjetividad.
Lo importante, en la modificación jurídica del codex como sistema simbólico
regulador es que el acto criminal queda explicitado. Si no hay sistema que interprete el
acto criminal, este no tiene sanción simbólica y se desliza diluyéndose por las posibles
concepciones individuales, grupales, pero en definitiva morales. En tanto se trata de
una intervención en el eje de la ética, el acto enunciativo tiene alcance universal.
La sentencia de un juez no sólo modula la condena sino que hace intervenir la tarea
terapéutica (Legendre, 1989) preservando al sujeto y su futuro: el objetivo es la acción
judicial misma. Esto tiene efectos no solo para el sujeto en sí mismo sino en su
descendencia y futuras generaciones, afectando en suma a la sociedad toda. Las
consecuencias de una sentencia son para el sujeto, para la sociedad y para el aparato
judicial.
CONCLUSIÓN: LA FUNCIÓN SUBJETIVANTE DEL DERECHO
442
Derecho y psicoanálisis propician el reconocimiento del acto que tramita la

condición de sujeto, carente y en falta.
Descubrimos al aparato judicial en su punto de originalidad haciendo confluir el
corpus normativo con la singularidad.
La sentencia tiene efecto de verdad, confirma al sujeto y le otorga
responsabilidad. Los juristas sostienen la condición humana; lo jurídico cumple su
función en los entramados genealógicos interviniendo en lo humano. Esta es la
importancia insoslayable de la sentencia que enlaza de modo inextricable la normativa
con la subjetividad, lo jurídico y la singularidad.
Agamben,G. “Homo Sacer II” 1ª. Parte. Estado de Excepción. Biblioteca de filosofía.
Editora Nacional, Madrid 2002.
Arditi, R. (2000). De por vida. Historia de una búsqueda.Grijalbo. Buenos Aires,
Argentina.
Chaumon, F. (2005). La ley, el sujeto y el goce. Nueva visión, Argentina.
Degano, J. A. (2004). “Notas introductorias a la función clínica del derecho”. En
Revista Perspectivas en Psicología. Año 1 Vol 1. Noviembre 2004. Pp. 13-20.
Argentina.
Legendre, P. (1989)Lecciones VIII El Crimen del Cabo Lortie, tratado sobre el padre.
Buenos Aires,1994, Siglo XXI Editores.
Levy Daniel. G. “¿Salud Mental en Guantánamo?” En Memorias del III Congreso
Internacional de Investigación y Práctica Clínica en Psicología. XVIII Jornadas de
Investigación. Séptimo Encuentro de investigadores del Mercosur. 22 al 25 de
noviembre de 2011. Buenos Aires, Argentina.
Lo Giúdice, A. & Olivares, C. (2006). Identidad y responsabilidad. En Violaciones a los
derechos humanos frente a los derechos a la verdad e identidad, Abuelas de Plaza de
Mayo, Buenos Aires, 2006.
Filmografía: Por esos ojos (1997) Dirigido por Gonzalo Arijón y Virginia Martínez.
443
EL HUMOR EN LAS PSICOSIS: LA LOCURA MANIACO-DEPRESIVA

DE KREAPELIN Y SUS CONTROVERSIAS
Zanassi, Sergio
Pérez, Javier Mariano
INTRODUCCION
El presente trabajo se enmarca en la investigación actual, Clínica y Estructura de las

Variedades y Variaciones del Humor en la Psicosis1. La misma tiene por eje investigar las
variedades y variaciones del humor en la psicosis, poniendo así en tensión algunas
perspectivas psiquiátricas y psicoanalíticas.
En este primer avance nos proponemos analizar la categoría clínica de la Locura Maniaco -
Depresiva descripta por Emil Kraepelin, en particular las novedades que introduce en su
octava edición, considerando además las divergencias con su edición clásica en su octava
edición, considerando además las divergencias con su edición clásica. Abordaremos los
criterios que el autor propone para su clasificación, y los fundamentos que el mismo da para
llegar a concluir que los diferentes estados que toma en consideración formarían parte de la
misma entidad nosológica. Es nuestra intención, en primer lugar, dar cuenta de que el
trastorno del humor es el rasgo privilegiado que utiliza Kraepelin para el diagnóstico de la
PMD.
En segundo lugar, el desarrollo efectuado nos permitirá esclarecer que el trastorno del
humor es uno de los aspectos que le da unidad a esta patología. No obstante nos
preguntamos si la laxitud que implica este criterio podría ser pensada como uno de los
motivos por los cuales esta entidad muestra dificultades en cuanto a la delimitación de su
especificidad.
EL NACIMIENTO DE LA LOCURA MANIACO-DEPRESIVA
Emil Kraepelin, (1856-1926) psiquiatra contemporáneo a Freud perteneciente a la

Escuela Alemana, fue quien le dio la carta de ciudadanía a la Locura Maniaco depresiva
(Das Manisch Depressive Irresein: en adelante PMD) hasta ese entonces fragmentada en
un cierto número de formas clínicas independientes. Utilizando un fino trabajo clínico con un
rasgo semiológico preponderante, se ha centrado en consideraciones descriptivas y
clasificatorias.
1
Investigación inscripta en el Programa Promocional de Investigación en Psicología (PPIP) Código 19 Fac. de
Psicología UNLP. Director: Mgter. Luis Volta
444
Ha sido nombrado como un investigador nato, siempre permeable a las críticas, a tal
punto que en función de ellas y de sus propias observaciones, revisó, corrigió, reformuló y
reescribió sus obras tantas veces como fuera necesario.
En la 6º edición (1899) de su obra ubica a la PMD dentro del grupo de las Psicosis de
causas endógenas, cuyo origen debía buscarse en la organización interna predisponente de
la personalidad. Ésta es considerada como la edición clásica y las concepciones generales
que el autor propone darán vuelta al mundo y se impondrán en todas partes. Es aquí donde
opone las enfermedades mentales adquiridas, de origen exógeno, a las enfermedades
mentales congénitas de origen endógeno. Caracteriza a la PMD planteando la existencia
de estados maníacos y depresivos alrededor de los cuales incluye “todos los estados
agudos (“psiconeurosis”) no confusionales que no constituyen estados sindrómicos de la
Demencia Precoz” (Bercherie 1986, p.112). Diferentes psiquiatras alemanes, entre ellos
Meyer y Kraft-Ebing ya habían estudiado la locura circular de los franceses pero ha sido
Kraepelin quien por su descripción y análisis de los estados mixtos fundó esta variedad de
psicosis endógena.
Respecto de los criterios que utiliza para la clasificación nosológica podemos

enunciar en primer lugar el etiológico, vinculado a la procedencia, a la causa endógena o
exógena que origina la enfermedad. El aspecto descriptivo es otro de los rasgos que
Kraepelin privilegia a la hora de su clasificación, a partir del cual analizará las diferentes
funciones y desórdenes que se presentan en las distintas esferas de la personalidad. Cobra
importancia destacar que mantiene la concepción, siguiendo a su maestro Wundt, de que el
estudio de las facultades en su estado normal podría servir para aclarar la patología.
Observamos de esta manera la fidelidad del autor a las concepciones imperantes del
modelo médico de su época. Establece, además, una distinción entre los síntomas
fundamentales y accesorios de las patologías, fundamentalmente en el caso de la demencia
precoz, acuñada por él y reformulada luego por Bleuler. Fundamentales serán aquellos
síntomas permanentes que caracterizan a la enfermedad, los que están en todos los casos y
en todos los períodos. Los accesorios son de naturaleza transitoria e inespecíficos,
acompañan a la enfermedad, la matizan y colorean siendo compartidos con otras formas
clínicas.
El tercer criterio nosológico propuesto por Kraepelin es el clínico evolutivo, y en este

sentido mantiene la concepción de que las verdaderas enfermedades serán aquellas que se
definen y se individualizan por su curso, el cual obedece a leyes específicas. Le otorga
fundamental importancia al modo de terminación que funciona como denominador común
permitiéndole unificar cuadros clínicos homogéneos.
Hasta aquí hemos caracterizado brevemente su edición clásica. Pero como fuese
enunciado, nuestro propósito consiste en analizar la categoría clínica de la Locura Maniaco
- Depresiva descripta en la octava edición del Tratado de Psiquiatría de Kraepelin, la cual
constituye para muchos autores una verdadera y franca reestructuración de su sistema. Es
una clara tentativa por parte de Kraepelin de integrar el conjunto de las críticas y los aportes
de la psiquiatría de su época, modificando de esta manera la clasificación nosológica. Nos
resulta de interés interrogarnos acerca de si esta reestructuración clínica implica un cambio
en los criterios utilizados en la sexta edición.
445
Con respecto a la PMD, objeto de nuestro interés, en esta nueva edición a la hora
de definir su campo toma las entidades clínicas descriptas por representantes de la Escuela
francesa, en particular Falret y Baillarger que habían descripto la locura periódica y la locura
circular. Incluyó además “…la manía simple, la mayor parte de los estados patológicos que
se designan con el nombre de melancolía y también una cantidad considerable de casos de
amentia.” (Kraepelin, 1909, p.9). También ubica ciertas disposiciones del humor que
considera como el primer grado de trastornos más graves, y que se confunden sin límites
claros con el conjunto de las disposiciones naturales de los individuos.
Hemos podido constatar a partir del recorrido bibliográfico efectuado, que más allá de
las diferencias aparentes entre los distintos cuadros que componen la entidad, Kraepelin
afirma que éstos forman parte de una misma unidad nosológica. Más aún, nos advierte que
hay un hecho más significativo que los síntomas fundamentales de la PMD para dar cuenta
de que la amplia variedad de cuadros por él reunidos y descriptos minuciosamente no
corresponderían a diferentes entidades sino que por el contrario, se aúnan en una sola. Al
respecto dirá que “…todas las formas que vemos aquí en la unidad clínica no sólo presentan
entre ellas una serie de transiciones sin que se pueda marcar el límite donde una comienza
y la otra termina, sino que a veces también, en un único y mismo caso pueden superponerse
o sucederse” (Kraepelin, 1909, p.10). Menciona además que por lo general se encuentra
una coloración especial y uniforme del humor que forma la base sobre la que aparecen los
accesos, siempre bipolares, propiamente dichos de la PMD.
Por otro lado, y fiel al criterio clínico evolutivo, nos dice que la separación de las
formas clínicas prácticamente no tiene sentido, siendo el carácter idéntico de su pronóstico
aquello que favorece la unificación. Estos accesos nunca llevan a un debilitamiento
intelectual profundo, aun cuando se desarrollan sin interrupción durante toda la vida.
Además de los citados, otro de los argumentos que observamos que Kraepelin
postula en pos de ratificar la unidad clínica de los distintos cuadros de la PMD es aquel que
pondrá en consideración al aspecto hereditario. En tal sentido refiere que “…las diferentes
formas que abarca pueden reemplazarse unas a otras hereditariamente”. (Kraepelin, 1909,
p.11). De esta manera, para el autor, algunos subgrupos que conforman la entidad, yendo
desde locuras circulares hasta leves oscilaciones del humor, pueden transmitirse en la
cadena generacional. Con esta argumentación, Kraepelin no sólo apunta a destacar la
homogeneidad de los cuadros aparentemente disímiles, sino que además reafirma la base
orgánica de esta patología, más allá de estructurarla a partir de una descripción de
fenómenos psicológicos.
En cuanto a las distintas formas que puede adoptar esta patología, el autor nos
propone que por regla general el cuadro evoluciona en accesos que se distinguen de
manera más o menos diferente pero que a menudo presentan entre sí una oposición
completa. Por un lado nos presenta los Estados Maníacos. Estos consisten en la presencia
de fuga de ideas, verificándose trastornos en el curso del pensamiento muy marcados, con
dificultades para jerarquizarlos y darles una determinada dirección. Por otra parte se
presenta un humor alegre, exuberante y una necesidad imperiosa de actividad. Por el otro,
Estados Melancólicos o Depresiones, caracterizados por la exteriorización de sentimientos
de tristeza y angustia, acompañados de dificultad del pensar y actuar. Estas dos formas
446
opuestas son presentadas por Kraepelin como el fundamento del núcleo de la enfermedad y
agrega una tercera forma de presentación: los Estados Mixtos, en donde las
manifestaciones maníacas y melancólicas se asocian entre sí, de manera que se obtiene un
tipo clínico en el que pueden encontrarse juntos los síntomas de los estados anteriores.
Stagnaro (2006) coincide con estos planteos al postular que Kraepelin afirma
categóricamente la unidad clínica de la locura maníaco-depresiva fundamentándolo a partir
de cuatro razones: la ubicuidad de los síntomas fundamentales en los distintos cuadros, las
transiciones y reemplazos entre las formas clínicas, el pronóstico idéntico para todos los
casos (ya que no conlleva un debilitamiento intelectual), y el carácter hereditario que puede
comprobarse a partir de la realización de estudios familiares.
En función de nuestra investigación, podemos deducir que al momento de

establecer la PMD y a modo de simplificar la lógica que el autor ha utilizado, al momento de
establecer la PMD son tres las esferas tomadas en consideración: el humor, el pensamiento
en su aspecto formal y la actividad. Si estos tres aspectos se manifiestan exacerbados nos
encontramos con un Estado Maníaco (hipomanía, manía, manía delirante y manía confusa);
por el contrario si se presentan en menos, estamos ante un Estado Melancólico (melancolía
simple, estuporosa, grave, paranoide, fantástica y confusa). Finalmente, al tomar en
consideración tres clases de fenómenos para caracterizar esta entidad, surge la posibilidad
de que en la transición entre un estado y el otro algunos síntomas maníacos pertenecientes
a una esfera cursen conjuntamente con síntomas depresivos correspondientes a otra,
poniéndose en evidencia de esta manera un Estado Mixto, debido a quedar asociados en
una sincronía.
Hasta aquí podemos aducir que estos planteos reafirman lo ya descripto por el autor
en 1899. No obstante es en la octava edición de su Tratado, en donde nos brinda una
novedad que, según nuestra opinión, es el motivo esencial por el cual esta entidad se diluye,
perdiendo precisiones en sus límites. Desde la perspectiva Krepeliniana la PMD se ve
enriquecida por un cuarto tipo de estados, los Estados Fundamentales. El autor llamaba así
a las “modificaciones poco sensibles, pero reales que hallamos en el intervalo de los
accesos propiamente dichos y por las que se expresa el estado psicopatológico fundamental
de la locura maníaco-depresiva.” (Kraepelin, 1996, p. 59). Paul Bercherie (1986) comenta
que en el contexto de la octava edición, constituían un aporte valioso para Kraepelin ya que
confirmaban la naturaleza constitucional de la entidad, al igual que aquellos casos en los
que los accesos se repiten con cierta regularidad e independencia de toda influencia
exterior. Se incluyó en esta categoría a la depresión y la excitación constitucionales, el
temperamento ciclotímico y la irritabilidad constitucional, un humor variable entre la alegría,
la tristeza o la ansiedad. Sobre esta base trabajaría luego Kretschmer, para quien la
ciclotimia es aquella modalidad de temperamento fluctuante entre la alegría y la tristeza.
CONCLUSIONES
Hemos iniciado nuestro trabajo analizando la categoría clínica de la Locura Maniaco-

Depresiva descripta por Emil Kraepelin en su octava edición. Consideramos además las
divergencias con su edición clásica. Asimismo, abordamos los criterios psicopatológicos que
447
el autor propone para su clasificación, y los fundamentos que brinda para llegar a concluir
que los diferentes estados que toma en consideración formarían parte de la misma entidad
nosológica. De este modo, nos interrogamos por si mantenía los mismos razonamientos que
en su clásica edición para el establecimiento de la entidad clínica por él acuñada
pudiéndose poner en evidencia que los mismos siguen vigentes en su octava edición. Del
recorrido realizado, revelamos una novedad en esta publicación: la inclusión de los estados
fundamentales, la cual, desde una perspectiva psicoanalítica utilizaremos para arribar a
algunas conclusiones que discrepan con la concepción del autor alemán.
En principio, no podemos dejar de mencionar que la concepción de la PMD no se

estableció sin controversias en la “época de oro” de la psiquiatría. Es un debate que
actualmente prosigue y que se traduce en una reorganización de los términos y de los
cuadros propuestos por varias clasificaciones, como por ejemplo la de Akiskal, con su
espectro bipolar, que amplía aún más este campo. Por el contrario el psicoanálisis de
orientación freudo-lacaniana basándose en un criterio estructural, incluirá en una clínica
discontinua (Neurosis-Psicosis) a la manía y melancolía dentro de las variantes clínicas de
la psicosis, tomando distancia de esta manera de la psiquiatría descriptiva.
De importancia resulta resaltar que en su momento Freud mismo participó de este

debate. Lo constatamos en su texto “Duelo y melancolía” en donde propone que: “La
melancolía, cuya definición conceptual es fluctuante aun en la psiquiatría descriptiva, se
presenta en múltiples formas clínicas cuya síntesis en una unidad no parece certificada; y de
ellas, algunas sugieren afecciones más somáticas que psicógenas”. (Freud, 2006, p. 241).
Entendemos de esta manera que si bien Freud se sirve de esta entidad acuñada por
Kraepelin, no deja de introducir sus reparos con respecto a la unidad clínica que comportaría
esta patología.2
Concluimos entonces que el trastorno del humor es el rasgo privilegiado que utiliza
Kraepelin para el diagnóstico de la PMD. Este razonamiento se desprende de que si bien
este criterio está junto con el de las alteraciones en el pensamiento y la actividad que
describe el autor en las formas más floridas de la enfermedad, encontramos asimismo,
como ya fue expuesto, condiciones particulares del humor (los llamados estados
fundamentales), que aun no cursando con accesos maníacos o depresivos tienen un valor
patognomónico que reclama su inclusión legítima en la PMD. Este, a nuestro entender, es el
problema primordial que comporta esta entidad, debido a que Kraepelin mismo aclara que
estos se confunden con lo que podríamos denominar disposiciones normales de los
individuos. Es decir, lo que según esta clasificación se considera patognomónico se
confunde sin más con los aspectos que en los individuos que se encuadran dentro de la
normalidad. Es nuestra opinión que el carácter de “poco sensibles” que Kraepelin atribuye a
los síntomas fundamentales, sin una clara especificación de qué constituiría lo que le daría
especificidad a éstos, es lo que ha propiciado que esta entidad se funde en un continuum
con la llamada normalidad.
2
Las particularidades de los planteos freudianos en relación a esta temática y las concepciones aportadas por
Jacques Lacan serán abordadas en una próxima etapa de la presente investigación.
448
En definitiva, entendemos que si bien el trastorno del humor por un lado es uno de
los aspectos que le da unidad a esta patología, este criterio comporta una excesiva laxitud
que podría ser pensada como uno de los motivos por los cuales esta entidad muestra desde
sus inicios dificultades en cuanto a la delimitación de su especificidad.
Bercherie, P. (1980) “Los fundamentos de la clínica”. Historia y estructura del saber

psiquiátrico. Buenos Aires: ediciones Manantial. 1986.
Freud, S. (1923-1922) “Duelo y melancolía” en Obras Completas. Volumen XIV. Buenos

Aires: Amorrortu, 2006.
Kraepelin, E. (1909) “La locura maníaco depresiva” en La locura maníaco-depresiva, la

catatonía, la hebefrenia. Colección clásica de la psiquiatría, bajo la dirección de Juan Carlos
Stagnaro. Buenos Aires: Editorial Polemos. 1996.
Stagnaro, J. C. (2006) “Melancolía y depresión durante el siglo XIX” en Depresiones y

psicoanálisis. Insuficiencia, cobardía moral, fatiga, aburrimiento, dolor de existir. Buenos
Aires: Grama ediciones. 2006.
449
ESCOLASTICISMO, UNIFICACIÓN, Y PLURALISMO EN

PSICOLOGÍA.
Tosi, Lucas D;
Tosi, Jeremías D.
INTRODUCCIÓN
El enunciado la psicología es una disciplina en crisis, es argumentado a partir de la

consideración de un conjunto de oposiciones no resueltas, ni fácilmente solucionables.
Éstas son: 1) división entre la rama científica y la profesional de la psicología; 2) división
entre la orientación académica y la humanística; 3) división entre la orientación de la
psicología como ciencia natural o como ciencia social; 4) división en los supuestos del
concepto de progreso científico (Sánchez Mateos, 2006). Las oposiciones nombradas que
indicarían a la psicología como disciplina en crisis se plasmarían en una de las
condiciones más atractivas y polémicas de esta ciencia y profesión: la condición
escolástica.
Condición que la disciplina conserva actualmente- identificándose como una

característica de este campo de conocimiento científico-profesional. El desarrollo histórico
de la misma ha indicado la coexistencia inconexa entre escuelas disímiles, las cuales se
han disputado el plano epistemológico, axiológico, ontológico e institucional. En especial,
en el aspecto ontológico han elucubrado respuestas posibles a la pregunta ¿Qué es la
Psicología? (Canguilhem, 1958). Cada una de estas respuestas se han encontrado
determinadas por las explicaciones escolásticas (parciales, pero principalmente
dogmáticas), que han cobrado mayor pregnancia de acuerdo a las circunstancias socio-
históricas y político-institucionales. El carácter escolástico-fragmentado de la psicología
ha recibido connotaciones positivas. Dichas apreciaciones argumentan que la
fragmentación es una consecuencia perfectamente natural de la maduración de la ciencia,
entendiendo que tal disciplina científico-profesional se encamina en el mismo sendero que
el de las ciencias más antiguas, como las matemáticas, la química y la biología (Bower,
1993).
En otro sentido, la fragmentación permitiría afirmar que la psicología

contemporánea no constituiría una disciplina única, sino una serie de sistemas científicos
relativamente independientes que abordan problemáticas diversas como seres humanos o
animales, organismos e ideas (Klappenbach, 2003). No hay que soslayar que la
fragmentación teórica tiene su correlato consecuente en la dispersión institucional, la cual
450
se ejemplifica en las casi cincuenta divisiones de la APA al comenzar 1990 (Klappenbach,

2003).
ESCOLASTICISMO, FRAGMENTACIÓN Y PLURALISMO
Con la misión de superar la fragmentación de la disciplina en sistemas teóricos, se

han desarrollado propuestas alternativas que buscan englobar la dispersión en una
totalidad coherente y organizada. Son las denominadas propuestas de unificación, las
cuales aportarían el remedio que en otros tiempos han curado los perjuicios de otras
ciencias como la biología (Henriques, 2003). Así, la psicología debería perseguir el
camino de la síntesis moderna que permitió a la biología compartir un mismo lenguaje y
misión, acumular el conocimiento producido, y convertirse en una ciencia “normal” (Staats,
2004). Encaminados en la búsqueda de un mismo lenguaje y guiados por el ideal de
perder el estado pre-paradigmático, los psicólogos que abogan por la unificación
intentarían reducir las diversas escuelas psicológicas “a una misma especie”. A pesar de
sus intenciones basadas en un monismo científico, los unificadores de la psicología han
recibido serias críticas. Es el caso de Stam (2004), quien afirma que el problema de la
fragmentación-unificación constituye una dificultad de carácter institucional y no un “acto
epistemológico”. Además, Stam considera que la fragmentación es una ilusión dado que
nuestra ciencia se encontraría unificada de forma implícita en base a la aceptación de
determinadas metodologías y a la descripción funcional de sus variables. En este último
punto, se podría suponer que la psicología como ciencia, a nivel mundial, presenta
características ampliamente consensuadas que aún no han sido admitidas en nuestra
región. Por su parte, Viney (2004) da cuenta de la naturaleza des-unificada de cualquier
ciencia, ya sea la psicología, la física o la biología. Por esta razón los psicólogos no
tendríamos necesidad de caer en un sentimiento de “bio-envidia”. También Viney
establece que la polaridad fragmentación-unificación es equivocada, pues el opuesto del
escolasticismo debería ser el pluralismo. Ahora bien, por debajo del escolasticismo en y
de la psicología actualmente subyacen nuevos aspectos intelectuales y culturales
integrantes de aquel fenómeno global que se ha denominado pensamiento posmoderno.
Este se opone a la fe ciega en la ciencia, a la posibilidad de descubrir leyes y verdades
universales, a la existencia de principios éticos válidos para todos. Desde este punto de
vista la verdad es perspectiva, plural, fragmentada, discontinua, y siempre cambiante
(Coderch, 2012), punto de vista en tanto manifestación intelectual y cultural que asume el
carácter plural de iconos modernos tales como la verdad y self (Munné, 2000).
Considerando lo expuesto hasta aquí, la fragmentación escolástica de la psicología no es
un dato novedoso. Hoy se topa con un contexto sociohistórico y cultural dominado por la
versatilidad y la diversidad, donde la concepción de la realidad es fundamentalmente
calidoscópica. Esto no admite argumentaciones lineales que equiparen el derrotero
histórico del problema del escolasticismo (y la fragmentación acarreada), con el
perspectivismo enriquecedor del pensamiento posmoderno. Es decir, el carácter
451
fragmentado-escolástico de la disciplina no es justificable ni intelectual ni culturalmente

por este pensamiento. Por el contrario, el escolasticismo de la psicología tropieza con su
peor enemigo al confrontar con la saludable idea de lo plural. El pluralismo es sinónimo de
heterogeneidad, también de multiplicidad y de complejidad; posee sus manifestaciones en
política, filosofía, teología, y en el contexto axiológico (Porras Velásquez, 2011). Es
significativo notar que el pluralismo político, económico, jurídico, cultural y lingüístico abre
el camino al horizonte del pluralismo epistemológico, aquel que nos conduce a la
democratización de los saberes (Prada Alcoreza, 2012). En psicología, la propuesta de
epistemológica de Talak (2003) -partiendo de la tesis central de que todos los objetos de
conocimiento científico en psicología son históricos- expresa un profundo sentido
pluralista.
Dicha propuesta sostiene la relatividad conceptual y el pluralismo ontológico. El

primer punto establece que ningún concepto tiene una interpretación única, no hay un
concepto privilegiado de objeto que sea el correcto y no habría una correspondencia única
entre lenguaje y mundo. El segundo punto plantea que es viable tener concepciones del
mundo con ontologías distintas que sean igualmente adecuadas en ciertos contextos, en
función de determinados objetivos (Talak, 2003). Este tipo de propuesta epistemológica
en psicología aboga por el desarrollo de diversas estrategias de conocimiento, que eviten
la prematura clausura de una investigación que se guie por los parámetros de un
paradigma único, y que rechacen la idea de un conjunto homogéneo e indivisible de fines
y de valores, de procedimientos y de métodos que se estimen correctos (Caride Gómez,
2003). El desarrollo científico-profesional de la psicología solo puede llegar a alcanzar su
máxima expresión cuando se retraduzca en una práctica comunicativa, colectiva y
dialógica. De aquí que en el Acuerdo Marco sobre Formación de Psicólogos del Mercosur
y Países Asociados, se haya hecho principal hincapié en garantizar una formación que
promueva el pluralismo teórico y metodológico, la formación interdisciplinaria, y la
integración de la teoría y la práctica (Di Doménico & Vilanova, 1999, en Courel & Talak,
2001).
DOGMATISMO: ELEMENTO DEL ESCOLASTICISMO EN PSICOLOGÍA
Ante la ausencia de una psicología unificada, la presencia del carácter escolástico-

fragmentado y de una verdadera epidemia de micro-teorías, el dogmatismo brinda un
terreno de comodidad intelectual y profesional. La voluntad de sobrevivir y adoptar un
posicionamiento hegemónico y de visibilidad en el campo de conocimiento, da lugar al
fenómeno del auto-encierro de los sistemas teóricos psicológicos reforzando aún más el
elemento dogmático.
Esto en un contexto global académico e intelectual, en cual la ciencia moderna

atraviesa un proceso planetario de balkanización (Dorna, 2010). Uno de los elementos
constitutivos del escolasticismo en psicología se vincula a los actos de fe hacia un sistema
452
psicológico. Este elemento es plausible de concebirse como aquel que encarna el dogma
de la escuela. A diferencia del uso científico de las ideas (contextualizadas, no absolutas y
en proceso de transformación), el uso dogmático (escolástico), se caracterizaría por
transformar las ideas en Máximas, únicas, sin posibilidad de convivir con otras (Vainer,
1997).
Cada sistema teórico psicológico instaura una retórica de la verdad, definida por
ser exclusivista, absolutista, y de legitimación ideológica (Ibáñez, 2007). Por ende, las
diferentes escuelas se presentan más como espacios dogmáticos de reproducción
mimética y acrítica, que como nuevos momentos de producción de conocimiento. Y
quienes participan de los credos irrefutables que conforman los sistemas teóricos
psicológicos admiten una modalidad de “investigación” basada en la interpretación de
verdades reveladas. Un tipo de investigación dogmática que consiste en interpretar
acríticamente aquel conjunto de creencias desarrolladas por una autoridad máxima. La
consecuencia directa es el distanciamiento de una de las características básicas del
conocimiento científico: la auto-corrección o revisación crítica de las creencias producidas.
Según Rokeach (1960; en Etchezahar & Jaume, 2012) una de las principales
características del concepto de dogmatismo es la de no limitarse a las esferas política y
religiosa, dado que puede observarse también en ámbitos científicos. En psicología es
posible observar expresiones del freudismo dogmático, como así también de un
dogmático anti freudismo; los dogmáticos piagetianos y los dogmáticos anti piagetianos,
etc. El dogmatismo no pierde sus componentes preponderantes al pesquisarse en el
ámbito de la psicología como ciencia y profesión. Por el contrario, sus componentes se
visualizan acabadamente: la defensa de la cohesión del propio grupo, la infravaloración
de otras escuelas, el autoritarismo, el aislamiento, la creencia en una sola verdad, y el
auto-engrandecimiento (Rokeach 1960; en Etchezahar & Jaume, 2012). Es relevante
remarcar que el dogmatismo como elemento principal del escolasticismo en psicología, no
remite únicamente a la dimensión psico-individual destacada en la idea de actitud
dogmática. Como elemento constitutivo del escolasticismo, el dogmatismo desborda
tumultuosamente el nivel individual y adopta formas institucionalizadas y persistentes
(Vilanova, 2003). En esta misma línea de análisis, Deconchy estudia los aspectos socio-
estructurales responsables del desarrollo de la ortodoxia en los individuos. Los sistemas
ortodoxos -léase dogmáticos- crean ortodoxia en individuos, por el hecho de que el
sistema mismo impulsa la creencia en dogmas básicos que trascienden los criterios de la
demostración racional o empírica (Deconchy, 1980; en Fraisse, 1985). La lograda difusión
de una ortodoxia depende simultáneamente de su origen en sistemas de creencias, del
poder ejercido por los grupos situados en el centro del sistema y de la capacidad del
sistema para encontrar nuevos prosélitos (Deconchy, 1980; en Fraisse, 1985). La
formación del psicólogo latinoamericano se forja en instituciones universitarias que
tienden a promulgar el individualismo, opacando la relación entre estructuras socio-
institucionales y económicas, y el individuo.
453
Esto aplicado al modo de comprender el concepto de dogmatismo en psicología,

se traduce en insistir en la dimensión individual (actitud dogmática) y no visibilizar la
dimensión de sistema institucional y corporativa del dogmatismo.
CONCLUSIÓN
En este sintético trabajo se han abordado tópicos acuciantes respecto del terreno
problemático que presenta la psicología. Estos se han referido principalmente al
escolasticismo, la fragmentación, y el dogmatismo, enunciando a su vez la propuesta de
unificación y la propuesta pluralista. Hoy el carácter escolástico-fragmentado
representaría uno de los problemas de esta ciencia y profesión. Como se ha expuesto,
con la misión de superar esta condición se han desarrollado propuestas alternativas que
buscan englobar la dispersión en una totalidad coherente y organizada, y por otro lado, se
ha recurrido a la propuesta del pluralismo. Este último fomentaría la participación de un
mayor número de sistemas teóricos psicológicos, en un juego de argumentos y contra-
argumentos que tiendan a sociabilizar el conocimiento psicológico, y a lograr el avance
científico-profesional por medio de una práctica comunicativa, colectiva y dialógica.
Sostenemos que deben ser los tópicos abordados aquellos que guíen el debate de la
psicología actual, direccionándonos hacia un pluralismo científico y democrático
fundamentado en la práctica comunicativa del dialogo.
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455
LAS ESCUELAS PSICOLÓGICAS: REVISIÓN DE LA CONCEPCIÓN

ESCOLÁSTICA DE LA PSICOLOGÍA DESDE LA HISTORIA, LA
SISTEMÁTICA Y LA SOCIOLOGÍA DE LA PSICOLOGÍA
Fierro, Catriel
Visca, Jorge
CRISIS Y ESCUELAS EN HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
La conformación presente del heterogéneo campo de la Psicología contemporánea, a

partir de su constante especialización y fragmentación en campos empíricos delimitados, y
ante la proliferación de teorías de alcance bajo, no suele ser caracterizada en función de
escuelas psicológicas(Vilanova, 1987/2003). Esta categoría de análisis es más propia de los
enfoques históricos y sistemáticos, surgidos hacia 1970 con la institucionalización de la
historia de la psicología(Klappenbach, 2000). Sin embargo, a partir de las discusiones a que
asistimos en la historia reciente de la ciencia en torno a temáticas solidarias entre sí como la
unificación(Goerzten, 2008)y la crisis en Psicología(Sturm & Mülberger, 2012; Caparrós,
1991), hallamos una marcada tendencia a remitirse a la historia con los fines de clarificar (o
de hallar antecedentes, cuanto menos) de dichas discusiones. Y es en estos abordajes
históricos del pasado, sobre todo en las aún vigentes reconstrucciones manualizadas de la
historia(Sahakian, 1975/1982; Hergenhahn, 2012) donde son dominantes las descripciones
y explicaciones cuyas unidades de análisis la constituyen las ‘escuelas psicológicas’,
representadas estas por unos pocos núcleos conceptuales y temáticos, encarnada en un
puñado de psicólogos celebres y cuyos hitos fundacionales son ubicados algo
arbitrariamente. Por su parte, los análisis históricos de las atribuciones de crisis a la
psicología(Sturm & Mülberger, 2012; Caparrós, 1991)no discuten la validez teórica y
epistemológica de las escuelas como unidades de análisis, toda vez que estas constituyen
la fragmentación disciplinar. Y los análisis más contemporáneos no se abocan a
problematizan la imputación de existencia de escuelas psicológicas, en tanto grupos
definidos y homogéneos, hacia los inicios de la psicología científica (Green, Feinerer, &
Burman, 2013; 2014).
Ante la contemporaneidad de estos debates, y dado el carácter problemático de las

propias nociones de crisis y de paradigma, se considera necesaria una revisión crítica de la
noción de escuela y de su aplicación a la historia de la psicología, especialmente
considerando la tendencia de las reconstrucciones manualizadas que nutren al estudiante
de historiar en términos escolásticos. Se propone una breve elucidación, análisis y revisión
de carácter histórico de la cuestión de la escolasticidad en Psicología, a partir del análisis de
algunas fuentes primarias y de exposición de estudios contemporáneos que arrojan luz
sobre la temática. Es de interés, de cara a la revisión propuesta, determinar cómo fue
conceptualizada la cuestión de las escuelas en los propios orígenes de la Psicología; es
456
decir, cómo describieron y retrataron la diversidad en Psicología los primeros

sistematólogos, historiadores y autores de compendios abocados a periodizar la ciencia,
especialmente si consideramos el carácter acrítico de ciertas tendencias
historiográficas(Ben-David & Collins, 1966; Danziger, 1979).
LA POLISEMIA DEL CONCEPTO DE ESCUELA PSICOLÓGICA Y SUS POSIBLES

ABORDAJES
En primer lugar, escuela puede remitir a un colectivo humano, geográficamente

concentrado o distribuido, cuyo trabajo o producción conjunta es relativamente estable, o
cuyo sentido unitario subyacente le hace claramente identificable y distinguible respecto de
otros colectivos en Psicología. Según la historia clásica de la ciencia(Brett, 1921/1963;
Woodworth, 1938/1961; Heidbreder, 1933/1960)el funcionalismo y el estructuralismo
(especialmente este último) caerían bajo esta definición. Ejemplo de escuela en un espacio
geográfico distribuido lo constituye la denominada ‘escuela de Brentano’(Dewalque, 2013).
La denominada escuela de la psicología de la Gestalt puede concebirse como un híbrido:
inicialmente concentrados, sus miembros se disgregaron ante la llegada del nazismo,
reteniendo enfoques psicológicos similares.
En segundo lugar, escuela puede tomar un sentido más literal y referir a una institución
universitaria, centro educativo u organización profesional concreta, para remitir
indirectamente y en un segundo momento a un conjunto humano y a sus producciones
intelectuales(Sahakian, 1975/1982). Ejemplo de este sentido más literal es la referencia a la
escuela de Würzburg, en torno a Oswald Külpe.
En tercer lugar, escuela puede referir a una red predominantemente distribuida

compuesta por académicos en mutua comunicación e influencia. El sentido de la identidad
de estas redes proviene de la colaboración entre los académicos y de sus producciones,
conjuntas o, cuanto menos, vinculadas de alguna forma comprobable. Este último sentido
caracteriza esquemáticamente lo que trabajos que retoman aportes de la sociología de la
ciencia califican como ‘colegios invisibles’(Solla Price & Beaver, 1966; Crane, 1969): se
asume que del intercambio y colaboración científica constante y mutua entre determinados
científicos (y a partir de la retroalimentación mediante comunicaciones informales y
científicas) emergen unidades que pueden ser caracterizadas en términos de grupos con
cierta estructura interna. Esto permite recortar o destacar a cierto conjunto de científicos (el
colegio invisible) respecto de un conjunto mayor.
Considerando esta polisemia, se analizarán las descripciones en términos escolásticos

que de la disciplina hicieran algunos de sus sistematólogos e historiadores clásicos, en una
perspectiva diacrónica y con los fines de permitir una contrastación entre las descripciones
clásicas y las propuestas historiográficas posteriores en lo que refiere al escolasticismo.
457
LAS ESCUELAS Y SISTEMAS PSICOLÓGICOS: SU CONCEPTUALIZACIÓN DESDE

ALGUNOS HISTORIADORES CLÁSICOS EN PSICOLOGÍA
De los primeros compendios y tratados acerca de la historia y de los sistemas en

psicología, entre ellos los clásicos de Woodworth, Brett, Pillsbury, Boring, Murphy y
Heidbreder, sostiene Klappenbach (2000) que “una característica común a casi todas esas
obras, salvo la de Boring, es que mostraban una psicología fuertemente fragmentada en
distintas posiciones” (pág. 242). Sin embargo, esta fragmentación escolástica era
conceptualizada diferenciadamente. Robert Woodworth, en su Contemporary Schools of
Psychology, sostenía en torno al concepto de escuela:
Para nosotros una ‘escuela’ es un grupo de psicólogos que presentan un

cierto sistema de ideas diseñado para señalar el camino que todos deberían
seguir si la Psicología pretende ser alguna vez una ciencia genuina y
productiva de valor tanto teórico como práctico.(Woodworth, 1938/1961, pág.
3)
Hasta tan tarde como 1948, en el prefacio de la segunda edición de su libro, reconocía
que “Las más grandes escuelas de Psicología, tal como existían en 1931 cuando la primera
edición de este relevamiento fue publicada, son aún escuelas contemporáneas”(Woodworth,
1938/1961, pág. v). Y aunque admitía que estas escuelas se habían complejizado y
diversificado, aún sostenía que eran identificables como grupos coherentes y delimitados.
Por el contrario, Heidbreder, en su Seven Psychologies –editado en español como
‘Psicologías del Siglo XX’- sostenía que
el presentar un sistema sin completarlo con las interpretaciones que de él

derivan, podría dar la impresión de que sus partidarios integran un grupo
único, coherente y unánime, cuyas ideas constituyen fieles réplicas de las
sustentadas por su jefe. Tal impresión sería absurda y falsa. Además una
selección de siete sistemas podría suscitar la impresión de que en los
Estados Unidos la psicología hallase organizada en otras tantas escuelas –
impresión que resultaría igualmente falsa.(Heidbreder, 1933/1960, pág. 12.
Énfasis agregado)
Para Heidbreder,la noción de sistema o escuela como conjunto coherente, unánime y

constante es ficticia, dado que no representa la realidad de los psicólogos y su trabajo en
las primeras décadas del siglo XX.Y aunque la Psicología norteamericana hasta 1930 se
halla sumida en una diversificación de escuelas, dicha diversificación es dilemática, puesto
que es consecuencia de las tendencias especulativas de los psicólogos, pero también es
inevitable puesto que “los sistemas dan forma, rigor y dirección a una empresa que sin ellos
sería vaga y sin objeto”(Heidbreder, 1933/1960, pág. 27). Así, flexibilizando el concepto de
escuelas (tal como haría Robert Watson décadas más tarde), la autora sostiene que deben
considerarse “como programas de acción y como principios de la moral”(Heidbreder,
1933/1960, pág. 28. Énfasis propio), como orientaciones para la acción de los psicólogos, y
no como conjuntos de principios teóricos inflexibles e inmutables defendidos ciegamente.
Así, la noción unitaria de escuela parece responder más a los fines de garantizar coherencia
458
y parsimonia expositiva en las reconstrucciones sistemáticas e históricas que a una

constatación de la realidad del campo.
Respecto a Edwin Boring, y como afirma Klappenbach (2000), es claro que su Historia de
la Psicología Experimental de 1929(Boring, 1950/1978)–una de las primeras
reconstrucciones propiamente históricas de la psicología- no presenta una ciencia
fragmentada. Sin embargo, la Psicología retratada por Boring, aunque no fragmentada,
tampoco se muestra unificada ni predominantemente unitaria. De hecho, su Historia alterna
entre la descripción de obras científicas unipersonales y la descripción de escuelas y
sistemas en términos de psicologías (como la Gestalt, el Conductismo, la escuela de
Würzburg y la de Brentano) conceptualizadas como emergentes del zeitgeist. En este
sentido sostiene Klappenbach (2013)que Boring, en 1930,“no ocultaba un fuerte
cuestionamiento al conductismo y, más ampliamente, a todos aquellos que adherían
dogmáticamente a escuelas basadas en puntos de vista, a los cuales consideraba
escolásticos” (pág. 87).Aunque con el fin de legitimar la psicología experimental, la obra de
Boring no desechó el concepto de escuela como unidad central del análisis histórico de la
ciencia –aunque su exposición no se organiza en escuelas-, ni eludió las implicaciones del
concepto acerca de la unidad y uniformidad al interior de dichas escuelas.
CRÍTICAS Y ALTERNATIVASAL CONCEPTODE ESCUELA EN HISTORIA DE LA

PSICOLOGÍA
Siguiendo la periodización de la historia de la historiografía realizada por Klappenbach

(2000), es hacia 1970 que la historia de la Psicología se acerca a la Historia de la ciencia,
apartándose de la Psicología general y de los análisis de sistemas y escuelas
contemporáneos. Esta toma de perspectiva fue acompañada por el surgimiento de las
primeras críticas historiográficas al concepto de escuela como unidad coherente y uniforme
de la historia de la psicología, junto con la aparición de los primeros modelos alternativos a
los análisis de las escuelas y los sistemas.
UNA ALTERNATIVA HISTORIOGRÁFICA A LAS ESCUELAS: LAS PRESCRIPCIONES
Una de las primeras críticas al concepto de escuela en historia de la psicología provino

del modelo historiográfico de Robert I. Watson. Watson publicó en 1967 un célebre artículo
donde reconocía que desde una perspectiva kuhniana no existía paradigma dominante en
Psicología. Aunque no dejaba de considerar a la psicología (y su historia) como organizada
en escuelas psicológicas (Watson, 1967/1990, pág. 178), las conceptualizabaen términos de
estructuras con orientaciones teóricas específicas que regían la conducta de los psicólogos.
Estas orientaciones, ordenadas en pares antitéticos de aproximaciones a diversos temas en
psicología, funcionaban como prescripciones conductuales: ayudaban a “orientar la forma
en que el psicólogo-científico selecciona un problema, lo formula e intenta
459
resolverlo”(Watson, 1967/1990, pág. 180). En este sentido, las escuelas no funcionaban

como paradigmas (es decir, como sistemas cerrados, coherentes y unitarios) sino como
conjuntos más o menos estables, más o menos flexibles, de orientaciones
comportamentales para los psicólogos.
De esto se sigue que toda cristalización de un conjunto de prescripciones en torno a una

figura específica (la institucionalización de una escuela) es, necesariamente, inestable.
Semejante a como sostiene Heidbreder, las escuelas “son dinámicas porque los psicólogos
aceptan, rechazan y combinan prescripciones, de modo que piensan de ciertas maneras y
no de otras”(Watson, 1967/1990, pág. 182. Énfasis agregado).Y de esto se sigue que todo
sistema o escuela institucionalizada en torno a cierta figura es heterogénea y
eminentemente histórica. Así, las prescripciones “son parte del equipamiento intelectual de
los psicólogos. Los psicólogos están siempre afrontando problemas […] Actúan con formas
de pensar, metodológicas y conceptuales, que han tomado del pasado” (Watson,
1967/1990, pág. 182).Este enfoque historiográfico fue la base de ciertas reconstrucciones
sistemáticas en Psicología, como la realizada por Hillix y Marx (1963/1992).
UNA CRÍTICA HISTÓRICA: LA REVISIÓN DE LA HEGEMONÍA DE LAS ESCUELAS
Una crítica de otra índole proviene ya no de la promoción de nuevos modelos

historiográficos, sino de revisiones históricas empíricas acerca de la coherencia interna y
hegemonía clásicamente imputadas a algunas escuelas en psicología. Ejemplar de estas
imputaciones de hegemonía es la realizada al conductismo watsoniano (Langfeld, 1943;
Herrstein & Boring, 1966).Y ejemplar de revisiones en torno al conductismo es, por ejemplo,
el estudio de Franz Samelson en torno a la temprana recepción del conductismo en
norteamerica entre 1913 y 1920.
Relativizando tanto la hegemonía usualmente atribuida al conductismo, como su solidez

y coherencia como escuela uniforme, Samelson (1981)sostiene que la aceptación del
programa conductista aparece como producto de un largo proceso (proceso que
paradójicamente comenzó a consumarse hacia 1920, cuando Watson fue expulsado de la
academia), y que dicho proceso está signado en su decurso por la indiferencia, cuando no
por la crítica, al radicalismo de la propuesta. En segunda instancia, tal ‘escuela’ conductista,
de existir, sería unipersonal hasta tan tarde como 1920 (Samelson, 1981, pág. 413), puesto
que fue sólo en las décadas posteriores que lentamente el lenguaje, enfoque y metodología
conductista comenzó a ser adoptado por algunos académicos –que sin embargo
mantuvieron denominaciones y aproximaciones disímiles. Finalmente, se ha sostenido que
el conductismo, más que revolución, fue evolución de tendencias ya presentes en la
psicología norteamericana de 1910.Para la época en que Watson publicó su manifiesto en
1913,
la importancia de la conducta comenzaba a ser algo generalmente aceptado,

las revistas habían visto sus páginas, y las verían aún más, llenas de
discusiones en las que el término conducta era habitual, y ello con
460
independencia de la adscripción teórica de los autores.(Tortosa, Pérez

Delgado, & Pérez Garrido, 1991, pág. 82. Énfasis propio).
De esta forma, se revisa críticamente no sólo la composición al interior de las escuelas

psicológicas (sincrónicamente), sino también su estabilidad y predominio sobre otras y su
supuesta novedad radical respecto de propuestas previas , a partir de un enfoque
diacrónico.
UNA REVISIÓN SOCIOLÓGICA: LOS ANÁLISIS SOCIO-BIBLIOMÉTRICOS APLICADOS

A LA PSICOLOGÍA
Los enfoques cientométricos y bibliométricos surgidos hacia 1960 en torno al análisis de

la actividad de los científicos en términos de citaciones y referencias permitieron relativizar
la importancia de la localización geográfica y de la comunicación explícita para la
conformación, ya no de escuelas, sino de ‘colegios invisibles’. (Solla Price & Beaver,
1966).Ingresan a la historia de la Psicología gracias a la ‘tradición valenciana’(Klappenbach,
2013b) de análisis cuantitativos(Carpintero & Peiró, 1981).Estos análisis “permiten obtener
mapas de un campo científico” (Carpintero & Peiró, 1981b, pág. 48)que es más
representativo de la Psicología que la cartografía teórica clásica.
Estudios sobreco-productividad y ‘colegios invisibles’ en Psicología a partir de revistas

científicas(Peiró, 1981), por ejemplo, indican precisamente la necesidad de reformular en
términos empíricos –ya no conceptuales- los distintos grupos que se formaron y produjeron
en Psicología. El análisis de Peiró arroja una serie de interacciones, colaboraciones y
grupos relativamente estables que no condicen con las clásicas escuelas, en términos de
límites y de representantes. La heterogeneidad de temáticas y la gran cantidad de
psicólogos activos no cuadra con las demarcaciones atribuidas a las escuelas (usualmente
representadas por algunos núcleos temáticos y media docena de científicos). Y los autores
que estos análisis arrojan como adscritos a ciertos grupos relativamente estables (en
términos escolásticos, por ejemplo, el funcionalismo) son en su mayoría figuras
relativamente desconocidas que no se incluyen en las reconstrucciones clásicas en
términos escolásticos pero que contribuyeron en gran medida a la visibilidad, mantenimiento
y producción del grupo como conjunto.
Enfoques más contemporáneos refuerzan la revisión del concepto de escuela(Green,

Feinerer, & Burman, 2013; 2014). Analizando y apareando según la semejanza de
contenido todos los artículos publicados en las primeras tres décadas del Psychological
Review, Green, Feinerer y Burman demuestran, entre otras cosas, la existencia de “géneros
psicológicos”(2013, pág. 168) en la historia de la psicología. Estos géneros comprenden
temáticas de investigación, núcleos conceptuales y campos empíricos de interés continuado
para los psicólogos de las primeras tres décadas de la psicología norteamericana que no se
circunscriben a las clásicas definiciones escolásticas de la historia de la psicología. Los
autores reconocen que estas definiciones clásicas han procedido identificando, primero,
estilos nacionales, para luego definir escuelas dentro de cada estilo nacional, y finalmente
buscando publicaciones específicas que habrían fundado dichas escuelas.
461
En contra de este enfoque deductivo, los autores proponen “examinar el corpus completo de
trabajo publicado en una era para ver –empíricamente en vez de conceptualmente- qué
‘géneros’ emergen naturalmente”(Green, Feinerer, & Burman, 2013, pág. 169). Llevando a
cabo el análisis descrito, los autores arriban a conclusiones semejantes a las obtenidas en
los estudios de la tradición valenciana. Aunque es innegable la existencia de grupos de
autores relativamente estables, estos grupos no cuadran y exceden las escuelas tal como
las caracterizan las reconstrucciones históricas clásica. En segunda instancia, las escuelas
o grupos ya no son la unidad principal de análisis histórico, en tanto que este análisis
constata la existencia de linajes o géneros de investigación (es decir, unidades que
representan áreas o programas de investigación desarrollados por los psicólogos),
emergentes sólo a partir de un análisis diacrónico y temático sobre los intereses y las
comunicaciones de los psicólogos históricos. Los autores manifiestamente asimilan estos
géneros a los colegios invisibles previamente aludidos, inicialmente propuestos por la
sociología de la ciencia (Crane, 1969).
CONCLUSIÓN
La elucidación del concepto de escuela en psicología, así como la descripción e

interrelación de los análisis que han llamado a revisar el concepto, no pretenden conducir a
un rechazo irreflexivo del término. Esto implicaría un desconocimiento de las raíces
históricas y pedagógicas de la explicación escolástica. Lo que muestra la revisión realizada
es que el concepto de escuela psicológica es un término que debe mucho tanto a la historia
clásica de la psicología como a su valor práctico y a su simplicidad referencial. La
caracterización de la psicología en términos escolásticos parece tener su origen en las
reconstrucciones realizadas por los sistematólogos (Woodworth, Heidbreder, entre otros)
acerca de la psicología contemporánea a ellos, claramente heterogénea; y debe su
permanencia en el léxico de académicos, docentes y alumnos a lo largo de las décadas a
los primeros historiadores de la psicología (principalmente Boring, pero también Brett, entre
otros).
Lo que vienen a criticar las revisiones descritas es, en primer lugar, la referencia unívoca
al concepto escuela: la noción misma de escuela es polisémica, y la confusión de sus
niveles de referencia no colabora con clarificar las reconstrucciones históricas. En segundo
lugar, vienen a sostener que aunque operativas, existen alternativas conceptuales que
refieren igual o mejor al campo de la psicología que la noción de escuelas, en tanto que
estas, clásicamente concebidas como grupos estables en el tiempo, claramente delimitadas
espacio-temporalmente, con una estructura interna homogénea inmutable y con un grupo de
ejemplares adscritos usualmente descritos en calidad de líderes, no reflejan con veracidad
la historia de la psicología. Existen alternativas que dan lugar a relatos históricos más
veraces, como aquél que se configura al concebir colegios invisibles o géneros en historia
de la psicología. Estos géneros comprenden estructuras predominantemente temáticas,
alrededor de múltiples programas de investigación delimitados que han sido desarrollados a
lo largo del tiempo y a través de cambios y alteraciones. Los miembros de estos colegios no
pueden identificarse de una vez y para siempre en calidad de líderes y subalternos. Y dado
462
que constituyen colegios esencialmente virtuales y que dependen de la comunicación,

colaboración y retroalimentación constante de la sociedad y de sus propios integrantes,
estas estructuras no pueden ser estrictamente diferenciadas entre sí de forma tajante, como
lo ha hecho con fines pedagógicos la historia clásica de la psicología.
Las implicaciones históricas y epistemológicas de esta revisión no son menores. La

complejidad del panorama histórico (e historiográfico) aumenta considerablemente, lo
mismo que se dificulta la tarea propedéutica de la historia como curso de grado, al
debilitarse las diferenciaciones -gruesas pero prácticas- entre escuelas psicológicas. Estas
dificultades se compensan, sin embargo, con el aumento logrado en plausibilidad y
veracidad de reconstrucciones históricas, junto con la posibilidad de desarrollar marcos
historiográficos explicativos solidarios con adelantos contemporáneos en otras disciplinas,
como la sociología del conocimiento y dentro de ella, la sociología de la ciencia y los
enfoques socio-bibliométricos.
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465
REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA HISTORIA:

EVALUACIÓN E IMPORTANCIA ATRIBUIDA A LOS EVENTOS DE
LA HISTORIA UNIVERSAL
Delfino, Gisela I.
Sosa, Fernanda M.
Zubieta, Elena M.
INTRODUCCIÓN
El propósito de este trabajo es analizar la evaluación, la importancia atribuida y

la relación entre evaluación e importancia dada a los eventos más relevantes de la
historia universal en una muestra de población de la zona metropolitana de Buenos
Aires. Al momento, los estudios en memoria colectiva (MC) y representaciones
sociales de la historia (RSH) han analizado mayoritariamente la evocación (Liu, et al.,
2005; Liu, et al., 2009), la evaluación (Bobowik, et al., 2010; Hanke, et al., 2014; Liu, et
al., 2009; Liu, et al., 2012, Techio, et al., 2010) o la importancia atribuida (Techio, et
al., 2010) a los distintos eventos y personajes de la historia. Sin embargo, no se
conocen estudios que hayan explorado la relación entre la evaluación y la importancia
dada a los eventos y figuras históricos. Es así que se busca analizar la evaluación y la
importancia otorgadas a los eventos, así como conocer si existe alguna relación entre
el sentido de la evaluación (positivo-negativo) y la importancia (nada-extrema)
atribuida a los mismos.
La MC es un conjunto de representaciones, actitudes cognitivas y prácticas
afectivas del pasado que un grupo conserva, elabora y transmite a través de la
interacción de sus miembros (Valencia & Páez, 1999). Se trata de procesos
psicológicos que trascienden a los individuos, incluso cuando es a través de ellos que
se manifiestan. Las RSH tienen las funciones de explicar a un grupo social cómo su
realidad llegó a ser lo que es y de dar justificaciones a las respuestas y actitudes hacia
los desafíos actuales (Bombelli, Fernández, & Sosa, 2013). Tomando la memoria
como una actividad social que, si bien reside en los individuos, se realiza a través de la
conciencia social compartida con otros, y que se inserta en dinámicas funcionales e
intergrupales complejas, la historia se convierte en un objeto de estudio con
características similares a las planteadas por la teoría de las representaciones sociales
(Haas & Jodelet, 2000). Las RSH, como construcciones sociales del conocimiento de
sentido común, guían a los individuos en el contexto inmediato permitiendo su
adaptación al mundo físico y su integración en las interacciones sociales cuestionando
la pertenencia a diferentes grupos (Zubieta & Barreiro, 2014).
Como señalan Liu y Hilton (2005), las RSH recurren a la historia como un
reservorio simbólico que contiene relatos de acontecimientos y personajes cuya
relevancia emocional es ampliamente compartida, y al que los individuos recurren para
justificar posiciones, comportamientos y la forma de resolver conflictos. La historia
466
constituye la materia prima que se comunica a través de canales interpersonales e

institucionales para producir representaciones simbólicas que consisten en
narraciones e imágenes icónicas que mantienen la continuidad entre el pasado, el
presente y el futuro de un pueblo (Liu et at., 2012). En este sentido, se toma la historia
como objeto de representación social.
En base al análisis efectuado sobre muestras de treinta países distintos, Liu et
al. (2012) plantean que los eventos de la historia universal que las personas recuerdan
pueden agruparse, básicamente, en tres grupos o clústers:
Calamidades históricas: se trata del clúster con mayor consistencia y fuerza a lo
largo de las distintas culturas e incluye los siguientes eventos: las dos guerras
mundiales, las bombas atómicas, la guerra de Vietnam, atentados terroristas como los
del 11 de septiembre (Torres Gemelas), la guerra fría, el conflicto Palestino-Israelí, la
guerra de Irak (2005), el Tsunami asiático (2004), el calentamiento global, el
Holocausto y la gran depresión (década de 1930). Este agrupamiento, incluye, tanto
eventos realizados por hombre como por la naturaleza, intencionales como no
intencionales, abarcando las catástrofes de las guerras, los colapsos económicos, los
genocidios y el terrorismo.
Progreso histórico: incluye eventos tecnológicos y políticos relacionados con el
avance de la civilización en tiempos recientes. Los eventos que se incluyen son: la era
digital (computadoras, internet), la llegada del hombre a la Luna o los viajes
espaciales, la creación o evolución de la humanidad, la revolución industrial, la
creación de la Unión Europea y la fundación de las Naciones Unidas.
Resistencia a la opresión histórica o también conceptualizada como lucha por los
derechos humanos, contiene: las guerras civil y de la independencia norteamericana,
la abolición de la esclavitud (siglo XIX), el renacimiento (siglo XV), la caída del Muro de
Berlín (o caída de la URSS) y los procesos de descolonización.
Asimismo, Liu et al. (2012) señalan que, mientras hay un acuerdo general a lo
largo de las culturas respecto de qué eventos constituyen calamidades históricas, es
menos claro qué constituye progreso histórico. Explican que los eventos incluidos en el
agrupamiento de progreso histórico son principalmente de origen occidental y que es
comprensible que sociedades no occidentales tengan opiniones distintas. De forma
similar, la resistencia a la opresión parecería ser un concepto compartido en las
sociedades occidentales pero no en las no occidentales.
MÉTODO/PARTICIPANTES
La muestra no probabilística intencional estuvo compuesta por 379 participantes

residentes en la ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense. Del total de los
encuestados, un 55,7% eran mujeres. La media de edad fue de 36,20 (DT=11,17),
siendo el rango de edad 18-69 y la mediana igual a 34 años.
INSTRUMENTOS
467
El cuestionario utilizado fue de formato auto-administrado y estuvo integrado por

distintas preguntas y secciones de la cuales aquí sólo se reporta una, relativa a
eventos de la historia universal. Los datos fueron recolectados a través de Internet,
enviando un e-mail a conocidos, que a su vez contactaron a otros conocidos (método
bola de nieve), donde se proporcionaba un link desde el cual se accedía al
cuestionario on-line. La participación fue voluntaria y anónima, y las respuestas fueron
recabadas durante el lapso de 25 días.
Se trabajó con 28 eventos de la historia universal. El listado de los eventos y
personajes se confeccionó en base a estudios previos. Liu et al. (2005) analizan los
eventos y personajes más importantes para doce culturas, de forma que se tomó ese
estudio como uno de los antecedentes principales para confeccionar el listado y se
efectuó un estudio piloto, solicitando la mención de eventos, con 60 participantes. Los
28 eventos incluidos en la encuesta pueden verse en la Tabla 1.
Se solicitó a los participantes que indicaran en qué medida les parecían positivos
(o negativos) estos eventos. La opción de respuesta era tipo Likert de 1
(extremadamente negativo) a 7 (extremadamente positivo). También se les pidió que
señalaran qué importancia les atribuían a los mismos eventos en base a una opción de
respuesta de 1 (nada importante) a 7 (extremadamente importante).
ANÁLISIS DE DATOS
Se efectuaron análisis descriptivos para cada evento de la historia universal y se

realizó un análisis de clúster jerárquico de variables (método vinculación inter-grupos,
distancia euclídea al cuadrado) tanto para la evaluación en la dimensión positivo-
negativo como en la importancia atribuida. Para establecer la relación entre evaluación
en la dimensión positivo-negativa y la importancia atribuida a los eventos y personajes
tomados en general, se confeccionó una tabla de contingencia y se calculó el
estadístico Chi Cuadrado. Asimismo se efectuaron correlaciones.
RESULTADOS
Evaluación en la dimensión positivo-negativa.

La media de sentimientos para los 28 eventos es de 4,18 (DT=0,51), mostrando una
evaluación total intermedia, con un pequeño sesgo hacia lo positivo. La Tabla 1
presenta el promedio de sentimiento obtenido para cada uno de los eventos de la
historia universal presentados y la Figura 1 exhibe el dendrograma producto de un
análisis de clúster jerárquico de variables (método vinculación inter-grupos, distancia
euclídea al cuadrado).
Tabla 1. Sentimientos evocados por los eventos de la historia universal e

importancia atribuida a los mismos: medias y desviaciones típicas
Sentimientos M DT Importancia M DT
Holocausto 1,22 0,77 Revolución Cubana 4,69 1,73
468
Bombas atómicas 1,24 0,85 Revolución Rusa 4,70 1,65

Nazismo 1,35 0,99 Guerra Fría 4,80 1,80
Desastres naturales 1,61 1,29 Llegada hombre luna 4,84 1,82
I Guerra Mundial 1,73 1,27 Gran depresión 4,86 1,59
II Guerra Mundial 1,74 1,41 Guerra de Irak (2005) 4,99 1,71
Guerra de Irak (2005) 1,75 1,37 Nazismo 5,19 1,99
Guerra Fría 1,94 1,21 Bombas atómicas 5,29 1,97
Atentado del 11/09 2,07 1,52 Imperio Romano 5,40 1,51
Gran depresión 2,56 1,32 Atentado del 11/09 5,49 1,70
Revolución Rusa 3,57 1,63 Holocausto 5,55 1,91
Imperio Romano 3,97 1,50 Globalización 5,59 1,41
Revolución Cubana 4,11 1,84 Revolución Francesa 5,61 1,50
Globalización 4,13 1,65 I Guerra Mundial 5,63 1,60
Descubrimiento de América 4,26 2,08 Desastres naturales 5,64 1,63
Llegada hombre luna 4,93 1,55 Nacimiento de Jesús 5,67 1,79
Revolución Francesa 4,94 1,56 II Guerra Mundial 5,84 1,60
Revolución Industrial 5,04 1,51 Caída Muro Berlín 5,92 1,36
Nacimiento de Jesús 5,29 1,77 Independencia colonias 5,96 1,31
Caída Muro Berlín 5,48 1,66 Descubrimiento de América 6,09 1,38
Era digital 5,60 1,45 Invención imprenta 6,18 1,27
Evolución de la humanidad 5,74 1,42 Revolución Industrial 6,21 1,13
Invención imprenta 5,91 1,40 Evolución de la humanidad 6,21 1,16
Desarrollos tecnológicos 5,91 1,23 Desarrollos tecnológicos 6,22 1,10
Independencia colonias 5,94 1,39 Era digital 6,23 1,08
Sistema democrático 6,00 1,29 Sistema democrático 6,26 1,13
Abolición esclavitud 6,42 1,36 Desc. médicos/científicos 6,63 0,78
Desc. médicos/científicos 6,43 1,02 Abolición esclavitud 6,72 0,80
469
Figura 1. Dendrograma para sentimientos evocados por los eventos presentados.
IMPORTANCIA ATRIBUIDA
La media de importancia para los 28 eventos es de 5,68 (DT=,79), indicando que la

importancia total atribuida a los estímulos presentados es en general alta. La Tabla 1
también presenta el promedio de importancia atribuida a cada uno de los eventos de la
historia universal presentados y la Figura 2 exhibe el dendrograma producto de un
análisis de clúster jerárquico de variables (método vinculación inter-grupos, distancia
euclídea al cuadrado).
470
Figura 2. Dendrograma para importancia atribuida a los eventos presentados.
RELACIÓN ENTRE EVALUACIÓN EN DIMENSIÓN POSITIVO-NEGATIVO E

IMPORTANCIA ATRIBUIDA A LOS EVENTOS PRESENTADOS
Con el fin de organizar los eventos en función del sentimiento que evocan y la
importancia atribuida, se confeccionó la Tabla 2. La misma, construida en la forma de
una tabla de contingencia, presenta 9 cuadrantes en los que un evento se ubica en
base a la evaluación en la dimensión positivo-negativo y a la importancia que se le
otorga. De esta manera, la evaluación en la dimensión positivo-negativo presenta tres
columnas: (a) negativo, con puntuaciones entre 1 y 2,99; (b) intermedio, puntuaciones
entre 3 y 4,99; y (c) positivo, puntuaciones entre 5 y 7; y la importancia atribuida
exhibe tres filas: (a) bastante importancia, puntuaciones entre 3 y 4,99; (c) mucha
importancia, puntuaciones entre 5 y 5,99; y (d) importancia extrema, puntuaciones
entre 6 y 7.
Al analizar la distribución de frecuencias se verifica que existe una asociación
positiva entre el tipo de sentimiento evocado y el grado de importancia atribuido. Así, a
los eventos considerados más negativos tiende a atribuírseles menor importancia, al
tiempo que a los eventos más positivos se les asigna mucha importancia, como por
ejemplo la Revolución Industrial, la era digital, la invención de la imprenta y de la
abolición esclavitud. Esta asociación es estadísticamente significativa (x2(4)=15,83;
p<,003. Calculada mediante el Statistics Calculator 4.0 en base a la distribución de
frecuencias aquí presentada).
471
De hecho, al calcular el coeficiente de correlación para la relación entre evaluación

en la dimensión positivo-negativo e importancia atribuida (r(299)=,38; p=,001) se
verifica que a mejor evaluación del estímulo presentado más importancia se le
atribuye.
Tabla 2. Eventos de la historia universal según sentimiento e importancia

Sentimiento
Negativo Intermedio Positivo
Total
(entre 1 y 2, 99) (entre 3 y 4,99) (entre 5 y 7)
Bastante (3) Guerra de Irak, (3) Rev. Rusa, Rev.
(entre 3 Guerra Fría, Gran Cubana, Llegada ---- 6
y 4, 99) depresión hombre luna
(7) I GM, II GM,
(3) Imperio
Holocausto, (3) Nacimiento
Mucha Romano,
Nazismo, bombas Jesús, Caída Muro
(entre 5 Globalización, 13
atómicas, 11S, Berlín, Indep.
y 5,99) Revolución
desastres Colonias
Francesa
naturales
(8) Rev. Ind., era
digital, evol.
humanidad,
Extrema imprenta,
(1) Descubrimiento
(entre 6 ---- desarrollos tecnol., 9
de América
y 7) sist. democrático,
abolición esclavitud,
Importancia
descub.
médicos/científicos
Total 10 7 11 28
Nota. Los números indican cantidad de eventos.
DISCUSIÓN
El presente estudio tuvo el propósito de avanzar en el anclaje valorativo y

emocional de las RSH a partir de un listado de 28 eventos de la historia universal en
una muestra intencional de 379 residentes de la zona metropolitana de Buenos Aires.
El análisis de datos se organizó en tres etapas relativas a: análisis de medias,
análisis de clúster jerárquico y estudio de la relación entre evaluación e importancia
atribuida.
Todos los eventos evaluados por los participantes de forma negativa (medias
inferiores a 3) pueden incluirse en la categoría de calamidades históricas (Liu, et al.,
2012) mientras que todos los eventos con evaluación positiva (medias superiores a 5)
se relacionan con las categorías de progreso histórico o resistencia a la opresión. Así,
472
en base a una primera lectura descriptiva de los datos respecto a la evaluación de los
mismos, se puede inferir que los eventos se ordenan bajo una lógica de calamidades
versus progreso histórico-lucha contra la opresión.
En un segundo momento de análisis (clúster jerárquico), aquella lógica se
ratifica, hallándose un conglomerado -el más negativo- relativo a las calamidades
históricas, otro -el más positivo- relacionado con el progreso histórico y la lucha contra
la opresión y un tercer agrupamiento donde, si bien se incluyen eventos relacionados
con el progreso histórico y la lucha contra la opresión, éstos se relacionan más con
luchas sociales y aparecen cuestiones relativas a conquistas y exploraciones.
En lo que hace a la importancia atribuida, los 28 eventos presentados exhiben
medias superiores a 4,6, confirmando la importancia de los estímulos presentados en
línea con lo hallado tanto por estudios previos transculturales (Liu & Hilton, 2005; Liu,
et al., 2005; Liu, et al., 2012; Hanke, et al., 2014).
Los eventos considerados más importantes se relacionan con avances en los
derechos del hombre y la libertad, el conocimiento y cambios en la vida social.
Mediante la construcción de un cuadro de contingencia y el cálculo del Chi
Cuadrado, se verifica una asociación entre la evaluación de los eventos de la historia
universal presentados y la importancia atribuida a los mismos. La evaluación positiva
se relaciona con una mayor atribución de importancia y, a la inversa, los eventos
evaluados de forma más negativa son a los que se les atribuye una relativa menor
importancia. Los estímulos relacionados con la temática de avance son los evaluados
de forma más positiva y a los cuales se les atribuye mayor importancia. Por el
contrario, los fenómenos totalitarios son los evaluados de forma más negativa y con
una importancia relativa más baja. Los hallazgos corroboran el argumento de que la
memoria colectiva se relaciona con el bienestar del grupo social, donde los eventos y
personajes recordados tienden a ser positivos para mantener una buena imagen del
grupo1 y, que cuando éstos son negativos, se les tiende a atribuir menor importancia a
fin de lograr, a nivel de la memoria colectiva, una balanza positiva, afirmando que es
cierto que existieron fenómenos negativos pero éstos tienen una importancia relativa
menor a la de los eventos positivos.
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474
DISLEXIA: USO DEL TECLADO QWERTY PARA FACILITAR LA

ESCRITURA
Insausti, Julieta
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación pretende hablar sobre Dislexia, definida

por la International Dyslexia Association, como una discapacidad específica de
aprendizaje, de origen neurológico.
El objetivo principal será indagar en relación a las ventajas del uso de nuevas
tecnologías, como la computadora, en el desarrollo de la escritura en personas con
Dislexia, centrándonos específicamente en la utilización del teclado qwerty.
Teniendo en cuenta tanto los beneficios como los defectos del teclado qwerty,
la idea central de este trabajo se basará en la hipótesis de que en personas con
Dislexia, el proceso y mejora de la escritura se verá potenciado por la implementación
de este recurso tecnológico.
Según Ferreiro (1986) La escritura puede ser conceptualizada de dos maneras
muy diferentes, como representación del lenguaje o como un código de transcripción
gráfico de las unidades sonoras.
La construcción de cualquier sistema de representación involucra un proceso
de diferenciación de los elementos y reacciones reconocidos en el objeto a ser
representado y una selección de aquellos elementos y relaciones que serán retenidos
en la representación.
La diferencia es la siguiente, en el caso de la codificación ya están
predeterminados tanto los elementos como las relaciones, por el contrario, en el caso
de la creación de una representación ni los elementos ni las relaciones están
predeterminadas.
En el inicio de la escolarización ambos procesos se ven involucrados, es decir
antes de poder incorporarlo como un sistema de codificación, para poder utilizarlos
como elementos de un sistema, se debe comprender sus procesos de construcción y
sus reglas de producción.
Si se concibe a la escritura como un código de transcripción que convierte las
unidades sonoras en unidades gráficas, se pone en primer plano la discriminación
perceptiva en las modalidades involucradas (visual y auditiva). Pero si se concibe el
aprendizaje de la lengua escrita como la comprensión del modo de construcción de un
sistema de representación, el problema central es comprender la naturaleza de ese
sistema.
La lengua escrita es un objeto de uso social, con una existencia social (y no
meramente escolar). Cuando los niños habitan un ambiente urbano, encuentran
escrituras por todas partes. En el mundo circundante están todas las letras, no en un
475
orden preestablecido sino con la frecuencia que cada una de ellas tiene en la escritura
de la lengua.
Según Ferreiro (1979) la escritura, sistema de signos socialmente constituidos,
tiene un modo de existencia entre los objetos del mundo. En tanto objeto del mundo
externo tiene propiedades visibles, en tanto objeto de intercambios sociales participa
de una compleja red de interrelaciones potencialmente observables. Y los niños no
esperan tener seis años e ingresar a la escuela para comenzar a pensar y reflexionar
acerca de la escritura, este proceso tiene su inicio en etapas anteriores, en las cuales
empiezan a organizar sus ideas al tratar de comprenderla.
Teniendo en cuenta lo antes mencionado y conociendo los complejos procesos
cognitivos que se ponen en funcionamiento en el desarrollo normal de la escritura.
Esta investigación propone ampliar la perspectiva, para comprender y entender qué le
sucede a las persona con Dislexia. Cuáles son los mecanismos que se activan en el
cerebro disléxico y qué estrategias son las más adecuadas para alcanzar este
conocimiento. Teniendo también en cuenta todas las potencialidades que se
desarrollan a partir de una estructura neurológica diferente pero con muchas ventajas,
evitando así reducir dicha problemática únicamente a los niños y al ambiente escolar.
No debemos olvidar que hay muchos adolescentes y adultos que son disléxicos y
sufren las consecuencias de este trastorno. Muchos de ellos diagnosticados tarde o no
diagnosticados.
En 1970 la Federación Mundial de Neurología define dislexia como “Trastorno
manifestado por dificultad en el aprendizaje de la lectura pese a la instrucción
convencional, una inteligencia adecuada y buenas oportunidades socioculturales”.
En 1992 en el CIE-10 se define dislexia como “Un déficit específico que no se
explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o auditiva o por una
escolarización inadecuada”.
Según la International Dyslexia Association (2002), la dislexia es una dificultad
específica de aprendizaje cuyo origen es neurobiológico. Se manifiesta en el
aprendizaje de la lecto-escritura, presentando dificultades en el proceso lector, como
también en la escritura y en la ortografía y, en general, con todo lo que tenga que ver
con la decodificación de los símbolos que nosotros mismos hemos creado para
nuestra comunicación (las letras y los números).
Según Defior Citoler (2000), la decodificación es entendida como la capacidad
de reconocimiento de palabras. Su dominio implica aprender a discriminar e identificar
las letras aisladamente, identificar cada palabra como una forma ortográfica con
significado y también atribuirle una pronunciación. Para poder decodificar con éxito, el
niño tiene que entender cómo se relacionan los símbolos gráficos con los sonidos y
adquirir los procedimientos de lectura de palabras.
El reconocimiento de palabras tiene que convertirse en un proceso automático,
que no requiera demasiada atención, de modo que cuantos menos recursos
atencionales se dedique a las operaciones de bajo nivel, mayor será la capacidad de
ejecución de los procesos de nivel superior, cuya meta es la comprensión. Esta es una
dificultad particular que presentan los niños y niñas disléxicos.
Pero la dislexia es mucho más que tener dificultades en la lectura y en la
escritura, ya que existen problemas de compresión, de memoria a corto plazo, de
476
acceso al léxico, confusión entre la derecha y la izquierda, dificultades en las nociones

espacio-temporales, entre otras.
La persona que padece dislexia se encuentra con diversas dificultades y
necesidades, es indispensable contar con un diagnóstico acertado, con la adaptación
del material y el método de estudio en el colegio primario y secundario, con la
formación de las maestras y maestros, y con acceso a un tratamiento.
Todo esto trabajado de modo correcto y a tiempo permitirá diseñar un modo de
aprendizaje singular, acorde a las características del alumno, teniendo en cuenta sus
potencialidades y debilidades. Fomentar una escuela inclusiva no implica impartir una
educación para todos igual, sino es darle a cada uno lo que necesita.
Aunque es crónica, es esencial la detección temprana para ofrecer al afectado
todas las ayudas indispensables para su óptima adaptación al proceso de aprendizaje
que empieza en la infancia y que continuará a lo largo de toda su vida. Esto evitará la
aparición de todo un cuadro de perturbaciones emocionales, que en muchos casos
son peores que la propia dislexia.
En la actualidad existe una gran variedad de instrumentos y estrategias para
poder detectarla, disponemos de un gran número de test específicos como el DST – J,
TALE, EDIL, PROLEC – R, que permiten evaluar los diferentes procesos involucrados
en el leer y escribir y develar si hay alguna dificultad. Incluso esto se puede descubrir
antes del ingreso al colegio, por ende antes de iniciar el proceso de aprendizaje de la
lecto-escritura, con la administración de pruebas como el PLON – R (Prueba de
lenguaje oral de Navarra), el cual es para niños más pequeños, entre los 3 – 6 años.
Esto permitiría evitar una gran secuencia de malas experiencia académicas, falta de
comprensión por parte de los adultos y el entorno, estrategias de enseñanzas
erróneas, sentimientos negativos hacia la propia persona, fracaso escolar.
Según Sánchez Montoya (2002) Las Nuevas Tecnologías, como herramientas,
nos permiten integrar diferentes sistemas simbólicos que favorecen y estimulan a los
alumnos a desarrollar sus inteligencias más eficientes a niveles aún mayores.
Trazando “puentes cognitivos” entre éstas inteligencias y las que les dificultan
conseguir determinadas habilidades y destrezas.
Según Trisca (2013) en el área educativa y específicamente en la de
dificultades del aprendizaje, la computadora se ha ido incorporando progresivamente
desde el año 1980 (Aspinall y Hegarty, 2001).
El mismo autor menciona la paulatina acumulación de informes de
investigación en los cuales se aplica la computadora a los problemas de la lecto-
escritura.
Aist (2002) reporta una investigación en la cual los niños aumentaron su
capacidad de escribir y leer a partir del uso de la instrucción asistida por computadora
(Computer Assist Instruction, CAI en inglés) en forma oral.
En 1994 un grupo de investigadores trabajó en la creación de juegos para
computadora que ayudaran al niño disléxico en la superación de su problema
(Viadero, 1997). Posteriormente, científicos de Harvard de la Facultad de medicina y
clínicos inventaron una computadora que creaba un registro en tiempo real de los
procesos que se producían en el cerebro del niño cuando éste respondía a los
estímulos de imágenes que se le mostraba en pantalla. De este modo podía
detectarse precozmente la dislexia y comenzar una educación fonética temprana e
477
intensiva, lo cual se ha mostrado muy beneficioso para estos casos ya que en la

adultez el aprendizaje de símbolos se tornaría más difícil (Brachacki y Nicolson, 1995).
Como explica Aguilera Garrido (2010) el teclado es un dispositivo de entrada,
ya que da información al ordenador cuando se presionan las teclas.
El teclado está inspirado en los teclados de las máquinas de escribir y
responde, por tanto, casi a la misma distribución. En el caso del teclado de una
computadora dispone de un mayor número de teclas, muchas de las cuales se usarán
o no según el programa que se esté utilizando o cambiarán de función de acuerdo con
el programa que se encuentre en uso en ese momento.
Por tanto, el teclado qwerty, llamado así por las primeras seis letras que hay
en las teclas, es el teclado estándar de la mayoría de máquinas de escribir y equipos
informáticos actuales. Es por esta razón que fue elegido como instrumento para
investigar, ya que se encuentra presente en la mayoría de los dispositivos tecnológicos
utilizados y resulta familiar por su uso habitual. Esto permite tener guardado en
nuestro cerebro la distribución de las teclas y lograr mayor agilización en la escritura.
Al mismo tiempo la ubicación de las letras están dispuestas de cierto modo para que
no se choquen entre sí y de acuerdo a su frecuencia de uso. Además de estas
ventajas, la utilización de un teclado le permite a la persona con Dislexia evitar una
mala caligrafía, le da la posibilidad de corregir la ortografía, ya que se los marca y
puede borrar y volver a escribir. Le da una mejor organización, orden y prolijidad a sus
producciones. Detectar más fácilmente los errores e interpretar mejor lo que se
escribió. Evitar los problemas relacionados a lo espacial. Además al conocer la
posición de las letras y que estas siempre se mantengan en el mismo lugar reducirá la
confusión entre las mismas, disminuyendo al mismo tiempo la cantidad de omisiones,
sustituciones, inversiones, mala fragmentación de palabras.
Para llevar a cabo esta investigación nos proponemos trabajar con una
población de personas con Dislexia, que ya hayan adquirido la lecto-escritura, para
poder analizar cómo es su producción en papel y al mismo tiempo poder observar qué
sucede cuando se implementa el teclado. De igual modo se indagará en relación a lo
que experimentan los sujetos evaluados, ya que serán ellos mismo quienes tomando
conciencia de su propio proceso podrán manifestar cuáles son las diferencias que
perciben y los sentimientos que vivencian. La producción deberá ser propia, ya que
esto permitirá activar todos los complejos procesos y mecanismo que se ponen en
marcha ante la tarea de escribir, requiriendo del uso del lenguaje de una manera
consciente, formal y deliberada.
 Aguilera Garrido, Ana Belén (2010). Aprendizaje del manejo del teclado en niños y
niñas de Educación Infantil y Educación Primaria. Revista Digital, Enfoques
Educativos. 62, 4 – 13
 Coll, Cesar (1983). Psicología Genética y aprendizajes escolares. Recopilación de
textos sobre las aplicaciones pedagógicas de la teoría de Piaget. España: Siglo
XXI de España Editores S.A.
478
 Defior Citoler, Sylvia (2000) Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo.

Lectura, escritura, Matemáticas. España: Edic Aljibe.
 Ferreiro, Emilia (1986). Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso.
Bueno Aires: Centro Editor de América Latina.
 Sánchez Montoya, Rafael (2002) El papel de las nuevas tecnologías en la
estimulación de las inteligencias de las personas con necesidades educativas
especiales. España: Universidad de Murcia.
 The International Dyslexia Association (2002) ¿Qué es la Dislexia? [Artículo de
Blog]. Recuperado de http://www.interdys.org/FAQWhatIs.htm
 Trisca, Jorge O. (2013). El uso de la computadora en el tratamiento de la Dislexia.
México. Publicado por Universidad de Montemorelos.
479
LOS NATIVOS DIGITALES: UN DESAFÍO PARA LOS DOCENTES
UNIVERSITARIOS HOY
Ehuletche, Ana María
Banno, Beatriz
De Stefano, Adriana
INTRODUCCIÓN
A partir de observar diferentes manifestaciones sintomáticas en el funcionamiento de

las instituciones educativas y el reconocimiento de otros escenarios emergentes
comenzamos a interesarnos en el advenimiento de este fenómeno. Parece que la inmersión
cultural de las nuevas generaciones en el paradigma tecnológico de acceso a la información
y la comunicación va impactando en los procesos cognitivos y en los estilos de aprendizaje
de las nuevas generaciones, así como la aparición de un escenario educativo ampliado que
parece tener sus efectos en los procesos institucionalizados de educación de los cuales la
Educación Superior forma parte. Este planteo va produciendo inquietudes a las cuales nos
sumamos a través de la presentación de proyectos de investigación que abordaran el perfil
del nuevo estudiante, devenido “nativo digital” buscando aportar a un conocimiento sobre
sus características y preferencias vistas desde sus actitudes y estilos de aprendizaje.
También con relación al docente frente al proceso de inmersión en la cultura tecnológica
para reconocer el avance que se va dando en los docentes en este proceso de innovación.
El impacto se centra en el mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje que
potencien, por ejemplo, la calidad de formación y la permanencia en el sistema universitario.
DESARROLLO
Una abundante producción de publicaciones en los últimos años se ocupan de

1
caracterizar los nuevos sujetos del aprendizaje (Prensky 2001 ;Pedró2 2006; Piscitelli
1
Prensky, M (2001) Digital Natives, Digital Immigrants From On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 5,
October 2001)
480
20093; Palfrey & Gasser 2008) 4

con enfoques para la observación de esta realidad cultural
desde diferentes lugares sociales y/o académicos, proponen una tipología que combina la
edad (la pertenencia a la generación que supone el nacimiento de los nativos) y el
comportamiento: “Nativos digitales” es el término que describe a los estudiantes, menores
de 30 años, que han crecido con la tecnología y, por lo tanto, tienen una habilidad innata en
el lenguaje y en el entorno digital. Las herramientas tecnológicas ocupan un lugar central en
sus vidas y dependen de ellas para todo tipo de cuestiones cotidianas como estudiar,
relacionarse, comprar, informarse o divertirse.
Es así que estas nuevas características de los estudiantes han alcanzado nivel mundial. En
el informe final emitido como comunicado, de la Conferencia Mundial de Educación Superior
2009, en el punto Acceso, Equidad y Calidad, se hace expresa referencia en varios puntos a
la necesidad de diversificar los sistemas de educación superior para atender diferentes tipos
de estudiantes (ítem 10), y al papel preponderante de la inclusión de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) en la formación (ítem 12, 14), en las oportunidades de
acceso y permanencia (ítem 15), en el marco de los sistemas de enseñanza y aprendizaje
(ítem 16) y en los abordajes pedagógicos (ítem 13). Agrega, que las políticas y las
inversiones deberían responder a las necesidades rápidamente cambiantes de los nuevos y
diversos estudiantes (ítem 22).
“Inmigrantes digitales” son aquellos que se han adaptado a la tecnología y hablan su idioma
pero con “un cierto acento”. Estos inmigrantes son fruto de un proceso de migración digital
que supone un acercamiento hacia un entorno altamente tecnificado, creado por las TIC. Se
trata de personas entre 35 y 55 años que no son nativos digitales y han tenido que
adaptarse a una sociedad cada vez más tecnificada. (Vilches 2001) 5 (Brooks-Young, 2006)6
Entre ambas generaciones las diferencias pueden ser importantes a la hora de encontrarse
en situaciones de enseñanza y de aprendizaje. Estas especificidades entre nativos e
inmigrantes generan una tensión entre docentes y estudiantes que debe ser entendida para
generar estrategias para la innovación.
2
Pedró, F (2006) Aprender en el nuevo milenio. Un desafío a nuestra visión de la tecnología y la educación
OECD-CERI.
3
Piscitelli, A. (2009) Nativos digitales Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participación
Aula XXI. Santillana .2009
4
Palfrey J. & Gasser, U (2008). Born Digital: Understanding the First Generation of Digital Natives. New York,
NY: Basic books
5
Vilches, L. (2001) La migración digital
6
Brooks-Young, S. (2006) Critical technology issues for school leaders. Corwin Press; EEUU, 2006. ISBN 1412927307,
9781412927307
481
Si bien existe la mencionada brecha digital entre los nativos y los inmigrantes, en países en
desarrollo en los cuales, el acceso a las tecnologías no se halla distribuido en forma pareja
en todos los sectores sociales esto no es lo único. Otras dos problemáticas asociadas
emergen en el panorama educacional: el analfabetismo digital, que se refiere a las
habilidades técnicas que una persona no logra desarrollar sin acceso a la tecnología y la
brecha alfabetogeneracional profundizando diferencias culturales entre nativos e
inmigrantes.
A la luz de la aparición de generaciones con capacidades, intereses, manejo de la
tecnología y valoración de la formación y de la información totalmente ortogonal respecto de
las preexistentes, las propuestas educativas tendrán que ser deconstruidas y vueltas a
diseñar. En este caso la singularidad es precisamente la digitalización de la cultura
(especialmente juvenil) en las dos últimas dos décadas.
La adecuación de los procesos de enseñanza aprendizaje a estos fenómenos emergentes
lleva a autores entre ellos Coll, C y Monereo, C.7 a repensar los modelos y las prácticas
educativas a la luz de estos fenómenos.
RESULTADOS
Para caracterizar a los estudiantes actuales tomamos como muestra a los

ingresantes a la UNMdP y de la Universidad CAECE. Se los analizó y comparó usando el
Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb89
El estilo de aprendizaje consiste en definitiva en cómo nuestra mente procesa la
información, cómo es influida por las percepciones de cada individuo, con el fin de alcanzar
aprendizajes eficaces y significativos. Por ejemplo, cuando se aprende un nuevo concepto,
algunos estudiantes se centran en los detalles, otros en los aspectos lógicos, otros prefieren
hacerlo leyendo o llevándolos a la práctica a través de actividades. Plantean la necesidad de
planificar actividades ajustadas a los estilos de aprendizaje de los participantes de manera
que sean más receptivos cuando perciban que los objetivos del programa de formación
responden a sus necesidades y expectativas. Explicitan que los estilos de aprendizaje no
son estables, es decir, pueden sufrir modificaciones a lo largo del tiempo. En efecto, a
7
Coll, C. Monereo, C. (2008) Psicología de la educación virtual. Ediciones Morata, Madrid.
8
Kolb, D. (1976) Psicología de las organizaciones: Problemas contemporáneos. Edit. Prentice-Hall
Hispanoamericano. México
9
Kolb, D (1999). IEA: Inventario de estilos de aprendizaje versión 3. España.
482
medida que avanzan en su proceso de aprendizaje los estudiantes van descubriendo cuál
es su mejor forma de aprender, dependiendo de condiciones tales como las circunstancias,
contextos o tiempos de aprendizaje. Los alumnos aprenden con más efectividad cuando se
les enseña con sus estilos de aprendizaje predominante.
Pero en realidad en el avance de la investigación decidimos evaluar los supuestos de los
docentes sobre estas preferencias de sus estudiantes para percibir y procesar la información
en el proceso de aprendizaje. Se elaboró a partir del IEA una escala para medir los
supuestos de los docentes sobre el aprendizaje de sus alumnos.
 Para el objetivo que señala describir las características del estilo de aprendizaje de
cada segmento de la ampliación de la muestra y describir los supuestos de los
docentes con respecto a las capacidades de uso de las TICs de los estudiantes los
docentes suponen que el estudiante ingresante a la universidad tiene un estilo de
aprendizaje divergente y acomodador, que supone que prefieren experiencias que
activen sentimientos o emociones y la observación cuidadosa y desde distintos
puntos de vista de situaciones e informaciones. Que son estudiantes motivados para
hacer descubrimientos, saber el porqué de las situaciones, de las cosas y de los
fenómenos. Sujetos creativos que poseen amplios intereses culturales y que
prefieren la información presentada de forma detallada, sistemática y con posibilidad
de discutir sobre ella. Cuyo punto fuerte está en la imaginación y que conceden gran
sentido a las relaciones personales. Un sujeto que procura buscar el significado a las
experiencias de aprendizaje, disfrutando en llevar a cabo planes que impliquen
nuevas experiencias. Que resuelven los problemas de forma intuitiva, más por
tentativa y error que por capacidad analítica. Sin embargo estos supuestos del
docente marcan una diferencia con la caracterización hecha a partir del estudio de
los ingresantes que lo muestran como predominantemente convergentes y
asimiladores. Esto significa que se encuentra enfatizado el uso del pensamiento
sobre la experiencia concreta y la experiencia práctica sobre la observación reflexiva.
Los estudiantes prefieren encontrar el uso práctico de las teorías y de las ideas para
solucionar los problemas. Prefieren trabajar con objetos y problemas técnicos en vez
de trabajar situaciones sociales e interpersonales. En cuanto al estilo de
procesamiento de la información son más formalmente abstractos, prefieren una
información bien organizada, no les gusta explorar algo fortuitamente. Les gusta
organizar los datos de forma lógica y concisa, aprenden teorías, leyes,
generalizaciones aunque se preocupan poco de la aplicación de las mismas.
Prefieren más las relaciones con las ideas que con las personas. De todos modos,
483
las tendencias halladas en este proyecto sobre el uso frecuente de las TIC ya sea en
actividades individuales y grupales están presentes en ambas muestras y siguen las
tendencias mundiales que señalan un incremento en la realización de actividades
interactivas o de colaboración en la web, aunque con diferentes grados de inmersión
mostrándose esta apropiación más lenta en los docentes.
CONCLUSIONES
Lo hallazgos que fuimos obteniendo al seguir esta línea de investigación nos llevó a
definir el tema al presentar el nuevo proyecto de investigación. Así decidimos retomamos el
constructo teórico competencias10 para focalizar la mirada en las competencias TIC de los
docentes universitarios en sus prácticas áulicas. Las preguntas de investigación ¿está
preparado el docente para incorporar a la práctica de enseñanza el uso de TIC en carreras
de grado en la Educación Superior? y ¿el docente tiene actitud para incorporar a la práctica
de enseñanza el uso de TIC en carreras de grado en la educación superior? aportan dos
variables “preparación” y “actitud” consideradas como estructurantes del constructo
competencias vinculadas al uso pedagógico de las TIC y al perfil innovador del docente. Se
tomarán como casos de estudio las Facultades de Psicología, de Exactas y Ciencias
Naturales y de Ciencias Económicas y Sociales de la UNMdP y Universidad CAECE. El
instrumento de recolección de datos escala tipo Likert será diseñado ad hoc y administrado
mediante un servidor de encuestas online. Se aplicarán técnicas estadísticas descriptivas y
exploratorias.
Con esta nueva investigación seguimos produciendo insumos que puedan ser usados para
el fortalecimiento de la carrera docente.

Kolb, D. (1976) Psicología de las organizaciones: Problemas contemporáneos. Edit.
Prentice-Hall Hispanoamericano. México
Kolb, D (1999). IEA: Inventario de estilos de aprendizaje versión 3. España.
10
Lo habíamos trabajado en 2008 2009 en el proyecto: Diseño curricular por competencias y criterios de
evaluación de tutores de e-learning.
484
Palfrey J. & Gasser, U (2008). Born Digital: Understanding the First Generation of Digital
Natives. New York, NY: Basic books
Palfrey J. & Gasser, U (2008). Born Digital: Understanding the First Generation of Digital
Natives. New York, NY: Basic books
Pedró, F (2006) Aprender en el nuevo milenio. Un desafío a nuestra visión de la tecnología y
la educación OECD-CERI.
Piscitelli, A. (2009) Nativos digitales Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de
la participación Aula XXI. Santillana .2009
Prensky, M (2001) Digital Natives, Digital Immigrants From On the Horizon (MCB University
Press, Vol. 9 No. 5, October 2001)
485
NIÑOS CON DIFICULTADES EN SU ALFABETIZACIÓN: UNA EXPERIENCIA

EN ESCUELA PRIMARIA.
Fernández Puentes, María Claudia
OBJETIVO
Presentar la implementación de una experiencia pedagógica diferenciada de enseñanza del

lenguaje escrito, con niños de 2ª año de la escuela primaria con dificultad en su alfabetización inicial,
y analizar sus resultados tanto desde el punto de vista del equipo docente como del grupo de
alumnos participantes
INTRODUCCIÓN: EL PROBLEMA.
En el año 2013, se implementó en la provincia de Buenos Aires, por Resolución N° 81/13 de

la Dirección Gral. De Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, una Unidad Pedagógica
de dos años de duración correspondiente a 1º y 2º año de la educación primaria. A partir de la
misma, todos los alumnos de 1° año promoverán a 2°, pues se considera que la repitencia no es una
solución a las dificultades de aprendizaje, sino que por el contrario contribuye a la expulsión de los
niños de la escuela y en consecuencia, a la imposibilidad de formar parte de la cultura escrita. Esta
decisión también se vincula con la concepción actual de alfabetización y el aprendizaje escolar del
sistema de escritura, entendiéndolo como un proceso de dos años de duración.
Con la implementación de la Unidad Pedagógica y a partir de la supervisión de los
diagnósticos que se realizan en cada escuela primaria, durante el mes de marzo, se identificaron
nuevos problemas pedagógicos. En el presente trabajo se abordará el problema centrado en los
alumnos con dificultades para alfabetizarse en los tiempos y ritmos previstos por la escuela.
Al inicio del ciclo lectivo, se encuentran en las aulas de 2° año, niños que aún no leen ni
escriben convencionalmente. El maestro debe enfrentar la complejidad de avanzar en la propuesta
curricular de un 2°año, mientras un reducido grupo de niños “atrasados” en su alfabetización, hacen
“lo que pueden y como pueden” para seguir una propuesta que, por la distancia, se escapa a sus
posibilidades. Esto lleva muchas veces a que el alumno desista de su deseo de aprender, debido a la
por pérdida de confianza en sí mismo. Son niños que están construyendo importantes conocimientos
sobre el lenguaje escrito, si bien aún no escriben convencionalmente. Por otra parte, cuando los
aprendizajes esperados no se producen, el maestro se siente frustrado, desorientado. Trata de dar
sentido al problema, formulándose diferentes hipótesis en las que se conjugan diversas
representaciones sobre el fracaso escolar, las que tienen consecuencias en las prácticas escolares.
Flavia Terigi (2009) plantea que durante mucho tiempo las representaciones de los docentes
estuvieron atravesadas por la duda sobre las capacidades intelectuales del niño - modelo patológico
individual-. Esta forma de pensar el fracaso escolar tiene efectos en las prácticas docentes, las que
se orientan a detectar y derivar alumnos sospechados de portar una patología.
Otra interpretación que atraviesa las representaciones docentes, atribuye las causas de la
dificultad de aprendizaje de algunos alumnos al ambiente familiar y social. En este caso, el déficit ya
no lo portaría el “cerebro” del niño, sino su familia: las condiciones de crianza, las condiciones
económicas y/o culturales. Ricardo Baquero (2002) analiza que en este caso el argumento apela a
competencias insuficientes de los alumnos de sectores populares o que tienen configuraciones 486
familiares diversas: ahora son las familias, y sus características culturales quienes explicarían el
fracaso.
En ambas perspectivas, tal como ha señalado Terigi (2009) se confunden aspectos que
favorecen el aprendizaje escolar con condiciones “necesarias” sin las cuales este aprendizaje no
sería posible.
Estos posicionamientos tienen sus efectos en las escuelas, donde se suele pensar que si un
niño tiene dificultades para aprender el problema está en la naturaleza del niño o en su familia, la
escuela no resulta interpelada, y como consecuencia se desestima lo que la propuesta escolar
pueda hacer para transformar las situaciones de fracaso. Como resultado el maestro queda a la
espera de un remedio que vendrá de otro lugar –el psicólogo, el neurólogo, el asistente social, la
familia.
Para dar cuenta de lo que sucede en las escuelas con las dificultades de aprendizaje de
algunos niños, desde la política educativa de la provincia de Buenos Aires, se plantea como eje la
centralidad de las condiciones de enseñanza:
La recuperación de la centralidad de la enseñanza es el único camino para garantizar el derecho de
los niños/as a la educación.” “…los caminos que en este sentido pueden empezar a transitarse,
pasan por la reorganización de la institución escolar y una propuesta que actualice los contenidos
curriculares y vuelva a instalarlos en el centro de la vida escolar.(Diseño Curricular de la Provincia de
Buenos Aires, p 13).
Sin desconocer que algunos alumnos atraviesan dificultades singulares o trastornos que
complican sus posibilidades de aprender en la escuela, se trata de abordar el problema pedagógico,
desde las propiedades de la situación áulica y escolar, pensando ayudas más ajustadas a sus
necesidades y posibilidades.¿Qué alternativas diferenciadas se pueden implementar en y desde la
propuesta escolar para que estos niños de 2º año que no leen ni escriben convencionalmente
avancen en sus conocimientos del lenguaje escrito? ¿Cómo se sostienen dichas alternativas en el
tiempo, atento a las características propias de la dinámica escolar? ¿Qué situaciones didácticas son
más valiosas para que avancen en la construcción del lenguaje escrito?
El Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires establece la alfabetización inicial como
un continuo que no se resuelve en un año de escolaridad. Así, en el aula de 2ª año conviven
diferentes modalidades de escritura: niños que han comprendido la fonetización del lenguaje escrito -
en un nivel alfabético, en transición o silábico-, y niños que aún no han fonetizado la escritura. En
todos los casos son alumnos que han hecho grandes progresos en su proceso constructivo del
lenguaje escrito.
Los niños que fracasan en la escuela están recorriendo el mismo camino de apropiación del
objeto de conocimiento que aquellos que tienen éxito, pero con otros tiempos. Cuando la propuesta
escolar los ignora, la misma pierde la posibilidad de intervenir y de plantear problemas significativos
que consideren los puntos de partida de estos niños.
En el presente trabajo se realizó el seguimiento de un grupo de alumnos con dificultades en
su alfabetización inicial de 2ª año A y B de la Escuela Primaria Privada Galileo Galilei de Mar del
Plata. Sus docentes Natalia Basualdo y Vanesa Somers y la directora Sra. Raquel Stebani, les
ofrecieron alternativas escolares no habituales en la práctica, previstas en el Diseño Curricular de la
Provincia de Buenos Aires: Aula Flexible y trabajo en Parejas Pedagógicas. Ambas modalidades
consisten en la flexibilización de modalidades de agrupamiento y del uso del tiempo, así como
favorecen el trabajo en equipos docentes. Se seleccionaron ciertas situaciones didácticas, se evaluó
su impacto en los aprendizajes y se realizó un trabajo de análisis y seguimiento del proceso de
alfabetización.
.
MARCO TEÓRICO 487

Investigaciones psicogenéticas han puesto de manifiesto que los niños elaboran diferentes
ideas sobre el lenguaje escrito. Estas ideas guían sus producciones y definen un camino que se
inicia fuera de la escuela pero que se continúa en ella como lugar privilegiado de apropiación de los
bienes culturales (Ferreiro, 1991ª y 2001;Teberosky, 1991; Tolchinsky, 1993). Se hará a continuación
una breve mención de los aspectos fundamentales de la evolución de dicho proceso de apropiación
desde la perspectiva constructivista:
La alfabetización inicial se piensa en términos del sujeto que aprende y de la naturaleza del
objeto de conocimiento: el sistema de representación alfabética. Como tal, implica un proceso de
relaciones y diferenciación de sus elementos, así como una selección de aquello que será retenido
en la representación.
Siguiendo a Ana María Kaufman (Kaufman, 2007) se concibe al aprendizaje de la lengua
escrita como la comprensión del modo de construcción de un sistema de representación, su
aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, una
conceptualización. Alfabetizarse implica, desde esta concepción, apropiarse reflexivamente de los
modos de representación del lenguaje que corresponde a un sistema alfabético de escritura. Para
poder apropiarse de las prácticas de lectura y escritura el alumno necesita descubrir las
características alfabéticas del sistema. En un primer momento – generalmente antes de entrar a la
escuela- diferencian trazados que hacen cuando quieren dibujar y cuando quieren escribir, luego se
plantean ciertas condiciones que debe cumplir la escritura “para que diga algo”. Se imponen
entonces exigencias cuantitativas y cualitativas: tener una cantidad mínima de letras y no presentar
la misma letra repetida. El trabajo de diferenciación continúa: para que se puedan “leer” cosas
diferentes, es necesario escribir textos diferentes, o sea variar la grafía (Ctrl+ clic para seguir el
vínculo) .
Hasta aquí el niño no ha establecido ninguna relación entre la sonoridad y las letras o marcas
gráficas que ve escritas o que él mismo escribe. Finalmente llega a fonetizar la escritura, pero no es
aún una relación alfabética sino silábica: cada sílaba de la palabra dicha se corresponde con una
letra escrita. Se pone en correspondencia partes de la escritura (sus letras) con partes de la emisión
oral (sus sílabas). Por ejemplo, Máximo. (Ctrl+ clic para seguir el vínculo) en Ciencias Naturales,
para arbusto escribe de derecha a izquierda “ar…una A” “bu…bu, ¡como burro la B!” y completa con
la O, quedando satisfecho con su escritura: OBA. Luego lee utilizando el recorte silábico para
justificar. Emilia Ferreiro (Ferreiro, 2009) plantea que las escrituras silábicas pueden centrarse en las
vocales o en las consonantes: se trata de centraciones cognitivas sobre dos aspectos de la unidad
sílaba, la sílaba oral es considerada desde dos anclajes diferentes. Para capa un niño escribe AP y
lee “ca…pa”, revisa la escritura y ve las dos rayitas que sobraban, insatisfecho escribe AP y lee
señalando una letra por cada sílaba: “ca…pa, ca…pa”: A P A P . Este es un ejemplo de lo que Emilia
Ferreiro (2003) llama “escrituras silábicas yuxtapuestas”.
El proceso constructivo continúa, pues las contradicciones que le plantea la escritura propia y
las escrituras convencionales producidas por los adultos, perturban sus esquemas. El niño descubre
que la sílaba es reanalizable e inicia un proceso de transición donde algunas sílabas se escriben con
una única letra, mientras que otras se escriben con más de una letra. A este período se lo llama de
transición o silábico alfabético. El niño en estos momentos se autodicta, y haciendo un análisis de la
sílaba comienza a intercalar letras pertinentes pero sin considerar el orden dentro de la sílaba.
Finalmente logra escribir una letra por cada fonema, y deberá continuar su proceso sumando
los aspectos ortográficos del sistema de escritura.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
488
El Colegio Galileo Galilei de Mar del Plata es una institución de educación pública de gestión
privada que cumple una importante función social en la comunidad del barrio Regional. Atiende una
matrícula de 456 alumnos, está subvencionada por el Estado Provincial, y a la fecha no cuenta con
Equipo de Orientación Escolar.
En el mes de marzo 2014, los docentes de 2ª año A y B realizaron una Evaluación Inicial de
escritura de palabras. Los resultados obtenidos permitieron identificar en ambas secciones un grupo
de 15 alumnos -sobre un total de 78-, con dificultades para escribir alfabéticamente. Se realizó el
análisis de sus producciones a fin de entender dónde estaban ubicados respecto del proceso
alfabetizador y qué conceptualizaciones habían logrado construir sobre el lenguaje escrito.
El equipo docente, directivo y la inspectora del nivel, elaboraron una propuesta para generar
nuevas condiciones de trabajo institucional: ajustaron las cajas horarias -distribución semanal de
horas curriculares-, realizaron en equipo planificaciones de secuencias de actividades conjuntas,
propiciaron acciones de seguimiento y monitoreo, discutieron posibles agrupamientos flexibles de
alumnos. Se acordó una propuesta diferenciada, para que estos niños con dificultades tuvieran otras
oportunidades de aprendizaje del lenguaje escrito, mientras avanzaban en su 2ª año.
Dicha propuesta planteó sostener una ayuda específica de carácter momentáneo (de mayo
a agosto) y sistemático: trabajo en parejas pedagógicas con cada grupo de 2ª A y B, garantizando
dos encuentros semanales en horario escolar. Se utilizaron horas especiales de educación física y
artística en las que el maestro no estaba frente al grado. De esta manera el docente de 2ªA trabajó
con el subgrupo de 2ªB y lo mismo para el caso de su colega de la sección B. La directora resultó
otro actor fundamental, no sólo garantizando las condiciones institucionales para ajustar los horarios
y agrupamientos, sino que también tomó a su cargo a los grupos o a alumnos en particular, cuando
algún imponderable en la dinámica escolar impedía que se trabajara de acuerdo a lo planificado.
Las parejas pedagógicas maestro- maestro también trabajaron dentro del aula con el grupo
total: mientras una docente organizaba la clase y daba las consignas de la actividad, su colega de la
otra sección intervenía con el subgrupo más reducido, al que ayudaba a seguir la actividad general
del grado o presentaba una propuesta alternativa previamente planificada. Se comunicó a las familias
de los 15 niños la modalidad de trabajo de apoyo adoptada, se las orientó sobre manera de
acompañar a sus hijos desde el hogar, y en algunos casos en los que se presumía una dificultad de
otro orden, se sugirió una consulta con un profesional de la salud
Se realizó una nueva evaluación de escritura de palabras al momento de iniciar la experiencia
–el 23 de mayo 2014-. Como resultado de la misma se pudieron analizar las siguientes situaciones:
- dos niños aún no habían establecido una relación entre la pauta sonora y la escritura. Sin embargo,
habían elaborado criterios de variedad cuali y cuantitativos a fin de que su escritura fuera
“interpretable” –escrituras diferenciadas-.
- El resto de los alumnos ya habían logrado fonetizar su escritura, dos con escrituras silábicas –
donde a cada unidad sonora le corresponde una unidad gráfica- y el resto –once niños- con
escrituras de transición silábico-alfabéticas, donde algunas letras eran tratadas con valor sonoro
fonético, mientras que otras mantenían una sonoridad silábica.
RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA
Finalmente, el 22 de agosto se volvió a evaluar la misma situación obteniendo los siguientes

progresos en su proceso constructivo:
- Un niño aún no pudo comprender la relación sonoridad-escritura, continuando con su trabajo de
diferenciación cuantitativa y cualitativa.
- Un alumno avanzó en la fonetización silábica de la escritura: habiendo iniciado el año sin control de
la cantidad de grafías, la nueva hipótesis silábica exige una estricta correspondencia uno489a uno,
donde la letra que representa la sílaba puede o no tener valor sonoro convencional. Es el caso de
Carlos, quien descompone la palabra dicha en “pedacitos” y a cada uno le hace corresponder una
letra, el resultado es OEA para oveja, AUO para canguro, EIO para cerdito. Cuando entra en
contradicción con la cantidad mínima de letras “para que diga” Carlos opta por agregar una letra más,
como en el caso de pez, quedando ESI
- Cinco niños han comenzado el trabajoso proceso de reanalizar la sílaba, autodictándose y
produciendo escrituras de transición o silábico-alfabéticas. Joaquín continúa lentamente avanzando
en su conocimiento sobre el lenguaje escrito: ha comenzado a reanalizar la sílaba. Aún intercala sin
ordenar y es la lectura quien lo guía. Por ejemplo, para escribir paragua Joaquín realiza el siguiente
recorte: “par, par…a, la pe y la rr (PRR) , ra, ra, la a (A) gu, gu, la gu (GU)” El resultado ES
PRRUAGU
- El resto –ocho alumnos- han logrado comprender los principios de base del sistema alfabético,
produciendo escrituras convencionales, deberán iniciar ahora el aprendizaje de los aspectos
ortográficos del sistema.
- Por su parte, los docentes pudieron sostener en el tiempo el proyecto descrito, trabajando en
equipo, donde las intervenciones implementadas fueron seguidas de momentos de reflexión, toma de
decisiones y evaluación colaborativa.
CONCLUSIONES
Considerar al alumno como sujeto cognitivo que intenta conocer el lenguaje escrito como
objeto cultural, hizo visible el trabajoso camino que el niño recorre en una construcción que está muy
lejos de ser lineal y uniforme. Así, las escrituras infantiles no convencionales con sus dificultades,
lejos de remitir mecánicamente a déficit del alumno, fueron “mojones” donde el maestro pudo mirar el
recorrido singular que sus alumnos estaban realizando.
Al asumir el cambio de posicionamiento docente –del alumno portador de un déficit a la
situación áulica y escolar- se recortó le centralidad de la enseñanza como espacio potente de
intervención en situación de fracaso escolar. Esto les permitió a los maestros resignificar su práctica
profesional asumiendo el protagonismo en la implementación de alternativas desde la enseñanza, a
través de un trabajo en equipo, generando espacios de reflexión y asumiendo la autoría en la
implementación de propuestas.
De esta manera, sin desconocer que algunos alumnos atravesaban dificultades singulares,
se trató de abordar el problema pedagógico desde las propiedades de la situación áulica y escolar,
pensando ayudas más ajustadas a sus necesidades y posibilidades.
Baquero, R. (2002) Fracaso Escolar, educabilidad y diversidad. En El fracaso escolar en

cuestión (3-11).Buenos Aires, Argentina: Ediciones Novedades Educativas.
Ferreiro, E. (1991ª) La construcción de la escritura en el niño. Lectura y vida. (Buenos Aires), núm 3
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(junio año 30), p. 6-13.
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Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires. Resolución Nº 3655/07, p. 13; p. 29).
491
PATRONES DE APRENDIZAJE AL ESTUDIAR NEUROCIENCIAS:

¿QUÉ ESTRATEGIAS UTILIZAN LOS ALUMNOS?
De la Barrera, María Laura
Travaglia, Pamela
Sigal, Diana
Fenoglio, Sandra
ALGUNAS CONSIDERACIONES INICIALES
Los procesos de enseñanza-aprendizaje en los estudios superiores, han sido

siempre uno de los temas de mayor interés si de investigaciones educativas tratamos.
Generalmente se parte del supuesto de que el estudiante universitario estaría

naturalmente motivado en sus estudios por el simple hecho de tener la posibilidad de
elegir su carrera. Pero lo común, es que los formadores manifiesten quejas acerca de
que a los alumnos no les gusta estudiar, no se interesan por nada, entre otras
afirmaciones con las que se intenta aludir a una falta de motivación para las tareas de
aprendizaje por parte de los estudiantes, como así también de la falta de estrategias
específicas que se necesitan para construir determinados saberes de áreas
curriculares específicas.
Es indiscutible afirmar, tal cual lo hacen Credé y Phillips (2011) que los
alumnos requieren participar en sus aprendizajes autorregulando y monitoreando su
propio progreso, estableciendo metas, siendo cada vez más capaces de reflexionar
sobre la eficacia de sus modos de aprender, aspirando a altos niveles de
metacognición; en este sentido, deberían considerar las tareas de aprendizaje como
intrínsecamente interesantes y apostando a altos niveles de auto-eficacia. Las
preguntas que surgen entonces son: ¿Cómo podemos desde nuestro rol docente
colaborar en que esto se produzca? ¿Puede variar el cómo en función del qué?
Que el estudiante llegue a ser en mayor o menor medida autorregulado y

autónomo depende también de los espacios curriculares de una carrera,
específicamente de cada asignatura y de las tareas que el docente les solicite llevar a
cabo en ellas.
El caso de las asignaturas llamadas por los alumnos neuro, parece ser un claro
ejemplo en la formación de Psicopedagogos y Educadores Especiales. El diminutivo
en sí, ya provoca en la mayoría de los estudiantes determinados gestos de fastidio y
temor, apelando a: no sabemos estudiarla… no nos gusta… ¿para qué nos sirve saber
tantos nombres de memoria? Si se los evalúa con parciales de opción múltiple
manifiestan: no soy bueno para rendir así…pero si queremos evaluar de manera oral o
492
por escrito a través del desarrollo de temas, evidencian no saber lo suficiente…no

sabemos bien cómo estudiarlas...
Partiendo de nuestra preocupación genuina porque logren encontrarle un

sentido a su inclusión en el plan de estudio y que lleguen a gustar y a reconocer su
importancia, es que nos propusimos la tarea de profundizar en estos aspectos: ¿qué
modalidades de evaluación serán las más oportunas en las neuro? ¿Qué proponen los
mismos alumnos?
OBJETIVOS
Nuestra finalidad era conocer los patrones de aprendizaje y su relación con los
desempeños de los estudiantes de Educación Especial y Psicopedagogía en el
instrumento ILS (Inventory Learning Style, Vermunt, 1995) y observar si estos varían
sobre todo en relación con el rendimiento académico en las materias vinculadas a las
Neurociencias de sus carreras.
PARTICIPANTES
De los participantes a los que se aplicó el instrumento, respondieron 58

alumnos, 56 mujeres y 2 varones. La media de edad fue de 20,29; por lo tanto 45
alumnos se ubican por debajo y 13 por encima de la media. Ante la pregunta de cómo
se considera cómo alumno, sólo 1 no se autoubicó, 31 se evalúan como buenos, 10
como regulares y 16 como muy buenos. Según su nota en los exámenes de
Neurofisiología (promedio 7,17) con pruebas tradicionales, 34 alumnos se encuentran
por debajo del promedio y 24 por encima. Según su nota en el segundo parcial de la
materia, el promedio fue 6,37, 30 alumnos se ubican por debajo del promedio, 28 por
encima. El promedio de notas del primer parcial ya de Neuropsicología (materia que
continúa a Neurofisiología, con los mismos) fue 7,32, del total de alumnos, 28
calificaron por debajo y 30 por encima de la media. Este parcial aún conservaba el
formato más tradicional, en tanto que el segundo ya incorporó preguntas a desarrollar,
su promedio fue 7,07, 32 alumnos obtuvieron nota por debajo del promedio y 26 por
encima.
Recordemos que se siguió esta cohorte de alumnos en la materia
Estructuración y Patología del Lenguaje, la cual recupera muchos contenidos de las
dos Neuro anteriormente citadas. Los parciales en esta instancia ya comprendían una
modalidad que llamamos mixta, con ítems más tradicionales de opción múltiple,
verdadero-falso y también preguntas a desarrollar brevemente. En el primero el
promedio fue de 6,60, 37 alumnos sacaron notas por debajo del promedio, mientras
que 21 por encima, y, en el segundo y último parcial, el promedio fue de 6,77, donde
36 alumnos se ubican por debajo del promedio y 22 por encima.
493
Lo que se deja ver es que, al incorporar pruebas o parciales mixtos, el

rendimiento pareciera decrecer, al menos en las notas. Aun así la mayoría sigue
indicando que prefiere esta modalidad mixta.
INSTRUMENTO
El ILS consiste en una lista de 120 afirmaciones acerca de actividades,
estrategias y motivos para estudiar que se distribuyen en cuatro dominios. Se
responde, siguiendo una escala tipo Likert de (1) “lo hago rara vez o nunca” a (5) “lo
hago siempre”, para los ítems sobre estrategias; y de (1) “totalmente en desacuerdo” a
(5) “completamente de acuerdo” para los ítems referidos a los motivos para estudiar.
El primer dominio se refiere a estrategias de procesamiento de la información,
el segundo a estrategias de regulación, el tercero a qué orienta o motiva los
aprendizajes y el último dominio, a los modelos mentales de aprendizaje, esto es a
cómo se concibe e conocimiento.
ANÁLISIS Y RESULTADOS
En primer lugar observamos los desempeños del grupo total en cada uno de
los dominios, escalas y subescalas, y luego consideramos si se hallaron diferencias
sobre todo en relación con el rendimiento académico.
Podemos decir que, respecto del primer dominio, Estrategias de
Procesamiento, en general el grupo total evidencia tendencias de uso un tanto
satisfactorio en las estrategias de procesamiento paso a paso que se relacionan con
procesamiento concreto y un uso poco satisfactorio en las de memorización y
repetición y analizar. En tanto también muestran un uso poco satisfactorio para las de
procesamiento profundo en relación con el pensamiento crítico, y ninguna tendencia
en relación con las estrategias de relacionar y estructurar.
Por rendimiento académico, se observan algunas diferencias significativas en
el segundo parcial de Neurofisiología entre el grupo con promedio superior a la media
y promedio inferior en la estrategia de memorización y repetición (t= 2,30 α: .025) a
favor de los segundos. También en el segundo parcial de Estructuración y Patología
del Lenguaje entre el grupo por encima y el por debajo de la media en la estrategia de
relacionar y estructurar (t= 2,03 α: .047) a favor de los segundos.
En relación al segundo dominio, Estrategias de Regulación, podemos decir que
en general el grupo total evidencia sólo tendencias de uso satisfactorio de las
estrategias de autorregulación de procesos y resultados, y de uso poco satisfactorio de
estrategias de regulación externa de procesos de aprendizaje y de resultados de
aprendizaje, como así también, cierta tendencia a realizar algún tipo de regulación.
Por rendimiento académico se observan diferencias significativas en el
segundo parcial de Neurofisiología entre el grupo que se encuentra por debajo y el que
se encuentra por encima del promedio en carencia de regulación (t= 2,78 α: .007) a
favor de los que están por encima de la media, lo cual indica que hay indicios de
regulación. Lo mismo sucede en el primer parcial de Estructuración y Patología del
494
lenguaje, para la misma escala (t= 2,17 α: .034) y a favor también de los alumnos que
obtienen notas por encima de la media.
Respecto del tercer dominio, Orientaciones de Aprendizaje, en general el grupo
total evidencia tendencias satisfactorias para cada escala del dominio y se condice por
lo tanto con una baja puntuación en la escala ambivalente, que es lo deseable.
Por rendimiento académico, aparecen diferencias de medias significativas en el
segundo parcial de Neurofisiología entre los que califican por encima y por debajo del
promedio para motivación para obtener un título (t= 2,47 α: .016) a favor de los que
obtienen notas por debajo del promedio.
Finalmente, en el cuarto y último dominio, Modelos de Aprendizaje, se observa
que el grupo total muestra tendencias favorables a concebir al conocimiento en
términos de consumo, al educador como un estímulo y valora la cooperación, mientras
que no se evidencian tendencias en este grupo en relación a concebir al conocimiento
en términos de construcción.
Por rendimiento académico, sólo se puso en evidencia una diferencia

significativa entre uno y otro grupo en el segundo parcial de Neurofisiología en relación
con concebir al conocimiento en términos de consumo (t= 2,19 α: .032) siendo el
grupo de notas menores al promedio el que más lo considera así.
En síntesis, podemos decir entonces que las mayores diferencias aparecen en
el segundo parcial de Neurofisiología. Se evidencia que son los alumnos de promedios
más bajos los que manifiestan mayor uso de estrategias de memorización y repetición,
los más motivados a obtener un título, los que ven el conocimiento en términos de
consumo. En este parcial los que muestran mejores promedios son los que evidencian
algunos indicadores de regulación del aprendizaje y lo manifiestan también en el
primer parcial de Estructuración y Patología del lenguaje. Finalmente, llama la atención
que sean los alumnos de promedios más bajos, los que presentan mayor evidencia en
usar estrategias referidas a relacionar y estructurar en el segundo parcial de
Estructuración y Patología del lenguaje.
Como podemos observar, los patrones no son puros, surgen combinaciones
que quizás no aventurábamos, lo cual indica que debemos seguir indagando y
comparando qué sucede con materias que impliquen contenidos conceptuales
diferentes.
Coleoni y Buteler (2008) en sus investigaciones sostienen que un alto grado de
desarrollo de las habilidades metacognitivas es una característica de sujetos con
mayor grado de experticia. En nuestro caso, recién comienzan en un segundo año a
enfrentarse con los contenidos de las Neurociencias, quizás con la experiencia se
logren mejores resultados.
Al respecto, Martínez Fernández (2007) retoma las afirmaciones de Vermunt y
Vermetten (2004) para destacar que tanto las estrategias metacognitivas como una
495
concepción o enfoque profundo de aprendizaje son factores de importancia en el nivel

de estudios superiores ya que cada uno de ellos constituye una base importante del
pensamiento crítico y del aprendizaje reflexivo y autorregulado.
Por ello, estamos seguros y seguimos postulando que han de ser las tareas
que requieran el protagonismo y la toma de decisiones de parte de los alumnos las
que favorecerán desempeños autónomos en pos de lograr alumnos y ambientes de
aprendizaje innovadores y creativos, cualidades sine qua non en contextos
universitarios.
Coleoni, E. y L. Buteler (2008). Recursos metacognitivos durante la resolución de un
problema de Física. Investigações em Ensino de Ciências, 13 (3), 371-383.
Credé, M. y L. Phillips (2011) A meta-analytic review of the Motivated Strategies for

Learning Questionnaire. Learning and Individual Differences. 21. 337–346.
Martínez Fernández, R. (2007). Concepción de aprendizaje y estrategias

metacognitivas en estudiantes universitarios de psicología. Anales de Psicología, 23
(1), 7-16.
Vermunt, J. (1998) The regulation of constructive learning processes. British Journal of

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Vermunt, J. (2005). Relations between student learning patterns and personal and
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496
A 40 AÑOS DE ‘SHOULD THE HISTORY OF SCIENCE BE RATED X?’

DE STEPHEN BRUSH: WHIGGISMO, CRITICISMO Y LOS FINES DE
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA EN LA
FORMACIÓN DE LOS PSICÓLOGOS
Fierro, Catriel
INTRODUCCIÓN: LA HISTORIA DE LA CIENCIA Y LA CENSURA SEGÚN STEPHEN

BRUSH
En 1974, en un número de la popular revista norteamericana Science, el físico e

historiador Stephen Brush publicaba una apología a la historia de la ciencia como contenido
en la formación de los científicos. El artículo, traducido al español como “¿Debería
calificarse X a la Historia de la Ciencia?”, retomaba el sistema clasificatorio cinematográfico
estadounidense como analogía para vetar, simbólicamente, la enseñanza de la historia de la
ciencia del entrenamiento de los científicos en el ámbito de la educación media y superior.
La razón, según Brush, era que “la forma en que los científicos se comportan (según los
historiadores) podría no ser un buen modelo para los estudiantes” (Brush, 1974, pág. 1164).
A lo largo de las páginas del artículo, Brush describe –con cierto tono irónico, pero con
argumentaciones sólidas y ejemplos de científicos revolucionarios- cómo la historia de la
ciencia contemporánea a él (la ‘nueva historia de la ciencia’) ha cambiado radicalmente la
forma de concebir a la actividad científica y a sus representantes. Brush admite que el uso
que se ha dado hasta el momento a la historia de la ciencia como contenido curricular es,
principalmente, adoctrinador –o pedagógico, o socializador-: la historia de la ciencia,
especialmente como la reflejan los clásicos manuales –tanto los manuales sistemáticos
como los manuales propiamente históricos- es una sucesión de descubridores, alternada
con una sucesión de cambios teóricos, que se deben principalmente al refinamiento
metodológico de la técnica experimental y a la acumulación de contenidos.
Aunque se ha sostenido que la historia es fuente de ideas novedosas, fuente de actitudes
juiciosas y fuente de comprensión del estado actual de la ciencia, Brush rastrea cómo los
manuales e historiadores de la ciencia no consideran que esta sea una parte esencial del
currículo científico, sirviendo sólo a los fines de que el estudiante adquiera refinamiento
metodológico. Aún más, sostiene Brush, algunos científicos ven en la enseñanza de la
historia una pérdida de tiempo, dado que la historia sólo sería el depósito de los errores ya
superados de científicos de otras épocas.
Sin embargo, sostiene Brush, con la llegada de los nuevos usos de la historia y con los
nuevos planteamientos en filosofía de la ciencia –elementos que identifica principalmente
con Thomas Kuhn-, las revisiones históricas no sólo reivindicarían el lugar del curso de
grado de enfoque histórico: también demostrarían aspectos de los grandes científicos –
figuras eminentes de la clásica revolución científica- y de la propia dinámica de la ciencia
que difícilmente serían aquellos que los docentes de historia querrían transmitir a los
alumnos. La nueva historia y sus revisiones irían en contra, necesariamente, de los usos
adoctrinadores de la historia de la ciencia, en el sentido que “violentarían el ideal profesional
497
y la imagen pública de los científicos en tanto investigadores abiertos y racionales, quienes

procederían metódicamente, fundamentados incontrovertiblemente en los resultados de
experimentos controlados, buscando objetivamente la verdad, sea cual sea el resultado”
(Brush, 1974, pág. 1164).
Es de utilidad para de una historia de la historiografía de la Psicología (Klappenbach,
2000) analizar cómo algunas de las cuestiones y problemáticas de índole teórica y
pedagógica puestas en relieve por Brush en torno a la historia fueron adoptadas y resueltas
–o al menos enfrentadas- en el ámbito de la enseñanza de la historia de la Psicología. Esto
es de especial importancia si consideramos, con Mitchell Ash, que la tradición clásica en
historia de la psicología persiguió fines explícitos de adoctrinamiento o socialización de
académicos e ingresantes a la academia (Ash, 1983). La propia tradición clásica de la
historia de la psicología y sus reconstrucciones manualizadas, se ha sostenido, perseguían
ideales legitimadores muy semejantes a los que Brush imputa a la clásica historia de la
ciencia (O'Donnell, 1979).
LA DISCIPLINA HISTÓRICA COMO RECONSTRUCCIÓN GENERACIONAL
Según Brush, debe partirse de una definición ampliada de historia de la ciencia, definida
como el conjunto de relatos coherentes sobre descubrimientos y propuestas teóricas,
incluyendo las interrelaciones entre la ciencia y las otras formas de actividades humanas.
Brush reconocía, tal como lo hacía simultáneamente Walter Weimer (Weimer, 1974) acerca
de la historiografía de la psicología que “la historia no es meramente un registro estático de
hechos, sino también las interpretaciones propuestas por cada nueva generación de
historiadores” (Brush, 1974, pág. 1166).
La noción de que la historia de la ciencia se reconstruye con cada generación de
historiadores fue parte de la perspectiva historiográfica de variados y disímiles autores en el
campo de la psicología. Por mencionar algunos, el historiador Robert Watson, al explayarse
sobre el rol y uso de la historia de la psicología en la formación de los psicólogos había
reconocido que dicha historia, al responder a intereses concretos, y al pertenecer estos
intereses a generaciones específicas, debía ser reescrita constantemente (Watson, 1966).
Allan Buss (Buss, 1975) incorporaría la idea del carácter dinámico y generacional del
conocimiento y de la cultura a partir de la teoría generacional del sociólogo del conocimiento
Karl Mannheim (Mannheim, 1952), sosteniendo la dependencia generacional ya no sólo de
las reconstrucciones históricas, sino del conocimiento psicológico general. A su vez, la
necesidad de mantener una actitud crítica y revisionista y de fundamentarse adecuadamente
en fuentes primarias sostenida por Kurt Danziger (Danziger, 1979) respondió en parte a la
tendencia de historiadores y sociólogos de aceptar acríticamente los relatos históricos
heredados generacionalmente, y de usarlos como base de interpretaciones y ulteriores
producciones historiográficas.
LA AMPLIACIÓN DEL GÉNERO HISTÓRICO Y DE LA LABOR DEL HISTORIADOR
Brush identifica que ciertos historiadores de la ciencia –entre ellos el prolífico y pionero
George Sarton-, aunque reconocen como legítimo el estudio de la historia y de la totalidad
498
de los conocimientos pasados, llaman a no perder de vista que lo que ha sido dejado atrás
por los científicos debe ser considerado necesariamente como perteneciente a los errores o
fallos históricos. La historia clásica de la física, por ejemplo, enfatiza el rigor metodológico de
autores como Galileo y Newton, en desmedro de otras variantes explicativas historiográficas
y de otras teorías originalmente competidoras a los modelos teóricos propuestos por dichos
autores.
Brush nota que esta actitud es diametralmente opuesta a lo que propone la nueva historia
de la ciencia. Esta coloca en un segundo plano la importancia de la verificación experimental
para el avance de la ciencia para reconocer la importancia de otros tipos de argumentos y
estructuras (filosóficas, metafísicas o sociológicas) para el avance de la ciencia. Haciendo
eco de la clásica sociología del conocimiento, y augurando el desarrollo de la sociología del
conocimiento científico (Bloor, 1978/1998), Brush sostiene que el historiador, lejos de ser un
documentador de la objetividad de los problemas en ciencia, “debe estar preparado para
analizar los aspectos filosóficos, psicológicos y sociológicos del trabajo científico” (Brush,
1974, pág. 1166) a la hora de analizar desde una perspectiva histórica y epistemológica la
prevalencia, aceptación, difusión o fracaso de teorías y enfoques científicos.
Esta caracterización ampliada de la historia, especialmente en sus vertiente sociológica,
reaviva hoy necesariamente los debates en torno a las problemáticas relaciones entre la
sociología y la historia (Burke, 1994). La propuesta de Brush de una historia con sensibilidad
sociológica puede verse consumada en la historiografía de la psicología en el enfoque de la
historia social de corte crítico-marxista (Wolf, 1978), en la historia sociológica de corte
mannheimiano (Buss, 1975; Danziger, 1979) o en la historia social de corte profesionalista o
institucional (Sokal, 1984; Vilanova, 1997), entre otros. No se registra, sin embargo, una
proliferación tal de enfoques en lo que respecta a la articulación sociología-historia en el
marco de perspectivas de enseñanza de la historia de la psicología. Podemos citar algunos
pronunciamientos de autores internacionales a favor de una enseñanza de la historia que
presente a la ciencia como social y culturalmente contextuada (Robinson, 1979; Benjamin,
2009; Chamberlin, 2010). A nivel local hallamos las argumentaciones del historiador Alberto
Vilanova (Vilanova, 2000) en torno a la enseñanza de una historia de corte social o
sociológico.
LA TENSIÓN ENTRE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y EL CARÁCTER DEL

CONOCIMIENTO HISTÓRICO: WHIGGISMO, PRESENTISMO Y JUSTIFICACIONISMO
En el marco del conflicto entre la historia clásica y la historia en clave kuhniana

plantea Brush uno de los dilemas más importantes para la posteridad de la disciplina
histórica: en el ámbito investigativo, la aparente contradicción entre el historiador de la
ciencia (revisionista) y el científico mismo (necesariamente más conservador). En el ámbito
propiamente formativo –la enseñanza universitaria de la historia-, la problemática relación
entre la enseñanza de la ciencia (especialmente la enseñanza de la historia como curso
separado) y la historia como cuerpo de conocimiento de carácter revisionista y crítico.
Cuando el docente de ciencia presenta materiales históricos, debe hacerlo de
una forma muy selectiva, dado que su propósito real debería ser enseñar
teorías modernas y técnicas de una forma más efectiva; sólo puede tomar del
pasado lo que tiene significación para el presente. El resultado puede ser una
499
serie de fascinantes (y a menudo míticas) anécdotas, pero esto seguramente

no es lo que el historiador entiende por historia. (Brush, 1974, pág. 1166).
Así, Brush sostiene que la identificación del docente con un historiador whig es de
carácter necesario. El whiggismo es el cariz propio de las historias donde el conocimiento se
muestra como un continuo lineal y progresivo y donde la actualidad científica representa el
conocimiento verdadero, mientras que el pasado necesariamente queda relegado como un
conjunto de teorías predominantemente erróneas (Goodwin, 1997). En la visión whig de la
historia se intersectan dos errores de juicio historiográficos: el justificacionismo (puesto que
se evalúa a las personalidades y teorías del pasado en términos de lo que han colaborado
para el estado actual de la ciencia, y usualmente en términos de aciertos y errores) y el
presentismo (puesto que los criterios con que se evalúa el pasado de la ciencia provienen
de los conocimientos, valores y teorías científicas contemporáneas).
Si consideramos que la Historia, en el currículo universitario, persigue el fin de
fundamentar o comprender -al menos indirectamente- el estado actual de la ciencia,
entonces por cuestiones funcionales y programáticas (principalmente, la economía del
tiempo), el docente enseñará como acertada la línea histórica que conduce hasta el
presente. En este sentido, “uno podría decir que la historia whig es precisamente la que
quiere el docente- él está interesado sólo en aquellos desarrollos anteriores que llevan a
teorías y leyes establecidas en la actualidad” (Brush, 1974, pág. 1170). Aquellos contenidos
históricos que no conduzcan de alguna forma al estado actual del área científica de que se
trate no formará parte del currículo, o será incluida pero en calidad de error o distractor del
progreso científico (y, como sostiene Brush, es muy probable que simplemente no se
enseñe).
Ahora bien, si el docente –o el curso- de historia no presentan a la historia en términos de
linealidad hacia el presente, presentando varias tradiciones históricas en psicología, junto
con controversias y resoluciones –no totalmente racionales- de algunos debates científicos,
son entonces inevitables los aspectos subversivos, tal como los denomina Brush, de la
enseñanza de la historia. En este sentido, el alumno ya no es socializado en torno a
reconstrucciones míticas de la ciencia a cuyo estudio se aboca, sino que es confrontado con
una pluralidad de vías históricas, con un conjunto de alternativas posibles (ya no juzgadas
como erróneas o verdaderas) y con una historiografía que sostiene que la corroboración de
hipótesis a través de experimentos no es el único motor de la dinámica científica.
Esto es de especial relevancia en el campo que nos convoca, puesto que a diferencia de
las ciencias naturales – al menos las ciencias naturales de 1970, cuya modelización es
objeto de las reflexiones de Brush-, la Psicología consta de un largo historial de
manifestaciones y atribuciones de crisis debido a la pluralidad de tradiciones teóricas en su
interior (Sturm & Mülberger, 2012). Así, a partir de los planteamientos de un nacimiento
pluricéntrico de la Psicología (Danziger, 1979), es difícil concebir una propuesta curricular de
historia de la psicología que sólo presente una línea histórica y a la vez no sea
excesivamente parcial o sesgada: dado que las tradiciones psicológicas del siglo XIX y XX
han sido múltiples, y dado que en la actualidad no podemos hablar de una psicología
unificada. Por tanto, el problema planteado por Brush se reformula: de la necesidad de
enseñar ya no una sino varias reconstrucciones históricas alternativas (el desafío de la
enseñanza de la historia de la física de 1970, por ejemplo) hacia la necesidad de delimitar,
justificada y racionalmente, cuáles líneas o tradiciones históricas conformarán el contenido
500
de la historia de la psicología como curso de grado, si su referente (la psicología) es una

ciencia eminentemente pluralista o fragmentada.
Sin pretender zanjar la cuestión podemos decir, respecto al docente whiggista, que entre
los historiadores de la psicología no se sostiene ya la creencia de que la enseñanza deba
ser inherentemente presentista o justificacionista. Puede serlo, por supuesto, pero los
adelantos académicos, institucionales e investigativos de la historia de la psicología ya dejan
poco margen para que los cursos se limiten a un solo enfoque, línea o perspectiva histórica
(Vaughn-Blount, Rutherford, Baker, & Johnson, 2009). Si el docente contemporáneo de
historia es whiggista, presentista o justificacionista, lo será por elección o por ignorancia,
mas no por una necesidad supuesta respecto de su rol ocupacional.
Respecto a la estructura del curso de historia y de sus potenciales efectos subversivos,
habría cierto consenso en torno a la deseabilidad de un curso de grado de historia que
presente al alumno cierta diversidad de alternativas teóricas en el campo científico de la
psicología (Rosa, Huertas, & Blanco, 1998; Dagenbach, 1999). Esto no impide el
centramiento o definición del curso de historia en torno a algunos núcleos problemáticos
delimitados. Sí, claramente, exige una exposición relativamente ordenada de múltiples
propuestas históricas en psicología, cuyo escamoteo sería pernicioso para el desarrollo de
su juicio crítico y para su formación académica y profesional (Vilanova, 1996; 1997; Baker,
2002).
Es precisamente a través de la enseñanza y aprendizaje de la historia que, según ciertos
autores (Robinson, 1979; Goodwin, 1997; Benjamin, 2009), se pretende desarrollar
competencias críticas, tanto teóricas como prácticas, respecto del desempeño en
Psicología. Las asignaturas de corte histórico serían el lugar idóneo para enseñar acerca de
los problemas nucleares que encierran las actitudes presentistas o justificacionistas,
permitiendo así y entre otras cosas una comprensión cabal no sólo del campo historiográfico
de la psicología sino también de las teorías y metodologías propias de la ciencia (Rosa,
Huertas, & Blanco, 1998).
La actitud crítica ocupa un lugar central en las referencias contemporáneas dentro de los
estudios históricos (Ash, 1983; Benjamin, 2009). En primer lugar, porque se considera que la
historia –enseñada desde una perspectiva pluralista y a partir de modelos historiográficos
actualizados- es susceptible de desarrollar el pensamiento crítico del alumno. En segundo
lugar, porque la actitud crítica es aquello que diferencia al docente whiggista del docente
que se considera digno de la institución universitaria.
Esta actitud crítica que se exige al docente puede entenderse en, al menos, dos sentidos.
Primero, como cierto escepticismo actitudinal saludable, moderado, informado y reflexivo
respecto de los mitos, reconstrucciones manualizadas y enfoques historiográficos
excesivamente limitados presentes en el ámbito (Brush, 1974, pág. 1170; Vaughn-Blount,
Rutherford, Baker, & Johnson, 2009). Segundo, como un esfuerzo por contextualizar social y
culturalmente las tradiciones históricas que forman parte del currículo y del curso de historia
de que se trate. En términos de Vilanova (2000),
Una historia acrítica […] puede ser yugulada, en buena medida, teniendo
conciencia de que los conceptos psicológicos son producidos por agentes
sociales. […] Una historia crítica de la Psicología debe ser una historia
histórica, en el sentido de ser sociológica, procurar el suelo social de los
conceptos, preocuparse por los productores de conocimiento como agentes
representantes de grupos de interés […] Una historia social, sociológica, con
501
sus raíces profundamente hundidas en los problemas socioeconómicos y

políticos de la región y de la época de la que se trate. (Vilanova, 2000, pág.
146)
CONCLUSIÓN
Aunque la célebre y pionera comunicación de Brush se movía dentro de las cuadrículas

de la historia de las ciencias naturales (específicamente las físicas), hemos visto que las
temáticas planteadas por su exposición fueron luego cuestiones con cuerpo propio dentro de
la historia de la psicología. En primera instancia, a partir de dos cuestiones eminentemente
teóricas o historiográficas: las reconstrucciones históricas como emergentes generacionales
y siempre cambiantes, y la ampliación del género histórico que sirve de base a la historia de
la ciencia, y la consiguiente ampliación de la tarea propuesta para el historiador.
De especial interés, sin embargo, son las implicaciones que para la enseñanza de la
historia de la psicología tuvieron las problemáticas para las cuales los argumentos de Brush
pretendían ser reflexiones y respuestas: la visión de la historia clásica de la ciencia,
predominantemente presentista y whiggista. Hemos destacado la importancia de las
temáticas del presentismo y justificacionismo, y aunque los historiadores y docentes de
historia reconocen que no son peligros insalvables, es cierto que nada dentro de la
institución universitaria –salvo cierto consenso académico, que a su vez es más propio del
ámbito anglosajón- obliga a los cursos de historia a adoptar posturas que superen estos
sesgos historiográficos. Aunque el docente no necesariamente debe conducirse de forma
whiggista, lo cierto es que no existen condiciones infraestructurales u objetivas que se lo
impidan. Lo mismo puede decirse de algunos de los efectos deseados de la enseñanza de
la historia de la psicología, especialmente en lo que respecta al desarrollo del pensamiento
crítico: aunque las líneas curriculares aludan implícitamente al pluralismo, los cursos de
historia bien pueden presentarse a partir de enfoques excesivamente limitados o
desfasados, o pueden presentar una aparente pluralidad tamizada en la práctica por
perspectivas epistemológicas o historiográficas parcializadas e interesadas.
Es en el sentido de subsanar algunas de las carencias de la enseñanza de la historia de
la psicología ya aludidas, y de promover no el irracionalismo sino los desenlaces deseables
y productivos de aquellos efectos subversivos citados por Stephen Brush hace cuatro
décadas, que retomamos explícitamente la alusión (o exhortación) a los docentes-
historiadores acerca del desarrollo de un sano escepticismo crítico. En vínculo con esto, y
también a partir de Brush y de los nuevos enfoques históricos que surgieron
contemporáneos a él, se concluye que la adopción de un marco de historia social o
sociológica aplicada a la Psicología es una de las soluciones meditadas y posibles ante el
escenario que se materializa en las aulas y foros de los psicólogos argentinos desde hace
varias décadas: el de una lucha entre un irracionalismo relativista, ciego, contra un
cientificismo estéril, no menos miope.
502
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504
UN ENFOQUE DIALÓGICO DE LA RACIONALIDAD EN PSICOLOGÍA:

UNIDAD EN LA DIVERSIDAD
Iacovella, Jorge
Cirese, Analía
Vernucci, Santiago
Recalt, Adrián
Pontoriero, Luján
Cingolani, Juan
INTRODUCCIÓN
Paralelo al nacimiento de la psicología como disciplina científica independiente,

aparece entre algunos de sus cultores lo que se ha denominado una clara conciencia de
situación de crisis. La constante revisión de los objetivos, métodos y conceptos
fundamentales llevaba al cuestionamiento sobre si aquello que se hacía era ciencia. De las
crisis señaladas por distintos autores, tal vez la más importante fue la que se gesta en los
años 20 del siglo pasado, donde se toma conciencia del estado de lucha entre escuelas
(Caparrós, 1991).
Según Ardila (2010) las escuelas de psicología, como el funcionalismo,
estructuralismo, reflexología, conductismo, gestalt, topología, psicoanálisis y psicología
existencial, implicaban conceptualizaciones globales para el conjunto de problemas de la
psicología, eran atribuibles a un fundador (i.e.: Watson, Carr, Freud) y resultaban
funcionales a un determinado ambiente geográfico y cultural. Marx y Hillix (1980) definen las
escuelas como grupos de psicólogos asociados, organizados en torno una serie de
supuestos filosóficos que proveerían los enunciados acerca de lo que la psicología es, o
debería ser. La característica fundamental de este estado de cosas es que cada una de las
escuelas reclamará ser la auténtica psicología, y por ello desarrollarán tendencias de
exclusión mutua.
Entrados los años de la post guerra, nos encontramos con un nuevo panorama, ya
que las escuelas darán paso a nuevas modalidades teóricas. El protagonismo lo tendrá
ahora una pluralidad de teorías de alcance mini (Caparrós, 1991). Esta situación supone una
nueva crisis, caracterizada por la existencia de una multiplicidad de lenguajes, variedad de
enfoques, y por la dispersión de los problemas. Como respuesta a esta situación de
expansión y a la creciente diversidad del campo, nacen las tendencias que proponen la
necesidad de unificar a la psicología.
LA DIVERSIDAD EN PSICOLOGÍA: UNIFICACIÓN, PLURALISMO Y EL PROBLEMA DEL

ESCOLASTICISMO
505
La propuesta unificadora sostiene que el estado crítico de fragmentación puede ser

superado a partir de la unificación, entendida como la posibilidad de coordinar en una unidad
la diversidad de perspectivas (Yela, 1996). Según Ardila (2010), la psicología ha pasado por
todos los períodos nombrados por Kuhn: ha nacido como una ciencia pre paradigmática,
luego ha tenido su período de escuelas, siendo estas equiparables a los diferentes
paradigmas, y estamos camino a una ciencia normal, que sería una Psicología unificada.
Otros autores, como Sternberg y Grigorenko (2001) proponen un enfoque
multiparadigmático, multidisciplinario e integrado a través de operaciones convergentes.
Según ellos, la psicología debe organizarse alrededor de fenómenos psicológicos,
oponiéndose a la división en disciplinas específicas o escuelas de pensamiento.
También han surgido propuestas que plantean que la variedad de enfoques, métodos
y conceptualizaciones no deben entenderse necesariamente como un estado de
fragmentación de la psicología, sino como la diversidad inherente a una ciencia “viva”. De
hecho, quienes defienden el pluralismo, afirman que este es un rasgo favorable del campo
disciplinar, y que la diversidad no es un indicador de inmadurez de la psicología, sino que
por el contrario, lo es de una ciencia fructífera (Vilanova, 1992). Kellert, Longino y Waters
(2006) abordan este problema desde un enfoque que llaman “la posición pluralista”,
refiriéndose a la necesidad de realizar una apertura hacia lo no eliminable de la multiplicidad
científica.
El concepto de pluralidad, permite dar cuenta de la diversidad de enfoques y técnicas
sin necesidad de exclusión mutua. Tal como lo mencionó Vilanova (2003), la existencia de
sistemas alternativos debe ser aceptada como inherente a toda empresa de conocimiento y
debe preocupar profundamente la negación de este aspecto en favor de una única verdad.
En este sentido, distinguimos el término escuela del de sistemas o modelos teóricos.
Sin embargo, más allá de las visiones pluralistas, la cuestión escolástica sigue
presente en nuestro medio. Para cualquiera que haya transitado alguna vez por las
instituciones de la psicología en la Argentina es notorio que existe una fragmentación de la
disciplina en torno a subgrupos profesionales que poca o ninguna comunicación sostienen
entre sí. En este sentido, creemos que la situación de escuelas (Samaja, 1999) no ha sido
superada aún. Cuando hablamos de escuela, entendemos que se trata de una comunidad,
un grupo determinado cuyo propósito principal es la preservación de la pureza de la
enseñanza del fundador de la escuela, con los consecuentes impedimentos de cambios en
la doctrina (Popper, 1994). En este sentido, y sin abandonar la línea que plantea la visión
pluralista de la psicología, creemos que el problema que aún persiste, como consecuencia
de la situación de escuelas en psicología, es el del escolasticismo.
El escolasticismo, como plantea Vilanova (2003), consiste en la existencia de
escuelas psicológicas aisladas, que trae como consecuencia la clausura del debate
epistemológico en favor de una tendencia hacia el doctrinarismo. Es necesario remarcar que
la coexistencia de diferentes conceptualizaciones respecto de un mismo problema no
constituye lo que definimos como escolasticismo, sino que lo correcto sería caracterizarlo
como diversidad. El elemento central del escolasticismo, como fuera mencionado, es la
existencia de escuelas psicológicas aisladas (Yela, 1996).
El aislamiento de estas comunidades profesionales suele ser explicado a partir de la
tesis inconmensurabilista, desarrollada por Kuhn (1962). Sintéticamente, desde ella se
afirma que es imposible la comprensión mutua de quienes adhieren a paradigmas distintos,
ya que los modos de definir y comprender la realidad que sostienen son inconmensurables.
506
Esto significa que es imposible que se pueda entablar una discusión entre quienes sostienen
puntos de vista distintos, dado que la adhesión teórica promueve lenguajes que no pueden
ser homologados, lo que convierte a la comunicación intergrupal en algo prácticamente
inalcanzable. Esta tesis, que se encuentra en la base de los argumentos de quienes
sostienen un posicionamiento escolástico, se traduce en una negativa al diálogo
interparadigmático. Como es notorio, esta negación ha llevado a la promoción del
relativismo conceptual a través de la incomunicación que existe entre los miembros de las
diferentes escuelas de psicología (Calo, et al., 2010).
Sin embargo, como dice Klappenbach (2013), la crisis de la psicología, no responde
al modelo de crisis científicas analizadas por Kuhn (1962). Para que se trate de una crisis
paradigmática, según el modelo kuhniano, la crisis deberá ser un fenómeno poco frecuente
en el paradigma, es decir, un momento que irrumpe desestructurando un período de ciencia
normal. Además, también según el modelo de las revoluciones científicas, los miembros de
la comunidad no tendrían consciencia de la situación sino hasta el momento precedente a la
revolución paradigmática. Notemos que esto no puede aplicarse al caso de la psicología,
debido a que, según lo dicho anteriormente, la situación de crisis en su disciplina constituye
un fenómeno ampliamente conocido por los psicólogos, que está presente casi desde su
inicio y que parece estructural a la psicología (Sturm & Mülberger, 2012).
Por otra parte, desde una perspectiva filosófica, Popper (1994) ha desestimado la
tesis inconmensurabilista, afirmando que es un mito que necesitemos disponer de un marco
común -entiéndase “unificador”- para poder entablar una discusión y que exista posibilidad
de comprensión mutua. Señala que no sólo no es necesario tal marco común, sino que es
incluso más fructífero no contar con él ya que “el aumento del conocimiento depende por
entero de la existencia del desacuerdo” (Popper, 1994, p. 46), lo cual sólo es posible lograr
si intercambiamos argumentos con un disentor.
A partir de lo desarrollado, consideramos que el problema del escolasticismo aún
existe, ya que la diversidad de enfoques, cuando está ausente el diálogo con los adherentes
a otros marcos conceptuales, pone a la disciplina en estado de fragmentación interna.
Debido a que las propuestas unificacionistas y relativistas han sido hasta ahora ineficaces
para resolver este problema, creemos necesario cambiar el enfoque hacia una mirada que
enfatiza la dimensión psicosocial de la situación de división escolástica. Creemos que existe
allí un aspecto psicológico que se conoce como disposición al dialogo (Maliandi, 2000) que
puede resultar explicativo del fenómeno del escolasticismo en su aspecto social. Por otra
parte, como expondremos a continuación, enfatizar el componente dialógico promueve un
giro de la concepción de la racionalidad científica que se transforma en el elemento central
de nuestro enfoque del problema.
UNA POSIBLE RESPUESTA: LA RACIONALIDAD DIALÓGICA
Consideramos que un cambio de enfoque del problema podría aportar luz a sus
intentos de resolución. Tal vez si reconsideramos la noción de racionalidad supuesta, tanto
en la formulación del problema como en las anteriores propuestas de solución, sea factible
redefinir el problema desde un punto de vista que resulte más fructífero. De no ser completa
la solución, creemos que este intento al menos servirá, por un lado, para desalentar las
propuestas disgregacionistas que sostienen que la psicología no tiene futuro como disciplina
507
unificada, y por otro, para resolver el problema planteado por la unificación, es decir, la
anulación de algunos desarrollos teóricos que quedarían excluidos de esta nueva y única
ciencia normal.
Proponemos retomar la tensión existente entre la diversidad y la unicidad de la
Psicología, reconociendo la necesidad de un cambio en la concepción de la racionalidad
científica implícita en el abordaje del problema. Para ello, será necesario cambiar nuestra
mirada desde una concepción semántica a una concepción pragmática de la racionalidad.
Es que el acento puesto en la multiplicidad de objetos y de métodos que le son solidarios
parece conducir a un atolladero conceptual donde el problema es conducido
irremediablemente a la cuestión de la compatibilidad paradigmática. Este planteo del
problema parece reducir la posibilidad de ejercicio de la racionalidad a la comunicación intra-
paradigmática, pues es dentro del mismo paradigma donde se comparte el sentido, y por lo
tanto, donde puede existir comunicación y comprensión mutua. De allí que lo denominemos
enfoque o concepción semántica del problema del escolasticismo.
Sin embargo, existe un enfoque de la racionalidad que, a diferencia de la concepción
semántica, acentúa la relación existente entre los usuarios del lenguaje, es decir, la
pragmática. Este enfoque recibe el nombre de racionalidad dialógica (Habermas, 1987) y
entiende a la racionalidad como una dimensión social característica de la actividad humana
(Maliandi, 2000). Definiremos esta concepción en pocas palabras: razón es sinónimo de
comunicación intersubjetiva; es decir que cuando se habla de racionalidad dialógica se está
haciendo referencia a una concepción de la razón que la homologa al diálogo.
La visión dialógica de la racionalidad nos permite poner el acento en los procesos
sociales que ocurren en la producción, validación y transmisión del conocimiento en
psicología. De esta manera, la disposición a cooperar para resolver problemas se conforma
en un indicador de la dimensión racional en la actividad científica; y parece que esta
dimensión es la que está afectada en la comunidad de psicólogos. La cooperación y la
búsqueda de soluciones a los problemas propios de la psicología rara vez se da entre
psicólogos o grupos de psicólogos pertenecientes a diferentes escuelas.
Esta situación pone de relieve un aspecto interesante de indagar en este problema,
que es el referido a la constitución de las identidades profesionales. Es decir, de la identidad
que surge de la pertenencia a subgrupos que trabajando en torno a un problema, están
abocados a una teoría o grupo de teorías en particular. Es aquí donde surge y se mantiene
la actitud escolástica, como una disposición a limitar o privilegiar un corpus de conocimiento
sobre otros que existen en la psicología. Esto ocurre porque la pertenencia grupal permite
establecer lazos de unión y fraternidad ente los miembros del grupo, pero esta identidad
común incluye también algunas creencias sobre la superioridad del propio grupo y algunos
estereotipos comúnmente descalificadores hacia los demás. Este fenómeno social ha sido
conocido con el nombre de prejuicio intergrupal (Brown, 2006) y consiste en una actitud
positiva o negativa hacia los miembros de un grupo, que crea y mantiene relaciones
jerárquicas entre grupos dentro de la sociedad (Dovidio, Hewstone, Glick & Esses, 2010).
CONCLUSIÓN Y DISCUSIÓN
Proponemos pasar de una concepción monológica de la racionalidad, que se centra

en la función semántica del lenguaje, haciendo hincapié en la cuestión del objeto de estudio
o de los métodos; a una concepción pragmática que pone de relieve su función
comunicativa, donde el problema de la división escolástica es abordado desde su
508
perspectiva social. La idea central en esta ponencia es proponer un cambio de mirada sobre
el problema, que corra el eje de la discusión sobre la división escolástica en psicología
desde la tradicional óptica de los objetos y los métodos hacia las cuestiones de entidad
social, como por ejemplo la comunicación y el prejuicio intergrupal. Tal vez, este cambio de
enfoque pueda aportar nuevos caminos para entender las razones de la persistencia que el
problema de la tensión existente entre la diversidad y la unicidad de la psicología ha tenido
en la literatura de la historia y epistemología de la psicología.
Al plantear esta perspectiva, y siendo consecuentes con la concepción dialógica de
la racionalidad, debemos advertir que no creemos que sea posible eliminar completamente
los conflictos que puedan surgir de estos agrupamientos. Debido a que, si bien la actividad
racional del psicólogo estaría, desde esta concepción, dirigida intencionalmente a la
minimización de la conflictividad, también desde ella se propone el reconocimiento de la
inevitabilidad de las relaciones conflictivas. Por lo tanto, “…nunca puede llegar, ni es
racionalmente lícito pretender llegar, a una eliminación total de la conflictividad” (Maliandi,
2006, p.130).
Por último, pretendemos promover una idea que más que una concepción
epistemológica tal vez represente una declaración de principios. Es que en función de
nuestra actividad docente proponemos un cambio de actitud en la mirada profesional.
Creemos que sería deseable la búsqueda de la cooperación en la resolución de problemas
de la disciplina para superar las dificultades comunicativas generadas por la existencia de
intereses sub-grupales. Realizar esta tarea conlleva la aceptación de una actitud ética
denominada principio de convergencia (Maliandi, 2006). Dicho principio dice que, si bien es
improbable que todos los conflictos alcancen o puedan alcanzar la convergencia total, es
racional procurar en cada caso la mayor convergencia posible. El punto central es que esta
convergencia lleva implícita necesariamente la disposición a aceptar la propia falibilidad, en
palabras de Gadamer (1977), aceptar que el otro puede tener razón.
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510
FORMACIÓN PROFESIONAL Y POLÍTICAS SOCIALES: ¿SE

HACE CAMINO AL ANDAR?
Pérez, Edith Alba
INTRODUCCIÓN
Es intención de esta presentación compartir algunas reflexiones que nacen a

partir de un proyecto de investigación en curso, que indaga los caminos de la
formación de los psicólogos/as, desde los comienzos de las carreras de Psicología en
el país, con un recorte en la Universidad Nacional de La Plata y la habilitación que esta
formación pudo haber proporcionado para el trabajo en las políticas sociales.
Es imposible abordar estas cuestiones sin situarlas en los escenarios socio-

históricos en los que se produjeron porque, como alguna vez hemos dicho,
entendemos que la Historia y la Sociedad no son simplemente lugares y momentos
sino que fundan sentidos, orientan acciones y crean pasiones alegres y tristes, como
diría Spinoza. Decimos con esto, que no hay mirada científica desimplicada: lo dicho y
lo no dicho, lo visible y lo invisible, lo valorado y lo devaluado, lo ético y lo antiético,
encuentran sus fundamentos en significaciones sociales que laten en los imaginarios
que marcan las épocas y los pensamientos, los valores y los afectos.
Afirmamos, así, que el campo de la Psicología no es sólo un campo disciplinar

y académico. Es un campo donde se sitúan sus discursos y sus prácticas, la
construcción del profesional psicólogo/a, la organización de sus instituciones, la
producción creativa de sus herramientas teórico-técnicas y su articulación con los
problemas y necesidades socio-comunitarias, la producción del pensamiento
psicológico y los actores participantes e implicados por ese campo. Al comprender la
producción de formaciones discursivas y extradiscursivas tiene la propiedad de
producir subjetividad. Hacemos nuestro aquí, el concepto de campo enunciado por
Pierre Bourdieu: “Un campo-podría tratarse del campo científico-se define, entre otras
formas, definiendo aquello que está en juego y los intereses específicos que son
irreductibles a lo que se encuentra en juego en otros campos…y que no percibirá
alguien que no haya sido construido para entrar en ese campo” (1990, pp. 133 y 134,).
La dimensión temporal atraviesa el campo, por lo cual decíamos que la Historia
y la Sociedad no son simples escenarios.
ALGUNAS PUNTUACIONES HISTÓRICAS
511
Las carreras de Psicología surgen, tal como ha sido señalado por varios
historiadores de la disciplina, a mediados de la década del cincuenta cuando, caído el
gobierno constitucional peronista, comenzaba en el país un largo período en el que se
sucederán gobiernos elegidos en forma democrática, golpes de estado y gobiernos
militares. Consecuentemente, las universidades nacionales permanecerán
intervenidas la mayor parte del tiempo. No escapa a la lectura que, estas medidas no
sólo se dirigen al control de los movimientos políticos al interior de las mismas sino
que, además, posibilitan la elección directa de los docentes y, de este modo, una
regulación de los contenidos de la formación de grado. Podemos afirmar que, de este
modo indirecto, se controla la producción del pensamiento y la producción de
subjetividad. La llamada Noche de los Bastones Largos es uno de los sucesos en el
ámbito universitario que da cuenta de estas afirmaciones: el ingreso de fuerzas
policiales en la Facultad de Ciencias Exactas de la UBA, en el marco de la caída del
gobierno de Illia y la irrupción por la fuerza en la vida académica.
Esta primera etapa estuvo marcada por los últimos años de un Estado
Benefactor que se debilitaba y cedía su lugar a las ideas desarrollistas en las que, tal
como señalan Carpintero y Vainer, “la ciencia era vista como el camino para que la
Argentina se incorporara al mundo…los psicólogos como agentes de cambio
posibilitarían el pasaje de una sociedad subdesarrollada a los problemas propios de
los grandes centros industriales” (2004,p. 82).
Los años sesenta fueron marcados por acontecimientos históricos, políticos y

sociales, tanto en el orden nacional como internacional, así como la interrupción de
períodos constitucionales, el surgimiento de nuevas formas del gremialismo y la lucha
política junto a la emergencia de una nueva izquierda en el país permiten hablar de los
sesentas. Sostiene Vezzetti al respecto: …“el plural proporciona una idea de la
diversidad de rostros y tramas que se agregan en esta década” (2013, p.9).
Es este el tiempo en el campo disciplinar, de pensadores, ideas, propuestas

que darán lugar al surgimiento de dispositivos novedosos de intervención en los
espacios públicos de asistencia, prevención y rehabilitación de la salud mental, que se
desplegarán en los fines de esa década y los comienzos de la siguiente. Valga
enumerar, como ejemplo: el trabajo con grupos, las comunidades terapéuticas, el
tratamiento con grupos familiares y parejas, los proyectos de transformación de
instituciones manicomiales y los primeros hospitales de día. Podríamos señalar como
línea de indagación que, los cambios en las producciones subjetivas y en las
significaciones de los imaginarios colectivos profesionales, junto a la inscripción de los
psicólogos y las psicólogas en los diversos espacios de luchas políticas, gremiales,
estudiantiles, fueron algunas de las determinaciones que originaron las persecuciones
durante la dictadura cívico militar que se instala en el país en 1976.
El flujo de movimientos y luchas de comienzos de los años setenta, atravesará

los discursos y las prácticas de psicólogos/as, desde su propia nominación como
trabajadores/as de la salud mental hasta la interrogación acerca de la marca de lo
social en ese campo y en los determinantes de la enfermedad. A esto debe sumarse
512
los cuestionamientos a las estrategias de encierro, a las prácticas profesionales

estigmatizantes, a las concepciones biologistas de la enfermedad mental y su
abordaje terapéutico y la apertura a la planificación comunitaria en salud mental, en
tanto componente de la salud pública.
En la UNLP un nuevo plan de estudios surgirá en los años 1970 y 1971 que
incluirá estas líneas de pensamiento y tenderá a un cambio en la formación: una
Metodología de la Investigación sustituirá a una Psicología Experimental, una segunda
Psicología Social abordará los grupos y las instituciones y una Psicología Preventiva
reemplazará a Higiene Mental, sólo para dar algunos ejemplos.
La llegada de la dictadura cívico militar, si bien no producirá cambios textuales

en el plan de estudios, ejercerá el control de los contenidos a través de cesantías
masivas de docentes que serán reemplazados por designaciones directas de otros y,
además, pondrá cupo cero al ingreso a la carrera.
En el orden profesional se fija como objetivo el desmantelamiento de los

espacios públicos de formación y asistencia. Al respecto, Carpintero y Vainer afirman:
“El proyecto de incorporar a la Argentina en el capitalismo mundializado implicaba en
el campo de la Salud Mental la represión de todos los planes reformistas y de sus
principales actores. Esto se logró mediante el secuestro de algunos de ellos, el cierre
de Servicios de Salud Mental y la prohibición de diferentes prácticas. (…) las
experiencias que habían sido un avance se desmantelaron en todo el país (…) en este
contexto la mayor parte de los trabajadores de la salud mental se recluyeron en el
ámbito privado” (2005, p. 330).
Podemos afirmar aquí que, este momento socio-histórico, sólo sostendrá en la

formación los posicionamientos teóricos “asépticos”, sin ninguna inclusión del
determinante social en la salud mental, sin la creación de condiciones para interrogar
a esas teorías, haciendo valer como dogma el conocimiento transmitido, no alentar
la interpelación , ni el cuestionamiento, sin promover el pensamiento crítico, con una
apelación a la neutralidad de la disciplina y con una rotulación como subversivas de
las prácticas y desarrollos técnicos con grupos, instituciones y comunidades. El
repliegue sobre la práctica en el espacio privado, con dispositivos individuales
quedará instituido y significado como el modelo valorizado del trabajo psicológico y
trasplantado a los espacios públicos “in toto” como señala Ana Fernández (1988,
p.134).
En épocas de autoritarismo político no hubo lugar para la pluralidad, para la

diferencia, para la reflexión interrogativa sólo reinó el pensamiento único.
El retorno a la democracia en el año 1983 posibilitará la recuperación de la vida

política institucional y la consolidación de un campo que había comenzado desde la
dictadura: el campo de los Derechos Humanos. Nuevos discursos se desplegarán en
la sociedad, nuevas instituciones con objetivos solidarios y de lucha nacerán allí y,
como bien afirmaba Fernando Ulloa, una Ética derivará de esos discursos y
prácticas.
513
La reapertura de las carreras de Licenciatura y Profesorado, concretada en el

año 1984, se realizará con un nuevo plan de estudios, aún vigente, que conservará
algunas líneas formativas del anterior y marcará algunas diferencias, por ejemplo:
volverá a instalar Psicología Experimental y la Metodología de la Investigación
quedará asociada a la Epistemología en una misma asignatura, donde prevalecerá la
nominación filosófica y, consecuentemente, será dictada por docentes provenientes de
esa disciplina.
Sin embargo, la propuesta de una versión aggiornada del Estado de Bienestar,

encabezada por un gobierno encuadrable en la social democracia fracasará ante las
presiones y movimientos, que lograrán afirmar un Estado Neoliberal, privatizador y
ligado a los intereses de las empresas multinacionales. Tal como ha sido señalado por
diversos autores/as, el neoliberalismo imperante producirá subjetivaciones con
significaciones de lo público como un espacio deteriorado y lo privado institucional
valorizado, sirvan de ejemplo lo referente a la educación en todos sus niveles y la
atención de la salud, en su sentido más integrador.
Las crisis sociales y los malestares se sucederán hasta concluir en

movilizaciones y estallidos populares que permiten el desarrollo de nuevos
movimientos sociales tales como las asambleas, las fábricas recuperadas por sus
trabajadores/as y el corte de rutas como forma de protesta. Estas formas de acción
colectiva convocarán a la participación en la gestión y la toma de decisiones e
instalarán nuevas lógicas de la multiplicidad que “… componen su potencia en
acciones directas de la no delegación representativa, en horizontalidades autogestivas
que toman en sus manos lo que hay que hacer y que con sus heterogeneidades
multiplican rizomáticamente sus invenciones políticas y subjetivas” (Fernández. 2066,
p.261).
LAS POLITICAS SOCIALES EN LOS ÚLTIMOS AÑOS
En los primeros años de este siglo, luego de las crisis institucionales comienza
un ciclo de gobiernos que plantean la reconstrucción del Estado de Bienestar y
elaboran propuestas y programas en esa dirección. Las políticas sociales alcanzan
una dimensión central y prioritaria en este período pero, además, se producen
cambios profundos que implican un cambio de paradigma en leyes que, en muchos
casos, restituyen derechos a minorías que habían permanecido postergadas.
Las políticas sociales se dirigirán a la inclusión de amplias mayorías que

habían sido fragilizadas y vulnerabilizadas durante gobiernos anteriores, por los
despidos y la falta de trabajo o la precarización del mismo, lo cual supone la falta de
medidas de seguridad social y las habían colocado en condiciones de pobreza. Sin
embargo, una vez más, señalamos que estos procesos macrosociales, en tanto
estrategias biopolíticas de dominio, en el sentido de Foucault, produjeron en los
sujetos la imposibilidad de construir futuro y un sometimiento a sus propias
condiciones de vida sin esperanzas.
514
El objetivo de la inclusión social se sostendrá en la concepción de la

ciudadanía como accesibilidad a los derechos sociales básicos, procesos en los
cuales deberá apelarse a la participación colectiva, con modelos de planificación
participativa, tanto para las etapas de identificación de los problemas en el grupo,
institución o comunidad, como en el diseño de los dispositivos de abordaje. En
síntesis, las herramientas de trabajo buscarán promover en los ciudadanos/as
autonomía y capacidades de organización colectiva.
El campo de los Derechos Humanos alcanzará aquí una nueva dimensión.

Aquellas luchas fundacionales del campo, que tuvieron por objetivo la denuncia y
reparación de los efectos del terrorismo de estado, abarcará las luchas por el
reconocimiento y el ejercicio de sus derechos para minorías sociales pero, también
para quienes por ser diferentes –nuevas sexualidades-, por ser sometidos/as al orden
patriarcal- mujeres, niños y niñas- o por sufrir padecimientos mentales- pacientes
internados en hospitales psiquiátricos- se encontraban privados o sin poder acceder al
pleno ejercicio de sus derechos. La búsqueda de la equidad social y la igualdad de
oportunidades será la meta a alcanzar por estas políticas, expresadas en leyes y
planificaciones y que perseguirán su concreción en acciones programáticas.
LA FORMACION DE LOS PSICÓLOGOS Y LAS PSICÓLOGAS
La cuestión de la formación de los futuros profesionales psicólogos, como toda

formación profesional, excede los horizontes pedagógicos y didácticos pues, como
decíamos más arriba, no sólo la construcción de un perfil profesional está puesta en
movimiento sino las producciones subjetivas en torno a la significación colectiva de
esa profesión y la ética que determina y guía las acciones en los intersticios de la vida
social. El proceso formativo conjuga tradiciones antagónicas, valores y objetivos en
tensión, afecciones y deseos en contradicción. Son necesarias la reflexión y la
interrogación constante para elucidar sentidos y finalidades que no se manifiestan.
Es imprescindible preguntarnos ¿qué requerimientos?, ¿qué desafíos?

plantean a la formación estas nuevas normativas legales. Al respecto trabajaremos en
particular la Ley Nacional de Salud Mental y la Ley de Infancia. Ambas otorgan un
lugar relevante a la participación comunitaria, la interdisciplina, la intersectorialidad y
los niveles locales de intervención, en la línea de la restitución y protección de
derechos, la internación, sólo queda permitida como recurso de última instancia y por
el menor período de tiempo necesario. La participación comunitaria apelará a romper
en las dos leyes el enfoque tutelar, es decir, la consideración de niños/as y personas
con padecimiento mental como incapaces. Los enfoques locales, sea en la forma de
servicios de atención primaria o de consejos locales busca garantizar la accesibilidad a
la salud mental y a los programas de atención a la infancia. Ambos recursos requieren
del trabajo interdisciplinario, así como toda acción y planificación demanda la
intersectorialidad para la construcción de redes en la prevención y trabajo en salud y
en la protección de derechos de niños/as.
515
¿Cuáles son los desafíos? Se despliegan en distintos órdenes: la formación en

el grado y postgrado que habilite a psicólogos/as para trabajar en los nuevos
dispositivos institucionales y programas que se requieren, la transformación de las
propias significaciones colectivas más cristalizadas en los imaginarios profesionales y
la creación de esos nuevos dispositivos institucionales y programas en cogestión con
las instituciones, la comunidad y el Estado, en su condición de garante de las políticas
públicas.
La formación en el grado y postgrado deberá fortalecer las prácticas

profesionales, capacitar en los recursos técnicos que habiliten a operar en los nuevos
programas y dispositivos, aportar a la construcción de una ética sostenida desde el
paradigma de los Derechos Humanos y ampliar y profundizar la preparación en
metodologías de trabajo diferentes del modelo clínico de atención individual.
Los nuevos paradigmas y las nuevas leyes requieren nuevos dispositivos y

nuevas prácticas, interpelan no sólo nuestros saberes sino, también nuestra potencia
para crear. Hagamos camino al andar.
Bourdieu Pierre: Algunas propiedades de los campos en Sociología y Cultura. Editorial

Grijalbo. Mèxico.1990
Baz Margarita: Territorios de la Formación en del Cueto Ana (comp.) Diagramas de

Psicodrama y Grupos. Ediciones Madres de Plaza de Mayo. Buenos Aires.2008
Carpintero E. y Vainer A.: Las Huellas de la Memoria. Psicoanálisis y Salud Mental en

la Argentina de los 60 y 70. Editorial Topia. Buenos Aires. 2004
Fernández Ana. María: ¿Legitimar lo grupal?(Hegemonía y contrato público) varios

autores Lo Grupal 6.Ediciones Búsqueda. Buenos Aires 1988
Fernández Ana. María: Política y subjetividad. Tinta Limón Ediciones Buenos

Aires.2006.
Spinoza B.: Ética. Terramar Ediciones. La Plata 2005
Ulloa Fernando: La Novela Clínica Psicoanalítica. Editorial Paidós. Buenos Aires.1995
Vezzetti Hugo: Estudio Preliminar en Terán Oscar; Nuestros Años Sesentas, Siglo XXI
Editores. Buenos Aires.2013
516
DESCOLONIZACIÓN, LIBERACIÓN Y DECOLONIALIDAD EN LA

PSICOLOGÍA LATINOAMERICANA.
González, Sergio
Orellano, Claudia
INTRODUCCIÓN
Las obras de Frantz Fanon (1952-1961) constituyen un grito libertario de nacimiento de un

nuevo ser en una nueva aurora. Los excluidos, los sujetos vulnerados en sus derechos, los
condenados de la tierra son los que en adelante tendrán la palabra. Grito creador, politizador,
posicionamiento de las nuevas almas. Emergentes de los procesos descolonizadores que
liberaron a los países africanos y a Haití de la dominación europea. Nuevo sujeto histórico con
otra mirada, narraciones otras, historias nuevas en la cual Europa ya no solo no es el centro, sino
que se la ha objetivado para que un nuevo ser hable. La descolonización también es lucha y
violencia, entendida no como receta ahistórica, sino contextualizada en la violencia del mundo
colonial, violencia que forjó las subjetividades coloniales (De Oto, 2009). Por lo tanto, destrucción
y creación son movimientos dialécticos necesarios.
Frantz Fanon y la descolonización de la conciencia: Frantz Fanon nace en julio de 1925 en

Fort de France, Martinica y fallece en 1961 en EEUU a los 36 años. En 1952 escribe su libro Piel
negra, máscaras blancas, que al principio se iba a llamar Ensayo para la des-alienación del negro,
luego en 1961 Los condenados de la tierra prologado por Jean Paul Sartre se traduce a 17
idiomas y aún continua reeditándose. Participa del Frente de Liberación Nacional durante la
guerra contra Francia por la descolonización de Argelia. Desde la mirada de la psiquiatría social
asiste a víctimas del trauma psicosocial de la guerra. Los temas que aborda son la
descolonización, la violencia y la problemática de género. La neurosis del negro dice Fanon era
convertirse en blanco, negándose así como ser humano. Concluye Fanon:
La descolonización no pasa jamás inadvertida puesto que afecta al ser, modifica

fundamentalmente al ser, transforma los espectadores aplastados por la falta de esencia
en actores privilegiados, recogidos de manera casi grandiosa por la hoz de la historia.
Introduce en el ser un ritmo propio, aportado por los nuevos hombres, un nuevo lenguaje,
una nueva humanidad. La descolonización es realmente creación de hombres nuevos.
Pero ésta creación no recibe su legitimidad de ninguna potencia sobrenatural: la “cosa”
colonizada se convierte en hombre en el proceso mismo por el cual se libera (1961, pg.
20).
La Psicología Social de la Liberación
Como efecto de la colonización, la dialéctica de la dominación, ha dejado marcas

indelebles en el carácter del pueblo latinoamericano. Ignacio Martín Baró (1986-1991-1998)
realiza una lectura crítica del síndrome fatalista de los sectores oprimidos latinoamericanos que
implica los efectos de la internalización de la dominación colonial en el carácter y la actitud. En El
Salvador, la internalización de la colonialidad opera de forma compleja. La actitud fatalista de los
517
salvadoreños (generalizable a todos los sectores excluidos latinoamericanos) afecta la mirada

hacia sí mismos, hacia los demás y hacia el mundo. Integra un complejo de cogniciones
pesimistas acerca del futuro, fundamentadas en una religiosidad opeacia y sostenida por una
pauta comportamental conformista.
La dialéctica colonial se introyecta en la sociedad dominada, irradia en el tejido social y

configura identidades. El dirigente político y la clase social alta se identifican con los opresores y
favorecen las condiciones para que se instalen políticas desarrollistas. La misma representación
que los colonizadores tienen hacia los colonizados se reproduce hacia los sectores vulnerados en
sus derechos. El pueblo de un país desarrollado reúne a hombres trabajadores, de talante
racional, científico, filosófico. Mientras que el colonizado pertenece a un pueblo haragán,
supersticioso, de pensamiento mágico. Una operación teleológica del despliegue del espíritu en la
historia los ha dejado en el atraso, en la barbarie. El mundo colonial es un mundo maniqueo, que
reproduce hacia sí mismo el cántico del retrato del colonizado que hiciera Albert Memmi (1975).
Los sectores beneficiados son a los vulnerables lo que los colonizadores son a los colonizados.
Justificación y fundamento de políticas y economías desarrollistas, proyectos de educación
bancaria, proyecto de leyes que reproducen las diferencias, y prácticas sociales que plasman
subjetividades. En síntesis: el fatalismo oculta el régimen colonial y expresa la colonialidad que
aún pervive en las subjetividades.
Ignacio Martín Baró, nace en Valladolid, España en 1942 y muere ejecutado por un
escuadrón elite del ejército salvadoreño en 1989. Hombre de fe y de ciencia supo complementar
sus intereses intelectuales con sus creencias religiosas volcándolas en una praxis comprometida
con su pueblo, su disciplina y su iglesia. Reflexionó sobre los presupuestos psico sociales del
carácter, mostró como un régimen político a través de la ideología puede forjar el carácter de los
individuos, aquel aspecto de la personalidad que es claramente social a diferencia del
temperamento. La personalidad se desarrolla en un contexto histórico, cultural y político y la
ideología va interpenetrar dialécticamente el carácter.
Analiza, Martín Baró, el impacto de tres instituciones fundamentales donde se desarrolla la

personalidad de los latinoamericanos: la familia, la escuela y la moral. La familia latinoamericana
de los sectores oprimidos tiende a carecer de la presencia paterna y del afecto del padre,
desarrollándose en un clima machista de desvalorización de la mujer, la consecuencia tiende a ser
la dependencia afectiva. La escuela bancaria latinoamericana tiende a promulgar el individualismo
y la competencia. El éxito individualista, la realización de una persona competitiva reproducen la
ideología capitalista. Y la moral farisea, según la cual, el sujeto se desarrolla en un clima donde
impera la disociación entre lo que se dice y se hace, un doble vínculo que afecta el desarrollo de
las instancias reflexivas, éticas y axiológicas. De esta forma el régimen político crea
subjetividades.
El compromiso personal del científico social para cooperar en hacer verdad la liberación de
los sectores vulnerados en sus derechos implica un proceso de humanización que libera también
a los opresores (Freire, 1964-1970). En el diálogo por la humanización de los desposeídos,
concientización, desideologización del sentido común, de la cotideaneidad naturalizada, se hace
también posible la decolonialidad. (Martín Baró, 1986, 1991, 1998)
518
ALGUNOS PUNTOS EN COMÚN ENTRE EL GRUPO COLONIALIDAD/MODERNIDAD Y LA

PSICOLOGÍA DE LA LIBERACIÓN
Pensar el giro decolonial en la obra de Ignacio Martín Baró nos sumerge en un trabajo
complejo, en donde el camino que los conceptos tejen despliegan una lógica que hay que
explicitar, interpretar allí donde el nombre del concepto está ausente. Martín Baró no utiliza
términos como eurocentrismo, colonialidad del saber, o giro decolonial, sin embargo, la lógica de
la praxis libertaria implica un proceso de decolonialidad. Proporciona una metodología, una
epistemología que convergen en muchos aspectos con el grupo decolonial. Observaremos puntos
en común, sin pretender minimizar las diferencias, puesto que la interrogación decolonial involucra
la complejidad (Castro Gómez y Walsh, 2007) demanda por un pensamiento heterárquico
(Kontopoulos, 1993. En Castro Gómez, 2007) que cree nuevos conceptos para pensar el
capitalismo como una “red global de poder, integrada por procesos económicos, políticos y
culturales, cuya suma mantiene todo el sistema” (Castro Gómez y Grosfoguel, 2007, pg. 17).
Para ambos enfoques es importante mantener visibles tanto los factores subjetivos como
los objetivos que obstaculizan el fortalecimiento de Latinoamérica. Admitir la presencia de
aspectos estructurales ya sea la lógica del sistema-mundo (Wallerstein, 1997) ya sea el singular
posicionamiento de Centroamérica en los ochenta en la política exterior norteamericana.
Martín Baró insiste en la presencia de variables objetivas macroeconómicas que
distribuyen el poder de forma desigual y que al interior de las sociedades latinoamericanas esa
distribución injusta se reproduce. En relación a los factores subjetivos, el autor enfatiza el carácter
ideológico de la realidad social.
La ideología se inscribe en los cuerpos, en el carácter, el síndrome fatalista
latinoamericano es la expresión de ese sometimiento. Siguiendo a Fanón observa como el
latinoamericano indolente ha introyectado la figura del colonizador, como lo carcomen los
sentimientos de culpa y lo agita una violencia que las más de las veces lo motoriza hacia una
estéril lucha entre hermanos. Una rebeldía que difícilmente desemboque en una revolución
auténtica. Pero como Fanon, reconoce que la dialéctica de la dominación, admite la puerta al
cambio, la dominación no es absoluta, la posibilidad libertaria es una afirmación esperanzadora
dada a luz, no por la clásica partera de la historia (la violencia en Fanon) sino por el diálogo, la
concientización y la construcción de una nueva identidad latinoamericana.
Praxis de liberación creada por sabios latinoamericanos como Fals Borda (1985) y Paulo
Freire (1964), proporcionan una potente metodología. Cabe mencionar para no distorsionar un
asunto complejo que encierra muchos colores y matices que Fanon resalta la autocrítica grupal
como una institución africana que ha servido para resolver los conflictos entre las tribus, creación
africana por excelencia y práctica dialógica que se asemeja a la construcción dialógica
latinoamericana.
Son explícitas en Martín Baró las críticas al desarrollismo, aquellas políticas y economías
que buscan justificar el atraso económico latinoamericano en un análisis psicologista del carácter,
la ideología capitalista forja este espejismo para argumentar el camino único de la inversión
extranjera y la mano de obra mal paga. La DESAL (Centro para el desarrollo económico y social
de América latina) planteaba en este sentido del desarrollismo una dualidad, formulaba la
deficiencia psicosocial de los sectores marginados por la interposición de la cultura hispana y la
indígena en relación al mundo moderno de las sociedades latinoamericanas e intentaba integrar
como posible solución la población marginada al sistema social cambiando sus valores y actitudes
519
fundamentales (una subcultura dentro del subdesarrollo). Otras explicaciones en esta línea
atribuyen el fatalismo al carácter o a la personalidad de los individuos, se encuentra en quienes lo
vinculan con una baja motivación de logro dada la escasa ambición de progreso de los lugareños
a diferencia claramente de los norteamericanos.
La experiencia de las poblaciones marginadas muestra palmariamente lo falso de ésta

tesis pues el sistema social mismo está planteado en tales términos estructurales que no puede
satisfacer las necesidades fundamentales de la población mayoritaria. Las mayorías marginales sí
se encuentran integradas al sistema pero en cuanto marginadas, y ello no porque tengan o dejen
de tener los valores y las actitudes requeridas, no porque estén motivadas o no para lograr
grandes cosas en su vida, sino porque carecen de oportunidades sociales mínimas o de poder
para lograrlas. Por lo tanto la cultura de la pobreza surge como un mecanismo adaptativo frente a
las condiciones de marginación, es una resistencia, se transforma en un estilo de vida y florece en
un determinado contexto social. El fatalismo como adaptación significaría plegarse a las
condiciones de opresión como medio único posible de la supervivencia y que más tarde se
perpetuará intergeneracionalmente.
En mi opinión, señala este autor, La miseria de la Psicología latinoamericana hunde sus

raíces en una historia de dependencia colonial que no coincide con la historia de la colonia
iberoamericana, sino con el neocolonialismo del garrote y la zanahoria que se nos ha impuesto
desde hace un siglo. El garrotazo cultural que diariamente reciben nuestros pueblos con
frecuencia encuentra en la Psicología un instrumento más entre otros para moldear las mentes y
un valioso aliado para tranquilizar conciencias al explicar las indudables ventajas de la zanahoria
modernista y tecnológica. (Baró, 1986, pg. 220).
Tilda de mimetismo cientista, la insistencia con que la disciplina psicológica local extrae
sus modos de conocimiento y los adopta para nuestros lugares. La desvalorización de los saberes
del pueblo latinoamericano es también un aspecto semejante, si bien no desarrolla tan
minuciosamente el modo en que el eurocentrismo sostiene la colonialidad del saber, Martín Baró
expresó una dura crítica al mandarinismo tecnocrático, como lo llamaba, que repetía los ritos de la
opresión y una educación bancaria. Teorías vacías de problemas irrelevantes, con vehemencia
defendía la primacía del problema real, del que enuncian los sujetos oprimidos, y de una
metodología que se desarrolle eclécticamente en función de alternativas de resolución.
CONCLUSIÓN
De alguna forma, los autores del giro decolonial mantienen en común con el pensamiento
de Martín Baró: la posibilidad de expresión de los sectores oprimidos latinoamericanos, de
convertirse en sujetos de la historia, de hacer historia su verdad. De manera convergente, con el
espíritu de la época la psicología de la liberación y el grupo modernidad colonialidad han realizado
una crítica feroz al desarrollismo, a las posiciones cientificistas y tecnocráticas, promoviendo el
compromiso político en las ciencias sociales y fortaleciendo el empoderamiento de los sectores
oprimidos.
Descolonización, decolonialidad y liberación son categorías que se piensan actualmente en
el territorio de la psicología crítica latinoamericana. Su impacto es visible en muchas áreas, tanto
teóricas como prácticas, y en la formación de psicólogos. Episteme de la relación, en Maritza
Montero; analéctica en Dussel. Desideologización y liberación de Martín Baró, implican un nuevo
520
posicionamiento ontológico y epistemológico, que deja atrás las categorías epistémicas

dicotómicas y reduccionistas de la psicología hegemónica.
Castro Gómez, S. y Grosfoguel, R. (2007). El giro decolonial: Reflexiones para una diversidad
epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores.
De Oto, Alejandro (2009). Frantz Fanon en el siglo. Sobre ciertas persistencias en el pensamiento
latinoamericano. Estudios de Filosofía Práctica e Historia de las Ideas.
www.estudiosdefilosofia.com.ar Vol.11/Nº2/ISSN 1515- 7180/Mendoza/Diciembre 2009/ dossier
(21-30).
Dussel, E. (1994) Historia de la filosofía latinoamericana y la filosofía de la liberación. Ed. Nueva
América, Bogotá.
Fanon, Frantz (1961). Los condenados de la tierra. Fondo de cultura económica. Méjico, (2007).
Fanon, Frantz. (1952). Piel negra, máscaras blancas. Ed. Akal. Madrid
Martín-Baró, I. (1991): El método de la psicología política. En Acción y discurso, Eduven,
Caracas pp 38-56.
Martín-Baró, I. (1998) La Psicología de la Liberación. Madrid, Ed. Trotta, S.A.
Memmi, Albert. (1975) Retrato del colonizado. Buenos Aires: Ediciones La Flor
Montero, M. (2001) Ética y Política en Psicología. Las Dimensiones No Reconocidas. Athenea
digital-num.0:1-10 http:// www.blues.uab.es/athenea/num0/maritza.htm
Pachón Soto, D. (2007) “Nueva perspectiva filosófica en América Latina: El grupo
Moernidad/Colonialidad”. Revista Ciencia política nº 5 enero-junio 2008. Issn 1909-230X/págs. 8-
35.
Quijano, A. (1992) “Colonialidad y modernidad/racionalidad”. Revista Perú Indígena, vol. 13,
no. 29, Lima.
521
TRABAJO Y FATIGA EN LOS PRIMEROS PROGRAMAS DE

PSICOLOGÍA EN LA UBA
Ibarra, María Florencia
Rossi, Lucía
Jardon, Magalí
INTRODUCCIÓN
En el marco de una investigación más amplia, que propone la contextualización

conceptual, institucional, política y social de los Programas Académicos de Psicología de
la Universidad de Buenos Aires, el presente artículo focaliza en los documentos referidos
a los primeros cursos de Psicología dictados por Horacio Piñero a principios de siglo en
Argentina. A partir de un primer relevamiento no exhaustivo aún y una sistematización
preliminar, se busca situar el abordaje que la psicología experimental realiza en torno a
las nociones de trabajo muscular, trabajo intelectual, ejercicio y fatiga. A tal efecto se han
consultado fuentes primarias y secundarias. Estas últimas aportan las herramientas
metodológicas y de contextualización necesarias para el abordaje de los documentos. En
esta etapa de la investigación se abordan las fuentes desde un primer nivel de análisis
contextual considerando metodologías cualitativas a fin de estudiar la relación entre los
programas y los contextos sociopolíticos, académicos e institucionales que los
enmarcaron. Para ello se considerará la lectura que Rossi (2001a, 2001b; Rossi, Ibarra &
Ferro, 2009) realiza de la periodización de Gino Germani (1961) que circunscribe cuatro
períodos diferenciados según el tipo de participación política (Rossi, 2001b), de los
cuales, particularmente en este artículo nos convoca el primero de ellos: Democracia de
participación política restringida (período conservador 1880-1916).
DESARROLLO
Entre 1880 y 1916 la conducción política de la Argentina se encontraba en manos

del Partido Autonomista Nacional (P.A.N.) cuyos integrantes poseían orígenes sociales
similares provenientes la elite terrateniente y agrupaban sus intereses en torno a un
círculo cerrado y excluyente. El hecho de que el 60 o 70% de la población de ese
entonces fuera extranjera (no votaba) y que el sistema eleccionario vigente fuese
522

restrictivo, fundamenta que el período sea caracterizado como de participación política
limitada (Rapoport, 2000) o restringida (Rossi, 2001a, 2001b; Rossi, Ibarra & Ferro, 2009);
circunstancia que ayudó a sostener el status quo del poder oligárquico dominante.
Variables internas tales como la necesidad de mano de obra para el trabajo agrario y
determinantes internacionales como la gran depresión económica de los países europeos
durante los años 1880 y 1890 dieron lugar a la gran oleada inmigratoria proveniente
mayoritariamente de Italia y España (Lattes, 2007; Panettieri, 1967, entre otros).
A partir de 1890 la economía, por su parte, se caracterizó por la demanda de bienes

primarios por parte de los centros industriales europeos. El importante volumen de
exportaciones de productos agropecuarios significó que la Argentina de comienzos del
siglo XX tradujera su pujanza económica en una importante red ferroviaria que conectaba
los puntos económicos más importantes del país asegurando un transporte rápido y
barato, además del flamante subterráneo; todo lo cual la convertía en el país más
avanzado de Latinoamérica (Suriano, 2007). La buenaventura económica se encontraba
polarizada y circunscripta a una pequeña parte de la población: “Los propietarios
terratenientes y quienes controlaban el comercio exterior lograron incrementar de manera
notable su riqueza” (Rapoport, 2000, p. 46) mientras que el resto de la población de
trabajadores asalariados “enfrentaba malas condiciones laborales (largas jornadas de
trabajo, magros salarios, falta de estabilidad, frecuentes accidentes) y vivía hacinada en
vivienda precarias (conventillos, pensiones, ranchos)” (Suriano, 2007, p.72).
Consciente de la necesidad de resolver por la vía legislativa los graves problemas que
aquejaban a los trabajadores, Joaquín V. González, en ese entonces Ministro del Interior,
propuso el Código Nacional del Trabajo1 en 1904 y el diputado por Córdoba Julio A. Roca
presentaba en 1907 la creación del Departamento Nacional del Trabajo2.
1
El Código Nacional del Trabajo constituido por 14 títulos que abarcaban 466 artículos que
constituye un primer ensayo de unificación de las leyes obrera y un intento de legislar conforme al
momento laboral de la época. Rechazado por la Federación Obrera Argentina (Panettieri, 1967), el
proyecto en cambio encontró buena aceptación por parte de los Socialistas quienes lo encontraron
solidario a sus ideas.
2
El Departamento Nacional del Trabajo
Prepararía y remitiría al Poder ejecutivo, para su aprobación los reglamentos

especiales que requiera la menor aplicación de la ley, y en particular, dentro del primer
año de su instalación, sobre los medios de seguridad que se requieren en previsión de
523

En consonancia con las conceptualizaciones sobre el maquinismo y la racionalización del
trabajo, en Argentina así como en el mundo, el trabajo era conceptualizado
fundamentalmente como trabajo físico. En efecto, en el mundo, entre finales del siglo XIX
y principios del XX, paralelamente a los procesos de industrialización, los estudios sobre
el cuerpo apuntaban a conocer, regular sus mecanismos y energías. Ese conjunto de
saberes y disciplinas entendió al cuerpo como un instrumento de trabajo, lo cual permitía
avanzar en el propósito de gobernar los procesos de producción. Anson Rabinbach (1992)
ha analizado el proceso de construcción de ese campo de reflexión, llamado “ciencia del
trabajo” planteando el pasaje de un modelo de interpretación moral-religiosa a uno
científico-materialista donde el cuerpo humano era considerado una máquina que podía
transformar la energía muscular en productos de utilidad para la sociedad. De todos
modos, los abundantes estudios sobre la fatiga que se desarrollan en esta época3 invitan
a pensar que justamente ese concepto explicita un punto de disfuncionalidad del modelo
“científico-materialista” sobre el trabajo. La fatiga muestra el desarreglo y desajuste entre
la máquina humana y el sistema de producción.
En la Argentina, la psicología también consideró cuestiones vinculadas con el trabajo en

línea de continuidad con los lineamientos clínicos de inspiración francesa4 que
caracterizaron sus objetivos en la primera década del siglo. La psicología experimental
accidentes, enfermedades y otros daños en las diversas industrias y géneros del

trabajo, indicando los métodos más adecuados para una clasificación de
los accidentes de trabajo, en el sentido de facilitar las indemnizaciones directas o por
medio del seguro (…). (Panettieri, 1967; p. 159).
José Nicolás Matienzo fue su primer director. En 1943 el Departamento es sustituido por la
Secretaría de Trabajo y Previsión.
3
Entre ellos podemos citar el libro de Angelo Mosso sobre La Fatiga y los estudios de Alfred Binet
y Víctor Henri publicados en el libro La fatigue intellectualle en 1898.
4
Hugo Klappenbach (2006) ha estudiado la importancia de la recepción de las ideas
experimentalistas francesas en la Argentina en general y en el laboratorio de Horacio Piñero. En su
desarrollo, sostiene que la enseñanza impartida por Piñero en el curso de Psicología que tenía
sede en la Facultad de Filosofía y Letras remitía a la tradición francesa del experimentalismo y si
se hacía referencia a la psicología alemana de Wundt era a través de dicho matiz. En efecto, a
mediados del siglo XIX la psicología en Francia tenía características diferentes a la alemana. En
Francia se adoptaba fundamentalmente el método experimental que Claude Bernard (1813-1878)
propuso para la medicina. Desde esta perspectiva se consideraba al ser humano desde el punto de
vista de la biología y se establecía una homología funcional entre el estado normal y el patológico
lo cual “inclinó a la incipiente disciplina hacia temas aplicados en el campo de la psicología clínica y
la psicoterapia, y muy pronto hacia lo social y la educación” (Sos; Esteban & Civera; 1998, p. 154).
524

que había emergido en nuestro país a principios de siglo asentada en cursos y
laboratorios universitarios, contaba ya con legitimidad indiscutida en Europa. En nuestro
país desde 1901 Horacio Piñero dictaba Psicología en la Facultad de Filosofía y Letras de
la UBA y hacia 1905 se oficializaba la enseñanza de psicología experimental se oficializa
a través de un decreto de Joaquín V. González. Los planteos teóricos de Piñero eran
susceptibles de ser extendidos al trabajo productivo y a las condiciones generales de vida.
Así ocurre por ejemplo, en el temprano texto de Piñero, titulado La mecánica humana y
los accidentes de trabajo de 1904 cuyo subtítulo explicita las intenciones aplicativas y el
marco conceptual desde el que se aborda el tema: “Consideraciones sobre la mecánica
humana a propósito de un caso de accidente de trabajo. Criterio bionómico y médico-legal
de la “inhabilidad” pos traumática” (Piñero, 1904).
En sus concepciones sobre la Psicología Horacio Piñero afirmaba que “Hoy, la psicología
científica se acerca más a la biología que a la filosofía” (Piñero, 1916b, p. 231) y así lo
transmitía en sus primeros cursos de Psicología en la Universidad de Buenos Aires. Sus
programas abordaban el lugar de la psicología en relación con la metafísica y la biología
haciendo hincapié en el “carácter científico de la psicología contemporánea” (Piñero,
1916a, p. 250), considerando luego las características de los fenómenos psicológicos
desde un punto de vista de la fisiología: “el proceso cerebral de la ideación” (Piñero,
1916a, p. 252). En sus Programas, dedicaba toda una unidad temática al “Trabajo
intelectual y a la fatiga mental”, cuyo desagregado analítico evidencia su apoyatura
fisiológica, el paralelismo psicofisiológico que subyace a sus consideraciones y las
posibilidades aplicativas de su estudio: “El ejercicio físico, el reposo y el trabajo intelectual
en el niño y en el adulto. Importancia grande de estos estudios para la pedagogía
científica” (Piñero, 1905, s/d).
Con respecto a los estudios sobre el trabajo físico, ya en una Conferencia pronunciada en
1902, Piñero alertaba sobre “el ejercicio del cuerpo mal comprendido y peor aplicado que
va trazando rumbos a la práctica del perfeccionamiento del hombre físico radicalmente
equivocados” (Piñero, 1916b, p.229). Lejos de ello,
La ciencia establece claramente el concepto médico-fisiológico de lo que es y debe

ser la educación de la fuerza y del trabajo muscular en este postulado: máximum de
trabajo útil con el máximum de economía de fuerza, lo que significa prácticamente:
esfuerzo suavemente prolongado sin fatiga (…) nunca llegar al esfuerzo fatigoso y
525

jamás, entiéndase bien, jamás buscar el efecto estético sin antes tener presente el
efecto fisiológico, higiénico y económico del ejercicio” (Piñero, 1916b, p.230).
De esta forma, Piñero concibe a la fatiga un síntoma psicofisiológico de una enfermedad

subyacente:
He visto acróbatas enfermos del corazón y he podido observar que la esplendidez

de las formas se acompaña, muchas veces, de pobreza orgánica por enfermedades
latentes que se exteriorizan al principio solo por disnea, fatiga de esfuerzo, mala
digestión … etc. (Piñero, 1916b, p.229).
El curso de Piñero contaba con un Laboratorio que en general asumía el propósito de ser
un complemento de las clases dictadas y donde los estudiantes realizaban sus “diarios de
trabajos prácticos” eligiendo tres series de ejercicios. Dos, de las diez Series propuestas
para 1905, correspondían a estudios sobre la relación entre el ejercicio muscular, la fatiga
y el trabajo mental, a saber:
Serie VIII. Estudio gráfico y experimental de la fatiga muscular en función del trabajo
mental. Ergografía y sus aplicaciones. Influencia de algunas sustancias sobre la
fuerza muscular: ídem de la clase de trabajo mental, etc. Curvas gráficas en la mujer
y en el hombre.
Serie IX. Estudio gráfico y experimental de las modificaciones circulatorias y

respiratorias bajo la influencia del trabajo mental: diversa influencia, según la
cualidad y cantidad de trabajo; de la emoción expansiva o depresiva, etc. Gráficas.
(Piñero, 1905, s/d).
Para realizar estos trabajos, en la sección de Psico-fisiología del Laboratorio existía un

Ergógrafo. En 1907 las estudiantes Raquel Camaña, Dominga Aita y María Acevedo
realizaron su trabajo práctico correspondiente a la Serie VIII que dio por resultado la
monografía titulada “Estudio gráfico y experimental de la Fatiga muscular en función del
Trabajo Mental. Ergografía y sus aplicaciones” que reproduce literalmente uno de los
contenidos temáticos de la serie. Con el objetivo de realizar actividades prácticas sobre
los conceptos teóricos estudiados en la asignatura, las estudiantes aplicaron el ergógrafo
de Mosso a 4 series de ejercicios realizados por niña de 10 años. Las dos últimas series
526

consistieron en la realización de trabajo muscular asociado con trabajo intelectual (lectura
de textos y realización de ecuaciones matemáticas). Del análisis de las curvas resultantes
en la aplicación del instrumento, las estudiantes realizan algunas conclusiones. Entre
ellas:
2°. Que el trabajo muscular fatiga la inteligencia, puesto que la fatiga intelectual se
agregó, como cantidad igual, a la fatiga muscular, precipitándola. De aquí que sea
erróneo el combinar, en los horarios escolares, los ejercicios físicos como medio de
descanso cerebral. (Camaña, Aita y Acevedo, 1916, p.458).
La cita evidencia que las relaciones entre el cuerpo y la mente son complejas y que sus
mutuas relaciones responden a procesos físicos y químicos cuya sumatoria no siempre
resulta beneficiosa. Ya lo había planteado Angelo Mosso en su libro Mens sana in corpore
sano (1903) que se inscribe en una larga tradición de estudios que abordan estos
dualismos.
CONCLUSIONES
El recorrido ha mostrado una aproximación a la conceptualización sobre el

“trabajo” a comienzos de siglo en nuestro país a partir del estudio de los primeros
programas de Psicología dictados por Horario Piñero en la UBA. Conforme a los planteos
de la época que consideraban al trabajo como la transformación de la energía muscular
en productos útiles para la sociedad y considerando también los lineamientos clínicos de
inspiración francesa, la psicología experimental pensaba la relación entre el ejercicio
físico, el trabajo muscular y la fatiga mental. Desde la postura psico-fisiológica, la fatiga
era conceptualizada como un envenenamiento de la sangre producido por las toxinas
resultantes del trabajo muscular que convellaba, en lo psíquico, una sensación de fatiga.
Esta perspectiva la tornaba afín al concepto de enfermedad, en tanto alteración de una
función fisiológica que, sin los excesos del ejercicio físico continuado, serían normales.
Considerada como alternación de la economía biológica normal, también se relacionaba
con las funciones mentales merced al paralelismo psicofisiológico. El hecho de que las
funciones mentales se encontraran en relación con las fisiológicas permitía sugerir una
serie de recomendaciones sobre la alternancia entre ejercicio y descanso en las escuelas.
527

En este contexto, los estudios se hallaban circunscriptos al ámbito académico y a un
laboratorio con fines pedagógicos; las transferencias de sus planteos alcanzaban ámbitos
propios de ese momento: clínico y educativo. Pero los estudios sobre la fatiga invitaban a
plantear también sus alcances más allá de lo fisiológico, o incluso más allá de lo psico-
fisiológico hacia consideraciones económicas y sociológicas. Las relaciones entre el
sujeto y sus aspectos productivos e incluso las consecuencias sociales de la fatiga se
abrían como posibilidades de abordaje. Pero esto no ocurriría sino algunos años después,
cuando en 1921 el ex diputado socialista Alfredo Palacios, solicite la colaboración del
Laboratorio de Psicología Experimental para fundamentar su proyecto legislativo sobre la
jornada laboral de ocho horas.
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529
LA COMPLEJIDAD DE LAS UNIDADES DE ANÁLISIS EN LOS ENFOQUES

SOCIOCULTURALES DEL DESARROLLO
Julia Santos
INTRODUCCIÓN
Describiremos en líneas generales la innovación vigotskyana respecto del foco innovador

que plantea para la psicología, de manera de poder introducir el recorte particular de las unidades
de análisis a través de las cuales se propone el acceso a la complejidad de los procesos
socioculturales de desarrollo.
Este trabajo forma parte del relevamiento bibliográfico hecho en el marco de la beca de
Maestría correspondiente al Proyecto UBACyT “Psicogénesis de Competencias Jurídicas”, dirigido
por la Dra. Roxana Ynoub.
LOS INICIOS DEL PARADIGMA. UNA NUEVA DEFINICIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO.
En su caracterización de los procesos psicológicos humanos, Vigotsky tiene en cuenta un

doble propósito: el describir la especificidad, las particularidades del psiquismo humano, pero
marcando a la vez las semejanzas y diferencias que se encuentran entre éste y el psiquismo
animal1. La línea genética que se propone busca la superación de la oposición entre una psicología
centrada en los procesos que podían hacerse asequibles por el modelo experimental –entendido
éste a la manera positivista- y una que sólo abordaba de una manera subjetivista los procesos
específicamente humanos como el pensamiento y el lenguaje.
La llamada psicología objetiva se encontraba limitada porque al considerar como su unidad

de análisis al organismo (humano o no) sólo podían hacerse visibles –y controlables
experimentalmente- atributos de ese nivel, o de uno inferior. Esto hacía que fuera incompatible con
el modelo la consideración de procesos en los que intervenían dimensiones de otro nivel de
determinación. Por el otro lado, los enfoques que se centraban en una psicología de las funciones
específicamente humanas las describían como sui generis, sin poder dar cuenta de las conexiones
que podían establecerse entre la forma en que se daban en el hombre y en, por ejemplo, los
primates.
1
Este aspecto se fundamenta en su interés de fundar una Psicología General con bases materialistas,
consonante con las teorizaciones de Marx y Engels que explicaban el proceso de humanización como una
transformación que se operó en los ancestros del hombre a consecuencia de las categoría trabajo y
herramientas (véase por ejemplo Cole & Scribner (2009: 24 y ss.), Baquero (2012:65))
530
Esto hizo que Vigotsky se interesara por los aportes de autores como Köhler o Piaget,
puesto que cada uno a su manera buscaba estudiar cómo procesos “intrínsecamente humanos” tal
como el pensamiento, podían rastrearse en otros dominios; en el caso del primero, por
comparación, haciendo experiencias con monos antropomorfos; en el del segundo, en un sentido
genético, rastreando las condiciones de posibilidad del conocimiento en la línea que se inicia con
ciertas funciones biológicas ligadas a la adaptación.
Por su parte, y en atención a su propósito de establecer una psicología materialista que

permitiera explicar tanto las funciones psicológicas como su génesis, Vigotsky propondrá un
modelo en el que la dimensión social histórica tiene un carácter fundante. En palabras de Rivière:
La escisión entre el idealismo de los fenomenológicos y el positivismo naturalista de los

objetivistas era una consecuencia de la pérdida del eslabón fundamental de conexión entre las
funciones fisiológicas y las creaciones más complejas y libres de la mente, y ese eslabón no
residiría en el propio individuo, sino fuera de él, en las formas colectivas e históricamente
determinadas de la vida social. (Rivière, 1984, p. 42)
Para dar cuenta de la transición, propondrá una diferenciación entre los procesos
psicológicos elementales y los procesos psicológicos superiores; los primeros estarían
encuadrados en la línea natural de desarrollo- es decir, regulados por factores biológicos-, mientras
que los segundos se constituirían en la línea cultural del desarrollo (Baquero 2012:65). Los
procesos psicológicos elementales referirían a funciones hasta cierto punto compartidas con otras
especies (memoria, atención, etc.), mientras que los superiores serían aquellos propios de los
humanos2; pero estos últimos requieren de los elementales para su constitución, aunque no como
condición suficiente (Baquero 1996:33).
¿Cuál es entonces el factor determinante de la constitución de las funciones psicológicas

superiores3, el “eslabón” al que hacía referencia Rivière? La mediación social:
Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo
representa el simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente predeterminado del niño,
la primera utilización los signos demuestra que no puede haber un único sistema de actividad
interno orgánicamente predeterminado para cada función psicológica. El uso de medios artificiales,
la transición a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al
tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de
las que operan las nuevas funciones psicológicas. En ese contexto, podemos emplear el término
de función psicológica superior, o conducta superior, al referirnos a la combinación de herramienta
y signo en la actividad psicológica. (Vigotsky, 1988, p.91)
2
Los procesos psicológicos superiores se distinguirán por constituirse en la vida social, siendo específicos de
los humanos; regular la acción en forma voluntaria; estar regulados conscientemente; valerse de instrumentos
de mediación para organizarse (Baquero 1996:33)
3
Vigotsky esbozó una sub diferenciación de los procesos psicológicos superiores: los rudimentarios y los
avanzados. Autores posteriores retomaron y caracterizaron más nítidamente estos procesos; uno de ellos fue
Rivière, a través del planteo de procesos tipo 3 y tipo 4.
531
Baquero (2001b:27) distinguirá los factores activantes, que facilitan el desarrollo de ciertas
funciones “sin definir la forma o dirección de ese desarrollo”, de los factores formantes que definen
la forma de aquello que se desarrolla. La mediación social puede así ser entendida como un factor
formante, puesto que no puede decirse que “despierte” alguna capacidad biológica sino que
inaugura una dimensión psicológica a la vez que le marca una dirección. Dicho en otras palabras,
la mediación social es inherente a las funciones psicológicas superiores en tanto que no sólo las
produce sino que las estructura.
Tanto las herramientas como los signos, a los que refería la cita de Vigotsky son entendidos
como mediaciones instrumentales4; resaltando su papel de portadores de la cultura, se ampliará la
categoría de mediación instrumental de manera de incluir en ella a la actividad semiótica; así, “lo
que explica la constitución subjetiva humana es la actividad instrumental entendida no sólo como
aquella que implica el uso de herramientas físicas, sino, crucialmente, como la que implica el uso
de herramientas psicológicas, es decir, signos” (Baquero 2001b:35).
Pero esa producción no debe ser entendida en el sentido “de afuera a adentro”, como una
influencia externa que imprime en el cachorro humano su sello; se requiere de un papel activo del
sujeto, en un proceso al que Vigotsky llama interiorización5. Ésta consiste en la “reconstrucción
interna de una operación externa” (Vigotsky 1988: 92), en la que se da una serie de
transformaciones: la operación externa se reconstruye, pasando a suceder internamente; el
proceso, en principio interpersonal (puesto que requería de la relación con otro ser humano), se
vuelve intrapersonal; y esta transformación es el resultado de una serie de procesos evolutivos
(op.cit. p.94). Postula así la llamada ley de la doble formación de los procesos psicológicos
superiores: todo proceso de este tipo tuvo una génesis interpersonal, requirió de la interacción con
otros (partícipes de un contexto socializado), a partir de la cual se transformó, interiorizándose.
Al remarcar el carácter indisociable e inherente de lo social de los procesos psicológicos

superiores, Vigotsky hace una redefinición sustancial del objeto de estudio de la psicología; a partir
de ella, se derivan una serie de consecuencias metodológicas, una de las cuales es la que hemos
seleccionado como foco de nuestro artículo: el recorte de unidades de análisis que permitan hacer
visible el objeto de estudio en su especificidad.
LAS UNIDADES DE ANÁLISIS IMPLICADAS EN LAS PERSPECTIVAS SOCIOCULTURALES.

LOS NIVELES DE ANÁLISIS
4
La diferencia fundamental entre los dos tipos de instrumentos mediadores radica en la orientación de la
actividad, externa en un caso e interna en otro: “La función de la herramienta no es otra que la de servir de
conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe
acarrear cambios en los objetos (...) Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una
operación psicológica. (...) se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo”
(Vigotsky, citado por Rivière 1984:43)
5
otros autores, como Rogoff (1997) abogarán por el empleo del término “apropiación”.
532
En la determinación de las unidades de análisis viables para el enfoque sociocultural, una

dificultad estriba en evitar planteos que podríamos llamar dualistas y escisionistas (Baquero
2012:65). En ellos se tomarían como entidades separadas al sujeto y al contexto, tratando de
establecer luego las relaciones posibles entre ambas. Esta forma de analizar el objeto de estudio,
por reducción a las partes puede relacionarse en parte con los modelos mecanicistas (Samaja
1994), caracterizados por el aislamiento de unidades –que pueden ser de distinto nivel- para luego
predicar acerca de las formas de determinación que pueden darse entre ellas. Así, el sujeto sería
influido por el contexto, y de alguna manera el contexto “recibiría” el resultado de las acciones del
sujeto. Pero ¿es posible pensar en una “esencia” de sujeto sin considerar el contexto histórico
social? Y a la inversa ¿cómo puede hacerse concebible un contexto por fuera de la integración de
los sujetos?6.
Otro factor que podría citarse como predeterminando las lecturas reduccionistas es el que
Benasayag (2013:16) menciona como el mito del individuo autónomo: el individuo de la
posmodernidad se percibe a sí mismo como descontextualizado, como independiente de los
contextos sociales que integra:
La matriz de la sociedad del individuo es la sociedad de la separación, de los sujetos

“potencialmente desencarnados” que se sitúan frente al mundo y a la realidad (...) los filósofos (...)
discutieron y reflexionaron a partir de eso que parecía ser la evidencia misma: la existencia de los
individuos, intentando comprender cómo esos átomos primarios podían asociarse y vivir en
sociedad. (...) Pero esto que en todos los casos no proponía ninguna pregunta que nunca fue
impugnado y que constituía el postulado de base de toda reflexión era justamente la convicción que
los individuos preexistían antes del lazo social. (Benasayag 2013, p.16)
El individuo pasa a ser una ficción, resultado de un proceso histórico que, en palabras del
autor, “ha destruido eso que justamente funda los fenómenos humanos” (ibídem). Frente a esta
situación se impone un análisis crítico que parta de lo evidente de la realidad humana: los seres
humanos necesitamos de las relaciones sociales para constituirnos. Así, dice el autor
parafraseando a Marx “la cuestión no es cómo liberar al individuo del poder sino más bien cómo
liberarnos del poder del individuo”, entendiendo individuo como esa categoría pregnante desde la
cual parte, o a la que llega, todo estudio sobre el fenómeno humano.
Una situación homóloga es la descripta por Baquero (2001a:165) al revisar algunas

perspectivas existentes sobre la relación aprendizaje – contexto; hay en ellas dos formas de
considerar el papel del contexto en su relación con los procesos de desarrollo y aprendizaje: a)
como algo externo que incide en los procesos de enseñanza y aprendizaje, es decir, “como un
conjunto de factores que inciden sobre un proceso de naturaleza diversa”, o como una dimensión
constitutiva de estos procesos. Esta segunda perspectiva, llamada contextualista, “no considera el
funcionamiento intersubjetivo o las prácticas culturales como incidentes, sino inherentes al propio
desarrollo y aprendizaje”. Así podría inscribirse en la lógica de los modelos organicistas: si bien en
un organismo es posible identificar para su estudio diversos sistemas, éstos no pueden tener
6
Bleger (1964), muchos años ha, se refería a esta situación con el nombre de la antinomia individuo-sociedad
533
existencia si no es en el contexto del organismo total7. Esta manera de pensar los contextos es
llamada por Cole (1999) contexto como lo que entrelaza, aludiendo a
...una relación cualitativa entre un mínimo de dos entidades analíticas que son dos momentos en
un único proceso. Los límites entre la tarea y su contexto no son claros y estáticos sino ambiguos y
dinámicos. Por regla general, lo que se toma como objeto y lo que se toma como aquello que rodea
al objeto se constituyen por el acto mismo de nombrarlos. Cole (1999: 137)
Los enfoques socioculturales deberán enfrentar el desafío de generar categorías de análisis

que representen ese carácter de complejidad dinámica:
“Cuando se considera el contexto como algo inseparable de las acciones humanas y no

como una variable externa que incluye en éstas, es que ha llegado el momento de buscar nuevas
unidades análisis que permitan captar este agregado funcional que forma una persona y su
contexto” (Rodrigo, citado por Baquero 2001a:166)
Por lo anteriormente expuesto, Vigotsky propondrá al signo -o si se quiere, en palabras de

Rivière, la conducta instrumental- como la unidad que de alguna manera sintetiza su manera de
concebir la psicología. Encuentra que “en la conducta instrumental estaba la solución al problema
de encontrar una unidad que cumpliese, realmente, un papel unificador de la psicología naturalista
con la descriptiva de las funciones superiores” (Rivière 1984:41).
Entendido como mediación externa, es producto de la propia conducta instrumental,

entendida desde el plano del desarrollo ontogenético (Rivière op. cit. p.43). A la vez, el signo tiene
un marcado carácter interaccional: es desde los otros desde donde se ofrecen las significaciones.
Pensemos en el análisis genético que Vigotsky ofrece sobre la transformación del movimiento de
agarrar en el gesto de señalar8: cuando el adulto ve el brazo del pequeño estirado para asir algo
que está fuera de su alcance, interpreta esto como un señalamiento. Es decir, el intento del niño no
produce un efecto en el objeto que quiere alcanzar, sino en otra persona. El movimiento cambia de
función, puesto que ahora se dirige a otras personas, como una manera de relacionarse con ellas.
Y a través del signo, en tanto que su significado se define por su relación con otros signos, se
alude al lenguaje como construcción cultural, a la vez que como herramienta psicológica tiene el
poder de orientarse hacia el propio sujeto, hacia sí mismo.
Por su parte, Rogoff (1997) propone al acontecimiento o actividad como unidad de análisis,
como recorte que hace posible el análisis en tres niveles que se plantean como inseparables y
mutuamente constituyentes:
 el del aprendizaje que alude a formatos culturalmente organizados –puesto que supone la
especialización de roles- en los que participan sujetos con distintos grados de experiencia en la
7
esta analogía, común en Epistemología para la caracterización de este tipo de modelos, es retomada por
Rogoff (1997:112) para ilustrar la lógica de su modelo de aprendizaje, participación guiada y apropiación
participativa
8
detallado en Vigotsky (1988:93)
534
tarea a realizar, de manera tal que los menos experimentados aprenden activamente de los que lo
están más. Este plano alude a lo institucional/cultural (Baquero y Limón 2012:169)
 el de la participación guiada, en el que el foco está puesto en las relaciones interpersonales,
en las interacciones (ya sea “cara a cara”, “codo a codo”, o a distancia) que suponen, en tanto que
participantes de la actividad, sistemas de implicación mutua y de comunicación
 el de la apropiación participativa: en donde el punto de mira se ubica en las
transformaciones del sujeto que se dan como consecuencia de su participación e implicación en la
actividad, a la vez que se plantean como anticipatorias de actividades futuras. Aquí se está
considerando el plano individual del análisis sociocultural.
La autora emplea el término apropiación y no interiorización, como decíamos anteriormente,

para remarcar que es un proceso que se da simultáneamente de manera individual y social, y que
es a través de la misma participación activa que se gana experiencia en la actividad. Al considerar
la participación se difuminan los límites entre las categorías: “una persona que participa de una
actividad e parte de dicha actividad, y no se puede separar de ella” (Rogoff 1997:121).
A MANERA DE SÍNTESIS
Al considerar el tipo de unidades de análisis propuesto por los enfoques socioculturales,

resalta el carácter complejo de las entidades que se recortan; las unidades propuestas deben
expresar, y a la vez deben permitir indagar múltiples niveles de determinación. A su vez, esos
niveles sólo pueden definirse de manera independiente mediante un análisis que podríamos llamar
artificial, puesto que dichos planos no expresan distinto tipos de entidades sino meramente focos
de profundidad distinta –en el sentido óptico del término-, que permiten visibilizar aspectos que se
dan de manera global.
Vigotsky explicitó que las unidades de análisis deben poder expresar “las relaciones
sistémicas y específicas que se dan entre los componentes constituyentes del proceso” (Vigotsky,
citado en Baquero 2012:67). Al analizar considerar las propuestas de los distintos autores, hay en
todas ellas una estructura común.
Rodrigo hará una caracterización general de las dimensiones que de una u otra manera los
autores de los enfoques socioculturales han tenido en cuenta para la definición de sus unidades de
análisis:
Un escenario físico que integra actores ligados por diferentes tipos de vínculo, que de forma
conjunta realizan actividades enmarcadas en tareas con sentido para la cultura y que durante la
realización de las mismas se comunican, verbalmente o no, para tratar de negociar sus intenciones
y metas, con el fin de construir un significado conjunto de sus actividades y de la tarea. (Rodrigo,
citado por Baquero 2012:167)
Otro aspecto que se ha privilegiado es la posibilidad del abordaje genético; en palabras de

Cole: “La necesidad de estudiar la conducta mediada culturalmente de manera evolutiva es central
para revelar las interacciones dinámicas que unen diferentes partes del sistema de la vida global.
535
Igualmente importante es la necesidad de realizar investigación en varios niveles

evolutivo/históricos (genéticos) para analizar las maneras en que se entrelazan y funden en la vida
humana con el tiempo”.
Aunque por cuestiones de extensión sólo hemos presentado las propuestas de dos de los
autores (e incluso ambas de manera bastante reducida), pensamos que al comparar las distintas
unidades de análisis de las distintas líneas de investigación se produce un efecto hasta cierto punto
parecido al anterior: cada unidad es recortada desde el sistema de categorías teóricas propuesto
por el enfoque, pero dada su complejidad no queda limitada al ámbito de la propia teoría. Así, sería
posible pensar modelos que articulen los distintos recortes, las distintas unidades de análisis,
también a la manera de focos posibles de abordar la complejidad de los fenómenos.
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536
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acción mediada, Madrid, Visor.
537
FRENTES DE INVESTIGACIÓN DE CUATRO REVISTAS DE

PSICOLOGÍA DE UNIVERSIDADES PÚBLICAS DE LA
ARGENTINA.
Visca, J.
Liberatore, G.
Di Doménico, M. C.
INTRODUCCIÓN
En los ´90 surgieron varias revistas científicas de Psicología en nuestro país,

varias de ellas editadas por facultades de Psicología de universidades públicas. Este
aumento de publicaciones científicas coincide con el crecimiento de la producción
investigativa en el campo disciplinar. En este contexto comenzaron a crearse grupos
de investigación con líneas de indagación específicas, a integrarse becarios de
investigación, a concursarse subsidios, y a dar estabilidad institucional a la función
investigación en espacios institucionales que habían sostenido un perfil profesionalista
desde su inicio. Puede hipotetizarse que este proceso de cambio en las facultades,
escuelas o departamentos de Psicología de las universidades argentinas no es ajeno a
acciones estatales referidas a la educación superior y que han caracterizado la década
de los años ´90 (Di Doménico & Piacente, 2003, 2011).
En las carreras de Psicología de la Argentina se observan indicadores que marcarían
una tendencia a superar el rasgo profesionalista de la disciplina. Aunque el porcentaje
de docentes con dedicación exclusiva es aún muy bajo, se ha evidenciado en estos
últimos años un crecimiento de las actividades de investigación (grupos, becarios,
publicaciones científicas, carreras y cursos de postgrado). Ello generó un aumento de
la producción investigativa, visibilizada en diversas publicaciones científicas
internacionales, regionales y/o nacionales, entre ellas las fundadas por las propias
facultades de Psicología en nuestro país.
El objetivo de este trabajo es dimensionar y caracterizar en parte y de manera
empírica el desarrollo y crecimiento de la investigación en el campo de la psicología
por medio del análisis de revistas disciplinares editadas por universidades públicas
argentinas. En este sentido se intenta mostrar si estos rasgos sobre la investigación
publicada en estas revistas se corresponde con la formación de los psicólogos en la
Argentina caracterizada por el predominio de una tradición clinicista psicoanalítica
538
(AUAPSI, 1998, 1999; Di Doménico & Vilanova, 1999; Klappenbach, 2003; Vilanova,
1997, 2001; Vilanova & Di Doménico, 1999).
ANTECEDENTES
Se considera a la metodología bibliométrica como una herramienta útil para

analizar y evaluar aspectos generales de la actividad científica (Ávila-Toscano,
Marenco-Escudero & Madariaga Orozco, 2014; Miguel & Dimitri, 2013; Velasco, Eiros,
Pinilla & San Román, 2012).
Se encontraron estudios bibliométricos que analizan las principales temáticas
investigadas en revistas científicas internacionales, regionales y/o nacionales,
siguiendo los siguientes criterios de clasificación de los temas: en base a categorías
de PsycINFO (Cassep Borges, 2004; Quevedo-Blasco & López-López, 2010; Rivera
Garzón, 2008; Schui & Krampen, 2010); en función de la tabla de contenidos del
Psychological Abstracts (Sarubbi de Rearte, 1999; Klappenbach, 2008/2009); palabras
claves más frecuentes (Pizzinato et al., 2011); en función de la clasificación de la
UNESCO (1988) (Ariza & Granados, 2012); análisis de conceptos y temas más
frecuentes en base al programa Leximancer (Cretchley, Rooney & Gallois, 2010).
Por otro lado, existen estudios que analizan las principales temáticas investigadas
pero no se explicitan los criterios de clasificación de las mismas (Gutiérrez, Pérez-
Acosta & Plata-Caviedes, 2009; Saíz & Saíz, 1994; Serrano & Ribes-Iñesta, 2007).
MATERIALES Y MÉTODO
La selección de las fuentes recayó sobre cuatro títulos que en la actualidad

representan y difunden gran parte de la actividad académica y científica de la
psicología en la Argentina. Las revistas son Investigaciones en Psicología editada por
la Universidad de Buenos Aires (UBA), Perspectivas en Psicología: revista de
psicología y ciencias afines editada por la Universidad Nacional de Mar del Plata
(UNMdP), Revista Psico-Logos editada por la Universidad Nacional de Tucumán
(UNT) y Fundamentos en Humanidades editada por la Universidad Nacional de San
Luis (UNSL). Esta última representa una excepción ya que posee una cobertura
multidisciplinar dentro del campo de las humanidades y ciencias sociales, aunque con
un fuerte sesgo hacia el área de la psicología. Atendiendo los objetivos de la
539
investigación la selección de estas cuatro revistas estuvo basada en los siguientes

criterios: constituyen las publicaciones de cobertura general con mayor visibilidad en el
país (Liberatore & Visca, 2014); son revistas nacionales, es decir, que cubren gran
parte del espectro de la investigación publicada en el campo de la psicología en
Argentina, son editadas en universidades donde existe formación e investigación
académica en el campo de la psicología, son de acceso abierto lo cual facilita el
acceso al texto completo de los artículos; y mantienen una regularidad en su
publicación y están sujetas a estándares mínimos de calidad editorial.
En el estudio se seleccionaron solamente aquellas contribuciones publicadas en la
sección “artículos” de cada una de las fuentes constituyendo en total una muestra de
909 documentos publicados dentro del período 2000-2012 (Tabla 1). En el caso de la
revista Perspectivas en Psicología el relevamiento se realizó a partir de 2004 ya que
fue en ese año que comenzó a publicarse.
Tabla 1
Rango de análisis de las revistas estudiadas.
Revista Desde Hasta

Investigaciones en Psicología Año 5, nº 1, 2000 Año 17, nº 3, 2012
Perspectivas en Psicología v. 1, nº 1, 2004 v. 9, nº 3, 2012
Psico-Logos nº 10, 2000 nº 22, 2012
Fundamentos en Humanidades v. I, nº 1, 2000 v. XIII, nº 25, 2012
Para el análisis de la estructura temática del corpus documental fueron utilizadas las
palabras claves expresadas en los artículos. En este caso se ha decidido no adoptar
una estructura temática preconfigurada para el análisis y representación del campo
abordado evitando así una interpretación forzada y arbitraria. La elección de las
palabras clave asignadas por los autores de los artículos genera, a nuestro entender,
una representación más ajustada a la percepción que ellos mismos tienen del campo
semántico.
El conjunto quedó conformado por 2892 expresiones, arrojando una media de tres
palabras clave por artículo. Para evitar ambigüedades y reducir la dispersión
semántica del listado original se procedió a una lematización de aquellos conceptos
con variantes morfológicas, con variantes de género y número y, en los casos más
evidentes, los semánticamente equivalentes. El número final de entradas quedó
conformado por 1844 palabras clave.
Luego de este recuento primario se procedió al análisis de este universo en base al
cálculo de la co-ocurrencia (co-word analysis) de las mismas (Miguel, Moya-Anegón,
540
Herrero-Solana, 2007). Dentro de este tipo de análisis aparecen dos valores

importantes a tener en cuenta; el de cohesión y el de centralidad (Callon, Courtial &
Penan, 1995).
El cálculo del índice de parejas de palabras-clave se realizó de forma individual en
cada una de las revistas. Cabe aclarar que la expresión “frente de investigación” se
utiliza aquí en un sentido más amplio que el originalmente propuesto por Solla Price
(1965) orientado a la descripción y representación de las áreas más activas en el
campo científico a partir del análisis de los patrones de citación.
Para establecer un equilibrio en los resultados arrojados se decidió establecer un
umbral de representación consistente en la selección de las palabras clave con
frecuencias más altas que se encuentren dentro del 50% del total acumulado en cada
una de las revistas. Tanto este cálculo como el de co-ocurrencia fue realizado a través
del software Bibexcel (Persson, 2013) tomando en cuenta los parámetros fijados.
La resultante fueron cuatro matrices de adyacencia que fueron procesadas por medio
del análisis de redes sociales (ARS) y representadas a través del software Pajek
(Batagelj & Mrvar, 2011).
En la Tabla 2 se observa que en tres de las cuatro revistas (Perspectivas en

Psicología, Investigaciones en Psicología y Psico-Logos) el término de mayor
frecuencia es el Psicoanálisis; y se asocia, en las tres publicaciones, con Lacan (ver
figuras 2, 3 y 4). Hay otros términos como fin de análisis, ideal del yo, transferencia,
acto y sujeto que (figura 2 y 3) que muestran la impronta de investigaciones desde el
modelo psicoanalítico lacaniano. En este sentido, es necesario marcar que el
psicoanálisis lacaniano ha sido ampliamente difundido y marcado la formación de los
psicólogos en la Argentina a partir de los años ´70 (Plotkin, 2003, Dagfal, 2009).
Tanto en Investigaciones en Psicología, Fundamentos en Humanidades como en
Perspectivas en Psicología, la palabra Psicología está asociada a Ética, que
reconocemos como uno de los términos de mayor frecuencia y centralidad (Tabla 2).
En este sentido se destacan los grupos de investigación de la facultad de Psicología
de la UNMP, UBA y UNSL que trabajan sobre las cuestiones éticas de la disciplina. En
las figuras 1 y 2 observamos que, además el término Psicología, se relaciona con
Epistemología e Historia. Dato que no es casual, ya que en la facultad de Psicología
541
de la UNMP y en la UNSL existen proyectos de investigación sobre Historia de la

Psicología desde hace muchos años.
En la Tabla 2 se puede observar que la evaluación psicológica es un término de
mucha frecuencia. En las cuatro revistas la evaluación está asociada a la población
adolescente (figura 1, 2, 3 y 4). En el caso de investigaciones en Psicología (Figura 4),
principalmente, el término evaluación se asocia a inteligencia (relación más fuerte
entre dos términos en la revista), en este punto se destacan la adaptación de pruebas
y construcción de baremos locales de tests psicológicos foráneos, y además la
construcción de instrumentos de evaluación propios. La evaluación psicológica se
relaciona, como ya dijimos, con el grupo poblacional de niños y adolescentes.
Por el lado de Perspectivas en Psicología (figura 2), la evaluación psicológica aparece
asociada a depresión en distintas grupos poblacionales (adolescentes-coocurrencia
más fuerte- y adultos mayores). Este frente de investigación puede corresponderse a
grupos y/o proyectos de investigación de la Facultad de Psicología de la UNMP
relacionados con la evaluación psicológica, que trabajan hace muchos años en la
misma línea. Además la temática de la evaluación psicológica en adultos mayores es
ya hace unos años una línea importante de investigación dentro de la facultad y a nivel
regional. En 2008 la revista publica un número específico sobre la vejez con la
participación de autores y de universidades latinoamericanas, principalmente de origen
brasileño.
En el caso de Fundamentos en Humanidades sucede que, a pesar de que no esté el
término evaluación, se puede identificar una línea de investigación emparentada con
esta área. Nos referimos a la subred (figura 1) que gira en torno al término estrés
compuesta por los términos afrontamiento, personalidad, adolescentes, y ansiedad. Se
destacan las publicaciones relacionadas con la evaluación psicológica de rasgos de
personalidad, estrategias de afrontamiento en mujeres adolescentes, principalmente
universitarias, con trastornos alimentarios y estrés.
En la Revista Psico-Logos (figura 3), la evaluación psicológica se asocia, como hemos
mencionado a adolescentes, y también a enseñanza de la Psicología y formación del
psicólogo. Hay varios artículos que analizan la enseñanza del área de la evaluación
psicológica en la carrera de Psicología de la Universidad Nacional de Tucumán.
De acuerdo con el análisis de contenido efectuado, se destacan la evaluación
psicológica y el psicoanálisis, en su concepción más general, como áreas
desarrolladas y con alta visibilidad en las publicaciones científicas de universidades
públicas nacionales analizadas en la presente investigación.
542
El área de la evaluación psicológica ha sido un rasgo central en las cuatro revistas

científicas analizadas.
También el psicoanálisis se ha mostrado como un área investigativa predominante,
principalmente en tres de las cuatro revistas estudiadas, Perspectivas en Psicología,
Investigaciones en Psicología y Psico-Logos, no así en Fundamentos en
Humanidades. Esta predominancia del Psicoanálisis como una línea de investigación
en las publicaciones analizadas, no se ha observado en otros análisis bibliométricos
de revistas científicas de la región e internacionales (Cassep Borges, 2004;
Hernández-Guzmán, Montero y López Lena & Carrillo Macías, 2002; Gutiérrez; Pérez
Acosta & Plata-Caviedes, 2009; Peñaranda Ortega; Quiñones Vidal & López García,
2005; Quevedo Blasco & Ariza, 2013; Sáiz & Sáiz, 1994; Zych & Quevedo Blasco,
2011).
Esto puede hacernos pensar que ese rasgo clinicista y monoteórico que ha
caracterizado a la formación de los psicólogos en nuestro país, ha inundado el campo
investigativo, por lo menos en lo que respecto a las publicaciones analizadas en este
trabajo. Sin embargo, creemos que no podemos afirmar taxativamente esta idea, ya
que se han encontrado predominancia de temas y/o líneas de investigación, que lejos
están de conectarse con el psicoanálisis.
En definitiva, pese a conservarse el predominio de la formación clinicista y orientada
monoteóricamente en la formación de los psicólogos en nuestro país, la investigación
argentina en Psicología en las últimas décadas ha ido creciendo en número de
revistas científicas, artículos científicos publicados, investigadores, entre otros
indicadores. En algún sentido esa producción científica se distancia de la
predominancia de la tradición clinicista psicoanalítica en el campo psicológico. El
diagnóstico sobre la investigación en Psicología de la Argentina (Vilanova, 1997) está
lentamente siendo superado y acercando cada vez más al personaje psicólogo al
campo de la investigación y a la producción de conocimientos necesarios para el
desarrollo científico-profesional de la disciplina.
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546
Tabla 2.
Centralidad de grado (normalizada) de los principales nodos que componen las
revistas
Investigaciones en Psicología (18 nodos)

Nodo Grado Nodo Grado
Psicoanálisis 1 Salud mental 0,3
Subjetividad 0,6 Personalidad 0,3
Adolescencia 0,5 Psicoterapia 0,3
Psicología 0,5 Aprendizaje 0,3
Representaciones sociales 0,4 Evaluación 0,3
Inteligencia 0,4 Emociones 0,3
Lacan 0,4 Ética 0,3
Educación 0,4 Educación 0,3
Niños 0,3 Trabajo 0,3
Perspectivas en Psicología (24 nodos)
Psicoanálisis 1 Acto 0,5
Ética 0,8 Escritura 0,5
Psicosis 0,8 Género 0,5
Evaluación 0,7 Historia 0,5
Subjetividad 0,7 Infancia 0,5
Adultos mayores 0,6 Psicolinguísitca 0,5
Clínica psicoanalítica 0,6 Adolescentes 0,5
Transferencia 0,6 Depresión 0,5
Epistemología 0,6 Niños 0,5
Fin de análisis 0,6 Rendimiento académico 0,5
Idea del yo 0,6 Aprendizaje 0,4
Psicología 0,6 Lacan 0,4
Psico-Logos (20 nodos)
Psicoanálisis 1 Sujeto 0,2
Prevención 0,4 Enfermedad 0,2
Psicología 0,3 Evaluación psicológica 0,2
Lacan 0,3 Historia 0,2
Subjetividad 0,3 Psicodiagnóstico 0,2
Vejez 0,3 Enseñanza de la psicología 0,2
Interdisciplina 0,3 Freud 0,2
Adolescencia 0,3 Rorschach 0,2
Psicología comunitaria 0,3 Representaciones sociales 0,2
Infancia 0,2 Maltrato infantil 0,2
Fundamentos en Humanidades (15 nodos)
Psicología 1 Estrés 0,2
Trabajo 0,8 Calidad de vida 0,2
Subjetividad 0,5 Adolescentes 0,2
Ética 0,3 Epistemología 0,2
Historia 0,3 Afrontamiento 0,2
Educación 0,3 Niñez 0,2
Personalidad 0,3 Ansiedad 0,2
547
Identidad 0,2
Figura 1
Figura 2
548
Figura 3
Figura 4
549
550
DISCUSIÓN POR LA PSICOLOGÍA, HOY: LA VIGENCIA DEL

PENSAMIENTO DE ALBERTO VILANOVA
Fierro, Catriel
Di Doménico, María Cristina
Ostrovsky, Ana
Moya, Luis
Visca, Jorge
Manzo, Gustavo
Galarza, Aixa
Basso, Juan Manuel
Morales, Franco
González, Sergio
Orellano, Claudia
HISTORIA FACULTATIVA O CELEBRACIONISMO
En un momento en que el lugar de la Historia de la Psicología en el currículo del

psicólogo ha sido descrito como problemático (Bhatt & Tonks, 2002), esquivo o no dado de
hecho (Fuchs & Viney, 2002), algunos autores han sugerido la necesidad de sistematizar las
argumentaciones en torno a la utilidad y sentido de la historia. En este preciso sentido, uno
de los emprendimientos sugeridos en este sentido ha sido el de la confección de historias
departamentales o institucionales, también llamadas ‘genealogías académicas’ (Benjamin,
1990; Lubek et. al, 1995). El ejercicio consiste en rastrear las influencias formativas de los
componentes (docentes e investigadores) de una facultad o departamento de psicología
hasta las primeras generaciones, las cuales se consideran pioneras, fundacionales y con
una vasta influencia. En líneas generales, las historias departamentales buscan destacar la
influencia y valor de la obra de un autor específico en la producción psicológica contextual
más general (académica local, regional o internacional).
El presente trabajo procede de una forma semejante aunque inversa a la de las historias
departamentales: la figura de arribo es definida inicialmente, y de los aportes temáticos que
esta figura ha realizado, se esbozan relaciones de influencia que llegan, no sin cambios, al
presente. Este modelo, no lineal y dividido temáticamente, se prefiere a las historias lineales
y algo artificiales que con fines justificacionistas han signado gran parte de la producción de
la historia del siglo pasado (Goodwin, 1997).
551
La figura es la del historiador y profesor Alberto Vilanova (1942- 2003). Las líneas de
influencia, que se desprenden de su heterogénea y abundante obra, y que alcanzan el
presente de la disciplina, son tematizadas en tres apartados que responden a delimitaciones
(algo artificiales) de áreas que el autor definió como esencialmente vinculadas: la historia, la
enseñanza y formación, y la profesionalización de la Psicología.
HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA. DISCUTIENDO EL PASADO PARA HABILITAR EL

FUTURO
La obra de Alberto Vilanova es, cuanto menos, heterogénea. Su tesis de maestría, por
ejemplo, es un análisis crítico (basado en un contundente acervo de fuentes primarias)
sobre autores argentinos de comienzos de siglo XX que tematizaron en torno a la identidad
nacional, y que se nutre y abreva de la metateoría historiográfica en Psicología (Vilanova, El
Carácter Argentino. Los primeros diagnósticos, 2001). Otras obras, como su revisión de los
orígenes del funcionalismo norteamericano (Vilanova, 1994b) y su análisis sobre la axiología
de la cuestión del mentalismo en ciencias (Vilanova, 1994c) representan indagaciones
propiamente históricas.
La obra histórica de Vilanova demuestra, especialmente, cuatro cuestiones que son de
plena vigencia en los trabajos contemporáneos en historia, tanto nacional como
internacional. En primer lugar, que la historia, lejos de ser un ‘literateo’, constituye una
disciplina empírica, donde la ausencia de experimentalismo no es sinónimo de ausencia de
rigor o de remisión a la realidad (en forma de hechos históricos). En efecto, Vilanova
defendió un claro realismo crítico en historia de la Psicología (Vilanova, 2000), según el cual
la reconstrucción histórica provenía de una dinámica (aunque limitada) aleación o maridaje
entre la firmeza ontológica de los hechos y el mundo interno (valoraciones, decisiones e
implícitos) del historiador.
En segundo lugar, Vilanova polemizó con historiadores y filósofos de la ciencia (tales
como Canguilhem o Deleule) (Vilanova, 1997b) que, completamente externos a la
Psicología, teorizaban de forma abstracta sobre su historia y cuyas obras, sin un sustento
empírico razonable, “se enarbolan con intenciones denostativas y para atraer a los alumnos
hacia formas académicas marginales” (pág. 280). Fue un férreo defensor de historias que,
alejadas de las ‘modas’, fueran realizadas por miembros de la propia comunidad disciplinar.
Como veremos, Vilanova no veía contradicción entre esta idea y la posibilidad de una
historia crítica.
552
Finalmente, Vilanova defendió la idea de la historia localmente situada, que desde las
particularidades regionales se proyectara (hacia y desde) la psicología internacional. El
problema de la identidad tanto nacional como profesional es nuclear en algunas de sus
principales obras (Vilanova, 2001).
Cabe agregar, finalmente, que tamaña empresa intelectual bien podría llevarse a cabo,
en la práctica, de forma discursivamente extraña, compleja o retorcida, siguiendo la tradición
formativa de los Psicólogos argentinos. Vilanova, opuesto decididamente a los textos que
requiriesen de traductores ‘iluminados’, se caracteriza por haber legado un generoso y
peculiar estilo narrativo caracterizado por la belleza, la erudición y, a la vez, por el hecho de
que en su conjunto este estilo no rechaza sino invita al lector a profundizar. Si el lector se
identifica con el alumno, la lectura invita a la construcción de futuro; en nuestro caso, de
futuro científico.
ENSEÑANZA Y FORMACIÓN. CURRICULO, HISTORIA Y PROBLEMAS

FUNDAMENTALES
Vilanova, además de poseer una vasta formación en historia, se caracterizó por haber
tematizado de forma pionera en la región acerca de la cuestión de la enseñanza de la
psicología, sin confundirla con la profesionalización de la disciplina ni con la cuestión más
amplia de la formación del psicólogo. Se preocupó por el diseño curricular (Vilanova, 1996),
que consideró desde una perspectiva histórica desde Boulder hasta Bogotá, especialmente
a la luz de las parcialidades formativas del psicólogo de nuestra región (clinicismo,
asistencialismo, practicismo, dogmatismo, entre otros).
La obra de Vilanova refleja a la vez consideración por un mejoramiento en la enseñanza
(diseño y mejoramiento curricular), como un conjunto de consideraciones concretas en torno
al problema de dicha enseñanza. A la vez que propulsó el debate y el mejoramiento de las
curriculas, resaltando en esta empresa el lugar de la Asociación de Unidades Académicas
de Psicología (Vilanova, 1994; 1995), remarcó el lugar de la historia de la psicología en la
formación integral del psicólogo. En un artículo que coincidió temporalmente con debates
internacionales de semejante contenido y tenor, Vilanova, en discusión con Brozek y con
Danziger, abogaba por una enseñanza de la historia de la psicología que, a la vez que
impulsara el pensamiento crítico del alumno, fortaleciera su identidad profesional y le
permitiera articular el ciclo básico y el ciclo profesional de su ciencia, hija de un modelo de
científico-practicante que sin explicación histórica se reduciría a un mero ejercicio de
553
repetición (Vilanova, 1997). A partir de destacar el lugar central de la enseñanza de la

Historia, Vilanova sintetizaba sus preocupaciones y consideraciones en torno a la Historia, a
la Enseñanza y a la Formación de los psicólogos latinoamericanos.
Esta enseñanza de la historia, sin embargo, requería no sólo de mejoras curriculares sino
de docentes que, superando sesgos propios de la región, no consideraran suntuarios o
periféricos los trabajos históricos respecto de la formación de sus alumnos. Retomando los
planteos pedagógicos acerca de los énfasis curriculares (Roberts, 1982), Vilanova
destacaba la necesidad de cesar la caricaturización de la ciencia por parte de los docentes,
dado que esto comunicaba implícitamente a los alumnos una imagen altamente
tergiversada de la empresa científica (Vilanova, 1997). Por el contrario, Vilanova demuestra
reiteradas veces la necesidad de que la historia de la psicología argentina, especialmente a
la luz de las décadas que llevaron a su estado actual, debía adoptar un enfoque social o
sociológico que permitiera aunar, en la labor docente, a la crítica (hacia la certeza
dogmática) y a la gesta de una sólida identidad profesional (Vilanova, 2000).
El cariz de los planteos de Vilanova, quien abogaba por una formación pluralista,
metodológicamente sólida y atravesada transversalmente por debates epistemológicos y
teóricos sistemáticos, y donde la Historia de la Psicología como campo de estudio tenía un
lugar central y propio, se reflejó en los documentos que, en las últimas décadas, los
colectivos de psicólogos emitieron como pronunciamientos respecto de la enseñanza y
formación proyectadas como deseables para las nuevas generaciones (Asociación de
Unidades Académicas de Psicología, 1998; 1999). Estos debates continuaron, aún luego del
fallecimiento del autor, y se volcaron al espíritu pluralista, racionalmente deliberado y
consistente que persiguen las resoluciones que se han dirigido específicamente a mejorar la
formación de los psicólogos argentinos (AUAPsi & UVAPsi, 2008).
LOS RECURRENTES PROBLEMAS FUNDAMENTALES Y SU ESTADO ACTUAL
La insistencia de Vilanova en torno a déficits y problemas en la psicología local no parece

tanto una sórdida insistencia repetitiva sino un continuo avance, por todos los medios
disponibles, respecto de carencias que signaron a la ciencia y profesión argentina desde
sus mismos orígenes. Problemas históricos, teóricos, metodológicos y profesionales
caracterizaron, según el autor, a la Psicología argentina durante sus pocas décadas de
existencia (Vilanova, 1995b). La cuestión vital, según Vilanova, es que estos problemas,
sólidamente instalados en la enseñanza y en la formación –y productos de una historia
554
local- derramaban en deudas concretas que la Psicología del cono sur había adquirido:
respecto de sus alumnos y estudiantes, respecto de otras ciencias, y respecto de demandas
y necesidades societales mayores (Vilanova, 1997b). El psicólogo Argentino, según
Vilanova, se caracterizaba por confundir la investigación con el ejercicio clínico del
psicoanálisis; por relegar de forma dogmática la explicación de todo el campo humano a un
puñado de conceptos especulativos provenientes de un marco psicodinámico específico;
por no hallarse vinculada con las demandas sociales del contexto y por constituir, en
definitiva, un practicismo que, sin fundamento teórico, epistemológico ni empírico alguno, se
mantenía sólo a costas de la anulación mágica de grandes parcelas de la realidad.
Es interesante notar en este marco que las preocupaciones de Vilanova no son sólo
formativas o teóricas sino también epistemológicas. En su análisis sobre el desembarco del
construccionismo en las aguas de la Psicología, Vilanova destaca cómo en el marco
profesionalista-lacaniano imperante en Argentina (y en el Cono Sur), “el grito de guerra
posmoderno resuena en el vacío que nunca ocupó el contradictor objetivista” (Vilanova,
2003, pág. 156). El construccionismo y sus propuestas teóricas y epistemológicas (la
narración como forma constitutiva de crear la realidad, la importancia de las cofradías
profesionales, la cronotopía como signo de lo humano) no hallaron un suelo fértil donde
proliferar precisamente por el contexto formativo y profesionalista propio del Río de la Plata.
En Argentina resultaría absurda una reacción posmoderna, anti empirista, ya que en
nuestras latitudes en empirismo nunca existió en su tradición académica.
Relevamientos empíricos respecto de las tendencias que más preocupaban a Vilanova
muestran la actualidad de sus preocupaciones y la necesidad de revitalizar su llamado a
debate. El rasgo distintivo de la formación nacional, el clinicismo (es decir, la reducción de la
psicología a su vertiente aplicada, práctica, asistencialista, y que en Argentina se confundió
y confunde con Psicoanálisis) no demuestra una reversión significativa del estado de
situación criticado por el autor, específicamente a nivel local. Estudios bibliométricos sobre
la formación en teorías básicas (fundamento de una formación plural) muestran la amplia
preminencia del Psicoanálisis por sobre otras áreas igualmente legítimas de la Psicología
(Moya & Di Doménico, 2012). Estudios cuantitativos sobre áreas de aplicación demuestran
la prevalencia de formación en clínica en desmedro de otras áreas (Alonso & Klinar, 2013).
En línea con lo anterior, estudios sobre autopercepción de competencias en estudiantes de
Psicología muestran tanto la prevalencia de la clínica como la amplia superioridad de la
formación en Psicoanálisis (Manzo & Di Doménico, 2010; Fierro, 2014).
El mismo carácter limitado de la regresión de las tendencias criticadas por Vilanova
puede observarse en torno a la investigación, que el autor denunciaba como relegada: a la
555
vez que los alumnos de grado no se muestran competentes en gran medida respecto de la
búsqueda de información –vital para todo estudio científico- (Visca, 2011), las publicaciones
científicas, consideradas como indicadores del intercambio y producción en el ámbito de la
ciencia, muestran en argentina una alta prevalencia del psicoanálisis en desmedro de otras
áreas (Visca, 2012).
Desde una perspectiva nacional y longitudinal (evaluando la última década), es cierto que
el perfil del egresado de las carreras de psicología comienza a virar hacia la valoración de la
labor académica como espacio de producción y legitimación del conocimiento (Di Doménico
& Piacente, 2003; 2011). Sin embargo, la actualidad refleja en gran medida el estado de
cosas que llevó a Vilanova a discutir por la psicología en un primer momento; de aquí que
se concluya que se necesita profundizar la discusión y, específicamente, derivar en medidas
de mejoramiento concretas.
CONCLUSIÓN
Se ha recorrido sucintamente la obra de Alberto Vilanova respecto a la historia, la

enseñanza, y la formación y profesionalización en Psicología, ilustrando en un caso acerca
de la relación entre el contexto y la posibilidad de cambio ante la recepción de una teoría. La
actualidad de sus planteos es superada sólo por la actualidad de algunos de los déficits y
carencias formativas que el propio autor describió de forma sistemática en su variada e
informada obra. En torno a dichos déficits deben consolidarse los esfuerzos de resolución.
Respecto de dichas carencias debe intensificarse, hoy, la discusión por la psicología.
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558
LA SINONIMIA COMO CASO PARTICULAR DE DISTANCIA SEMÁNTICA

Zapico, Martin
INTRODUCCIÓN
Pese a la diversidad de trabajos realizados entre los siglo XVIII y XIX (Manuel Dendo y
Ávila:1756, López Huerta:1789, Joaquin de Mora:1855), llegando a mediados del Siglo XX,
Bernard Levy (1942) marcaba que "La historia de la sinonimia española es, en gran parte, un
terreno relativamente poco explorado". Pérez, en el artículo ya citado, explicita que la sinonimia,
dentro de la semántica, ha sido dejada de lado bajo premisas axiomáticas que se quedan en la
idea de que nunca se podrá lograr la igualdad total de significados. Gonzalez Martinez (1989)
señala que dentro de la poca atención que ha recibido el tema, cada una de las posturas que se
han ido presentado, si bien resultan impecables en sí mismas, no llegan nunca a resultar viables si
se busca su aplicación al análisis de situaciones comunicativas reales.
Asimismo, diversos autores (Hernández García, 1995) señalan que, contando excepciones, el
panorama no ha variado demasiado. Entre estas excepciones, se destacan los trabajos de
Salvador, G. (1985) y Lyons, J. (1979) que plantean posiciones definidas en torno al tema y las
defienden a partir del análisis de grandes diccionarios o corpus particulares. Otra gran variedad de
estudios que no se tienen en cuenta para este trabajo, hacen énfasis en aspectos históricos sobre
el tema o se limitan a proponer grandes corpus de sinónimos. Martínez López, J. (1997) explica
que la divergencia en las posturas está dada por puntos de partida diferentes (no se considera la
misma definición de sinonimia, algunos analizan la lengua, otros analizan el habla, etc.) y en su
propio análisis toma en cuenta que al actualizarse la lengua en el habla, se pierde cualquier
neutralidad pretendida en los diccionarios. No hay que dejar nunca de lado que el diccionario en sí
es una forma de definir fuera del uso el significado, que si bien está elaborada a partir de estudios
sobre el uso, nunca podrá ser totalmente fiel al mismo, puesto que en cada acto de habla, la
lengua cambia lentamente. Porqué un diccionario y una gramática son una abstracción; ilusión de
que hay un sistema único y homogéneo.
Por otra parte, el concepto de distancia semántica fue acuñado por Smith, Shobben y Rips (1976),
y ha recibido diferentes definiciones, que repasaremos brevemente a continuación. Distintas
definiciones darán como resultado distintos modelos de comprensión de la distancia entre dos o
más palabras.
En una red semántica clásica (Collins y Loftus, 1975) dos conceptos se hallan semánticamente
relacionados si se encuentran juntos próximos en la red. Podemos medir la “proximidad” como la
distancia literal entre ambos, esto es la longitud del camino que ambos comparten. El modelo se
presenta adecuado para abordar el problema planteado.
En el modelo de Clave Compuesta de Ratcliff y McKoon (1988), la distancia semántica se explica
por la probabilidad con que dos palabras coexistan relacionadas más frecuentemente que
palabras no relacionadas. Esta circunstancia explica la existencia del efecto de priming
significativo para relaciones asociativas no necesariamente semánticas. Este proceso es, sin
embargo, transparente cuando se solicita a las personas que estimen la proximidad semántica
entre dos términos relacionados semánticamente por relaciones de distinta naturaleza y con
diferente peso en su asociación.
559
Los modelos Conexionistas Distribuidos (Plaut, 1997; McRae y Boisvert, 1988) proponen que los
conceptos relacionados presentan un patrón de activación similar. Si bien el método de
comparación de distancias aquí propuesto, no se muestra, en principio, incompatible con este
modelo, sugerimos que la mensura de la distancia semántica dentro de esta perspectiva
probablemente encuentre un instrumento adecuado y coherente para su ejecución, por medio de
la utilización de los algoritmos Self-Organizing Map (SOM), introducidos por T. Kohonen (1988,
1997).
Los modelos basados en la co-ocurrencia de ítems lexicales (Lund, Burgess y Atchley, 1995;
Burgess y Lund, 2000), se basan en la coexistencia de términos lexicales en un corpus de texto.
La distancia semántica, en este caso, se calcula de acuerdo a la similitud entre los vectores
semánticos calculados para cada término.
Ahora bien, cuando una persona estima la similitud semántica entre dos o más ideas puede
establecer entre ellas diferentes tipos de relaciones semánticas. Su proximidad puede estar dada
porque ambos conceptos presentan una relación inferencial entre sí, de modo que evocar un
concepto supone la propagación de la activación hacia otro concepto con el que se halla vinculado
lógicamente. Pero también ambos conceptos pueden compartir numerosos atributos por medio de
los cuales se establezcan relaciones no necesariamente lógicas. Las semejanzas en los atributos
compartidos entre dos conceptos pueden promover el establecimiento de relaciones analógicas -
identificaciones por el predicado - que se hallan facilitadas por la presencia de activación en las
etiquetas respectivas.
Del mismo modo y tal como lo han señalado algunos estudios sobre relaciones semánticas (Bejar,
Chaffin y Embretson, 1991; Mayor y López, 1995) distintos procesos cognitivos permiten elicitar
relaciones parte-todo, contraste, causa-propósito, etc.
Así planteado el problema la sinonimia no puede definirse de manera clara y concisa dada la
diversidad de definiciones y perspectivas en lingüística. El estudio de la distancia semántica
presenta varias metodologías de análisis que podrían contribuir a su elucidación. Entonces, en
este estudio exploratorio a partir de estas divergencias, proponemos entender que la sinonimia
puede ser interpretada y calculada como una forma particular de distancia semántica cuando la
proximidad es del orden de .9.
PROCEDIMIENTO
Se utilizaron dos procedimientos:

Por un lado se conformó el corpus de palabras consideradas sinónimos a partir de la intersección
entre las 400 palabras de las Normas de Atributos y los diccionarios de referencia. Se obtuvieron
15 pares de palabras consideradas sinónimos y se calculó la distancia semántica para cada par de
palabras.
Por otro lado se seleccionaron nueve palabras correspondientes a tres categorías disjuntas. Tres
correspondientes a palabras que designan emociones básicas, tres que designan animales y tres
que designan muebles. Se calculó la distancia semántica para todas las combinaciones de pares
(9 * 8 / 2), se colocó en una matriz de modo uno y se realizó un análisis de cluster.
TRATAMIENTOS NUMÉRICOS
560
Para la obtención de la distancia semántica se utilizó la técnica geométrica de comparación

de vectores en el espacio euclidiano n-dimensional usual a partir del ángulo formado entre los
mismos, representando el paralelismo el caso de mayor semejanza y la ortogonalidad el de mayor
diferencia. El cálculo de dicho ángulo se realizó mediante la fórmula estándar de cociente entre el
producto interno (usual, componente a componente) de los vectores y el producto de sus normas.
Cabe aclarar que la idea de medir la distancia semántica mediante la conformación de dos
vectores a partir del conjunto de atributos que definirán un determinado concepto fue propuesta
originalmente por Kintsch (2001).
Con el resultado de la distancia entre cada par de concepto se generó una matriz cuadrada modo-
1. En Análisis de Redes Sociales se denomina matrices modo-2 (2-dimensionales) a aquellas en
las cuales sus filas y columnas corresponden a diferentes entidades. Por el contrario, una matriz
modo-1 es aquella en la cual filas y columnas refieren al mismo conjunto de entidades (Borgatti &
Everett, 1997). Luego se aplicó el método de Johnson (1967) para analizar los cluster emergentes.
Este método, que tiene como objetivo agrupar por similitudes y diferencias en un conjunto de n
elementos, se aplica en una matriz simétrica n x n. Las diferentes particiones de la matriz se
ordenan de acuerdo al aumento (o disminución) de los niveles de similitud (o disimilitud). El
algoritmo comienza con la partición de identidad (en el que todos los ítems están en
agrupamientos diferentes). Luego junta los ítems que se hallen más similares (o menos diferentes)
para luego considerarlos una sola entidad. El algoritmo continúa recursivamente hasta que todos
los ítems se han unido en un solo grupo (partición completa).
RESULTADOS
El primer procedimiento que se realizó fue obtener el corpus de palabras consideradas

sinónimos a partir de la búsqueda entre las 400 palabras de las Normas de Atributos aquellas que
se encontraban definidas como sinónimos en el Diccionario de la Real Academia Española y en
Word Reference Diccionario de sinónimos. Como resultado sólo se obtuvieron 15 pares de
palabras consideradas sinónimos, que a su vez, también tuvieran disponibles sus listas de
atributos definidores de acuerdo a las Normas de Producción de Atributos Semánticos en
Castellano Rioplatense (Vivas, Comesaña, García Coni, Vivas y Yerro, 2013).
Con estas 30 palabras se calculó la distancia semántica en los pares considerados

sinónimos por los Diccionarios.
La Tabla 1, a continuación muestra los resultados de obtener la distancia semántica para 15 pares
de conceptos considerados sinónimos por el diccionario de sinónimos Word Reference. En el
sistema de medición que arroja esta forma de calcular la distancia semántica el número 1 se
corresponde con la identidad y el 0 con la total ausencia total de sinonimia.
Palabra Sinónimo Distancia

Baúl Jaula 0,81
Foco Lámpara 0,81
Mesa Escritorio 0,84
Cigarrillo Habano 0,85
Lápiz Lapicera 0,86
Silla Sillón 0,89
561
Taza Vaso 0,83

Tornillo Tuerca 0,91
Peine Cepillo 0,93
Vaso Copa 0,89
Caja fuerte Candado 0,81
Armario Baúl 0,83
Cómoda Escritorio 0,79
Hamaca Cama 0,77
Bota Zapato 0.81
Tabla 1: Distancia Semántica entre Sinónimos
Se puede observar que para la comunidad lingüística en estudio (jóvenes universitarios

entre 20 y 40 años) presentan tres grupos si los segmentamos arbitrariamente entre .90 y 1, .80 y
.89 y .70 y .79.
En el primer grupo (TORNILLO-TUERCA y PEINE-CEPILLO) encontramos los pares con mayor
proximidad semántica.
TORNILLO-TUERCA se hayan asociados por una función complementaria, sin embargo para esta
población poseen casi los mismos atributos, lo que, si bien es sentido estricto es un error, permite
caracterizar este par de palabras como sinónimos. Ambas palabras pertenecen a una
subcategoría muy específica.
En el otro extremo COMODA-ESCRITORIO y HAMACA-CAMA, aunque guardan una alta similitud
poseen una menor proximidad semántica, por ende, la comunidad no los puede utilizar de manera
intercambiable en diferentes contextos sin que se pierda el significado. La sinonimia parece estar
dada, en este caso, por pertenecer a una misma categoría amplia (MUEBLES,
LUGARES_DONDE _ACOSTARSE).
El resto de los pares de palabras la distancia semántica fluctúa entre .8 y .9. Tienen como
particularidad el hecho de pertenecer a una misma categoría (muebles, útiles, indumentaria,
etcétera) y aún de pertenecer a una subcategoría específica dentro de éstas (dentro de
indumentaria BOTAS-ZAPATOS son calzado, VASO-COPA son cristalería, etcétera). Sin embargo,
resulta dudoso que puedan ser utilizadas como sinónimos sin pérdida de sentido.
A partir de estos resultados se procedió a realizar otro análisis que, en función de la

proximidad de las distancias, calculase los clusters en los que se incluyen. De este modo, el
segundo procedimiento consistió en la selección de nueve palabras correspondientes a tres
categorías claramente disjuntas. En este caso, además de utilizar las listas de atributos provistas
por las normas de referencia donde sus conceptos aluden a objetos concretos vivos y no vivos, se
utilizó también las listas generadas para un conjunto de emociones básicas utilizadas en otro
proyecto de investigación. De este modo tres de las palabras seleccionadas fueron aquellas que
designan emociones básicas, tres que designan animales y tres que designan muebles.
Se calculó la distancia semántica para todas las combinaciones de pares posibles T = (N * N-1 /
2). Donde las T combinaciones son el resultados del número de palabras consideradas por en
número menos uno dividido 2 ya que las distancias son bidireccionales, esto es, la distancia entre
VACA y SILLA es la misma que la distancia entre SILLA y VACA. Esta simetría no se verifica
necesariamente para otro tipo de relaciones (e.g. Cantidad de llamadas telefónicas entre dos
personas). Luego, se colococaron los resultados de todas las combinaciones en una matriz de
modo uno y se realizó un análisis de cluster.
562
La Tabla 2 exhibe la matriz de modo uno que muestra en sus celdas el valor de la distancia
semántica para cada par de conceptos. Se puede observar que se presentan los valores
superiores en la relación entre palabras que evocan a conceptos que pertenecen a la misma
categoría.
ALEG FELICI ENO VAC CABAL CHANC MES ESCRITO SILL
RIA DAD JO A LO HO A RIO A
ALEGRIA 1.000 0.986 0.916 0.00 0.000 0.000 0.00 0.000 0.00
0 0 0
FELICID 0.986 1.000 0.905 0.00 0.000 0.000 0.00 0.000 0.00
AD 0 0 0
ENOJO 0.916 0.905 1.000 0.00 0.000 0.000 0.00 0.000 0.00
0 0 0
VACA 0.000 0.000 0.000 1.00 0.815 0.834 0.00 0.000 0.00
0 0 0
CABALL 0.000 0.000 0.000 0.81 1.000 0.828 0.00 0.000 0.00
O 5 0 0
CHANCH 0.000 0.000 0.000 0.83 0.828 1.000 0.00 0.000 0.00
O 4 0 0
MESA 0.000 0.000 0.000 0.00 0.000 0.000 1.00 0.889 0.64
0 0 7
ESCRITO 0.000 0.000 0.000 0.00 0.000 0.000 0.88 1.000 0.68
RIO 0 9 3
SILLA 0.000 0.000 0.000 0.00 0.000 0.000 0.64 0.683 1.00
0 7 0
Tabla 2: Matriz modo1 para 9 conceptos comparados entre sí
Se puede observar a simple vista en la Tabla 2 que los resultados agrupan los conceptos a
partir de tres grupos que corresponden a las tres categorías anteriormente enunciadas. No
obstante, las distancias entre los conceptos de cada uno de estos grupos varían de manera
sustancial. El caso de las emociones, por ejemplo, exhibe un grado de proximidad mayor a .9 en
cada cruce. En animales, los valores quedan comprendidos entre .8 y .9, con menor proximidad
entre los conceptos. Mientras que en muebles, ningún valor supera 8.9 y se hallan valores incluso
por debajo del .7.
La inclusión de esta matriz en un programa de Análisis de Redes Sociales permite hacer un
análisis de cluster y graficar sus resultados tal como se puede observar en el Gráfico 1.
Grafico 1: Análisis de cluster que muestra la formación de tres grupos
563
Producido el análisis de cluster quedan delimitados de manera clara los 3 grupos

correspondientes a las tres categorías: emociones, muebles y animales. La conformación de los
cluster puede apreciarse a partir del color compartido de los nodos y el grosor de los vínculos
representa el diferente grado de proximidad entre conceptos. Nótese la fortaleza del vínculo entre
FELICIDAD-ALEGRÍA que constituyen auténticos sinónimos para esta comunidad lingüística. Las
emociones poseen una gran proximidad las unas con las otras, lo que muestra un cluster más
compacto, mientras tanto que en animales y como en muebles ninguno de los dos supera en
ningún caso el valor de .9. En sentido estricto, es probable que ESCRITORIO-MESA pueda ser
mejor comprendido como miembros muy próximo de la subcategoría MUEBLES DE OFICINA que
considerados auténticos sinónimos.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
A partir de lo observado en la Tabla 1, se puede plantear como lo que diversos autores han
polemizado bajo el nombre de sinonimia (con todos sus matices, desde las posturas que plantean
la inexistencia teórica de la sinonimia hasta los que afirman sin lugar a dudas que existe) puede
comprenderse desde una perspectiva más amplia y esclarecedora si se plantea la sinonimia como
un caso particular de la distancia semántica.
La Tabla 2 provee sustento a esta idea y genera evidencia por medio de la cual los datos
muestran la escala que determina el límite entre palabras parecidas o que pertenecen a una
misma categoría y los sinónimos. La propuesta de utilizar una distancia superior a .9 es aún
provisoria y requiere del tratamiento de mayor volumen de datos y la contraprueba experimental,
es decir, confirmar si dos listas conducen a las mismas palabras en tareas de nombramiento por
atributo (tarea donde el sujeto debe reconocer la palabra de que se trata a partir de la
presentación sucesiva de la lista de atributos). Cosa que se desarrollará cuando se encuentren
procesadas las listas de atributos para cuatrocientas palabras que conforman las Normas.
Hay muchos pares de palabras que pese a ser considerados sinónimos por el diccionario,
alcanzan una puntuación promedio entre 0.8 y 0.9 cuando se calcula su distancia semántica. En
este trabajo sostenemos que las puntuaciones más elevadas son las que con menor margen de
error son las que corresponden a relaciones entre palabras que pueden ser reemplazadas en
diversos contextos de uso sin que se pierdan su significado. Las puntuaciones entre 0.8 y 0.9
564
parecen estar asociadas por lo que se ha propuesto denominar categorías base (Rosch, Mervis,
Gray, Johnson, & Boyes-Braem, 1976). Estas categorías de nivel base han ido propuestas como
aquellas en las que se concentra la mayor cantidad de atributos asociados, facilitando la
formación de una imagen visual. En este sentido, los objetos relacionados taxonómicamente en el
nivel base (e.g., perros) tienen en común muchas dimensiones en las que se los puede comparar
(e.g., nombre, tamaño, forma, partes), de modo que dentro de la jerarquía taxonómica, las
categorías de nivel base, como comparten muchas características distintivas, se conforman
predominantemente a partir de un proceso de comparación de ítems. Cuando se pregunta a
alguien ¿dónde duermes? , la mayoría de las personas prefieren decir cama en lugar de un
subordinado como cama de dos plazas o en lugar de un concepto de orden superior, tal como
mueble. Las categorías base son relativamente homogéneas en términos de valoración
sensoriomotriz y casi no hay rasgos significativos de otras categorías que se puedan agregar a los
del nivel base. Rosch y colaboradores (op cit) lo definen como el nivel que tiene el más alto grado
de validez de localización.
Por último, el Gráfico 1 de formación de Cluster muestra como las palabras de acuerdo a
su distancia se agrupan a partir de categorías: emociones, muebles y animales. Y dentro de esas
categorías, solo las palabras con poca distancia semántica entre sí adquieren el valor para ser
considerados sinónimos.
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566
EL BIENESTAR Y LAS NECESIDADES PSICOLÓGICAS

BÁSICAS: LA TEORÍA DE LA AUTO-DETERMINACIÓN
Biglieri, Franco
INTRODUCCION
El presente trabajo tiene como objetivo describir las necesidades psicológicas

básicas y explicar su vinculación con el bienestar. Se trata de un concepto central
dentro de la Teoría de la Auto-Determinación que tiene gran relevancia para la
disciplina psicológica. Se presentan las conexiones directas e indirectas que tiene con
la salud psicológica y la satisfacción con la vida.
LA TEORÍA DE LA AUTO-DETERMINACIÓN
La Teoría de la Auto-Determinación es una meta-teoría de la motivación y

personalidad humana desarrollada por los psicólogos Edward Deci y Richard Ryan. Se
centra en las condiciones y procesos que facilitan la persistencia, el rendimiento, el
bienestar, el desarrollo saludable y la vitalidad en los esfuerzos humanos (Deci &
Ryan, 2008b). Para estudiarlos utiliza los métodos empíricos tradicionales, sin adoptar
las meta-teorías mecanicistas asociadas tradicionalmente con los paradigmas
experimentales (Ryan & Deci, 2000). En cambio, sostiene un enfoque organísmico-
dialécito como supuesto teórico, el cual concibe a las personas como organismos
proactivos con una tendencia inherente hacia el crecimiento, el desarrollo óptimo y el
funcionamiento integrado. De acuerdo a esta mirada humanista, los seres humanos
son agentes con la capacidad de actualizar su naturaleza inherente y sus potenciales
(Deci & Vansteenkiste, 2004).
Para que la integración y la auto-actualización sucedan, se requieren nutrientes

esenciales del medio ambiente social. Existe una relación dialéctica entre los recursos
internos del individuo y el apoyo y el cuidado brindado por el contexto social.
Condiciones favorecedoras del ambiente apoyan y sostienen el crecimiento y la
actividad, mientras que condiciones caóticas, controladoras u hostiles pueden
obstaculizar, frustrar e impedir tales procesos, causando malestar y psicopatología
(Deci & Vansteenkiste, 2004). Un ambiente nutre cuando aporta las condiciones
necesarias que facilitan la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas.
LAS NECESIDADES PSICOLÓGICAS BÁSICAS
Desde su comienzo en la década de 1970, diversos temas se investigaron

dentro del marco de la Teoría de la Auto-Determinación, siendo los más destacados
los distintos tipos de motivación, las condiciones ambientales que la afectan y las
567
metas y aspiraciones. Con el objetivo de explicar e integrar de forma efectiva y

coherente una amplia variedad de fenómenos estudiados, Deci y Ryan propusieron el
constructo general de las necesidades psicológicas básicas (Ryan & Deci, 2000a). Las
mismas son concebidas como necesidades organísmicas innatas y universales, y no
como motivos adquiridos o aprendidos. Estas son condiciones necesarias para
actualizar la tendencia organísmica hacia la salud psicológica y el bienestar (Deci &
Ryan, 2000). La satisfacción de cada una de ellas cumple un rol fundamental en el
desarrollo óptimo a lo largo de la vida de un individuo.
Las tres necesidades psicológicas básicas comprenden la necesidad de

autonomía, la necesidad de competencia y la necesidad de relacionarse. La necesidad
de autonomía es concebida como el deseo de auto-organizar la experiencia y la
conducta, y que la actividad sea concordante con la manera de ser integrada de la
persona (Deci & Ryan, 2000). La necesidad de competencia se refiere al deseo
inherente de sentirse efectivo ante el medio ambiente. Este motiva comportamientos
exploratorios y orientados al crecimiento, mientras que facilita el desarrollo de
habilidades y el afrontamiento (Sheldon, Joiner, Pettit, & Williams, 2003). Finalmente la
necesidad de relacionarse es definida como el deseo de sentirse conectados con otros
(Deci & Ryan 2000) y de formar y mantener vínculos interpersonales duraderos
(Baumeister & Leary, 1995).
En relación a la universalidad de estas necesidades, Deci y Ryan (2011)

afirman que sin importar su origen étnico, cultura, género o status socioeconómico,
todas las personas deben tener cada una de sus necesidades satisfechas para
funcionar óptimamente. En vez de oponerse, las tres necesidades son
complementarias entre sí. Si bien existen variadas formas de satisfacerlas, se ha
encontrado evidencia para sostener su generalidad mediante investigaciones
transculturales (Chirkov, Ryan, Kim, & Kaplan, 2003).
Cuando estas necesidades no son satisfechas, las personas pueden

compensar desarrollando necesidades sustitutas y conductas compensatorias, que
acarrean efectos negativos a corto y largo plazo (Ryan & Deci, 2000a). En relación a
las necesidades, los ambientes sociales pueden ser sostenedores y favorecedores,
privadores e indiferentes, o antagonistas y frustrantes (Vansteenkiste & Ryan, 2013).
Los contextos negativos conducen a la insatisfacción de las necesidades y, en
consecuencia, al deterioro y al malestar. Allí es donde las personas adoptan
necesidades sustitutas que reemplazan a las básicas, y que tienden a ser más
extrínsecas. Estas suelen relacionarse con un número amplio de indicadores
negativos, como malestar psicológico, síntomas físicos y abuso de drogas
(Vansteenkiste & Ryan, 2013). Además, las personas suelen responder con
conductas compensatorias. Entre ellas se encuentran los patrones rígidos de
comportamiento, la pérdida del auto-control y la conducta negativista desafiante.
BIENESTAR
En las últimas décadas, dos corrientes de pensamiento predominaron en el
campo de la Psicología dedicado al estudio del bienestar y la felicidad. Por un lado,
568
investigadores han desarrollado la denominada Psicología Hedonística. Esta se centra

en el estudio del bienestar, interpretado como la ocurrencia de afecto positivo y la
ausencia de afecto negativo. El constructo más destacado de dicho enfoque es el del
bienestar subjetivo. (Ryan, Huta & Deci, 2008)
El bienestar subjetivo es definido como la evaluación que hace una persona
sobre su vida. Evalúa qué grado de bienestar piensa que tiene. Integra 3
componentes, un juicio global sobre su vida que informa sobre la satisfacción con
áreas importantes y con su vida en general, el afecto positivo (emociones y humor
positivos) y el afecto negativo (emociones y humor negativos) (Diener, 2000).
Por otro lado, se desarrolló una perspectiva que estudia el bienestar más allá de
sentirse feliz y satisfecho, ya que el bienestar subjetivo no significa necesariamente
que se esté psicológicamente saludable (Deci & Ryan, 2008a). Esta corriente se
denomina eudaimónica y define la eudaimonia como el proceso de actualizar los
propios potenciales naturales a través una buena vida (Waterman, 1993). Las raíces
de dicha concepción se remontan a la filosofía de Aristóteles y se vinculan con la
Psicología Humanista. Los autores de la Teoría de la Auto-Determinación adoptaron
esta perspectiva para estudiar el bienestar y se refieren a la eudaimonia como una
manera de vivir enfocada en lo que intrínsecamente vale la pena para las personas
(Ryan, et al., 2008). De acuerdo a su modelo, vivir de forma eudaimónica implica
seguir metas y valores intrínsecos y actuar de manera autónoma y auto-regulada y con
atención plena, mindfulness o awareness sobre lo que vale la pena hacer (Ryan, et al.,
2008).
Actualmente existe un complejo debate entre estas dos tradiciones de
investigación. Si bien hay una superposición o solapamiento que se puede comprobar
con los niveles altos de covarianza estadística (Deci & Ryan, 2008a), estos conceptos
se refieren a distintos focos dentro del bienestar. La postura eudaimónica explica el
contenido y los procesos del vivir bien, mientras que la hedónica se centra en un
resultado específico, el de sentirse bien. Según la Teoría de la Auto-Determinación, el
afecto positivo y el placer son correlatos y consecuencias de una vida eudaimónica
(Ryan, et al., 2008). Sin embargo, como existen múltiples rutas hacia el placer, una
vida placentera no necesariamente es indicador de bienestar eudaimónico y, por lo
tanto, de salud psicológica.
LOS EFECTOS DE LA SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES EN EL

BIENESTAR
De acuerdo a lo expuesto por esta teoría, la satisfacción de las necesidades
psicológicas básicas cumple un rol mediador entre la conducta de una persona en
interacción con un contexto y las consecuencias en su salud y bienestar. Una persona
que llevara una vida eudaimónica mostraría indicadores positivos en su salud y
bienestar, ya que sus necesidades psicológicas básicas estarían satisfechas. Dicha
persona estaría orientada hacia el crecimiento y la auto-actualización de sus
potenciales.
A continuación se detallarán los efectos positivos de la satisfacción de las
necesidades en relación a las metas y aspiraciones y al estilo de vida eudaimónico.
569
Los procesos motivacionales que subyacen en la elección y concreción de

metas y aspiraciones han sido ampliamente estudiados dentro de este marco de
investigación. Kasser y Ryan (1996) postulan dos tipos de aspiraciones, las
intrínsecas, como el crecimiento personal y la construcción de relaciones significativas,
y las extrínsecas, como acumular riqueza y ser famoso. Las investigaciones empíricas
han vinculado a las metas intrínsecas con mayores niveles de bienestar psicológico,
mientras que las extrínsecas correlacionaron negativamente con esa variable. Esto es
explicado a partir de que las necesidades psicológicas se satisfacen a través de
aspiraciones intrínsecas y son obstaculizadas por las extrínsecas, que tienden a
funcionar como necesidades sustitutivas.
Entre los numerosos beneficios, el vivir de forma eudaimónica produce una
sensación de sentido y propósito en la vida, y a su vez, protege ante la sensación de
alienación y carencia de propósito. Además de ello, contribuye a la vitalidad subjetiva,
entendida como la energía psicológica y física que la persona siente que tiene.
Inclusive la eudaimonia está vinculada a una mejor salud física y menor cantidad de
síntomas físicos. Finalmente las personas con una vida eudaimónica presentan niveles
altos de paz mental, un mayor comportamiento prosocial y responsable y se siente
conectados con otros individuos y con algo más grande que ellos. (Ryan, et al., 2008).
CONCLUSIÓN
A lo largo del trabajo se desarrollaron los aportes de la Teoría de la Auto-
Determinación que explican los procesos subyacentes al bienestar, en base a un
conjunto de necesidades psicológicas básicas. Se definieron las nociones más
importantes de esta perspectiva y del campo psicológico que estudia a la felicidad. Por
último, se articularon las necesidades psicológicas básicas con algunos beneficios de
su satisfacción. Estas se vinculan con factores que promueven el bienestar psicológico
y a la vez protegen del malestar.
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571
ACTUACIÓN ESTRATÉGICA EN ESTÍMULOS EMOCIONALES

BASADA EN EXPECTATIVAS EN PARTICIPANTES CON ALTA Y
BAJA EXPOSICIÓN A EVENTOS TRAUMÁTICOS
Blanco, Amalio
Froufe, Manuel
Reyes, Carlos
INTRODUCCIÓN
Los estudios en trauma están fundamentalmente orientados en abordar los

impactos del trastorno por estrés postraumático (TEPT). La literatura respecto a los
impactos del TEPT es abundante. Estos se han centrado tanto en su sintomatología
clínica y aspectos del procesamiento, en las cuales se han revelado mecanismos
específicos en sesgo atencional. La percepción de amenaza es uno de los factores
reconocidos en el TEPT, que posibilita la evitación cognitiva (Bomyea, Risbrough, &
Lang, 2012; Elwood, Hahn, Olantunji, & Williams, 2009) y la dificultad en procesar
estímulos emocionales. De allí que la percepción de amenaza en los estímulos,
establece un aspecto central en los procesos de sesgo atencional.
Específicamente, se ha identificado que personas con TEPT presentan una

dificultad para desenganchar la atención de estímulos amenazantes (Pineles, 2007).
Este mecanismo estaría asociado a una ventaja adaptativa para la detección rápida de
potenciales amenazas (Pineles, 2007; Wisco, Pineles, Shiperd, & Marks, 2013). No
obstante, esto constituye una forma de mantenimiento del trastorno, que se explica
porque la persona intenta evitar entrar en contacto con estímulos fundamentalmente
emocionales.
Por otro lado, se ha venido estudiando el papel de las funciones ejecutivas en

el mantenimiento del TEPT (Aupperle, Melrose, Stein, & Paulus, 2012; Polak,
Witteveen, Reitsma, & Olff, 2012; Vasterling, Brailey, Constans, & Sutker, 1998). En
estos estudios se reportan errores asociados al enganche en estímulos distractores, lo
que sugiere dificultad en la inhibición de las respuestas automáticas. Esta disminución
de la función inhibitoria ha sido reportada sólidamente en el TEPT y este rendimiento
se relaciona con emergencia y/o gravedad de síntomas de TEPT (Aupperle et al.,
2012). Este trabajo se orienta a esta línea de investigación.
Para ello, se ha implementado una versión de la tarea Stroop, denominada

Stroop Inverso (Froufe, Cruz, & Sierra, 2009), que explora uno de los componentes de
las funciones ejecutivas: la actuación estratégica basada en el manejo de
expectativas. Una de las formas características de la actuación estratégica consiste en
572
la capacidad de dar a la información rutinaria un uso novedoso, incluso a veces

opuesto, al que suele dársele en la cotidianidad. Esta actuación es un proceso
controlado que consume recursos del sistema central de control ejecutivo. Estos
procesos, a diferencia de los procesos automáticos (que operan de manera fija y
rutinaria), son conscientes, intencionados y permiten que el comportamiento de la
persona sea flexible de modo que pueda adaptarse a situaciones nuevas y alcanzar
así sus objetivos (Froufe et al, 2009).
En la prueba de Stroop Inverso Emocional, primeramente se presenta una

palabra, que puede ser de valencia positiva o negativa, y luego una imagen, que
igualmente puede ser de valencia positiva o negativa. Los participantes deben
responder por la valencia de la imagen. Además, en esta versión se informa a los
participantes de que el porcentaje de ensayos será mayoritariamente incongruente (es
decir, palabra negativa/imagen positiva o palabra positiva/imagen negativa) en
comparación a ensayos congruentes. Debido a la implementación de esta estrategia
se observa generalmente un tiempo de reacción menor en ensayos incongruentes que
en ensayos congruentes y de aquí que la tarea reciba el nombre de Stroop inverso
(Froufe et al., 2009).
De esta modo, la hipótesis general planteada para este estudio es que las
personas que presentan una alta exposición a eventos traumáticos (que no
necesariamente configuran un trastorno), presentarán dificultades en inhibir procesos
automáticos asociados a estímulos emocionales.
MÉTODO
Participantes
En el estudio participaron un grupo de 32 personas de nacionalidad colombiana

desplazadas, con condición de refugio o solicitantes y 69 estudiantes universitarios
ecuatorianos que cursaban los primeros cursos de la carrera de Psicología. La media
de edad fue de 34 años para el grupo de desplazados y 22 años para los adultos
jóvenes. La participación en el estudio fue voluntaria y no se entregaron incentivos.
Diseño
Se aplicó un diseño factorial 2x2 siendo los factores intrasujeto, el tipo de

ensayo (congruente vs. incongruente) y un factor intersujeto (grupo desplazados y
grupo de adultos jóvenes).
Materiales
Se realizó una selección de 20 palabras emocionales del estudio normativo de

palabras al español (Redondo, Fraga, Comesaña, & Perea, 2005). En tanto para las
imágenes, se seleccionaron 20 imágenes del International Affective Picture System
(IAPS), de la adaptación española (Moltó et al., 1999). Luego se llevó a cabo una
573
prueba piloto para la elección del material emocional, y se eligió el contenido que
presentaba menos errores y tiempo de respuesta. En primer lugar, para las palabras
distractoras se adoptaron cuatro de valencia negativa (pesadilla, disputa, prisión,
horror) y cuatro positivas (fortaleza, solidaridad, libertad y cercanía). En segundo
término, para las imágenes, se adoptaron cuatro negativas (2800, 3180, 6821, 9254) y
cuatro positivas (2091, 2224, 2360, 4626).
Las instrucciones de la tarea, la presentación del material y la recogida de datos

fueron realizadas mediante el programa E-Prime V1.2. Tal recogida de datos se llevó a
cabo mediante entrevista individual con las personas, utilizando un equipo HP de 17”.
RESULTADOS
En la tabla 1 aparece el tiempo de reacción medio de las respuestas y el

porcentaje medio de errores de los dos grupos por tipo de ensayo. En lo que respecta
al Tiempo de Reacción (TR) fueron excluidos del análisis los ensayos con respuesta
incorrecta, así como aquéllos con latencia inferior a 200 ms, por considerar que
constituyen anticipaciones y distracciones, las cuales representan el 1.4 por ciento del
total de respuestas correctas, respectivamente.
Tabla 1. Puntuaciones medias de los tiempos de reacción en ms, en grupos de
participantes, de acuerdo al tipo de ensayo
TIPO DE ENSAYO
GRUPO TR Congruente TR Incongruente
Adultos Jóvenes 635.1 ms 614.2 ms
Refugiados 780.4 ms 814.3 ms
Los datos confirman que los adultos jóvenes fueron más rápidos en ensayos
incongruentes y que, por el contrario, los refugiados lo fueron en ensayos congruentes.
Se realizó un análisis de varianza 2x2 para determinar la incidencia de los

factores principales sobre el TR. Se observó efecto principal por grupo, F(3,101) =
503.98, p < .0001, ηp2 = 1.00. No se obtuvo un efecto principal por ensayo (p > .05).
No obstante, se obtuvo un efecto de interacción entre tipo de grupo y tipo de ensayo
F(3,101) = 12.614, p < .001, ηp2 = .944. Mientras los jóvenes tienen una latencia de
respuesta significativamente menor en los ensayos congruentes que en los
incongruentes, t(69)= -2.41, Mcongruente – Mincongruente = 20.9, p = .016. Por su
parte, los refugiados presentan una latencia de respuesta menor en los ensayos
congruentes que incongruentes, t(32) = 2.55, Mcongruente – Mincongruente = -33.9, p
= .011.
574
DISCUSIÓN
Los resultados sugieren que se presenta una dificultad en inhibir el

procesamiento automático en el grupo de refugiados, quienes exhibían en su mayoría
signos de TEPT. Al respecto, el componente emocional de los estímulos distractores
(palabras), generaron un enganche en la atención para este grupo, que impidió que
pudieran adoptar una estrategia basada en expectativas. En otros términos, el grupo
de desplazados, a diferencia de la población de jóvenes adultos, evidenció mayores
TR en ensayos congruentes en la tarea, que representa la dificultad por seguir
estrategias que daban un uso novedoso a una tarea rutinaria. En este caso, la
estrategia era aprovechar la circunstancia de la carga del estímulo distractor para
preparar la respuesta de la imagen. Ello llevó a este grupo a responder a la prueba de
manera convencional, con menores TR en ensayos de facilitación y mayores en
ensayos de interferencia. Esto confirma que el componente emocional,
independientemente de la inclusión de un contenido amenazante, genera un efecto en
las personas que han estado expuestas a eventos traumáticos.
Como limitación se encuentra que faltó relacionar las diferencias con la

presencia de síntomas de TEPT entre el grupo de refugiados. Posiblemente las
personas con una exposición directa y reciente a eventos traumáticos presente
mayores dificultades en inhibir el procesamiento automático de contenidos
emocionales, porque los percibirá amenazantes. También que el estudio es
transversal, siendo más difícil determinar si las disfunciones cognitivas encontradas
aquí, representan factores pre-traumáticos o corresponden a respuestas al trauma o
TEPT (Aupperle et al., 2012).
Futuros estudios podrían incorporar otros componentes de las funciones

ejecutivas no incluidas aquí, como por ejemplo, la memoria de trabajo o reforzar la
planificación de metas (ver Aupperle et al., 2012). El presente estudio confirma que la
herramienta de Stroop Inverso promueve la adopción de estrategias que evidencian
cambios en uno de los componentes de la función ejecutiva. Se trabajó con grupos
con alta y baja exposición a eventos traumáticos, incluyendo un grupo escasamente
estudiado, como los refugiados.
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576
LA SINONIMIA COMO CASO PARTICULAR DE DISTANCIA SEMÁNTICA

Zapico, Martin
INTRODUCCIÓN
Pese a la diversidad de trabajos realizados entre los siglo XVIII y XIX (Manuel Dendo y
Ávila:1756, López Huerta:1789, Joaquin de Mora:1855), llegando a mediados del Siglo XX,
Bernard Levy (1942) marcaba que "La historia de la sinonimia española es, en gran parte, un
terreno relativamente poco explorado". Pérez, en el artículo ya citado, explicita que la sinonimia,
dentro de la semántica, ha sido dejada de lado bajo premisas axiomáticas que se quedan en la
idea de que nunca se podrá lograr la igualdad total de significados. Gonzalez Martinez (1989)
señala que dentro de la poca atención que ha recibido el tema, cada una de las posturas que se
han ido presentado, si bien resultan impecables en sí mismas, no llegan nunca a resultar viables si
se busca su aplicación al análisis de situaciones comunicativas reales.
Asimismo, diversos autores (Hernández García, 1995) señalan que, contando excepciones, el
panorama no ha variado demasiado. Entre estas excepciones, se destacan los trabajos de
Salvador, G. (1985) y Lyons, J. (1979) que plantean posiciones definidas en torno al tema y las
defienden a partir del análisis de grandes diccionarios o corpus particulares. Otra gran variedad de
estudios que no se tienen en cuenta para este trabajo, hacen énfasis en aspectos históricos sobre
el tema o se limitan a proponer grandes corpus de sinónimos. Martínez López, J. (1997) explica
que la divergencia en las posturas está dada por puntos de partida diferentes (no se considera la
misma definición de sinonimia, algunos analizan la lengua, otros analizan el habla, etc.) y en su
propio análisis toma en cuenta que al actualizarse la lengua en el habla, se pierde cualquier
neutralidad pretendida en los diccionarios. No hay que dejar nunca de lado que el diccionario en sí
es una forma de definir fuera del uso el significado, que si bien está elaborada a partir de estudios
sobre el uso, nunca podrá ser totalmente fiel al mismo, puesto que en cada acto de habla, la
lengua cambia lentamente. Porqué un diccionario y una gramática son una abstracción; ilusión de
que hay un sistema único y homogéneo.
Por otra parte, el concepto de distancia semántica fue acuñado por Smith, Shobben y Rips (1976),
y ha recibido diferentes definiciones, que repasaremos brevemente a continuación. Distintas
definiciones darán como resultado distintos modelos de comprensión de la distancia entre dos o
más palabras.
En una red semántica clásica (Collins y Loftus, 1975) dos conceptos se hallan semánticamente
relacionados si se encuentran juntos próximos en la red. Podemos medir la “proximidad” como la
distancia literal entre ambos, esto es la longitud del camino que ambos comparten. El modelo se
presenta adecuado para abordar el problema planteado.
En el modelo de Clave Compuesta de Ratcliff y McKoon (1988), la distancia semántica se explica
por la probabilidad con que dos palabras coexistan relacionadas más frecuentemente que
palabras no relacionadas. Esta circunstancia explica la existencia del efecto de priming
significativo para relaciones asociativas no necesariamente semánticas. Este proceso es, sin
embargo, transparente cuando se solicita a las personas que estimen la proximidad semántica
entre dos términos relacionados semánticamente por relaciones de distinta naturaleza y con
diferente peso en su asociación.
577
Los modelos Conexionistas Distribuidos (Plaut, 1997; McRae y Boisvert, 1988) proponen que los
conceptos relacionados presentan un patrón de activación similar. Si bien el método de
comparación de distancias aquí propuesto, no se muestra, en principio, incompatible con este
modelo, sugerimos que la mensura de la distancia semántica dentro de esta perspectiva
probablemente encuentre un instrumento adecuado y coherente para su ejecución, por medio de
la utilización de los algoritmos Self-Organizing Map (SOM), introducidos por T. Kohonen (1988,
1997).
Los modelos basados en la co-ocurrencia de ítems lexicales (Lund, Burgess y Atchley, 1995;
Burgess y Lund, 2000), se basan en la coexistencia de términos lexicales en un corpus de texto.
La distancia semántica, en este caso, se calcula de acuerdo a la similitud entre los vectores
semánticos calculados para cada término.
Ahora bien, cuando una persona estima la similitud semántica entre dos o más ideas puede
establecer entre ellas diferentes tipos de relaciones semánticas. Su proximidad puede estar dada
porque ambos conceptos presentan una relación inferencial entre sí, de modo que evocar un
concepto supone la propagación de la activación hacia otro concepto con el que se halla vinculado
lógicamente. Pero también ambos conceptos pueden compartir numerosos atributos por medio de
los cuales se establezcan relaciones no necesariamente lógicas. Las semejanzas en los atributos
compartidos entre dos conceptos pueden promover el establecimiento de relaciones analógicas -
identificaciones por el predicado - que se hallan facilitadas por la presencia de activación en las
etiquetas respectivas.
Del mismo modo y tal como lo han señalado algunos estudios sobre relaciones semánticas (Bejar,
Chaffin y Embretson, 1991; Mayor y López, 1995) distintos procesos cognitivos permiten elicitar
relaciones parte-todo, contraste, causa-propósito, etc.
Así planteado el problema la sinonimia no puede definirse de manera clara y concisa dada la
diversidad de definiciones y perspectivas en lingüística. El estudio de la distancia semántica
presenta varias metodologías de análisis que podrían contribuir a su elucidación. Entonces, en
este estudio exploratorio a partir de estas divergencias, proponemos entender que la sinonimia
puede ser interpretada y calculada como una forma particular de distancia semántica cuando la
proximidad es del orden de .9.
PROCEDIMIENTO
Se utilizaron dos procedimientos:

Por un lado se conformó el corpus de palabras consideradas sinónimos a partir de la intersección
entre las 400 palabras de las Normas de Atributos y los diccionarios de referencia. Se obtuvieron
15 pares de palabras consideradas sinónimos y se calculó la distancia semántica para cada par de
palabras.
Por otro lado se seleccionaron nueve palabras correspondientes a tres categorías disjuntas. Tres
correspondientes a palabras que designan emociones básicas, tres que designan animales y tres
que designan muebles. Se calculó la distancia semántica para todas las combinaciones de pares
(9 * 8 / 2), se colocó en una matriz de modo uno y se realizó un análisis de cluster.
TRATAMIENTOS NUMÉRICOS
578
Para la obtención de la distancia semántica se utilizó la técnica geométrica de comparación

de vectores en el espacio euclidiano n-dimensional usual a partir del ángulo formado entre los
mismos, representando el paralelismo el caso de mayor semejanza y la ortogonalidad el de mayor
diferencia. El cálculo de dicho ángulo se realizó mediante la fórmula estándar de cociente entre el
producto interno (usual, componente a componente) de los vectores y el producto de sus normas.
Cabe aclarar que la idea de medir la distancia semántica mediante la conformación de dos
vectores a partir del conjunto de atributos que definirán un determinado concepto fue propuesta
originalmente por Kintsch (2001).
Con el resultado de la distancia entre cada par de concepto se generó una matriz cuadrada modo-
1. En Análisis de Redes Sociales se denomina matrices modo-2 (2-dimensionales) a aquellas en
las cuales sus filas y columnas corresponden a diferentes entidades. Por el contrario, una matriz
modo-1 es aquella en la cual filas y columnas refieren al mismo conjunto de entidades (Borgatti &
Everett, 1997). Luego se aplicó el método de Johnson (1967) para analizar los cluster emergentes.
Este método, que tiene como objetivo agrupar por similitudes y diferencias en un conjunto de n
elementos, se aplica en una matriz simétrica n x n. Las diferentes particiones de la matriz se
ordenan de acuerdo al aumento (o disminución) de los niveles de similitud (o disimilitud). El
algoritmo comienza con la partición de identidad (en el que todos los ítems están en
agrupamientos diferentes). Luego junta los ítems que se hallen más similares (o menos diferentes)
para luego considerarlos una sola entidad. El algoritmo continúa recursivamente hasta que todos
los ítems se han unido en un solo grupo (partición completa).
RESULTADOS
El primer procedimiento que se realizó fue obtener el corpus de palabras consideradas

sinónimos a partir de la búsqueda entre las 400 palabras de las Normas de Atributos aquellas que
se encontraban definidas como sinónimos en el Diccionario de la Real Academia Española y en
Word Reference Diccionario de sinónimos. Como resultado sólo se obtuvieron 15 pares de
palabras consideradas sinónimos, que a su vez, también tuvieran disponibles sus listas de
atributos definidores de acuerdo a las Normas de Producción de Atributos Semánticos en
Castellano Rioplatense (Vivas, Comesaña, García Coni, Vivas y Yerro, 2013).
Con estas 30 palabras se calculó la distancia semántica en los pares considerados

sinónimos por los Diccionarios.
La Tabla 1, a continuación muestra los resultados de obtener la distancia semántica para 15 pares
de conceptos considerados sinónimos por el diccionario de sinónimos Word Reference. En el
sistema de medición que arroja esta forma de calcular la distancia semántica el número 1 se
corresponde con la identidad y el 0 con la total ausencia total de sinonimia.
Palabra Sinónimo Distancia

Baúl Jaula 0,81
Foco Lámpara 0,81
Mesa Escritorio 0,84
Cigarrillo Habano 0,85
Lápiz Lapicera 0,86
Silla Sillón 0,89
579
Taza Vaso 0,83

Tornillo Tuerca 0,91
Peine Cepillo 0,93
Vaso Copa 0,89
Caja fuerte Candado 0,81
Armario Baúl 0,83
Cómoda Escritorio 0,79
Hamaca Cama 0,77
Bota Zapato 0.81
Tabla 1: Distancia Semántica entre Sinónimos
Se puede observar que para la comunidad lingüística en estudio (jóvenes universitarios

entre 20 y 40 años) presentan tres grupos si los segmentamos arbitrariamente entre .90 y 1, .80 y
.89 y .70 y .79.
En el primer grupo (TORNILLO-TUERCA y PEINE-CEPILLO) encontramos los pares con mayor
proximidad semántica.
TORNILLO-TUERCA se hayan asociados por una función complementaria, sin embargo para esta
población poseen casi los mismos atributos, lo que, si bien es sentido estricto es un error, permite
caracterizar este par de palabras como sinónimos. Ambas palabras pertenecen a una
subcategoría muy específica.
En el otro extremo COMODA-ESCRITORIO y HAMACA-CAMA, aunque guardan una alta similitud
poseen una menor proximidad semántica, por ende, la comunidad no los puede utilizar de manera
intercambiable en diferentes contextos sin que se pierda el significado. La sinonimia parece estar
dada, en este caso, por pertenecer a una misma categoría amplia (MUEBLES,
LUGARES_DONDE _ACOSTARSE).
El resto de los pares de palabras la distancia semántica fluctúa entre .8 y .9. Tienen como
particularidad el hecho de pertenecer a una misma categoría (muebles, útiles, indumentaria,
etcétera) y aún de pertenecer a una subcategoría específica dentro de éstas (dentro de
indumentaria BOTAS-ZAPATOS son calzado, VASO-COPA son cristalería, etcétera). Sin embargo,
resulta dudoso que puedan ser utilizadas como sinónimos sin pérdida de sentido.
A partir de estos resultados se procedió a realizar otro análisis que, en función de la

proximidad de las distancias, calculase los clusters en los que se incluyen. De este modo, el
segundo procedimiento consistió en la selección de nueve palabras correspondientes a tres
categorías claramente disjuntas. En este caso, además de utilizar las listas de atributos provistas
por las normas de referencia donde sus conceptos aluden a objetos concretos vivos y no vivos, se
utilizó también las listas generadas para un conjunto de emociones básicas utilizadas en otro
proyecto de investigación. De este modo tres de las palabras seleccionadas fueron aquellas que
designan emociones básicas, tres que designan animales y tres que designan muebles.
Se calculó la distancia semántica para todas las combinaciones de pares posibles T = (N * N-1 /
2). Donde las T combinaciones son el resultados del número de palabras consideradas por en
número menos uno dividido 2 ya que las distancias son bidireccionales, esto es, la distancia entre
VACA y SILLA es la misma que la distancia entre SILLA y VACA. Esta simetría no se verifica
necesariamente para otro tipo de relaciones (e.g. Cantidad de llamadas telefónicas entre dos
personas). Luego, se colococaron los resultados de todas las combinaciones en una matriz de
modo uno y se realizó un análisis de cluster.
580
La Tabla 2 exhibe la matriz de modo uno que muestra en sus celdas el valor de la distancia
semántica para cada par de conceptos. Se puede observar que se presentan los valores
superiores en la relación entre palabras que evocan a conceptos que pertenecen a la misma
categoría.
ALEG FELICI ENO VAC CABAL CHANC MES ESCRITO SILL
RIA DAD JO A LO HO A RIO A
ALEGRIA 1.000 0.986 0.916 0.00 0.000 0.000 0.00 0.000 0.00
0 0 0
FELICID 0.986 1.000 0.905 0.00 0.000 0.000 0.00 0.000 0.00
AD 0 0 0
ENOJO 0.916 0.905 1.000 0.00 0.000 0.000 0.00 0.000 0.00
0 0 0
VACA 0.000 0.000 0.000 1.00 0.815 0.834 0.00 0.000 0.00
0 0 0
CABALL 0.000 0.000 0.000 0.81 1.000 0.828 0.00 0.000 0.00
O 5 0 0
CHANCH 0.000 0.000 0.000 0.83 0.828 1.000 0.00 0.000 0.00
O 4 0 0
MESA 0.000 0.000 0.000 0.00 0.000 0.000 1.00 0.889 0.64
0 0 7
ESCRITO 0.000 0.000 0.000 0.00 0.000 0.000 0.88 1.000 0.68
RIO 0 9 3
SILLA 0.000 0.000 0.000 0.00 0.000 0.000 0.64 0.683 1.00
0 7 0
Tabla 2: Matriz modo1 para 9 conceptos comparados entre sí
Se puede observar a simple vista en la Tabla 2 que los resultados agrupan los conceptos a
partir de tres grupos que corresponden a las tres categorías anteriormente enunciadas. No
obstante, las distancias entre los conceptos de cada uno de estos grupos varían de manera
sustancial. El caso de las emociones, por ejemplo, exhibe un grado de proximidad mayor a .9 en
cada cruce. En animales, los valores quedan comprendidos entre .8 y .9, con menor proximidad
entre los conceptos. Mientras que en muebles, ningún valor supera 8.9 y se hallan valores incluso
por debajo del .7.
La inclusión de esta matriz en un programa de Análisis de Redes Sociales permite hacer un
análisis de cluster y graficar sus resultados tal como se puede observar en el Gráfico 1.
Grafico 1: Análisis de cluster que muestra la formación de tres grupos
581
Producido el análisis de cluster quedan delimitados de manera clara los 3 grupos

correspondientes a las tres categorías: emociones, muebles y animales. La conformación de los
cluster puede apreciarse a partir del color compartido de los nodos y el grosor de los vínculos
representa el diferente grado de proximidad entre conceptos. Nótese la fortaleza del vínculo entre
FELICIDAD-ALEGRÍA que constituyen auténticos sinónimos para esta comunidad lingüística. Las
emociones poseen una gran proximidad las unas con las otras, lo que muestra un cluster más
compacto, mientras tanto que en animales y como en muebles ninguno de los dos supera en
ningún caso el valor de .9. En sentido estricto, es probable que ESCRITORIO-MESA pueda ser
mejor comprendido como miembros muy próximo de la subcategoría MUEBLES DE OFICINA que
considerados auténticos sinónimos.
A partir de lo observado en la Tabla 1, se puede plantear como lo que diversos autores han
polemizado bajo el nombre de sinonimia (con todos sus matices, desde las posturas que plantean
la inexistencia teórica de la sinonimia hasta los que afirman sin lugar a dudas que existe) puede
comprenderse desde una perspectiva más amplia y esclarecedora si se plantea la sinonimia como
un caso particular de la distancia semántica.
La Tabla 2 provee sustento a esta idea y genera evidencia por medio de la cual los datos
muestran la escala que determina el límite entre palabras parecidas o que pertenecen a una
misma categoría y los sinónimos. La propuesta de utilizar una distancia superior a .9 es aún
provisoria y requiere del tratamiento de mayor volumen de datos y la contraprueba experimental,
es decir, confirmar si dos listas conducen a las mismas palabras en tareas de nombramiento por
atributo (tarea donde el sujeto debe reconocer la palabra de que se trata a partir de la
presentación sucesiva de la lista de atributos). Cosa que se desarrollará cuando se encuentren
procesadas las listas de atributos para cuatrocientas palabras que conforman las Normas.
Hay muchos pares de palabras que pese a ser considerados sinónimos por el diccionario,
alcanzan una puntuación promedio entre 0.8 y 0.9 cuando se calcula su distancia semántica. En
este trabajo sostenemos que las puntuaciones más elevadas son las que con menor margen de
error son las que corresponden a relaciones entre palabras que pueden ser reemplazadas en
diversos contextos de uso sin que se pierdan su significado. Las puntuaciones entre 0.8 y 0.9
582
parecen estar asociadas por lo que se ha propuesto denominar categorías base (Rosch, Mervis,
Gray, Johnson, & Boyes-Braem, 1976). Estas categorías de nivel base han ido propuestas como
aquellas en las que se concentra la mayor cantidad de atributos asociados, facilitando la
formación de una imagen visual. En este sentido, los objetos relacionados taxonómicamente en el
nivel base (e.g., perros) tienen en común muchas dimensiones en las que se los puede comparar
(e.g., nombre, tamaño, forma, partes), de modo que dentro de la jerarquía taxonómica, las
categorías de nivel base, como comparten muchas características distintivas, se conforman
predominantemente a partir de un proceso de comparación de ítems. Cuando se pregunta a
alguien ¿dónde duermes? , la mayoría de las personas prefieren decir cama en lugar de un
subordinado como cama de dos plazas o en lugar de un concepto de orden superior, tal como
mueble. Las categorías base son relativamente homogéneas en términos de valoración
sensoriomotriz y casi no hay rasgos significativos de otras categorías que se puedan agregar a los
del nivel base. Rosch y colaboradores (op cit) lo definen como el nivel que tiene el más alto grado
de validez de localización.
Por último, el Gráfico 1 de formación de Cluster muestra como las palabras de acuerdo a
su distancia se agrupan a partir de categorías: emociones, muebles y animales. Y dentro de esas
categorías, solo las palabras con poca distancia semántica entre sí adquieren el valor para ser
considerados sinónimos.
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EL BIENESTAR Y LAS NECESIDADES PSICOLÓGICAS

BÁSICAS: LA TEORÍA DE LA AUTO-DETERMINACIÓN
Biglieri, Franco
INTRODUCCION
El presente trabajo tiene como objetivo describir las necesidades psicológicas

básicas y explicar su vinculación con el bienestar. Se trata de un concepto central
dentro de la Teoría de la Auto-Determinación que tiene gran relevancia para la
disciplina psicológica. Se presentan las conexiones directas e indirectas que tiene con
la salud psicológica y la satisfacción con la vida.
LA TEORÍA DE LA AUTO-DETERMINACIÓN
La Teoría de la Auto-Determinación es una meta-teoría de la motivación y

personalidad humana desarrollada por los psicólogos Edward Deci y Richard Ryan. Se
centra en las condiciones y procesos que facilitan la persistencia, el rendimiento, el
bienestar, el desarrollo saludable y la vitalidad en los esfuerzos humanos (Deci &
Ryan, 2008b). Para estudiarlos utiliza los métodos empíricos tradicionales, sin adoptar
las meta-teorías mecanicistas asociadas tradicionalmente con los paradigmas
experimentales (Ryan & Deci, 2000). En cambio, sostiene un enfoque organísmico-
dialécito como supuesto teórico, el cual concibe a las personas como organismos
proactivos con una tendencia inherente hacia el crecimiento, el desarrollo óptimo y el
funcionamiento integrado. De acuerdo a esta mirada humanista, los seres humanos
son agentes con la capacidad de actualizar su naturaleza inherente y sus potenciales
(Deci & Vansteenkiste, 2004).
Para que la integración y la auto-actualización sucedan, se requieren nutrientes

esenciales del medio ambiente social. Existe una relación dialéctica entre los recursos
internos del individuo y el apoyo y el cuidado brindado por el contexto social.
Condiciones favorecedoras del ambiente apoyan y sostienen el crecimiento y la
actividad, mientras que condiciones caóticas, controladoras u hostiles pueden
obstaculizar, frustrar e impedir tales procesos, causando malestar y psicopatología
(Deci & Vansteenkiste, 2004). Un ambiente nutre cuando aporta las condiciones
necesarias que facilitan la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas.
LAS NECESIDADES PSICOLÓGICAS BÁSICAS
Desde su comienzo en la década de 1970, diversos temas se investigaron

dentro del marco de la Teoría de la Auto-Determinación, siendo los más destacados
los distintos tipos de motivación, las condiciones ambientales que la afectan y las
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metas y aspiraciones. Con el objetivo de explicar e integrar de forma efectiva y

coherente una amplia variedad de fenómenos estudiados, Deci y Ryan propusieron el
constructo general de las necesidades psicológicas básicas (Ryan & Deci, 2000a). Las
mismas son concebidas como necesidades organísmicas innatas y universales, y no
como motivos adquiridos o aprendidos. Estas son condiciones necesarias para
actualizar la tendencia organísmica hacia la salud psicológica y el bienestar (Deci &
Ryan, 2000). La satisfacción de cada una de ellas cumple un rol fundamental en el
desarrollo óptimo a lo largo de la vida de un individuo.
Las tres necesidades psicológicas básicas comprenden la necesidad de

autonomía, la necesidad de competencia y la necesidad de relacionarse. La necesidad
de autonomía es concebida como el deseo de auto-organizar la experiencia y la
conducta, y que la actividad sea concordante con la manera de ser integrada de la
persona (Deci & Ryan, 2000). La necesidad de competencia se refiere al deseo
inherente de sentirse efectivo ante el medio ambiente. Este motiva comportamientos
exploratorios y orientados al crecimiento, mientras que facilita el desarrollo de
habilidades y el afrontamiento (Sheldon, Joiner, Pettit, & Williams, 2003). Finalmente la
necesidad de relacionarse es definida como el deseo de sentirse conectados con otros
(Deci & Ryan 2000) y de formar y mantener vínculos interpersonales duraderos
(Baumeister & Leary, 1995).
En relación a la universalidad de estas necesidades, Deci y Ryan (2011)

afirman que sin importar su origen étnico, cultura, género o status socioeconómico,
todas las personas deben tener cada una de sus necesidades satisfechas para
funcionar óptimamente. En vez de oponerse, las tres necesidades son
complementarias entre sí. Si bien existen variadas formas de satisfacerlas, se ha
encontrado evidencia para sostener su generalidad mediante investigaciones
transculturales (Chirkov, Ryan, Kim, & Kaplan, 2003).
Cuando estas necesidades no son satisfechas, las personas pueden

compensar desarrollando necesidades sustitutas y conductas compensatorias, que
acarrean efectos negativos a corto y largo plazo (Ryan & Deci, 2000a). En relación a
las necesidades, los ambientes sociales pueden ser sostenedores y favorecedores,
privadores e indiferentes, o antagonistas y frustrantes (Vansteenkiste & Ryan, 2013).
Los contextos negativos conducen a la insatisfacción de las necesidades y, en
consecuencia, al deterioro y al malestar. Allí es donde las personas adoptan
necesidades sustitutas que reemplazan a las básicas, y que tienden a ser más
extrínsecas. Estas suelen relacionarse con un número amplio de indicadores
negativos, como malestar psicológico, síntomas físicos y abuso de drogas
(Vansteenkiste & Ryan, 2013). Además, las personas suelen responder con
conductas compensatorias. Entre ellas se encuentran los patrones rígidos de
comportamiento, la pérdida del auto-control y la conducta negativista desafiante.
BIENESTAR
En las últimas décadas, dos corrientes de pensamiento predominaron en el
campo de la Psicología dedicado al estudio del bienestar y la felicidad. Por un lado,
586
investigadores han desarrollado la denominada Psicología Hedonística. Esta se centra

en el estudio del bienestar, interpretado como la ocurrencia de afecto positivo y la
ausencia de afecto negativo. El constructo más destacado de dicho enfoque es el del
bienestar subjetivo. (Ryan, Huta & Deci, 2008)
El bienestar subjetivo es definido como la evaluación que hace una persona
sobre su vida. Evalúa qué grado de bienestar piensa que tiene. Integra 3
componentes, un juicio global sobre su vida que informa sobre la satisfacción con
áreas importantes y con su vida en general, el afecto positivo (emociones y humor
positivos) y el afecto negativo (emociones y humor negativos) (Diener, 2000).
Por otro lado, se desarrolló una perspectiva que estudia el bienestar más allá de
sentirse feliz y satisfecho, ya que el bienestar subjetivo no significa necesariamente
que se esté psicológicamente saludable (Deci & Ryan, 2008a). Esta corriente se
denomina eudaimónica y define la eudaimonia como el proceso de actualizar los
propios potenciales naturales a través una buena vida (Waterman, 1993). Las raíces
de dicha concepción se remontan a la filosofía de Aristóteles y se vinculan con la
Psicología Humanista. Los autores de la Teoría de la Auto-Determinación adoptaron
esta perspectiva para estudiar el bienestar y se refieren a la eudaimonia como una
manera de vivir enfocada en lo que intrínsecamente vale la pena para las personas
(Ryan, et al., 2008). De acuerdo a su modelo, vivir de forma eudaimónica implica
seguir metas y valores intrínsecos y actuar de manera autónoma y auto-regulada y con
atención plena, mindfulness o awareness sobre lo que vale la pena hacer (Ryan, et al.,
2008).
Actualmente existe un complejo debate entre estas dos tradiciones de
investigación. Si bien hay una superposición o solapamiento que se puede comprobar
con los niveles altos de covarianza estadística (Deci & Ryan, 2008a), estos conceptos
se refieren a distintos focos dentro del bienestar. La postura eudaimónica explica el
contenido y los procesos del vivir bien, mientras que la hedónica se centra en un
resultado específico, el de sentirse bien. Según la Teoría de la Auto-Determinación, el
afecto positivo y el placer son correlatos y consecuencias de una vida eudaimónica
(Ryan, et al., 2008). Sin embargo, como existen múltiples rutas hacia el placer, una
vida placentera no necesariamente es indicador de bienestar eudaimónico y, por lo
tanto, de salud psicológica.
LOS EFECTOS DE LA SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES EN EL

BIENESTAR
De acuerdo a lo expuesto por esta teoría, la satisfacción de las necesidades
psicológicas básicas cumple un rol mediador entre la conducta de una persona en
interacción con un contexto y las consecuencias en su salud y bienestar. Una persona
que llevara una vida eudaimónica mostraría indicadores positivos en su salud y
bienestar, ya que sus necesidades psicológicas básicas estarían satisfechas. Dicha
persona estaría orientada hacia el crecimiento y la auto-actualización de sus
potenciales.
A continuación se detallarán los efectos positivos de la satisfacción de las
necesidades en relación a las metas y aspiraciones y al estilo de vida eudaimónico.
587
Los procesos motivacionales que subyacen en la elección y concreción de

metas y aspiraciones han sido ampliamente estudiados dentro de este marco de
investigación. Kasser y Ryan (1996) postulan dos tipos de aspiraciones, las
intrínsecas, como el crecimiento personal y la construcción de relaciones significativas,
y las extrínsecas, como acumular riqueza y ser famoso. Las investigaciones empíricas
han vinculado a las metas intrínsecas con mayores niveles de bienestar psicológico,
mientras que las extrínsecas correlacionaron negativamente con esa variable. Esto es
explicado a partir de que las necesidades psicológicas se satisfacen a través de
aspiraciones intrínsecas y son obstaculizadas por las extrínsecas, que tienden a
funcionar como necesidades sustitutivas.
Entre los numerosos beneficios, el vivir de forma eudaimónica produce una
sensación de sentido y propósito en la vida, y a su vez, protege ante la sensación de
alienación y carencia de propósito. Además de ello, contribuye a la vitalidad subjetiva,
entendida como la energía psicológica y física que la persona siente que tiene.
Inclusive la eudaimonia está vinculada a una mejor salud física y menor cantidad de
síntomas físicos. Finalmente las personas con una vida eudaimónica presentan niveles
altos de paz mental, un mayor comportamiento prosocial y responsable y se siente
conectados con otros individuos y con algo más grande que ellos. (Ryan, et al., 2008).
CONCLUSIÓN
A lo largo del trabajo se desarrollaron los aportes de la Teoría de la Auto-
Determinación que explican los procesos subyacentes al bienestar, en base a un
conjunto de necesidades psicológicas básicas. Se definieron las nociones más
importantes de esta perspectiva y del campo psicológico que estudia a la felicidad. Por
último, se articularon las necesidades psicológicas básicas con algunos beneficios de
su satisfacción. Estas se vinculan con factores que promueven el bienestar psicológico
y a la vez protegen del malestar.
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589
ACTUACIÓN ESTRATÉGICA EN ESTÍMULOS EMOCIONALES

BASADA EN EXPECTATIVAS EN PARTICIPANTES CON ALTA Y
BAJA EXPOSICIÓN A EVENTOS TRAUMÁTICOS
Blanco, Amalio
Froufe, Manuel
Reyes, Carlos
INTRODUCCIÓN
Los estudios en trauma están fundamentalmente orientados en abordar los

impactos del trastorno por estrés postraumático (TEPT). La literatura respecto a los
impactos del TEPT es abundante. Estos se han centrado tanto en su sintomatología
clínica y aspectos del procesamiento, en las cuales se han revelado mecanismos
específicos en sesgo atencional. La percepción de amenaza es uno de los factores
reconocidos en el TEPT, que posibilita la evitación cognitiva (Bomyea, Risbrough, &
Lang, 2012; Elwood, Hahn, Olantunji, & Williams, 2009) y la dificultad en procesar
estímulos emocionales. De allí que la percepción de amenaza en los estímulos,
establece un aspecto central en los procesos de sesgo atencional.
Específicamente, se ha identificado que personas con TEPT presentan una

dificultad para desenganchar la atención de estímulos amenazantes (Pineles, 2007).
Este mecanismo estaría asociado a una ventaja adaptativa para la detección rápida de
potenciales amenazas (Pineles, 2007; Wisco, Pineles, Shiperd, & Marks, 2013). No
obstante, esto constituye una forma de mantenimiento del trastorno, que se explica
porque la persona intenta evitar entrar en contacto con estímulos fundamentalmente
emocionales.
Por otro lado, se ha venido estudiando el papel de las funciones ejecutivas en

el mantenimiento del TEPT (Aupperle, Melrose, Stein, & Paulus, 2012; Polak,
Witteveen, Reitsma, & Olff, 2012; Vasterling, Brailey, Constans, & Sutker, 1998). En
estos estudios se reportan errores asociados al enganche en estímulos distractores, lo
que sugiere dificultad en la inhibición de las respuestas automáticas. Esta disminución
de la función inhibitoria ha sido reportada sólidamente en el TEPT y este rendimiento
se relaciona con emergencia y/o gravedad de síntomas de TEPT (Aupperle et al.,
2012). Este trabajo se orienta a esta línea de investigación.
Para ello, se ha implementado una versión de la tarea Stroop, denominada

Stroop Inverso (Froufe, Cruz, & Sierra, 2009), que explora uno de los componentes de
las funciones ejecutivas: la actuación estratégica basada en el manejo de
expectativas. Una de las formas características de la actuación estratégica consiste en
590
la capacidad de dar a la información rutinaria un uso novedoso, incluso a veces

opuesto, al que suele dársele en la cotidianidad. Esta actuación es un proceso
controlado que consume recursos del sistema central de control ejecutivo. Estos
procesos, a diferencia de los procesos automáticos (que operan de manera fija y
rutinaria), son conscientes, intencionados y permiten que el comportamiento de la
persona sea flexible de modo que pueda adaptarse a situaciones nuevas y alcanzar
así sus objetivos (Froufe et al, 2009).
En la prueba de Stroop Inverso Emocional, primeramente se presenta una

palabra, que puede ser de valencia positiva o negativa, y luego una imagen, que
igualmente puede ser de valencia positiva o negativa. Los participantes deben
responder por la valencia de la imagen. Además, en esta versión se informa a los
participantes de que el porcentaje de ensayos será mayoritariamente incongruente (es
decir, palabra negativa/imagen positiva o palabra positiva/imagen negativa) en
comparación a ensayos congruentes. Debido a la implementación de esta estrategia
se observa generalmente un tiempo de reacción menor en ensayos incongruentes que
en ensayos congruentes y de aquí que la tarea reciba el nombre de Stroop inverso
(Froufe et al., 2009).
De esta modo, la hipótesis general planteada para este estudio es que las
personas que presentan una alta exposición a eventos traumáticos (que no
necesariamente configuran un trastorno), presentarán dificultades en inhibir procesos
automáticos asociados a estímulos emocionales.
MÉTODO
Participantes
En el estudio participaron un grupo de 32 personas de nacionalidad colombiana

desplazadas, con condición de refugio o solicitantes y 69 estudiantes universitarios
ecuatorianos que cursaban los primeros cursos de la carrera de Psicología. La media
de edad fue de 34 años para el grupo de desplazados y 22 años para los adultos
jóvenes. La participación en el estudio fue voluntaria y no se entregaron incentivos.
Diseño
Se aplicó un diseño factorial 2x2 siendo los factores intrasujeto, el tipo de

ensayo (congruente vs. incongruente) y un factor intersujeto (grupo desplazados y
grupo de adultos jóvenes).
Materiales
Se realizó una selección de 20 palabras emocionales del estudio normativo de

palabras al español (Redondo, Fraga, Comesaña, & Perea, 2005). En tanto para las
imágenes, se seleccionaron 20 imágenes del International Affective Picture System
(IAPS), de la adaptación española (Moltó et al., 1999). Luego se llevó a cabo una
591
prueba piloto para la elección del material emocional, y se eligió el contenido que
presentaba menos errores y tiempo de respuesta. En primer lugar, para las palabras
distractoras se adoptaron cuatro de valencia negativa (pesadilla, disputa, prisión,
horror) y cuatro positivas (fortaleza, solidaridad, libertad y cercanía). En segundo
término, para las imágenes, se adoptaron cuatro negativas (2800, 3180, 6821, 9254) y
cuatro positivas (2091, 2224, 2360, 4626).
Las instrucciones de la tarea, la presentación del material y la recogida de datos

fueron realizadas mediante el programa E-Prime V1.2. Tal recogida de datos se llevó a
cabo mediante entrevista individual con las personas, utilizando un equipo HP de 17”.
RESULTADOS
En la tabla 1 aparece el tiempo de reacción medio de las respuestas y el

porcentaje medio de errores de los dos grupos por tipo de ensayo. En lo que respecta
al Tiempo de Reacción (TR) fueron excluidos del análisis los ensayos con respuesta
incorrecta, así como aquéllos con latencia inferior a 200 ms, por considerar que
constituyen anticipaciones y distracciones, las cuales representan el 1.4 por ciento del
total de respuestas correctas, respectivamente.
Tabla 1. Puntuaciones medias de los tiempos de reacción en ms, en grupos de
participantes, de acuerdo al tipo de ensayo
TIPO DE ENSAYO
GRUPO TR Congruente TR Incongruente
Adultos Jóvenes 635.1 ms 614.2 ms
Refugiados 780.4 ms 814.3 ms
Los datos confirman que los adultos jóvenes fueron más rápidos en ensayos
incongruentes y que, por el contrario, los refugiados lo fueron en ensayos congruentes.
Se realizó un análisis de varianza 2x2 para determinar la incidencia de los

factores principales sobre el TR. Se observó efecto principal por grupo, F(3,101) =
503.98, p < .0001, ηp2 = 1.00. No se obtuvo un efecto principal por ensayo (p > .05).
No obstante, se obtuvo un efecto de interacción entre tipo de grupo y tipo de ensayo
F(3,101) = 12.614, p < .001, ηp2 = .944. Mientras los jóvenes tienen una latencia de
respuesta significativamente menor en los ensayos congruentes que en los
incongruentes, t(69)= -2.41, Mcongruente – Mincongruente = 20.9, p = .016. Por su
parte, los refugiados presentan una latencia de respuesta menor en los ensayos
congruentes que incongruentes, t(32) = 2.55, Mcongruente – Mincongruente = -33.9, p
= .011.
592
DISCUSIÓN
Los resultados sugieren que se presenta una dificultad en inhibir el

procesamiento automático en el grupo de refugiados, quienes exhibían en su mayoría
signos de TEPT. Al respecto, el componente emocional de los estímulos distractores
(palabras), generaron un enganche en la atención para este grupo, que impidió que
pudieran adoptar una estrategia basada en expectativas. En otros términos, el grupo
de desplazados, a diferencia de la población de jóvenes adultos, evidenció mayores
TR en ensayos congruentes en la tarea, que representa la dificultad por seguir
estrategias que daban un uso novedoso a una tarea rutinaria. En este caso, la
estrategia era aprovechar la circunstancia de la carga del estímulo distractor para
preparar la respuesta de la imagen. Ello llevó a este grupo a responder a la prueba de
manera convencional, con menores TR en ensayos de facilitación y mayores en
ensayos de interferencia. Esto confirma que el componente emocional,
independientemente de la inclusión de un contenido amenazante, genera un efecto en
las personas que han estado expuestas a eventos traumáticos.
Como limitación se encuentra que faltó relacionar las diferencias con la

presencia de síntomas de TEPT entre el grupo de refugiados. Posiblemente las
personas con una exposición directa y reciente a eventos traumáticos presente
mayores dificultades en inhibir el procesamiento automático de contenidos
emocionales, porque los percibirá amenazantes. También que el estudio es
transversal, siendo más difícil determinar si las disfunciones cognitivas encontradas
aquí, representan factores pre-traumáticos o corresponden a respuestas al trauma o
TEPT (Aupperle et al., 2012).
Futuros estudios podrían incorporar otros componentes de las funciones

ejecutivas no incluidas aquí, como por ejemplo, la memoria de trabajo o reforzar la
planificación de metas (ver Aupperle et al., 2012). El presente estudio confirma que la
herramienta de Stroop Inverso promueve la adopción de estrategias que evidencian
cambios en uno de los componentes de la función ejecutiva. Se trabajó con grupos
con alta y baja exposición a eventos traumáticos, incluyendo un grupo escasamente
estudiado, como los refugiados.
Aupperle, R.L., Melrose, A.J., Stein, M.B., & Paulus, M.P. (2012). Executive
function and PTSD: Disengaging from trauma. Neuropharmacology, 62, 686-694.
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trauma factors as key vulnerabilities in PTSD. Clinical Psychological Review, 32, 630-
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Elwood, L.S., Hahn, K.S., Olatunji, B.O., & Williams, N.L. (2009). Cognitive
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proposal of an integrative vulnerability model. Clinical Psychological Review, 29, 87-
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Froufe, M., Cruz, I., & Sierra, B. (2009). Dis-Función ejecutiva en personas
mayores con y sin Alzheimer: Actuación estratégica basada en expectativas.
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Moltó, J., Montañés, S., Poy, R., Segarra, P., Pastor, M.C., Tormo, M.P.,
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Affective Picture System” (IAPS). Adaptación Española. Revista de Psicología General
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memory dysfunction in Posttraumatic Stress Disorder. Neuropsychology, 12(1), 125-
133.
594
FANTASMA Y MASOQUISMO PRIMARIO

Blasco, Federico
INTRODUCCION
Lacan en el Seminario 5 se sirve del texto “Pegan a un niño”, publicado por

Freud en 1919, para teorizar acerca del fantasma y su relación con el deseo.
En este texto, Freud (1919) analiza una fantasía que aparece repetidamente en
sujetos que acuden a análisis. Esta fantasía se presenta acompañada de sensaciones
de placer, y suele culminar con actividades de carácter onanista. La confesión de la
misma, no es sin un alto grado de vergüenza y sentimiento de culpa.
A partir de los recuerdos de los pacientes, y de deducciones que realiza, logra
establecer tres fases de dicha fantasía, en cuya trayectoria varían sus elementos: su
relación con el sujeto, su objeto, su contenido y su significación (Freud, 1919).
En los sujetos femeninos, la primera fase queda resumida de este modo, “el padre
pega al niño, odiado por mí” (Freud, 1919, p. 2468) Acerca de esta fase escribe:
“Comprende (el niño) perfectamente que el pegar a alguien, aún sin hacerle daño,
significa una negación de cariño y una humillación. Son así muchos los niños que
creían poseer el inquebrantable amor de sus padres y a quienes un solo golpe hace
caer de las alturas de su imaginada omnipotencia” (Freud, 1919, p. 2469). Luego
explica que dicha fantasía satisface los celos del niño, por lo que dependen de su vida
erótica, pero a la vez responde a intereses egoístas. Finalmente advierte la
imposibilidad de calificarla como puramente sexual o puramente sádica, puesto que
estos caracteres van haciéndose más borrosos conforme la investigación se acerca
más a su origen (Freud, 1919). Aquí, siguiendo la lectura que hace Lacan (1958) de
este texto, puede pensarse que, según lo teorizado por Freud en “El problema
económico del masoquismo” (1924), de lo que se trata es de una fusión de pulsión de
vida con la pulsión de muerte.
Esta fantasía es de carácter incestuoso, constituye un triunfo sobre el
competidor por el amor del padre (Freud 1919). Lacan (1958) señala que en esta fase,
“previa al Edipo”, el Padre ya está presente, aunque por estas características, podría
pensarse que se trata del primer tiempo del Edipo, en el que el niño ocupa el lugar de
falo imaginario, como objeto del deseo de la madre y el Padre aparece velado.
En la segunda fase, el niño golpeado es el propio sujeto (Freud 1919). Esta segunda
etapa no es recordada por los sujetos, sino que es construida, constituye una
necesidad lógica. Es producto de una deducción. Respecto a esta manera de proceder
de Freud, Masotta (1974) señala que aquí practica una metodología distinta a la
corriente, “donde la argumentación especulativa y la argumentación teórica ceden el
paso al discurso deductivo”.
El sujeto aparece aquí en posición masoquista. El castigo del padre es erogenizado, a
la vez que aparece en relación a la conciencia de culpa. La primera fase satisface el
deseo incestuoso, dado que constituye una negación del amor del padre a un
595
competidor, el cual podría ser un hermanito, siendo el propio sujeto el que detenta
todo el amor de su padre. Dado el carácter incestuoso de este deseo, este sucumbe a
la represión, generando culpa y, por regresión a la fase anal, el castigo queda
erogenizado.
En la tercera etapa, el sujeto que pega queda indeterminado, y el propio sujeto no
aparece en la fantasía, salvo como espectador. Puede decirse que esta etapa es el
retorno de lo reprimido.
En la lectura que hace Lacan de esta fantasía, en primer lugar, aclara que conviene
hablar del Nombre del padre, para distinguirlo del padre real. Luego, dice que “el
carácter fundamental del fantasma masoquista tal como existe efectivamente en el
sujeto es la existencia del látigo… el látigo, que permanece como un signo hasta el
final, hasta el punto de convertirse en el eje, y casi diría el modelo, de la relación con
el deseo del Otro” (Lacan, 1958, p. 251).
Con “el látigo” hace referencia a la ley impuesta por eso que existe más allá, el Padre,
y es lo que permite al sujeto entrar en el mundo del deseo.
Luego dice que este fantasma, el cual llama “fantasma terminal” (Lacan 1958, p. 251),
manifiesta una relación esencial del sujeto con el significante.
Este látigo, esta ley impuesta por un más allá, más allá del Otro, implica que el
Otro está castrado, que hay un deseo del Otro que inaugura el Che vuoi? La pregunta
por el deseo del Otro, ¿qué me quiere?
En la primera etapa de la fantasía descrita por Freud, el otro rival, el

competidor, es sometido al castigo, el cual significa la negación del cariño y una
humillación. Sin embargo, “la rivalidad con el otro no lo es todo, pues también está la
identificación con el otro” (Lacan 1958, p 255). Este carácter ambiguo, de la relación
con la imagen del otro, en el fantasma, lo conduce al lugar que le correspondía al rival,
(en la segunda etapa).
Por otro lado, Lacan explica que, el hecho de que el padre pegue al rival odiado,
constituye su anulación. Interviene algo que borra al sujeto, lo tacha, algo significante.
Utiliza el término Aufhebung, que significa anulación y a la vez quiere decir “elevar a
una potencia, a una situación superior”. “Sólo una cosa puede ser anulada, y es un
significante. Y cuando algo imaginario o real es anulado, es elevado a la cualificación
de significante” (Lacan, 1958, p. 352).
Por esto, en el acto de ser pegado, anulado, el propio sujeto es “elevado a la dignidad
de sujeto significante”.
Entonces, para que el sujeto sea “elevado a la dignidad de sujeto significante”, el
Padre debe intervenir, ¿de qué manera? En el segundo tiempo del Edipo, el Padre
aparece como interdictor, interviene en el discurso de la madre, a través de un doble
mensaje: “no te acostarás con tu madre” y “no reintegrarás tu producto”. Doble
prohibición, por un lado, al niño, por otro, a la madre.
Se trata de una privación, el Padre, en tanto portador de la ley, priva a la madre.
Cuando se habla de privación, se habla de agujero. La privación es la falta en lo real,
de un objeto simbólico. Se priva a la madre de algo que no tiene, el falo simbólico. Es
una de las dimensiones de la falta, junto con la castración y la frustración. Victor Iunger
dice “podemos pensar que la privación alude al carácter central en la estructura de la
falta en lo real. La privación define este hecho que en lo real de la estructura hay una
596
falta. Es una falta estructural, si bien lo que falta es un objeto simbólico, el agente es
imaginario” (Iunger, 2000 p. 17).
El Padre, entonces, padre imaginario, priva a la madre del falo. Por lo tanto, el niño no
es el falo de la madre. En esta línea, encontramos que Lacan, en “Las formaciones del
Inconciente” dice: “Cómo deberá situarse el sujeto y cómo encontrará su identificación
de sujeto es siempre en tanto que es y no es el falo. En resumen, el sujeto en cuanto
tal es, a su vez, un sujeto marcado por la barra”.
Encontramos al Padre como agente de la privación, lo que instauraría al mismo como
“causante” de la falta en la estructura. Sin embargo, surge una contradicción, puesto
que, si la falta es estructural, si es inherente a lo real de la estructura, instaurar un
agente de tal operación implica un “más allá del Otro” y por lo tanto, un “Otro del Otro”.
Eidelsztein (2008) afirma “Que el Padre sea causa es un fantasma neurótico”. Este
Padre, “más allá del Otro”, es puesto en ese lugar, podría decirse, por medio del mito,
Padre que no existe pero que la neurosis supone. El neurótico intenta convertirlo en
causa de la incompletud, haciendo de ella algo contingente (Eidelsztein, 2008).
Lacan lo expresa en Subversión del sujeto y dialéctica del deseo en el inconciente
freudiano (1960) “…no hay Otro del Otro. Es como impostor como se presenta para
suplirlo el Legislador (el que pretende erigir la Ley)” (Lacan 1960, p. 793).
En tanto la falta en lo real, instaura el más allá del Otro, el sujeto a su vez es
anulado (aufhebung), “elevado a la dignidad del significante”, sujeto barrado.
Esto se produce en la medida que interviene el Nombre del Padre, en cuanto
constituyente de la ley del significante.
Volviendo a las “fases evolutivas de la fantasía” que describe Freud, por un

lado, vemos que la primera “no es ni sádica ni masoquista”, por lo que Lacan deduce
que eros y tánatos están fusionados. Por otra parte, en “El problema económico del
masoquismo”, Freud plantea la idea de un masoquismo primario. Explica que la
excitación sexual nace cuando una serie de procesos internos sobrepasa ciertos
límites cuantitativos, al igual que en la excitación provocada por el dolor y el displacer.
Sobre la base de esta coexcitación libidinosa en la tensión correspondiente al dolor se
alza el masoquismo erógeno o primario.
Freud sostiene la hipótesis de que, en los orígenes, la pulsión de destrucción
de los seres vivos, es dirigido al exterior, prestando servicios a la función sexual, pero
que una parte, un resto, “pervive en el organismo y queda fijado allí libidinosamente
con ayuda de la coexcitación sexual antes mencionada. En ella hemos de ver el
masoquismo primitivo erógeno” (Freud 1924, p. 2755).
Cuando Freud habla de un “excitación que sobrepasa ciertos límites cuantitativos” nos
remite a la noción de trauma. Para Lacan, lo traumático no es un hecho, sino el
descubrimiento de la falta en el Otro, es decir, la existencia del deseo y la sexualidad
en el Otro (Karothy 1993, p. 137).
La segunda fase de “Pegan a un niño” es de carácter masoquista. De acuerdo a lo
planteado anteriormente, es posible pensar que es en relación a la intervención del
Padre como se produce este proceso de estructuración del masoquismo primario, o
más bien, la intervención que el neurótico atribuye al Padre, a través del mito.
597
El “descubrimiento” de la falta en el Otro, instaura el trauma y, siguiendo a Freud, el

masoquismo primario, o goce. Sin embargo, vemos que para que haya trauma, debe
operar el significante del Nombre del Padre. El trauma, de este modo, se constituye
retroactivamente. El trauma es constituido por efecto del fantasma, el cual queda
anudado a la operatoria del Nombre del Padre y la metáfora paterna.
María Clara Areta dice, “el goce en Freud es el Más allá del principio del placer, el
masoquismo primario, esa mezcla explosiva que se produce cuando el erotismo se
contamina con el dolor y perdemos para siempre la tranquilidad de amar
angelicalmente y sin contradicción” (Areta 2005).
En este sentido, la segunda fase, la que es construida, deducida lógicamente por
Freud, expresa la relación del sujeto con el goce, la manera singular de gozar del
sujeto.
Ante la pregunta ¿qué me quiere?, ante el trauma que implica el descubrimiento del
deseo del Otro, el sujeto responde con su fantasma, con cierta manera de
arreglárselas con el goce, ese real sólo accesible a partir de la ficción que construye.
Es posible deducir que en la práctica clínica, existe el riesgo para el analista de

ocupar el lugar de “Padre” o “Amo”, lugar solicitado en el guión fantasmático a partir de
la instauración de la demanda, posición desde la cual las intervenciones posibles, es
de esperar que mantengan el “status quo” con tal de que “la cosa marche”.
A partir de estar prevenido de este riesgo, el de encarnar al Otro que sostiene la
posición masoquista en el analizante, es como el analista encuentra su posición,
posibilitando un cambio subjetivo en el mismo.
Areta, María Clara (2005) “Psicopatología de la vida hospitalaria”. iRojo Editores.

Eidelsztein, Alfredo (2008) “Las estructuras clínicas a partir de Lacan. Volumen I – 2ª
ed. – Buenos Aires: Letra Viva, 2008.
Freud, Sigmund (1919) “Pegan a un niño”. Obras completas. Volumen 13, Editorial
Losada S. A. Buenos Aires.
Freud, Sigmund (1924) “El problema económico del masoquismo”. Obras completas,
Volumen 15, Editorial Losada S. A. Buenos Aires.
Iunger, Víctor. Primera clase del Seminario dictado en la Escuela Freudiana de
Buenos Aires, bajo el título “La Lógica de la Falta”, durante el año 2000.
Karothy, Rolando. (1993) “Sobre la lógica del fantasma (I)” en “No hay relación
sexual”. Homo Sapiens Ediciones.
Lacan, Jaques. (1957 – 1958) El seminario, Libro 5. “Las formaciones del inconciente”.
Ediciones Paidós. Buenos Aires – Barcelona – México
Lacan, Jaques. (1960) “Subversión del sujeto y dialéctica del deseo en el inconciente
freudiano”. Escritos 2.- 2ª. Ed.- Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, 2003.
598
Masotta, Oscar. (1974) “Edipo, castración y perversión. “Ensayos lacanianos”. 1era ed

Buenos Aires: Eterna cadencia editora, 2011.
599
CONCEPTUALIZACIONES DEL ACTO SINTOMÁTICO EN JEAN

ALLOUCH
Grieco, Tomás
INTRODUCCION
Jean Allouch (1992) afirma que el acto homicida de Louis Althusser no puede
ser explicado a través del concepto analítico de pasaje al acto. Afirma que se trata de
un acto sintomático sádico. La ubicación del asesinato dentro de una categoría tal es
confirmada, afirma el autor, por un rasgo clínico, a saber, el corto tiempo de ausencia
por parte del “autor” del crimen al momento de su realización. Este lapso de ausencia
corresponde, según afirma, a un punto de angustia y no se encuentra en otros pasajes
al acto psicóticos. Además, sostiene Allouch, se confirma la lectura de un acto
sintomático ya que ésta plantea como tal la cuestión de la recidiva, de la reiteración del
acto, cuestión que se excluiría definitivamente en lo que refiere al pasaje al acto: “(…)
no hay otra manera de explicar el hecho de que tras este asesinato Louis Althusser
haya podido afirmar, y de lo más tranquilo, que volvía a tener las riendas en la mano
(lo que, pensándolo bien, es una frase espantosa en estas circunstancias), sino
tomando nosotros mismos nota de que este asesinato no fue ni más ni menos que un
acto sintomático sádico. Tras un pasaje al acto, la idea misma de volver a tomar las
riendas no tiene sentido, y nadie piensa en ello dado que lo hecho… hecho está.
Circunstancias expecionales de orden transferencial llevaron ese día el síntoma un
paso más lejos, un paso de más”.1 Acto sintomático que, en cuanto tal, sostiene el
autor, “se realizó ‘sin él’”.2 Nos proponemos el objetivo de desarrollar este planteo de
Allouch, desenvolviendo esta sugerente afirmación de un acto sintomático producido
por la psicosis.
En primer lugar, cabe destacar que la argumentación del propio Allouch resalta
la dimensión de la recidiva. Un pasaje al acto, en cuanto tal no se reiteraría: marcaría
una ruptura a partir de la cual sería imposible un retorno de lo anterior. En efecto, el
testimonio de Althusser (1991) plantea esta cuestión: “Recuerdo incluso un día en que
hice la terrible pregunta a mi médico, pensando muy concretamente en una amiga
cuyo cuello había contemplado con pavor un día preguntándome angustiado: ¿y si lo
volviera a hacer (a estrangular a una mujer)? Mi médico me había tranquilizado: ¡no!,
sin darme ninguna razón. Pero supe después que las enfermeras tenían miedo,
cuando llegaba la noche, de entrar solas en mi habitación, miedo a que les saltara
encima y las estrangulara... como si hubieran captado mi pavoroso deseo arropado de
angustia”.3 Se observa aquí la posibilidad de reiteración del acto homicida en una vía
progrediente.
1
Allouch, J. (1992): En estos tiempos, Ed. Psicoanalítica de la Letra, México D.F., 1993, pág. 51.
2
Ibíd., pág. 64.
3
Althusser, L. (1991): El Porvenir es Largo y Los Hechos, Editora Nacional, Madrid, 2002, pág. 359
600
A la vez, retomando la reiteración esta vez en sentido regrediente, no puede

negarse que la relación del filósofo del marxismo con su esposa, Hélène Rytmann,
pareciera haber siempre oscilado entre el amor, por un lado, y la provocación y la
violencia por otro. Es decir, según la ambivalencia que, si bien presentes en otros tipos
clínicos, Freud (1917) enuncia como una de las premisas básicas de la melancolía, de
la cual no excluye una cierta satisfacción sádica sobre el objeto (introyectado). De esto
último da cuenta la correspondencia que mantuviese Althusser (1947-1980) con
Hélène, donde escribió cosas tales como: “te amo como sos, a pesar de nuestras
disputas y nuestras heridas, a pesar de esos combates donde nos desfiguramos en
todos los sentidos del término”.4 Aún ironizando con el término “sadomasoquista”,
escribe, al referirse a su esposa y su relación con ella: “Materiales para constituir todas
las apariencias, tan fáciles de aceptar (¡es realmente mucho más fácil!) de una pareja
sadomasoquista incapaz de romper el círculo de su dramático encadenamiento en el
furor, el odio y el desgarramiento mutuos. De ahí las terribles escenas de pareja entre
nosotros que horrorizaban o asqueaban (según) a nuestros amigos, cuando eran
testigos impotentes”.5 A estas disputas de la pareja son a las que probablemente se
refiere Allouch cuando afirma que el acto criminal es un acto sintomático ya instalado,
simplemente llevado un paso más allá. Sin embargo, ¿resulta decisivamente
excluyente del pasaje al acto la posibilidad de la recidiva?
En su trabajo de investigación sobre el caso “Aimée”, Allouch (1990)
reiteradamente hace referencia a lo sintomático, para resaltar del mismo su dimensión
de compromiso.6 Aunque parezca una redundancia (la definición freudiana de síntoma
como formación de compromiso es harto conocida), resulta instructivo que Allouch
proponga esta lectura a un asunto que sería propiamente psicótico (lo cual, desde ya,
no constituye sino otra lectura), en relación al cual el síntoma se definiría por tener
estructura de cadena rota. Partimos, sin embargo, de la hipótesis de que es la misma
dimensión de compromiso a la que hace referencia Allouch al definir el acto homicida
de Althusser como acto sintomático.
Los desarrollos de Allouch (1990) sobre el pasaje al acto en Marguerite, lectura
diversa a la del caso “Aimée” de Lacan, dan cuenta de la lectura del primero sobre el
acto sintomático en la psicosis. Allouch ubica el pasaje al acto en Marguerite como
atentado que viene a poner en escena la sobredeterminación del delirio.7
Sobredeterminación que comprende tanto la referencia a la trama persecutoria por la
cual su hijo es amenazado de muerte pero que refiere a su vez a su propia madre
como madre criminal (que no pudo evitar la muerte su hermana mayor y cuyo nombre
Marguerite heredó); así como comprende a su vez la trama según la cual la actriz
Huguette ex-Duflos, que se constituye en el delirio como agente de la persecución,
difama, revelando sobre el escenario, la condición de mujer de Marguerite.
4
Althusser, L. (1947-1980): Lettres À Hélène, Ed. Grasset/IMEC, Saint-Amand-Montrond, 2011, pág. 25.
La cursiva es nuestra.
5
Althusser, L. (1991): El Porvenir es Largo y Los Hechos, Editora Nacional, Madrid, 2002, pág. 187.
6
Allouch, J. (1990): Marguerite, Lacan la llamaba Aimée, México, Epele, 1995. Por citar algunos
ejemplos: pp. 46 y 53.
7
Ibíd., pág. 381.
601
Allouch subraya el factor de la duda de Marguerite8 en los prolegómenos del

acto. Afirma: “Esta duda nos parece decisiva. Marguerite renuncia, en ese instante, a
consagrarse, como lo ha hecho desde su ingreso a la psicosis, a la protección
estrecha de su hijo, a su función de guardaespaldas del niño (cf. la repetición del
‘todavía’)9, todo esto a fin de atacar directamente el cuerpo de quien amenaza la vida
del pequeño, esa figura de la puta, de la madre. Existe por lo tanto, en acto (en ese
acto que resuelve la duda), ese desplazamiento que ya hemos observado aquí: el acto
agresivo se vuelve ejecutorio gracias al desplazamiento del acto criminógeno que,
situado al comienzo en la persona del niño, se traslada a la de la madre. Este
desplazamiento localiza en su lugar de origen la pulsión filicida”.10
En el acto agresivo hay resolución de la sobredeterminación del delirio
constituido por las dos tramas determinantes del mismo (tanto la de la amenaza que
pende sobre su hijo como aquella por la cual la actriz revela en la escena las
confidencias y vergüenzas de Marguerite). Duda que se constata hasta los instantes
previos al acto pero que desaparece completamente en la interrogación policial
posterior a su realización: “en lo que Marguerite declara en ese momento, no se trata
para nada de la amenaza de muerte que pesa sobre Didier”.11 Lo que prevalece
entonces es la intención de hacer confesar a la actriz.
Allouch propone una reconstrucción de la trama prevaleciente, de la tensión
que constituye el escándalo que Marguerite denuncia al querer hacer confesar a la
actriz. Esta tensión está compuesta a su vez por dos determinaciones: la primera,
consistente en hacer confesar a la actriz lo que la propia Marguerite no confesó (su
declaración de sexo), lo cual redunda en que Marguerite se ataque a sí misma cuando
se precipita sobre su agresora; la segunda, por la cual la actriz se mofaría de
Marguerite al poner en evidencia sobre ella lo que la actriz se cuida bien de no mostrar
sobre sí misma. Allouch explica: “la combinación de los dos rasgos que acabamos de
distinguir, uno que hace comunidad y otro disparidad entre los dos ‘rivales’, es
constituyente de la tensión propiamente escandalosa que el pasaje al acto se propone
resolver”.12
Esto es lo que explica según el autor que el pasaje al acto sea manifestación,
no del delirio en su conjunto (como totalidad de tramas erotómanas, persecutorias,
megalómanas) sino más bien de la temática reivindicativa. Esta trama reivindicativa se
delimita a partir de lo que se constituye como tesis principal en la lectura allouchiana
sobre el pasaje al acto de Marguerite, a saber, que este pasaje al acto interroga la no
existencia de la relación-proporción sexual. La fórmula lacaniana de “declaración de
sexo”, tal y como explica Allouch, resulta paradójica en tanto el registro simbólico viene
a resultar impropio para la escritura de la relación sexual, siendo que “declararse” se
revelaría como contrasentido si tal declaración se diera por fuera del campo del
lenguaje. Pero el acto en cuanto tal, afirma el autor citando a Lacan (1967-1968), no
8
Aún una hora antes del “atentado”, Marguerite dudaba en si no iría como de costumbre a visitar a su
hijo.
9
La cursiva es nuestra. Es interesante señalar en esta cita la referencia a la repetición, aquella que toma
para refutar la categoría de pasaje al acto en Althusser. ¿Significaría esto, según Allouch, que el pasaje al
acto implica un quiebre, no sólo a la duda como irresolución, sino también a la repetición?
10
Ibíd., pág. 381.
11
Ibíd., pp. 381-382.
12
Ibíd., pág. 382.
602
tiene sino función significante,13 y es este acto lo que parecería constituir una “vía por
la que el sujeto se declara hombre o mujer”.14
Resulta necesario explicitar una hipótesis central de Jean Allouch en cuanto al
pasaje al acto, a saber, que éste es reabsorbido por el concepto de acto, tal y como es
delimitado por Lacan a partir de El Seminario XV. Más allá de la construcción propia
del pasaje al acto en Marguerite, lo que consideramos oportuno subrayar lo que
consideramos como la estructura del mismo según la propuesta del autor: acto como
resolución de la tensión producto de las tramas determinantes que constituyen el
delirio como sobredeterminado.
“El acto implica compromiso”, afirma Allouch.15 No se refiere según nuestra lectura a
una dimensión ética o moral del mismo, sino a la formación de compromiso, y
sostenemos que esto se aplica a toda la “gama del acto” 16: acto psicoanalítico, pasaje
al acto, acting out, acto “a secas”. Por supuesto, también al acto fallido y al acto
sintomático. Acaso la diferencia entre acto y acto sintomático desde la perspectiva de
Allouch pueda ser establecida a partir del carácter resolutorio o no de un acto: en el
primero, la tensión se “resuelve”; en el segundo, la sobredeterminación que instala un
conflicto, por formularlo así, se cristalizaría.
Postulamos entonces que Allouch, al referirse al acto homicida de Althusser
como acto sintomático, hace hincapié en que dicho crimen no resuelve la
sobredeterminación sintomática. El acto sintomático como formación de compromiso
implica entonces la tensión entre tramas determinantes contradictorias. Sería una
figuración de tal conflicto. Allouch no explicita cuáles son tales determinaciones en
cuanto al filósofo argelino pero acaso puedan reestablecerse a partir del testimonio del
propio Althusser (1991), así como de las cartas ya citadas (1947-1980).
Del primer encuentro con quien sería su esposa, Althusser (1991) dirá: “(…)
advertí en ella un dolor y una soledad insondables (….). A partir de aquel momento
experimenté un deseo y una oblación exaltantes: salvarla, ayudarla a vivir. Nunca en
toda nuestra historia y hasta el final de ésta, abandoné aquella misión suprema que no
cesó de ser mi razón de ser hasta el último momento”.17 Posición oblativa que
Althusser conociera en relación a su madre y que repetiría con Hélene, su esposa.
Althusser recurre a las palabras de un supuesto médico amigo, quien, al
repasar todas las hipótesis posibles que dieran cuenta del acto homicida, habría dicho:
“Sé que siempre habrá gente, incluso amigos, que dirán: «Hélene era su enfermedad,
ha matado su enfermedad. La ha matado porque le hacía la vida imposible. La ha
matado porque la odiaba, etc.» O, más elaborado, «la ha matado porque él vivía en el
fantasma de su propia autodestrucción, y esa autodestrucción pasaba «lógicamente»
por la destrucción de su obra, de su notoriedad, de su analista, y finalmente de Hélene
que resumía toda su vida»”.18 De este modo, la figura de este médico amigo pone en
boca del círculo de amistades del filósofo una hipótesis causal del crimen en base a la
13
Lacan, J. (1967-1968): El Seminario XV: El acto Psicoanalítico. Inédito.
14
Allouch, J. (1990): Marguerite, Lacan la llamaba Aimée, México, Epele, 1995, pág. 389.
15
Ibíd., pág. 395.
16
“Gama del acto”: término propuesto por Lacan en El Seminario XV.
17
Althusser, L. (1991): El Porvenir es Largo y Los Hechos, Editora Nacional, Madrid, 2002, pág. 133. La
cursiva es nuestra.
18
Ibíd., p. 317.
603
realización de una moción de odio. Es decir, que, según esta posición, el asesinato
habría estado determinado por el odio de Althusser hacia su mujer.
Sin embargo, las palabras del médico contraponen el siguiente argumento:
“ahora bien, lo que resulta muy molesto en este tipo de razonamiento (muy extendido
porque es muy tranquilizador, se tiene en efecto una «causa» indudable) es el
«porque» que introduce una necesidad sin apelación, sin tener en cuenta la
acumulación de elementos aleatorios objetivos. Ahora bien, todos tenemos, todos
nosotros, fantasmas inconscientes agresivos, incluso homicidas, de asesinato. Si
todos los que alimentan estos fantasmas pasaran a la acción, todos deberíamos
convertirnos, comprendes, en asesinos. Ahora bien, la inmensa mayoría de la gente
puede vivir perfectamente con sus fantasmas incluso homicidas, sin jamás pasar a la
acción para llevarlos a cabo. Quienes dicen: «la ha matado porque ya no podía
soportarla, porque, incluso inconscientemente, deseaba liberarse de ella», no
comprenden nada del asunto, o no se dan cuenta de lo que dicen. Si se aplicaran a
ellos mismos esta lógica, ellos que alimentan también en sí mismos esta lógica de
fantasmas de agresión y de asesinato (¿quién no los alimenta?) que a fin de cuentas
es la de la premeditación del inconsciente, todos estarían no en un hospital
psiquiátrico, sino en la cárcel desde hace mucho tiempo”.19
A dicha hipótesis causal, la figura del médico objeta (y esta voz difícilmente no
sea la del propio Althusser): “¿Cómo pretender entonces poder hablar solamente de la
determinación «causal» de un fantasma, sin invocar al mismo tiempo la otra
determinación «causal», la de la ambivalencia, la que se da en el fantasma mismo
como el deseo radicalmente opuesto al deseo homicida del fantasma, el deseo de
vida, de amor y de salvación?”.20 Según esta argumentación, el odio no podría ser
determinante del asesinato, ya que a dicha corriente se le contrapondría una moción
tierna, aquella que en términos de Althusser es definida en los siguientes términos:
“deseo de vida” y de “salvación”.
La argumentación del médico prosigue: “En el fondo, ¿tenía Hélène un deseo
de acabar con la vida (desde hacía un mes no dejaba de hablar de matarse pero tú la
considerabas incapaz de hacerlo) por lo que ha aceptado pasivamente de tus manos 21
la muerte que te había suplicado que le dieras? Tampoco esto se puede excluir. ¿O
bien tenías, como durante toda tu vida, un deseo tal de ir a socorrerla, de ayudarla en
su deseo más intenso, el más desarmado, que habrías, inconscientemente, llevado a
cabo su deseo de acabar con la vida? ¿Un caso que se denomina "suicidio por
persona interpuesta" o el "suicidio altruista", que se observa con frecuencia en los
casos de melancolía aguda como la tuya? Tampoco esto se puede excluir”. 22
De esta manera, el acto homicida de Louis Althusser no podría jamás explicarse a
través de una hipótesis causal que aluda a un determinismo inconciente desde el
momento mismo en que a la moción hostil se contrapondría una moción tierna. Cabe
preguntarse, sin embargo, si el acto homicida no vendría a resolver en su figuración
19
Ibíd., pp. 317-318.
20
Ibíd., p. 319.
21
La escena del crimen no habría registrado otro signo de violencia por fuera del estrangulamiento, lo que
llevó a que se considerara la hipótesis de que no hubo resistencia alguna por parte de la víctima.
22
Althusser, L. (1991): El Porvenir es Largo y Los Hechos, Editora Nacional, Madrid, 2002, pág. 315. La
cursiva es nuestra.
604
misma ambas mociones contrapuestas en una única cristalización sintomática

simultánea, tal y como Freud propone para los síntomas neuróticos como formación de
compromiso, producto del conflicto entre dos mociones contradictorias. El acto
sintomático sádico planteado por Allouch podría explicarse como cristalización de la
ambivalencia entre odio y amor presente en el asunto melancólico (si bien el objeto de
tales mociones aún no había sido introyectado), cristalización en un acto en el que
aquello que lleva a Althusser a matar a su esposa es lo que a su vez le permite
salvarla (si es cierto que ella habría suplicado insistentemente la muerte en manos de
él).
Sin embargo, sostenemos que dicha categorización es producto de la
“disolución” del concepto de pasaje al acto en la noción de acto sostenida por el autor.
El grupo de investigación que oficia de marco del presente proyecto sostiene, al
contrario de la propuesta de Jean Allouch, que (si bien el concepto psicoanalítico de
pasaje al acto producido por Lacan en El Seminario X es transformado en los
seminarios XIV y XV), el concepto de pasaje al acto no se disuelve en la noción de
acto en la obra de Lacan, conservando un valor clínico trans-estructural que no
desaparece con la delimitación del concepto de acto. Explicitado un marco teórico tal,
el presente proyecto se abocará a la contraposición teórica acto-pasaje al acto con el
objeto de discernir si el acto homicida de Louis Althusser puede ser ubicado como acto
o como pasaje al acto. Los desarrollos de Jean Allouch deberán ser reformulados
entonces a partir de esta oposición conceptual producto de un marco teórico
divergente.
- Allouch, J. (1990): Marguerite, Lacan la llamaba Aimée, México, Epele, 1995.

- Allouch, J. (1992): En estos tiempos, Ed. Psicoanalítica de la Letra, México D.F.,
1993.
- Althusser, L. (1991): El Porvenir es Largo y Los Hechos, Editora Nacional, Madrid,
2002.
- Althusser, L. (1947-1980): Lettres À Hélène, Ed. Grasset/IMEC, Saint-Amand-
Montrond, 2011.
- Freud, Sigmund (1901): “Psicopatología de la vida cotidiana”, en Obras Completas
Vol. VI, Ed. Amorrortu, Bs. As., 2006, caps. IX y X.
- Freud, Sigmund (1905): “Fragmento de análisis de un caso de histeria”, en Obras
Completas Vol. VII, Ed. Amorrortu, Bs. As., 2007, cap. II.
- Freud, Sigmund (1917): “Duelo y melancolía”, en Obras Completas Vol. XIV, Ed.
Amorrortu, Bs. As., 2006, pp. 235-255.
- Lacan, J. (1932/1976): De la psicosis paranoica en sus relaciones con la
personalidad, México, Siglo XXI, 1998.
- Lacan, J. (1967-1968): El Seminario XV: El acto Psicoanalítico. Inédito.
- Pommier, G. (1998): Louis de la nada: La melancolía de Althusser, Amorrortu
editores, Bs. As., 1999.
605
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA FUNCIÓN

METAFÓRICA DEL AMOR EN LA SITUACIÓN ANALÍTICA
Dellacasa, Mercedes
INTRODUCCIÓN
Al principio era el amor; éste es el título de la clase que da apertura al Seminario 8,

La transferencia (1960-1961). Intentaré, entonces, comenzar por el principio, por lo menos
por lo que para mí es un comienzo ordenador de lo que quiero desarrollar.
La transferencia es un fenómeno estructural, fenómeno inevitable. Esta cualidad

estructural de la transferencia puede ser comprendida si me remonto al inicio; momento
de indefensión, de prematuración, en el cual el Otro primordial nos cuidaba, más o menos,
mejor o peor, pero en definitiva, ese Otro nos era realmente indispensable. Es decir que
me remonto a una demanda más antigua para tratar de entender lo estructural del
fenómeno de la transferencia. Tomando palabras de Lacan en La Dirección de la cura y
los principios de su poder (1958):
(…) es en la más antigua demanda donde se produce la identificación primaria, la

que se opera por la omnipotencia materna (…) aquella que no solo suspende del
aparato significante la satisfacción de las necesidades, sino que las fragmenta, las
filtra, las modela en los desfiladeros de la estructura del significante. (Lacan, 1958,
p. 589)
Este Otro primordial es fundamental en la estructuración como sujeto de quien

inicia un proceso terapéutico o incluso en los preliminares del mismo; ahí es donde esto
se despliega. Por eso es que somos capaces de transferencia por estructura.
Lacan toma El Banquete de Platón (385 a. de C.) y lo retoma a lo largo de todo el

Seminario 8. Recordemos que el Banquete es un texto en el cual cada invitado del mismo,
dará su discurso sobre el amor. Para este trabajo, los personajes que me interesan son:
Alcibíades, Agatón y Sócrates. No casualmente son 3; esto tiene que ver nuevamente con
el amor y su valor metafórico.
El Banquete se lleva a cabo en la casa de Agatón y el último que llega al mismo es

Alcibíades, quien es amante de Agatón y llega a la reunión absolutamente borracho. Eso
no es lo importante, sino que Alcibíades llega al Banquete pidiendo, aunque no
haciéndose cargo de dicho pedido y dejando en manos de los comensales el aceptarlo o
606
no en dicha reunión. Alcibíades entonces se sienta entre Sócrates y Agatón. No

habiéndose percatado de la presencia del primero.
Resalto el hecho de que Alcibíades llega pidiendo, ya que es el primer punto en el

cual puedo comparar esta escena de El Banquete con el momento en el que alguien llega
y nos consulta. ¿Qué podemos decir del que llega pidiendo?
Además de no saber lo que tiene, este sujeto llega con sus fijaciones particulares,
muestra con que goza y es en transferencia que todo esto queda desplegado. El sujeto
despliega su posición fantasmática, demandando amor y en posición de amado.
Entonces, puedo comparar este llegar pidiendo ó demandando amor, con la

llegada de Alcibíades al Banquete.
En el Seminario 8, Lacan dice respecto de quien demanda: “El que viene a vernos,
por el principio de suposición de que no sabe lo que tiene – ahí se encuentra ya toda la
implicación del Inconciente, del él no sabe fundamental.” (Lacan, 1960, p. 49).
Es un sujeto en posición de amado, amado que pide que lo amen, amado que no
sabe lo que tiene; postura más bien pasiva y opuesta a la posición de falta, por ende
opuesta a la posición deseante. Esta demanda de amor al analista, está marcada por la
identificación con significantes provenientes de una antigua demanda, antigua demanda
que me ayuda a explicar lo estructural del fenómeno de la transferencia.
Carlos Kuri, en un libro llamado Introducción al psicoanálisis (1992), retoma el

texto de Platón y hace un interesante recorrido de las posiciones que trato de desplegar y
como a partir de dicho diálogo entre griegos, podemos entender mucho más sobre la
transferencia. Dice que este sujeto que demanda, proyecta una constelación de
significantes sobre la persona del analista; y lo hace repitiendo, repitiendo esta antigua
demanda:
(…) la transferencia nos permite llegar al corazón de la repetición, al hecho de que

alguien, sin saberlo, reitere siempre lo que en definitiva lo condena: que
aparentemente conducido por las gratificaciones, concluya siempre en el lugar de
mayor fracaso. (Kuri, 1992, p. 154)
Retomando el texto freudiano Recordar, repetir y reelaborar (1914), texto en el que

aparece por primera vez la noción de Compulsión de repetición, Freud nos advierte de la
importancia del repetir en un proceso terapéutico, de cómo el actuar en lugar del recordar
puede ponerse a jugar justamente por la transferencia. De hecho, Freud dice respecto de
la posición de quien llega demandando amor: “(…) uno comprende, al fin, que esta es su
manera de recordar.” (Freud, 1914, p.152). La transferencia es un verdadero recurso para
que dicha repetición sea en sí misma: “(…) motivo para el recordar.” (Freud, 1914, p.
156).
607
Alcibíades llega al Banquete reclamando hacerse amar por otro, en un comienzo,

preguntando al resto de los comensales si él era digno de estar allí y luego, dirige el
pedido exclusivamente a Sócrates. Al notar que está sentado al lado de él, comienza a
lanzar varias armas de seducción hacia su persona aduciendo que Sócrates lo estaba
esperando como al asecho y que Sócrates habría calculado sentarse al lado del más
bello, es decir, él. Luego, Alcibíades comenta situaciones previas en la que esperanzado
de conseguir algo con este sujeto al que compara con un Sileno, nunca conseguía nada.
Alcibíades prosigue y avanza en su discurso y en sus pedidos de que Sócrates, a quien
considera digno de convertirse en su amante, lo ame. Continúa demandando amor.
Hasta aquí, la posición de Alcibíades, homologable a la posición de quien

demanda en los inicios de un proceso terapéutico. Primer momento de los vaivenes y
movimientos propios y deseables de un posible análisis.
Ahora bien, ¿qué papel ocupará Sócrates ante tal pedido? ¿Por qué podemos
comparar el lugar de Sócrates con la posición del analista? ¿Qué posibilita que la
demanda sea puesta entre paréntesis en un análisis?
Sócrates está ubicado en un lugar tercero, ni como Amado, ni como Amante, ni

ama ni se deja amar. Entonces Lacan (1960-1961) se pregunta ¿cuál es el motivo de que
el no ame? Y responde que Sócrates no ama ya que: “Su esencia es (…) este vacío, este
hueco (…) que representa la posición central de Sócrates “(Lacan, 1960, p. 183).
Dicha esencia es también la del analista, que será más bien un lugar, antes que
una persona. Quien ocupa dicho lugar, conocido como la posición del analista, habilita a
que aparezca este Otro primordial, fundamental en la conformación fantasmática de quien
demanda. Por esto también decimos que quien está en dicha posición tiene deseo…de
analizar.
Ocupando dicha posición, el analista deja abierta la hiancia del deseo del Otro,
hiancia entre s1 y s2. Retomando el texto La Dirección de la cura y los principios de su
poder (1958), Lacan dice: “El deseo es lo que se manifiesta en el intervalo que cava la
demanda más acá de ella misma.” (p. 597).
Entonces, en este punto es donde podemos diferenciar la posición del analista de

la de ese Otro primordial, el Otro primordial de la antigua demanda. En palabras de
Lacan:
Esto apunta a una función muy diferente de la de la de la identificación primaria

(…) pues no se trata de la asunción por el sujeto de las insignias del Otro, sino
de esa condición que tiene el sujeto de encontrar la estructura constituyente de
su deseo en la misma hiancia abierta por el efecto de los significantes en
aquellos que para él vienen a representar al Otro, en cuanto que su demanda
está sujeta a ellos. (Lacan, 1958, p. 598)
608
Sócrates – que se encontraba atraído por Alcibíades- no responde a la seducción

del mismo, se sustrae. Recordemos que Alcibíades en el despliegue de seducción que
realiza en el Banquete, compara a Sócrates con un Sileno, es decir, un objeto, objeto que
encierra divinidades. Coloca a Sócrates como objeto de deseo. Lacan en el Seminario 11,
Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis (1964) dice: “El deseo no es
colocado nunca por Sócrates en posición de subjetividad original, sino en posición de
objeto. Pues bien, en Freud también se trata del deseo como objeto.” (Lacan, 1964, p.
21). Hablar del deseo en términos de objeto, también alude al valor metafórico del amor.
Sócrates se rehúsa, se rehúsa a responder a los pedidos de Alcibíades, pretende

no saber nada y no tener nada para enseñar. Se rehúsa del mismo modo que nosotros
analistas intentamos no responder a las demandas de amor de nuestros pacientes,
quizás, futuros analizantes. Siempre y cuando, algo de la demanda de amor inicial pueda
transformarse en una demanda de análisis. Ya que quien demanda análisis, llega, en un
principio, pidiendo, demandando amor.
Lacan en el Seminario 8 dice:
En la medida en que lo que Sócrates desea, él no lo sabe, y que se trata del deseo del
Otro, en esta medida Alcibíades es poseído, ¿poseído por qué?- por un amor del cual
puede decirse que el único mérito de Sócrates es designarlo como amor de transferencia
y remitirlo a su verdadero deseo. (Lacan, 1960-1961, p. 207)
Sócrates, aguarda a que Alcibíades termine su discurso para decir que en verdad,
lo que este bello ateniense acaba de decir está dirigido a otro y no hacia su persona; está
dirigido a Agatón. Lacan explica- también en el Seminario 8- que Sócrates posibilita que
otros hablen por él, hablen ¿de qué?, de su verdadero deseo, algo que también es propio
de la posición del analista. Diana Rabinovich en un libro titulado Modos lógicos del amor
de transferencia (1992) dice:
(…) no se trata de mostrar cuán deseable es Sócrates, sino cómo puede desear
Alcibíades, cómo el objeto a lo pone fuera de sí, causa su frenesí. Tras los elogios
al objeto del deseo, se desnuda la presencia de Agatón como causa del deseo,
que divide a Alcibíades, y esto es lo que Sócrates subraya. El al menos tres del
amor, según Lacan, queda al descubierto. (Rabinovich, 1992, p. 110)
Amamos porque no tenemos y si no tenemos sabemos que nos falta, vamos a la

búsqueda, somos Amantes; el analista está ahí para que quien inicia demandando amor,
ame, pero poniendo en juego su propio deseo, posición por ende, deseante. Por esto es
que aquello que nos falta, lo aprenderemos como Amantes.
En palabras de Lacan (1960-1961), respecto de lo que encuentra quien en los

inicios demanda amor, dice: “(…) ¿Y al final? (…) lo que encontrará al final quien sigue
este camino no es esencialmente sino una falta.” (Lacan, 1960, p. 50).
609
Lo que aprenderá el sujeto que llega demandando amor será justamente a saber
que le falta, que de hecho, le seguirá faltando toda la vida, pero esto no habla de un
Apocalipsis ni mucho menos, sino lo contrario. Si el sujeto puede moverse un poco de esa
fijación inicial que se evidencia en transferencia, o al menos si puede estar más advertido
de aquello con lo que Goza, se habrá conseguido bastante. Habrá conseguido, ni más ni
menos, que conocer una nueva forma de Amar.
Freud, S. (1914/2009). Recordar, repetir y reelaborar. En Obras Completas.

Tomo 12. Buenos Aires: Amorrortu.
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610
“NUNCA ES TARDE PARA AMAR”: PROPUESTA DE UN TALLER

PARA PERSONAS MAYORES
Polizzi, Luciana.
Soliverez, Corina
FUNDAMENTACIÓN
Las expectativas culturales acerca del envejecimiento influyen sobre las metas y la
motivación de los adultos mayores, determinando, en cierto modo, las trayectorias vitales
de estas personas. Dentro de estas expectativas se espera que los mayores controlen,
más que en otras edades, sus deseos y su capacidad de disfrute, construyendo una
representación social de las personas mayores como seres asexuados o imposibilitados
para el sexo.
El amor y la sexualidad son temáticas que han generado interés en diversos
campos disciplinares. El amor, menciona Hendrick (1995), constituye el elemento más
poderoso e importante de las relaciones en pareja, implica un sentimiento hacia otro, es
un compromiso incondicional y protector entre dos partes que contribuyen mutuamente a
su bienestar y desarrollo (Sternberg, 1996). Los sujetos en su mayoría, pasan gran parte
de su vida adulta en pareja, y se supone que es el amor, el constructo que posibilita su
aparición y permanencia a lo largo del ciclo vital.
Específicamente en lo referido a las personas mayores, la relación de pareja ha
sido identificada como uno de los vínculos centrales y entre aquellos que les proporcionan
los mayores niveles de satisfacción. (e.g. Arias, 2004, 2005; Bishop, Martin & Poon, 2006;
Phillips, Sui, Yeh & Cheng, 2008; Prince-Paul, 2008; Vanderhorst & McLaren, 2005;
Warren, Stein & Grella, 2007; Zinbarg, Lee & Yoon, 2007; Polizzi, 2011; Arias & Polizzi,
2011).
Entre las teorías que han abordado la relación amorosa, una de las que más se ha
destacado es la teoría triangular del amor, de Sternberg (1986, 2000). La misma
considera que el curso de la relación de pareja depende de la fluctuación de los tres
componentes que integran el amor: intimidad, pasión y compromiso, a lo largo de su ciclo.
Estos componentes juntos, pueden graficarse como los vértices de un triángulo. En cada
uno se manifiesta un aspecto diferente del amor: 1) la intimidad (vértice superior del
triángulo), se refiere a los sentimientos de cercanía, apoyo, incondicionalidad,
comunicación, vínculos y acercamiento mutuo en la relación de pareja, representada por
la acción de compartir, 2) la pasión (vértice izquierdo del triángulo), está vinculada al
romance, la atracción física, la consumación sexual; a las necesidades de entrega,
autoestima, pertenencia, sumisión, deseo y satisfacción sexual, y su expresión puede, en
algunas ocasiones, verse motivada por aspectos fisiológicos y psicológicos que dan
611
cuenta de lo que acontece en la dinámica de la pareja y 3) la decisión/ compromiso

(vértice derecho del triángulo) se refiere a la decisión de amar a la otra persona y
establecer el compromiso de mantener ese amor.
Si bien las investigaciones acerca de la relación de pareja se han enfocado en
mayor medida en muestras de adultos jóvenes y de mediana edad, algunos estudios se
han orientado a compararlas con las formadas por adultos mayores, produciendo de este
modo hallazgos que permiten conocer la importancia y características de dicha relación
en la vejez. Por ejemplo, Villar, Villamizar y López Chivrall (2005) validaron la escala
triangular del amor de Sternberg (1986) en adultos mayores en España y examinaron la
estructura de la experiencia amorosa de los mismos en relaciones de larga duración (46,6
años de media). Los altos niveles de compromiso, de sentido de responsabilidad y de
ayuda hacia la pareja, además de una menor pasión, parecen ser los aspectos más
característicos de estas relaciones. Otros estudios han evidenciado que,
comparativamente con etapas anteriores de la vida, las personas mayores expresaron
más afecto hacia sus parejas, emociones menos negativas ante los conflictos en sus
relaciones (Carstensen, Gottman & Levenson, 1995) y presentaron menos tendencia al
conflicto y más al placer en varias áreas, evidenciándose una visión positiva de los
matrimonios en la vejez (Levenson, Carstensen & Gottman, 1993).
Así como el estudio de las relaciones amorosas, el estudio de la sexualidad en la
vejez comenzó a cobrar una línea importante en los campos de estudio. Las
investigaciones (Arias & Polizzi, 2011) muestran que si bien deja de ser una necesidad
prioritaria en la relación de pareja en la vejez, sigue siendo fuente de gran satisfacción.
Aunque aparecen cambios –principalmente referidos a la disminución de la frecuencia- así
como dificultades relacionadas con problemas de salud y con el consumo de ciertas
medicaciones, las personas mayores muestran haber encontrado alternativas
satisfactorias mediante la implementación de estrategias de selección, optimización y
compensación (Baltes y Freund 2007). Es así que frente a algunos déficits dan cuenta de
seleccionar ciertas prácticas -las que están más acordes con sus posibilidades-
optimizarlas, en muchos casos mediante el erotismo y efectuar compensaciones,
brindándose mutuamente más tiempo, utilizando medicación, etc. (Arias & Polizzi, 2011)
Más allá de que se cuenta con abundantes antecedentes de investigación tanto
respecto a la relación de pareja como la sexualidad en la vejez, los prejuicios y el
desconocimiento sobre el tema en la población general sigue siendo un área de interés.
Díaz Illescas (2011) considera que parte de este desconocimiento proviene de las fuentes
de aprendizaje de lo sexual en la que se encontraron inmersas las personas mayores,
entre ellas la religión y la medicina. La primera, imponiendo límites, calificativos y castigos
morales. La segunda, dando respuestas a las enfermedades o condiciones de riesgo para
la salud sexual. Según la autora, la sexualidad ha estado inmersa en la vida
cotidiana bajo una connotación parcial que ha reducido la concepción de la misma a lo
genital. Esto ha creado barreras socioculturales e individuales que no han favorecido a su
integración a la educación formal y contribuyó a una vivencia poco o nada placenteras de
la sexualidad.
612
Desde una perspectiva que se orienta a resaltar más las posibilidades que los
déficits, Iacub (2006) centró el análisis en el erotismo, que además de incluir el deseo y el
amor, implica una infinita variedad de formas posibles de lograr placer. Esta consideración
de la sexualidad en un sentido amplio no presenta obstáculos ni limitaciones para su
práctica y desmistifica la posibilidad de una vejez que impida su ejercicio.
Es de relevancia y debemos tener en cuenta que con el paso de los años se
producen una serie de cambios en el organismo que pueden influir en la vida sexual de
las personas mayores, así como la aparición de distintas disfunciones en el ámbito sexual.
Pero además, la sexualidad puede verse disminuida durante la vejez debido al gran
desconocimiento y la desinformación que existe sobre el envejecimiento en general y la
sexualidad en particular (Sánchez y cols., 2005).
Por ello, es importante que las personas mayores y que la sociedad en general,
reciban la información adecuada que permitan deconstruir prejuicios sobre la temática. En
este sentido, el taller “Nunca es tarde para amar”, dirigido a personas mayores intenta
contribuir a la educación de la población adulta con el objetivo de mejorar su calidad de
vida.
El trabajar con falsas expectativas y erróneas creencias contribuirán a variados
beneficios. En esta dirección Yela (1997) plantea algunos: 1) cuestionar falsas creencias
acerca de las relaciones amorosas contribuirá a un aumento en la satisfacción en las
mismas; 2) reconocer los diferentes componentes en la relación amorosa y que en función
de diferentes variables estos se van modificando, quizás generen mejores condiciones
para mejorar esos cambios; 3) aprender y reconocer la reducción de la pasión como algo
natural ayuda a que no se produzcan expectativas incumplidas.
Considerando que esta temática es poco abordada, desde una perspectiva
positiva, orientada a la promoción de la salud, se presenta una propuesta, que consiste en
un taller para adultos mayores denominado “Nunca es tarde para amar…”. El mismo, es
coordinado y ejecutado por un equipo de Licenciadas en Psicología, especialistas en
vejez, en la Facultad de Psicología y forma parte del programa UPAMI. Sus objetivos
son:
 Generar un espacio de encuentro en el que los adultos mayores logren:
 Debatir acerca de las diferentes concepciones acerca del amor.
 Debatir sobre los cambios en la concepción del amor en la historia.
 Explorar la experiencia amorosa a lo largo de ciclo vital de la persona
 Problematizar mitos, supuestos y estereotipos negativos acerca del amor en la
vejez
 Explorar supuestos y experiencias personales en relación al amor, la pareja y la
sexualidad en la vejez.
 Generar nuevos vínculos con pares.
MODALIDAD DE TRABAJO Y TÉCNICAS IMPLEMENTADAS
613
El taller se desarrolló durante un cuatrimestre, con encuentros semanales de 2

horas de duración. En las primer reunión se realizó la presentación de los integrantes y
los docentes, se presentó la propuesta del taller, y se evaluaron las expectativas de los
integrantes con respecto al desarrollo del mismo. Los siguientes encuentros se
organizaron de la siguiente manera:
Clase 1 y 2: Se expusieron desarrolles teóricos acerca del amor con sustento empírico
sobre las investigaciones actuales, con el objetivo de psicoeducar y deconstruir falsas
creencias sobre este constructo.
Clase 3: Se trabajó con el concepto del amor; amor romántico en la historia. Se analizo su
evolución en el tiempo a través de historias de amor clásicas; y las maneras de
representar el amor a través de los libros y el cine.
Clase 4 y 5: Análisis fílmicos a través de la reflexión y preguntas disparadoras. Las
películas con las que se trabajó: Hope Springn y la Vida empieza hoy.
Clase 6 y 7: Erótica y Vejez: La femeneidad y la masculinidad en la vejez. Se trabajó con
cortos del programa Aqua Mayor.
Clase 8: Se trabajo con testimonios de adultos mayores acerca de las relaciones de
pareja en la vejez, con relaciones de larga duración e incipientes
Clase 9: ¿Cómo será nuestra relación de pareja en el futuro? Mediante un ejercicio
prospectivo se convocaba a pensar e imaginar cómo sería la relación amorosa tanto de
aquellos que estaban en pareja como los que no la tenían.
Clase 10: Se realizo el cierre del taller y relatando las vivencias y significaciones que este
taller tuvo en cada uno de los participantes
Las personas mayores tuvieron una participación muy activa en las distintas
actividades que fueron propuestas. Manifestaron la importancia de reflexionar sobre estos
temas y consideraron que existen aspectos naturalizados que pueden ser modificados y
problematizados a partir de estos encuentros permitiendo construir nuevos significados
compartidos. Los talleres se desarrollaron en un clima de trabajo agradable, con respeto,
escucha del otro y teniendo en cuenta la experiencia pasada, presente y las proyecciones
a futuro de cada integrante.
Se trabajó con recortes literarios, periodísticos, videos, publicaciones científicas,
el análisis de películas y relatos de vida. Los materiales fueron tanto aportados por el
equipo docente como también por los propios participantes. Se generó un espacio
dinámico, participativo, dialógico y reflexivo en el que los adultos mayores pudieron
problematizar ciertos mitos y prejuicios sobre el amor, la pareja y la sexualidad, como
también compartir vivencias y emociones del transitar en esta etapa de la vida.
CONCLUSIONES
614
Los talleres proporcionan muchos beneficios para las personas mayores, por
ejemplo el aumento del bienestar general, entusiasmo, incremento de la capacidad
intelectual, estado de ánimo y autovaloración y aumento en la participación social, entre
otros (Dottori, 2013 & Arias). A su vez, permite la posibilidad de pensar, decir y discutir
sobre temáticas muy habladas en nuestra sociedad pero poco problematizadas. El amor y
la pareja son temas recurrentes en la literatura, el cine y los medios de comunicación, sin
embargo poco se habla de la sexualidad y mucho menos de lo que pasa con ella en las
personas mayores.
En nuestra sociedad el imaginario acerca del amor y la sexualidad que han

configurado el pasado y el presente interfieren en la sexualidad de las personas mayores.
Frases del tipo ”El amor para toda la vida” o “no hay sexualidad en los mayores” son
algunos ejemplos de afirmaciones que trabajan condicionando la vida de las personas de
edad. Por tal motivo generar este tipo de dispositivo, es una posibilidad para que los
adultos mayores puedan problematizar estas creencias y mandatos culturales y
concebirse como sujetos deseados y deseantes.
Desde una concepción psicoeducativa, este taller proporciona conocimientos e

información, acerca de los cambios que se producen en la sexualidad con el paso del
tiempo, entender al amor como un constructo cultural, conocer cuáles son sus
componentes y tipos de amor. Finalmente, intenta trasmitir que no hay edad para dejar de
sentir, de que el amor siempre es posible, es un derecho y los adultos mayores tienen que
poder ejercerlo.
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615
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616
ENVEJECIMIENTO Y DISCAPACIDAD FÍSICA:

ANÁLISIS DEL PROCESO DE TOMA DE DECISIONES DESDE UNA
APROXIMACIÓN CUALITATIVA
Pavón, María
INTRODUCCION
En el campo científico, la discapacidad ha sido abordada primordialmente en relación

con la prevención, la inserción laboral, la atención temprana y la integración educativa en niños,
jóvenes y personas de mediana edad (Seamus, 1994, Pereda de Prada, Actis, 2003; Aloma &
Cabre, 2005). Las investigaciones sobre esta temática que se han enfocado en muestras de
personas mayores se han desarrollado más recientemente (Lopez Perez, 2005; León Aguado
Díaz & Alcedo Rodríguez 2004; Puga, 2005). Con anterioridad la esperanza de vida era menor,
y generalmente las personas con discapacidad no solían llegar a la vejez. En las últimas cuatro
décadas la temática ha obtenido mayor visibilidad en este grupo etáreo, alcanzando su estudio
un gran interés científico. Como consecuencia de la llegada a la vejez de un mayor número de
personas con discapacidad se presenta un conjunto de nuevas necesidades que viene a
modificar su situación anterior, añadiendo complejidades y cambios devenidos de su propio
proceso de envejecimiento (Rodriguez Rodriguez, 2001).
Inicialmente la discapacidad se definía en términos de restricciones en la capacidad de
realizar actividades de la vida diaria o de la imposibilidad de funcionar de un modo
independiente (OMS, 2003). Actualmente, la Organización Mundial de la Salud propone que se
trata de “un término genérico que engloba todos los componentes: deficiencias de funciones y/o
estructuras corporales, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación”
expresando, de este modo, las cuestiones negativas que surgen de la interacción entre un
individuo con una condición de salud y su entorno físico y social (OMS, 2011). Este nuevo
enfoque considera que, gran parte de las dificultades y desventajas que se les presentan a las
personas con discapacidad, no son inherentes a sus propios déficits y limitaciones sino debidas
a carencias, obstáculos y barreras que están presentes en su entorno social.
Cabe destacar que durante el proceso de envejecimiento, múltiples aspectos propician
la pérdida de poder, así como la disminución en las posibilidades de tomar decisiones y de
resolver los problemas que los involucran (Iacub & Arias, 2010). Durante dicho proceso estas
situaciones pueden verse agudizadas en las personas con discapacidad ya que esta última
también suele afectar la autonomía y la toma de decisiones.
Tomar una decisión significa seleccionar una acción con el objetivo de producir
resultados satisfactorios, considerándose así un modo particular de resolución de problemas y
una definición que toma en cuenta el valor subjetivo y particular de cada individuo (Yates &
Patalano, 1999). Investigaciones recientes han corroborado que la percepción de control sobre
la propia vida es uno de los condicionantes psicológicos que permite predecir un buen
envejecimiento así como una buena salud y que genera sensaciones favorables (Fernández
Ballesteros, 2008 ; Montorio & Izal, 1999). Así también, cuando una persona puede decidir
617
sobre su propia vida, se incrementan los niveles de autonomía (Terzaghi; Preteigne;

Schummis, 2010). Múltiples modelos han intentado explicar el proceso de envejecimiento a
través de adaptaciones que las personas deben realizar para lograr envejecer con éxito entre
ellos, el modelo SOC (selección, optimización y compensación) (Baltes & Baltes, 1990). Según
este modelo, existen tres mecanismos adaptativos que son los responsables de que el
individuo envejezca satisfactoriamente. Estos mecanismos son: selección, optimización y
compensación. El proceso de selección refiere a la posibilidad de elegir conscientemente las
metas y estados de ánimo que se quieren alcanzar estableciendo prioridades. Asimismo
optimizar implica la utilización de medios y recursos apropiados para poder alcanzar las metas
y al compensar, la persona pone en marcha uso de medios-recursos alternativos de acción
para mantener un nivel dado de funcionamiento cuando los medios-recursos específicos de
acción para lograr objetivos ya no están disponibles, se han perdido o están en declive.
Como parte de un proyecto de investigación mayor, el objetivo de esta sección será identificar
cuestiones y ámbitos en que se dificulta la toma en personas mayores con y sin discapacidad
física.
Para tal fin, se conformó una submuestra de 60 personas (n=30 con discapacidad física
y n=30 sin discapacidad) de ambos sexos a los cuales se les administró una entrevista semi-
estructurada de aproximadamente 30 minutos de duración. La submuestra con discapacidad
fue seleccionada en Centros de rehabilitación, centros de día y en el Instituto Nacional de
Rehabilitación (INAREPS), de la ciudad de Mar del Plata. Como criterio de inclusión se
contempló que la discapacidad debía haber sido adquirida en una edad mayor a los 60 años, y
se consideró la presencia de deterioro cognitivo aparente como criterio de exclusión. En la
muestra seleccionada se hallaron las siguientes discapacidades: visual, motora (acv, artritis,
artrosis) y visceral (cardiaca, respiratoria, renal).
RESULTADOS
A través de un análisis de contenido y descripción densa de los datos pudieron arribarse

a los siguientes resultados:
En primer lugar tanto los ámbitos como las cuestiones difieren entre las personas
independientemente de la presencia o no de discapacidad. En ambos grupos se encontró gran
variedad de respuestas, sin embargo, la mayoría de los entrevistados coincidió, en que más
allá del ámbito en cuestión, las decisiones más difíciles para tomar eran aquellas en las que
consideraban que las consecuencias de una mala decisión podían perjudicar a otros o aquellas
para las cuales no contaban con suficiente información o conocimiento.
“siempre tuve que tomar decisiones y las he tomado, hay casos en donde me ha
costado más, por ejemplo, el hecho de tener que decirle a una persona que no
cumplía las condiciones para ingresar a un grupo de trabajo” (hombre 69 años,
discapacidad visual)
“En ciertas cosas uno se siente más confiado para decidir, porque le dedico más
tiempo o porque investigó mas” (hombre, 80 años sin discapacidad)
Sin embargo, hubo casos en los que las respuestas coincidían respecto a una temática
en particular dentro de un mismo grupo. Frente a la pregunta referida a la presencia o no de
618
decisiones que consideraran más dificultosas para llevar a cabo, aparecieron en el grupo de
personas con discapacidad, respuestas referidas a temores en la elección o la posibilidad de
conformación de nuevas parejas. En algunos casos ese temor fue atribuido a la presencia de
la dificultad física.
“en noviazgo si.. o en tener una compañera si… me cuesta… porque tengo ese temor…
capaz que yo me enamore de una persona, pero me miro yo y digo no… tengo todo pero
esta dificultad, a esa persona le puede dar vergüenza…” (Hombre 66 años , discapacidad
motriz)
“Si, tal vez en relación de pareja si. Quede viuda y podría haber tenido la oportunidad de
tener pareja y en ese caso si, no quería saber nada de eso. Tal vez en algún momento
me arrepiento, pero ahí me cuesta. Me parecía que ya no era momento, que era
dificultoso” (mujer 79 años, discapacidad visual)
Tanto en el grupo de hombres con discapacidad, como en el de aquellos que no,

surgieron respuestas tendientes a considerar que las decisiones que toman actualmente ya no
tienen el valor y la importancia que las que tomaban siendo jóvenes. Incluso aparecieron entre
las respuestas, hombres que consideraban que durante la juventud tomaban decisiones de un
modo más rápido y arriesgado de lo que actualmente hacen.
“en el trabajo tenía que tomar decisiones rápido, pero ahora en casa… con la edad
que tengo, yo ya supere la crianza de los hijos y todas esas cosas, entonces la
decisión que pueda tener ya no es importante….porque es una continuidad de la
vida” (Hombre, 79 años, discapacidad visual)
“ahora tomo decisiones simples, de todos los días, las complejas como comprar un
departamento, casarme o tener hijos ya no corren más” (Hombre 80 años, sin
discapacidad)
Las respuestas que surgieron con mayor frecuencia entre las personas con
discapacidad fueron aquellas que consideraban que concretamente no era el proceso de toma
de decisiones lo que se había modificado con la aparición de la discapacidad, sino que lo que
se modificaba eran las actividades sobre las cuales ahora podían decidir. Al encontrarse frente
a la realidad de que su condición física actual no les permite desempeñarse en ciertos ámbitos
como lo hacían habitualmente, las decisiones se restringen al campo sobre el cual ahora
pueden circular y desplazarse sin riesgo.
“no puedo ser libre como tendría que ser, pero si tener mi opinión o decisión” (Hombre,
79 años, discapacidad visual)
“me siento más limitada para tomar decisiones, porque si bien yo puedo tomarlas no
las puedo actuar y siempre estoy dependiendo de los demás” (mujer 67 años,
discapacidad respiratoria)
Ahora entendí -que hay cosas que ya no puede hacer, como subirse a un banco- y
tomo mis decisiones porque yo no consulto nada, mande a hacer un mueble para la
cocina a mi medida” (mujer 73 años, discapacidad visual)
619
Otro de los puntos en los cuales se hallaron convergencias en las respuestas de los
mayores con diversas discapacidades, es el foco en la perdida de independencia. Actividades
que previo a la discapacidad realizaban solos, actualmente deben desempeñarlas con ayuda y
soporte de alguna otra persona, ya sea familiar o no.
“dependo de los demás, y a mí no me gusta depender de los demás…dependo si tengo

que cruzar, gracias por ayudarme a cruzar –haciendo referencia a lo que le dice a quien
lo ayuda- y no me gusta….la gente es solidaria, pero yo perdí autonomía… vos no ves y
perdés todo” (Hombre 71 años, discapacidad visual)
“Me cambio la vida la enfermedad, me condiciono a mí personalmente… yo era libre…

era un tipo que trabajaba, me iba a las 7 a.m y volvía a la noche, trabajaba todo el día…y
trabaje de muchas cosas pero siempre dependiendo de mi mismo. Yo hacía trámites. Hoy
dependo de mi mujer para hacer todo” (Hombre 76 años, discapacidad renal)
Esta realidad parece generar el mayor de los impactos en los adultos mayores ya que
sienten limitado su accionar al tener que depender de un otro, de los tiempos ajenos y en gran
cantidad de respuestas puede evidenciarse la presencia del temor a ser percibido como una
carga.
“Yo no quiero ser carga, con el asunto de la vista, veo poco, camino poco, quiero sacarle
compromisos a mi señora y ella anda pendiente atrás mío” (Hombre 76 años,
discapacidad renal)
En cuanto a las dificultades encontradas en el proceso de toma de decisiones uno de

los participantes con discapacidad motriz como consecuencia de ACV considero evitar tomar
decisiones debido a considerar que no cuenta con sus facultades mentales óptimas como si
poseía previo a la aparición de la dificultad física.
“me siento un poco bloqueado, como que no tengo la misma capacidad que tenía
antes…” (Hombre 72 años, discapacidad motriz)
En el proceso de toma de decisiones de los mayores con diversas discapacidades se ha

detectado la presencia de mecanismos que permiten a la persona continuar realizando
actividades, pero adaptándose a la nueva situación de limitación física.
“Mi hija vive lejos, en un lugar donde no hay vereda, entonces me caí y ahora le tengo
miedo al colectivo o tengo que tomar remís y me sale muy caro, entonces opto por no ir”
(Mujer 72 años, discapacidad motriz)
“era muy difícil escribir braile, así que me idee mi propio sistema, en lugar de poner las
letras seguidas voy dejando espacios y asi voy tocando letra por letra así no jorobo a nadie
en mi casa preguntando todo, entonces así rotulo las cosas” (Hombre 70 años,
discapacidad visual)
620
“aprendí mis limitaciones y como manejarme porque yo tengo que andar con la mochila de
oxigeno en el colectivo y es muy pesada” (mujer 67 años, discapacidad respiratoria)
En lo referido a la exploración cualitativa respecto al proceso de toma de decisiones,

las respuestas de los sujetos de investigación pueden verse más bien teñidas e influenciadas
por cuestiones de personalidad y formas de ser y de carácter, y no a la presencia o no de
discapacidad, tal como los resultados han evidenciado.
Dicho hallazgo aporta una riqueza fundamental, en la cual es necesario rescatar la
diferenciación teórica en lo que respecta a las concepciones de independencia/dependencia y
autonomía. La autonomía debe ser entendida como la capacidad del individuo para hacer
elecciones, tomar decisiones y asumir las consecuencias de las mismas, por lo cual, el
término opuesto de autonomía será heteronomía. Dicho concepto no debe ser confundido con
el de dependencia ya que este hace referencia a la necesidad de atenciones por parte de otras
personas para realizar las tareas de la vida cotidiana tomando como antónimo, la dependencia.
Esta disquisición es fundamental, ya que los resultados muestran que los adultos mayores
con discapacidad física han perdido, en algún punto, su independencia pero no su autonomía.
A pesar de la discapacidad, los adultos mayores son capaces de confiar en sus propias
decisiones e incluso continuar tomando el control de sus vidas a través de sus elecciones tal y
como lo hacían antes de adquirir dicha limitación funcional, dado que lo que se modifica es el
ámbito sobre el que pueden decidir al haber actividades que ya no pueden realizar.
Es posible pensar entonces, que las personas con discapacidad reducen el ámbito
sobre el que toman decisiones debido a que sus limitaciones físicas debido a que ya no les es
posible realizar sus actividades del mismo modo al que lo hacían antes de adquirir la
discapacidad. Asimismo, los resultados muestran que los adultos mayores con discapacidad
utilizan estrategias de selección y compensación a la hora tomar decisiones como un modo de
fortalecer dicho proceso y mantener una percepción favorable de su autonomía. El modelo de
selección, optimización y compensación (Baltes, 1990) aplicado al envejecimiento con éxito
también es posible vislumbrarlo en las personas con discapacidad quienes manifiestan poner
en marcha mecanismos adaptativos para alcanzar un funcionamiento óptimo, no solo para
adaptarse a los cambios propios de la vejez, sino para poder mantener sus recursos a pesar
de un déficit físico. Tal proceso de adaptación se ha visto favorecido, según los relatos, por el
ingreso a centros de rehabilitación. Ya sean privados o provinciales o nacionales, los centros
de rehabilitación parecen cumplir una función principal en la vida de estas personas ya que
gracias a las herramientas que han encontrado en dichas instituciones sienten que han podido
aprender, no solo a manejarse en el mundo social a pesar de la discapacidad, sino que han
encontrado espacios de encuentro y socialización que de otro modo hubiera sido difícil hallar.
En los relatos aparece constantemente mencionado el momento de ingreso al centro de
rehabilitación como un punto fundamental a nivel personal y para el tratamiento y recuperación
del área afectada. Finalmente, a nivel social, es esencial replantearse cuestiones referidas a la
accesibilidad y a la importancia de los centros de rehabilitación locales. En el primero de los
casos, las personas con discapacidad física han resaltado durante las entrevistas las
dificultades halladas para desenvolverse y desplazarse en el ámbito urbano debido a las
limitaciones arquitectónicas que les impiden un desempeño adecuado y con independencia. En
621
parte, esta dificultad es lo que los lleva a depender de otras personas, impactando en su
calidad de vida, dado que si localmente contáramos con diseños universales para el ingreso a
lugares públicos o transporte seria sencilla la tarea de acceder y poder participar como
ciudadanos gozando plenamente de sus derechos.
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622
ESTUDIO DE LOS VÍNCULOS DE LA RED DE APOYO SOCIAL Y SU

RELACIÓN CON LAS EMOCIONES IRA, TRISTEZA Y ALEGRÍA EN
ADULTOS MAYORES DE LA CIUDAD DE MAR DEL PLATA.
Pantusa, Josefina
Polizzi, Luciana
DESARROLLO DEL TRABAJO
La red de apoyo social está conformada por un conjunto restringido de relaciones

familiares y no familiares que brindan alguna o varias formas de apoyo. Si bien la persona
no recibe permanentemente estas ayudas, puede disponer de ellas en situaciones críticas
y fundamentalmente para desarrollar soluciones creativas frente a conflictos y problemas.
La red puede ser evaluada en lo que respecta a sus características estructurales,
funcionalidad y atributos de los vínculos que la componen. Los estudios recientes que han
explorado la red de apoyo social han aportado evidencia relevante acerca de su
importancia para el logro de una vejez competente. Pese a las pérdidas vinculares las
personas mayores obtienen gran satisfacción de sus relaciones y tienen elevados niveles
de regulación y bienestar emocional (Scheibe & Carstensen, 2010).
Los hallazgos de investigaciones actuales demuestran que los adultos mayores
poseen redes amplias, que incorporan nuevos vínculos durante esta etapa de la vida y
que se encuentran satisfechos con el apoyo del que disponen (Arias, 2004; Arias, 2011;
Elgart, 2010; Arias & Polizzi, 2010; Fernández Ballesteros et al., 2009; Cornwell, Schumm,
Laumann & Graber, 2009; Polizzi, 2012; Polizzi 2011).
Entre los apoyos que recibe el adulto mayor, los estudios muestran que son los
hijos, la pareja y los amigos los recursos que brindan mayor satisfacción a las personas
mayores (Polizzi, 2011; Polizzi & Arias 2012; Domínguez, Espín & Bayorre, 2001, Arias
2004).
En el análisis de estos vínculos, las investigaciones dan cuenta que los hombres reciben
más apoyo de sus parejas (Reyes, Camacho, Eschbach & Markides, 2006; Polizzi &
Arias, 2011; Polizzi 2011; Polizzi, 2012) mientras que las mujeres tienden a priorizar a los
hijos como suministradores de apoyo (Meléndez- Moran, Tomás- Miguel & Navarro-
Pardo, 2007; Polizzi 2011; Polizzi, 2012). Asimismo, entre los vínculos que forman la red
de apoyo social se elige con más frecuencia como los más satisfactorios, los que se
establecen con mujeres. Entre las funciones que más se valoran de estas relaciones son
las de dar apoyo emocional y compañía social (Polizzi 2011; Polizzi, 2012;).
623
Respecto a la relación de amistad las investigaciones ponen énfasis en la importante

función socializadora que tiene este vínculo (Elgart, 2010, Polizzi & Arias, 2011; Arias,
Polizzi & Zariello; 2012).
Considerando la importancia que el apoyo social posee en el bienestar integral y
los cambios que puede atravesar en la vejez, el estudio se propone seguir profundizando
sobre los vínculos que la componen, identificando cuáles de estos se asocian más
frecuentemente con emociones de alegría, tristeza e ira en los adultos mayores entre 65-
75 años de la ciudad de Mar del Plata.
MÉTODOS Y TÉCNICAS
Se implementó un diseño de tipo no experimental transversal. La población bajo

estudio se constituyó por 60 adultos mayores (30 mujeres y 30 varones) de 65 a 75 años
que vivan en hogares particulares en la ciudad de Mar del Plata y que no presenten
deterioro cognitivo. El promedio de edad de la muestra fue de 70,02 años y el desvío
3,45. Teniendo en cuenta el grupo conviviente, 24 sujetos vivían solos, 19 con sus parejas
y 17 con algún familiar (que no incluye la pareja). Así mismo, 24 personas manifestaron
estar en pareja y 36 no. Respecto al nivel educativo 24 personas realizaron estudios
secundarios, 21 estudios primarios y 15 estudios universitarios o terciarios.
Se administraron, en un único encuentro, de manera oral e individual los
siguientes instrumentos de recolección de datos:
1) Cuestionario de datos sociodemográficos: mediante preguntas cerradas y abiertas se
explorarán variables de base que permitan caracterizar la muestra seleccionada: género,
edad, tipo de hogar, conformación de grupo conviviente, nivel de instrucción, ocupación,
etc.
2) La Entrevista Estructurada de fuentes de apoyo social (Vaux & Harrison, 1985): Evalúa
características estructurales y funcionales de la red de apoyo social como su tamaño, la
cantidad de vínculos que brindan las cinco formas de apoyo: 1) emocional, 2) práctica, 3)
financiera, 4) social y 5) de orientación y consejo, su nivel de funcionalidad y suficiencia
total, entre otros. La entrevista ha sido aplicada con población mayor residente en
Argentina demostrando adecuadas propiedades psicométricas. (Arias, 2004; Arias &
Polizzi, 2013)
3) Cuestionario de frases incompletas: el mismo ha sido elaborado y testeado
previamente en el proyecto mayor en el que este plan se inscribe con el fin de explorar las
relaciones que las personas mayores asocian más frecuentemente con emociones de
alegría, tristeza e ira. Las frases incompletas permiten efectuar una exploración de
manera no directiva y resultan especialmente adecuadas para la obtención de significados
sin la mediación directa del entrevistado. Las mismas han sido ampliamente utilizadas en
la investigación gerontológica, demostrando tener adecuada validez y una buena
estabilidad test/retest.
RESULTADOS
624
La primera frase incompleta aludía al vínculo de la red que se asocie más con
alegría. De 51 personas que respondieron a la frase, la mayoría mencionó a los amigos
principalmente. Le siguieron en orden decreciente los hijos, la pareja y los nietos. (Ver
tabla 1)
Tabla N°1:
Vínculos de la red de apoyo social que se asocian más frecuentemente con la emoción de
alegría para las personas mayores entrevistadas. Mar del Plata
Vínculos que se asocian con alegría
Amigos Hijos Pareja Nieto Otros* Total
N° % N° % N° % N° % N° % N° %
Total 23 45,0 11 21,5 6 11,7 6 11,7 5 9,8 51 100,0
Nota: *Entre los “otros” se incluyeron: 1 hermano, 1 sobrino, 1 vecino, 1 cuñado y 1 primo.
La comparación por género muestra que los amigos y nietos son mencionados de manera
similar por ambos sexos. Sin embargo los hijos y las parejas son mencionados
mayoritariamente por los hombres, y los otros familiares (hermanos, vecino, cuñado y
primo), por las mujeres.
Tabla N°2:
alegría según género. Mar del Plata
Vínculos que se asocian con alegría
Amigos Hijos Pareja Nieto Otros* Total
N° % N° % N° % N° % N° % N° %
Femenino 11 50,0 4 18,1 0 0,0 3 13,6 4 18,1 22 100,0
Masculino 12 41,3 7 24,1 6 20,6 3 10,3 1 3,4 29 100,0
A la frase incompleta que identificaba el vínculo de la red de apoyo social que se asociaba
más frecuentemente con la emoción de enojo sólo respondieron 23 (38,8%) personas
mayores de las 60 entrevistadas dentro de los mencionados. Los hijos fueron los más
elegidos como aquellos vínculos que se asocian con el enojo.
Tabla N° 3
enojo para las personas mayores entrevistadas. Mar del Plata
Vínculos que se asocian con enojo
Hijos Amigos Pareja Vecino Nieto Nuera/yerno Total
N° % N° % N° % N° % N° % N° % N° %
Total 8 34,7 5 21,7 3 13,0 3 13,0 2 8,6 2 8,6 23 100,0
625
La comparación por género muestra que los hombres pudieron responder con mayor
frecuencia a la frase incompleta (n: 15) en comparación con las mujeres (n: 8). A su vez,
ellos mencionan mayormente a los amigos, vecinos y nuera/yerno más que las mujeres.
(Ver tabla 4)
Tabla N° 4
ira según género. Mar del Plata
Vínculos que se asocian con enojo
Hijos Amigos Pareja Vecino Nieto Nuera/yerno Total
N° % N° % N° % N° % N° % N° % N° %
Femenino 4 50,0 1 12,5 2 25,0 0 0,0 1 25,0 0 0,0 8 100,0
Masculino 4 26,6 4 26,6 1 6,6 3 20,0 1 6,6 2 13,3 15 100,0
Finalmente, el análisis de la última frase incompleta muestra que 37 (61,7%) de las 60

personas entrevistadas, la pudieron completar. Los vínculos que se asocian más
frecuentemente con la emoción de tristeza son los amigos y los hijos mayormente. (Ver
tabla 5)
Tabla N° 5
tristeza para las personas mayores entrevistadas. Mar del Plata
Vínculos que se asocian con tristeza
Amigos Hijos Vecino Hermano Nieto Otros* Total
N° % N° % N° % N° % N° % N° % N° %
Total 14 37,8 13 35,1 4 10,8 2 5,4 2 5,4 2 5,4 37 100,0
Nota: *Entre los “otros” se incluyeron: 1 pareja y 1 cuñado.
La comparación por género muestra frecuencias similares. Las mujeres mencionan más a
los amigos y otros vínculos como aquellos que les generan tristeza. Mientras que los
hombres mencionan en mayor medida a los hijos y vecinos. Los hermanos y nietos fueron
mencionados en igual medida por ambos sexos. (Ver tabla 6)
Tabla N° 6
tristeza según género. Mar del Plata
Vínculos que se asocian con tristeza
Amigos Hijos Vecino Hermano Nieto Otros* Total
N° % N° % N° % N° % N° % N° % N° %
Femenino 8 42,1 6 31,5 1 5,2 1 5,2 1 5,2 2 10,4 19 100,0
Masculino 6 33,3 7 38,8 3 16,6 1 5,5 1 5,5 0 0,0 18 100,0
Nota: *Entre los “otros” se incluyeron: 1 pareja y 1 cuñado.
626
CONCLUSIONES
Los resultados preliminares de este estudio nos permiten reflexionar sobre

algunas aproximaciones. En primer lugar, y en coincidencia con otras investigaciones
(Polizzi, 2011; Arias & Polizzi 2012; Domínguez, Espín & Bayorre, 2001, Arias 2004),
entre los apoyos que reciben los adultos mayores, los amigos, hijos y la pareja son los
que les brindan mayor alegría. Si bien estudios recientes (Arias & Polizzi, 2013) dan
cuenta que los hijos son aquellos que brindan mayores niveles de satisfacción, la emoción
de alegría es asociada más frecuentemente con el vínculo de amistad. Podemos pensar,
lejos de que sean resultados contradictorios, que dicha emoción se presenta
principalmente como un estado más momentáneo; y que la satisfacción se caracteriza por
ser un componente más bien cognitivo del bienestar subjetivo de la persona, la cual viene
a representar a los adultos mayores situaciones más duraderas en el tiempo, teniendo
más que ver con logros conseguidos a lo largo de sus vidas.
La frase incompleta que hacía referencia al vínculo que se asociaba más
frecuentemente con la ira muestra una baja cantidad de respuesta por parte de las
personas entrevistadas, principalmente de las mujeres. Estudios posteriores que nos
permitan comparar los resultados con otros grupos de edad, nos darán lugar a conocer si
ésta es una característica propia de los adultos mayores, o es algo que está presente
también en otros grupos etarios. Más allá de estas conjeturas, los hijos son aquellos
vínculos con los que los adultos mayores pueden asociar principalmente esta emoción.
La frase incompleta que hacía referencia a las personas que se asocian más
frecuentemente con tristeza, también tuvo pocas respuestas en relación a las personas
preguntadas. Los amigos y los hijos son los más mencionados en este aspecto. Tener
confianza con determinadas personas parecería ser un factor que favorece la expresión
de los tres tipos de emociones exploradas: alegría, tristeza e ira. Estudios anteriores
mostraron cómo las personas se sienten con menor presión social y mayor libertad para
poder manifestar sus emociones, aunque sean negativas, si se encuentran en un contexto
familiar o entre amistades (Polizzi, Pavón & Faedda, 2013). La continuidad de este
estudio, completando la muestra con los adultos de mediana edad, nos permitirá realizar
comparaciones entre los grupos y generar nuevas reflexiones al respecto sobre el manejo
de las emociones en la red de apoyo social de las personas.
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629
PROBLEMÁTICAS ACTUALES DEL ENVEJECIMIENTO:

INTERPRETACIÓN DE LA DEMANDA, TRANSFORMACIONES EN
LA PRÁCTICA
Canal, Marina
De la Calle, Gisela
PRESENTACIÓN
La preocupación por la vejez como fenómeno social que caracteriza a nuestras

sociedades a partir del s. XX, aparece con el envejecimiento poblacional y se acentúa
cuando la población de adultos mayores tiende a aumentar de tal modo que transforma la
estructura de edades de la población.
Esta tendencia progresiva y en aumento también es una realidad que se

manifiesta en nuestra región. En la ciudad de La Plata la población mayor de 60 años
alcanza el 15,5% del total de la población platense, conformada por 89.162 personas. Los
adultos mayores entre 60 y 74 son 59.507, equivalentes al 10,4% de la población, por su
parte los que tienen 75 años y más son 29.655 y representan al 5,1% de la población
total.
El envejecimiento de la población a nivel mundial es un fenómeno ampliamente

documentado en países desarrollados y avanza con rapidez en los países en desarrollo
con incremento de las cifras absolutas y relativas de esta población; así el estudio de sus
características y condiciones de salud adquieren mayor importancia. A pesar de las
diferencias socioeconómicas y culturales de los países de América Latina , la Encuesta de
Necesidades de los Ancianos auspiciada por la Organización Panamericana de la Salud
con patrocinio de la Unidad de Envejecimiento de Naciones Unidas y Helpage
Internacional reveló una gran semejanza en la características de la región.
El fenómeno del envejecimiento de la población ha impulsado a las organizaciones

internacionales, gobiernos nacionales y a las asociaciones científicas y gremiales a
analizar el tema y a adelantar planes y acciones para dar respuestas integrales, oportunas
y adecuadas.
La información acerca del uso de los servicios de salud por parte de los adultos
mayores, es muy escasa. No obstante, los datos disponibles permiten afirmar que las
personas mayores que cuentan con cobertura asegurada en salud no hacen siempre un
630
uso continuado y eficaz de los servicios de salud, y destaca la baja presencia de prácticas
preventivas.
La situación planteada deja en situación de vulnerabilidad al adulto mayor, sin

recursos saludables desde lo psíquico y social produciendo un debilitamiento. Factores
que van en detrimento en la calidad de vida de los sujetos mayores, su familia y la
comunidad.
A la par, el aumento de la expectativa de vida en la población Adulto Mayor ha

llevado a un incremento del riesgo de padecer enfermedades crónicas y discapacitantes,
las cuales deben ser contempladas en las políticas asistenciales actuales desde la
prevención y promoción de la salud. La queja subjetiva sobre dificultades cognitivo-
funcionales son motivo de consulta cada vez más frecuente en la población adulta mayor,
aproximadamente un 50% de los mayores de 60 años refieren tener dificultades que
interfieren con su rendimiento cotidiano, muchas veces es algo habitual en el
envejecimiento normal, pero otras veces puede ser el síntoma de inicio de una
enfermedad crónica-degenerativa y esto hace que sea uno de los factores más
importantes que debe afrontar la población adulto mayor. Todas las actividades para la
promoción de la salud, la prevención de las enfermedades y el acceso igualitario de las
personas mayores a la atención de salud, son piedras angulares de un envejecimiento en
buena salud
.
LA PSICOLOGÍA: SU ESPECIFICIDAD EN EL CAMPO GERONTOLÓGICO
La longevidad, como manifestación social, le ha ganado espacio al sujeto como

productor de su propia organización psíquica y subjetiva. Desde la psicología el objetivo
es investigar, intervenir, y echar luz sobre los procesos singulares, subjetivos, e
individuales, con el fin de focalizar en el sujeto que envejece, en ese sentido, interesa
posicionar la comprensión de la vejez y el envejecimiento como una nueva organización
subjetiva. Todas las perspectivas vinculadas al estudio del envejecimiento, desde la
medicina, la sociología, la filosofía, requieren de una mirada psicológica del sujeto que
envejece. Constituye un riesgo pensar el envejecimiento como consecuencia exclusiva
del efecto de una transformación tecnológica – científica. En el mejor de los casos,
corresponde hacer entrecruzamientos entre la psicología, y el mundo actual envejecido
con el fin de pensar intervenciones críticas.
Desde la psicología, partimos de considerar el envejecimiento como un momento

más del devenir humano que implica para el aparato psíquico una reformulación
identificatoria con efectos en la producción de la subjetividad. Es un proceso psíquico de
inscripción y de creación de nuevas representaciones de si, exige un trabajo de sentido y
significación que atañe a los otros en la construcción de su proceso identificatorio, ligado
a la formulación de una nueva identidad; habilitando al sujeto a la formulación de un
nuevo proyecto vital. Requiere el sujeto reacondicionar sus proyectos, no sólo en función
631
de sus contenidos, sino en sus posibilidades de realización; constituye la manera en que

el proceso y proyecto identificatorio en su funcionamiento otorgan continuidad histórica al
yo en sus múltiples cambios. Entendiendo lo histórico, en una dimensión no lineal
/cronológica de sucesos, sino como esa particular y singular forma de enhebrar los hilos
de los acontecimientos vivenciados e interpretados en una cronología temporal. La
historia del sujeto no es una historia lineal, una semirrecta desde el pasado, sino una
historia recursiva. La trama subjetiva diseñada por el sujeto con el fin de encontrarse con
su propio yo, requiere de los otros, otros significativos, (familiares, sociales, pares), que
reconozcan y cedan un lugar para el envejecimiento y el envejecente. Otros, implicados
en el proceso singular y social, que en algunos casos son facilitadores y en otros casos
perturban la posibilidad de transformación.
Insistimos desde la psicología en comprender el envejecimiento como un momento

más del devenir subjetivo que supone una recomposición psíquica a partir de los cambios
que se presentan. Considerando un sujeto con una estructura psíquica abierta y compleja
y con una concepción de historia no lineal en el que saliendo de los parámetros de la
edad y la maduración como únicos determinantes, el sujeto realiza un proceso singular y
propio de los cambios y transformaciones ocurridos, en un movimiento de apertura en el
que se conjugan el pasado, el presente y el futuro.
En este escenario en el que conviven el aumento de la población de adultos

mayores, los prejuicios hacia la vejez, y la búsqueda de inclusión de los mayores en la
sociedad, nos desafiamos a construir un diseño con propuestas cuyo eje medular sea el
encuentro con su identidad.
Los fundamentos teóricos que sostienen tales propuestas académicas dirigidas a

las personas mayores, transitan por dos coordenadas fundamentales, la educación y la
psicología. En esta línea, la educación, es considerada como recurso para la
reelaboración de la identidad personal y de la identidad social. El sujeto mayor se
presenta como siendo en un proceso continuo de construcción en el que la educación es
la herramienta privilegiada para la elaboración de una nueva subjetividad en producción.
En consecuencia, la educación se enlaza en un entrecruzamiento con las

vicisitudes que atañen al proceso psicológico de envejecer. Es necesario comprender
que el envejecimiento y la vejez son un nuevo momento en la vida del humano, y como
tal, requiere de una actividad psicológica que le permita enriquecer y crear nuevas
complejidades.
Así es que, los mayores con sus prácticas construyeron un nuevo paradigma del
envejecimiento y se han convertido en sujetos activos de su propio devenir. Entendiendo
por paradigma la idea de modelo, patrón, ejemplo a seguir. Son las directrices de un
grupo que establecen límites y que determinan cómo una persona debe actuar dentro de
los límites. En tal sentido, los mismos mayores construyeron sus modelos y emblemas
sobre los que se configuran los ideales futuros.
632
Los mayores actuales han hallado cómo representar un presente y un futuro a seguir.
Las propuestas educativas han contribuido en forma directa a la construcción de la
identidad psicológica en el envejecimiento. Como efecto, las personas mayores han
producido una nueva identidad, proponiendo modelos innovadores y creativos de ser
sujetos adultos mayores.
En estas transformaciones cabe la idea de pensar los nuevos modos del envejecer, como
una invención, en el sentido más estricto del término como creación, diseño o producción
de alguna cosa nueva que antes no existía.
Cosa que se crea, se diseña, se idea o se produce por primera vez.

En la actualidad, en las modalidades envejecentes, prima el plus placer de las
experiencias por sobre la exigencia, el disfrute, la capacidad de aprendizaje, una actitud
activa por sobre la pasividad y el aislamiento, el desafío a incorporarse a grupos y
participar activamente en la comunidad con el fin de tomar decisiones.
Asimismo estas nuevas narrativas que configuran nuevas identidades, conviven

con prejuicios aún vigentes y luchan contra la resistencia que manifiestan algunos
sectores de la sociedad. Dicha confrontación posibilita la construcción subjetiva.
LA EXPERIENCIA UPAMI
El PROGRAMA UPAMI (Universidad Para Adultos Integrados), el mismo se

desarrolla en la Facultad de Psicología desde al año 2009 en forma consecutiva, a partir
de la celebración del convenio entre la obra social PAMI y la Universidad Nacional de La
Plata. En virtud del convenio, la Facultad tiene la responsabilidad de implementar
actividades (grupos, talleres, cursos) destinados a personas mayores afiliadas al Pami. El
objetivo es trabajar sobre la población beneficiaria, adultos mayores, privilegiando la
promoción de la salud, la prevención de las enfermedades, generando participación activa
de los mayores en su propio proceso de envejecer, produciendo espacios de
conocimiento y reflexión con pares.
Desde nuestra Facultad y en virtud de nuestra especificidad proponemos, a partir

de los cursos, espacios que abran a la dimensión subjetivante de los adultos mayores en
su proceso psíquico de envejecer. Entendemos que el envejecimiento, como proceso
psíquico, es un momento clave del devenir abierto a una nueva dimensión estructurante y
temporal. En el que las nociones de temporalidad, estructura, narcisismo, deseo, se
encuentran en un momento de transformación.
Asimismo, en nuestro trabajo específico, desde el campo psicológico, es

importante resaltar la intervención específica a partir de la escucha, una escucha
particular que permite al psicólogo construir un pedido en una demanda, interpretarla y
cohorentizar la práctica a partir de dicha transformación.
633
La propuesta de trabajo es uno de los talleres propuestos para la zona de La Plata,

ya que se enmarca en los 13 cursos propuestos por la Facultad en la Region VII de PAMI,
contempla entre otros , Villa Elisa, City Bell, Villa Elvira, Los Hornos, Cañuelas, Ensenada,
Berisso, Urribelarrea, Máximo Paz.
Se trabaja con una metodología grupal, facilitando la participación y propiciando la

palabra de los mayores en su recorrido.
REFLEXIONES FINALES
Nos resulta interesante dejar planteada la complejidad de las intervenciones en el

trabajo con adultos mayores cuando la demanda proviene de la comunidad en forma
indiscriminada. Nuestra especificidad desde la psicología, es ajustar y ofrecer una
propuesta a partir de la particular escucha del sujeto psíquico.
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635
LA HISTORIA DE VIDA COMO HERRAMIENTA DE INDAGACIÓN DENTRO

DEL PARADIGMA DEL CURSO DE LA VIDA
Lic. Enrique Lombardo
Lic. Franco Morales
INTRODUCCIÓN
EL PARADIGMA DEL CURSO DE LA VIDA

En el transcurso de la segunda mitad del siglo XX, se van produciendo cambios en las perspectivas
teóricas acerca del desarrollo humano, y una de las características de estos cambios es el
creciente interés acerca de la influencia de factores culturales e históricos en aquel proceso. Hasta
ese momento ocupaban un lugar escasamente relevante o incluso inexistente en las principales
líneas de la Psicología del Desarrollo. Éstas, por un lado, registraron la fuerte presencia de las
corrientes naturalistas e innatistas durante fines del siglo XIX y principios del XX, que buscaban un
patrón universal del desarrollo, heredado genéticamente, relativizando el rol de ambiente más allá
de ser una fuente de estímulos o aprendizajes. Por otro lado, desde las ciencias sociales, cultura y
sociedad eran concebidas a partir de la existencia de un modelo único hacia el cual tendían todas
las sociedades. El parámetro era la sociedad occidental, considerada como la forma más avanzada
o evolucionada y, por oposición, aquellas sociedades que se diferenciaban de ésta eran
consideradas primitivas. En este sentido, no existía un concepto serio acerca de la diversidad
cultural, sino que más bien se consideraba a las sociedades en distintas etapas de desarrollo.
Prosiguen los trabajos pioneros de Baltes y Schaie (1973), quienes ya habían comenzado a
utilizar diseños longitudinales. Proponen un método llamado diseño longitudinal mixto (mixed-
longitudinal), a partir del cual intenta estudiar y vincular las diferencias relacionadas con la edad
(propias del ámbito de la Psicología) y las diferencias de cohorte (ámbito sociológico). Se compara
a sujetos de la misma edad en diferentes momentos históricos, como principios y finales del siglo
XX. El lapso de tiempo establecido suministra resultados en los cuales la variancia está
determinada por diferencias vinculadas con la edad y la generación a la que pertenecen los
sujetos.
Un hito en este momento fundacional es el Seattle Longitudinal Study (SLS) (Schaie, 1996).
Consistió en un estudio longitudinal que comenzó en 1956, enfocándose en las diferencias de edad
y en los cambios en habilidades cognitivas vinculadas a la edad. Se abordaron también las
variadas influencias en el envejecimiento cognitivo, incluyendo estilos cognitivos, características de
personalidad, estilo de vida y ambiente familiar. Del SLS surgió un modelo explicativo acerca de los
factores que intervienen en los distintos cambios psicológicos en el curso de vida. El estudio
considera varios factores (posibles mecanismos) reforzados o limitados por eventos macrosociales
que pueden aportar a la ganancia en el funcionamiento intelectual de una cohorte.
La expresión trayecto de vida o curso de vida abarca realidades, significados y usos
diferentes según disciplinas, autores o marcos teóricos, y algunos de ellos la utilizan de manera
indiferenciada e intercambiable junto con otros términos tales como trayectoria de vida o biografía,
de las cuales ninguna tiene un sentido unívoco. Se opone a expresiones como ciclo de vida,
concepto con el que algunas veces se confunde en las traducciones al español. La oposición
636
mencionada deviene de la consideración de ciclo a la manera de ciclo biológico: nacimiento,

crecimiento y reproducción, declinación y muerte. El paradigma del curso de vida ha intentado
alejarse de este modelo, considerándolo simplista y ajeno a lo propio del ser humano, que consiste
en su carácter psicológico y sobre todo cultural y social e histórico. Confluyen en este nuevo campo
de conocimientos estudios sobre cognición, personalidad, cambio social, políticas públicas, etc. El
atravesamiento multidisciplinar de este conjunto de principios y puntos de vista, así como de
metodologías de estudio, da lugar a un verdadero paradigma. En este marco, el paradigma
(entendido como una cosmovisión que determina la forma en que vemos un fenómeno, en este
caso la vida humana) del curso de vida puede ser definido como: el estudio interdisciplinario del
transcurrir de la vida humana (ontogénesis humana) (Elder, 1998).
Integra en un marco teórico un modelo explicativo acerca de las interacciones e
interdependencias entre: a) los procesos de desarrollos biológicos y psicológicos; b) el contexto
socio-histórico y las dinámicas que lo afectan, así como sus mediaciones institucionales y, dentro
de ellas, particularmente los modelos de trayecto de vida como formas de regulación social, y c) los
trayectos de vida individuales que se desarrollan en el marco de las obligaciones y de las
restricciones originadas en a) y en b). Ello en función de los recursos propios de cada individuo y
de su capacidad para reflexionar acerca de su propia existencia y del contexto social al que
pertenece.
Se construye una suerte de narrativa personal (Ricoeur, 1995), en la que un yo narrador
ordena hechos, circunstancias, situaciones, crisis, logros, pérdidas sobre la base de una estructura
biográfica típica de origen cultural.
En este sentido vale la pena recordar que la biografía humana en la actualidad tuvo su
origen en el modelo de producción capitalista que dividía la vida en etapas definidas en función de
la productividad económica. Un primer momento de formación, la infancia, una etapa netamente
productiva, la juventud y adultez y una etapa de retiro. Precisamente es la corriente de los estudios
del curso de la vida la que intenta poner en crisis este modelo a partir de conceptos tales como
educación permanente a lo largo de la vida o de una vejez activa y productiva, entre otras ideas.
Es en función de este enfoque del curso de la vida en las ciencias humanas en que surge la
necesidad de buscar metodologías que se adecúen con este modelo, intentando abordar las
trayectorias humanas como objeto de estudio.
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN DE LOS TRAYECTOS DE VIDA. LA HISTORIA DE VIDA
La historia de vida es un relato autobiográfico obtenido por un investigador mediante

entrevistas sucesivas, cuyo objetivo es obtener el testimonio de un sujeto sobre: los
acontecimientos de su vida, su relación con la realidad social, los modos como él interpreta y valora
su propia existencia y los contextos o situaciones en las que ha participado. Pereira de Queiroz
(1991) sostiene que el nombre de esta técnica incluye una gran cantidad de relatos no registrados
por otro tipo de documentación o cuya documentación se desea completar. Es en la entrevista
donde el participante determina lo que es relevante para componer y explicar narrativamente su
existencia.
La historia de vida como herramienta para la obtención de datos presenta aún hoy algunos
inconvenientes. Uno de ellos es cómo sistematizar un cúmulo de información tan diversa. Sin
embargo, ofrece un potencial investigativo rico en significado a un bajo costo metodológico ya que,
a diferencia de los estudios longitudinales, puede realizarse en pocos encuentros.
637
En este sentido el presente trabajo intenta puntualizar algunos ejes que resultan relevantes
en función de los factores del desarrollo descriptos por Baltes (1983): 1. Factores normativos
vinculados a la edad; 2. Factores normativos vinculados a la historia; y 3. Factores no normativos.
Los primeros implican factores biológicos o sociales que se relacionan con la edad y con el género,
por ejemplo los cambios esperables en la pubertad en relación a la vida social, los cambios
corporales, la relación con los padre y adultos en general, etc. Los segundos implican sucesos que
tienen lugar en un momento histórico y afectan en diferentes niveles (social, económico, cultural) la
vida de una o varias generaciones, un ejemplo clásico en este sentido es el de las mujeres y la
educación. A principios del siglo XX y por supuesto antes, las mujeres en general tenían vedado el
acceso a la educación media y superior en función de su rol como esposa y madre, por eso no era
esperable que accediera a títulos universitario y si que tuviera varios hijos. En la actualidad en
occidente es mucho menos esperable que una mujer tenga más de tres hijos a que obtenga un
título universitario.
El tercer factor hace referencia a eventos particulares, idiosincráticos que afectan a
personas o a pequeños grupos y no constituyen una norma. Entran aquí enfermedades, mudanzas,
divorcios, etc.
La suma de los factores mencionados configura el desarrollo a lo largo del curso de la vida.
En el mismo sentido el concepto trayectorias define claramente una construcción biográfica
no lineal sino como producto de continuidades y discontinuidades, de cambios y transformaciones
propios de la biografía de un sujeto.
Esta condición aparece mucho más claramente en la biografía de los adultos mayores para
quienes la sucesión de crisis y cambios ha ido determinando rumbos diversos en lo que podemos
denominar como el axioma del envejecimiento diferencial: conforme vamos envejeciendo son más
notables las diferencias de unos respecto de otros. Stanley Hall, autor del primer libro sobre
psicología de la vejez (Senscente, The last half of life, 1922) ya sostenía que en la vejez las
diferencias individuales eran mayores que en la juventud.
Los perfiles biográficos la manera que unos y otros factores actúan nos permiten generar
mapas de trayectorias que siguen los sujetos, tomando como base recorridos normativos o
esperables en función de un grupo social o una cultura determinada y sus variaciones o
alteraciones respecto de esa norma.
La historia de vida como herramienta, se muestra como una fuente de información relevante
y que ofrece una perspectiva centrada en la construcción narrativa que la propia persona hace del
relato de su propia existencia. En cada uno de los eventos que el entrevistado va mencionando se
puede ir contemplando aquellos significados que otorgan a cada vivencia, y nos ofrecen un
panorama acerca del producto del interjuego de los factores mencionados.
A nivel teórico, la razón de la conducta humana en esas situaciones han sido generalmente
explicadas desde modelos deterministas ya sea a nivel interno o externo. Fue Albert Bandura
(1978) quien propuso el modelo del determinismo recíproco donde el ambiente, la persona y la
conducta se ven influidas recíprocamente. El autor sostiene que son los procesos de auto
regulación del yo los que, mediante evaluaciones y recapitulaciones, otorgan sentido a las
diferentes vivencias del sujeto.
La historia de vida, al ser una narrativa generada por el propio sujeto, nos permite observar
cómo esta influencia recíproca va tomando lugar en cada uno de los eventos vitales al mismo
tiempo que nos presenta un trayecto de la experiencia vital recapitulando factores normativos y no
normativos en el desarrollo personal.
638
EJEMPLOS DE HISTORIA DE VIDA
Se presentan aquí 3 recortes de historias de vidas realizadas en la ciudad de Mar del Plata
por alumnos avanzados de la facultad de psicología en un proyecto de prácticas profesionales. En
todos los casos hemos modificado algunos hechos de manera de preservar la identidad. También
vale la pena aclarar que estas prácticas fueron permanentemente supervisadas por docentes. Los
alumnos recibieron formación teorico - práctica antes de realizar la entrevista.
En cuanto a las historias en sí se destacan en ellas diferentes eventos significativos donde
se puede observar cómo la técnica de historia de vida permite pesquisar la influencia recíproca
entre ambiente, persona y conducta en eventos normativos y no normativos.
Historia a
F es un hombre que tiene ahora 78 años. Nació en el campo, cerca de Mar del Plata. Su padre era
peón de campo y se criaron en una casa de escasos recursos. Hizo sólo la primaria en una escuela
rural y luego para hacer la secundaria tenía que viajar hasta Mar del Plata en bicicleta todo los días.
De esa época F recuerda que la materia que más le gustaba era Matemática, además de los bailes
de carnaval. A los 13 años comenzó a trabajar en el campo, ayudando a su papá arriando vacas a
caballo y tenía ya su propio sueldo. 5 años más tarde empezó con el trabajo de escritorio en la
administración “… que era otra cosa. Ya era más grande, ya manejaba, usaba los autos, hacía las
compras de la estancia en Mar del Plata, era ayudante de los contadores, todo eso. (…) yo era el
encargado, el que decidía todo”. A los 19 años se mudó de su casa al centro de la estancia donde
estaba la administración. Esta mudanza la hizo al dividirse la estancia donde trabajaba. Uno de los
hermanos se quedó con el “me veían inteligente y que sabía defenderme bien, que tenía labia”.
Este punto se muestra como un corte con su familia de origen, no sólo por distanciarse de ellos
sino por decidir su propio camino, con el que sus padres no estaban de acuerdo. El trabajo en
relación con la administración ha sido su ocupación a lo largo de toda su vida. En la vejez, cuando
se indaga acerca del uso del tiempo libre, encontramos que continúa realizando tareas
relacionadas con ello “Hago las compras, las cosas del banco, me gusta mucho todo lo que es
papeles. Llevo todas las cuentas, como siempre hice todo en administración, llevo todo detallado
en la agenda”. Este interés y gusto por todo lo administrativo lo ha llevado en estos últimos años a
iniciarse en un taller educativo para adultos mayores donde aprende a usar la computadora.
Historia b
L es una mujer de 74 años. Nació en una localidad del interior bonaerense. Es hija única. Se crio
en una familia de clase media. Su padre era empleado de banco y su madre era ama de casa,
aunque algunas veces ella la ayudaba en su ocupación temporaria de costurera. Se casó joven y
sus 3 hijas nacieron en los primeros años de matrimonio. Su marido era viajante y pasaba una
buena cantidad de días a la semana fuera de su casa. Por lo que su ocupación durante la crianza
de sus hijas fue ser ama de casa. Sin embargo, aprovechando lo que había aprendido con su
madre, hacia vestidos de para fiestas de la gente de su barrio. Al año de que su hija más chica, al
igual que las otras, se fueran de la ciudad a estudiar se entera que su marido tenía otra familia.
"Fue muy difícil, estaba sola, mis padres habían fallecido y no me quedaba familia propia". La
infidelidad de su marido la hace enfrentarse a la decisión de quedarse en su ciudad o irse. Decide
mudarse a Mar del Plata donde estudiaban 2 de sus hijas. “No tenía trabajo, no conocía a nadie.
Pero de a poco me fui acomodando”. Los recuerdos de esta época remiten a las complicaciones de
cambiar de ciudad y de poder solventarse económicamente. Para hacerlo siguió desarrollando su
actividad en la confección de ropas y de a poco comenzó su emprendimiento propio en la ciudad.
639
Si bien reconoce que no fue un emprendimiento grande le ayudó a poder sostenerse y crecer de a
poco económicamente. En la actualidad, ya jubilada sigue trabajando de su oficio enseñándoles a
personas más jóvenes.
S es una mujer de 58 años, nació en Bahía Blanca. Era la segunda hija de una familia con 3 hijos.
Su padre trabajó de diferentes oficios durante todo el tiempo de su crianza por lo que se ha
mudado repetidas veces de ciudad en su infancia y hasta inicios de su adolescencia terminando su
secundario en La Plata. Cuando iba a iniciar su estudio de medicina, su padre tuvo contratiempos
económicos y debe mudarse de ciudad. En ese momento estaba comprometida con quien ahora es
su esposo y adelantaron su casamiento para poder quedarse y estudiar. Las dificultades
económicas de la época que habían afectado a su padre no tardaron en afectar a su esposo;
asimismo, al poco tiempo de casada tienen su primer hijo. Esta situación hizo que se le haga
imposible continuar con su estudio. El recuerdo de este tiempo le genera nostalgia. “Tuve que
decidir entre mi familia o mi estudio. Y esa decisión no se puede dudar mucho”. Durante varios
años estuvo trabajando ayudando a su marido y cuidando de sus hijos y la casa. Cuando su hija
menor terminó el secundario les comentó a sus padres de su interés por estudiar enfermería.
“Cuando nos dijo que quería estudiar eso, se me vino encima todo lo que había pasado con la
carrera de medicina. Me alegraba por ella, pero me hizo mal darme cuenta de lo que no había
podido hacer. Yo no dije nada, sin embargo mi esposo no tardó en darse cuenta qué era lo que me
pasaba. Estábamos bien económicamente y me apoyó mucho en mi decisión de estudiar
enfermería con mi hija ya de adulta. No pude hacer la licenciatura, pero hoy soy enfermera y puedo
trabajar de eso”.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
De las historias hemos querido destacar con el subrayado aquellos nodos a partir de los
cuales el desarrollo se orienta hacia una u otra dirección. Son momentos determinantes,
generadores de novedades y cambios.
Situaciones que implican un cambio drástico en las condiciones de vida generan tomas de
decisiones que abren un espectro de nuevas orientaciones y potencialidades y posibilidades. Este
tipo de hechos entendemos no pueden explicarse aisladamente por fuera ya sea del contexto más
amplio de lo social, pero encuentran un sentido profundo en el trayecto de vida de los sujetos. No
coincidimos con modelos que apuntan a una sobredeterminación desde momentos tempranos en el
desarrollo. Sino que más bien encuentran una lógica a lo largo del trayecto de vida, como un todo.
Muchas veces el azar no es ajeno a estos cambios. Para nuestra disciplina queda configurado un
nuevo objeto de estudio que son las trayectorias de vida. Quedan por explicar cuestiones tales
como la mayor o menor presencia que tienen en unas biografías más que en otras los factores no
normativos. También resultan de interés las diferencias culturales presentes en los factores
normativos vinculados a la historia, como en los criterios en la toma de decisiones entre otros
fenómenos.
Se abre entendemos todo amplio campo de estudio para la psicología acerca de las
trayectorias de vida a través de las historias de vida, su lógica, sus modalidades narrativas.
640
Baltes, P. (1983). Psicología Evolutiva del ciclo vital. Algunas observaciones convergentes sobre
historia y teoría. En A. Marchesi, M. Carretero, & J. Palacios (Eds.), Psicología Evolutiva 1:
Teorías y Métodos. Madrid. Alianza.
Baltes, P., & Schaie, K. W. (1973). Life-span developmental psychology: Personality and
socialization. Nueva York, Academic Press.
Bandura, A. (1978). The self system in reciprocal determinism. American psychologist, 33(4), 344.
Elder, G. H. Jr. (1998).The Life Course as Developmental Theory. Child Development 69, 1-12.
Hall, S. (1922). Senescente, the last half of life. Londres, Nueva York. Appleton.
Queiroz, M. I. P. D. (1988). Relatos orais: do “indizível” ao “dizível”.Experimentos com histórias de
vida (Itália-Brasil). São Paulo: Vértice, 5, 68-80.
Ricoeur, P. (1995). Tiempo y narración. México, Siglo XXI.
Schaie, K. W. (1965). A general model for the study of developmental problems. Psychological
bulletin 64, 92-107.
641
ACERCA DE LA POSICIÓN DEL PROFESIONAL EN EL TRABAJO CON

ADULTOS MAYORES INSTITUCIONALIZADOS. ANÁLISIS DE UNA
INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
Barbero, Daniela
Moyetta
Nilda, Liliana
En el presente trabajo planteamos la importancia que adquiere la reflexión sobre la

posición profesional que se asume en una intervención de naturaleza educativa, llevada a cabo
con adultos mayores institucionalizados. Dicha intervención se inscribe en el marco del trabajo
sostenido desde la asignatura de Práctica Profesional Psicopedagógica en Educación- UNRC1-
con diversas organizaciones del medio de la ciudad de Río Cuarto- Córdoba. Además esta
experiencia forma parte del estudio de casos de un proyecto de investigación actualmente en
vigencia 2 . Uno de los objetivos generales de dicho proyecto se plantea en términos de
contribución a la construcción de un posicionamiento profesional sostenido en una mirada
compleja y en una visión transformadora de las situaciones educativas en las que el
psicopedagogo debe intervenir.
Algunos supuestos fuertes, que sostenemos desde la asignatura de referencia y orientan
las intervenciones que se promueven, plantean que el psicopedagogo como profesional del
campo del aprendizaje y su problemática puede provocar -con su intervención- una
optimización de las condiciones de educabilidad de los sujetos involucrados en una situación
educativa y ello requiere articular las dimensiones contextuales, institucionales y subjetivas que
le son inherentes a dicha situación. Sin embargo es preciso reconocer que la posibilidad de
sostenerse en esta posición transformadora y compleja, no está totalmente construida a priori
de la intervención, por lo menos en las instancias iniciales de la socialización en la profesión
sino que la misma debe configurarse a partir de la resignificación y atribución de sentidos de los
emergentes de la situación. Esta cuestión tensa los aspectos centrales vinculados a la
enseñanza de una profesión en los ámbitos académicos y luego los relativos a la formación
permanente.
1
El equipo de cátedra está conformado por docentes del área de las Ciencias de la Educación, de la Psicopedagogía y de la
Psicología, quienes se abocan, a través del dispositivo de supervisión, al análisis interdisciplinario de diversas situaciones de
intervención psicopedagógica en contextos educativos formales y no formales.
2
Proyecto aprobado por Secyt (2012-2015). “La intervención psicopedagógica como posibilitadora de variaciones de lo escolar: su
estudio a partir de prácticas situadas en contextos diversos”. Directora: Mgter. Liliana Moyetta. Investigadores: Lic. Daniela Barbero,
Dra. Mariana Bottini, Lic. María Filippi y Lic. Daniela Rainero.
642
Los estudios relativos a la educación de personas mayores y las particularidades que

ésta asume, generan nuevos espacios interdisciplinarios de intervención en diversos ámbitos
(tanto formales como no formales).
En este trabajo se recupera una experiencia de intervención psicopedagógica 3 de carácter
educativo, en la cual se intersectan a modo de red tres organizaciones: una biblioteca popular –
dependiente de una asociación vecinal-, una residencia geriátrica y una cátedra universitaria, y
diversos profesionales: trabajadora social, médico psiquiatra, enfermeros (por la residencia)
psicopedagoga, talleristas/ docentes (por la biblioteca popular) y practicantes, docentes-
profesionales de la mencionada unidad académica. La finalidad de la intervención consistió en
generar una propuesta educativa con adultos mayores residentes en la institución geriátrica,
revalorizando -a partir de prácticas de lectura en relación a una temática específica-, las
posibilidades creativas y de aprendizaje de los sujetos implicados.
En la propuesta señalada se articulan tres dimensiones: la finalidad educativa de estas
prácticas interdisciplinarias; la democratización de la lectura como eje propuesto por la
biblioteca; y la integración social y “hogarización” de los adultos mayores como desafío de la
residencia geriátrica.
BREVE SÍNTESIS DE LA INTERVENCIÓN
La experiencia a la que se hace referencia se denominó “Leyendo un mundo de vida y

salud. Encuentros que revalorizan las posibilidades creativas, el interés por las plantas
aromáticas, la salud y la recreación”. Los objetivos generales de la propuesta apuntaron a
promover: a) la lectura, como medio para lograr nuevos aprendizajes y la participación de los
residentes en actividades literarias, de creación y de recreación, b) la recuperación de la
memoria colectiva, experiencias y sabiduría de las personas, a través del encuentro e
intercambio inter-generacional. A estos propósitos con los sujetos participantes en la
experiencia, se agregó el objetivo de afianzar la relación inter-institucional en un trabajo
colaborativo y en red.
Los ejes temáticos delimitados para la experiencia se estructuraron en torno a usos de
las hierbas medicinales y plantas aromáticas, conocimiento y re-significación de sus
propiedades curativas y culinarias y aplicación en la elaboración de tinturas naturales y
productos cosméticos sencillos4.
Las actividades propuestas, en general, intentaron recuperar los saberes previos de los
sujetos acerca de la temática abordada, promoviendo la resignificación de sus propias
vivencias, experiencias y sensaciones, a la vez que la memoria colectiva, utilizando como
mediatizadores las prácticas de lectura y escritura. Se diseñaron diferentes consignas y
3
Desarrollada por dos alumnas practicantes de la cátedra de Práctica Profesional Psicopedagógica en Educación en el año 2012,
Belén Laciar-Carolina Probst y con el asesoramiento colaborativo de los miembros de la mencionada cátedra.
4
Para ello se elaboró una huerta de plantas aromáticas y medicinales y se efectuaron diversos talleres para trabajar con las
diferentes propiedades de las hierbas y plantas (envasado y etiquetado de hierbas aromáticas, de elaboración de comidas, de
teñido de lanas, de elaboración de jabones y cremas, entre otros).
643
variantes de las actividades de acuerdo a las posibilidades de implicación y participación de

cada uno de los residentes – según sus condiciones cognitivas, psicomotrices, emocionales-;
de modo que cada uno pudiera elegir algo para hacer de manera autónoma o con la
colaboración de los agentes educativos.
Para el logro del objetivo vinculado a promover el intercambio entre las organizaciones,
se trabajó junto a los residentes y a los responsables de ambas instituciones en el diseño de
momentos festivos para promover el encuentro inter-generacional, con la finalidad de favorecer
el mutuo enriquecimiento: Fiesta de la Primavera y de las Bibliotecas Populares y Fiesta de Fin
de Año con muestra de producciones.
LA CONSTRUCCIÓN CONJUNTA DE UNA MIRADA PROFESIONAL. ALGUNAS

DIMENSIONES DE ANÁLISIS
Los diversos momentos que atravesaron el proceso de intervención se estructuraron en

torno a la participación activa y conjunta entre los distintos actores implicados: trabajadora
social de la residencia geriátrica, bibliotecaria/psicopedagoga de la biblioteca popular y las
practicantes de psicopedagogía, pertenecientes a la universidad. Ello condujo a revisar y
reflexionar de modo constante la posición de los diversos profesionales intervinientes.
El concepto de “trabajo en red” avaló y contribuyó a estructurar la propuesta de trabajo
tanto en su diseño como implementación. Dabas (1988), define a la red social como un sistema
abierto, multicéntrico, que a través de un intercambio dinámico entre los distintos integrantes de
diferentes organizaciones posibilita la potenciación de los recursos que poseen y la creación de
alternativas novedosas para la resolución de problemas o la satisfacción de necesidades.
“Pensamos la red social como un proceso de construcción permanente, tanto singular como
colectivo, que acontece en múltiples espacios y (a)sincrónicamente (…) ”. (Dabas, 2003).
Del análisis de la experiencia mencionada, es posible destacar algunas dimensiones
donde este proceso de trabajo conjunto en red se tornó más visible u observable:
a- en la representación del problema de intervención, concepción y definición de los ejes
centrales de una propuesta educativa de trabajo;
b- en la concepción de sujeto de la intervención y de las condiciones situacionales que
requería la intervención;
c- en la implementación de la propuesta educativa.
Consideremos cada una de ellas.
a- Representaciones del problema de intervención, concepción y definición de los ejes

centrales de una propuesta educativa de trabajo.
Si partimos del reconocimiento y tal como lo hemos sostenido en otros trabajos (Moyetta, Valle
y Rainero, 2010) que el problema sobre el cual se ha de intervenir no le está dado al
profesional, sino que éste es artífice y participa activamente en su construcción con su
experiencia disciplinar y profesional, con sus intereses, condicionamientos políticos y
organizativos propios de sus ámbitos laborales, entre otros, ello contribuye a afirmar que tal
problema resulta una construcción de carácter única y singular.
644
En la experiencia que describimos se tornó necesario focalizar y revisar, en las diversas

fases de la intervención, las representaciones que cada uno de los actores explicitaba sobre las
problemáticas que debíamos compartir así como los significados y concepciones acerca de la
relación que tendríamos que sostener. Ello permitió una definición compartida de los objetivos
que nuclearían a las tres organizaciones y los ejes que estructurarían la propuesta.
En esta instancia, surgió la necesidad de sostener una posición profesional basada en la
apertura al trabajo cooperativo y colaborativo en el diseño de la propuesta, en la coordinación
del cronograma de actividades y en las tareas de implementación de las actividades. El
concepto de “colaboración” entre profesionales es entendido – tal cual lo concibe Bonals (2007)
– como un proceso interactivo, de realización conjunta de actividades por parte de personas
con experiencias y grados de conocimientos distintos respecto a un contenido, que pretenden
generar soluciones creativas a problemas definidos de manera compartida.
Barbero y Filippi (2011) -en un escrito en relación a las intersecciones entre
profesionales diversos que se desempeñan en ámbitos de intervención diferentes en torno a las
problemáticas psicoeducativas de los sujetos- señalan la necesidad de lograr acuerdos y
compartir finalidades desde el inicio del proceso de intervención, inaugurando la posibilidad de
la interdisciplina, desde formaciones, competencias y posibilidades de intervención de cada uno
de los profesionales, sin negar la especificidad que reclama la intervención y las singularidades
que asume en cada uno de los ámbitos. Se destacan como estrategias que favorecen el trabajo
colaborativo (Bonals, Bassedas, 2007), la definición de modo constante de las competencias de
cada uno y las relaciones entre las partes; la potenciación de los canales de información y
comunicación (formales e informales) entre los profesionales, para que sean fluidos y
sostenidos a lo largo del tiempo; la elaboración de documentos escritos que faciliten la toma de
decisiones y el seguimiento del proceso de intervención; la construcción de competencias
relacionales apropiadas -estilos de comunicación, de relación, de trabajo, el interés por
enfrentarse a lo nuevo, la confianza en los demás, entre otros-.
“Se trataría, en síntesis, al decir de Bassedas, de crear estructuras organizativas, que posibiliten
gestionar los tiempos y los horarios, las necesidades, las funciones y los límites y posibilidades
de cada profesional; pensándolo desde una tarea de co- responsabilización de los profesionales
que interactúan en torno al sujeto y su familia” (Barbero y Filippi, 2011:8).
b- Concepción del sujeto de la intervención y de las condiciones situacionales que orientaron la

propuesta.
Desde el planteo de la demanda de intervención, los profesionales se preocuparon por negociar
significados acerca de las concepciones sobre el sujeto de la intervención. Se apuntó a
sostener una mirada de sujeto educativo como sujeto de derecho, sujeto inserto en una
comunidad, sujeto creativo, con capacidad de elegir y de continuar aprendiendo a partir de la
interacción con nuevos saberes culturales y junto a otros sujetos, revalorizando los lazos
intergeneracionales. Es así como se resignificaron los conocimientos literarios, cotidianos,
experiencias de vida y saberes de los adultos mayores y se otorgó un lugar para la expresión
artística, emocional y lingüística.
A través de las diversas actividades se propuso un posicionamiento activo de los
sujetos, participativo según sus intereses, sus capacidades diversas, sus múltiples maneras de
645
relacionarse entre ellos y con los demás, respetuoso de la situación de hogarización y de las
singularidades propias de cada historia de vida de los residentes.
Se pudieron fortalecer los vínculos de los residentes del Hogar entre sí al otorgarles
espacios para compartir y crear colectivamente y con la comunidad, a partir de los dos
encuentros inter-generacionales (residentes del Hogar- niños/ jóvenes de los talleres de la
biblioteca) posibilitados por la intersección de las organizaciones implicadas. De esta manera,
se revalorizó la posición del adulto mayor como sujeto que aprende del encuentro con los otros
y que por su trayectoria o experiencia de vida tiene mucho por aportar a las demás
generaciones. Proponer experiencias psicoeducativas que potencien esas posibilidades, se
configuró en un desafío para los profesionales implicados en este tipo de propuestas.
c- Implementación de la propuesta educativa.

Los diversos profesionales que se implicaron en el desarrollo de esta experiencia coincidieron
en alcanzar como máximo logro, la consolidación de una propuesta con carácter inclusivo e
integrador (no sólo para los adultos mayores que participaron de la experiencia sino además
para las instituciones implicadas), habilitando así la posible proyección futura a través de la
continuidad de las relaciones establecidas. La propuesta que se estructuró no sólo sentó las
bases para el diseño de actividades interesantes para los residentes, posibilitando el despliegue
de capacidades imaginativas, creadoras, con sentido colectivo, sino también permitió una mayor
y mejor apropiación del espacio del hogar en el cual se encuentran transcurriendo esta etapa de
sus vidas. Desde el punto de vista relacional, se afianzaron los vínculos y el sentido de
pertenencia de los residentes a partir de las interacciones que se configuraron con los otros
sujetos que participaron.
Las actividades de lectura se erigieron centrales en la propuesta como un medio para
generar nuevos aprendizajes, específicos y situados en las acciones realizadas y como forma
de expresión con finalidades comunicativas o poéticas. Es pertinente destacar que se
comprendió a la lectura, tal cual la concibe Petit (2001), como constructora de un nuevo mundo
que permite a las personas la composición de la imagen de uno mismo, como un medio
reparador y de proyección hacia los otros, permitiendo salir de la propia individualidad y entrar
en un mundo universal, a través de una identidad plural, flexible y abierta al cambio.
REFLEXIONES DESDE LA PSICOPEDAGOGÍA
En la jornada de cierre de las actividades del proyecto uno de los residentes del Hogar
expresó: “Esto sí que es algo para recordar”. Dicha expresión nos merece alguna reflexión, la
principal creemos se orienta hacia el paradigma sobre el cual se erigen actualmente ciertas
propuestas educativas para los adultos mayores. Una rápida recorrida por los ámbitos donde
éstos se insertan, permite advertir que se extienden con marcado énfasis, prácticas lineales,
funcionalistas, que conciben a lo educativo como correctivas de déficits y compensadoras de
carencias.
Sáez Carreras (2002) considera que tomar como punto de partida los déficits de las
personas no sólo incide en la naturaleza de las propuestas (talleres de memoria, de atención,
etc.) sino que también inhibe todo intento de convocarlos hacia la participación social y
educativa impidiendo su incorporación a vínculos sociales.
646
Una comprensión situacional de los procesos de aprendizaje, implica atender en un

entramado particular los aspectos cognitivos, afectivos, relacionales, institucionales y
socioculturales de los sujetos de aprendizaje, en el contexto donde estos aprendizajes
acontecen y se construyen, singularizando la naturaleza de lo que allí se recrea. Ello implica
apartarse sustancialmente del modelo bio-médico con énfasis en el individuo ahistórico,
descontextualizado social y políticamente y virar hacia prácticas contextuales- dialógicas, con
capacidad de impulsar “el lenguaje de la posibilidad de transformarse a sí mismos, mientras
viven nuevas experiencias” (2002: 177).
Desde el ámbito de la psicopedagogía consideramos que una educación que atienda a
la singularidad de los sujetos debe estar centrada en las posibilidades y capacidades
educativas de las personas que aprenden y no en los obstáculos que puedan presentar. Esto es
posible desde el trabajo interdisciplinario en un contexto de colaboración, que permita la
construcción de una posición profesional garante de alternativas acordes a la promoción de la
integridad de los sujetos educativos con los cuales se interviene.
Barbero, D. & Filippi, M.A. (2011) Competencias psicopedagógicas para abordar las
Dificultades de Aprendizaje Escolar – experiencias de promoción del trabajo en equipo”
Primer Congreso Nacional de Aprendizaje y Salud: Desafíos en la segunda década del
milenio. Colegio de Psicopedagogos de la Provincia de Córdoba.
Bassedas, E. (2007) La colaboración entre profesionales y el trabajo en red. En Bonals, J. &

Sánchez-Cano, M. (Coords) Manual de Asesoramiento Psicopedagógico. Barcelona:
Graó.
Bonals, J. (2007) El trabajo en equipo del profesorado En Bonals, J. & Sánchez-Cano, M.

(Coords) Manual de Asesoramiento Psicopedagógico. Barcelona: Graó.
Dabas, E (1998) Redes sociales, familias y escuelas. Buenos Aires: Paidós- Cuestiones de
Educación.
Dabas, E. (2003) ¿Quién sostiene a las familias que sostienen a los niños?
Redes Sociales y Restitución Comunitaria. Recuperado de
http://www.redsistemica.com.ar/dabas.htm
Filippi, M. A. & Barbero, D. (2010) Intersecciones entre la psicopedagogía clínica e

institucional: miradas compartidas para el abordaje de situaciones de aprendizaje
singulares y situadas. Ponencia presentada en el I Congreso Psicopedagógico
Regional “Psicopedagogía, Contextos y Aprendizaje”- Rosario, Sta. Fe.
Petit, M. (2001) Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica.
647
Moyetta, L.; Valle, M. & Rainero, D. (2010) Redes sociales, conocimiento relacional y
aprendizaje escolar. Ponencia en el I Congreso Psicopedagógico Regional
“Psicopedagogía, Contextos y Aprendizaje”- Rosario Sta. Fé.
Sáez Carreras, J. (2002) La educación die las personas mayores o el combate por restablecer
el pacto intergeneracional En Nuñez, V. (coord.) La educación en tiempos de
incertidumbre: la apuesta de la Pedagogía Social. Barcelona, España: Gedisa Editorial.
648
EL ANALISIS EN PERSONAS MAYORES

Kleiman, Sara.
Juan, entro por primera vez a mi consultorio muy tímidamente, le costó elegir el
sillón en el que sentarse, Juan es un hombre alto, bastante delgado con poco cabello .y
enormes ojos negros. Los primeros momentos fueron tensos –
_ No sé si podrá,
_ Probemos, UD, habla yo escucho Ud. Pregunta yo respondo, Yo pregunto Ud.

Responde.
-Hace dos años comencé a estudiar computación, es un lindo grupo ,con el tiempo fui
teniendo afinidad con algunos, primero tomamos un café en el intervalo, luego alguien
llevo mate y comenzamos lentamente a hacer amistades . María también estaba en el
grupo, vivíamos para el mismo lado así que cuando salíamos caminábamos algunas
cuadras juntas. María vivía sola, y no tenía apuro en volver a su casa. Una tarde nos
agarró la lluvia y entramos a tomar un café por Independencia. Charlamos de tantas
cosas ¡de la vida de la familia de nosotros. Y se nos fue haciendo costumbre. Y así dos
veces por semana luego de la clase teníamos “nuestro cafecito”.
Y ¿por qué vengo acá?, un amigo me dijo que Vd. Me puede ayudar
.En ¿qué?
No voy más a computación pero todas las tardes paso por la casa de María y tomamos un
café, un mate LA NECESITO
Y donde está el problema?
Estoy hace años casado con Inés, nunca le hable de María, bueno en realidad no
hablamos ella grita y yo callo. Antes por aburrimiento ahora por miedo.
Tengo miedo y no sé que hacer, no está bueno lo que me está pasando
Hay una familia detrás, el tiempo juntos, la vida, pero María es imprescindible para mí,
hay temas, hay risas, y también alguna vez lloramos juntos. Consulte con mi médico,
tomo una vez cada tanto una pastilla celeste. Me da energía.
Juan y yo trabajamos juntos estos sentimientos el engaño a Inés y la familia, su situación

económica.
649
Cuando se ha podido establecer el vinculo transferencial generalmente nos encontramos

frente a un cuadro depresivo encubierto. En la escucha del discurso de personas
mayores hay una queja de lo perdido. Así ítems como salud versus enfermedad, potencia
versus impotencia en todas sus manifestaciones
Se presentan de esta manera los grandes cuadros de la consulta psicológica. La

pregunta ¿Qué me pasa? Se convierte en el deseo manifiesto de volver el tiempo atrás. El
interrogante ¿Por qué ahora? La respuesta ¿Por qué no antes?
La culpa por no poder hablar de algo que le estaba pasando y que era bueno para Juan...
Fue tomando fuerzas, y una tarde hablo con la familia. Nadie comprendió fue “EL VIEJO
VERDE” “EL DESGRACIADO” “LA PORQUERIA QUE ENGAÑA A MAMA”
Hoy María y Juan viven juntos, y muy lentamente va reconstruyendo los lazos con su
familia. Inés falleció hace 1 año rodeada de la familia.
Los personajes
JUAN 76 AÑOS
MARIA 75 AÑOS
INES 70 AÑOS
Desde el análisis de esta viñeta, nos encontramos frente a un nuevo envejecimiento, algo
no pensado hasta estos momentos, La concepción de la vejez la vamos cambiando con el
paso del tiempo y comenzamos con la elaboración de un nuevo abordaje del “ser
sufriente” considerando al viejo como una PERSONA en donde se ponen en juego, el
narcisismo como compensador del cambio de la imagen corporal, y sobre todo la
concepción que el psicólogo clínico tiene del paciente frente al que está.
Hay cambios en la vida cotidiana, las viejas parábolas son eso VIEJAS PARABOLAS
donde debemos re-elaborar constantemente conceptualización que se vayan adecuando
a las nuevas pautas fundantes del análisis. En primera instancia debemos
preguntarnos frente a que persona nos encontramos cual es su historia de vida y hasta
donde existe la capacidad de análisis y comprensión de los cambios fundamentales por
los que todos vamos pasando.
Hoy es igual alguien de 65 o 75 a otro de 85- 90 o más .Han vivido las mismas
experiencia ¿Cómo ha sido su relación con el mundo.
CULTURA – TRABAJO – ECONOMIA factores que influyen de una manera determinante

con la posibilidad de entrar en situación de análisis.
Juega un papel muy importante la experiencia a del paciente y la nuestra.
650
El tiempo de espera, el preguntarnos quien es el que demanda ¿Podré ayudar a encontrar

la respuesta. En numerosas ocasiones si no en todas los interrogantes no tienen tiempo.
20, 40, 65, 76, 80 años. ¿Cuál es la diferencia? ¿Cambia la pregunta? O el que cambia
es el psicólogo que “VE” diferente a su paciente, cambia su escucha? Posiblemente si,
escuchare lo que creo que debo escuchar presuponiendo que la persona es diferente con
los años vividos , No es el mismo , no ,con más experiencia con más cuadros cerrados
con más dolor , soledad, enfermedad , pero siempre la pregunta es la misma ¿Qué ME
ESTA PASANDO? Las personas mayores y recalco personas los años transcurren pero
no dejamos de ser eso PERSONAS y la pregunta sigue siendo la misma, la única que
hace posible el análisis
Será de la misma manera que trabajare si el paciente es traído? Por la familia de donde
generalmente proviene la queja, Del médico que da la orden o “sugerencia” o si la
demanda es del mismo paciente.
Muchas veces me he preguntado hasta donde tiene valor el acompañamiento del que es
traído, del que no se pregunta si no me pregunta y para este, ¿tengo la respuesta?
Olvidemos que estamos en el 2014 no hace tanto tiempo atrás en la literatura podemos
encontrar ejemplo de las diferencias jóvenes -viejos
La intuición literaria de Bioy Casares, en los fines de la década del 60, relata en su
novela” Diario de la guerra del cerdo” un enfrentamiento insólito, casi absurdo, de un
grupo de jóvenes contra los viejos de la comunidad en que conviven.
Por la misma época aparece una obra de teatro de carácter siniestro “ La Nona” de
Roberto Cossa, pieza teatral en la que se describe la singular historia de una vieja
monstruosa que engulle todo lo que encuentra a su alcance angustiando con su voracidad
a todos los seres que la rodean.
Y en Esperando la Carroza de Jacobo Langsner como típico grotesco argentino aparece
la figura de la vieja como conflicto entre los que ansían su muerte y el pertinaz deseo de
ella por vivir.
Las tres obras tuvieron su versión cinematográfica y buena repercusión del público señal
de que algo del orden de la catarsis colectiva estuvo funcionando en ellas.
Una necesidad de proyectar en la ancianidad como entidad casi del orden de lo intangible,
las angustias que provocan la idea de la finitud y muerte tanto real como simbólica.
Hoy, no tanto tiempo después no es esta la visión que el mundo tiene de los viejos pero lo
mas importante esa NO es la perspectiva que los viejos tienen de los viejos
A modo de ejemplo presentamos una anécdota familiar:

“Las manchas de la pared” una reminiscencia personal
De acuerdo con el juicio de mis tías y tíos, la casa en la que habitaba mi abuelo, quien
para entonces estaba promediando los 90, estaba necesitando desde hacía años una
buena capa de pintura fresca para renovar su apariencia interior y deshacerse de las
651
múltiples marcas descoloridas que indicaban que algunos cuadros o muebles habían sido
mudados de lugar con el correr de los años.
Con todo y enfrentando la insistencia de todos, mi abuelo se rehusó a dar su aprobación
al proyecto, con un argumento imbatible: para él, esas marcas no
eran manchas, sino recuerdos; él podía identificar qué era lo que había estado en cuál
lugar, evocar diálogos con su compañera (mi abuela muerta diez años atrás) que habían
llevado a esas decisiones, e inclusive evocar acontecimientos relacionados con las
manchas de humedad y rajaduras. Para él, repintar la casa tendría el efecto de robarle
todos esos recuerdos. Ya podrían pintar la casa a gusto cuando él muriera, pero no antes,
arguyó. Sus deseos fueron respetados,
Y cuando murió a los 99 años, lo hizo rodeado no sólo del cariño de su familia, sino de los
recuerdos anclados en las manchas de la pared.
Volvamos al consultorio, volvamos a la clínica, ¿cuál será nuestro rol? volvamos al caso
clínico
Mi postura cual debería haber sido, de crítica de reproche, de contención o solo de

escucha, hasta donde el psicólogo ejerce poder sobre su paciente, hasta donde puede
influir para “guiar” por donde mis prejuicios me lleven.
No. Una persona vieja mantiene derecho a elegir su modo de vida, el derecho de
encontrar el disfrute donde lo halle y sobre todo donde pueda ser y mantiene su derecho a
elegir su modo de vida, el derecho de ubicar el disfrute donde lo encuentre y sobre todo
donde pueda ser EL-- .PERSONA SUJETO DE DESEO
652
EL ROL DE LA PREVENCIÓN EN EL SISTEMA DE CUIDADOS:

TALLERES SOCIO-PREVENTIVOS PARA ADULTOS MAYORES
Dottori, Karina
Giuliani, María Florencia
Pavón, María
INTRODUCCIÓN
El paradigma del curso vital (Baltes, 1983; Baltes, Linderberger & Staudinger,
1998; Schlossberg, 1981) aborda el desarrollo humano a lo largo del curso de vida
completo y nos permite considerar al envejecimiento como un proceso dinámico y
complejo del desarrollo de una persona en relación con su contexto a medida que
construye su curso de vida (Lombardo & Krzemien, 2008). Dentro de esta perspectiva
el envejecimiento puede definirse como un proceso progresivo, natural y lento de
transformación, que afecta a los seres vivos desde su nacimiento hasta su muerte.
Este enfoque resalta que el itinerario o camino personal de vida, en parte debido a
circunstancias externas y en parte elegido por la persona, contribuyen a determinar la
vejez de cada cual (Buendía, 1994). Es una perspectiva u orientación de abordaje del
desarrollo humano a lo largo del curso de vida completo: desde la concepción hasta la
muerte.
La expresión "trayecto de vida" o "curso de vida" se diferencia de la noción de

ciclo biológico: nacimiento, crecimiento y reproducción, declinación y muerte. El
paradigma del curso de vida ha intentado alejarse de este modelo, considerándolo
simplista y ajeno a lo propio del ser humano, que consiste en su carácter psicológico,
social e histórico y no puramente biológico. Como señalan Vega y Bueno (Triadó Tur,
2001), al prolongarse el curso vital de las personas, éstas planifican su futuro y tienen
expectativas diferentes. El envejecimiento de la población comporta también cambios a
nivel social en los que se destaca la reorganización social de sus generaciones.
UNA MIRADA POSITIVA
El modelo teórico de la Psicología Positiva constituye una mirada enriquecedora

para el fortalecimiento de una nueva realidad demográfica y de una visión del
envejecimiento desde la perspectiva del curso vital. Este modelo estudia las fortalezas y
653
virtudes de las personas y desarrolla herramientas para potenciarlas con el fin de lograr
un funcionamiento psíquico óptimo. Seligman, Parks y Steen (2004) afirman que las
investigaciones centradas en la patología brindan un conocimiento que es transferible sólo
al 30% de la población, mientras que los hallazgos desde el enfoque salugénico
benefician a toda la sociedad.
En las últimas décadas se ha profundizado el estudio de los aspectos positivos en

la vejez, aportando extensa evidencia acerca de los recursos y posibilidades de las que
disponen las personas mayores. Las nuevas perspectivas indican que en la vejez es
posible sentir emociones positivas y satisfacción, características de una vida placentera.
Al mismo tiempo, muchos adultos mayores también disfrutan de una vida con significado,
ya que experimentan crecimiento, desarrollo subjetivo y altos niveles de participación
social a través de la inserción en actividades comunitarias que implican compartir y
transmitir de experiencias, conocimientos o habilidades, generando un impacto positivo en
toda la sociedad (Villar, 2011). La exploración de temáticas como el bienestar, la felicidad
y la satisfacción vital mostraron que las personas mayores poseen elevados niveles en
todas ellas e incluso en mayor medida que los más jóvenes (Carstensen & Charles, 1998;
Soliverez & Arias, 2010). Asimismo, han mostrado poseer múltiples fortalezas (Arias,
Giuliani & Pavón, 2011), mayores niveles de sabiduría (Baltes & Smith, 1994; Borgna,
2010) mayor regulación de sus emociones (Giuliani, 2012), una vida sexual activa (Iacub,
2006; Arias & Polizzi, 2011) y disponer de redes de apoyo social funcionales, además de
incluir en ella nuevos vínculos significativos durante la vejez (Elgart, 2010; Arias & Polizzi,
2010).
Estos nuevos hallazgos además de problematizar antiguos y falsos supuestos

acerca de la vejez, contribuyen a generar una nueva visión, más positiva e integral, dando
lugar a un imaginario diferente de envejecimiento. El logro de cambios en este sentido
facilita el desarrollo de entornos más favorables, con mayores oportunidades de
participación, integración y pleno desarrollo del potencial del que las personas mayores
disponen. Los resultados logrados en torno a la existencia de múltiples aspectos positivos
en la vejez señalan las posibilidades para desarrollar distintos dispositivos de intervención
que, basados en estos, mejoren el bienestar integral de las personas mayores. Uno de
estos tipos son los talleres sociopreventivos, los cuales constituyen el primer escalón del
sistema de cuidados, en tanto que favorecen la participación social y la formación de
redes de apoyo. En las últimas décadas, se han diseñado y se están implementando este
tipo de dispositivos con el objetivo de incrementar el bienestar durante la vejez. Los
mismos están destinados a adultos mayores, y poseen una orientación socio-educativa
diversificándose en variadas temáticas vinculadas a distintas disciplinas. Se entiende por
Taller sociopreventivo a un tipo específico de intervención que involucra una situación
educativa no formal, a través de una dinámica grupal, donde el único requisito es un
mínimo de edad. Si bien su oferta es heterogénea, todos convocan en torno a un tema
específico y presentan tanto objetivos de formación como de socialización (Dottori &
Arias, 2013).
654
El rol del coordinador de los talleres puede ser pensado como como un facilitador
en la producción conjunta de conocimientos, y no como un docente emisor de un saber
pre-establecido. De acuerdo con Yuni y Urbano (2005), la clave de su accionar es la de
ser un operador de la trasposición didáctica, mediar el saber académico para convertirlo
en saber enseñado y recuperarlo resignificado desde la vivencia y experiencia de los
participantes, fomentando la reflexividad a través de diversos medios, recursos, y
elementos conceptuales que lo faciliten. La metodología debe ser flexible y diversa, y
sobre todo ser significativa, es decir, que esté conectada con las experiencias, intereses y
aprendizajes previos de las personas mayores (Rojas, 2012). Por último, otro elemento
fundamental es la formación profesional y especializada de quienes tiene a cargo las
tareas formativas con adultos mayores, atendiendo a las particularidades que presenta
este grupo etario y a la variabilidad de personalidades, experiencias, capacidades y
habilidades existentes entre los adultos mayores (Yuni & Urbano, 2008).
Una investigación reciente y desarrollada a nivel local (Dottori, 2013) analizó el impacto de
dichos dispositivos en los adultos mayores obteniendo resultados favorables en gran
variedad de áreas. Los hallazgos más relevantes indican que la mayoría de las personas
que han participado de la investigación referencian múltiples y variados cambios positivos
en el área social y psicológica. Asimismo, no se han encontrado diferencias según género
ya que tanto hombres como mujeres han percibido efectos positivos, y dos tercios de los
entrevistados encuentran que aumentó su bienestar general, entusiasmo, y conocimiento
sobre la vejez. Más de la mitad percibe que mejora su capacidad intelectual, estado de
ánimo y autovaloración. Finalmente, dentro del área social, se destacan: la cantidad de
actividades que realiza, interés, voluntad y eficacia. Perciben, a su vez, un aumento en su
participación social, sobre todo en relación al número de encuentros con amistades.
NUEVOS MAYORES, NUEVAS DEMANDAS
En línea con los cambios demográficos y sociales, en los espacios de taller se ha

detectado la presencia de un desafío profesional: los adultos mayores han modificado su
demanda, ahora presentan un estilo que puede calificarse de generativo. La generatividad
(Villar, 2012) refiere a los comportamientos sociales, como el cuidado en los vínculos con
otros, así como los comportamientos creativos y productivos centrados en transmitir
saber y mejorar la calidad de vida a otras generaciones. Si bien quien acuñó este
concepto (Erikson, 1982) consideraba que estos comportamientos eran característicos de
la mediana edad, las nuevas cohortes de adultos mayores se muestran focalizados y
motivados por metas generativas, mientras que las personas de mediana edad continúan
centradas en objetivos ligados a la autonomía (Lang & Carstensen, 2002). Las actividades
relacionadas con la generatividad favorecen tanto el desarrollo social como personal. El
primero, en tanto el objetivo primario de este tipo de conductas es beneficiar a otros, y el
segundo, dado que estas conductas producen satisfacción, también motivan para el
desarrollo de mayores recursos y competencias para fortalecer la propia capacidad
655
generativa, por ejemplo a través de programas de formación, así como también favorece
la percepción del propio envejecimiento como satisfactorio (Villar, 2012).
Así, los adultos mayores dejan de ser usuarios de un dispositivo para ser
protagonistas y gestores de los mismos. El impacto social de esta situación deviene en la
creación de espacios como clubes o asociaciones de jubilados. Se lo considera una de las
formas principales de participación social, debido a que se trata de un tipo de movimiento
que permite la unión de personas en torno a múltiples fines, en función de los intereses
grupales (IMSERSO, 2008). El desafío profesional es pasar de un rol docente a participar
como facilitador de prácticas autogestivas, con el objetivo de promover mayor autonomía
en el desarrollo de conductas generativas y la creación de espacios para su despliegue.
PRESENTACIÓN DE TALLERES
Los talleres se desarrollaron dentro del marco del convenio UPAMI. La duración de
los mismos fue de cuatro meses, con encuentros semanales de 2 horas de duración. Los
grupos tienen entre 10 y 20 participantes con dos docentes al frente del grupo. Se cuenta
con recursos como cañón proyector, parlantes y fotocopias de materiales teóricos y
prácticos.
1. Comunicación: mejorando nuestras relaciones.
La comunicación humana es una condición inherente al ser humano y a la vida en

sociedad. Todos participamos en el complejo proceso de adquirir las reglas de
comunicación de manera implícita, es decir, sin tomar conciencia de este aprendizaje.
Gracias a la comunicación podemos establecer vínculos con otros, en los cuales podemos
vivir nuestros momentos de mayor felicidad pero también los de mayor tristeza (Arias,
2009). En las edades avanzadas la capacidad de comunicarse adquiere una importancia
central, debido a que los vínculos se vuelven las fuentes privilegiadas de bienestar
subjetivo y de felicidad y asociadas positivamente con la salud mental y física (Charles, &
Carstensen, 2007). En función de esto, reconocer las reglas comunicacionales propias y
de los otros favorece la capacidad de autorregulación, es decir poder elegir y decidir cómo
comunicarnos. El taller que se presenta en este capítulo presenta una propuesta
educativa y reflexiva para abordar esta tarea.
El eje que sostiene esta propuesta es la teoría de la comunicación humana desde

una perspectiva sistémica (Watzlawick, Beavin, & Jackson, 1997). Basándonos en estas
ideas centrales, diseñamos un taller para trabajar de manera grupal la incidencia de la
comunicación en la vida cotidiana, favorecer formas comunicacionales más flexibles,
promover una comunicación motivadora y emocionalmente positiva y facilitar el proceso
de desarrollo personal a través de la comunicación eficaz.
Desde el inicio se taller se plantea un encuadre de trabajo en el que facilita la

circulación de la palabra. La idea rectora es que, al tratarse de un curso para aprender a
comunicarse, es prioritario facilitar la comunicación en el grupo. En los encuentros
656
posteriores se desarrollan los contenidos teóricos y se proponen ejercicios grupales e

individuales para favorecer tanto el aprendizaje conceptual como el vivencial de las
temáticas: 1) Modelo de realidad y de hombre dinámicos y en constante construcción y
cambio, 2) la importancia de la coherencia entre emoción, pensamiento y conducta en
tanto meta a la que podemos aspirar para mejorar nuestra calidad de vida, 2) la
aceptación personal y la comprensión empática de los otros 3) la importancia de tomar en
cuenta el contexto (tanto presente como histórico) como clave para tener un mayor
entendimiento de la conducta puntual, 4) los discursos de primer y segundo orden y los
axiomas de la comunicación humana (Wastlawick, Bean & Jackson, 1998) y 5)
habilidades sociales: son un conjunto de comportamientos complejos, aprendidos (y
modificables), específicos de las relaciones interpersonales (Caballo, 1993). El objetivo es
favorecer la flexibilidad de los patrones de conducta y pensamiento, trabajando el mito
que dice que la manera en que nos relacionamos con los otros forman parte de nuestra
personalidad (“nuestra forma de ser”), para fortalecer la perspectiva de que son producto
del aprendizaje, de los modelos de los cuales aprendimos a relacionarnos, y por lo tanto,
pueden modificarse.
2. Creatividad en la vida cotidiana
En el taller se buscó generar un espacio dinámico, participativo, dialógico, y reflexivo en el

que los adultos mayores puedan compartir vivencias y emociones acerca de esta etapa
de la vida así como potenciar los recursos propios.
Las actividades realizadas a lo largo del taller estuvieron destinadas a desarrollar

habilidades creativas favoreciendo al mismo tiempo la socialización. Se utilizaron
diferentes técnicas, que incluyeron: exposiciones teóricas referidas al funcionamiento del
cerebro, mitos y verdades sobre la creatividad, aspectos cognitivos y actitudinales que
favorecen su desarrollo; actividades grupales para la resolución creativa de problemas;
análisis de cortos cinematográficos y publicidades con contenidos creativos; búsqueda de
imágenes para entrenar la percepción; actividades lúdicas; juegos de ingenio destinados a
estimular el pensamiento divergente; actividad D+D (Describir y Descubrir) para flexibilizar
rutinas cotidianas; y elaboración de historias ficcionales a partir de palabras inconexas. Se
utilizaron tareas inter-encuentros para dar continuidad a la temática, favorecer la
producción y la emergencia de ideas creativas.
Mediante dichas técnicas, se trabajó la creatividad en diferentes aspectos, incluidos los

vínculos, las actividades de la vida diaria y la toma de decisiones.
A partir del recorrido realizado, puede observarse que junto al envejecimiento

demográfico se están produciendo múltiples cambios en torno a la manera de concebir el
proceso de envejecimiento: han surgido nuevas perspectivas teóricas que consideran
657
aspectos positivos en la vejez, se han diseñado dispositivos de intervención que intentan

promover el bienestar, y se han evaluado los efectos de los mismos encontrando
resultados favorables en sus protagonistas. A manera de ejemplo se han presentado dos
talleres sociopreventivos que muestran la dinámica grupal propuesta y dos tipos de
capacidades que pueden seguir desarrollándose a lo largo de la vida: la comunicación y la
creatividad.
En el panorama actual, se considera que el desafío está en pensar las prácticas
cotidianas de manera que se adapten a las nuevas demandas desde un lugar de
colaboración con los adultos mayores, favoreciendo la auto-gestión y la participación
activa de los mismos
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659
INVESTIGACIONES EN PSICOLOGÍA DE LA VEJEZ. APORTES

PARA NUEVAS PRÁCTICAS
Arias, Claudia
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas el interés por el estudio del proceso de envejecimiento y de

la vejez se ha incrementado notablemente. De hecho, las investigaciones sobre estas
temáticas se han multiplicado, efectuando aportes de importancia tanto a nivel teórico
como interventivo. El incremento notable en la esperanza de vida y consecuentemente el
aumento continuo y progresivo de la proporción de adultos mayores dentro de la
población total requieren cada vez más del desarrollo de investigaciones que permitan
avanzar en el conocimiento de nuevos fenómenos y brindar respuestas a nuevas
problemáticas (Arias, 2008)
En las últimas décadas, las investigaciones en torno a la vejez han aportado
evidencias de gran importancia para la comprensión de dicha etapa vital.
Tradicionalmente el énfasis y priorización del estudio de variados aspectos negativos en
la vejez había acumulado resultados en tal sentido y contribuido a consolidar una imagen
deficitaria de la vejez. Esta orientación de las búsquedas ha condicionado nuestros
hallazgos, aportando evidencia exclusivamente sobre los aspectos negativos y
contribuyendo a consolidar narrativas tanto científicas como sociales que sostienen una
visión deficitaria de esta etapa vital. Debemos considerar que los estereotipos recaen
sobre los adultos mayores, los limitan y condicionan en su modo de ser y de comportarse.
Frecuentemente asumen el lugar relegado y marginal que socialmente se les asigna ya
que es lo esperable o considerado normal para su edad. Estas situaciones generan
entornos poco propicios, que limitan las posibilidades y oportunidades de los adultos
mayores y contribuyen a un progresivo desempoderamiento que coarta no solo la
participación y la toma de decisiones en temas que los involucran como grupo social, sino
también en cuestiones personales que implican elecciones individuales.
LOS APORTES DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE ASPECTOS POSITIVOS EN LA

VEJEZ
Más recientemente, desde nuevas perspectivas teóricas surgidas desde la

Psicología positiva y la Psicogerontología se ha incrementado el interés por generar un
660
mayor conocimiento acerca de aspectos positivos en la vejez. Dicha perspectiva no

implica de ningún modo negar los déficits o deterioros, sino identificar recursos y
potencialidades –desde los cuales poder trabajar- aún en los casos en que se presentan
los mayores niveles de patología.
El desarrollo de investigaciones en este sentido permitió cuestionar y
problematizar variados estereotipos negativos acerca de la vejez, descubrir aspectos que
se mejoraban en dicha etapa de la vida y lograr de este modo una imagen más
equilibrada acerca de la misma que incluyera tanto las pérdidas como las ganancias
(Baltes & Freund, 2007; Arias, 2009).
Entre otras cuestiones, dichas investigaciones han mostrado que las personas
mayores poseen elevados niveles de bienestar, felicidad y satisfacción vital (Carstensen &
Charles, 1998; Lacey, Smith & Ubel, 2006; Wood, Kisley & Burrows, 2007; Arias &
Soliverez, 2009ª, 2009b), variadas fortalezas (Arias, Castañeiras & Posada, 2009; Arias,
2009) y que, en comparación con grupos de menos edad, presentan mayores niveles de
sabiduría (Baltes & Baltes, 1990; Ardelt, 2003) y una mejor regulación de sus emociones
(Carstensen, Pasupathi, Mayr & Nesselroade, 2000; Birditt, Fingerman & Almeida, 2005;
Charles & Carstensen, 2007; Márquez González, Fernández de Trocóniz, Montorio
Cerrato & Losada Baltar, 2008). Por otra parte, los supuestos de aislamiento social y de
escasa participación en la vejez también han sido cuestionados ya que recientes
hallazgos han mostrado que las personas mayores poseen vidas sociales activas
(Cornwell, Schumm, Laumann & Graber, 2009; Fernández Ballesteros, 2009), disponen
de redes de apoyo social funcionales, así como de vínculos de elevada intimidad y de
contacto frecuente (Arias, 2004; Arias & Polizzi, 2010, Cornwell, Schumm, Laumann &
Graber, 2009). Además, a partir de la exploración de los cambios que se producen en la
red durante la vejez, se ha observado que las mimas poseen un gran dinamismo -si bien
suelen sufrir pérdidas recurrentes de vínculos, establecen activamente nuevas relaciones
significativas luego de cumplidos los 60 años de edad (Elgart, 2009; Arias & Polizzi,
2010)-. Esta posibilidad de compensación hallada en el estudio de las redes, también ha
sido encontrada al explorar la actividad sexual en la vejez, entre otras cuestiones (Arias &
Polizzi, 2011). Estos y otros resultados alcanzados a partir de la exploración de aspectos
positivos en la vejez han mostrado no solo los variados recursos con los que cuentan las
personas mayores, sino también el gran potencial para el cambio, el afrontamiento activo
frente a situaciones pérdidas y el sorteo de dificultades.
A modo de ejemplo, lo expuesto anteriormente ha reafirmado la concepción de
desarrollo a lo largo de toda la vida y la coexistencia de pérdidas y ganancias en cada una
de las etapas. Los hallazgos muestran claramente, en oposición a una supuesta rigidez
durante esta etapa de la vida, las posibilidades de cambio, así como de generar nuevos
comportamientos o estrategias que permiten mantener elevados niveles de bienestar y
satisfacción ante las pérdidas
La teoría del curso vital (Baltes, Lindenberger & Staudinger, 1998), el modelo de
selección optimización y compensación (Baltes & Baltes, 1990; Baltes & Freund, 2007), la
teoría de la selectividad socioemocional (Carstensen, Isaacowitz & Charles, 1999) las
661
lecturas del envejecimiento desde la identidad narrativa (Iacub, 2011), entre otros,
muestran claros ejemplos de nuevas conceptualizaciones que piensan al proceso de
envejecimiento y a la vejez de un modo diferente, considerando las pérdidas, pero
también las ganancias de cada etapa de la vida, las amplias variabilidades existentes en
la vejez y las potencialidades presentes en los adultos mayores. Asimismo, el cambio
producido acerca de la concepción del desarrollo ha tenido importantes efectos tanto en lo
referido a la visión de la vejez y el envejecimiento como en las posibilidad de desarrollar
nuevos dispositivos que promuevan el aprendizaje, el crecimiento, el fortalecimiento de
diversos potenciales de los que disponen los adultos mayores aún en etapas muy
avanzadas de sus vidas
Este nuevo enfoque teórico y los hallazgos de investigación como los
anteriormente referidos, dan cuenta de los múltiples recursos y potencialidades de las
personas mayores y amplían las posibilidades de diseñar estrategias de intervención,
orientadas tanto al tratamiento y asistencia como a la prevención y promoción de la salud.
Más allá de los objetivos concretos de cada una de ellas, contribuirán de uno u otro modo
a un envejecimiento positivo y competente así como a mejorar la calidad de vida de las
personas mayores.
La tarea de diseñar estrategias y técnicas de intervención que se orienten a
potenciar las capacidades, recursos y potencialidades de las personas, grupos y
comunidades es uno de los desafíos del futuro de la Psicología (Vera Poseck, 2006).
Según Vecina Jimenez (2006) la exploración de las posibilidades de estrategias desde lo
positivo constituye algo sugerente para la investigación y muy probablemente resulte útil
para mejorar la eficacia de los tratamientos.
El trabajo orientado a prevenir y fomentar el desarrollo o fortalecimiento de
competencias, la implementación de estrategias que promuevan capacidades, optimicen
y liberen potencialidades (Fernandez Ballesteros, 2009) así como la propuesta de
actividades interesantes y significativas que motiven el aprendizaje son algunas líneas a
desarrollar en el corto plazo en el trabajo con personas mayores. En este sentido y desde
una perspectiva orientada a promover el desarrollo del potencial humano a lo largo de
toda la vida, a continuación se presentan algunos talleres que han sido especialmente
diseñados para el trabajo de aspectos positivos en la vejez.
Siguiendo esta línea se han desarrollado diversos dispositivos que desde la
perspectiva positiva se han orientado a promover el bienestar en las personas. Estos
dispositivos incluyen desde prácticas en ámbitos clínicos, que en lugar de apuntar a
disminuir el daño, la patología o el sufrimiento se han enfocado específicamente en
potenciar lo positivo, hasta múltiples propuestas (talleres, cursos, actividades, etc) que
desde esta misma perspectiva apuntan a optimizar, potenciar los recursos y promover el
desarrollo y el empoderamiento.
CONCLUSIONES
En las últimas décadas, las investigaciones sobre aspectos positivos en la vejez

han aportado hallazgos de gran importancia acerca de esta etapa vital. El estudio de los
recursos, fortalezas, habilidades y competencias, ha permitido lograr una mayor
662
comprensión de la variabilidad y complejidad del proceso de envejecimiento humano y a

la vez, ha destacado la necesidad de avanzar en el conocimiento y profundización de los
mismos. Diversos trabajos han mostrado que los adultos mayores pueden ser felices,
disponer de recursos de apoyo social suficientes, disfrutar de su sexualidad, sentir
elevados niveles de bienestar, estar satisfechos con sus vidas y poseer múltiples
fortalezas personales, entre otros aspectos positivos. Una de las mayores contribuciones
de estos hallazgos ha sido la problematización y el cuestionamiento -reiterado y
fundamentado- de una amplia variedad de falsos estereotipos negativos acerca de esta
etapavital.
La producción de narrativas acerca de la vejez y el envejecimiento que, a partir
de la inclusión tanto de los aspectos negativos como de los positivos y del análisis de su
relación dialéctica (Ryff & Singer, 2007), eviten las simplificaciones y parcializaciones del
conocimiento y permitan enriquecer nuestro saber acerca de esta etapa de la vida (Arias,
2008) resultan de gran importancia en pos del empoderamiento de los adultos mayores
(Iacub & Arias, 2011). Sin embargo, es necesario que los mismos se difundan y
socialicen, asegurando su llegada tanto a la comunidad en general como a los ámbitos
académicos.
En síntesis, la inclusión de los aspectos positivos tanto en los procesos de
investigación e intervención con adultos mayores como en la formación y capacitación
gerontológica efectúa contribuciones de importancia en el logro de una imagen más
positiva de la vejez en la comunidad en general y en el desarrollo de las potencialidades
de los adultos mayores, optimizando sus recursos y capacidades y fortaleciendo su
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LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN UN SISTEMA DE CUIDADOS

DE UN ADULTO MAYOR DESDE UNA EXPERIENCIA CONCRETA
Della Savia, Pablo Andrés
INTRODUCCION
La población mundial en general, y la Argentina en particular, está envejecida. La

población de más de 60 años aumenta considerablemente, se espera para el año 2050, más
del 20% de la población mundial tenga más de esa edad.
En la ciudad de Mar del Plata, esto ya es una realidad, el 19,30% (119.006 h.) son
personas de más de 60 años, según los datos del último Censo (INDEC 2010).
De esta población, la mayoría atraviesa y vive su vejez sin mayores inconvenientes,
en consonancia con la forma que ha desarrollado su vida.
Esto último, permite afirmar que la vejez, lejos de concepciones y preconceptos
erróneos, es una etapa más de la vida, con sus ganancias y sus pérdidas, sin una
direccionalidad de características per se hacia la enfermedad o el deterioro y, por el
contrario, teniendo una multidireccionalidad en su desarrollo (Baltes, 1987).
No obstante, un porcentaje de las personas mayores requieren cuidados específicos,
merced al deterioro de sus condiciones de salud (física y/o mental) y el debilitamiento de las
redes sociales (Arias et otros, 2009). Cuidados que, al mismo, se presentan como una
asistencia cotidiana y una continuidad larga en el tiempo.
La pregunta consecuente es como brindar esos cuidados con la pretensión de
hacerlo desde la perspectiva de Derechos y priorizando la permanencia del anciano en su
domicilio, retrasando o impidiendo su institucionalización.
Una respuesta es la combinación de distintos tipos de servicios que contemplen la
heterogeneidad de necesidades de cuidado los adultos mayores, que varían en función de
sus características: grado de dependencia, nivel económico, presencia de su familia y su
involucramiento en los cuidados.
Así es dable aspirar a la construcción de Sistemas de Cuidados individuales y
particulares, donde la combinación de distintos servicios y/o aportes profesionales
contribuyan al objetivo de forma conjunta.
En estos Sistemas de Cuidados es donde, a su vez, la tarea del psicogerontólogo puede
efectuarse de forma directa sobre el anciano, o de forma indirecta apuntalando a sus
cuidadores.
A continuación se describe un Sistema de Cuidados implementado sobre la situación
concreta del adulto mayor Jose A, donde la prestación psicológica se brindó desde la esfera
privada, tanto en la práctica individual como institucional.
PRESENTACION
666
El sr. José A. tiene 88 años, nació en la ciudad de Balcarce y reside en la ciudad de

Mar del Plata desde hace más de 20 años. Está casado con Susana F. (82), con quien
mantiene una convivencia y una relación afectiva de casi 65 años. Juntos tienen una hija,
Gabriela A., de 52 años.
Su desarrollo laboral fue variado, aunque el más importante por tiempo e involucramiento
subjetivo fue su carrera bancaria, donde ejercicio la Gerencia General en sucursales de
diversas localidades de la provincia. Implicando, cada destino laboral sendas mudanzas y
cambios de domicilio.
De un carácter introvertido y rígido, hace más de 8 años se detectó que padece un
Deterioro Cognitivo Leve con afectación de las actividades instrumentales de la vida diaria,
pero preservando mayormente la independencia en las básicas. Al mismo tiempo, no
padece limitación y/o afección clínica relevante y/o limitante.
En el desarrollo de su patología, ingresa en marzo del 2013 a un Centro de Día para Adultos
Mayores para recibir un soporte institucional de talleres y actividades que fomentan su
capacidad funcional, así como fortalecer el Sistema de Cuidados implementado por su
familia.
Susana F. fue quien detectó el inicio de los inconvenientes cognitivos de su marido y

oficia de informador reconocido (Bonifacio y Jaskilevich, 2011). Hoy es quien le brinda la
mayor parte de los cuidados cotidianos y constituye el vínculo central dentro de su red de
apoyo social (Arias y Polizzi, 2012).
Es una mujer con capacidades resilientes y gran tenacidad para la defensa de sus derechos.
Presenta un funcionamiento cognitivo normal y no padece dificultades clínicas severas o
invalidantes.
En relación a las dificultades de su esposo, presenta las oscilaciones en su estado de ánimo
esperables, con un grado de aceptación de la realidad fluctuante merced al desarrollo de
episodios cotidianos angustiantes que generan agotamiento pero, al mismo tiempo, preserva
y refuerza a diario su decisión conyugal basada en sentimientos de valencia positiva y
actitudes funcionales hacia su matrimonio.
Gabriela A. le brinda cuidados a sus dos progenitores, así como se ocupa de las
tareas propias de la administración de su hogar en consenso con su madre. Esta casada y
no convive con sus padres.
De una relación histórica con ellos estimada como saludable, fluida y presente, el
incremento en su necesidad de cuidados ha generado una comunicación presencial y
telefónica diaria que, en ocasiones, le cuesta sostener por lo que percibe como una perdida
en el manejo de su vida.
Con un carácter sólido y una fortaleza yoica acorde presenta, en relación a la actualidad de
sus padres, oscilaciones en su estado de ánimo esperables complejizadas con una falta de
registro del propio cansancio y el propio cuidado. No obstante refuerza y reafirma su
voluntad de cuidarlos sin dificultad, más ante el temor de que su madre “se agote y quiera
internar a papá”.
DESARROLLO DEL SISTEMA DE CUIDADOS
667
Al ingreso de José al Centro de Día, la dinámica familiar atravesaba una crisis ante el
agotamiento de Susana por los cuidados que requería su esposo. Agotamiento que era
acompañado por un estado anímico negativo reactivo a las dificultades de adaptación a su
situación.
Transcurridos unos meses, donde la participación de José A. no registraba ningúna
situación significativa, se realizó entrevista a demanda de la familia provocada por un
episodio (caída de José) que planteaba la dificultad de sostenerlo en el hogar y la
consecuente creencia de la necesidad de su internación.
En la misma se describió la realidad cognitiva de José A, se barajaron alternativas de
su prospectiva. Al mismo tiempo, se intentó despejar las propias sensaciones de Susana y
Gabriela respecto de lo que le sucedía a José, de la situación de José, sugiriendo,
finalmente, la necesidad de brindarse cuidados y sostén para poder desarrollar la tarea de
cuidarlo.
Como resultado de la misma, se planificó un abordaje familiar sobre la situación,
cuyo objetivo principal es el sostén y supervisión del Sistema de Cuidados de José, el cuál
pretende la continuidad en su domicilio y evitar/retrasar su institucionalización. Y, como
objetivo subsidiario, incluir la necesidad de Cuidado de sus Cuidadores.
Estando tanto José como Susana con prestación médica adecuada, se estimó
necesaria la inclusión de Cuidadores Domiciliarios. En primera instancia uno por la mañana,
que le brinda acompañamiento y asesoramiento en todas las actividades de la vida diaria
Susana. En segunda instancia, uno por la tarde/noche, que asiste en la higiene y provee
acciones preventivas de accidentes.
En los espacios familiares, se trabajó psicoterapéuticamente en la elaboración
subjetiva de la situación actual, así como los significados sobre la propia vejez y el
reconocimiento de las emociones y sensaciones generadas en el cuidado a José. A su vez
se abordó psicoeducativamente la descripción de las características y limitaciones de su
deterioro cognitivo, y su prospectiva de cuidados.
Actualmente dos años después, la pareja continúa conviviendo en su hogar. José A.
participa del Centro de Día y está estable en su Deterioro Cognitivo. Susana F. afirma la
voluntad de cuidar a su marido en su casa. Y Gabriela A. asiste y acompaña a sus padres a
diario de buen grado.
PRESTACIONES PSICOLOGICAS
Las prestaciones efectuadas con un abordaje directo a José A. fueron la evaluación

constante en su funcionalidad cognitiva, así como incentivar su participación en los Talleres
de Reflexión del Centro de Día, con el objetivo de fortalecer significados fortalezcan su
estima y su sensación de bienestar.
De modo indirecto se realizaron prestaciones tendientes a cualificar el Sistema de
Cuidados de José, así como fortalecer y preservar a sus cuidadores informales. Esto último
incluyó contener las demandas surgidas alrededor de las contingencias de la resignificación
vincular (individual y familiar), la necesidad del autocuidado, así como del reconocimiento de
las emociones y sensaciones generadas en el cuidado al anciano.
668
Con todo, se pretendió reforzar la sensación de autoeficacia y el componente

decisional en la configuración de la situación, con una visión histórica del vínculo familiar y
no episódica, para sus cuidadores.
CONCLUSION
La situación de José A. es similar a la de muchos ancianos en la actualidad

demográfica, siendo no obstante diferencial por su propia historia de vida, sus recursos
económicos y su red familiar.
En la prestación psicológica directa se ha logrado no solo su sostén en la evolución
de su deterioro cognitivo, sino la ponderación de su prospectiva y necesidad de cuidados
acordes a sus necesidades.
En la prestación indirecta, directa sobre sus cuidadores, se ha logrado su sostén en
la tarea y una adaptación funcional a la misma, con el recupero de sensaciones positivas
propias, tanto individuales como familiares.
Con todo, y con la configuración y reconfiguración del Sistema de Cuidados, se
estima sostener un clima emocional funcional contenedor que, al momento, ha evitado la
institucionalización de José A., la continuidad de sus cuidados y la preservación de la unidad
familiar.
Arias C. Huenchuan R, Roqué M. (2009) Envejecimiento y sistemas de cuidados:

¿oportunidad o crisis? CEPAL
Arias, C. y Polizzi L. (2012) La relación de pareja. Funciones de apoyo y sexualidad en la

vejez. Revista Kairos
Baltes, PB (1987) Theoretical propositions of Life-span development psychology: On the

dynamics between growth and decline, Developmental Psychology, 23,5 (pp. 611-626)
Bonifacio, A. y Jaskilevich. (2011) Módulo sobre Deterioro Cognitivo Ficha Inédita Buenos
Aires.
Iacub, R.; Sabatini, B. (2012). Psicología de la mediana edad y vejez (3ra. ed). Mar del
Plata, UNMdP/Ministerio de Desarrollo Social. 100 p. [ISBN: 978-987-544-222-1]
Roqué, M.; Fassio, A. (2012). Gerontología comunitaria e institucional (3da ed.). Mar del
Plata, UNMdP/Ministerio de Desarrollo Social. 145 p. [ISBN: 978-987-544-224-5]
669
LA LIBERTAD EN LA PRÁCTICA ANALÍTICA: LA DIRECCIÓN DE LA CURA Y

EL SÍNTOMA
Muñoz, Pablo D.
PROBLEMA
Que el término libertad no alcanza a constituirse como un concepto propio del psicoanálisis, es
una aseveración que se suele compartir. Que el psicoanálisis ofrezca una concepción unificada de la
libertad, es muy difícilmente consensuable. En efecto, un rápido paneo por los autores más
destacados al respecto ofrece un panorama desalentador: no sólo no hay consenso respecto de qué
es la libertad en psicoanálisis, sino que más bien se constata que se han ocupado poco, muy poco,
del mismo. Escasas referencias que, las más de las veces, eluden responder a la pregunta sobre qué
puede significar el término libertad en psicoanálisis. Ausencia que quizás debamos considerar
síntoma. No obstante, se lo emplea, siempre más o menos ambiguamente ubicado en el sitial de un
ideal a alcanzar en la cura y adornado con alguna mención a la ética del psicoanálisis, la cual -casi
como palabra mágica u oracular- garantiza que creamos “comprender” qué nos decimos cuando la
mencionamos. Son esos momentos en que la transmisión del psicoanálisis muestra su faceta
resistencial.
No obstante, el término insiste pues está presente en las obras de Freud, de Winnicott, de
Lacan, entre otros. ¿Por qué? A mi modo de ver, su insistencia se debe a que cuestiones del orden de
la práctica y la experiencia del psicoanálisis lo plantean, muy pocas veces explícitamente, muchas
otras lo rozan o aluden a él. El tema es extenso y listar los inconvenientes que involucra sería aquí
excesivo.
Tal insistencia, entonces, a pesar del acuerdo indicado, nos plantea la dificultad de aceptar
que en psicoanálisis nunca podremos ofrecer una concepción unificada de qué entendemos por
libertad, aunque no podremos extirparla de nuestro vocabulario ni soslayarla en nuestras reflexiones,
sobre todo cada vez que la ética, la decisión y la responsabilidad se plantean. Quizás tengamos que
aceptar que nos hemos propuesto una tarea imposible: dar un “concepto psicoanalítico de libertad”.
Oximorón, pues pretender apresar la libertad con conceptos es desnaturalizar su inherente oscuridad.
Aceptemos entonces que no habrá concepto de libertad, por una razón fundamental: porque todo
concepto cae -y no podría ser de otro modo- en las redes del pensamiento positivo. Pero aceptemos
también que, irremediablemente, por esto, aquello o lo otro, seremos llevados hasta ella, con sus
paradojas, sus encierros, sus impasses. De una u otra manera, la libertad nos interpela.
Su insistencia, decíamos, y la imposibilidad de su definición unívoca nos lleva a considerar
mas bien su multiplicidad: un conjunto de variadas referencias que, sin llegar a constituir un sistema,
pueden distinguirse de posiciones que se han tomado desde otros discursos, como la ciencia -en sus
diversas versiones-, la filosofía -en sus casi infinitas escuelas-, la religión -con todas sus variantes-, la
magia -desde el chamanismo en adelante-.
En efecto, tanto en la obra de S. Freud como en la de J. Lacan, la libertad no es un tema de
elaboración sistemático ni permanente. Esta ausencia se convierte en un obstáculo en el punto en
670
que no es factible aseverar -como indicamos- la existencia de una concepción psicoanalítica sobre la
libertad en las obras de los autores referidos. Pero es justamente semejante escollo el que se
convierte en objeto y, partiendo de esas múltiples y dispersas referencias aisladas, se trata de
reunirlas, con la exigencia de identificar con precisión sus variaciones, sus matices, y sus
consecuencias.
1. Definiciones, concepciones contrarias, discusión
El problema mencionado no ha impedido ciertos avances en la empresa de cercar una libertad para el
psicoanálisis. Intentos vacilantes, que no han hecho más que apresarla didácticamente a partir de
truismos, poniéndola del lado de una autodeterminación insólita que termina por confundirla con el
capricho y la arbitrariedad más absoluta. Mencionaremos entonces algunas de las dificultades que
hemos encontrado en las discusiones tradicionales, y que ya han sido objeto de otras publicaciones.i
a) La oposición libertad-determinismo.
El determinismo sería así lo que limita la libertad, entendida como la posibilidad absoluta. Sin
embargo, la libertad podría definirse también, en sentido inverso, como una desviación del
determinismo -siendo este lo absoluto y la libertad aquello que transcurre en su margen-. El dilema: o
libertad absoluta y determinismo relativo, o predeterminación absoluta y dentro de ella una relativa
libertad, como tal es indecidible, debido a que la afirmación de uno u otro de los términos como
absoluto o relativo es ante todo un acto de creencia anterior y previo a todo conocimiento, e incluso
que constituye la condición del conocimiento mismo.
Discusión engorrosa que pone a la libertad como la posibilidad electiva de escapar a la
determinación. A mi modo de ver, la libertad siempre es contra algo pero implica a la vez ligarse a
nuevas condiciones. En cuanto nos liberamos de algo tenemos que ligarnos necesariamente a otro
algo. No es entonces un movimiento único de liberación, la paradoja de la libertad reside en que
anudamiento y desanudamiento son dos operaciones inseparables, cuya lógica no puede desligarse
en psicoanálisis de la noción freudiana de trauma, tomando en consideración su escansión en dos
tiempos ordenados según la lógica del après-coup.
b) Ideales de la libertad.
El uso, y abuso, de la expresión de Lacan “poco de libertad” y “margen de libertad” suele conducir a
una posición romántica en el sentido de plantear la libertad como un ideal al cual acceder. El riego de
situar el ideal como un emblema es el de definir un objetivo prefijado para el recorrido del análisis.
Cuando Lacan redacta su escrito Variantes de la cura-tipo justamente comienza por señalar que
semejante título “constituye un pleonasmo” (Lacan 1955, 311), es decir una redundancia. Y agrega:
“señalándose con una contradicción, no por ello es menos cojo” (ibid.). En efecto, hablar de una cura-
tipo resulta contradictorio con la idea de las variantes. El pleonasmo, por lo tanto, nos lleva a
cuestionar la idea de cura-tipo en psicoanálisis y nos presenta entonces, paradojalmente, la cura-tipo
como variante, dicho de otro modo: no hay sino variantes de la cura. O bien: el tipo de la cura en
psicoanálisis es la variación que impide cerrar una cura-tipo, pues “la rúbrica de las variantes no
quiere decir ni la adaptación de la cura, sobre la base de criterios empíricos ni, digámoslo, clínicos, a
la variedad de los casos, ni la referencia a las variables en que se diferencia el campo del
psicoanálisis, sino una preocupación, puntillosa llegado el caso, de pureza en los medios y los fines,
671
que deja presagiar un estatuto de mejor ley que la etiqueta aquí presentada” (ibid. 312).
Se aprecia el cariz ético que tiene para Lacan el no propiciar curas-tipo, ni quiera en lo atinente a sus
fines. El problema de la neutralidad analítica se incrusta aquí hastas la médula. Problema sobre el
que Lacan volvió en numerosas oportunidades, ubicándola en una perspectiva ética. Posición de
raigambre freudiana, pues Freud se había mostrado prudente en cuanto a la posible obtención por el
paciente de una satisfacción ulterior, fruto de su renuncia a un placer inmediato. Lacan lo extrema,
llegando a cuestionar el fantasma de un "bien soberano" cuya realización marcaría el fin del análisis.
La libertad no puede tampoco, por tanto, venir a ese lugar. Si así lo hicere, se convertiría en un punto
de llegada, al modo de lo que Michel Foucault define como una ascecis. El análisis entonces sería un
medio para llegar a ser libre. Pero justamente “llegar a ser” es lo que el psicoanálisis tiene para
discutir, en la medida en que el sujeto es el correlato de la pérdida de ser.
Para concluir este punto: ¿Qué es lo que el psicoanálisis tiene para aportar a ambas
discusiones? Incomodidad: el psicoanálisis debe subvertir esas polaridades y transformarlas en otra
cosa porque nos sumerge en los problemas de delimitar un “margen de libertad”. Pues se desliza así
la pendiente que nos lleva hacia una versión de la libertad como el margen posible que ha escapado
a la determinación que gracias a Dios no ha sido implacable, dejándonos -para nuestro consuelo- ese
bordecillo. Versión “consuelo” de la libertad que no conviene al psicoanálisis.
Es preciso entonces aclarar que los términos de la alternativa libertad-determinismo
pertenecen a campos diversos cuya coalescencia conduce a ciertos errores. El determinismo es una
categoría que se aplica a los objetos del mundo, es decir que pertenece al plano del conocimiento de
los objetos; mientras que la libertad no es un objeto del mundo sino que pertenece al campo de la
ética, por lo cual se enrarece el planteo de cuánto hay de libertad y de determinismo pues el mismo
supondría un mismo terreno. En este sentido, la alternativa trata como objeto de conocimiento un
término ético, con su degradación concomitante.
Vale decir que desde la perspectiva del psicoanálisis debemos quebrar la solidez de la díada
determinación-libertad, recurriendo al concepto de sujeto y el problema de la responsabilidad pues,
como hemos ya señaladoii, el sujeto no es ni se hace responsable, sino que la responsabilidad le
viene del Otro, le es imputada, impuesta por la ley. En ese sentido, si incrustamos la responsabilidad
en la libertad resolvemos el problema del margen que resta, pues entonces el sujeto no es libre, ni
deviene libre, ni le prometemos libertad, la libertad le es impuesta por el Otro. Paradoja de la libertad:
una libertad impuesta. La “elección forzada” que plantea Lacan es eso mismo: forzado a elegir. La
libertad, entonces, para el psicoanálisis no podrá ser causa final. La libertad se efectúa en acto
cuando una palabra toma valor de tal.
2. Clínica de la libertad
A pesar de todas estas dificultades, el problema de la libertad no deja de planteársenos en la

práctica, de los más variados modos. Podríamos decir entonces que hay una fenomenología clínica
de la libertad, entendiendo por tal sus diversas afectaciones tal como nos las presenta cada paciente
a partir de la palabra. Tomaremos algunos referentes clínicos en los que podemos reconocer que la
problemática de la libertad se le plantea al afectado por el lenguaje, con los efectos subjetivos
concomitantes que sin dudan son los únicos que habilitan -y que se habilitan a partir dela
intervención analítica.
672
- Locuras
Desde los comienzos de la clínica, la pregunta por la libertad del ser humano y los límites o no que la
enfermedad le imponen, ha sido planteada. En su escrito Acerca de la causalidad psíquica Lacan
discute con Henri Ey y le oponer un orden de realidad psíquica que implique la dimensión del sentido,
al orden de realidad física inherente al organicismo. Desde esta perspectiva, la clínica psiquiátrica no
se organiza a partir de la búsqueda de un déficit sino de las significaciones que aporta el paciente.
Así, la causalidad psíquica que sostiene Lacan introduce la dimensión de la subjetividad que la causa
orgánica rechaza. La suposición de un sujeto allí donde el enfermo aporta su significación se hace
entonces posible con este nuevo orden de realidad psíquica. Y junto con la dimensión subjetiva se
plantea el problema de la responsabilidad y la libertad.
En lo tocante a la concepción de la locura, este escrito puede concebirse, en consecuencia,
como su respuesta al empleo que Ey hace del término locura al afirmar que "Las enfermedades son
insultos y trabas a la libertad" (Lacan 1946, 148). Lacan desmantela críticamente esta afirmación
oponiéndole una concepción de la locura ligada a su doctrina de la causalidad psíquica vinculada a su
teoría de la imago del yo, a partir de lo cual relativiza de un modo tan lógico como irónico aquello que
se llama libertad.
En este escrito Lacan relaciona la locura con el ser del hombre y no con una psicopatología: “No
creáis que me extravío, que me aparto de un propósito que debe llevarnos nada menos que al
corazón mismo de la dialéctica del ser: en punto tal sitúase, en efecto, el desconocimiento esencial de
la locura” (ibídem, 162). Y agrega: “Este desconocimiento se revela en la sublevación merced a la
cual el loco quiere imponer la ley de su corazón a lo que se le presenta como el desorden del mundo,
empresa ‘insensata’ [...] por el hecho de que el sujeto no reconoce en el desorden del mundo la
manifestación misma de su ser actual, y porque lo que experimenta como ley de su corazón no es
más que la imagen invertida, tanto como virtual, de ese mismo ser” (ibídem). El mecanismo que
define a la locura es especificado así: “El momento de virar lo da aquí la mediación o la inmediatez de
la identificación y, para decirlo de una vez, la infatuación del sujeto” (ibídem, 161). Es decir que la
locura dependerá de un rasgo de la identificación: de la mediación o inmediatez de las
identificaciones ideales.
Esta fórmula general de la locura es presentada por Lacan como una “estasis del ser” (ibídem,
162), por oposición al “desarrollo dialéctico del ser humano”, estasis de una identificación ideal,
fijación, detención de la dialéctica del ser, en una identificación sin mediación, identificación plena a
partir de la cual el sujeto se cree ser lo que es. Pero esa identificación “cuyo carácter sin mediación e
‘infatuado’ he deseado ahora mismo hacer sentir, se demuestra como la relación del ser con lo mejor
que este tiene, ya que el ideal representa en él su libertad” (ibídem). Es decir que la realización plena
de la identificación del sujeto con el ideal sin la mediación del Otro, le da al ser la ilusión de la libertad:
ser lo que es sin el Otro. Identificación al Ideal sin referencia al Otro, libre de las ataduras del Otro
que, dialécticamente, hacen del sujeto un sujeto dividido. Pero para Lacan la libertad del loco es un
engaño pues no es un punto de libertad sino de esclavitud: “Lo que ocurre es que el juego de mi títere
dirá mejor a cada cual el riesgo que lo tienta cada vez que se trata de la libertad” (ibídem, 166). Se
advierte lo sarcástico de recurrir a una figura de títere para representar al hombre libre, figura satírica,
bufonezca, en tanto depende de quien mueva los hilos que lo agitan, aunque lo desconozca.
Locura y libertad se articulan entonces de un modo muy preciso: “Lejos de ser ‘un insulto’ para
la libertad, es su más fiel compañera; sigue como una sombra su movimiento. Y al ser del hombre no
sólo no se lo puede comprender sin la locura, sino que ni aun sería el ser del hombre si no llevara en
673
sí la locura como límite de su libertad” (ibídem). Así Lacan establece una relación indisoluble aunque
paradójica entre locura y libertad. Lejos de ser un insulto -posición de Ey-, la locura es inherente a la
libertad, dicho de otro modo: sólo es posible considerarse libre siendo loco, es decir títere del Ideal.
La locura es creerse libre, vale decir: sin relación al Otro, cuando en verdad se está amarrado al
Ideal, que es -como el matema lacaniano destaca- un elemento del Otro: I(A).
Que la locura es la más fiel compañera de la libertad no es entonces solo la inversión de la
fórmula de Ey, sino que implica una posición ética insoslayable para el psicoanálisis: la locura no
puede concebirse sin una insondable decisión del ser, a la vez que se refiere a la necesariedad del
“inasible consentimiento de la libertad”. La locura como límite de la libertad debe entenderse no como
el límite que la locura le impone a la libertad que sin la primera sería ilimitada, sino que, por el
contrario, es la locura misma la que lleva la posibilidad de la libertad a su punto límite.
- Psicosis
Locura, libertad y psicosis hallan un sugestivo punto de encuentro en ocasión del discurso que Lacan
ofrece a los psiquiatras, denominado “pequeño”, donde dice: "El loco es el hombre libre" (Lacan 1967,
inédito). En esta oportunidad locura y libertad vuelven a anudarse. Pero debemos leer allí que locura
es sinónimo de psicosis. En efecto, en esta conferencia Lacan recurre a distinguir neurosis y psicosis
a partir de sus posiciones contrapuestas respecto de la relación del sujeto con el objeto a. Les enseña
a los psiquiatras que el psicótico está libre de la demanda del Otro a la que "el normal", el neurótico -
en este caso-, se ve compelido. Es el principio de la transferencia: como el neurótico ha perdido el
objeto, tiende a suponer que lo hallará en el campo del Otro y por ello va a demandárselo. Como en
la psicosis se trata de otra relación del sujeto con el a, pues el loco tiene el objeto “en su bolsillo”
(ibídem), él es libre, libre de la demanda, libre del Otro, a quien no tiene nada que pedirle. El psicótico
está loco en este punto: no pasa por el Otro -locura definida en nuestra relectura del escrito de 1946-
en su relación con el objeto. Si lo que la tesis de la forclusión del significante del Nombre-del-Padre
dice -entre varias otras- es que el psicótico no ha hecho lugar a cierta dimensión del padre que
impone un límite al goce, y eso implica un rechazo del inconsciente y, en ese sentido, un fuera de
discurso, eso ubica al sujeto de la psicosis fuera del lazo social (que todo discurso constituye). Es de
estas ataduras que el loco se libera, se encuentra libre de estos lazos por “liberarse” a su vez de la
función de punto de almohadillado del significante paterno. Lo paradojal de la libertad aquí se
presenta en la medida en que el psicótico se encuentra libre de la demanda pero eso es lo que lo
“ata” a una relación al significante, el significante impuesto, del que le resulta imposible escapar, así
como la relación a un Otro intratable, que lo goza ilimitadamente. La paradójica “dependencia” del
Otro al que se le dirige en su demanda el neurótico, es lo que le permite liberarse del padecimiento de
la falta de objeto del deseo que por ese medio intentó remediar, ligándose al Otro como condición de
posibilidad para una relación diversa al deseo como deseo del Otro.
- Manía
Lacan se refiere en El Seminario 10 a la excitación maníaca. El término excitación expresa con
enorme justeza que hay algo del registro vital del cuerpo y del hablanteser en cuanto ser vivo en ese
síntoma pero sin regulación. Ello implica que una energía sin regulador es siempre excitación
desenfrenada. Esa es una figura de cómo podemos leer la libertad en la excitación maníaca.
Dice Lacan que se trata de “la no-función de a” (Lacan 1962-63, 363) y ya no simplemente de su
desconocimiento bajo la cobertura imaginaria de i(a). Siguiendo la comparación que hace con la
674
melancolía podríamos decirlo así: en la manía se trata del triunfo pero ya no del objeto sino sobre el
objeto. Lo cual arroja al sujeto “a la metonimia infinita y lúdica, pura, de la cadena significante” (ibid.).
Es decir, el sujeto liberado al juego loco de la cadena significante. El a no opera y se ve entonces
privilegiada la consistencia del i(a).
¿Qué implica para Lacan que el a no funcione? “algo que confiere a la referencia al a su carácter de
básica, radical, más arraigante para el sujeto que cualquier otra relación, pero también de
fundamentalmente desconocida, alienada, en la relación narcisista” (ibid.). La función arraigante del
sujeto por parte del objeto, el punto de anclaje que el a introduce para el sujeto en la deriva de la
cadena significante, cuando no opera como tal, lo lanza a la infinidad metonímica del significante que
remite sin cesar a otro significante y tras él a otro y otro, ausencia de detención metafórica que en la
manía se traduce en un hacer ilimitado pues “el sujeto ya no es lastrado por ningún a” (ibid.) [el
destacado es mío]. El término francés empleado es “lesté”, participio pasado del infinitivo “lester”,
“lastrar”. La Real Academia da tres acepciones: 1- “poner lastre a la embarcación”; 2- “afirmar una
cosa cargándola de peso”; y 3- “comer, por lo común vorazmente. Los adolescentes no comen,
lastran”.
Podemos entender esta afirmación de Lacan, según las dos primeras acepciones, en el
sentido de que cuando el a no funciona, no opera en tanto lastre (piedra u otro objeto de peso que se
pone en el fondo de la embarcación, a fin de que esta entre en el agua hasta donde convenga), no fija
al sujeto que queda entonces “metonimizado” en la cadena significante sin anclaje, sin punto de
afirmación. Es un sujeto desamarrado de la cadena, disperso en la fuga de sus ideas. Es lo que la
psiquiatría tan bien describe en estos casos: el enfermo invadido por una sucesión incesante de
ideas, pasando de una a otra rápidamente sin poder detenerse en ninguna. Pero también la tercera
acepción nos permite reconocer en esa cita algo que nos evoca la afirmación de Freud cuando en
Duelo y melancolía nos dice que el yo vencedor “parte, voraz, a la búsqueda de nuevas investiduras
de objeto” (Freud 1917, 252). Cuando el sujeto -elemento simbólico que como tal se desplaza
permanentemente- no está detenido por el peso del a, se ve arrojado a lastrar, a “comer vorazmente”
en una metonimia irrefrenable: de allí que se presente como un estado de exaltación, una liberación
enloquecida, que aparentemente lleva al enfermo a interesarse por todo lo que hay a su alrededor,
aunque sin poder detenerse en nada en particular. Por eso Lacan recurre en esa misma clase a la
estructura del fantasma -($ ◊ a)- para articularlo. La no-función de a debe entenderse entonces no
como su no operación, sino como el entorpecimiento de su función real.
Lo paradojal de su posición es que esa libertad que se presenta como absoluta entraña en
verdad como consecuencia el peor de los efectos: un hacer ilimitado sin ninguna orientación. La
ausencia de regulación que conlleva la no-función de a, ausencia de lastre que fije, que limite, se
traduce en la no operatoria del deseo como regulador, que es el vector por excelencia del
pensamiento y la acción. Esa aparente absoluta libertad es en verdad la imposibilidad más absoluta
de decidir cualquier acción en libertad. Dicho de otro modo, el lastre o función de límite que implica la
operatoria del a es “liberadora”.
- Pasaje al acto
El concepto de pasaje al acto que Lacan inventa en su enseñanza tiene coordenadas muy precisas:
lo inscribe en la matriz de la angustia en el Seminario 10 y lo vincula con la estructura del fantasma,
entendido como respuesta al deseo enigmático del Otro. De este modo, subvierte su concepción
original en dos sentidos. Primero, porque lo articula con la noción de sujeto en psicoanálisis.
675
Segundo, porque lo extrae de la referencia psiquiátrica más clásica que solía restringirlo al campo de
las psicosis y de la delincuencia. En efecto, se trata de un término empleado por la psiquiatría
francesa y que vía esta operación de despsiquiatrización Lacan eleva a la categoría de concepto en
psicoanálisis despegándolo de sus connotaciones delincuenciales y criminológicas.
La consecuencia clínica más notable de esta operación es que el pasaje al acto deviene un concepto
clínico que se puede aplicar a una enormidad de acciones humanas que sería imposible reunir y
ordenar en una clasificación, de modo que pueden considerarse tales muchos fenómenos comunes y
corrientes, incluso cotidianos, que en el marco de la criminología quedaban fuera. A pesar de su
inabordable variedad, entonces, una estructura común los enlaza: el rasgo distintivo que los
caracteriza aún en su variedad es el de la ruptura, el quiebre, el corte de una escena: la del fantasma.
En el mismo seminario Lacan aplica esta concepción a dos casos freudianos, Dora y la joven
homosexual: “En el caso de homosexualidad femenina, mientras que la tentativa de suicidio es un
pasaje al acto, toda la aventura con la dama de dudosa reputación […] es un acting out. Mientras que
la bofetada de Dora es un pasaje al acto, todo su comportamiento paradójico con la pareja de los K.
[…] es un acting out” (Ibid., 136). Es decir que el pasaje al acto se especifica por ser una salida, el
quiebre de la escena consagrada al Otro. En este sentido el pasaje al acto es un portazo al Otro,
mientras que el acting out lo convoca, el pasaje al acto es un NO! proferido al Otro bajo la forma de la
caída de la escena. De allí que Lacan lo deduzca del término freudiano niederkommen, dejar caer,
donde se verifica la ruptura de un equilibrio, y el intento de solucionar una coyuntura imposible de
tolerar para el sujeto.
En este sentido, el problema clínico que el pasaje al acto comporta es el de la libertad, la
liberación del Otro. Pero es una libertad distinta a la de la psicosis, que prescinde de la demanda. La
libertad del pasaje al acto es un rechazo del Otro que comporta caída del Otro en los dos sentidos
que admite el genitivo: el sujeto caído del Otro, liberado de los lazos con el Otro, y a la vez el Otro
destituido, caído de su función. Sin embargo, es una libertad que lo apresa en tanto lo deja en la
posición de resto caído del deseo del Otro, del que la maniobra transferencial deberá rescatarlo para
volver a ligarlo al deseo como deseo del Otro, como única relación a partir de la cual será posible
pasar al... acto -entendiendo por tal: un corte, un antes y un después, que tiene lugar y surge a partir
de un decir, corte ligado con la temporalidad del instante en el que ocurre la transformación del sujeto,
acto que implica una inscripción, lo que quiere decir que no es sin Otro, aunque vaya más allá de él
(cf. el ejemplo de César cruzando el Rubicón)-. El Otro ineludiblemente liga pero a la vez acompaña
la dimensión del acto ya que si no está ese límite trazado, no se le puede replantear y si esto no se
da, tampoco el acto.
- Acting out
En El seminario 10 Lacan plantea que “Todo lo que es acting out debe oponerse al pasaje al acto”
(Ibid. 135). Si el pasaje al acto es la caída del sujeto, la extrema barradura del sujeto en el fantasma y
ruptura de la escena, el acting out implica un sostenimiento de la escena, que Lacan ubica en un
contexto de palabra, es decir que implica a un Otro al que se da a ver, y en tal sentido le exige
respuesta, es decir le demanda.
Es en estos términos que Lacan señala el poder correctivo del acting out en el sentido de que
la intervención analítica se extravió al ubicar en el plano de la realidad, del registro imaginario, de las
significaciones, lo que habría que haberse escuchado, leído desde el registro simbólico. Reclama al
Otro, por este abordaje en el seno de la realidad, por la no operatividad simbólica que dejaría como
676
resto al objeto a, que en tanto caído, causa el deseo. Este “deseo desconocido” en su causa, el
objeto a, es lo que se recubre imaginariamente y se da a ver.
Dice Lacan: “El acting out es esencialmente la demostración, la mostración, sin duda velada,
pero no velada en sí. Sólo está velada para nosotros, como sujetos del acting out, en la medida en
que eso habla, en la medida en que eso podría hacer verdad. Si no, por el contrario, es visible al
máximo, y por ese mismo motivo, en un determinado registro es invisible, al mostrar su causa. Lo
esencial de lo que es mostrado es aquel resto, su caída, lo que cae en el asunto” (Ibid. 139). Y es ello
lo que se libera, lo que cae. El sujeto del acting out está liberado del a. Liberación que
paradójicamente lo saca de la escena analítica y lo obliga a la compulsión de un hacer del que no
puede dar cuenta, en una escena que no lo representa, sino que le presentifica el desconocimiento
del lugar de objeto a como causa del deseo. Transferencia salvaje, transferencia sin análisis, dirá
Lacan, transferencia liberada de análisis, en tanto se le demanda una interpretación, que desde ese
lugar transferencial, no es posible.
- Síntoma neurótico
“El síntoma, en su naturaleza, es goce” (Ibid.), dice Lacan en El Seminario 10, y agrega: “no los
necesita a ustedes, como el acting out” (Ibid.) que llama a la interpretación. El síntoma está libre del
Otro, no requiere del Otro para constituirse, se basta a sí mismo, es decir que prescinde del Otro en
cuanto a su satisfacción, y por esa razón no es interpretable. Devendrá interpretable a condición de
que se instale la transferencia pero eso ya no es “su naturaleza” como dice Lacan sino que algo
antinatural se introduce para que ese satisfacción libre del Otro, requiera de él. Para luego,
paradójicamente, demandarle que lo libere de él. Tal como sucede con el Hombre de las ratas que
tras la negativa de Freud de extenderle el certificado por medio del que realizaría el delirante pase de
manos de las 3,80 coronas adeudadas, “sólo pidió ser liberado de sus representacines obsesivas”.
Podríamos decir que lo que hace que un síntoma se convierta en analítico es el reconocimiento, por
parte de quien lo padece, de la pérdida de libertad, paradójicamente la pérdida de la libertad del Otro
que es lo que es el síntoma en su naturaleza.
Este pequeño recorrido nos permite concluir que plantear la problemática de la libertad en
psicoanálisis no es del orden de una abstracción -aunque la merezca para no banalizarse cayendo en
definiciones truistas-, que no es una temática meramente filosófica -aunque sea un excelente recurso
argumentativo para plantear sus paradojas y dificultades-, sino que toca la práctica y la experiencia
del análisis. La libertad afectada en todos y cada uno de aquellos que se nos dirigen, de uno u otro
modo, ya sea por exceso o por defecto, por sus estrictos límites o por su infinitud, ya sea como queja
o como demanda, o como ruidoso silencio, siempre atañe de uno u otro modo a nuestro “asunto”, ese
“sujeto” que le da sentido a nuestra práctica.
FREUD, S. (1917): “Duelo y melancolía”. En Obras Completas, Bs. As., Amorrortu Editores, Tomo XIV,
pp. 235-255.
- (1921): “Psicología de las masas y análisis del yo”. En O. C., op. cit., Tomo XVIII, pp. 63-136.
- (1923): “El yo y el ello”. En O. C., op. cit., Tomo XIX, pp. 1-66.
- (1924a): “Neurosis y psicosis”. En O. C., op. cit., Tomo XIX, pp. 151-159.
677
- (1924b): “La pérdida de realidad en la neurosis y la psicosis”. En O. C., op. cit., Tomo XIX, pp. 189-
197.
- (1927): “El humor”. En O. C., op. cit., Tomo XXI, pp. 153-162.
LACAN, J. (1946/2002): “Acerca de la causalidad psíquica”. En Escritos 1, México, Siglo XXI, 2008
(Ed. revisada), pp. 151-190.
- (1955-56/1984): El seminario. Libro 3: “Las psicosis”, Bs. As., Paidós, 1995.
- (1957-58/1999): El seminario. Libro 5: “Las formaciones del inconsciente”, Barcelona, Paidós.
- (1962-63/2006): El seminario. Libro 10: “La angustia”, Bs. As., Paidós.
- (1964/1973): El seminario. Libro 11: “Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis”, Bs. As.,
Paidós, 1995.
- (1967): “Breve Discurso a los psiquiatras”, inédito.
MUÑOZ, P.: “El concepto de locura en la obra de Jacques Lacan”. En Anuario de Investigaciones, Nº
XV, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología, Secretaría de
Investigaciones, pp. 87-98.
- (2008): “De locuras, encadenamientos y desencadenamientos”. En Revista ANCLA. Psicoanálisis y
Psicopatología (Revista de la Cátedra II de Psicopatología de la Facultad de Psicología de la
Universidad de Buenos Aires), Nº 2, Buenos Aires, Ancla Ediciones, pp. 97-123.
- (2009): La invención lacaniana del pasaje al acto. De la psiquiatría al psicoanálisis, Bs. As.
Manantial.
Cf. 1) Muñoz, P. (2014): "Problemáticas de la causa en psicoanálisis y su incidencia en la concepción del sujeto
como libre o determinado". En Bertorello, A.; Lutereau, L.; Muñoz, P. (Comp.): Conciencia y Objeto / Causa y Sujeto,
Buenos Aires, Letra Viva, en prensa. 2) Muñoz, P. (2013): “Lacan con y contra Sartre. La libertad del deseo / El deseo de
libertad”. En Bertorello, A.; Lutereau, L.; Muñoz, P. (Comp.): Deseo y libertad. Sartre y el psicoanálisis, Buenos Aires,
Letra Viva, pp. 37-52. 3) Muñoz, P. (2012): “Paradojas del sujeto y la libertad en psicoanálisis”. En Anuario de
Investigaciones, Nº XX, Buenos Aires, Ediciones de la Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, pp. 131-143.
ii
Muñoz, P. (2011): Las locuras según Lacan. Consecuencias clínicas, éticas y psicopatológicas, Buenos Aires,
Letra Viva, cap. II: “Sujeto y responsabilidad”.
678
LA HISTORIA CLINICA EN SALUD MENTAL: RESPONSABILIDAD Y

POSICIÓN ÉTICA
López, Giselle A.
DESARROLLO
No es novedad que los profesionales psicólogos, en tanto profesionales de la salud,

siempre han tenido el deber de confeccionar la historia clínica de los pacientes, cuestión que
–de hecho- se tornó indiscutible para el ámbito institucional, aunque bastante infrecuente en
el ámbito privado. Sin embargo, la legislación argentina en materia de salud promulgada en
los últimos cuatro años e inspirada fuertemente en el enfoque de derechos, ha producido un
giro respecto de las historia sclínicas, haciendo un fuerte hincapié en su condición de
instrumento garante de derechos de los pacientes a la vez que propiedad de estos últimos.
Consideramos que la historia clínica en lo que respecta al ámbito de la Salud Mental,
conlleva ciertas particularidades que no pueden ser desconocidas y que merecen ser
puestas en cuestión. Por eso, y en el marco del presente Congreso titulado “La Psicología
como promotora de Derechos. Hacia la interdisciplinariedad de las Prácticas en los
escenarios actuales”, nos proponemos analizar la complejidad de la historia clínica para el
caso de pacientes de Salud Mental, a la luz de la nueva legislación a la vez que reflexionar
acerca de la responsabilidad profesional al respecto desde una perspectiva ética.
Este trabajo es parte del plan de investigación de Beca de Maestría titulado
“Cuestiones éticas de la salud mental en dispositivos públicos: peculiaridades de la práctica
psicoanalítica frente a discursos institucionales. Convergencias y divergencias entre el
campo normativo y la dimensión clínica. Estudio exploratorio-descriptivo”1 .
DIÁLOGOS DISCIPLINARES: DISCURSOS DE LA MEDICINA, DEL DERECHO Y DE LA

SALUD MENTAL
A partir del surgimiento de las ciencias modernas, el campo de la Medicina se erigió

en tanto discurso que promueve un universo de saber, cuyo objeto de estudio es el cuerpo
en su dimensión biológica. Sin embargo, la Psicología y la Medicina configuran disciplinas
con lógicas heterogéneas, que conciben nociones de “sujeto”, de “cuerpo” y de “sufrimiento”
diferentes. Por un lado, situaremos al discurso médico en su pretensión de universo de
saber, articulado a lo real de los avances científico-tecnológicos, que tornan imposibles de
anticipar las posibilidades reales de intervención de la ciencia médica sobre el sujeto –
biológico- humano. La Psicología, y el Psicoanálisis en particular, apuntan a alojar al sujeto
que padece, desde una posición que sostiene la lógica del no-todo, intentando hacer lugar a
1
Programación UBACyT. Categoría Maestría. Cohorte 2013. Directora: Prof. Gabriela Z. Salomone, enmarcado
en el proyecto de investigación UBACyT (2012 – 2015) Dilemas éticos en la práctica psicológica: el diálogo con
otros discursos disciplinares en contextos institucionales diversos. Estudio exploratorio descriptivo en base a una
investigación cuali-cuantitativa. Directora: Prof. Gabriela Z. Salomone).
679
la castración simbólica. Es decir, se trata de ofrecer un espacio que resguarde la

subjetividad, de acuerdo con la concepción del sujeto en tanto atravesado por el lenguaje,
sujeto del inconciente.
La historia clínica, como instrumento solidario del método clínico y del registro de
síntomas y signos, surge en el campo de la Medicina y se traslada directamente al campo
de la Salud Mental. Ahora bien, siendo que la Psicología se enmarca en un campo de
especificidad heterogéneo del campo de la Medicina, será necesario problematizar el uso de
la historia clínica trasladada sin mediaciones al campo de la subjetividad.
En Argentina, la ley de Derechos del Paciente2 la define en tanto “documento
obligatorio cronológico, foliado y completo en el que conste toda actuación realizada al
paciente por profesionales y auxiliares de la salud”. Se trata de una ley que regula todas las
profesiones en relación con la salud en general. Para el ámbito de la Salud Mental, las
historias clínicas constituyen un registro de los datos del paciente, así como de la evolución
de su cuadro psicopatológico, cumpliendo con la doble finalidad de ser, por un lado, el
documento legal en el que se asientan los tratamientos y procedimientos aplicados al
paciente; por otro, en el caso de las instituciones, contribuir al diálogo de las diversas
disciplinas que están involucradas en la atención del paciente, ya que todos los
profesionales de la institución (médicos clínicos, médicos psiquiatras, psicólogos, terapistas
ocupacionales, musicoterapeutas, asistentes sociales, enfermeros, etc.) no sólo tienen
acceso a este registro sino que están obligados a consignar allí todo su accionar profesional
en relación con el paciente. Es decir que el campo de la Psicología no constituye la
excepción: estamos obligados a confeccionar (tanto en el trabajo en instituciones como en la
práctica privada) este documento cuya confección, almacenamiento y destrucción están
contemplados en los códigos deontológicos de las asociaciones profesionales en todo el
mundo3.
LEYES Y DERECHOS
Retomaremos ahora la ley 26.529 sobre los Derechos del Paciente en su Relación
con los Profesionales e Instituciones de la Salud sancionada en 2009. Su espíritu, tal como
sugiere su título, apunta a resguardar los derechos del paciente, quien históricamente había
quedado indefenso frente a quienes portaban el saber científico (ya fueran médicos,
psicólogos, etc.). Es decir, se toma al paciente en tanto sujeto de derecho a quien le
corresponden los derechos de autonomía y autodeterminación, confidencialidad, intimidad,
entre muchos otros. Además, destaca el deber de los profesionales respecto de sus
intervenciones para proteger y garantizar estos derechos, evaluando previamente si el
sujeto está en condiciones subjetivas de ejercerlos4. En consonancia con esta ley, hacia
2
Ley 26.529. Ley de Derechos del Paciente en su Relación con los Profesionales e Instituciones de la Salud.
Sancionada: Octubre 21 de 2009 y Promulgada de Hecho: Noviembre 19 de 2009. Modificada por la ley 26742
promulgada de hecho el 24 de mayo de 2012. Su reglamentación se realizó a través del Decreto N° 1089/2012,
promulgado el 5 de julio de 2012.
3
Al respecto, sugerimos revisar la compilación de códigos deontológicos de los países de nuestra región y otros,
disponible en: www.proyectoetica.org
4
Para ampliar el abordaje conceptual de esta cuestión en relación con el consentimiento informado, sugerimos:
Domínguez, M. E. (2011). Alex: una e-lección posible. En Cuestiones ético-clínicas en series televisivas. Dr.
House, In treatment, Los Soprano, Grey’s Anatomy (pp. 27-43). Buenos Aires: Editorial Dynamo.
680
fines de 2010 se sancionó la Ley Nacional de Salud Mental5, ley que acentúa el enfoque de
Derechos para todos los sujetos con padecimiento mental, reintroduciendo así la dignidad
perdida durante años a través de políticas tutelares.
Ya en otros lugares (López, 2012; 2011) hemos situado que a partir del análisis de
ambas leyes, enmarcadas en los estándares internacionales del enfoque de derechos
humanos y de la bioética, sostenemos la hipótesis de que para el ámbito de la salud mental
la historia clínica se torna dilemática en sí misma. Intentaremos desplegar la argumentación
a nuestra hipótesis.
INTIMIDAD, CONFIDENCIALIDAD, PRIVACIDAD
En primer lugar, la norma determina que en este registro escrito se debe asentar
“todo acto médico realizado o indicado”, incluyendo prescripción de medicamentos, estudios,
prácticas, diagnóstico, pronóstico, evolución, etc. Sabiendo que el titular de la historia clínica
es el paciente (quien puede exigir una copia que los profesionales deben entregar dentro de
un plazo de 48 horas) y que incluso -si así lo dispusiera- podría designar a su abogado o un
familiar para acceder a sus historias clínicas6, nos preguntamos: ¿tendrá el mismo peso
simbólico el diagnóstico emitido por un médico cardiólogo que el del médico psiquiatra o el
psicólogo tratante? Suponemos que no. Por una parte, porque los padecimientos mentales
cuentan con una larga tradición de estigmatización en el discurso social y podría resultar
estigmatizante para el paciente, tanto como condicionar la mirada de su entorno hacia él.
Por otra, por las propias fantasías que en los pacientes podría suscitar una categoría
psicopatológica de la que poco saben y que podría impactar negativamente en su
concepción de sí, así como tener consecuencias respecto del vínculo transferencial en virtud
de lo que sus terapeutas han hecho letra escrita.
En el anexo del decreto reglamentario de la ley de Derechos del Paciente se hace
una distinción bien interesante entre lo confidencial y lo íntimo. El respeto de la intimidad de
los pacientes y de la autonomía de su voluntad queda entendida como un deber de los
profesionales en toda actividad “… tendiente a obtener, clasificar, utilizar, administrar,
custodiar y transmitir información y documentación clínica del paciente y en especial
respecto de sus datos sensibles”. Mientras que, acerca de la confidencialidad, legisla que “El
paciente tiene derecho a que todo aquello que llegare a conocimiento de los profesionales
(…), y de quienes manipulen su documentación clínica, no se dé a conocer sin su expresa
autorización, salvo los casos que la ley que se reglamenta u otras leyes así lo determinen, o
que medie disposición judicial en contrario o cuando se trate de evitar un mal mayor con
motivo de salud pública. (…) El deber de confidencialidad es extensivo a toda persona que
acceda a la documentación clínica”.
Para citar un ejemplo, recordamos algunas propuestas de historia clínica que
parecen desconocer este aspecto cuando proponen desglosar ítem por ítem7 aspectos de la
5
Ley 26.657. Ley Nacional de Salud Mental. Sancionada: Noviembre 25 de 2010. Promulgada: Diciembre 2 de
2010.
6
Ley 26657, Capítulo IV, artículo 7°, el apartado g).
7
En el material “Salud y Bienestar de Adolescentes y Jóvenes: una mirada integral” disponible en:
http://publicaciones.ops.org.ar/publicaciones/publicaciones%20virtuales/libroVirtualAdolescentes/pdf/SaludBienes
tarAdolescente.pdf se anexa un modelo de historia clínica para adolescentes propuesta por la OPS / OMS
donde se consignan datos sobre su sexualidad tales como abuso sexual, tipo de abuso, información sobre el
681
vida íntima de los pacientes, por ejemplo, los referidos a las conductas sexuales. Con la
buena intención de producir una historia clínica que supuestamente facilitaría arribar a los
diagnósticos más ajustados a partir del trabajo interdisciplinario, dejan asentado por escrito
cuestiones que pertenecen a la esfera más íntima de las personas.
Más aún, sabemos que si mediara una causa judicial la historia clínica podría ser
solicitada por un juzgado y anexada a un expediente al que acceden no solo el paciente sino
los abogados y demás personas del aparato judicial, poniendo en riesgo el derecho a la
intimidad, con todas las implicancias subjetivas que esto podría producir. En el código de
ética de la Federación de Psicólogos de la República Argentina se advierte una indicación
bien interesante: si bien los registros están al amparo del secreto profesional, el propio
código deja en manos del “estricto criterio profesional”8 el consignar determinados
elementos –suspendiendo así el deber de secreto profesional- cuando estos sean
“ineludibles” para configurar el informe, a la vez que se insta a adoptar las precauciones
necesarias cuando estos registros puedan trascender a organismos donde no sea posible
asegurar la privacidad. Este criterio profesional, en el sentido de una lectura clínica singular
sostenido en una posición ética es el que permitiría una decisión al momento de la escritura.
IMPLICANCIAS SUBJETIVAS
Si la historia clínica estará en manos del paciente, todo lo que allí se consigne debe
ser evaluado minuciosamente en función de los posibles efectos subjetivos que lo escrito
pudiera ejercer sobre el paciente. Los psicólogos no podemos desconocer las implicancias
subjetivas que los diagnósticos, pronósticos y cualquier otra referencia al ser o al padecer
del paciente potencialmente conllevan. Ubicamos este problema a nivel de lo que, en
investigaciones anteriores, acordamos en llamar “conflicto entre el campo normativo y la
dimensión clínica.” La ley nos exige consignar “todo”, sin embargo, no podemos soslayar las
posibles consecuencias de hacer letra lo que en un tratamiento se desarrolla. ¿Cómo
inscribirá el paciente los rótulos (según las nomenclaturas universales que exige la ley) que
su terapeuta ha sentenciado? ¿Está un paciente en condiciones de interpretar
correctamente lo que allí se consigna? El leer determinados diagnósticos, ¿favorecen u
obturan una posible conmoción de la posición subjetiva? Ineludible será para el
psicoanalista la pregunta por la transferencia en relación con la lectura de este material. Una
vez más, reconocemos aquí que el sujeto al que se refiere la ley, sujeto titular de su historia
clínica, paciente con derechos, no coincide con el sujeto destinatario de la práctica del
psicólogo, sujeto del padecimiento psíquico.
CONFLICTO DE INTERESES
La complejidad de las historias clínicas se agudiza cuando advertimos que tal

registro constituye, para el Derecho, una prueba material de la buena (o mala) praxis de los
profesionales. Es decir, en un juicio por mala praxis, serán la historia clínica junto con el
consentimiento informado los documentos que permitirán al psicólogo demostrar que ha
agresor, denuncia, tipo de experiencia sexual, frecuencia coital, nivel de actividad sexual, actividad
masturbatoria, entre muchos otros.
8
Código de Ética Nacional de FePRA, artículo 2.2.
682
actuado de buena fe y con toda la pericia que el desarrollo de su profesión requiere. En la

ley 26.657 se indica que: “Tanto la evolución del paciente como cada una de las
intervenciones del equipo interdisciplinario deben registrarse a diario en la historia clínica”,
estableciendo así un registro que de algún modo evalúa el accionar del psicólogo. Por lo
tanto, cuando la historia clínica se convierte en un elemento de control del profesional,
creemos lícito interrogarnos sobre la potencial existencia de un conflicto de intereses, en el
cual la consideración del Secreto Profesional y de las implicancias subjetivas, supeditados a
los principios de Beneficencia y No Maleficencia sobre los pacientes, pueden verse
amenazados.
Resumiendo, nos resulta pertinente señalar que, cuando la historia clínica se
transforma en un elemento de control, tal como sitúa Marcelo Barros (2009)“…es algo
diferente al registro que un analista puede llevar sobre un caso, porque es un
documento público expuesto a la mirada del Otro institucional. Y es para ese Otro que se la
escribe, no solamente para un registro propio o fines de interconsulta”9 , aspecto frente al
cual debemos estar advertidos.
Es decir, la nueva legislación, si bien teóricamente sustentada en un ideal de
derechos con el que acordamos plenamente, complejiza la situación para el psicólogo en
relación con qué información consignará en la historia clínica, generando un campo propicio
de problemas éticos fundamentalmente en torno a los derechos a
la intimidad y confidencialidad así como a las posibles implicancias subjetivas para el
paciente de la información consignada en este documento escrito.
ALGUNAS SITUACIONES DE LA PRÁCTICA
Son múltiples las situaciones de la práctica clínica que nos deberían llevar a
interrogarnos acerca de la decisión y la responsabilidad que conlleva la confección y
evolución de las historias clínicas de nuestros pacientes. Por ejemplo, en las instituciones
son harto frecuentes los pedidos de copia de historia clínica. Una situación que nos fuera
revelada en las entrevistas realizadas involucraba a un paciente con un diagnóstico de
enfermedad mental grave que debido a un ACV quedó severamente invalidado. Su familia
comenzó a tramitar un subsidio de discapacidad para solventar los gastos de sus cuidados,
para lo cual les era requerida una copia de su historia clínica. Quien llevaba adelante el
trámite, en pos del bienestar del paciente, era el hermano del mismo. El dilema para los
profesionales de la institución se suscitaba en virtud de que en la historia clínica estaban
consignados muchos relatos del paciente con relación a este hermano en virtud de lo
trabajado en su terapia, cuestiones muy íntimas que evidentemente el paciente nunca tuvo
la intención de comunicar a su familiar, que necesariamente iban a generar sentimientos en
el familiar que el paciente siempre quiso ahorrar. Otro fue el caso de una mujer que era
paciente de un servicio público de salud mental a quien su hijo inicia un juicio de insania y
solicita la tutela de sus bienes. Luego de un tiempo de entrevistas, llega el pedido de copia
de historia clínica por parte de un juzgado. En la misma se había consignado un diagnóstico
psicopatológico de psicosis. Sin embargo, esta mujer podía valerse por sí misma, cuidar de
sí, no entrañaba ningún tipo de daño para sí ni para terceros y, lo más importante,
9
El destacado es nuestro.
683
autovalerse tenía un valor fundamental para ella. En este caso, el psicólogo tratante se vió
compelido a ampliar su informe y aclarar todas estas variantes al juez, para que pudiera
considerarlas. Es decir, por una parte, conceptos psicopatológicos que son con frecuencia
empleados al interior de las disciplinas de la salud mental para orientar el tratamiento
pueden ser leídos desde otros discursos como invalidantes per se, o bien resultar
estigmatizantes para los pacientes.
Por todo lo dicho, concluimos que el criterio profesional debe regir la posición ética
del psicólogo frente a los dilemas que aquellas que surgen a partir de la confección de las
historias clínicas, criterio que se sostendrá tanto en el campo deontológico como en
la dimensión clínica de la ética profesional (Salomone, 2006), siendo este último un
concepto que nos resulta clave para pensar tal posición, es decir, aquella dimensión que
hace lugar a la singularidad del sujeto.
La responsabilidad profesional se pone en juego en la escritura misma de las
historias clínicas que implicará siempre un recorte en que el psicólogo se ve convocado a
asumir una decisión. Para ello, es necesario poner en cuestión su confección como una
mera tarea administrativa y como reaseguro de la buena praxis del profesional. Al respecto,
advertimos que -tanto el manejo de historias clínicas como su confección- generalmente
configuran una práctica naturalizada, que queda ubicada más a modo de requisito a cumplir,
sin atender a las múltiples variables involucradas que surgen del entrecruzamiento de los
discursos médico, jurídico y psicológico.
En otro lugar (López & Salomone, 2014) hemos situado que la lectura clínica supone
anudar, en el acto de lectura, la universalidad de la Ley constitutiva de lo humano, lo
particular de las normas y lo singular del sujeto, es decir, supone introducir la dimensión
singular en el campo de las instituciones. Tal acto de lectura implica hacer lugar al vacío que
habita esa operación, en el sentido de la hiancia, de la falta de garantías, pero que de
ningún modo implica un salto al vacío, sino más bien la asunción de la decisión y la lógica
del no-todo. Esta decisión se verá plasmada en la redacción de la historia clínica.
PARA CONCLUIR
Hemos intentado sostener por qué la historia clínica en el campo de la salud mental
requiere un tratamiento especial, a la luz de la especificidad del padecimiento subjetivo.
Siendo un elemento que ha sido extrapolado de un campo heterogéneo al de nuestra
disciplina y que a la vez posee el estatuto de documento legal que apunta al resguardo de
los derechos del paciente, protegiendo especialmente su autodeterminación y autonomía, y
siendo de su propiedad, cuestiones tales como intimidad, confidencialidad, estigma social y
transferencia deben ser ponderados a partir del juicio clínico en cada caso, cada vez.
En este entramado complejo se sitúa la historia clínica, y por lo tanto su confección,
manejo y almacenamiento convoca a la responsabilidad profesional y a un posicionamiento
ético por parte de los psicólogos. Hacer lugar a la tensión permanente entre el enfoque de
derechos y el sujeto de la clínica es un desafío al que no podemos renunciar, y el que se
dirime en la decisión profesional del acto de escritura, con cada caso, vez por vez.
684
Barros, M. (2009). Psicoanálisis en el hospital: El tiempo de tratamiento. Buenos Aires:

Grama Ediciones.
Lacan, J. (1966). Psicoanálisis y medicina. En Intervenciones y Textos 1 (pp.86-99). Buenos
Aires: Manantial, 2006.
López, G. A. & Salomone, G. Z. (2014). El psicoanálisis en dispositivos públicos de salud:
nuevas preguntas para la ética en un nuevo contexto socio-histórico a partir de una
lectura clínica. Inédito.
López, G. A. (2012). É Journal de Ética y Cine, disponible en:
http://journal.eticaycine.org/Etica-e-Historia-Clinica#nb12
López, G. A. (2011). Historias clínicas: reflexiones acerca de las problemáticas éticas para el
psicólogo. V Congreso Marplatense de Psicología de alcance internacional: “La
psicología en el porvenir de la cultura. El semejante: entre el enemigo y el
desamparado”. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata. Mar
del Plata, 1, 2 y 3 de Diciembre de 2011. ISBN: 978-987-544-391-4 (CD-ROM).
Salomone, G. Z. & Domínguez, M. E. (2006). La transmisión de la ética: Clínica y
Deontología. Volumen I: Fundamentos. Buenos Aires: Letra Viva.
685
EL MAL EN PSICOANÁLISIS
Álvarez, Hugo Martínez
En otras ocasiones hemos comentado diferentes aproximaciones a algunos

textos de Roberto Artl en donde intentamos trabajar la particularidad del lenguaje
utilizado por él, así como el tratamiento que se hacía del mal en alguno de sus textos.
En otras ocasiones, hemos comentado como Oscar Masotta, en su etapa pre-
psicoanalítica, realizaba una lectura de estos textos de Artl, y señalaba puntualmente
la cuestión del mal presente en estos personajes, inclusive constituyendo lo que llama
una ética del mal.
En esta ponencia quería seguir esta vía del tratamiento del mal.
El mal es un tema esencial en el psicoanálisis. Podemos afirmar que desde nuestra
disciplina sostenemos que el mal es una cuestión indiscutible. Pero esta afirmación
requiere muchas precisiones, ya que no se trata de un problema moral.
Que el mal esta presente desde el inicio de la civilización occidental está muy
bien comentado por Rüdiger Safranski: “En Grecia, el principio antes del principio es
un infierno de violencia, asesinato e incesto. (Los tres deseos pulsionales según
señala M. Plon) El mundo, según la imagen que nos ofrecen los griegos, se nos
presenta desde este punto de vista como una alianza de paz, que finalmente triunfa
después de una tremenda y devastadora guerra civil entre los dioses.
Al principio, Gea (la tierra), la del “ancho pecho”, fecundada por Eros parió a
Urano, el cielo, que a su vez la cubrió y fecundó. Fue el primer incesto. De ahí sale la
segunda generación de dioses, los uránicas. Se trata de los titanes, entre ellos
Océano y Cronos, así como los cíclopes –de un solo ojo- y algunos centímacos. Pero
Urano odiaba a los titanes, o sea, a los hijos que él había engendrado con su madre.
Los metió de nuevo en su cuerpo. Gea no los quiere retener en su seno y les exhorta
para que se venguen de su padre. Cronos, asume la tarea de la venganza. Cuando su
padre Urano quiere penetrar de nuevo a Gea, lo castra con una hoz y arroja al mar los
órganos sexuales (Urano tiene varios). De la espuma que se forma nace Afrodita.
Cronos ocupa ahora el lugar de su padre. Con su hermana engendra la tercera
generación de dioses, entre ellos Deméter; Hades, Poseidón y finalmente Zeus.
Cronos había oído de su padre que algún día habría de perecer bajo los golpes de su
propio retoño. Por eso Cronos devora a sus hijos tan pronto como nacen. Solo se libra
Zeus, pués su madre lo esconde en una gruta. Zeus regresa y obliga a su padre a
vomitar a sus hermanos devorados. Estalla una guerra terrible entre Zeus, Cronos y
los titanes. Zeus vence, pero en lugar de aniquilar a su rival lo recompensa y establece
un sistema de división de poderes: el mar pertenece a Poseidón, el mundo inferior a
Hades, y él mismo gobierna el cielo. El padre Cronos ejerce un dominio suave.
Tenemos por último la creación de una hermosa mujer de barro: Pandora, que
Zeus ordenó realizar al herrero Vulcano. Fue ella quién abrió la caja en la que
Prometeo precavidamente había encerrado todos los males. En medio de una gran
nube escapó todo cuanto desde entonces tortura a los hombres: edad, enfermedades,
dolores de nacimiento, locura, vicios y pasiones. El prudente Prometeo también había
686
escondido en la caja la engañosa esperanza. Así los atormentados hombres

desistieron de poner fin a su sufrimiento con una muerte voluntaria. Otra versión
incluye que Prometeo concedió el olvido y encendió en ellos el afán del trabajo, al que
Prometeo dio nuevo aliento con el don del fuego.
Prometeo ayudó a los hombres, aunque también los enredó en su disputa con
Zeus, incitándolos al engaño en un sacrificio. El ardid consistió en quitar la piel al toro
y conservar toda la carne en un saco, envolviendo a su vez los huesos con grasa. Se
preveía que Zeus, engañado por el buen olor de la grasa, escogería los huesos y
quedaría así burlado. Sucedió lo previsto, pero desde entonces ese hecho se le imputa
al género humano en su perjuicio.
Lacan señala la necesariedad de la ley para acceder a ese goce de la

transgresión. La ley le sirve de vehículo todo terreno para salir de los lazos que
vuelven a llevar siempre al hombre, girando en redondo, hacia el camino de una
satisfacción corta y estancada. Pierre Brunó ha dicho poéticamente como el goce es
un aroma maravilloso que cuando se quiere extraer se convierte en un líquido
pestilente. El goce es uno de los nombres del mal en psicoanálisis.
El mal se funda sobre los tres deseos pulsionales: incesto, asesinato y

canibalismo. Cathetine Millot establece que hay un primer Freud (pre-freudiano) donde
la cultura aparece como hostil a la realización sexual del individuo y produce malestar,
pero ubicado el descubrimiento de la potencia de la muerte, del orden simbólico que
separa definitivamente al hombre de su goce, al carácter fundante e insoslayable de la
castración en la constitución del hombre y de la mujer. En este segundo Freud no es la
cultura la causa de la insatisfacción del deseo, sino por el contrario, es la insatisfacción
del deseo, efecto de la Ley, el motor de la cultura.
Hay una frase de Freud presente en El Malestar en la Cultura que ilumina esta
cuestión: “…no es sólo la presión de la cultura, sino algo que está en la esencia de la
función sexual misma, lo que nos deniega la satisfacción plena y nos esfuerza por
otros caminos”. La pulsión, efecto del lenguaje (como plantea Freud, de la cual
sabemos porque se liga a un primer representante) concepto que Freud elaboró para
dar cuenta de la particularidad de la sexualidad humana, implica una perturbación,
implica un mal realizado sobre el sujeto. Desde el inicio, porque la erotización del
cuerpo, el primer objeto de deseo del niño, ya se plantea de entrada como prohibido.
La entrada del niño en el universo simbólico implica una pérdida, vivida como daño.
Los otros entrañan un mal para el sujeto porque la misma constitución psíquica
se realiza especularmente en base a otro que se plantea como total, amenaza
permanente, rivalidad que explica al yo como sede de la paranoia. Pero por otro lado,
ese semejante puede convertirse en un prójimo, entrañando mi propio mal. Asedio de
mi desaparición.
Por otro lado, el mal que implica el descubrimiento de la repetición de lo
displacentero. Abandonado el presupuesto de que todo acto psíquico era conducido
por la tendencia al placer. Se impone el mal como existente por medio de la repetición.
Repetición necesaria que no es repetición de ninguna necesidad. Lo que se repite no
es del orden del placer. Hay una escisión entre placer y bien que Freud encuentra y
que Lacan retoma como la marca presente en el mismo Kant pudiendo iluminar como
687
el bien moral es un real que insiste, homólogo al imperio del mal den Sade. La ética
kantiana que permite con el campo de conciencia moral introducir la libertad en la
humanidad y por lo tanto permite que luego el psicoanálisis niegue esta posibilidad
conduce al mal del sujeto.
El hombre es unheimlich en cuanto sujeto del deseo inconsciente, en cuanto
impugnador y transgresor de los órdenes de los órdenes. Sin que se derive en esto
una nueva orden, la orden de ir contra las órdenes. Pués el psicoanálisis sólo puede
seguir siendo tal en la medida en que se prive de emitir confirmas conformistas o
petardistas.
Como es que siendo el hombre el ser que traspasa todos los límites, puede
existir la cultura que es la organización histórica de tales límites, estructuración de
barreras y dique de contención y derivación del deseo. Hay algo del mal que refiere a
todos los existentes.
La indagación de las dimensiones del superyo freudiano, concebido como
imperativo de goce es otro de los puntos fundamentales que tenemos en cuenta en
este trabajo.
Braunstein, N A medio siglo del Malestar en la Cultura de Sigmund Freud, Bs. As.:
Siglo XXI editores.
Freud, S. Más allá del principio de placer, Obras completas, Bs. As.: Ed. Amorrotu
Lacan, J. El seminario VII, Bs. As.: Ed. Paidós.
Masotta, O. (1980) El modelo pulsional. Buenos Aires: Editorial Altazor.
Safranski, R. (2000) El mal o el drama de la libertad, Madrid: Ed. Tusquets
688
“NEUTRALIDAD Y ABSTINENCIA EN LA
CLÍNICA DE HOY”
Villi, Graciela
Cada vez y con más frecuencia, las personas que nos consultan
muestran cuadros diferentes a los neuróticos, pero de menor gravedad
que los psicóticos. Son los denominados “”pacientes de hoy”: trastornos
de la personalidad y de la conducta, patologías del control de los
impulsos, ansiedad social, estrés postraumáticos, depresiones...
La clínica actual a menudo nos plantea situaciones dilemáticas,
situaciones en las que debemos saber cuándo y cómo realizar las
modificaciones técnicas necesarias para sostener nuestra práctica bajo
un marco de acción guiado por la ética.
Me referiré aquí a dos conceptos fundamentales de la práctica analítica:
la neutralidad y la regla de abstinencia.
Partiendo de la amplia descripción que implica el concepto de
neutralidad del analista, de inmediato nos sentimos ante algo no
solamente difícil, sino más bien, casi imposible de cumplir. No obstante,
no renunciamos a lograrlo, como requisito básico para lograr el mejor
análisis posible.
Etimológicamente, “neutralidad” deriva del latín “neuter” y se aplica
a las cosas que tienen un carácter indefinido y a las palabras o
expresiones desprovistas de matiz afectivo.
Según el Diccionario de la Lengua Española, “neutral” significa lo que no
es ni de uno ni de otro; que entre dos partes que contienden permanece
sin inclinarse hacia ninguna de ellas. Se dice de personas y cosas que no
se inclinan a un lado ni a otro.
689
Una de las definiciones más completas sobre el concepto de Neutralidad

en Psicoanálisis, es la que proponen Laplanche y Pontalis “…es una de
las cualidades que definen la actitud del analista durante la cura. Él debe
permanecer neutro en cuanto a los valores religiosos, morales o sociales,
es decir, de no tratar de dirigir la cura en función de cualquier ideal y
abstenerse de todo consejo; neutro en relación a las manifestaciones
transferenciales, lo que se expresa habitualmente por la fórmula de “no
participar en el juego del paciente”, neutro, en fin, en cuanto al discurso
del analizando, es decir, de no privilegiar a priori, en función de
posiciones teóricas, algún fragmento o un tal tipo de significación”.
Desde sus orígenes, el objetivo del Psicoanálisis ha sido el estudio
del funcionamiento inconsciente dentro del marco de la situación
transferencial, prescindiendo de toda influencia deliberada sobre el
paciente. Posición que lo diferencia de los métodos sugestivos y que le
permite observar tanto la regla fundamental como la regla de abstinencia.
Esta norma se mantiene plenamente vigente, pero creo necesario

hacer una revisión que incluya los aspectos teóricos, técnicos y éticos
involucrados en la cuestión de la neutralidad del analista.
Retomando la definición de Laplanche, observamos que los valores
religiosos, sociales y morales del analizando, generalmente aparecen en
contenido manifiesto en el material, lo que nos permite estar más
prevenidos para no incurrir en la ruptura de la misma.
En relación a “no penetrar en el juego del paciente”, también es
posible que exista un aspecto manifiesto o sutil, donde también podemos
mantener nuestra neutralidad, pero en lo que transcurre a nivel más
inconsciente, vinculado con la relación transferencia-contratransferencia,
el propósito, en sentido estricto, escapa a nuestra observación inmediata
y sólo la auto o hétero -supervisión del caso nos permitirá percatarnos de
690
la pérdida de la misma, de la identificación de sus causas y del intento de

recuperarla.
Otra paradoja imposible de resolver es la de no privilegiar ningún
tipo de material o de significación de acuerdo con nuestros esquemas
teóricos referenciales. A pesar del ideal “sin memoria y sin deseo”, el
analista, debido a su formación y sus posteriores preferencias por
determinados enfoques teóricos, no podrá evitar privilegiar aquellos
elementos de la base empírica que aparecen en el material, para tratar
de comprender o intervenir hablando o callando, de acuerdo con dichos
conceptos teóricos y técnicos.
Sin embargo, la neutralidad es un imposible al que no debemos
renunciar, puesto que, en la medida que la pretendamos, alguna
neutralidad es posible rescatar.
Con respecto a los fundamentos teóricos de la llamada regla de
abstinencia, hay que remitirse al texto de 1915, acerca del “Amor de
transferencia” (8 b). Allí, Freud destaca la vinculación que tiene la
abstinencia con la importancia de la privación, como forma de estimular el
despliegue del deseo y la emergencia de lo inconsciente. “
“la privación impide que la cura se convierta en satisfacción substitutiva,
permitiendo así que se desarrolle el proceso de análisis”. La regla de
abstinencia constituye una pieza fundamental para otorgarle a esta forma
de encuentro que se da en el análisis, ciertas peculiaridades que hacen
una diferencia importante con cualquier otro tipo de relación. No se trata
de concebir un vínculo que se caracterice por la frialdad afectiva ni la
actitud rígida o poco flexible de parte del analista, pero tampoco puede
configurarse como una relación social, cuya falta de límites pondría en
peligro el desarrollo del propio proceso analítico.
Tal vez esta ubicación del analista, que supone transitar por ese
difícil borde, siempre a riesgo de caer en posturas inadecuadas para la
691
tarea propuesta, sea precisamente lo que defina su verdadero

posicionamiento como tal.
El concepto de abstinencia, abarca las distintas situaciones de
privación que tienen que tolerar el analista y el paciente y que implica
contenerse de realizar determinadas cosas o de opinar sobre otras.
Desde el momento en que hay abstinencia, hay deseo, y eso
también es imprescindible para que haya análisis. En un proceso de
análisis, la movilización pulsional se da en ambos protagonistas. Si bien
Freud utilizó la metáfora del analista-espejo, en la que podría
fundamentarse el uso de la noción de neutralidad, específicamente no
usó la palabra neutralidad para referirse a la necesaria situación de
privación en la situación analítica, sino que fue Strachey quien la introdujo
en la traducción que hizo de los textos freudianos.
Por lo tanto, es importante rescatar el término de abstinencia, que
es el empleado por Freud en los Trabajos acerca de la Técnica y que
remite a la idea de contención o continencia, más apropiada para definir
las características del posicionamiento del analista frente a su paciente y
los límites en los que se enmarca la libertad de ambos.
La posibilidad de que surja un vínculo transferencial útil para el
trabajo analítico, está estrechamente vinculada a la regla de abstinencia.
El Psicoanálisis no puede repudiar la subjetividad del analista, pero
esta subjetividad estaría escotomizada en la propuesta de neutralidad.
Sabemos que la percepción depende de las redes conceptuales del
observador. Si estas redes no son puestas en juego, aparecen el caos y
la perplejidad, pero, en el otro extremo nos encontramos con que el
campo puede estar saturado por las preconcepciones teóricas y así, la
escucha queda tan influida por la teoría que se pierde la singularidad del
discurso del paciente
No hay campo analítico sin teorías del analista y éstas satisfacen
tanto aspectos racionales como emocionales del mismo, por lo tanto, el
692
analista no puede ser neutral, ya que es un observador que en forma

activa, aunque no necesariamente conciente, selecciona los observables
clínicos de la sesión.
El dato analítico no fluye solamente de las asociaciones del
paciente, también se encuentra en la escucha del analista que lo busca,
escucha condicionada por sus presupuestos teóricos.
En relación a la neutralidad, desde una posición ideal, deberíamos
preguntarnos: ¿cuáles son los márgenes ante los que estamos invitados
a mantenernos equidistantes?
Si nuestro campo de trabajo es el conflicto, es no elegir desde
nosotros una de las partes en oposición y el tema se complica cuando
tratamos de definir las categorías de elementos que participarán en las
oposiciones conflictivas (lugares psíquicos, pulsiones, instancias,
identificaciones, etc).
El analista nunca halla más que lo que sus conocimientos le permiten
encontrar.
Lo que ve y refleja del paciente es lo que sus concepciones teóricas
le permiten aprehender y que funcionan guiando en forma invisible su
accionar. Es desde aquí que podemos plantear que siempre existe una
selección que nos aleja del ideal de la neutralidad.
Claude Le Guen nos advierte “Una de las mayores dificultades del
trabajo psicoanalítico es que el psicoanalista debe mantenerse neutro y,
al mismo tiempo, intervenir para cambiar algo en el paciente”…”un doble
riesgo amenaza de continuo: o la ineficiencia por exceso de neutralidad o
el condicionamiento por abuso de intervención. Ahora bien, el
deslizamiento del control al constreñimiento puede ser rápido…”
Los analistas podemos caer en el mito del analista idealmente
neutro, como una pantalla en blanco que sólo percibe lo proyectado por
las transferencias de los analizantes, pretendiendo alcanzar ese ideal de
objetividad, es decir, sin subjetividad. Pero aquella se alcanza en su
693
mayor expresión, en la medida en que accedamos al máximo

descubrimiento posible de las subjetividades.
Por más que lo tratemos de disimular y por mucho que ayuden los
dispositivos, estamos ahí y formamos parte de lo que sucede. El vínculo
analítico, aun siendo muy especial, es el lugar donde se genera el
corazón de la clínica: la transferencia. De todo cuanto ocurre en la
sesión, formamos parte. La neutralidad del analista considerada como
una neutralidad perfecta, absoluta, sin vacilaciones que la pongan
permanentemente en jaque, agrietándola, no es posible. Es una
aspiración legítima pero irrealizable.
La neutralidad vacila siempre: una interjección, una pregunta o
cualquier otra intervención del analista implica una vacilación de la
neutralidad en acto, Todo cuanto digamos o hagamos en el transcurso de
la sesión no es inocente, no es gratuito, va a producir efectos en el
analizante.
Con respecto al deseo que debe animar al analista en el modo de
dirigir la cura, es evidente que debe evitar el deseo de “hacer el bien” o
de “curar”, también debe evitar promover que el analizante se identifique
con él. El deseo que debe guiarlo será el de promover el surgimiento de
la verdad propia y singular del analizante que, por definición, es
absolutamente distinta de la verdad del analista, es decir, el deseo de
obtener “la diferencia absoluta”, lo que implica una posición
eminentemente ética.
La neutralidad del analista no sólo se refiere al rehusamiento a la
satisfacción de las demandas del paciente, sino también aquello que el
analista se rehúsa a sí mismo. Recordemos las palabras de Piera
Aulagnier cuando nos advierte que no es cuestión de pensar en la
parábola asiática de los tres monos: no oír nada, no ver nada, no decir
nada. “La neutralidad debe ser comprendida como un largo y difícil
aprendizaje al que supuestamente se somete el analista a lo largo de su
694
práctica. Poder respetar esa posición implica que siga paso a paso el
discurso forjado por un deseo que no es el suyo, que sea capaz de callar
su narcisismo y sus creencias, para pasar a la escucha de un discurso
que no tiene derecho a interpretar si no es respetando su contorno, su
estilo, su singularidad.”
M. Baranguer sostiene que se trata de una posición ética y la
compara con la ética del estoico: “…es el borramiento deliberado de los
deseos personales, es dejar al otro la posibilidad de organizar el campo
según sus propios deseos de expresión y eventualmente modificarlo…”.
Neutralidad implica, además, tolerar todos los cambios que el
paciente durante el tratamiento. Aceptando que el analizando ha
encontrado, gracias al vínculo, una manera más realista y/o creativa o
imaginativa o libre para vivir, o una manera, como diría Freud, con un
sufrimiento más llevadero, más aceptable.
Cuando el yo del paciente apela al yo del analista, éste debe
eclipsarse haciendo desaparecer su “yo”. Lo contrario de esta actitud
sería el ejercicio del poder que la transferencia otorga, es decir, el poder
de la sugestión. Comprender que del saber que le supone el analizante,
él no sabe nada, forma una parte importante de la posición de neutralidad
que el analista debe sostener, evitando de esta manera imprimir en el
analizante significaciones que le son propias.
En el desarrollo de cada proceso analítico encontramos variaciones
en nuestra distancia y neutralidad frente al paciente y en las posibilidades
de implicancia con él. La significación de momentos en los cuales, por
distintas razones estamos más implicados sólo puede investigarse
retrospectivamente, desde una “segunda mirada” que permita volver
sobre lo ocurrido y reflexionar sobre ello.
La neutralidad resguarda el principio de autonomía, pues al
mantener una actitud neutral en nuestra función como terapeutas
695
estamos preservando e impulsando a que el paciente adopte sus

decisiones autónomamente.
Por ultimo, es importante detenerse en aquellas situaciones en las
que sostener una actitud rígida de la neutralidad, puede entrar en
conflicto con el principio superior de la preservación de la vida, así como
la plena vigencia de los Derechos Humanos.
La clínica de hoy nos enfrenta permanentemente con situaciones
dilemáticas, situaciones donde debemos evaluar la modificación de
determinadas cuestiones de la teoría de la técnica que colisionan con
cuestiones éticas.
Si retomamos la idea de aliviar el sufrimiento psíquico, que sigue y
seguirá existiendo, debemos encontrar nuevas respuestas, caminos de
actualización y aplicación del Psicoanálisis, ofreciendo lo mejor que
tenemos para cada circunstancia y para cada cuadro clínico y asumiendo
un compromiso ético que guíe nuestra práctica.
Aulagnier, Piera : “La violencia de la interpretación” - Edit. Amorrortu -

Bs. As - 1987-
Baranguer, Madeleine y Baranguer, Willy: “La situación analítica como

campo dinámico”- Revista uruguaya de Psicoanálisis - Vol.4 - 1962 -
Diccionario de la Lengua Castellana de la Real Academia Española -
Etchegoyen, Horacio “Los fundamentos de la técnica psicoanalítica” -

Edit. Amorrortu - Bs.As - 1988 -
696
Freud, Sigmund : “Obras Completas” - Biblioteca Nueva - Madrid - 1970 -

___ (1910) “Cinco Conferencias sobre Psicoanálisis”- ídem -
___ (1912) “Consejos al médico sobre el tratamiento Psicoanalítico”
-ídem -
___ (1913) “Sobre la iniciación del Tratamiento” - ídem -
___ (1912) “Sobre la dinámica de la transferencia” - ídem -
___ (1915) “Nuevas puntualizaciones sobre el amor de
transferencia” - ídem –
Laplanche, J y Pontalis, J.B.: “Diccionario de Psicoanálisis”- Edit. Labor-

Barcelona -1974 -
Le Guen , Claude : ”Necesidades y riesgos del control de la regresión” -

1988 –
Liendo, E. et al. : “Supervisión terapéutica” - Edit. Paidós - Bs.As - 1990

–
Sandler , J. et al . : “El paciente y el analista” - Edit. Paidós - Bs.As -

1996 –
Vattimo , Gianni : “Ética de la interpretación” - Edit. Paidós - Bs.As -

1991 –
697
EXPECTATIVAS SOBRE EL CONSUMO DE ALCOHOL EN

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LA CIUDAD DE MAR DEL PLATA,
MAR DE AJO Y DOLORES
Brandariz, Romina A.
Santángelo Pablo
Borgeat, Carolina
Biscarra, María A.
INTRODUCCIÓN
De acuerdo a un estudio realizado por el Observatorio de Argentino de Drogas (2006)

sobre consumo de sustancias psicoactivas en estudiantes universitarios, el consumo de alcohol
se acrecentó considerablemente hallándose una prevalencia del 83, 3%, afectando
principalmente a los varones de entre 19 y 25 años. Una población que ha despertado interés
en relación al consumo de alcohol ha sido la de estudiantes universitarios. Este grupo se
caracteriza por el Consumo Excesivo Episódico de Alcohol (CEEA). Este patrón, tipificado
como el consumo de 5 o más tragos en una ocasión, se asocia a consecuencias para la salud
como lesiones por causas externas (tránsito, violencia, etc), entre otras (National Institute
on Alcohol Abuse and Alcoholism, 2005). Con el fin de diseñar intervenciones con el objetivo
de modificar las prácticas del consumo es importante estudiar factores asociados al consumo
perjudicial de alcohol, como son los aspectos motivacionales y cognitivos (Oei y Morawska,
2004); entre ellos las Expectativas hacia el Alcohol (EA).
Las EA son definidas como creencias individuales que tienen las personas sobre los
efectos cognitivos, físicos y comportamentales que se producen por el consumo. Resultan en
una expectativa de tipo “si…entonces” o lo que es lo mismo del tipo “acción…consecuencia”.
La teoría sobre expectativas se ha consolidado al punto de predecir el consumo de alcohol en
población adolescente y adulta (Mora-Ríos, Natera, Villatorio y Villalvazo, 2000), y se
correlacionan con los patrones de consumo (Gálvez-Buccollini et al., 2009).
De acuerdo a lo enunciado se propone conocer la modalidad de consumo de los
estudiantes universitarios (adolescentes y adultos jóvenes) y las EA en relación a patrones de
consumo.
MÉTODO
Participantes: Se utilizó una muestra no probabilística por conveniencia, constituida por

120 estudiantes de una universidad privada con sede en tres ciudades de la provincia de
Buenos Aires (Dolores, Mar del Plata y Mar de Ajó). La edad de los participantes osciló entre 17
698
y 58 años de edad (Media= 26 años, DS= 7 años) en su mayoría de género femenino (72%).
En la tabla 1 se presentan la frecuencia de variables demográficas.
Tabla 1: Frecuencia de variables demográficas y modalidad de consumo
Sexo
Varones 30%
Mujeres 70%
Sedes
Mar de Ajo 27%
Dolores 33%
Mar del Plata 40%
Consumo en los últimos 12 meses
Si 94%
Cantidad habitual
1o2 38 %
304 32%
5 o mas 22%
Frecuencia habitual
Diario* 27%
Semanal** 46%
Ocasional*** 19%
Tipo de bebida
Tragos preparados 33%
Cerveza 29%
Vino 10%
CEEA****
Si 38%
* Consumo Diario: todos los días, casi todos los días 3 o 4por semana.
** Consumo semanal: 1 o 2 veces por semana, 2 o 3 veces al mes.
*** Consumo ocasional: cerca de una vez al mes, 6 o 11 veces al año y 1 o 5 veces al año.
**** Consumo de 5 o más UE por ocasión en varones, 4 o más EU por ocasión en mujeres.
Instrumentos: Se confeccionó un cuestionario estructurado, para ser autoadministrado, que

evaluaba las siguientes variables:
Patrones de consumo habitual de alcohol: se indagó el consumo promedio por ocasión y la
frecuencia de consumo mediante el enfoque de cantidad-frecuencia, (considerando dos
periodos: alguna vez en la vida y los últimos 12 meses). Además se preguntó tipo de bebida
habitual, lugar de consumo y en compañía de quienes consume.
Expectativas hacia el alcohol: Se utilizó el Cuestionario de Expectativas hacia el Alcohol para
adolescentes (CEA-A) (Pilatti, Godoy y Brussino, 2010) construido y adaptado a nuestro país.
699
Se compone de 45 ítems que miden expectativas positivas y negativas hacia el alcohol a través
de 6 subescalas: sociabilidad, relajación, incremento de la sexualidad, deterioro cognitivo y
conductual, riesgo y agresividad y estados negativos.
Cuestionario sobre variables demográficas: se diseñaron preguntas que evaluaron edad,
género, sede.
Procedimiento: Se designo un investigador o asistente de investigación para cada una de las

sedes, que estaba presente durante la administración para explicar los objetivos del estudio,
solicitar consentimiento informado, contestar las dudas que pudieran existir sobre los ítems y
asegurar la calidad de los datos.
Análisis de datos: Se realizó un Análisis factorial de correspondencias múltiples y clasificación

jerárquica. Se consideraron como variables activas: tipo de bebida, frecuencia de consumo,
cantidad de tragos por ocasión y con quién consumía habitualmente. Como variables
ilustrativas se incluyeron: grupo de edad, sexo, CEEA, la compañía y lugar de CEEA, la
frecuencia de CEEA. Las escalas de EA se consideraron como variables continuas ilustrativas.
Se utilizó el Programa Système Portable pour lÁnalyse de Données Numériques (SPAD-N)
version 4.1 para Windows (Lebart, Morineau, Pleuvret, Brian & Aluja, 1983).
RESULTADOS
Caracterización de los patrones de consumo y expectativas hacia el alcohol

A partir del Análisis factorial de correspondencia se conservaron los 5 primeros ejes (54% de la
inercia total) y se realizó una partición en 6 grupos. Las características de las clases resultantes
son:
 Clase 1/6. Esta clase podría denominarse la del “consumo en el contexto familiar”:
comprende al 7,5 % de los estudiantes. La bebida típica de este grupo es la combinación de
bebidas, y se caracterizan por el consumo en compañía de los padres. Ninguna de las escalas
de expectativas y categorías de cantidad y frecuencia se asoció a esta clase.
 Clase 2/6: los del “consumo de alto riesgo – estimulante”: reúne al 8,33% de los
estudiantes. Esta clase se caracteriza por consumir más de 7 tragos por ocasión, con una
frecuencia semanal. En relación a las expectativas, se asocia a las creencias que consideran
que las bebidas con alcohol aumentan la sexualidad, el riesgo y la agresividad y ayuda a la
relajación.
 Clase 3/6: los que presentan un “consumo de riesgo moderado- ámbito social”:
corresponde a un 35%, se caracteriza por consumir en compañía de amigos, tipo de bebida
habitual cerveza, entre 2-4 tragos por ocasión y regularmente. Este patrón de consumo se
asoció a la subescala que considera que el consumo produce deterioro.
 Clase 4/6 los del “consumo de riesgo- ámbito social”: abarca al 26,67% de los
estudiantes, tipo de bebida habitual tragos preparados, cantidad entre 5-6 tragos por ocasión,
semanalmente y en compañía de amigos. Se asocia a la escala de sociabilidad.
700
 Clase 5/6 se podría denominar “consumo de bajo riesgo-ámbito privado”: reúne al

14,17% de los estudiantes. Consumen con su pareja, entre 0.5 a 1 trago por ocasión, de vino o
bebida espumante y son mayores de 30 años. Muestran puntajes bajos en la escala de
sociabilidad.
 Clase 6/6 la clase de los abstemios: comprende al 8.33% de los estudiantes. Esta clase
reúne a los abstemios. Con relación a las expectativas, presentan puntajes menores a la media
en las escalas de sexualidad, relajación, sociabilidad y deterioro.
DISCUSIÓN
El consumo en ámbitos sociales (clase 2, 3 y 4), como salidas con amigos se

relacionaría con un patrón de riesgo alto y moderado, es decir con una mayor cantidad y
frecuencia habitual; y con expectativas como el incremento de la sexualidad, riesgo y
agresividad, relajación y sociabilidad. En cambio el consumo en ámbitos privados (clase 1y 5),
con la pareja o los padres, se asociaría con un patrón de riesgo bajo, menor cantidad y
frecuencia habitual, y en relación a las expectativas a diferencia de las otras clases, solo se
encontró asociación con la subescala de sociabilidad, hallándose puntajes por debajo de la
media, lo que indiciaría que estos sujetos no esperan que el consumo de alcohol aumente la
sociabilidad.
Estos resultados coinciden con los hallados en otros estudios (Brown, 1985; Mora-Ríos
& Natera, 2001; Lodoño Perez, García Hernandez, Valencia Lara, Vinaccia Alpi, 2005), que
indican que los estudiantes con un consumo alto y moderado reportan mayores puntuaciones
en la subescala de sociabilidad, lo que podría estar relacionado con la tolerancia social hacia el
consumo que existe en nuestro país, como en otros de Latinoamérica (México, Colombia, etc).
A su vez, las situaciones sociales son momentos en donde los jóvenes desean ser mas
fluidos, menos temerosos y más osados y el alcohol les ofrece esa posibilidad, ya sea como
reforzador positivo por los efectos deseados que aparecen posteriores a la ingesta y
negativamente por que ofrece la posibilidad de evitar o escapar de la situación no deseada
representada en la preocupación, que no se da mientras el cerebro está bajo los efectos del
alcohol, este último aspecto está vinculado a la expectativa de relajación/ reducción de tensión.
Por otra parte, como lo indican otros estudios los bebedores excesivos esperan que el alcohol
incremente sus conductas sexual y agresiva además de reducir la tensión a partir del consumo
(Goldman, Brown, & Christiansen, 1987).
Estos resultados muestran como las expectativas, parecen jugar un papel central en
relación a los patrones de consumo. Las expectativas como variables potencialmente
modificables tienen implicaciones en el ámbito asistencial y preventivo en el trabajo con
estudiantes universitarios.
701
Brown S. A., Goldman M. S., Inn A., & Anderson L. R. (1980). Expectations of reinforcement
from alcohol their domain and relation to drinking patterns. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 48, 419‑26.
Brown S., Christiansen B., & Goldman M. (1987). The Alcohol Expectancy Questionnaire: An
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702
EL ACOSO EN LA RELACIÓN DE PAREJA Y EL DESARROLLO

INDIVIDUAL
Díaz, Daniel
Abraham, María de los Ángeles
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se enmarca dentro de la asistencia que se brinda a los

alumnos de la Universidad Nacional de San Luis. La misma cuenta con un Centro de
Salud para estudiantes con Servicio de Psicología, Odontología, Clínica Médica y
Ginecología. La asistencia es gratuita y para todos los alumnos no mutualizados. Javier,
hace cinco años estuvo en terapia psicoanalítica de grupo durante casi dos años, dejo
porque “no me está pasando nada importante y es un espacio que puede ocupar otro
chico que lo necesite”. Ahora solicita asistencia individual, porque está muy ansioso y cree
que se pone agresivo (levanta la voz cuando se enoja).
Un acto se identifica como violento, cuando se ejerce presión psíquica o abuso de
la fuerza contra una persona, con el propósito de obtener los propios fines y en el que se
está contra la voluntad de la víctima (González, 2008).
En términos sistémicos se realiza el análisis de “Violencia” como un tipo de
relación que existe entre los implicados en una interacción de características violentas.
Así, Perrone y Nannini (1995; citados por Ochoa 2002) establecen que “en una relación
complementaria, las dos partes no tienen el mismo estatus. Una de las partes asume un
rol de poder, dirección o guía frente a la otra. Así, explícita o implícitamente, cada uno
toma posición desde la cual se va a permitir o no una relación igualitaria”. También
refieren al fenómeno de “Hechizo”, en el cual la victima ignora las condiciones que la
llevaron al Hechizo, no puede detectar sus efectos ni las intenciones del abusador.
Según Browne y Herbert (1997; citado por Álvarez, 2012) en la violencia se
encuentran entre otras, la categoría de Violencia Psicológica, como aquella capaz de
infligir angustia a través del control y limitación de acceso a amigos, escuela, trabajo; la
categoría de Violencia Emocional, que se plasma en críticas habituales, humillaciones,
denigración, insultos, dañar la autoimagen, desvalorización del otro como sujeto capaz de
tener ideas propias.
DESARROLLO
Javier es oriundo de una provincia vecina, tiene 28 años, está cursando las últimas
materias de quinto año de la carrera de licenciatura en bioquímica. Es económicamente
703
independiente ya que trabaja de jefe de mozos en una empresa de eventos. Militante de

un partido de izquierda, se declara ateo con una fuerte impronta del ideal de honestidad y
persona de bien. Es el mayor de tres hermanos varones, su padre trabaja en la
construcción y su madre es ama de casa.
Historia de dinámicas familiares complejas y con algunas carencias,
ambigüedades y contradicciones; sus padres se han vistos envueltos en conflictos de
violencia familiar, sobre todo de índole psicológica. Dice que su mamá es muy mandona y
su papá era alguien que evitaba los conflictos quedándose callado y no contrariando a la
mujer. Asegura tener claro que quién lleva los pantalones en la casa es su mamá y que
cuando había discusión el protegía a sus hermanos. También menciona que se lleva bien
con los dos progenitores, con su mamá habla y le cuenta de sus cosas, pero con su papá
no tiene mucho dialogo, porque él nunca fue de hablar mucho.
Es muy apegado a su familia y admira a su hermano menor porque es el que
menos bolilla le da a la madre, “él hace la suya y no le calienta nada”.
Esta de novio con una chica mayor que él y tienen desencuentros en los ideales y
apreciaciones en las relaciones cotidianas. Ella es compañera de facultad, de la misma
provincia que él; participante activa del Opus Dei. Ella le exige que se haga católico, no le
gustan los amigos de él y no quiere que se junte con ellos, tampoco con las amigas, no
reconoce como válida y propia la cosmovisión del mundo de Javier, considera que los
homosexuales son enfermos y si él, no acepta sus condiciones es porque no la quiere de
verdad.
Cuando comenzamos, en esta nueva admisión, la chica ya le había dicho que no
sería más su novia, Javier parece perdido y realiza un pedido de ayuda explícito “Vos ya
me conoces a mí, y te digo sinceramente no sé qué hacer”. El ambiente de trabajo es
realmente como él lo percibe, parece que retomáramos un encuentro que había quedado
en stand by, se despliega una transferencia paterna y de a poco vamos desgranando
situaciones de contextos relacionales donde aparece un Javier maltratado y solícito a
acomodarse a las circunstancias de manera de no molestar a su novia. Queda claro que
las situaciones que relata describen a dos actores, un acosador y otro acosado. Se lo
comunico a Javier, y me dice que los chicos -compañeros de casa que le sirven de
parámetro- le dicen lo mismo, también lo alientan para que la deje. “Pero no puedo,
Daniel… cuando ella comienza a hablar… yo me quedo sin palabras, me puede… tengo
que reconocer que no sé qué decirle”. Esto sería el fenómeno del Hechizo.
El principio funcional, como objetivo a cumplir, en el caso de la relación de pareja
humana, sería facilitar el desarrollo de la capacidad amorosa, con todo lo que ello implica
y con todos los factores psíquicos y emocionales que dinamiza; cada sujeto aporta su
capacidad de amar, que es individual, para ello el sistema deberá facilitar el desarrollo a
sus dos componentes y así estará cumpliendo adecuadamente su objetivo. Esto es
posible que se alcance si cada integrante ha madurado previamente de forma suficiente
su identidad, la aceptación de sí mismo y la autoestima, la capacidad de gestión de la vida
cotidiana, y una cierta autonomía personal. Si no es así, el encuentro puede buscarse
inconscientemente para compensar carencias, siendo la base para el desarrollo de
conflictos en la pareja.
704
En esta relación algunos espacios están vedados y otros condicionados como

expresión del amor que se prodigan: “si haces esto me quieres” y además parece
unidireccional: el profundo temor de Javier a ser rechazado lo deja en un lugar de
impotencia y la falta de modelos familiares de reconocimiento del otro como un
interlocutor igual y valido para conciliar diferencias de opinión, lo coloca en un lugar de
aparente desvalimiento, sin herramientas para resolver las situaciones de conflicto.
Discuten, ella le dice que no lo quiere ver más, porque se siente traicionada por él,
ya que le ha contado a sus compañeros de casa una situación ocurrida en el aula
mientras cursaban (Paula increpa a Mariajo, amiga de Javier, para que no se le acerque
porque es su novio), él asiente, pero plantea que no es algo privado de la pareja ya que
ocurrió en un contexto público. Ella menciona otros reclamos y él le dice para herirla que
no se ha sentido querido en la relación. Más tarde reflexiona que no puede decir esas
cosas, y se cuestiona en que se está convirtiendo… en algo que dice cosas para dañarla
nada más, porque no es cierto que no se ha sentido querido. Paula le dice que le ha
quitado a ella y a su familia la ilusión del baile de egresados, porque no va a poder ir ya
que en la fiesta va estar Mariajo y Cecilia, las dos amigas de Javier, y le arruinarían la
fiesta a ella y su familia. – “Pero vos podes ir igual…” – “No vos me lo arruinaste”. Esta
discusión tuvo lugar en la casa de Javier, quién intenta echar a Paula; “te vas, te vas, no
vas venir a mi casa a tratarme así. Le abrí la puerta y no se iba, volví a cerrar y seguimos
hablando… luego se fue”. Después se vuelven a juntar a hablar y él le pide perdón,
porque estuvo mal en haberle dicho que no se ha sentido querido, porque no fue así.
A pesar de esta claridad en la expresión de Paula de separarse, ella lo sigue
llamando, le dice que la mantenga al tanto de lo que ocurre en clase cuando no va, que la
pase a buscar para ir a consultas, lo llama para que le resuelva situaciones cotidianas, le
prohíbe que se junte con las amigas con las que tuvo conflictos y le aclara que si le
manda mensajes o le llama, no significa que cuando se vean, ella se le va abalanzar para
tener relaciones sexuales. Aún así, cuando le pide que vaya a su casa, lo seduce y se
comporta como si no hubieran terminado.
Él se acomoda a estas situaciones e inhibe acciones para evitar que Paula se
enoje o les haga un escándalo a sus amigas. Le pregunto porque debe hacer esas cosas,
me dice “siento que las debo hacer…sino siento que soy una mala persona”.
La violencia adquiere características devastadoras cuando el acto violento es re-
rotulado ("Esto no es violencia, sino educación"), cuando su efecto es negado ("No te
duele tanto"), cuando el corolario de valores es redefinido ("Lo hago por tu propio bien",
"Lo hago porque te lo mereces"), cuando los roles son mistificados ("Lo hago porque te
quiero"), o cuando la posición de agente es re dirigida ("Tú eres quien me obliga a
hacerlo" “Tú me arruinaste la vida”).
Ahora, la generalización contraria también es delicada: la acomodación o el
silencio siempre representa una posición de sumisión, silencio de sumisión, subordinación
o sometimiento (basado frecuentemente en el miedo a empeorar la cosas), pero también
existe un silencio de resistencia que, evitando la confrontación en desigualdad de
condiciones, tiende a sembrar la incertidumbre en quien domina, silencio y poder no
necesariamente se oponen (Calveiro, 2005). Los efectos que el silencio, o la palabra
705
tengan en una relación no pueden ser concluyentemente entendidos por generalización

alguna.
Es probable que un abordaje que abarque los derechos y reveses que las
relaciones de dominación, resistencia, sumisión y reatrapamiento van sufriendo en su
trayectoria transaccional, exija una mirada lo suficientemente amplia como para iluminar
más allá del breve episodio puntual. Requiere enmarcar ese episodio en secuencias
temporales más amplias y configuraciones más complejas. Desde este punto de vista
podemos identificar los contextos relacionales que han llevado a una organización mental,
los podemos analizar, cuestionar y como dice Stolorow, “experimentar con su
reorganización” (Stolorow, 2012).
El modelo de relación hombre mujer de Javier son sus padres, estos agenciaron
en él una modalidad de dominación-sumisión. Pero suponer que existe poder sin
oposición, lo despoja de su condición de sujeto activo. Por el contrario, dignificarla supone
recordar que quien ocupa lugares de desventaja es capaz de ensayar creativa y
constantemente formas de huir o de revertir los efectos nocivos de las asimetrías
sacándole ventajas (Calveiro, 2005). Asimismo, buscar sólo formas de ejercicio del poder
que sean verticales, descendentes y lineales deja en la penumbra el entramado de
posiciones intermedias, polivalentes, confusas y paradójicas, que se adoptan en las
relaciones de poder a distintas escala. La pregunta dicotomizante acerca de si alguien es
sumiso o dominante siempre nos lleva a otra pregunta: “¿respecto a quién?", e incluso
"¿en qué relación, en qué momento y en qué contexto?”. Por lo tanto concebir el poder
situado dentro de una relación y no solo dentro de un sujeto posibilita la indagación de la
oposición que este genera, ya sea como confrontación, resistencia o fuga simbólica.
Javier comenta al pasar que con Paula, una de las cosas que le pasaba en su intimidad
era “que duraba poco” (eyaculación precoz), casi siempre y “no lo puedo controlar”.
Este hecho, tiene al menos dos vertientes, desde las posiciones de poder podría
pensarse en el contrapoder ejercido por Javier, se acomoda pero no le permite
satisfacción aunque él esté implicado en esta inhibición frustrante. Desde la
complementariedad caracterial, lugar de las identificaciones históricas, asume como su
papá una posición más femenina ante una mujer con manifestaciones masculinas, y por
tanto aparecen en juego las necesidades en gran medida emocionales inconscientes e
históricas.
Pero también, como es un sistema interaccional los roles cambian y Javier puede
ser en otro contexto Jefe de mozo, organizar, sostener y aplicar directivas que permiten
un desempeño ajustado a las circunstancias.
No hay lugar a dudas del acoso, ya que incluso le ha pedido que no vayas más al
psicólogo, tampoco del surgimiento de la inversión de roles que aparece en cada relación
afectiva de Javier, cuando debe ponerse “grande” asoma el niño que el proteger a sus
hermanos de las situaciones de violencia familiar, le imposibilitó su propio desarrollo. Al
decir de Wallin (2012) “Los padres irresolutos acogen de buen grado la conducta de
inversión de roles de sus hijos porque dicha conducta encaja con sus propias
necesidades emocionales”.
A MODO DE CIERRE
706
El abordaje psicoanalítico propicia la revitalización del paciente mediante la

posibilidad de revisar, en un ambiente donde se integra mutualidad y reconocimiento,
cualidad de la relación intersubjetiva que permite el reconocimiento mutuo y que tiene
como correlato la construcción y uso de un espacio mental interno posibilitando
transformar los afectos de humillación en consideración, cuestionando en el presente las
iniciativas auto reguladoras de emociones que estaban relacionadas con su pasado.
-. Álvarez, M. G. (2012). Violencia intrafamiliar: características descriptivas, factores de

riesgo. Madrid.
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707
ALGUNAS PUNTUALIZACIONES ACERCA DE LA PRESENTACIÓN

DEL SINTOMA EN LA DEMANDA ASISTENCIAL DE JOVENES
UNIVERSITARIOS
Varela, Jesica
INTRODUCCION
El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigación emprendido como

becaria en investigación de la Universidad Nacional de La Plata. La mencionada investigación,
explora las principales manifestaciones sintomáticas en la demanda de atención psicológica de
los estudiantes universitarios y actualmente se encuentra en una primera etapa de recolección
de la información.
El interés por analizar la presentación sintomática de los jóvenes no es nuevo, surge a
principios de siglo XX con el objetivo de dar respuesta al problema de la delincuencia juvenil
que aumentaba junto con la modernización de las grandes ciudades.
Desde mediados de siglo XIX la adolescencia era considerada como un momento de
pasaje desde la niñez a la edad adulta, condicionada por el contexto sociocultural de la época,
el cual requería de la formación y capacitación de los jóvenes en instituciones educativas. En
ese entonces, dentro de la perspectiva psicoanalítica, varios autores se interesan por analizar
presentaciones patológicas y nuevos síntomas tales como las “tendencias antisociales”.
Sin embargo, en los últimos años este interés ha renovado su actualidad, ante la
exigencia de brindar respuestas diferenciadas desde el psicoanálisis que resulten acordes a la
particularidad de los problemas que se presentan en la clínica. Nos referimos al incremento
epidemiológico, en el campo de la psicopatología, de ciertas formas de padecimiento con
especial inicio en la adolescencia y juventud y como correlato al nuevo régimen social,
transformado por la ciencia y la globalización que caracteriza a la sociedad capitalista actual.
Estas perturbaciones tales como la anorexia, bulimia, ataques de pánico, depresiones,
diferentes formas de violencia, diferentes tipos de adicciones, a los que muchos autores
denominan “síntomas actuales” se caracterizan por la ausencia de padecimiento subjetivo y por
la escasa implicación subjetiva, vinculado al goce sin conflicto que conllevan, lo cual plantea
dificultades en el abordaje psicoanalítico.
Por otro lado y en relación, este contexto socio-histórico exige cada vez más formación
complementaria lo cual retrasa la inserción profesional de los jóvenes y aumenta la
dependencia económica de sus padres, lo cual extiende la transición adolescente.
En función de esto, nos resultó interesante indagar la incidencia de la época actual y sus
manifestaciones en la presentación sintomática de los jóvenes que acceden a la universidad,
fundamentalmente porque la elección de una profesión conlleva que dediquen gran parte del
708
tiempo formándose, situación que determina la prolongación de la transición adolescente

sumando a la inserción en un contexto sociocultural que promueve la eternización de la
adolescencia.
ACERCA DEL SERVICIO DE PSICOLOGÍA DE LA DIRECCIÓN DE SALUD DE LA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
El Departamento de Salud Estudiantil de la Dirección de Salud brinda atención médica

gratuita a todos los alumnos de la Universidad Nacional de La Plata, incluyendo la asistencia
psicológica entre los servicios ofrecidos. Impulsado por la concepción de Salud como un
“completo estado de bienestar físico, mental y social, y no sólo la ausencia de enfermedad”
(OMS, 1978), establece a la prevención con su principal objetivo. En concordancia con lo
mencionado anteriormente, dicho departamento se enmarca dentro de las Políticas Nacionales
de Bienestar Universitario, las cuales abordan de manera integral al conjunto de la comunidad
universitaria, procurando garantizar entornos de calidad para el desarrollo de la vida académica
mediante gran variedad de programas y propuestas. De esta forma, la Universidad contribuye
permanentemente a mejorar las condiciones de sus estudiantes, o aspirantes que se
encuentren en una situación social y económica vulnerable, a fin de garantizar el bienestar
promoviendo la igualdad de oportunidades y facilitando, el acceso y la permanencia de alumnos
de escasos recursos en los estudios de grado. Dos políticas de Bienestar Universitario
prioritarias son:
1) Inclusión: la UNLP incluye una serie de programas para brindar una respuesta integral a las
nuevas problemáticas que la actual coyuntura social, económica y cultural nos impone,
intentando garantizar así la inclusión y permanencia dentro del sistema universitario de aquellos
jóvenes con dificultades económicas.
2) Prevención: el objetivo es brindar un espacio de atención terapéutica por un lapso de tiempo
limitado (6 meses) destinado a las problemáticas que se presentan en la población estudiantil,
priorizando los casos en los que las dificultades económicas impiden el acceso a otro espacio
de atención.
El área de atención psicológica presenta ciertas particularidades. Los dos lineamientos
aceptados en esta dirección se vinculan con la duración del tratamiento (hasta seis meses,
aunque están permitidas excepciones circunstanciales) y la derivación a otras instituciones de
casos que requieran la intervención de otros profesionales de la salud (psicosis). En base a
estos parámetros generales, la institución realiza entrevistas de admisión todos los martes a
partir de una lista de espera.
Nuestro proyecto de investigación se inserta dentro de este programa de asistencia, el
cual cuenta con un dispositivo de atención psicoanalítico. Al respecto es interesante señalar
algunas puntualizaciones acerca del la inserción del Psicoanálisis en las instituciones de salud,
principalmente porque tradicionalmente el Psicoanálisis y la Salud Mental mantuvieron
relaciones tensas (Laurent, 2000). En líneas generales, los practicantes del psicoanálisis nos
709
incluimos en las distintas instituciones, públicas o privadas, inscriptas en el marco de la Salud

Mental y atravesadas como en este caso por políticas públicas de salud. Cada institución se
maneja con un conjunto de reglas que regulan y normativizan las prácticas. El dispositivo de
atención comienza con la entrevista de admisión, la cual remite a criterios institucionales.
Es a partir de esta entrevista inicial que podremos establecer las primeras hipótesis
respecto a las características diagnósticas del caso y en función de ello, las líneas directrices
del tratamiento. Al mismo tiempo, nos resulta de gran importancia delimitar la configuración de
al menos dos momentos: aquel en el que el sujeto consulta, por un lado, y aquel en que refiere
haber comenzado a padecer. Cuando hablamos de configuración nos referimos al
ordenamiento particular que brinda el sujeto de su vida y de su historia, qué hechos se
presentan como sobresalientes, de qué modo ellos inciden en su sufrimiento. En ese sentido, el
motivo de consulta da cuenta de los aspectos manifiestos de un caso y constituyen un punto de
partida cuya formalización se hace ineludible en función del tratamiento, por un lado, y en
función de los problemas específicos que hacen a la salud mental, por otro.
OBJETIVO
Analizar la presentación del síntoma en la demanda de asistencia psicológica de los

estudiantes universitarios, su origen y sus condiciones de producción.
CONSIDERACIONES METODOLOGICAS
El proyecto se propone como una investigación de tipo exploratorio, en el marco de una

investigación teórico clínica basada en la construcción de una casuística y análisis de la misma
según la lógica y conceptos psicoanalíticos.
Elaboraremos una casuística de los jóvenes estudiantes universitarios que consultan a la
Dirección de Salud de la UNLP. La población seleccionada son jóvenes de ambos sexos,
estudiantes universitarios de entre 18 y 28 años, que consultan al servicio de psicología.
Como instrumento de recolección de la información utilizaremos, fichas clínicas, las
cuales han sido elaboradas a partir de datos obtenidos durante las entrevistas de admisión y
tratamiento realizadas por la investigadora.
Utilizaremos el método argumentativo a partir de la exégesis de textos de orientación
psicoanalítica lacaniana que aborden la problemática investigada teniendo en cuenta el
contexto social y análisis de datos clínicos obtenidos.
ALGUNOS RESULTADOS
710
La presente investigación parte de considerar la presentación del síntoma en estudiantes

universitarios y su articulación a la demanda de tratamiento sin dejar de considerar las
particularidades de la institución que recibe el pedido de asistencia.
A partir de 60 entrevistas de admisión realizadas hasta el momento, hemos constatado
que en relación a la variable sexo, tanto hombres (42%) como mujeres (58%) se acercan a la
consulta sin que existan diferencias significativas entre ellos.
Con respecto a la variable edad, observamos que si bien las edades son variadas, la
mayoría de los jovenes que se acercan a la consulta tienen entre 19 y 22 años.
Con respecto al lugar de procedencia, un 53% de la población entrevistada pertenece a
ciudades del interior de la provincia de Bs As, seguido de un 23% de población oriunda de otras
provincias. El resto de los jóvenes son de la ciudad de La Plata. (20%) Solamente un 3% de los
entrevistados eran oriundos de otros países.
Interesante para nuestra investigación es interrogar si existe alguna relación entre la
presentación del síntoma y el abandono de la ciudad natal para comenzar los estudios
universitarios.
Teniendo en cuenta que con respecto a la variable trabajo solo un 23% de los
entrevistados trabajan, constatamos que la dependencia económica de los padres suele incidir
en la presentación sintomática inicial.
Resulta pertinente para nuestra investigación precisar el origen de la demanda en el cual
diferenciamos entre:
 Consulta espontánea: en esta categoría ubicamos los casos de los estudiantes que se
acercan a consultar por iniciativa propia. En su mayoría los estudiantes se acercan a
consultar espontáneamente en un 75% de los casos.
 Consulta por derivación: en esta categoría diferenciamos entre la derivación interna o
externa:
1) Derivación interna o interconsulta: en este caso se trata de la demanda de
atención por parte de profesionales que integran la Dirección de salud, de los
cuales son el ginecólogo y dermatólogo más derivaciones realizan. Al respecto
observamos que la consulta por interconsulta es del 20 % en relación a la
totalidad de casos entrevistados.
2) Derivación externa: en esta categoría ubicamos las derivaciones provenientes
de profesionales de la salud de otras instituciones de salud. Solo un 5% del total
de los consultantes, ubicamos en esta categoría.
Con respecto al motivo de consulta, es decir, a la presentación inicial del padecer,
observamos que estos motivos que originan la consulta no son excluyentes entre sí. Tampoco
existen diferencias significativas por sexo en cuanto a los mismos. En un gran porcentaje de
casos (55%) la consulta se encuentra motivada por problemáticas vinculadas con lo académico
tales como estancamiento en la carrera, dificultades de concentración, inhibiciones,
imposibilidades de rendir examen.
En relación a esto consideramos que la demanda está condicionada por la institución
que recibe el pedido de asistencia. Así, la presentación sintomática aparece marcada y en
711
continuidad con la situación de inserción institucional transitoria que atraviesa el estudiante

universitario.
En alto porcentaje (45%) la consulta está motivada por crisis subjetivas generalizadas.
Nos referimos a malestares tales como ataques de pánicos, estados depresivos, que muchas
veces se ligan a intentos de suicidio. En otros casos la consulta está condicionada por síntomas
somáticos (17%) que afectan el cuerpo pero que no son de origen orgánico y son derivados
principalmente por el dermatólogo: “dermatitis” “urticarias”, “manchas en la piel”, “escaras en el
cuero cabelludo”.
En otras oportunidades la consulta está determinada por padecimientos ligados a
conflictos familiares y/o de pareja.( 25%) En menor medida, problemáticas sexuales (18%), que
no presentan un origen orgánico.
CONCLUSIONES
La práctica analítica inscribe el síntoma en el lazo social en el cual se manifiesta.

Resulta imprescindible entonces, situar las coordenadas que caracterizan la época actual que
condiciona la forma de presentación del síntoma.
Al respecto, la misma ha sido caracterizada desde diferentes perspectivas sociológicas,
filosóficas y antropológicas como una época cuyas manifestaciones son efecto de los cambios
que ha sufrido a nivel socioeconómico y científico. Así la sociedad hipermoderna se funda en la
operatividad del discurso capitalista que promueve los obejtos-gadget de consumo y el discurso
científico que promueve el saber como solución al problema de la verdad.
Estas modificaciones han tenido repercusiones en el campo de la salud mental, en la
que observamos un incremento de los denominados “nuevos síntomas” o “síntomas actuales”
tales como la bulimia, anorexia, toxicomanías, a los que varios autores agregan los estados
depresivos y ataques de pánico. Estas manifestaciones de puro goce, se caracterizan por la
ausencia de implicación subjetiva así como también por las dificultades en el establecimiento de
la transferencia, lo cual dificulta la intervención analítica. Estas nuevas modalidades que
adquiere el malestar de la cultura, se encuentran en estrecha relación con lo que Miller ha
denominado como la época del “Otro que no existe”. (Miller, 2005)
En contraposición a esto, la época freudiana, signada a partir de la existencia del Otro,
era el tiempo del Nombre del Padre, es decir, el padre de la ley, de la prohibición.
Por su parte, Lacan ya en 1938, en su texto “La familia” anuncia la declinación de la imagen
paterna y más adelante, en 1975 es cuando enuncia el estatuto de semblante tras el padre
simbólico, al subrayar la pluralización del los nombres del padre, en su seminario “Los incautos
no yerran”. Es la época de la inexistencia del Otro en la que los sujetos, por no ser ya incautos,
por no tener ningún padre en quien creer, andan desorientados, desengañados.
Ahora bien, ¿Qué ocurre entonces cuando el Otro no existe? ¿Qué ocurre con la
declinación de los semblantes de autoridad; cuando el ideal ya no orienta al sujeto con
respecto a su ingreso al discurso, al lazo social?
712
En consecuencia con esto es que los sujetos hipermodernos andan desorientados,

desamparados, sin brújula. En su lugar hay una proliferación de objeto, objetos plus de goce.
Hay entonces la disyunción entre el ideal y el goce, el ideal no regula el goce, quedando este al
servicio de la voz tiránica del superyó que ordena siempre gozar más. El superyó
posmoderno, ya no como heredero del complejo de Edipo sino como residuo pulsional de la
inconsistencia del Otro, ordena gozar, ordena la búsqueda de objetos que prometen goce;
haciendo del consumismo y el hedonismo las tendencias características del malestar
contemporáneo.
De acuerdo a esta perspectiva, los llamados nuevos síntomas, pueden considerarse
manifestaciones de puro goce, es decir, patologías caracterizadas como modos de goce que no
presentan para el sujeto un conflicto significativo. Teniendo en cuenta esto, cabe preguntarnos
acerca de la incidencia de la época actual y sus manifestaciones en la presentación sintomática
de los jóvenes que acceden a la universidad, fundamentalmente porque la elección de una
profesión conlleva que dediquen gran parte del tiempo formándose, situación que determina la
prolongación de la problemática adolescente sumando a la inserción en un contexto
sociocultural que promueve la des-responsablización.
Consideramos que nuestra investigación centrada en el análisis de los motivos de
consulta articulados al origen de la demanda, mediante operadores conceptuales aportados por
el psicoanálisis, nos permitirá delimitar estrategias de intervención que se desprendan del
estudio realizado, atendiendo a la especificidad de las manifestaciones sintomáticas de los
jóvenes así como al contexto en el que se presentan.
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713
ACOSO ESCOLAR Y PROBLEMAS INTERNALIZANTES EN

ADOLESCENTES
Resett, Santiago
Oñate, María Emilia
INTRODUCCIÓN
El acoso escolar –bullying en inglés- es considerado un importante factor de

riesgo para el desarrollo psicosocial de los niños y adolescentes, como lo indican
numerosas investigaciones internacionales (Nansel, Craig, Overbeck, Saluja y Ruan,
2004; Rigby, 2003).
Según Olweus (1993), existe acoso cuando un individuo (o grupo de individuos)
es expuesto repetidamente a acciones negativas por parte de un sujeto o un grupo.
Además de Olweus, numerosos investigadores en distintas disciplinas han analizado
este fenómeno en los países del primer mundo, sugiriendo que el mismo es un
problema grave y recurrente en las escuelas elementales y medias.
De este modo, las principales investigaciones sobre la incidencia del mismo se
llevaron a cabo en el resto de Europa, luego en Japón, Australia, América del Norte, etc.
Olweus (1993) afirma que el 9% de los niños noruegos y suecos entre primero y noveno
grado eran acosados regularmente. En Inglaterra se ha detectado que el bullying es
algo muy extendido y que un cuarto de los alumnos de la escuela primaria son víctimas
de este tipo de violencia en algunas oportunidades (Whitney y Smith, 1993). En
Australia, Rigby y Slee (1995) sostienen que el 19% de los chicos y el 15% de las
chicas, entre los 10 y 17 años, habían sido agredidos al menos una vez por semana. En
los Estados Unidos se estima que entre un millón y 600 mil niños son acosados al
menos una vez por semana (Olweus y Limber, 1999). También en el Canadá la
intimidación es un fenómeno común y la mitad de los estudiantes afirman haber sido
maltratados al menos una vez, un 20% lo fueron más de una vez o dos y un 8% la
sufrieron semanalmente o más en los últimos dos meses (Charach, Pepler y Ziegler,
1995).
714
Incluso, hay estudios que han examinado este fenómeno hasta en 37 naciones,
demostrando que el bullyinges algo común en numerosos países del mundo y que no es
un problema de una región o cultura particular (Akiba, LeTendre, Baker y Goesling,
2002). Nansel y otros (2004) mediante un estudio en 25 naciones (113.200 alumnos de
escuelas medias) brindan valiosa información sobre la incidencia del bullying a nivel
mundial: Suecia tenía los niveles más bajos (9%) y Lituania, los más altos (54%).
Una vasta literatura científica señala que tanto las víctimas como los victimarios
tienen perfiles emocionales y conductuales distintos. Un extenso cuerpo de
investigación científica ha señalado la fuerte asociación entre la victimización a manos
del grupo de pares y los problemas internalizantes o emocionales (Olweus, 1993;
Hawker y Boulton, 2000). En general las victimas del acoso escolar son más ansiosas,
inseguras, sumisas, con baja autoestima, con una imagen negativa de sí, no tienen
amigos y/o tienen dificultad para hacer nuevas amistades (Juvonen, Graham, y
Shuster, 2003; Olweus, 1993). Hawker y Boulton (2000) en una revisión meta-análitica
sobre el ser acosado y el ajuste psicosocial (depresión, soledad, ansiedad y autoestima)
hallaron que el correlato más fuerte del bullying era la depresión.
En lo referente a las diferencias de género, es más común que las mujeres
denuncien el acoso, pero es más probable que los muchachos sean víctimas del mismo;
a su vez, ellos son los que perpetran la agresión en mayor medida que las muchachas
(Solberg, Olweus, y Endresen, 2007).
La Argentina tampoco ha sido ajena a la preocupación que la violencia entre
pares ha despertado. Sin embargo, la mayoría de los estudios que se han llevado a
cabo en nuestro país son de naturaleza teórica y casi no existen datos científico-
empíricos al respecto. De este modo, la importancia y fortaleza del presente trabajo
radica en contribuir a estudiar un fenómeno de gran actualidad y notable relevancia
psicológica, social, educativa y política, aportando datos empíricos sobre el acoso
escolar y su asociación con el ajuste psicosocial. Esto es vital para saber qué tan
extendido y grave es el problema en comparación con los resultados aportados por las
investigaciones realizadas en los países del mundo; en los cuales se lleva a cabo la
mayor parte de la investigación empírica en psicología.
OBJETIVOS
715
 describir la incidencia de alumnos que son víctimas y establecer si existen

diferencias según género.
 examinar la asociación entre ser agredido y los problemas internalizantes
(depresión, ansiedad y autoestima).
METODOLOGÍA
Muestreo:
Se constituyó una muestra intencional de502 alumnos (media de edad =14,4 S = 1,7
años; 55% mujeres) que asistían al nivel escolar medio en la provincia de Entre Ríos.
Los datos se recogieron en las siguientes localidades de Entre Ríos:Paraná (26%),
Crespo (18%), San Benito (28%) yFederación (28%).
Instrumentos:
-Cuestionario estructurado para recabar datos sociodemográficos.
-Cuestionario Revisado de Victimas y Perpetradoresde Olweus (1996). El mismo
consiste de 40 preguntas para medir los problemas con relación a agredir/ser agredido:
una para determinar si se fue agredido (Desde que empezaron las clases ¿cuántas
veces fuiste agredido en la escuela?) y otra para observar si el alumno agrede (Desde
que empezaron las clases ¿cuántas veces agrediste en la escuela?); tipos y formas de
violencia (física, verbal, indirecta, sexual); entre otras.
A partir de las distintas preguntas sobre los tipos de violencia que sufre el
alumno se puede sacar un índice de victimización sumando las respuestas.
El Cuestionario de Olweus para medir si el sujeto fue víctima del acoso escolar
emplea las siguientes alternativas de respuesta: -“Nunca”-“Una o dos veces” -“Dos o
tres veces al mes”-“Más o menos una vez por semana” y - “Varias veces por semana”.
Las virtudes psicométricas del mismo han sido sólidamente comprobadas en
muestras de más de 5.000 sujetos, demostrando su confiabilidad, validez de constructo
y confiabilidad (Solberg y Olweus, 2003).El mismo ya ha sido adaptado a nuestro país
en estudios preliminares con alfas de Cronbach similares a los informados por Olweus
(Resett, 2011). En el presente estudio el alfa de Cronbach fue de 0,87 para la escala de
ser agredido.
716
-Perfil de Autopercepción para Adolescentes de Harter (1988). En el presente trabajo

sólo se informó sobre la subescala de autoestima global. El alfa de Cronbach de la
misma fue de 0,70.
-Inventario de Depresión para Niños de Kovacs (1992). Mide síndrome depresivo.El alfa
de Cronbach de dicho inventario fue de 0,83.
-Escala Rosenberg de Síntomas Psicosomáticos (1973). Esta escala evalúa la
ansiedad. El alfa de Cronbach fue de 0,84.
Procedimientos y análisis estadístico:
Para recabar la información se solicitó la autorización a los directivos de las instituciones
educativas. La participación de los alumnos fue voluntaria y se aseguró la
confidencialidad y el anonimato de las respuestas. Mediante el programa SPSS versión
15 se procesaron los estadístico correspondientes.
RESULTADOS
En lo referente al primer objetivo, evaluarla incidencia del acoso, en la tabla 1 se

muestran los porcentajes de los alumnos que fueron agredidos, discriminados según
género, a partir de las respuestas a la pregunta “¿cuántas veces fuiste agredido en la
escuela?”. Para considerar quiénes eran agredidos se tomó como criterio el sugerido
por Olweus: haber sido agredido dos o más veces al mes desde que empezaron las
clases.
Tabla 1: Porcentajes de alumnos agredidos, según género

Grupo Género Total
Varón Mujer
Alumnos no
77% 80% 79%
agredidos
Alumnos agredidos 23% 20% 21%
Total 227 (100%) 275 (100%) 502 (100%)
Se halló que un 21% de los alumnos habían sido víctimas del acoso escolar, como se
ve en la tabla 1. No se detectaron diferencias significativas según género.
717
Con respecto al segundo objetivo de determinar los correlatos de problemas

internalizantes de ser acosado, en la tabla 2 se presentan las medias en problemas,
según se pertenezca al grupo de alumnos no agredido o agredido.
Tabla 2: Medias y desvíos típicos en problemas emocionales en alumnos no agredidos y

agredidos
Problemas
internalizantes Grupo Media Desv. típ.
Autoestima global Alumnos no
3,08 0,64
agredidos
Alumnos agredidos 2,96 0,72
Total 3,05 0,66
Depresión Alumnos no
38,95 7,11
agredidos
Total 39,70 7,43
Ansiedad Alumnos no
18,75 6,43
agredidos
Total 19,44 6,85
Al realizar un MANOVAscon el grupo de pertenencia (no agredido versus

agredidos) como factor entre sujetos y los problemas emocionales como variable
dependiente, se encontraron diferencias significativas (F = 7,66, p < 0,001, η2 = 8%).
Univariadamente se observaron diferencias en depresión y ansiedad (F = 10,48, p <
0,001, η2 = 6% y F = 11,03, p < 0,001, η2 = 6%, respectivamente).
CONCLUSIONES
El propósito del presente trabajo era evaluar los niveles de acoso escolar y los
correlatos internalizantes en adolescentes de escuelas medias. Con respecto al primer
718
objetivo relacionado a evaluar la incidencia del bullying, se detectó que un 21% de los
alumnos habían sido agredidos. Varones y mujeres no diferían en los niveles de
agresión experimentada. Estas cifras son bastante más elevadas a las informadas por
los estudios nórdicos de Olweus (1993), los cuales encontraron un 9% de victimización.
En cambio los porcentajes son similares a los hallados en países europeos como
Alemania y Lituania (Nansel y otros, 2004). Esto sugeriría que también a nivel local y en
nuestro país el bullying es un grave problema que afecta a un porcentaje no menor de
alumnos.
No se hallaron diferencias significativas según el género con respecto a la
victimización. Este último hallazgo no concuerda con lo señalado empíricamente por la
literatura científica donde los varones son más victimizados (Olweus, 1993; Solberg y
Olweus, 2003). Sin embargo, en otros estudios a nivel local tampoco se han encontrado
diferencias a este respecto (Resett, 2011).
En lo referente al segundo objetivo de examinar los correlatos de problemas
internalizantes de ser agredido, se encontró que el pertenecer al grupo que era víctima
se asociaba con mayores niveles de depresión y ansiedad. Numerosos estudios
llevados a cabo en Norteamérica y Europa del norte han detectado que los principales
correlatos de experimentar el bullying son los problemas emocionales (Juvonen y otros,
2003; Nansel y otros, 2004). Asimismo, la literatura científica
señala a este respecto que uno de los principales correlatos de esta problemática es la
depresión (Hawker y Boulton, 2000). Las víctimas del acoso escolar tienden a ser
inseguras, ansiosas, con una imagen negativa de sí mismo, solitarias, etc. Estos sujetos
serían un blanco fácil de los agresores, pero, a su vez, el ser acosado frecuentemente
conduciría a que estos sujetos experimenten mayores niveles de problemas
emocionales. Incluso se sabe que el acoso escolar crónico puede llevar a cometer
suicidio (Olweus, 1993).
El presente trabajo tiene limitaciones, como una muestra de conveniencia y
basada solamente en el autoinforme. No obstante, esta investigación arroja datos
sugerentes sobre el bullying y sus correlatos de problemas emocionales; Futuras
investigaciones deberían replicar estos hallazgos en muestras más grandes, aleatorias y
de otras partes del país.
719
-Akiba, M., LeTendre, G., Baker, D. y Goesling, B. (2002). Student Victimization:

National and School System Effects on School Violence in 37 Nations. American
Educational Research Journal, 39(4): 829-853.
-Charach, A., Pepler, D. y Ziegler, S. (1995). Bullying at school a Canadian perspective:
A survey of problems and suggestions for intervention.Education Canada, 35(1):
12-18.
-Hawker, D. y Boulton, M. (2000). Twenty years’ research on peer victimization and
psychosocial maladjustment: A meta-analytic review of cross-sectional studies.
Journal of Child Psychological Psychiatry, 41: 441–455.
-Juvonen, J., Graham, S. y Shuster, M. A. (2003). Bullying among young adolescents:
The strong, the weak, and the troubled. Pediatrics, 112(6): 1231-1237.
-Nansel, T., Craig, W., Overbeck, M., Saluja, G. y Ruan, W. (2004). Cross-national
consistency in the relationship between bullying behaviours and psychosocial
adjustment. Paediatric Adolescent Medical,158(8): 730-736.
-Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Cambridge,
MA: Blackwell.
(1996). TheRevised Olweus Bully/Victim Questionnaire.
-Olweus, D. y Limber, S. (1999). Blueprints for Violence Prevention: Book Nine: Bullying
Prevention Program.Denver, Colorado: Venture Publishing.
-Resett, S.(2011).Aplicación del cuestionario de agresores/víctimas de Olweus a una
muestra de adolescentes argentinos. Revista de Psicología de la Universidad
Católica Argentina, 13 (7), 27-44.
-Rigby, K. (2003). Consequences of bullying in schools. Canadian Journal of Psychiatry,
48: 583–590.
-Rigby, K. y Slee, P. (1995). Manual for the peer relations questionnaire. Adelaida:
University of South Australia.
-Solberg, M. y Olweus, D. (2003). Prevalence estimation of school bullying with the
Olweus Bully/Victim Questionnaire. Aggressive Behavior, 29: 239-268.
-Solberg, M. E., Olweus, D. y Endresen, I. M. (2007). Bullies and victims at school: are
they the same pupils? British Journal of Educational Psychology,77: 441-64.
720
-Whitney, I. y Smith, P. (1993). A survey of the nature and extent of bullying in

junior/middle and secondary schools. Educational Research, 35(1): 3-25.
721
EL PROBLEMA DEL MASOQUISMO ¿ES ECONÓMICO?

Rangone, Laura
El título de este trabajo se inspira en el clásico material freudiano El problema económico del
masoquismo (1924). Sin embargo, el término “económico” no se tomará en el sentido en que Freud lo
propone, sino que se lo resituará a partir de algunos desarrollos de Lacan, en el Seminario 7, La ética
del Psicoanálisis (1959-1960) en particular los abordados en la clase del 18 de mayo de 1960, de la
que se extrae la siguiente cita, que servirá de punto de inicio y de despliegue de este escrito:
(…) Si hay un al-bien-no-lo-toquen, (…) el fantasma es en la estructura del campo enigmático

un no-toquen-lo-bello.
Conocemos el primer margen de ese campo; es aquel que con el principio del placer, nos
impide entrar en él- el margen del dolor.
Debemos interrogarnos sobre qué constituye ese campo. Pulsión de muerte, dice Freud,
masoquismo primario. ¿No es esto acaso dar un salto demasiado grande en la pregunta? ¿es el dolor
que define el margen todo el contenido del campo? ¿Todos los que manifiestan las exigencias de ese
campo son, a fin de cuentas, masoquistas? Les digo de inmediato – no lo creo.
El masoquismo, fenómeno marginal, tiene en él algo de caricaturesco. (…) La economía del
dolor masoquista termina por parecerse a la de los bienes. Se quiere compartir el dolor como se
comparten un montón de otras cosas además, y por poco uno no se pelea en torno a él.
¿Pero no es esto algo en lo que interviene la recaída en pánico en la dialéctica de los bienes?
A decir verdad, todo en el comportamiento del masoquista, hablo del masoquista perverso, nos indica
que este es un rasgo de estructura de su comportamiento. Lean al Sr. de Sacher – Masoch, autor
altamente instructivo aunque su envergadura sea menor que la de Sade, y verán que en último
término, la verdadera culminación en la que se proyecta la posición del masoquista perverso, es el
deseo de reducirse el mismo a esa nada que es el bien, a esa cosa que se trata como un objeto, a ese
esclavo que se transmite y se comparte.
Pero, en fin, nunca hay que ir demasiado rápido en la ruptura de las homonimias inventivas, y
el hecho de que el masoquismo haya sido llamado tanto con ese nombre como lo hizo el psicoanálisis
no carece, sin duda, de razón. La unidad que se desprende de todos los campos en que el
pensamiento analítico etiquetó al masoquismo se debe a que, en todos esos campos, se hace que el
dolor participe del carácter de un bien. (Lacan, 1960, p.288)
A partir de esta referencia, podemos advertir al menos dos líneas de ideas en la articulación
masoquismo-dialéctica de los bienes. Propongo que en los márgenes del extracto textual
encontraremos un sentido de esta articulación, en tanto en el centro, en el párrafo que hace mención a
la literatura de Masoch, otro.
Ambos sentidos tienen en común no sólo la puesta en juego de los términos masoquismo,
dialéctica de los bienes, sino también de algunos significantes, que refieren directamente a esta
722
dialéctica, tal es el caso de la palabra compartir. Ahora bien, en un sentido amplio, puede decirse que
la diferencia quedará colocada del lado de qué es aquello que aparece como susceptible de ser
compartido. No es lo mismo decir compartir el dolor, que decir compartir un sujeto reducido a un bien.
“(…) ese esclavo que se transmite y se comparte.” Ello desde una perspectiva estructural implica
considerar dos sentidos del masoquismo; en el primer caso se trata de cómo participa la cuestión de
“compartir el dolor”, como elemento de la estructura, mientras que en el segundo nos encontramos con
el masoquismo como estructura perversa.
→ Compartir el dolor: “La economía del dolor masoquista termina por parecerse a la de los bienes.”
Pelearse en torno al dolor, recuerda el enfrentamiento Laertes- Hamlet, en la tumba de Ofelia,

momento que en el Seminario 6 (1958-1959), Lacan refiere como el “celo del duelo.” (1959, s/pp.) No
casualmente, entonces, en el Seminario 7 (1959-1960), la expresión al-bien-no-lo-toquen, es
introducida en relación al término alemán Lebensneid. (Lacan, 1960, p. 285) Se trata de una palabra
que, en tanto compuesta, no suele encontrarse en diccionarios; en ella observamos la conjunción de
leben: vida y neid: envidia, resentimiento, por lo que una traducción literal sería “envidia de la vida”.
Por su parte, Lacan parece referir el sufijo neid, al término “celos”; aclarando que no se trata de unos
celos ordinarios, sino de aquellos que surgen en un sujeto en relación al otro, en tanto supone que
“ese otro participa de cierta forma de goce, de sobreabundancia vital, percibida por el sujeto como lo
que él mismo no puede aprehender por la vía de ningún movimiento afectivo (…)” (Lacan, 1960, p.
285)
El dolor, en particular el mencionado por Lacan como dolor masoquista, entra en una lógica
económica análoga a la de los bienes. Se pretendería en este sentido, poseer el dolor, en la medida en
que el otro lo posee. Pretensión imaginaria asentada en la equivalencia “dolor = bien”. Pretensión
imposible de concretarse. Vía engañosa del bien.
El experenciar, en este caso el dolor masoquista, tal como el otro lo vivencia es una idea que
podemos ligar a los primeros desarrollos freudianos sobre el asunto del par sadismo-masoquismo.
Recordemos que tanto en Tres ensayos de teoría sexual (1905), como en Pulsiones y destinos de
pulsión (1915), el dolor aparece como susceptible de ser compartido, vía identificación. “El que siente
placer en producir dolor a otro en una relación sexual es capaz también de gozar como placer del dolor
que deriva de unas relaciones sexuales. Un sádico es siempre también al mismo tiempo un
masoquista.” (Freud, 1905, p. 145)
(…) Y una vez que el sentir dolores se ha convertido en una meta masoquista, puede surgir
retrogresivamente la meta sádica de infligir dolores; produciéndolos en otro uno mismo los goza de
manera masoquista en la identificación con el sujeto que sufre. (Freud, 1915, p. 124)
En las palabras de Freud se condensan - de alguna manera - elementos de los dos sentidos
que hemos referido encontrar en la cita de Lacan, en lo tocante a la puesta en relación del
masoquismo con la economía de los bienes; en la medida en que hace alusión tanto al dolor como
susceptible de ser compartido, como a los sujetos perversos. En este punto, sirve de bisagra para
pasar a ese otro sentido que se vislumbra en el texto lacaniano.
723
→ Compartir un sujeto como si se tratase de un bien: “(…) la verdadera culminación en la que se

proyecta la posición del masoquista perverso, es el deseo de reducirse el mismo a esa nada que es el
bien (…)”
La pretensión de reducción a mercancía del masoquista perverso, su denigración a esa nada

que es el bien, es claramente ilustrada en la literatura que menciona Lacan, es decir, la de Leopold von
Sacher – Masoch. De su nombre deriva el término “masoquismo” y es él mismo el que aparece
involucrado como mercancía en los llamados “contratos masoquistas”. Vemos aquí, entonces,
participar otro término que corresponde a la lógica de mercado, el contrato.
En el apéndice de la versión castellana de La Venus de las pieles (1870) se incluyen dos
contratos de Sacher – Masoch, uno con Fanny von Pistor, otro con Wanda von Dunajev; en ambos, se
hace referencia a Sacher – Masoch como “esclavo”. Vale a modo de ejemplo el siguiente extracto: “El
señor Leopold von Sacher – Masoch se compromete, bajo palabra de honor, a ser el esclavo de la
señora von Pistor y a cumplir incondicionalmente, durante un período de seis meses, cada uno de sus
deseos y órdenes.” (Sacher – Masoch, 1870, p. 185)
En el caso del masoquista perverso, es él mismo el que aparece reducido a un objeto de
intercambio, sobre el que pueden operarse tratos contractuales. Notemos el carácter, en apariencia,
pasivo que implica una posición semejante. Pasividad, por otra parte, históricamente ligada al
masoquismo. Si tomamos las escenas que el masoquista arma para jugar allí su posición (escenas tan
ampliamente ilustradas por Sacher – Masoch), la reducción a objeto constituye una suerte de
condición, al tiempo que denuncia algo del orden de su deseo. Son escenas que en términos
generales se caracterizan por quedar a merced del otro, de su voluntad. En el contrato entre Sacher –
Masoch y Wanda se lee:
Esclavo mío,
Las condiciones bajo las cuales os tomo como esclavo, y os permito estar a mi lado son las siguientes:
Renuncia completa e incondicional a vuestro yo.
No tendréis otra voluntad que la mía.
Seréis en mis manos un instrumento ciego, que cumplirá sin resistiere todas mis órdenes. (…)
No tendréis nada fuera de mí, yo seré para vos todo, vuestra vida, vuestro futuro, vuestra felicidad,
vuestra infelicidad, vuestro tormento y vuestro placer. (…)
Si algún día no podéis seguir soportando mi dominio y se os vuelven demasiado pesadas mis
cadenas, entonces habréis de mataros. Jamás os devolveré la libertad. (…) (Sacher – Masoch, 1870,
p. 186-187).
RECAPITULACIÓN A PARTIR DE PALABRAS DE CIERRE

En resumen, he señalado dos vías de sentido desprendidas de la cita de Lacan, una centrada en
la cuestión del dolor homologado a un bien y por tanto, susceptible de ser compartido, punto en que
cobra relieve la idea de identificación; otra vía donde la perspectiva económica del bien se pone en
juego en el carácter de reducción a mercancía del masoquista perverso;
724
Retomando el título de este trabajo, es posible plantear - ahora como afirmación - que el
masoquismo acarrea un problema económico, o más precisamente que existen varias formas
problemáticas que puede adquirir lo económico en relación al masoquismo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Freud, S. (1905/1976). Tres ensayos para una teoría sexual. En Obras completas. Tomo 7. Buenos
Aires: Amorrortu.
(1915/1976). Pulsiones y destinos de pulsión. En Obras completas. Tomo 14. Buenos Aires: Amorrortu.
(1924/1976). El problema económico del masoquismo. En Obras completas. Tomo 19. Buenos Aires:
Amorrortu.
Lacan, J. (1958-1959/s/f). Seminario 6. El deseo y su interpretación. [CD-Room]. Versión no
autorizada.
(1959-1960/2011). Seminario 7. La ética del Psicoanálisis. Buenos Aires: Paidós.
Sacher – Masoch, L. (1870/1993). La Venus de las pieles. Tusquets
725
INFLUENCIA DEL FACTOR ECONÓMICO-PRESUPUESTARIO EN LA

ATENCIÓN DE LOS SERVICIOS DE SALUD MENTAL EN LA CIUDAD DE MAR
DEL PLATA: UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN DEL SISTEMA
SANITARIO MUNICIPAL Y PROVINCIAL.
Marinone, Ana Laura
Álvarez María Antonela
Benítez Maria Julia
INTRODUCCIÓN
El sistema público de salud del Partido de General Pueyrredón (Mar del Plata, Chapadmalal,
Camet y Batán), como parte integrante de la Región Sanitaria VIII, se encuentra conformado por
diversas instituciones: a nivel nacional, dos institutos (INAREPS e INE); a nivel provincial, dos
Hospitales Interzonales, un Hospital Local y un Centro Regional; y a nivel municipal, dos Centros de
Salud, cinco Subcentros de Salud y veinticinco Unidades Sanitarias, además de hogares, casas del
niño, divisiones y programas de salud, y el recientemente inaugurado Centro de Especialidades
Médicas Ambulatorias (Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires, 2010).
La realización de nuestro Trabajo de Investigación de Pregrado consistió en un relevamiento
institucional -a través de entrevistas y encuestas a profesionales y autoridades de diferentes servicios
de Salud Mental de la ciudad de Mar del Plata- acerca de la identificación de factores que influyen en
la forma y calidad de atención en Salud Mental. Asimismo, buscamos conocer los criterios de
asignación y distribución de recursos en Salud y, específicamente, en Salud Mental, tanto en la región
como en las diferentes instituciones y en diversos períodos, a nivel provincial y municipal, a través del
análisis presupuestario; y vinculado a esto, indagamos acerca de las políticas públicas en Salud y,
específicamente en Salud Mental, en la ciudad de Mar del Plata.
La configuración del sistema sanitario en su totalidad se ha visto gravemente modificada por el
efecto de cambios contextuales, sociopolíticos y económicos implementados en la Argentina
principalmente entre las décadas de los ´70 a los ´90; cambios que han dejado sus secuelas y
continúan en vigencia en la realidad actual. Los procesos de privatización, descentralización y
fragmentación del sistema, a partir de la caída del Estado como garante de lo público y de una
redefinición de las funciones adoptadas por éste, condujo a una nueva concepción de la salud -y de la
posibilidad de acceso a ésta- en términos de un valor de mercado; reduciendo y dirigiendo la
participación del sector público hacia aquellos ciudadanos que no pueden abonar por un servicio de
salud a nivel privado. De este traslado de la “ganancia” en salud a una “ganancia” económica
(Galende, 1997), nos habla la intromisión de organismos internacionales y corporaciones económicas
como el Banco Mundial en la confección de políticas sanitarias de corte neoliberal, que refuerzan
dichos lineamientos (Banco Mundial, 1993). Pese a la supuesta falta de recursos del Estado para
desarrollar su actuación en salud, las investigaciones afirman que los mayores obstáculos no serían
económicos, sino referidos a las prioridades e intereses de los líderes locales que controlan dichos
726
recursos; es decir, a la implementación de políticas que deciden el sentido de la utilización del gasto
(Galende, 1997).
En este contexto, cabría preguntarse si podemos hablar aún de la existencia misma de un
“sistema de salud” a nivel público, dada la fragmentación del mismo, la desproporción en la distribución
de recursos del sector, y la falta de coordinación e integración entre los distintos subsectores -
nacional, provincial y municipal- (Ugalde y Jackson, 1998).
Dentro del sistema sanitario, el campo de la Salud Mental en particular ha sido uno de los más
relegados, en cuanto a la implementación de políticas sanitarias, consideraciones económicas y
asignación de presupuesto; cuestiones reflejadas a partir de datos estadísticos desde la década de los
‘90 en adelante. Asimismo, actualmente Salud Mental ocupa un escaso lugar dentro del listado de
programas sanitarios, áreas y proyectos, tanto a nivel nacional y provincial, como dentro del itinerario
municipal. Además de una escasa asignación de recursos a las políticas en Salud Mental a nivel
provincial, en el actual contexto se las coloca en primer término cuando se trata de elegir recortes
presupuestarios (Stolkiner, 1991).
Por lo tanto, resulta imprescindible enmarcar las políticas de salud mental tanto dentro del
escenario del desarrollo político social y económico del país y de las diversas jurisdicciones, como
dentro de la fragmentación y falta de coordinación respecto de esquemas de asistencia, atención y
prevención en el campo de la salud en general (Fiasché, 1994). Esto se ve reflejado en lo que perciben
en su cotidianeidad los trabajadores de los servicios de Salud Mental: crecientes dificultades, riesgos,
cierto abandono e insuficiencia de políticas claras, salarios por debajo de la tarea que realizan y falta
de apoyo institucional; una multitud de carencias como forma primera en que se manifiesta la política,
o la no-política respecto a la salud mental (Pacenza & Romanín, 2005).
Como contrapartida, la sanción y reciente reglamentación de la Ley Nacional de Salud Mental,
podría implicar -además de una resignificación de los padecimientos mentales y las prácticas en torno
a la atención, tratamiento y prevención de la salud mental- una apertura hacia el campo de la salud
mental dentro de la agenda política del Estado, particularmente en términos de asignación de recurso
económico. En efecto, dicha ley determina que en forma progresiva y en un plazo no mayor a tres
años, el Poder Ejecutivo debe incluir en los proyectos de presupuesto un incremento en las partidas
destinadas a salud mental hasta alcanzar un mínimo del 10% del presupuesto total de salud;
promoviendo que las provincias adopten el mismo criterio.
Una problemática propia del campo de la Salud Mental dentro del sistema público de salud a
nivel municipal -al menos en el Municipio de General Pueyrredón-, tiene que ver con la falta de
asignación de un presupuesto específico para el Departamento de Salud Mental. Dicho Departamento
forma parte, desde lo administrativo, del presupuesto general de la Secretaría de Salud. Es decir, que
la asignación de presupuesto y por lo tanto el nivel de gasto en Salud Mental a nivel municipal
(constituido por los Centros de Atención Primaria de todo el partido), dependen de la decisión político-
administrativa de la autoridad de la Secretaría de Salud, y en consecuencia de los pedidos y reclamos
de los trabajadores de la Salud Mental, que solicitan ante la Jefatura del Departamento la ampliación
de recursos.
RECURSOS ECONÓMICOS, INFRAESTRUCTURA Y PRESUPUESTO
727
Observamos en primer lugar, un acuerdo general de numerosos profesionales respecto del

carácter reducido e insuficiente de los espacios físicos destinados a la atención de los pacientes. Esta
cuestión puede considerarse limitante, tanto para la adecuada atención, como para la resolución de
otras problemáticas, tales como la incorporación de mayor cantidad de profesionales en los servicios.
Constituye por otra parte, como preocupación central de los trabajadores, la falta de materiales e
insumos necesarios para la labor cotidiana, y la ausencia de respuesta por parte de las autoridades
sanitarias. En efecto, gran parte de la escasa provisión de materiales no es dispensada por la gestión
municipal, sino por donaciones de empresas y terceros.
Luego, pensamos que las dificultades en términos económico-presupuestarios podrían estar
vinculadas directamente con la imposibilidad de contar con un presupuesto específico para Salud
Mental. En este sentido, el desconocimiento de las autoridades municipales acerca de los montos con
los cuales se maneja el sector, podría estar condicionando claramente la toma de decisiones que en
última instancia impactarán directamente sobre los efectores del campo y sus usuarios. Contar con un
presupuesto claro y delimitado para el campo de la Salud Mental y los servicios que lo componen,
permitiría tal vez lograr cierta planificación a mediano y largo plazo, decisiones político-económicas
sobre el direccionamiento del gasto, una lectura acertada de las necesidades del sector, y un
establecimiento claro de prioridades.
En lo que respecta a las condiciones salariales de los servicios, se destaca un proceso de
achatamiento de la pirámide escalafonaria durante los últimos años en el cual los profesionales
municipales han quedado inmersos, lo cual puede estar actuando como factor desmotivante para
éstos, al ver que su remuneración puede no diferir de la de otros gremios laborales. En el sector
provincial, se observa que si bien puede existir insatisfacción respecto de los salarios, la provincia
brinda la posibilidad de la realización de residencias pagas para profesionales recién graduados, que
valoran positivamente esta oportunidad de trabajo, no presente en el nivel municipal -en el cual el
sistema de carrera existente es el de concurrencias ad honorem-.
Por todo esto parece estar planteado un escenario signado por cierto relegamiento o atraso de
la Salud Mental respecto del campo de la salud en general, tanto en términos salariales, como de
recursos materiales o dirección del presupuesto.
Al analizar los datos cuantitativos referidos al presupuesto destinado a salud, a nivel provincial
observamos cierto detrimento en términos porcentuales de un año al siguiente, mientras la población
atendida continúa aumentando, y el proceso inflacionario parece no ser tenido del todo en cuenta; y a
nivel municipal, el notable aumento del presupuesto en los últimos años puede deberse claramente a
la creación del Centro de Especialidades Médicas Ambulatorias, y así vincularse las políticas locales
en salud con cierta concepción eficientista, asociada a la posibilidad de la ciudad de brindar lo último
en tecnología –cuestión que puede ser vista como de avanzada desde la mirada de otras regiones,
mientras en los Centros de Atención Primaria aún no se cuenta con insumos básicos-.
Coincidimos con Saidón y Troianovski (1994), al pensar la Salud Mental como un recorte de
este complejo y heterogéneo campo que es la salud, en cuanto a sus problemáticas y actores sociales
e institucionales:
…donde coexisten, antagonizan, articulan y confunden ideologías sanitarias y sociales; disciplinas,
escuelas y cuerpos teóricos; diversas propuestas técnicas, planes y programas; instituciones
asistenciales, formativas, profesionales y administrativas; prácticas curativas, represivas,
728
disciplinadoras, preventivas y rehabilitadoras; un amplio conjunto de profesionales técnicos, agentes

de salud, y otros trabajadores; un conjunto de problemáticas ligadas a la cotidianeidad y los procesos
de subjetivación de los diversos sectores de la población, al éxito y al fracaso, al bienestar y al
sufrimiento, a la salud y la enfermedad, a la vida y la muerte (p.8).
A partir de la experiencia transitada, pudimos conocer aquellos factores que los profesionales
mismos identifican como influyentes en la forma y calidad de atención en Salud Mental y, de este
modo, vislumbrar al factor económico/presupuestario como el de mayor consideración. Los
profesionales dan cuenta de la existencia de una alta demanda de usuarios, tiempos limitados para su
atención, falta de profesionales para atender tal demanda, la necesidad de recurrir a estrategias
alternativas (lista de espera, límite de sesiones por consultante, atención en dispositivos grupales),
condiciones edilicias y ambientales deficitarias, sueldos bajos, desgaste laboral; valorizándose aún así
el trabajo en equipo, la formación profesional y la concepción de la Salud Pública. Mencionamos aquí
algunas de las cuestiones más sobresalientes, siendo lo económico/presupuestario –vinculado a lo
político- un denominador común que atraviesa: la actividad profesional y conformación de los equipos
de Salud Mental (su contratación, acceso a cargos, capacitación y formación); la capacidad de
atención de la demanda, las modalidades de atención y tratamiento; el recurso material del cual se
dispone para trabajar; la aplicabilidad de los preceptos legales que rigen la práctica.
CONCLUSIONES
Si consideramos que un sistema de salud debe asignar recursos de manera eficiente, brindar
servicios de calidad y garantizar el acceso equitativo al cuidado de la salud; podemos decir que se
evidencia en la realidad la dificultad de la concreción simultánea de estos objetivos. Dificultad que se
vincula con un aspecto que hace a las características históricas de la Salud Mental en el país: la
ausencia de un presupuesto específico para Salud Mental que obstaculiza, aunque no excusa, la
gestión y toma de decisiones que afecta en última instancia a los usuarios.
Teniendo en cuenta que la complejidad de este campo se entrama en la convergencia de
diferentes lógicas e intereses (corporativas, tecnoburocráticas, participativas y de oferta y demanda),
diferentes actores sociales (comunidad, profesionales, autoridades y políticos) y diferentes poderes
(técnico, administrativo y político); la articulación de los procesos de gestión pública, intersectorialidad
y de toma de decisiones resultan de suma importancia a la hora de planificar, diseñar, desarrollar y
evaluar las políticas públicas, que pretendemos, saludables. Las percepciones y opiniones de
numerosos profesionales de la Salud Mental, así como los datos presupuestarios obtenidos parecen
demostrar que, a pesar de las intenciones e ideales discursivos, existe una importante desarticulación
entre las decisiones de quienes gestionan y las demandas de la propia comunidad.
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730
RELACIONES ENTRE LAS FORTALEZAS DEL CARÁCTER Y LA

SINTOMATOLOGÍA PSIQUIÁTRICA EN PACIENTES DE SERVICIOS
PÚBLICOS
Salamone, Paula C.
García-Mazzieri, Silvia, N.
INTRODUCCIÓN
A partir de que surge la necesidad de comprender el funcionamiento óptimo del sujeto,

resulta necesario complementar el modelo negativo biomédico, con el desarrollo de nuevas
investigaciones, de aquellos aspectos positivos (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). El estudio
de las fortalezas del carácter y virtudes de la excelencia moral, surge a partir de muchos años
de investigación. Seligman y Peterson (2007) sostienen que un buen estado de salud no solo
debe consistir en carecer de trastornos, sino en disfrutar de una serie de recursos que permitan
resistir a la adversidad. De modo que desde este enfoque, se entiende que la salud es algo
más que la ausencia de enfermedad (Ryff & Singer, 1998).
A partir de la nueva conceptualización de la salud que introduce la Organización
Mundial de la Salud (OMS) en 1948, comienza a cobrar fuerza la idea de que la salud mental
no solo se asocia mera ausencia síntomas psicopatológicos, sino que supone la existencia de
un funcionamiento psicosocial positivo (García-Mazzieri, 2012; Ryff & Singer, 1998; Seligman &
Csikszentmihalyi, 2000).
Las fortalezas del carácter surgen de un manual creado por Peterson y Seligman
(2004). El término fortalezas refiere a las características o manifestaciones psicológicas de las
virtudes morales clásicamente valoradas. El llamado Manual de Santidades, toma el ejemplo de
los manuales para el diagnóstico de trastornos mentales, desarrollan un complemento al
Manual de Diagnóstico de Trastornos Mentales DSM, ya que describe criterios exactamente
opuestos al modelo médico hegemónico. A diferencia de éste, delimitan algunos criterios
dimensionales de salud mental y no de psicopatología. El objetivo es proponer un vocabulario
específico y consensuado al hablar de salud mental y describir pautas que permitan evaluarla
(Park, Peterson & Seligman, 2004).
Peterson, Park y Seligman (2007), sostienen que los trastornos mentales influyen no
sólo negativamente en el bienestar, sino también generan un detrimento en las fortalezas del
carácter, generando esto un déficit en los indicadores de salud mental. Vale decir entonces,
que los sujetos que presentan mayores niveles de malestar y sintomatología psiquiátrica,
presentarían menores niveles tanto en el bienestar, así como en las fortalezas de carácter, en
comparación con los sujetos de población no-clínica.
731
RESULTADOS DESCRIPTIVOS
En lo que refiere a las fortalezas del carácter, los participantes obtienen puntajes de
medios a altos. Estos resultados son esperados, ya que, en un estudio transcultural se describe
que los sujetos de población argentina, suelen dar una imagen positiva de sí mismos (Sánchez-
López, Casullo & Aparicio, 1999). Asimismo, estos resultados, podrían responder a que esta
población se encuentra dentro de un dispositivo terapéutico, y que como señalan Peterson,
Park y Seligman (2006) las intervenciones que ayudan a remitir los síntomas, se asociarían a
un aumento de las fortalezas del carácter.
Las fortalezas que obtienen mayores puntajes, refieren a predicar aquello que es
correcto y ser honestos (integridad, M=4,31), a no ostentar los logros personales (humildad,
M=4,16), a ser cordiales y bondadosos (amabilidad, M=4,11) y, a ser justos con los otros
(imparcialidad, M=4,04). Por el contrario, las puntuaciones más bajas se observan en las
fortalezas que refieren al control de los impulsos (autorregulación, M=3,00), a una mirada
positiva sobre la vida (humor, M=3,02) y sobre el futuro (esperanza, M=3,16). Por último, las
fortalezas restantes, reciben puntuaciones intermedias.
Estos hallazgos, van en línea con los de Park et al. (2006), quienes en un estudio
transcultural, en población general, mencionan que la amabilidad, imparcialidad e integridad
serían tres de las fortalezas más elevadas. Asimismo, mencionan que la gratitud y apertura
mental serían fortalezas que aparecen en diversas naciones, pero debido a las características
de los participantes, es esperable en esta población no aparezcan en niveles elevados por las
características de la muestra. Los participantes de este estudio, son pacientes psiquiátricos de
un hospital público. Como explican diversos autores (Dobson & Dozois, 2011; Seligman Steen,
Park, & Peterson, 2005), una de las fortalezas más afectada por los trastornos mentales es la
gratitud. De igual modo, las fortalezas de humor y esperanza, menos presentes en la muestra
analizada, coinciden con lo que reportan estudios previos (Martin Puhlik-Doris, Larsen, Gray &
Weir, 2003; Park & Peterson, 2009). Asimismo, las bajas puntuación halladas de
autorregulación, van en línea con lo que señalan Park et al. (2006), en cuanto que sería una de
las fortalezas, que de manera transcultural, aparece menos elevada, en muestras de población
general de diversos países.
Los datos obtenidos respecto de la sintomatología clínica, señalan la existencia de
niveles más críticos, es decir mayor presencia, de los síntomas ansiedad (sumando las
dimensiones ansiedad M=1,39 y ansiedad fóbica M =,97) y depresión (M=1,62). Mientras que,
los síntomas de hostilidad (M=,94) y psicoticismo (M=,94), son los menos presentes.
Los síntomas más prevalentes, coinciden con los hallados por Scheinsohn y Casullo
(2007), quienes señalan que en el contexto argentino, estos síntomas son los de mayor
prevalencia en pacientes psiquiátricos ambulatorios son la depresión y la ansiedad. Así como
también son los síntomas que más puntúan los sujetos de población general (Casullo, 2004;
Vicente et al., 2002).
ANÁLISIS CORRELACIONAL ENTRE FORTALEZAS Y VIRTUDES Y LA

SINTOMATOLOGÍA EN PACIENTES CLÍNICOS.
732
Al observar los resultados correlaciónales de la Tabla 1, las variables con significancia
estadística, muestran niveles de intensidad de moderados a bajos. En este sentido, se
observan asociaciones estadísticamente significativas en sentido negativo, entre la mayoría de
las fortalezas, con todos los síntomas y los índices adicionales y globales. Sin embargo, sólo
cinco de las fortalezas no correlacionan con ninguna de las variables de sintomatología, siendo
estas: la amabilidad, la perspectiva, el anhelo de saber, la apreciación de la belleza y la
excelencia y la espiritualidad.
Asimismo, el liderazgo, en primer lugar, seguido por el humor y la vitalidad, son las
fortalezas que se asocian con mayor significancia al índice total de síntomas positivos. Esto
indicaría que las personas con mayor presencia de síntomas psicopatológicos, muestran mayor
déficit de dichas cualidades positivas. En un nivel más bajo de intensidad, las fortalezas amor y
creatividad, también aparecen disminuidas, ya que se asocian a este índice, de forma
significativa y en sentido negativo. Por otra parte, el síntoma de sensibilidad interpersonal es el
indicador psicopatológico, que presenta mayor cantidad de asociaciones significativas y
negativas con las fortalezas del buen carácter. Este resultado, indicaría que aquellos sujetos
que muestran sentimientos de inferioridad e inadecuación presentan también un mayor déficit
con las fortalezas curiosidad, vitalidad e inteligencia social.
Algunos autores, señalan que existe una mayor prevalencia de síntomas de ansiedad y
depresión, tanto en población psiquiátrica como general (Casullo, 2004; Scheinsohn & Casullo,
2005; Vicente et al., 2002) y que dicha prevalencia se asociaría a niveles negativos de las
cualidades positivas del carácter. Asimismo, los resultados, muestran que los síntomas de
depresión y ansiedad, los que serían los de mayor incidencia en este estudio, se asocian
negativamente de forma significativa con la vitalidad, la curiosidad, el humor, la esperanza, la
autorregulación, el liderazgo y la inteligencia social. En la misma línea, diversos autores han
encontrado relaciones similares (Dobson & Dozois, 2011; Martin et al., 2003; Park & Peterson,
2009; Seligman, 1998). Por otro lado, diferentes estudios han mostrado que la dimensión moral
de la gratitud estaría asociada al bienestar, en el mismo sentido, indican que la depresión se
asociaría negativamente con la gratitud (Dobson & Dozois, 2011; Seligman et al., 2005), ya que
esta promueve no solo el bienestar, sino el afecto positivo y se relaciona con la salud física y
mental. Por ello, resulta esperado hallar esta asociación en los datos analizados.
En cuanto a los síntomas de obsesiones y compulsiones, los resultados muestran
relaciones negativas y estadísticamente significativas, con un gran número de fortalezas. En
donde, la vitalidad, la inteligencia social, el liderazgo y la curiosidad son las cualidades del
carácter que más se ven afectadas por este tipo de sintomatología. Por el contrario, el
indicador somatización
733
Tabla 11. Análisis Correlacional de Fortalezas y Virtudes (IVyFabre) con la Sintomatología (SCL-90)
Sintomatología
S O S D A H F P P I I I T
OM BS I EP NS OS OB AR SIC A GS PM SP
Fortalezas del
Carácter
, - - - - - - - - - - - -
** *
1. Persistencia 01 ,38 ,32 ,19 ,17 ,24 ,18 ,22 ,18 ,23 ,25 ,28 ,17
- - - - - - - , - - - - ,0
* *
2. Valentía ,15 ,35 ,26 ,22 ,22 ,01 ,29 03 ,20 ,21 ,25 ,33 0
- - - - - - - - - - - - -
3. Integridad ,07 ,18 ,39** ,28 ,13 ,14 ,12 ,31* ,29 ,22 ,26 ,30* ,09
- - - - - - - - - - - - -
** ** ** ** ** ** * ** ** ** *
4. Vitalidad ,43 ,54 ,47 ,63 ,60 ,28 ,58 ,28 ,34 ,46 ,60 ,54 ,36
- - - - - - - - - - - - -
* ** * ** ** * *
5. Amor ,21 ,30 ,41 ,26 ,32 ,22 ,43 ,10 ,39 ,14 ,36 ,25 ,32
6. Inteligencia - - - - - - - - - - - - -
Social ,21 ,45** ,46** ,33* ,33* ,44** ,52** ,17 ,31* ,24 ,43** ,42** ,22
, , - - , - - - , - - - ,0
7. Amabilidad 03 13 ,05 ,02 02 ,03 ,05 ,22 01 ,07 ,02 ,03 0
- - - - - - - - - - - - -
* ** * ** **
8. Imparcialidad ,21 ,30 ,41 ,26 ,32 ,22 ,43 ,10 ,39 ,06 ,12 ,07 ,20
- - - - - - - - - - - - -
** ** * * ** ** * ** ** ** **
9. Liderazgo ,21 ,45 ,46 ,33 ,33 ,44 ,52 ,17 ,31 ,42 ,52 ,47 ,40
, , - - , - - - , - - - -
10. Ciudadanía 03 13 ,05 ,02 02 ,03 ,05 ,22 01 ,13 ,32* ,33* ,20
11. Creatividad , , , , , , , , , , , , ,3
734
24 23 10 13 15 30* 15 27 18 20 23 16 2*
12. Apertura - - - - - , - - - - - - -
*
Mental ,21 ,25 ,22 ,20 ,18 04 ,19 ,03 ,19 ,32 ,23 ,22 ,05
- - - - - - - - - - - - -
* ** ** ** ** ** * ** ** ** **
13. Curiosidad ,32 ,44 ,52 ,48 ,46 ,29 ,42 ,30 ,42 ,43 ,52 ,57 ,13
, , - - - - - - , , - - -
14. Perspectiva 10 05 ,19 ,04 ,04 ,02 ,03 ,18 08 11 ,01 ,05 ,05
15. Anhelo de - , - - - , - - - - - - -
saber ,24 02 ,17 ,27 ,14 18 ,04 ,09 ,07 ,09 ,15 ,14 ,10
16. - - - - - - - - - - - - -
** * * * * * **
Autorregulación ,18 ,40 ,35 ,31 ,35 ,18 ,23 ,18 ,25 ,35 ,35 ,40 ,07
, - - - , - , - - , - - ,0
17. Clemencia 18 ,02 ,24 ,11 11 ,29 16 ,20 ,03 06 ,03 ,12 8
- - - - - - - - - - - - -
18. Prudencia ,27 ,18 ,39** ,21 ,31* ,18 ,27 ,14 ,29 ,32* ,32* ,26 ,27
- , - - - , - - - - - - -
*
19. Humildad ,11 01 ,30 ,15 ,21 02 ,07 ,23 ,08 ,02 ,15 ,18 ,06
20. Apreciación - - - - - - - , - - - - -
de belleza ,02 ,04 ,20 ,04 ,06 ,10 ,24 08 ,15 ,10 ,11 ,04 ,10
- - - - - - - - - - - - -
21. Gratitud ,02 ,28 ,39** ,32* ,23 ,29 ,19 ,24 ,23 ,20 ,29* ,28 ,23
, , - - , , , , , , , , ,1
22. Espiritualidad 25 15 ,15 ,08 12 13 11 07 11 12 10 06 5
- - - - - - - - - - - - -
** ** * ** * * **
23. Esperanza ,26 ,40 ,38 ,33 ,43 ,17 ,35 ,03 ,23 ,27 ,37 ,42 ,12
- - - - - - - - - - - - -
** ** ** * ** ** ** ** ** *
24. Humor ,28 ,29 ,45 ,50 ,39 ,36 ,44 ,47 ,23 ,39 ,47 ,39 ,35
Nota: Somatizaciones (SOM), Obsesiones y Compulsiones (OBS), Sensibilidad Interpersonal (SI), Depresión (DEP),
Ansiedad (ANS), Hostilidad (HOS), Ansiedad Fóbica (FOB), Ideación Paranoide (PAR), Psicoticismo (PSIC), Índices
Adicionales (IA), Índice Global de Severidad (IGS), Índice Positivo de Malestar (IPM), Total de Síntomas Positivos (TSP).*.
La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
735
736
sería el menos asociado a las fortalezas del carácter, presentando solamente dos relaciones
significativas, con la vitalidad y la curiosidad, también en sentido negativo.
Los síntomas paranoides, por otro lado, presentan asociaciones negativas relevantes con el
humor, la integridad y la curiosidad. Por último, los síntomas de psicoticismo, en línea con lo que
señalan McCrae y Costa (1987), presentan la asociación más intensa en sentido inverso, con la
curiosidad, pero también, con un niveles más bajos, se asocia a las fortalezas imparcialidad, amor,
vitalidad, inteligencia social y liderazgo.
CONCLUSIONES
A la luz de los resultados descriptivos de la muestra en general, para las fortalezas del carácter,
se encuentra que en su totalidad, obtuvieron puntuaciones de medias a altas, siendo las más salientes
las de: integridad, humildad, amabilidad e imparcialidad. Estos datos, son similares a los que reporta
un estudio de población general transcultural realizado en 54 naciones por Park et al. (2006). El hecho
que, la muestra analizada adquiera puntuaciones similares a la población no-clínica, podría explicarse
tal como señalan algunos autores, a partir de la imagen positiva que suele tener la población argentina
(Sánchez-López et al., 1999). Sin embargo, como afirman Ready y Clark (2002), también podría
guardar relación con el deterioro en la capacidad de insight, generalmente encontrada en pacientes
clínicos. Esto último, se vincularía con las puntuaciones más bajas que se encuentran en este estudio,
para las fortalezas autorregulación, humor y esperanza; si se tiene en cuenta que estos atributos del
carácter, se asocian de manera negativa con el malestar y la sintomatología que caracterizan a las
enfermedades mentales (Dobson & Dozois, 2011; Martin et al., 2003; Park & Peterson, 2009; Seligman
et al., 2005).
Los datos descriptivos hallados en cuanto a la sintomatología psiquiátrica muestran que, los
síntomas de mayor prevalencia son la ansiedad y la depresión. Lo cual va en línea con los resultados
que encuentran algunos estudios de población clínica (Scheinsohn & Casullo, 2007), al igual que, en
estudios epidemiológicos en población general (Casullo, 2004; Vicente et al., 2002). Por su parte, los
síntomas hostilidad y psicoticismo, fueron los indicadores que presentaron niveles más bajos.
Al analizar las relaciones entre las fortalezas del carácter, con los índices de sintomatología.
Los resultados muestran que aquellos participantes con mayor prevalencia de, sentimientos de
inferioridad e inadecuación social (sensibilidad interpersonal), así como la mayor presencia de
síntomas de ansiedad y depresión, son quienes muestran un mayor déficit en las fortalezas del
carácter. Por otra parte, se pudo observar que el liderazgo, el humor y la vitalidad, son las cualidades
positivas más críticas, ante mayor presencia de indicadores psicopatológicos. De este modo, los
resultados, coinciden con numerosas investigaciones previas, que señalan que la presencia de
sintomatología se asociaría significativamente y en sentido negativo, con las fortalezas del carácter y
las virtudes (Dobson & Dozois, 2011; Martin et al., 2003; Park & Peterson, 2009; Peterson et al., 2006;
Seligman, 1998; Seligman et al., 2005).
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739
TRATAMIENTOS COGNITIVO-CONDUCTUALES PARA LAS CRISIS NO

EPILÉPTICAS PSICÓGENAS
Korman, Guido Pablo
Sarudiansky, Mercedes
Lanzillotti, Alejandra
Areco Pico, María Marta
Tenreyro, Cristina
Scévola, Laura
D’Alessio, Luciana
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, las Crisis No Epilépticas Psicógenas (CNEP) se definen como cambios

paroxísticos en la conducta, en la sensopercepción o en la actividad cognitiva, limitados en el tiempo,
que simulan crisis epilépticas generalizadas o parciales, pero que no obedecen a una descarga
neuronal anómala, sino que están generadas por distintos mecanismos psicológicos (Abubakr,
Kablinger y Caldito, 2003, Kuyk y cols., 1997).
Las CNEP son una categoría neurológica y no constituyen un diagnóstico psicológico-psiquiátrico
per se, pero dadas sus características semiológicas, en las clasificaciones psiquiátricas pueden
incluirse dentro de la categoría de Trastornos Somatomorfos (American Psychiatric Association, 2000),
actualmente denominado Trastornos de Síntomas Somáticos -Somatic Symptom Disorder- (American
Psychiatric Association, 2013) y Trastornos Disociativos (American Psychiatric Association, 2000,
2013).
El DSM-IVR define como “Trastornos Somatomorfos”, a aquellos trastornos que se caracterizan
por la “presencia de síntomas físicos que sugieren una enfermedad médica” (American Psychiatric
Association, 2000: 457). Entre ellos se incluyen: El “Trastorno de somatización”, el “Trastorno
somatomorfo indiferenciado”, el “Trastorno de conversión”, el “Trastorno por dolor”, la “Hipocondría”, el
“Trastorno dismórfico corporal”, y el “Trastorno somatomorfo no especificado”. En el DSM-5 (American
Psychiatric Association, 2013), la nueva versión de la clasificación norteamericana de los trastornos
mentales, se propone una nueva categoría denominada “Trastornos de síntomas somáticos y
relacionados”, la cual incluye al “Trastorno de síntomas somáticos”, “Trastorno de ansiedad por las
enfermedades”, “Trastorno conversivo (Trastorno de síntomas neurológicos funcionales)”, “Factores
psicológicos que afectan otros problemas médicos”, “Trastorno facticio”, entre otros. Todos los
trastornos de este capítulo comparten una característica común: la preminencia de los síntomas
somáticos asociados con malestar y discapacidad significativos.
En ambas versiones del manual, dadas sus características clínicas, las CNEP podrían incluirse
dentro del código 300.11 (F44.5), “Trastorno de conversión” (“Trastorno de síntomas neurológicos
funcionales”, para la última versión), subtipo Crisis o convulsiones. Incluso, en la versión del 2013 de
740
este sistema diagnóstico, se hace referencia explícitamente a los ataques no epilépticos psicógenos,
dando cuenta de que se trata de episodios que implican “sacudidas y movimientos bruscos de las
extremidades y pérdida y/o alteración de la conciencia que se asemejan a las crisis epilépticas”
(American Psychiatric Association, 2013: 319).
Por su parte, el DSM-IVR define a los Trastornos Disociativos a partir de la “alteración de las
funciones integradoras de la conciencia, la identidad, la memoria y la percepción del entorno”
(American Psychiatric Association, 2000: 489), incluyendo entre ellos a la “Amnesia disociativa”, la
“Fuga disociativa”, el “Trastorno de identidad disociativo”, el “Trastorno de despersonalización” y el
“Trastorno disociativo no especificado”. En el DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) se
mantiene la misma categoría de Trastornos Disociativos, entre los que incluyen al “Trastorno de
identidad disociativo”, el “Trastorno de despersonalización/desrealización”, la “Amnesia disociativa”, el
“Trastorno disociativo no especificado”, y se introduce la categoría de “Otros Trastornos Disociativos
Especificados”. Específicamente en la última versión del manual, se especifica que el Trastorno de
Identidad Disociativo (300.14 [F44.81]) se presenta frecuentemente en casos de CNEP (American
Psychiatric Association, 2013: 293, 295). Sin embargo, se aclara que las amnesias circunscriptas en
los trastornos conversivos suelen ser más limitadas y circunscriptas (American Psychiatric Association,
2013: 297).
En cuanto a su prevalencia, no se han hallado investigaciones que informen, de manera
fehaciente, la prevalencia de CNEP en la población general. Dado que la mayoría de los pacientes que
reciben diagnóstico de CNEP, fueron anteriormente diagnosticados con epilepsia refractaria -ER, en la
que se presenta una frecuencia de crisis de al menos una crisis al mes en los últimos 2 años a pesar
de recibir el tratamiento adecuado (Oddo y cols., 2003; Lesser, 1996; Howell, Owen y Chadwick,
1989)- en general, la frecuencia de aparición de CNEP se calcula en relación a los casos de epilepsia.
La incidencia de CNEP en pacientes inicialmente diagnosticados como epilépticos en centros de
atención médica general es de un 5 a un 10%, cifra que asciende a un 20% cuando se trata de centros
especializados en epilepsia y hasta un 40% en pacientes internados por epilepsia (Alper, 1994; D’
Alessio y cols., 2006; Scevola y cols., 2013). Asimismo, un tercio de los pacientes diagnosticados con
CNEP han recibido un prolongado tratamiento para epilepsia (Reuber, Pukrop, Mitchell, Bauer y Elger,
2003).
El diagnóstico de CNEP actualmente se basa en la exclusión de otras enfermedades y se realiza a
través del Video-Electro-Encefalograma (VEEG). El VEEG es indicado en aquellos pacientes en los
que existe una posibilidad de cirugía para su epilepsia, y resulta imprescindible para realizar un
diagnóstico diferencial entre epilepsia y CNEP.
Si bien las causas de las CNEP son multifactoriales y resultan de la combinación de factores
biológicos, psicológicos, ambientales y sociales, los pacientes con CNEP reportan altas tasas de
trauma general y las situaciones traumáticas parecen ser una de las causas más importantes en el
desarrollo de las CNEP (Goldstein y Mellers, 2012; Reuber, 2008). Asimismo, distintos estudios han
destacado la frecuente presencia de trastornos psiquiátricos comórbidos, entre los que se incluyen
trastornos afectivos, trastornos de ansiedad, trastornos disociativos, otros trastornos somatomorfos y
trastornos de personalidad (Bowman y Markand, 1996; D'Alessio y cols., 2006).
741
Aunque la etiopatogenia de las CNEP es aún desconocida, teorías contemporáneas presumen un

origen psicológico, por lo cual las intervenciones psicoterapéuticas serían uno de los abordajes más
adecuados para su tratamiento.
METODOLOGÍA
Este trabajo consiste en una revisión de los tratamientos cognitivo-conductuales disponibles para
las CNEP. Para la recolección de información hemos llevado a cabo una búsqueda bibliográfica en las
siguientes bases de datos: Medline, Latindex, Redalyc, Cochrane Collaboration EBSCO y Lilacs.
Como resultado de esta revisión, hemos encontrado dos tratamientos cognitivo-conductuales (los
cuales cuentan con estudios randomizados y controlados).
TRATAMIENTOS COGNITIVO CONDUCTUALES PARA LAS CNEP
La Terapia Cognitivo-Conductual ha demostrado ser efectiva para el tratamiento de los trastornos

somatomorfos -entre los que se pueden incluir las CNEP- (Kroencke, 2007), y cuenta con probada
efectividad en los tratamientos orientados a la depresión y la ansiedad (Beck, 2005), que se asocian
frecuentemente con el desarrollo y mantenimiento de las CNEP.
Uno de los trabajos pioneros en terapia cognitiva para las CNEP es un estudio de caso único
publicado por Chalder (1996). Las intervenciones descriptas en el mismo incluyen: formulación
cognitiva del caso, destacando el carácter positivo del diagnóstico de CNEP; psicoeducación,
destacando principalmente el componente ansioso del cuadro; exposición gradual de actividades,
centradas especialmente en las actividades evitadas por el paciente; entrenamiento en registro y
discusión de pensamientos automáticos negativos; y entrenamiento en comunicación asertiva.
La propuesta de Chalder utiliza los tratamientos cognitivos para la ansiedad como modelo para
pensar esta enfermedad. Presenta un tratamiento cuyo eje es el componente evitativo y el modelo de
la teoría tridimensional de la Ansiedad de Lang (1970). A su vez, destaca la concepción cartesiana de
las enfermedades respecto de la distinción mente-cuerpo y las posibles consecuencias que tiene en
las formas de atribución de la enfermedad. Este autor afirma que los pacientes con CNEP tienen que
reconfigurar su experiencia, para poder pasar de una explicación neurológica a una concepción
psiquiátrico-psicológica de lo que les ocurre, cuestión que se refleja en la inclusión de un componente
específico en el tratamiento, centrado en la reatribución.
En la actualidad, existen principalmente dos tratamientos cognitivo-conductuales manualizados
que han liderado las investigaciones: el tratamiento desarrollado por el grupo de Laura H. Goldstein
(Reino Unido) y el tratamiento desarrollado por William C. P. LaFrance (Estados Unidos).
1. Modelo de Goldstein
El tratamiento desarrollado por Goldstein (Goldstein y cols., 2004,2010a) se encuentra basado en
un modelo de miedo, de escape o evitación que considera a las CNEP como respuestas disociativas a
distintas señales (cognitivas, emocionales, fisiológicas o ambientales); dichas respuestas se
742
encontrarían asociadas con experiencias extremadamente estresantes o peligrosas, por ejemplo

abuso o trauma, las cuales habrían producido sensaciones insoportables de miedo y malestar en
momentos tempranos de la vida. Con este fundamento teórico, basándose en el trabajo de Chalder
(1996), Goldstein presenta un modelo de 12 sesiones enfocado en los aspectos cognitivos,
emocionales, fisiológicos y comportamentales de las CNEP (Goldstein y cols., 2010a, 2010b). Este
tratamiento supone la realización de tareas para el hogar y bibliografía psicoeducativa de las
pseudocrisis. El tratamiento cuenta con cinco etapas claramente diferenciadas: 1) Compromiso con el
tratamiento y explicación racional; 2) Técnicas para el control de las pseudocrisis; 3) Técnicas de
exposición para reducir la evitación; 4) Manejo delas cogniciones y emociones relacionados con las
crisis; y 5) Prevención de recaídas.
Este modelo cuenta con un estudio randomizado y controlado (Goldstein y cols., 2010b) en el que
se compara la terapia cognitivo-conductual con el tratamiento habitual (tratamiento psiquiátrico) con
resultados favorables para la terapia cognitiva por sobre el tratamiento habitual.
2. Modelo de LaFrance
Por su parte, el modelo desarrollado por LaFrance se basa en un abordaje inicialmente
desarrollado para fortalecer el autocontrol de las crisis epilépticas (Reiter, Andrews y Janis, 1987)
modificado a partir del modelo Beckeano de terapia cognitiva (Beck, Rush, Shaw y Emery, 1983). La
intervención se basa en el supuesto de que los pacientes con CNEP han tenido experiencias
traumáticas que los llevan a desarrollar creencias centrales desadaptativas (esquemas negativos) y
que, a partir de ellos, los pacientes presentan distorsiones cognitivas y síntomas somáticos. El
tratamiento de 12 sesiones tiene por objetivo promover cambios conductuales, generar mayor
autocontrol y autoeficacia. Ha sido diseñado especialmente para pacientes con CNEP, tanto para el
tratamiento de las crisis como de las comorbilidades que habitualmente se desarrollan en este
trastorno.
En uno de los trabajos que se realizaron para comprobar la eficacia de esta intervención,
encontraron que, de los 21 participantes, 16 habían logrado reducir las crisis a un 50% y que 11 de las
17 personas que completaron el tratamiento se encontraban libres de crisis al finalizar el mismo
(LaFrance y cols., 2009). En un estudio posterior (LaFrance, Reuber y Goldstein, 2013) se realizó un
ensayo controlado y randomizado con 35 pacientes que fueron evaluados con VEEG confirmando el
diagnóstico de CNEP. Estos pacientes fueron asignados a cuatro tratamientos: Medicación
(Sertralina); TCC; TCC y Medicación; y tratamiento médico estándar. La intervención TCC mostró una
reducción significativa en las crisis, y una mejora en el funcionamiento general y respecto de los
síntomas en las distintas escalas administradas. La combinación de TCC y Medicación mostró
mejoras, pero menores que la sola aplicación de TCC. La Medicación mostró trazos de mejoras,
mientras que el tratamiento médico estándar no mostró disminución de las CNEP, dando cuenta de
que la terapia de soporte no funciona para las CNEP.
CONCLUSIONES
Dadas sus características semiológicas, las CNEP han sido un tema de interés desde los inicios
de la psiquiatría -en particular por su asociación con los trastornos conversivos y disociativos-, pero
743
recién en los últimos veinte años se han desarrollado intervenciones específicas con apoyo empírico,
como lo demuestran los estudios cognitivo-conductuales. No obstante, la investigación en esta
dolencia es aún reciente, por lo que no hay estudios realizados por grupos de investigadores
independientes, motivo por el cual hay que ser cautos a la hora de generalizar estos resultados.
Sin embargo es posible señalar algunos aspectos centrales que son tenidos en cuenta por los
tratamientos cognitivos-conductuales. En primer lugar, estos tratamientos destacan la importancia y
dificultad de cambiar el sistema atributivo en pacientes que, durante un promedio de ocho años
aproximadamente, han pensado que tenían una enfermedad neurológica. Éste es un aspecto
fundamental, tanto en lo que refiere a los objetivos mismos de los tratamientos, como de los factores
que pueden afectar la adherencia a éstos por parte de los pacientes.
En segundo lugar, dada la alta comorbilidad de CNEP con otros trastornos psiquiátricos, los
modelos de tratamiento psicológicos con buenos resultados incluyen estrategias en función de estas
patologías coexistentes (abuso, trauma, depresión, etc.).
Los resultados parecen alentadores y es probable que en los próximos años tengamos más
investigaciones de tratamientos cognitivo-conductuales y expliquen las causas por las que se produce
la mejoría.
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745
SOBRE UN CASO DE PSICOSOMÁTICA: UN CUERPO MARCADO

Gonzalez, Maria Magdalena
Miceli, Claudio Marcelo
APROXIMACIÓN INICIAL
En el presente trabajo nos proponemos abordar, a partir del recorte de un material clínico, el
estatuto de la afección psicosomática y las particularidades que presenta respecto al dispositivo
analítico.
Conviene, entonces, partir de precisar que, en consonancia a lo ya expuesto por varios autores
(Miller, 1994, entre otros), lo psicosomático se sitúa en oposición y diferenciado del síntoma neurótico.
Este último, de acuerdo con la lectura que Lacan ha propiciado de la obra de Freud, configura una
formación del inconsciente cuya estructura de lenguaje opera una metaforización del deseo
inconsciente y como tal es susceptible a una modificación debida a la emergencia de los efectos de
verdad que se producen en el trabajo del análisis.
En el campo del psicoanálisis cuando hacemos referencia al síntoma en la neurosis,
inmediatamente está implicado el supuesto freudiano del retorno de lo reprimido, la lógica de la
temporalidad inconsciente y la articulación de la falta por la vía de la castración, cuestiones que no
están involucradas en lo psicosomático. Es por ello que J. A. Miller ha propiciado la designación de
“efecto”, incluso de “fenómeno” con respecto a lo psicosomático: fenómeno psicosomático (FPS), tal
denominación apunta a evidenciar su diferencia estructural para el psicoanálisis respecto del
“síntoma”. Tenemos así una oposición FPS / síntoma, que deja al fenómeno psicosomático por fuera
de los mecanismos de producción del síntoma neurótico.
Tal designación implica también algo que aquí sólo rozaremos lateralmente y que merece una
mayor atención: el fenómeno psicosomático tiene un carácter trans-estructural. Ello significa que
puede presentarse en cualquiera de las estructuras clínicas, lo que redobla nuestro interés por
interrogar cuál es entonces su lugar en la economía subjetiva.
RELATO DEL CASO
Primeros encuentros
Florencia, de 25 años, consulta en un hospital público de la Ciudad de Buenos Aires donde había
realizado tratamiento previamente, el cual había sido abandonado de manera repentina.
Sobre el motivo por el cual pide tratamiento nuevamente, Florencia refiere que empezó a
“encerrarse” y a “no salir” debido a que los hombres “la acosan” (siendo ésta la misma razón por la
cual había pedido tratamiento anteriormente). También, ubica como motivo de malestar la relación
conflictiva con su padre.
La analista indaga sobre el “acoso” de los hombres y la paciente relata varias situaciones: en una
oportunidad un hombre la siguió hasta el hospital; en otro momento, un hombre la apoyó en el
746
colectivo (“me dio un pijazo en la cara”). Agrega que alguien la llama por celular y que hay un
vagabundo cerca de su casa que una vez “se hizo la paja” delante de ella. La lista de circunstancias
prosigue, pero una de las cuestiones que se destaca es el poco pudor y vergüenza al relatar estas
escenas, sumado a que por momentos suena provocativa y desafiante al describirlas.
Comenta que “desde siempre” la acosan los hombres, pero esto no siempre fue algo problemático
para ella sino que comenzó a serlo a partir de una fecha precisa. Fecha que pareciera marcar un
quiebre en su vida: “el 25 de noviembre de 2011”, día en que le diagnosticaron fibromialgia y en el que
un hombre intentó abusar sexualmente de ella en la calle. La analista pregunta por este último hecho,
ante lo cual Florencia dice que al salir del médico reumatólogo (que le había diagnosticado
fibromialgia), un hombre se le acercó, la manoseó y la golpeó: “Me dejó el cuerpo marcado”. A partir de
allí, comenzó a tener “fobia” y a no querer salir a la calle. Esta situación motivó que dos meses más
tarde se acercara al hospital a pedir tratamiento (primera consulta).
Entre lo siniestro del padre y la enfermedad de la madre

Siendo la relación conflictiva con su padre otro de los motivos que la llevaron a pedir tratamiento,
la analista pregunta por este asunto. Florencia describe a su padre como una persona “manipuladora”
y “psicópata”, refiriéndose a él como “el siniestro”. “Me dice cosas para que yo no haga lo que él no
quiere”, “me insulta, me dice: vos enfermaste a tu mamá”, “se pasea en pija por el comedor”. También
relata episodios de violencia en la niñez que denotan un manejo un tanto perverso del padre frente a
distintas situaciones, aunque ella lo relata con bastante distancia y aparente indiferencia, dando la
impresión de querer provocar al que escucha.
Sobre su madre, refiere: “No hace nada, está todo el día tirada en la cama, es una enferma”. La
misma hace tratamiento en el hospital y tiene diagnóstico de Trastorno Bipolar. Florencia dice que su
madre enfermó luego de su nacimiento, por lo cual ella tuvo que ocuparse de las tareas hogareñas. En
una entrevista posterior la paciente dirá: “mi sueño es ser una mujer de los `50, una mujer que se
ocupa de su marido y sus hijos”, y agrega: “si tengo la misma enfermedad que mi mamá, no voy a
tener hijos, no podría cuidarlos y no quiero repetir la historia”.
Un cuerpo marcado
Sobre la fibromialgia, Florencia comenta que “desde siempre” ha tenido “dolores” en el cuerpo.
Estos dolores han generado que durante muchos años fuera a diferentes médicos, quienes le
realizaron diversos estudios hasta que, finalmente, un reumatólogo le dio el diagnóstico. Relata que, a
raíz de sus reiteradas quejas somáticas, en su adolescencia recibió el diagnóstico de “hipocondría” por
parte de un médico clínico quien, a su vez, le indicó que viera a un psiquiatra.
Describe a los dolores como “pinchazos y puñaladas en el pecho”, “dolor en los huesos de las
piernas”, “dolor en las articulaciones” y “falta de fuerza en los músculos”, lo que le dificulta realizar
distintas actividades. A lo largo de las entrevistas, agrega otras cuestiones: migraña, erupciones en la
piel, “acné” y dice tener las manos frías: “¿ves estos puntitos azules? Eso es porque tengo el síndrome
de Raynaud”. A ello también se suma el diagnóstico de intestino irritable.
Es muy detallista al hablar de sus dolores, dando explicaciones que cierran sentido sobre lo que le
sucede y hablando despectivamente de los tratamientos previos que no le han dado resultado.
747
Ante esta descripción tan precisa y detallada, la analista le pregunta qué siente cuando tiene
dolores. La paciente dice que siente una “tortura”. A la entrevista siguiente dice que se quedó
pensando en esa pregunta y que a raíz de ello escribió una poesía que lee en la sesión; la última
estrofa dice así: “El dolor es constante, el dolor es hiriente, el dolor es bastante, el dolor está en mi
mente”.
La analista indaga por esto último (“el dolor está en mi mente”) y Florencia cuenta que los dolores
se incrementan cuando ella está mal anímicamente. Manifiesta querer “ser normal”, es decir, hacer las
cosas que cotidianamente hacen las personas: estudiar, trabajar, hacer tareas hogareñas. Desde el
momento en que le diagnosticaron fibromialgia, abandonó sus estudios universitarios y no volvió ni a
trabajar ni a tener novio. “En el fondo, creo que no puedo ser normal”, expresa con angustia.
En una entrevista posterior se retoma este tema. Dice que primero negó su enfermedad: “no
quería tener eso, intenté hacer una vida normal... luego lo acepté desde la negatividad, es una
enfermedad crónica e incurable que se puede mejorar”. Dice que ha encontrado una forma de
sobrellevar los dolores “fraccionando sus esfuerzos” durante el día, haciendo “con calma, por partes,
variando la posición”. “Doy lo mejor para ese día”, “La gente que no me conoce, me manda a hacer
cosas que no puedo”. La analista señala la importancia que tiene esto, ante lo cual Florencia dice: “me
alegro que sea importante para alguien”.
PUNTUACIONES SOBRE EL CASO
El sujeto y la holofrase
Florencia consulta porque empezó a “encerrarse” y a “no salir” debido a que los hombres “la
acosan”, a lo que se agrega la preocupación por una conflictiva relación que mantiene con su padre.
La oferta de un espacio de escucha analítica en el cual poner a decir su padecimiento intenta generar
un primer movimiento, en función de clarificar el pedido de tratamiento.
La analista indaga acerca del “acoso”, ante lo cual la paciente dice que los hombres la han
acosado “desde siempre” pero que esto no ha sido problemático para ella hasta una fecha precisa: el
día en que su reumatólogo diagnostica sus múltiples “dolores” y quejas corporales bajo el rótulo de
fibromialgia y en el que un hombre intenta abusar sexualmente de ella, lo que produce un quiebre en
su vida y deja su “cuerpo marcado”.
En dicha escena se entrecruzan, por un lado, la confluencia de un Otro absoluto -el del campo
médico- que designa su cuerpo con un nuevo nombre: fibromialgia y, por otro lado, el encuentro
contingente con la alteridad radical, el Otro sexo, bajo la figura del acosador. Podemos situar allí, en
este trance en el que su vida adquiere un nuevo sentido, la irrupción del deseo del Otro de un modo
imprevisto e inasimilable para el sujeto. Florencia une en esta escena dos acontecimientos, el
veredicto del médico sobre su padecer corporal y el episodio de acoso. Junta ambos en una misma
escena, en su discurso y en su cuerpo. Estos acontecimientos, de los que ella hace Uno, marcan su
cuerpo, y la inmovilizan.
El carácter de fijeza de su padecimiento corporal, de intrusión sobre los órganos del cuerpo y la
inconmovible inmutabilidad de un sentido congelado otorgado por la paciente a dichos fenómenos
748
corporales, permiten establecer su diferencia con el síntoma neurótico y nos acerca a la concepción
del fenómeno psicosomático.
Hemos remarcado en nuestra aproximación inicial la oposición entre el síntoma y el fenómeno
psicosomático (FPS). Una de las razones reside en que el FPS no implica una metaforización del
deseo ya que no pone en juego el intervalo entre el par significante; allí Lacan refiere al holofraseo, al
pegoteo del par significante S1//S2.
Podría decirse que lo psicosomático esquiva la estructura de lenguaje (Miller, 1994) en tanto
detiene la remisión significante, la congela en un S1 que adquiere valor absoluto. Este hecho altera la
lógica temporal del inconsciente, por la cual el síntoma como formación del inconsciente reconduce al
sujeto, históricamente, a los significantes de su biografía. En el FPS, por el contrario, el fenómeno del
trauma, en cierta forma, estaría inscripto de manera directa en el cuerpo. Pero, ¿qué cuerpo?
El cuerpo y el afecto
Efectivamente, el psicoanálisis ha puesto de manifiesto que el cuerpo no es un dato natural sino
que es algo que se construye. Lacan (1964 y 1966) retoma la cuestión freudiana del cuerpo libidinal a
partir del mito de la laminilla, para decir que es a partir de una sustracción que la libido existe.
Efectivamente, la condición de lo que Freud denominó la “libido” es una cierta pérdida, y las
operaciones de alienación y separación que Lacan describe dan cuenta del movimiento por el cual el
significante separa el goce del cuerpo en una metaforización que hace a la constitución subjetiva. Se
trata de la pérdida del viviente y de la libido como un órgano “incorporal”, fuera del cuerpo, que
instaura el espacio libidinal en el que tendrá lugar el síntoma histérico y de la producción de todas las
formas enumerables del objeto a. Colette Soler señala, en tal sentido, que “la libido es lo que hace
buscar una parte de sí mismo fuera de uno mismo, lo que de alguna manera nos asegura una
extensión fuera de nosotros… esta extensión sólo es posible a partir de una sustracción previa” (Soler,
1993, p. 110).
El holofraseo del par significante en el FPS implica un rechazo a la función del intervalo, de la
falta, por lo cual tenemos el goce a nivel de la cadena, relacionando algunos significantes (S1) con
órganos del cuerpo. En otros términos, el cuerpo yace como superficie de inscripción de un goce sin
metaforizar.
El padecimiento corporal de Florencia da testimonio del efecto mortífero de la implantación directa
del significante en el cuerpo, cuando el ser de goce se instala en el organismo haciendo de los
órganos objetos. Allí el órgano “afectado” va al lugar de restituir la fallida operación simbólica por
medio de una lesión corporal.
Esta afectación del órgano implicado en el FPS es correlativa de una “desafectivización” por parte
del sujeto, ya que la abolición de la dimensión de la falta no pone en juego la angustia. Lo que aparece
en el lugar de la angustia es el fenómeno psicosomático. Aunque el FPS no es un afecto, se lo puede
situar fuera del afecto.
El “fuera del afecto” es una cuestión que se presenta en el discurso de Florencia, quien relata
diferentes situaciones sobre el “acoso” en las que no aparece algo del orden de los diques psíquicos. A
su vez, los sucesos que involucran a su padre son contados con tono desafectivizado e indiferencia.
Sin embargo, se nota cierta actitud provocativa y desafiante ante quien se dirige. Ello constituye una
749
arista interesante para pensar el lugar del oyente, en este caso, el lugar del analista. ¿Desde qué lugar
se lo convoca al analista a escuchar?, y en consecuencia: ¿cómo operar desde ese lugar con el FPS?
La apuesta analítica: suponer un sujeto

Florencia comenta que “desde siempre” ha tenido “dolores” en el cuerpo que han motivado
múltiples consultas y estudios médicos. Es muy detallista al hablar de los mismos, describiéndolos con
mucha precisión y dando explicaciones que cierran sentido sobre lo que le sucede. A su vez, se refiere
despectivamente a los tratamientos previos que no le han dado resultado.
Ante esta descripción con un vocabulario médico preciso, cuyo sentido es absoluto y que tiene
anclaje en el saber de la ciencia, la analista le pregunta qué siente cuando tiene dolores. La pregunta
por el “sentir” apunta a la dimensión del afecto, aquello que, como dijimos, pareciera estar excluido del
discurso de la paciente.
Florencia dice que siente “una tortura” y a la entrevista siguiente lleva una poesía escrita por ella
misma sobre los “dolores”, es decir, tiene lugar en el dispositivo analítico una producción del sujeto. A
partir de referir que el dolor está en su mente y que lo que ella quiere es “ser normal”, emerge por
primera vez la angustia.
Podemos pensar que esa intervención apuesta a introducir el afecto, el sentir, el cuerpo ya no
como objeto o cosa. En otras palabras, apunta a suponer un sujeto en eso que, si bien está colmado
de descripciones, no dice nada del sujeto. Y es a partir de los efectos que se producen que diremos
que algo de lo que concierne al sujeto fue tocado.
Esta cuestión se vuelve a retomar en entrevistas posteriores. En esa oportunidad, Florencia sitúa
un recurso propio para “sobrellevar” los dolores: “fracciona” sus esfuerzos durante el día, dando lo
mejor para ese día. La analista señala la importancia de ello y Florencia dice: “me alegro que sea
importante para alguien”.
En función de la lectura que venimos proponiendo, aquí podríamos jugar con la equivocidad del
significante: ¿a qué se refiere lo importante en ese dicho?, ¿al recurso de fraccionar los esfuerzos o a
ella misma? Lo cual relanza nuevamente la pregunta por el lugar del analista y la apuesta de suponer
un sujeto allí, reintroduciendo la dimensión del deseo.
REFLEXIONES FINALES
En el presente trabajo nos centramos en el estatuto de la afección psicosomática y en su

particularidad con respecto al dispositivo analítico. Hemos situado su diferencia con el síntoma
neurótico en tanto que no responde a la misma estructura de lenguaje. Este punto es de importancia
en relación al dispositivo analítico ya que si el síntoma neurótico puede ser allí alojado es porque
comparten la misma estructura. Es decir, la lógica del inconsciente y la de la transferencia son la
misma. Es por ello que el deseo inconsciente puede ir al encuentro del deseo del analista, en tanto hay
Sigmund Freud ya estaba advertido de todo un conjunto de casos en los que un goce corporal
estaba involucrado de manera particular, siendo refractarios a la transferencia (Freud, 1916-17).
Justamente, en el FPS, por efecto de la solidificación del par significante en la holofrase, se presenta
750
este obstáculo estructural respecto del dispositivo analítico en tanto no se produce la remisión del S1
al S2.
En el caso presentado, la analista sorprende al sujeto con su intervención, rompe el
encriptamiento del goce corporal que permanecía mudo al interrogar por el “sentir” del cuerpo. Moviliza
al sujeto y lo relanza en la cadena significante. Sentir el cuerpo es lo que hace hablar a Florencia al
producir una poesía hacia la búsqueda de un nuevo sentido.
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751
PSICOLOGÍA Y DOLOR. INTERVENCIONES PSICOLÓGICAS PARA LA

FIBROMIALGIA
Sarudiansky, Mercedes
Rosales, María Guadalupe
INTRODUCCIÓN
La Fibromialgia (FM) es una enfermedad que afecta aproximadamente entre al 2 y 7% de la

población mundial (Branco et al., 2010), principalmente a las mujeres (Wolfe et al., 1995). Se trata de
un síndrome que se caracteriza por la presencia de dolor crónico generalizado e hiperalgesia y
sensibilidad en 11 de 18 puntos específicos de distintas áreas del cuerpo (llamados “tender points” o
“puntos gatillo”) (Wolfe et al, 1990). En la actualidad, estos criterios se encuentran en revisión,
discutiéndose fundamentalmente el carácter diagnóstico de los puntos gatillos y la incorporación de
nuevas variables que permitan establecer el diagnóstico, como pueden ser las alteraciones del sueño,
la fatiga y los síntomas emocionales (Wolfe et al, 2010). A su vez, una de las características más
destacadas de este síndrome es su inespecificidad etiológica, lo que conlleva, cada vez más, que se
considere como objeto de interés de distintas disciplinas, y no solamente de especialidades
biomédicas como la reumatología o la neurología.
De hecho, la FM es uno de los síndromes de dolor crónico en los que más se han indagado las
variables psicológicas, en parte a partir de su indeterminación respecto de sus causas y mecanismos
específicos, como también por la elevada prevalencia de comorbilidades psicológico-psiquiátricas que
presentan los pacientes con este diagnóstico, en particular trastornos de ansiedad y del estado del
ánimo (Goldenberg, 2004).
Las recomendaciones respecto del tratamiento para este trastorno suelen orientarse hacia los
enfoques multidimensionales (American Society of Anesthesiologists Task Force on Chronic Pain
Management, 2010; Fitzcharles et al, 2012; Flor y Turk, 2011; Häuser et al, 2009 y 2010), lo cual es
coherente, asimismo, con las recomendaciones propuestas por la Organización Mundial de la Salud
(WHO, 2008). Estos abordajes interdisciplinares incluyen estrategias farmacológicas -en particular
anticonvulsivantes, como la pregabalina, y antidepresivos, a la vez que se orientan a disminuir el uso
excesivo de antiinflamatorios-, programas de ejercicio físico, técnicas de relajación para aliviar la
tensión muscular y la ansiedad, programas educativos para comprender la enfermedad, medicinas no
convencionales -MAC- y psicoterapia -enfocada en la modificación de creencias y atribuciones sobre
los síntomas, en aprendizaje de técnicas de resolución de problemas y adiestramiento en estrategias
comportamentales (Fitzcharles et al, 2012; Munguía, Legaz & Alegre, 2007).
METODOLOGÍA
752
En este trabajo, realizaremos una revisión bibliográfica -a través de las bases de datos EBSCO,
Medline y PsychInfo- de distintos modelos de tratamiento psicológico que se han propuesto para su
abordaje terapéutico, entre los cuales se destacan las intervenciones cognitivo-conductuales,
conductuales, mindfulness y EMDR. Describiremos las características principales de estas propuestas
de abordaje, a la vez que daremos cuenta de las investigaciones que le brindan apoyo empírico.
INTERVENCIONES PSICOLÓGICAS PARA LA FM
Terapia cognitivo-conductual (TCC)
Uno de los fundamentos para la aplicación de estrategias de abordaje psicoterapéutico en el

tratamiento del dolor, es el destacado papel que juegan las variables psicológicas -en especial las
cognitivas y emocionales- en la percepción del dolor. Los modelos cognitivo-conductuales, al enfatizar
en la mutua implicación entre interpretación, evaluación y creencias sobre el dolor, estrategias de
afrontamiento y respuesta emocional, han tenido un intenso desarrollo en los últimos años, a la vez
que se han convertido en una de las intervenciones psicológicas más difundidas e investigadas para
los trastornos de dolor crónico y han demostrado ser significativamente más efectivas que otro tipo de
intervenciones (Glombiewski et al, 2010).
En general, los tratamientos cognitivo-conductuales para el dolor crónico (p.e. Otis, 2007; Thorn,
2004) se organizan en distintos módulos o etapas, entre las que se incluyen: Psicoeducación sobre el
dolor crónico, enfatizando en la Teoría de Control de Puerta (Melzack y Wall, 1967) y el papel de las
variables psicológicas y emocionales en la percepción del dolor; entrenamiento en técnicas de
relajación (respiración diafragmática, relajación muscular progresiva e imaginería guiada);
reestructuración cognitiva (identificación y puesta a prueba de pensamientos automáticos, de la
respuesta emocional y de los errores cognitivos orientados hacia las creencias en torno al dolor);
manejo del estrés; asignación gradual de actividades; manejo del enojo; higiene del sueño y
prevención de recaídas.
En pacientes con FM, este tipo de intervenciones obtuvieron buenos resultados, en especial en lo
que hace a la reducción de la percepción del dolor (Nielson et al, 1992; Redondo et al, 2004), mejoras
en la calidad del sueño (Redondo et al, 2004), en la funcionalidad general (Rodero et al, 2008) y en los
síntomas depresivos y afectivos relacionados (Thieme, et al 2006). La mayoría de estos trabajos
utilizaron tratamientos de modalidad grupal.
Tratamientos conductuales
Tratamiento operante
El tratamiento conductual operante es uno de los tratamientos pioneros para el manejo del
dolor crónico, en especial a partir de los desarrollos de W.E. Fordyce (Fordyce et al., 1968; Fordyce,
1984). Este tipo de abordaje supone, en términos generales, que todo comportamiento es afectado por
753
las contingencias ambientales que se generan por el mismo comportamiento. Entonces, aquellas
conductas que sean reforzadas mantendrán o incrementarán su frecuencia, mientras que aquellas
conductas ignoradas o castigadas, tenderán a disminuirla. En el caso del dolor crónico, Fordyce
identificó que aquellas conductas que las personas realizan para comunicar su dolor -como, por
ejemplo, los gestos o las expresiones manifiestas de sufrimiento-, denominados “comportamientos de
dolor” (“pain behaviors”), funcionan de la misma manera que otros comportamientos en cuanto a su
sensibilidad a las contingencias ambientales. Así, los comportamientos de dolor que son reforzados,
como la demostración de afecto o posibilidad de liberarse de responsabilidades sociales, aumentarán
la frecuencia. Sin embargo, si los comportamientos de dolor fueran sistemáticamente ignorados, y
otros -los “buenos comportamientos”, entre los que se incluye la actividad física y el mantenimiento de
un estilo de vida activo- se reforzaran positivamente, se esperará que estos “buenos comportamientos”
aumenten su frecuencia, y que disminuyan los comportamientos de dolor.
En pacientes con FM este tipo de abordaje obtuvo buenos resultados. Por ejemplo, Thieme et
al (2003) encontraron que un tratamiento conductual operante obtuvo mejoras significativas en
medidas de dolor, sueño, depresión y funcionalidad general, comparándolo con un programa médico
estandarizado, con énfasis en la terapia física.
Terapia de Aceptación y Compromiso
Otro de los modelos que surge de las corrientes comportamentales es la Terapia de Aceptación
y Compromiso -ACT, por sus siglas en inglés-. Este tipo de abordaje tiene una serie de ideas rectoras
que podrían resumirse en que la fuente de los problemas psicológicos se encuentra en el lenguaje,
asumiendo que el sufrimiento psicológico está causado por la “evitación experiencial”. El objetivo del
tratamiento es disminuir las estrategias tanto de lucha como de control de los pensamientos y las
emociones. La salud estaría centrada en la aceptación de las propias reacciones naturales,
automáticas e inherentes a la condición humana y la toma de contacto con el momento presente, lo
que permitiría elegir más libremente una dirección valiosa, con sentido personal y comprometerse con
la acción y los cambios acordes con esa dirección.
Esta terapia fue aplicada en casos de dolor crónico (McCracken et al, 2005; Wicksell et al.,
2009), y fue incluida por la División 12 de la Asociación Psicológica Norteamericana como un
tratamiento empíricamente validado para Dolor crónico persistente (División 12, 2010, citado en
Wicksell et al, 2013). En el caso particular de pacientes con FM, Wicksell et al. (2013) evaluaron los
resultados de un tratamiento de 12 sesiones en formato grupal de ACT, encontrando resultados
positivos en cuanto al funcionamiento relacionado con el dolor, la calidad de vida, impacto de FM,
autoeficacia, depresión, ansiedad e rigidez cognitiva.
MINDFULNESS O CONCIENCIA PLENA
En general, se entiende por Mindfulness o “conciencia plena” a aquellas estrategias introducidas

por el Dr. Jon Kabat-Zinn en el programa de Reducción del Estrés basado en Mindfulness (Kabat-Zinn,
1990), que consiste en una intervención grupal de 8 sesiones. Este programa tiene como objetivo
general desarrollar, en quienes lo practiquen, una conciencia no evaluativa de la experiencia presente,
754
centrándose fundamentalmente en estrategias de aceptación, tolerancia y apertura a las experiencias,

a través de ejercicios tales como el escaneo corporal, la meditación guiada o la respiración consciente
(Kabat-Zinn, 1990). Estas estrategias de conciencia plena han sido integradas en programas de
intervención para diferentes trastornos mentales, tales como la depresión crónica (Segal, Teasdale y
Williams, 2002) o el trastorno límite de la personalidad (Linehan, 2003). Asimismo, también se han
propuesto como estrategias para el control y manejo del dolor crónico (Gardner-Nix, 2009; Kabat-Zinn,
2009).
En lo que hace a las intervenciones de conciencia plena en pacientes con FM, algunos autores
(Astin et al, 2003) han reportado buenos resultados en combinación con otras intervenciones -en este
caso, Qi-Gong- en lo que hace a la reducción de la percepción del dolor, síntomas depresivos y
funcionalidad general. Sin embargo, Shmidt et al (2011), quienes indagaron la aplicación del MBSR
completo en pacientes con FM, no reportaron resultados significativos de esta intervención, en
comparación con el grupo control.
EMDR
La desensibilización y reprocesamiento por movimientos oculares (EMDR, por sus siglas en

inglés) es un abordaje psicoterapéutico que consiste en un procedimiento de desensibilización junto
con intervenciones diseñadas para llevar al paciente hacia un estado cognitivo y emocional más
adaptativo (Shapiro, 1998). Para el abordaje del dolor crónico, se desarrolló una estrategia orientada a
objetivos de cinco pasos (Grant, 1999), que incluyen: 1. Asegurarse que el dolor se encuentra dentro
de los niveles tolerables de severidad; 2. Revisar el diagnóstico médico y la actitud del paciente hacia
el diagnóstico; 3. Identificar y priorizar los objetivos del reprocesamiento a través de EMDR; 4. Facilitar
la relajación y el cambio en las sensaciones dolorosas; 5. Desarrollar recursos de manejo psicológico
del dolor (Grant y Threlfo, 2002). Los autores destacan que el EMDR presenta beneficios para el dolor
crónico porque demostró ser efectivo para experiencias de trauma, muy frecuente en pacientes con
dolor crónico (Sanders, 2000). Asimismo, interpretan que el dolor crónico puede ser considerado en sí
como un trauma, debido a los cambios de vida a la que se lo asocian, tales como la incapacidad para
trabajar, la reducción de ingresos económicos, estrés marital o familiar (McCann, 1992; Shapiro, 1989;
Wilson, Silver, Covi, & Foster, 1996), entre otros.
A pesar de que existen estudios de caso que muestran que la EMDR ayuda a facilitar el alivio
del dolor (Grant, 2000; Hekmat, Groth, & Rogers, 1994; McCann, 1992), otros autores sugieren que
aún no hay evidencia suficiente que apoye la eficacia de este tipo de intervención en pacientes con FM
(Glombiewski et al, 2010).
CONCLUSIONES
En esta ocasión hemos realizado una breve síntesis de algunas de las estrategias terapéuticas
no farmacológicas propuestas para el tratamiento de la FM. En la mayoría de los casos, los modelos
de abordaje se orientan al manejo del dolor crónico en general -que incluye otros síndromes y
755
patologías, como la artritis, lumbalgias, migrañas-, pero en su gran mayoría cuentan con
investigaciones y estudios clínicos pacientes con FM.
De los cuatro tipos de intervenciones que expusimos en este trabajo -Terapia cognitivo-
conductual, abordajes conductuales, Mindfulness y EMDR-, los estudios indican que son las dos
primeras las que han demostrado mejores resultados en distintos aspectos de la FM -entre las que se
incluyen percepción del dolor, funcionalidad general, calidad del sueño y trastornos asociados-. Sin
embargo, dadas las características de la FM, las guías clínicas recomiendan que los tratamientos
deben realizarse de manera integrada y multidisciplinar, por lo cual éstos deberían formar parte de un
plan de tratamiento interdisciplinar, y no ser aplicados de manera aislada. De todas maneras, la buena
respuesta por parte de los pacientes respecto de este tipo de abordajes refuerza el importante papel
que juegan las variables psicológicas en la percepción del dolor en este tipo de pacientes.
Dado ello, se vuelve imprescindible que los profesionales orientados al abordaje de la FM
reciban formación y actualización sobre los factores psicológicos involucrados en la experiencia del
dolor, para conseguir así un trabajo interdisciplinario efectivo en el camino a la mejoría de calidad de
vida de pacientes que sufren FM.
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758
EL SÍNDROME DE BURNOUT COMO CONSTRUCTO PSICOLÓGICO.

CONSIDERACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS.
Quiroga, Victor F.
Ghiglione, G.
Orive, M.
INTRODUCCIÓN
Como equipo de investigación en las denominadas nuevas patologías en el campo del trabajo,
hace algunos años nos propusimos abordar la problemática del síndrome de Burnout de uno de los
grupos de riesgo más signado por la literatura en el tema, los trabajadores de la salud.
Su surgimiento a mediados de los años ´70 fue conceptualizado como una forma del denominado
estrés laboral y así la problemática del síndrome de Burnout propuesta por Freudenberger (1974) y
retomada inmediatamente por Maslach y Jackson (1976) que lo definen como...un stress laboral
crónico producido por el contacto con los clientes que lleva a la extenuación y al distanciamiento
emocional con los clientes en su trabajo, inicia un largo camino que lleva ya más de 40 años.
(Schaufeli, Leiter y Maslach; 2008).
El personal sanitario fue estudiado como uno de los grupos más vulnerables a la problemática,
Maslach y Jackson (1981) en un trabajo comparativo entre enfermeros y médicos detectan un
importantes índices de Burnout en sendos subgrupos, en sus conclusiones hacen notar que la
profesión de enfermería presenta altos niveles de Cansancio Emocional y Falta de Realización
Personal en contraste con los médicos que muestran altos niveles de Cansancio Emocional y
Despersonalización, y un año más tarde, señalan el tiempo que los profesionales de la salud pasan
junto a los pacientes, como una de las causas principales que desencadena el síndrome de Burnout
(Maslach y Jackson; 1982).
Fue a raíz de este estudio que Maslach y Jackson (1981) publican la primera edición del
Maslach Burnout Inventory, un inventario para medir el Burnout de los trabajadores de la salud, citado
en la literatura como el MBI- H.S.S. (Maslach Burnout Inventory-Human Services Survay), que es la
versión clásica del inventario.
A partir de ese momento podemos decir que los estudios sobre el Burnout en trabajadores de
enfermería a crecido sin cesar, solo por citar algunos ejemplo, el trabajo de Yasko (1983) en
profesionales de enfermería, identifica el servicio de Oncología como el que más es afectado por el
síndrome.
Los trabajos de Etzioni (1984) y Cronnin, Stubbs y Drophy (1985) destacan la variable Apoyo
Social como la más importante, que se asocia negativamente con el síndrome, el estudio de Brito Ortiz
y Nava Gomez (2008) asociando el trabajo de enfermería con factores psicosociales, el estrés y el
síndrome de Burnout y muestra claramente como el factor Apoyo Social está asociado a la variable
Control Laboral y correlaciona negativamente con las dimensiones del Burnout.
759
El absentismo laboral también fue considerado como indicador de Burnout en los estudios de
enfermería, los trabajos de Firth, H. y Britton, P. (1989) lo relacionan con el turnover, y los de Cohen,
Mansfierld y Rosenthal (1989) lo relacionan con los diferentes turnos de trabajo y la rotación que sufre
el personal de enfermería.
Ya en este siglo encontramos como los estudios fueron profundizándose y siendo asociado con
un buen numero de variables predictoras o concomitantes, citemos a modo de ilustración el trabajos de
Ortega Herrera, Ortiz Viveros y Coronel (2007), quienes realizaron un estudio comparativo entre 119
profesionales de la salud (61 médicos y 58 enfermeras), dicha muestra fue administrada en distintos
centro y servicios de salud de México, dando un alto porcentaje de los trabajadores (más del 30%)
vulnerables a contraer Burnout, este mismo estudio se relaciono con Personalidad Resistente,
correlacionando esta negativamente con los casos detectados de Burnout.
En un trabajo publicado en el 2011 (Rios Risquez, et al) se hace una comparación de los
niveles de Burnout asociados con la Personalidad Resistente en un sub grupo de enfermeras
encargadas de los cuidados intensivos obteniendo también, correlación negativa entre Burnout y
Personalidad Resistente.
Rodriguez Garcia el. al, (2009) realizaron un estudio comparativo sobre 122 enfermeras de dos
hospitales públicos de México, encontrándose niveles importantes de Burnout (más del 22 %) y
comprobándose valores crecientes en algunos sectores (como Cuidados Intensivos) en las
dimensiones de Cansancio Emocional y Despersonalización.
Para finalizar esta presentación queremos citar también el trabajo de Gil-Monte (2002) quien
destaca la influencia del género en los estudios de enfermería, donde los hombres puntúan más alto
que las mujeres en Despersonalización.
Son innumerables los trabajos que pueden citarse como antecedentes de investigaciones de
Burnout en enfermería en particular y en personal sanitario en general, a continuación vamos a
presentar algunas de las variables asociadas en los estudios de Burnout, dichas variables sugieren
una relación con las dimensiones del síndrome.
Entre las variables que se destacan asociadas al síndrome podemos citar, el trabajo próximo al
dolor, el sufrimiento y la muerte, las relaciones que se establecen con los pacientes y su familiares
directo, así también como con los colegas y supervisores, las satisfacción laboral, la gestión y
estructura de la organización hospitalaria (básicamente la falta de participación en el proceso de toma
de decisiones), las consideradas variables socio-demográficas como sexo, edad, estado civil, número
de hijos y también las especificas que hacen (entre otras) a la carga laboral, como el turno, la cantidad
de horas diarias y semanales que trabaja, la rotación, la antigüedad laboral y la antigüedad en el
mismo puesto de trabajo, entre otras.
A medida que el síndrome cobro forma en la investigación al menos dos enfoques
complementarios fueron dando lugar a la aparición de variables intervinientes para profundizar su
estudio, estas pueden ser clasificada en variables de tipo organizacional, envolviendo aquellas que se
produce en el ambiente de trabajo, dentro de ella la sobrecarga laboral (medida como frecuencia e
intensidad) es la más citada y por otro lado encontramos las variables de tipo personal (individual), que
recoge aspectos de la personalidad y de los mecanismos de defensa (afrontamiento) junto a Locus de
Control utilizados para combatir los estresores laborales, son las más frecuentemente en la literatura.
760
En esta relación Trabajo-Persona pueden encuadrarse la mayoría de los estudios sobre el

síndrome de Burnout, ningún autor pone en duda que se produce por trabajar con personas durante
largos periodos de tiempo y que ello genera un desgaste emocional, por lo tanto nuestro trabajo, se
direcciono en este sentido. A medida que fuimos avanzando en los estudios comenzamos a considerar
los grupos de las organizaciones como un denominador común no suficientemente estudiado, esta
hipótesis fue originalmente propuesta por E. Jacques en un artículo titulado Los sistemas sociales
como defensa contra las ansiedades persecutoria y depresiva. (Klein, M. et. Al.; 1965).
A partir de esto encuadramos el síndrome de Burnout dentro de los estudios de la psicología
social y también como consecuencia de la ruptura que se produce en el sujete entre Proyecto de Vida
y Proyecto Laboral.
Partiendo de esa base queremos hacer algunas consideraciones antes de presentar
(parcialmente) los resultados cuali-cuntatitativos de nuestro estudio, para finalizar la presentación con
algunas reflexiones de nuestra experiencia que sirva al modo de conclusión y como punto de partida
para nuevas investigaciones.
La primera consideración intenta trazar una línea de demarcación clara entre el estrés (y el
estrés laboral) y el Burnout.
En este sentido puede decirse que Estrés y Burnout, en nuestro proyecto son abordados como
contructos diferentes, diferenciados y porque no, opuestos.
Esta línea demarcatoria que es frecuentemente citada en la literatura, no se encuentra con
tanta claridad en los estudios de campo y difícilmente se pueden encontrar estudios exclusivamente
psicológicos sobre la problemática del Burnout.
Las ideas originales de Seyle en la década del ´30 sobre el estrés, definiéndolo como un
síndrome general de adaptación y conceptuándolo como la respuesta no específica del organismo
frente a toda demanda a la cual se encuentre sometido, (demanda que en el campo laboral
denominamos estresores) fueron ampliamente aceptadas y dieron origen a toda una corriente de
estudios en el campo de la salud de los trabajadores. La exposición a extresores trae como
consecuencia la adaptación (y el costo que los sujetos pagan por esto), este sería el esquema básico
para explicar el funcionamiento del estrés. A esto podemos agregar que se presenta (en la literatura)
como un proceso evolución por etapas. Estas ideas fueron luego desarrolladas por Lazarus y Forman
(1984) quienes marcaron un plan de trabajo invisible que ayudo a impulsar los estudios sobre
síndrome de Burnout de la mano de los del estrés, hasta llegar a ser abordados de modo casi similar y
sin la autocritica suficiente.
Las referencias que relacionan el estrés laboral con el Burnout son numerosas y muchos
autores refieren al Burnout como estrés laboral crónico. Por tanto son numerosas las investigaciones
que podemos encontrar relacionando dichos constructos, y como lógica consecuencia, las variables
para sendos estudios son similares.
A nuestro entender el principal problema que esconden estos trabajos (números y repetitivos
por lo demás) es que falta un abordaje teórico más profundo de los constructos y consecuentemente
de la diferencia entre estrés y Burnout. Esta afinidad en las investigaciones produce un reparo en los
estudios de Burnout, buscando validarse el abordaje de características psicológicas con la
sintomatología (biológica) médica aceptada. Muchas veces esa asociación con sintomatología medica
761
no son más que variables independientes encontradas, asociadas en un número menor de casos e
insuficientes para hacer conclusiones.
Por esta razón desde un inicio nos propusimos considerar el síndrome de Burnout como un
síndrome puramente psicológico y que nada tiene que ver con los estudios sobre el estrés.
En el año 2011 Kaschka et. Al., publican un artículo titulado Burnout: A Fashionable Diagnostic
donde hacen un análisis crítico de los estudios encontrados sobre la problemática.
Independientemente de lo abarcativo del estudio y del punto desde donde se hacen las
consideraciones, puede decirse que el mismo es exhaustivo en cuanto al material estudiado (852
publicaciones), donde entre otras cosas se señala que el síndrome de Burnout a nivel médico no es lo
suficientemente sólido, que no se tiene base científica para ser considerado una patología y que falta
un largo camino a recorrer para que el constructo Burnout quede establecido con base sustentable,
tanto en su clasificación diagnostica y el modo en que debería ser tratado, así también como en su
diagnóstico diferencial.
La segunda consideración la encontramos que la relación entre Proyecto de Vida y Proyecto
Laboral (o Proyecto de Vida Laboral) prácticamente no es tratada en los estudios sobre síndrome de
Burnout y observamos esto como una falta de aportes de la psicología social al estudio de la
problemática.
No es este último un punto que abordaremos aquí, aunque sobre el final del articulo vamos a
hacer algunas reflexiones que nos lleven a este tema poco tratado en los estudios de Burnout,
básicamente cuando reflexionemos sobre la idea de Value (Valores) considerada en los estudios de
Maslach y Leiter (1997; 1999) sobre finales del siglo XX.
A continuación vamos a hacer una síntesis del trabajo de investigación realizado entre los años
2008 y 2011 en enfermeras de hospitales públicos de la ciudad de Rosario.
A lo largo de estos 4 periodos se realizó un estudio con un abordaje metodológico cuali-cuantitativo,
considerando apropiada la estrategia de triangulación e interpretación de datos para comprender la
problemática de forma sustancial. (Vasilachis de Giardino; 1992).
MATERIAL Y MÉTODO.
Entre los años 2008 y 2011 fueron estudiadas cohortes de trabajadores de enfermería de
hospitales públicos de la ciudad de Rosario, el estudio puede ser definido como un estudio de tipo
transversal (cross-sectional study), no obstante, como el periodo de tiempo es extenso puede ser
considerado parcialmente un estudio de tipo longitudinal. Las muestras fueron obtenidas a través de
un método aleatorio simple, todos los participantes se integraron al estudio de forma voluntaria,
gratuita y anónima.
El relevamiento cuantitativo se realizo con el M.B.I. H.S.S., se hizo en un total de 12 grupos de
diferentes efectores de salud (2 en el año 2008, 3 en el año 2009, 4 en el año 2010 y 3 en el año 2011)
y se complemento con la instrumentación de un total de 15 entrevistas en profundidad (3 en el año
2008, 4 en el año 2009, 4 en el año 2010 y 4 en el año 2011), las entrevistas se realizaron en los
mismos establecimientos donde se instrumento el inventario. (Taylor y Bodgan; 1986).
762
Paralelamente se hicieron observaciones de los diferentes centros estudiados, así también como
contactos informales con los directivos y jefes de áreas, muchos de los datos recogidos en estas
instancias cobraron relevancia en el momento del análisis.
El Maslach Burnout Inventory (MBI) es el cuestionario más utilizado en los estudios
epidemiológicos sobre el síndrome de Burnout, algunos autores sugieren que más del 90% de los
estudios se hicieron con el mismo.
Fue elaborado por Maslach y Jackson en 1981 y plantea que el Síndrome de Quemarse por el
Trabajo posee una estructura compuesta por 3 síntomas: Agotamiento Emocional (cuando las
personas sienten que ya no pueden dar más a nivel afectivo), Despersonalización (actitudes y
sentimientos negativos hacia personas a las cuales brinda su trabajo y con las que comparte en
ambiente laboral, llegando a conductas Cínicas) y Baja Realización Personal en el trabajo (cuando el
profesional se ven insatisfecho con sus logros laborales). Cabe agregar que el desarrollo de este
instrumento tuvo una gran influencia sobre el SQT (Síndrome de Quemarse por el Trabajo, en una de
sus traducciones al castellano más conocidas), ya que la definición que se adoptó para delimitarlo
corresponde a las disposiciones del M.B.I.
En el año 1981 Maslach y Jackson especificando la definición dada en el año 1976 definen el
Síndrome de Burnout como un síndrome de cansancio emocional, despersonalización y reducción de
la realización personal (Maslach y Jackson, 1981). Esta coincidencia entre la definición y la
instrumentación fue muchas veces observada de forma negativa por diferentes autores, ya que la
definición del síndrome se ve opacada por la instrumentación del mismo, no permitiendo nuevos
aportes conceptuales.
El M.B.I. (Maslach Burnout Inventory) plantea al sujeto una serie de enunciados sobre los
sentimientos y pensamientos en relación a su interacción con el trabajo. Está conformado por 22 ítems
que se valoran con una escala tipo Likert. El sujeto valora, mediante un rango de 6 adjetivos que van
de nunca a diariamente, con qué frecuencia el trabajador experimenta cada una de las situaciones
descritas en los ítems.
Estos 22 factores corresponden a las tres dimensiones a partir de las cuales se mide el
Burnout. La dimensión de Agotamiento Emocional (Emotional Exhaustion) (EE) está formada por 9
ítems que refieren la disminución o pérdida de recursos emocionales y describen sentimientos de estar
saturado y cansado emocionalmente por el trabajo; la dimensión Despersonalización
(Despersonalization) (D) está formada por 5 ítems que describen una actitud de respuesta fría,
impersonal, con falta de sentimientos e insensibilidad hacia los sujetos objeto de atención (que muchas
veces se extiende a los compañeros de trabajos y jefes); y la dimensión Realización Personal
(Personal Accomplishment) (PA) está compuesta por 8 ítems que describen sentimientos de falta de
competencia y de eficacia en el trabajo, así también como evaluar el propio trabajo de forma negativa y
vivencias de insuficiencia profesional y personal.
Altas puntuaciones en las subescalas de Agotamiento Emocional y Despersonalización y bajas
en la subescala de Realización Personal se corresponden a elevado riesgo de vulnerabilidad al
síndrome de Burnout. Un llamado de atención muchas veces encontrado en la literatura es que se
deben mantener separadas las puntuaciones de cada subescala y no combinarlas en una puntuación
única, ya que no está claro si las tres pesan de igual modo para una puntuación única o que peso
específico tienen cada una en relación al total.
763
El instrumento M.B.I.-H. H. S., original fue modificado para la realización de nuestro trabajo de
investigación, incluyendo sobre el final del mismo un apartado optativo de observaciones, del mismo
se recolectaron sugerencias hechas por los actores participantes, material que utilizamos luego para
hacer más exacta la interpretación y darle consistencia semántica a las conclusiones.
En este trabajo nos propusimos algunos objetivos que sirvieron de guía a lo largo de todo el
proyecto, ellos son:
Medir y evaluar a través del M.B.I.-H.H.S., la prevalencia del Síndrome de Burnout en
enfermeros de hospitales públicos de la ciudad de Rosario.
Identificar relaciones significativas entre las cohortes en los periodos de tiempo estudiados.
Reconocer las posibles relaciones existentes y preexistentes a nivel social y organizacional que
posibilitan el síndrome de Burnout.
Sensibilizar a las direcciones generales tanto administrativas como ejecutivas sobre la
problemática del Síndrome de Burnout en los distintos niveles y ámbitos.
Potenciar la descripción de los trabajadores de enfermería con respecto a su salud en el ámbito
donde se desenvuelven.
Potenciar los estudios del Síndrome de Burnout a partir de nuevas y más precisas
investigaciones en el área.
Potenciar a partir de los resultados obtenidos la planificación de programas de prevención e
intervención a nivel de los colectivos de trabajo estudiados.
A lo largo de los 4 periodos estudiados se hizo un relevamiento de trabajadores de enfermería
de los 7 centros de salud más importantes de la ciudad de Rosario. En los mismos se administraron a
las diferentes muestras un total de 512 inventarios con una tasa de respuesta del 73% con un total (N)
de 370 cuestionarios validos.
Para determinar la estructura interna del M.B.I. se procedió a realizar un análisis factorial
exploratorio, método de ejes principales con rotación Varimax y criterio Kaiser, para la selección de
actores con valores propios superiores a 1 (criterio de inclusión: saturación de los ítems en los factores
superior a 0,30). Para medir la fiabilidad o la consistencia interna se usó el coeficiente alfa de
Cronbach para cada una de sus dimensiones.
Finalmente, se estudiaron los descriptivos básicos de cada ítem y de las dimensiones que
conforman el síndrome. Se utilizó el paquete estadístico SPSS y se realizó un análisis factorial
confirmatorio para el que se empleó el método de estimación de máxima verosimilitud en el análisis de
la matriz de correlaciones. Las varianzas de las variables latentes se fijaron en 1 y las varianzas de los
términos de error fueron especificadas como parámetros libres. Además, se consideró la posibilidad de
que hubiera un factor de segundo orden que explicara de forma global las dimensiones del constructo.
RESULTADOS
Los valores de las medias generales en los trabajadores de enfermería son: Cansancio Emocional
25,95%, Despersonalización 21,17% y Baja Realización 37,65%.
En la tabla siguiente se presentan los resultados por cohorte:
764
N=370 E.E. D. B.R.

2008 (N=86) 2,64 2,31 3,72
2009 (N=108) 2,36 1,95 3,9
2010 (N=74) 2,37 1,95 3,85
2011 (N=102) 3,01 2,26 3,59
La tabla siguiente presenta la rotación Varimax de tres componentes para la muestra de

trabajadores de enfermería (N=370).
El reactivo 2 (Me siento cansado al final de la jornada de trabajo) fue el mejor puntuado con un
valor de ,793, en tanto que los reactivos 20 (Me siento acabado) y 13 (Me siento frustrado en mi
trabajo) son los menos puntuados con valores de ,453 y ,498 respectivamente.
Matriz de componentes rotados a,b

Componente
1 2 3
2. Me siento cansada/o al final de la jornada de trabajo. ,793
1. Me siento emocionalmente agotada/o por mi trabajo. ,734
8. Me siento "quemado" por mi trabajo. ,702
14. Creo que estoy trabajando demasiado. ,669
16. Trabajar directamente con alumnos me produce estrés. ,631
6. Trabajar todo el día con alumnos es un esfuerzo. ,612
3. Me siento fatigada/o cuando me levanto por la mañana y tengo que enfrentarme con otro día de trabajo. ,573
13. Me siento frustrada/o en mi trabajo. ,498 -,317
20. Me siento acabada/o. ,453 -,320 ,404
18. Me siento estimulada/o después de trabajar en contacto con alumnos. ,631
19. He conseguido muchas cosas útiles en mi profesión. ,621
4. Comprendo fácilmente cómo se sienten los alumnos. ,597
9. Creo que estoy influyendo positivamente con mi trabajo en las vidas de los demás. ,591
7. Trato muy eficazmente los problemas de los alumnos. ,568
21. En mi trabajo trato los problemas emocionales con mucha calma. ,552
12. Me siento muy activa/o. ,531
17. Puedo crear fácilmente una atmósfera relajada con los alumnos a los que les doy clases. ,504
11. Me preocupa el hecho de que este trabajo me esté endureciendo emocionalmente. ,704
10. Me he vuelto más insensible con la gente desde que ejerzo esta profesión. ,621
5. Creo que trato a algunos alumnos como si fuesen objetos impersonales. -,349 ,562
22. Creo que los alumnos con los que trato me culpan de algunos de sus problemas. ,497
15. No me preocupa realmente lo que le ocurre a algunos alumnos a los que les doy clases. ,483
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
a.
Método
La rotación
de rotación:
ha convergido
Normalización Varimax con Kaiser. a,b
en 5 iteraciones.
b. Sólo aquellos casos para los que Categoría = Salud, serán utilizados en la fase de análisis.
Como dijimos al iniciar el trabajo el grupo de personal de enfermería fue investigado en un

sinnúmero de oportunidades, presentaremos a continuación una tabla comparativa de nuestros datos
con los obtenidos por otros investigadores.
El trabajo de Grau et al (2009) fue uno de los que tuvimos como referencia, puesto que la
investigación incluye una abundante muestra de 11530 sujetos, trabajadores del sistema de salud,
probablemente la muestra más grande en habla hispana. La misma fue conformada por médicos
(generalista y especialidades), enfermeros y auxiliares de salud y desarrollada en diversos países de
765
Latinoamérica (Argentina, Guatemala, México, Perú y Colombia, entre otros) y en España. La media
general de la investigación para Cansancio Emocional fue de 24,5.
La nota a resaltar en esta investigación es que los valores más alto en las dimensiones fueron los
obtenidos en Argentina y España, en Argentina el Cansancio Emocional obtuvo una puntuación de 27
(la más alta) seguida de España con 26,1, en ambos casos más alta que la media obtenida en nuestra
investigación. Respecto a la dimensión Despersonalización la media general de dicha investigación es
de 7,6, aquí el país con valor más alto es España con 8,5 seguido de Argentina con 8,3, ambos valores
muy por debajo de los obtenidos por nosotros. Respecto a la Realización Personal la media general
obtenida por Grau es de 37,7, y donde encontramos a España con la puntación más baja (menos
realizados) con 35,7 seguido de Argentina con 36,6 (también en primero y segundo lugar) con
puntuaciones muy similares a las encontrada en nuestro trabajo (37,65).
También incluimos en la tabla comparativa los trabajos de Del Campo Romero et al s/f con 71
enfermeras de diálisis de Cadiz, que incluye un cuadro comparativo de profesionales de enfermería y
médicos de diferentes investigación en España, entre ellos el citado de Gil-Monte, también el trabajo
de Albaladejo et al (2004) en un hospital de Madrid que incluye 622 sujetos repartidos entre
enfermeros y auxiliares de enfermería, el trabajo de Ortega Herrera et. al. (2007) realizada en
realizado con 119 profesionales de la salud del cual 61 son personal de enfermería de un centro
cancerológico de la ciudad de Veracruz (México), también el trabajo de Puialto Duran et. Al (2006) en
el Complexo Hospitalario Universitario de Vigo (5 hospitales) con un total de 175 enfermeros que
incluye una tabla (pag. 9) con las diferentes puntuaciones en cada uno de los hospitales.
Finalmente incluimos un estudio realizado en Tubarao, en el estado de Santa Catarina al sur de
Brasil, realizado por Souza Moreira et, al, en el año 2009, donde se aplico el M.B.I para personal de
salud, sobre una muestra de 151 enfermero de distintos sectores de un hospital, con resultado medios
de 17 puntos para Cansancio Emocional, 7,79 puntos para la dimensión de Despersonalización y 36,6
puntos para la dimensión de Baja Realización, cabe señalar que los autores señalan que la puntuación
obtenida para las dimensiones de Cansancio Emociona y Despersonalización son consideradas bajas,
e incluyen en el articulo una tabla con los cortes según niveles bajo, medios y altos (Pag. 1563). (Un
punto que aquí no vamos a tratar son los valores utilizados por los distintos autores para considerar
caso de Burnout, los puntos de cortes utilizados o criterios y hasta que punto puede ser considerado el
M.B.I., como instrumento de valor diagnostico clínico).
Quiroga Grau Del Albalad Ortega CHUVI Souza

(2008/2 (2009) Campo ejo Herrera Puialto Moreira
011) Romero (2004) (2007) Duran (2009)
(2006)
EE 25,95 24,5 15,99 19,61 10,65 27,82 17
D 21,17 7,6 9,9 8,37 3,26 7,59 7,79
BR 37,65 37,7 37,79 20,8 40,14 36,63 36,6
766
Como puede observarse la fluctuación de la variable de Cansancio Emocional está por encima de
los 17 puntos, en las investigaciones presentadas varia de algo más de 10 puntos a más de 27.
La variable Despersonalización fluctúa en un rango de más de 18 puntos, desde algo más de 3
puntos (en la investigación de Ortega Herrera) a más de 21 en la nuestra.
Por su parte la Baja Realización fluctúa en más de 20 puntos, desde un 20,8 en la investigación de
Albaladejo a 40,14 en la de Ortega Herrera.
Concluimos que tomando en cuenta los valores presentados en la tabla el personal de enfermería
estaría en una media de Cansancio Emocional de 20,21, de Despersonalización de 9,38 y de Baja
Realización de 35,33 puntos.
No podemos dejar de mencionar aquí como referencia el trabajo de Fernandez Sanchez et al
(2011) sobre el estado del arte en trabajadores de enfermería, en el se pasa revista a 15
investigaciones y comparan las medias de las dimensiones de Burnout, tomando trabajos no solo de
países latinoamericanos e Hispanoparlantes sino también de EEUU e Iran, donde se concluye que
cada investigador toma criterios propios y eso dificulta el trabajo de establecer comparaciones.
Complementario al análisis cuantitativo se realizo un abordaje cualitativo de análisis de las
entrevistas realizadas, el mismo se realizo de tres modos diferentes para poder profundizar lo dicho el
personal entrevistado.
El primer análisis se presenta como un análisis de contenido, donde básicamente se pone en
juego las ideas principales que los sujetos tiene respecto a su vida y su trabajo, así también como con
respecto a su salud, ya que los mismos son considerados (y se consideran) personal responsable de
la salud. Junto a esto se logro un análisis secundario sobre algunos temas importantes como la
formación recibida, opinión sobre el lugar de trabajo, la estructura de la organización y la función que
cumplen como parte de la misma, también sobre problemas sensibles en su vida laboral, como el
compañerismo, la relación con los jefes y con el público en general.
Un segundo análisis se apoyo parcialmente los lineamientos de Maslach y Leiter (1997; 1999),
mediante el cual se intento obtener indicadores respecto de las 6 áreas de la vida laboral (Worklife) en
las organizaciones.
Las 6 áreas implicadas son: Workload (o work overload) haciendo referencia a los límites de la
carga laboral (sobrecarga), el Control (lack of control) pone el acento en el desempeño del rol, los
conflictos que se suceden en el desempeño del mismo y la ambigüedad a la que es sometido en
trabajador en su tarea, Recompensa (reward insuficient) refiere no solo a la recompensa material sino
también simbólica, falta de reconocimiento social (o estatus) y organizacional, Comunidad
(breackdown in community) observa la construcción de los lazos sociales, la calidad de las
interacciones, la posibilidad del trabajo en equipo y el apoyo (soporte) mutuo de los individuos en la
organización y la sociedad, Justicia (absence of fariness) son las percepciones de injusticia o
inequidad dentro del ámbito de trabajo, y finalmente los Valores (conflicting values) que mapea las
ideas (motivaciones y expectativas) puestas en juego por parte de las personas en relación a la
organización, básicamente afectando la atención en el trabajo que tiene que realizar, los desajustes
producidos entre la atención a sí mismo y al trabajo y el compromiso requerido por la organización.
767
Este último punto fue tomado con más detalle ya que a nuestro entender es el más importante, porque
articula el llamado Proyecto de Vida con el Proyecto Laboral en práctica cotidiana.
Cabe destacar que el Areas of Worklife Scale (AWS) y los 29 ítems que la componen fue tomada
como valores de referencia y no fue utilizada con fines estadísticos.
Un tercer análisis incorporo los comentarios incluidos en los cuestionarios, tomados de un
apartado optativo que fue creado por nosotros a tal fin (como ya señalamos), las observaciones
hechas en el momento de hacer entrevistas y administrar el inventario y también utilizamos la escala
Likert como diferencial semántico (básicamente en el análisis del reactivo 20 (Me siento acabado).
Dos observaciones generales surgen del análisis global de las entrevistas, una es el papel que
juega la estructura de la organización y el funcionamiento en general de la misma, esto apareció de
diversos modos dentro de las entrevistas realizadas, en general se hace referencia a la percepción del
desempeño del rol dentro de la organización de parte del trabajador y en este punto se acepta a
regañadientes que la organización no aprecia el trabajo realizado, aunque muy pocos señalan como
responsable directo a la institución, o la estructura y funcionamiento de la misma, ven más a la
institución como otra víctima de la situación social (frases como -esta todo igual, o -alla afuera esta
cada vez peor, van en esta línea).
Por otro lado no se observo en el análisis de las entrevistas en su conjunto que los trabajadores
den una importancia fundamental al proceso de trabajo o la tarea que realizan como condiciones para
el desarrollo del síndrome de Burnout, en este sentido, en algunas entrevistas la idea de estrés laboral
estuvo puesta en juego, relacionada con diferentes síntomas y actitudes, principalmente trastornos del
sueño, problemas gastro intestinales y automedicación (también en menor medida consumo de café,
mate y cigarrillos), interpretamos esto como un mecanismo de defensa colectivo (o ideología
defensiva, en el sentido que Dejours le atribuye al termino) y a la falta de información sobre el
síndrome de Burnout. Se noto en muchas entrevistas que el personal maneja las formas y el camino
de ingreso a las denominadas carpetas medicas, el cual no les seduce y en un sentido general y muy
vago, lo ven como una debilidad del propio sujeto que poco tiene que ver con el trabajo que realiza.
Tres ejes fundamentales surgieron a lo largo de todas las entrevistas, estos denominadores
comunes intentan sintetizar el trabajo de análisis cualitativo:
El primer eje destaca que el trabajo se ha incrementado en los últimos años, no solo en cantidad
sino en complejidad y en un buen numero de entrevistas (de modos diferente) este comentario estuvo
seguido de una queja (y/o malestar) por la falta de posibilidades para acompañar esa complejidad, asi
también como por la falta de propuestas de formación específica y (en algunos casos) desinterés de
parte de colegas y superiores, en el caso del personal con más años de trabajo, a ese malestar lo
acompaño un gestos de fastidio por esa situación.
El segundo eje común esta centralizado en la falta de interés, prevención y cuidado de la salud de
los trabajadores en general por parte de la institución, de los responsables (autoridades competentes)
y de los usuarios de los servicios. En este punto se destacan los episodios de violencia de todo tipo y
la aceptación general y casi naturalizada de los mismos, muchas entrevistas ponen de manifiesto esta
situación (falta de cuidado y protección de los trabajadores en el lugar de trabajo) básicamente por
parte de las autoridades y responsables de la institución y una conducta de resignación y aceptación
de diferentes acontecimientos violentos ocurridos dentro del propio lugar de trabajo, así también como
una intensión de dejarlos en el olvido.
768
El tercer eje hace referencia a la deficiente formación recibida para manejar situaciones en
relación a lo afectivo que necesariamente se pone en juego en el trabajo con personas, este punto
está directamente relacionado con la dimensión Agotamiento Emocional y debe ser donde más se
ponga el acento en el momento de diseñar planes de estudio y planificación de prevención de la salud
de los trabajadores de la salud, muchos entrevistados relacionan esto con la poca practica recibida en
la carrera que los prepara para el ejercicio profesional, así también como una clara falta de control
interno de la calidad de la formación y de información o lineamientos (al menos generales) sobre salud
mental.
A lo dicho podemos agregar mucho mas, en esta línea van nuestros comentarios finales a modo
de conclusión.
Si se considera el núcleo central de síndrome con su estructura trifactorial según (al menos
aparentemente) la amplia mayoría de los investigadores, diremos que la problemática quedaría
reformulada del siguiente modo.
La variable cansancio emocional (agotamiento) puede ser considerada la variable principal, la
misma es una sensación de no poder dar más (o mucho mas) de sí mismo, sensación que en el
trabajo (y en la vida) uno lo dio todo y no encuentra sentido a lo que está haciendo. Una sensación de
extrañamiento de sí mismo, donde algo se perdió y es imposible saber que es para poder recuperarlo.
Poco y nada tiene que ver con el agotamiento físico, de hecho, esos trabajadores no paran nunca de
trabajar, dicen que no pueden hacerlo (textual) y que el trabajo los sostiene.
En esto claramente se diferencia de la depresión (aunque puede ser confundida con alguna de
sus fases). Un estado confusional a nivel afectivo parece haberse apoderado del sujeto, donde los
estímulos que recibe del exterior (en el trabajo y en la vida) no pueden ser vivenciados como positivos
ni negativos y donde el sujeto, en muchos casos, percibe esa no conexión con el mundo afectivamente
hablando. Este es el punto inicial para diferenciarse del estrés, ya que para reencontrarse
afectivamente (sinónimo de encontrarse a sí mismo) y a su proyecto de vida se necesita mucho
tiempo, las licencias por estrés cuando en verdad se trata de Burnout solo agrava la situación del
trabajador.
La llamada variable Despersonalización puede ser entendida como un reacción (por
agotamiento) conductual, evidenciada por actitudes de ironía, mal trato, burla, trato distante y
displaciente. El Cinismo es muchas veces disimulado en el trabajo, sobre todo ante sus superiores y
para no ser sancionados o señalados por estos, pero entre los trabajadores del mismo grupo o
cercanos se percibe, incluso el Cinismo muchas veces es aceptado dentro del propio grupo de
trabajadores y se hace una cultura de esto (muchas veces se tilda a estos trabajadores como
caraculicos, malaonda, siempre enojados, mala leche, etc.). Mucha de esta simulación está dada
también por una actitud compulsiva por el trabajo (probablemente por esto el síndrome de Burnout fue
confundido con conductas obsesivas). En este punto el entrenamiento con técnicas de relajación,
sensibilización y de juegos de roles, pueden ser un puente para encuadrar sus conductas y actitudes
en el trabajo y en la vida cotidiana).
769
La dimensión de Baja Realización (que vario de ser personal a profesional y que se

seguramente en los dos planos, que por su parte son inseparables) puede entenderse como
Agotamiento Cognitivo.
Este agotamiento cognitivo se produce en el ámbito laboral a partir de poner en juego (dar
sentido, hacer operatorias de anticipación de sentido) aquello con lo que el sujeto llega a trabajar (por
lo cual comenzó a trabajar, sus aspiraciones e ideales, identificaciones para producir identidad) y la
realidad cotidiana con la que choca (con la que interacciona) a diario.
Aquí el concepto Value (Valores), un de las escalas propuesta por el AWS hace de bisagra
entre aquello que nosotros comenzamos a investiga relacionando los conceptos denominados
Proyecto de Vida y Proyecto Laboral, poniendo a consideración los valores culturales y sociales en la
práctica cotidiana de ejercicio de profesional de la salud.
Estas consideraciones llevadas al extremo son decisiones, (muchas veces entre la vida y la
muerte o con consecuencias irreversibles para la salud de los pacientes), donde el tiempo apremia y
donde la responsabilidad (incluso jurídica) cobra un sentido y se resignifica en la propia práctica.
Un análisis a fondo de esto se transforma en un encrucijada, donde poner en prácticas los valores,
formados en una concepción humanitaria, es una caída hacia un no entender. Aquí la relación latente
entre Proyecto de Vida y Proyecto Laboral que debería hacer vértice en los Valores llevados adelante
en la práctica como profesionales de la salud esta fracturada, y esta fractura lleva al agotamiento
cognitivo.
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771
BRILLAR POR LA AUSENCIA. FEMINEIDAD, MASCARADA Y MASOQUISMO

Rangone, Laura.
INTRODUCCIÓN
Este trabajo surge en el contexto de una labor mayor, que toma por eje la cuestión del
masoquismo en la obra de Lacan. En varias ocasiones se ha encontrado cierta propuesta lacaniana
consistente en destacar la necesariedad de establecer una fórmula más homogénea, más unitaria, que
la clásica tripartición freudiana de la década del ´20. Recordemos que, en el texto El problema
económico del masoquismo (1924), Freud diferencia, masoquismo femenino, masoquismo moral,
masoquismo erógeno. Lacan critica esto (digamos, estas “tres formas del masoquismo”), sobre la base
de no encontrar allí un principio claro que justifique la clasificación, es por ello que dice: “(…) aquí
tienen un vaso, la fe cristiana y la baja de Wall Street” (1963, p.119) y señala la conveniencia de
encontrar para el término masoquismo una fórmula más unitaria. Hasta lo que he indagado esta
formulación no se ha plasmado; contrariamente aparecen referencias que apuntan a la pluralidad de
sentido que puede englobar el masoquismo. Así, por ejemplo, en el Seminario X (1962-1963), en la
clase llamada La mujer, más verdadera y más real, y luego de trabajar, en la sesión anterior, el
masoquismo perverso; se lee: “(…) verán ustedes que el masoquismo femenino adquiere un sentido
muy diverso, bastante irónico y otro alcance.” (Lacan, 1963, p. 207) Diré que este alcance se relaciona
con los otros conceptos con los que está en red.
Propongo entonces seguir los caminos reticulados que abre el masoquismo femenino, a partir de
Lacan, no para agotar el tema, cosa imposible, sino para resaltar las asociaciones que abre.
En el Seminario V (1957-1958), se hace referencia al masoquismo femenino indicando que es una
nomenclatura que ha invitado a “errores de perspectiva” (Lacan, 1958, p. 256); consistentes en
considerar que en el vínculo con el hombre, la posición de la mujer tiene que ver con cierto
masoquismo. Semejante conclusión, según el pensamiento lacaniano, muestra más bien el interés del
sujeto masculino, por la posición femenina, pero nada dice en verdad de esa posición. En todo caso, el
masoquismo femenino, es un fantasma masculino.
¿Qué otra cuestión aparece ligada al masoquismo femenino? Pues bien, la referencia de Lacan a
un artículo de Joan Rivière, La femineidad como mascarada (1929).
Estos dos ejes (fantasma masculino y femineidad como máscara) insisten, por lo general, cada
vez que Lacan habla del masoquismo femenino (por ejemplo en el Seminario X y también en el XI).
Debemos suponer alguna justificación en esta insistencia asociativa.
¿Cómo se articulan estos ejes? ¿qué comparten los temas del masoquismo femenino como
fantasma masculino y la mascarada? Una forma de comenzar a dar respuesta a estos interrogantes y
de situar un suelo común a ambos, puede abreviarse también bajo la forma de una pregunta: ¿qué
busca una mujer?
772
El fantasma, calificado como masculino, nos muestra su función (o mejor dicho una de sus
funciones ), responder a la pregunta, anteponer una afirmación a la incógnita. El masoquismo aquí, no
es per se la modalidad femenina de vínculo con el Otro, sino una forma fantasmática, esencialmente
masculina, de encontrarle un objeto al enigmático deseo femenino. Solución elegante, pero que se
asienta en un masoquismo imaginado en la mujer. Más allá de este recurso masculino, la pregunta
sigue intacta: ¿qué busca una mujer?
Para decirlo todo, lo que a la mujer le interesa es el deseo del Otro, se interesa en tentarlo,
podemos decir, pescarlo en su deseo, y por tanto, mostrarlo como deseante. “Se tienta tentando”, dice
Lacan (1963, p. 207) y nos recuerda a Adán, a Eva y a la manzana. La máscara “que puede emplear”
para capturar el deseo del Otro, no es un disfraz malicioso, maquiavélico que esconde aún otra cosa,
su “verdadera” femineidad. Desde mi perspectiva, lo que todo el trabajo de Rivière, labor
fundamentalmente clínica, se esfuerza en mostrar es que no se trata de niveles diferentes, del
ocultamiento de un núcleo real por una fachada cosmética, sino que, la femineidad es la máscara. Lo
dirá con todas las letras: “El lector podrá tal vez preguntarse ahora cómo defino la femineidad o dónde
trazo la línea que separa la genuina femineidad de la “máscara”. Sin embargo, mi opinión es que no
existe tal distinción; (…) son una misma cosa.” (Rivière, 1929, en traducción de Velásquez y Ponce de
León, 2007, p. 221)
LA MUJER Y LA MÁSCARA, COMENTARIOS CLÍNICOS
A continuación haré un breve relato de un caso, que Lacan resume en el Seminario V; sin
embargo, me centraré en el material original, que es el de Rivière.
Se trata de una mujer norteamericana de gran éxito profesional, cosa que en la época (fines del
’20) no era del todo habitual, pero tampoco ya una rareza. Este éxito parecía extenderse a otras áreas
de su vida, era esposa, madre, ama de casa, tenía una rica vida social y cultural. El vínculo con su
marido era excelente y era muy correcta con todas las personas con las que se relacionaba.
Sin embargo esta perfección sin fisuras, pronto demostró ser aparente. Por su trabajo
(propagandístico) tenía que hablar frente a un auditorio, a ello se anudaba cierto grado de angustia, en
ocasiones severo. Destaquemos esto, la angustia sobrevenía luego del acto público. Mostraba, al
tiempo, una importante “necesidad de afirmación” (Rivière, 1929, en traducción de Velásquez y Ponce
de León, 2007, p. 220), que la llevaba a buscar el elogio de los hombres, a posteriori de su
performance. Estos hombres representaban, para la paciente, figuras paternas. Rivière destaca, en
relación a la necesidad de afirmación, dos modalidades, una directa destinada a obtener cumplidos
respecto de su actuación y, otra, indirecta destinada a obtener insinuaciones sexuales de los hombres
en cuestión, a partir de un coqueteo relativamente evidente. Este modo de conducirse de la paciente
no se le presentaba a ella como algo consciente.
Con el desarrollo del análisis es posible reconducir la problemática, a la situación edípica de
rivalidad con la madre, inicialmente, y también con el padre; hombre de letras que luego se dedicó a la
política. Los coqueteos de la paciente respondían a un intento de evitar la angustia, asociada a la
represalia que presuponía por parte de las figuras paternas. Se ofrecía sexualmente al vengador. A su
comportamiento se anudaban sueños y fantasías análogas. En algunos de sus sueños aparecían
773
personas con máscaras en sus rostros, lo que les permitía evitar o impedir alguna catástrofe. En otro
sueño se subrayaba el hecho de que la paciente no representaba un peligro para los hombres, que a
la vez la encontraban atractiva como objeto de amor.
Antes de introducir otra referencia clínica, que es susceptible de poner en relación con la
anterior y nos permitirá extraer algunas consideraciones, mencionaré que el camino por el que Lacan
continúa en el Seminario V, en relación con este caso, aborda la vía del deseo, en tanto deseo de
reconocimiento.
El otro caso. Se trata de una paciente de Colette Soler, es un material clínico que la analista
francesa presentó en las Jornadas de EEP, en Málaga en el ´93 y que salió publicado en el libro
Sexualidad femenina (1994).
Esta paciente de Soler vivía lo que ella llamaba “el infierno del descubierto”, “descubierto” lo
usaba en el sentido bancario del término. Su marido ocupaba el rol de proveedor, que restablecía la
cuenta bancaria. El azar desorganizó la vida de esta pareja, cuando ella cobra una pequeña herencia.
Comenta Soler que la paciente refirió: “Yo sabía que él no debía saber sobre mi dinero.”(1994, p. 19)
Esto no se liga únicamente a la herencia, ya que esta mujer contaba en verdad, desde hace años, con
dos cuentas bancarias, pero sólo una de ellas era conocida por su marido y antes que él, por el padre
de la paciente. Siempre había disimulado lo que ganaba, frente a los otros se hacia la pobre, mientras
le fascinaba guardar el secreto de tener. “Esta mascarada (…) utilizaba la ficción de la falta de dinero
como una metonimia de la falta fálica en su valor seductor.” (Soler, 1994, p. 19)
En estas dos breves apelaciones clínicas se muestra como elemento común el tema de la
seducción, el lugar que inconscientemente ocupaban ambas mujer en su relación con los hombres.
A MODO DE CIERRE
En su artículo, Soler menciona que un masoquista y una mujer tienen algo en común: “hacer de
objeto” (1994, p.17). Agregaremos que, es menester considerar cómo entender esto, en un caso y en
otro. Antes de avanzar hay que introducir una aclaración, no estamos diciendo que el deseo
masoquista y el deseo femenino sean lo mismo; ciertamente ambos constituyen un problema, pero son
problemas distintos. ¿Qué anotaremos entonces del lado de las semejanzas?
Decir “hacer de objeto”, y no simplemente decir “ser el objeto”, le permite a la autora subrayar en
el caso de la mujer, la mascarada y en el caso del masoquista, cierta puesta en acto, en tanto que
escena. Esta consideración vale para el “hacer de”, veamos ahora lo que vale respecto del “objeto.”
Interesa ver de qué aspecto del a se trata. Mientras el masoquista, hace de desecho, de piltrafa, lo
echado a los perros (suele decir Lacan), la mujer encarna lo “amable”, en el sentido de susceptible de
ser amado, el brillo fálico, como pudimos ver en los ejemplos recortados; esto es lo que tiene que ver
con lo que se llama objeto agalmático.
(…) el objeto agalmático que sujeta el deseo no obtiene su poder más que de la falta que él
incluye. Este hecho de estructura está en el fundamento de lo que podemos llamar una “mascarada
masoquista”. (…) la mascarada tiene varias facetas. Más a menudo disimula la falta, actuando lo bello
774
o el tener para recubrirla. Pero hay una mascarada masoquista que, a la inversa, hace ostentación de
la falta, o del dolor, o del dolor de la falta. (Soler, 1994, p. 18)
Vemos, a partir de esta referencia, la extrema conexión entre mascarada y falta; sea por el lado
del recubrimiento, sea por el lado de la ostentación. El caso de la “potente y exitosa” paciente de
Rivière, el caso de la “pobre y endeudada” paciente de Soler. Ambas facetas recalcan lo atrapante del
brillo fálico, en tanto lo que a la mujer le interesa, tal como hemos indicado antes, es el deseo del Otro.
Por otro lado, como contraparte de la pregunta que formulamos hace un momento entorno a las
semejanzas entre masoquismo y femineidad, surge el interrogante por las diferencias… será motor
para otro trabajo.
Freud, S. (1924/1976). El problema económico del masoquismo. En Obras completas. Tomo 19.
Buenos Aires: Amorrortu.
Lacan, J. (1957-58/1999). Seminario 5. Las formaciones del inconsciente. Buenos Aires: Paidós.
(1962-1963/2006). Seminario 10. La angustia. Buenos Aires: Paidós.
(1964/2008). Seminario 11. Los cuatro conceptos fundamentales del Psicoanálisis. Buenos Aires:
Paidós.
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Sexualidad femenina. Buenos Aires: EOL.
775
EL ROL DEL PSICÓLOGO EN LA EVALUACIÓN Y EL TRATAMIENTO DE

PERSONAS CON DETERIORO COGNITIVO LEVE Y DEMENCIAS.
Sabatini, María Belén
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo tiene como objetivo describir un campo de aplicación de la psicología

muchas veces ignorado en la formación y posterior inserción laboral del psicólogo en la actualidad.
Nos referimos al aporte que, en el marco de un equipo interdisciplinario, puede realizar el psicólogo
tanto en la evaluación como en el tratamiento de personas con deterioro cognitivo leve o demencias.
Para comenzar el trabajo se definen y diferencian el declive cognitivo del deterioro leve y los
síndromes demenciales o demencias. Esto se hará brevemente ya que la presentación no tiene como
objetivo realizar una caracterización de los diferentes cuadros clínicos sino proponer algunas líneas de
reflexión sobre la importancia de esta labor en el escenario actual y sobre posibles factores que
pueden incidir en el desconocimiento de estas funciones. Luego se describe la labor concreta que
puede involucrar al profesional psicólogo tanto en el trabajo diagnóstico como en las diferentes formas
de intervención, finalizando con una breve conclusión al respecto.
DECLIVE COGNITIVO, DETERIORO COGNITIVO LEVE (DCL) Y DEMENCIAS.
Estos términos suelen ser utilizados de manera indistinta. Sin embargo, no designan lo mismo,
por ello resulta necesario comenzar este trabajo con una breve definición que permita diferenciarlos.
Comenzamos por destacar que el envejecimiento normal no implica deterioro cognitivo ni
alteraciones neuropatológicas degenerativas. Por lo tanto, se reserva el término declive para definir los
cambios cognitivos que pueden ser esperables con el envejecimiento. Estos cambios no son
patológicos, no comprometen la autonomía de la persona y no interfieren en su vida diaria. El declive
se traduce en una menor eficiencia al realizar tareas intelectuales, estas pueden insumir más tiempo y
más esfuerzo cognitivo pero se alcanza el resultado correcto. Esta declinación tiene como mecanismos
responsables la disminución en la velocidad con que se procesa la información, el declive de la función
inhibitoria y la memoria de trabajo así como la alteración de las funciones sensoriales involucradas en
estos procesos, como pueden ser la vista y la audición (Park, 2002). Sin embrago, se hace necesario
un análisis más complejo de estos cambios que integre en su comprensión aquellos procesos que
facilitan, con la edad, el procesamiento de las tareas cognitivas (Dixon, 2002).
El deterioro cognitivo consiste en la alteración o cambio de distinto grado en las funciones
psicológicas tales como la memoria, orientación, lenguaje, reconocimiento, regulación conductual y/o
funciones ejecutivas. Según el grado en que se presenta este deterioro y fundamentalmente según el
impacto funcional va a encuadrarse como deterioro cognitivo leve (DCL) o síndrome demencial.
776
El DCL es una condición patológica, no es un proceso normal asociado a la edad, que describe
un déficit cognitivo pero de severidad insuficiente para cumplir con criterios de síndrome demencial,
principalmente, al no verse afectada la capacidad de la persona para continuar de manera
independiente sus actividades cotidianas.
En cambio, el término demencias o síndrome demencial se reserva para definir al deterioro
adquirido de las funciones cognitivas y/o conductuales cuando el mismo es de tal magnitud que
interfiere en las actividades de la vida diaria.
Tanto en el DCL como en las demencias se pueden encontrar diferentes explicaciones
etiológicas. Por ello en su evaluación se tendrá en cuenta la detección del síndrome junto con la
identificación de los factores que lo explican (Arizaga, 2011).
IMPORTANCIA DE SU ABORDAJE EN EL ESCENARIO ACTUAL
El aporte de la psicología básica y aplicada en el abordaje de estas patologías se impone por

varios motivos, en primer lugar podríamos mencionar el aumento en la prevalencia de las mismas.
Esto se debe, entre otras cosas, al aumento en la expectativa de vida. Si bien la vejez no es sinónimo
de demencia como se presupone desde una visión estereotipada de esta etapa vital, el alargamiento
de la vida conlleva al aumento en la prevalencia de patologías crónicas no transmisibles de aparición
más frecuente en la tercera edad (Arizaga, op.cit).
A pesar de la dificultad en contar con datos epidemiológicos, debido a diferencias metodológicas
con respecto a la elección del criterio diagnóstico, los datos nacionales disponibles indican una
prevalencia de deterioro cognitivo y demencia del 23,3% en mayores de 60 años; si se realiza una
diferenciación por grupos de edad, la prevalencia es de 16,9% en el grupo de 60 a 69 años, 23,3% en
el grupo de 70 a 79 y 42,5% en el grupo de mayor edad (Arizaga et. al 2005).
Otro aspecto, que hace importante el abordaje desde el rol del psicólogo, es el alto impacto que
generan estos padecimientos en el individuo, su familia, los sistemas de salud y la sociedad en
general, lo que conduce y deberá seguir conduciendo al desarrollo de intervenciones que permitan
mitigar este impacto.
¿UN CAMPO DE APLICACIÓN IGNORADO?
Como se mencionó anteriormente, el envejecimiento normal no implica la existencia de

deterioro cognitivo ni demencia. Sin embargo la prevalencia de estos trastornos aumenta con la edad,
por lo tanto, si bien no es excluyente, el rol del psicólogo en este caso conlleva, generalmente, al
trabajo con adultos mayores.
Vilanova (2003) refiere, como una de las características básicas de la formación de psicólogos
en Argentina, la reducción de las áreas de interés y remarca a la orientación clínico terapéutica como
dominante.
En este sentido, la formación gerontológica se podría considerar como una de las áreas de
interés que ha quedado por fuera de la formación de grado. En la misma, son escasos los contenidos
777
teóricos que se refieren al trabajo con adultos mayores y menor aún los contenidos que hacen
referencia al rol del psicólogo tanto en el diagnóstico como en el tratamiento de estas alteraciones
cognitivas.
En este contexto de escases -al menos en nuestro medio- de formación gerontológica en las
carreras de grado, de escasa producción teórica y de investigación con respecto al trabajo con adultos
mayores y del subsiguiente desconocimiento y poco interés de los egresados con respecto al trabajo
con esta franja etaria y menos aun del trabajo con estas patologías, se desdibuja o desvanece el rol
del psicólogo en estos casos.
Al mismo tiempo, la formación clínica que prevalece no brinda herramientas para el abordaje
concreto de pacientes que presentan estas características, dejando esta área como un espacio de
vacancia a la que el psicólogo deberá acceder luego en formaciones de posgrado.
Si bien actualmente se observa una tendencia hacia revertir esa condición, continúan prevaleciendo
una serie de oscuridades con respecto a este área de trabajo o aspectos de intervención poco
visibilizados.
Si sumamos a ello la prevalencia aun vigente de ciertos estereotipos negativos con respecto a
la vejez, lo que transforma al trabajo con adultos mayores en un área “poco interesante” o con “pocas
posibilidades de intervención”, nos encontramos indefectiblemente con un espacio en el que los
psicólogos no hallarán su campo de inserción profesional y no generarán sus aportes.
EL ROL DEL PSICÓLOGO EN LA EVALUACIÓN
En primer lugar se destaca la importancia de la evaluación temprana, es el diagnóstico lo que

permitirá, por medio de los tratamientos farmacológicos y no farmacológicos disponibles, retardar el
inicio de los síntomas y la consecuente disminución del deterioro funcional.
Veremos brevemente en qué consiste la evaluación y allí cuál es el aporte que puede realizar el
psicólogo desde su rol.
Actualmente el diagnóstico de demencia es clínico (neurológico, psiquiátrico y neuropsicológico) y
consiste en la identificación del “síndrome demencial” al verificar si la persona cumple los criterios
diagnósticos, y la búsqueda de la etiología, para lo cual el médico solicitará los estudios necesarios
que permitan arribar a un diagnóstico probable o posible con respecto a la causa de dicho síndrome.
La sociedad neurológica argentina (2010), sugiere 6 pasos, complementarios, a través de los
cuales se arriba a la evaluación antes mencionada. Estos son: 1) la entrevista al paciente, 2) la
entrevista a un informante confiable, 3) el exámen físico, 4) la evaluación neurocognitiva, 5) los
exámenes complementarios de laboratorio y 6) los estudios de neuroimagen.
La participación del psicólogo en dicha evaluación se encuentra en los pasos 1, 2 y 4 en donde,
mediante el interrogatorio clínico y el uso de pruebas objetivas podrá identificar cambios en la esfera
cognitiva, comportamental y funcional de la persona que consulta, tanto a través de su propio relato
como en el relato de uno o más informantes de referencia.
La información que se obtiene a través de las pruebas objetivas o test neuropsicológicos permite:
la detección precoz de posibles alteraciones cognitivas, establecer el perfil de deterioro, contribuir al
diagnóstico diferencial y establecer el grado de severidad del cuadro. Sin embargo la evaluación
778
neuropsicológica es mucho más que la simple administración de pruebas (Grillo y Mangone, 2006).
Durante la entrevista el psicólogo puede desempeñar diferentes funciones, en algunos casos las
personas concurren a causa del “temor” por cambios cognitivos que, durante la evaluación, se
detectan como cambios acordes a la edad o motivados por causas psicológicas como pueden ser el
estrés, la ansiedad, la depresión u otros factores que alteran el funcionamiento normal de las
habilidades cognitivas. En esas situaciones el psicólogo podrá cumplir un rol psicoeducativo,
informando sobre el funcionamiento de la cognición y favoreciendo la reformulación del motivo de
consulta, lo que llevará eventualmente al inicio de un tratamiento psicológico o a la implementación de
otras estrategias que permitan implementar cambios.
En cualquier caso, la persona que atraviesa una evaluación cognitiva concurre con un grado de
expectativa que puede generarle ansiedad o inquietud. Será importante generar un clima propicio para
que, tanto la persona como el familiar que lo acompaña se sientan escuchados y contenidos. Esto
permitirá que la entrevista pueda realizarse de manera fluida, pudiendo evaluar y realizar algunas
intervenciones sobre lo observado guiando el relato de las personas que consultan para obtener
información relevante acerca de los distintos aspectos que requieren ser considerados.
EL ROL DEL PSICÓLOGO EN EL TRATAMIENTO CON LA PERSONA Y SU FAMILIA.
En primer lugar es necesario hablar de tratamientos o estrategias terapéuticas en plural. Dentro

de estas intervenciones vamos a encontrar dos grandes grupos: las farmacológicas y las no
farmacológicas. Claramente las intervenciones desde nuestra disciplina irán incluidas en este último
grupo. Antes de comenzar la descripción de estas intervenciones es importante aclarar dos cuestiones
generales aunque no por ello menos importantes, la primera de ellas es que no hay una manera única
de intervenir, dada la diversidad de los cuadros y de la situación personal, familiar y social de cada
paciente será necesario desarrollar estrategias personalizadas, los protocolos de actuación, si bien
pueden ser una guía no responden a la complejidad de cada situación.
La segunda consideración es que el éxito de nuestra intervención no es la reversión del cuadro
cognitivo. Esto es fundamental a la hora de evaluar nuestro trabajo pero principalmente a la hora de
trabajar con las expectativas de la persona y de su familia. Aclarado esto veremos que el tratamiento
tiene objetivos diferentes en cada situación y que en el caso de las demencias nuestro trabajo
apuntará a reducir el impacto de los cambios pero no evitarlos.
Dentro de los tratamientos no farmacológicos encontramos una gran variedad, estos pueden
ser: los programas de estimulación cognitiva, la terapia de orientación en la realidad, los talleres de
reminiscencia, las actividades físicas y recreativas, el apoyo y adaptación ambiental y la psicoterapia
(Jaskilevich; Badalucco y Aizen, 2012). En cada una de estas intervenciones cobra relevancia el rol de
diferentes profesionales, recordemos la importancia del trabajo interdisciplinario, de este modo en las
intervenciones no farmacológicas hacen su intervención terapistas ocupacionales, profesores de
educación física, trabajadores sociales entre otros. Si bien el psicólogo participa en varios de estos
dispositivos su lugar por excelencia será el de la psicoterapia. Por ese motivo, en este trabajo, nos
abocaremos a describir el aporte que podemos brindar desde nuestro rol en el trabajo
psicoterapéutico.
779
El tratamiento, como se indicó, deberá planificarse para cada paciente en función del
diagnóstico y teniendo en cuenta variables personales, familiares, económicas y sociales. En lo que
respecta al diagnóstico, el tratamiento no será el mismo para un paciente cuyos cambios cognitivos
puedan deberse a un trastorno de base como puede ser la depresión o la ansiedad, o para un paciente
en que el deterioro cognitivo es la base para la aparición de síntomas psicológicos. Tampoco será
igual el tratamiento en el caso de las demencias, este tendrá variantes en función de los diferentes
tipos de demencia y en función del estadio en que se encuentra la misma.
En el caso de pacientes en los cuales el diagnóstico permite pensar en la presencia de
deterioro cognitivo debido a otras alteraciones psicológicas (trastorno depresivo o de ansiedad) el
tratamiento estará orientado al trabajo sobre estas patologías, lo que permitirá la remisión parcial o
total de los cambios cognitivos por los cuales se había iniciado la consulta. Un estudio realizado por
Derouesnè (1989) permitió establecer que de las personas mayores que manifestaron problemas de
memoria el 20% presentó resultados alterados a causa de ansiedad o depresión asociada a cambio de
roles y status o a pérdidas sociales más que a un verdadero déficit.
Cuando a partir del diagnóstico se considera que la causa de los cambios a nivel cognitivo no
se deben a un trastorno afectivo, la intervención recaerá sobre otros aspectos. En este caso podemos
encontrar que la persona comienza a experimentar síntomas de ansiedad o depresión luego de
experimentar los primeros cambios a nivel cognitivo, allí será importante el tratamiento psicológico
para que la persona pueda elaborar dichos cambios.
En la demencia las intervenciones también tendrán sus variantes, principalmente teniendo en
cuenta el estadio de la enfermedad. En los estadios iniciales el trabajo terapéutico podrá realizarse con
el paciente quien muchas veces necesita elaborar lo que le pasa y desea pensar estrategias a seguir
en el plano familiar, social y laboral. A medida que la enfermedad avanza el trabajo con la familia o su
entorno se transforma en un pilar fundamental. Este abordaje familiar no deja por fuera a la
intervención con el paciente, pero en este caso serán las personas encargadas de acompañarlo
quienes podrán realizar cambios en su vida cotidiana que mejoren la calidad de vida de todo el grupo y
por ello el trabajo terapéutico se realiza en función del paciente incluyendo a las personas de su
entorno. El tratamiento terapéutico que incluye al paciente y a las personas de su entorno puede
desarrollarse de manera individual y/o grupal, existen numerosas experiencias de trabajo grupales que
merecerían una consideración aparte dado el poder de esta dinámica y el desarrollo que ha merecido
la misma en el contexto latinoamericano (Berriel, 2003).
Ambos tipos de intervención se encuentran dirigidos a: brindar herramientas para mitigar los
cambios o fortalecer al núcleo familiar ante ellos, promover modos de interacción saludables ya que en
general se observa una interacción inapropiada ocasionada por el desbalance entre los recursos del
sujeto y las demandas del ambiente (se le pide más de lo que puede o menos de lo que es capaz),
asesorar sobre modos de comunicación más funcionales, permitir la elaboración de duelos que
comienzan a partir de la percepción de ciertos cambios, favorecer la resolución de conflictos familiares
que pueden surgir en torno al cuidado, promover el cuidado del cuidador evitando la sobrecarga,
colaborar en la planificación de rutinas diarias, facilitar la toma de decisiones, informar sobre recursos
de apoyo formal disponibles en la localidad, trabajar sobre estrategias de resolución en situaciones
concretas que generen dificultad, permitir la elaboración de emociones que pueden formar parte del
proceso, como ansiedad, miedo, agotamiento, culpa, negación, enojo, frustración, entre otras.
780
CONCLUSIONES
La finalidad de este trabajo fue alcanzar al estudiante de psicología una descripción del aporte
que se puede realizar desde el rol en el diagnóstico y el tratamiento de personas con deterioro
cognitivo leve y demencia y alertar sobre la importancia de tener en cuenta esta labor de cara al futuro.
En muchos casos, somos los terapeutas quienes comenzamos a escuchar dudas o quejas con
respecto al funcionamiento de la memoria y será necesario conocer el canal de derivación necesario
para que esa persona pueda realizar una correcta evaluación cognitiva. En otros casos, el terapeuta
podrá formar parte de equipos interdisciplinarios donde él también tendrá parte en esta evaluación y
posterior tratamiento. Este trabajo habrá cumplido su objetivo si despertó la curiosidad o el interés
sobre este posible campo de aplicación sobre el que aún la psicología deberá seguir dando sus
aportes.
Allegri, R.F., Arizaga, R.L., Bavec, C., Colli, L., Demey, I., Fernández, M.C., et. al. (2010). Guía de
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Berriel, F. (2013). La psicoterapia grupal con familiares de personas con diagnóstico de enfermedad de
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Dixon, R. (2002) El concepto de ganancia y sus mecanismos en el envejecimiento cognitivo. En Park,
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Panamericana.
Vilanova, A. (2003). Discusión por la Psicología. Mar del Plata: UNMdP.
781
EVALUACIÓN DE UNA CARRERA DE ESPECIALIZACIÓN PARA EL

ENTRENAMIENTO EN PSICOTERAPIA. ¿QUÉ DICEN LOS GRADUADOS?
Castañeiras, C
Fernández-Álvarez, J
García, F
Gómez, B
Wyss, G
Fernández-Álvarez, H.
INTRODUCCIÓN
Toda persona que intente desempeñarse como terapeuta tendrá a su favor ciertas condiciones
naturales (como su disposición empática o sus capacidades de atención y comprensión) y podrá, a su
vez, incorporar un conjunto de habilidades como resultado de un aprendizaje sistemático (Hill &
O’Brien, 1999; Hill et. al. 2007).
El proceso de la psicoterapia surge como resultado de una interacción. El beneficio que puede
obtenerse con su administración depende, por ende, de lo que hagan ambos participantes, el paciente
y el terapeuta. No debe esperarse que el entrenamiento del terapeuta asegure el resultado del
tratamiento, aunque es lógico suponer que la calidad de la formación facilita que, ante favorables
condiciones del paciente, se alcancen mayores logros.
La formación de terapeutas está orientada a adquirir herramientas básicas y comunes a
cualquier psicoterapia como paso previo a incorporar el manejo de los procedimientos reclamados por
las aplicaciones específicas.
Los componentes fundamentales a considerar en la formación y entrenamiento de los
terapeutas incluyen:
• Aprender teoría de la psicoterapia
• Entrenarse en la práctica clínica
• Trabajar sobre sí mismo
El objetivo final del programa de entrenamiento es garantizar que la acción del terapeuta
facilite que se alcancen los mejores logros como producto del proceso terapéutico, y que dicho
proceso se realice dentro de los límites de máxima seguridad para el paciente y de la adecuada
protección para la persona del terapeuta.
Es necesario que el terapeuta aprenda sobre sí mismo y encuentre caminos apropiados para la
auto reflexión, no solo para potenciar su trabajo sino para asegurar su cuidado personal. Por tratarse
de un trabajo emocionalmente tóxico, en que el profesional está expuesto a situaciones de sufrimiento,
ira, crueldad, etc., es alto el riesgo de burnout. El desgaste psíquico suele ser muy insidioso, ya que el
estímulo estresante no es visible y sus efectos impactan en la calidad del trabajo clínico generando
distintos grados de malestar.
782
Hill y Lent (2006) notaron que la investigación temprana en los componentes del entrenamiento
se enfocaba en la instrucción, modelado, práctica y retroalimentación. La instrucción (ej: un buen libro
y lecturas estimulantes en habilidades de ayuda) ofrece una sólida base de conocimiento para
comprender las habilidades. El modelado brinda ejemplos para que los alumnos puedan adquirir
competencias a través de demostraciones de psicoterapeutas expertos. Además, favorecer la
observación de sus pares en acción también es un modelado valioso para el desarrollo de habilidades
terapéuticas.
La Facultad de Psicología en convenio con la Fundación Aiglé ofrece desde el año 2006 y de
manera ininterrumpida una Carrera de Especialización en Psicoterapia Cognitiva. Distintas versiones
de este programa de formación y entrenamiento diseñado por la Fundación Aiglé se dictan
actualmente en 8 ciudades del país y en Asunción del Paraguay. Además, a través de un sistema por
internet, cursan el posgrado alumnos de todo el país.
Específicamente, el programa de formación y entrenamiento se orienta al desarrollo de
competencias terapéuticas y está estructurado jerárquicamente por niveles de complejidad creciente.
Por un lado desarrolla cuatro aspectos formativos, que constituyen los fundamentos teóricos: a) Teoría
de la psicoterapia, b) Teoría general de los procesos disfuncionales, c) Niveles de los procesos
disfuncionales, y d) Evaluación de la psicoterapia.
Asimismo desarrolla cuatro competencias que constituyen el eje de las operaciones de toda
psicoterapia: entrevista, diseño de tratamiento, intervenciones y evaluación. El dominio de la
entrevista, contempla una serie de acciones dirigidas a las siguientes finalidades: el establecimiento de
la relación terapéutica, el ajuste de mecanismos atencionales, la regulación de los aspectos
emocionales y la identificación de los objetivos.
El diseño de tratamiento supone concentrar el aprendizaje en dos acciones complementarias: el
juicio clínico y la selección de intervenciones.
Las intervenciones hacen referencia a los criterios de elección dentro del menú de opciones y
de técnicas posibles (orientadas al insight, a la expresión, a los cambios de conducta o
interaccionales).
Aprender a evaluar la marcha de un proceso de psicoterapia es la habilidad que completa el
entrenamiento, ya que supone la revisión de todo el proceso terapéutico -tanto de la calidad de la
relación terapéutica, como del ajuste de las aplicaciones-.
Cada año el programa se actualiza en función de los desarrollos de la disciplina basados en la
investigación, de los requerimientos cambiantes del contexto en cuanto a los servicios que pueden
brindarse, y de la evaluación de los alumnos sobre su experiencia personal durante la cursada.
En 2013 se puso en marcha un proyecto de investigación dirigido a evaluar el nivel de
satisfacción de los graduados con respecto al programa, específicamente en relación a su utilidad para
la práctica profesional. La finalidad fue obtener feedback acerca de los beneficios y limitaciones del
posgrado con el fin de realizar los ajustes necesarios para optimizar su rendimiento.
METODOLOGÍA
783
Se llevó a cabo un estudio cuanti-cualitativo. El primer paso fue desarrollar un cuestionario para
evaluar el beneficio que los estudiantes del posgrado estimaron haber obtenido del programa de
entrenamiento.
PARTICIPANTES
La muestra total procedente de diferentes ciudades del país fue de N= 404. El 82,2% de la
muestra fueron mujeres y un 17,8% hombres, con una media poblacional de 37,02 años. El 95,8% con
título de grado en psicología, un 3,5% en medicina y un 1,7% en otras disciplinas (fundamentalmente
psicopedagogía). Los terapeutas presentaron una amplia variabilidad en sus años de experiencia
(rango 1-40 años; Modo = 4 años). También se registró gran variabilidad en cuanto a la cantidad de
pacientes asistidos (rango 3-60). El 63% informó haber realizado entrenamientos previos.
PROCEDIMIENTO
1) Para la construcción de los ítems del cuestionario se realizó una entrevista en profundidad a
5 graduados del posgrado que exploró lo siguiente:
Aspectos del posgrado más útiles para la práctica clínica
Cambios observados en la propia práctica a partir del entrenamiento
Recursos que también le hubiera resultado útil recibir
A partir de estos datos se diseñó la versión final del cuestionario que incluyó 10 preguntas
sobre datos sociodemográficos y 21 preguntas de evaluación.
2) El cuestionario fue enviado electrónicamente a 1004 graduados desde 1999 a 2013, que
completaron el proceso de entrenamiento con la siguiente consigna:
Nos ponemos en contacto con usted en el marco de la construcción de una Red Nacional de
Psicoterapeutas entrenados con nuestro modelo teórico-clínico. Actualmente estamos llevando a cabo
una investigación sobre la influencia que ha tenido la carrera de postgrado en la práctica clínica. Por
este motivo solicitamos su colaboración respondiendo un breve cuestionario disponible on-line.
RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados parciales obtenidos referidos específicamente a la

metodología de enseñanza y al sistema de evaluación.
a) Metodología en el proceso aprendizaje:
El 98,2% destacó la utilidad de las exposiciones docentes (Figura 1).
784
Otra metodología de mucha utilidad fue la inclusión de entrevistas videograbadas que alcanzó un
66,8% de respuestas altamente satisfactorias y para el 29% de bastante utilidad.
En segundo lugar resultaron las viñetas clínicas una de las dos metodologías valoradas entre
útiles y muy útiles por los terapeutas en un 91,8% de los casos (Figura 2).
La supervisión de casos también presentó un alto porcentaje de respuestas favorables como

recurso de aprendizaje (90,3%) (Figura 3).
785
Finalmente, el 88,6% de los terapeutas consideraron que las discusiones de casos resultaron
útiles o muy útiles como recurso para el aprendizaje (Figura 4).
b) Sistema de evaluación
Este ítem resultó bastante útil en un 48,3% y muy útil para un 20,3%.
786
c) Diagnósticos clínicos
Un 62,4% los consideró de bastante utilidad la capacidad de realizar diagnósticos de un modo
más preciso y un 29% de mucha utilidad.
d) Incorporación de herramientas para distintos contextos clínicos

En este caso solo un 16,1% de los terapeutas valoraron como muy útil para su práctica este ítem.
Para el 42,3% solo resultó de bastante utilidad.
e) En cuanto al cuidado de sí mismo la categoría más destacada fue la de bastante utilidad con el
48% y solo en un 24,3% mucha utilidad.
CONCLUSIONES
La experiencia resultó altamente favorable. Se constató que los profesionales manifiestaron un

alto nivel de satisfacción con el programa y su utilidad para el trabajo clínico. Por el otro, un aspecto
también fundamental resultó tener la posibilidad de adaptarlo a las necesidades de los profesionales
que trabajan en distintos contextos y con perfiles particulares.
El programa contribuye a mejorar la atención que reciben los pacientes y al mismo tiempo
cuidar la persona del terapeuta.
Las limitaciones del estudio son, por una parte, el sesgo de auto-selección: los datos
procesados se obtuvieron de aquellos graduados que respondieron voluntariamente la encuesta. Una
segunda limitación es el rango de tiempo transcurrido entre la primera y la última cohorte. Las
respuestas obtenidas incluyen las cohortes de los últimos 10 años, por lo tanto corresponden a
programas que han sufrido modificaciones debido a la actualización periódica.
Hill, C.E. y O´Brien, K.M. (1999). Helping skills. Facilitating exploration, insight and action. Washington,
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Hill, C.E., Stahl, J., & Roffman, M. (2007). Training novice psychotherapists: Helping skills and beyond.
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787
Røonnestad , M.H., & Ladany, N. (2006). The impact of psychotherapy training: Introduction to the
special section. Psychotherapy Research, 16, 261-267.
788
LAS PRÁCTICAS EXTENSIONISTAS: DISPOSITIVO EN LA TRAYECTORIA

FORMATIVA INTEGRAL DEL ESTUDIANTE DE GRADO.
Demasi, Mercedes
Rodriguez, Damián
Actualmente se sabe que las teorías que han adquirido mayor influencia en la promoción del
proceso de construcción de conocimientos y saberes significativos son aquellas que están asociadas a
los principios de educación experiencial y del aprendizaje colaborativo. Estas modalidades formativas
se encuadran en un enfoque centrado en el pensamiento y afectividad del estudiante. Están orientadas
a suscitar el logro de una autonomía creciente en la adopción de la toma de decisiones, proponiendo
con este objetivo, experiencias de aprendizajes basadas en la reflexión del alumno. En esta línea de
formación se busca la articulación entre la teoría y la práctica, los individuos, la institución y los
contextos, que son clave para la construcción del conocimiento profesional.
Este proceso formativo se vincula con constructos teóricos referidos a la metacognición,
motivacion (Ugarterxea, 2001), la evaluación formativa (Camilloni, 2004) la comprensión crítica
(Cassany, 2005), el cambio conceptual (Pozo, 1999), los sistemas de creencias e ideologías.
La formación profesional implica la consecución de un trayecto (Anijovich, R. y Mora, S., 2012),
concepto muy utilizado en la bibliografía pedagógica francófona- que hace referencia no solamente a
un proceso vivencial que se continúa en el tiempo, sino también que ese recorrido compromete a la
totalidad de la persona y por tanto, posee un carácter diferenciado o individualizado. Entonces tanto la
secuencia como la continuidad son atributos del trayecto, ya que ambos otorgan al proceso formativo,
puntos de partida y puntos de llegada, de pasaje de una etapa a otra, un tránsito que se realiza y
alcanza un grado efectivo de profundidad en la transformación del sujeto que aprende.
El dispositivo pedagógico utilizado para llevar a cabo este trayecto está referido al constructo
construido por Michel Foucault (Foucault, 1991), definiendo la función metodológica de este concepto
por su capacidad para relacionar elementos heterogéneos y analizar de qué manera los resultados de
su interrelación producen estructuras de poder, conocimiento y subjetividad en una formación histórica
determinada. En la pedagogía francesa, su uso se ha extendido, entendiendo al mismo como un
conjunto de actividades pedagógicas que se integran formando un conjunto coherente, que se
combinan intencionadamente para facilitar un aprendizaje. Se entiende entonces al dispositivo tanto en
su aspecto organizativo de los medios pedagógicos, como en su dimensión afectiva de promoción de
una actitud, tendencia o disposición en los sujetos durante el proceso de formación. En este proceso el
desafío es diseñar propuestas que potencien la capacidad de los estudiantes, futuros profesionales de
la psicología, para la reflexión en y sobre la acción.
En este encuadre teórico se considera al sujeto de la formación de un modo integral, es decir,
con su mundo interno, sus emociones, sus afectos, sus experiencias, sus implicaciones, su sistema de
creencias, sus ideologías. Concomitantemente se entiende a la formación como un proceso complejo,
789
cuyo entramado se conforma por las interacciones entre el o los formadores, el y los estudiantes, su
objeto de estudio y su ámbito de trabajo en un contexto socio histórico determinado.
El origen etimológico del término formación, proviene del latín formatio, -onis, cuyo significado
es “acción o efecto de formar o formarse”, y la base de la expresión es forma, entendida como “la
configuración externa o modo de proceder en algo”. Entonces formar es algo que tiene que ver con la
forma, por lo tanto, formarse, se relaciona con adquirir una forma. En este caso la forma se vincula con
la construcción del rol del profesional psicólogo, en torno a la adquisición de un conjunto de saberes,
actitudes, competencias, procedimientos para poder cumplir con las tareas requeridas para ejercer la
profesión.
M. Souto (2006) hace referencia a la necesidad de comprender a la formación como un campo
de problemáticas desde la complejidad. La formación es entonces un trayecto, un espacio flexible y de
construcción.
El dispositivo de formación es un modo particular de organizar la experiencia formativa con el
objetivo de crear situaciones para que los estudiantes que participan en ellas se modifiquen a través
de las interacciones consigo mismos y con los otros, pudiendo efectuar una lectura activa de las
situaciones cambiantes, apropiándose de nuevos saberes, interiorizando un sistema de actitudes y
construyendo competencias pertinentes para efectuar intervenciones que le demandara el rol
profesional.
El compromiso de nuestra tarea como docentes es construir dispositivos que promuevan la
emergencia de la reflexión, ya que es solamente a través de la misma que el estudiante por medio de
una actividad consciente se compromete a explorar sus experiencias. La reflexión es tanto una forma
de pensamiento como una disposición, e implica una actitud comprometida y no impulsiva o rutinaria,
que orienta a las decisiones y acciones a la luz de conocimientos específicos. El objeto de reflexión en
las prácticas profesionales está orientado tanto a los aspectos cognitivos, como los emocionales y los
componentes de acción. “Reflexionar sobre la propia práctica también significa reflexionar sobre la
propia historia, los habitus, la familia, la cultura, los gustos y aversiones, la relación con los demás, las
angustias y las obsesiones” (Perrenoud, 2004).
Las prácticas extensionistas, ejercidas por medio de los proyectos de extensión brindan a los
estudiantes dispositivos legítimos a través de los cuales logran articular la práctica con la teoría,
promoviendo además el acercamiento real a las problemáticas actuales que atraviesa nuestro campo
disciplinar.
Se entiende a la función de la extensión universitaria como aquella comunicación del quehacer
universitario en diálogo permanente con la sociedad. La función de la “comunicación” aparece así
como esencial para la universidad y de igual jerarquía que su quehacer académico: docencia e
investigación. Tal comunicación implica un proceso de interacción dialéctica: universidad – cuerpo
social.
En las Jornadas de Extensión del Mercosur (UNICEN, 2014) se concluye que la extensión no
trata de leer las necesidades desde la universidad sino que las necesidades deben surgir del diálogo.
Aprendiendo docentes, estudiantes y comunidad en contexto, poniendo en diálogo el saber popular y
el saber científico. Se destaca la importancia de integrar las tres funciones de investigación, docencia y
extensión desde el inicio de la formación universitaria, siendo indispensable avanzar en un proyecto
nuevo de universidad respetando la diversidad, desde el punto de vista teórico, práctico e institucional.
790
También se postula que todo estudiante debería transitar por la práctica de extensión como
forma de compromiso para lograr mayor sensibilización y compromiso con las problemáticas sociales
que lo rodean y en las cuales está inmerso.
Desde esta perspectiva se ubica al estudiante que atraviesa la experiencia de extensión no solo
como un sujeto epistémico sino como un sujeto social. Se reconoce que el conocimiento empondera y
quien posee ese poder debe asumir un compromiso social (Cecchi et al, 2009) que esté a la altura de
los valores y prácticas que caracterizan el ejercicio profesional, en particular, y el comportamiento
como ciudadano, en general.
La enseñanza superior no puede ni debe disociarse de la investigación y/o la extensión, ya que
la transmisión disociada de la producción de conocimiento aliena a los sujetos con respecto al campo
de la producción de conocimiento (Castro, J. O. y Espinoza, J., 2006). Además cuando la misma no
trasciende sus propios límites, supone no hacerse cargo de las exigencias propias que comprometen a
la universidad, en el sentido de comunicar el conocimiento, entendido como patrimonio cultural
colectivo.
CONCLUSIÓN
La incorporación de estudiantes a proyectos de extensión que articulan con la asignatura

Psicología Educacional, ya sea en cuanto a las problemáticas específicas que abordan (la orientación
vocacional ocupacional en contexto de vulnerabilidad, violencia escolar y bulliyng) como también la
reflexión en torno al rol del psicólogo educacional, promueven por medio de distintos dispositivos una
formación de grado integral, ya que el paso del estudiante por un proyecto de extensión es pensado
como una acción dirigida a la promoción de la sensibilidad social y el compromiso social; estos
últimos, aspectos deseables en la construcción del sistema de actitudes que debería poseer el perfil
del egresado de la carrera de psicología.
Anijovich, R. y Mora, S. (2012): Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias, Buenos

Aires, Paidós.
Barbier, J. (1999): Prácticas de formación, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras – Novedades
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Cecchi, N.; Perez, D.; Lakonich, J.; Rostein, A. (2009). El compromiso social de la universidad
latinoamericana del siglo XXI : Entre el debate y la acción. IEC-CONADU
791
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Lakonich, J. J. (2006): “Consideraciones acerca de la acreditación curricular de las actividades de
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Ugarterxea, J. (2001). Motivación y Metacognición, más que una relación. Revista ELectrónica de
Investigación y EValuación Educativa. 7 (2). Recuperado desde:
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UNICEN (2014). III Jornadas de Extensión del Mercosr. Recuperado desde:
http://www.extension.unicen.edu.ar/web/jem
792
PRÁCTICAS PROFESIONALES DE LOS Y LAS PSICÓLOGAS EN EL ÁMBITO

DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE INFANCIA. UNA HISTORIZACIÓN DE LOS
DISPOSITIVOS QUE IMPLEMENTABAN EN TIEMPOS JURÍDICOS-
INSTITUCIONALES TUTELARES
Veloz, Julieta
El presente trabajo se inscribe en el marco de un proyecto de investigación de la Facultad de

Psicología de la UNLP; en el cual nos proponemos conocer las actuales articulaciones entre los
saberes transmitidos en la Facultad de Psicología, las prácticas profesionales que producen y las
demandas emergentes en las Instituciones Públicas Sociales: Salud, Desarrollo Social y Seguridad y
Justicia, en la ciudad de La Plata y Gran La Plata.
Parte de los objetivos de la investigación consisten en historizar la inserción profesional de los
psicólogos egresados de la UNLP en las instituciones públicas sociales de la ciudad de La Plata,
correspondientes a Salud, Desarrollo Social y Seguridad y Justicia; para tal propósito utilizamos
herramientas provenientes de los métodos cualitativos en investigación social, como es la entrevista en
profundidad. Hemos efectuado un recorte de la población de psicólogos y psicólogas a entrevistar
siguiendo un criterio temporal según los siguientes cortes: psicólogos egresados de la UNLP en los
años ’70 y en los años ’90 hasta la actualidad.
En el actual escrito nos proponemos un movimiento de visibilización acerca de las prácticas
profesionales de los y las psicólogas en el ámbito de las instituciones públicas de niñez y adolescencia
de la Provincia de Buenos Aires, para ello haremos hincapié en entrevistas realizadas a psicólogos/as
que ingresaron a trabajar en dicho ámbito entre el año 1983-84’.
Entendemos por prácticas profesionales los dispositivos de intervención que los y las
psicólogas diseñan e implementan con los niños, niñas y adolescentes institucionalizados, en hogares
e institutos penales: en qué situaciones intervienen, cómo intervienen y para qué intervienen. En el
período mencionado, estas prácticas se encontraban inscriptas en un contexto jurídico e institucional
regido por prácticas tutelares, propias de la lógica del patronato.
En principio consideramos importante situar, sucintamente, el contexto legal que regulaba las
políticas públicas para el sector de la población de niños, niñas y adolescentes en situación de
vulneración y/o trasgresión de la ley penal, en el cual se inscribían las prácticas concretas de los y las
psicólogas.
En dicho contexto histórico-político e institucional, las políticas públicas en materia de infancia
estaban reguladas por la lógica tutelar, prácticas institucionales cotidianas donde, al decir de Mara
Costa y Rafael Gagliano (2000) “los menores son legajos, historias clínicas, prontuarios o ‘sujetos’ de
programas. La idea de menor como legajo, prontuario (…) está en el centro de la distinción entre niño
y menor. Rige un proceso de minorización”.
En la Provincia de Buenos Aires, en el año 1937, se crean los primeros tribunales de menores y
la figura del juez, acorde a la ley 10.903, aparece como un evaluador sin límite. Al tener la tutela,
793
disponía de la vida de los niños, niñas y adolescentes institucionalizados. Regulaba o autorizaba

visitas de familiares, disponía la reubicación en otros institutos y decidía el egreso de la institución.
Respecto a la creación de los primeros Tribunales de Menores, en la Provincia de Buenos
Aires, E. G. Méndez y Vitale, Gabriel (2009:1) sostienen que con él nace el dispositivo institucional
para materializar “una cultura según la cual la política social para los hijos de los pobres será
competencia exclusiva del Poder Judicial” y señalan que dicha cultura fue perfeccionada con Decreto
ley 10.067/83, derogado en los años 2004 y 2007 a partir de la sanción de las leyes de Promoción y
Protección y de Responsabilidad Penal Juvenil-.
En esta misma línea, Mara Costa y Rafael Gagliano (2000) sostienen que los enunciados del
juez de menores eran enunciados performativos, en tanto los mismos tenían la propiedad de hacer
actuar; “cuando disponen de un niño, el juez practica un enunciado performativo que lo instituye como
menor” (2000: 112).
Vemos cómo ‘el patronato’ no se hizo consistente sólo por el texto de un decreto y de unas
disposiciones, sino que requirió de unas prácticas institucionales que le dieron vida, de unos
procedimientos de intervención sobre las familias, los niños, niñas y adolescentes que la encarnaron.
Ahora bien, ¿cómo pensaban los y las psicólogas entrevistadas las dimensiones jurídicas-
institucionales en las cuales se inscribían sus prácticas?
“(la ley del patronato) era muy poco clara… o sea, el pibe venía porque estaba acusado de un hecho
penal y había que trabajar la famosa responsabilidad. ¿Responsabilidad de qué? Si ni siquiera
sabíamos si era culpable o inocente (…)
“(el pibe) viene suponiendo que vos sos el que le vas a conseguir el permiso, o una salida más rápida.
Porque además ¿qué es lo pasa cuando trabajas en una institución? Vos tenés un Director, que
generalmente en esa época eran tipos pesados, que lo que quieren es la funcionalidad del lugar. Con
la cual, si vos tenés alguien quilombero, sácalo, expulsalo. Tu eficiencia como psicólogo- en esa
lógica- se radica ahí, en que vos despejes rápido lo que hace problema. Eso es lo que te pide la
institución. Eso es Freud. Cuando la institución te convoca, pregúntate para qué te convoca. No es
para que los chicos estén contentos, es para que no rompan las bolas, para que no te quemen todo”.
“fui primero al (refiriéndose al nombre de la institución donde trabajó) macro de los macros si se puede
mencionar, con edades de niños desde dos años que estaban perdidos por los sótanos, porque era tan
grande ese lugar… bellísimo lugar como edificio, pero no para que funcionara nada para un niño,
menos internado”.
“ahí en el (institución donde trabajó) era el más pibe que había entrado, con lo cual me
enchufaron los 15 pibes más hijos de puta que había y no era joda, te encerraban del lado de afuera y
vos te quedabas encerrado adentro en el aula, y los pibes… había mucha violencia, mucha agresión.
Eran chicos con causas penales. Y ese lugar como se había desmadrado varias veces, lo había
tomado el Servicio Penitenciario. Era siniestro”.
794
Ahora bien, así pensadas las condiciones jurídicas e institucionales en y con las cuales se
inscribían sus prácticas profesionales, nos preguntamos acerca de los dispositivos que
implementaban. De las cuatro entrevistas realizadas a psicólogas y psicólogos , tres de ellos/s relatan
prácticas profesionales que, en su diseño e implementación, integraban las dimensiones del juego de
poder-institucionales-jurídicas-materiales, para intervenir en y con las mismas, interrumpir prácticas
tutelares existentes y crear otros modos de intervención con los niños, niñas y adolescentes
institucionalizados:
“ahí trabajé intentando volver a los niños a sus comunidades. Trabajábamos mucho con ese tema, y
cuando egresábamos tres, entraban cuatro; porque era imposible (…) trabajábamos con un Poder
Judicial, que seguían internando y un Poder Político que todavía no estaba fuerte como para poder
decir cambiamos la ley”.
“se pudo hacer de una gran macro, ya no más caótica, (…) dentro de todo lo que igual seguía siendo
teníamos como una pequeña posibilidad, básicamente el dispositivo tenía que ver con que la
masificación había que cortarla por algún lado. Entonces la cuestión era que había en esa institución
lugares que podían pertenecerles. Primero su grupo, que era propio, de ella, y no de aquella, sino de
ella, y por otro, cuestiones que pudieran, de a poco, sentir como de pertenencia. Si querían una taza,
un vaso o algo, ese vaso y esa tasa eran de ellas. Era algo que costaba que las mismas preceptoras
entendieran pero después les empezó a gustar. Y era de “fulana” y no había que tocarlo porque era de
“fulana”.
“Las salidas, si bien para cualquier Organismo Internacional eso era privación de libertad, que yo
estaba de acuerdo pero que no podía decir mucho, entonces ¿qué era lo que más podía hacer?, que
todas salieran. Salían con una cierta organización porque era una institución, pero había una salida.
(…) Todo fue un cambio, o sea, el que les perteneciera y el que era un ámbito en el cual también
podían hacer uso de su libertad, bueno entre comillas. Esas fueron las cuestiones donde yo más me
paraba”.
“Empecé a trabajar mucho lo grupal, y como yo tenía esta formación que a mí me interesaba,
que era Psicodrama, armamos dispositivos teatrales que eran paralelos a la cuestión más de trabajo
terapéutico que se hacían. Después empezamos a tener serios conflictos con la dirección y la cosa se
fue deteriorando (…) Ese trabajo a mí me parecía mucho más terapéutico que lo individual, digamos,
lo que vos veías es que, las chicas en ese caso, laburaban mucho más lo personal, se animaban
mucho más cuando se encontraban con otras, que transitaban en este espacio, lo mismo que
transitaban ellas. Y este era un encuentro que era increíble cómo salían cosas que en las entrevistas
individuales no (…)”
“Se hacían dispositivos individuales pero se trabajaba lo grupal con los pibes y también con las
familias. Empezábamos a hacer trabajo grupal con las familias, y ahí lo pudimos sostener con mucha
resistencia, con mucho boicot a veces (…) se trabajaban cuestiones también de la violencia
institucional, cuestiones de la vida sexual de los pibes, que eran muy resistidas dentro de la institución”
795
“(…) hablando esto de Pichón, primero no sabía qué hacer, y además me angustiaba el tema
de la agresividad (…) y se me ocurrió armar un equipo de fútbol del grado. Lo cual me implicaba ir los
sábados, llevar equipos de fútbol para jugar con lo que era mi equipo. Pero fue logrando una unión ese
grupo, una interdependencia, se empezaron a cuidar porque teníamos que jugar partidos. La verdad
que no nos ganaba nadie… y así se fue trabajando en grupo y logrando un poco la paz. Tenía chicos
que eran analfabetos, les tenías que enseñar a leer y escribir… pero yo todo el tiempo pensaba como
psicólogo”.
“yo empecé a utilizar, en vez de citar a los pibes, que eso era lo que tenía que hacer por
formalidad, caminar en el patio y meterme en las charlas y charlar”.
“La asamblea era algo muy difícil de sostener, es muy esforzado sostener ese espacio hasta
que empieza a funcionar. Y lo que pasa es que cuando se pone densa la asamblea, viene una
asistente y te dice: ‘¿no ve lo que se dijo?, ¿para qué hacemos eso?’, entonces vos lo tenes que
convencer con el tiempo, que eso no se engendró porque se dijo ahí, que eso es un malestar que
viene y hay que darle un ámbito para que se pueda plantear en palabras. Ahora sabemos el quilombo,
ahora podemos hacer algo. En la asamblea se resolvía todo lo inherente a la institución, desde la
comida hasta la ropa que iban a usar (…)”.
“cuando coordiné la parte de los profesionales, porque se crea la Dirección Profesional, y

desde la subsecretaría deciden sacar a todos los equipos de los institutos y centralizarlos. Y a mí no
me gustaba la idea, porque ¿quién iba a hacer asambleas? y si hacías asambleas, ¿quién iba a
garantizar ciertas cosas dentro de la institución? Entonces se me ocurrió otra idea, dejar una pareja,
psicólogo y trabajador social en cada lugar, y centralizar parejas de psicólogos y sociales que
trabajaban con los casos en los distintos institutos. Los que hacían el tratamiento, por decirlo así, iban
a ver al chico. Ahora, ¿qué posibilitaba eso? Que si el chico estaba en un lugar muy cerrado y bajaba
porque andaba bien a un lugar más abierto, lo seguía la misma dupla. Diferencié “atención psicológica”
de “tratamiento psicológico”. El planteo era éste: “todos los chicos necesitan atención psicológica; no
todos tratamiento psicológico. El tratamiento tiene un encuadre y una técnica determinada. La atención
es cuando, si vos sabés los tiempos de estructuración y de desarrollo de un chico, vos tenés que crear
mecanismos que propicien eso. Porque vas a atender a un adolescente, como psicólogo, a hacerle un
tratamiento, el pibe que viene a hablar con vos, después te ve hablando con el director y después
estás tomando mate vos ahí, ¿no? O sea, se quieren plantear cuestiones del tratamiento ignorando
cosas básicas que en el ámbito privado no ocurren”.
Nos detuvimos en situar partes de las entrevistas realizadas, en la voz de los entrevistados/as,
porque consideramos que los relatos de los y las psicólogas aportan mayores grados de visibilidad
respecto a las múltiples inscripciones que anudaban, materializando, unos modos institucionales de
hacer con los niños, niñas y adolescentes institucionalizados, y las prácticas profesionales que ellos y
ellas efectuaban en y con las mismas; a la vez que arrojan luz sobre la dimensión de las prácticas
profesionales en el ámbito público, en el contexto histórico-jurídico e institucional en el cual efectuaron
las mismas.
796
GARCIA MENDEZ, E. y VITALE, G. (2009). (Comp.) Infancia y Democracia en la Provincia de Buenos

Aires. Comentario crítico sobre las leyes 13.298 y 13.634. Buenos Aires: Editores.
COSTA, M; y GAGLIANO R. S. (2000). Las Infancias de la minoridad. Una mirada histórica desde las
políticas públicas En: Silvia Duschatzky (Comp.). Tutelados y Asistidos. Programas sociales, políticas
públicas y subjetividad. Buenos Aires: Paidós.
797
OCUPACIONES SIGNIFICATIVAS EN ADULTOS MAYORES

RECIENTEMENTE JUBILADOS
Domínguez, Silvina
Verdinelli, Susana
OCUPACIONES SIGNIFICATIVAS EN ADULTOS MAYORES RECIENTEMENTE JUBILADOS
La Ocupación se considera un tipo de actividad caracterizada por tener significado y propósitos

únicos en la vida del sujeto, por ubicarse en un lugar central en su experiencia vital, aportándole
identidad y sentimiento de competencia. Se califica las áreas de ocupación en actividades de la vida
diaria, actividades instrumentales de la vida diaria; educación, trabajo, juego, ocio y participación social
(American Occupational Therapy Association, [AOTA], 2002)
Este estudio considera la ocupación significativa como una actividad, o conjunto de tareas
organizadas y nominadas, que se posiciona en un lugar de mayor importancia en la experiencia vital
de la persona que la ejecuta, dentro de todas las actividades realizadas; constituyendo un signo de
expresión de su identidad personal e individualidad y/o del sentido de pertenencia al grupo social
dentro del cual se lleva a cabo. La importancia dada por cada sujeto a las actividades realizadas
depende del interjuego siempre cambiante de las características del contexto en el que se efectúan,
factores sociales, históricos y acontecimientos vitales, y las características personales y los recursos
individuales con los que cuenta cada persona para tomar decisiones frente a las circunstancias
cambiantes. La relación interdependiente entre la persona y los niveles de cambio de contexto son
factores decisivos a la hora de establecer una ocupación como significativa. Las ocupaciones
significativas se relacionan con la salud, y la satisfacción vital y otorgan propósito, direccionalidad y
sentido al ciclo vital.
Al momento de la llegada de la jubilación, el sujeto deja un lugar enteramente productivo, con
un rol definido y expectativas de rol asumidas, para afrontar una re-elección de ocupaciones en otro
lugar donde deberá encontrar nuevos espacios, en este camino de mantener su identidad y bienestar,
más, si se piensa que actualmente, con el aumento de expectativas de vida, el período posterior a la
jubilación abarca tantos años como el período productivo de la vida. La oferta de ocupaciones
instituídas socialmente “para los viejos”, está minada de estereotipos y de prejuicios sociales como
formas de cristalizar roles y expectativas de roles. Se abre un abanico de posibilidades de elección y
desempeño que, según sus características, podrán coexistir con diferentes modalidades de envejecer
desde las más disfuncionales hasta las más saludables.
MARCO TEÓRICO
798
perspectiva del Ciclo Vital como marco de referencia considera la totalidad de la vida como una
continuidad con cambios y representa un intento de superar la dicotomía crecimiento–declinación
(Dulcey-Ruiz & Uribe Valdivieso, 2002). Quienes comparten la perspectiva del ciclo vital (Baltes, 1985;
Baltes, Lindenberger & Staudinger, 2006; Baltes, Staudinger, & Lindenberger, 1999; Labouvie-Vief &
Diehl, 1999; Labouvie-Vief & Diehl, 2000) en una u otra forma consideran como rasgo característico
del curso de la vida la multidimensionalidad, la multidireccionalidad, la plasticidad y la discontinuidad
del desarrollo. Las diferencias interindividuales se acrecientan típicamente con la acumulación de
experiencia, arrojando el resultado de que el avance de la edad comporta un efecto progresivo de
mayor heterogeneidad entre las personas (Baltes, 1985). Como resultado de las adaptaciones
acumuladas a los acontecimientos tanto biológicos como culturales, la base del individuo está en
constante transformación. Las personas cambian sea para bien o para mal, como resultado de la
acumulación de experiencia.
METODOLOGÍA
El objetivo de este estudio fue explorar la elección y el desempeño de ocupaciones significativas

en adultos mayores recientemente jubilados. Este estudio exploratorio-descriptivo utilizó un diseño
flexible emergente de carácter cualitativo.
PARTICIPANTES
Se trabajó sobre una muestra intencional compuesta por 20 adultos mayores de entre 51 y 79
años (M = 63.70, DS = 6.76) residentes de la ciudad de Balcarce de los cuales 15 eran mujeres y 5
varones. El criterio de selección que sirvió para determinar el grupo de participantes fue que los
adultos mayores hubieran desempeñado alguna actividad laboral de forma independiente o en relación
de dependencia, con un máximo de 5 años posteriores a la jubilación efectiva. Se excluyeron sujetos
institucionalizados, con deterioro cognitivo y/o inmovilidad física, y que hubieran recibido jubilación
anticipada.
RECOLECCIÓN DE DATOS Y PROCEDIMIENTOS
Se implementaron entrevistas semi-estructuradas como recurso de recolección de datos. La

entrevista permitió obtener información verbal en el marco de una relación interpersonal entre
entrevistador y entrevistado. Los participantes del presente estudio fueron contactados en salas de
espera del hospital de la ciudad de Balcarce y en domicilios particulares. En este último caso las
personas jubiladas ya entrevistadas daban información de otros jubilados, se procedía a contactar a
los sujetos y acordar una citación, por lo general en el hogar, para realizar la recolección de datos. Se
eliminó de la muestra a aquellas personas que si bien, mostraron buena predisposición a participar del
799
estudio y cumplían con los requisitos necesarios, se encontraban transitando por períodos de duelos o
padeciendo enfermedades que constituían situaciones de crisis vital de mayor intensidad que la de la
jubilación Se explicó a cada persona, en forma oral, el contexto de la investigación y las características
de la misma, para luego leer el consentimiento informado, aclarar dudas y señalar expresamente que
la colaboración era voluntaria y confidencial, solicitar la firma del mismo y proceder a la realización de
la recolección de datos. Las entrevistas fueron llevadas a cabo por la primera autora de manera
individualizada con cada participante. La recolección de los datos se realizó desde el mes de octubre
de 2010 hasta el mes de agosto de 2011. Durante el desarrollo del trabajo se respetaron los principios
éticos de la investigación con personas, procurando las condiciones necesarias para proteger la
confidencialidad.
INSTRUMENTO
A continuación se presentan las preguntas de la entrevista semi-estructurada:

• ¿Qué actividades realiza actualmente?
• ¿Cuáles son las principales actividades que lo hacen sentir bien? ¿Por qué?
• ¿Cuáles de las actividades que realiza son más importantes para Ud.?
• ¿Con quién las realiza?
• ¿Con qué frecuencia las realiza?
• ¿Dónde las realiza?
• ¿Desde cuándo las realiza?
• Si las realiza con anterioridad a la jubilación: ¿Se ha modificado algún aspecto de su
realización a partir de la jubilación?
PROCESO DE ANÁLISIS DE LOS DATOS
El análisis cualitativo comenzó con la codificación de los datos, la identificación de temas y

patrones clave. Se vincularon distintos segmentos significativos y se reunieron en categorías más
abstractas. Paralelamente se utilizaron matrices de comparación usando el método de comparación
constante. A partir de este método segmentos de datos son comparados unos con otros y se asignan
etiquetas o códigos hasta que mayores niveles de abstracción son alcanzados (Coffey & Atkinson,
1996).
RESULTADOS
Actividades que Realiza Actualmente

Las actividades que fueron indicadas por los participantes como realizadas predominantemente en la
actualidad fueron aquellas que involucran a la familia, independientemente de la cantidad de miembros
o del lugar de residencia. Aquí fueron descriptos desde el cuidado de familiares, como los nietos o la
800
madre, la asistencia o facilitación del transporte a los hijos por la ciudad para hacer mandados y
trabajar, las reuniones y las visitas a miembros que viven en otra ciudad. Otras actividades que fueron
mencionadas ampliamente, pero en menor proporción fueron las que involucran las tareas del hogar,
la limpieza, el orden, el cuidado de la casa y los mandados. En relación a este aspecto el cocinar
también fue señalado frecuentemente, pero en un contexto de vinculación con la familia o con amigos,
por ejemplo cocinar para los nietos o para las amigas de la peña no como una actividad más del hogar
sino ya como una ocupación con connotaciones individuales y afectivas. En orden de frecuencia se
registran los viajes, aquí la mayoría de los participantes lo hacen a la ciudad de Mar del Plata, con dos
tendencias, lo describen como un corte en la rutina de sus ocupaciones en Balcarce con la posibilidad
de ver espectáculos artísticos, vidrieras y pasear o también como una visita a los hijos, muchos de
ellos radicadas en esta ciudad. La realización de manualidades, diferentes tipos de tejido, pintura,
bordado, realización de flores, trabajos en madera, presenta una incidencia medianamente alta entre la
población, coincidiendo la implicación vocacional en este tipo de actividades, pudiendo ser realizadas
con mayor asiduidad después de la jubilación por contar con más tiempo libre. Con la misma
frecuencia se mencionan las actividades de autocuidado como ir al gimnasio, pileta o salir a caminar.
La participación en instituciones de bien público son elegidas en pocos casos (Amigos del Riel,
LIBALCEC, Abuelas cuenta cuentos, Hogar de Ancianos). Es de destacar que un bajo porcentaje de
la muestra continua trabajando, ya sea porque tenía dos trabajos y se ha jubilado de uno o porque
comienza con un nuevo trabajo una vez jubilado. Aquí se registran casos que continúan con la misma
modalidad de ocupación, por ejemplo una docente que hace apoyo escolar o casos que cambian de
tipo de ocupación, por ejemplo una docente que pasa a ser secretaria de un consultorio médico. Solo
dos personas realizan actividades de estudio y en la misma cantidad se registró la incorporación de la
informática como ocupación actual.
Actividades que lo hacen sentir bien y los motivos
En relación a este aspecto hubo una tendencia en contestar que “todo lo que hago me hace
sentir bien” mencionando como motivo fundamental la posibilidad de la libre elección del tipo de
ocupación, de compañeros de actividad, frecuencia y uso del tiempo, así como la posibilidad de evitar
las actividades que no son placenteras en esta etapa de la vida. Como ocupación concreta se
mencionó con frecuencia media la realización de tareas del hogar, y en unos pocos casos la
jardinería pero no se presentó una tendencia definida hacia alguna actividad. Solo cuatro casos
mencionaron la ocupación laboral que desempeñaban hasta el momento de jubilarse o actividades con
la misma modalidad diciendo que es parte de su vida, lo que siempre han hecho. El resto de los
participantes presentaron tipos y modalidades diversas de ocupaciones que los hacen sentir bien:
jugar a las cartas, adiestrar perros, salir de shopping, comer con la familia y contar cuentos entre otros.
En relación a la motivación también se mencionaron cuestiones diversas y personales como el
entretenimiento, el sentirse útil, vincularse con otras personas, distraerse, obtener placer por el placer
mismo, estar tranquilo, mejorar el lugar de residencia, expresarse, obtener el reconocimiento de otros.
Solo un caso mencionó el recordar su pasado feliz. Casi todos los participantes mencionaron
un solo tipo de motivación.
Actividades de mayor importancia
Se observa una tendencia a establecer las ocupaciones realizadas con la familia como las de
mayor importancia, estableciéndolas como las de prioritarias, y estableciendo, en algunos casos,
801
como posibilidad el hecho de dejar de hacer cualquier otra actividad por la familia si esto así lo
requiere. La familia es establecida en primer lugar en relación a otros aspectos de la vida y la
reelección de este tipo de actividades es constante. Las tareas del hogar ocupan el segundo lugar,
pero la elección se define con mayor carácter obligatorio -hay que comer, hay que tener la ropa limpia-.
En contraposición las actividades que ocuparon el último lugar al definirlas como importantes fueron
algunas de cuidado de la salud, como realizar actividad física, o estudiar. Si bien solo fueron pocos
casos que mencionaron en este punto la participación en entidades de bien público, se evidencia en
quienes lo realizan un fuerte sentido de pertenencia describiéndolas como ocupaciones que proveen
de alto grado de satisfacción y ocupan gran parte de su día.
Con quién realiza las actividades.
Más de la mitad de los participantes contestaron que realizan sus ocupaciones en familia y
solos, según la actividad y en menor proporción con compañeros de tarea. En relación a esta última
manera se describen grupos organizados en relación a la actividad, por ejemplo grupo de: gimnasia,
pilates, pileta, de coro compuestos por hombres y mujeres, de menor, igual o mayor edad que los
participantes. Pocas personas mencionaron a los amigos, incluso en un caso la persona entrevistada
hizo el señalamiento que a partir de la jubilación empezó a darse cuenta de la diferencia entre amigos
y compañeros de trabajo, también manifestó como algo positivo que la jubilación le había permitido
ampliar y enriquecer sus vínculos, que en su etapa laboral eran predominantemente con gente de su
misma profesión.
Frecuencia de realización de actividades
La mayoría de los participantes efectúan sus actividades diariamente y con una frecuencia
semanal en días y horarios fijos y estipulados. Aun así, un gran porcentaje señaló que la realización de
sus ocupaciones está determinadas por necesidades propias, las ganas o el deseo que tengan de
realizarlas, las circunstancias del momento o las actividades de las instituciones de las cuales forman
parte. Una minoría contestó que las efectúa sin ningún tipo de estructuración en relación al tiempo.
Todos coincidieron en tener todo el día ocupado, algunos con connotación positiva y otros más
negativa en relación a este aspecto.
Lugar de realización de actividades
El propio hogar fue el lugar que con mayor frecuencia fue mencionado para la realización de las
ocupaciones, seguido por los espacios donde se realizan las actividades, por ejemplo pileta, gimnasio,
casas de profesoras de manualidades o lugares de trabajo como consultorio médico, quiosco y taller
de mecánica independientemente de la edad o la condición laboral de quienes realizan la actividad.
Con mediana frecuencia se mencionó la calle o el barrio u otras ciudades.
Modificaciones de actividades a partir de la jubilación
Menos de la mitad de los entrevistados mencionó incorporar nuevas ocupaciones a partir de la
jubilación. Con excepción de dos participantes, el resto continuó con las actividades que realizaba con
anterioridad a la misma, describiendo que habrían cambiado a partir de la jubilación en cuanto a
cantidad, aumentando la frecuencia y también en cuanto a calidad, relatando este hecho como algo
positivo. La mayoría dijo tener más tiempo para dedicarse a sus ocupaciones preferidas, a la
consecución de deseos, mayor flexibilidad en horarios, mayor posibilidad de proyectar actividades a
mediano plazo y disfrutar, haber ampliado y variado sus grupo de pertenencia lo que implicaría
crecimiento personal, e incluso mejorar actividades de autocuidado como la alimentación. En dos
802
casos se connotó negativamente el cambio en calidad ya que estaría relacionada con una menor
independencia y menor resistencia física en la ejecución, pero no estaría implicado con la jubilación
sino con la presencia de alguna enfermedad orgánica como osteoporosis o afección cardíaca. Solo
dos personas relataron continuar con las actividades, pero no haber registrado ningún cambio en su
modalidad de ejecución.
CONCLUSIONES
Este estudio exploratorio buscó comprender las ocupaciones significativas de adultos mayores en
la etapa post-jubilatoria. Se evidenció que las actividades que se realizan en mayor proporción y a las
que se les otorga mayor importancia son las que involucran a la familia, ya sea con modalidad de
asistencia, de forma complementaria o de encuentro, seguidas por las actividades del hogar. Viajes,
manualidades y de autocuidado también son realizadas frecuentemente. Se observó una continuidad
en el ciclo vital de cada persona en relación a la elección de ocupaciones significativas, modificándose
cualitativamente su ejecución a partir de la jubilación. Todas las actividades son llevadas a cabo con
grupos y en espacios organizados socialmente en relación a la actividad y no en relación a la franja
etaria o a la condición de jubilado. Si bien la obtención del placer y los motivos del mismo constituyen
un aspecto altamente personal e individual aparece como aspecto en común el hecho de lograr, a
partir de la jubilación, la libre elección de las ocupaciones guiada por el placer o necesidades propias,
y de compañeros de actividad, el sentido de satisfacción, la flexibilidad en la frecuencia de realización
y en el uso del tiempo, el acrecentamiento de grupos de pertenencia, el enriquecimiento de vínculos y
la posibilidad de disfrutar lo que implicaría el desarrollo de habilidades, la oportunidad de crecimiento
personal, la posibilidad de expresar valores personales y la propia creatividad.
American Occupational Therapy Association (2002). Occupational therapy practice framework: domain
y process. American Journal Occupational Therapy, 56, 609-39.
Baltes, P. B. (1985). Psicología Evolutiva del ciclo vital. Algunas observaciones convergentes sobre
historia y teoría. En A. Marchesi y otros (eds.): Psicología Evolutiva, tomo 1, Madrid, Alianza.
Baltes, P.B., Lindenberger, U. & Staudinger, U.M. (2006). Life-span theory in
developmental psychology. En W. Damon & R.M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology:
Theoretical models of human development (6º ed., Vol. 1, pp. 569-664). NY: Wiley.
Baltes P.B., Staudinger, U.M. & Lindenberger, U. (1999). Lifespan Psychology: Theory
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Coffey A. y Atkinson P. (1996) Encontrar el Sentido a los Datos Cualitativos. Medellín, Colombia;
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Dulcey Ruiz, E.; Uribe Valdivieso, C. (2002) Psicología del Ciclo Vital: Hacia una visión comprensiva de
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803
Labouvie-Vief, G. & Diehl, M. (1999). Self and personality development. En J.C. Cavanaugh & S.K.
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Labouvie-Vief, G. & Diehl, M. (2000). Cognitive complexity and cognitive-affective integration: Related
or separate domains of adult development? Psychological Aging, 15(3), 490- 504.
804
LITERATURA Y REMINISCENCIAS: DISPOSITIVOS POSIBLES DE

ABORDAJE AL PROCESO DE INSTITUCIONALIZACIÓN DE ADULTOS
MAYORES
Alves, Romina Jennifer
INTRODUCCIÓN
La perspectiva planteada articula la experiencia de la creación de un espacio de taller de

expresión literaria en un hogar para adultos mayores de la colectividad judía, ubicado en la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, con un análisis crítico del proceso de institucionalización realizado
conforme los lineamientos de la investigación narrativa. Esta propuesta inicial se fue enriqueciendo a lo
largo de dos años con la práctica de la investigación narrativa y el trabajo con reminiscencias, se
reconoce en estas metodologías una herramienta que permite la recuperación de otro tipo de saber
más accesible, natural o democrático, orientado a interpretar los hechos narrados por los protagonistas
a la luz de sus propias historias (Bolívar, 2006). El proceso de institucionalización plantea al adulto
mayor una serie de desafíos que involucran la movilización de una gran cantidad de recursos
psíquicos y emocionales en pos de la adaptación a un contexto que se revela como un microcosmos
pautado por una legalidad y ritmicidad propias.
OBJETIVOS Y METODOLOGÍA UTILIZADA
Los objetivos fueron: 1) Analizar las principales dificultades enfrentadas por los adultos mayores
en el proceso de integración al contexto de una residencia geriátrica, y el modo en que influyen en la
asunción del rol de residente; 2) Describir el posible impacto, en la vida social de adulto mayor,
producido por las normativas, ritmos y legalidad institucionales; 3) Identificar, a partir de la participación
en el taller propuesto, qué factores relacionales facilitadores se encuentran involucrados en esta
población, respecto a los procesos de socialización y adaptación al marco de una residencia geriátrica.
Se realizó un estudio descriptivo y se trabajó sobre material de tipo cualitativo acopiado a partir de
entrevistas semi dirigidas, observaciones participantes, tanscripciones de relatos orales y relatos
escritos. El espacio recreativo de taller literario se programó y planificó conforme los objetivos del
estudio, llevándose a cabo con un grupo de aproximadamente 10 residentes, previamente escogidos y
entrevistados de acuerdo a una lista sugerida por la institución elaborada conforme su interés respecto
a la participación en el dispositivo.
INSTITUCIONALIZACIÓN Y ROL SOCIAL DE ADULTO MAYOR
805
Si bien la institucionalización del adulto mayor se presenta como un recurso posible a las
necesidades y demandas que surgen en la cotidianeidad del sujeto a partir de su entrada en la
senectud y de los cambios biopsicosociales que esta etapa de la vida trae consigo, podría pensarse
tanto como un fenómeno configurado a partir de una serie de cambios en la dinámica de las
sociedades como en función al valor social dado a la figura del adulto y a un imperativo de mercado
que dictaría la necesidad de envejecer puertas adentro, lejos de la mirada de los otros (Salvarezza,
1998).
Esta lógica del alejamiento de la mirada de los otros respondería, en cierto modo, a la presencia
de una serie de prejuicios instalados en torno a la figura del adulto mayor que fueron reforzados por la
errónea asociación deterioro-vejez sustentada por la psicología clásica de corte positivista (Moody,
1993; Acrich, 2012).
La valoración tenida hacia las personas mayores ha oscilado a lo largo de los años, producto de
acontecimientos relacionados con cambios socio-económicos. Entre estos acontecimientos pueden
citarse: la aparición de la imprenta, innovación capaz de reproducir innumerables veces la cultura, la
tradición e historia de una sociedad, la revolución industrial, que a su avance exigió el desplazamiento
de familias enteras hacia los centros urbanos, imprimiendo con ello la presión de ser móvil, y la
aparición de nuevas formas de trabajo que exigieron un mayor grado de adaptabilidad (Branco &
Williamson, 1982; Nelson, 2005).
En este sentido, puede reafirmarse el planteo de pensar al propio cuerpo como elemento
susceptible de ser cercado, marcado por las metamorfosis sociales (Foucault, 1975), idea que permite
reforzar la concepción del proceso de institucionalización del adulto mayor como elemento funcional a
una lógica impuesta por los imperativos sociales y de una lógica de mercado que cada vez exige más
de aquellos que quedan atravesados y por dentro de su discurso. De ese modo, podrían pensarse que
tales exigencias de adapatabilidad y movilidad han impreso a lo largo del tiempo una modificación
radical en el modelo familiar y en la valoración social del adulto mayor, produciéndose un movimiento
que, de cierto modo, reduce a las personas de edad a una suerte de estatus de responsabilidad
sopesada.
DISPOSITIVOS INTRAMUROS, TRABAJO CON LITERATURA Y REMINISCENCIAS
A través de la generación de dispositivos recreativos se intenta que el sujeto no resigne su

autonomía, como tampoco a la posibilidad de llevar adelante su vida conforme sus propios criterios,
convicciones y cultura (Aizen, 2003).
La opción por el trabajo con literatura y reminiscencias como medio de abordaje a la
institucionalización del adulto mayor, se sustenta en el reconocimiento del valor de la investigación
narrativa en tanto herramienta que permite la recuperación de otro tipo de saber más accesible, natural
o democrático, orientado a contar las propias vivencias e interpretar los hechos narrados a la luz de las
propias historias de quienes narran (Bolívar, 2006). En este sentido, la prioridad está dada a la
generación de saberes desde la construcción colectiva, desde el anudamiento intergeneracional de un
806
discurso reparador y restitutivo de la subjetividad mutilada en el pasaje a la vida intramuros (Goffman,

1961).
La peeminencia a la historia oral permite un reposicionamiento del adulto mayor en tanto
guardián y poseedor de las costumbres y saberes de su pueblo, de su generación y cultura. Al
respecto de la historia oral, Onofre (2003) reconoce que además de revelarse como recurso narrativo
usado por las personas al momento de transmitir sus experiencias vitales, se constituye, también, en el
medio del que éstas disponen para interpretar y explicarse a sí mismas aquello que es dicho,
intentando, al mismo tiempo, que aquellos sentidos vehiculizados resulten accesibles a los otros.
Esta posibilidad permite, a su vez, la identificación con el semejante. La posibilidad de verse
reflejado en el espejo del otro que transita el mismo espacio institucional, permitiendo el nacimiento de
un fuerte lazo cohesivo y el establecimiento de un tipo de solidaridad que emula a la perfección a la
solidad mecánica durkheimiana. Este tipo de lazo genera un notable interés por el estado del otro, por
sus gustos y preferencias, lo que permite un apoyo mutuo al tiempo que fortalece la memoria, pues
cuando el recuerdo resiste en advenir, surge el eco de la memoria del otro que auspicia de sustento a
la identidad propia y grupal. En este sentido, cabe aclarar que la memoria no se entiende apenas como
una mera función cognitiva superior, sino como una construcción colectiva, como un proceso plástico
(Vázquez Sixto & Muñoz Justicia, 2003).
Por otro lado, el trabajo con reminiscencias permite identificarse con aquello que se fue, con los
roles de otrora y articular la temporalidad presente y pasada. En este sentido, Ricoeur (1999) afirma
que la experiencia humana se encuentra atravesada por su carácter temporal, mas no se trataría de un
tiempo abstracto y universal, sino de un tiempo humano articulado en modo narrativo.
REFLEXIONES FINALES: LINEAMIENTOS PARA UNA PROPUESTA POSIBLE
Algunos lineamientos sugeridos para la reproducción de la experiencia son: el quiebre con la

unidireccionalidad, la planificación de contenidos que pasen por un eje predeterminado, pero con la
suficiente flexibilidad como para reajustarse conforme los intereses acercados por los participantes,
propiciar la construcción dialógica del espacio y la circulación de la palabra y procurar la articulación a
modo de juego de dominó, o sea: conjugando los diferentes aportes a partir de las aristas pertinentes a
la temática presentada cada día. En este sentido se propone un trabajo que apele a la asociación de
ideas conforme un campo semántico definido, a fin de propiciar la emergencia de un discurso unificado
y con un sentido compartido.
La dinámica de trabajo se segmentaría en 3 etapas, una etapa de caldeamiento en la que hay una
puesta en común del estado de ánimo y de los acontecimientos sociales del contexto institucional.
Muchas veces este momento es aprovechado para tocar temáticas complejas como la partida de un
compañero o compañera de cuarto o aparición de alteraciones en la vida institucional. Es un momento
de apertura emotiva que sensibiliza al grupo y permite la posibilidad de acercarse a nuevos integrantes
quienes se presentan y, a su vez, conocen al resto.
Un segundo momento está dado por la presentación de la temática propuesta, es el momento de
mayor intercambio. Luego de la exposición del material seleccionado para el espacio, se invita a los
residentes a opinar y a acercar sus propios materiales, es entonces a partir de allí que se abre el juego
807
dialógico. En este segmento emergen co-construcciones colectivas en las que se ponen de manifiesto
las diferentes vivencias y recuerdos respecto a lo dialogado, es un momento de rehilado del discurso
propio y ajeno en un tejido homogéneo y compartido. En ocasiones es un momento en el que se ponen
de manifiesto tensiones de diversa índole, estas situaciones no deberían evitarse ya que la
emergencia de estas diferencias y la posibilidad de expresión de las mismas sirven para disminuir la
eventual tensión del grupo, lo que favorecería la convivencia y tolerancia por fuera del espacio
recreativo. Finalmente, en un tercer momento, se procede al cierre y puesta en común para recibir
nuevas sugerencias de temáticas. La dinámica sugerida abarca un espacio de 1 hora y media de
duración.
A partir de esta propuesta posible de abordaje a la institucionalización del adulto mayor y del
análisis realizado, se espera poder contribuir a la construcción de conocimientos que contemplen la
dimensión subjetiva de los protagonistas a los fines de enriquecer aún más el área de estudio de esta
franja etaria.
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809
HABLEMOS DE SEXUALIDAD: LA EXPERIENCIA DE UN PROGRAMA DE

PROMOCIÓN DE LA SALUD SEXUAL PARA ADULTOS MAYORES
Bartolucci, Elda
Tabak Marina
ARTICULACIÓN INSTITUCIONAL
El Instituto Nacional de Servicios Sociales para Jubilados y Pensionados (I.N.S.S.J.P.) P.A.M.I.

(Por una Argentina con Mayores Integrados) en su carácter de entidad especializada en la atención de
los adultos mayores, brinda un sistema de protección a través de los servicios de una obra social
especializada con una amplia cobertura a nivel nacional. El objeto social del Instituto es “otorgar
prestaciones sanitarias, y sociales integrales, integradas y equitativas tendientes a la promoción,
prevención, protección y recuperación y rehabilitación de la salud”. (Art. 2, Ley Nº 25.615)
El Instituto de Educación Sexual (IES) de la ciudad de Mar del Plata funciona desde el año
1982 nucleando a diversos profesionales de las áreas de Salud y Educación con el objetivo de realizar
abordajes interdisciplinarios de las cuestiones vinculadas con la sexualidad humana. La misma es
considerada desde un enfoque biopsicosocial, en tanto dimensión fundamental y constituyente del ser
humano. El IES tiene por misión contribuir al bienestar de la población a través de la promoción de la
salud sexual y la protección de los derechos sexuales de las personas.
FUNDAMENTACIÓN
La Sexología es una disciplina científica que tiene por objeto el estudio de la sexualidad
humana. Constituye un campo inter y transdisciplinario, abarcando los fenómenos estudiados desde
una perspectiva epistemológica que no se limita a la descripción e interpretación de los mismos, sino
que procura posibles espacios de articulación entre las diferentes ciencias que los abordan, para
integrarlas en un sistema único.
La sexualidad es constituyente del ser humano desde el momento del nacimiento y hasta el fin
de la vida, viéndose influenciada por el atravesamiento de las diferentes etapas evolutivas del recorrido
vital de las personas, en sus dimensiones física u orgánica, psicológica y social.
Basada en el sexo, incluye al género, las identidades de sexo y género, la orientación sexual, el
erotismo, la vinculación afectiva y el amor, y la reproducción. Se experimenta o se expresa en forma
de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, actividades, prácticas, roles y
relaciones. […] es el resultado de la interacción de factores biológicos, psicológicos, socioeconómicos,
culturales, éticos y religiosos o espirituales. Si bien la sexualidad puede abarcar todos estos aspectos,
no es necesario que se experimenten ni se expresen todos. Sin embargo, la sexualidad se experiencia
y se expresa en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos. (OPS & OMS, 2000, p.8)
810
Esta definición da cuenta de la necesidad de adoptar un enfoque amplio de la sexualidad

humana desde una perspectiva interdisciplinaria.
La Salud Sexual es definida como “la experiencia del proceso progresivo para bienestar físico,
psicológico y socio-cultural relacionado con la sexualidad”. Puede reconocerse tanto en el plano
personal como en el de la sociedad. Dado que la salud es un derecho humano fundamental, la salud
sexual es un derecho humano básico. Para que la salud sexual se logre es necesario que los
Derechos Sexuales de las personas sean reconocidos y garantizados. (Ibid, p. 9-11)
Los Derechos Sexuales son Derechos Humanos Fundamentales y Universales. Son Derechos
Sexuales: el derecho a la libertad sexual; el derecho a la autonomía, integridad y seguridad sexuales
del cuerpo; el derecho a la privacidad sexual; el derecho a la equidad sexual; el derecho al placer
sexual; el derecho a la expresión sexual emocional; el derecho a la libre asociación sexual; el derecho
a tomar decisiones reproductivas, libres y responsables; el derecho a información basada en el
conocimiento científico; el derecho a la educación sexual integral; el derecho a la atención de la salud
sexual. (WAS, 1997)
SEXUALIDAD Y TERCERA EDAD
Como señala Iacub (2006, p. 17) “El tema de la sexualidad en la vejez ha sido poco planteado en
nuestra cultura. El erotismo en la vejez ha sido una temática poco abordada desde el punto de vista
cultural, histórico y político”. El silencio toma las formas de la negación y la descalificación social de la
vida erótica de los adultos mayores, generando desconocimiento de sus potencialidades y de las
soluciones a las que podrían acceder para enriquecer su vida sexual en esta vital.
En tercera edad se producen cambios biológicos que afectan la función sexual de las personas,
incrementándose la posibilidad de incidencia de disfunciones sexuales que tienen un efecto negativo
en la salud y repercuten en la vida psíquica y vincular. Esto se debe a que el curso y prevalencia de
algunas disfunciones sexuales está asociado directamente a factores como la edad y el estado de
salud. Es importante señalar que actualmente se dispone de terapéuticas efectivas y eficaces para
todas las disfunciones sexuales, lo cual permite que tanto la mujer como el varón puedan seguir
disfrutando de una saludable vida sexual.
A su vez, el contexto sociocultural habitualmente influye de tal manera, que las personas que han
enviudado o se ha divorciado en la vejez encuentran a veces resistencias personales y familiares a la
hora de plantearse la posibilidad de buscar una nueva pareja. Aquí se ponen en juego cuestiones
educativas, mitos y representaciones que circulan en los imaginarios sociales, como por ejemplo: que
la actividad sexual en la vejez es mala para la salud; que la misma es indecente; que con la
menopausia termina la vida sexual; la representación social de la “ternura asexuada” de los mayores,
entre otros.
DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROGRAMA
811
El Programa “Hablemos de Sexualidad” se implementa en la ciudad de Mar del Plata,

impulsado por el Área Socio Preventivo de PAMI UGL XI, desde el año 2011, encontrándose vigente
en la actualidad. Se han realizado articulaciones intra e interinstitucionales con el objetivo de realizar
un abordaje integral y socio-preventivo de la temática de la Sexualidad Humana en la tercera edad,
teniendo en cuenta sus dimensiones biopsicosociales. Se realizó una articulación con el Programa de
VIH-SIDA y ETS impulsado por el Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires. Se realizó
una articulación interna en P.A.M.I, UGL XI, Mar del Plata, entre los sectores Área Socio Preventivo y
el Sector Minibanco.
Sus objetivos generales son favorecer y promover la Salud Sexual de las personas adultas
mayores; brindar información científica y actualizada sobre los procesos de la sexualidad humana en la
tercera edad; reflexionar conjuntamente sobre los aspectos psicosociales que pueden influir sobre la
plenitud sexual; generar un espacio de intercambio, despejando tabúes y mitos vinculados a la
sexualidad en la tercera edad.
Los beneficiarios directos del Programa son personas adultas mayores de ambos sexos
autónomas. Como beneficiarios indirectos se incluyen: las familias (convivientes y no convivientes); los
profesionales que brindan prestaciones a los beneficiarios directos a través de P.A.M.I.; la comunidad
en general.
ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DEL PROGRAMA
Durante el año 2011 se realizó, previamente a la implementación del Programa, una evaluación
ex ante con el objetivo de determinar su pertinencia, consistencia y viabilidad. Se realizaron diversas
actividades (charlas abiertas y talleres participativos) destinadas a la detección de demandas y
necesidades sentidas por parte de los potenciales beneficiarios directos del Programa. Se elaboraron
instrumentos destinados a indagar creencias y conocimientos previos respecto a las temáticas; así
como las preferencias respecto a las modalidades de abordaje en los futuros espacios de trabajo a
implementar durante el Programa. Los resultados de esta etapa permitieron al equipo gestor orientar
las acciones respecto al diseño y los contenidos adecuados a incluir en el Programa.
Durante 2012 se realizaron en la Sede de PAMI UGL XI las siguientes actividades:
Talleres Informativos: espacios donde se brinda información científica y actualizada por parte de
profesionales especializados en los temas a tratar.
Talleres participativos y vivenciales: espacios de co-construcción del conocimiento que permite
procesar, elaborar y compartir los aspectos implicados en las temáticas propuestas.
Talleres realizados:
- Sexualidad femenina y masculina en la tercera edad: aspectos generales.
- Mitos y mandatos acerca de la sexualidad de los adultos mayores.
- La Función Sexual en la tercera edad: aspectos orgánicos.
- Sexualidad Femenina.
- Sexualidad Masculina.
- Enriquecimiento sexual.
- Empoderamiento: vida sexual y afectiva.
812
- Jornada de cierre y evaluación.

Se brindó material de lectura con la síntesis de lo trabajado en cada taller.
En 2013 se implementó la modalidad de “Talleres Itinerantes”, realizando la experiencia en su
totalidad en la Sede de PAMI UGL XI y en el Centro de Jubilados y Pensionados “Puerto” de la ciudad
de Mar del Plata. En la actualidad el Programa continúa vigente, logrando consolidación institucional y
ampliando en 2014 la cobertura a cuatro subcentros de distintas zonas de nuestra localidad.
Otros dispositivos del Programa son:
Buzón de Preguntas y Sugerencias: se instaló un Buzón de Preguntas y Sugerencias
permanente, desde el inicio hasta la finalización del programa.
Consultas de orientación individual: espacio que brinda asesoramiento clínico a los
participantes, a fin de realizar la derivación al profesional correspondiente y/o la recomendación de
recursos para solucionar el motivo de consulta.
Grupo de reflexión “La sexualidad no tiene fecha de vencimiento”: espacio que surgió como
demanda espontánea de los participantes al finalizar los talleres de la primera etapa del año 2012.
Capacitación: Destinada a Talleristas y Profesores que se desempeñan en diversos dispositivos
que brinda el Área Socio Preventivo de la Institución.
Durante la implementación de cada etapa del Programa se realizaron evaluaciones de proceso
a través del monitoreo de las actividades a fin de realizar los ajustes necesarios tendientes a lograr
una mayor eficiencia y efectividad durante la implementación del Programa. Formaron parte del
monitoreo las planillas de asistencia de los Talleres; las consultas de los interesados y participantes
recepcionadas desde el Área Socio Preventivo; la utilización por parte de los beneficiarios del Buzón
de Preguntas y Sugerencias así como de los espacios de Consultas de orientación individual, las
demandas expresadas por los participantes acerca de las temáticas trabajadas en los encuentros,
entre otras. Al finalizar los ciclos de Talleres se realizaron evaluaciones de resultados: se efectuaron
Jornadas de Cierre y Evaluación, donde se utilizaron los instrumentos de Cuestionario evaluativo
individual y Entrevista Grupal.
Los datos recabados han permitido dar cuenta de algunos efectos positivos en relación tanto a
los beneficiarios directos como indirectos. Un aspecto a destacar fue la mención de los participantes
acerca de las reacciones familiares al tomar conocimiento de su participación en el Programa,
expresando que han recibido en general respuestas de aceptación. Muchos manifestaron que sus hijos
en un comienzo se sorprendían o se mostraban ingenuos respecto a su participación en los talleres de
sexualidad y que posteriormente iban logrando mayor aceptación familiar a medida que éstos se iban
informando de algunas cuestiones trabajadas a través de los materiales de lectura brindados en los
talleres, los cuales eran compartidos con familiares, amigos y/ o con su parejas. A nivel familiar,
señalan haber recibido de los nietos una aceptación más inmediata y haber mostrado mayor interés en
saber conocer acerca de las actividades realizadas en los talleres. Esto permite inferir uno de los
efectos esperados del Programa, en tanto favorecedor del diálogo abierto sobre estas temáticas,
contribuyendo a la comprensión familiar y social acerca de las temáticas abordadas.
El Programa tiene como eje principal de trabajo la Salud y Educación Sexual y la Promoción de
los D.D.H.H, fortaleciendo aspectos esenciales referidos a la autonomía y el empoderamiento de las
personas, en sus dimensiones individual y socio comunitario, coadyuvando así al conocimiento y al
pleno ejercicio de los Derechos Sexuales de las personas que atraviesan la tercera edad.
813
Consideramos que la implementación de un Programa que promueve la Salud Sexual en

personas de la tercera edad puede generar efectos positivos en las subjetividades, ya que abordar
institucionalmente éstas temáticas rompe con el silencio que generalmente encubre el ejercicio de la
sexualidad de las personas. Se considera posible y necesario generar un impacto positivo tanto en los
beneficiarios directos como indirectos del Programa, incluyendo así a las familias y a quienes
conforman los entornos inmediatos de los beneficiarios directos, y a la comunidad en general.
Bartolucci, E (2011) Climaterio y menopausia, Recuperado de http://sexualizando.com.ar/

climaterio.html
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814
EXPERIENCIA DE LA SEXUALIDAD EN ADULTOS MAYORES QUE RESIDEN

EN INSTITUCIONES GERIÁTRICAS
Arias Echavarría, Susana
DESARROLLO
El presente trabajo pretende adentrarse en la experiencia de la sexualidad de adultos mayores

institucionalizados en un hogar geriátrico de la CABA.
En la mayoría de los casos el sexo en la vejez es todavía negado, rechazado y/o
prejuiciosamente aceptado. Deviene en una situación cargada de estereotipos que sabotea o
entorpece el ejercicio satisfactorio de la sexualidad. Interrogarse sobre la sexualidad de los viejos es
preguntarse en qué se convierte la relación del ser humano consigo mismo, con los demás y con el
mundo cuando la genitalidad y la sexualidad ya no son protagonistas (Ferrero, 1998). Se convierten en
un protagonista opacado. Este enfoque tan sesgado representa una represión del erotismo y los
sentimientos amorosos en la vejez y en etapas más tempranas de la vida.
¿Qué sucede en el momento en el cual el cuerpo es la imagen sobre la cual se va a emitir un
juicio estético frente a su poder de seducción? Es precisamente en ese encuentro entre la mirada y el
esquema corporal –esto último se traduce en los cambios que el tiempo va a inscribir en la carne–
donde encontramos la modalidad mediante la cual se revela y se manifiesta la relación del individuo
con la temporalidad (Ferrero, 1998). Al respecto, Garita Sánchez (2004) deduce que se produce un
borramiento masivo de la subjetividad y la intersubjetividad, que son los ejes principales que
construyen y componen la sexualidad en la historia social y personal. Así, se le resta importancia al
proceso de construcción sexual en el envejecimiento, habiendo una negación de la construcción de
significados. Desde lo subjetivo es cercenado sin importancia, constituyendo así una nulidad entre la
díada envejecimiento-sexualidad, no sólo para los viejos mismos sino desde la mirada de otros y otras
más jóvenes.
Centrarse en la expresión amplia de la sexualidad más que en el de la sola genitalidad permite
descubrir la dimensión psicológica que subyace a las diferentes formas de su funcionalidad; esto
pasaría desapercibido para un observador que se centre únicamente en la genitalidad (Salvarezza,
1999).
Desde el psicoanálisis se reconoce que la sexualidad no debe ser entendida únicamente como
función genital, ya que se corre el riesgo de reducir todo lo inherente a ella a lo biológico y lo
mecánico, dejando por fuera los aspectos socioculturales, lo psíquico y lo específicamente erótico. Se
excluiría, la posibilidad de comprender y examinar los intercambios y significados particulares e
históricos, conscientes e inconscientes, que acompañan el encuentro íntimo entre dos personas. Es
importante reconocer que la sexualidad es también el producto de la socialización y trasciende las
relaciones coitales. Sí integra el placer físico e íntimo generales e incluye el erotismo, pero también le
da cabida a un encuentro cotidiano entre dos personas (Garita Sánchez, 2004). En la vejez el
815
concepto de sexualidad se basa esencialmente en una optimización de la calidad de la relación.

Juegan en ello el papel de la personalidad, el género, la intimidad, los pensamientos,
sentimientos, valores, afinidades e intereses.
Asimismo, los mitos o creencias populares que se tienen acerca de la tercera edad incluyen
algunas ideas como: que los viejos no experimentan deseo sexual, y si lo hacen son considerados
depravados, que la sexualidad o el erotismo no son necesarios en la vejez y que los viejos deberían
mantenerse entre viejos porque han perdido su capacidad de actualización. Contradiciendo dichas
creencias, los adultos mayores sí tienen pensamientos y deseos sexuales hasta edades muy
avanzadas. La falta de reconocimiento de este aspecto en ellos es una forma de maltrato (Murgieri,
2011).
SEXUALIDAD EN LAS INSTITUCIONES GERIÁTRICAS
Es común que los diferentes profesionales en su trabajo con personas adultas mayores tiendan
a omitir temas relacionados a la sexualidad, ya sea por falta de tiempo u “olvidos involuntarios”. Estas
situaciones, como también la propia resistencia por parte de las personas envejecientes, producen un
abandono del estudio de la sexualidad en la vejez e impiden conjuntamente la construcción de
políticas clarificadoras y de desmitificación (Salvarezza, 1999).
Como plantea (Murgieri, 2011), dentro del ámbito geriátrico, algunos de los impedimentos para
el ejercicio sexual son el deterioro físico –más específicamente, la percepción que tiene el viejo de su
propio deterioro físico–, los prejuicios, la falta de oportunidad para encontrar pareja y algo fundamental
que es la falta de intimidad dentro de las mismas. Normalmente el personal de las residencias
geriátricas puede aceptar demostraciones de afecto como abrazos o besos, pero les cuesta concebir la
masturbación, la genitalidad o el erotismo entre los residentes.
Algunas instituciones cuentan con espacios matrimoniales donde los residentes tienen la
posibilidad de tener intimidad durante su estadía en la misma. Algunos de ellos han convivido o
conviven con su pareja dentro de la institución. Los viejos en sí están más cercanos a aceptarse como
son que lo que el personal más joven puede llegar a hacerlo. A los profesionales se les dificulta en
mayor medida el considerar el cuerpo de un viejo como algo erótico. Iacub (2008) sostiene que los
juicios acerca del cuerpo en la vejez son peores en la mujer que en el hombre, a quien se le incita a
ejercer su sexualidad abiertamente.
En función de lo dicho, la presente investigación tuvo por fin la indagación de aspectos
vinculados a la sexualidad en adultos mayores institucionalizados en un hogar geriátrico de la CABA.
Sumado a ello, se buscó describir el comportamiento sexual de dicho grupo etario, al tiempo que
constatar las modificaciones eventuales en su sexualidad. Los objetivos del presente estudio fueron:
OBJETIVO GENERAL
816
-Describir aspectos vinculados a la sexualidad en adultos mayores institucionalizados en un hogar

geriátrico de CABA.
-Describir el actual comportamiento sexual de los adultos mayores institucionalizados.

-Constatar las modificaciones eventuales en la sexualidad de las personas observadas.
PARTICIPANTES
Se trata de un estudio descriptivo de diseño no experimental, la población está compuesta por un

grupo de 10 sujetos. Un total de 10 adultos mayores internados en un hogar geriátrico en la CABA. El
grupo lo constituyen: tres varones entre 85 y 90 años y siete mujeres entre 60 y 100 años. Dentro de
estos 10 casos algunos son pacientes con patologías como Enfermedad de Parkinson, Demencia Senil
tipo Alzheimer, Trastorno del Estado del Ánimo, Ataques Cerebrovasculares y Diabetes. Todos
cuentan con una estadía mínima de seis meses dentro de la institución.
Por otro lado se tomaron en cuenta las perspectivas de profesionales de 6 diferentes disciplinas
que trabajan dentro de la institución: una terapista ocupacional, tres psicólogas, una cuidadora y una
jefe de enfermeras. Todas son mujeres, residen en CABA y se encuentran entre los 40 y 55 años.
INSTRUMENTOS
-Registro de observación: observación de los residentes durante la circulación por la institución,

en tiempo libre y tiempo de actividades, como también el recuento de charlas surgidas de manera
espontánea con algunos de ellos. A partir de esto, se decide realizar una grilla para completarla
durante 30 días aproximadamente y así poder acceder a una anotación objetiva de la frecuencia de
aparición de estas temáticas.
-Historias clínicas: fueron leídas aquellas historias clínicas recomendadas por las profesionales
del servicio social, haciendo énfasis en datos como las fechas de ingreso, el sexo del residente y las
anécdotas relacionadas al tema de la sexualidad.
-Charlas abiertas con el personal profesional: charlas abiertas surgidas de forma espontánea
en donde se encuentra presente el tema de la sexualidad dentro de la institución.
PROCEDIMIENTO
Durante la circulación por la institución se llevó a cabo una observación detallada tanto de los
residentes como del personal profesional en busca de la aparición del tema de la sexualidad. Se
procuró tener charlas abiertas con los diferentes agentes, profesionales y residentes y se llevó a cabo
817
la realización de la grilla de observación en donde se registran comentarios, episodios vistos,

opiniones y demás, durante un período de 30 días aproximadamente. Por otro lado, se leyeron de
manera detallada todas aquellas historias clínicas que fueron recomendadas por el equipo de servicio
social, seleccionando únicamente aquellas en las que se revelan datos imperantes para la
investigación.
RESULTADOS
Fue posible concluir que los espacios más propensos para la aparición de los comentarios y
demás expresiones vinculadas a la sexualidad, surgían durante el tiempo libre y de manera
espontánea. Rara vez los residentes comentaban o actuaban abiertamente su postura sexual durante
los tiempos de actividad o en compañía de los profesionales a cargo.
Se pusieron de manifiesto los juicios íntimos que desde la perspectiva del propio anciano
influyen en el momento de tener una apertura sexual. Si bien el deseo inicial no se encuentra
suprimido, es decir, los adultos mayores sí experimentan deseo e interés sexual al igual que cualquier
individuo no institucionalizado, la diferencia radica en la manera como se encauza ese deseo, ese
interés y las modalidades de resolución.
Desde el polo de la supresión, para algunos sirve de limitante el tiempo, la vejez propiamente
dicha, el aspecto físico que tiene el cuerpo y los cambios en su funcionamiento. Fue posible confirmar
una predominancia de este tipo de percepciones en la mujer más que en el varón, a través de
comentarios en donde se planteaba la sensación de estar siendo juzgadas como insanas dentro de la
lógica homogeneizadora del personal, y terminando en la propia autopercepción de estar enfermas o
no aptas para este tipo de vivencias. El fantasma de la enfermedad y la insanía se convierte en un
estigma que no les permite concebir su propia sexualidad. Un factor supresor que también aplica para
la población en general es la falta de intimidad y la ausencia de espacios destinados para ello dentro
de la institución. Como argumenta (Ferrero, 1998), la tendencia a la desexualización de los viejos
produce una alteración de la imagen que tienen de sí mismos y de la etapa de la vida que se
encuentran viviendo. Los más jóvenes consideran que el sexo y la intimidad son prescindibles –a
veces, motivo de burla o descalificación–, logrando así generar ansiedad y temor al viejo al contradecir
dichas creencias .
Por otro lado, desde el polo de la exteriorización, se identifican dos tipos de manifestaciones
sexuales: las resultantes de patologías graves (ej. Conductas desinhibidas debido a una Demencia
avanzada, perfiles sociópatas, etc.) y los que gozan de una sexualidad normal –entiéndase el término
normal como la contracara de la enfermedad–. Esta última categoría es minoría dentro de la
institución, aún así cuenta con individuos que plantean sus necesidades biológicas de manera firme,
hablan de su sexualidad abiertamente y la conciben como algo que merece ser tratado con el mayor
nivel de seriedad posible.
Al constatar las modificaciones eventuales en la sexualidad de las personas entrevistadas, se

percibe el detrimento a todo nivel que trae consigo la vejez y su influencia más puntual en la esfera
sexual. Reconocen los viejos la opacidad que tiene la genitalidad en sus días, como también el
818
aumento del erotismo entre otras manifestaciones sexuales posibles. Algunos exponen sus críticas al
ambiente ya que consideran que la situación de aislamiento en su condición de institucionalizados
afecta su deseo y su atracción sexual. Otra porción cae dentro de la negación absoluta de su
sexualidad, ya sea por la autopercepción que tienen de su propio deterioro físico, por prejuicios, falsas
creencias o también a causa de la depresión.
COMENTARIOS
Por lo que se pudo observar dentro de esta esfera en la tercera edad, una vez que se logra
sobrepasar las barreras iniciales del tabú se revela una dimensión sumamente rica en su simbología.
Si bien la genitalidad no es la protagonista en muchos casos, el erotismo se despierta de manera
intensa y se puede lograr un goce más profundo a otros niveles, en donde se mezcla el bagaje de
significados de toda una vida y se producen demostraciones más sutiles pero que abarcan mucho más
de lo que aparentemente se manifiesta. Además, se pone a prueba la autopercepción del cuerpo y de
sus atractivos como finalidad en una relación sexual, así como también la genitalidad como la única vía
de alcanzar la satisfacción plena.
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819
EFECTOS DE UNA TAREA DE PROMOCION- DIFUSION DE UNA

POLICLINICA DE PSICOGERONTOLOGÍA EN EL HCFFAA.
Karp, David
INTRODUCCIÓN
El presente artículo presenta los efectos de un proceso de promoción difusión de la policlínica

de Psicogerontología en el HCFFAA, Montevideo Uruguay.
La policlínica de Psicogerontología comenzó su trabajo en el año 2009 en el HCFFAA, dentro
del departamento de Medicina y el Servicio de Geriatría haciéndose necesaria la derivación por parte
de especialidades médicas para llegar a ella. Posteriormente, ésta policlínica pasó a depender de
Salud Mental Servicio de Psicología, unidad de Psicología Médica. Desde éste cambio, la policlínica
comenzó a ser de libre anotación (es decir sin pase previo)
A cada paciente le corresponde una sesión de una hora, donde aspectos psicológicos,
gerontológico, familiares, legales, tienen espacio donde ser planteados, investigados, orientados y en
alguna medida, solucionados.
Si bien la policlínica está en su mayoría dedicada a la valoración de la conservación de las
capacidades cognitivas en el anciano, durante el trascurso de las 6 sesiones que le son dedicadas en
el proceso diagnóstico ( a pesar que médicos nos han criticado que “ hacemos venir mucho al viejo al
hospital”) , hemos decidido utilizar las 6 sesiones que el Servicio de Psicología otorga a todo paciente
para diagnóstico y/o proceso de apoyo. Se ha derivado a Geriatría (después de explicarle al anciano la
importancia de esa derivación), Psiquiatría, Servicios Sociales del HCFFAA, Servicio de Tutela Social
de las FFAA, etc. También se atiende a familiares de ancianos y a cuidadores familiares de usuarios
de Sanidad Militar.
A pesar de la versatilidad de la Policlínica y que el 16% de la población mayor de 65 años había
ocupado el 35% de la oferta de policlínicas del HCFFAA en 2012, la Policlínica De Psicogerontología
era desconocida por la población anciana y sub utilizada por distintas especialidades médicas.
Dentro de éste panorama, se entendió como necesario el poder difundir dentro de las población
usuaria de la DNSFFAA, la existencia y los objetivos de la policlínica.
Las actividades realizadas fueron:
• Folleto interno del HCFFAA,- Folleto mensual de una hoja que es repartido entre los asistentes
a las distintas reparticiones o servicios del HCFFAA
• Revista del Servicio de Educación para la Salud- Publicación que está a cargo del Servicio de
Educación para la Salud de la DNSFFAA( el texto puede consultarse al final en éste artículo)
• Revista que se reparte a los retirados militares en el momento de cobrar su pensión
• Actividad intrahospitalaria en coordinación con el Servicio De Educación Para La Salud por el
Dia del Adulto Mayor.
• Publicación de un video sobre la policlínica en la Red de TV plasmas en el HCFFAA
820
( el mismo puede consultarse en http://youtu.be/UufdPCZcNqo)

La consecuencia directa de todas estas acciones fue el aumento inmediato de demandas por
“iniciativa personal”.
Tal como será demostrado en las próximas tablas, el número de personas que decidieron
anotarse por “iniciativa propia” o porque “alguien (familiar) se lo recomendaba” en base a estos pasos
de difusión inmediatamente se hicieron sentir. En un lapso menor de 4 meses la totalidad de la oferta
clínica de la Policlínica ya estaba tomada (nos referimos a las 80 horas mensuales) hasta dos meses
por delante.
A continuación se presentarán los datos de 28 pacientes que concurrieron a la policlínica
entre agosto 2013 y febrero 2014
PRESENTACIÓN DE DATOS
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Tabla donde se detallan las características de la muestra y los datos que se han obtenido una vez
que se han aplicado: Mini Mental Test junto con Pruebas de conservación de acuerdo a Piaget
Inhelder
De los 30 pacientes presentados por iniciativa personal en el año 2013, se han dejado dos de lado
que no culminaron el proceso diagnóstico
Se adjunta a continuación las claves para interpretar la tabla
La forma en que son estudiados los aspectos de lateralidad son explicados al final
822
del artículo
ANÁLISIS DE DATOS
El número de personas que se presentan en la clínica por iniciativa personal ya de por si es

significativo en relación al resto.( 30 en un total de 41)
15 son mujeres, 13 hombres, en un grupo etario que va desde los 61 años hasta los años 80, lo
que nos permite afirmar que el tema preocupa por igual tanto a hombres como mujeres, siendo que
el número de mujeres dentro de este rango etario es significativamente mayor.
Se ha podido constatar que de 28 pacientes el 25% conservaba indemnes las capacidades
estudiadas (MMT+Piaget Inhelder); 75% presenta algún tipo de no conservación y el 10% del total
presentaba un nivel de conservación preoperatorio.
A todos los pacientes se los ha derivado a Geriatría utilizando el espacio diagnostico como
instancia educativa para dicho propósito
Difusión y Empoderamiento
Queda claro que los mecanismos de difusión que se han mencionado más arriba dan cuenta que
una vez que el anciano toma conocimiento de la existencia de un espacio donde poder consultar
823
sobre temas que le importan “ y que no tienen en donde hablar de esos temas “ toma la iniciativa y
consulta
Se entiende por Empoderamiento:
“Proceso mediante el cual las personas fortalecen sus capacidades, confianza, visión y
protagonismo en cuanto que forman parte de un grupo social, para impulsar cambios positivos en las
situaciones en las que viven”.
“Las personas y/o grupos organizados cobran autonomía en la toma de decisiones y logran ejercer
control sobre sus vidas basados en el libre acceso a la información, la participación inclusiva, la
responsabilidad y el desarrollo de capacidades”
http://brizas.wordpress.com/2010/10/05/definicion-de-conceptos-empoderamiento-i/
Consultado 10/12/2013.
El anciano pasa a ser protagonista mediante la acción una vez que sabe dónde dirigirla
“Yo ni sabía que existía esta clínica” •
“ De no haber sido por el artículo de la revista ni sabía que podía venir a consultar”
han sido comentarios comunes de aquellos ancianos que por iniciativa personal han decidido
acercarse en la policlínica.
De acuerdo a los datos que se han presentado, ancianos que poseen aspectos de no
conservación de sus capacidades cognitivas también han tomado la iniciativa de consultar.
Finalmente no podría dejar de señalar que mientras instituciones estatales o privadas no pueden
dar cuenta de las necesidades de la población anciana, mientras las políticas oficiales y oficiosas se
alejan de instrumentar espacios que puedan satisfacer éstas necesidades podríamos pensar que
puede estar en nuestras manos el desarrollar opciones que, junto a nuestros ancianos transformen la
realidad acorde a lo necesario.
Dejar de esperar de políticos, de administradores de la salud, de catedráticos y formalizar una
realidad material para que, desde la misma junto con ancianos siendo parte desde su
empoderamiento, sea más difícil o casi imposible negar lo existente.
O como cantaba Zitarrosa, “ hacerla crecer desde el pie"
Otros aspectos a considerar....
Queda claro que el anciano fuera del contexto Geriatrico-Gerontológico, siente que no tiene un
espacio donde verbalizar lo que le preocupa, lo que le angustia (tampoco que siente que tiene
problemas de memoria) - especialmente cuando las policlínicas médicas incluyen 20 pacientes a ser
atendidos en dos horas-
Por otro lado, sería importante considerar " la medicalización de la salud mental", donde, a pesar
que los psicólogos somos profesionales universitarios, el status médico intenta imponer su modelo de
atención a la clínica psicológica logrando inutilizarla en muchos casos.
El hecho que la Policlínica de Psicogerontología del HCFFAA atiende un paciente por hora da
cuenta que hubo un proceso que dio lugar a ello.
A pesar de éste no faltan médicos que sostienen que un proceso de psicodiagnóstico psicométrico
de la conservación de las capacidades cognitivas de 6 sesiones es muy largo ( no tomando en cuenta
que de ésta manera no solo se asegura que el cansancio del paciente no altera los resultados - se
aplica un MMT y otra 5 técnicas- sino que además se desconoce " sub instancias" que se presenta en
cada una de las sesiones que permiten redondear una diagnóstico psicogerontológico que habilita a
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plantear derivaciones a Psicogeriatría, Servicios Sociales, etc, crear una instancia de reunión con
familiares, amén que a cada paciente se lo educa sobre la necesidad de consultar en adelante en la
Policlínica Geriatría).
También debemos de señalar que han surgido demandas por el sector médico que los informes
finales deberían hacerse de acuerdo a una taxonomía médica ( demencia, multiinfarto, frontotemporal,
alzheimer, etc) olvidando que a éstos diagnósticos MÉDICOS se arriba una vez que un PROCESO
DIAGNÓSTICO ha sido completado y que ( por ejemplo) una seudo demencia ha sido descartada.
El psicólogo informa de acuerdo a SU taxonoimia! (además se entiende que un proceso
psicométrico, por más completo que sea no habilita plantear un diagnóstico de Alzheimer)
A nivel poblacional un MMT puede detectar los primeros síntomas de no conservación de las
capacidades cognitivas del anciano que puede justificar la profundización con una batería más
completa que en nuestro caso puede señalar aspectos tales como lateralidad, en que lóbulos se
encuentran los descensos encontrados, si ya está presente algún grado de estereotipia del
pensamiento, si una depresión puede justificar los descensos encontrados, etc y realizar las
derivaciones correspondientes a los efectos que la Medicina incorpore los datos clínicos que se han
constatado en un proceso diagnóstico, acorde a lo que la clínica señale.
Notas al Pie
(1) Se presentan como son evaluados los aspectos de lateralidad de acuerdo a un Test de “Praxia
constructiva” ( derivado del trabajo " Distribución de las copias de los dibujos: estudio sobre la
integración en el niño y la desintegración de las lesiones focales de los hemisferios derecho e
izquierdo en el adulto" Acta Neurologica Latinoamericana, 1971, 17: 97-108; Medilaharsu, Sélika
Acevedo et al)
Se le presenta al paciente 4 dibujos que se le pide que copie. En función de la copia se pueden
plantear las siguientes hipótesis diagnosticas
Lesion “Izquierda”
• Micrografía
• Desviación del triángulo a la izquierda
• Rectificación del ángulo posterior de la casa
Lesión “Derecha”
• Macrografía
• Repasado del dibujo ( que el anciano ha copiado)
• Desestructuración
(2) Texto difundido en revistas antes mencionadas
Adulto mayor : Y de memoria, cómo andamos?

La memoria nos permite reconocernos a nosotros mismos a lo largo del tiempo, y en esa cadena
de cosas en el tiempo que nos acompaña desde que nacemos hasta que morimos tenemos distintos
momentos en que aparecen olvidos; olvidarnos de algo es normal en nuestras vidas.
Pero….
825
Una cosa es olvidarse donde deje las llaves de la casa un día que estaba muy preocupado
porque la nena estaba con fiebre y otra cosa es que CASI TODOS LOS DIAS sienta que me olvido de
cosas muy distintas, tales como, dónde dejo las cosas, los nombres de las personas, el fuego
prendido de la cocina, el vencimiento de una cuenta, etc.
Aparecen olvidos EN MUCHAS Y DISTINTAS COSAS QUE HACEMOS DIARIAMENTE.
Y esto da para asustarse?
No necesariamente, pero si para motivar una consulta para saber que es lo que lo provoca.
Y los olvidos significan lo mismo que una demencia?
No, pero una demencia tiene muchos olvidos
Entonces….
Entonces les proponemos a todos los adultos mayores de 65 años que en algún momento se den
una vuelta por el HCFFAA y anótense en la Policlínica de PSICOGERONTOLOGIA ( no es necesario
un pase o una derivación) y soliciten un estudio de la memoria.
¿En que consiste éste estudio?
Tiene principalmente dos partes, una primera en que se conversa con el paciente y otra en que se
le pide que copie unos dibujos, ordene una fichas de plástico, etc, nada invasivo, nada que duela; y
todo eso en una hora de tiempo.
Mientras se van realizando las distintas tareas, los datos obtenidos son introducidos en un
programa de computadora, y al final de esa hora, tenemos un informe escrito que va a quedar en su
historia clínica.
Este informe, nos va a dar una pista no solo sobre su memoria, sino que también, nos permitirá
conocer otros aspectos que pueden estar afectando o no a la memoria y que de ser reconocidos
podrán ser tratados debidamente y cuanto antes mejor.
Por eso que reiteramos nuestra propuesta: todo usuario de la DNSSFFAA mayor de 65años que
este interesado en hacer algo preventivo por su memoria, solicite ser atendido por la policlínica de
PSICOGERONTOLOGIA.
Y que mas se puede hacer en ésta policlínica por el usuario mayor de 65 años?
Esta policlínica esta dirigida a aspectos psicológicos personales y familiares de los adultos
mayores .
Por eso pueden consultar en ella:
• Los propios usuarios mayores de 65 años
• Los familiares de éstos usuarios
• Cuidadores y acompañantes
Los usuarios mayores de 65 podrán dirigirse a ésta policlínica por cualquier motivo que los ponga
nerviosos, los angustie o si se sienten “ bajoneados“ o deprimidos, si algo los inquieta, etc, y también
problemas de tipo familiar que involucren a hijos , nietos o cualquier otra persona de su núcleo cercano
¿Familiares y cuidadores que no son usuarios de la DNSFFAA pueden consultar también con
respecto a un usuario mayor de 65 años?
Si, lo pueden hacer, anotando a la policlínica de PSICOGERONTOLOGIA al usuario y
concurriendo con él o no.
826
En nuestra policlínica podrán plantear los motivos de sus inquietudes, o simplemente sus dudas y
traeremos de orientar la situación de forma tal que sea beneficioso tanto al adulto mayor como al
núcleo familiar que lo rodea.
Por lo tanto….
Si usted es un usuario mayor de 65 años de la DNSFFAA o es pariente o cuidador de alguien con
éstas características dése una vuelta por la policlínica de PSICOGERONTOLOGIA.
Téngalo presente
POLICLÍNICA DE PSICOGERONTOLOGÍA
Departamento de Salud Mental
Servicio de Psicología
Al Lado de la Sala 2 planta alta
HCFFAA Entrando por 8 de octubre
827
NUEVAS FORMAS DE SUBJETIVIDAD EN LA INFANCIA. UNA EXPERIENCIA

CLÍNICA.
Sponer, Marisol
“Cada día nos levantamos para la misma tarea: comprender lo incomprensible; vamos adelante, por
ese tiempo terriblemente lacerante, como a través de un zarzal.”
Lou- Andreas Salomé (Carta a Freud-19 de noviembre de 1914)
El niño, al que llamaré Marcos tiene al momento de la consulta en 2014, 11 años.

Asiste a una escuela privada, pertenece a una clase media. Los padres están separados y tiene
una hermana menor. Concurrió a pocas sesiones, ya que inició la consulta este mismo año, hace solo
un mes y medio.
La madre, Mariana, de 34 años, pide la entrevista telefónicamente y concertamos un horario.
Cuando ingresa al consultorio, detecto una especie de “exceso de todo”, de maquillaje, de
fragancia, portando una vestimenta inadecuada a la ocasión y al momento del año en el que
estábamos, de facciones duras. Tuve la sensación de estar frente a una depredadora.
Comienza diciendo que ya no sabe más que hacer con Marcos y que viene porque la obligan
de la escuela, ya que si no mejora en cuanto al comportamiento, se quedará sin el cupo, que no
presenta problemas de aprendizaje pero que molesta a las compañeras, que las persigue, les hace
chistes e interfiere en sus juegos, generando el rechazo de todos. Que camina por el salón sin prestar
atención y que nadie quiere sentarse con él.
En la escuela se muestra agresivo, intolerante e insensible. Dice que a veces “todos”, no solo
él, maltratan a un compañero que tiene retraso mental. La madre narra todo con goce, sin registrar en
absoluto la gravedad del contenido de lo que cuenta.
Se refiere con desprecio hacia la psicología, diciendo que no cree en ella, que nunca hizo
terapia porque vivó situaciones difíciles y “siempre salió adelante sola”. En todo momento intenta
hablar de ella y no del vínculo con el niño.
Cuando le pregunto acerca de otros tratamientos de Marcos, cuenta que fue a distintos
psicólogos desde los tres años y que estuvo medicado por ADHD desde los tres hasta los diez años.
Mariana cree que Marcos tiene que continuar con la medicación, aunque el neurólogo sugirió
interrumpir el tratamiento.
Cada vez que habla de Marcos, se la nota tensa, y con frases condenatorias como,
“Seguramente va a ser drogadicto y por qué no, un homosexual, al paso que va…” y se ríe con
sarcasmo. El tono estridente de la risa provoca rechazo.
Mientras se llevaba a cabo la entrevista, que duró una hora, la madre se ocupó de desplegar un
vocabulario soez, exacerbado y tuvo en todo momento una mirada seductora y amenazante hacia la
828
psicóloga. En un momento me dice: “Sé que te caigo como el orto, vos te vas a llevar muy bien con el
padre de Marquitos”.
En el sillón se movía sin poderse controlar.
Siguiendo a Bellomo, L., en su artículo sobre las modalidades de comunicación en la entrevista
psiquiátrica, afirma que ciertos sujetos que consultan, se ven impulsados a actuar por la demanda
interna que siendo la misma impostergable, utilizan para ello al entrevistador como prolongación de su
propio self.
“Establecen una relación narcisista de objeto, en la cual el sujeto entrevistado, está centrado en
el placer de la expulsión.” Predomina la actuación por sobre la reflexión. Esta entrevista tuvo
exactamente, estas características.
Dice que con el padre del niño se lleva mal y que hizo cualquier cosa por retenerlo, pero que él
la abandonó. Seguidamente pregunta si puede contar algo.
Por algún motivo, le digo que sí, que la escucho y narra la siguiente escena: “Con el padre de
los chicos, teníamos una fantasía que no pudimos cumplirla pero como lo amaba tanto, y todavía lo
amo, la cumplí en parte. Nosotros queríamos incluir a un tercero, a una chica y tener relaciones los
tres, justo nos separamos… Contraté a una prostituta que me cobró mucho, tuvimos relaciones, filmé
todo y se lo mandé a mi ex…” Frente al relato, no me inmuté.
Mientras hablaba, no podía dejar de pensar cómo sería Marcos, con qué niño me encontraría,
con que defensas contaría, como habría sobrevivido a esta madre que a esta altura no tenía dudas de
estar frente a alguien con rasgos psicopáticos.
Encauzo la conversación hacia Marcos y le pregunto acerca de los primeros años de vida, qué
me podía decir. Si podía describirlo, contarme cómo era, quien lo cuidaba.
Y para mi asombro me dice que JAMAS LO BAÑÓ, NI LO CAMBIÓ, que de todo eso se
ocupaba el padre, que ella tenía miedo a excitarlo sexualmente si lo tocaba, aun cuando era un bebé.
Pensé entonces en los cuidados primarios, en el concepto de dimensión mental, que hace referencia a
la estructuración del psiquismo y que solo puede pensarse en el marco del despliegue de una historia,
en la que lo hereditario, el contexto social e histórico están presentes así como la manera en la que el
Otro, imprima su marca humanizante.
¿Cómo habría sido el pasaje de lo biológico a la constitución subjetiva? ¿Y las zonas erógenas?
¿Tendrán las marcas del placer o del dolor?...
Con esta mirada de la madre a su hijo recién nacido y con la imposibilidad de atender a las
necesidades básicas. ¿Cómo habría sido el embarazo, con qué habría fantaseado? ¿Era o no su falo
imaginario? ¿Colmó su falta fálica? ¿Tuvo valor de signo? ¿Fue un objeto valorado? Si partimos de la
premisa de que no hay hijo no deseado, cabe preguntarse, deseado para qué.
Cada palabra de Mariana me asustaba más.
Cierro la entrevista con algún comentario intrascendente y le doy un turno para Marcos. Le digo
que voy a ver si puedo trabajar con él, que voy a citar al padre y que en un tiempo la llamo.
Seguidamente, realizo un recorte clínico de algunos momentos significativos de las sesiones.
Cuando ingresa el niño al consultorio, tuve la sensación de la desprotección absoluta.
Como alguien que se encuentra en una casa que acaba de estallar, sin paredes, sin sostén
alguno. Estaba con el uniforme de la escuela, raído, se lo veía descuidado. Tenía los brazos escritos
con fibras, con dibujos de calaveras y los nombres de las compañeras. Todo junto.
829
Me mira fijo y me dice que ya sabe lo que hacen los psicólogos y que él tiene que jugar, que
siempre le piden lo mismo. Luego de presentarme, le digo que puede jugar si quiere, que puede
hablar, que puede dibujar. Me dice que primero vamos a jugar, a manera de imposición. Quiere jugar a
Las Damas. Cuando no gana, no tolera la frustración, y reacciona, insultando y pateando cada cosa
que encuentra a su paso.
Los juegos reglados, propios del período del desarrollo en el cual se encuentra el niño y que
nos dan indicios de cómo se vinculan con el semejante, si tolera o no los turnos, si puede superar algo
del carácter de la frustración, es vivido como un ataque del que carece de recursos para reponerse.
Se acerca al cajón de los juguetes y saca cuatro muñecas articuladas a las que les pone
nombres de personajes famosos. A una rubia la llama Anna Kournikova y a otra morocha, Angelina
Jolie. Comienza a pegarles y a decirles putas de mierda, perras. Yo observo la escena y al rato le
pregunto por qué está tan enojado. Me dice que las mujeres son todas unas putas y que quiere
matarlas, que tiene armas en la casa porque el abuelo es policía.
Todo su discurso es hipersexualizado. Intenta que me siente en el piso para jugar con las
muñecas pero no accedo. Es decir, todo el tiempo intenta llevarme a su terreno, incomodarme, lo
mismo que intentó hacer su madre en la primera consulta. Pero a diferencia de aquella, Marcos no me
produce rechazo, al contrario, me ofrezco a ayudarlo. Su mirada es fría y tiene una actitud pedante, ya
que dice que todos los juegos del consultorio los conoce. Se queja de los juegos de mesa a los que le
falta alguna ficha, a los que ve incompletos, y me exhorta a que consiga lo que falta, a que lo
solucione. Estas son sus afirmaciones, las que menciona con un tono de voz firme.
Un rasgo que comienza a manifestarse a partir de la tercera sesión, es la necesidad de
exhibición. Se recuesta en el amplio sillón y se levanta la remera. Presenta eccema, hongos y
lastimaduras de rascarse. Indago acerca del tiempo de estas marcas y me dice que no son nuevas
porque siempre, desde pequeño, va al dermatólogo.
Si bien esta exhibición forma parte de querer generar impacto, pude leerla como un pedido de
ayuda. De un niño con un profundo sufrimiento psíquico que estaba empezando a manifestarse.
Estas afecciones psicosomáticas las pensé como defensas frente a un posible ataque sexual
por parte de la madre. Esta piel ajada y poco deseable, ahuyentaba la posibilidad del abuso sexual.
Recordé la entrevista con la madre en la cual temía excitarlo si lo acariciaba, cuando seguramente era
ella quien se excitaría.
Luego me cuenta que siempre lleva gotas para la conjuntivitis, que es crónica, que nunca ve
bien. También esta frase me remitió a pensar qué cosas veía Marcos, de qué se estaba protegiendo al
ver borroso.
En esta sesión cuenta que ve pornografía desde los nueve años, con amigos más grandes, en
Internet y en revistas. Ambos padres lo saben.
Para pensar los avatares de la sexualidad infantil, parto de la postulaciones de Freud, S. en Tres
Ensayos de Teoría Sexual, donde introduce el concepto de disposición perversa polimorfa, al asegurar
que bajo la seducción el niño practica toda clase de transgresiones, que opone escasas resistencias
ya que aun los diques anímicos no se constituyeron, estos frenan los excesos sexuales: la vergüenza,
el asco y la moral.
Es taxativo al afirmar la importancia de que instale la amnesia infantil y la represión de la
sexualidad infantil, ya que como sabemos, los objetos en este momento del desarrollo, son de carácter
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endogámico, incestuoso. La eficacia de la constitución de los diques pulsionales, posibilitaría el ingreso

al período de latencia. La inhibición sexual permite un nuevo trabajo psíquico, domeñando la pulsión y
desviando la libido hacia otros fines.
En este caso, la pulsión epistemofílica no se encauzó adecuadamente, no hubo posibilidad de
sublimación, ya que los diques anímicos también fallaron en su constitución. De aquí que no pueda
investir el saber, la escuela, sus compañeros, porque quedó en el real del cuerpo, en lo descarnado,
en lo que el velo de la represión no pudo cubrir exponiendo a Marcos a la crueldad de lo inasimilable.
A lo imposible de metabolizar, en imágenes que no comprende y que lo perturban.
Beatriz Janin, se refiere a las consecuencias al desmentir un trozo de la realidad. Esta implica
que el niño en edad escolar repite con frecuencia: “ya lo sé” y se niega a incorporar conocimientos
nuevos. Sostienen el narcisismo a ultranza a costa del “no saber”. Aprender en la escuela, escuchar al
maestro, se torna imposible en tanto implica separarse de los padres y soportar la caída de estos, en
tanto idealizados. “Cuestionar las normas escolares puede ser un modo de reafirmar al padre, como
padre totémico, único portador de normas, de este modo se desmiente la propia castración”.
La compasión que debiera ser una barrera frente al sufrimiento del otro, se ve obturada o no se
constituyó, y su peligro radica en que se prolongue más allá de la infancia, perdurando tal vez, toda la
vida.
Recuerdo escenas crueles que cuenta Marcos de películas de terror y de violencia que ve
desde pequeño y las golpizas que le propicia a un compañero de clases que padece una discapacidad
física e intelectual. Esto también fue mencionado por Mariana.
Siguiendo a Iuale, L. y otros, en Posiciones Perversas en la Infancia, "El niño puede convertirse
en un perverso polimorfo sólo si no lo es. Entonces cuando afirmamos que el niño es un perverso
polimorfo, en verdad deberíamos decir que la sexualidad infantil es perversa polimorfa, y diferenciar
esto de lo que sería una primera manifestación de cierta posición respecto a la sexuación…”
En otra sesión jugando con soldaditos a la guerra, arma dos bandos, la lucha es cuerpo a
cuerpo, con insultos incluidos. Yo armo un improvisado hospital el cual no puede bombardearse, es
una zona neutral, en una tercera zona.
Al decir de Winnicott, “…se trata de una zona que no es objeto de desafío alguno, porque no se
le presentan exigencias, salvo la de que exista como lugar de descanso…”
Esta frase la pensé tanto en el valor de mantener separadas la realidad interna y externa en el
juego como en la posibilidad de armar esta zona intermedia de experiencia, en la terapia, de la que
Marcos carecía.
El pregunta por qué no puede atacar el hospital. Le digo que es una ley que deben respetar
todos los países que participan de la guerra, es una norma para todos.
Esta frase me hizo pensar en la ley que rige para todos: la ley de la prohibición del incesto, que
introduce al sujeto en la cultura y en su carácter trágico ya que comienza con el crimen del padre.
Dice: “Quedate tranquila, que a vos no te voy a hacer mierda, pero a los demás…” Todas las
sesiones están impregnadas de tensión, de no saber qué va a hacer al instante siguiente.
Cuando termina la guerra, se recuesta en el sillón y comenta, sin mirarme, que la madre le baja
el pantalón para pegarle en la cola y que él siente que para eso está grande.
831
Esta es la única vez que se angustia. Relata una escena en la cual la madre se acerca “con
cara de mala” a bajarle el pantalón frente a todos, a la nueva pareja de ella, estando presente también
la hermana, para avergonzarlo.
El golpe a un niño siempre es incestuoso, porque implica el poder sobre alguien cuyo cuerpo es
objeto de goce y que no tiene tercero de apelación, quedando sometido a un capricho.
No lo toca para acariciarlo pero sí para pagarle, haciendo uso de la autoridad de la cual el niño
no tiene como escapar. La encerrona trágica.
Continúa diciendo que la madre le dice que no sea maricón y que se banque los golpes porque
hay padres que les pegan con cables o cinturones a los hijos. Mostrando su falta de empatía y
generando cada vez más sufrimiento en Marcos.
En otra consulta, le pido que “dibuje una familia haciendo algo”, (TFK). Me pregunta si la
familia puede ser de animales. Le digo que sí, que la dibuje como él quiera. Seguidamente me dice
que hay familias de animales, humanas y familias de palabras…
Finalmente dibuja primero a la madre en el centro de la hoja, luego al padre, mucho más
pequeño, después se dibuja él, del mismo tamaño que el padre, cercano a la madre. “Todos están
bailando, como borrachos”, según describe Marcos.
Los rasgos que dibuja en la madre también me inquietan, ya que le hace pantalón y una pollera
superpuesta, es decir, portando atributos de ambos sexos.
Cuando le pido asociaciones del dibujo, me dice que se llama “Nazarena” pero que en realidad
es “Nazareno” haciendo alusión a un personaje televisivo. Dice que es una escena de “Sin Codificar”
en donde bailan y hacen chistes en doble sentido. Pensé que este nombre remite a la falta de códigos,
a que todo se muestra sin disfraz en una familia en donde la represión, el velamiento, no se inscribe,
donde falta lenguaje, símbolos y sobra cuerpo… Por algo Marcos, frente a la consigna del test,
pregunta si puede dibujar una familia de animales…
Podría hallarse obturada la castración de la madre. Aún es prematuro realizar inferencias, pero
este niño podrá estar identificado con el falo, dimensión que nos acercaría al concepto de fetiche.
Entendido como el sustituto simbólico del falo faltante en la madre. Solo la continuidad del
tratamiento y pensar el caso a la luz de la teoría y su profundización, podrá confirmarse o rechazarse
esta hipótesis.
A la altura del Seminario 4, La relación de objeto, Lacan establece formas de relación entre la
madre, el niño y el falo como tercer elemento.
En tanto el niño puede estar identificado con la madre, dimensión que nos acercaría a la
identificación con ella, terreno de la homosexualidad; identificado con el falo, dimensión del fetichismo;
identificado con la madre portadora del falo, campo del travestismo o presentarse como portador del
falo. Esta versión es la que daría cuenta de la salida del Complejo de Edipo, identificado con el padre.
Las entrevistas con el padre, Julio de 35 años, me aportan poco, ya que se muestra como un
doble de su hijo. Habla como si ambos tuvieran la misma edad, se visten con la misma ropa, ambos se
tiñen el cabello. Marcos le devuelve al padre la detención del paso del tiempo, en donde él no
envejece, el eterno mito de Narciso.
Oscar Wilde retoma el mito de Narciso. El muere fascinado por su propia imagen que
observaba en las aguas de un río que era el Dios Padre de los Ríos. Queda espejado en las aguas del
propio padre. Cuando las sociedades vieron morir a Narciso, pensaron en el Dios Padre estaría muy
832
apenado y preguntaron: ¿Estás triste? a lo que el Dios Río responde: “Sí, estoy acongojado, dolorido
pero no porque haya muerto Narciso sino porque cuando él me miraba, yo en sus ojos veía reflejada
mi propia belleza”.
Recordé este pasaje cuando tuve una nueva entrevista con Julio. En la misma, dice que siente
celos de su hijo porque su novia actual, de 23 años, lo mira a Marcos con deseo de acostarse con él.
Puede observarse las fallas graves en ambas funciones parentales. Con lo cual la asimetría
psíquica que lo ubicaría como un niño al que hay que proteger, no aparece, y su propio hijo es vivido
como un competidor sexual con 11 años. Asimismo, vuelve a aparecer la renegación como defensa
predominante, propia de la estructura perversa, que alcanza a todos los miembros de la familia. El
padre comenta que tuvo problemas con las drogas y que siempre le costó “controlarse”.
Lo que rescato de estas entrevistas es que el padre relata que cuando Mariana no tolera más a
Marcos, lo expulsa de la casa, colocando en una bolsa grande sus pertenencias y subiéndolo de mala
gana a un taxi para que vaya a otra casa… Es decir, que tanto la escuela, como la madre y a veces el
padre, lo expulsan y dejan a su decisión dónde pasar la noche. A veces en lo de los abuelos, o en lo
de algún amigo. “Nunca se sabe dónde voy a terminar”, dice Marcos en una sesión. Todo el tiempo
pienso en el grado de desprotección, de desinterés de quienes lo rodean, de la ausencia de empatía,
nadie logra verlo como a un niño, recién ahora, en vías de convertirse en púber.
Esta falta de control que manifiesta el padre es análoga a la imposibilidad de prestar atención,
de estar concentrado en una tarea, de quedarse quieto cuando la situación lo amerita, de moverse sin
metas, que presenta Marcos. Podría pensar en la hiperactividad como una defensa maníaca contra la
depresión, como un modo de desmentir la tristeza y la apatía.
Recuerdo una de las últimas consultas en donde Marcos estuvo caído, sin ganas de hablar. Ve
en el escritorio unas golosinas y pregunta si puede llevarse una. Le digo que sí, que elija la que quiera
porque las dejó otro chico para compartir y exclama: “Yo también voy a traer algo para todos”. La
sesión siguiente trae galletitas infantiles. Fue un pequeño signo de que él aún es un niño y espera que
alguien le devuelva la mirada de lo que es, creo que actualmente no se halla en posición de niño.
Traté de reubicarlo y devolverle una mirada tierna, que lo ayude a entrar en otro circuito. Que
comience a armar otras escenas, a jugar otros roles, proponerle otros modelos vinculares que llamaría
diferenciadores, a través de juegos, de contar nuevas historias alejadas de lo siniestro, de lo oscuro.
Que aparezca algo del orden de la diferencia.
Cuando hacía un mes que Marcos asistía a las sesiones, Mariana consideró que ya no
necesitaba tratamiento, quería que deje la terapia, pero intercede la escuela poniendo como condición
sine qua non realizar tratamiento para conservar la vacante. Nuevamente, quien acota el goce de la
madre es un tercero que no es el padre del niño, ni otro adulto, sino una institución.
Esto me llevó a pensar en cuál es nuestro lugar frente al maltrato infantil. Si el darle la palabra
al niño, escuchar lo que dice y lo que calla, brindar este espacio en donde logre historizar el
sufrimiento, conectarse con los aspectos muertos, cediendo lugar a investiduras libidinales nuevas, es
suficiente. Pero algo no alcanza y decido citar a la madre.
Le comento que si ella persiste en los golpes, la escuela y yo íbamos a hacer una denuncia por
maltrato. Se tomaron medidas de protección como sugerir que el niño viva con el padre, aunque sea
transitoriamente. Los problemas alérgicos y de la piel van cediendo a medida que puede hablar, que
833
puede simbolizar, entrar en la cadena significante para que pueda aparecer como sujeto deseante, si
es que esto fuera posible en esta instancia.
El juego “Sobrepalabras” es actualmente, su favorito.
Continúa relatando sueños donde hay personajes vestidos de negro, asesinos que lo persiguen
y lo quieren lastimar. Cuando los relata, se rasca intensamente los brazos, las piernas y la cabeza.
La madre no pudo sostener nunca un tratamiento psicológico, con lo cual asistiría solo bajo
orden judicial. Pero las medidas fueron efectivas, al menos hasta este momento.
Actualmente, Mariana desarrolló una enfermedad psicosomática, la fibromialgia que afectó sus
manos. Con lo cual de alguna manera, lo que no puede hacer por la imposibilidad de controlar los
impulsos, las fallas en la represión, de formularse alguna pregunta atinente a la relación con su hijo, a
la imposibilidad de demandar ayuda, de reflexionar, algo pone tope al maltrato hacia Marcos, ya que
no puede tocarlo…
Continúo viendo a Marcos una vez por semana. Me propongo presentarlo en la próxima
supervisión institucional como así también desarrollar exhaustivamente la teoría, ya que las
particularidades del caso, lo justifican absolutamente.
Bellomo, L. (1991). Las modalidades de comunicación en la entrevista psiquiátrica. Revista Argentina

de Psicopatología. Vol. II. Nº 4.
Freud, S. (1982). Obras completas. Buenos Aires/Madrid: Amorrortu Editores.
Iguale, L., Lutereau, L., Thompson, S. (2012). Posiciones perversas en la infancia. Buenos Aires:
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Janin, B. (2012). El sufrimiento psíquico en los niños. Buenos Aires: Noveduc.
Lacan, J. (1994). Seminario 4: La relación de objeto. Buenos Aires: Paidós.
Wilde, O. (2004). El retrato de Dorian Gray. Buenos Aires: Gárgola.
Winnicott, D. (1992). Realidad y juego. Barcelona: Gedisa.
834
INSTITUCIONES Y POSICIONES SUBJETIVAS. UNA LECTURA DEL NUEVO

RÉGIMEN ACADÉMICO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y SUS COMENTARIOS
López Maisonnave, María Cruz
Sirochinsky, Agustina
Calo, Orlando
Cuando escuché esta noticia me dio una bronca.... ¿cómo puede ser? ¿Qué falta para bastardear más
la educación? si antes no querían estudiar o estaban desmotivados estas medidas van a hacer que lo
estén menos!!!
La presente comunicación forma parte de la producción de un Grupo de investigación de la

Facultad de Psicología, de la Universidad Nacional de Mar del Plata, denominado “Psicología y
moralidad”, en el que se desarrollan proyectos de investigación que tienen como tema principal las
relaciones entre los sujetos y los discursos normativos. En uno de ellos, “Factores psicológicos en la
constitución de la moralidad. Instituciones y posiciones subjetivas. IV” nos propusimos indagar las
ficciones construidas y transmitidas como modelo epocal de identificación para los sujetos,
pretendiendo establecer si hay tendencias generales coincidentes o de modelos disímiles según los
discursos sociales a analizar. Para ello, se efectúa un análisis hermenéutico de documentos y
discursos gubernamentales, de medios de comunicación social, de documentos que se plantean como
fundamentos de los planes educativos, etc.
En este caso, nos focalizaremos en la Resolución 1057/14 Régimen Académico Primario que
saliera a la luz hace muy poco tiempo para regir el funcionamiento de las instituciones primarias de la
Provincia de Buenos Aires. Para la realización del presente análisis nos serviremos de dicha
resolución, así como de notas periodísticas y comentarios a dichas notas vertidos por los lectores.
Mucho se ha dicho desde los medios gráficos y audiovisuales sobre la Resolución. No es
nuestra intención realizar juicios valorativos acerca de la misma, sino que nos interesa focalizarnos en
algunas líneas de argumentación que por su recurrencia o por resultar significativas nos sirven a los
fines de realizar un aporte desnaturalizador en relación a los modelos de identificación que se
transmiten.
Uno de los temas controversiales tiene que ver con lo expresado en el capítulo II, inciso 11: “en
las situaciones de ingreso tardío o reingreso al nivel primario, se considerará la posibilidad de
matricular al niño en el año que corresponde a su edad cronológica.” Resaltemos que la resolución
dice “considerará”. Tomemos ahora algunos de los comentarios al respecto:
- “¿No será más cómodo que directamente manden el certificado a la casa?”
- “si tengo 12 directamente entro a 7º ... total no se leer ni escribir, pero soy piola... después
espero hasta los 18, así me mandan a 5º, voy a la cena y me hago pagar el viaje de egresados,
después hago el último esfuerzo y a eso de los 26 me presento en la facultad de medicina para que
me den el titulo.....”
835
Si tenemos en cuenta que más adelante, en el capítulo VI, en sus folios 20 y 21 -en donde da
cuenta del Periodo Extendido de Enseñanza-, artículo 18; se explicita cómo será la promoción o no al
año lectivo siguiente de aquellos estudiantes que no alcancen los progresos necesarios en relación a
los créditos requeridos, caen los argumentos que se refieren a la imposibilidad de la repitencia o
testimonios como los antes mencionados. Entonces, resulta al menos llamativo que una significativa
cantidad de los comentarios que se pueden encontrar al pie de las notas periodísticas sobre la
normativa en cuestión no dan cuentan de una lectura de la reglamentación, lo que produce que, en
ocasiones, las justificaciones de las posiciones tomadas resulten equivocadas e innecesariamente
beligerantes al partir de premisas falsas. Cabe preguntarse si los comentarios se realizan en relación a
la lectura de la reglamentación o se trata de comentarios vertidos desde posturas de rivalidad,
envidia… de aquellas que podemos pensar a un nivel más imaginario.
Incluso, resulta interesante poder plantear la percepción solapada en la cual se pierde de vista
que una nota periodística no necesariamente da cuenta fielmente del texto de la propuesta (en este
caso); también cabría reflexionar acerca de sí los medios de comunicación tienen o deberían tener una
función educadora, o si debemos hacer un trabajo más arduo en términos de reconocer y tener más
presente que todo discurso tiene un enunciador y un lugar de enunciación.
Una de las líneas que podemos encontrar en los comentarios se refiere a la pérdida del
incentivo “se pierde el entusiasmo por aprender”; “Esto genera que los alumnos no se preocupen por
estudiar y no adquieran conocimientos”; “Para una mejor inclusión, también podríamos obligar a los
pocos chicos que estudian, a que dejen de hacerlo”; “con esta normativa estamos premiando la
desaplicación y la holgazanería estudiantil y desalentando al estudioso”. Esto nos hace preguntarnos
por la fuente del interés en los niños, ya que desde estas posturas parecería sostenerse la
necesariedad de que a otros les vaya mal como fuente del propio incentivo. ¿Dónde quedaría el deseo
epistémico por el aprendizaje, el deseo por buscar soluciones, por autosuperarse? Marco Aurelio se
preocupaba porque el actuar en relación al deber no debía quedar supeditado a lo decoroso… “Haz lo
que es correcto no porque sea lo decoroso sino porque de ese modo te das a ti mismo placer” y
parece que hoy en día lo estamos supeditando a que haya una diferencia con el otro y
fundamentalmente a que esta diferencia quede señalada, que haya una sanción simbólica acerca de
ellos. ¿Qué pasaría entonces en un grupo en el que todos los niños son estudiosos? ¿Tendríamos un
grupo de chicos poco incentivados? Consideramos más bien que se trata de la defensa de la
dimensión de la rivalidad y la competencia como ideales o valores a preservar.
La escuela es un espacio en el cual el niño o adolescente pasa una cuota importante de su
tiempo y se constituye como un lugar de socialización fundamental para el sujeto. Lugar en el cual
adquiere normas y pautas, donde se tiende a que alcance el respeto por el otro, la solidaridad, y la
responsabilidad. Es una institución destinada a dar al estudiante formación, información, contención,
en la que entra en relación con otros haciendo que la familia deje de ser el único lugar de aprendizaje.
Como dice Raquel Gioffredo (2008), tanto la familia como la educación, es decir la escuela, son
instituciones fundamentales para la construcción del sujeto por los efectos y las improntas o marcas
que dejan en cada uno.
Hablamos de la escuela en términos de institución, lo que implica que se trata de un producto,
una creación, un dispositivo social destinado a su vez a producir cierto efecto y a re-producirse en
tanto artificio de la cultura. No podemos pensar, entonces, la institución educativa como un producto
836
natural. Es una creación humana, creación particular ya que el colectivo social descansa sobre ella
depositando allí gran parte de la responsabilidad de la transmisión de la cultura, es decir de la
modelación de los sujetos sociales. Es en este sentido que cobra fuerza preguntarnos si la
competencia y la rivalidad son los ideales que queremos seguir sosteniendo en nuestros modos de
subjetivación.
En estrecha relación con la anterior línea argumental, ubicamos una considerable cantidad de
comentarios que ponen el acento sobre el eje del esfuerzo. Parecería ser que el hecho de que un
compañero no tenga un aplazo sino un desaprobado por un lado produciría una baja de interés y por
otro no premiaría el esfuerzo de quien sí aprueba. Un análisis rápido del asunto nos llevaría a pensar
en principio que el hecho de que un chico obtenga un ocho y otro un tres nada nos dice sobre el
empeño que cada uno de ellos se vio obligado a poner para alcanzar tan calificación. Recordemos a
Mozart y Salieri. Nos sirven aquí las palabras de Ferrater Mora citado por E. Guizán (1988)
(…) supongamos que para alcanzar algo estimado valioso no es necesario ningún esfuerzo o que, en
todo caso, el esfuerzo realizado no cueste ninguna “pena”. No por ello ha de ser menos valioso […]
Algunas doctrinas morales, muy dadas al rigorismo, no parecen creerlo así. Para empezar, asocian lo
que es valioso con algún deber, y hasta hacen del deber algo valioso. Luego asocian el deber con el
esfuerzo en cuanto que se juzga valioso sólo lo que se consigue esforzadamente.
En esta línea de análisis pueden encontrarse los siguientes comentarios: “una sociedad debe
construirse sobre la base del esfuerzo, de la disciplina, en nuestro país el estado genera ignorantes”.
Es posible poder pensar que si bien puede valorarse el esfuerzo o no, luego se evalúa en función de
resultados o de contenidos. Aquí entra en cuestión otro punto del debate que tiene que ver con el
hecho de que la mínima calificación en el primer ciclo de primaria será “regular”, no pudiendo utilizarse
el “aun no satisfactorio”, como nota conceptual y en el segundo ciclo será cuatro, no usando el uno,
dos y tres, como calificación numérica (Capítulo IV).
Ahora bien, ¿es el esfuerzo un fin en sí mismo? ¿O ha de ser considerado un medio para
obtener un resultado determinado?
En este punto son numerosos los comentarios que se leen al respecto: “si aislamos a los chicos
de las situaciones frustrantes, les estamos robando la posibilidad de aprender para la vida”, “sacar los
castigos y las evaluaciones suena bien para los mediocres”. En relación a esto, podemos
preguntarnos, ¿será lo mismo obtener una calificación baja a ser castigado? ¿Quién obtiene la
calificación y quién castiga? ¿Sacarse una baja calificación necesariamente implica una frustración?
Como podemos ver, en el presente trabajo nos propusimos introducir algunas preguntas y
reflexiones a partir de ciertos comentarios que se observaban recurrentes y consideraban significativos
en referencia a las líneas de investigaciones que el grupo de investigación persigue. Sin embargo,
son muchas las líneas de análisis que pueden llevarse a cabo a la luz de la lectura de una normativa
en general o de este documento en particular. Cada una de las líneas nos permite formular un sinfín de
interrogantes que se vinculan con diversos posicionamientos subjetivos que adopta tanto quien lee la
normativa como quien la comunica de diversos modos.
837
Bleichmar, S. (2010) Violencia social – violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de

legalidades. Buenos Aires: Novedec.
Calo, O. (2006) Sobre la Autoridad y la Justicia. Avances de una investigación psicológica sobre la
relación del sujeto con la norma. En : I Congreso Nacional y II Congreso Regional de Psicología.
Facultad de Psicología. UNR. Rosario: 19 al 21 de octubre de 2006.
de Lajonquière, L. (1999) Infancia e Ilusión (Psico)- Pedagogía. Buenos Aires: Nueva Visión.
Duschatzky, S. y Corea, C. (2002) Chicos en banda. Los cambios de la subjetividad en el declive de
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Galende, E, (1997) De un horizonte incierto. Buenos Aires: Paidós.
Gioffredo, R. (2008) De territorios y bordes en la educación. En: Infancia, legalidad y juego en la trama
del lenguaje. Los mayores ante la educación de los niños y niñas. El derecho a leer. Coord. Mercedes
Minnicelli. Argentina. Novedecu.
Guizán, E. (1988) Esplendor y Miseria de la ética Kantiana. Barcelona: Anthropos.
Pini, M. (2008) La escuela Pública que nos dejaron los noventa. Discursos y prácticas. Buenos Aires:
Unsam.
Satulovsky, S. & Theuler, S. (2009) La escuela como territorio. Buenos Aires: Noveduc.
838
EL JUEGO ES APRENDIZAJE, NO EDUCAR ES DISCRIMINAR

Arregui, Marìa Eugenia
Labanca, Mercedes Elizabeth
Ricevuti Valeria Anahì
En nuestro quehacer diario como docentes de Nivel Inicial nos encontramos insertos en una
Institución Hospitalaria, por lo cual en innumerables ocasiones el equipo de salud nos solicita la
intervención con un paciente buscando otra mirada; otro modo de abordar a un niño que presenta
dificultades y que impactan sobre sí mismo agravando su enfermedad.
En la medida de nuestras posibilidades el desafío que intentamos abordar es descontextualizar
al niño enfermo de la realidad que trae aparejada una internación hospitalaria trabajando desde el
lugar de educación, salud y bienestar otorgándole un lugar de sujeto que juega y aprende dentro de
sus posibilidades. Amparados en primer lugar en el derecho que garantiza la Ley Nº 26.206 de
Educación Nacional que en su artículo primero “...regula el ejercicio del derecho a enseñar y aprender
consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a
ella...” “La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social,
garantizados por el Estado”, revistiendo carácter de prioridad nacional.
Asegurando dentro de sus fines y objetivos una educación de calidad con igualdad de
oportunidades y posibilidades; garantizando la inclusión educativa a través de políticas universales,
estrategias pedagógicas y asignación de recursos que prioricen los sectores más desfavorecidos de la
sociedad; asegurando igualdad y respeto a las diferencias entre las personas sin admitir discriminación
de género u otras; el sistema Educativo Nacional se estructura en cuatro (4) niveles- Educación inicial,
Educación Primaria, Educación Secundaria y Educación Superior-, y ocho (8) modalidades
La Educación Domiciliaria y Hospitalaria se constituye como “... la modalidad del sistema
educativo, en los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria, destinada a garantizar el
derecho a la educación de los/as alumnos/as que, por razones de salud, se ven imposibilitados/as de
asistir con regularidad a una institución educativa en los niveles de la educación obligatoria”.
El objetivo de esta modalidad es garantizar la igualdad de oportunidades a los/as alumnos/as,
permitiendo la continuidad de sus estudios y su reinserción en el sistema común cuando ello sea
posible dentro de los derechos del niño hospitalizado (UNICEF)
Entonces garantizamos además la “Educación para todos” (derechos declarados en
Salamanca) independientemente de la enfermedad, sino que el paciente se transforma en un sujeto
alumno potenciando así la salud.
En el Contexto Hospitalario la enseñanza escolar crea una comunidad de niños y normaliza sus
vidas: (IV Congreso en Barcelona, Derecho a la Atención Educativa de los Niños y Adolescentes
Enfermos. mayo 2000).
• Se organiza de manera grupal o individual, tanto en el aula como en las habitaciones.
839
• En el hospital y a domicilio deberá adaptarse las necesidades y capacidades de cada niño en

conexión con su colegio de referencia.
• El contexto de aprendizaje estará adaptado a las necesidades del niño enfermo. Las nuevas
tecnologías de la comunicación servirán también para evitar su aislamiento.
• Deberán utilizarse gran variedad de metodologías y recursos de aprendizaje. La enseñanza
sobrepasará el contenido específico del Diseño Curricular, incluyendo temas relacionados con las
necesidades específicas de cada niño.
• Los docentes formarán parte del equipo multidisciplinario que atiende al niño enfermo,
actuando como vínculo de unión entre éste y su colegio de referencia.
• Los padres serán informados sobre el derecho de sus hijos a recibir atención educativa. Serán
considerados como parte activa y responsable del mismo.
• La integridad del niño será respetada, incluyendo el secreto profesional y el respeto a sus
convicciones.
La presencia de la escuela en lo anómalo de la enfermedad, el desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje genera por añadidura, otros efectos en el campo subjetivo del niño, en tanto:
• Posibilita la elaboración del carácter traumático propio de la irrupción de la enfermedad o lo
derivado de las prácticas médicas.
• Reduce el síndrome hospitalario a través de la continuidad de las actividades escolares, que
por otra parte le permite sentirse incluido en el sistema educativo.,
• Alienta la expresión de sentimientos, temores, ansiedades, expectativas.
• Logra que el alumno sienta que recupera parte de su mundo, de su vida cotidiana, y en ello,
recupera parte de sí mismo.,
• Construye nuevos vínculos con sus pares (que atraviesan una situación similar), con los
docentes y con la institución-escuela. Inviste un nuevo escenario diferente al que tenía pero que es
transitoriamente, el posible.
• Activa los procesos de relación y socialización, preservando su lazo social
Pretendemos además ser agentes multiplicadores de prevención y promoción de la salud
haciendo cumplir los derechos que tienen los niños tomando como premisa para nuestro trabajo diario
los derechos asertivos
Los mismos son un modelo de relación interpersonal que consiste en conocer los propios
derechos y defenderlos, respetando a los demás y que tiene como premisa fundamental que toda
persona posee derechos básicos.
La conducta asertiva se puede entrenar y de esta manera aumentar el número de situaciones
en las que vamos a tener una respuesta asertiva y disminuir al máximo las respuestas que nos
provoquen decaimiento u hostilidad
Es decir, ser asertivo, es tener la capacidad para expresar o transmitir lo que se quiere, lo que
se piensa o se siente sin incomodar o herir los sentimientos de la otra persona.
Los niños se encuentran dependientes y regresivos. La escuela aporta:
a) la oportunidad de hacer circular la palabra, abrir al diálogo para que se expresen y logren entrar en
confianza para que se comuniquen, se socialicen, para que pongan en palabras lo que sienten,
quieren, extrañan...
840
b) los contenidos que son acordes a su etapa evolutiva, evitando deserción escolar y atrasos en la
escolaridad.
Para esto trabajamos con dos ejes centrales:
• El juego. En la infancia el medio para la afirmación del yo, la más clara autonomía del sujeto
sobre el medio, y en este sentido, factor de salud. Permite afianzar nuevas conquistas, facilita la
comunicación con los otros y la posibilidad de escoger (los jugadores transforman una acción real en
algo lúdico)
Es la más clara manifestación de autonomía del sujeto sobre el medio y es en este sentido es
factor de salud, es liberador de endorfinas que ayuda a elevar el sistema inmune. También facilita la
comunicación con el adulto.
..”.el niño extenuado y aterrorizado reduce su juego”…
• Los cuentos por constituir la puerta de entrada y el camino hacia el mundo de la imaginación,
de la fantasía, de la creación estética.
Permite que el niño pueda valerse de la lengua como herramienta para lograr expresar la
subjetividad, por todo lo que permiten: fantasear, reparar, crear, ser protagonista, historizar, sentir y
expresar emociones... “escaparse” de la realidad hospitalaria.
La inclusión de la escuela en el ámbito domiciliario y/o hospitalario, se legitima en su
irrenunciable posibilidad de hacer el giro desde el paciente-objeto de intervención médica, hacia el
alumno-sujeto de aprendizaje de la educación.
Estamos convencidas acerca de la necesidad de construir espacios de enseñanza-aprendizaje
allí donde se encuentre el niño.
Esto es, acercar la escuela hasta su cama, su sillón de tratamiento, la sala de espera, su casa
... primero encontrarse con ese niño para después convocar su deseo de aprender más allá (y en
medio) de la circunstancia que le toca vivir. Desarrollar sus potencialidades como sujeto, incluyendo la
situación de enfermedad.
Gobierno de la Ciudad Autónoma de buenos Aires/ Secretaría de Educación. Diseño curricular para la
educación inicial.
Leif, L y Brunelle, L. “La verdadera naturaleza del juego”.Editorial Kapelusz
Winnicott, J. “Realidad y juego”.
Smith, M. (2003) Cuando digo no, me siento culpable. Nuevas ediciones de bolsillo.
Castanyer,O. La asertividad: la expresión de una sana autoestima.
Asociación HOPE (organización de pedagogos de hospitales de Europa). (2000, mayo). Carta Europea
sobre el Derecho a la Atención Educativa de los Niños y Adolescentes Enfermos.
Derechos del Niño Hospitalizado (base de datos).
Disponible en: www.unicef.cl/.../Derechos Niño Hospitalizado.ppt
(1994). Constitución de la Nación Argentina (base de datos)
Disponible en: www.constitution.org/cons/argen
841
DEL NIÑO DESVALIDO Y TUTELADO AL NIÑO CON DERECHOS. UN

ANALISIS DE DISCURSO EN PERIODOS DE DEMOCRACIA AMPLIADA Y
RESTRINGIDA
Juárez, Ana Rocío
Elcovich, Hernán Gustavo
INTRODUCCIÓN
El Museo Social Argentino se funda el 23 de mayo de 1911 con el objetivo de estudiar las
problemáticas sociales que afectaban a la Argentina de principios de siglo y proponer políticas que
pudieran resolverlas. Su primer presidente es Emilio Frers, un abogado proveniente de la Facultad de
Derecho de la Universidad de Buenos Aires que entre 1908 y 1910 había sido presidente de la
Sociedad Rural Argentina. Esto marca una tendencia de tinte conservador en los actores que
participarán de los congresos y publicaciones de la institución.
Entre las participaciones más destacables del Museo Social Argentino se cuenta que en 1916
organiza el Primer Congreso Americano del Niño; en 1918, el Primer Congreso de la Mutualidad, con
el fin de fundar las bases para una Ley de la Mutualidad, asentar los cimientos para la organización de
una Federación Nacional de Sociedades de Socorros Mutuos e implementar un Seguro Social; en
1919, lleva a cabo el Primer Congreso Argentino de la Cooperación.
Cinco meses después de celebrado el Primer Congreso de la Mutualidad, el 9 de septiembre de
1918, el Dr. Alberto Meyer Arana brinda una conferencia titulada “Protección a la Infancia”.
De acuerdo con la distinción propuesta por la Prof. Dra. Lucía Rossi (Rossi, 2005) en relación
con las categorías trabajadas por Gino Germani (Germani, 1961), podría establecerse una
periodización temporal para la primera mitad del siglo XX, a saber: 1900-1916 (El Estado Conservador:
Participación Política Restringida), 1916-1930 (La revolución de las urnas: Participación Política
Ampliada), 1930-1945 (La Década Infame: Participación Política Restringida) y 1946-1955 (El
Peronismo: Participación Política Masiva o Total).
Esta clasificación adopta como criterio el acceso al sufragio de los ciudadanos. En base a ello,
la conferencia mencionada se ubicaría dentro del Período de Democracia de Participación Ampliada;
sin embargo, se observa que contiene ideas características del período anterior. Esto demuestra que
los tiempos institucionales y los tiempos sociopolíticos no son los mismos sino que las instituciones en
algunos momentos se mantienen conservadoras y en otros pueden resultar vanguardistas al resistirse
o anticiparse a los cambios en el contexto, respectivamente.
«EL MEJORAMIENTO DE UN DESVIADO ANTES QUE LA PENA DE UN DELINCUENTE»
842
En la conferencia “Protección a la infancia”, el Dr. Alberto Meyer Arana plantea que la cuna de
toda legislación protectora de la infancia se mece, originariamente, en la escuela. A fin de poner en
práctica esa legislación se han ideado cursos destinados tanto a cuestiones de Higiene Social,
Maternología y Puericultura como así también al estudio de los problemas sociales referentes a la
Beneficencia, Asistencia Pública, Patronatos para menores delincuentes, reformatorios y colonias de
relevamiento (Meyer Arana, 1918)
Meyer Arana toma el modelo de experiencias europeas de asistencia a la infancia desvalida,
principalmente el francés (Meyer Arana, 1906). Durante su trabajo en el Patronato de la Infancia,
donde se desempeña como vocal y secretario de la Comisión Directiva, se dedica a instrumentar las
herramientas necesarias para ayudar al niño abandonado a partir de la creación de escuelas, la
donación de alimentos y vestimenta y la puesta en marcha de un consultorio jurídico de carácter
gratuito.
La caridad y la asistencia social, temas esenciales en la obra de Meyer Arana, se plasman en
esta conferencia: “El niño extraviado y el huérfano, el delincuente, el mutilado y el vencido, todos los
insuficientes tienen sitio reservado en el consultorio de la protección que se llama asistencia social,
cuyo patrimonio lo constituye la caridad” (Meyer Arana, 1918; pp. 704).
Se observa que, de acuerdo a estos criterios de clasificación, el niño delincuente es considerado un
insuficiente al igual que huérfanos y minusválidos, de lo que se desprende que requiere de cuidados
especiales que deberán estar asegurados, en última instancia, por el Estado a través de la asistencia
social. De allí que el eje central de la conferencia se basa en argumentar los fundamentos que
sostienen la necesidad de proteger socialmente al niño pobre, muchas veces huérfano, y al que
comúnmente se denomina “vago” o “haragán”.
Se refleja en estas concepciones el espíritu de la Ley de Patronato Nº10.903, conocida como
“Ley Agote”, que se promulgará un año más tarde y que tendrá por finalidad corregir y
fundamentalmente evitar la desgraciada y dolorosa situación en que se encuentra el niño de la ciudad.
Para ello, suspenderá en algunos casos la Patria Potestad de los padres y ampliará el rol tutelar del
Estado para con aquellos niños (nominados como menores) considerados material o moralmente
abandonados (Juárez, 2013).
Se trata de un niño que es hijo de la miseria, portador de una existencia desgraciada que queda
explicada por la descripción del hogar en que vive: el conventillo. Su madre no puede dispensarle el
alimento que necesita, el juego que lo distraiga y las condiciones de hacinamiento de las viviendas
desbordan su umbral de tolerancia. Un niño que tampoco puede gozar de la presencia de su padre a
quien su extensa jornada laboral no le permite pasar tiempo con él. Esta desgraciada situación se ve
aún agravada cuando el niño pasa todo su tiempo en la calle, especialmente en el caso de los
huérfanos. De todos modos, el niño pobre soportaría vivir en ese cuarto diminuto que configura su
hogar en el conventillo de no ser porque la calle le completa ese espacio tan precario.
Ante esto, el Dr. Meyer Arana advierte que no debe olvidarse que se está ante un niño que
“ante todo necesita besos, abrazos y bondades” (Meyer Arana, 1918; pp. 706). Es así que afirma la
necesidad de que los niños pobres y huérfanos acudan a escuelas de preservación desde la mañana
hasta la noche. De este modo, el asilo, que siempre debe ser un refugio del pobre, debe significar para
el niño una escuela que lo prepare para la vida y que le permita homogeneizar las condiciones de
crianza respecto de los otros niños que no están presos de esa dolorosa situación.
843
Asimismo propone que el alimento y la vestimenta que sus padres no puedan proporcionarle -
ya sea por las condiciones más anteriormente descriptas o por su orfandad- le sean otorgados por la
caridad. Estas afirmaciones corroboran el rol que se asigna al Estado, respecto de la función de los
asilos, y a las Sociedades de Beneficencia que ya venían funcionando desde fines del siglo XIX
respecto de la caridad.
Estas lecturas demuestran que el niño es concebido como un sujeto desvalido que requiere de
una estructura que no puede sostenerse en ambientes de pobreza que, lejos de cumplir su función de
contención, lo priva de las necesidades básicas de alimento y vestimenta y, finalmente, lo expulsa a la
calle. Esta configuración social articula la insuficiencia con la delincuencia, en tanto el niño pobre se
vuelve un niño peligroso.
Por ello propone que la educación es un recurso preventivo contra la miseria y el delito, porque
importa lograr el mejoramiento de un desviado antes que la pena de un delincuente. Como se observa,
Meyer Arana denuncia implícitamente un elemento que preocupa en esos años: la peligrosidad del
niño.
Frente a la potencialidad del peligro que el niño comporta se torna necesario que el Estado
ejerza su tutela como corrección de la existencia desgraciada que los padres pobres y el conventillo
conllevan. Es de este modo que el Estado debe distribuir sus acciones entre los Patronatos para
menores delincuentes, los reformatorios, las colonias de relevamiento y las Sociedades de
Beneficencia, entre otros.
EL PRIMER CONGRESO INTERNACIONAL DE ECONOMÍA SOCIAL: UN MODO INÉDITO DE

ABORDAR LA NIÑEZ
Bajo la presidencia del Dr. Augusto Manuel Montes de Oca y con la necesidad de diagnosticar y
evaluar el impacto que las políticas sociales tienen sobre los trabajadores, el Museo Social Argentino
organiza en 1924 el Primer Congreso Internacional de Economía Social.
La sede elegida es el Colegio Nacional Buenos Aires y su sesión inaugural cuenta con la
presencia del Presidente de la República Argentina, Dr. Marcelo Torcuato de Alvear, hecho que señala
la importancia y trascendencia que este congreso implica para el Estado argentino.
La problemática de la infancia se instala entre los ejes principales del Congreso pero su abordaje
permite visibilizar cambios sustanciales en la concepción de niño con respecto al período anterior.
Las resoluciones adoptadas a partir de las propuestas de los conferencistas intervinientes se
publican un mes después bajo la forma de un proyecto de ley. Al respecto, se sostiene que todas las
estadísticas referentes al niño son de particular importancia y que aquellas que refieren especialmente
a su bienestar deben ser interpretadas para el público en forma popular, en boletines, folletos, artículos
en diarios y revistas, diagramas, cuadros gráficos, cintas cinematográficas y de una manera amplia por
todos los medios adecuados para el público no especializado (Boletín del Museo Social Argentino,
1924; pp. 487).
Estas estadísticas tienen por objetivo sustentar la acción social, que si bien continúa constituyendo
una de las principales preocupaciones a nivel social y político, la perspectiva que adopta está
enmarcada dentro de un Período de Democracia de Participación Ampliada (Rossi, 2005). Así, la
844
concepción de niño que adopta este período puede verse expresada en el siguiente artículo de la
resolución:
“Todo niño tiene derecho a nacer sano y con honor […] Todo niño tiene derecho a una educación
que lo prepare para una vida completa, es decir, para desempeñar bien el papel que le corresponde
como miembro de la familia, de la ciudad, del Estado, de su país y de la humanidad en general. Esta
enseñanza esencial debe ser obligatoria y gratuita para todos” (Boletín del Museo Social Argentino,
1924; pp. 488).
A la noción de niño como sujeto desvalido y peligroso tutelado por el Estado mediante patronatos
y asilos surge como respuesta una noción de niño como sujeto de derecho a formarse para
desempeñarse en la familia y como ciudadano.
De hecho, en las resoluciones se postula que el niño abandonado debe ser atendido, de ser
posible, en hogares y no en instituciones y se afirma taxativamente que todo niño tiene derecho a ser
considerado inocente y que “el llamado niño delincuente debe ser tratado en forma especial como el
niño enfermo o retardado” (Boletín del Museo Social Argentino, 1924; pp. 489). Aquí se establece otra
importante diferencia: la atención especial que suple deficiencias se reserva sólo para los niños
enfermos o retardados. Es decir, el niño delincuente ya no es un niño insuficiente.
Se destaca entonces la idea de un niño con facultades creadoras y con derecho a expresarlas,
para lo cual se le debe garantizar que goce de recreos sanos que le permitan conservar y mejorar su
salud física. A este niño se lo debe estimular a que asista a espectáculos que le produzcan un placer
espiritual y le permitan desarrollar su inteligencia, a la vez que le ayuden a formar su carácter.
La concepción de niño cambia y va de suyo que el lugar desde el cual el Estado lo contemple,
también. Para esto, el Estado ya no debe asegurarse de ejercer la patria potestad como lo proponía la
Ley Agote sino que su rol será el de garantizar que todos estos derechos que deben poseer los niños
se brinden. Es decir, se trata de un Estado que garantiza derechos antes que asumir obligaciones.
Con respecto a la salud, se establece que se deben instrumentar leyes tendientes a prevenir la
creación de generaciones de enfermos y degenerados. Para ello los servicios públicos –a través de
médicos y enfermeras¬– deben cumplir un papel destacado asistiendo al niño y a su madre desde el
momento del nacimiento brindándole la atención necesaria.
Este Estado debe preocuparse por evitar que surjan niños enfermos y degenerados; debe evitar el
daño que la falta de cuidados básicos desde el nacimiento conlleva; debe garantizar al niño y a su
madre acceso al sistema de salud. Así, se diferencia del modelo de Estado que persigue como
principal finalidad corregir los problemas que la escasez de recursos económicos genera en los niños
que viven en conventillos y carecen de correcta alimentación y vestimenta, niños que finalmente se
convierten en vagos que pasan el día en la calle y por ende, se tornan peligrosos.
RELEVANCIA DEL MUSEO SOCIAL ARGENTINO COMO ACTOR SOCIAL
En 1924 y pocos meses después de que se lleva a cabo el Primer Congreso Internacional de
Economía Social, la Sociedad de Naciones adopta la Declaración de Ginebra, un texto histórico que
marca un precedente a nivel mundial donde se establecen por primera vez los Derechos del Niño y las
obligaciones de los adultos para con ellos.
845
La concepción propuesta por el Primer Congreso Internacional de Economía Social se presenta

como un importante antecedente de las políticas que se tomarán años después, durante el Período de
Democracia de Participación Masiva comprendido entre 1946 y 1955. En materia de salud, se creará la
Secretaría de Salud Pública como organismo estatal destinado a centralizar las políticas de salud y
albergar en su seno a aquellos niños que eran asistidos por las Sociedades de Beneficencia. En
materia de esparcimiento, se establecerán colonias de vacaciones y se organizarán campeonatos de
fútbol que congregarán a niños de todo el país, entre otras medidas.
La organización de Congresos como el mencionado, las cuantiosas producciones científicas y
la especial participación de muchos profesores de la Universidad de Buenos Aires confluyen en 1928
en la incorporación del Museo Social Argentino como instituto adscripto de esa casa de altos estudios.
El rector Ricardo Rojas designa a este instituto como puente con la sociedad a través de la
organización de congresos, conferencias y diversas actividades de divulgación y educación (Rossi &
Ibarra, 2013).
CONCLUSIONES
En Períodos de Democracia de Participación Restringida el niño es concebido como un sujeto

insuficiente: pobres, minusválidos, delincuentes, degenerados y enfermos son todos partes del mismo
conjunto. El Estado considera que estos desvalidos son producto del precario ambiente en el que se
desarrollan ya que viven hacinados en conventillos y sus padres no sólo no pasan tiempo con ellos
sino que siquiera pueden proveerles alimentos y cuidados básicos. Por ello, el Estado asume un rol
tutelar y suplanta a los padres por instituciones tales como asilos y patronatos para evitar que estos
niños peligrosos estén sueltos por las calles.
En Períodos de Democracia de Participación Ampliada el niño es concebido como un sujeto de
derecho al cual se le deben garantizar todos los recursos necesarios tendientes a una correcta
educación y desarrollo, comenzando por el acceso a la salud para él y su madre desde el momento del
nacimiento hasta el ingreso al sistema escolar y a espectáculos. Esto le permitirá desarrollarse en un
ambiente que potencie su capacidad creadora y le asegure un porvenir donde desempeñe
correctamente su rol dentro de la familia, de la sociedad, del Estado y finalmente, se convierta en un
hombre de bien para la humanidad.
Si bien la noción de niño delincuente permanece en el vocabulario del segundo período, se parte
de la presunción de inocencia en lugar de partir de la presunción de peligrosidad; pero sobre todo, no
se lo considera un insuficiente sino que se hace una distinción entre enfermos que requieren de
cuidados especiales y niños que delinquen.
Todo esto confirma que en períodos de democracia de participación restringida aparecen
concepciones deterministas, que en momentos adquieren matices ambientales y en otros biologicistas.
Por ello, los niños (y los sujetos en general) son concebidos como sujetos pasivos, sin distinción entre
delincuentes y enfermos. Por el contrario, en períodos de democracia de participación ampliada, los
niños (y los sujetos en general) son concebidos como seres activos y responsables de sus actos. Esta
diferencia se traduce en un Estado que debe asegurarse suplir déficits en el primer caso y otro Estado
que debe garantizar derechos, en el segundo.
846
Boletín Museo del Museo Social Argentino (1924) VI Estadística social y cuestiones sociales en
general. 13(41) pp. 487-494
Germani, G. (1961). De la sociedad tradicional a la participación total en América Latina, en Política y
Sociedad en una época de transición. Buenos Aires: Paidós
Juárez, A. (2013) Patronato Nacional de Menores: un acercamiento a sus antecedentes a través del
contexto político-social, en Memorias V Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional
en Psicología XX Jornadas de Investigación Noveno Encuentro de Investigadores en Psicología del
Mercosur. Tomo 3, 74-76 ISNN 1667-6750
Meyer Arana, A. (1918) Protección a la infancia. Boletín del Museo Social Argentino 7(24) pp. 702-719
Rossi, L. (2005) La subjetividad en los argentinos contemporáneos, 1920-1960. Buenos Aires. JVE
Ediciones.
Rossi, L. & Ibarra, M. (2013). Economía, sociedad y psicología. El Museo Social Argentino, 1911, en
Memorias del V Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XX
Jornadas de Investigación Noveno Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur. Facultad
de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. Tomo 3, 100-102 ISNN 1667-6750
847
¿EL JUEGO COMO UN DERECHO O EL DERECHO AL JUEGO?

Quirós Margarita
Zarza Sabrina
En esta oportunidad nos proponemos reflexionar sobre el valor del jugar en la niñez, y su
consideración en tanto derecho inherente a esta etapa.
Para tal fin, en un primer momento repasemos algunas cuestiones teóricas sobre la concepción de
juego. Luego daremos lugar a las reflexiones arribadas en torno a la temática propuesta como así
también a los interrogantes surgidos del presente recorrido.
“EL JUEGO NO SE OPONE A LA SERIEDAD, SINO A LA REALIDAD”: FREUD, EL CREADOR

LITERARIO Y EL FANTASEO.
Más allá del Principio de Placer (1920) es sin duda uno de los escritos bisagra en la Teoría
Psicoanalítica. Allí Freud introduce su concepción de la pulsión de muerte y uno de los referentes
desarrollados que dan sustento a este cambio en la teoría es el juego infantil.
A través de la observación del juego de su nieto, Freud concibe al Fort-Da como nodal en la
constitución del psiquismo. Lo ubica en ese particular y difícil momento de separación y diferenciación
con respecto a la unión-fusión inicial con la madre “…de ser, uno distinto a la madre…” (Freud, 1920).
Momento de transición y elaboración, que requiere una tramitación por parte del pequeño y que
este juego de ausencia y presencia viene a dramatizar, a poner en escena, para poder elaborar ese
real que llama a la simbolización.
Freud ensaya algunas interpretaciones del famoso juego. Lo concibe como un gran logro
cultural del pequeño en tanto renuncia pulsional, como la posibilidad de adueñarse de la situación
mediante el pasaje de la pasividad a la actividad al tiempo que destaca la compulsión a repetir y su
“…ganancia de placer, pero de otra índole”. También hace referencia al deseo de los niños de ser
grandes y “obrar como mayores”.
De esta manera, el juego le permite a los niños y niñas poner en escena y tramitar aquello que
les resulta traumático, aquello que conmueve su vida y por lo tanto requiere de su inscripción, de su
simbolización para poder elaborar dicha situación. La separación/diferenciación de la madre es sin
dudas un momento crucial, pero no el único en donde el juego tiene un valor indiscutible en la
economía psíquica.
Para entender el lugar que le da Jean Piaget al juego es necesario comprender que era lo que
estaba investigando. Éste autor era un epistemólogo que incursionó en la psicología para dar
respuesta a su pregunta de investigación, la cual era ¿cómo se construye el conocimiento? A partir de
su trabajo, Piaget planteó que el juego es el reflejo de la experimentación del niño con el mundo, que
se da a través de los procesos de asimilación y acomodación.
848
A través de su desarrollo el niño va atravesando por distintas etapas del juego, diferenciándolas en
tres. A la primera la denominó juego de ejercicio, el cual se da durante el período sensoriomotor, que a
medida que va creciendo se va complejizando. El niño investiga el mundo a través de sus sentidos.
Este tipo de juego se da previo a la adquisión de la función simbólica. Una vez que esa función
es adquirida se empieza a observar el juego simbólico, es característico del período preoperatorio. Es
a través del símbolo que el niño va a poder traer aquél objeto que no se encuentra presente en dicho
momento. Por último se encuentra el juego de reglas, este tipo de juego requiere una inserción total
del niño dentro de la sociedad. Ya que ése debe reconocer el hecho que se encuentra inmerso dentro
de reglas. A su vez debe tener adquiridas las funciones de seriación y clasificación. El niño debe poder
enfrentarse a las frustraciones y tolerancias propias de este tipo de juego.
“LO UNIVERSAL ES EL JUEGO, Y CORRESPONDE A LA SALUD”: WINNICOTT, REALIDAD Y

JUEGO.
Winnicott era un médico psicoanalista inglés que a partir de su trabajo como pediatra, fue
estudiando cómo es la constitución psíquica en los niños. Dicho autor entiende que el juego como una
función estructurante para la constitución psíquica. En relación a la construcción de objetos planteo
tres tipos. El primero de ellos es el objeto subjetivo, que se da en un primer momento, de
indiferenciación yo-no yo, en la cual el niño es parte de la madre, cuya función justamente es la de
complacer todo los deseos del niño, incrementando aquél sentimiento de omnipotencia. En esta
primera etapa el juego se da a partir de la función con este otro. Posteriormente dicha madre, debe
permitir que el niño experimente el proceso de ilusión-desilusión, por el cual el niño va dejando de lado
aquel sentimiento de omnipotencia. Más tarde este mismo objeto que en un principio se encontraba
fusionado al propio niño (objeto subjetivo) es repudiado y rechazado por éste, luego reaceptado y
entendido objetivamente. Esto va a permitir instaurar la confianza, que luego va a posibilitar que el niño
pueda jugar bajo el supuesto de que la persona que le es de confianza, aquella a la cual ama, se
encuentra cerca, y que sea posible de ser traída a través de la imaginación. Esto es posible a partir de
la construcción del objeto denominado transicional. Éstos permiten al niño ir construyendo las
categorías de presencia y ausencia, yo-no yo. Este objeto brindado al niño desde el exterior, vendría a
representar a esta figura materna. El juego se da en el espacio potencial que en un principio se
construye entre la madre y el niño, en la superposición de estas dos zonas. Ésta no es interna, pero
tampoco externa. En dicha zona se utilizan objetos externos que estarán al servicio del mundo interior
del niño.
Winnicott entiende que esta zona no es propia de la infancia, si no que perdura a lo largo de
toda la vida. Permite ubicar al sujeto en un espacio y tiempo distinto a la realidad. Esto se puede dar a
través del arte, la religión, la ciencia, etc. Le permite al sujeto romper con las tensiones entre el mundo
interno y el mundo externo.
De esta manera, pensar en el valor y el derecho a jugar de todo niño/a nos lleva a reflexionar
sobre ese Otro-otro que da condiciones de posibilidad para ello. Nos peguntamos ¿cómo y desde
dónde se habilita este espacio?
849
Beatriz Janin (2005) nos acerca las siguientes palabras: “Como en la canción infantil, para que
un niño juegue alguien tiene que abrir puertas y alejar el terror… Es decir, alguien tiene que haber
posibilitado el armado de deseos e instaurar la esperanza de un encuentro-reencuentro”.
Por su parte, Alba Flesler (2005) enfatiza la importancia del jugar en el niño en tanto permite
marcar una distancia, una diferencia con respecto al Otro, por ello a pesar de ser individual no deja de
ser con el Otro. El niño solo podrá introducir esta “marca diferencial”, si el Otro primordial “ofrece
también su falta, dona su castración”.
PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN: ¿EN LA ESCUELA TAMBIÉN SE JUEGA?
En tanto a través del juego el niño/a se expresa, escenifica sus conflictos y vivencias, aprende,
conoce su mundo y se conoce él mismo, construye su subjetividad, entendemos que tiene un lugar de
inigualable valor en diversos ámbitos de distintas disciplinas.
Desde la Psicologia, recalcamos el valor diagnóstico del juego en el campo jurídico, educacional y
clínico. Especialmente en el terreno de la clínica y entendiendo al diagnostico desde una perspectiva
procesual, pensamos que los efectos, dadas las condiciones que habiliten ese espacio, pueden ser no
solo catárticos y terapéuticos, sino también analíticos.
Minnicelli, Maiale, Marassi y Marino (2012) en una publicación titulada “¿Es posible jugar por ley?”
se preguntan por las posibilidades, implicancias y efectos del juego, en tanto regulado por una ley
jurídica, la LEN, Ley de Educación Nacional Argentina. En el artículo, las autoras plantean las
diferencias existentes entre juego como contenido curricular y el valor intrínseco del jugar, entre
material didáctico y juguete, entre acto educativo y acto de jugar. Advierten sobre la paradoja que crea
el considerar el juego como un derecho, como un contenido pedagógico a enseñar en tanto pasa a ser
una obligación que requiere planificación y anticipación por parte del docente de Educación Inicial que
inscribe su desempeño en el marco de la LEN.
El análisis desarrollado advierte sobre la importancia de clarificar cual es la noción de juego de los
docentes y a partir de ahí, cual es su papel y su función. En este sentido es que nos hacemos eco de
las reflexiones de las autoras en cuanto a ambas cuestiones:
Sobre su concepción de juego nos dicen: “El niño que juega va incorporando el entorno a su
psiquismo a la vez que el mismo va insertándose en dicho entorno (…) Es su modo, por excelencia, de
“ser” en el mundo”. El juego no puede ni debe ser gobernado, para ser tal, en el sentido que lo
entendemos y exponemos, debe dar lugar a la creatividad e intencionalidad de los mismos sujetos
Acerca del posicionamiento de los docentes, profesionales y demás trabajadores del campo de la
niñez y adolescencia, tomamos las palabras de la Dr. Minnicelli (1994) quien expresa: “El juego
presenta como condición necesaria pero no suficiente tiempo y espacio para desplegarse.” La
posibilidad de tener la posibilidad”: esta es la condición del juego, que haya Otro que ofrezca la
posibilidad de tener la posibilidad de jugar”.
SOBRE EL VIVIR CREADOR: ALGUNAS REFLEXIONES FINALES
850
“Todo niño que juega se comporta como un poeta”

Freud, El creador literario y el fantaseo.
“Salud significa tanto salud del individuo, como salud de la sociedad”
Winnicott, De la dependencia a la independencia en el desarrollo del individuo.
Si partimos de considerar el derecho fundamental de todos los niños y niñas a un desarrollo

integral tanto físico, como psíquico y social, pensamos que propiciar este espacio para el jugar se
vuelve una tarea primordial.
A la luz del presente recorrido, creemos que considerar al juego como un derecho implica
generar un espacio de posibilidad para que éste se pueda desplegar, para que los niños y niñas
puedan configurarlo desde su creatividad y con sus tiempos. No puede ser un espacio exigido e
impuesto por otro, ya que así perdería su potencialidad y valor.
Rut Levin (2011) en un escrito sobre la concepción del juego para Winnicott, destaca lo
siguiente:
“Winnicott considera que el derecho al juego suele ser relegado, olvidando su importancia como
fundante en el niño. Los programas sociales implementados por el estado suelen focalizarse en la
alimentación, la salud y la educación; quedan marginados otros programas que complementan el
derecho al juego, la recreación, la comunicación y la libre expresión”.
Asimismo, recalca que considerar al juego como un mero pasatiempo “invisibiliza el verdadero
valor del juego en la constitución de la subjetividad del niño, en tanto actividad a través de la cual se
despliegan complejos mecanismos motrices, cognitivos, emocionales y sociales” (Rut Levin, 2011).
Concebidos de este modo el juego y el jugar, nos preguntamos ¿es solo un derecho de los
niños y niñas? ¿Es posible la habilitación de este espacio potencial por un Otro que no cuenta con su
propio espacio?
Esta zona de experiencia del vivir creador, constituida por el juego, el arte, la fantasía, la
terapia, es fundamental y “ha de jugarse para cada tiempo del sujeto”.
Flesler, A. (2005). El juego en el análisis de un niño. Actualidad psicológica, 337,6-9.

- Freud, S. (1908). El creador literario y el fantaseo. En Obras completas, Tomo IX. Buenos Aires:
Amorrortu.
-Freud, S. (1920). Más allá del principio de placer. En Obras completas, Tomo XVIII. Buenos Aires:
Amorrortu.
-Janin, B. (2005). Cuando un niño no juega. Actualidad psicológica, 337,2-5.
-Minnicelli, M., Maiale, L., Marassi, E.y Marino, A. (2012). Es posible jugar por ley. Revista Pilquen, 8,
1-8.
-Rasnosczyk de Schejtman, C. Los juegos del niño en la actualidad, su incidencia en la estructuración
del psiquismo. Material de la Cátedra de Psicolofía Evolutiva de la Facultad de Psicología, UBA.
-Rut Levin, A. (2011). Donald Winnicott: El jugar: ¿y la realidad? Actualidad Psicológica, 402, 5-7.
-Piaget, J. (1969). Psicología del niño. Madrid: Morata.
851
-Winnicott, D. W. (1971). Realidad y juego. Barcelona: Gedisa.

-____________ (1988). De la dependencia a la independencia en el desarrollo del individuo. En Los
procesos de maduración y el ambiente facilitador. Buenos Aires: Paidós.
852
La Psicología Como Promotora de Derecho
CONSTRUYENDO EL PROYECTO DE VIDA: ESTRATEGIAS DE

INTERVENCIÓN Y ROL DEL ORIENTADOR VOCACIONAL
Bruschi, María de la Paz.
Gimenez, Paula Victoria
Lage, Carla Sofía.
INTRODUCCIÓN
Las circunstancias socio-históricas actuales posibilitan entender y comprender lo que está

sucediendo hoy en el marco de las instituciones educativas y brindan sentido a nuestro trabajo. Como
equipo de Orientación Vocacional Ocupacional (OVO) que formamos parte del proyecto de extensión
de la UNMDP “Programa de Orientación vocacional ocupacional en escuelas de gestión municipal: una
herramienta de inclusión social”, tenemos como meta brindar un espacio en el cual podamos asesorar,
facilitar y acompañar a estos alumnos para que puedan elegir un proyecto de vida en el que prime ante
todo la INCLUSIÓN. Y a su vez, no menos importante, que puedan SOSTENER en el tiempo dicha
elección.
Para ello es inevitable destacar el impacto que provocó la implementación del Modelo
Neoliberal en diferentes países de América Latina, mencionando entre ellos Argentina. Las
repercusiones de las nuevas políticas neoliberales se extendieron a varios ámbitos, situando entre los
cambios más significativos la caída de referentes estatales, la apertura y flexibilización del mercado,
nuevas configuraciones sociales como consecuencia del proceso de exclusión que sufrió un sector de
la población, el aumento y diversificación del consumo como resultado de la Globalización.
Como efecto de estas mutaciones se observa un marcado debilitamiento institucional, que
repercute directamente en la transición que experimentan los jóvenes entre la escuela y el trabajo,
aumenta la brecha entre ambos, dificultando la inserción de los egresados en el mundo laboral. A esta
situación se suma la inestabilidad de las trayectorias laborales y el surgimiento de nuevas formas de
contratación, en condiciones de precarización. El advenimiento de la Sociedad de la Información y la
incorporación de nuevas tecnologías cambia las competencias demandadas por el mercado laboral,
requiriendo para un puesto conocimientos y habilidades más especializadas.
Por otro lado las instituciones educativas han asumido un nuevo rol, que consiste en contener
al alumno, poniendo énfasis en la retención y permanencia en detrimento de la calidad de la
enseñanza. Docentes y directivos adoptan una actitud resignada e impotente, manteniendo un
concepto pobre sobre los alumnos, lo que genera en ellos desaliento y baja autoestima. La escuela no
brinda ni la capacitación necesaria para competir por un puesto de trabajo, ni el espacio para que los
jóvenes puedan reflexionar sobre ellos mismos, el futuro o pensar en la construcción de un proyecto de
vida.
Este es el contexto en el cual realizamos la orientación vocacional ocupacional, desde una
perspectiva Preventiva, que implica anticiparse a dificultades futuras, teniendo en cuenta que el
853
proyecto está dirigido a jóvenes que atraviesan un periodo de crisis, de ruptura, una situación crítica en
la cual deben tomar decisiones, por lo cual se considera como población en riesgo.
LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL COMO UN PROCESO DE CONSTRUCCIÓN.
En Orientación Vocacional se introduce una cuestión ÉTICA; hay que tener en cuenta como
orientador que la capacidad de ELEGIR es propia del alumno y NO del orientador.
Entonces la tarea del equipo es brindar recursos para que el sujeto pueda desarrollar destrezas
y así pueda ELEGIR de la manera más autónoma; cumpliendo así el orientador la tarea de facilitador,
no dando respuestas sino estimulando. Desde la especificidad de su rol debe reflexionar sobre su
propio deseo y expectativas y lograr cuestionarse a sí mismo mediante una DISOCIACIÓN
INSTRUMENTAL.
Se utiliza como instrumento de trabajo además del abordaje individual mediante entrevistas, el
dispositivo grupo operativo. Se llevaron a cabo actividades grupales y muestras educativas para que
conozcan la oferta académica de la ciudad.
Hay que tener presente que la población con la que se trabaja son alumnos de una escuela
municipal de bajos recursos, que cursan el último año escolar, y deben tomar la decisión de: seguir
una carrera que este entre sus posibilidades, salir a trabajar, o realizar las dos cosas. Lo cual no es
tarea sencilla. Por eso la Orientación Vocacional es considerada como un espacio de aprendizaje; en
el cual el objetivo principal será que el alumno pueda desarrollar habilidades (destrezas) para poder
elegir y a su vez sostenerlo en el tiempo.
Considerando que ELEGIR es un PROCESO, lleva tiempo. Es una búsqueda que comienza o
ya comenzó en cada uno y sigue en la relación que se establece con los demás, cuando se habla con
ellos y se sigue pensando. Hay que tener en cuenta que estos alumnos ya vienen eligiendo, por lo que
la tarea del orientador será reveer si están eligiendo de un modo autónomo.
Es importante como orientadores tener presente el triángulo de la elección: (hay interacción)
considerando:
LO QUE QUIERO (gustos, intereses);
LO QUE PUEDO (si lo que quiero puede ser llevado adelante y sostenerse como proyecto; plantea
limitación o posibilidad) y
LO QUE DEBO (tiene en cuenta las respuestas del otro; aquello que hace que me acerque de aquello
que quiero o puedo).
Estos son tres elementos que intervienen en la elección, los tres están interrelacionados y no
hay jerarquía entre ellos. Hay que tener en cuenta que la elección siempre implica ganar pero perder
algo también (por eso no es fácil elegir).
Una de las actividades muy interesante que realizamos, fue “PAPELES EN BLANCO”, en la
que cada alumno pega en su espalda una hoja en blanco, y el resto de los alumnos con un lápiz de
diferente color anota la profesión o actividad que creen que debería seguir/elegir esa persona. Cada
alumno en la hoja que tienen en su espalda debería tener anotadas tantas profesiones o actividades
como alumnos presentes haya en el aula.
854
Luego los alumnos se sientan en ronda, y cada uno va diciendo que creen que sus compañeros
pueden haber escrito.
Después toman la hoja de su espalda y ven si concuerda la elección que sus compañeros
realizaron con las que el alumno en cuestión suponía que le habían escrito.
El objetivo fue identificar qué actividad o profesión a futuro ven los alumnos en cada uno de sus
compañeros. Y luego si ello guarda relación, es decir, si concuerda con la elección que haría cada uno.
Se analiza entonces, desde la mirada del otro ¿qué me ven haciendo mis compañeros ?... Y a
su vez, ¿Qué creo que me ven haciendo/eligiendo mis compañeros? Y ¿Qué elección me veo
realizando?... ¿hay relación entre la elección que me veo haciendo y la que mis compañeros creen que
haría en un rol laboral-profesional?, ¿mis compañeros creen que puedo dar más de lo que realmente
yo creo que puedo dar de mí?...frente a ello hubo alumnos que se asombraron al ver como sus
compañeros esperaban más de lo que realmente ellos creían dar por si mismo. Una alumna creía que
no le habían anotado nada o tan solo se quedaba en el rol de madre, y la mirada de sus compañeros
la ayudaron a poder ver más allá de ese rol. Demostrándole que tiene capacidades para mucho más,
lo cual favorece a su autoestima, imagen de si.
Puede decirse, el autoconocimiento permite ir tomando conciencia de la experiencia personal y
de las propias potencialidades, de una forma más realista, motivando al adolescente a mejorar sus
aptitudes y capacidades en la zona de interés.
En esta actividad “papeles en blanco”, los alumnos expresaron “LO QUE QUIEREN”.
En el siguiente encuentro se realizó una MUESTRA EDUCATIVA, con el objetivo de brindar
ofertas académicas que brinda la Ciudad de Mar del Plata. Los alumnos pudieron evaluar el QUIERO,
PUEDO y DEBO contrastando entre duración de la carrera, ámbito público y privado, la posibilidad de
trabajar en simultáneo con el estudio.
Otro aspecto que el orientador debe tener en cuenta son aquellos condicionantes que afectan
la elección del adolescente, tales como el deseo de sus padres, la falta o escasa información sobre
actividades, prejuicios o valoración sobre determinadas carreras, la posibilidad de insertarse en el
mundo del trabajo.
CONCLUSIÓN
Objetivos de la Orientación Vocacional están dirigidos:

- Al conocimiento del alumno, es decir, a describir sus propias capacidades, su rendimiento, sus
motivaciones e intereses, su inteligencia y aptitudes, su personalidad. A partir de aquí, se le mostrarán
las posibilidades reales que le ofrece el mundo académico y profesional, para que descubra su propia
vocación, y tome una decisión libre y acorde con sus características y las del entorno. Para ello
realizamos una MUESTRA EDUCATIVA, en la cual participaron los padres también. Ya que resulta
importante promover la participación de la familia en el proceso de orientación, teniendo en cuenta que
el rol de la misma es el acompañamiento y sostén formando una red de apoyo para el alumno.
Entonces puede decirse que los objetivos específicos de la orientación vocacional son:
855
1) favorecer la autoestima para que la decisión personal sea objetiva y llevada a cabo con
responsabilidad,
2) facilitar la detección de intereses y habilidades individuales, motivando y propiciando el
desarrollo de ello dentro del ámbito académico, artístico y de relaciones interpersonales y sobre todo,
3) proporcionar herramientas de autoconocimiento, tales como entrevistas de Orientación
Vocacional, pruebas de intereses, pruebas de habilidades, pruebas de personalidad, información y
acercamiento a planteles e instituciones ya que todo ello coadyuva a una decisión personal integral.
Podría pensarse a modo de procedimientos de ajuste en relación con nuestra práctica, incorporar
a otros actores educativos como agentes de salud entendiendo que este concepto no sólo se refiere a
profesionales de la salud mental sino a toda “una red de personas significativas para la población en
riesgo” (Gullco, 1992) con el objetivo de trabajar desde la prevención fortaleciendo la
corresponsabilidad.
De esta manera, se promueve el trabajo en conjunto con los docentes, generando espacios de
reflexión, brindándoles desde nuestro rol herramientas y recursos para que puedan construir otra
mirada del alumno actual.
Casullo, M y otros (1994). “Proyecto de vida y decisión vocacional”. Bs. As; Paidós.
Demassi, Mercedes (2014) “Programa de Orientación Vocacional Ocupacional en escuelas de gestión
municipal: una herramienta de inclusión social”.
Gavilán, M. G; Chá , R. T. (2009). “Equidad y Orientación: El desafío de una propuesta. Memoria
Académica.” Universidad Nacional de la Plata.
Gullco, Adriana; Di Paola, Gloria. (1992). “Orientación Vocacional: una estrategia preventiva”.
López Bonelli, A (1989). “La orientación vocacional como proceso” Bs. As; El Ateneo.
Pérez, E (2005). “Orientación, información y educación para la elección de la carrera”. Bs. As; Paidos.
856
DESEMPEÑO Y APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA EN NIÑOS. SUS

RELACIONES CON LA MEMORIA DE TRABAJO Y LA INTELIGENCIA FLUIDA.
Stelzer Florencia,
Andrés, María Laura
Canet-Juric, Lorena
Introzzi, Isabel
INTRODUCCIÓN
En distintas investigaciones se estudiaron posibles predictores del desempeño y aprendizaje de

la matemática en niños, entre éstos: (a) las actitudes y estrategias de enseñanza de los docentes
(Rohrer & Taylor, 2006), (b) la estimulación que el niño recibe en el hogar y las expectativas de los
padres respecto del aprendizaje de su niño (Campbell & Mandel, 1990), (c) factores motivacionales
(Steinmayr, & Spinath, 2009), (g) la capacidad de procesamiento numérico (Sasanguie, Van den
Bussche, & Reynvoet, 2012) y (f) la inteligencia (Deary, Strand, Smith, & Fernandes, 2007).
Adicionalmente, en la última década ha surgido un creciente interés en la comunidad científica,
por la relación entre la memoria de trabajo (MT) y el desempeño y aprendizaje de la matemática
(Cragg & Gilmore, 2014; Friso-van den Bos, van der Ven, Kroesbergen, & van Luit, 2013; Raghubar,
Barnes, & Hetch, 2010; Stelzer & Cervigni, 2011). La memoria de trabajo (MT) ha sido caracterizada
por numerosos autores (Baddeley, 2012; Kane & Engle, 2002) como la capacidad de retener y
procesar información en la mente. Si bien existen diferencias entre autores, uno de los modelos más
aceptados de este constructo (Baddeley, 2012) postula que el mismo está conformado por cuatro
componentes: el ejecutivo central, el bucle fonológico, la agenda viso-espacial y el buffer episódico. El
desempeño en pruebas de MT se encuentra estrechamente vinculado al rendimiento en tareas de
inteligencia fluida (If) (Engle, Tuholski, Laughlin, & Conway, 1999; Stelzer & Urquijo, en prensa),
existiendo evidencia de cierta varianza común entre ambos constructos (Ackerman, Beier, & Boyle
2005; Conway, Kane, & Engle, 2003). La If hace referencia a la capacidad de razonamiento
abstracto y resolución independiente del conocimiento adquirido de problemas (Cattell, 1957; Ferrer, O
’Hare, & Bunge, 2010). En la actualidad no es claro en que medida ambos constructos –MT e If-
explican el desempeño y aprendizaje de la matemática en niños, por lo cual, el objetivo de este trabajo
es realizar una revisión de la literatura que refleje el estado del arte respecto de las relaciones entre
éstos, y propicie el diseño de nuevos estudios que mejoren la comprensión del vínculo entre los
mismos.
MÉTODO
857
Se realizó una búsqueda bibliográfica en las bases de datos Pubmed y Ebsco utilizando
diferentes combinaciones de los términos en español y en inglés memoria de trabajo (working
memory), inteligencia (intelligence), desempeño (archievement), aprendizaje (learning) y matemática
(math). Para su inclusión en esta revisión los trabajos debían cumplir los siguientes criterios: constituir
trabajos empíricos, ser realizados con muestras de niños, considerar el estudio conjunto de las
relaciones entre la MT, la If y el desempeño y/o aprendizaje de la matemática.
Conforme a tales criterios fueron seleccionados un total de 15 investigaciones. A continuación
se describen los principales resultados de las mismas.
PRINCIPALES RESULTADOS DE LAS INVESTIGACIONES REVISADAS
La mayor parte de los estudios que investigaron conjuntamente la relación de la MT y la If con el

desempeño en matemática utilizaron diseños transversales (Anderson, 2007; 2008; Campos, Almeida,
Ferreira, Martinez & Ramalho, 2012; Lee, Ng, Ng, Lim, 2004; Männamaa, Kikas, Peets, & Palu, 2012;
Swanson & Beebe-Frankenberger, 2004; Zheng, Swanson, & Marcoulides, 2011). En éstos se halló
que la MT y la If se relacionaban con el desempeño de alumnos que cursaban los primeros cuatro
años de la educación primaria en: (a) problemas aritméticos verbales (Anderson, 2007; Campos et al.,
2013; Männamaa et al., 2012; Swanson & Beebe-Frankenberger, 2004; Zheng et al., 2012), (b) las
habilidades procedimentales para resolver operaciones aritméticas con números naturales (Anderson,
2007; 2008) y (c) el rendimiento en pruebas estandarizadas de matemática (Swanson & Beebe-
Frankenberger, 2004). Algunos autores exploraron si la MT y la If interactuarían entre sí en su impacto
sobre el desempeño en matemática (Lee et al., 2004; Passolunghi, Vercelloni & Schadee, 2007;
Passolunghi, Mammarella, & Altoè, 2008). Passolunghi et al. (2007) reportaron que el ejecutivo central
de la memoria de trabajo sería el proceso a través del cual la If se relaciona con el desempeño en
pruebas estandarizadas de la matemática en niños de primer año de la educación primaria.
Sorprendentemente, en un estudio posterior dichos investigadores hallaron que la If mostraba un
efecto directo sobre el desempeño en pruebas estandarizadas de matemática en niños de primer año,
y que dicho efecto directo desaparecía 1 año después (segundo año de la escolaridad primaria)
(Passolunghi et al., 2008). En niños de 10 años de edad, Lee et al. (2004) informaron que el ejecutivo
central se relacionaba directa e indirectamente con el desempeño en problemas verbales algebraicos,
siendo su acción indirecta mediada por la If. Sin embargo, tales autores no exploraron si la If posee un
efecto directo sobre tal competencia matemática.
Estudios longitudinales indicaron que las puntuaciones en la MT y la If predecían el desempeño de
la matemática durante el transcurso de la educación formal (Alloway, 2009; Alloway & Alloway, 2010,
Fuchs et al., 2010; Geary, 2011; Jordan et al., 2013; Swanson, 2011). No obstante, se observan
resultados contradictorios respecto del grado en que ambos procesos explican el desempeño posterior
en tal dominio académico. Fuchs et al. (2010) reportaron que tanto el ejecutivo central como la If
predecían las mejoras en el desempeño en problemas aritméticos verbales durante el transcurso del
primer año de la escolaridad primaria, mientras que la agenda viso-espacial y el bucle fonológico no lo
hacían. Sin embargo, en estudios posteriores se observó que las puntuaciones en el bucle fonológico y
el ejecutivo central durante el primer año de la educación primaria, predecían el desempeño en
858
problemas aritméticos verbales en tercer año; por el contrario, la If y la agenda viso-espacial no

explicaban dicho desempeño (Swanson, 2011). Alloway y Alloway (2010) reportaron que las
puntuaciones en If de niños preescolares, mostraban un valor predictor bajo respecto de las
puntuaciones en el ejecutivo central, sobre el rendimiento 6 años después en pruebas estandarizadas
de matemática. Asimismo, las puntuaciones en el bucle fonológico durante el preescolar no explicaban
tal desempeño posterior (Alloway & Alloway, 2010). En un sentido contrario, Geary (2011) halló que
tanto la If como los distintos componentes de la MT explicaban la trayectoria de aprendizaje
matemático durante los primeros 5 años de la educación primaria. En niños entre 7 y 11 años de edad
con trastornos del aprendizaje, la MT – pero no la If- predecía el aprendizaje de la matemática 2 años
después (Alloway, 2009). En niños de tercer año (Jordan et al., 2013) la If predecía el conocimiento
conceptual de las fracciones, mientras que el ejecutivo central de la MT explicaba la habilidad para
resolver problemas aritméticos presentados en dicho formato numérico dos años después.
CONCLUSIONES Y FUTURAS DIRECCIONES
Los estudios revisados sugieren que el valor predictor de la MT y la If sobre el desempeño en

matemática varia dependiendo del año de escolaridad y el dominio de la matemática considerado (e.g.,
conocimiento conceptual de números naturales, expresiones decimales y fracciones, habilidades
procedimentales para resolver operaciones con números naturales, expresiones decimales y
fracciones, etc.). Una porción notoria de las investigaciones consideraron la relación entre la MT, la If y
el desempeño en problemas aritméticos verbales que implican operaciones con números naturales
(Anderson, 2007; Campos et al., 2013; Fuschs et al., 2010; Männamaa et al., 2012; Swanson, 2011;
Zheng et al., 2012), mientras que otras analizaron las puntuaciones generales en baterías
estandarizadas de matemática (Alloway, 2009; Alloway & Aloway, 2010; Geary, 2011). Estas últimas
consideran una amplia diversidad de conocimientos y habilidades matemáticas, por lo cual, la relación
entre la MT, la If y conocimientos y habilidades matemáticas específicas requiere de mayor exploración
(Raghubar et al., 2010; Cragg & Gilmore, 2014).
Adicionalmente, el aprendizaje de conocimientos y habilidades matemáticas de nivel superior
se asienta sobre conocimientos iniciales previos, por lo cual, en los estudios longitudinales, la medición
del desempeño en matemática en un tiempo posterior (tiempo 2), no refleja con precisión el grado en
que la If y la MT (evaluadas en un tiempo 1) explican el aprendizaje de tal dominio del conocimiento.
Un modo más preciso de establecer la contribución de ambos procesos al aprendizaje de la
matemática, es analizar el valor predictor de la MT y la If sobre el cambio o crecimiento en el
desempeño en matemática entre diferentes periodos temporales (Cragg & Gilmore, 2014). Solo un
número reducido de estudios longitudinales han considerado este tipo de análisis al explorar las
relaciones entre estos constructos (Fuchs et al., 2010; Geary, 2011). Sumado a lo anterior, tanto el
ejecutivo central de la MT como la If se desarrollan hasta mediados de la adolescencia
(aproximadamente hasta los 16 años) (Cowan, 2012; Ferrer et al., 2010), por lo cual, es necesario
considerar también el cambio en dichos procesos para explicar sus efectos sobre el aprendizaje de la
matemática (Cragg & Gilmore, 2014).
859
Por último, gran parte de los estudios se realizaron con alumnos del primer ciclo de la
educación primaria, siendo escasos los trabajos con niños que cursan el segundo ciclo de dicho nivel
educativo (4, 5ª y 6ª año). El análisis de las relaciones entre dichos constructos en tal etapa reviste
una particular importancia teórica, dado que en la misma los niños adquieren habilidades
procedimentales (e.g., operaciones aritméticas que implican relaciones complejas entre números
naturales y operaciones aritméticas con números fraccionarios y expresiones decimales) y
conocimientos conceptuales (e.g., fracciones, expresiones decimales) (Ministerio de Educación,
2011a) que constituyen los pilares para una adecuada transición académica en el área de la
matemática entre el nivel educativo primario y el secundario (Ministerio de Educación, 2011b; National
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862
FORMAS DE VIDA EN LA ADOLESCENCIA.

Vasarhelyi, María Alejandra.
INTRODUCCIÓN
Son de amplio conocimiento en la actualidad los efectos nocivos que el stress produce. Uno de
los planteamientos clásicos del stress es el Síndrome de Adaptación General de Selye (1956) como
patrón no específico de respuesta, que implica un esfuerzo del organismo por adaptarse y sobrevivir;
se lo define en tres fases: alarma, resistencia y agotamiento. Una persona expuesta a tensión
excesiva responde con una hiperactividad de la corteza adrenal, alteraciones neuroendócrinas,
(frecuencia cardíaca, presión arterial, etc), y también disfunción inmunológica: respuestas de la
reacción de alarma. Si la tensión continúa, la reacción de alarma desaparece ingresando en la etapa
de resistencia. Así el cuerpo se somete a una adaptación en apariencia adecuada a la situación
estresora. Si esto se sostiene, el organismo colapsa y se da la fase de agotamiento de energía
adaptativa. Tal disfunción puede inducir a actitudes compensatorias que estimulan conductas insanas
como adicciones, desórdenes alimentarios, insomnio, entre otros. Todo lo cual provoca el
debilitamiento inmunológico y la aparición de enfermedades graves.
Por ser la adolescencia una etapa en la que se está sometido a las propias presiones que
tienen que ver con aspectos evolutivos individuales, los estresores externos pueden vulnerar al sujeto
influyendo notoriamente en desajustes conductuales, psicológicos y sociales.
El pasaje hacia la adolescencia resulta muchas veces una etapa de excesiva convulsión
interna. Se experimentan veloces transformaciones en el crecimiento físico, en la psicología, en las
emociones y también el en área social. En el transcurso de esta agitación interna el adolescente debe
tramitar, de manera obligada, una mudanza desde la dependencia hacia una manera más emancipada
de conducirse. Estos cambios, bastante traumáticos, llegan a mejor puerto cuando durante la niñez se
motivó a ese sujeto desde la confianza en sí mismo hacia la posibilidad de autonomía propia.
Las presiones externas y las que emergen desde el mundo interno de quien está dejando la
niñez son susceptibles de ocasionar stress que desencadena en disfunciones de toda índole. Tanto la
fuerza que coacciona desde el entorno en el que se vive, como la tensión que desde lo interno puja,
afectan al adolescente en su totalidad psicofísica ya que dichas presiones no se diferencian al
momento de provocar stress. Puede decirse entonces que las condiciones estresantes a las que se
enfrentan chicos y chicas durante la adolescencia son de lo más diversas.
El ubicar al sujeto adolescente en un contexto social particular, favorece a la mejor
comprensión de como inciden los diferentes estímulos estresores en su integridad.
ESTRESORES EN EL ÁMBITO ESCOLAR
863
Se destaca al espacio académico como una posibilidad de socialización y aprendizaje, en la

que se prosigue con la construcción de la propia subjetividad. En este ámbito no sólo se transmite el
saber, sino que también se vehiculizan creencias, valores y hábitos que pueden remitir a pautas
saludables o insanas.
Desafortunadamente, es muy típico en estos tiempos, la exteriorización de intensos conflictos
en la convivencia dentro del entorno académico. La presión de hallarse entre la adaptación a la
acomodación de los procesos cognitivos por el propio desarrollo evolutivo, y la confrontación a
frecuentes perturbaciones por los vínculos en la escuela, ocasiona excesiva tensión en el adolescente.
Estos aspectos poseen el potencial suficiente para desequilibrar la integridad psicofísica exacerbando
el sentimiento de vulnerabilidad que de por sí es característico de esta metamorfosis.
Se contextúa a la institución escolar en una actual sociedad particularmente consumista,
materialista, con estímulos que favorecen esfuerzos externos inmediatos. Desde estos efectos de
sentido adjudicados a cómo hay que vivir; muchos padres, deciden además de mandar a sus hijos a
un colegio que ya incluye las de las más variadas actividades extra programáticas, imponerles la
adquisición de cierta experticia en otras áreas específicas. Así son sobrecargados con idiomas,
música, deportes, etc. Se trata de una aglomeración de saberes que hay que dominar con éxito. Esta
hiperestimulación constante lleva a los chicos a estar más expuestos y vulnerados por el estrés.
Es lamentable observar como el fenómeno del bullying está muy naturalizado en las escuelas,
independientemente de que sean públicas o privadas. Este tipo de violencia interpersonal, así se
juegue a agresor o a agredido causa daño que puede ser físico, social o moral. Se deducen los
evidentes riesgos a los que quedan expuestos estos sujetos, siendo de acentuado énfasis los
estresores que producen sufrimiento y deterioro moral. El maltrato entre compañeros prácticamente ya
no llama la atención. Se trata de un severo problema social que altera de sobremanera a los chicos
perturbando su vida dentro de las escuela y fuera de ella.
USOS Y ABUSOS DE LAS NUEVAS TECONOLOGÍAS Y EL ESTRÉS.
Aunque las nuevas tecnologías han brindado reconocidos beneficios, el impedimento para
controlar su uso puede ser muy nocivo para el adolescente. El uso y abuso de las mismas se relaciona
a variables psicosociales, tales como la vulnerabilidad psicológica, estrés y sostén familiar y social.
Si bien el adolescente puede evadirse en las redes sociales para neutralizar tensiones,
paradójicamente, este escape puede estresarlo aún en mayor medida por la ininterrumpida
hiperestimulación que se le presenta: masividad de datos a los que debe atender, velocidad de
circulación de la información que maneja, cantidad y diversidad de sitios virtuales en los que interactúa
a la vez, etc.
En el caso de los procesos de enseñanza aprendizaje, los cambios propiciados por las nuevas
tecnologías, según los psicólogos cognitivos, tiene que ver con que la apropiación cultural e ideológica
de una tecnología, no sólo repercute en cómo se codifica y transmite la información, sino también en
los procesos cognitivos que se movilizan (Cabero, 2001). Se hace referencia a cierta reciprocidad
entre la tecnología que el sujeto manipula y, al mismo tiempo, la influencia que dicha tecnología ejerce
en el funcionamiento de los procesos cognitivos.
864
Numerosas investigaciones han aportado referencias respecto a que la interacción con la

tecnología, y más concretamente con sus sistemas simbólicos transforma la forma de entender e
interaccionar con el medio ambiente. Tal interacción impacta en el fortalecimiento o debilidad de las
habilidades cognitivas y metacognitivas concretas (Cabero, 2012). Si esto es cierto, cabe preocuparse
por cómo la velocidad de los cambios externos puede incidir en lo interno. Por ejemplo, cada dieciocho
meses se duplica el poder de semiconductor del chip, con lo que esto trae aparejado para el
tratamiento y análisis de la información. Los teléfonos móviles también cambian sus funciones cada
año como se ve en la actualidad con los modelos iphone e itouch. (Cabero, 2012).
Estas actualizaciones tan veloces no dejan de ser también estresores importantes en la vida del
adolescente; que, aunque esta generación ya haya crecido en una sociedad donde las tecnologías los
han acompañado en su desarrollo, no dejan de ser estresantes en la cotidianeidad.
REFERENCIA A EXPERIENCIAS EN TALLERES CON ADOLESCENTES
En talleres realizados en el año 2013 en el quinto año de una escuela de gestión pública del
Partido General Pueyrredón, estudiantes manifestaron cierto registro de sí que se relacionaba a una
inquietante inseguridad interna. Entre varias cuestiones, reconocen que desempeñan ciertas
actividades o adoptan determinadas conductas por imposiciones y fuertes condicionamientos que
reciben del contexto; y no, precisamente porque sea de su agrado. Así se encuentran compelidos a
hacer, hacer y hacer sin contemplar el cómo, resignando lo que son sus auténticos gustos y
tendencias.
En una sociedad en la que circulan sentidos de ser expeditivo, eficaz y ejecutivo; en donde hay
que hacer cosas que sean “importantes”, muchos adolescentes manifestaron que en su entorno se
sobreestiman determinadas actividades en detrimento de otras. En algunos casos, el círculo familiar no
apoya actividades que tienen que ver con el arte, la creatividad, la actividad plástica; que por otro lado,
son las ocupaciones que terapéuticamente contrarrestan el estrés y que también facilitan a que el
sujeto este más en contacto con si mismo y menos alienado.
La temática de la ansiedad, el nerviosismo y la enajenación en la que se vive, fue
adecuadamente abordada y puesta en común por los mismos chicos, expresando su inquietud que
desde ahí pueden aparecer conductas insanas como: adicciones, insomnio, riesgos de exposición a
todo tipo de peligros y enfermedades diversas.
Si bien estos talleres obraron para hacer una catarsis de quejas que pueden ser algo
exageradas, se evidenció marcadamente la tensión que registran estos adolescentes. Tanto presiones
por sobresaturación de actividades a cumplimentar y de manera brillante, como así también de una
muy sentida autoexigencia que proviene de ellos mismos.
Después de intercambiar acerca de sus vivencias, se dedujo que no se valoriza el aquí y ahora,
la maravilla de estar en el presente focalizando la atención en lo que se está llevando a cabo. Esta
actitud ante la vida favorece a que estemos más enajenados, más fuera de nosotros con menos
posibilidades de habitarnos.
865
¿QUÉ SE PUEDE HACER DESDE LA FAMILIA?
Una sugerencia que puede resultar de suma utilidad es el rememorar esta etapa tan conflictiva
que como padres nos tocó atravesar. Tal vez haya que hacer algún esfuerzo en recordar los
sentimientos que mayormente nos habitaban en la adolescencia si están muy reprimidos. Lo cierto es
que en mayor ó en menor medida, nos encontraremos con que la lógica del adolescente está
principalmente regida por una gran inseguridad.
Entre las demandas académicas de las materias en la escuela, en medio de los primeros
enamoramientos tan intensos, del competidor o competidora que se llevó al chico o chica deseada,
entre la presión de ser aceptado o no por el grupo de pares, en esa explosión hormonal que acarrea
todo tipo de movilización: externa e interna, en el tan incómodo cambio del esquema corporal, están
también las voces de: …….“Estudiá! Es lo único que se te pide que hagas bien! Cómo vas a llevarte
una materia!”………..
El ser capaces de recordar la vulnerabilidad, y los sentimientos de desconfianza de la
adolescencia, permitirá un posicionamiento desde la empatía para dialogar mejor y para comprender
ese mundo, a veces, tan frágil habitado por la desorientación. Desde esta vereda se tendrá mejor
disposición para comprender a ese adolescente inseguro y será posible callar más a tiempo; como así
también, será más sencillo el poner sanos y firmes límites de una manera más cariñosa por medio de
lo cual el adolescente, aunque se enoje, se sentirá cuidado y a resguardo.
CONCLUSIONES
En relación a la época que nos atraviesa, en la cual la inmediatez, aceleramiento y fugacidad

son moneda corriente, todo es de muy corta vida. Se dilapida la posibilidad de que un individuo pueda
desarrollarse a un ritmo más adecuadamente sintónico y con vida propia. Desde niños se respeta muy
poco lo sagrado de la vida más interna, porque pareciera que estamos habituándonos cada vez más a
la cosificación humana. Podría decirse que hay cierta tendenciosidad a abordar cualquier proceso vital,
con lo delicado que esto es, a modo de un estilo consumista.
Desde la opinión de quien escribe, hoy en día puede verse que los adolescentes están más
desorientados que en cualquier otra época. De alguna manera, años atrás se hallaban referentes en
los que los jóvenes podían identificarse sanamente en pos de una mejor construcción de su
subjetividad. Los modelos eran más diversos y más sólidos. Si bien los tiempos se modifican, podemos
ver que en la actualidad se está prácticamente carente de referentes sobre los cuales los adolescentes
pueden asirse. Es lamentable que las dificultades para apoderarse de herramientas internas que
favorezcan a un hacerse cargo de la propia vida sean cada vez más notorias. Aunque el desarrollo
intelectual sea brillante y muy elevado con los mejores colegios, e incluso desde familias muy cultas,
se observa la carencia de este tipo de recursos.
Desde la sociedad en general, se puede empezar a observar el cómo se vive. El hecho de ver
cómo las personas se ponen al servicio de horarios resignando la vida propia, puede obrar como
valioso aporte para empezar a neutralizar el estrés cotidiano. El poner en la balanza la presión de
tantos horarios, de diversidad de tareas, la carga física, emocional y mental, lleva a ver que todo lo que
866
se hace, aunque bastante eficientemente, es desde una mecanicidad muy ciega. Esto va
repercutiendo en detrimento de la integridad. Si desde el propio registro hay una seria mirada al cómo
se vive, el automatismo que muchas veces habita en las personas quedará más expuesto y, por ende,
contrarrestado. El recuperar la posibilidad de vivir con mayor conciencia, lo que significa estar con más
energía en el aquí y ahora, es un valiosísimo aprendizaje que pueden recibir los hijos desde la práctica
misma de los padres.
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867
LA ESCUELA SECUNDARIA: SU ROL EN LA SUBJETIVIDAD DEL

ADULTO.
Urios, Romina
Villalva, Adriana
CARACTERIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN ESCUELA
En primer lugar cuando se concibe a la escuela como ámbito de lo público se alude a una
institución creada por el Estado que, de manera gratuita, promueve el acceso a la cultura y a la
educación. Se trata de una institución construida históricamente, en paralelo con la emergencia de
los modernos Estados nacionales, que persigue como uno de sus objetivos fundamentales la
socialización de las jóvenes generaciones a través de la transmisión de un sentido de pertenencia
compartido, de valores y de saberes. Es decir, una institución garantizada y promovida por el
Estado, quien define un modo determinado de organizar el sistema escolar. Es un modo de
transmisión de la cultura a la vez que se genera y sostiene ciudadanía.
Desde el momento en que los Estados nacionales, a fines del siglo XIX, asumen la tarea de formar
a sus ciudadanos bajo una serie de valores y creencias comunes con el objeto de constituir un
sentido de pertenencia nacional, la escuela moderna se conforma como una organización que tiene
objetivos específicos. Esta finalidad vinculada a lo pedagógico, es decir, a los procesos de
enseñanza y aprendizaje, es lo que distingue a la escuela de otro tipo de organizaciones.
Pero, además, cuando pensamos la escuela como espacio de lo público nos referimos a un ámbito
donde se producen, circulan y se transmiten saberes socialmente significativos. Esto es, no
cualquier tipo de conocimientos o contenidos, sino aquellos validados por su carácter público. Para
el filósofo Cullen (1997) tres son los criterios a partir de los cuales se legitiman los saberes
socialmente significativos. En primer lugar, se relacionan con lo que el autor denomina como la
universalidad de su exposición. Es decir, un saber es público cuando está destinado a todos,
cuando cualquier individuo (independientemente de su condición social, racial o sexual) lo puede
aprender y no existen restricciones de ningún tipo para su transmisión. Esto significa pensar la
educación como un derecho para el conjunto de los ciudadanos. En segundo lugar, el carácter
público de los saberes, refiere a su condición de estar expuestos a la contrastación y al
cuestionamiento de todos. Es decir, el estar sujetos a la crítica y a la revisión permanente. Este
carácter abierto de los saberes supone entender lo público como espacio de diálogo, de diferencias
868
e incluso de conflictos, resolubles desde el intercambio de argumentos y no desde la imposición de

un poder. Ello implica oponerse a toda pretensión de transmisión dogmática del conocimiento por
parte del docente, quien deberá ser capaz de asumir la pregunta y el cuestionamiento de manera
abierta. Por último, el carácter público de los saberes tiene que ver con su legitimación social, es
decir, con su validez o aceptación por parte de todos los integrantes de la institución. Para ello la
escuela tiene que generar las condiciones para presentar un proyecto común que busque el interés
del conjunto, guiado por un principio de justicia. Ello presupone, como requisito necesario, la
generación de un espacio para todos que incluya necesariamente la opinión del otro.
Tanto en la socialización primaria -que es la que recibimos en el seno familiar, en los primero
momentos de la vida-, como en la secundaria –que es la que fundamentalmente llevan a cabo las
diversas instituciones por las que atravesamos-, las definiciones son presentadas por los otros
sociales como verdades objetivas y dentro de un mundo social también objetivo. Es decir, que se
mediatiza el mundo que se le presenta al sujeto de acuerdo con el contexto socio cultural. Esto se
imprime en la subjetividad de las personas, la conforma.
Como toda organización, también la escuela se constituye a partir del establecimiento de un

conjunto de reglas y normas que estructuran las acciones de sus integrantes. En este sentido, las
normas y recursos que pone en juego la escuela tienen una doble función: por un lado, facilitan la
realización de determinadas tareas, favorecen el desarrollo de una serie de acciones; pero por otra
parte, prescriben las acciones de los sujetos, les ponen límites. En este sentido, las leyes, decretos
y reglamentos cumplen dos funciones: por un lado, posibilitan un conjunto de derechos que
protegen a los integrantes de la institución; pero por otro lado, restringen y delimitan aquello que no
está permitido. Estas restricciones en los comportamientos son fuente de conflictos en tanto cada
sujeto debe posponer su individualidad ante lo que es común a todos: la norma.
La escuela, como toda institución, puede atravesar situaciones de mayor o menor conflicto, tensión,
que pueden generar transformaciones. En ella están siempre presentes las dos caras que aluden a
la dinámica del “orden” institucional, lo instituido y lo instituyente. Entendemos lo instituido como
aquello que es fijo, estable y conservador en la organización; y lo instituyente como aquello que la
cuestiona, interpela y propone algo nuevo, opuesto y transformador, intentando modificar el orden
establecido (Fernández, 1994).
La dinámica de una organización dependerá de cómo se ubique en relación a lo instituido y a lo
instituyente. Será más o menos dinámica según sea su grado de reconocimiento de las tensiones,
de su planteo como problemas y de los mecanismos de solución que pueda poner en marcha. Una
escuela con alto grado de dinámica es garantía de un funcionamiento con capacidad de reconocer
los obstáculos y de poner en marcha alternativas de superación de los mismos. Por el contrario,
869
una escuela con bajo grado de dinámica que, ante una dificultad o conflicto genera mecanismos
defensivos que intentan negar o expulsar el problema, termina aferrándose a un status quo como
única posibilidad.
SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD PRODUCTO DE LOS ATRAVESAMIENTOS

EDUCATIVOS
Anteriormente situábamos el lugar de la escuela en la socialización secundaria, pues bien, la

socialización nunca se termina, porque la subjetividad siempre está en constante conformación.
Más allá de que subyacen ciertos rasgos de carácter que son propios y singulares de cada
persona, la subjetividad se construye a lo largo de la vida y se modifica de acuerdo con los
diferentes atravesamientos y variables que van interviniendo en cada recorrido particular. En ese
mismo proceso es que se constituye la identidad.
Lo que encontramos desde la educación es que enseñanza y aprendizaje suponen no sólo

aspectos curriculares o institucionales, sino también complejos procesos de intercambio entre
personas, que son estructurantes del sujeto. Esta dimensión vincular del hecho educativo es
central y sin embargo su reconocimiento no siempre se da fácilmente, ya que alude a aspectos
afectivos y muchas veces inconscientes, no siempre sencillos de reconocer.
A partir de las interacciones entre los sujetos se construye una estructura grupal integrada por
alumnos y docentes. En ésta circulan, además de conocimientos, toda clase de afectos. Incluso,
hasta el objeto de conocimiento mismo puede ser depositario de una carga afectiva por parte de los
sujetos, tal como señala el psicoanálisis. Ese movimiento de afectos que se despliega entre
docentes y alumnos tiene, según Abad (2005), diversas significaciones para cada uno de ellos,
pues allí se juegan intercambios cognitivos y emocionales que actualizan historias relacionadas,
entre otras cosas, con la autoridad parental.
Desde esta perspectiva, se hace necesario analizar el papel de la escuela en la constitución
subjetiva de los estudiantes. Para ello, debe partirse del hecho de que el ser humano se constituye
como sujeto en el vínculo con otros a través de su tránsito por distintos ámbitos de socialización.
¿De qué modo la escuela interviene en la constitución del sujeto? Tal como lo explica Rosbaco
(2000), la escuela participa de la constitución del psiquismo.
Cabe aclarar que escuela y familia, así como el tipo de tramas vinculares que en ellas se
entretejen, no pueden ser pensadas como instituciones dadas e inmutables. Por el contrario, han
sufrido modificaciones significativas a lo largo de su historia, en consonancia con transformaciones
sociales más amplias.
870
Los alumnos de hoy integran familias que se encuentran en transición, alejándose del modelo
tradicional y transitando hacia nuevas formas aún no completamente claras. Esas transformaciones
también alcanzan a la escuela, tanto en lo que respecta en las significaciones que le son
socialmente asignadas, como en lo que concierne a los roles tradicionales ejercidos por adultos y
jóvenes en sus papeles de docentes y alumnos. Así, encontramos docentes que eluden la
confrontación con los alumnos, ya sea desde una visión unidireccional de las normas escolares y
una resolución autoritaria de los conflictos, o desde el situarse como “pares” de los alumnos,
desestimando las normas, sin ofrecer otro punto de vista para dialogar. Pero también están
aquellos que, desde una posición de adultos, pueden disentir, confrontar o acordar con los
alumnos, estableciendo con ellos "nuevos significados" de las normas y pautas de convivencia,
propiciando acuerdos factibles entre los diferentes actores de la institución y favoreciendo la
asunción de las responsabilidades por parte de cada uno de ellos. La escuela como espacio para
las tramas vinculares debe ser pensada en este nuevo contexto, que instala nuevas situaciones
problemáticas con respecto a la tolerancia, la inclusión y la convivencia.
Llegados a este punto, podemos afirmar que la convivencia escolar puede posibilitar o dificultar la
distribución equitativa de los saberes que la sociedad considera valiosos, la construcción de una
organización democrática con finalidad pedagógica y la conformación de tramas vinculares que
reconozcan las diferencias entre los sujetos.
LO NO ESCOLAR EN LA EDUCACIÓN DE ADULTOS Y SU INCIDENCIA EN LA

CONSTRUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD
Las condiciones sociales y económicas cada vez más empobrecidas de la población escolar han
ido adquiriendo una fuerte presencia en la cotidianeidad del aula, haciendo que las mismas
atraviesen la dinámica institucional habitual. Muchas veces, inclusive, pareciera que algunas
problemáticas sociales actuales se opusieran a la finalidad pedagógica, es decir a la finalidad
formativa-educativa de la escuela, demandando un desplazamiento de la atención desde las
cuestiones asociadas al aprendizaje hacia otras de diversa índole, que se plantean como graves y
urgentes (por ejemplo, ante casos de violencia). Así, la apropiación de los conocimientos y la
consecución de los objetivos de aprendizaje se mostraría obstaculizada por situaciones
emergentes. Esto se da porque actualmente, la escuela es también un centro de demandas, pero
a la vez un lugar privilegiado para la detección de situaciones. En este sentido, lo no escolar, está
cada vez más presente dentro de la escuela. Consideramos que, principalmente, en la educación
de adultos, estas demandas también son demandas de afecto. El rol del alumno adulto es diferente
al del alumno adolescente. El adulto va y viene demandando cuestiones propias de un alumno pero
871
también cuestiones propias de las necesidades del adulto en términos de afectividad y

acompañamiento desde una conciencia distinta más madura que la del alumno adolescente.
Se define a lo no escolar, como todo aquello que forma parte de los sujetos (tanto estudiantes
como docentes), que no tiene que ver ni con lo pedagógico ni con lo curricular, pero que se hace
presente en la escena escolar. Hoy en día no alcanza con enseñar, sino que se deben atender
también las particularidades que van surgiendo en el mientras tanto. Y esto no quiere decir dar
respuestas acabadas ni indicaciones de cómo proceder, sino que tiene que ver con transformar
esas situaciones particulares, anecdóticas o problemáticas, en contenidos de enseñanza.
Uno de los desafíos que atraviesa la escuela de nuestros días implica que, aún ante estas nuevas
demandas a las que debe responder o nuevas funciones que debe desempeñar, pueda hacerlo sin
perder de vista su finalidad pedagógica. Es decir, aún cuando la escuela desempeñe un rol
asistencial o de contención de sus alumnos, pueda llevarlo a cabo sin que se desdibuje su finalidad
pedagógica, centrada en la producción y transmisión de saberes socialmente significativos.
El cumplimiento de la finalidad pedagógica de la institución escolar no sólo se ve alterado por la
presencia de cuestiones de carácter social (violencia o falta de contención familiar, adicciones, falta
de recursos económicos, etc.), sino también por otras propias de su carácter de organización
burocrática (requerimientos y rutinas administrativos que insumen una importante cantidad de
tiempo). Debido a esta combinación de cuestiones, los actores institucionales pueden perder de
vista el sentido de las tareas desempeñadas.
Si desde la concepción de salud amplia, sostenemos que la salud no sólo tiene que ver con lo
biológico, sino con lo histórico-social-cultural y con el mayor o menor acceso a derechos, y
consideramos que a mayor grado de libertad, mayor salud; entonces no podemos dejar de lado
aquellas inquietudes de lo no escolar que traen nuestros estudiantes, ya que del aprendizaje que
se pueda generar a partir de esas situaciones, se generará la posibilidad de un cambio que permita
al sujeto alcanzar mayor grado de conocimiento y autonomía, y, por ende, de salud. Si pensamos
también en que terminar los estudios secundarios abre la puerta a mejorar las condiciones actuales
de trabajo, ser promovidos o conseguir un trabajo en el caso de no tenerlo, no podemos dejar de
pensar en eso como la restitución de derechos –el derecho a la educación, el derecho a un trabajo
digno- y por ende, a mayores condiciones de autonomía, libertad y salud. También el
posicionamiento subjetivo será distinto.
En esto surge también, la necesidad de atender a la particularidad de cada uno de los sujetos. La
educación de adultos presenta esta cualidad de que quienes estudian tienen todo un cúmulo de
conocimientos propio que pueden tener que ver o no con su recorrido educativo previo, pero que
tiene mucho de vivencial y experiencial y que no se puede soslayar. Académico o no, es un saber
872
válido, que puede y debe capitalizarse haciéndole un lugar en el proceso de transmisión de los
contenidos.
Si como docentes podemos atender a los trayectos educativos particulares que históricamente han
tenido y en el trayecto particular que están haciendo dentro de nuestra escuela, podemos darnos
cuenta de que casi nunca se cumple la premisa de que se pueden lograr aprendizajes equivalentes
mediante enseñanzas similares. El desafío se encuentra en lograr trayectorias escolares continuas,
que estos estudiantes puedan lograr la terminalidad de la educación secundaria obligatoria,
atendiendo a los recorridos particulares de cada uno.
La extensión de la obligatoriedad a la educación secundaria, sancionada en la Ley de Educación

Nacional, se apoya en principios de democratización y equidad educativa, y mantiene
correspondencias con demandas sociales de “más educación”. Pero también, representa nuevos
desafíos para la escolarización/inclusión de los jóvenes y adultos que no asisten a la escuela y
para garantizar la terminalidad.
Nuestra mayor herramienta en el trabajo con alumnos adultos, será el diálogo. Es el diálogo el que
mantiene y transforma la realidad subjetiva de las personas, el intercambio con el otro modifica la
subjetividad, y en esto también debemos ser cuidadosos, porque cada una de nuestras
intervenciones, tendrá su impacto en la subjetividad de los estudiantes, impacto que no es posible
ser anticipado o medido. Este diálogo, no deberá ser un diálogo entre pares, sino un diálogo que
permita adecuar los contenidos y las estrategias de enseñanza a mejorar la situación de ese sujeto.
Un factor al que se debe atender particularmente cuando se trabaja en educación de adultos, es el

que tiene que ver con el tiempo que ha transcurrido entre que han sido estudiantes por última vez y
ahora retoman el secundario. Seguramente quien hace más tiempo que no tiene contacto con el
entorno educativo requerirá más tiempo para adaptarse al sistema educativo que otros con otro
trayecto. Lo importante es poder valorar ese camino para que el sujeto no caiga en la frustración.
Esto quiere decir que particularizar nos ayuda a tener en cuenta las distintas cronologías de
aprendizaje. En ese punto, así como cada sujeto es único, para conseguir un aprendizaje
equivalente, hay que tener en cuenta que son necesarios mecanismos diferentes.
Es en este presente, en este aquí y ahora en que estos sujetos están transitando su educación
secundaria, es donde podemos ayudar a generar un cambio subjetivo que vaya en beneficio de su
persona y de su salud, produciéndose una modificación en la identidad. Es la posibilidad de
resignificar las vivencias singulares en el presente y de este modo, promover un cambio subjetivo
que les permita proyectarse de un modo diferente y más beneficioso para su futuro.
873
- Abad, Susana (2001) Acerca de las conductas violentas en la escuela: cuando la asimetría lleva a
la humillación. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas
- Abad, Susana (2005) Entrevista con Susana Abad: 'repensando la escuela como espacio
privilegiado para prevenir la violencia'. Buenos Aires : Aique
- Berger y Luckman (2008) La construcción social de la realidad. Amorrortu editores. Buenos Aires.
- Cullen, Carlos (1997): Crítica de las razones de educar, Buenos Aires. Paidós.
- Duschatzky, Sztulwark (2011) Imágenes de lo no escolar. Editorial Paidós. Tramas sociales.
Buenos Aires
- Montesinos, Sinisi, Schoo. (2009) Sentidos en torno a la “obligatoriedad” de la educación
secundaria. Dirección Nacional de Información y Evaluación Educativa. Ministerio de Educación de
la Nación. Argentina.
- Rosbaco, Inés Cristina (2000): El desnutrido escolar: dificultades de aprendizaje en los niños de
contextos de pobreza urbana. Rosario. Homo Sapiens.
- Teriggi, F. (2010) “Las cronologías de aprendizaje: un concepto par pensar las trayectorias
escolares”. Conferencia. Cine Don Bosco. Santa Rosa. La Pampa.
874
LO AFECTIVO Y LO COGNITIVO EN LA RELACIÓN PEDAGÓGICA. UN

ESTUDIO A PARTIR DE LA PERSPECTIVA DE LOS ALUMNOS DE 5º AÑO DE
UNA ESCUELA DE NIVEL MEDIO DE NEUQUÉN.
Steimbreger, Lautaro
INTRODUCCIÓN
El presente escrito tiene como finalidad exponer los primeros resultados del estudio: “La
presencia del docente en el encuentro intersubjetivo. Un estudio a partir de las voces de alumnos y
docentes de dos escuelas de nivel medio de la ciudad de Neuquén”. La propuesta pretende contribuir
al estudio de las relaciones intersubjetivas indagando en las características y los efectos que producen
los docentes reconocidos como significativos por los alumnos. Este estudio procura recuperar las
voces de docentes (en tanto docentes y ex-alumnos) y de alumnos de 5º año de escuela seleccionada,
indagando en torno a sus experiencias escolares. Con este fin se realizan entrevistas en profundidad a
alumnos y a docentes indagando acerca de sus experiencias escolares con docentes que hayan
resultado significativos en su trayectoria tanto escolar como vital. En el caso de los docentes, también
se indaga en torno a su actual posición como docentes. De este modo, se obtienen voces de alumnos
de 5º año que relatan experiencias con docentes por ellos reconocidos como significativos, y voces de
estos docentes que hablan de sus propias experiencias con docentes significativos para su formación
o para su desarrollo personal, y sobre su tarea en la escuela estudiada.
La pregunta que guía esta indagación es: ¿Cómo se hace presente el docente en la escena
educativa y cómo lo perciben los alumnos? El objetivo general es: comprender las condiciones de la
intersubjetividad pedagógica a partir del reconocimiento de docentes significativos en el vínculo
pedagógico, desde las voces de docentes y alumnos. De allí, se desprenden los siguientes objetivos
específicos: 1) identificar cuáles son los docentes reconocidos como significativos por sus alumnos; 2)
identificar características que presentan los docentes reconocidos como significativos en el vínculo
pedagógico, tanto para alumnos como para docentes; y 3) reconocer posibles efectos que producen
estos docentes en las trayectorias escolares, profesionales y vitales de los sujetos entrevistados.
MARCO TEÓRICO
Por un lado, la propuesta se enmarca en la tradición epistemológica constructivista y en la

Psicología Educacional de corte socio-histórico. Siguiendo a Lev Vigotsky, la categoría de Zona de
Desarrollo Próximo nos permite comprender el proceso de aprendizaje (obuchenie), ya no centrado
solamente en el sujeto alumno, sino más bien en la situación de enseñanza y aprendizaje
escolarmente contextualizada. En este proceso es clave el concepto de intersubjetividad, el cual abre
la puerta para el análisis de los discursos y las prácticas que tienen lugar en el aula. En esta línea
875
teórica el aprendizaje tiene lugar a partir de un encuentro intersubjetivo, donde el docente y el/los
alumnos comparten la definición de la situación que los convoca. Siguiendo a Wertsch (1988: 170) “la
intersubjetividad se da cuando los interlocutores comparten algún aspecto de sus definiciones de una
situación”. De este modo, la intersubjetividad se construye en un marco de interacción e interlocución
entre personas, en el que inciden tanto aspectos cognitivos como afectivos. En el marco de nuestra
investigación fue necesario redefinir el concepto de intersubjetividad a fin de lograr una mayor
comprensión del objeto de estudio en el contexto de la institución estudiada. Se pretendió construir un
concepto teórico ajustado y potente que permita dar cuenta de lo que creemos es una condición
indispensable de la tarea educativa, a fin de prevenir situaciones de riesgo educativo. Se elabora el
concepto de Intersubjetividad Pedagógica, definido como “el encuentro entre sujetos involucrados en
un proceso de construcción conjunta de la subjetividad, situados en un espacio y tiempo escolar
determinado” (Castilla, 2013: 80). Resulta un encuentro vital para los intercambios y donaciones de
herramientas culturales que posibilita a los sujetos constituirse como sujetos de la cultura y en la
cultura. Se distinguen como componentes del concepto las siguientes dimensiones: la relación
asimétrica, la autoridad responsable, la confluencia de aspectos afectivos y socio-cognitivos, y la
tracción del deseo de aprender.
Por otro lado, para atender a las particularidades del docente involucrado en una relación
intersubjetiva, se tienen en cuenta diversos estudios que, desde diferentes campos del conocimiento,
arriban a caracterizaciones de los docentes reconocidos positivamente por los alumnos. Por un lado,
Laura Duschatzky (2008) toma las voces (emergidas de entrevistas en profundidad) de jóvenes
estudiantes, docentes y profesionales que hablan de sus maestros, o figuras de maestros. En las
distintas entrevistas se evocan experiencias que han implicado algún tipo de encuentro entre el
maestro y el aprendiz/discípulo, encuentros que han dejado huellas, que han conmovido. Para la
autora, hablar de encuentro implica “la paradoja de lo intenso y lo fugaz, pero a la vez la posibilidad de
dejar una traza, de algo que pueda activarse en el vacío de una situación anterior y marcar un
después” (Duschatzky, 2008: 55). En su investigación, la autora distingue dos modos de encuentro con
las figuras de maestros: maestro-aprendiz y maestro-discípulo; a su vez, cada una de estas formas
presenta distintas tonalidades que las caracterizan. La diferenciación entre aprendiz y discípulo se
sienta en que, el primero, sigue las enseñanzas de un otro, en cambio, el segundo, es partidario y
busca imitar a ese otro. En la relación maestro-discípulo, la autora identifica la admiración, el
pensamiento (ligado al experimentar y al planteamiento de problemas), la igualdad (como punto de
partida) y el respeto mutuo, como tonalidades que pueden adoptar este encuentro. En la relación
maestro-discípulo, en cambio, predomina la centralidad de la figura del maestro, el discípulo como “el
elegido”, y la idealización. Por otro lado, en un estudio anclado en la didáctica (Álvarez, Porta y
Sarasa, 2010), se adopta el término memorables para referirse a docentes generadores de buena
enseñanza. En este marco la buena enseñanza de los profesores memorables implica atender tanto a
la calidad y el éxito de la misma, como a su carácter moral. Interesa, de este estudio, resaltar la
dimensión temporal que implica el recuerdo de estas personalidades. Apelar a la memoria es otra
forma de recuperar las huellas impresas de estos profesores. Por último, el trabajo de Ewa Domagala-
Zyk (2005) nos orienta al estudiar a profesores como personas significativas. El adjetivo “significativo”
nos permite reconocer en estos docentes cierta influencia en la trayectoria escolar de los alumnos,
pero también y sobre todo, en la trayectoria vital. Sullivan (1953) acuñó el término persona significativa
876
para referirse a aquella persona “importante para el niño que tiene influencia en su desarrollo” (En
Domagala-Zyk, 2005: 270). Esto cuenta tanto para los padres y demás miembros de la familia, como
para personas por fuera del vínculo familiar. Según una investigación de Moshe Tatar (1998, en
Domagala-Zyk, 2005), los jóvenes valoran más a los profesores, como personas significativas, que a
sus padres. Los jóvenes reconocen como significativos a los profesores que son justos, competentes y
que prestan ayuda, profesores que se dirigen a ellos como coetáneos y que se interesan pos sus
problemas y asuntos personales, profesores con conocimientos y aptitudes didácticas que estimulan el
esfuerzo, profesores que brindan apoyo emocional y ayudan a resolver problemas. Siguiendo el
trabajo de Tatar (1998), Marian Nowak (1999, en Domagala-Zyk, 2005) aporta otros rasgos de estos
profesores: son personas comprometidas emocionalmente con su trabajo, lo que se manifiesta en la
satisfacción de estar con los alumnos; son personas compasivas, que saben tratar temas, experiencias
y emociones de los alumnos; son personas que se interesan por escuchar a los alumnos; son
personas justas, respetuosas y de carácter agradable; y son personas capaces y con gran
conocimiento.
En este trabajo, el término docente significativo, es propuesto como una puerta de entrada al
análisis del docente involucrado en una relación intersubjetiva, y se prevé que en el propio proceso de
investigación esta concepción pueda irse modificando, dando lugar a una re-conceptualización de este
tipo de docentes que dejan algo más que contenidos en sus alumno. De este modo, el adjetivo
“significativo”, oficia como herramienta tanto teórica como metodológica para un primer acercamiento
al objeto de estudio. Por un lado, designa “que tiene importancia por representar o significar algo”,
según la segunda acepción de la Real Academia Española, lo que permite dar lugar a las voces de los
alumnos en el sentido de qué consideran que es importante y en qué aspecto de su vida. Por otro lado,
éste término permite establecer la comunicación con los alumnos, ya que no es una palabra ajena en
sus vocablos. Para indagar en los alumnos cómo se produce el encuentro intersubjetivo es preciso
evocar una palabra que puedan significar y que les abra posibilidades de pensar múltiples
experiencias. De esta manera, lo significativo de los docentes será lo que interpreten los alumnos (y
los docentes en tanto alumnos) a partir de sus propias experiencias escolares.
METODOLOGÍA
El trabajo se inscribe dentro de un enfoque cualitativo de tipo exploratorio y descriptivo, y adopta

un enfoque etnográfico que permite conservar las acciones y el lenguaje original de los sujetos. Se
considera que el estudio de caso es el mejor modo de profundizar, analizar y comprender las
relaciones intersubjetivas que se construyen dentro de la escuela y los emergentes que en ella tengan
lugar. El estudio se centra en un CPEM (Centro Provincial de Enseñanza Media) de la ciudad de
Neuquén, localizado en zona urbana. La población escogida para trabajar son los alumnos de 5º año
de ambos turnos de la institución (cuatro cursos en total) y los docentes reconocidos como
significativos por estos alumnos. Se optó trabajar con los alumnos de 5º año porque son los que han
transitado más tiempo en la institución y los que han podido conocer a la mayoría de los docentes que
allí trabajan. Esto les permite tener distintas experiencias pedagógicas según los distintos docentes
que han tenido la oportunidad de conocer.
877
Para cumplimentar los objetivos de esta propuesta, se realizó un rastreo de aquellos docentes
considerados significativos por los alumnos de 5º año, mediante un cuestionario semiestructurado
inicial. En una etapa posterior, se prevé una segunda salida al campo para realizar entrevistas en
profundidad a cuatro (4) de estos docentes y a ocho (8) alumnos de 5º año, para profundizar en sus
experiencias y percepciones. El cuestionario semiestructurado resultó una importante herramienta para
realizar una primer entrada al campo de estudio y un primer acercamiento exploratorio en torno a
quiénes son los docentes significativos y en qué sentido lo son. El mismo, constó de cuatro ítems para
completar con datos del/la alumno/a (Escuela, Curso, Nombre y Edad), y tres consignas: 1) ¿Qué
docentes de esta escuela reconoces como significativos para tu trayectoria escolar y/o vital?
Mencionar el nombre de uno o dos docentes y la materia que tienen a cargo. 2) ¿Por qué? Explicar en
qué sentido estos docentes son o han sido significativos para vos. 3) Narrar una situación particular
que hayas vivido con uno de estos docentes. Incluir en el relato datos de tiempo (cuándo) y espacio
(dónde), así como también cómo te sentiste en esa situación.
RESULTADOS
Los datos arrojados por este cuestionario permitieron identificar a los docentes que más veces
fueron mencionados como significativos por el total de la población de alumnos, así como también
ciertas características de los docentes significativos en general, y de los más mencionados en
particular. Fueron los docentes de las materias de Cívica y Ciencias Sociales los que resultaron más
nombrados en el cuestionario: de un total de 57 alumnos, 14 consideraron a estos dos docentes como
significativos para sus trayectorias escolares y/o vitales. Las docentes de Contabilidad y de Inglés,
siguieron en el orden, según la cantidad de veces mencionadas, con una diferencia significativa:
ambas fueron elegidas por 9 alumnos. El resto de los docentes elegidos han sido nombrados por 6 o
menos alumnos. Estas distancias generadas por la cantidad de veces en que los docentes han sido
mencionados en el cuestionario, permite realizar un análisis a partir de la recurrencia, identificando así
a cuatro docentes como los más representativos de los docentes reconocidos como significativos por
los alumnos de 5º año de la escuela estudiada. Estos docentes se distinguen, se destacan, en el
colectivo de docentes que integran la escuela según la perspectiva de los alumnos. En ellos se centró
el análisis de los datos.
Ante la consigna: “Explicar en qué sentido estos docentes son o han sido significativos para
vos”, los alumnos de 5º año distinguen y destacan ciertas características que le atribuyen a los
docentes elegidos; características o rasgos que, a los fines de su análisis, se pueden agrupar en dos
grandes dimensiones: una predominantemente cognitiva o escolar, y otra predominantemente afectiva
o inter-personal. La primera, se vincula con la modalidad de enseñanza de los docentes y sus efectos
en los alumnos; la segunda, compromete la relación que establecen los docentes, en tanto adultos,
con los alumnos, en tanto adolescentes. Estas dimensiones son claramente diferenciados por los
alumnos a la hora de argumentar sus elecciones: por una lado, algunos alumnos enfatizan las
características del docente elegido en tanto docente, es decir que se vincula con los jóvenes desde
una posición institucional socio-históricamente construida y cuya función es la enseñanza de una
materia curricular; y por otro lado, distinguen características de los docentes en tanto persona, que se
878
vincula con ellos desde una posición subjetiva singular ontológicamente constituida. Avanzando un
poco más, la dimensión cognitiva tiene que ver con la enseñanza y el aprendizaje escolares, y la
dimensión afectiva, se vincula con los modos de trato entre docentes y alumnos, lo que incluye
acciones, actitudes y gestos que los alumnos perciben en los docentes y que favorecen a la relación
entre ambos. Algunas expresiones que evidencian esta diferenciación son: “[son significativos por] la
forma de enseñar, como persona y la forma de comprender”, “no sólo la veía como una profesora, sino
como una persona a la que le tengo mucho afecto”, “tengo un aprecio a ella como persona y como
docente”, “te ayuda en todo (su materia y lo personal)”, “son los únicos profesores con los que se
puede tener una buena relación más allá de lo académico (bromas, charlas, consejos, etc)”.
A) La dimensión cognitiva que distinguen los alumnos de los docentes considerados
significativos, se expresa, al menos, en dos sentidos: 1) Ligada a una modalidad de enseñanza que
promueve el aprendizaje de los contenidos de la materia: “nos sabía explicar cosas difíciles de la
historia Argentina de una forma más fácil”, “me enseñaron mucho, con ellos aprendí más que con otros
profesores”, “tenían una forma de explicar muy buena”, “me gusta su método de enseñar, y además
sus clases siempre son divertidas”. 2) Vinculada con la generación de condiciones para la producción
del pensamiento y la novedad en los alumnos: “Ha sido significativo en el sentido del pensamiento”, “te
hacían pensar y ver las realidades”, “me enseñó a tener la cabeza más abierta”, “me hizo pensar y
cambiar un poco”, “te hace abrir la mente”.
B) La dimensión afectiva aparece recurrentemente en los escritos de los alumnos. Los
docentes significativos, a través de palabras, gestos o acciones, promueven una relación pedagógica
medida por los afectos. Los alumnos aluden a esta mediación de forma más o menos directa. Algunos,
expresan: “Había mucho cariño por parte de ella y de nosotros, el curso”, “una persona a la que le
tengo mucho afecto”. Otros, aluden a ciertos gestos o actitudes de los docentes que favorecen a una
buena relación adulto-adolescente: “(…) su forma de tratarnos, la cual era muy agradable”,
“comprensión y apoyo, “nos trataba como amigos, nos teníamos confianza entre alumno y profesor,
obvio nunca pasando los límites”, “siempre te escuchaba, enseñaba y aconsejaba”, “te ayudaban en lo
que podían”. La escucha, los consejos, la ayuda y la confianza, fueron las actitudes o gestos de los
docentes que aparecieron con más recurrencia en los escritos de los alumnos a la hora de argumentar
sus elecciones. Actitudes y gestos de los docentes, que configuran modos singulares de hacerse
presentes en la escena educativa, y que resultan significativos para los alumnos.
DISCUSIÓN
Los docentes no son significativos por el sólo hecho de ser docentes, o por ocupar dicho rol
institucional, sino que lo son en la medida en que son reconocidos como tales por los alumnos. Algo
debe producirse en la relación para que el docente resulte significativo, pues “no es el mero estar allí lo
que opera como condición de posibilidad, sino las formas en que se despliega esa presencia y los
significados que adquiere” (Kantor, 2008: 71). A partir de los datos recabados por el cuestionario
semiestructurado, se pudo establecer que los docentes son significativos para las trayectorias
escolares y vitales de los alumnos, en tanto sus modos de hacerse presentes en el escenario
educativo posibilitan la configuración de relaciones intersubjetivas mediadas por componentes
879
cognitivos y afectivos. Lo cognitivo contempla la modalidad de enseñanza de los docentes y la

posibilidad de promover aprendizajes en los alumnos, se circunscribe a los específicamente escolar.
Lo afectivo se pone en juego en la relación entre personas, en este caso entre un adulto
(docente) y un adolescente (alumno) en contexto escolar, y pertenece a una dimensión mayormente
inter-personal. Esta distinción entre dos dimensiones implicadas en la relación docente-alumno
también es advertida por Domagala-Zyk (2005: 270): “Los profesores son importantes no sólo en la
enseñanza, sino también como personas que dan apoyo emocional y ayudan a resolver los
problemas”. En este sentido, la ayuda aparece más ligada a la dimensión afectiva o inter-personal, sin
embargo quizá se la puede pensar como un gesto que tiende un puente entre lo cognitivo y lo afectivo.
En varias ocasiones se la menciona como un gesto favorable para el aprendizaje. Esto puede señalar
algo del orden de lo indisociable entre ambas dimensiones. Siguiendo a Lev Vigotsky (1993: 24):
“Aquel que separe, desde el principio mismo, al pensamiento del afecto, cerró para siempre el camino
hacia la explicación de las causas del pensamiento mismo”.
Álvarez, Z., Porta, L., & Sarasa, M. (2010). La investigación narrativa en la enseñanza: las buenas
prácticas y las biografías de los profesores memorables. Revista de Educación, 1. Recuperado de
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880
“CASAS TOMADAS”: CONFLICTOS PÚBLICOS A PARTIR DEL USO Y

APROPIACIÓN DEL ESPACIO URBANO
Angeli, Luciano
INTRODUCCIÓN
Del universo de los conflictos en el escenario social urbano, en el presente trabajo se recupera
una situación de conflicto emergente a partir de la toma de viviendas por parte de un grupo de vecinos
y vecinas, en el Partido de Necochea y Tandil. En cuanto a la descripción, se podría ubicar dentro de
los llamados Conflictos Públicos, en tanto resultan de interés público por el número de actores y
actoras y de intereses involucrados, o por la repercusión que tienen en el conjunto social o en una
comunidad en particular, dado que una minoría activa produce un impacto visible (Nató, Querejazu y
Carbajal, 2006).
La recuperación y análisis de los mencionados conflictos posibilita comenzar a comprender las
complejas y diversas formas de producción, utilización y apropiación del espacio urbano por parte de
diferentes actores y actoras sociales. Asimismo, posibilita reafirmar la importancia del espacio en tanto
producción social históricamente construida, con sus complejidades y contradicciones, en permanente
formación y devenir (Gravano, 2005; 2013). Sumado a lo anterior, resulta interesante entender a los
conflictos no sólo como expresiones disímiles por la manera de representación y materialización del
espacio (antagonismos, confrontaciones y divergencias de intereses, objetivos y racionalidades entre
diversos actores y actoras sociales), sino también como luchas por el reconocimiento y la defensa de
derechos (Cardoso de Oliveira, 2004).
Se busca visibilizar cómo el conflicto es reconstruido por los diversos actores y actoras
sociales, quienes a través de sus discursos y prácticas ponen en tensión los discursos clasificatorios y
moralizantes que se reprodujeron al interior del barrio, en organismos estatales y en la sociedad en
general. Tales discursos debaten la legitimidad del reclamo y de los actores y actoras sociales.
Aparecen aquí imaginarios sociales instituidos (Castoriadis, 2005; Fernández, 2007), en tanto operan
como organización de los sentidos, y como criterios demarcadores de lo lícito y lo ilícito.
Finalmente, y en relación a lo mencionado, el conflicto habitacional presente en las mencionadas
ciudades habilita reflexionar respecto a las particulares sensibilidades legales (Geertz, 1994) que se
construyen alrededor del derecho a la vivienda, y cómo en la lucha de los actores y de las actoras
movilizadas por acceder a este derecho, la dimensión del reconocimiento adquiere particular
protagonismo. Los procesos organizativos y participativos que se generan a raíz de la lucha por el
reconocimiento, generan espacios de apropiación del espacio urbano a través de transformaciones
simbólicas y materiales. Tal como lo menciona Wiesenfeld (1998), aquellos procesos pueden generar
resistencia al desalojo, en tanto los vecinos y las vecinas que protagonizan la toma desarrollen lazos
de cooperación durante la mejora de hábitat.
881
DESARROLLO
Los diversos conflictos que se originan en la ciudad en vinculación al valor de uso de la misma,
en tanto dispositivo institucional-espacial para la reproducción social (Gravano, 2013), posibilitan
adentrarse en los diferentes y heterogéneos modos de apropiación, circulación y utilización del espacio
urbano. En este sentido, la recuperación sociocultural de los discursos y prácticas de los actores y las
actoras sociales permite desnaturalizar y debatir visiones hegemónicas respecto a procesos sociales,
así como también permite entender a la ciudad tanto en su espacialidad física como en su dimensión
significacional. Los significados que se construyen complejizan la situación de conflicto, que conjuga
derivaciones de usos y actividades más o menos incompatibles en el espacio público por parte de
diferentes grupos de personas, y derivaciones de la desigualdad social, dos formas de entender el
conflicto en el espacio público propuestas por Di Masso (2007). Sumado a ello, estos significados
plasmados en discursos se interrelacionan con imaginarios locales y relaciones de poder que se
construyen en el territorio históricamente, y que al mismo tiempo que posibilitan consolidar lo
establecido, organizar sentidos y demarcan “lo permitido y lo prohibido”, también instituyen
transformaciones en el espacio urbano.
En vinculación a lo mencionado, nos preguntamos qué aspectos socioculturales subyacen al
reclamo por una vivienda digna, puesto que el discurso y las prácticas de los actores y de las actoras
movilizadas no se agotan en la materialización de una casa. Si bien el conflicto se origina a raíz de la
no satisfacción del derecho al acceso a una vivienda, derecho presente en la Constitución Nacional
Argentina y en tratados internacionales, se incorporan otros reclamos (como por ejemplo el acceso a
los servicios colectivos urbanos, la vigencia del trabajo informal, la falta de planes habitacionales, etc.;
reclamos “cargados” de sentimientos, deseos, imaginarios) que dan cuenta de las complejas
relaciones que se tejen en vinculación a vivir en y la ciudad.
En este sentido, el concepto de sensibilidad legal de Geertz (1994) resulta relevante para el
análisis de las maneras en que los actores sociales elaboran particulares sentidos de legitimidad,
legalidad y justicia en relación a sus reclamos y a su presencia en el espacio urbano a partir de la
recuperación del derecho a la vivienda. Como bien menciona Geertz “el aspecto «jurídico» de las
cosas no es un conjunto limitado de normas, reglas, principios, valores o cualquier otra cosa a partir
del que puedan plantearse respuestas legales a una serie de acontecimientos destilados, sino parte de
una manera determinada de imaginar lo real” (1994: 202). De este modo, se entiende que los sentidos
de justicia e injusticia, legitimidad e ilegitimidad no provienen de normas, reglas o principios fijos sino
de una particular manera de imaginar relaciones en contextos culturales específicos.
Tanto en la ciudad de Tandil como en el partido de Necochea diversos actores y actoras
sociales construyeron nuevos universos de sentido vinculados a la apropiación del espacio urbano,
particularmente respecto al derecho a una vivienda digna y el rol del Estado, cuestión que posibilitó la
demarcación de otros criterios de legalidad y legitimidad. En este marco, los actores y las actoras
sociales movilizadas se conciben en tanto legítimxs vecinxs/ciudadanxs que intentan, a través de
prácticas ilegales pero que consideran justas, ser parte de los diversos proyectos de ciudad
propuestos por los gobiernos municipales, proyectos que detentan opciones habitacionales
restringidas y que oscilan entre acciones de indiferencia (como por ejemplo falta de políticas
habitacionales y de asistencia) y acciones de hostigamiento y control punitivo (desalojos, presencia de
882
policías en los barrios tomados, amenazas). Los funcionarios y las funcionarias del Estado, oscilan
entre el discurso punitivo y el indiferente, alternados con enunciados vinculados a la empatía con la
situación de los vecinos y las vecinas que protagonizan la toma (Wiesenfeld, 1998), que no terminan
de manifestar si solapadamente hay discursos punitivos disfrazados de frases “políticamente
correctas”, o si realmente constituye una preocupación para aquellos funcionarios o aquellas
funcionarias.
Cardoso de Oliveira (2004; 2009), a partir de la recuperación de la conceptualización
mausseana del don, propone atender, en el tratamiento institucional de disputas, no solo el problema
del interés y el derecho, sino también el reconocimiento en tanto una tercera dimensión fundamental
para la comprensión de los conflictos sociales. La categoría de reconocimiento la vincula con el insulto
moral, en tanto esta última implica una agresión objetiva contra los derechos que no puede ser
adecuadamente traducida en evidencias materiales, y siempre implica desvalorización o negación de
la identidad de las otras personas.
Asimismo, el autor menciona que muchas veces las actitudes de distanciamiento, cuando son
percibidas por los actores como constitutivas de un acto de desconsideración, generan los
sentimientos de resentimiento e indignación, aspectos característicos de la percepción del insulto
moral; “El insulto aparece, entonces, como una agresión a la dignidad de la víctima, o como negación
de una obligación moral que, por lo menos en ciertos casos, significa una falta de respeto a derechos
que requieren respaldo institucional.” (2009:17).
Como puede observarse en la situación descripta, los vecinos y las vecinas exigen el
reconocimiento de legitimidad a su condición de ciudadanos y ciudadanas, en relación a las
posibilidades materiales y simbólicas de apropiación del espacio urbano. Esto implica la demanda de
respeto y consideración, a través de la visibilización pública de sus padecimientos, y de la
responsabilidad estatal al respecto.
“Soy padre de dos hijos, hace ocho años me inscribí en el plan federal (…) Ayer mi esposa
tomó la decisión de tomar una casa porque nunca vamos a recibir nada”; “Te da mucha bronca que
dejaron destruir un barrio, como en Quequén, y que nunca nosotros podríamos tener nada, porque el
trabajo te da para comer, pero no para comprar ni siquiera un ladrillo”; “En la calle no nos vamos a
quedar, y menos con una nena de un mes. No queremos tener problemas con nadie y menos con la
gente que estaba anotada aquí, pero nosotros estamos dispuestos a pagar una cuota”; “Estamos
construyendo un barrio donde antes había solo ladrillos, tratando de sobrevivir en casas que deberían
haberse terminado hace mucho tiempo pero el Estado miro para otro lado y dejó que se vengan abajo.
Hoy por hoy estamos haciéndoles arreglos con los escasos recursos con los que contamos sin apoyo
de los responsables. Sabemos que es difícil pero es nuestro sueño estar mejor con nuestros/as
hijos/as”; “Hay muchos problemas pero sobran las ganas de solucionarlos, falta de instalaciones
adecuadas de agua corriente, instalación de luz muy precaria con el riesgo que conlleva para
nosotras/os y nuestras/os chicas/os, recolección de residuos deficiente. Esto también hace a tener un
barrio habitable, le estamos pidiendo a las autoridades que den alguna respuesta también sobre estos
temas. Nosotros y nosotras le ponemos hombro para vivir mejor porque ese es nuestro objetivo”.
En los discursos aparecen alusiones a las condiciones materiales que imposibilitan el acceso a
una vivienda digna, la presencia de hijos e hijas que “merecen” un “lugar habitable”, y la
883
“desconsideración” del Estado. Se manifiestan como actores y actoras sociales que trabajan por
mejorar su situación de habitabilidad, a pesar de que el Estado no reconozca su padecimiento.
Aparecen diversas alusiones a percepciones que están ligadas a emociones suscitadas por la
situación percibida, que ponen de relieve al reconocimiento en su carácter dialógico, que no puede
reducirse al plano exclusivamente formal, sino que demanda intercambios sustantivos de palabras o
gestos (Cardoso de Oliveira, 2004). En reiteradas oportunidades se menciona los desencuentros, las
dilaciones, la falta de reuniones para debatir la situación, todas cuestiones ligadas a la percepción de
las personas acerca del rol que está jugando el Estado a partir de la toma de viviendas. Incluso se
mencionan personas concretas, particularmente, el Secretario de Desarrollo Social.
En relación a los casos recuperados en la presente ponencia, y como se mencionó con
anterioridad, se podría decir que los actores y las actoras movilizadas no sólo están demandando el
cumplimiento de un derecho particular, sino también están exigiendo ser reconocidxs en tanto
legítimxs ciudadanxs/vecinxs de la ciudad, con el objetivo de comenzar a derribar fronteras simbólicas
y materiales que condicionan las posibilidades de acceso al espacio urbano. Frases como: “No
queremos que nadie nos regale nada, pero tenemos criaturas, y necesitamos una solución (…) Pagar
un alquiler hoy en día es imposible, tengo un nene de 3 años y otro en camino, (…) queremos un techo
para nuestras familias”; “ninguno de nosotros tiene un recibo de sueldo, que es lo que exigen para
acceder a una vivienda (…) Lo que podemos hacer es pagar una cuota de 600 u 800 pesos.”; “No
queremos tener problemas con nadie y menos con la gente que estaba anotada, pero nosotros
estamos dispuestos a pagar una cuota”; “no queremos una pelea de trabajadores contra trabajadores
(…) de gente pobre contra pobres”; “Soy padre de dos hijos, hace ocho años me inscribí en el plan
federal (…) Ayer mi esposa tomó la decisión de tomar una casa porque nunca vamos a recibir nada”;
“nos cansamos de tantas promesas incumplidas y recurrimos a la lucha y a la organización como
camino para lograr el derecho que nos corresponde”, posibilitan advertir que las personas
protagonistas de la toma buscan ser tratadas con respeto y consideración, y que se contemple el
cumplimiento de sus derechos, intereses y preocupaciones. Por tales motivos, intentan que sus
padecimientos sean visibilizados como problemas sociales que requieren de la intervención estatal.
Y para ello, se presentan como trabajadores y trabajadoras, en ocasiones informales, que
sobre la base de sus condiciones materiales intentan adquirir una vivienda digna para sus familias. En
este punto la presencia de menores de edad resulta un argumento central en sus reclamos ya que
delimita las obligaciones del Estado y legitima las ocupaciones sobre la base de argumentos que se
conciben en tanto moralmente correctos, como lo es el cuidado y protección de los/as niños/as.
Sumado a ello, las mencionadas personas intentan redimir su situación de ilegalidad ocasionada por la
acción y omisión del Estado, quien no sólo los invisibiliza sino que también legitima desigualdades
sociales al interior de la ciudad y, particularmente de los barrios, puesto que la experiencia cotidiana
del espacio permite vislumbrar la relación entre el territorio y criterios de justicia en cuanto a la
distribución efectiva de recursos/servicios socialmente valorados (Soldano, 2014);
“Por acá cerca hay gente que ocupó terrenos y se construyó sus casa, precaria, pero casa, y
los dejaron tener luz y todo, nosotros también queremos una solución”; “el Plan Federal no permite el
alquiler de las casas, y sin embargo vemos que muchas viviendas están alquiladas o están sin uso”.
Las personas que protagonizaron la toma en Tandil acordaron con el Ejecutivo Municipal, al
igual que las vecinas y los vecinos que se habían asentado en un barrio en Necochea, que estaba
884
construyendo una mutual privada, tenía adjudicatarios asignados, y presentaban el mayor desarrollo
en cuanto a estructura, cerramientos y servicios urbanos. Se resalta esta cuestión para enfatizar que
en ambos casos se actuó en tiempos cortos, ya sea desde el Ejecutivo Municipal como es el caso de
Tandil, o desde el Poder Judicial a través del Juzgado de Garantías en el caso de ese barrio de
Necochea, en el cual se estipuló fecha para el desalojo, y se logró previo a esa fecha, un acuerdo con
la Secretaría de Desarrollo Social. En ambos casos, las personas desconocían las situaciones de los
otros y las otras que estaban en el mismo lugar, y no habían realizado ninguna reunión para compartir
los modos de abordar la situación.
En el barrio tomado en Quequén (Partido de Necochea), lograron generar procesos de
participación y organización, visibilizados en las reuniones que realizaban para compartir sus
situaciones y formas de abordaje de las mismas, efectuar petitorios a autoridades municipales, y en las
formas de reparar las condiciones de infraestructura de las viviendas. Incluso nombraron al barrio
como “Unión y Esperanza”. Estos procesos obedecen a aspectos vinculados a una construcción de
una unidad social (el barrio), y se manifiestan inseparables de la construcción física del barrio a la vez
que ponen de manifiesto conceptos tales como la identidad y el sentido de comunidad (García, Giuliani
& Wiesenfeld, 1994). Estas cuestiones mencionadas cursan en paralelo con la construcción de la
resistencia al desalojo, o al menos, con la construcción de estrategias para lidiar con la amenaza de
desalojo por parte de organismos estatales o judiciales (Wiesenfeld, 1998; 2000)
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886
EL ROL DE LOS PROCESOS DE CATEGORIZACIÓN SOCIAL EN LA

REDUCCIÓN DEL PREJUICIO INTERGRUPAL
Díaz-Lázaro, Carlos M.
INTRODUCCIÓN
El prejuicio intergrupal es uno de los problemas más serios que enfrenta nuestras sociedades.
Diferentes estrategias se han desarrollado para la reducción del prejuicio intergrupal (Stephan &
Stephan, 2000). Sin lugar a dudas una de las estrategias más estudiada es el contacto intercultural
(Allport, 1954). La teoría de contacto intergrupal ha sido motivo de numerosas investigaciones. En
general se ha encontrado que bajo ciertas condiciones el prejuicio es reducido a través del contacto
con miembros del exogrupo (Pettigrew & Tropp, 2008). En este trabajo se discutirán los mecanismos
psicológicos que explican la reducción del prejuicio. Más específicamente se tratará el rol de los
procesos de categorización, haciendo hincapié en las categorizaciones cruzadas (Marcus-Newhall,
Miller, Holtz, & Brewer,1993), la complejidad de identidad social (Roccas & Brewer, 1991), y las
categorizaciones sociales múltiples (Crisp, Hewstone, & Rubin, 2001).
COGNICIÓN SOCIAL Y CATEGORIZACIÓN GRUPAL
Nuestra capacidad de entendernos los unos a otros dentro del entorno social depende de cómo
nuestra mente percibe, procesa, y recuerda los estímulos sociales. Por lo tanto una piedra angular al
tratar temas sobre prejuicio intergrupal es la cognición social, la cual puede ser definida como “el
estudio de cómo las personas hacen sentido de otras personas y ellos mismos” (Fiske & Taylor, 2013,
p. 1). Para darle sentido a nuestro mundo social, aprendemos desde temprano a categorizar a las
personas en base a características asociadas con grupos sociales particulares. Un supuesto de
cualquier análisis sobre el prejuicio intergrupal es precisamente el poder percibirnos los unos a los
otros como miembros de grupos sociales. Está se ha designado como una condición sine qua non, o
esencial, a la hora de entender el prejuicio (Fiske, 2004). A grandes rasgos, podemos organizar
nuestra forma de percibir los estímulos sociales en base a características individuales o a las
características asociadas a sus afiliaciones grupales. Macrae y Boddenhausen (2000) han identificado
dos rutas por las cuales las personas procesan el estímulo social (ver también McClelland, Naughton,
& O’Reilly, 1995). La ruta automática es el modo de operación estándar. Mediante esta ruta
procesamos el estímulo social en base a información que ya existentes en nuestros esquemas
mentales. Estos esquemas se fundamentan en grandes categorías en las cuales organizamos la
información sobre un tema o grupo social. Un ejemplo de esto lo son los estereotipos. Los estereotipos
no son otra cosa que información general que tenemos en nuestra mente que está basada en la
categoría particular a la cual se refiere el mismo. Cuando nos encontramos en una situación social y
887
categorizamos a un individuo dentro de un grupo social particular (e.g. basado en el género), nos
vienen a la mente la información dentro de nuestro esquema mental que responde a esa categoría
social (Kunda & Spencer, 2003). Si esa persona es una mujer, ese encuentro va a disparar
automáticamente los estereotipos sociales relacionados a la categoría “mujer”. Esa información
estereotípica no solo incluye características generales sobre esa persona sino también nos sugieren
qué debemos esperar de esta persona. O sea, que el estereotipo nos adelanta una serie de
expectativas conductuales relacionada a la persona en base a su afiliación grupal. Debo esperar que
esta persona (por ser mujer) actúe de esta o aquella forma. Es mucho más fácil el interactuar con las
personas en base a la información que proviene de estos estereotipos por que no implica mucha carga
cognitiva. Fiske y Taylor (2013) han identificado le metáfora de “avaro cognitivo” para representar esta
tendencia de los seres humanos a tomar atajos mentales reduciendo así el esfuerzo cognitivo que se
utiliza en una tarea particular.
Ya que nuestra capacidad cognitiva es limitada, trataremos de utilizar nuestros recursos
mentales lo menos posible, a menos de que estemos motivados a hacer una evaluación más
minuciosa de la situación social. Ya motivados a procesar más detalladamente la situación social,
utilizamos otra ruta de procesamiento cognitivo. Esta segunda ruta de procesamiento cumple la
función de identificar y darle sentido a los estímulos sociales nuevos o diferentes (en comparación con
aquellos en nuestros esquemas) (Macrae & Bodennhausen), y por lo tanto se enfoca en las
características individuales de las personas, en lugar de las grupales. Sin embargo, para que este
estímulo sea identificado como novel, se debe de comparar con la información existente en el
esquema mental (asociado a la categoría social). Interesantemente, la percepción social requiere gran
complejidad en el sentido de que las personas con las cuales nos encontramos no poseen solo una
dimensión social en base a la cual podamos clasificarlas. Una persona puede ser percibida en base a
múltiples dimensiones sociales tales como la edad, el género, la etnia, ocupación, afiliación religiosa,
etc.. Esto nos lleva a preguntarnos sobre si se activa la información correspondiente a todas estas
categorías, o si se activan varias y no otras, si solo una, etc. Como veremos más adelante, la
complejidad cognitiva mediante la cual procesamos los estímulos sociales resulta relevante a la hora
de considerar estrategias para la reducción del prejuicio intergrupal.
¿CÓMO EXPLICAMOS LA REDUCCIÓN DEL PREJUICIO INTERGRUPAL?
La Teoría de Contacto es sin lugar a dudas en enfoque más estudiado para la reducción del
prejuicio intergrupal. Gordon Allport (1954) es usualmente mencionado como el propulsor de esta
teoría, la cual sostiene que el prejuicio intergrupal pueden ser reducido a través del contacto
intergrupal siempre y cuando se cumplan una serie de condiciones: estatus igualitario entre los
miembros de los grupos, metas en común, la naturaleza no competitiva de la situación, y el endoso de
las autoridades pertinentes. A través de los años muchos estudios empíricos han evaluado y
confirmado el supuesto principal de las Teoría de Contacto: que el prejuicio intergrupal es reducido a
mediante del contacto (Pettigrew & Tropp, 2006; 2011). ¿Pero qué exactamente explica la reducción
del prejuicio en las situaciones de contacto? ¿Cuáles son los procesos socio-psicológicos que nos
ayudan a entender esta disminución en las actitudes negativas hacia miembros de exogrupos? Varias
888
hipótesis se han propuesto para tratar de contestar estas interrogantes. Una explicación es que el tipo
de condiciones presentes en las situaciones de contacto disminuyen los límites grupales. O sea, que
las condiciones presentes en la situación de contacto reduce la prominencia de las demarcaciones que
dividen el endogrupo del exogrupo. Esto facilita la evaluación de la persona no en base a sus
afiliaciones grupales sino a sus características individuales o a la intersección de dos o más
dimensiones sociales. A este enfoque se le conoce como “decategorización” (Brewer & Miller, 1984).
Enfoques relacionados incluyen el de “recategorización” (Gartner et al, 1994) donde los límites son
debilitados por la presentación de un identidad supra-ordinal común, y la diferenciación mutua (Brown,
2010) donde las distinciones endogrupo-exogrupo son mantenidas mientras que se enfatiza su
interdependencia.
CATEGORIZACIONES CRUZADAS, COMPLEJIDAD DE IDENTIDAD SOCIAL, Y

CATEGORIZACIONES SOCIAL MÚLTIPLES
Aún cuando los enfoques identificados en el apartado anterior nos ayudan a entender como
nuestras representaciones de los límites endogrupo-exogrupo influencian nuestras actitudes hacia
miembros del exogrupo, ninguna trata directamente el tema de la intersección de identidades sociales.
Como hemos identificado en el apartado sobre cognición social y categorización, hay múltiples
dimensiones sobre las cuales podemos clasificar los estímulos sociales y por lo tanto resulta relevante
el saber cuales de estas (dimensiones) se activaran y como estos procesos influenciaran nuestra
evaluación de esa persona. El paradigma de las categorizaciones cruzadas ha tratado de atender ese
problema al presentar situaciones en las cuales se cuenta simultáneamente con dos dimensiones
sociales. Mientras otros enfoques se centran en resaltar características individuales o la afiliación a
una identidad grupal supraordinario, el paradigma de las categorizaciones cruzadas presenta
oportunidades de contacto donde dos dimensiones sociales son “cruzadas” o “intersectadas”. La
relevancia de este enfoque ha sido argumentada por Brewer:
“Las categorizaciones cruzadas (y las asociadas identidades múltiples) pueden suavizar o
prevenir las consecuencias más odiosas de la diferenciación endogrupo-exogrupo y la comparación
intergrupal. Este entendimiento, que patrones cruzados de de diferenciación social aumentan la
estabilidad social y la tolerancia, ha sido independientemente generado por los antropólogos, los
sociólogos, y politólogos.” (Brewer, 2000, p. 169)
Las investigaciones sobre las categorizaciones cruzadas han encontrado que las condiciones
de contacto son establecidas para resaltar dos, a diferencia de una dimensión de identidad social
reduce sesgos intergrupales (Marcus-Newhall, Miller, Holtz, & Brewer, 1993). Sin embargo, una
limitación de este enfoque es precisamente el limitar el número de dimensiones a dos.
Tomando como base las investigaciones de las categorizaciones cruzadas, Roccas y Brewer
(2002) han resaltado la importancia del constructo de Complejidad de Identidad Social. Basado en un
enfoque fenomenológico, el énfasis ha sido sobre como los individuos evalúan el significado de sus
múltiples identidades sociales. La complejidad de identidad social ha sido definida por estos autores
como la “naturaleza de la representación subjetiva de las identidades múltiples endogrupales” (p. 91-
889
92). Las investigaciones sobre la complejidad en identidad social han encontrado al contructo
relacionado con la tolerancia hacia miembros exogrupales (Roccas & Brewer; Brewer & Pierce, 2005).
Mientras que la Complejidad de Identidad Social presenta un enfoque fenomenológico
enfatizando nuestra percepción de las propias identidades sociales, otra línea de investigación se
enfoca en la complejidad con la cual percibimos a otros. Este enfoque es conocido como
Categorizacion Social Múltiple (Crisp & Hewstone, 2006). Crisp, Hewstone, y Rubin (2001), por
ejemplo, encontraron que participantes exhibieron menos sesgo intergrupal cuando estos utilizaron dos
y cinco dimensiones de identidad (en comparación con una dimensión) al evaluar a miembros del
exogrupo. Hallazgos similares fueron encontrados por Hall y Crisp (2005). Participantes los cuales
generaron agrupaciones sociales alternativas a la presentada inicialmente como dicotómica exhibieron
menos sesgo intergrupal.
CONCLUSIÓN
La complejidad y flexibilidad con las cuales encaramos la percepción y el entendimiento sobre

nosotros mismos y otras personas están asociadas con el grado de prejuicio intergrupal exhibido.
Investigaciones sobre las perspectivas de la complejidad de identidad social y las
categorizaciones sociales múltiples han demostrado que un mayor grado de complejidad y flexibilidad
de categorías sociales resulta en menor prejuicio intergrupal. Las repercusiones de estos hallazgos
son diversas. Primordialmente hay que destacar la conclusión evidente del beneficio de incluir
estrategias enfocadas en el aumento de la complejidad perceptual y clasificatoria de los estímulos
sociales la hora de encarar la encomiable tarea de intentar reducir los prejuicios intergrupales. Estos
hallazgos también parecen apoyar una explicación sobre las investigaciones de la teoría de contacto
como relacionadas a la debilitación de los límites intergrupales y la evaluación de los miembros del
exogrupo en base a múltiples factores; a diferencias de una evaluación fundamentada en los
estereotipos asociados a una categoría social predominante.
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891
INVESTIGACIÓN A RESPECTO DE LAS DEFINICIONES DE LOS

CONCEPTOS DE SUCESO Y RECONOCIMIENTO EN EL TRABAJO:
ENTREVISTAS CON LOS TRABAJADORES DEL MOVIMIENTO DE LOS SIN-
TIERRA (MST), EN LA CIUDAD DE UBERLANDIA, MINAS GERAIS, BRASIL
do Amaral Diaz, Fiamma
INTRODUÇÃO
O presente trabalho foi desenvolvido de acordo com as discussões feitas em sala de aula na
disciplina de Estágio Básico II sobre as ideias apresentadas nos capítulos do livro de Vincent de
Gaulejac, 2007, “Gestão como doença social” e de mais outros dois textos correspondentes à temática
do mundo do trabalho. Dessa maneira, a partir dos debates acerca dos conteúdos teóricos abordados
em sala de aula, foram realizadas atividades práticas que consistiam em entrevistar sujeitos que
estivessem empregados ou não, nos mais diversos contextos e áreas do mundo do trabalho, a fim de
relacionar os dados obtidos das falas dos entrevistados com os conceitos e ideias explicitadas nos
textos discutidos.
A importância do trabalho justifica-se pelo tema estar relacionado a conceitos amplamente
difundidos no mundo do trabalho e na sociedade em geral, como os de Sucesso e Reconhecimento,
que caracterizariam uma pessoa que pode ser considerada bem sucedida, conforme a lógica
gerencialista que permeia as culturas organizacionais das grandes empresas. O presente trabalho
pretendeu colocar em questionamento esses conceitos que nas relações trabalhistas são associados à
qualidade, satisfação e bem-estar no trabalho, levantando a hipótese de que a definição do que é
sucesso para uma pessoa pode ser diferente para outra e assim sucessivamente, ou seja, pretende-se
verificar se os trabalhadores entrevistados definem Sucesso e Reconhecimento no trabalho da mesma
forma como esses conceitos são explicitados no livro “Gestão como doença Social - Ideologia, Poder
Gerencialista e Fragmentação Social”, de Vincent de Gaulejac, 2007. As empresas tentam impor aos
seus funcionários de que forma eles devem moldar seus valores, suas crenças e comportamentos,
sendo muito relevante que o psicólogo investigue e compreenda esses aspectos circunscritos no
mundo do trabalho.
REFERENCIAL TEÓRICO
Leão (2012) apresenta em seu texto a reflexão de que a partir da Revolução Industrial, o
capitalismo propaga uma forte ideologia constituída por uma noção de trabalho baseada nas relações
de venda das forças de trabalho dos indivíduos e que consequentemente, são sustentadas pela
desigualdade social, que possibilita que alguns vendam sua força de trabalho por necessidade,
enquanto outros exploram os seus empregados. Com a emergência da sociedade capitalista, o
892
trabalho assalariado é compreendido como a única maneira de obtenção de riqueza e ademais,

difunde-se a crença de que o acúmulo de bens de consumo proporciona felicidade ou auxilia o sujeito
a alcançá-la, contribuindo nesse sentido, para que o trabalho assalariado fosse considerado de forma
hegemônica como sendo a caracterização e classificação do fazer humano.
Com as subsequentes transformações ocorridas em pleno século XIX, destacando-se o
desenvolvimento das ciências naturais, sociais, médicas e humanas, torna-se suscetível o surgimento
de novas concepções a respeito do trabalho, contribuindo para ampliar os estudos da psicologia e do
trabalho no Brasil. Assim, Leão (2012) aponta que no cenário do século XX, surgem muitos estudos,
práticas e experimentos em relação aos problemas humanos desencadeados pelo intenso processo de
urbanização e industrialização.
Conforme explicado no texto “O mundo do trabalho”, escrito por Livia de Oliveira Borges e
Oswaldo Hajime Yamamoto e no livro de Vincent de Gaulejac, o surgimento do capitalismo engendra
nos sujeitos uma concepção de que o trabalho deve ser uma atividade central em suas vidas, atrelada
à noção difundida de que ele é o único meio digno de se ganhar a vida seja qual for o seu conteúdo e
as condições às quais o indivíduo deva se submeter, envolvendo acordos contratuais, extensas
jornadas de trabalho, baixos salários, dentre outros aspectos.
Após a Revolução Industrial, entre o final do século XVIII e início do século XIX, propagou-se a
ideia de que trabalhar duro conduzia o sujeito à felicidade. Gaulejac (2007) apresenta a reflexão de
que a ideologia gerencialista promulga valores como o gosto de empreender, o desejo de progredir e a
celebração do mérito ou o culto da qualidade. Tal ideologia constituiria a cultura organizacional das
empresas, sendo responsável por perpetuar noções acerca do que caracterizaria um trabalhador digno
e imprescindível para a organização, além de promover a padronização de comportamentos
considerados aceitáveis e condizentes com uma prática profissional do sujeito que objetiva alcançar o
sucesso e o reconhecimento. Dessa forma, a fim de caracterizar e analisar a qualidade do trabalho dos
empregados, as grandes empresas associam o conceito de qualidade ao conceito de trabalho,
resultando na seguinte formulação: “Qualidade = Excelência = Sucesso = Progresso = Desempenho =
Comprometimento = Satisfação das necessidades = Responsabilização = Reconhecimento =
Qualidade” (Gaulejac, 2007). Tal fórmula consistiria em um conjunto de conceitos-chave que compõem
a cultura organizacional de uma empresa, que deseja que seus funcionários a adotem para si.
Segundo Gaulejac (2007), o conceito de Sucesso está relacionado ao discurso de que o
trabalhador nunca deve se sentir plenamente satisfeito com o que faz, pois ele sempre deve buscar
melhorar, aprimorar seu desempenho. Nesse sentido, o trabalhador sempre se sente pressionado
pelas exigências da empresa na qual trabalha, tensionado a obter os melhores resultados, a competir
com seus colegas de trabalho, a fim de que um se sobressaia sobre o outro, para conseguir atingir as
metas estabelecidas pela organização, para competirem pela promoção, dentre outros fatores que
estão presentes no mundo organizacional. Dessa forma, “O sucesso torna-se uma obrigação: é
preciso ganhar, caso contrário, o indivíduo é eliminado” (Gaulejac, 2007). Não estou com o texto para
verificar a página exata.
A mesma realidade em que repercutiu a concepção do capitalismo tradicional também
sustentou movimentos de resistência. Borges e Yamamoto (2004) apresentam a ideia de que o
marxismo surge como uma teoria e filosofia de posicionamento crítico em relação às configurações
que o trabalho adquire no capitalismo, denunciando sua mercantilização - o fato de que tudo no
893
sistema se torna mercadoria - apresentando valor de troca e venda, como a força de trabalho do
trabalhador. Além disso, apontam a alienação, a repetitividade, a submissão, a humilhação e a
condição dos sujeitos componentes de uma chamada classe operária ou proletária, que é explorada.
Ademais, o marxismo impulsionou as lutas que reivindicavam por um trabalho no qual fosse possível
produzir a própria condição humana.
Assim, compreende-se que o Movimento dos Sem-Terra (MST), sob a perspectiva da teoria
marxista, possa ser considerado como um movimento de resistência, visto que os trabalhadores do
campo lutam pela reforma Agrária, a fim de que as terras concentradas sob o domínio de grandes
latifundiários sejam repartidas ou redistribuídas, de maneira a proporcionar um pequeno pedaço de
terra para famílias de pequenos produtores que desejam viver e trabalhar no campo.
Dessa forma, o objetivo da prática do Estágio Básico II foi delineado conforme as principais ideias
abordadas por ambos os textos citados, a fim de investigar as concepções pessoais do trabalhador em
relação ao seu trabalho, como o reconhecimento ou falta deste, assim como valores que permeiam os
seus afazeres, como a definição do que é uma pessoa com sucesso e bem sucedida. A hipótese
elaborada antes das entrevistas era a de que os trabalhadores iriam apresentar definições distintas a
respeito dos conceitos de sucesso e reconhecimento, em comparação com a definição apresentada
por Gaulejac (2007), em que o sucesso é relacionado como sendo algo de difícil alcance, pelo fato de
que o sujeito nunca deve sentir-se plenamente satisfeito com o que faz, pois pode sempre melhorar,
enquanto que o reconhecimento é definido com base no grau em que os colegas de trabalho e as
demais pessoas respeitam e valorizam as atividades laborais executadas pelo sujeito, influenciando
seu bem-estar e sua satisfação com o trabalho que possui.
Além disso, a ideia apresentada no texto, que o conceito de sucesso abarca, é o de que, para
que o sujeito seja bem-sucedido, precisa consumir certos produtos, obter determinados resultados no
trabalho, ser ambicioso, ser competitivo, ser individualista e adquirir um padrão ou estilo de vida que o
sistema capitalista difunde como sendo a única maneira através da qual, o sujeito consegue obter
dignidade, reconhecimento e felicidade.
METODOLOGIA
Gaulejac (2007) mostra que a definição dos conceitos de reconhecimento e de sucesso estão
atrelados a outros, também mencionados no texto, conforme a lógica gerencialista. Por meio de
entrevistas, baseadas em um roteiro (em anexo), feitas com trabalhadores que fazem parte do
Movimento dos Sem-Terra (MST), tentou-se investigar o que significava para essas pessoas ter
sucesso, ser um trabalhador bem-sucedido, além de questioná-los se eles consideravam que seus
respectivos trabalhos eram reconhecidos por outras pessoas e pela sociedade em geral.
AMOSTRA
O trabalho prático foi realizado com dois trabalhadores que serão chamados de trabalhador 1 e
trabalhador 2. Os dois estão assentados, ou seja, conquistaram um pedaço de terra no Assentamento
Emiliano Zapata que fica aproximadamente a uns 17 km da cidade de Uberlândia. A escolha desta
894
categoria de trabalhadores se deve ao fato de que no semestre anterior havia me enterrado de um

Projeto de Extensão organizado pelo Centro de Incubação de Empreendimentos Populares Solidários -
CIEPS, do qual quis fazer parte, em que participavam estudantes de vários cursos, inclusive da área
de Psicologia. Soube que os alunos realizavam atividades juntamente aos integrantes do Movimento
dos Sem-Terra (MST), conforme as características e especificidades de cada curso. Devido ao
interesse por conhecer melhor a questão das lutas pelas terras e o de investigar se haveria ou não
alguma ideologia que norteasse o MST, propus entrevistar essa categoria de trabalhadores para a
realização do trabalho prático da disciplina de Estágio Básico II, a fim de obter um primeiro contato
com essas pessoas.
O transporte para a locomoção da cidade até o campo foi obtido através do contato feito com o
CIEPS, que é um departamento da Universidade Federal de Uberlândia envolvido com Projetos de
Extensão, com a finalidade de estudar e refletir sobre modos distintos de organização da produção de
serviços e bens. Por dois sábados consecutivos fui de carro com alguns estudantes dos cursos de
Agronomia e Engenharia Ambiental visitar o respectivo assentamento. Os estudantes dos outros
cursos faziam parte de um Projeto de Extensão desenvolvimento com os trabalhadores do MST.
Através desses estudantes, fui apresentada ao primeiro trabalhador e, através do contato que fiz com
uma veterana do curso de Psicologia, obtive o contato com o segundo trabalhador, que os estudantes
do Projeto de extensão também já conheciam.
Com o trabalhador 1 pude realizar apenas uma entrevista, pela questão da locomoção e devido
às atividades que os outros estudantes precisavam desenvolver para o Projeto de Extensão do qual
fazem parte. A entrevista durou cerca de 1 hora. Com o trabalhador 2 pude realizar duas entrevistas,
em dois sábados consecutivos, pois coincidiu que os estudantes de Agronomia e Engenharia
Ambiental também precisavam retornar até sua casa para conversarem sobre sugestões de plantio e
coletarem amostras de terra e de alguns alimentos plantados pelo trabalhador. As duas entrevistas
que realizei com ele tiveram uma duração de aproximadamente 1 hora e 15 minutos.
APLICAÇÃO
Antes do início das entrevistas foi esclarecido aos entrevistados que a entrevista visava atender à
proposta de trabalho de uma disciplina de estágio do curso de Psicologia da Universidade Federal de
Uberlândia (UFU), tendo como objetivo investigar as opiniões dos trabalhadores a respeito de alguns
conceitos e noções referentes ao mundo do trabalho.
CATEGORIAS
As categorias que se objetivou investigar são referentes aos conceitos de Sucesso e

Reconhecimento no trabalho, definidos por Gaulejac (2007) como sendo conceitos relacionados com a
caracterização do trabalho executado pelo sujeito, além de estarem atrelados à maneira como este
atribuiu importância as suas atividades laborais e à percepção do quanto que elas são valorizadas
895
pelos colegas de trabalho e chefia. As empresas difundem aos funcionários um discurso imerso na
lógica gerencialista que propõem que todos devem almejar alcançar suas metas e superar os
resultados obtidos pelos seus colegas de trabalho, além da ideia de que o sucesso deve ser buscado e
o sujeito nunca pode sentir-se plenamente satisfeito e feliz com o trabalho realizado, pois sempre
haverá algo a ser aprimorado, melhorado, inovado.
Nesse sentido, para que o sujeito alcance o sucesso e obtenha reconhecimento por parte dos
outros indivíduos, deve ser competitivo, empenhar-se em liderar os grupos, em conseguir promoções,
em atingir uma maior quantidade de metas em menor tempo possível. Assim, o sucesso torna-se uma
obrigação para o indivíduo que deseja ser reconhecido e valorizado pela função que desempenha,
pois sempre está vigente o discurso de que “o mundo é dos espertos” e de que é “um contra todos e
todos contra um”, sendo que a definição de um conceito está atrelada à definição de outros conceitos
referentes à qualidade do trabalho, como também à satisfação e bem-estar do indivíduo no trabalho.
DISCUSSÃO E RESULTADOS
Categoria – sucesso:
O conceito de sucesso é definido com relação ao desempenho do sujeito na organização da
qual faz parte, sendo que é preciso sempre fazer mais, sempre melhorar algo, de maneira a tentar
sobrepor-se sobre os demais, demonstrando eficiência, qualidade do seu trabalho, internalização da
cultura organizacional e comprometimento com os objetivos estipulados pela organização.
O primeiro entrevistado disse que considerava ter obtido sucesso na vida, pois após tantas
lutas, reivindicações e ocupações de terras, havia conquistado seu “cantinho abençoado de terra”. O
trabalhador diz que concorda com a frase “só não trabalha quem não quer”, relatando alguns fatos de
sua vida, enfatizando que ele começou “do zero” antes de poder considerar-se como um trabalhador
assentado (que conquistou seu pedaço de terra). Ele conta: “de pouco em pouco fui crescendo
devagar, melhorando de vida”. A prefeitura doou mudas para que iniciasse seu trabalho no campo,
assim como os vizinhos também o ajudaram muito nesse sentido, segundo o que me relata. Segundo
ele “a vida é dura pra quem é mole”.
Ainda na conversa com o trabalhador 1, ele comunica que possui 4 filhos, sendo que um deles
é nomeado por ele como “deficiente”, que mora com ele e sua esposa. Seus outros filhos já são
casados e assim como ele, trabalham no campo. O entrevistado também diz que não possui carteira
de trabalho assinada, sendo que ele comprovará sua aposentadoria a partir da época em que mora e
trabalha no campo.
Na conversa que tive com o trabalhador 2 sobre o que era sucesso em sua opinião e se ele
considerava que era bem-sucedido, ele disse que ele e a esposa vivem para suas duas filhas,
contribuindo da melhor forma possível para que elas sejam felizes. Para eles isso é sucesso. Além
disso, acrescenta que o fato deles permanecerem no campo, lutando pela reforma agrária, a fim de
mostrar que é possível e que “dá certo”; isso é considerado por eles como sendo um sucesso, uma
grande conquista em suas vidas, algo que foi bem-sucedido.
Categoria – Reconhecimento:
896
O conceito de reconhecimento é associado a alguns conceitos-chave, correspondentes a

cultura organizacional de uma empresa, como os de Sucesso, Comprometimento, Desempenho e
Responsabilização. Dessa forma, para que a pessoa possa perceber-se como sendo reconhecida pela
função que executa e valorizada tanto pelos colegas de trabalho quanto pelo chefe, precisa
demonstrar comprometimento com os resultados e metas que a empresa propõe-se a executar. Além
disso, para que haja reconhecimento de seu trabalho, o indivíduo necessita responsabilizar-se pelo
seu fracasso e mau rendimento, tentando recuperar o tempo perdido e dedicando-se a apresentar um
desempenho melhor nas suas atividades, a fim de atingir as metas pré-estabelecidas, caso contrário,
ele será eliminado da competição. A percepção de reconhecimento ou a falta deste irá influenciar
significativamente na qualidade do trabalho do sujeito, assim como na satisfação e disposição que este
possui em relação as suas atividades laborais.
O primeiro trabalhador entrevistado disse que considerava que seu trabalho era reconhecido e
valorizado, pois ele estava atrelado à construção de uma identidade nacional – dos trabalhadores
integrantes do MST. Além disso, ele diz que o Governo reconhece e paga pelo seu trabalho, pois
todos os alimentos que planta, distribui para a prefeitura, para o restaurante universitário da
Universidade Federal de Uberlândia, para as Centrais de Abastecimento de Minas Gerais S.A. (Ceasa)
e o restante para as feiras da cidade.
O trabalhador 2, diz que considera que seu trabalho é reconhecido, pois possui contratos com a
prefeitura, com a Universidade Federal de Uberlândia e com o Ceasa, para onde distribui parte
excedente dos alimentos que planta em sua propriedade de terra, que foi conquistada devido às
ocupações de terras de grandes latifundiários, das quais participou. Hoje em dia ele se denomina
como sendo um “assentado”, pois conseguiu conquistar seu pedaço de terra para trabalhar. Para ele
“o camponês deve ser dono de sua própria mão de obra”, conseguindo controlar o que ganha e o que
perde, adquirindo autonomia em relação ao seu ofício.
Quando lhe perguntei sobre a importância que as lutas pelas terras adquiriram em sua vida e
se em sua opinião, o trabalho dignificava o homem, o trabalhador 2 disse que é importante conciliar a
reflexão com a ação, “quem trabalha com os braços às vezes não pensa, né?”, pois segundo ele,
quem não reflete sobre aquilo que faz ou deseja fazer, passa de trabalhador para explorador, porque
se submete à ideologia de uma classe dominante. Ainda me conta que através do trabalho o homem
conquista tudo aquilo de que precisa, a terra oferece alimentos, moradia, trabalho e satisfação para as
pessoas. O camponês consegue retirar tudo da terra, pois a natureza é maravilhosa, “nunca tem
nunca”.
Sobre o Governo atual:

Na tentativa de investigar mais profundamente o objetivo delineado para o presente trabalho,
buscou-se analisar os aspectos referentes às concepções pessoais dos trabalhadores em relação ao
seu trabalho, como o reconhecimento ou a falta deste. Para isso foram realizadas perguntas aos dois
trabalhadores acerca do que eles opinavam sobre o Governo atual do país, abarcando a temática da
oferta de empregos, questionando-os se acreditavam que havia aumentado ou não o número de
empregos no país e o quanto isso era bom. Segundo Leão (2012), quando emerge a sociedade
capitalista, o trabalho assalariado é visto como a forma exclusiva de obtenção de riqueza e, por
conseguinte, se torna a maneira hegemônica de compreensão e classificação do fazer humano.
897
Borges e Yamamoto (2004) pontuam que o trabalho e a forma de se pensar sobre ele
relacionam-se com as condições histórico-culturais em que cada sujeito vive e convive com os demais.
Nesse sentido, a percepção de reconhecimento do próprio trabalho ou a falta deste está envolvida com
as condições em que o indivíduo desempenha seu trabalho, com a posição que ocupa na estrutura
social, dos exemplos e convivência com trabalhadores de seu meio, entre outros aspectos.
Por meio de uma sistematização do modo como o trabalhado é pensado e executado, Borges e
Yamamoto (2004) descrevem algumas dimensões didáticas, que agrupam fatores importantes para o
desenvolvimento de uma investigação referente ao mundo do trabalho, sendo que dentre esses
agrupamentos destaca-se a dimensão socioeconômica, que abrange a interação entre o trabalho e as
estruturas sociais, econômicas e políticas da sociedade, incluindo o ritmo de crescimento econômico
de um país em questão e o nível da oferta de emprego. Outra relevante dimensão é a denominada de
dimensão simbólica, que engloba os aspectos condizentes com a produção subjetiva provinda da
interação entre o indivíduo e o seu trabalho executado. OBS.: parte acrescentada.
A respeito do Governo atual, o trabalhador 1 comenta que “falar sobre o Governo não é bom,
você sabe disso, né? Tem pessoas que falam mal porque não tá bom pra elas. O Governo tá
razoável”. Ele também menciona que é preciso que os políticos invistam mais em Saúde e Educação
no país. Ainda referente ao assunto, ele diz que os políticos não aplicam as leis da maneira como
deveria ser; ou seja, eles não aplicam as leis “nos seus iguais, nos próprios filhos”. Dessa forma, em
sua opinião, isso contribuiu para que a bandidagem seja sustentada e revigore no país. E nesse
sentido, ele volta a falar sobre o modo como o MST é reconhecido pelas demais pessoas, dizendo que
ás vezes o movimento é fortemente criticado e tido como sinônimo de “bandidagem”, mas para ele, a
corrupção está por todas as partes, principalmente na “política do país”.
Questionado sobre se, em sua opinião o Governo atual havia contribuído para melhorar e
aumentar as ofertas do trabalho no país, o trabalhador 2 me conta que no passado, as pessoas
queriam se locomover para o campo por questões de necessidade, pois a vida na cidade se tornara
insustentável, com os elevados impostos, precárias condições de subsistência, com extensas jornadas
de trabalho; fenômeno que se intensificou após a Revolução Industrial. Para ele, o Governo Lula, de
certa forma, limitou as reivindicações pelas terras, enfraquecendo consideravelmente o MST e as lutas
baseadas na reforma agrária, pois foram oferecidos mais empregos na cidade; provocando um
acentuado movimento das pessoas do campo para as cidades.
Sobre a vida no campo:
Com o objetivo de averiguar as condições em que os trabalhadores desempenham seus

trabalhos, a fim de compreender melhor o modo como o pensam e o executam, foram questionados
acerca de como era viver e trabalhar no campo. Borges e Yamamoto (2004), ao discorrerem sobre
uma classificação didática de agrupamentos de aspectos pertinentes para a investigação referente ao
mundo do trabalho, falam a respeito de uma dimensão denominada de dimensão gerencial, que
abrangeria o modo pelo qual o sujeito gere seu trabalho, sob as funções de planejamento, divisão e
distribuição de tarefas, além do direcionamento e controle do mesmo.
Em seu livro, Gaulejac (2007) apresenta a ideia de que sob a difundida lógica gerencialista no
mundo do trabalho, o sujeito associa o alcance do sucesso tão almejado com a ideia de que deve
898
trabalhar sempre mais, sob o ditado de que “tempo é dinheiro”, além de tentar sempre melhorar seu
desempenho e a qualidade de seu trabalho. Consequentemente, na medida em que o sujeito nunca
alimenta uma plena satisfação pelo seu trabalho executado, ele receberá o reconhecimento por parte
dos outros, sendo visto como alguém indispensável e importante para a organização ou para a
comunidade em que está inserido e trabalha. Relacionando as ideias dos autores mencionados com o
objetivo delineado para este presente trabalho, foi direcionada uma pergunta ao trabalhador 2, a
respeito de como ele se sentia vivendo e trabalhando no campo.
O trabalhador 2 disse que diferentemente do que ocorre com as famílias das cidades, as
famílias do campo realizam um trabalho familiar em que cada integrante da família auxilia de alguma
forma no plantio e colheita de alimentos, garantindo seu próprio sustento e distribuindo na cidade uma
parte excedente do que foi produzido. Nesse sentido, o entrevistado me diz que no campo há uma
exigência maior sobre a família, sendo que na cidade, muitas das vezes ocorre que em uma família,
apenas o pai e a mãe trabalham, ou ainda apenas um destes trabalha, enquanto que os seus filhos
apenas estudam, grande parte, até chegarem à faculdade.
Compreendi que, conforme ele contou, muitas pessoas se deslocavam da cidade para o
campo, pois a grande maioria, que morava na periferia da cidade, possuía alguma relação com o
campo, talvez devido a uma origem camponesa dos pais ou avós. Perguntei-lhe sobre como era a sua
vida no campo, e ele me disse que, no campo, tinha a sensação de possuir maior liberdade,
coordenando sua própria mão de obra, controlando sua jornada de trabalho, que em média é de 10 a
12 horas por dia, conforme a tarefa que ele e sua esposa realizam, além da disposição física que
dispõe no dia.
Por outro lado, quando ele vai para a cidade, de 2 a 3 dias por semana, ele me comunica que
se sente “asfixiado” com o ritmo da cidade, devido ao fato de que todas as atividades possuem horário
fixo, como por exemplo, ir ao Banco para pagar uma conta. Segundo ele, sua vivência de estresse
está associada á sua ida para a cidade, além de me relatar que, conforme sua percepção pessoal, na
cidade todos os espaços são delimitados, “tudo é distante, tudo é fechado”; diferentemente do que
ocorre no campo, pois as pessoas possuem maior liberdade para caminhar por suas terras e pelas
terras dos vizinhos, que ele diz que são relativamente grandes, “até onde seus olhos não conseguem
alcançar”.
Sobre a ideologia do Movimento do MST:
Em seu texto “O mundo do trabalho”, Borges e Yamamoto (2004) falam a respeito de uma
chamada dimensão ideológica que estaria relacionada com o discurso formulado acerca do trabalho,
tanto pelo sujeito quanto pela sociedade, derivando diretamente das formas de pensamento vigente e
justificando as relações de poder promovidas pela sociedade, assim como a desigualdade social
sustentada pelo sistema capitalista e que por sua vez, também o afirma e o perpetua.
Segundo Leão (2012), após a Revolução Industrial e simultaneamente às várias
transformações ocorridas na época, o capitalismo difunde uma forte ideologia pautada na noção de um
trabalho constituído nas relações de venda das forças de trabalho dos sujeitos, sendo que somente
por meio desse seria possível que o sujeito obtivesse sua dignidade e alcançasse a felicidade,
conforme a maior quantidade de bens acumulados.
899
Conforme Gaulejac (2007), a ideologia gerencialista através da qual são difundidos os

conceitos-chave como o de reconhecimento e sucesso, cujo o presente trabalho pretende investigar,
propõe a concepção de um homem que preze pelo individualismo, que almeje sempre obter os
melhores resultados, ser o melhor em tudo em relação aos outros, ser competitivo e agir sempre
pensando nos seus próprios interesses, a fim de conquistar sucesso e reconhecimento por parte dos
demais. Assim, com base nas ideias apresentadas pelos autores mencionados foi direcionada aos
trabalhadores uma pergunta relativa à existência ou não de uma ideologia que norteasse o MST,
considerando que esta se relacionaria intrinsicamente com o modo como o sujeito trabalha e pensa
sobre o seu agir.
Quando quis investigar sobre a existência ou não de uma ideologia, de um pensamento
dominante que permeasse entre os membros do Movimento dos sem-terra, o trabalhador 1 diz que o
MST surgiu por causa da Reforma Agrária, sob o lema de “terra pra todos; pela lei todos devem ter seu
cantinho onde morar e trabalhar”.
Na conversa com o trabalhador 2 a respeito da temática, ele me diz que o MST é um
movimento ideológico. Converso com ele se haveria como viver sem possuir alguma ideologia e ele
fala que, “se a pessoa não adota ou segue alguma ideologia, alguém tentará impor a ela sua própria
ideologia, como ocorre com a religião”. Para ele, a ideologia do movimento é para a libertação das
pessoas, em relação à exploração do trabalho, que compõe o sistema e representa a lógica do capital.
Nesse sentido, a ideologia do movimento serviria para conscientizar os trabalhadores sobre suas
próprias condições de explorados, além de impulsioná-los a se unirem para lutarem por algo legítimo,
segundo ele: “a conquista por um pedaço de terra onde possam construir suas vidas”.
A partir das respostas obtidas nas entrevistas com os dois trabalhadores, verifica-se que ambos
consideram-se como pessoas que atingiram o sucesso, cada um à sua maneira, que são bem
sucedidos devido à conquista pelas terras em que atualmente vivem e trabalham, além de também
perceberem seus respectivos trabalhos como sendo valorizados e reconhecidos, na medida em que
distribuem os alimentos que plantam tanto para a Prefeitura, quanto para o Ceasa e o Restaurante
Universitário da Universidade Federal de Uberlândia - UFU, assim como para as feiras da cidade.
Dessa forma, eles são vistos pelas pessoas com quem entram em contato cotidianamente,
como “trabalhadores dedicados e sérios”, segundo o trabalhador 1. Outro aspecto que contribui,
conforme eles disseram, para que se sintam e percebam como tendo seus trabalhos reconhecidos, é o
fato de que alunos, de diversos cursos da UFU, que fazem parte de um Projeto de Extensão,
organizado pelo CIEPS, desempenham junto a eles muitas atividades, além de os ajudarem em várias
questões, desde digitar um documento para eles, até o de providenciarem vínculos empregatícios para
eles, como foi o caso do Restaurante Universitário.
CONCLUSÃO
Pode-se verificar que são distintas as formas como cada trabalhador irá compreender e definir os
conceitos de Sucesso e Reconhecimento, a partir do contexto histórico-social em que está inserido,
juntamente com as condições e relações trabalhistas com as quais lida cotidianamente.
900
Dessa forma foi possível averiguar que, no caso dos dois trabalhadores entrevistados, que
fazem parte do Movimento dos Sem-Terra (MST), as definições do que é ser uma pessoa bem-
sucedida e ter seu trabalho reconhecido implicam questões elaboradas singularmente por cada
indivíduo, apresentando diferenças perceptíveis no que se refere às definições explicitadas por
Gaulejac (2007). Talvez tais diferenças possam estar relacionadas com o fato de que os trabalhadores
entrevistados vivem e trabalham preponderantemente no campo, e não na cidade, apesar de se
locomoverem até ela de 2 a 3 vezes por semana para distribuírem os alimentos que plantam.
Nesse sentido, a hipótese elaborada antes das entrevistas, a de que os trabalhadores iriam
apresentar definições distintas a respeito dos conceitos de sucesso e reconhecimento, em
comparação com a definição apresentada por Gaulejac (2007), foi confirmada. No entanto, pela
amostra ser composta de somente dois trabalhadores, é importante ressaltar que os dados obtidos
não podem ser generalizados, nem levar a uma noção de esgotamento da temática ou serem vistos
como resultados inquestionáveis, considerando que estes nunca foram os intuitos da proposta de
realização do presente trabalho. Além disso, considera-se que a temática acerca das condições
laborais dos trabalhadores pertencentes ao MST, configura-se como um campo de ampla e
inesgotável investigação, tanto para a Psicologia do Trabalho quanto para a Psicologia mais voltada
para a Saúde do Trabalhador.
Pontuo que considerei extremamente positivo e enriquecedor a livre escolha que cada
integrante da turma de Estágio Básico II possuiu para realizar entrevistas com os trabalhadores que
desejasse, respeitando, de certa maneira, os interesses e preferências pessoais de cada um.
Considero que as dificuldades enfrentadas para o desenvolvimento do respectivo trabalho estejam
relacionadas com conteúdos teóricos com os quais não estávamos devidamente familiarizados, além
do fato da disciplina envolver uma parte prática, com a qual também nos deparamos relativamente
pouco durante toda a nossa formação acadêmica, pela maioria das disciplinas curriculares enfatizarem
mais leituras, críticas e discussões dentro das salas de aula, ao invés de proporem um processo de
aprendizagem que implica na conciliação entre o estudo de teorias e o desenvolvimento de atividades
práticas feitas fora das salas de aula.
Outra dificuldade que pude perceber como algo gritante na minha turma de Estágio Básico II foi
a proposta de cada um escolher as categorias que gostaria de investigar, com quais trabalhadores
realizaria as entrevistas e a elaboração de um roteiro de entrevistas, assim como o delineamento de
um ou mais objetivos pretendidos para a parte prática da disciplina. Em minha opinião, as citadas
dificuldades estão relacionadas com a maneira com a qual nos habituamos, até o presente momento,
em realizar trabalhos, pois em praticamente todas as outras disciplinas, todos os alunos sempre
devem desenvolver as mesmas atividades, do mesmo modo, com um roteiro e objetivo pré-
estabelecidos pelo professor.
Dentre as dificuldades enfrentadas particularmente por mim, durante a realização do presente
trabalho, posso pontuar o fato de que como encerrei, ao menos presencialmente, meu semestre com
uma antecedência de aproximadamente um mês, pela Mobilidade Internacional, tive que antecipar
muitas atividades acadêmicas, cuja algumas já finalizei, enquanto outras estou no processo de
finalização, à distância.
Por esse motivo, desenvolvi sozinha o trabalho prático e senti em alguns momentos um pouco de
dificuldade para me lembrar de todas as informações obtidas em cada entrevista, além do desânimo
901
que às vezes surgia, pelo motivo de que realizei as atividades práticas em dois sábados consecutivos,
da parte da manhã até o início da tarde, fora da cidade de Uberlândia, na companhia de outros
estudantes, que desempenhavam atividades muito distintas em relação à minha; dessa forma, devido
ao tempo de viagem e à presença dos outros estudantes, as entrevistas não podiam ser muito
prolongadas e às vezes eram interrompidas. Ademais, devido ao fato de que minhas aulas na
Universidad Nacional de La Plata tiveram início no dia 11 de agosto, e de que antes disso precisei
procurar um lugar para morar, também foi igualmente difícil elaborar sozinha a parte escrita do
trabalho.
Apesar de todas as dificuldades mencionadas, considero que me empenhei muito na realização
do respectivo trabalho, pela temática ter me despertado muito interesse e curiosidades. A ideia de
entrevistar trabalhadores integrantes do MST surgiu de conversas que tive com veteranas do curso,
que fazem parte de um Projeto de Extensão com as famílias de alguns assentamentos, assim como da
vontade de afastar-me da minha zona de conforto, de conhecer relações trabalhistas com as quais
estava menos familiarizada, além de iniciar uma aproximação entre a Psicologia do Trabalho e outros
campos possíveis de se conhecer e intervir.
Uma sugestão que tenho para as próximas atividades práticas da turma de Estágio Básico 2 é a
de que, em caso de que todos da turma entrassem em acordo, poderia ser escolhida pelo grupo uma
Instituição sobre a qual poderia ser feita uma breve análise institucional, com base em entrevistas
feitas com trabalhos pertencentes à mesma, a fim de coletar uma maior quantidade de dados
referentes à Instituição eleita.
No entanto, no caso de nem todos concordarem em desempenhar suas atividades práticas na
mesma Instituição, acredito que isso seria igualmente interessante e proveitoso para esses alunos e
para a turma em geral, pois os resultados não seriam repetitivos e além do mais, penso que o objetivo
dos Estágios Básicos é proporcionar aos alunos vivências diferenciadas nos mais diversos contextos
de atuação e intervenção do psicólogo. Sendo assim, se um aluno deseja realizar sua parte prática em
uma organização do trabalho onde nunca antes foi desenvolvido um trabalho de entrevistas
semelhante ao proposto na disciplina, considero que isso deve ser valorizado e encorajado, pois está
relacionado com ampliação dos campos de estudo e intervenção psicológica.
Borges, L. O. e Yamamoto, O. H. (2004). O mundo do Trabalho. Universidade Federal do Rio Grande

do Norte.
Gaulejac, V. (2007). Gestão como doença Social - Ideologia, Poder Gerencialista e Fragmentação
Social. São Paulo: Idéias & Letras.
Leão, L. H. C. (2012). Psicologia do Trabalho: Aspectos históricos, abordagens e desafios atuais. Rio
de Janeiro. Revista Ecos – estudos contemporâneos da subjetividade, v. 2, nº 2.
902
LOS VÍNCULOS Y SU CUIDADO EN LAS SUBJETIVIDADES DESTITUIDAS

Rojas, Anabel
Viera José Emiliano
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo parte de una investigación cuyo objetivo es estudiar y analizar las
subjetividades de personas que han atravesado situaciones de vulnerabilidad social extrema, como la
situación de calle. Se utilizó como metodología la administración de entrevistas con la modalidad relato
de vida, incluyendo también observaciones naturalísticas de la interacción espontánea de los sujetos
en diferentes actividades dentro de la institución. La muestra estuvo compuesta por sujetos de ambos
sexos de edad entre (35) y (65) años, que residen en un hogar de transitorio de la ciudad de Mar del
Plata.
DISCUSIÓN
Durante nuestro trabajo, observamos como factor común que los sujetos entrevistados pusieron
de manifiesto en su discurso, diferentes fallas o déficit en las funciones de la familia como institución
primera, que atraviesa y constituye a todo sujeto. Estas fallas revisten como característica principal el
desapuntalamiento y el desamparo en la primera infancia a partir de la violencia, muchas veces
alternada con la falta de cuidado e indiferencia por parte de las figuras de autoridad. La violencia
sufrida durante la infancia, supone fundamentalmente la anulación del otro como sujeto, del otro en su
otredad. Supone la destrucción de los vínculos. “Un estímulo no tuve de chico, siempre me molían a
palos por cualquier cosa”. El interjuego entre la violencia, las carencias de afecto y la indiferencia por
parte de la red de vínculos que configura la familia, nos invita a pensar en una situación de fragilidad y
vulnerabilidad tanto a nivel psíquico, como social, ya desde los primeros años de la vida de los sujetos.
“Pensar como viene la moto el tema de mi viejo, todo, era un hombre violento, digamos (…)
salía con sus amigos por ahí, se iban a los prostíbulos y venía borracho y se armaban cada quilombo.
No podíamos ni estar en la casa. Era violento”.
Otra característica a destacar en relación a las fallas en la familia como institución
subjetivadora, son las dificultades de acompañar y sostener a los sujetos en el tránsito por otras
instituciones sociales, no cumpliendo su función de intermediaria; en algunos casos siendo expulsados
abruptamente a la sociedad sin acompañamiento alguno, en otros dificultando la capacidad de llevar
adelante sus vidas más allá del ambiente familiar. “Mi infancia fue jodida. Y por eso fui creciendo a los
portazos, a los tumbos, a las trompadas. Y acá estoy”; “Todo un proceso, claro… cambio de vivir con
mi mamá toda la vida así y ahora vivir con veinticinco personas (sujeto de 54 años)”. Creemos
oportuno señalar que cada una de las instituciones que conforman la sociedad, operan sobre las
marcas subjetivas previamente forjadas. La familia, como institución, adquiere un lugar fundamental en
903
el orden de la producción de subjetividad, mediante la presentación y el sostén de una ley, que debe
reconocer un más allá de quien la sustenta, siendo fruto del consenso social. Según Kaës (1998) la
cuestión del sujeto se define cada vez más necesariamente en el espacio inter-subjetivo y más
precisamente en el espacio de lo intergeneracional, de lo familiar y de lo grupal, allí precisamente a
donde “el yo puede advenir” (Aulagnier; 1976), o fracasa al constituirse. Por ello las fallas en las
funciones familiares revisten gran importancia, ya que, no solo estarían dificultando el sentido y la
continuidad en la vida institucional de los sujetos, sino que estarían dificultando la transmisión y
asimilación de aquellos pactos y alianzas sobre los cuales se van a tejer los vínculos futuros.
Asimismo, en relación a lo anteriormente descripto, debemos reconocer ciertas
descomposiciones en la red de vínculos y en los modos de vincularse que presentan los sujetos
entrevistados. El otro no aparece como un semejante-auxiliar con el cual establecer un vínculo basado
en la confianza y la seguridad: “No les importa nada, te apuñalan, te matan, te asesinan ahora”. En
principio, podemos sostener que la modalidad de vincularse de los sujetos, se basaría en el contacto
momentáneo y efímero de lo situacional, predominando el encuentro con el otro desde las
interacciones. A pesar de sus propias dificultades, no podemos desconocer que en la realidad social
de estos tiempos, el encuentro con el otro con el cual establecer un vínculo sólido y duradero, ha
pasado a un segundo plano, en detrimento de los contactos fugaces que llevan la impronta de la
aceleración e incertidumbre los tiempos actuales. Sin embargo, más allá de las transformaciones
socio-históricas contemporáneas y las características de las nuevas subjetividades, podríamos
reconocer a estas dificultades de generar y sostener los vínculos, como características propias de los
sujetos entrevistados, padeciendo una progresiva desafiliación de los soportes relacionales que los
ubican en situación de vulnerabilidad. El otro no cuenta como una fuente posible de apuntalamiento,
sino que hace las veces de enemigo, mereciendo al menos la desconfianza, lo cual dificultaría la
apertura del sujeto a la creación de nuevos vínculos. “Eso es lo que piensa la gente, entendés. A ver
cómo te pueden joder”. Esta fragilidad vincular y la progresiva pérdida de las redes de contención,
toman importancia sobre todo ante situaciones de crisis acentuadas como lo es el trabajo de duelo. El
factor “pérdida” cumple un papel importante como punto de inflexión, el cual situaría a los sujetos
frente a una situación de desamparo que reactualiza otras vivencias de desamparo fundantes y que
posteriormente y en la mayoría de los casos, derivaría en la situación de calle. “Cuando ella fallece yo
me veo en una situación para mi extrema porque yo siempre trabaje con cama adentro, y me quede en
la calle”. Nos preguntamos si esta crisis vital, pondría de manifiesto la necesidad y fundamentalmente
la ausencia de una red vincular que contenga y apuntale al sujeto en estos momentos. “Fíjate que me
paso lo que me paso y no tenía a quien pedirle que me diera una mano que no fuera Bienestar Social.
Si yo hubiera tenido un montón de amigos o un grupo más social, hubiera estado más
relacionada, no hubiera terminado en Calidad de Vida”.
En base a lo expuesto anteriormente, podríamos hipotetizar que las fallas en la familia como
institución subjetivadora (que como sostuvimos anteriormente, en ocasiones obstaculiza las
condiciones de habitabilidad de otras instituciones), así como la desvinculación del sujeto con el orden
institucional en general, como parte de los procesos de desafiliación de las matrices vinculares,
generarían en los sujetos entrevistados cierta fragilidad a nivel psíquico, social y vincular, que
antecede y condiciona (no determina) a situaciones de extrema vulnerabilidad, como la situación de
calle.
904
A la luz de la hipótesis anterior, resulta importante mencionar la relación que los sujetos
mantienen con el trabajo como institución. Los vínculos con respecto al trabajo como institución se
presentan con características de inestabilidad y con cierta fragilidad. Observamos que el trabajo no
constituye para los sujetos una fuente de realización personal, ni un espacio potencial de integración y
de fortalecimiento de los lazos sociales y vinculares ; ha dejado de ser una institución que apuntala,
sostiene, que sienta las bases de la identidad subjetiva y colectiva y que marca el camino hacia un
proyecto futuro, convirtiéndose solo en un medio que permite satisfacer las necesidades básicas del
día a día. En este sentido, nos preguntamos si el trabajo, como institución dadora de sentido, sería en
estas situaciones una institución que reproduce la desafiliación, la vulnerabilidad social y que empuja
hacia la exclusión social. “Me siento a veces indignado embroncado, que no me veo mucho futuro, no
porque yo no quiera sino que… el sistema, la sociedad medio que te impone te va descartando te
descarta en la edad. Ciertas cosas que vos querés hacer, principalmente me refiero al trabajo (…)”.
Siguiendo con el mismo sentido argumentativo, situamos a las instituciones de disciplinamiento
social. Las cárceles y los hospitales psiquiátricos significarían para los sujetos entrevistados
instituciones fuente de sufrimiento, que en base a la privación de la libertad y el encierro, los dejan
muchas veces frente a situaciones de desamparo, inseguridad y vulneración constante de todos sus
derechos: “Me ignoraban, el doctor “x” me ignoraba, me pasaba por al lado, “ahora no puedo”, siempre
estaba en reuniones, siempre en charlas. Lo único que me veía cuando me venía a ver, “¿cómo
estás?” y yo estaba decaído, mal, porque el encierro, el entorno. Se produce de esta forma, una suerte
de “Encerrona trágica” (Ulloa; 1995) en el sentido de que los sujetos para poder sobrevivir, apelan
muchas veces, a instituciones incapaces de amparar y dar alguna solución, reproduciendo el maltrato
y la exclusión, sin tener en cuenta vulnerabilidad de los entrevistados. En este punto, nuevamente las
instituciones, excluyen a los sujetos de la dinámica social, generando una desafiliación constante con
el resto de las instituciones sociales y sobre todo de las matrices vinculares, produciendo condiciones
de vulnerabilidad.
Entendemos a la producción de subjetividad como un proceso inacabado, abierto a los efectos
que lo social, los otros, los vínculos puedan producir. De esta forma lo singular, lo vincular y lo social,
se enhebran de modos peculiares en una trama que entreteje lo uno y lo múltiple de modo irrepetible
para cada sujeto (Sternbach, 2003). Es así que las condiciones inaugurales del psiquismo, no excluyen
la producción de nuevas marcas a partir de los múltiples cruces que la vida posibilita, de esta forma el
aparato psíquico se recrea y complejiza de modo diferencial en cada una de sus situaciones
vinculares. En tal sentido, podríamos pensar que la vivencia de condiciones de extrema vulnerabilidad,
como lo es la situación de calle, conducirían a modificaciones en las subjetividades de los
entrevistados, las más de las veces produciendo efectos des-subjetivantes.
Asimismo, resulta importante reflexionar sobre la manera en que los sujetos van armando sus
subjetividades a partir del universo de significados, valoraciones, y las propias experiencias de vida
que proveyó el atravesar situaciones de vulnerabilidad extrema, como la situación de calle. Los sujetos
entrevistados perciben al otro que comparte su condición de vulnerabilidad, como un otro distinto; otro
con el cual transitan situaciones y vivencias, pero que sin embargo es necesario diferenciarse para
recuperar algo del orden de la singularidad, frente a la generalización que el imaginario social realiza
sobre la figura del excluido. “Un negrito que tenga tanta cultura, me dijo un día una vecina. Claro, yo
tengo, tengo cultura porque leo, leo mucho y escucho las cosas, veo, me informo le digo. Leo los
905
diarios, hablo con personas, pero no, no con otro como yo, ¿de qué vamos a hablar? Ya sabemos todo
lo nuestro”. En este punto podemos sostener que el imaginario social construido en torno a la figura de
sujetos en situación de vulnerabilidad y exclusión social, se arraiga de tal forma que genera modos de
pensar, sentir, decir y representar incluso en quienes padecen la realidad de estas circunstancias.
En el marco de la sociedad actual, con el debilitamiento de los enmarcamientos colectivo y el
privilegio de la individualidad, la palabra sobrevivir, adquiere un significado importante en los sujetos
entrevistados. Esta, se relaciona con el esfuerzo diario para mantenerse con vida físicamente y
psíquicamente, es decir, que pone en juego no solo la capacidad de conseguir comida, agua y un lugar
donde dormir. La inseguridad vivida en la situación de calle, se va inscribiendo en el psiquismo,
produciendo subjetividad y estableciendo modalidades vinculares y afectivas y una determinada
representación del mundo presente y futuro; en este sentido, podríamos destacar como un rasgo
característico de los sujetos entrevistados, a la incapacidad de pensar, cuestionarse o preguntarse
acerca de las condiciones de su existencia, tomando protagonismo la falta de cualquier proyección o
imagen a futuro y con el ella el descuido: “Y me vine de vuelta (…) estaba viviendo en la calle con un
nylon, todo mugriento al no bañarme, mugre y la barba parecía Papá Noel, una mugre, una grasa por
acostarte en cualquier lado. No te importa, te da lo mismo.”
La situación de calle, presentada en palabras de los entrevistados, tiene ciertas características
particulares, entre ellas se destaca la ausencia de una terceridad que ampare y regule los vínculos
intersubjetivos. Podríamos pensar que justamente si hay una Ley en la calle, es la Ley del más fuerte,
constituida por la violencia y la inseguridad, como pilares básicos. Justamente en la violencia radica la
posibilidad de sobrevivir de los sujetos, víctimas del hambre, el frío y el desprecio de la sociedad, todos
ellos están atravesados por una violencia que termina organizando casi inevitablemente; pasan de
víctimas a victimarios, evidenciando una ruptura de los pactos intersubjetivos: “Lo veo acá, pibes
tomando alcohol, drogándose, haciendo barullo a las 2, 3 de la mañana, cantando. Yo con mi físico ya
no puedo correr, no puedo hacer nada, me cagan de un tiro ahí, me dejan tirado. Es el miedo mío acá
que un día vengan, me pongan ahí sin poder defenderme”. Son sujetos jugados a la violencia por la
violencia misma. (Ulloa; 1995). Por otro lado es interesante reflexionar, acerca de lo que Agamben
(2004) propone como el Estado de excepción. Haciendo esta referencia, podríamos pensar justamente
que la situación de violencia, fragilidad e inseguridad que vivieron los sujetos entrevistados, no es una
excepción, es decir, algo irrepetible y pasajero que ante determinadas circunstancias adquiere
vigencia; para ellos estas situaciones configuran el día a día, la cotidianidad.
Otra de las significaciones sociales registradas en el discurso de los entrevistados, establece
que quienes se encuentran en situación de vulnerabilidad y exclusión, son los responsables de su
propia desgracia, los culpables de lo que les sucede y les toca vivir, no reconociéndose como producto
que la misma sociedad genera. “Algunos te sacan volando, te dicen “voy a llamar a la policía”, “manga
de vagos”, “búsquense trabajo”, cosas así. Normales. Bueno, vos no le podes decir nada, el que
molesta es uno. Ellos son los damnificados, digamos”. Por otro lado y más allá de la perspectiva de los
entrevistados, la sociedad contemporánea privilegia y realza como valores principales, al éxito y a la
capacidad de autogestión individual de potencialidades, ubicando a los sujetos como agentes de su
propio destino. Si cada “individuo” es agente promotor de su vida, en cuanto a sus capacidades y
potencialidades, también el fracaso, la vulnerabilidad y la exclusión pasarían a ser responsabilidad de
los mismos sujetos. La sociedad se considera la víctima, y como tal se protege de la amenaza que
906
significa el vulnerable, el vagabundo, el delincuente, el cartonero, etc. El no verlos, la indiferencia, la

banalización del padecimiento ajeno, es una de las maneras de protegerse de esa amenaza. Una
manera más de violentar a quienes se encuentran en una situación de desamparo, considerados
enemigos internos. Si hay excluidos es porque hay un sistema que los genera y una sociedad que lo
permite y lo mantiene.
En esta línea, las situaciones de violencia que han padecido o ejercido los entrevistados,
pueden pensarse como una modalidad vincular que irrumpe como una expresión desplazada e
introyectada de la violencia social: “Casi nos matamos a palos, los dos, no es que yo le di a ella o ella
a mí, los dos nos dábamos unas palizas barbarás, terminábamos los dos en cana”. Podríamos
sostener que la impulsividad y la tendencia al acto producto de una falla en la capacidad simbólica,
demuestra la ausencia de mediación de la palabra entre el afecto y el acto, por lo cual el afecto es
expresado por medio de la acción, cuestión que puede llevar a realizar conductas transgresoras como
respuesta también a una sociedad que los agrede. La violencia es producto fundamentalmente de dos
cosas a saber: el resentimiento por las promesas incumplidas y, por el otro, la falta de perspectiva a
futuro, (Bleichmar; 2008). “(…) me quería morir, quería agarrar un caño, ponérmelo en la cintura, si
total ya estoy jugado, salgo a hacer desastre. Terminaba en masacre, porque yo preso no voy más”.
Se propagan así contextos, en donde las instituciones reproducen y mantienen las situaciones de
vulnerabilidad, generando dificultades en el establecimiento de vínculos: se trata solo de interacciones
limitadas a quienes comparten su condición, vínculos efímeros e inestables.
Es importante tener en cuenta que los padecimientos actuales se acentúan en los sujetos en
situaciones de vulnerabilidad social y se ven reforzados por la inexistencia de instituciones capaces de
hacer algo con esta situación. Es así que las instituciones contemporáneas, a partir de la metamorfosis
estatal y el predominio del mercado, ya no son espacios de sostén y apuntalamiento, así como
tampoco regulan los encuentros entre los sujetos; asisten a un proceso de vaciamiento de sentido,
desligadas y fragmentadas, terminan por reproducir las condiciones de expulsión social (Grupo doce;
2001). Si bien los sujetos entrevistados consideran al hogar como una institución de tránsito, la
mayoría se preguntan por su salida del lugar, su futuro y con ello adviene la incertidumbre. En este
sentido, nos cuestionamos acerca del hogar como institución de amparo en su capacidad para dejar
las marcas subjetivas que señalen el camino de la continuidad y la transferencia hacia otras
instituciones sociales. De esta forma se redobla la apuesta para una sociedad que tenga como
premisa la inclusión y el bienestar de todos sus ciudadanos.
Agamben, G. (2004). Estado de excepción homo sacer. Ed. Pretextos, Valencia

Aulagnier, P. (1976). La violencia en la interpretación. Bs. As. Amorrortu Editores.
907
Bleichmar; S. (2008). Violencia social-Violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de

legalidades. Ed.: Noveduc.
Castoriadis, C. (1988), Los dominios del hombre. Las encrucijadas del laberinto, Ed. Gedisa,
Barcelona.
Freud, S. (1930). El malestar en la cultura. Tomo XXI. En O.C. Bs. As. Amorrortu Editores.
Grupo doce (2001). Del fragmento a la situación. Notas sobre la subjetividad contemporánea. Bs. As.
Grupo doce.
Kaës, R. (1998). La transmisión de la vida psíquica entre generaciones: aportes del psicoanálisis
grupal. Malestar en los vínculos. Revista de la A.A.P.P.G. Nº 1, Bs. As. 1998.
Sternbach, S. (2003). En los bordes: clínica actual y tramas vinculares. En Lerner, H. (comp.),
Psicoanálisis: cambios y permanencias. Libros del Zorzal, 2003, Bs. As.
Ulloa, F. O. (1995). Novela clínica psicoanalítica: historial de una práctica. Bs. As. Editorial: Paidós.
908
EL ROL DE LOS ESPECTADORES FRENTE A MODALIDADES

PROPICIADORAS DE BULLYING.
Castro Estefanía.
Flores María del Rosario.
Franchini María Jimena.
INTRODUCCIÓN
Los espectadores o testigos, son los involucrados indirectos o la mayoría

silenciosa que observan lo que está ocurriendo. Si bien algunos espectadores ejercen
modos de detención, como intervenir directamente o comunicar a un docente, otros no
llevan a cabo acciones para detenerlo, incluso algunos festejan las burlas. Los
espectadores mayoritariamente son los propios compañeros de escuela, y en algunas
situaciones además pueden llegar a estar presente los docentes, los padres, los directivos
como así también el resto de la comunidad educativa.
El bullying usualmente ocurre en presencia de espectadores; los docentes
raramente son informados al respecto. Este es un punto importante a tener en cuenta
para diseñar estrategias de intervención, ya que el bullying es un fenómeno de grupo y en
parte esta sostenido por el mismo. Igualmente, es importante tener en cuenta la
significatividad otorgada a la opinión del grupo de pares en la etapa de la adolescencia.
DESARROLLO
El fenómeno Bullying comenzó a ser investigado por Olweus (1998) quien lo

define como aquel comportamiento que puede o no implicar contacto físico, pero que
hace que el acosador, en forma repetida y durante un periodo de tiempo -al menos seis
meses- lleve a cabo acciones negativas hacia otro semejante.
Por su parte Ken Rigby (2002) agregó a la noción de bullying el término “maligno” para
hablar de ese comportamiento con el deseo de lastimar a través de un acto hiriente en un
estado de desequilibrio de fuerzas o de poder con un uso injusto de dicho poder, el
evidente disfrute del acosador y el sentimiento de opresión por parte de los acosados en
repetidas ocasiones. Toma de Farrington (en Rigby 2002) el término de opresión como
elemento central en el bullying. Dicho autor lo define como una repetida opresión física o
psicológica sentida por una persona menos poderosa ante uno más poderoso.
En síntesis, se puede decir que el bullying maligno reúne, para Rigby, siete
criterios:1) existe el deseo inicial de hacer daño; 2) el deseo se lleva al acto; 3) alguien
909
sufre ese daño;4) una persona o grupo con mayor poder hace daño a otro con menor
poder; 5) no existe la provocación; 6) la conducta se suele repetir; y 7) el agresor disfruta
de hacer daño a la persona más débil.
A partir del interés creciente y del avance en las investigaciones surgen estudios
más específicos sobre el bullying, entre los que se encuentran los estudios centrados en
el rol de los espectadores. Rigby es pionero en esta línea de investigación. Plantea que el
bullying típicamente tiene lugar en presencia de estudiantes espectadores, entendiendo a
los mismos como los testigos u observadores de la intimidación que efectúa el acosador.
Por otra parte sostiene que frente a dichas situaciones de intimidación o acoso, los
espectadores adoptan diferentes conductas entre las que se encuentran las reseñadas a
continuación:
 Espectadores que brindan una ayuda directa al acosado: dentro de este grupo
encontramos a aquellos estudiantes que desde un punto de vista moral,
argumentan que lo correcto es brindar ayuda a quien está siendo acosado. Otros
estudiantes fundamentan su ayuda a partir de una fuerte identificación con el
acosado. En otros casos, la ayuda está condicionada por la relación con el chico
acosado, o sea que lo ayudarían si pertenece a su grupo de amigos, en caso
contrario ignorarían la situación.
 Espectadores que brindan una ayuda indirecta al acosado: se trata de aquellos
estudiantes que consideran que es mejor contarle al docente, que intervenir
directamente.
 Espectadores que ignoran el bullying: aquí encontramos a aquellos espectadores
que deciden ignorar la situación por el temor a las consecuencias, que se refiere
generalmente al miedo a pasar a ocupar el lugar del acosado. En otros casos,
algunos espectadores consideran que la intervención sería contraproducente o en
vano, y por ello deciden ignorarlo. Otros estudiantes, se muestran indiferentes ya
que consideran que la responsabilidad es del acosado.
 Espectadores que actúan en sentido negativo: se refiere a aquellos espectadores
que actúan apoyando al acosador, ya sea por considerar que es la opción más
segura, por admiración hacia el acosador o también por encontrar atractiva esta
modalidad de acoso.
En esta misma dirección, a partir de una investigación llevada a cabo con una pequeña
muestra de estudiantes pertenecientes a las ciudades de Mar del Plata y Coronel Vidal,
encontramos en coincidencia y sumándonos a los aportes arrojados por las
investigaciones de Rigby, que las modalidades propiciadoras de bullying ocurren en
presencia de espectadores y que los mismos adoptan diferentes conductas, entre las
cuales también encontramos: la intervención directa, la intervención indirecta, la no
intervención y la intervención en sentido negativo, es decir el apoyo al acosador.
Por otro lado, sus investigaciones señalan que el factor más importante para que
los espectadores apoyen al chico acosado es la expectativa que tiene el grupo de pares
en relación a cómo ellos deberían comportarse frente a una situación de acoso. Las
910
expectativas de los padres, parecerían ser en gran parte irrelevantes. Mientras que las de
los docentes parecerían no tener en absoluto influencia directa sobre sus conductas.
A su vez ha sido informado que la intervención para apoyar al sujeto acosado
decrece con la edad. Esto es especialmente verdadero en las escuelas secundarias
(Rigby, 2006).
Por su parte Astill, Feather & Keeves (en Rigby, 2006), afirman que la importancia
del grupo de pares en el contexto del comportamiento escolar, indica que las expectativas
de los amigos, a diferencia de la de los docentes puede tener una mayor influencia.
De lo anteriormente citado se desprende la importancia que tiene la posición que
adoptan los espectadores frente a esta problemática. En este sentido Rigby pone el
acento en estos actores considerando que su intervención puede ayudar a combatir el
bullying. Menciona que el objetivo de los programas de intervención debería orientarse a
motivar a los estudiantes espectadores para intervenir y asistir a los acosados. Deduce a
su vez que el trabajo de los docentes con los estudiantes en esta área necesita ser
indirecto, esto es, ayudar a los estudiantes a formular y expresar sus propias opiniones
sobre cómo los espectadores deben comportarse y ayudarlos a adquirir las habilidades
necesarias para ser verdaderamente útiles.
Uno de los métodos empleados por Rigby, se denomina “preocupación
compartida” (Rigby, 2005), es un método que asume la participación de todo el grupo en
el fenómeno de bullying, es decir que comprende la dinámica grupal de esta problemática.
De esta manera, la responsabilidad es difundida. El método se propone que los miembros
del grupo en forma individual tomen conciencia de la situación en que participan, a través
de charlas individuales. Este autor sostiene que si bien puede haber un líder, este dirige o
lidera si hay miembros de un grupo que puedan ser dirigidos. Dentro de los motivos por
los cuales estos estudiantes pueden estar involucrados enumera los siguientes: algunos
pueden sentirse enojados por el comportamiento del acosado; otros pueden sentir que lo
que están haciendo es divertido; mientras que otros pueden integrarse en el grupo de los
acosadores porque tienen miedo de pasar a ser ellos mismos los acosados.
El método de “preocupación compartida” consiste en una serie de etapas en las
cuales se emprenden entrevistas con estudiantes, que se cree que estuvieron
involucrados en un episodio de bullying. En primer lugar se entrevista a los acosadores, el
entrevistador comienza a compartir su preocupación por una persona que ha sido
acosada, enfatizando en que esa situación para esa persona es injusta o no es buena.
Después del reconocimiento por parte del estudiante, se lo interroga por lo que puede
hacer para mejorar las cosas. Luego se hacen reuniones con el acosado, y el
entrevistador revela que ha hablado con los acosadores y que con su cooperación están
ayudando a mejorar la situación. Posteriormente, se hacen otras reuniones con todo el
grupo para confirmar que existe un progreso real hacia mejorar la situación. Finalmente,
se hace una última reunión para corroborar que el bullying ha terminado y que se han
establecido relaciones aceptables entre todos los estudiantes.
Por otra parte y teniendo en cuenta que esta problemática ocurre en presencia de
dichos espectadores, creemos necesario poder visibilizar las consecuencias que produce
911
el bullying en estos actores. En este sentido Rigby (2004) menciona que en el momento
en que el acoso tiene lugar algunos espectadores se sienten tristes y preocupados por
pasar a ocupar el lugar del acosado; otros se sienten enojados; otros se sienten
avergonzados o culpables por no hacer nada; mientras que a otros simplemente no les
importa. Con respecto a las consecuencias a largo plazo, sostiene que los espectadores
también pueden verse afectados, así como los demás actores, de una manera que no es
posible predecir.
En relación a este tema consideramos que frente a situaciones de acoso
sostenidas en el ámbito educativo, una de las consecuencias que se podría producir en
este grupo de actores es la naturalización temprana de situaciones de acoso, la falta de
implicación y puesta en palabras necesaria para que se pueda producir el inicio de algún
cambio.
CONCLUSIONES
Consideramos que los espectadores son actores importantes en esta

problemática. Teniendo en cuenta que cuando se evidencia un rol activo pero en sentido
negativo (apoyando al acosador), se está propiciando la presencia de modalidades
generadoras de bullying a partir de los espectadores, creemos que la conducta adoptada
por los mismos puede convertirse en un factor de riesgo para la problemática en cuestión.
En vistas de la importancia otorgada a las expectativas del grupo de pares,
creemos importante realizar intervenciones tendientes a fomentar la motivación de los
espectadores en relación a poder brindar ayuda directa al acosado, ya que creemos que
es un fenómeno de grupo que en parte esta sostenido por el mismo. Por lo que
pensamos que si este grupo desalienta esta conducta, la misma no perduraría en el
tiempo.
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http://www.kenrigby.net/Bystander-Educational-Psychology.pdf
913
CYBERBULLYING: EL MALTRATO ESCOLAR EN LA ERA 2.0.

CONSIDERACIONES PARA SU COMPRENSIÓN Y ABORDAJE
Alejandra Lanzillotti
Guido Korman
INTRODUCCIÓN
Teniendo en cuenta los diversos tipos de violencias que tienen lugar dentro de la escuela, el
maltrato entre pares ha sido una de las problemáticas más investigadas en las últimas cuatro
décadas, constituyendo aun hoy una alarmante preocupación debido a su prevalencia y al impacto
negativo que esta forma de maltrato ocasiona en los sujetos implicados. El conocimiento de las
repercusiones nocivas en la salud física, psicológica y emocional ha hecho que algunos
profesionales de la salud hayan orientado su interés al estudio de esta problemática, a fin de
contribuir principalmente en la detección de situaciones de vulnerabilidad y factores de riesgo, así
como en su prevención y asistencia (Rigby, 2003).
La escuela es por excelencia uno de los primeros espacios de socialización secundaria
donde los niños, niñas y adolescentes profundizan los vínculos con sus pares. El grupo de iguales
adquiere una gran relevancia y significación, y dentro de la dinámica grupal surgen muchas veces
formas de maltrato y hostigamiento. Muy a menudo, estas situaciones se tornan sistemáticas y
derivan en un proceso de victimización que ocasiona en los escolares implicados sentimientos de
indefensión, temor y amedrentamiento (Smith y Brain, 2000). Asimismo, esta problemática
repercute negativamente afectando al clima escolar, así como al despliegue y mantenimiento de
una convivencia respetuosa.
El maltrato entre pares dentro de las aulas escolares ha sido nombrado internacionalmente
con el vocablo inglés bullying siendo su traducción más aceptada la de maltrato o acoso escolar
(Palacios de Torre, 2009). Existe un amplio consenso en la utilización de la definición propuesta por
Olweus (1998) a partir de la cual se considera que hay presencia de bullying cuando tiene lugar
una dinámica grupal en la que un escolar está siendo acosado, siendo ella o él expuesto,
repetidamente y de forma prolongada en el tiempo, a acciones negativas por parte de uno o más
escolares, que intencionalmente causa, o trata de causar, daño o molestias a otro. Esta dinámica,
en la que pueden distinguirse diversos roles –víctimas, agresores, agresores-victimizados,
ayudantes, reforzadores y testigos– se caracteriza por la intencionalidad de agredir, la repetición en
el tiempo y el desequilibrio de poder. Pero además de las formas presenciales de maltrato escolar,
en la última década ha ido surgiendo y aumentando una nueva modalidad de bullying. La creciente
disponibilidad de dispositivos de conectividad y de herramientas tecnológicas de interacción, como
los teléfonos celulares y recursos de Internet, proporciona nuevas vías que algunos adolescentes
utilizan para provocar daño y causar angustia en sus iguales (Keith y Martin, 2005). Se trata del
fenómeno conocido con el nombre de cyberbullying, en amplio crecimiento dentro de la población
infanto-juvenil, donde la intimidación, la humillación y el hostigamiento, que surgen
mayoritariamente entre púberes y adolescentes dentro de la escuela, cruzan la frontera física y se
viralizan en el espacio virtual de la web 2.0.
En este trabajo se intentarán abordar y describir las principales características del fenómeno
de cyberbullying a fin de ampliar su conocimiento y de contribuir con la reflexión sobre esta
914
problemática mediante algunas consideraciones para su comprensión, prevención y asistencia.

Esta primera aproximación pretende aportar información relevante para favorecer un
abordaje adecuado en nuestro contexto.
EL MALTRATO ESCOLAR EN LA ERA 2.0
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han generado cambios

profundos y exponenciales en una multiplicidad de ámbitos, dando lugar a nuevas formas de
comunicación entre los sujetos, a nuevos modos de acceder a la información, así como a
novedosas maneras de establecer vínculos con los otros, transformando incluso las comprensiones
clásicas de amistad, comunidad, encuentro y privacidad.
Belsey (2005), pionero en la temática, define el cyberbullying como el uso de algunas TIC,
por parte de un menor o grupo de menores, que deliberadamente, y de forma repetitiva y hostil,
pretende dañar otro. Smith y cols. (2008) manifiestan que el cyberbullying es una agresión
intencional, por parte de un grupo o un individuo, usando formas electrónicas de contacto,
repetidas veces, hacia una víctima que no puede defenderse fácilmente por sí misma. Willard
(2006) destaca diferentes modalidades de cyberbullying en relación con el tipo de acción que se
realice: hostigamiento (envío y difusión de mensajes ofensivos); cyberstalking o persecución (envío
de mensajes amenazantes); denigración (difusión de falsos rumores o de imágenes manipuladas);
violación de la intimidad (difusión de información personal); exclusión social (exclusión deliberada
de grupos en la red); y outing and trickery o suplantación de la identidad (envío de mensajes
maliciosos en nombre de la víctima). Estas acciones pueden tener lugar a través de e-mail,
mensajería instantánea, chat, páginas web, redes sociales, llamadas, mensajes de texto y
multimedia (Buelga, Cava y Musitu, 2010), aunque actualmente pueden ser agregadas algunas
aplicaciones para smartphones como Whatsapp, Telegram, Line, WeChat, Viber, Blackberry
Messenger, entre otras (Lanzillotti y Korman, 2014).
Esta nueva modalidad de maltrato entre iguales ocurre en una sociedad en la cual las
tecnologías tienen un papel cada vez más prioritario en la mayoría de las actividades cotidianas de
los adolescentes y en los modos de interacción entre ellos (Li, 2007; Tokunaga, 2010). Es por ello
que la problemática del bullying merece ser repensada en este nuevo contexto.
Si bien el maltrato escolar presencial comparte con el cyberbullying las características
básicas de intencionalidad, repetición en el tiempo y asimetría de poder, éstas adquieren ciertas
particularidades dentro del contexto cyber. Respecto a la repetición, en el caso del cyberbullying,
un solo episodio de maltrato puede ser entendido como repetido si la agresión es vista varias veces
por los propios implicados o por otras personas; es en este sentido que se menciona la viralización
de la agresión (Smith, 2006). En cuanto al desequilibrio de poder, en los casos de cyberbullying,
éste puede estar asociado con la brecha digital o con el anonimato. La brecha digital se refiere a la
posibilidad de que el agresor sea tecnológicamente más hábil, mientras que el anonimato es una
de las características que se consideran exclusivas del fenómeno de cyberbullying. Asimismo, el
desequilibrio de poder puede vincularse con la inhabilidad de la víctima para lograr que se borren
los contenidos subidos a la web y/o con un estatus social alto del escolar que agrede dentro de una
comunidad virtual (Cabra Torres y Marciales Vivas, 2012).
Además, el cyberbullying da lugar a la masividad, ya que la agresión adquiere un alcance
mayor considerando que un número potencialmente enorme de personas puede tener acceso a
ella; y a la continuidad en el tiempo, ya que el cyberbullying invade la intimidad del hogar, cualquier
915
día, en cualquier momento, acrecentando en el escolar acosado el sentimiento de desprotección e

indefensión. Es en este sentido que se menciona la extensión 24x7 (las 24 horas, los 7 días de la
semana).
Cabe destacar que, si bien es cierto que el cyberbullying ocurre principalmente fuera del
establecimiento escolar, estos episodios comienzan o continúan dentro de la escuela. Estudios
recientes han demostrado un solapamiento significativo entre el cyberbullying y el bullying
presencial encontrando que aquellos adolescentes que habían sufrido acoso escolar a través de
recursos interactivos de la web, también habían sufrido maltrato escolar cara a cara (Dooley,
Pyzalski y Cross, 2009; Gradinger, Strohmeier y Spiel, 2009; Perren y cols., 2010; Riebel, Jaeger y
Fischer, 2009; Sourander y cols., 2010).
Un punto que merece especial atención refiere a las consecuencias de este fenómeno en la
salud psicológica de los escolares implicados. Souramder y cols. (2010) encontraron que casi una
de cada cuatro víctimas de cyberbullying dijeron sentirse inseguras y eran más propensas a tener
problemas psicosomáticos, como dolores de cabeza, dolor abdominal recurrente e insomnio.
Aquellos escolares que habían sido a la vez víctimas y agresores se revelaron como el
grupo más problemático ya que presentaron índices más altos de depresión, de inseguridad, de
abuso de alcohol y mostraron más trastornos de conducta. El reciente artículo de Mitch van Geel y
cols. (2014), en el que llevaron a cabo un meta-análisis sobre 491 estudios centrándose en
ideación suicida e intentos de suicidio, halló que el maltrato entre iguales estaba relacionado tanto
con la ideación suicida como con los intentos de suicidio, y que el cyberbullying estaba más
fuertemente relacionado con la ideación suicida en comparación con el acoso presencial.
CONSIDERACIONES PARA LA COMPRENSIÓN Y ABORDAJE DEL FENÓMENO DE

CYBERBULLYING
Como se ha mencionado, las diversas modalidades de cyberbullying proponen una reflexión

para favorecer la consideración de estrategias preventivas e intervenciones asistenciales efectivas.
Se infiere que las características propias de esta modalidad de maltrato escolar (continuidad en
tiempo y espacio, anonimato, masividad y viralización) merecen ser tenidas en cuenta al momento
de planificar el abordaje de esta problemática. Es decir, si los recursos tecnológicos de interacción
están pensados para compartir, y no para restringir, es muy probable que las agresiones recibidas
y ocasionadas trasciendan, y que su difusión se vuelva incontrolable. Este pareciera ser un punto
importante y diferencial respecto al maltrato escolar presencial, ya que la masividad, continuidad y
viralización de la agresión le otorgan al fenómeno una serie de particularidades que merecen una
reflexión considerando sus implicancias. Por ejemplo, el impacto de esta modalidad de maltrato en
los escolares involucrados permite considerar la posibilidad de que los escolares agredidos
desarrollen mayores sentimientos de indefensión y desamparo, y que en los escolares que agreden
se reduzca la percepción del daño causado; en ambos casos, debido a que las agresiones carecen
de los componentes verbales y, sobre todo, no verbales, de la interacción cara a cara.
Otro punto que cabe mencionar es que para los adultos, la red podría constituirse como un
desafío ya que, si bien podrían considerar poseer un profundo conocimiento del mundo real,
también podrían tener la sensación de que los adolescentes los superan en el terreno informático.
Los púberes y adolescentes, por haber dado los primeros pasos junto a computadoras y celulares,
encuentran que navegar por la web y chatear son actividades enteramente normales y cotidianas.
En este sentido, el fenómeno de cyberbullying pocas veces se da a conocer a pesar de su
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masividad ya que, como muchas otras actividades que los adolescentes mantienen en la web, el
maltrato a través de estos medios digitales pareciera mantenerse en el secreto de una cultura
juvenil que escapa al control de los mayores, lo que acrecentaría la desprotección de quien es
agredido y de aquel que agrede. Siguiendo esta línea, podría inferirse que en muchas ocasiones
los adultos no se encuentran al tanto de las relaciones que mantienen los niños, niñas y
adolescentes a través de la web ni de la significación que le atribuyen a las mismas. De este modo,
el maltrato recibido y ocasionado a través de las TIC podría no ser percibido por los adultos, ya sea
por docentes o padres, o ser minimizado como una broma de mal gusto, situación que contribuiría
al hecho de que se torne más difícil evitar este tipo de hostigamiento. En relación con esto último,
un estudio llevado a cabo por Eurobarómetro (2007) encontró que, si bien los adolescentes
conocían cuáles eran los riesgos potenciales online y las precauciones que debían tomar, la
mayoría manifestaba que prefería intentar resolver el problema por sí mismo o con la ayuda de
amigos, y que solo recurriría a los padres en los casos más graves. En un estudio local (Lanzillotti y
Korman, 2014), obtuvimos resultados similares encontrando que solo el 6.2% de los adolescentes
involucrados en situaciones de cyberbullying manifestaron haber dialogado con sus padres acerca
de la existencia del acoso. Sin dudas, lo anterior constituye un dato relevante a tener en cuenta a la
hora de reflexionar sobre la presencia de los adultos al momento de intervenir, preventiva o
asistencialmente, en las situaciones de cyberbullying.
También se torna necesario mencionar que si bien el maltrato entre pares dentro de las
aulas escolares no constituye un fenómeno nuevo, la incorporación de las tecnologías interactivas-
digitales en la vida cotidiana, y así la posibilidad de que el ciberespacio se instituya como un nuevo
escenario de intimidación y acoso, hacen visible una violencia que ya existía entre los
adolescentes, dado que muchas veces las agresiones verbales y sociales que permiten estos
dispositivos serían la continuación de agresiones que se desarrollan dentro del colegio. En este
sentido, resulta relevante destacar que estas formas de maltrato no se presentan aisladas sino
dentro de un contexto social más amplio que incluye, en diversos ámbitos y de diversos modos,
conductas sociales violentas. Así, se sugiere que, en principio, el enfoque de las violencias
escolares requiera hacer referencia a los múltiples y complejos determinantes de la misma, como
son los factores socio-históricos, comunitarios, institucionales, familiares e individuales. En este
sentido, la investigación internacional se interesa cada vez más en los efectos del contexto ligado
al establecimiento escolar: cómo su organización y gestión favorece o previene la violencia, el rol
de las familias, los problemas de salud mental asociados, el impacto de los ámbitos sociales,
políticos y culturales, en un intento de abordar la multicontextualidad de las diversas formas que
asumen las violencias escolares (Castro Santander y Reta Bravo, 2014).
En especial referencia al fenómeno de cyberbullying, se sostiene la necesidad de
incrementar los estudios regionales haciendo hincapié en las características que este fenómeno
adquiere en cada contexto. Un punto importante al respecto pareciera ser el conocer y reconocer la
importancia de la escuela como agente protector o de riesgo frente al maltrato escolar cibernético:
por ejemplo, la creencia institucional acerca de que las agresiones entre los alumnos ocurren en un
espacio físico y temporal diferente al de la escuela, constituiría un factor de riesgo ya que derivaría
en el desentendimiento de la institución. Como se mencionó anteriormente, diversos estudios han
demostrado que más de la mitad de los casos de cyberbullying tienen un historia previa de bullying,
por lo que, en la mayoría de los casos, este fenómeno resultaría de la continuación por medios
digitales de las agresiones que tienen lugar dentro de la escuela. Así es que se enfatiza la
importancia de que la comunidad educativa asuma este tipo de maltrato como algo propio e
incremente su prevención mediante normas de convivencia respetuosa, priorizando el rechazo de
917
cualquier situación de abuso, maltrato y/o humillación, tanto si éstas se producen dentro de las
aulas como en cualquier otro espacio real o virtual donde interactúen los estudiantes (Castro
Santander y Reta Bravo, 2014).
Asimismo, merecen ser mencionadas algunas consideraciones relacionadas con el abordaje
de este fenómeno en el campo de la investigación. Cabra Torres y Marciales Vivas (2012)
sostienen que resulta indispensable conocer con mayor profundidad las atribuciones causales de
comportamientos e interacciones asociados al cyberbullying, tanto desde el punto de vista de los
mismos actores que sufren estos maltratos como desde el de los actores sociales que observan
dichos fenómenos con pasividad y sin ninguna intención de intervenir o mediar en dichas
situaciones. Al respecto, Smith y cols. (2002) señalan que los estudiantes no emplean los mismos
términos o conceptos que los investigadores para expresar o describir lo que a ellos les ocurre en
relación con este tipo de agresiones. En relación con esto último, en el trabajo anteriormente
mencionado (Lanzillotti y Korman, 2014), también indagamos las creencias que los adolescentes
poseían acerca de los motivos del cyberbullying encontrando que la mayoría de ellos percibía que
la motivación de sus pares era molestar; y, en menor medida, que sus compañeros agredían por
diversión o por envidia. Una indagación más profunda al respecto permitió concluir que los
adolescentes consideraban que la motivación principal estaba relacionada probablemente con
diferencias individuales («porque no les gusta como soy», «porque me ven diferente a ellos»). De
acuerdo a lo observado en el campo local, los adolescentes tienden a manifestar que esta
problemática estaría relacionada con actitudes y comportamientos de sus pares asociados a la
atribución negativa de las diferencias individuales. De esta manera, pareciera tornase
imprescindible que el trabajo de prevención y asistencia incluya en su consideración no solo a los
implicados directos -víctimas, agresores, agresores-victimizados- sino también a todo el grupo de
iguales, promoviendo el respeto por las diferencias y las diversidades. Considerando el rol de
espectador como mayoritario en las dinámicas de bullying, se infiere que estos participantes
indirectos, tanto de las situaciones que se producen dentro del establecimiento escolar como de
aquellas que se producen en la web, cumplen un rol muy importante en la inhibición y detención de
las conductas de maltrato, modificando su rol de observadores pasivos para constituirse como
agentes activos.
Podría considerarse que las respuestas que pueden ser ensayadas ante esta problemática
deberían surgir desde la concientización y reflexión de todo el conjunto social, incluyendo
principalmente a los púberes y adolescentes. Considerando las características de este fenómeno y,
debido a que las aplicaciones de teléfonos celulares y los entornos en línea están cambiando
constantemente, se sugiere que, en lugar de centrarse en la prohibición de un sitio específico o en
medidas punitivas, padres y educadores trabajen con sus hijos y alumnos en la promoción de
conductas prosociales y de convivencia respetuosa, para que sean los adolescentes mismos los
que decidan no utilizar estos recursos interactivos en forma perjudicial. En relación con esto último,
Cabra Torres y Marciales Vivas (2012) sostienen que uno de los mitos del cyberbullying se
relaciona con la creencia ingenua según la cual controlando la tecnología y a los jóvenes se
obtendrá como resultado el control de las expresiones de acoso y maltrato. Lo que debe priorizarse
al momento de reflexionar sobre esta temática, entonces, es que el cyberbullying constituye un
problema social y no un problema de las tecnologías. En este sentido, expertos en la temática
918
consideran al cyberbullying como un fenómeno multi-causado, en el cual debe intervenirse de

manera integral considerando todos los niveles involucrados: los estudiantes, las familias, los
grupos de pares y amigos, los establecimientos educacionales, la comunidad y los valores sociales
(Del Rey y cols., 2013). Así, los padres, los adolescentes y las escuelas tendrían la responsabilidad
de crear un ambiente intolerante al bullying, haciendo explícitas las expresiones correctas e
incorrectas de la ira, la frustración y los celos, sentimientos que se ven incrementados en la etapa
adolescente, así como también de fomentar el respeto por las diversidades. En varios estudios
(Shariff, 2005 y 2009; Shariff y Churchill, 2010) se ha argumentado cómo tanto el maltrato entre
pares presencial como el cyberbullying estarían arraigados en actitudes homofóbicas, sexistas,
racistas y discriminatorias, de modo que no deberían ignorarse las relaciones sistémicas que tiene
el fenómeno con actitudes que están enraizadas, y que son reforzadas y modeladas por la
sociedad en su conjunto. Siguiendo esta línea, se sostiene que las medidas punitivas no serían tan
eficaces como las reparatorias ya que, más que la imposición de un castigo a quienes agreden,
resultaría más efectivo el hecho de brindarles ayuda para que puedan desarrollar la sensibilidad e
incrementar la capacidad empática.
Por último, vale reflexionar acerca de que si bien es cierto que los avances tecnológicos
brindan una multiplicidad de recursos, la manera en que los utilicemos y la forma en que nos cyber-
comportemos depende de nosotros. En este sentido se considera indispensable la formación en
nuevas competencias, no solo tecnológicas sino también pertinentes a las formas de interacción
que permitan el sostenimiento de una ciudadanía digital y de un comportamiento cívico y
respetuoso online. En este sentido, la alfabetización emocional (Castro Santander y Reta Bravo,
2014), a través de la gestión temprana de sentimientos y conductas prosociales y empáticas, se
constituye como un reto formativo que debería impactar sobre el desarrollo de los niños, niñas y
adolescentes, así como en la comunidad en su conjunto, a fin de erradicar las situaciones de
maltrato y contribuir al desarrollo de una convivencia respetuosa.
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920
921
BULLYING: PERCEPCIÓN NOCIVA DEL OTRO

Pirillo, Eliana
INTRODUCCION
El bullying siempre existió, lo que sucede es que en las últimas décadas se ha

investigado y sistematizado como nunca antes. Solemos escuchar: Estamos viviendo
tiempos diferentes, antes los alumnos obedecían más. Creo que cada época se
diferencia por sí misma y uno de los conflictos o dificultades que quizás tengamos, sea
homologar formas e intervenciones de tiempos anteriores en este presente que
transcurre. A su vez, si incluimos a la cultura y luego a nuestra sociedad, podemos
aceptar que una problemática como el bullying debe abordarse desde cada contexto
en particular y en cada época. Si hablamos de un fenómeno que ocurre en el ámbito
educativo, especialmente en las escuelas, circunscribimos aún más dicha temática. Lo
que quiero transmitir es que difícilmente encontremos prescripciones o recetas válidas
en el pasado y en otras latitudes. En nuestro país, el Honorable Consejo de la Nación
sancionó la Ley 26.892, ley para la promoción de la convivencia y el abordaje de la
conflictividad social en las instituciones educativas. Y, prontamente, se repartirá una
Guía Federal de Convivencia Democrática; es decir, se siguen tomando medidas.
¿Qué alcance pueden tener estas medidas? Y, ¿se trata, exclusivamente, de
implementar nuevas normativas y regulaciones?
DESARROLLO
Mi mayor preocupación radica en la creencia, ciertamente extendida, de que

este fenómeno es generado, producido, y sostenido por los alumnos. ¿Tanta
responsabilidad se les puede adjudicar solamente a los estudiantes cuando, por otro
lado, se considera que aún no saben qué quieren, qué necesitan, qué elegirán ser?
Una importante contradicción que, una vez más como en otros tiempos no tan lejanos,
busca normativizar al alumno. Entonces, volvamos al principio, a lo que nos
caracteriza y es ser sujetos del lenguaje.
Parece que el interés radica en frenar el bullying, pero si al definirlo decimos y
resaltamos diferentes características, difícilmente logremos ese freno. Es decir,
primeramente deberíamos ponernos de acuerdo en qué queremos decir para luego
pensar en qué hacer al respecto. Sabemos que los equívocos son parte de toda
comunicación, pero también puede ser una ‘correcta’ excusa para desatenderse de
una problemática como esta. En lo personal, utilizo el término bullying porque su
polisemia –acosar, tiranizar, intimidar, agredir con o sin contacto físico-, viabiliza un
abordaje abarcativo y excluye polarizaciones o rígidas etiquetas; mientras que al
mismo tiempo, la declinación ‘ing’ del idioma inglés advierte de una continuidad y una
sistematicidad característicos de este fenómeno. En cuanto a su manifestación, puede
922
darse entre un grupo y un solo alumno, o entre dos grupos; raramente entre dos
alumnos. Otro rasgo es la presencia de los espectadores o testigos que sostienen el
desarrollo del fenómeno, desde la arenga hasta la indiferencia, pasando por el miedo
a tomar el lugar de acosado. Asimismo, sabemos que lo que caracteriza al bullying es
la falta de palabra o la existencia de la palabra descalificadora, hiriente o injuriante
hacia el otro semejante que suele acompañar a los actos agresivos y dañinos
sistemática y repetitivamente en un plano de asimetría de fuerza y/o poder. Quisiera
destacar que la sujeción al lenguaje, entre otras cosas, nos posibilita la comprensión
de reconocer que estamos inmersos en un entorno con otros a quienes respetar,
aceptar en su diferencia y compartir espacios, tiempos y actividades que hacen a la
construcción del lazo social. Todo ello va por el camino opuesto a una problemática
como el bullying. En cuanto a la planificación y aplicación de modos de intervención,
los pioneros en la temática-Olweus y Rigby-, resaltan el trabajo conjunto a través del
involucramiento de toda la comunidad educativa. Sin embargo, en esta oportunidad,
me interesa focalizar la función del adulto responsable que está en relación directa
con los niños y adolescentes, y cómo esa relación entre ambos se establece. Si antes
los alumnos obedecían más, creo que deberíamos preguntarnos qué hacemos o qué
eludimos para que ello ocurra. Porque si ser responsable y deseante es inherente al
sujeto adulto, nuestra responsabilidad y nuestro deseo están implicados, y entonces,
quizás, debamos revisar nuestros modos de vinculación con estos sujetos en
constitución.
En otro escrito (Pirillo, 2012), señalé la importancia de la relación entre padres
e hijos cuando de la confrontación generacional se trata; como señalara Kancyper,
(2010) cuando las diferencias son desmentidas el hijo queda en un lugar de
indiscriminación que promueve una pasividad, o lo aloja en una interminable
provocación tanática. Ese mismo sujeto en constitución, cuando está en la escuela
probablemente continúa desplegando su accionar de modo similar, pero si se
confronta con un adulto que ejerce su función de autoridad, el alumno será, aunque
sea parcialmente, limitado en su accionar. Ese límite es fundamental. Ahora, ¿qué
entiendo por el concepto de autoridad? Según Kòjeve (2005) es: “la posibilidad que
tiene un agente de actuar sobre los demás (o sobre otro), sin que esos otros
reaccionen en su contra, siendo totalmente capaces de hacerlo”. Es decir,
implementar la fuerza y/o el poder queda totalmente excluido de esta definición. Sin
embargo, suele suceder que se confunda la noción de autoridad con la de
autoritarismo. Si la autoridad implica: potestad, facultad, legitimidad, prestigio y crédito
que se reconoce a una persona o institución por su calidad y competencia en alguna
materia, según la Real Academia Española, entonces implica la confianza necesaria
en ese otro que propone, que enseña, y que transmite. Barcia (2010), miembro de la
Real Academia de Letras, diferencia ambos vocablos y expresa:
“Autoritarismo es un vicio de la democracia, es el pisar la cabeza del de abajo.
Pero la palabra autoridad viene del latín y significa hacer crecer y promover.
Es decir, el que tiene autoridad no es el que pisa la cabeza, sino el que
promueve y lleva a un proceso de crecimiento, de elevación. La autoridad
genera confianza, permite y alienta la conciencia crítica, no quiere que se
desarrolle como él sino mejor. Me animo a afirmar que en términos generales,
los temores en materia educativa generan pusilánimes, y la autoridad deja de
923
ser tal por temor al autoritarismo. Y cuando en una institución no se ejerce la

autoridad como corresponde, se la destruye. Los padres tienen un rol
fundamental, deberían ser los primeros educadores”.
Como se planteara anteriormente, las formas fallidas o denegadas de la autoridad se
vinculan con las modalidades manifiestas del bullying, y si a su vez, los adultos temen
ejercerla o cuando lo hacen caen en modalidades autoritarias, se crea un círculo
vicioso que impide cualquier expresión vital. Además, según estudios realizados en
escuelas de nuestro país (Noel, 2008) se encontró que la autoridad es cuestionada o
impugnada por los alumnos, quienes a su vez expresan no ser escuchados ni
respetados por los educadores. Entonces, el punto pareciera tener que ver con una
carencia en la confianza necesaria en el educador y el cuestionamiento casi
permanente de su saber, de su verdadero interés y pasión por enseñar. Si los
adolescentes no confían, no creen en aquél que ejerce la autoridad, entonces no lo
respetan y no lo obedecen. La creencia en el otro es elemento esencial para el
ejercicio legítimo de la autoridad. Como dice Ubieto (2009):
“(…) Lo cierto es que algo insiste como sintomático y es que, efectivamente,
nuestros adolescentes obedecen menos y lo hacen además de otras maneras.
Obedecer, y sobre todo consentir a las propuestas del otro, exige la creencia
previa en ese otro. Una creencia que ya no se genera a partir de los discursos
y las buenas intenciones, sino de los hechos y prácticas de estos adultos. […]
Nos queda lo que siempre estuvo en el corazón del ser humano, la única
garantía posible de esa auctorictas (de autor): la invención, guiada por el
deseo de encontrar respuestas a nuestras preguntas acerca de lo
fundamental: el saber, las relaciones personales, al satisfacción, el cuerpo, la
muerte… ¿Cómo podría un profesor de historia transmitir un deseo por las
civilizaciones si no estuviera él mismo apasionado por todas esas cuestiones?”
(2009, Septiembre 17).
Considero que si el docente acepta su falta constitutiva como sujeto frente a
sus alumnos, reconociendo su lugar de sujeto que no es el todo ni cuenta con un todo
saber, pero sí alguno, y si, además, manifiesta su propio entusiasmo, su pasión por lo
que realiza; facilitará la construcción de un vínculo de confianza que propiciará, por
cierto parcialmente, la asunción de responsabilidad que le toca al alumno como sujeto
en constitución con su propia falta. En cambio, si estamos frente a adultos que se
muestran con un poder omnipotente ante los adolescentes, o ante adultos que ellos
mismos se sienten desamparados y sin recursos internos para ejercer su función
docente, quedan los adolescentes en un estado de indiscriminación que les impide su
asunción subjetiva, su desear, su responsabilidad y su decir. De esta manera,
difícilmente logremos construir lazos, vínculos vitales. Sabemos que el bully o
acosador se caracteriza por una constante provocación a los límites, un accionar
dañino hacia otro par semejante; mientras que el bullied o acosado queda en un
estado de parálisis e indefensión que le impide preservarse y/o defenderse de los
actos de acoso. Asimismo, cuando se desmiente todo límite proveniente del Gran Otro
de la cultura o cuando ese límite falla, el acoso se perpetúa en una escalada creciente
y el adolescente se des-responsabiliza de su accionar sea en forma activa sea en
forma pasiva. En cambio, si contamos con dispositivos que dificulten los mecanismos
de impugnación, la construcción de la autoridad se vuelve posible, y disminuye la
924
intensidad de la conflictividad. Es decir, primeramente consensuar y luego legitimar

normas y sanciones en cada establecimiento.
Di Leo (2007 citado en Kornblit, Adaszko & Di Leo, 2008) interroga sobre los
factores que obstaculizan el encuentro entre el educador y/o el directivo y el alumno y
obtiene diferentes respuestas. Por un lado, los docentes y directivos entrevistados
dicen que los estudiantes son los que más dificultan la generación de espacios de
escucha y diálogo cotidiano, “debido a su pobreza y/o ausencia de códigos o
lenguajes”, lo que los llevaría a reacciones violentas inmediatas, y a “sus dificultades
para asumir responsabilidades como agentes institucionales”. Por otro lado, los
estudiantes perciben como principal obstáculo las actitudes de algunos docentes que
“desarrollan sus tareas sin ganas, actuando casi mecánicamente, sin registrar la
existencia de los alumnos, sin interesarles sus rendimientos académicos, llegando a
aprobarlos sólo para sacárselos de enfrente”. (p. 80). Sin embargo, ellos siguen
demandando a los adultos la generación de estrategias y espacios para escucharlos,
opinar, expresarse, reflexionar, como también conformar relaciones de confianza para
establecer acuerdos sobre los límites, las normas y los compromisos con los otros
agentes de la institución educativa.
Uno de los aspectos más llamativos de estas respuestas es que son los
mismos adolescentes, a quienes muchas veces se les teme, los que piden el diálogo,
el ser escuchados y conformar acuerdos. Así es que sostengo que el bullying y las
modalidades de violencia nos exigen revisemos nuestro accionar y decir como sujetos
adultos responsables que conformamos nuestra sociedad.
CONCLUSION
Concluyendo, nos encontramos enfrentados, unos y otros, los adolescentes y

los adultos, pero esta modalidad de confrontación produce miedo, paraliza y genera
un círculo vicioso. Los grados de responsabilidad son claramente diferentes.
Solamente desde nuestro lugar de adultos responsables podemos exigir obediencia,
aceptación de límites, respeto por y hacia el otro y promover la conformación de
vínculos. Entonces, ¿si empezáramos por mostrar nuestras fallas, nuestro sin saber y,
contrariamente, propiciáramos un acuerdo entre todos los actores de la comunidad
educativa y consensuáramos en aquello que necesitamos y deseamos para una
convivencia saludable y vital en donde la dupla enseñanza-aprendizaje vuelva a
cobrar sentido?
Barcia, P. (2010) Entrevista al Doctor Luis Pedro Barcia. Diario El Argentino Extraído
el 11 de Julio, 2014 de www.diarioelargentino.com.ar/noticias/82767/entrevista-al-
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Ubieto, J. (2009, Septiembre 17). ¿Por qué los adolescentes de hoy obedecen menos? La
Vanguardia. Extraído el 22 Septiembre, 2009 de http://www.lavanguardia.bcn
926
ALGUNAS DIFERENCIAS ENTRE BULLYING Y VIOLENCIA EN EL

ÁMBITO ESCOLAR
Dispinzieri, Mariela E.
INTRODUCCIÓN
En este trabajo se intenta mostrar algunas diferencias y puntos de contacto entre el

fenómeno conocido como bullying y la violencia dentro del ámbito escolar. Reiteradas veces
se escucha, en los medios de comunicación particularmente, acerca de la violencia en las
escuelas, peleas entre alumnos dentro y fuera del colegio, agresiones físicas fuera de lo
común de un/os alumno/s a otro/s; y, por lo general, se refieren a dichas situaciones
denominándolas como bullying. Pareciera que, porque estos acontecimientos ocurren entre
estudiantes y/o en las escuelas, eso lleva directamente a denominarlos de dicha manera. Lo
que se pretende con este trabajo es establecer las características específicas que hacen al
bullying y poder diferenciarlo de otros hechos de violencia, con los cuales podrían estar
relacionados, pero no se tratan del mismo fenómeno.
DESARROLLO
La conceptualización del acoso escolar surge al norte de Europa, alrededor de los

años ’70, de la mano del psicólogo Dan Olweus, quien comienza un estudio sistemático del
tema luego del suicidio de tres jóvenes en Noruega.
Siguiendo a Olweus (s.f.), tanto el bullying como el comportamiento violento son sub-
categorías del comportamiento agresivo. Según él, la violencia existe cuando el acoso
escolar se lleva a cabo a través de medios físicos o con contacto. Por otra parte, menciona
que hay mucho acoso sin violencia física, como también violencia que no se puede
catalogar de acoso escolar, por ejemplo una pelea en el patio. De todos modos, enfatiza en
dos ejes fundamentales para estudiar el bullying: la sistematicidad y la repetición en el
tiempo. Por lo tanto, esta aclaración marca una línea divisoria entre la violencia en el amplio
sentido de la palabra, y el fenómeno bullying.
Olweus (1998) define al bullying como aquel comportamiento que puede o no

implicar contacto físico, pero que hace que el acosador, en forma repetida y durante un
período de tiempo determinado lleve a cabo acciones negativas hacia otro semejante. Por
acciones negativas, el autor entiende aquellas conductas que alguien inflige,
intencionadamente, o intenta infligir a otra persona para causarle malestar. Por otra parte,
para hablar propiamente de bullying debe existir un desequilibrio de poder (una relación
asimétrica) entre el o los acosador/es y la persona acosada. El sujeto víctima del acoso
queda situado en una posición en la que difícilmente puede defenderse por sí mismo.
927
El acoso se puede llevar a cabo por medios físicos o psicológicos. El comportamiento
negativo puede ser evidente como golpes o insultos, o tomar formas más sutiles y menos
notorias como difamaciones, hacer gestos insultantes, manipulación y/o exclusión social
intencionada.
Olweus describe 4 criterios diagnósticos, para determinar la existencia de bullying:
 Acoso agresivo e intencionadamente dañino
 Producido de forma repetida
 Con un desequilibrio de poder
 Se da con independencia de provocación alguna de parte de la víctima. Esto

hace que el acto agresivo sea considerado como abuso.
Ortega (2004) define al bullying como un fenómeno de violencia interpersonal

injustificada que ejerce una persona o grupo contra sus semejantes y que tiene efectos de
victimización en quien lo recibe. Se trata estructuralmente de un abuso de poder entre
iguales. Sostiene que la violencia puede ser física, verbal, psicológica, directa e indirecta; y
que estas cinco categorías aparecen mezcladas entre sí y nunca en estado puro. Además,
plantea que el tiempo de duración de esta violencia interpersonal injustificada es
fundamental para definir si se está en presencia de una situación accidental, episódica y
hasta fruto de un malentendido o si se trata del fenómeno bullying. Por ello, explica que el
bullying grave se prolonga normalmente durante un curso académico, y es muy grave si va
más allá de este tiempo.
En cuanto a la diferenciación que se trata de establecer entre bullying y situaciones

de violencia, Menéndez (2004) aclara que no se debe confundir el bullying con los altibajos
característicos que se dan en las relaciones entre adolescentes y pre-adolescentes. Expresa
que “los conflictos y las malas relaciones entre iguales, los problemas de comportamiento o
de indisciplina son fenómenos perturbadores pero no son verdaderos problemas de
violencia, aunque pueden degenerar en ellos, si no se resuelven de una forma adecuada.”
(p. 5) Menciona que no es conveniente pensar que todo es normal entre los alumnos, o que
sólo son bromas de chicos. Entonces, agrega: “en el caso del bullying la conducta es
continua y el agresor es más grande, más fuerte y más poderoso que la víctima. Es muy
importante distinguir lo episódico de lo habitual. La persistencia es un poderoso indicador”
(p. 5), tanto el acosador como el acosado pueden correr el riesgo de verse muy afectados
debido a la persistencia de la agresión.
Resumiendo lo anteriormente expuesto, se podría decir que cada vez que se hace
referencia al fenómeno bullying, se está significando aquel comportamiento que alguien
inflige, intencionadamente, o intenta infligir a otra persona para causarle malestar; que
puede o no implicar contacto físico; se produce de forma repetida y sistemática, con un
desequilibrio de poder entre el acosador y el acosado y que ocurre sin mediar provocación
por parte de este último.
Hablar de violencia implica hablar de una instancia compleja, que admite múltiples
miradas, y diversos discursos se han construido en torno a la misma según las disciplinas
928
que la han estudiado y la continúan analizando. Di Leo (en Kornblit, 2008), expresa esta
idea del siguiente modo:
(…) Cuando nos encontramos ante un problema social de definición, tenemos

que preguntarnos quién está proponiendo qué definición, en cuál contexto, con
qué objetivo e implicaciones personales y sociales. Como indica Pierre Bourdieu
(1990), el poder de nominación se encuentra en el centro de las disputas por el
poder simbólico. En este sentido, el debate que viene dándose desde hace más
de diez años en todo el mundo acerca de lo que merece ser llamado violencia
escolar constituye una lucha simbólica. (pp. 17-18)
Por ello, se desarrolla a continuación un breve recorrido por algunas definiciones

consideradas pertinentes a los fines de este trabajo.
Según el diccionario de la Real Academia Española (2001) violencia (Del lat.

violentĭa) significa: 1. Cualidad de violento. 2. Acción y efecto de violentar o violentarse. 3.
Acción violenta o contra el natural modo de proceder. El adjetivo violento, ta. (Del lat.
violentus) admite varios significados, entre ellos:
1. Que está fuera de su natural estado, situación o modo.
2. Que obra con ímpetu y fuerza.
3. Que se hace bruscamente, con ímpetu e intensidad extraordinarias.
4. Que se hace contra el gusto de uno mismo, por ciertos respetos y

consideraciones.
5. Se dice del genio arrebatado e impetuoso y que se deja llevar fácilmente de la ira.
6. Que se ejecuta contra el modo regular o fuera de razón y justicia.
Al observar estos significados, se puede inferir que el término violencia posee una
connotación tanto negativa como positiva. Corrao (en Vernieri, 2010) lo expone del siguiente
modo: “Cierto grado de energía o de énfasis es necesario por parte del sujeto para hacerse
un lugar en el mundo y avanzar en la vida. Esta vehemencia o violencia es negativa en su
uso irracional e irrefrenable. (p. 106)
Lolas Stepke (1991) plantea una definición operativa de violencia diciendo que “es la
manifestación o el ejercicio inadecuado de la fuerza (o del poder). Manifestación o ejercicio
inadecuado significan extemporáneo (fuera de lugar y de contexto) o desmesurado o
excesivo (inapropiado en intensidad).” (p. 13)
En este sentido, Bleichmar (2008) expresa: “Mi mayor preocupación con respecto a
la violencia no está en la violencia en sí misma, porque es parte de la vida y parte de la
historia. El problema es qué tipo de violencia”. (p. 60) Y luego agrega que la cuestión es:
“(…) qué sentido tiene el ejercicio de la violencia. El ejercicio de la violencia individual, y
como explosión, es puramente destructivo. La posibilidad de un sujeto de resistir a la
violencia del otro puede ser muy constructiva”. (p. 60)
929
En cuanto al sentido positivo de la violencia, como fuerza que impulsa a avanzar, se
podría realizar un amplio recorrido investigativo, pero siguiendo los objetivos de este trabajo
se pondrá la mirada en el aspecto negativo de la misma; como así también, se acotará la
observación a aquella violencia que ocurre en el ámbito escolar.
Según Di Leo (en Kornblit, 2008), las investigaciones acerca de las violencias en la
escuela se han ido multiplicando durante la última década,
(…) y sus miradas se desplazaron desde perspectivas individuales –que ponían

el foco en factores psicológicos y/o familiares de los agentes participantes- hacia
enfoques socioculturales. Los episodios de violencia comenzaron a significarse
como fenómenos histórico-socialmente situados y la mayoría de las indagaciones
sobre ellos se dirigieron a identificar sus articulaciones con el incremento de las
desigualdades económico-sociales, culturales, de género y étnicas. (p. 19)
Siguiendo el planteo anterior, Di Leo agrega que diversos abordajes socioculturales

sobre las violencias escolares
(…) en el actual contexto de nuestro país coinciden en el diagnóstico sobre sus

características distintivas centrales (Antelo y Abramoswsky, 2000; Duschatzky,
1999; Duschatzky y Corea, 2002; Duschatzky et al., 2002). A este respecto,
Filmus afirma:
Lo que la violencia como acto trae de diferente es que se sitúa fuera del lenguaje,
diferenciándose así de los actos de transgresión a lo instituido donde la pretensión
es disputar ideas e imaginarios. […] De este modo, lo que caracteriza la violencia
actual en la escuela es la ausencia de nuevos modos de pensar y hacer frente a la
“violencia”, obturados por el discurso higiénico psicodidáctico tradicionalmente
utilizado para dar cuenta del orden escolar. En este sentido, lo que el contexto
reclama es escuchar no sólo “al otro” –como proponen las perspectivas más
ligadas a la resolución de conflictos- sino “otra cosa”. (Filmus, 2003: 25). (p. 23)
Sintetizando las ideas previamente desarrolladas, se podría decir que cuando se

refiere a violencia se está implicando aquel ejercicio inadecuado de la fuerza,
extemporáneo, es decir fuera de lugar y de contexto, desmesurado o excesivo; que se
hace con ímpetu e intensidad extraordinarias; es un acto explosivo y se sitúa fuera del
lenguaje.
Luego del recorrido desarrollado por las diversas conceptualizaciones y definiciones

de las nociones de bullying y violencia, respectivamente, se entiende que, si bien ambos
conceptos estarían interrelacionados en las problemáticas que ocurren en el ámbito escolar,
y hasta puede resultar difícil diferenciarlas en el transcurrir diario de la convivencia entre
alumnos; desde una óptica conceptual se podría pensar que una línea divisoria entre ambas
situaciones estaría dada por la periodicidad y sistematicidad del fenómeno en cuestión. En
otras palabras, se podría decir que el fenómeno bullying implica necesariamente a la
violencia, mientras que la violencia en sí no implica necesariamente al bullying. Este
fenómeno social contiene, entre otras, dos condiciones primordiales: sistematicidad y
repetición en el tiempo.
930
Por otra parte, Olweus especifica, entre las características que definen al bullying, el
desequilibrio de poder existente entre el/los acosadores y el acosado, característica que no
necesariamente debe existir en situaciones de violencia en sentido amplio.
Luego, a partir de esta distinción, se puede ver que, en el terreno de la realidad

escolar cotidiana, no se llama bullying a una pelea ocasional que ocurra entre estudiantes.
Antes bien, es necesario examinar detenidamente cada situación para poder evaluar las
condiciones que la originaron y/ o la mantienen, y, luego esclarecer si se trata de bullying
propiamente dicho o de una situación de violencia aislada, que ocurrió en un momento y no
necesariamente se repetirá en el futuro.
CONCLUSIÓN
En este trabajo se intentó mostrar algunas diferencias y puntos de contacto entre el

fenómeno social conocido como bullying y la violencia escolar en sentido amplio. El bullying
presenta características específicas, entre otras la sistematicidad, periodicidad y el
desequilibrio de poder. Por lo tanto no se puede catalogar como tal a cualquier situación de
violencia entre estudiantes. En otras palabras, se podría decir que el fenómeno bullying
implica necesariamente a la violencia, mientras que la violencia en sí no implica
necesariamente al bullying. Por ello, es conveniente examinar detenidamente cada
situación, antes que “colocarla” ligeramente en alguna categoría conocida.
Bleichmar, S. (2008) Violencia social- Violencia escolar. De la puesta de límites a la

construcción de legalidades. Buenos Aires: Noveduc
Corrao, G. (2010). ¿Qué dice el Psicoanálisis acerca de la violencia? En M. J. Vernieri,

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Di Leo, P. (2008). Violencias y escuelas: despliegue del problema. En A.L. Kornblit (coord.),
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Real Academia Española (2001) Diccionario de la lengua española (DRAE) (Versión

electrónica) (22° Ed.) Madrid: Espasa
932
MOTIVAÇÕES, CORPOREIDADE E VIVÊNCIAS RELIGIOSAS

LIGADAS AO CANDOMBLÉ: DE UM OLHAR SENSÍVEL AO
ENFRENTAMENTO DE ESTIGMAS
Fiamma do Amaral Diaz
Motivaciones y corporeidad relacionadas a la vivencia religiosa del Candomble: de una

mirada sensible hacia el enfrentamiento de estigmas
INTRODUÇÃO
O Candomblé é uma prática religiosa que se relaciona ao ser e modo de ser

africano, envolvendo cosmovisões e concepções ontológicas e acerca da
espiritualidade. Para o homem africano, os fenômenos da natureza seriam
manifestações das divindades e, nesse sentido, sua interação com os elementos
naturais promoveriam o equilíbrio do ser humano. Dessa forma, haveria uma relação
simbiótica entre mundo natural e mundo sobrenatural, através da busca contínua do
homem pelo autoconhecimento e harmonia interior.
Para Oliveira (1997), a maneira para que o equilíbrio fosse alcançado, era por
meio de oferendas, como demonstrações de agradecimento e retribuição por tudo o
que a natureza ofereceu aos homens. Além disso, o povo africano valoriza muito o
conhecimento transmitido dos ancestrais aos seus descendentes, de forma que esse
processo constitui-se pela conservação de valores, rituais, comportamentos, crenças
espirituais e construção das identidades de cada civilização.
Nesse sentido, a concepção de pessoa, na cultura africana, apresentaria um

sentido de unidade, individualidade, porém, que se constituiria na coletividade e em
um contexto sob influências da natureza e manifestações do sagrado. Segundo
Machado (2012), na perspectiva dos africanos, a pessoa seria concebida como
possuidora de um corpo, que apresenta várias funções, possibilidades de expressar o
que se sente, o que se deseja, o que se quer conhecer.
Durante os rituais, há muita música, danças, cantos, que evocam energias dos
ancestrais, por meio da repetição de movimentos que produzem um efeito de transe.
Existem danças específicas de cada divindade (orixá), sendo que ocorre a prática de
dançar com os pés descalços, para que os adeptos entrem em contato com a terra do
ambiente ritualístico e absorvam as energias que este emana. No Brasil, estes
ambientes são denominados de terreiros.
No período da colonização do Brasil, ocorreu a vinda de escravos africanos,

que traziam costumes, crenças e expressões de religiosidade, como componentes da
933
cultura de seu povo. Entretanto, vieram integrantes de várias tribos, sendo que cada
uma possuía suas próprias tradições, práticas religiosas e língua nativa. Por esse
motivo, os colonizadores separaram os africanos pertencentes de um mesmo grupo,
etnia ou nação, a fim de dificultarem a sua intercomunicação, sendo também
obrigados a conviver com integrantes de nações inimigas.
Nesse sentido, a inserção do Candomblé no Brasil deu-se através de algumas

adaptações feitas pelos escravos africanos, pelo fato de que estavam em uma terra
desconhecida e de que também entraram em contato com as crenças e costumes
cultivados pelos indígenas; que igualmente eram muito ligados à natureza e ao culto
de várias divindades relacionadas com a flora e a fauna local. De acordo com
Nascimento (1997), devido ao etnocentrismo europeu, cultivara-se a ideia de que os
negros não possuíam alma por serem amaldiçoados, e então, as práticas religiosas
tanto dos africanos quanto dos indígenas não foram permitidas e houve uma tentativa
de catequizá-los (pela ação dos jesuítas), batizá-los na Igreja Católica.
Dessa forma, pretendia-se enfraquecer as resistências em relação à

escravidão e consequentemente, provocar a desintegração de suas identidades, tidas
como expressões de modos de subjetivação, de ser e estar no mundo. Ainda segundo
Nascimento (1997), tais ações levaram a um reducionismo do significado das
divindades africanas, pelo fato de terem sido comparadas aos santos católicos,
acarretando em uma significativa perda de sua representatividade simbólica e
espiritual. Assim, essa imposição dos valores e religião europeia, culminou com uma
mistura de distintas concepções acerca da espiritualidade, surgindo dessa forma, o
sincretismo religioso.
Tendo em vista a trajetória que o Candomblé percorreu no território brasileiro,

percebe-se a importância da realização de um estudo mais aprofundado sobre o
assunto, para ampliar a compreensão acerca da cultura africana, que por tantos
séculos foi estigmatizada e mal interpretada, assim como também produzir
contribuições a respeito dos motivos pelos quais os adeptos optaram por essa prática
religiosa, ao invés de outras.
JUSTIFICATIVA
Considerando que a realização de uma pesquisa de campo pode produzir

significativas contribuições para diversas áreas do conhecimento, em especial uma
que será realizada em um terreiro de Candomblé, poderá acarretar na descoberta de
conhecimentos acerca de uma cultura tão rica e interessante como a africana. Além
disso, nota-se que apesar da Lei 10.639/03 tornar obrigatório o ensino da história e
cultura afro-brasileira e africana no Brasil nas escolas, públicas e particulares, do
ensino fundamental até o ensino médio; na realidade, o conteúdo transmitido aos
alunos nas aulas de História, em geral, estão sempre em torno de uma única
perspectiva ou ponto de vista, em relação aos fatos ocorridos. Dessa forma, ensina-se
o modo pelo qual a escravidão dos africanos teve início e os motivos sócio-
econômicos que levaram ao término anos de repressão, tortura e injustiça acometida
934
aos nativos do continente africano, porém, não são transmitidos os valores, tradições,
costumes e crenças cultivadas por esses indivíduos que foram submetidos á condição
de escravos.
Sendo assim, torna-se necessário a divulgação de elementos que compõem a

cosmovisão do homem africano, construída há milhares de anos, inclusive
antecedendo o período da escravidão, da mesma forma que se verifica a existência de
uma filosofia africana que não é difundida no ensino das escolas brasileiras. Aliás, o
ensino de Filosofia no país, como em tantos outros países, devido à uma construção
histórico-cultural de um pensamento hegemônico acerca da produção de
conhecimento (científico), dá ênfase apenas à filosofia europeia, constituindo assim,
uma visão etnocêntrica.
Justifica-se e destaca-se a relevância dessa pesquisa de campo para que seja

feita uma nova interpretação sobre a cultura africana, a influência e contribuições que
esta tem sob a cultura brasileira, destacando-se os vários aspectos que compõem a
visão de mundo do homem africano, em especial a vivência religiosa no Candomblé. O
conhecimento produzido na pesquisa, também acarretará em importantes aquisições
para a pesquisadora, como também para estudiosos e teóricos de diversas áreas além
da Psicologia, tais como a Sociologia, Antropologia, História, Geografia, dentre outras;
sem desconsiderar que também se disponibilizará para o povo brasileiro.
OBJETIVO GERAL
Pretende-se através deste projeto, compreender quais são os motivos que

levam as pessoas à optarem pela iniciação ao Candomblé, tendo em vista os estigmas
que a sociedade sustenta em relação ás expressividades da cultura africana, que há
muitos anos foi desconsiderada, desvalorizada.
Verificar em quais contextos as pessoas optam por conhecer e participar das

práticas religiosas do Candomblé, além de investigar o modo como cada uma foi
apresentada à religião.
Além disso, pretende-se, por meio da pesquisa de campo, compreender quais

os motivos que levaram as entrevistadas a realizarem a iniciação na religião.
Testar a hipótese de que, em muitos casos, as pessoas que passam a

frequentar o terreiro de Candomblé, são, inicialmente, por motivos de saúde.
Também se pretende, por meio desta pesquisa de campo, verificar quais tipos
de reações, o estigma que a sociedade atribui à religião, são vivenciadas pelos
adeptos, a fim de compreender a forma como essas pessoas lidam e interpretam os
preconceitos e res-significam ou não, a sua vivência religiosa.
935
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, que contará com a contribuição de uma

literatura acerca da cultura africana, com ênfase na religião do Candomblé e sua
inserção no território brasileiro.
Propõe-se que a pesquisa seja realizada em um terreiro da cidade de

Uberlândia- MG. O espaço é frequentado por 27 pessoas, iniciadas e não iniciadas na
religião, que participam de todos os rituais e contribuem com a limpeza e atividades
realizadas semanalmente. Além disso, é permitido que pessoas que não são adeptas
da religião, mas que possuem curiosidade e interesse, sejam convidadas pelos “filhos
da casa”, para participarem das festas que ocorrem, em geral, uma vez ao mês, para o
culto aos orixás.
Devido ao interesse em pesquisar sobre os motivos que levam com que os

adeptos escolham o Candomblé ao invés de outras religiões, faz-se necessário que
inicialmente, a pesquisadora expresse os principais objetivos e motivos para a
realização da pesquisa às pessoas frequentadoras do terreiro. Após sanar todas as
dúvidas e esclarecer o que se pretende descobrir, será formado um grupo focal, cuja
seleção dos integrantes se dará por meio dos seguintes critérios:
. Pessoas que se disponibilizem a dar entrevista;
. Mulheres;
. Que frequentam o terreiro há mais de um ano;
. Que são iniciadas na religião.
Conforme os critérios de seleção, o grupo com o qual serão realizadas as

entrevistas que estruturam a pesquisa será composto, no total, por 14 mulheres. Após
as entrevistas, será feita uma análise sobre todos os depoimentos obtidos,
destacando-se os pontos em comum e, caso haja, as discordâncias presentes nas
falas dos participantes.
RESULTADOS ESPERADOS
O resultado esperado é o de seja possível identificar aspectos comuns nas

entrevistas dos participantes da pesquisa, que proporcionem uma compreensão maior
em torno do significado que a vivência religiosa possui em suas vidas. Ademais,
espera-se que, após a análise dos discursos das entrevistadas, haja um maior
esclarecimento sobre as práticas que ocorrem no terreiro, contribuindo para a
desconstrução de uma visão preconceituosa - que compõe o imaginário das pessoas
que desconhecem totalmente a filosofia africana - acerca de elementos pertencentes á
cultura africana, que por muito tempo, não recebeu seu devido respeito e valorização.
E ainda, é esperado que os depoimentos dos participantes revelem a forte ligação que
936
há entre a religiosidade, o culto às divindades (orixás), a manutenção da saúde e o

enfrentamento de doenças.
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Lody, Raul. Candomblé: religião e resistência cultural. São Paulo: Ática, 1987. 85 p.
Ramose, M. B. Sobre a legitimidade e o estudo da filosofia africana. Universidade da

África do Sul, Pretoria. Revista Ensaios filosóficos, v. 4, oct. 2011.
937
938
ESTUDIO SOBRE EL BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR EN ALUMNOS

ARGENTINOS HIJOS DE INMIGRANTES BOLIVIANOS
Rocío Belén Tolosa
Este trabajo se basará en el bajo rendimiento de alumnos argentinos hijos de inmigrantes

Bolivianos, ubicados en el barrio Villa Elvira de la Cuidad de La Plata, Buenos Aires; los mismos
viven en una comunidad Boliviana y asisten a una escuela que se ubica dentro del rango donde
habitan.
El objetivo de este trabajo es estudiar el bajo rendimiento escolar de dichos alumnos, cómo el
mismo está relacionado a su condición de hijos de inmigrantes, y como afecta negativamente la
escuela como agente de uniformización cultural; la diferencia entre incluir e integrar; y finalmente
desarrollar recomendaciones educativas para mejorar el rendimiento de los alumnos.
El objetivo general a corto plazo es de poder recaudar información sobre esta realidad que afecta
la mayor parte de este alumnado. Por otro lado los objetivos específicos a corto plazo serán:
obtener entrevistas con los alumnos, padres y docentes; y un el objetivo específico a largo plazo
es de poder generar recomendaciones de abordaje que estén dirigidas hacia los docentes de
dicha escuela.
Se realizarán entrevistas a las docentes sobre dichos alumnos, a sus padres y se trabajará con los
mismos para observar sus estilos de aprendizajes y observar el área de la lecto-escritura (la cual
sería la más comprometida), para así luego analizar si se pueden realizar intervenciones y como
se pueden adaptar los mismos al sistema educativo Argentino.
1.A.- Inmigración de la comunidad Boliviana hacia la Argentina.
Comenzaremos con una breve reseña histórica sobre la inmigración de la comunidad

Boliviana en la Argentina.
Según Benencia y Karasik (1995) se reconoce que a partir de la década del ‘30 la
migración de población de países limítrofes hacia la Argentina constituyó una respuesta frente a la
escasez de mano de obra en el sector primario de las economías fronterizas. Los trabajadores de
Bolivia, Chile, Paraguay y, en menor grado, de Uruguay y Brasil fueron atraídos por las
ocupaciones temporarias existentes en las distintas regiones de la Argentina. Los empleos
temporarios de una región solían complementarse con otras ocupaciones en una región distinta.
Si en principio los lugares de destino privilegiados fueron las áreas colindantes con sus
países, a partir de la década del ’50, los migrantes fueron atraídos cada vez más hacia el Gran
Buenos Aires, dónde los empleos en construcción, la industria manufacturera y los servicios eran
mejor remunerados que en sus países de origen o que en los mercados de trabajo de las
provincias linderas (Balán, 1990).
En el caso específico de la migración Boliviana, puede decirse que ésta comenzó a adquirir
importancia con el auge y expansión de las economías regionales, y de la demanda creciente de
mano de obra para tareas de cosecha.
939
La caída de los precios de los productos regionales y la consecuente incorporación de la

mecanización ahorradora de mano de obra en algunos de ellos –básicamente en la industria
azucarera- a fines de los ’60 contribuyeron a que la migración limítrofe cambiara de rumbo, y que
los trabajadores fueran derivando cada vez más hacia las oportunidades laborales que les ofrecía
el área metropolitana de Buenos Aires, principalmente en actividades de construcción.
Este nuevo destino de la migración limítrofe permitió observar que hacia 1970 más de la
tercera parte de los bolivianos asentados en la Argentina se concentraba en este último lugar.
En cuanto al tema de las causas de la inmigración boliviana hacia la Argentina, Marshall y
Orlansky (1990) analizaron comparativamente la inmigración de bolivianos, chilenos y paraguayos
en el período 70/76.
En dicho trabajo, donde se interrogan acerca de la condiciones de expulsión en la
determinación del proceso emigratorio, las autoras encuentran que en Bolivia –país que
presentaba el mayor potencial expulsor entre los tres países y las menores posibilidades de
absorción interna de su fuerza de trabajo agrícola excedente, la alternativa de migrar al exterior no
adquirió la tasa elevada que hubiera sido esperable.
Otro elemento que estas autoras consideran que contribuyen a aumentar el grado de
difusión del proceso migratorio es la antigüedad de inicio de la migración, en relación con el más o
menos temprano desarrollo de las diferentes actividades económicas de atracción en el país de
destino; del tipo de inserción ocupacional en él, en la medida en que distintas actividades
económicas pueden tener un efecto multiplicador o de arrastre diferencial; de las distancias
salariales entre los países; de las políticas inmigratorias hacia la nacionalidad.
En cuanto a la dimensión cultural de la migración de los bolivianos a Buenos Aires no
puede ser pensada simplemente como un proceso de coexistencia de dos culturas: la “boliviana” y
la “metropolitana argentina”. La población boliviana aparece comprometida con un proceso de
producción y reproducción cultural que expresa y combina, diversas prácticas sociales y culturales
experimentadas antes de la llegada a Buenos Aires, pero formas nuevas, relacionadas con la
forma de migrar y con la posición ocupada en la sociedad Argentina y sus relaciones con otros
sectores sociales en ella. La cultura de los bolivianos en el contexto de la migración a Buenos
Aires de algo nuevo, que remite a un complejo proceso de selección, reactualización e invención
de formas culturales. Este tema se ampliara en el desarrollo de este trabajo.
1.B.- Inmigrantes Bolivianos en La Plata.
M. García (2012) por otra parte sostiene que en los años ‘90, con el estímulo de un tipo de
cambio fuertemente sobrevaluado, se observa una nueva y pujante corriente migratoria boliviana
que encuentra un espacio de inserción en el mercado de trabajo hortícola de los cordones de las
grandes ciudades. La misma muestra gran influencia en la conformación de redes, como en la
consolidación de las preexistentes; siendo La Plata una zona del Área Hortícola Bonaerense
(AHB), más específicamente la zona sur del AHB, en donde la misma de destaca.
2.- Bajo rendimiento escolar.
Proseguiremos por definir a qué nos referimos cuándo hablamos de bajo rendimiento
escolar.
940
La definición de bajo rendimiento escolar varía según diferentes autores, ya que el mismo
está comprendido en algunas ocasiones en la definición de fracaso escolar.
El fracaso escolar puede desarrollarse desde dos aspectos, hay autores que se refieren al
mismo como al abandono de la vida escolar y otros como al bajo rendimiento escolar; tomaremos
la segunda línea ya que este trabajo de investigación se basará en niños con bajo rendimiento
escolar y no como deserción en la misma.
Por ello utilizaremos a definición de F. Terigi (2009): Cuando se habla de fracaso escolar,
se habla de desgranamiento, de repitencia, de bajo rendimiento, de dificultades de aprendizaje, de
sobreedad. Se habla también de logros diferenciales según género, según sector social, según
etnia, etcétera.
La misma hace referencia a la diversidad cultural y social del alumno.
3.- Inmigrantes Bolivianos y el sistema educativo Argentino.
Manteniendo la misma postura de Benencia y Karasik (1995), ser boliviano en la Argentina

no implica solamente la necesidad de reconstruir un espacio de familiaridad y condiciones de
reproducción adecuadas, sino la de enfrentarse, en tanto bolivianos, a un orden social y un
sistema de relaciones que los discrimina en todos los órdenes. Esta misma situación es resignada
por sus hijos nacidos en Argentina.
Esto se ve reflejado en el entorno social, y se transpone en el ámbito escolar. Los niños
que son hijos de inmigrantes bolivianos -nacidos en la Argentina- al tener sus mismas
características físicas, conductuales, culturales y el mismo acento en el lenguaje oral, son
rotulados como tales. Padeciendo así, por parte de sus compañeros y del sistema escolar,
discriminación cultural.
Cuando hacemos mención de a la palabra discriminación vamos a hacer referencia
solamente a la exclusión de la institución por la no aceptación a lo diferente o diverso, realizando
un trato diferencial o inferior en cuanto a los derechos y las consideraciones sociales de estos
alumnos. No haciendo mención a el eje que refiere a el maltrato físico o verbal por parte de sus
compañeros dentro de la institución educativa.
En este sentido Domenech (2004) hace referencia a ésta cuestión: Desde su formación, la
escuela argentina ha actuado como agente de uniformización cultural, manifestándose
consecuentemente prácticas homogeneizadoras en distintas dimensiones de la vida cotidiana.
En el mismo texto continúa diciendo que las instituciones educativas han desarrollado
consecuentemente estrategias de integración monocultural, es decir, de asimilación de los
“diferentes”, dónde el otro debe ser hecho semejante. Entonces el proceso de integración es
entendido en términos de pérdida: se trata de perder para hacer lo que hace el otro.
Esta postura de “integración cultural” no estaría cumpliendo con la finalidad de la
educación intercultural. Este estilo de educación no acaba con la difusión y respeto por la cultura
del otro, sino que a su vez trata de comprenderla.
En consecuencia el sistema escolar estaría realizando un mal uso del concepto de
integración. El significado de la palabra integración tiene su origen en el concepto latino integratĭo,
se trata de la acción y efecto de integrar o integrarse (constituir un todo, completar un todo con las
partes que faltaban o hacer que alguien o algo pase a formar parte de un todo).
La integración social, por su parte, es un proceso dinámico y multifactorial que supone que
gente que se encuentra en diferentes grupos sociales (ya sea por cuestiones económicas,
culturales, religiosas o nacionales) se reúna bajo un mismo objetivo o precepto.
941
Esta forma de integración y lo que ello implica no se estaría implementando. Porque

integrar, no es sólo incluir al alumno en el aula tratando de obtener un mismo rendimiento
académico, ni las mismas competencias. Sino que se trata de comprender y aceptar a este
alumno, con sus características sociales diferentes, entendiendo su cultura y las características en
general, que esta clase de alumnos poseen en común.
Por ello, no se trata de desarraigar su cultura; se trata de integrar sus costumbres y estilos
de aprendizaje a nuestro sistema educativo, actuando así como una escuela realmente
integradora y no homogeneizadora.
La escuela y el alumno deben trabajar conjuntamente compartiendo sus características;
con el fin de lograr el objetivo de obtener un buen rendimiento académico por parte del alumno,
siendo la escuela la que proporcione las herramientas necesarias para logarlo.
Asimismo cabe mencionar la postura de Calero y Waisgrais (2008), estos alumnos deben
afrontar una serie de circunstancias personales y familiares que afectan a su bajo rendimiento
académico. Personales y familiares por el hecho de ser tratados como inmigrantes cuándo no lo
son y por la adaptación a una cultura que le es totalmente diferente a la experimentada desde el
nacimiento, y en la vida cotidiana. Los alumnos de origen inmigrante obtienen peores resultados
que los nacionales porque tienen que pasar por un período de asimilación que consiste,
principalmente, en el proceso de aprendizaje de la lengua oficial del país de acogida (Chiswick y
Miller, 2003). Tomamos lengua oficial, ya que la jerga Boliviana varía a la jerga Argentina y esto a
veces en el ámbito escolar puede ser causa de diferenciación por los mismos compañeros y
docentes, por lo cual dichos alumnos deben realizar una readaptación de la lengua de origen que
se habla en casa, como puede ser el quichua o variaciones del español.
En parte, estas características están influyendo negativamente en el rendimiento escolar
en esta clase de alumnos, siendo algunas de las causas de su fracaso escolar.
- Benencia, R. y Karasik , G. (1995). Inmigración limítrofe: Los bolivianos en Buenos Aires. Buenos
Aires: Centro Editor De América Latina.
- Calero, J. y Waisgrais, S. (2008). ¿Qué determina el rendimiento de los alumnos

Inmigrantes?. Una primera aproximación a partir de PISA-06. Investigaciones de
Economía de la Educación, 3, pp. 499-508.
- Chiswick, B. R. y Miller, P. W. (2003). The complementarity of language and other human capital:
Immigrant earnings in Canada. Economics of Education Review, 22, pp. 469-480.
- Domenech, E. (2004). Etnicidad e inmigración: ¿Hacia nuevos modos de integración en el

espacio escolar?. Versión corregida de “La otredad y el espejismos de la integración: Reflexiones
sobre la escuela multicultural en Argentina” en NAyA: Educación y Antropología II, Buenos Aires
2003. Versión preliminar.
- García, M. (2012). Análisis de las transformaciones de la estructura agraria hortícola platense en

los últimos 20 años. Cap. 4;
942
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/18122/Cap%C3%ADtulo_IV_-
_El_horticultor_boliviano_en_La_Plata.pdf?sequence=14 .
- Terigi, F. (2009). El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: Hacia una

reconceptualización situacional. Revista Iboamericana de Educación, num. 50, mayo-agosto,
2009, pp. 23-39.
- Definición de integración - Qué es, Significado y Concepto

http://definicion.de/integracion/#ixzz3EBEJ1nM1 .
943
CATÁSTROFES NATURALES Y URGENCIA SUBJETIVA.

PARTICULARIDADES EN TIEMPOS DE LA INFANCIA.
Gaudio, Roxana
CATÁSTROFES NATURALES - CATÁSTROFES SOCIALES
Dice Silvia Bleichmar: “Desde nuestro campo específico de conocimiento, el

psicoanálisis, el carácter general de una catástrofe se define en última instancia por la
forma en que, abarcando a sectores importantes de una población, la incidencia
traumática de la misma impone riesgos y efectos en la subjetividad de quienes la
padecen. El traumatismo, es efecto de la incidencia singular de estas catástrofes
padecidas en común, que atacan la subjetividad o impactan en ella de manera diferente
en aquellos que la padecen.” (Bleichmar, 2005: 36)
Aquello que va a diferenciar una catástrofe social de una catástrofe llamada
natural se da en el plano de la intervención del otro humano. Desde el punto de partida
que dicha concepción supone, la autora subraya que en la mayoría de las ocasiones, el
hecho de que se produzcan las catástrofes naturales y la gravedad de sus efectos, son
una consecuencia lógica del “descuido y la negligencia” de los gobiernos a cargo. Por
tanto, las catástrofes naturales, que suponen los efectos arrasadores de la presencia
indomeñable de la naturaleza, se ven atravesadas por factores sociales.
Consecuentemente, Bleichmar expresa que la intervención desde y a partir de los efectos
de lo traumático no se circunscribe al plano del individuo, sino que se sostiene en “la
convicción de que el cuerpo colectivo no puede rescatarse de lo traumático si no hay
develamiento de la verdad y vigencia de la justicia.” (Bleichmar, 2005: 28)
De este modo, los efectos que conlleva una catástrofe natural implica, no sólo, el
trabajo de resignificación y de constitución de un entramado que inserte al suceso en la
historia singular del sujeto, sino que supondrá contemplar y sostenerse en las respuestas
que el conjunto social pueda ofrecer frente a la catástrofe; es decir frente a la palabra o el
silencio que surque lo allí acontecido.
En este sentido conceptualiza Luis Hornstein en torno al estatuto de lo social en
Clínica psicoanalítica ante las catástrofes sociales. La experiencia argentina: “El campo
social no es una simple fuerza exterior, sino una base productiva que constituye a los
sujetos. Pero sería un error entender que el influjo del campo social sobre la psique es
omniabarcador y unificante. Por el contrario, psique y sociedad tienen entrelazamientos
complejos y contradictorios. Los sujetos nunca son resultado pasivo de lo simbólico sino
que reinterpretan de manera creadora esas significaciones mediante su actividad de
representación.” (Hornstein, 2005: 58)
944
TRAUMATISMO
Desde lo hasta aquí expuesto entonces, se desprende que, “cada sujeto

estructura, respecto del traumatismo, una organización que le permite posicionarse en
relación con la comprensión simbólica del mismo, pero esta comprensión simbólica está
tejida con la materialidad representacional, ideológica, podemos decir, del horizonte que
le ofrece su historia en el marco de la sociedad de pertenencia.” (Bleichmar, 2005: 45)
Ahora bien, situados en los tiempos de la infancia, es decir, en los tiempos de
constitución de la psique, ¿qué estatuto se le otorga al traumatismo? Por un lado, el
traumatismo es del orden de lo constitutivo, así, desde los primerísimos tiempos de su
organización, la psique metabolizará el monto excitatorio que ingresa, conduciendo a
través del trabajo de ligazón que ello supone, a una mayor complejización. Por otro lado,
el traumatismo no es la resultante directa de las cantidades que ingresan, sino que implica
que el aparato psíquico ha perdido “sus defensas habituales de control” frente al aflujo
excitatorio. De este modo, en los tiempos de organización de la psique, aunque
habiéndose ya instalado la tópica, habiéndose constituido el yo, ¿qué ocurre cuando se
produce un hecho devenido traumático?, ¿qué sucede cuando se desarticulan los modos
estables de funcionamiento de la psique?, ¿qué vías de intervención se instauran como
posibles?
Sobre ello señala Silvia Bleichmar: “Entendiendo al yo como una organización
defensiva, lo traumático es aquello que pone en riesgo tanto la forma con la que el yo
representa la conservación de la vida, como, desde el punto de vista de la
autopreservación, las formas en las que el yo se siente en riesgo respecto de los
enunciados identificatorios que lo constituyen.” (Bleichmar, 2005: 40) Sosteniendo
concordante línea de pensamiento Hornstein plantea: “El yo, mediante su trabajo de
simbolización, es la instancia que ofrece la posibilidad de convertir el trauma en
acontecimiento, alterando su organización, es decir, volviéndose otro: deviniendo.”
(Hornstein, 2005: 61)
Frente a lo traumático entonces, la clínica nos interroga respecto de los alcances y
los límites de los dispositivos de atención, respecto de los posibles en el campo de la
intervención en el singular marco que los encuentros terapéuticos suponen. Intervenir allí
implica favorecer la constitución de una trama que dé lugar a un trabajo de
metabolización, a la recomposición de los enlaces, propiciando así, la organización y un
efecto de significación a partir de devenir lo traumático en un acontecimiento inserto en la
historia del sujeto; en tanto se encuentre atravesado por las coordenadas temporo -
espaciales, por aquellas referencias identificatorias que permitan restituir ante lo
imprevisto la categoría de lo pensable. Dice Bleichmar en Psicoanálisis extramuros: “La
función de los terapeutas es responder a esa búsqueda de sentido. Es decir, otorgar
formas de simbolización y de significación que desanuden las simbolizaciones espurias o
las simbolizaciones que no han logrado insertarse en las cadenas psíquicas para
organizar nuevas formas de significación que rompan la compulsión de repetición.”
(Bleichmar, 2010: 25) La clínica nos enfrenta entonces a los interrogantes que implica
945
intervenir en los tiempos de constitución de la psique a partir del encuentro con los efectos
de lo traumático.
LA URGENCIA EN TIEMPOS DE LA INFANCIA
Como se planteara anteriormente, establecer la particularidad de las

intervenciones en el campo de la urgencia, de los dispositivos terapéuticos que pudieran
implementarse, supone delimitar las coordenadas que dan cuenta de los posibles del
funcionamiento psíquico, así como el momento singular en la organización que atraviesa
la psique, ello en articulación a los posibles que del dispositivo se desprenden en función
de sus alcances y sus límites.
Situarse en el campo de la urgencia implica retomar una definición posible en torno
a la noción. Se entiende por urgencia, una ruptura en el equilibrio psíquico, en la
economía libidinal. La urgencia constituye el punto en donde cierta legalidad se quiebra,
donde la escena cambia de dirección, rompiéndose así con una continuidad que se ve
atravesada por la presencia de algo del orden de lo imprevisto en articulación a las
posibilidades de metabolización. La especificidad en la ruptura de este equilibrio
responderá entonces, a la particularidad del “sujeto” con el cual se trabaje, en este caso a
su vez, contempla el hecho de intervenir en un psiquismo en constitución, situándose así
la urgencia en el encuentro dado, entre el momento de la constitución psíquica y la
singularidad. Desde allí, se configuran una serie de interrogantes: ¿es posible establecer
alguna diferencia en el campo de la urgencia respecto del adulto y del niño? De ser así,
¿cuál es la particularidad de la intervención que supone un punto de urgencia en tiempos
de la infancia? ¿Qué elementos aporta el dispositivo clínico? ¿Qué efectos se leen en la
constitución?
En función de las coordenadas delimitadas que sitúan aquello del orden de lo
traumático en el funcionamiento de la psique, se configuran los lineamientos posibles de
abordaje, tanto como se introducen las particularidades y los interrogantes que se tejen en
torno a las posibilidades y la singularidad que asume el dispositivo en el marco de la
urgencia subjetiva y sus implicancias en los tiempos de constitución psíquica.
En la urgencia confluyen lo previsible y lo imprevisto del funcionamiento psíquico y
del marco teórico - clínico en el que se sostiene la práctica, en la medida que la
intervención en la urgencia guarda en su interior la articulación de lo conocido del marco
conceptual con un espacio abierto a la creación. Ante la consulta terapéutica que se
despliega a partir de la urgencia que conlleva lo traumático, se propone que la
intervención tenga el carácter de inmediata e intensiva. Ahora bien, la urgencia implica la
categoría de apremio que deviene en introducción de una pausa, que comporta la
elaboración de algún interrogante que anide en la historia del sujeto. Intervenir allí, es
transformar el tiempo de la urgencia, es modificar la dirección de la misma, lo que no
significa silenciar o retornar a un estado de equilibrio anterior. Al respecto dice Piera
Aulagnier en El aprendiz de historiador y el maestro brujo, “la urgencia ocupa su sitio en el
registro psíquico lo mismo que en el registro somático (…), y es falso creer que se trata de
946
un problema que uno podría silenciar o resolver por medio del silencio.” (Aulagnier, 1992:
168)
La importancia de la atención de niños y adolescentes en el campo de la urgencia
reside en que la intervención se realizará en los tiempos de lo infantil. Se entiende por
infancia “el tiempo de instalación de la sexualidad humana”, de constitución psíquica, en
donde cada momento en la organización (en función de los movimientos lógicos
estructurantes) generará diferentes caminos de intervención. “Operar en el aparato
psíquico infantil en constitución es tener en cuenta que el inconciente no es algo que flota
en el espacio, sino que es algo que se ubica en el interior de un sujeto psíquico con
relaciones de conflicto intrapsíquico, donde las instancias con las cuales entra en relación
van a definir qué calibre va a tener ese conflicto y de qué manera se va a resolver a partir
de las defensas con las que pueda estructurarse.” (Bleichmar, 2010: 20)
LA CLÍNICA
A la primera entrevista se presentan los padres de Bianca, de 8 años de edad, que

refieren: “Nos inundamos un metro sesenta. El cuarto de Bianca desapareció por
completo, sus juguetes, sus libros.” (…) “Durante la inundación no lloró ni gritó.” “Por un
tiempo dejó de jugar y de mirar tele.” “Durante meses no habló del tema, bajó el
rendimiento en la escuela. Su cuaderno pasó a ser totalmente desprolijo.” “A partir del
rayo de Villa Gesell comenzó a tener un miedo terrible a las tormentas, ve el cielo un poco
oscuro y pregunta: ¿qué va a pasar?, ¿lloverá?, ¿nos vamos a inundar?” “Está en estado
de alerta permanente, y muy angustiada. Nunca fue temerosa y ahora todo el tiempo tiene
miedo que pase algo. No puede escuchar que se hable de ninguna catástrofe.” “Le cuesta
dormir.” “Está enojada por la impotencia que sintió por el poder que puede tener la
naturaleza.”
Bianca plantea en el primer encuentro: “Mamá te contó que me inundé. Tal vez mi
mamá y mi papá no sintieron lo mismo que yo. La palabra tormenta me asusta.” “A unas
personas les cayó un rayo. Tengo miedo a morirme, a inundarme. (…) Perdí todo lo mío.
En mi casa no pude estar por un tiempo.” “Primero no estaba asustada porque nunca me
había inundado y no sabía.” “Me asustó que mis papás ponían los acolchados pero el
agua pasaba igual.” (…) “Si pasa algo feo me gusta verlo, no me gusta estar de espaldas
porque puede pasar cualquier cosa.”
Luego expresará: “Fue todo muy rápido y lento a la vez.” “Tengo miedo a que pase
algo y sea de sorpresa.” “Tengo miedo cuando llueve y es de noche. Me asusta todo el
cielo “cubrido” de nubes negras.” “Tengo miedo que le pase algo a mis papás y se
mueran.” (…) “Yo no hablaba de lo que pasó. No fue el rayo, el miedo empezó con la
lluvia. Empezó con lo que dijo mamá, que lo material no importa.”
A lo largo de diferentes entrevistas dirá, al tiempo que realiza las siguientes
producciones gráficas: “Si es de noche me asusta más. En el día me siento más segura y
podemos salir y todos están despiertos. A la noche están todos dormidos.” “No sé cuándo
se va a volver a inundar.” “Me molesta cuando le pregunto a mamá y todas las veces me
947
dice lo mismo, que todo va a estar bien. No puede contestar siempre igual.” Figura 1 y
Figura 2
HACIA UNA LECTURA POSIBLE…
Los movimientos fundacionales y de reorganización del aparato se despliegan

hasta instaurarse el tiempo de clausura que implica la adolescencia. La especificidad de la
clínica con niños y adolescentes se define a partir de la premisa que supone pensar al
psiquismo infantil como un psiquismo en constitución. Lógica que ordena y configura el
abordaje en el tiempo que marca la urgencia; otorgándose así, un espacio singular a las
intervenciones, a su tiempo y por ende a sus efectos. Allí, el juego se emplaza en tanto
formación simbólica en su doble carácter constitutivo y terapéutico, es decir, como zona
intermedia de experiencia. Frente a los efectos de desligadura, frente al silencio, el juego
así como la palabra se presentan, en un segundo tiempo, como vías posibles de ligazón
que favorezcan la elaboración y recomposición de procesos traumáticos, propiciando el
ingreso en un sistema de significación. Al respecto expone Silvia Bleichmar: “¿Qué hace
el sujeto cuando recibe el susto que produce un acontecimiento destinado a devenir
traumático? Inmediatamente emerge la angustia, después que emerge la angustia
organiza el miedo. ¿Qué quiere decir que organiza el miedo? Que estructura las defensas
para poder enfrentarse a aquello temido y darle un sentido para no ser nuevamente
tomado por la ausencia de representación de lo que le puede ocurrir.” (Bleichmar, 2010:
44)
De este modo, se presenta en Bianca el miedo a las tormentas; ahora bien, ¿qué
anudamiento se produce allí? Frente al efecto arrasador de la naturaleza en articulación a
la palabra materna, se provoca la caída “brutal” de la omnipotencia tanto de la pareja
parental como propia, conducente al emplazamiento autónomo respecto del medio. Se
produce entonces en el psiquismo infantil un movimiento que oficia de bisagra, en la
medida que se emplaza la idea de muerte (propia y de los otros significativos), de finitud,
de irreversibilidad, resultando allí la instalación del principio de realidad. Frente a lo
imprevisto, como se dijera anteriormente, se restituye la categoría de lo pensable.
Consecuentemente, el efecto inicialmente desorganizante, a través del trabajo
terapéutico, deviene en mayor complejización del funcionamiento psíquico, en función del
momento de la organización que la psique atraviesa.
 Aulagnier, P. (1980) El sentido perdido, Buenos Aires: Editorial Trieb.

 Aulagnier, P. (1992) El aprendiz de historiador y el maestro brujo, Buenos Aires:
Amorrortu Editores.
 Bellak y Small. (1990) Psicoterapia breve y de emergencia, México: Editorial Pax.
948
 Bleichmar, S. (1984) En los orígenes del sujeto psíquico, Buenos Aires: Amorrortu
Editores.
 Bleichmar, S. (1993) La fundación de lo inconciente, Amorrortu Buenos Aires:
Editores.
 Bleichmar, S. (2005) Conceptualización de catástrofe social. Límites y
encrucijadas. Waisbrot (comp.) Clínica psicoanalítica ante las catástrofes sociales.
La experiencia argentina, Buenos Aires: Paidós Editores.
 Bleichmar, S. (2010) Psicoanálisis extramuros, Buenos Aires: Editorial Entreideas.
 Hornstein, L. 2005) Conceptualización de catástrofe social. Límites y encrucijadas.
Waisbrot (comp.) Clínica psicoanalítica ante las catástrofes sociales. La
experiencia argentina, Buenos Aires: Paidós Editores.
 Winnicott, D. (1971) Realidad y Juego, España: Gedisa Editorial.
Anexo
949
Figura 1
Figura 2
950
“UP” UNA HISTORIA DE AMOR DE LOCURA Y DE MUERTE

Cornejo, Dario Alejandro
INTRODUCCIÓN
“Cuentos de amor de locura y de muerte” es el título de un libro de cuentos del

escritor, dramaturgo y poeta uruguayo Horacio Quiroga, publicado en el año 1917. De
trascendencia histórica, se ha constituido como una obra clásica dentro de la literatura
juvenil. Resultó anecdótico que antes de su publicación, el autor hubiera pedido
expresamente que en la impresión del libro, no se corrigiera el título por la falta de
comas. Explicaba Quiroga que Cuentos de amor de locura y de muerte debería
redactarse sin ese símbolo ortográfico que separaría, erróneamente, lo que no se nos
presenta sino como una y la misma cosa. Amor locura y muerte. Indisolublemente
unidos.
Esta breve referencia evoca al recuerdo que me acompañó mientras descubrí,

muchos años después de su promoción, una clásica película de animación digital de
W. Disney Pictures y Pixar Animation Studios llamada UP (subtitulada para
Hispanoamérica con una desafortunada traducción: Una aventura de altura). Al
finalizar la película, pensé que aquella obra cinematográfica también podría portar
como subtítulo, la pretenciosa transgresión lingüística que otrora titulara la obra de
Quiroga.
Mi descubrimiento de la película no resultó azaroso. Fui espectador de su

proyección en una actividad socio educativa que organizó el programa socio
comunitario en donde trabajo. Su elección devino de un cuidadoso proceso de
búsqueda y análisis de películas animadas que pudiera convocar el interés de los
niños, niñas y adolescentes de los sectores donde el programa interviene (barrios
periféricos de la zona del puerto de la ciudad). El lugar donde se hizo esta suerte de
cine social, fue la biblioteca barrial de una sociedad de fomento; la cual se acondicionó
para simular lo más posible una sala cinematográfica (con bastantes buenos
resultados). Antes de comenzar la proyección, se realizó una breve presentación del
film a los asistentes. Y tal como supuso el grupo de profesionales que optaron por esta
película (y no por otra, mas actual y mejor promocionada por el mercado publicitario de
la industria cinematográfica internacional) UP cautivó tanto a niños y a grandes, a
jóvenes como a viejos por igual.
En este breve escrito, valiéndome de los aportes de Bruno Bettelheim (1978)

sobre el psicoanálisis de los cuentos de hadas; la perspectiva de Leandro De
Lajonquiére (2011) sobre las prácticas socioeducativos; la producción de Ceremonias
951
Mínimas, según Mercedes Minicelli (2013); y de los desarrollos de Elena Stapich

(2008) sobre la tradición de la narración oral en la transmisión cultural
intergeneracional; intentaré analizar algunos de los motivos por los cuales el film nos
resultó tan cautivador.
DESARROLLO
UP es una gran película. Muy divertida. Distintiva. Considero que su mayor

valor reside en algo más que los muchos aspectos que la constituyen. Hay un desafío
mayor en presentar a los grandes interrogantes de la vida (amor locura y muerte) en
un relato ficcional apto para todo público. Y UP lo hace de un modo que no solo resulta
entretenido y original, sino también sensible e inteligente.
Presentemos a los personajes de UP. Sorprende la peculiar heterogeneidad de

los protagonistas de la historia. Carl, un malhumorado viejo viudo, vendedor de globos
en el parque de su ciudad; Russell, un niño gordito, perteneciente al grupo de
“exploradores intrépidos”, de rasgos orientales; Dug, un perro labrador que logra
hablar por medio de un collar electrónico inventado por su malvado amo; y un ave
exótica del amazonas, bautizado por Russell como Kevín, de la cual sabremos, solo
después, que es un ave hembra, madre de unas crías, en peligro de extinción. Tan
disparatado grupo compartirá una aventura extraordinaria, generada por el azar que
los une y que también los separa. Y al igual que aquel otro clásico de las películas
digitales, La Era de Hielo, estos personajes deberán aprender una misma exigencia
impuesta por un ambiente cruento y hostil: la supervivencia solo será posible si los
diferentes se unen. Y la aventura, así, devendrá otra.
Con UP nos encontramos con este tipo peculiar de historias que lejos de
alejarse de la realidad, la expresan en los extremos de las más alocada fantasía. Los
personajes son humanos. No hay héroes1. Si, actitudes heroicas. Irracionales. Locas.
1
Respecto de este punto, nos interesa destacar unas líneas que se encuentra en
el capítulo titulado Cuento de hadas frente al mito, del libro Psicoanálisis de los
cuentos de Hadas, de Bruno Bettelheim: “El cuento de hadas deja bien sentado que
habla de todo el mundo, de gente como nosotros (…)”; “los héroes reales de nuestras
historias, siendo, con todo, personas como todas las demás, impresionan al niño
cuando compara con ellos su propia pequeñez (…)” ; “los mitos proyectan una
realidad ideal que actúa de acuerdo a las demandas del superyo, mientras que los
cuentos de hadas representan una integración del yo que permite una satisfacción
adecuada de los deseos del ello. Esta diferencia explica el contraste entre el pesimismo
952
Y estas conviven con sentimientos mezquinos, pasionales. La penosa

frustración de la infertilidad. El dolor inconsolable de la pérdida. Los rencores no
olvidados del abandono. Los sueños incumplidos y el desvalimiento corporal de la
vejez. Y hacía al final de la vida por un lado, y en el comienzo de la misma por el otro,
un deseo de llegar. ¿A donde? Una mirada que vuela bajo diría que se intenta llegar a
ubicar la casa sobre la catarata y cumplir el sueño de su amada; o a la última insignia
de honor por “ayudar a los mayores”; o al orgullo por el cumplimiento del mandato del
amo. Pero estas son solo variantes subjetivas de una misma apuesta, que el film pone
en juego una y otra vez. Un deseo. Aquello que apunta hacia lo que no se tiene, y que
en su intento de alcanzarlo cambia de meta una y otra y otra vez. Sustituciones que
permiten la continuidad. ¿De qué? De la vida, diríamos. Juegos de la vida, juegos del
deseo. ¡Qué distinto de ese otro personaje, la ardilla de La era de hielo! Ese bicho que
busca, incansablemente, su bellota. Una imagen que nos recuerda a la defensa
maníaca y su defensa de colmar la falta de un solo bocado.
Como ya dijimos, la riqueza del film reside en la sensibilidad e inteligencia con

la que aborda los temas que entraman la historia de sus personajes. Amor Locura y
Muerte. Y un denominador común que los enlaza: la filiación. Digámoslo más sencillo:
el ahijamiento: Up es una excelente metáfora de la adopción2. Pero la adopción no
como una figura jurídica (lo cual nos llevaría a asociarla con los entramados
administrativos y legales que en un Estado de Derecho le dan existencia) sino con la
verdad de fondo que entraña: un adulto que “ahija” a un niño. Que le da un lugar
donde vivir, inventándolo. El viejo Carl, termina por elegir al gordito Russell. Y este
acepta también al viejo. Dos solos que se eligen.
Cabe pensar que tanto en distintas escenas puntuales del film, como en su
sentido general como obra artística, la filiación del niño por parte del viejo encuentra
característico de los mitos y el optimismo esencial de los cuentos de hadas“. En este

sentido, entendemos a los personajes de Up: son humanos, fallidos, castrados, que
emprenden una aventura que les exige actitudes heroicas.
2
No nos parece casual que muchas de las películas digitales de mayor impacto
de la industria cinematográfica hagan de la figura del ahijamiento el núcleo temático
de sus historias. Pensemos en ejemplos tales como: La Era de Hielo; El Gato con
botas; Kun fu Panda; Mi villano favorito, etc. La lista no resulta en absoluto
exhaustiva; pero si reveladora de como se hace que una misma situación (el
ahijamiento) despliegue la trama de todas estas historias, matizadas por la
singularidad de cada uno de sus personajes y las situaciones que los enlazan.
953
como uno de los medios de su concreción la narración oral de una historia fantástica3.
Ya desde el inicio de la película encontramos al niño que en su tiempo fue el
viejo Carl, leyendo en su habitación las historias fantásticas de un libro de aventuras.
Sorprende esa mirada fascinada que mantiene el niño Carl con su texto, acostado en
su cama, en la oscuridad de su habitación, iluminando las hojas con una linterna de
mano. Acontece así la aparición de la niña que luego sería su compañera, Ellie, quien
3
En el mismo sentido, encontramos en dos clásicos de las películas animadas,
escenas similares en donde por medio de la función de mediador que ejerce el adulto,
promueve la filiación del niño y su ingreso a la cultura escrita: En “Mi villano favorito”,
el supervillano Gru comienza, primero de modo forzado, y luego, hacia el final, por
propia elección, a leerles un cuento infantil a sus tres hijas adoptivas Margo, Edith y
Agnes. Primero un cuento que ellas han traído del horfanato en donde vivían, y luego,
en el final del film, uno que escribió el propio Gru, en donde metaforiza su paternidad.
Ambas escenas son cruciales en la historización de los vínculos que enlazan a los
personajes. Por otra parte, en “La Era de hielo”, en una de las escenas mas emotivas
del film, observamos una maravillosa exposición del baño del lenguaje que hace un
personaje adulto sobre un niño, en sus primeros años de vida. Es por medio de la
lectura compartida que tanto Manny como el pequeño bebé humano hacen de las
imágenes jeroglíficas que descubren en una cueva (en donde se narra la historia de la
caza que los humanos hacen de los mamuts), que se promueve la apropiación
subjetiva, vía resignificación de las imágenes leídas, en la decisión de Manny de
devolver al cachorro humano a su manada, filiando al bebe como su propio cachorro,
en total contrariedad de todo imperativo, natural o simbólico, impuesto. Encontramos
una línea de análisis que promovió estas reflexiones en un texto de C. Corea y I.
Lewkowicz titulado, La Era de Hielo. Cito un párrafo: “ La manada que se arma por
decisión subjetiva se sostiene por la decisión de los mutuos cuidados y no por las leyes
que dicta la naturaleza -o la institución-. Se diría que los cuidados son las operaciones
en las que se sostiene la decisión de integrar la manada. Esos mutuos cuidados, sin
embargo, no son recíprocos ni suponen algo así como una semejanza entre los
miembros de la manada. Qué cuidar, a quién cuidar, cómo cuidar y quién cuida son
operaciones que se implementan bajo la presión de las circunstancias y que dependen,
ellas también, de decisiones situacionales precisas y no de mandatos o saberes –así
sean instintivos” (2001 – Texto no editado, disponible en internet; Ver Bibliografía).
954
bajo un halo de misterio y magia, y exigiendo una promesa de confidencialidad (“júralo

con el corazón“) le revela un secreto (su deseo de llegar a ubicar su casa en la cima
de las cataratas del paraíso), para luego enseñarle su libro de aventuras, constituido
por recortes y dibujos, en donde se destaca la imagen de las cataratas (“arranqué una
página de un libro de la biblioteca” dice la niña ante el asombro y susto de Carl; para
luego leer la corta oración que acompaña la imagen “lugar perdido en el tiempo”); y
una sucesión de hojas en blanco en donde, según sus propios dichos, quedarán
limpias para completarlas con las aventuras que tendrán una vez que llegue. La
promesa que en tal escena hace Carl ante Ellie (ayudarla a llevar su casa a la cima de
las cataratas), y la sucesión de escenas que se nos presenta a modo de historia
abreviada de sus vidas (contrayendo matrimonio; construyendo su casa; trabajando,
ambos, uno en el parque como vendedor de globos, el otro en el zoológico, cuidando a
los animales; los esfuerzos que hacen para ahorrar dinero y concretar su alocado plan;
los infortunios que se lo impiden; la infertilidad que los atraviesa; el paulatino e
inevitable envejecimiento, finalmente el fallecimiento de Ellie) constituyen los puntos
nodales de una historia que luego adquirirá, retroactivamente, un nuevo sentido 4.
Como expliqué al inicio, la elección de este film respondió a un esforzado

proceso de búsqueda entre mis compañeros de trabajo. Y su proyección resultó una
de las actividades realizadas con niños y adultos participantes del programa,
convocados durante el receso escolar invernal, para la realización de distintas
actividades recreativas. Luego de su proyección, como también dije, me mantuve
atento a las expresiones de quienes fueron mis compañeros espectadores. Hubo
llantos y gestos de alegría por lo visto. La película nos conmovió. Escuche
comentarios aislados, que recordaban escenas favoritas y frases célebres.
Inmediatamente después, se planificó la “copa de leche”, en donde salimos de la sala
y dispuestos sobre mesas, organizamos y acompañamos la merienda de los niños.
Sensibilizado, me mantuve atento a los dichos que hablaban sobre el impacto
generado por UP. No hubo un espacio para la socialización de las opiniones que
podrían hacerse sobre el film, el cual podría haber sido aprovechado ampliamente; en
tanto que se consideró que la sola exposición de la película, bastaba como práctica de
disfrute que podría encerrar, también, todo un acontecimiento socio educativo. No
obstante, la película nos dejó marcas, que solo en el transcurrir de las semanas, en
otras actividades con estos mismos niños, pudimos ir registrando.
4
Vale destacar el juego temporal que hace el film, en donde en una sucesión de
escenas de aproximadamente 4 minutos, carentes de toda palabra, estando solo
acompañadas por una suave melodía que varía según el sentido, cómico o dramático,
que presenta cada situación, se nos trasmiten aproximadamente 70 años de la vida de
los personajes.
955
Me interesa una relación. Aquella que se establece entre los encuentros inter
generacionales y la transmisión de historias, ya sea de modo narrado, escrito, o
fílmico.
Entiendo que la cultura escrita no encierra el arte cinematogŕafico. En todo

caso, se trata de producciones culturales distintas, en tensión, sobre las cuales podría
hacerse más de una relación posible. Más aun, la relación que se establece entre
autor, la materialidad de la obra y su espectador, es otra, muy otra, si se trata de un
texto escrito o, en cambio, si se trata de una producción audiovisual proyectada. El
trabajo, la exigencia que impone la lectura de un texto, podría resultar distinta, que la
percepción de un film. No obstante, podría pensarse que algo de la tradición de la
transmisión oral se encuentra presente en el cine, y sobre todo en el cine llamado de
fantasía, infantil (en el cual, por otra parte, no es raro que se nos presente
acompañado de un relator que nos habla de modo omnipresente, símil al narrador
impersonal de los cuentos clásicos).
Diferencias y semejanzas necesarias de identificar, ¿En donde estriba el punto

en común?; ¿Cual es el nodo que relaciona una obra cinematográfica con una obra de
la cultura escrita? Entiendo que se ubica en la posición de mediador que cumple un
adulto, al disponer de las condiciones de posibilidad para que el transcurrir de la
experiencia por parte de los niños sea posible. Posición para nada sencilla, en tanto
que el modo de ocuparla puede contraer tanto beneficios como perjuicios. Lo primero
si logra convocar la atención de los niños y gestar, así, un encuentro que de otro modo
difícilmente hubiera sido posible. Lo segundo, si tales pretensiones de encuentro se
hubieran extendido en prescripciones exclusivamente pedagógicas que trataran de
evaluar una comprensión correcta del film (un sentido único, exclusivo)
Respecto del proceso de autoproducción de la subjetividad que posibilita la

lectura, y la disposición del adulto como mediador del niño con la cultura escrita, Elena
Stapich nos dice:
[...]Si el mediador no ejerce sobre los lectores la violencia simbólica que implica
la imposición de un sentido al texto que se lee, si cree firmemente en la
posibilidad de múltiples lecturas, si habilita las diversas interpretaciones que
surgen de la experiencia de leer, es posible que cada lector pueda encontrar en
el texto “noticias de si mismo” (2008, pag. 103)
956
La propuesta es contundente: ante una lectura que convoque a niños y adultos

(sea o no en un dispositivo pedagógico)5; la función de mediador que el adulto
realizada entre el niño y la obra cultural expuesta (como recorte del mundo simbólico)
debe evitar la exposición de un sentido único, unívoco, “correcto”. Contribuye como
efectivo mediador en la medida en que habilita múltiples sentidos, variados,
multívocos. Diríamos, siguiendo a M. Minnicelli, haciendo de lo dicho, otros decires,
por medio de ceremonias mínimas (MINNICELLI, 2013).
Desde estas referencias conceptuales podríamos encuadrar a la experiencia

descripta: un espacio socio educativo en donde, por medio de ceremonias mínimas, se
logró algo de la transmisión intergeneracional entre grandes y chicos; en donde los
grandes dispusieron las condiciones necesarias para que se lograra la relación de un
grupo de niños y adolescentes con una obra cinematográfica que mucho nos dice
sobre la cultura escrita. En tal sentido, los grandes dispusieron las condiciones de un
juego, y los chicos, jugando, otorgaron múltiples sentidos a la proyección compartida.
La experiencia aquí descripta como socio educativa, que convocó a niños y sus
familias signadas por condiciones socio-económicas desfavorables, como micro-
acción política que promueva condiciones de posibilidad para el fortalecimiento
comunitario, pudo encontrar en la proyección de un film, una arista sobre la cual
intervenir, afín de transmitir una obra que devenga capital simbólico, factible de ser re-
significada, re-transmitida, recordada, o quizás, simplemente vista, disfrutada y
olvidada por aquellos que participaron del evento. Después de todo, como lo dijera la
profesora E. Stapich respecto del derecho a la lectura, también es parte constitutiva del
mismo el derecho a construir sentidos nuevos y personales a partir de los textos
leídos. Mutatis Mutandis sobre la lectura de las imágenes en movimiento y con sonido
que constituyen las obras cinematográficas.
BETTELHEIM, Bruno. Psicoanálisis de los cuentos de hadas. - Barcelona: Crítica,

1978.
5
Aquí diferenciamos, siguiendo a de Lajonquiere, la educación del discurrir
pedagógico. Según palabras del propio autor: “[...] una cosa es el discurrir pedagógico
y otra el quehacer educativo. El quehacer educativo, o simplemente la educación, es lo
que se pasa entre los grandes y los chicos, entre los viejos y los chicos, es la vida de
todos los días. Que obviamente no se reduce a los dispositivos pedagógicos” (2011,
pag. 199)
957
COREA, C. y LEWKOWICZ, I. La era de Hielo. Consultado en internet el día 1/04/14.

Disponible en: http://www.aesthethika.org/La-era-del-hielo
H. QUIROGA (2005) Cuentos de amor de locura y de muerte. Buenos Aires. Centro

editor de cultura
MINNICELLI, M. (2013) Ceremonias mínimas. Una apuesta a la educación en la era

del consumo. Bs. As. Homo Sapiens.
STAPICH, E. (2008) El derecho a leer. En Minnicelli, M. (Comp) Infancia, legalidad y

juego en la trama del lenguaje. Bs. As., Noveduc
STAPICH, Elena. Lecturas de infancia: ¿se acabaron los niños buenos? Conferencia.
IV Simposio Infancia e Instituciones. Mar del Plata. 2013
PUYOL, T. [2011] “El psicoanálisis en la educación. Un recorrido posible. Entrevista a

Leandro de Lajonquiere. Revista de Educación (2). Disponible en:
http://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/view/36
UP. Una aventura de altura (2009). Película. Dirección: P. Docter & B. Peterson.
Estados Unidos. Walt Disney Pictures - Pixar Animation Studios
958
POSICIONAMIENTOS DIFERENCIALES EN LAS

REPRESENTACIONES DE LA HISTORIA SEGÚN NATIONALISMO,
RELIGION E IDEOLOGÍA
Alicia Barreiro
INTRODUCCIÓN
Tradicionalmente la psicología ha estudiado la memoria siguiendo un modelo

individualista, acumulativo y estático, centrado en la precisión de la capacidad para recordar
eventos del pasado y las posibilidades su evocación. Sin embargo, durante el último tercio
del siglo pasado la obra de Bergson, Bartlett, Halbwachs y Vygotsky, ubican a la memoria
como una actividad psicológica reconstructiva, cuestionando la exactitud con la que pueden
conocerse los hechos del pasado en el presente (Valencia, Momoitio & Idoyaga, 2010).
Estos cambios producidos en los estudios de la memoria condujeron a un acuerdo creciente
con la idea de la memoria como una actividad social que no se lleva a cabo en privado
(aunque los sujetos se encuentren solos), sino a través de la conciencia social compartida
con otros miembros del mismo grupo. Finalmente, la actualización de los estudios sobre
memoria colectiva en la psicología social durante los 90’, permitió desarrollar un modelo
dinámico de la memoria, contextualizando la actividad de recordar en dinámicas funcionales
e intergrupales complejas. De esta manera, se plantea que las representaciones del pasado
contenidas en la memoria colectica, en tanto objeto de estudio, guardan características
similares a las planteadas por la teoría de las representaciones sociales con respecto a
estas últimas (Haas & Jodelet, 2000). En consecuencia, en tanto la memoria puede ser
consensual y no hegemónica dentro en una sociedad heterogénea, puede ser una clave
para comprender lo que está en juego en los conflictos intergrupales. En este sentido, la
memoria colectiva es definida como un conjunto de representaciones polémicas (Moscovici,
1988) sobre el pasado.
Por su parte, la historia, como disciplina académica, no se fundamenta sólo en la
verdad y objetividad de los hechos que estudia, en una tensión ineludible entre la exactitud y
la inexactitud de los recuerdos. Desde la perspectiva de la psicología social, en los estudios
contemporáneos sobre memoria colectiva se destaca que si bien en la construcción de
representaciones sobre la historia ciertas memorias prevalecen, estás son el resultado de
959
luchas entre diferentes versiones que, además, se proyectan hacia el futuro de los grupos
sociales constituyendo vectores a seguir (Carretero, Rosa y González, 2006).
Rosa (2004) distingue diferentes registros de la historia: escolar, cotidiano y
académico. Entre esas diferentes representaciones existen tensiones y acuerdos variables,
incluso pueden coexistir versiones muy diferentes en su contenido sobre un mismo proceso
histórico. La historia escolar se expresa en los libros de texto y los planes de estudio,
mientras que la historia en la vida cotidiana se refiere al modo en el que la memoria
colectiva se inscribe y actualiza en la mente de los individuos. Por último, el registro
académico corresponde a la versión del pasado elaborada por los historiadores y científicos
sociales, de acuerdo con la lógica disciplinaria del conocimiento establecida en esos ámbitos
y en instituciones específicas.
Específicamente, este trabajo se ubica en el registro cotidiano o de sentido común de
la historia con el objetivo de explorar cómo las personas sin formación académica en esta
disciplina –más allá de la escuela obligatoria- piensan la historia y si es posible identificar
posicionamientos diferenciales dependiendo de su auto-posicionamiento ideológico, la
relevancia que le otorgan a la religión en su la vida y su nivel de nacionalismo.
MÉTODO
Participantes
Se utilizó una muestra intencional compuesta por 375 adultos argentinos (edad: M =
34. 05, SD = 13. 00), residentes en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El 70% (n = 264)
eran mujeres. Asimismo, el 57% (n = 214) eran estudiantes universitarios de carreras de
ciencias sociales y el 43% (n = 72) población general.
Instrumentos y procedimientos
Se utilizó un instrumento auto-administrado destinado a evaluar:
a) Concepciones de la historia: compuesta por 44 afirmaciones que describen
diferentes concepciones de la historia construidas a partir de la información obtenida
por estudios previos, en un continuo de respuestas de 7 puntos (1 = Totalmente en
desacuerdo, 7 = totalmente de acuerdo) (Bobowik, et al., 2010).
b) Nacionalismo: esta variable fue evaluada mediante un ítem “Cuando la gente habla
sobre política generalmente usa el término “nacionalismo” ¿Dónde te posicionarías
en la siguiente escala?” Con un continuo de respuesta desde 1 =no nacionalista a 10
= muy nacionalista.
960
c) Auto-posicionamiento ideológico: esta variable fue operacionalizada mediante la

siguiente pregunta: “A menudo, cuando la gente habla de política usan los términos
izquierda y derecha. ¿Dónde te posicionarías en la siguiente escala?” Con un
continuo de respuesta desde 1= izquierda a 10= derecha.
d) Importancia de la religión en la vida: para evaluar esta variable se pidió a los
participantes que indicaran la importancia de la religión en la vida en a partir de la
siguiente pregunta: “Cuán importante es la religión en tu vida?” (1 = para nada
importante, 7 = totalmente importante).
RESULTADOS
Para indagar la estructura de las concepciones de la historia se realizó un análisis

factorial confirmatorio (AFC) mediante el software Mplus 6.11 (Muthén & Muthén, 2010). El
modelo de once dimensiones testeado evidenció un buen ajuste (χ² (846, N = 375) =
1379.559, p < .001; CFI=. 0.903; TLI = 0.891; SRMR = 0.060; RMSEA = 0.041; 90% CI
RMSEA (0.037 0.045). Asimismo, los niveles de fiabilidad de las diferentes dimensiones
fue adecuado: Plan Divino (CR = .98, AVE = .92); Leyes (CR = .98, AVE = .90); Grandes
hombres (CR = .99, AVE = .94); Microhistoria (CR = .97, AVE = .83); Verdad (CR = .98, AVE
= .88); Marxismo (CR = .98, AVE = .90); Tecnología (CR = .97, AVE = .88); Progreso (CR =
.99, AVE = .94); Sufrimiento y caída (CR = .96, AVE = .83); Ciclo (CR = .98, AVE = .88); Mito
(CR = .97, AVE = .89).
Luego, con la finalidad de analizar los posicionamientos diferenciales en las
concepciones de la historia en función de algunas variables psicosociales se realizó un
análisis de clúster jerárquico que permitió identificar cuatro perfiles a partir de las
puntuaciones de cada sujeto en su nivel de nacionalismo, relevancia de la religión en su vida
y auto-posicionamiento ideológico. El primer clúster, denominado como no-nacionalistas de
izquierda, incluye a los sujetos (n = 108) que obtuvieron valores bajos en las tres variables:
nacionalismo (M = 3.24, SD = 1.46), auto-posicionamiento ideológico (M = 3.49, SD = 1.67),
e importancia de la religión en la vida (M = 1.79, SD = 0.94). El segundo clúster,
denominado como nacionalistas de izquierda, incluye a los individuos (n = 93) que
obtuvieron puntuaciones bajas en auto-posicionamiento ideológico (M = 3.32, SD = 1.45) y
en importancia de la religión en la vida (M = 2.07, SD = 1.09), pero altas en nacionalismo (M
= 7.89, SD = 1.27). El tercer clúster, definido como religiosos moderados (n = 104), está
integrado por quienes obtuvieron puntajes altos en importancia de la religión en la vida,
puntuaciones relativamente promedio en nacionalismo (M = 5.81, SD = 1.13) (M = 5.32, SD
961
= 1.71) y hacia el centro en auto-posicionamiento ideológico (M 5.81, SD = 1.13).

Finalmente, el cuarto grupo, llamado nacionalistas de derecha (n = 62), incluye a los
participantes con puntajes altos en auto-posicionamiento ideológico (M = 7.61, SD = 1.50),
en nacionalismo (M = 7.79, SD = 1.55) e importancia de la religión (M = 5.00, SD = 1.73).
Una vez que se diferenciaron los cuatro grupos, se compararon las medias
puntuaciones medias de cada uno de ellos en las diferentes concepciones de la historia,
para avanzar en la identificación de posicionamientos diferenciales, es decir, de disenso en
el consenso. El análisis de la varianza revela un efecto significativo de los cuatro perfiles
identificados en las concepciones de la historia como Plan Divino (F(3, 352) = 16.13, p <
.001, f = .37), ya que los nacionalistas de derecha muestran mayor acuerdo con los ítems
que componen esa dimensión en comparación con los nacionalistas y los no nacionalistas
de izquierda. De manera similar, los nacionalistas de derecha exhiben mayor acuerdo con la
concepción de la historia como Leyes (F (3, 346) = 11.86, p < .001, f = .32) en comparación
con el resto de los grupos.
Un patrón similar de resultados se obtuvo con respecto a la concepción de la historia
como Progreso (F(3, 349) = 15.10, p < .001, f = .36), ya que los no-nacionalistas de
izquierda puntúan más bajo que los otros tres grupos.
Asimismo, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la
concepción Marxista de la historia (F(3, 352) = 4.58, p = .004, f = .20), donde los
nacionalistas de izquierda son en quienes se observan los mayores niveles de acuerdo en
comparación con los moderados y los no-nacionalistas de izquierda.
Finalmente, las concepciones de la historia como determinada por los actos de
Grandes Hombres y búsqueda de la Verdad (F(3, 345) = 4.06, p = .007, f = .19 y F(3, 345) =
4.06, p = .046, f = .15, respectivamente), donde solo los nacionalistas de derecha obtuvieron
puntuaciones más altas que los no-nacionalistas de izquierdas.
CONCLUSIONES
Los resultados presentados en este trabajo con respecto a las concepciones legas o
de sentido común de la historia, muestran una tendencia general a considerarla como el
resultado de la lucha entre clases, con una fuerte dependencia de las condiciones socio-
culturales (concepción marxista). No obstante, se puso de manifiesto un compromiso con la
Verdad, al entender a la historia como “el descubrimiento de lo que verdaderamente
sucedió”, orientada probablemente, por un lado, a destacar la objetividad de la historia y, por
el otro, a enfatizar la concepción de la historia como la capacidad para tener certezas sobre
962
los eventos del pasado. Estas concepciones se encuentran alejadas de pensar a la historia
como el producto de Leyes objetivas o de un Plan Divino, que, en general, fueron
rechazadas por los participantes.
Sin embargo, como se mencionó en la introducción, en las sociedades heterogéneas

la memoria colectiva y las representaciones sociales expresan los significados en disputa en
los conflictos intergrupales (Moscovici, 1988). Es posible pensar la existencia de un disenso
(posicionamientos diferenciales) que da cuenta del proceso de anclaje de la representación
en diferentes contextos y prácticas (Doise, Herrera & Lavallee, 2000). Al igual que las
relaciones entre los tres registros de la historia (Rosa, 2004), se identificaron tensiones entre
las diferentes concepciones de la historia identificadas al considerar variables como el auto-
posicionamiento ideológico, la importancia de la religión y el nivel de nacionalismo. Las
personas con una orientación ideológico-política de derecha y los religiosos moderados
presentan una mayor tendencia a estar de acuerdo con las concepciones de la historia como
determinada por un Plan Divino y Leyes, así como también con respecto a que expresa el
Progreso de la humanidad y, aunque en menor medida, con que es el resultado de las
acciones de Grandes Hombres. Por el contrario, los nacionalistas de izquierda acuerdan en
mayor medida con una concepción Marxista socio-estructural, en comparación con los otros
grupos.
Bobowik, M., Páez, D., Liu, J., Espinosa, A., Techio, E., Zubieta, E., and Cabecinhas,
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tiempos de memoria. En M. Carretero; A. Rosa & M.F González. Enseñanza de la
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964
MEMORIA COLECTIVA: FIGURAS DE LA HISTORIA UNIVERSAL

EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA.
Fernández, Omar
Cejas, Lisandro
INTRODUCCIÓN
Larrañaga, Valencia y Vergès (2007) señalan que la teoría del núcleo central
distingue en la estructura de una RS dos tipos de elementos: el núcleo central y el
sistema periférico. El núcleo central es el elemento que da sentido y organiza la
representación. Su determinación es esencialmente de carácter social, y reúne tanto
condiciones históricas y sociológicas como ideológicas. De esta manera, el núcleo
es el elemento unificador y estabilizador de la representación y constituye el elemento
más estable, siendo en la representación el elemento que más resistirá al cambio. Por
otro lado, el sistema periférico permite el anclaje en la realidad del momento, dando
lugar a modulaciones individuales e interviniendo en el proceso de defensa y de
transformación de las representaciones sociales.
DESARROLLO
El núcleo central de una representación es estable, coherente, expresa

consenso y está considerablemente influido por la memoria colectiva (CM) del grupo y
su sistema de valores (Rodríguez Salazar, 2007). El concepto de MC fue introducido
en el estudio de las ciencias sociales por el sociólogo francés Maurice Halbwachs.
Páez y Liu (2009) la definen como el conjunto de conocimientos respecto del pasado
que, si bien puede no haber sido vivido personalmente por un individuo, es
socialmente elaborado mediante procesos de interacción social. Este conocimiento
compartido respecto del pasado es construido, transmitido y conservado mediante las
comunicaciones interpersonales e institucionales de una sociedad. Se parte de la base
que el proceso de recordar si bien es individual, está influido por la cultura y por el
hecho de estar inserto en un entramado social que condiciona la manera en que se
percibe y se interpreta la realidad. Los autores aclaran, siguiendo a Bartlett (1995), que
hay una memoria en la sociedad y no una memoria de la sociedad (Valencia & Páez,
1999).
965
Las investigaciones realizadas sobre RS de la Historia acuerdan en que la

relevancia de ciertos hechos de la historia depende, en parte, del momento en que son
recordados. Las necesidades, los valores y motivos del recordar actual generan
entramados discursivos distintos (Liu et al., 2005). Una de las necesidades más
básicas de los individuos es la de poseer una imagen positiva de la identidad del grupo
de pertenencia. En este sentido, la teoría de la Identidad Social desarrollada por Tajfel
y Turner (1986) postula que parte del autoconcepto de las personas deviene de su
pertenencia a grupos sociales, junto con la valoración y la importancia que dicha
pertenencia otorga. De esta manera, iniciar un estudio orientado a explorar en las RS
que tienen de la historia los estudiantes de psicología permitirá contrastar la evidencia
aportada por los estudios realizados en las representaciones colectivas del pasado,
que dan cuenta de: un consenso transcultural; se refiere a la existencia de una MC en
la que se comparten creencias hegemónicas sobre la historia mundial.
Sesgo de recencia; remite a la mayor mención a hechos ocurridos en años y siglos
recientes. Sesgo bélico; implica un patrón narrativo de la violencia como “partera de la
historia”. Las revoluciones y las guerras se presentan como los eventos más
importantes del último milenio, mientras que la ciencia y la tecnología son secundarios
en su importancia (Páez et al., 2007). Sesgo nostálgico; se refiere al hecho de valorar
como cambios positivos hechos históricos del pasado negando sus aspectos negativos
y a valorar más negativamente los hechos más cercanos en el tiempo. Sesgo
sociocéntrico; es la tendencia a enfatizar eventos nacionales como eventos de
importancia mundial, es más fuerte en los grupos de estatus más altos. En lo que hace
al contexto argentino, en los últimos años se han realizado estudios transculturales
sobre la historia universal que incluyen muestras argentinas (Bobowik, Páez, Liu,
Espinosa, Techio, Zubieta & Cabecinhas, 2010; Zubieta, Barreiro & Delfino, 2010) así
como investigaciones con muestras de estudiantes universitarios (Cejas, & Sosa,
2013; Cejas, Fernández & Sosa, 2013). El objetivo de este trabajo es indagar en las
RS de la historia, las figuras que un grupo de estudiantes universitarios de la carrera
de Psicología, consideran importantes al narrar la historia universal.
MÉTODO
Tipo de estudio y Diseño. Descriptivo de diseño no experimental transversal,

con estudiantes de psicología como unidad de análisis.
Muestra. No probabilística, intencional. Compuesta por 144 estudiantes de psicología,
33,3 % de sexo masculino y 66,7 % de sexo femenino. La media de edad fue de 25,51
966
años (DE= 7,60). El 38,9% estudia en Universidad Publica y el 61,1% en universidad

privada. Instrumento y procedimiento: Para la recolección de datos se utilizó una
versión modificada del cuestionario autoadministrable construido por Liu et al. (2005).
Se utilizó, para el análisis de los datos, el enfoque estructural de la teoría del núcleo
central de las RS (Abric, 2005, 2001). El software “Evoc” (Vergés, 1994) permitió el
tratamiento de los datos organizando las evocaciones en base a jerarquías entendidas
como frecuencia y orden de la evocación, generando la construcción de un cuadro de
cuatro divisiones. Este programa posibilita realizar un análisis lexicográfico mediante la
obtención de un cuadrante con el núcleo central, la primera periferia, el grupo
contraste y la denominada segunda periferia de la representación. El producto de las
evocaciones fue organizado previamente manteniendo el orden surgido en las
respuestas de los participantes. Los términos inductores para las mismas fueron
“personajes” de la historia universal que debían asociar con un máximo de ocho
respuestas.
RESULTADOS
A partir de la distribución de las evocaciones, se obtuvieron los siguientes

puntos de corte: frecuencia mínima = 9; frecuencia intermedia= 20; y rango medio =
4,5. Sobre estos criterios se construyen los cuadrantes en función de “rango x
frecuencia”.
Como se observa en la Tabla 1, el primer cuadrante presenta las figuras que
obtuvieron un rango medio por debajo de los 4,5 y una frecuencia intermedia mayor o
igual a 20. Estas evocaciones surgidas con mayor frecuencia y rapidez constituyen el
núcleo central de la representación, el cual quedó conformado por los siguientes
personajes: Osama Bin Laden, George W. Bush, Che Guevara, Albert Einstein,
Sigmund Freud, Mahatma Gandhi, Adolf Hitler, Madre Teresa y Napoleón Bonaparte.
A diferencia de este último, cuyas campañas bélicas tuvieron lugar durante el siglo
XIX, el resto de los personajes evocados pertenecen al siglo XX.
En el cuadrante inferior izquierdo de la Tabla 1 se localizan los personajes con
alta frecuencia de evocación pero que registran un rango medio en el orden de
aparición por lo que no logran integrar el núcleo central. Este cuadrante se denomina
primera periferia y está integrado por: Cristóbal Colón, el papa Juan Pablo II y el
futbolista argentino Diego Maradona, único deportista evocado entre todos los
personajes mencionados en la primera periferia.
967
En el cuadrante superior derecho se sitúan los personajes mencionados con

menor frecuencia pero que fueron evocados más rápidamente. Siendo que las
frecuencias se encuentran debajo del valor intermedio, estas evocaciones no pueden
ubicarse dentro del núcleo central ni tampoco en la primera periferia por lo que se la
denomina zona de contraste y está integrada por: Jesús, John Fitzgerald Kennedy,
Benito Mussolini, Nelson Mandela, Karl Marx y Barack Obama.
Finalmente, las figuras ubicadas en el cuadrante inferior derecho son las que
tuvieron menor frecuencia y que fueron evocadas con ulterioridad, componiendo el
segundo límite o periferia de la representación. Está compuesto por: Los Beatles, Fidel
Castro, Charles Darwin, Eva Perón, René Favaloro, John Lennon, Luther King, Jean
Piaget y Juan Domingo Perón. María Eva Duarte de Perón, fue primera Dama
argentina y se caracterizó por una importante acción social dirigida hacia los sectores
más carenciados, y por el impulso a establecer el voto femenino en Argentina. René
Favaloro es un médico cardiocirujano argentino de reconocimiento y prestigio mundial
que realizó el primer bypass cardiaco del mundo. Juan Domingo Perón fue, por tres
periodos, presidente de Argentina no concluyendo el último a causa de su muerte.
Tabla 1.Estructura de la Representación Social de los Personajes más relevantes de la

historia universal en Estudiantes de Psicología.
Alta frecuencia Baja frecuencia
(mayor a 20) (mayor a 9 y menor a 20)
Núcleo Central Grupo Contraste
F r F R
Rango Bajo Bin Laden 23 4,391 Jesus 18 4,333
(Menor a 4,5) Bush 46 3,848 Kennedy 13 3,308
Che Guevara 31 4,419 Mussolini 12 3,583
Einstein 25 4,200 Mandela 19 3,895
Freud 57 4,456 Marx 19 4,053
Gandhi 52 3,673 Obama 19 3,842
Hitler 107 3,084
Madre Teresa 49 4,143
Napoleón 31 2,935
Primera Periferia Segunda Periferia

Rango Alto Colon 29 4,517 The Beatles 9 6,111
968
(Mayor a 4,5) Juan Pablo II 25 4,960 Fidel Castro 15 5,133

Maradona 20 5,300 Darwin 14 6,000
Eva Perón 9 5,222
Favaloro 9 5,667
Jhon Lennon 11 4,909
Luther King 13 5,538
Piaget 9 5,667
Peron 19 5,000
CONCLUSIONES
Los datos presentados muestran que los personajes más relevantes evocados
por los estudiantes de psicología para narrar la historia universal son en su mayoría
líderes asociados a la guerra o a la política, y este hallazgo es congruente con los
obtenidos en estudios previos (Sosa, Bombelli, Cejas & Fernández, 2013). La mayoría
de los personajes están vinculados a situaciones bélicas, como Colón, Napoleón,
Hitler, Mussolini, Che Guevara, Fidel Castro, Bush y Bin Laden, todos estos presentes
en el núcleo central de la representación. Asociados a la política se evocan las figuras
de Kennedy, Perón, Eva Perón y Obama. Estos resultados concuerdan con estudios
recientes (Liu et al., 2009) que sostienen que el relato de eventos asociados a guerras
es considerado crucial para las RS de la historia universal. Esto evidencia el fenómeno
denominado sesgo bélico. Perón y Eva Perón representan a su vez, un sesgo socio-
céntrico. Sobresalen también personajes cuyos liderazgos se sostienen en la
promoción de la paz, la no violencia y la ayuda al prójimo como son la Madre Teresa,
Luther King, Nelson Mandela, Juan Pablo II y Mahatma Gandhi. A diferencia de un
estudio local previo realizado con población de estudiantes militares argentinos
(Barreiro, Fernández, Sosa, Bombelli & Zubieta, 2012), se destacan aquí personajes
asociados a descubrimientos científicos tecnológicos, o religiosos como es el caso de
Einstein, Darwin, Marx, Freud, Piaget, y el cardiocirujano Favaloro. Estudios
transculturales también hallaron evocaciones relacionadas con el progreso científico,
económico, cultural o tecnológico a la hora de representar el pasado (Liu et al., 2005),
sin embargo, destacan su menor frecuencia en comparación con las figuras de orden
político, de guerras y de batallas. En las evocaciones de los estudiantes surgen
también Maradona, los Beatles y John Lennon, personajes relacionados con el deporte
969
y la música, y relacionados probablemente con el sesgo de recencia y la edad de los

participantes. También, la mención a Favaloro y Maradona, son reflejos del sesgo
socio-céntrico. Por último, la presencia de la figura de Freud en el núcleo central está
sin duda relacionada con el proceso identitario que se pone en juego al momento de
elaborar e interpretar los hechos del pasado dado que los participantes son
estudiantes de psicología. De esta forma, se hace saliente la identidad social como
principio organizador de las RS.
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972
CLIMA EMOCIONAL: EL ROL MEDIADOR DE LAS MEDIDAS DE JUSTICIA

RESTAURATIVA Y EL COMPARTIR SOCIAL
Bombelli, Juan Ignacio
Muratori, Marcela.
Zubieta, Elena.
INTRODUCCIÓN
El golpe de Estado que mantuvo a los militares en el poder de 1976-1983 fue el culmen de
una larga lista de golpes de Estado en Argentina que, por otra parte, estaba en sintonía con un
fenómeno de época latinoamericano. Robben (2005) afirma que debido a la violencia política, la
impunidad con la que se actuó desde el Estado Nacional tomado por los militares, y la extensiva
utilización de la represión como modo sistemático de regulación social, se puede considerar al último
período de gobierno militar como un trauma social para la Argentina. A propósito, Martín Baró (2003)
entiende que dichos traumas provocan efectos psicosociales globales, más allá de las heridas físicas
o emocionales que puedan acarrear individuos concretos. Una de las consecuencias psicosociales
de la violencia sociopolítica radica en una determinada percepción del clima emocional, entendiendo
por éste a lo que de Rivera (1992) define como la predominancia y saliencia relativa de un conjunto
de escenarios emocionales. Retomando las ideas de Martín Baró (2003), luego del terror
sociopolítico, las personas afectadas quedan con estrechez y rigidez en su vida social, se socavan
sus relaciones interpersonales, y se deteriora la convivencia social. Esto sucede, según lo entienden
Lira y Castillo (1991), porque cuando miles de personas son amenazados por un régimen político, la
sensación de vulnerabilidad y de miedo incide sobre la conducta y la conciencia del grupo humano
afectado.
Entonces: ¿Qué se puede hacer para restablecer ciertas condiciones de convivencia social
que restauren un orden de cosas dinamitado por el terror sociopolítico? ¿Es acaso esto posible? En
respuesta a la primera pregunta, es necesario considerar la aplicación de un conjunto de medidas
que se establecen en el marco de la Justicia Transicional, es decir, aquel modelo de justicia que se
administra luego de violaciones severas a los derechos humanos por parte de agentes estatales y/o
fuerzas armadas de oposición. Dentro de ese conjunto de medidas se pueden identificar la creación y
el desempeño de las Comisiones de Verdad(Teitel, 2003). La investigación en las violaciones a los
derechos humanos realizadas en un país (Hayner, 1994)colabora aportando información que luego
puede o no ser utilizada por las instituciones responsables de implementar la Justicia (Avruch, 2010).
Además, existen otras medidas de justicia retributiva (juicios a los responsables), o
restaurativa (rituales de recuerdo y conmemoraciones, pedidos de disculpas públicos, resarcimientos
económicos a las víctimas, etc.) (Andrieu, 2010) que buscan la consolidación de normas y el refuerzo
de la cohesión social en pos de evitar el resurgimiento de la violencia, recuperar la confianza
interpersonal e institucional vulnerada en el período de violencia y, así, garantizar la paz y la
convivencia armónica (Teitel, 2003).
En relación a lo anterior, diversos estudios señalan los beneficios salutogénicos del compartir
social de las experiencias emocionales sobre todo cuando éstas son intensas (Frattaroli, 2006;
973
Weinman, Ebrecht, Scott, Walburn&Dyson, 2008), ó el impacto negativo sobre el bienestar subjetivo
de la inhibición de la expresión emocional (Finkenauer& Rimé, 1998). Estudios previos muestran que
las víctimas directas y las generaciones más jóvenes son quienes más necesidad sintieron de hablar
sobre lo sucedido en el pasado (Arnoso, Cárdenas y Páez, 2012), aunque en un estudio con
población argentina se encontró que tanto quienes vivieron la dictadura como quienes nacieron en
democracia mostraron una alta necesidad de hablar sobre el pasado violento (Arnoso, Cárdenas,
Muratori, Zubieta, Páez y Bombelli, 2014). Asimismo, en un trabajo transcultural realizado en seis
países se detectó que el mayor recuerdo de eventos traumáticos se asoció a un mayor clima
emocional negativo percibido y tendencialmente un menor clima emocional positivo, y que mientras
más se hablaba sobre aquellos, menor era el clima positivo percibido y mayor el clima negativo
(Páez, Ruiz, Gailly, Kornblit, Wiesenfeld y Vidal, 1996).
Sobre la base de lo hasta aquí expuesto, se realizó un estudio empírico con el objetivo de
explorar la percepción del clima social tanto positivo como negativo en una muestra de personas con
diferentes niveles de afectación por la violencia política durante la última dictadura militar argentina.
También se evaluó en qué medida el compartir social media las diferencias en la percepción
de clima social entre los participantes.
MÉTODO
Diseño. Estudio descriptivo, de diseño no experimental transversal, con población general de

distintas ciudades de Argentina.
Muestra. Intencional, está compuesta por 470 participantes de los cuales el 40.2% (n=189)
son hombres y el 59.8% (n=281) mujeres. La edad oscila entre los 18 y los 83 años, con una edad
media de 35.26 años (SD= 13.29). Del total de la muestra, el 6.6% (n=31) afirma ser víctima directa
de la dictadura, el 20.6% (n=97) víctima indirecta, y el 65.5% (n=308) se define como no afectado.
Instrumento. Los participantes, cuya participación fue voluntaria y anónima, respondieron un
cuestionario de formato autoadministrado integrado por preguntas sobre:
- Compartir social sobre el período de dictadura, violencia, la actuación de la CONADEP y el
Informe Nunca Más. En seis ítems con continuo de 1 (Nada) a 4 (Mucho), se evalúa la necesidad
y frecuencia de hablar de esos temas, así como la inhibición de referirse a los mismos.
- Grado de aprobación del trabajo realizado por la CONADEP con una opción de respuesta que va
de 1 (lo desaprueba totalmente) a 4 (lo aprueba totalmente).
- Grado de aprobación del Juicio a las Juntas Militares, con una opción de respuesta que va de 1
(lo desaprueba totalmente) a 4 (lo aprueba totalmente).
- Grado de sinceridad de los pedidos de disculpas de Néstor Kirchner y Martín Balza; 1 (Nada) a 4
(Mucha).
- Clima emocional del país (Páez et al., 1997). En cuatro ítems concontinuo de respuesta donde 1
(nada) y 5 (mucho), evalúa en qué medida la percepción del clima social del país es de
solidaridad y ayuda mutua, de confianza en las instituciones, de enojo y hostilidad entre las
personas y grupos, así como un bajo estado de ánimo caracterizado por la tristeza y la pasividad.
RESULTADOS
974
Con el objetivo de contrastar la hipótesis de mediación se utilizó el macro de SPSS con el

método de bootstrap para efectos indirectos, el cual estima el efecto indirecto, los errores estándar y
los intervalos de confianza derivados de la distribución bootstrap (Preacher& Hayes, 2008).
Los resultados muestran que existe un amplio consenso en la valoración muy positiva del
trabajo realizado por la CONADEP (M=3.46, SD=.68). Se observan diferencias significativas al
considerar el nivel de victimización (F(5,526); p =.004;VD= 3.56; VI = 3,64; NA = 3,39). Las víctimas
directas e indirectas, se posicionan como un grupo homogéneo valorando significativamente mejor el
trabajo de la CV, en comparación con los no afectados.
Respecto de la aprobación de los Juicios a las Juntas del Gobierno Militar, se observan
puntajes medios elevados (M=3.59, SD=.71), más que aquellos obtenidos en relación a la
CONADEP. Se detectan también diferencias en función del grado de victimización (F(4,967); p =.007;
VD= 3,51; VI = 3,79; NA = 3,54),siendo las víctimas indirectas quienes más aprueban los Juicios
llevados a cabo en 1985, en comparación con el resto.
A nivel general, se observa una baja necesidad general de hablar sobre lo sucedido(M=1,92,
SD=.68), siendo que las víctimas directas e indirectas muestran una mayor necesidad de hablar
sobre lo sucedido en comparación con los no afectados(F(31,986); p =.000; VD=2,42; VI=2,22; NA=
1,71).
Al evaluar la sinceridad atribuida a las disculpas efectuadas por Kirchner y Balza, los datos
indican que no se las considera muy sinceras (M=2.20, SD=.80)aunque se observan diferencias en
función del grado de victimización (F(4,976); p =.007; VD= 2,44; VI = 2,37; NA = 2,12).Son las
víctimas directas quienes más sinceras las consideran. Además, las pruebas post-hoc indican que
los no afectados se diferencian de los participantes que sufrieron algún tipo de victimización,
atribuyendo menor sinceridad a las mismas.
Por último, existe una mayor percepción general de clima emocional negativo (M=3.27,
SD=.99) por sobre el positivo (M=2.57, SD=.86) detectándose diferencias significativas según el
grado de victimización(F(5,381); p =.005; VD= 3,15; VI = 3,00; NA = 3,36), siendo que son los no
afectados quienes perciben la prevalencia de emociones de tristeza y enojo entre las personas. En lo
que respecta al clima positivo (F(6,201); p =.002; VD= 2,89; VI= 2,72; NA= 2,48) existen diferencias
significativas particularmente entre las víctimas directas y los no afectados donde los últimos son
quienes menos consideran que haya solidaridad, ayuda mutua y confianza en las instituciones.
ANÁLISIS MEDIACIONALES: DIFERENCIAS SEGÚN EL GRADO DE VICTIMIZACIÓN EN CLIMA

EMOCIONAL COMO MEDIADO POR DISTINTAS VARIABLES
Los resultados indican que el grado de afectación es un predictor significativo en la

aprobación del trabajo realizado por la CONADEP(B = .12, DT = .04, t = 2,61, p = .01, 95% CI [.0322,
.2268]), donde un mayor grado de victimización se asocia a una mayor aprobación. Además, esta
aprobaciónse asocia significativamente con la percepción de un clima emocional positivo(B = .19, DT
= .06,t = 3.20, p = .00, 95% CI [.0743, .3094]). Finalmente, si bien el grado de victimizaciónes un
predictor significativo de clima emocional positivo(efecto total: B = .21, DT = .06, t = 3.38, p = .00,
95% CI [.0890, .3354] el aprobar la labor de la CONADEP tiene un rol mediador en esa
relación(efecto directo: B = .18, DT= .06, t = 2.99, p =.00, 95% CI [.0645, .3102]; efecto indirecto (B
=.02, BootDT = .01, 95% CI [.0048, .0546]).
975
Por otra parte, el grado de victimización es un predictor significativo de la aprobación del

trabajo realizado por la CONADEP (B = .13, DT = .05, t = 2,63, p = .01, 95% CI [.0334, .2287]), toda
vez que a mayor grado de victimización las personas evalúan mejor la labor de la Comisión.
Asimismo, esta evaluación se asocia, aunque sólo tendencialmente, a una percepción del clima
emocional negativo (B = .04, DT = .07, t = .56, p = .57, 95% CI [-.0962, .1744]). Por último, el grado
de victimización, además de ser un predictor significativo de la percepción de un clima negativo,
exhibe un leve efecto mediador explicado por la aprobación de todo el trabajo realizado por la
CONADEP(efecto total: B = -.17, DT = .07, t = -2.46, p =.01, 95% CI [-.3164, -.0360]; efecto directo: B
= -.18, DT = .07, t = -2.51, p =.01, 95% CI [-.3227, -.0399]; efecto indirecto B =.01, BootDT = .01, 95%
CI [-.0127, .0292]).
Al incluir como variable mediadora a la aprobación de los Juicios a las Juntas Militares, se
observa que la victimización no es un indicador confiable de predicción de clima negativo (B = .06,
DT = .05, t = 1.15, p = .24, 95% CI [-.0418, .1618]). Distinta es la capacidad predictiva de la
aprobación de esos Juicios en la evaluación del clima emocional positivo, donde sí se observa una
relación significativa (B = .23, DT = .06, t = 4.12, p = .00, 95% CI [.1194, .3377]). Finalmente, la
aprobación a los juicios penales a las Juntas de Comandantes dela Dictadura tiene un efecto
mediador significativo entre la victimización y la percepción de clima emocional positivo (efecto total:
B = .23, DT = .06, t = 3.72, p =.00, 95% CI [.1087, .3520]; efecto directo: B = .22, DT = .06, t = 3.55, p
=.00, 95% CI [.0970, .3364]; efecto indirecto B =.01, BootDT = .01, 95% CI [-.0105, .0411]).
Al considerar el efecto predictor del grado de victimización en la percepción del clima
emocional negativo, controlando el efecto mediador de la aprobación de los Juicios durante el
gobierno de Alfonsín, se detecta que, al igual que en el análisis precedente, el grado de afectación
por la violencia no predicela evaluación de los juicios (B = .06, DT = .05, t = 1.12, p = .26, 95% CI [-
.0438, .1608]). Tampoco el grado de aprobación es un predictor de la percepción de un clima de
enojo y tristeza (B = .02, DT = .06, t = .26, p = .80, 95% CI [-.1107, .1441]).Sin embargo, se observa
un ínfimo efecto mediador de la aprobación de los Juicios a las tres Juntas de Gobierno militar, entre
la victimización y la percepción de clima emocional negativo(efecto total: B = -.20, DT = .07, t = -2.77,
p =.01, 95% CI [-.3362, -.0571]; efecto directo: B = -.20, DT = .07, t = -2.77, p =.01, 95% CI [-.3375, -
.0577]); efecto indirecto: B =.00, BootDT = .01, 95% CI [-.0061, .0186]).
Por su parte, el grado de victimización es un predictor significativo en la evaluación de la
sinceridad de las disculpas ofrecidas por Kirchner y Balza (B = .18, DT = .06, t = 2.96, p = .00, 95%
CI [.0616, .3952]). Además, la sinceridad atribuida a las disculpas también resulta un predictor
significativo de la evaluación del clima emocional positivo(B = .30, DT = .05, t = 5.93, p = .00, 95% CI
[.2009, .4003]). Por último, la aprobación de las disculpas ofrecidas tiene un efecto mediador en la
evaluación que los participantes hacen del clima emocional positivo (efecto total: B = .21, DT = .07, t
= 3.18, p =.00, 95% CI [.0798, .3374]; efecto directo: B = .15, DT = .06, t = 2.41, p =.02, 95% CI
[.0284, .2784]); efecto indirecto: B =.06, DT = .06, 95% CI [.0154, .1055]).
Relacionado con el análisis anterior, el grado de victimización resulta un predictor significativo
en la evaluación de la sinceridad de las disculpas ofrecidas por los representantes del Gobierno
Nacional y del Ejército (B = .18, DT = .06, t = 2.91, p = .00, 95% CI [.0584, .3027]). Además, la
sinceridad atribuida a esas disculpas también predice la evaluación del clima emocional negativo (B
= -.33, DT = .06, t = -5.50, p = .00, 95% CI [-.4441, -.2101]), revelando que a mayor sinceridad
atribuida a las disculpas, menor es la percepción del clima emocional negativo. Por último, la
aprobación de las disculpas ofrecidas no exhibe un efecto mediador en la percepción delos
976
participantes de un clima emocional negativo (efecto total: B = -.17, DT = .08, t = -2.28, p =.02, 95%
CI [-.3252, -.0243]; efecto directo: B = -.11, DT = .07, t = -1.55, p =.12, 95% CI [-.2624, .0310]).
Finalmente, el grado de victimización predice de manera significativa el compartir social, siendo que
las personas más afectadas por la violencia son quienes sintieron mayor necesidad de hablar sobre
lo que les sucedió (B = .36, DT = .05, t = 7.75, p = .00, 95% CI [.2706, .4543]). El compartir social
también es un predictor significativo de la percepción de un clima emocional positivo (B = .22, DT =
.06, t = 3.61, p = .00, 95% CI [.0995, .3373]). El compartir social exhibe un rol mediador en la
evaluación del clima emocional positivo (efecto total: B = .22, DT = .06, t = 3.66, p =.00, 95% CI
[.1037, .3436]; efecto directo: B = .14, DT = .06, t = 2.25, p =.02, 95% CI [.0185, .2705]; efecto
indirecto (B =.08, BootDT = .03, 95% CI [.0346, .1357]).
A su vez, quienes más compartieron sobre lo sucedido durante la dictadura fueron quienes
evaluaban menos negativamente el clima emocional negativo (B = -.21, DT = .07, t = -2.94, p = .00,
95% CI [-.3522, -.0697]), evidenciando los efectos positivos del compartir social de las emociones. Se
comprueba que el compartir social no explica la capacidad predictiva de la victimización en la
percepción del clima emocional negativo (efecto total: B = -.18, DT = .07, t = -2.58, p =.01, 95% CI [-
.3252, -.0441]; efecto directo: B = -.11, DT = .07, t = -1.46, p =.15, 95% CI [-.2580, .0381]).
DISCUSIÓN
La extensiva aprobación a las medidas evaluadas –CONADEP y Juicios-, son importantes

contribuciones en pos de lograr la recuperación de un Estado de Derecho, que vuelva a ser
confiable, garante de la paz y de la armoniosa (Teitel, 2003). La ejecución de estas medidas,
sumadas a las disculpas son herramientas útiles para paliar las consecuencias de la violencia y
favorecer la empatía, la confianza, el perdón y la reconciliación intergrupal (Blatz, Schuman& Ross,
2012), al mismo tiempo que colaboran en reparar la imagen de un Estado represor que justificó la
violencia desmedida y sostuvo la impunidad durante varios años.
Como en estudios previos, el grado de victimización evidencia hallazgos interesantes dando
cuenta que las personas que sufrieron de forma directa o indirecta la violencia durante la dictadura
son quienes más aprueban la labor de la CONADEP. Asimismo, las víctimas indirectas exhiben una
importante aprobación delos Juicios a las Juntas del Gobierno militar, y son también las víctimas
(considerándolas de forma amplia), quienes más necesidad sintieron de compartir sus experiencias y
sentimientos sobre lo que vivieron en la Dictadura. Los puntajes más elevados en quienes se
consideran víctimas directas respecto de la sinceridad de las disculpas puede deberse a la mayor
necesidad de dar sentido a lo sucedido, siendo estas disculpas una forma de reconocer su
sufrimiento y comenzar a sanar las heridas de la violencia. Sin tales disculpas, o no creyéndolas
sinceras, el mecanismo interno de las víctimas puede transformarse en un proceso rumiativo que
aumente el resentimiento, la hostilidad y la desconfianza, afectando negativamente el bienestar,
predisponiendo al aislamiento y al malestar social.
Los resultados relativos a una mayor percepción de clima negativo que positivo son
coincidentes con los estudios previos que se vienen realizando hace algunos años en el ámbito local
(Fernández,Mele, Bombelli y Zubieta, 2011; Muratori y Zubieta, 2013), en el que el clima
predominantemente negativo se asocia a la desconfianza en las instituciones, y la percepción de
problemas sociales como la inseguridad y la dificultad para encontrar trabajo o conseguir una
vivienda propia. En este sentido, aún cuando pueda prevalecer la sensación de disconformidad con
977
la situación actual percibida en la sociedad, para las víctimas –sean directas o indirectas- la temática
de su experiencia durante la dictadura puede ofrecerse como un punto de referencia a partir del cual
establecer evaluaciones sobre dicha situación colectiva. Toda vez que esto sea así, los índices más
elevados de clima emocional positivo, tanto como los menores niveles de clima emocional negativo,
pueden deberse al efecto restaurativo de las medidas implementadas, considerándolas herramientas
efectivas en la reivindicación de derechos y un importante progreso democrático.
En relación a lo anterior, el análisis el análisis de mediación permite verificar el poder
explicativo de las variables analizadas en la percepción del clima emocional. Así, se corrobora que el
nivel de victimización predice el clima emocional positivo, y más aún cuando se introducen el
compartir social, la aprobación de la CONADEP y de los Juicios (con leve efecto), y la sinceridad
atribuida a las disculpas. Otro hallazgo interesante es el del compartir social y la atribución de
sinceridad de las disculpas públicas en la explicación de la relación inversa entre la victimización y la
percepción de clima emocional negativo.
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979
BIENESTAR Y CLIMA SOCIO EMOCIONAL: ¿CÓMO VARÍA

SEGÚN LA VICTIMIZACIÓN Y MIEDO AL DELITO?
Muratori, Marcela
Zubieta, Elena
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, la inseguridad se ha convertido en el principal problema de

Latinoamérica, ámbito en el que compite sólo con la cuestión socioeconómica
(Kessler, 2009; Latino barómetro, 2012). Según la encuesta de Expectativas
Económicas, los argentinos consideran la inseguridad como el primer problema
preocupante (UCA/TNS Gallup, 2013) y los datos obtenidos por el Barómetro de la
Deuda Social Argentina (Moreno, 2010) revelan que el miedo al delito es alto. En lo
que hace a la investigación criminológica, durante muchos años se asumió que el
miedo al delito era consecuencia de la victimización (Amaya, Espinosa & Vozmediano,
2011). Así, Hanson, Sawyer, Begle y Hubel (2010) destacan cómo el haber sido
víctima de delitos puede disminuir las habilidades parentales, afectar las relaciones
íntimas, aumentar las relaciones interpersonales conflictivas, dificultar el conseguir y/o
mantener un empleo y alterar las actividades sociales. Asimismo, puede conllevar
consecuencias psicológicas como estrés psicológico, desórdenes postraumáticos y
bajos niveles de bienestar (Denkers & Winkel, 1998; en Russo & Rocatto, 2010). Sin
embargo, se ha encontrado que el miedo al delito es tan significativo como el delito
mismo (Föhrig, 2006), presentando una relativa autonomía respecto a éste dado que
el miedo puede incrementarse aun cuando el delito decrece (Kessler, 2009). Por eso,
ciertos enfoques psicosociales actuales plantean la posibilidad y necesidad de
entender el miedo al delito como parte de una temática mayor: la percepción de
seguridad, que incluye aspectos ambientales, laborales y de participación ciudadana,
entre otros (Ospina, 2006 en Ruiz, 2007).
Es así como la medición de la percepción de la inseguridad y el miedo al delito
se han convertido en variables imprescindibles en los estudios de calidad de vida (San
Juan, Vergara & Germán, 2005), ya que se trata de un fenómeno urbano que puede
constituir una amenaza al bienestar de los sujetos (Vozmediano Sanz, Vergara & San
Juan Guillén, 2010). Estudios previos revelan que el miedo al delito está asociado a
una serie de consecuencias individuales y sociales: empobrecimiento de la salud
mental por fallas de la empatía y el aumento de la desconfianza hacia otros, desarrollo
de cuadros patológicos como depresión y ansiedad; reducciones en el funcionamiento
físico debido a restricciones en actividades físicas y recreativas; cambios en la
conducta que afectan el estilo y la calidad de vida como adoptar mayores medidas de
autoprotección y la fractura del sentido de comunidad y abandono de espacios
públicos. Otras consecuencias se relacionan con un mayor acuerdo de políticas
penales más punitivas contra el delito, así como con bajos niveles de cultura
ciudadana y de eficacia colectiva (Hale, 1995; Soto, 2005).
980
De lo dicho anteriormente, se evidencia que el miedo trasciende las relaciones

individuales en cuanto influye en los procesos de desarrollo comunitario por las
consecuencias en la política, la economía y las estructuras urbanas (Koskela, 2011;
Vuanello, 2006).
MÉTODO
Se trata de un estudio correlacional y de diferencia de grupos, de diseño no

experimental transversal. La muestra, no probabilística intencional, está compuesta
por 516 estudiantes universitarios. La edad oscila entre los 18 y 40 años, con una
edad media de 23.04 años (DT = 4.08). El 56% de la muestra son hombres y el 44%
son mujeres. El cuestionario auto-administrado estuvo integrado por preguntas
sociodemográficas y las siguientes escalas: Bienestar social de Keyes (Blanco & Díaz,
2005), Clima Social Emocional (de Rivera, 1992), Miedo al Delito (Vozmediano, 2010),
Registro de Frecuencia de Victimización (Vozmediano et al., 2008).
RESULTADOS
Bienestar social
Como puede observarse en la Tabla 1, los sujetos presentan niveles
relativamente altos en bienestar social, siendo que la puntuación más alta se
encuentra en la dimensión contribución y la más baja en la de aceptación. Por un lado,
esto indica que el aspecto más óptimo respecto a la valoración que se hace de la
relación con el entorno tiene que ver con el sentimiento de utilidad por parte de los
participantes, que sienten que son miembros vitales de la sociedad, que son eficaces y
aportan al bien común. Por otra parte, el aspecto más deficitario pasa por la baja
confianza que se vivencia respecto de los otros, de las actitudes positivas entre las
personas y de la atribución de honestidad, bondad y amabilidad, y de capacidad.
Tabla 1
Puntuaciones medias en bienestar social
Dimensiones Media SD
Integración social 4.03 .69
Aceptación social 3.05 .86
Contribución social 4.22 .83
Actualización social 3.72 .88
Coherencia social 3.82 .77
Total Bienestar social 3.73 .52
Nota. Continuo de respuesta de la escala de bienestar social (1=totalmente en
desacuerdo a 5=totalmente de acuerdo).
Clima Social Emocional

En lo que hace a la percepción del clima socio-emocional, es decir, a la
emoción que se percibe como predominante en el ambiente, los datos que se exhiben
981
en la Tabla 2 muestran que las puntuaciones en el clima emocional negativo son

altamente superiores a las del clima emocional positivo. Esto es, los participantes
perciben un clima socio-emocional en el que predominan el enfado, la hostilidad y
agresividad entre las personas; el miedo y la ansiedad; y la tristeza y un bajo estado
de ánimo.
Por otro lado, al analizar las puntuaciones medias de los ítems según lo
planteado por de Rivera (Techio, Zubieta, Páez, de Rivera, Rimé & Kanyangara,
2011), el ítem: ¿La mayoría de la gente de este país respeta al otro lo suficiente como
para no llegar a ser violentos en caso de conflicto?, el cual es un indicador de clima
positivo, tiene una media de 2.63 (SD = 1.48), lo que corrobora que los sujetos no
perciben que predomine un clima socio-emocional positivo. Esto, a su vez, se confirma
al analizar los dos ítems que plantea de Rivera y que dan cuenta del clima negativo
percibido: ¿Cree usted que las personas se sienten inseguras porque el grado de
violencia existente no permite que la gente viva en paz? (M = 5.90; SD =
1.52) y ¿Sienten rabia muchas personas debido al alto nivel de corrupción en el
gobierno? (M = 5.88; SD = 1.55), los cuales puntúan por encima de 3.
Tabla 2
Puntuaciones de Clima Social Emocional
Media SD
Clima Social Emocional
Clima social emocional negativo 5.08 1.07
Clima social emocional positivo 2.87 .94
Nota. Continuo de respuesta de la escala de clima social emocional (1=no a 7=
completamente).
Victimización, percepción de inseguridad y miedo al delito

Como puede observarse en la Tabla 3, existe un elevado porcentaje de la
muestra fue víctima y/o testigo de un delito, el cual alcanza un 52.5% de los
participantes. Si bien en general los participantes presentan niveles medios de miedo
al delito, el robo en la calle es el delito que más temor les genera.
Tabla 3
Descriptivos de victimización y miedo al delito
Víctima Miedo al delito
Si No M SD
Robo o atraco en la calle 25.6% 71.7% 3.40 1.29
Robo de/en vehículo o daños en el mismo 23.1% 74.2% 2.73 1.45
Acoso, amenazas u hostigamiento verbal 30.2% 66.5% 2.56 1.34
Robo o fraude con tarjetas de crédito 1.4% 96.1% 2.47 1.30
Agresión física 17.7% 79.5% 2.80 1.29
Secuestro o ser retenido contra su voluntad 5.6% 91.7% 2.41 1.33
Agresión sexual 3.9% 93.4% 2.25 1.36
Atentado terrorista 1.4% 95.7% 1.58 1.05
Robo en su casa, estando dentro alguno de los 10.9% 86.0% 2.64 1.29
residentes
982
Robo en su casa cuando no hay nadie 9.9% 87.6% 2.82 1.36

Homicidio --- --- 2.10 1.31
Víctima de exceso de fuerzas públicas 10.1% 87.2% 2.00 1.92
En lo que hace a la percepción de riesgo e inseguridad, se observa que los

participantes consideran que tanto el país como el barrio se han vuelto un espacio
cada vez más inseguro y que el delito ha aumentado en los últimos años. Además,
exhiben un alto grado de preocupación respecto a la inseguridad en general y a su
vida cotidiana en particular. Esto se refleja en que observan altos niveles de
peligrosidad en la Ciudad de Buenos Aires y zonas adyacentes. Se observa también
que la percepción de vulnerabilidad es muy alta, si bien consideran más probable que
un ciudadano promedio sea víctima de un delito que ellos mismos.
Bienestar y clima socio-emocional según victimización y miedo al delito

Respecto al bienestar, no se hallan diferencias en función de la victimización,
pero si en relación al miedo al delito en las dimensiones de aceptación social y
actualización social (ver Tabla 4). Son las personas que presentan bajo miedo al delito
quienes poseen una mejor actitud hacia los otros en general, en comparación con
quienes presentan altos niveles de miedo. Asimismo, aquellos con bajos niveles de
miedo al delito perciben en mayor medida que el entorno permite el crecimiento
personal que aquellos que poseen más miedo. Sin embargo, en lo que hace a la
percepción del clima social, las víctimas de delitos perciben un mayor clima negativo,
más inseguridad y peligrosidad en donde viven y una mayor preocupación respecto a
la inseguridad. Esto es, las víctimas perciben un mayor sentimiento de vulnerabilidad y
desprotección en comparación con quienes no fueron víctimas. Por otro lado, el
miedo al delito genera diferencias no sólo en la percepción de riesgo e inseguridad
sino también mayores niveles de percepción de clima negativo (más desesperanza y
más inseguridad). Además, aprecian mayor peligrosidad donde viven y una mayor
vulnerabilidad respecto a ser víctima de un delito en un futuro próximo.
Tabla 4
Diferencias en bienestar, clima socio-emocional según los niveles de miedo al delito
Bajo Alto T Gl P
Aceptación social 3.10 2.94 2.56 475 .01
Integración social 3.85 3.82 .52 477 .60
Contribución social 4.19 4.28 -1.41 473 .16
Actualización social 3.39 3.27 1.93 481 .05
Coherencia social 3.68 3.71 -.52 474 .60
Clima negativo 3.34 3.72 -4.85 473.582 .00
Clima positivo 2.67 2.43 3.97 474.610 .00
Tabla 5
Diferencias clima socio-emocional según la victimización
No víctima Víctima t gl p
Clima negativo 3.36 3.68 -4.11 482 .00
Clima positivo 2.66 2.47 3.10 419.352 .00
983
DISCUSIÓN
Los resultados corroboran lo hallado en estudios previos (Muratori & Zubieta,

2013; Páez, 2004; Páez & Asún, 1994; Zubieta & Delfino, 2010; Zubieta, Muratori &
Mele, 2012). Por un lado, se observan buenos niveles en lo que hace al bienestar
social, sin embargo, la dimensión más deficitaria es la confianza interpersonal,
impidiendo que se generen actitudes positivas hacia las personas. Además, la
percepción de emociones positivas es muy baja, siendo que existe un predominio de
enfado y desesperanza en el ambiente, como es frecuente en los países de América
Latina, a diferencia de los países de mayor desarrollo socioeconómico antes de la
crisis (Paez, Espinosa & Bobowik, 2012).
Respecto a la victimización, una gran parte de la muestra reconoce haber sido
víctima de algún delito, sin embargo, en línea con lo hallado por Ciocchini, Molteni y
Brenlla (2010), esto no afecta significativamente el bienestar de la persona pero si a la
percepción del clima emocional, de riesgo e inseguridad. Esto sugiere que la
experiencia de violencia social afecta a la percepción global del entorno, sin
necesariamente provocar un impacto en la afectividad y bienestar a medio plazo. Se
trata de una proyección sobre las emociones colectivas a partir de la experiencia
personal de haber sido testigo de algo que afecto a otro, sin que afecte al bienestar
personal. Esto es coherente con estudios que muestran que el impacto de ser testigo
de hechos traumáticos ante personas no relacionadas es mucho menor que el de ser
victima directa o que un familiar sea víctima directa (Páez et al, 2012). Por su parte, el
miedo al delito también genera diferencias en la percepción del contexto social y clima
emocional. Los participantes que presentan mayores niveles de miedo al delito son
más pesimistas. No sólo perciben menos aceptación, actualización y menos seguridad
y más desesperanza, sino que también exhiben una mayor percepción de riesgo y
vulnerabilidad. Estos hallazgos evidencian, en línea con lo planteado por Föhrig
(2006), Kessler (2009) y Koskela (2011), que el miedo al delito es un problema en sí
mismo, relativamente independiente del haber sido víctima de un delito o no. Por ende,
siendo un fenómeno que constituye una amenaza al bienestar de las personas, su
medición y evaluación se vuelve una variable fundamental de estudio. Se debe
identificar e intervenir sobre los antecedentes del miedo al delito a fin de promover una
mayor calidad de vida. Los resultados refuerzan la necesidad e interés por continuar
en la línea de investigación iniciada con el propósito de poner en relación los distintos
aspectos psicosociales que influyen en el bienestar y en las emociones de las
personas.
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986
RECUPERANDO DERECHOS Y ESPACIOS COMUNITARIOS

Guadagnino, Beatriz
Marchetti, María Pía
La propuesta para participar en el Congreso nos incentivó a la presentación de un trabajo sobre la

tarea que realizamos como grupo interdisciplinario de profesionales con intervenciones en la zona sur
de Mar del Plata, en los barrios Rosa del Mar, Monte Terrabusi, Antártida Argentina y Nuevo Golf, en
esta oportunidad, quisiéramos presentar ciertas consideraciones que hacen al escenario de la
Intervención Comunitaria. Para esto, trataremos de poner el acento en la diferentes experiencias que
busca construir un espacio más humano e igualitario en aquellas realidades sociales que demandan
alternativas a los problemas humanos, para aliviar sufrimientos, motivar sus potencialidades,
promocionar la salud y mejorar las condiciones de vida, haciendo una gran apuesta a la participación,
integración e inclusión social.
Nos centramos en aspectos saludables del ser humano; para ello es necesario conocer al ser
humano en su contexto y es necesario contar con él. En ese ámbito se requiere un espacio de
interacción. Podemos identificar al mismo como un lugar de interacción humana de la ley, de la justicia,
podemos diferenciarlo en varias categorías: salud, educación, ciencias, artes e infinidad de otras zonas
de interacción. Cada uno de los mismos tiene una racionalidad y, en cada uno, ponemos en juego
nuestra observación sostenida desde un lugar en dónde significamos y valoramos lo inmediato, allí
juega un paradigma. (Saforcada 2008).
El grupo de trabajo se fue constituyendo paulatinamente, nos fuimos convocando y autoconvocando,
nuestro interés se fue organizando desde la preocupación por la desigualdad social, la pobreza
estructural, la falta de oportunidades para lograr una mejor calidad de vida en algunos grupos sociales.
Problemáticas como las de la salud enquistadas en comunidades carentes de recursos básicos, como
agua potable, nutrición, deserción escolar, viviendas precarias, así las de la violencia, adicciones o
barrios aislados por calles anegadas y falta de transporte públicos. Una de las preguntas iniciales y que
continuamos haciéndola, cuál es el lugar más adecuado para intervenir en esas realidades. El
panorama es complejo, no queda allí, otras preguntas van surgiendo, cabría para cada uno de los
problemas enumerados una respuesta diferente, como dice Keller (1988), la acción de preguntar exige
un saber previo porque de lo contrario no hay pregunta.
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Cierta respuesta fue dada cuando nos constituimos como grupo de trabajo, conformado por:
psicóloga social, pediatra, fonoaudióloga, nutricionista, psicopedagoga, constructor de viviendas,
terapistas ocupacionales, diseñadoras industriales, con diferentes saberes y experiencias, desarrollando
las actividades bajo la premisa de “la salud como proceso”, acompañando y escuchando a la comunidad,
articulando técnicas, movilizando recursos institucionales, comunitarios, públicos y privados, fomentando
el fortalecimiento, el control y el poder de las personas de la comunidad, ejemplos de esto han sido, la
gestión que les permitió obtener de Obras Sanitarias la colocación de más tanques de agua potable,
igualmente, continúan tramitando la instalación de una red de agua en el barrio. También, un taller,
emprendimiento textil con mujeres de la comunidad.
En el campo de las ciencias humanas y sociales el profesional, la actividad interdisciplinar es una
figura complicada, se ponen al descubierto diferentes saberes, entonces, tanto la figura del profesional,
como cada uno de nosotros, es uno entre tantos. Para ir paliando ciertos momentos hemos instalado
momentos de intercambio de ideas, para nosotros es una necesidad porque la situación está ahí, nos
atraviesa y tenemos que ponerle palabras para pensar como intervenir y hasta tolerar el impacto del
desvalimiento y desazón de esas realidades.
Desde dónde miramos, pensamos y accionamos, en el transcurso de la exposición trataremos de ir
contestando algunos interrogantes. Lo que teníamos claro era que esas situaciones, requería de la
intervención comunitaria, grupos inmersos en la pobreza, como decíamos anteriormente, éstos
requieren alternativas saludables para mejorar las condiciones de salubridad, transformar lo social,
superar la pobreza, la dependencia en las relaciones de poder. Son emergentes de que ya lo viven en
carne viva y también son emergentes de las redes que ya se vienen discutiendo. Esto provoca y
promueve el ingreso de nuevos interrogantes en cuanto a las concepciones y prácticas en salud y, en
especial, en cuanto a la salud comunitaria.
El conocimiento sobre lo preguntado es condición necesaria para el que consulta, el inquirir correcto
exige disponer de cierto conocimiento, saber lo que se interroga, a quién o a qué se le pregunta, cómo
debe formularse y el contexto del saber desde el que se realiza la pregunta. De la misma manera, hay
que pensar por el motivo por el cual se averigua, el cómo tiene sentido hacer la pregunta y el cómo vale
la pena responderla. Nuestra praxis acrecentó nuestro interés por lo comunitario, y fuimos descubriendo
cada uno de nosotros que era imposible operar desde un campo de saber y, menos aún, con una sola
disciplina.
En este escenario continuamos trabajando y surgieron varias teorías, consideramos relevante el
paradigma ecológico (Saforcada, E. y Castellá Sarriera 2008). La palabra “ecológico” (del griego oikos:
hábitat, casa), representa una metáfora que, significa el cuidado del entorno, la naturaleza, las personas,
988
las comunidades, para conquistar o preservar una calidad de vida. Boff L., mencionado por Castellá-
Sarriera (2008). Y así fuimos trabajando y repensando, entonces, la naturaleza de las concepciones y
de las prácticas en el escenario comunitario, dice E. Saforcada: En el campo profesional, o sea el de la
ciencia aplicada, el paradigma puede cambiar en una misma persona, no es fácil, es muy difícil, pero sin
lugar a duda cambian y fundamentalmente no por la reflexión teórica conceptual, sino por la práctica del
terreno concreto con la realidad. La realidad es un motor profundamente poderoso para el cambio en el
modo de pensar de la gente. Adherimos a estas palabras. La experiencia de ir a una comunidad
semanalmente, a 14 km. de la ciudad de Mar del Plata, y ver una población de doscientas personas,
que siguen yendo al predio final de residuos a buscar su sustento diario, y dependen de un aguatero
para el agua potable, con calles anegadas que los aíslan de la ciudad y de los centros asistenciales,
evidentemente, en ese lugar detectamos que no hay una sola respuesta. Desde este punto iremos
dando cuenta de la implicancia que tienen estos escenarios y de la apoyatura científica que requiere el
abordaje comunitario.
El aporte científico tanto en su contenido, como en la estructura socio-profesional que la sostiene va
transitando este paradigma los aspectos de índole política y económica han dejado huellas diríamos casi
imborrables, como el subdesarrollo, la dependencia y el impacto psicosocial de regímenes dictatoriales
militares, que exigían una praxis consistente con los problemas específicos de nuestros países (Krause
1991; Maurer y Sawaia 1991; Montero 1984; Serrano-García, López y Rivera-Medina 1987; Wiesenfeld y
Sánchez 199l).
Por todo esto mencionado, se han ido desarrollando conceptos, casi imprescindibles, que
acompañan a nuestro quehacer. En la tarea comunitaria nos encontramos con circunstancias tan
adversas que vive gran parte de la población; según la postura ante como son respetados en sus
derechos, se gesta la manera de intervenir y favorecer la posibilidad de construir acciones desde esas
realidades para mejorar la calidad de vida de la comunidad. Consideramos que, gracias a la apertura
democrática y el apoyo estatal, se ha permitido la creación de programas académicos, el desarrollo de
organizaciones no gubernamentales, centros de investigación, y diferentes organismos provinciales
pensando en intervenciones comunitarias (Chinkes, La Palma y Nicemboim 2004).
En la “gramática de la igualdad” (Montero 2007) se considera como nudo de la complejidad de la
comunidad que la persona tiene que ser respetada, tener los mismos derechos, afirmarse en sus
convicciones, apoyarse en una ética con concepciones profundas que orienten a las personas en la
sociedad. Estar con la comunidad es propiciar el lugar a la palabra, la reflexión y descubrirse en sus
posibilidades, fomentar en ellos la “persona sana”.
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Saforcada y De Lellis, Mozobancyk S. (2010) señalan al respecto:

Los estilos de vida, los hábitos, las creencias, las representaciones sociales, el comportamiento, la
subjetividad, los sistemas valorativo actitudinales, la autoestima, el desarrollo de destrezas para la
vida, lo afectivo-emocional, el estrés cotidiano, etcétera. Estos componentes se abren en una
infinidad de subcomponentes. Todos ellos, predominantemente, son de naturaleza psicológica y
antropológico-cultural y hacen a los fundamentos de la calidad de vida y el bienestar de los seres
humanos (pp. 25).
Como dicen estos autores, poner el acento en la “psicología de la salud”, y actuar con respecto a él
e integrar los diferentes saberes. Para ello tenemos en cuenta la comunidad, aquí mencionamos
algunos conceptos, aportados por autores latinoamericanos.
La definición de “comunidad” desde la psicología comunitaria caracteriza a un grupo de individuos
en constante transformación y evolución que, en su interrelación, generan pertenencia, identidad social y
conciencia de sí como comunidad; lo cual los fortalece como unidad y potencialidad social. Este grupo
social y dinámico comparte problemas, intereses en un tiempo y espacio determinado, haciendo realidad
y vida cotidiana. Lo que caracteriza la comunidad es la cohesión, la solidaridad, el conocimiento, el trato
entre sus integrantes y las formas de organización específicas que éstos adoptan. Y el sentido de apego
a la comunidad llamado “sentido de comunidad” se construye históricamente (Montero 2003).
Otro aporte el de Pedrinho Guareschi (2008), quien enuncia dos ejes que pueden ayudarnos a
advertir las diferencias de sentido de la palabra “comunidad”. Uno remite a la dimensión de lo individual y
el otro, a la dimensión de lo social. Muchas veces se presentan como opuestos, pero en verdad se
complementan…. Están interconectados…. Lleva o debería llevar la superación de la dicotomía… solo
separados a fines didácticos.
En nuestra tarea uno observa en la comunidad esta definición siendo lo relacional y los sentimientos
lo preponderante, lo define Habermas J. (1999) la dimensión organizacional y burocrática, la presencia
de sentimientos y afectos, lo que responde a la necesidad de los seres humanos de amar y ser amados,
hay un predominio de relaciones primarias. Otro punto: la comunidad mantiene una estrecha relación
con la familia y lo femenino (Lichtblau, 1990); otra característica es que sus producciones y
reproducciones de sentido se dan a partir de un sustrato, lábil, poroso y fragmentario, permeado de
“saberes prácticos”, imposible de ser totalizado; éstos son denominados Mundo de la vida (J. Habermas
1999). Siguiendo a este autor, describe el mundo de la vida como un horizonte de sentido por fuera del
cual no es concebible —al menos hasta ahora— una sociedad humana y del cual emanan esquemas de
interpretación, legitimidad e identidades.
990
Estas premisas nos ayudarán con algunas respuestas sobre la comunidad, sobre sus maneras de
relacionarse, el lazo social y sus maneras de integración y pensar nuestra tarea con el mismo
compromiso y del mismo modo que la salud individual de cada célula contribuye a la salud de todo el
organismo, cada uno de nosotros contribuye al estado de la condición humana, E. Saforcada (2012).
Así, respetando esta premisa, el grupo de profesionales a través de la ong. propicia espacios de
participación de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y sus familias; en los siguientes barrios, Antártida
Argentina, Sta.Rosa del Mar , Monte Terrabusi, y Nuevo Golf. favoreciendo la inclusión y la integración
en diferentes actividades, huerta escolar, taller de costura para capacitación y emprendimiento, apoyo
escolar, juegoteca, apoyo para el desarrollo del lenguaje, alfabetización sanitaria y promoción de hábitos
alimentarios saludables, asesoramiento en construcciones y mejora de viviendas, talleres de electricidad
y de reciclado. Se aprovecha el espacio grupal, se trabaja en el cambio de actitud y en las mejoras
hacia el autocuidado y la relación en los grupos. La propuesta de la asociación constituye una
herramienta de cambio, que se fundamenta en la historia previa de las personas y en los hechos a
construir un futuro deseable a través de las actividades, que la salud sea pensada “como proceso”,
actuar con respecto a esta premisa, vivir permitiéndose estar en un continuo aprendizaje, en una
constante formación de subjetividad e identidad humana, recuperando derechos y espacios
comunitarios. Cuando hablamos de intervención comunitaria, nos centramos en la prevención de
problemas sociales y la promoción del bienestar de las personas, de organizaciones en la comunidad.
Lo hacemos “con la comunidad”, nuestros objetivos son promover fortalezas, prevención,
capacitación y cambio comunitario, considerando a las personas como partícipes en la búsqueda de
soluciones, dando apoyo hoy, con la aspiración que en el futuro las proyecciones de las intervenciones
realizadas sigan existiendo, que el cambio sea sustentable aún sin la presencia de instituciones ajenas a
la comunidad. Lo hacemos en una triangulación que se ha logrado a través del tiempo por el respeto
entre los diferentes actores, son la Comunidad, el Estado y la Asociación. Hablar de respeto no es una
palabra menor, es una actitud que nace con el reconocimiento del valor de una persona, como propio o
también relacionado con una destreza o conducta. Kant es uno de los filósofos que mayor influencia ha
ejercido sobre el concepto de respeto en el mundo de la academia. En su filosofía moral este pensador
sostiene que los seres humanos deben ser respetados porque son un fin en sí mismos, el respeto es
vital para la vida en sociedad, para nosotros mismos y para los demás. Estamos en una comunidad,
factores y procesos determinan directa o indirectamente la pobreza y la exclusión social, en una
sociedad latinoamericana tan desigual e injusta queda opacada como dice Montero M. la “gramática de
la igualdad”. La intervención entonces tiene por objetivo la transformación de la realidad, un cambio
social, es un entramado de lo Ético y lo Político. En cuanto al aspecto político, dice Rappaport (1997)
991
que implementar un programa requiere acción política, particularmente si ese programa desafía las
relaciones de poder existentes en la comunidad, si se está interesado en el cambio social debe
“abiertamente entrar en el mercado político a fin de someter a prueba sus ideas” pag.144, en Montero
M., (2003). . No hay una única receta intervencionista; en cambio, las condiciones que no pueden estar
ausentes son, los valores morales, sentimientos, respeto, libertad, empatía, por el otro. Tenemos que
estar dispuestos a ser sorprendidos, a reconocer que el saber de la comunidad es lo que va a permitir
ser sus verdaderos gestores del cambio social, fomentar la participación social, debemos contribuir a
fortalecer los mecanismos institucionales que permitan la participación de los ciudadanos, reconociendo
la índole pública de los problemas y de las soluciones de la política social (De Leonardis, 2001) y nuestro
rol es y será “acompañar” con nuestros aportes, para una sociedad más justa, igualitaria y digna.
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PROYECTO DE EXTENSIÓN COMPARTIENDO REALIDADES. FACULTAD DE

PSICOLOGÍA UNMDP. 2014.
Merino Barrena Diego
Pannuti Laura
Quirós Margarita
Torres Nicole
El presente trabajo pretende dar cuenta de la tarea realizada a partir del año 2011 en el proyecto
Compartiendo Realidades.
Los diagnósticos producidos en las últimas décadas desde diversos campos de saberes acerca de
la hegemonía neoliberal y las inmensas transformaciones económicas, políticas y sociales que trae
aparejadas, son las bases de este proyecto. La reorganización del sistema capitalista que surge en
este período produjo importantes transformaciones que en lo social se presentifican en el crecimiento
de las desigualdades sociales, incremento de la vulnerabilidad social, y resquebrajamiento de los lazos
sociales. Situación que R, Castel (1977) denominó nueva cuestión social.
Desde una perspectiva crítica pensadores como F. Guattari (2001), C. Castoriadis (1997), M.
Lazzarato (2008), analizan cómo la producción de subjetividad en el neoliberalismo acota a los actores
sociales a individuos produciendo una ruptura en los procesos identificatorios colectivos, generando a
la vez complejas fragilidades sociales y subjetivas.
Las problemáticas de la vulnerabilización social, que afectan a numerosas personas y
colectivos son el resultado de un complejo entramado de situaciones histórico-sociales y trayectorias
singulares. Proceso que no se circunscribe a condiciones de pobreza y falta de trabajo sino que está
asociado con la pérdida o fragilización de los vínculos de pertenencia y referencia, como de las
capacidades y recursos psíquicos y sociales.
El deterioro provocado implicó que muchos ciudadanos no pudieran satisfacer sus necesidades
más básicas ingresando en lo que R. Castel (1992) teorizó como “zona de vulnerabilidad social”. Esta
noción, referida a situaciones intermedias entre la inclusión y la exclusión está asociada no sólo a la
potencial exclusión económica, sino también a la pérdida o desafiliación de los lazos laborales,
institucionales y afectivos que unen a los sujetos en el entramado social. Las múltiples carencias a las
que estos ciudadanos quedan expuestos configuran una “situación social de riesgo”, y una
nueva desigualdad: la desigualdad ante la precariedad.
Las dificultades o imposibilidades que atraviesan estos colectivos en tanto correlatos de la
aplicación de dichas políticas, permite significar las condiciones de precariedad y fragilidad como
“procesos de vulnerabilización” (Fernández, A M., López, M., 2005).
Consideramos que los procesos vulnerabilizantes no se circunscriben a condiciones de pobreza y
falta de trabajo; la pérdida o fragilización de los vínculos familiares y de referencia, de las
994
capacidades y recursos psíquicos y sociales son las afectaciones que más perduran en el tiempo y las
que resultan más invisibilizadas1.
Los procesos de vulnerabilización instalan complejas afectaciones en la dimensión subjetiva,
difíciles de desarticular, quizá como interiorización en los afectados de significaciones desvalorizantes
provenientes de cierto discurso social. En esta dimensión, los sentimientos de inseguridad, desestima,
empobrecimiento de la imaginación, desesperanza, dificultad para imaginar un futuro, son indicadores
de “lo vulnerado”; quiebres que afectan los derechos humanos y a la salud en sus sentidos más
amplios.
En tanto las manifestaciones pueden presentarse de múltiples formas, para poder trabajar
operativamente con esta noción debemos pensar entonces en “vulnerabilidades”, en plural.
En los procesos que describimos gran parte de la población de nuestro país se vio implicada,
paulatinamente y ante la implementación de diversas políticas públicas algunos de estos ciudadanos
han ido recomponiendo su situación; en otros las afectaciones persisten de modo transitorio o con
mayor permanencia. Sabemos que cuando tienden a instalarse en el tiempo pueden generar estados
alienantes, de desafiliación o exclusión.
El presente Proyecto propone el abordaje de algunas de estas problemáticas en dos
agrupamientos de nuestra comunidad; las personas que residen en estas instituciones se encuentran
atravesadas por diversas afectaciones de vulnerabilización psicosocial.
En el trabajo con las/os adolescentes es de suma importancia las personas que cumplen, aunque
sea temporariamente algunas de las funciones parentales: brindar cuidados, protección, afectos, la
mirada que reciben sobre ellos. El modo y particularidades en que estas funciones son ejercidas
pueden constituir un aporte fundamental en la elaboración y transitar de sus vivencias o
constituir un obstáculo o fuente de sufrimientos.
Las personas que viven o han estado en situación de calle forman parte de uno de los colectivos
en mayor riesgo. Las experiencias vividas, expuestos a traumatismos recurrentes son destituyentes de
subjetividad, de las tramas sociales y vinculares. Los lazos familiares se encuentran gravemente
deteriorados cuando no perdidos, las personas tienden gradualmente a aislarse de la vida comunitaria
por las experiencias de rechazo o repudio, reforzando un lugar de exclusión; encerrados en un circuito
difícil de quebrar. Ante el desamparo, la falta de sostén, de apuntalamiento, de “red” de lo social, se
produce una creciente pérdida del sentido de sujetos sociales. Como señala Ana María Fernández:
“Los sectores vulnerabilizados han desarrollado estrategias de supervivencia que se sostienen en
la lógica del instante: la subsistencia obliga a atender lo que salva en el momento. Se producen así
inserciones efímeras y pasividad colectiva ante la ausencia de perspectivas económicas, sociales y
políticas y se despliegan una serie de reacciones que van desde la reserva o la franca indiferencia
hasta la tolerancia colectiva hacia la inacción y la resignación frente a la injusticia y al padecimiento de
otros.”
Han perdido su visibilidad en la vida pública en tanto nada se espera de ellos, han entrado en el
universo de la indiferencia (Duschatzky; 2002).
1
Ana María Fernández define lo invisible como aquello que está inscripto en la superficie social subjetiva, sin que sea
posible percibir toda su significación
995
Cuando los garantes metasociales caen o se resquebrajan, producen también la caída o

resquebrajamiento de los garantes metapsíquicos; así las alianzas y pactos que sostienen el lugar en
la comunidad y apuntalan los psiquismos quedan en suspenso respecto de su función. (Kaes, 1989).
Para el abordaje de nuestro proyecto la noción de Apuntalamiento (Kaes, 1981) es una
herramienta de pensamiento, en tanto nos permite comprender la articulación de lo sociocultural y los
procesos psíquicos inconscientes. El apuntalamiento, intenta dar cuenta de las relaciones cruciales de
la psiquis, del cuerpo, del grupo y de la cultura.
En este sentido, las políticas públicas (entre otros) operan como uno de los puntos de apoyo o
apuntalamientos sociales; la Ley Nacional de Salud Mental y la de Protección Integral de Derechos de
Niños, Niñas y Adolescentes (Ley 26.061) son marcos referenciales en relación a las problemáticas
que incluyen nuestro proyecto. En relación a esta última el cambio de paradigma reconoce a los
niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos; indica como una medida “excepcional” la
separación de sus familias y que esta debe ser acotada en el tiempo.
No obstante sabemos que la publicación y reglamentación de leyes no son de por sí suficientes
para que se traduzcan rápidamente en realidades. La complejidad de las diversas situaciones por las
que atraviesan niños/as y adolescentes albergados en instituciones/ hogares, implica muchas veces
una prolongación en el tiempo no deseada.
Cuando pensamos en adolescentes que se encuentran transitoria o permanentemente separados
de sus familias, es inevitable interrogarnos acerca de los efectos en la constitución psíquica, en la
estima de sí mismos, en la vincularidad…
¿Qué implicancias tienen para las/los adolescentes cuando a la vulnerabilidad propia de este
momento de la vida se le suma la proveniente de las fragilidades de los vínculos familiares y
sociales?
La adolescencia en tanto tiempo de pasaje, de tránsito, implica un trabajo psíquico de
recomposiciones psicosexuales y de ligadura de las experiencias infantiles y las del presente. “La
adolescencia entrama el cuerpo, lo psíquico y lo social al resignificar la historia, la sexualidad, las
pulsiones, las relaciones, el armado identificatorio y autoorganiza la subjetividad” (R.Hornstein, 2006).
Por su parte Freud señalaba que, durante la adolescencia, se “consuma uno de los logros psíquicos
más importantes, pero también más dolorosos…el desasimiento de la autoridad parental”, a través de
la puesta en juego de la confrontación generacional. Tiempo de cambio y transformaciones en los que
el adolescente debe tramitar una serie de pérdidas para que pueda construir una nueva posición
subjetiva. Cuando estamos ante adolescentes que han sufrido procesos vulnerabilizantes,
debemos considerar las improntas psíquicas de las experiencias traumáticas y de “lo vulnerado”.
En experiencias de trabajos anteriores con adolescentes que habían atravesado situaciones
vulnerabilizantes, los sentimientos de desesperanza, desilusión, desinterés, transgresiones como
intentos de singularización; la violencia internalizada como autodestrucción o como modos de
supervivencia y búsqueda fallida de filiación daban cuenta de alguno de los efectos traumáticos.
¿Ante estas realidades, cómo intervenir? ¿Cómo crear condiciones para que surja “un acontecer”?
En este sentido, pensamos que los dispositivos grupales pueden constituirse en espacios
privilegiados para la elaboración singular y colectiva de lo traumático y vulnerabilizante; dispositivo que
habilita procesos de subjetivación con otros, en tanto es posible articular la problemática singular con
lo que es común (comunitario). Instrumento a través del cual pueden producirse transformaciones
996
subjetivas, deconstrucciones y construcciones en las propias formas de hacer y de pensar y en la

generación de nuevos lazos sociales y/o la reconstrucción de aquellos perdidos o deteriorados.
En nuestra propuesta, los dispositivos grupales son pensados como espacios-soportes que alojen
la posibilidad de hacer experiencias que restituyan la confianza, que operen sobre la desligadura
vincular, los sentimientos de desvalimiento, el desinvestimiento del presente y del futuro, la dificultad
para pensar y sentir tan ligados a los colectivos vulnerabilizados. En esta línea de sentidos
entendemos el arte, las expresiones lúdicas como un medio que convocan al encuentro con otros y
posibilitan desde ahí el encuentro de cada uno con sus potencialidades y deseos.
Como parte activa de la comunidad universitaria consideramos fundamental la participación
comunitaria, siendo esta una estrategia para la promoción y prevención de la salud, en tanto se piense
al sujeto psíquico y social en permanente construcción. Es por esto que creemos que es un rol
fundamental de la Universidad propiciar estos espacios, como ya lo señaló de Silvia Bleichmaren su
libro Dolor País y después… el rol de la universidad no es simplemente el de facultar sobre una
profesión, sino correrse del pragmatismo y formar a sujetos sociales miembros de la comunidad.
Es por esto que partimos de concebir a la salud como un derecho humano fundamental y en un
sentido amplio y positivo, esto es, no como mera ausencia de enfermedad sino como un proceso
determinado histórica y culturalmente en la sociedad, cuya preservación y mejoramiento implica una
dinámica de construcción social, y está vinculada con la concreción de los derechos al trabajo, al
bienestar, a la vivienda digna, a la seguridad social, a la educación, a la cultura, a la capacitación, y a
un medio ambiente saludable. Asimismo, la salud es un fenómeno integral, que incluye lo orgánico, y
lo mental y la práctica psicológica puede y debe ir más allá de lo relativo a la patología y los
desajustes.
A partir de lo antes dicho, a finales del 2011, desde el Centro de Estudiantes de Psicología se
realizaron por 6ta vez las jornadas de Derechos Humanos y Subjetividad, la temática a tratar era el
concepto de desmanicomialización y la nueva Ley de Salud Mental (26.657). Luego de este encuentro
junto a un grupo de compañeros de distintas carreras nos propusimos juntarnos para trabajar estas
temáticas en la ciudad de Mar del Plata. Y como producto de éstos surge el proyecto Compartiendo
Realidades.
La propuesta es trabajar con poblaciones en situación de vulnerabilización psicosocial utilizando
como herramienta de expresión el arte.
En julio del 2012, previo a la radicación del proyecto en el la Sec. de Extensión de la Facultad de
Psicología, llegamos al Programa personas sin hogar-municipalidad Gral Pueyrredón Hogar “El
campito”. Actualmente en el Hogar residen aproximadamente entre 20 y 30 adultos, hombres y
mujeres. Suelen producirse egresos, en su mayoría por lograr un empleo que les permite alquilar un
lugar para vivir. En algunos casos se han reunido dos o tres personas y han alquilado juntos, es
significativo que muchos vuelven a visitar a quienes fueron sus compañeros y en particular a los
integrantes del Equipo del Hogar a quienes también recurren como referentes para asesoramiento. El
70% de los residentes sufre algún tipo de padecimiento mental y casi la totalidad llegan al Hogar
luego de atravesar situaciones de desamparo habitacional, haber permanecido en la calle con
experiencias altamente vulnerabilizantes y pérdida de vínculos sociales y familiares. El objetivo del los
talleres era poder fortalecer los vínculos tanto entre las personas que convivían dentro del Hogar como
con los participantes del proyecto. Las actividades se realizaban a partir de una consigna que era
997
llevada a cabo en un mismo encuentro, es decir que se iniciaba y se terminaba la tarea en la misma
jornada.
Dicho modalidad de trabajo se continúo una vez que el proyecto se radico como Proyecto de
extensión en la Facultad de Psicología de la UNMdP, durante el 2013. Tratando distintas técnicas
como por ejemplo dibujo, pintura, manualidades, cocina y distintos juegos. En el medio de este
proceso desde el grupo de trabajo vimos la necesidad de generar una continuidad entre encuentro y
encuentro, posibilitando de este modo en los talleristas la posibilidad de proyectarse y salir de la
estructura puramente del presente.
De este modo fue como iniciamos el armado de una obra de títeres. Este proceso inició con la
confección artesanal de los títeres, luego una vez que cada participante tenía su títere debía armarle
una historia previa y ciertas características personales. Fue así como finalmente a partir de una frase
disparadora, se llevó adelante las distintas obras de teatro.
Al ver los resultados obtenidos en dicha actividad, decidimos continuar el proyecto bajo esta
modalidad de trabajo. En el transcurso de momentos de intercambio entre todos los participantes de
los talleres, surgió la idea de llevar adelante una obra de teatro con el fin de poder presentarla ante la
comunidad. Desde el grupo de trabajo les acercamos una obra de teatro infantil.
La totalidad del armado de la obra nos llevó cuatro meses, en los cuales repartimos los personajes,
los diálogos, ensayamos las distintas escenas y confeccionamos entre todos los vestuarios y
escenografías.En este proceso se pusieron a disposición los medios de trabajo diversos
implementados con anterioridad, pero esta vez al servicio de un objetivo a mediano plazo, poniendo en
juego la categoría tiempo y la continuidad y sostenimiento de una misma tarea.
Finalmente a fines de noviembre presentamos la obra en el Jardín de Infantes que se encuentra
dentro del predio del Hospital Interzonal General de Agudos Dr. Alende. El mismo queda a tan sólo
cinco cuadras del Hogar. La mayor parte de las personas que viven en El Campito, han habitado ese
lugar desde la patología, por lo que se encontraban en esa oportunidad con la invitación a ocupar un
otro lugar respecto de las posiciones habituales que habitan.
Previo a la presentación de la obra surgieron distintos miedos, como “si me saldrá”, “yo no soy
actor”, “no me acuerdo que tenía que hacer”. Sin embargo una vez que estábamos todos vestidos e
inició la música no hubo olvidos ni ningún miedo que impida que se realice la obra. Todos sabíamos el
momento exacto en el que intervenir, cuándo entrar y cuándo salir. La obra salió a la perfección, a
diferencia de los caóticos ensayos. Una vez que terminó la obra, la alegría se veía reflejada en las
caras tanto de los que habíamos hecho la obra como de los chicos que la habían visto. Los chicos
corrían a abrazar y saludar a los personajes de esa obra que los había ido a visitar a su jardín.
Cuando volvimos al Hogar la alegría continuaba, y el agradecimiento era infinito. Por un momento
habían logrado sacarles una sonrisa a esos chicos y ellos habían pasado a ser protagonistas de ese
dar.
En el último encuentro antes del receso estival, nos despedimos con la promesa de continuar con
este trabajo que habíamos iniciado entre todos. Y como dijo uno de los integrantes del Campito y
participante de los talleres “Hasta el Colón no paramos”.
Durante el 2014 decidimos ampliar la población destinataria del proyecto. Es así como
comenzamos a trabajar en APAND (Asociación Empleados de Casino Pro Ayuda a la Niñez
Desamparada) de la ciudad de Mar del Plata, éste es un hogar en cual actualmente se albergan 9
998
varones y 7 mujeres entre 12 a 18 años. Los jóvenes provienen por derivación de los Tribunales de
Menores por “causas sociales” o por egreso del Hogar Scarpati (dependiente de la Municipalidad de
Gral Pueyrredón), todos ellos de familias con grandes dificultades económicas o que por diversas
vulnerabilidades no pueden hacerse cargo de sus hijos. Si bien en principio la estadía de los niños y
adolescentes es transitoria, en muchos casos la permanencia lleva varios años.
El trabajo incipiente en esta institución lo planificamos en distintos ejes a saber:
La planificación de talleres con los y las chicas de APAND, según temáticas que ellos propongan,
sosteniendo que la tarea permita un trabajo de apuntalamiento, fortalecimiento de lazos y posibilidad
de proyectarse en un futuro mediato, donde ya la institución no los albergará.
La planificación de encuentro con las cuidadoras, llamadas Tías, a modo de grupo de reflexión,
para pensar su trabajo, su implicación, sus dificultades y construir nuevas formas de encontrarse en
esta tarea tan particular.
Ambos ejes parten de la base de las reuniones periódicas con el director de la institución y los
miembros del equipo técnico.
Este es el nuevo desafío que hemos emprendido y comenzamos a recorrer. Despacio, con
cuidado, advertidos de nuestras implicancias, nuestro atravesamiento histórico-político y cultural y
nuestras propias historias. Porque compartimos con Bonano que la destitución de las subjetividades,
para lograr procesos de resubjetivación, no son sólo con aquellas personas con las que trabajamos (en
los diversos dispositivos) si no también del/os coordinador/es.
999
Acuña, J. y Pintos S. Acerca de la importancia de la noción de dispositivo y sus efectos. Material de

cátedra de la Cátedra Psicología de los Grupos. Año 2009.
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Winnicott, D: Realidad y juego. Ed Gedisa. Barcelona 1979
1000
PROGAMA DE ATENCIÓN Y ASISTENCIA PARA PERSONAS SIN HOGAR

MGP
Kirincich, Maria Elena
Quiroga, Roberto
PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA

INTRODUCCIÓN
El presente Programa tiene como finalidad brindar una atención integral a un sector de la
sociedad que se encuentra en extrema situación de vulnerabilidad social, desarrollando las acciones
necesarias para su reinserción social.
SÍNTESIS DIAGNOSTICA LOCAL

Mar del Plata, ciudad costera ubicada al sudeste de la Provincia de Buenos Aires ha
experimentado en las últimas décadas un marcado crecimiento demográfico. Caracterizada y
reconocida principalmente por su actividad turística, actualmente se ubica en segundo lugar, después
de La Matanza, en cuanto a densidad poblacional, según el registro de los últimos padrones.
“Ciudad feliz” calificación popular con la que se conoce dentro del país y también en el exterior, ha
hecho de Mar del Plata un foco de atracción migratoria para diversos grupos poblacionales (tercera
edad, trabajadores golondrina, y otros sectores de la población que por diversos motivos deciden
radicarse en la ciudad).La ocurrencia de este fenómeno ha generado en la zona un impacto
socioeconómico cuyas consecuencias se traducen en altos índices de desocupación laboral, falta de
vivienda, superpoblación escolar, situaciones de vulnerabilidad, etc.
ANTECEDENTES
En el municipio existen antecedentes legislativos de trabajo en el tema que intentan resolver la
situación de las personas sin hogar, tales como:
 Ordenanza Nº 16202 “Programa que nadie duerma en la calle” Año 2004
 Ordenanza Nº 16.815 Programa Social Albergue Nocturno- Año 2005

En el año 2008 se diagramó un esquema de actividades entre las Secretarías de Salud y
Desarrollo Social, que se sostuvo por algunos meses con serias dificultades operativas.
En el mes de Abril de 2009 se constituye un equipo de trabajo interdisciplinario conformado por un
coordinador, un medico, un abogado y un asistente social, que comienzan a realizar una investigación
1001
diagnostica, a partir del contacto ONGs y grupos de voluntarios que abordan la problemática. Desde
esa intervención se brinda asistencia a personas que reciben alguna prestación por parte de dichas
organizaciones.
En el mes de Julio del mismo año a consecuencia de la epidemia de Gripe A, se realiza la apertura
de un lugar para que parte de esta población que presentaba características sanitarias de riesgo
(asmáticos, VIH+, etc.) contara con un lugar de reposo de 24 horas, dado que los servicios existentes
solo brindaban atención durante la noche.
Posteriormente se produce una ola de frío polar que hace que se reciban más de 60 personas. Con
el transcurrir de los días se va detectando la necesidad de algunas de las personas acogidas, de
contar con un abordaje integral de su problemática, en tanto otras prefieren continuar recibiendo una
asistencia puntual.
Se crea formalmente el Programa, mediante Resolución Nº 1734 de la Secretaría de Desarrollo
Social
OBJETIVOS
General
 Brindar asistencia a las personas adultas sin hogar, de ambos sexos, en el territorio del Partido
de General Pueyrredón.
Específicos
 Brindar asistencia social, médica y jurídica a las personas incluidas en el presente programa
 Disponer lugares de acogimiento para personas adultas sin hogar
 Favorecer el trabajo con redes sociales que desarrollen acciones vinculadas con la
problemática
METODOLOGÍA DE TRABAJO
El abordaje en cuestión se realiza de forma interdisciplinaria.
Se efectúan periódicamente reuniones de equipo. Este espacio esta destinado a la reflexión,
análisis y evaluación de los siguientes aspectos:
 Análisis de demanda: admisión de nuevos casos, reingresos.
 Evaluación de la situación de cada acogido a nivel individual, grupal e institucional.
 Egresos: la etapa final
 Análisis de conflictos producidos a nivel convivencial
1002
 En relación al ítem anterior elaboración de alternativas de resolución de problemas emergentes

de la dinámica grupal
EL ABORDAJE PROPIAMENTE DICHO

Esencialmente se trata de la coordinación de actividades diarias. Esto es la distribución de tareas
cotidianas que se relacionan con el objetivo de apropiación del espacio y la reconstrucción, en el
acogido, de un esquema de responsabilidades y pautas de convivencias necesarias para el logro de
su reinserción social.
CARACTERÍSTICAS DE FUNCIONAMIENTO
Entre las acciones que se desarrollan en la actualidad en forma sistemática, las que se suman a la
alimentación, higiene, controles médicos periódicos con diversas especialidades médicas, gestiones
judiciales en los casos que se requieran, apoyo psicológico, gestiones sociales, documentación,
vacunación, se pueden citar:
 Talleres de Arte:
Desde mediados de 2012 con un grupo de estudiantes de las Facultades de Psicología y de
Ciencias de la Salud y Servicio Social realizan talleres de arte con los acogidos, desde el nuevo
paradigma de desmanicomialización de las prácticas salud mental.
 Escuela de Educación de Adultos Anexo Nº 701

Desde el año 2012 se dio apertura a un Anexo de la Escuela de Educación de Adultos N° 701 Al
finalizar el año 2012 una de nuestras acogidas recibió su título de noveno año. Durante el presente
año están participando de las clases ocho (8) acogidos.
 Taller de capacitación en grafica

En el marco del Programa Promover Igualdad de Oportunidades de Empleo, se está trabajando
con capacitación externa en la elaboración de una revista con algunos de los acogidos.)
 Taller de capacitación en la confección de juegos didácticos

En el marco del Programa Promover Igualdad de Oportunidades de Empleo, se está trabajando
con capacitación externa en la elaboración de juegos didácticos con los acogidos y algunos invitados
que fueron derivados del servicio de salud mental del HIGA, y vecinos con problemáticas de
discapacidad.
 Taller de Huerta
Entre las actividades del Hogar existe una Huerta Orgánica, y compos actualmente la
capacitación de los acogidos que tienen a su cargo el trabajo en la misma es realizado por un
1003
voluntario (se prevé para el año en curso la presentación de este proyecto en el Programa Promover
Igualdad de Oportunidades para el Empleo)
 Prácticas de Yoga
Semanalmente se realizan prácticas de Yoga en la sede del Hogar El Campito. Las mismas son
coordinadas en forma voluntaria y ad honorem por el Instructor Eduardo Hooft, de las mismas
participa un gran número de acogidos, los que valoran positivamente ese espacio.
 Asambleas
Desde el mes de febrero del corriente año se están realizando asambleas entre todos los
acogidos y trabajadores del Hogar. La finalidad es generar espacios de democratización de las
resoluciones comunes y asunción de responsabilidades por parte de los acogidos.
 Natación en el EMDER
A partir del corriente mes de marzo los acogidos concurren en forma semanal a clases de natación
en el EMDER. Divididos en dos grupos especiales (Martes para aquellos que requieren de un abordaje
más personalizado, y sábados para el resto de los participantes).
 Participación en el Programa de Extensión de Ciencias de la Salud

En el presente año tres de nuestros acogidos se encuentran en el segundo nivel de capacitación
siendo columnistas de programa radial Jaque Mate –las ideas no se matan).
 Salidas recreativas
Hemos realizado algunas salidas grupales a espectáculos (circo, teatro. museos, etc.) con los
acogidos. Estas propuestas son valoradas positivamente por los acogidos y tienen un efecto saludable
en ellos.
 Espacio de psicoterapia
Desde el año 2012 contamos con el apoyo del Licenciado en Psicología Juan Pablo Peralta que
concurre una vez a la semana en forma voluntaria, brindando a los acogidos un espacio de
psicoterapia. Se ha solicitado su designación con un modulo de 18 h./semanales, sin respuesta hasta
la fecha.
 Asesoramiento nutricional
Desde fines del año pasado contamos con el asesoramiento nutricional ad honorem de la Lic.
Verónica Aispun, quien elaboró un menú quincenal balanceado y realiza los controles de peso de
los acogidos. El menú es sometido a la aprobación de los acogidos La profesional nos visita y
realiza en forma quincenal
1004
 Cumpliendo con su definición de apertura a la comunidad el Hogar El Campito, recibe a diez

personas con problemáticas de discapacidad que se encuentran insertas en las distintas
propuestas de capacitación, que contando con familia o vivienda se suman a las treinta
que se encuentran acogidas.
 Así mismo dos veces a la semana funciona en un espacio cedido por el Programa un grupo de
la comunidad de Alcohólicos Anónimos. En coordinación con dicho grupo se han realizado
reuniones abiertas a la comunidad en las que se aborda la problemática de los enfermos
y sus familiares, con el acompañamiento de especialistas de salud.
LOGROS
 Con fecha 13 de Enero de 2012 se sanciona la Ordenanza Nº 20.714 que reconoce al

Programa de Atención y Asistencia para Personas sin Hogar
 Desde la creación del Programa a la fecha se han brindado una ó más prestaciones a
820 personas.
 Se ha brindado acogimiento en el Hogar a 254 personas adultas, de las cuales 69 son

de sexo femenino.
 De las personas que han sido acogidas en el Hogar 81 han podido reinsertarse
socialmente.
 El Hogar brinda atención a 28 personas de ambos sex
1005
INSTITUCIÓN SIN POBLACIÓN. TRAVESÍAS POR EL DESIERTO.

Melera, Gustavo
El trabajo presentado a continuación forma parte de una de las coordenadas del proyecto de
investigación “Instituciones y Procesos de Subjetivación contemporáneos desde la Perspectiva de la
Psicología Institucional. Los desafíos del poshumanismo”, aprobado para la programación 2014-2016
por parte de la Facultad de Psicología de la UBA, a través del PROINPsi. Dicho proyecto incluye como
parte de sus vectores de análisis la exploración crítica de una constelación de nociones y narrativas
que han legitimado las condiciones de posibilidad histórica de la Modernidad. Una multiplicidad de
abordajes desde perspectivas diversas y polifacéticas coincide en señalar la emergencia de una serie
de transformaciones y mutaciones histórico-sociales que resultan inmanentes a una progresiva
difuminación de los paradigmas modernos. Para la Psicología Institucional resulta insoslayable la
exploración de dichas condiciones, teniendo en cuenta que sus objetos de abordaje no pueden ser
pensados sino como producciones socio-histórico-culturales, que cumplen una función decisiva en el
campo de las producciones de subjetividad. Pero sobre todo, que los conceptos de la Psicología
Institucional son productos típicamente modernos, y que su puesta en entredicho genera
problemáticas impensadas para su campo de análisis y de intervención.
En este escrito nos ocuparemos de dos nociones clave para esta especialidad de la Psicología,
como lo son el concepto de institución y el de población. El primero pierde sentido sin el segundo,
teniendo presente además que la noción de población repercute igualmente sobre las prácticas de la
Psicología en el campo social y comunitario. Cabe señalar igualmente la relación que con dichas
nociones mantiene el concepto de identidad, pues una de las funciones sociales de la institución
consiste en el apuntalamiento identitario, así como una población se define por una serie de atributos
que le confieren una especificidad propia, sustentada en rasgos que conforman su identidad.
La Psicología Institucional puede ser considerada como un producto argentino, pues adquiere una
autonomía en dicho territorio a fines de la década del sesenta. Sus precursores locales han abrevado
en los desarrollos psicoanalíticos europeos, superando sus paradigmas grupalistas para señalar la
determinación de variables sociales cuya materialización en las instituciones resultaba ineludible para
comprender la multiplicidad de procesos de subjetivación individuales, grupales o comunales.
Uno de los desafíos contemporáneos para la Psicología Institucional consiste a nuestro entender
en la revisión y eventual superación de las conceptualizaciones freudianas en sus mal llamados
escritos sociológicos. Los mismos continúan determinando las prácticas psicológicas en los diversos
espacios colectivos de intervención, generando así un falso problema que consistiría en lo siguiente: si
las formaciones colectivas contemporáneas resultan inmunes a intervenciones o análisis fundados en
los principios de los “escritos sociológicos”, ello se debe a una progresiva fragmentación de las
sociedades cuyo corolario es la recaída en un individualismo narcisista y gozoso, que no persigue más
1006
que la propia satisfacción autoerótica, ignorando las necesidades y deseos de los otros1. Las
sociedades fragmentadas resultan solidarias con la ruptura del lazo social, y con ello, del fin de lo
social como sustrato común. En este punto coincidimos con la crítica de Dipaola respecto de la tesis
de la fragmentación social. La misma haría una lectura correcta del resquebrajamiento de las
estructuras orgánicas, totalizantes que vertebraban el campo social, pero lo dicho “no determina la
disolución del lazo social o un modelo fragmentario del mismo, pues si así fuera, retornaríamos a tesis
tendientes a reproducir un atomismo que colige en individuos que sólo esporádicamente y según
intereses meramente individuales se congregarían”. (2013:74) La crítica de Dipaola coincide con la de
Castoriadis, pues a pesar de asumir el agotamiento del proyecto de la Modernidad, ello no implica que
el mundo “se caiga a pedazos” (1993:14) El problema no consiste pues en la imposibilidad de acceso a
un modelo fragmentario, no social o a-social, sino en la imposibilidad de acceso a una multiplicidad de
nuevas formas de sociabilidad a través de las coordenadas sociológicas clásicas de la Modernidad.
De aquí se desprende el agotamiento y ocaso de las tesis freudianas para la comprensión de una
serie de vínculos sociales anorgánicos, cuya consistencia y modalidades de composición están ligadas
a una lógica de la contingencia, la incertidumbre y la multiplicidad.
En otros términos, el problema no reside en las formas de socialidad contemporáneas,
poscomunales, sino en los discursos modernos que no acceden a ellas más que a través de la
negatividad, a partir de lo que dichas colectividades ya no son, antes que en función de lo que estas
formas de socialidad producen como novedad o anomalía.
Más allá de que planteará desde el inicio la inseparabilidad de la psicología individual y la psicología
social, el interés de Freud radica – sobre todo en la Massenpsychologie und Ich Analyse – en
establecer las condiciones de posibilidad de conformación del Yo, composición subjetiva inescindible
del campo social. Sin perder de vista este vector de análisis, los escritos “sociológicos” de Freud
conforman un discurso que produce grosso modo dos modalidades de sociabilidad, analizadas a la luz
del oxímoron que Freud definió como “psicología colectiva”.
La primera es un proceso de subjetivación comunal definida como masa espontánea o efímera. En
la misma predominan los estratos irracionales y agresivos por sobre los reflexivos y autocríticos. Freud
sigue los lineamientos que Le Bon desarrolla en su Psicología de las multitudes, para quien las masas
constituyen poco menos que una amenaza para la civilización. Cabe recordar que Le Bon está
considerado, junto con Spencer y Comte, como uno de los fundadores de la sociología moderna. En
este sentido, una mirada institucional del discurso de la sociología no debe sortear que su fundación y
legitimación científica es producto de una serie de movilizaciones colectivas en las ciudades
superpobladas luego de la revolución industrial. El poder instituido necesitaba comprender la dinámica
interna de una incipiente clase obrera, indispensable y a la vez peligrosa para la supervivencia un
modo de producción económica todavía sin inmunizadores.
1
Cabe recordar que esta visión desencantada, melancolizada por los buenos viejos tiempos perdidos, no es
patrimonio exclusivo de la mirada institucional psicoanalítica. Más bien, sería más acertado decir que esta mirada
se encuentra infectada por un espíritu de época que detiene las potencias analíticas y las mantiene coaguladas
en la nostalgia por las bondades de la Modernidad en retirada. Su exponente más citado es Zygmunt Bauman, el
más nostálgico de las sociedades “sólidas”.
1007
Pero la subjetividad individual es para Freud el mayor peligro que enfrenta la cultura, a punto tal
que “(…) no hay vida humana en común sino predomina el poder de la comunidad por sobre el del
individuo”. (1930, 3036) El problema político que plantea lo cultural es planteado descarnadamente en
el Porvenir de una Ilusión: “(…) cada individuo es virtualmente un enemigo de la civilización, a pesar
de tener que reconocer su general interés humano”. (1927, 2962) Freud intenta resolver su propio
laberinto – entre el sujeto individuado que persigue su propia satisfacción, y las masas incultas y
explotadas – fugando hacia arriba.
Compone así su segunda producción de subjetividad colectiva que definirá como masa organizada,
tomando como referencia el texto de Mac Dougall, The group mind . En ellas las intensidades
libidinales encuentran una configuración que admite ciertos márgenes de diferenciación de roles o
funciones, a diferencia de las masas efímeras donde la homogeneización masiva de las subjetividades
parecía ser excluyente para la inclusión. La importancia de Mac Dougall consiste para Freud en la
reincorporación en la masa de características de la subjetividad individual, básicamente la
intelectualidad. Esto posibilita que los miembros del agrupamiento conozcan la naturaleza, la función,
la actividad y las aspiraciones de la masa. Asimismo, la masa se sustenta en tradiciones, usos e
instituciones específicas que regulan los vínculos interpersonales. De este modo, las masas
organizadas pueden ser pensadas como un producto de la cultura. Protegen al individuo del
desamparo y el malestar por la insatisfacción pulsional, de las fuerzas de la naturaleza y de los
impulsos de sus semejantes. Esta función cultural de la masa es la que posibilita una actitud afectiva
más o menos estable y permanente respecto de la misma. Las masas organizadas acceden a niveles
mínimos de estabilidad, continuidad y previsibilidad. Estas modalidades de agrupamiento constituyen
los procesos de subjetivación privilegiados de abordaje de la Psicología Institucional – usualmente en
los territorios de las organizaciones – sin perjuicio de la observación frecuente de fenómenos y
dinámicas de masa espontánea en dichos agrupamientos a primera vista más “organizados”.
Sin embargo, las categorizaciones freudianas de las formaciones sociales colectivas revelan su
inconsistencia y sus límites cuando son sometidas a una genealogía crítica. De la misma surge una
coordenada de análisis sociopolítico, por lo menos desatendida en los “escritos sociológicos”. Pues la
tesis freudiana de las masas es el producto de una operación epistémica que sostiene la existencia
previa de un conjunto de fenómenos sociales, susceptibles de ser explorados o analizados por el
psicoanálisis. Planteamos aquí la operación inversa, siguiendo los desarrollos de Foucault: los
discursos no acceden a sus objetos como realidades “naturales” o dadas de antemano. Por el
contrario, los discursos producen sus objetos, en función de una multiplicidad de necesidades y
urgencias sociales y políticas que requieren de una legitimación científica de sus dispositivos. Freud
desestima que la emergencia de la sociología es parte de un conjunto de procedimientos, tecnologías,
prácticas y discursos que responden al diseño de nuevas formas de gubernamentalidad. En este
sentido, la sociología no se ocupará de estudiar las poblaciones y las nuevas clases sociales
precapitalistas, sino que producirá, junto con el discurso jurídico y el modelo médico-psiquiátrico, una
nueva noción de las colectividades humanas bajo el estatuto teórico denominado como población,
entre los siglos XVII y XVIII.
La población constituye para la genealogía foucaultiana una noción clave para comprender las
formas modernas del higienismo. Hasta bien entrado el siglo XVII, los colectivos y las comunidades no
requerían más que una consideración basada en la obediencia al soberano. Esa sola variable dividía a
1008
los habitantes de un territorio en súbditos y en desterrados o herejes. El higienismo surge con la

aparición de las ciudades, los protoestados nacionales y la llamada acumulación originaria, que
posibilita la conformación de la burguesía como nueva clase social. Las migraciones, el comercio y el
crédito, los colonialismos y la revolución industrial incipiente modificarán las concepciones instituidas
de la salud y la enfermedad. La población será una materia de gobierno; su alimentación, sus
condiciones de vida y la satisfacción de sus necesidades básicas ya no se reducirán a una mera
protección de las invasiones bárbaras a cambio de impuestos. A partir del higienismo se inicia una
fase de disciplinamiento de las sociedades que posibilitará una serie de estratificaciones de la
población.
Las masas incultas y explotadas, sugestionables por una figura de autoridad que reconocen como
modelo a seguir, perezosas e ignorantes, cohesionadas gracias a la influencia de la ilusión religiosa2,
constituyen una mirada que Freud casi replica de las tesis centrales del texto de Le Bon que toma
como referencia. Sin embargo, volviendo a la genealogía planteada supra, esta concepción de las
masas como peligrosas remite menos a una mirada ingenua que a la construcción de la noción de
pueblo. Para las formas de gobierno modernas, el pueblo es lo que escapa a la población, pues está
conformado por grupos sociales que se rebelan a las políticas higienistas y los planes alimentarios que
administran la escasez, y que sólo legitiman los nuevos dispositivos de poder. El pueblo se resiste a
ser subjetivado como población, porque advierte dicho proceso como una nueva forma de sumisión.
De allí que la sociología apueste al disciplinamiento de dichos grupos desviados, a través de los
dispositivos de la psiquiatría y del discurso jurídico.
El entramado institucional se materializará desde este momento histórico, y hasta mediados del
siglo XX, como territorios de habitabilidad y circulación de las poblaciones modernas. La familia
nuclear, la fábrica y la escuela, la universidad y el hospital general, constituyen los espacios de
composición de la población. La cárcel y el manicomio, los institutos correccionales y otras
instituciones rehabilitadoras o reeducadoras, estarán reservados a las formas sociales encarnadas en
la figura del pueblo, entendido como cualquier proceso de subjetivación individual o colectiva que se
desvía de las normas consensuadas por la población.
En función de lo señalado, es posible visibilizar una problemática que la Psicología Institucional –
junto a especialidades aledañas como la Psicología Social o Comunitaria – ya no puede ignorar. Las
prácticas humanas más o menos instituidas que se efectúan en las organizaciones ya no admiten un
abordaje que contempla los contextos sociales, sus imaginarios o representaciones, apenas como una
variable de análisis más o menos relevante que determina, incide o condiciona transversalmente las
prácticas y las organizaciones. El ejercicio de las prácticas y las estructuras y dinámicas de las
organizaciones adquieren una singularidad y una especificidad que constituyen no más que la
efectuación territorial de una multiplicidad de agenciamientos colectivos de enunciación. De acuerdo a
la tesis de Castel, que Foucault aplicará para el campo general de las instituciones, no hay clínica
psiquiátrica sin un orden psiquiátrico, no hay familia, escuela o trabajo asalariado sin un orden familiar,
escolar o económico de producción y reproducción social. Cada uno de estos órdenes o
2
Todas estas consideraciones y calificaciones son extractos de los textos freudianos, especialmente de El
Porvenir de una Ilusión.
1009
agenciamientos colectivos se encuentran mutuamente articulados y conectados, conformando las

formaciones sociales instituidas.
A más de una década de iniciado el siglo XXI, las categorías de análisis de los textos
“sociológicos”, aunque cabe reconocer que no exclusivamente, enfrentan una segunda dificultad. Las
herramientas conceptuales y metodológicas de la Psicología Institucional estarían diseñadas para
abordar organizaciones modernas, atravesadas por instituciones legitimadas por paradigmas
modernos, y en las cuales se llevarían a cabo prácticas distintivas de la modernidad. En consecuencia,
los modos de producción de subjetividad, la conformación y los usos de los cuerpos en las
instituciones, así como las modalidades de producción y circulación del poder, serían a su vez
producto de un moldeado típicamente moderno.
En función de lo dicho, una lectura institucional de los acuerdos básicos de la Psicología
Institucional debiera tener en cuenta que los mismos son a su vez producto de un Zeitgeist, un espíritu
de época. Dicho de otro modo, la Psicología Institucional se sostiene sobre una constelación de
supuestos epistemológicos solidarios con una concepción del Hombre, la Cultura, la Naturaleza, el
Cuerpo y el Lenguaje, que se corresponden a su vez con las nociones instituidas de la Modernidad
Clásica.
Ahora bien, si asumimos el ocaso de dichos paradigmas, cabe sostener que los objetos de abordaje de
la Psicología Institucional se encuentran igualmente en entredicho. Luego de la problematización de la
noción de institución introducida supra, queda por señalar una mirada crítica a la noción de población,
otra producción de la Modernidad igualmente interpelable.
La población como categoría conceptual de análisis es introducida por Foucault no sólo para trazar
una genealogía de las formas de gubernamentalidad moderna, propia de las sociedades disciplinarias,
sino principalmente para dar cuenta del tránsito hacia dispositivos tendientes a la regulación y control
de las poblaciones. Esta transición desde el hacer morir o dejar vivir, hacia un hacer vivir será
nominado por Foucault como biopolítica. Los dispositivos de poder ya no se limitan a intervenir sobre
las formas de vida individuales, sino que diseminan sus procedimientos microfísicamente en el cuerpo
social global. El poder se reafirma en su carácter productivo antes que meramente represivo, pues
compone formas de vida y subjetividades colectivas que resultan inmanentes a un conjunto de
engranajes y mecanismos específicos.
Deleuze dio cuenta de dicha transición al definir a las sociedades contemporáneas en función de
un control difuso y permanente sobre todas las esferas de la vida social e individual, sobre los hábitos
de consumo y los deseos en apariencia más íntimos, sobre los usos del cuerpo y los modos de
vinculación.
En este marco la noción de población de la Modernidad – de la cual se han valido tanto los escritos
“sociológicos” freudianos como los discursos de la sociología clásica – ya no cumplen su eficacia
analítica para dar cuenta de la emergencia de una multiplicidad de configuraciones organizacionales y
procesos de subjetivación colectivos de características inéditas. Las llamadas comunidades virtuales,
las nuevas formas de trabajo global en red, las empresas regidas bajo la lógica managerial, los
activismos situados y locales, muestran que las instituciones ya no componen territorios más o menos
habitables sino una suerte de autopistas de circulación permanente. Las poblaciones de la modernidad
habitaban las instituciones en función de segmentaciones sociales predeterminadas, sea bajo una
forma lineal – familia, escuela, trabajo. Niñez, adolescencia, adultez – o concéntrica – localidad,
1010
municipio, provincia, nación. El progresivo desfondamiento de las instituciones modernas es producto

de una mutación histórica que provoca un vaciamiento de sentido de los discursos que posibilitaban
sentimientos de pertenencia y marcos de referencia institucionales3.
Asistimos pues a instituciones que se encuentran sufriendo un proceso creciente de desertificación,
pues los modos contemporáneos de habitarlas consisten cada vez menos en la lógica poblacional sino
más bien en composiciones colectivas ligadas a una lógica de la contingencia, a través de un conjunto
de estrategias instrumentales y situacionales. Donde la población era como unidad y totalidad, las
manadas habrán de advenir, como multiplicidad y heterogeneidad.
Allí donde la población confronta, la manada fuga siempre a un exterior. Donde la población
demanda reivindicaciones, las manadas conforman sus propias formas de vida y sus propias
condiciones de existencia. La población exige ser incluida, enarbolando los valores de una moral
universal. Las manadas componen una estética de la inmanencia, que tiende a la producción de
diferencia y a la singularización perpetuas.
Todo lo señalado no supone de ningún modo que las instituciones contemporáneas están vacías.
Por el contrario, el vaciamiento de los sentidos de pertenencia y permanencia institucionales nos
convoca, desde la Psicología Institucional, a dar cuenta de la insuficiencia de los modelos de abordaje
heredados. Pues las escenas institucionales contemporáneas nos revelan que sus territorios están
llenos de cuerpos subjetivados como masas errantes, en un estado de sufrimiento y fatalismo
coagulado en un presente perpetuo. Uno de los desafíos para la Psicología Institucional – insistimos, y
para cualquier especialidad vinculada con subjetividades de grupo o comunales – no puede dejar por
fuera la instauración de otras formas posibles de habitar las instituciones. Sin descartar por cierto la
opción de la fuga o la deserción, cuando la permanencia sea no más que perdurar. En cualquier caso,
se trataría de apostar a un posicionamiento ético vinculado a una perspectiva estética, abierta a
encontrarse con procesos de subjetivación que intentan habitar, desertar o circular por las instituciones
generando formas de vida vivibles. Estas “comunidades por venir” no constituyen una negatividad que
debe ser normalizada, sino una provocación a las herramientas, las metodologías y las
conceptualizaciones instituidas de una práctica cuyo devenir, si continúa ignorando y minimizando
despectivamente las interpelaciones del afuera, no podrá ser otro que la fosilización.
Dipaola, E. (2013) Comunidad Impropia. Letra Viva.

Deleuze, G. (1993) Conversaciones. Pre-textos.
(2007) Derrames. Entre el capitalismo y la esquizofrenia. Cactus. Serie Clases.
Deleuze, G. y Guattari, F. (1980) Mil Mesetas. Pre-textos.
Foucault, M. (2006) Seguridad, territorio, población. FCE.
3
Un desarrollo más profundo de estas teorizaciones se encuentran en la producción de Ignacio Lewcowicz,
particularmente en Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez. (2003) Paidós. Colección Espacios
de Saber.
1011
Freud, S. (1981) Obras completas. Ballesteros. Psicología de las masas y análisis del Yo
El malestar en la cultura.
El porvenir de una ilusión.
Lewcowicz, I. (2003) Pensar sin Estado. Paidós.
Lourau, R. (1970) El Análisis Institucional. Amorrortu.
1012
FAMILIAS INDÍGENAS: UNA APROXIMACIÓN DE LA PSICOLOGÍA A LA

DIVERSIDAD Y LUCHA POR EL RECONOCIMIENTO DE LA CULTURA DE
LOS PUEBLOS INDÍGENAS
Marques Ferreira, Andressa
do Amaral Diaz, Fiamma
Simões, Ingrid
Silva Santos, Lidiane
Barbosa de Freitas Vieira, Marina
Martins Dornelas, Priscilla
RESUMEN EN ESPAÑOL
El presente trabajo fue realizado con el objetivo de investigar como se constituyen las famílias
indígenas y como se desarrolla en este contexto la mirada y actuación del psicólogo. La família puede
ser comprendida como siendo la primer intancia receptora de los sujetos, responsable por la
transmición de las reglas sociales. Para este trabajo de investigación, se elegió estudiar el caso de los
índios Krahô, que se encuentran situados en las províncias del Maranhão, Piauí e Tocantins, en Brasil.
A partir de los estudios, se verificó lo cuanto los pueblos indígenas latinoamericanos sufren estigmas,
prejuicios y exclusión social, encuanto luchan por la preservación de sus tierras y cultura. Es posible
observar que muchos de los problemas enfrentados por esas comunidades hoy, son de órden
psicosocial, comprometendo la qualidad de vida y la salud mental de esos sujetos. En este sentido, se
percibe que la Psicología puede contribuir para destruir los estigmas acometidos contra esos pueblos,
como también para que esas personas puedan tener sus derechos respectados, así como el
reconocimiento de su história y identidad, a través de la construcción de espacios de escucha, de
diálogos recíprocos, de intervenciones multiprofesionales que consideren la diversidad y
especificidades de esos pueblos.
INTRODUÇÃO
O interesse em pesquisarmos sobre o tema “famílias indígenas” surgiu diante da sugestão de

uma integrante do grupo, a Fiamma, e junto com a sugestão veio a curiosidade desse campo tão
desconhecido e distante da nossa vida acadêmica e realidade. Entre esse estavam outros temas
1013
como: famílias que passam dias dentro de hospitais, famílias que possuem um membro como portador
de algum tipo de doença, etc. Porém nos deixamos atrair pelo assunto mais desafiador.
Tinhamos como objetivo familiarizar um pouco desse público, até então, estranho à nossa
formação. Conhecer a trajetória por eles percorrida, as dificuldades, os costumes, os relacionamentos,
as famílias, suas reivindicações, angústias e, por fim, aonde nós psicólogos entramos em todo esse
contexto.
DESENVOLVIMENTO
Para isso utilizamos o texto: “O sistema de parentesco dos índios Krahó” de Melatti (1973) que
faz referência a tribo específica dos índios Krahó, relatando como funciona a família e suas relações
dentro desse sistema cultural. Além disso o texto cita curiosidades sobre o mecanismo e
funcionamento do dia a dia dessa população, retratando, de forma geral, a vida de comunidades
indígenas. E para abarcar a nossa curiosidade diante do papel do psicólogo frente a essa realidade
fizemos uso do artigo: “Psicologia e povos indígenas: reflexões, desafios e possiblidades”.
Iniciamos o nosso grupo de discussão contextualizando o assunto a ser apresentado, utilizando
informações do site da Fundação Nacional dos Índios - FUNAI.
Trouxemos o questionamento do que é ser índio, uma vez que o “povo” ao qual denominamos
“índígena” não se reconhecem como proprietários de tal classificação, eles se auto-denominam Tupy,
que significa “TU” (som) e “PY” (pé), ou seja, o som-de-pé, de modo que o índio é uma qualidade de
espírito posta em uma harmonia de forma. Porém, utilizaremos aqui a designação índio para nos
referirmos ao nosso objeto de estudo.
O antropólogo brasileiro Darcy Ribeiro baseou-se na definição elaborada pelos participantes do
II Congresso Indigenista Interamericano, no Peru, em 1949, para assim definir o indígena como: todo
indivíduo reconhecido como membro por uma comunidade pré-colombiana que se identifica
etnicamente diversa da nacional e é considerada indígena pela população brasileira com quem está
em contato. Mesmo sendo, este, o critério mais utilizado, ele tem sido colocado em discussão, já que
muitas vezes são interesses de ordem política que levam a adoção de tal definição.
Atualmente no Brasil, vivem mais de 800 mil índios, menos de 1% da população. Não
encontram-se nessa mensuração alguns povos indígenas que desde a época do descobrimento
mantiveram-se afastados mantendo suas tradições culturais, sobrevivendo da caça, pesca, coleta e
agricultura, isolados do convívio com a sociedade nacional e com outros grupos indígenas. Eles
procuram defender bravamente seus territórios e quando vistos em ameaça pelo “desconhecido”
1014
recuam para regiões mais distantes, na esperança de esconderem-se dos perigos que os cercam.
Pouca ou nenhuma informação se tem sobre eles, sabe-se que ainda hoje, muitos falam unicamente
sua própria língua, desconhecendo o português.
As populações indígenas são vistas pela sociedade brasileira ora de forma preconceituosa, ora
de forma idealizada. O preconceito parte, muito mais, daqueles que convivem diretamente com os
índios: as populações rurais, as quais necessitam disputar em sua região com membros de
sociedades indígenas e por isso utilizam estereótipos que denigrem a imagem do índio para fortalecer
a sua. Já a população urbana tende a ter uma visão mais favorável.
E finalizando a contextualização colocamos em pauta a recente conscientização por parte da
sociedade brasileira de que os índios são seus contemporâneos. Eles participam da elaboração das
leis, elegem candidatos e compartilham problemas semelhantes aos nossos, afinal, quem são eles?
Foi esse o convite que fizemos a sala e, então, prosseguimos com a nossa discussão.
O fato é que a população indígena hoje carrega em sua identidade os esteriótipos daqueles
que atribuíram essa identidade a eles. A identidade indígena está em um processo de construção, e,
ao contrário das concepções históricas presentes em nosso imaginário – bom selvagem, ameaça
selvagem, paladinos da natureza, donos da Amazônia – a prática realizada pelo grupo mostrou que os
sujeitos indígenas lutam pelos seus direitos à terra, à afirmação de sua cultura, à educação, à saúde,
etc.
Outra questão importante para se pensar é que os índios não estão isolados e sem contato
com a cultura ocidental. Os índios aldeados são a maioria mas há uma parte considerável que vive nos
meios urbanos “alguns vêm até a cidade para vender seu artesanato, para procurar algum tipo de
assitência ou outro motivo que os faça permanecer durante um período na cidade, algumas vezes
configurando uma sazonalidade.” (CALEFFI, 2003).
Os índios desaldeados não são reconhecidos pela FUNAI. Ela reconhece apenas os indígenas
que habitam terras demarcadas por ela – o que mostra que a identidade indígena está muito
relacionada à questão das terras e a luta por elas é uma maneira de afirmar essa identidade. As
aldeias indígenas podem ser consideradas como confinamentos históricos que na época colonial
tinham o objetivo de civilizar esse povo, e, a negação da identidade aos que decidem na atualidade
sair deste espaço imposto demonstra que as práticas e políticas coloniais ainda são reproduzidas na
contemporaneidade.
O paradigma do índio consicente de sua classe e engajado pelos seus direitos ainda é muito
desconhecido pelo senso comum do brasileiro que pensa que as culturas nativas para serem
reconhecidas enquanto tal devem configurar-se da mesma forma que se encontrava quando os
1015
europeus chegaram. É preciso tratar a cultura de maneira processual e não cristalizada no tempo para
poder entender e reconhecer os indígenas de uma forma que condiz com a realidade.
Com base na nossa prática, foi possível perceber o quanto esses sujeitos vivem à
margem da sociedade, enfrentando dificuldades sem ter a quem recorrer, sendo que não recebem
auxílio da Fundação Nacional do Índio - FUNAI. Durante a realização do trabalho, tentamos entrar em
contato através de e-mail com um antropólogo, do Instituto de Ciências Sociais, localizado no campus
Santa Mônica, da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Entretanto, não conseguimos obter um
relato de experiência do professor - que inclusive já desenvolveu trabalhos sobre os índios Krahô –
pelo fato de que o mesmo estava envolvido em muitos outros compromissos e consequentemente, não
possuía horários compatíveis com a disponibilidade dos integrantes do grupo.
Além disso, algumas pessoas se disponibilizaram para ir ao Museu do Índio, a fim de obter
informações que fossem relevantes para o trabalho em questão e ao mesmo tempo, com o intuito de
agregar conhecimentos referentes ao tema escolhido. No entanto, no dia e horário escolhidos para
visitar o Museu, não foi possível encontrar a diretora do mesmo; diante disso, tivemos que entrar em
contato com ela através de e-mail e telefone, para que dessa forma, obtivéssemos algumas
informações desejadas. O Museu do Índio da cidade de Uberlândia foi aberto á público em outubro de
1987, com a proposta de difundir, colecionar e preservar a cultura indígena brasileira, por meio de seu
acervo, composto por fotografias, livros, videoteca e instrumentos etnográficos.
De acordo com a lei 11.645 sancionada em março de 2008, torna-se obrigatório o conteúdo,
acerca da cultura indígena, ser transmitido nas salas de aula das escolas. Nesse sentido, lançam-se
duas questões norteadoras do trabalho: “o que significa ser índio hoje?’’ e “como ele é reconhecido e
retratado na sociedade em que vivemos?”. Após a visita ao Museu do Índio e através das discussões
feitas em grupo, percebe-se que a figura do índio na cidade de Uberlândia tem sofrido um considerável
descaso e esquecimento por parte dos políticos, das instituições de ensino, como também por parte da
população em geral, fato este que pode ser interpretado como sendo o reflexo de uma tendência à
nível nacional. Conforme iniciamos a nossa busca por índios que vivessem na cidade ou nas
redondezas, notou-se que as fontes para a obtenção das informações eram de certa forma “limitadas”
e ao mesmo tempo, de difícil acesso; entretanto, por meio de um contato com uma estudante do curso
de Jornalismo da UFU, juntamente com uma notícia do Jornal Correio encontrada, conseguimos saber
sobre a existência e a localização de uma cacique e de um pajé no assentamento da cidade; com
quem tivemos o prazer de desfrutar das companhias e conversas.
1016
A partir da visita ao Museu, muitos sentimentos surgiram, destacando-se a impotência e o

incômodo; sendo que o primeiro era devido ao fato de que, até então, nada ou pouco havíamos feito
em relação às causas indígenas; e o segundo, correspondente ao espaço físico do local, notavelmente
muito pequeno; assim como também a exposição denominada “Coleções etnográficas” era composta
apenas por fotos de objetos artesanais de vários povos indígenas. Dessa forma, percebe-se o quanto
a história desses sujeitos foi “mal contada” durante muito tempo, pelos não - índios, de modo que
atualmente, os índios carregam as chagas e feridas abertas, como resultado de uma profunda
despreocupação da população brasileira. Ao mesmo tempo, nota-se que esses povos desejam
conquistar autonomia e demostrar que são capazes de defender seus respectivos interesses, lutando
pela preservação de suas culturas, pelo reconhecimento de sua cidadania e pelas terras que, segundo
o relato dos dois índios entrevistados, um dia pertenceram aos seus antepassados e que, portanto,
deveriam pertencer á eles, como forma de herança.
Durante as pesquisas por textos sobre o assunto, encontramos um que coincidentemente ou

não, havia sido escrito por duas doutoras em Psicologia – ou seja, ao contrário do que inicialmente se
pensava, não são apenas os antropólogos que se dedicam por estudar o tema; porém, reconhece-se
que ainda há um longo caminho a ser percorrido pela frente, tanto pelos psicólogos como também por
outros profissionais que sejam engajados pelas causas sociais. Ainda em relação ao texto
mencionado, por parte dos índios, compreende-se que a questão do consumo de bebidas e outras
substâncias que alteram o estado de consciência, não teve início a partir do primeiro contato com os
europeus, se não que, nos rituais xamânicos de algumas comunidades, era comum o uso das
mesmas. Ressalta-se, além disso, o fato de que nenhum evento ritualístico próprio de determinada
cultura, deve ser analisado isoladamente, sem que sejam levados em consideração os costumes da
sociedade em que ocorre, assim como os significados e sentidos que lhe são atribuídos pelos seus
praticantes.
Ademais, pode-se observar que quanto maior é o contato de um povo indígena com a
sociedade nacional envolvente, maior o risco de exposição ao alcoolismo e à violência acometida
contra o índio. Dessa maneira, a prática que tivemos nos proporcionou ouvir um pouco da sabedoria
mística desses sujeitos, que possuem forte ligação com a natureza; de onde extraem as plantas
medicinais para a elaboração de remédios, de onde obtém seus alimentos, de onde conseguem
matéria-prima para a criação de seus instrumentos artesanais. Os dois índios entrevistados foram
respectivamente: uma cacique chamada Kaun Poti, da etnia dos Guarani, e um pajé chamado
Henrique Gamarra, etnia dos Terena.
1017
A nível de curiosidade, o pajé é um representante religioso, responsável pela elaboração de

remédios, de auxiliar nos partos das mulheres de uma aldeia, de aconselhar casais em suas
desavenças, entre outras funções. Quando indagamos qual seria a função de um (a) cacique na
aldeia, Kaun Poti nos disse que não desejava definir com exatidão tal coisa, pelo fato de que ela não
governava os outros, mas sim, conquistava o respeito mútuo e o reconhecimento dos sujeitos, pois o
“Governo é o povo”. Segundo Henrique Gamarra; “Temos uma vida massacrada. Somos discriminados
pela sociedade e pelos políticos. Não temos apoio para nada. Eles não querem saber da gente. Temos
um projeto na UFU que dá oportunidade de trabalharmos dentro das escolas com palestras. Mas não
temos a nossa terra para plantar alimentos e ervas medicinais.”
Conforme a cacique Kaun Poti nos disse: “A cidade não vê a gente como ser humano,
selvagem é como nos chamaram, mas selvagem é quem invade as nossas terras” ; de modo que, em
seu relato podemos destacar uma das frases mais marcantes e que, de certa forma, nos impulsionou a
seguir em frente com os questionamentos e leituras sobre o assunto: “será que a academia ensina
vocês a serem mais humanos?”.
Após estudar e analisar na prática os costumes indígenas relacionados em como lidam com
sua linhagem, compreendemos que existem diversificadas formas de se falar sobre família. Diante a
curiosidade de conhecer este sistema de parentesco indígena, escolhemos um artigo base à
construção de nosso grupo de discussão, que tratava de forma bem específica o tema, “O sistema de
parentesco dos Índios Krahó” de Julio Cesar Melatti se inclui no departamento de Antropologia do
Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Brasília e foi publicado originalmente em 1973.
Os índios Krahó vivem em uma área no norte do estado de Goiás e incluem-se entre os timbira
(grupo de diferentes povos indígenas). Falam a língua da família Jê e habitam uma reserva na qual
tiveram uso garantido por um decreto-lei de 1944, com uma área de aproximadamente 3200
quilômetros quadrados.
Compreender o sistema de parentesco dos índios Krahó, não basta relacioná-lo a organização
familial, como o tipo de residência ou as escolhas matrimoniais, porque nele se manifestam relações
de natureza ritual, principalmente o dualismo que permeia grande parte das instituições Krahó. Esse
dualismo se expressa através de diversos pares de metades com critérios de afiliação bastante
variáveis e sem a função de regulamentar o matrimônio. Até mesmo a forma da disposição
(organização da área) das aldeias Krahó permite a expressão desse dualismo. Compara-se ao formato
de um sol onde o centro, o pátio da aldeia, representa a vida política, sendo o local onde se fazem as
reuniões e rituais e a periferia da aldeia o local onde se expressa à vida doméstica.
1018
Um dos principais pares de metades que forma este dualismo são as metades Wakmeye e
Ketamye. Ao Wakmeye estão ligados os símbolos do dia, a estação seca, o oriente, o pátio da aldeia,
palhas pra enfeito de cor clara e listras verticais na pintura do corpo e ao Ketamye os símbolos são
expressos pela noite, a estação chuvosa, o ocidente, a periferia da aldeia, palhas pra enfeite de cor
escura e listras horizontais de pintura do corpo. Cada uma destas metades fornece dois orientadores
das atividades da aldeia que governam de acordo com a estação correspondente a sua metade. O
indivíduo pertence a uma ou outra metade, conforme o nome pessoal que porta, independente de seu
sexo.
Esta organização dualista expressa outras oposições, como a oposição entre homens e
mulheres. Aos primeiros compete a caça, a coleta de mel a derrubada de matas para o plantio. As
mulheres, que pertencem à metade de seu pai enquanto solteiras e a metade do marido quando se
casam, são encarregadas da coleta de frutos, dos serviços culinários e do cuidado com as crianças.
Há ainda, outros pares divididos de acordo com classes de idade, os classificados por um homem
experiente da aldeia ou por própria escolha individual, entre outros.
A vida doméstica dos índios Krahó é representada por uma organização familial arquitetada em
grupos. A família elementar é composta por pai, mãe e filhos (biológicos ou adotados). Ela partilha a
casa com outras famílias e atua como uma unidade, onde as atividades econômicas de pai e mãe são
complementares e objetivam a manutenção dos filhos. É autossuficiente, pois cultiva para si uma
porção de terra específica. Uma característica típica da família elementar e a forma como se organiza
para realizar as refeições, formando um grupo separado dos demais. Não há a princípio nenhuma
autoridade bem delimitada neste grupo, o homem é um mediador que liga a vida pública quanto à
política, mas não tem uma autoridade demarcada.
O grupo doméstico é composto por mais de uma família elementar e é caracterizado por uma
colaboração entre sogros e genros, na qual o sogro orienta as atividades econômicas e caso este se
torne decrépito ou morra, o genro assume a liderança. Seus membros costumam fazer suas roças
justapostas. Num mesmo grupo doméstico, quando uma mulher prepara uma refeição, todos os
membros de seu grupo partilham dela, embora as famílias elementares se separem para realizar a
refeição. A autoridade no grupo doméstico se refere apenas a relações econômicas, o homem que
entrou há mais tempo na casa através do matrimônio realiza a orientação e diferenciação de tarefas.
Os segmentos residenciais são distinguidos principalmente pela forma como delimitam o local
de suas residências. Quando mudam de aldeia, mantem no novo local a mesma referência (pontos
cardiais) que ocupavam no local anterior. Desta forma, um único segmento residencial pode estar
representado em mais de uma aldeia.
1019
No que tange ao parentesco e consanguinidade, a terminologia dos parentes consanguíneos

Krahó é abarcada por dois conjuntos, a procriação e a nominação. Parentes implicados na procriação
são responsáveis pela identificação biológica do indivíduo e auxiliam, portanto, a construção da
identidade biológica. Parentes implicados na nominação (transmissão de nomes pessoais) são
responsáveis pela identificação social dos indivíduos nas relações sociais e desta forma, auxiliam a
construção da identidade social. Cada nome pessoal Krahó, corresponde a um “personagem” que
reproduz sempre as mesmas ações e sustenta sempre as mesmas relações com os seres da mesma
espécie. A presença deste personagem é sentida nos ritos, na vida econômica e política e até mesmo
nas possibilidades matrimoniais.
A adoção não é incomum entre os Krahó, os pais entregam algum de seus filhos para ser
criado por um dos parentes com o objetivo de diminuir o número de crianças que tem que manter, ou
quando desejam satisfazer a quem não tem nenhuma.
Entre os Krahó há também uma relação de parentesco marcada por afinidades, num sistema
de credores e devedores. Esse sistema é caracterizado por prestações matrimoniais, exigidas pouco a
pouco, nas quais o homem que se casa deve oferecer dádivas e prestar serviços aos parentes
consanguíneos da esposa, pelos serviços em geral que esta realiza, por sua virgindade e seus favores
sexuais. Os parentes mais próximos devem receber os melhores presentes. O destino matrimonial nas
aldeias Krahó é discutido por parentes de ambos os lados. Após o casamento, o homem deve morar
com os sogros, mas em certos casos como enfermidades, luto, ou viagens, a mulher deve ir para o lar
de seus sogros.
Desde a gravidez existem características próprias da tribo Krahó. O fato de um filho poder
considerar a existência de mais de um pai, devido à crenças particulares onde se afirma que a
concepção ocorre após uma acumulação de sêmen no ventre da mãe. Em seu resguardo são
cumpridos alguns sacrifícios para que o bebê cresça saudável, são colocados amuletos para a
proteção dos filhos e dos pais.
Nas relações afetivas homem e mulher, algumas tribos aceitam a poligamia onde cada homem
pode ter cerca de três esposas, desde que consiga sustentá-las de forma igual, os Krahó aplicam a lei
da monogamia, porém os homens praticam relações sexuais com outras mulheres além de sua
esposa efetiva. Estes não possuem a obrigação de sustentar as outras mulheres com quem se
relacionam, mas quando existe uma necessidade é solicitado que eles as ajudem, então acontece uma
troca de favores, presentes ou auxilio com a alimentação.
Quando abarcamos a temática união conjugal surgem grandes variações de tribo para tribo. No
caso do incesto descobrimos que na maioria das tribos é uma proibição irrefutável por acreditarem que
1020
os deuses lançarão punições por praticarem essas atitudes, como por exemplo, nascer filhos com
problemas físicos ou mentais. Na tribo Krahó particularmente o incesto pode ser uma situação
adaptável depois de ocorrida, alguém que era antes “parenta” se torna “esposa (o)”, bastando agir
como tal, desta forma deixam de ser parentes, mas isso não acontece de forma tão simples quanto
parece, uma atitude incestuosa pode afetar a nomeação de uma família inteira. Aquele que comete o
incesto recebe um rótulo que se aplica à vergonha dentro da tribo vista aos olhos dos outros. O marido
deve fazer um pagamento além do normal à esposa, para amenizar o processo tormentoso que ela e
toda a família passam. Nesse sentido diz-se que quando o pagamento é grande a vergonha pode
deixar de existir.
Outro assunto sobre o sistema de atitudes dos índios é o infanticídio indígena. Em diversas
tribos quando nascia uma criança deficiente, filhos de mães solteiras ou gêmeas, era solicitado a
prática do extermínio. Após a realização de pesquisas bibliográficas, documentários e entrevista
pessoal, descobrimos que essa temática ainda se faz presente. É importante ressaltar que se o
número de mortes que acontecem dentro dessas tribos continuarem grande uma das definições de
família perderá o sentido: a proliferação da espécie, podendo acabar com toda uma cultura. Na
entrevista com uma cacique entendemos melhor porque acontecem esses sacrifícios. Quando nasce
uma criança que a tribo não consegue cuidar com necessidades especiais, é visto como dádiva a
devolução dessas crianças aos deuses. Compreendemos que atitudes como esta são embasadas nas
crenças, o medo e a manutenção das tradições. Atualmente existem abrigos para essas crianças,
alguns são nomeados como a aldeia dos sobreviventes. Assistentes sociais, antropólogos e outros
voluntários fazem os resgates nas tribos e as encaminham para uma nova jornada. Feita uma
estabilização as crianças podem ser adotadas por uma nova família.
CONCLUSIÓN
Verifica-se que a sociedade contemporânea brasileira vem apresentando enormes desafios,

dentre eles, o contato progressivo de nossa sociedade com os grupos indígenas, que lutam para
preservar sua história e cultura, ao mesmo tempo que lutam por espaço e garantia dos direitos
relacionados à qualidade de vida como cidadãos brasileiros.
É nesse contexto de diversidade que se faz necessária a aproximação da Psicologia aos povos
indígenas, considerando que as questões enfrentadas atualmente pelos mesmos estão historicamente
enraizadas e marcados pela dominação sociocultural dos não-índios. E é à partir desse processo
1021
sócio-histórico, que surgiram muitos dos problemas enfrentados por essas comunidades hoje, de
ordem psicossocial, comprometendo a qualidade de vida e a saúde mental desses indivíduos.
A discussão permeou pelas seguintes questões: “O psicólogo tem espaço nesse contexto?”,
“Quais as dificuldades enfrentadas por esses profissionais na atuação com os povos indígenas?”. E foi
a partir delas que surgiram muitas dúvidas, sobre qual a melhor forma de entrar em contato com as
comunidades, como se daria a inserção dos profissionais psi nas aldeias, ou estando fora delas, como
os povos indígenas chegariam ao psicólogo.
Dentre as possibilidades, identifica-se que é cada vez mais comum, os próprios pajés e
lideranças indígenas solicitarem junto aos órgãos públicos atenção em saúde mental por psicólogos.
Como exemplo, tem-se as palavras do pajé de uma aldeia ianomâmi, município de São Gabriel da
Cachoeira, Amazonas: “Quem abriu as portas do inferno foram os brancos. Então essas doenças é o
branco que tem que curar”. (RAÍZES TRIBAIS, 2008). Os problemas de saúde mais frequentes nas
aldeias de todo o Brasil são o alcoolismo, depressão e suicídio e estes são problemas que afetam a
comunidade como um todo. Assim, não basta um olhar para o índio individualmente, há que se pensar
em toda a família e na comunidade em si. Cabe aqui então a discussão do papel da Dinâmica da
Família na atuação dos psicólogos com os povos indígenas.
Uma outra possibilidade citada durante a discussão em sala e que se confirma nas palavras do
médico Marcos Noronha, citado no artigo Raízes Tribais – Um universo de possibilidades, é a
associação com o xamanismo. “As técnicas da Psicologia sistêmica e do Psicodrama se identificam,
em alguns aspectos, com os recursos de que os terapeutas tradicionais – pajé, xamãs – se utilizam”.
Ressalta-se, dessa forma, que a atuação conjunta dos profissionais de saúde com pajés e outros
líderes espirituais é considerado de grande importância.
O nosso papel enquanto profissionais, nesse contexto, é descontruir conceitos, se propor a
construir um saber híbrido, com especificidades de cada etnia. A psicologia pode contribuir na
construção de um espaço de escuta, de diálogo recíproco, fortalecer os laços familiares e
comunitários, intermediar conflitos e promover vínculos integradores da comunidade. Para que o
tabalho seja efetivo, deve-se contar com uma rede interdisciplinar, com participação efetiva de todos
os atores envolvidos, inclusive dos líderes das populações indígenas, na formulação das políticas
públicas e em todas as questões que envolvem a saúde dos povos indígenas. (Comissão dos Direitos
Humanos do CRPRS, 2009).
Após apresentadas essas questões, verifica-se que muitas ações do profissional psicólgo
cabem no contexto dos povos indígenas, aliás, este é um dos diversos campos de atuação da
Psicologia. Neste sentido, a Psicologia e os psicólogos são convocados a encontrar seu lugar neste
1022
campo, e para tal, precisam se preparar, buscar capacitação, ampliar o conhecimento sobre as
especificidades culturais desses povos e de cada etinia que compõe o país.
No intuito de promover conhecimento e disseminar informações, o CRPSP mantém o Grupo
de Trabalho – Psicologia e Povos Indígenas, cujo objetivo é propiciar diálogos entre profissionais de
diversas áreas, seus saberes e práticas, compreendendo que a atuação nessa área deve se pautar
pela interdisciplinaridade. Nos diálogos desse grupo, estão sempre presentes lideranças indígenas, de
forma a legitimar a construção coletiva de referências, de forma a expressar o compromisso social e o
apoio da Psicologia brasileira à autodeterminação dos povos, sem constituir-se em uma nova forma de
dominação cultural. (CRPSP, 2010).
Enfim, verifica-se que devido as relações históricas de dominação cultural, as visões e
representações que temos atualmente sobre a população indígena são distorcidas e preconceituosas,
contribuindo na perpetuação de relações marcadas por negligência e desrespeito para com os
mesmos. Esse campo de atuação é, portanto, novo, importante e desafiador para os profissionais da
Psicologia, que precisam desenvolver estudos e estratégias de trabalho que atendam às demandas
dessa parcela da população, considerando suas visões de mundo, singularidades e especificidades.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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século XXI. Revista Diálogos Latinoamericanos, nº 007, p. 20-42. Disponível em:
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http://www.funai.gov.br/index.php/nossas-acoes/direitos-sociais
Guimarães, L. A. M., Grubits, S. (2007). Alcoolismo e violência em etnias indígenas: uma visão crítica
da situação brasileira. Revista Psicologia & Sociedade, 19 (1): p. 45-51; jan/abr. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822007000100007
1023
Meletti, J. C. (1973). O sistema de parentesco dos índios Krahó. Série Antropologia. Departamento de
Antropologia do Instituto de Ciências Sociais, Universidade de Brasília, Brasília, Brasil. Disponível
em: http://www.juliomelatti.pro.br/artigos/a-parentescocrao.pdf
Psicologia e povos indígenas: reflexões, desafios e possibilidades. (2009). Comissão de Direitos
Humanos do Conselho Regional de Psicologia no Rio Grande do Sul, Brasil. Disponível:
http://www.crprs.org.br/tema.php?AreaTematicaID=7&ArtigoID=7#artigos
Raízes Tribais – Um Universo de Possibilidades. Reportagem da Revista Psique: Ciência e Vida, sobre
a inserção de psicólogos em aldeias indígenas, com entrevistas às principais profissionais que
hoje debatem e pesquisam a questão. Edição nº 24, janeiro de 2008. Disponível em:
http://www.portalcienciaevida.com.br/ESPS/Edicoes/24/sumario.asp
Souza, M. C. (2004). Parentes de sangue: incesto, substância e relação no pensamento Timbira*
Mana vol.10, nº.1, p. 25-60. Rio de Janeiro Apr. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-93132004000100002
**Observación: Si posible, me gustaria de tener disponible el proyector para mostrar algunas fotos
que sacamos con los indígenas entrevistados, así como uma corta presentación del powerpoint.
1024
ROL DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS: EXPERIENCIAS EN

INSTITUCIONES PÚBLICAS Y ESTATALES
Ciancaglini, Marina Sofía
Rodríguez Perdigón, Florencia
Nos encontramos en este nuevo Congreso intentando reflexionar acerca de lo que significa el título
del mismo en nuestras prácticas cotidianas, tomando como referencia nuestro rol como futuros
profesionales de la salud y actuales estudiantes de una Universidad Pública, rol que necesariamente
implica el reconocimiento y la promoción de los Derechos Humanos.
La naturaleza de algunas de las experiencias a las que se hará mención será de carácter
preventivo ante una posible vulneración de derechos, y en otros casos, será basada en un intento de
reparación cuando los mismos ya han sido corrompidos.
Para hablar de instituciones, se tomarán en cuenta los aportes de René Kaës, quién la define como
“el orden por el cual se funda un colectivo con el objetivo de realizar una tarea útil, necesaria para el
funcionamiento social: reproducción de la vida, educación, salud, trabajo, defensa colectiva, sistemas
religioso y cultural, basados en representaciones compartidas. La institución es un colectivo instituido,
organizado y legislado en el campo de las relaciones sociales. Somos cuidadores, administradores,
docentes, en ese orden”.
Es a través de las mismas que el Estado debe garantizar el cumplimiento de los derechos de todos
sus habitantes, derechos que hacen a la integridad y dignidad los mismos. Sin embargo, el
funcionamiento de éstas se ha visto afectado, producto de las transformaciones que ha sufrido el
Estado en las últimas décadas. Transformaciones que no sólo se ligan a lo económico, sino también a
lo histórico, social, político y cultural.
¿Por qué son necesarias las intervenciones institucionales como parte de una comunidad
universitaria y como parte de futuros profesionales de la salud? Entendemos que cuando hablamos de
los múltiples atravesamientos institucionales, hacemos referencia a las significaciones que un
determinado colectivo arma y que tienen que ver con lo político, lo fantasmático, lo deseante, y lo
económico. Entonces como estudiantes debemos trabajar con esta producción de significaciones que
habitan los diferentes escenarios. Es la reconstrucción de las mismas nuestra principal herramienta y
nuestro principal fin al que aspiramos.
Ahora bien, en las prácticas concretas a las que haremos mención, nos encontramos con ciertas
dificultades que, a pesar de las particularidades en cuanto a objetivos, encuadre y funciones de cada
institución, prevalecieron de manera casi estable. Estas serían, la falta de recursos provenientes del
Estado (tanto nacional, provincial o municipal) destinados al funcionamiento de las mismas; la
dificultad para poder acotar las problemáticas específicas. Esto se debe a que la mayoría de los casos,
debido a su complejidad, requieren de intervenciones interinstitucionales que apunten a las diferentes
esferas que hacen a la integridad física, psíquica y social; falta de comunicación intra-institucional y
falta de articulación fluida interinstitucional.
1025
Específicamente, las instituciones a las que se hará referencia, y sus correspondientes espacios
desde los cuales se realizaron las prácticas son:
 Escuela N 1 (Piloto). En el marco de la Secretaría de DDHH del Centro de Estudiantes.
Posteriormente como integrantes del Proyecto de Voluntariado Universitario Volunta-red.
 Escuela Secundaria Básica Nº 44. En el marco del Proyecto de Extensión “Diálogos
Compartidos”.
 Escuela Secundaria Básica Nº 15. en el marco del proyecto de Extensión
“Fortalecimiento comunitario para el abordaje de problemáticas psicosociales en adolescentes
y jóvenes del sud-oeste marplatense”.
 Servicio Local de Promoción y Protección de los Derechos del Niño, sede Miramar. En
el marco de la Residencia de Pregrado en el ámbito de Psicología Jurídica.
 Programa de Inclusión Social ENVION, sede Nº 1 (Puerto Mar del Plata).
 Unidad Penitenciaria de Batán, programa provincial “Casas por cárceles”. En el marco
del Proyecto de Extensión “Casas por cárceles: construyendo puentes”.
Cada proyecto es planificado en función de objetivos y plazos estipulados antes del inicio del
mismo. Se espera en cada uno cumplir con lo preestablecido. Sin embargo, en la cotidianeidad de las
prácticas, muchos son los inesperados que se presentan y dificultan e inclusive en algunos casos,
hasta impiden la continuidad del proyecto.
Se entiende que algunas de las dificultades mencionadas pueden ser verdaderos obstáculos, sin
embargo otras pueden transformarse en oportunidades de trabajo en conjunto con la población
destinataria. Esto implicaría, un abordaje flexible que permita trabajar no exclusivamente en función de
lo establecido en los objetivos preestablecidos, sino trabajar en y para la institución en la que
intervenimos. Cada nuevo avatar hace revisar y repensar una y otra vez los propósitos de las acciones
que se llevan adelante, como así también las funciones propias de las instituciones.
Al momento de analizar los aparentes obstáculos mencionados, se debe tener en cuenta el hecho
de que las instituciones albergan el malestar y expresan las formas a través de las cuáles se intenta
resolverlo. Si se piensa dicho malestar como algo estructural, implica tener en cuenta que las
instituciones se asientan sobre un vacío constituido por la falta de respuesta preestablecida, de allí
podría decirse que proviene su carácter inventivo. En este sentido, se produce la relación entre
instituyente e instituido, siendo en esta dinámica donde muchas veces lo instituido acaba reduciendo
la fuerza de lo instituyente. Este fenómeno podría pensarse con diferentes nombres: burocratización,
repetición, sufrimiento institucional, etc.
Por ejemplo en el caso de la Escuela Nº 1 (Piloto), como integrantes del Proyecto de Voluntariado
Universitario Volunta-red en el año 2013, sucedieron diversos acontecimientos que no estaban
contemplados en la planificación inicial del proyecto, entre ellos el proceso de toma de escuelas
secundarias dependientes del municipio, durante casi un mes. En el caso de la escuela mencionada
los estudiantes reclamaban por mejoras en las condiciones edilicias, allí fue donde decidimos
acompañar a los alumnos, y ayudándolos a filmar y difundir su mensaje al resto de la comunidad. Este
escenario nos permitió acercarnos más a la población y conocer mejor la dinámica institucional, así
como también pensar y trabajar sobre el proceso de toma de escuelas secundarias en la ciudad.
Consideramos que esta flexibilidad y capacidad para atender a lo emergente es imprescindible en el
trabajo institucional y comunitario.
1026
Otro ejemplo podría ser el ocurrido en la Unidad Penitenciaria de Batán, en el cuál a partir de la
falta de talleristas que concurran a las diferentes actividades propuestas, se agregó al dispositivo del
proyecto dos asambleas anuales para poder articular dichas actividades con las particularidades de la
población en cada momento, ya que en dicha institución cambia continuamente.
Por su parte, al pensar las prácticas y los atravesamientos por el Servicio Local de Promoción y
Protección de los Derechos del Niño, también se encuentran presentes los límites difusos del accionar
y de las funciones para los cuales fue creado el Servicio. En el caso a caso se logran ver las
problemáticas que se deben afrontar, para las cuales la institución no cuenta con los recursos (tanto
personales como económicos). Es ahí donde se debe ir más allá de los propios límites, y encontrar en
la articulación, el seguimiento y el trabajo en conjunto, la posibilidad de dar respuesta a una realidad
que se presenta como inabarcable.
Es aquí donde las preguntas sobre las intervenciones se hacen presentes, y sobretodo necesarias.
Para buscar alternativas, para producir transformaciones, es propicio que las mismas sean trabajadas
en espacios conjuntos de intercambio, donde se reflexione y se discuta entre pares sobre la realidad
presentada en el transcurrir institucional, para que las sensaciones propias del quehacer diario se
tornen motores para las futuras intervenciones. Para dar cuenta de esto, se tomarán los aportes de
Fernando Ulloa, quien dice:
“Así fue que con los años cobró un gracioso valor clásico, entre quienes trabajábamos juntos,
hablar de la socialización de los carajos, a partir de escuchar con frecuencia cómo alguien expresaba
su dolor enojado diciendo “¡no se qué carajo hacer!”. Expresión que suele traducir el sentir de las
personas dispuestas, más que aquejarse, a levantar su protesta enojada y dolorida, que ese es el
sentido frecuente y auspicioso de la expresión.”
Es en función del recorrido de las prácticas a las que se hizo mención, que se piensa en el
compromiso de cada uno para con la institución, y a través de ésta, el compromiso para con la
sociedad, como así también para con la entidad a la que representa (sea la Universidad o la
comunidad profesional a la que se pertenece).
Se trata entonces de una interacción social y académica mediante la cual la Universidad haría un
aporte, y su vez, se enriquecería, cuestionaría y replantearía toda su actividad. Se necesita quizás,
una formación continua, tanto de los estudiantes como de los profesionales, habilitando el trabajo en
comunidad en todas sus formas, contribuyendo además a la no cristalización de los saberes. La
Universidad en este sentido, considerando su rol social, debe tener en cuenta la formación de
profesionales comprometidos, su reposicionamiento como ciudadanos, y su implicación en las
problemáticas que a la sociedad aquejan.
Como mencionamos anteriormente, nuestro rol de futuros profesionales de la salud estará
atravesado principalmente por una necesidad de la sociedad de promover los Derechos Humanos, con
los deberes y las obligaciones que éstos implican. Es por esto que sostenemos la importancia del
trabajo en las instituciones, ya que a través de ellas se podrá lograr el cumplimiento de los mismos,
tanto a través de su prevención como de su proceso de reparación cuando se han visto vulnerados.
1027
KAËS, R. (1989) Realidad Psíquica y sufrimiento en las instituciones. En La institución y las

instituciones. Buenos Aires: Editorial Paidós.
KAËS, R. () Complejidad de los espacios institucionales y trayectos de los objetos psíquicos.
MINNICELLI, M. (2013) Ceremonias mínimas. Una apuesta a la educación en la era del consumo.
Rosario: Homo Sapiens, 2013.
TIZIO, H (2003). Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la pedagogía social y del
psicoanálisis. Barcelona: Gedisa.
ULLOA, F (2011). Novela Clínica Psicoanalítica. Historial de una práctica. Buenos Aires: Editorial
Libros del Zorzal.
1028
PROPUESTAS PARA SABER-CUIDAR LA SALUD MENTAL COMUNITARIA:

LA CONSTRUCCIÓN PARTICIPATIVA DE LA FORMACIÓN EN PSICOLOGÍA
Soliverez, Corina
Tarrat, Mariana
Zunino, Mónica
INTRODUCCIÓN
La Asignatura Psicología Institucional y Comunitaria se encuentra en cuarto año de la Carrera de

Psicología. Su propósito es dotar a los estudiantes de los conocimientos y las destrezas técnicas
necesarias para ejecutar prácticas profesionales competentes tanto dentro de organizaciones y/o
instituciones, como en comunidades o enclaves con niveles de vulnerabilidad. Para el logro de este
propósito, el equipo de cátedra viene desarrollando una trayectoria de intervenciones, en base a
diferentes modelos pedagógicos, en las que se fueron propiciando prácticas estudiantiles durante sus
diferentes cursadas. El diseño pedagógico de esta asignatura supone el desarrollo de procesos
formativos que doten a los estudiantes de aquellas competencias que optimicen su preparación para el
ejercicio profesional y para la formación a lo largo de la vida. (Zabalza, 2006) Se entiende por
competencia, un constructo molar que hace referencia a un conjunto de conocimientos y habilidades
que los sujetos necesitan para desarrollar algún tipo de actividad. En el campo de la Psicología
Institucional y Comunitaria además de las competencias del rol profesional se pretende generar
competencias específicas de la materia, relacionadas con la ética y la responsabilidad, para el futuro
graduado en psicología. Instrumentar la participación del alumno en este tipo de actividades permite un
acercamiento al rol de psicólogo comunitario y la posibilidad de conocer y dar cuenta del saber que
reside en los integrantes de cada comunidad. De esta manera cuando los alumnos se encuentran con
este campo disciplinar no solo tienen que aprehender nuevos saberes conceptuales y metodológicos
sino también poder pensar en los aspectos valorativos que implica este nuevo rol, diferente al que
venían internalizando hasta el momento.
DISEÑO DE LA CONSULTA SOBRE LOS IMAGINARIOS EN SALUD MENTAL
Teniendo en cuenta algunas de las metas de la Ley 26.657 de Salud Mental de la Nación Argentina
como son: transformar el sistema manicomial; propiciando abordajes intersectoriales,
interdisciplinarios, abiertos, comunitarios y promotores de los derechos humanos, es que
consideramos prioritario abordar esta temática, para formar profesionales que puedan dar respuestas
a las nuevas demandas y desafíos que se plantean en la sociedad vinculados al campo de la salud
mental.
1029
En este contexto, se realizo una “práctica externa”, la cual se refiere al conjunto de actuaciones
que un estudiante realiza en un contexto natural relacionado con el ejercicio de una profesión. Si bien
como menciona García Jiménez (2006) el contacto con la profesión puede desarrollarse de diversas
formas, las prácticas externas están diseñadas no tanto para una práctica profesional en sentido
estricto, sino como una oportunidad de aprendizaje. Esta práctica formativa significa en los docentes
trabajar para que los estudiantes puedan poner en práctica los conocimientos teóricos adquiridos a
través de una intervención destinada a problematizar sus saberes y haceres en el área de la salud
mental. Todo profesional y en especial el psicólogo, necesita enfrentarse a la realidad social en la que
se encuentra inmerso, reflexionar sobre el cuidado, apoyo social, respeto, y participación familiar
necesarios para la formación del sujeto, el sostenimiento de su salud y su recuperación cuando se
enferma. De esta manera con el propósito de evaluar los imaginarios acerca de la salud mental en la
comunidad marplatense, se desarrolló una práctica formativa que consistió en una Consulta en donde
se administró en 1155 hogares, un cuestionario cualitativo con tres ejes de indagación en 56 barrios de
la ciudad. Los mismos fueron: ¿Qué significa para Ud. la salud mental?; ¿Qué tipo de problemas de
salud mental le parece a Ud. que padece la gente en la actualidad? y ¿Cómo considera Ud. que se
debería cuidar a la gente con problemas de salud mental?
Esta consulta fue realizada por los estudiantes, acompañados por sus docentes, los días sábados
y domingos durante los meses de mayo y junio del presente año. Los resultados fueron analizados
cualitativamente y se construyeron categorías acerca de los ejes de indagación. La formación de los
estudiantes para un abordaje comunitario implica dotarlos de compromiso ético, flexibilidad para
adaptarse a distintas situaciones, capacidad de análisis y síntesis, crítica y autocrítica y
fundamentalmente trabajo en equipo. La participación en este tipo de actividades, genera conciencia
social y favorece la reflexión acerca de la posibilidad de cambio. Se trabaja la propia implicación, como
también la consideración y respeto por las posiciones o puntos de vista que sustentan otros,
constituyendo un principio de responsabilidad y ética fundamental en la profesión de psicólogo
comunitario. Finalmente los resultados se divulgaron en posters, que contenían las categorías
construidas para cada eje, y testimonios que ejemplificaban las opiniones de los diferentes barrios
consultados.
MODELO DE ANÁLISIS DE PARA EL CUIDADO DE LA SALUD MENTAL
El tercer eje de la consulta pretendía indagar las propuestas de la comunidad para el cuidado de
las personas con problemas de salud mental. La significación de cuidar en el diccionario de la Real
Academia Española es poner diligencia, atención y solicitud en la ejecución de algo; asistir, guardar,
conservar. Teniendo en cuenta estas significaciones, cuidar hace referencia a la preocupación por algo
o alguien. Leonardo Boff, (2009) sostiene, que cuidar es más que un acto, una actitud. En este sentido,
Malvárez (2007) destaca que el cuidado surge cuando la existencia de otro adquiere importancia para
uno entonces se desplaza la preocupación hacia uno y el otro toma prevalencia. Menciona que el
cuidado incluye dos significados íntimamente ligados: el primero, la actitud de desvelo, de atención
hacia el otro; y el segundo, la preocupación, la inquietud, la involucración, porque supone una
implicación afectiva con el otro cuya condición moviliza la acción. Finalmente es interesante incluir la
1030
concepción que Leininger (Golpe & Yuni, 2012) sostiene sobre el concepto de Cuidados Culturales al
cual define como: los valores, las creencias y los modos de vida que se han aprendido subjetiva u
objetivamente y que asisten, sostienen, facilitan o habilitan a otros individuos o grupos a conservar el
bienestar y la salud con el fin de avanzar en su condición humana y en el modo de vida, o de afrontar
la enfermedad, o las incapacidades, o la muerte.
Teniendo en cuenta el rol del psicólogo comunitario, trabajar sobre las concepciones del cuidar, es
fundamental y estratégico, es una forma de introducir a los alumnos en el campo de la implicación
afectiva con el otro y de la involucración requerida para trabajar con la comunidad ejerciendo la
función de facilitador promoviendo el empoderamiento.
A continuación se presentan las categorías que se construyeron a partir de los testimonios que
respondían a como se debería cuidar a las personas con problemas en la salud mental.
1. CON APOYO PROFESIONAL de Psicólogos, Médicos, Psiquiatras, y acompañamiento
terapéutico. Esta categoría alude a todas aquellas respuestas que mencionaban que las personas con
problemas en su salud mental deberían ser tratadas por alguno de estos profesionales.
2. CON APOYO AFECTIVO DE LAS REDES SOCIOFAMILIARES. En este caso los sujetos
manifestaban que el cuidado debería ser desde la familia, fortaleciendo los vínculos, y fomentando la
escucha, comunicación y contención.
3. CON APOYO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS. Incluye aquellos testimonios que
consideran a la educación como la principal herramienta de cuidado. Esta recomendación se relaciona
con la necesidad de incrementar el conocimiento de la población sobre los trastornos mentales, sus
variadas formas de tratamiento y los lugares para consultar. La educación es un instrumento
estratégico para generar una cultura amigable hacia la problemática de la salud mental. (Levav, 2003)
4. CON APOYO RELIGIOSO. Son aquellas respuestas en donde la gente menciona a la religión y
a Dios como medios para el cuidado de los sujetos con problemas de salud mental.
5. CON APOYO DE LA COMUNIDAD. Generando inclusión social, concientización, buen trato,
esparcimiento, recreación
6. CON APOYO DE LAS OBRAS SOCIALES. En estas respuestas se destaca el mal
funcionamiento de las obras sociales, por lo que una forma de cuidar seria un funcionamiento eficiente,
de manera que se puedan cubrir las necesidades de atención de los sujetos que lo requieran
7. CON APOYO DE LAS ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES. Incluye aquellos
testimonios que mencionan dispositivos terapéuticos, como centros de día, dispositivos de
rehabilitación y contención, entre otros.
8. CON APOYO DE LAS POLITICAS PÚBLICAS PARA LA INCLUSIÓN Y EL TRATAMIENTO.
Fundamentalmente se destaca la necesidad de Políticas públicas de promoción y prevención de la
salud y Servicios de atención gratuitos en toda la ciudad.
9. CON APOYO DE LAS INSTITUCIONES DE SALUD MENTAL. Esta categoría alude a aquellas
respuestas en donde se menciona a la Internación como forma de alejar de la sociedad a los sujetos
que padecen problemas de salud mental.
Estas categorías reflejan las estrategias de afrontamiento que surgen de la comunidad
marplatense. La metodología cualitativa con la que trabaja la cátedra permite el conocimiento de la
multiplicidad de opiniones que componen el tejido social y su ordenamiento posterior para que todas
1031
las propuestas tengan un lugar de enunciación y de esta manera pueda representarse el imaginario
social acerca del cuidar en la ciudad de mar del Plata.
REFLEXIONES FINALES
Se considera a la Salud Mental como un proceso multidimensional que implica la capacidad del
sujeto de disponer y/o generar recursos subjetivos para afrontar las situaciones conflictivas que lo
atraviesan. Cuando ésta capacidad se encuentra dañada u obstaculizada, el sujeto se encuentra en
situación de desamparo psíquico, dificultando la capacidad de hacer lazo con otro/s.
El empobrecimiento y la fragilidad de los vínculos impacta entonces en la posibilidad de
sostenimiento y cuidado de otros significativos, tanto en relación al afrontamiento de aquellas
incapacidades que afectan a su bienestar y salud como a la conservación de aquellas capacidades
que no han sido afectadas. Por otra parte, el desmembramiento y/o ruptura de vínculos y lazos
sociales provoca un fuerte desapuntalamiento de la subjetividad, al verse empobrecida la red de
sostén tanto en el ámbito familiar como social- comunitario.
Tomando las respuestas sobre el cuidado de la salud mental, es dable advertir como en su
mayoría refieren la noción de un cuidado pensado desde “lo vincular”: Familia, grupos, organizaciones,
instituciones, la comunidad son incluidas como distintos niveles dentro de las estrategias de
afrontamiento para el cuidado de la salud mental, niveles fundamentales para una integración optima
del sujeto en relación al apuntalamiento subjetivo que los vínculos promueven, y escenarios donde
debe desempeñarse el psicólogo comunitario. En tal sentido, encontramos en la reciente Ley de salud
mental una serie de derechos que el Estado reconoce a las personas con padecimiento mental, entre
ellos el “Derecho a recibir tratamiento y a ser tratado con la alternativa terapéutica más conveniente,
que menos restrinja sus derechos y libertades, promoviendo la integración familiar, laboral y
comunitaria”
En consecuencia, y basándonos tanto en los testimonios como en el espíritu de la ley, resaltamos
la importancia de la integración del sujeto en distintos niveles que van de lo familiar - institucional –
comunitario- y social. Es por ello que proponemos como estrategia, la promoción de vínculos y redes
que potencien los lazos entre sujetos, formando entramados dinámicos y colectivos. Se propone
entonces la construcción de un rol profesional en lo social, trabajando en redes. Se piensa a la red
como forma de organización que, en base a un intercambio entre sus miembros, se dirige a la
resolución de problemas de una comunidad, apuntando hacia fortalecimiento de la comunidad y al
desarrollo de la ciudadanía. El carácter transformador de la red en tanto promotora de cambios en el
orden socio comunitario y subjetivo ha sido resaltado en consideraciones como las de Fernández,
(1999) “la red se convierte en una alternativa de desarrollo comunitario cuando en cada uno de los
actores implicados se producen cambios en los niveles de las condiciones materiales de existencia y
de la construcción subjetiva de la realidad” Consideramos entonces que la creación de dispositivos en
el cuidado de la salud mental debe realizarse desde un enfoque en red, donde el usuario no sea
tomado como ente aislado desde un enfoque clínico patologizante, sino como sujeto de vinculo,
entramado en una red familiar, social y comunitaria que le otorga identidad, pertenencia y sostén
subjetivante. Pensar en Red implica no solo la idea de una estrategia de abordaje en el campo de la
1032
Salud Mental Comunitaria sino también la creación de dispositivos acordes a dicho enfoque. Una
perspectiva en Redes deberá comenzar desde la formación de los profesionales, a través de la cual
pueda concebirse el rol del agente de salud mental como dentro de un entramado formado con
distintos actores sociales implicados. Este propósito es el que intentamos cumplir desde nuestro
desempeño docente en esta cátedra.
Boff, L. (2009) Saber Cuidar: El nuevo paradigma ético de la nueva civilización. Elementos
conceptuales para una conversación. Disponible en
http://www.fundacionparalareconciliacion.org/documentos/upload/02052012_430pm_4fa1a7870c3
e7.pdf
Garcia Jimenez, E. (2006) Practicas externas. En Metodología de enseñanza y aprendizaje para el
desarrollo de competencias. Madrid. Alianza Editorial
Golpe,L & Yuni, J. (2012) Cuidado de personas mayores. Dones, responsabilidad y compromiso.
Catamarca. Argentina Encuentro Grupo Editor.
Fernández, S. (1999) “La red como alternativa al desarrollo comunitario”. en Dabas, E. y Najmanovich
D. (comp.) Redes, el lenguaje de los vínculos. Hacia la reconstrucción y el fortalecimiento de la
sociedad civil Buenos Aires. Paidos
Itzhak Levav (2003) Salud mental: una prioridad de la salud pública Revista de la Maestría en Salud
Pública ISSN: 1667-3700 · Año1 Nº 2 ·
Malvárez, S. (2007) El reto de cuidar en un mundo globalizado. Texto & Contexto Enfermagem, vol. 16,
núm. 3, julho-setembro, pp. 520-530,
Zabalza, M. (2006) Competencias docente del profesorado universitario. Calidad y desarrollo
profesional. Madrid. Narcea Ediciones.
1033
MEMORIA COLECTIVA: EVENTOS DE LA HISTORIA UNIVERSAL EN

ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA.
Cejas, Lisandro
Fernández Omar
INTRODUCCIÓN
Las representaciones sociales (RS) refieren a las imágenes y modelos explicativos que un
determinado grupo social tiene acerca de algún fenómeno de la realidad. Krause (1999) plantea “aún
cuando algunos se han referido a las Representaciones Sociales como un trozo de cultura, resulta
necesario diferenciarlas del concepto de cultura, entendiendo esta última como el macro-concepto que
las engloba, siendo más abarcativo que el de Representaciones Sociales, en tanto incluye no
solamente el “pensamiento social”, sino también las prácticas sociales, instituciones y objetos” (p. 42).
En los últimos años se ha dado especial interés en el área de la memoria colectiva (MC) al estudio
de la historia desde la perspectiva de las RS. Como señalan Liu y Hilton (2005), la historia se invoca
como una reserva simbólica que ofrece situaciones y personas concretas que poseen una relevancia
emocional, en gran medida compartida, y cuya importancia para el presente es fundamental para
construir una identidad personal y grupal.
Según Páez y Liu (2009) las RS de la historia (RSH) son útiles en varios sentidos. Específicamente
en cuatro: mantienen una imagen positiva del grupo al que consideran pertenecer; guardan un sentido
de continuidad de dicho grupo que se mantiene según pasa el tiempo; brindan un marco de referencia
respecto de los valores y las normas mediante la prescripción de determinadas conductas y de aquello
que se espera de los miembros del grupo, o lo que debería caracterizarlos; y por último, actúan como
reservorios simbólicos a los cuales puede acudirse para justificar posturas y acciones del presente o
del futuro. La MC incluye el estudio sobre cómo los grupos rememoran, olvidan y reconstruyen el
conocimiento del pasado histórico (Valencia & Páez, 1999).
DESARROLLO
Zubieta (2001) señala que es imposible encontrar una definición única del concepto de
Representaciones Sociales. Su creador reconoce que una de las características de la teoría de las
Representaciones Sociales es la ambigüedad que este concepto presenta y la controversia que esto
ha provocado; es así como Moscovici (1979) postula: " (...) la Representación Social aparece como un
constructo cuya realidad es fácil de entender pero cuyo significado es difícil de captar (...)” (p.89).
Abric (2001) plantea que una RS está constituida por un conjunto de informaciones, de creencias,
opiniones y actitudes respecto a un objeto dado, y que este conjunto de elementos es organizado y
estructurado. Siguiendo estos lineamientos teóricos es que surge una hipótesis respecto de la
organización interna de las RS, la denominada hipótesis del núcleo central. Al respecto sostiene: “la
1034
organización de una representación presenta una modalidad particular, especifica: no únicamente los
elementos de la representación son jerarquizados sino además toda representación esta organizada
alrededor de un núcleo central, constituido por uno o varios elementos que dan su significación a la
representación” (p.18) y agrega: “el núcleo es simple, concreto, grafico y coherente, corresponde
igualmente al sistema de valores al cual se refiere el individuo, es decir que lleva la marca de la cultura
y de las normas del entorno social” (p.20).
Para Abric (2001), el núcleo central de una RS avala dos funciones esenciales; una función
generadora, que es el elemento mediante el cual se crea, se transforma la significación de los otros
elementos constitutivos de la representación y es por su conducto que esos elementos toman un
sentido, un valor. Por oro lado, una función organizadora, donde es el núcleo central quien determina
la naturaleza de los lazos que unen entre ellos los elementos de la RS determinando así su estructura.
Mientras que el sistema periférico tendrá la función de concreción, que depende del contexto y resulta
del anclaje de la representación en la realidad; una función de regulación donde los elementos
periféricos tendrán un desempeño fundamental en la adaptación de la RS a las evoluciones del
contexto y por ultimo, una función de defensa de la representación ya que un cambio en el núcleo
central ocasionaría una RS distinta. De esta manera, el núcleo es el elemento unificador y estabilizador
de la RS y constituye el elemento más estable, siendo en la representación el elemento que más
resistirá al cambio. Larrañaga, Valencia y Vergès (2007) señalan que el núcleo central es el elemento
que da sentido y organiza la RS. Su determinación es esencialmente de carácter social, y reúne tanto
condiciones históricas y sociológicas como ideológicas. Por otro lado, se encuentra el sistema
periférico, el cual permite el anclaje en la realidad del momento, dando lugar a modulaciones
individuales e interviniendo en el proceso de defensa y de transformación de las representaciones
sociales.
Siguiendo la línea de estudios transculturales previos sobre la historia universal que incluyen
muestras argentinas (Bobowik, Páez, Liu, Espinosa, Techio, Zubieta & Cabecinhas, 2010; Bombelli,
Fernández & Zubieta, 2012; Bombelli, Sosa, Fernández, Cejas & Torres, 2013; Fernández, Bombelli &
Zubieta, 2012; Fernández, Cejas, & Sosa, 2013; Zubieta, Barreiro & Delfino, 2010) así como de
estudios locales realizados con estudiantes universitarios, se realizó un estudio empírico con el
objetivo de indagar en las RS de la historia universal, puntualmente en los eventos que un grupo de
estudiantes universitarios de la carrera de Psicología consideran importantes al narrarla. Como
objetivos específicos se propuso identificar los eventos que integran el núcleo central y la periferia de
las RS de la historia universal y la presencia de sesgos tales como: consenso transcultural, bélico, de
recencia, violento, nostálgico y sociocéntrico.
MÉTODO
Tipo de estudio y Diseño. Descriptivo de diseño no experimental transversal, con estudiantes de

psicología como unidad de análisis.
Muestra. No probabilística, intencional. Compuesta por 144 estudiantes de psicología, 33,3 % de
sexo masculino y 66,7 % de sexo femenino. La media de edad fue de 25,51 años (DE= 7,60). El 38,9%
estudia en Universidad Pública y el 61,1% en universidad privada.
1035
Instrumento y procedimiento: Para la recolección de datos se utilizó una versión modificada del
cuestionario autoadministrable construido por Liu et al. (2005). A diferencia del instrumento original no
se utilizó un listado predeterminado de eventos de la historia, sino que se presentó la siguiente
consigna “Te pedimos que escribas por lo menos 8 (ocho) eventos de la historia universal que
consideres relevantes”. Se utilizó, para el análisis de los datos, el enfoque estructural de la teoría del
núcleo central de las RS (Abric, 2005, 2001).
El tratamiento de los datos se realizó con el software “Evoc” (Vergés, 1994) organizando las
evocaciones en base a jerarquías entendidas como frecuencia y orden de la evocación, generando la
construcción de un cuadro de cuatro divisiones. Este programa posibilita realizar un análisis
lexicográfico mediante la obtención de un cuadrante con el núcleo central, la primera periferia, el grupo
contraste y la denominada segunda periferia de la representación. El producto de las evocaciones fue
organizado previamente manteniendo el orden surgido en las respuestas de los participantes. Los
términos inductores para las mismas fueron “personajes” de la historia universal que debían asociar
con un máximo de ocho respuestas.
RESULTADOS
Tabla 1. Estructura de la representación social de los Eventos más relevantes en la historia universal
en estudiantes de psicología.
1036
A partir de la distribución de las evocaciones, se obtuvieron los siguientes puntos de corte:
Núcleo Central Grupo Contraste
F r F R
Rango Bajo Caída Muro 25 3,880 Caída Imperio 12 2,667

Berlín Romano
(Menor a 4,4) 33 3,909
Desc. América Guerra Vietnam
57 3,614 7 4,143
Nazismo Revolución
101 2,535 Cubana
Primera Guerra
Mundial 8 4,000
Revolución 43 4,047
Francesa
Revolución
60 3,650
Industrial
Segunda Guerra
107 3,299
Mundial
Primera Periferia Segunda Periferia
Rango Alto Caída Torres 49 4,816 Abolición 9 5,000

Gemelas esclavitud
(Mayor a 4,4)
Hiroshima Creación Internet
23 5,435 6 5,333
Crisis Treinta
16 4,750
Globalización
19 5,684
Guerra E.E. UU
Irak 11 5,273
Guerra Fría
Guerra Malvinas 21 5,238
Llegada Hombre 16 4,688

Luna
12 4,583
Tecnología
1037
11 5,818
frecuencia mínima = 6; frecuencia intermedia= 23; y rango medio = 4,4. Sobre estos criterios se
construyen los cuadrantes en función de “rango x frecuencia”.
En la Tabla 1 se puede observar como en el primer cuadrante aparecen los eventos que obtuvieron
un rango medio por debajo de los 4,4 y una frecuencia intermedia mayor o igual a 23. Estas
evocaciones surgidas con mayor frecuencia y rapidez constituyen el núcleo central de la
representación, el cual quedó conformado por los siguientes eventos: la caída del muro de Berlín, el
descubrimiento de América, el Nazismo, la Primera Guerra Mundial, la Revolución Francesa, la
revolución Industrial y la Segunda Guerra Mundial. En este sentido, se observa que lo que otorga
significado a la representación son hechos relacionados a guerras, conflictos y revoluciones, asociados
a la historia europea y acontecimientos dominantes de la cultura occidental.
Siguiendo el enfoque estructural de las representaciones sociales (Abric, 2005) los elementos del
núcleo tienden a ser estables y resistentes al cambio.
En el cuadrante inferior izquierdo de la Tabla 1, denominado “primera periferia” se localizan los
eventos con alta frecuencia de evocación pero que registran un rango medio en el orden de aparición,
por lo que no logran integrar el núcleo central. Allí se evocan: el atentando producido a las Torres
Gemelas por miembros de la red Al Qaeda el 11 de septiembre de 2001 y el bombardeo atómico a
Hiroshima ocurrido en agosto de 1945. Los elementos que conforman la primera periferia si bien son
ampliamente compartidos, son menos relevantes que los elementos que conforman el núcleo central
(Abric, 2001). La caída de la Torres Gemelas es un evento más actual en el tiempo que los
mencionados en el núcleo y el bombardeo a Hiroshima marcó el final a la Segunda Guerra Mundial,
evento que aparece en el núcleo central.
En el cuadrante superior derecho se sitúan los sucesos mencionados con menor frecuencia pero
que fueron evocados más rápidamente. Siendo que las frecuencias se encuentran debajo del valor
intermedio, estas evocaciones no pueden ubicarse dentro del núcleo central ni tampoco en la primera
periferia por lo que se la denomina zona de contraste. Dentro de los elementos que la integran se
encuentra por un lado, un acontecimiento ocurrido muy lejano en el tiempo, la Caída del Imperio
Romano que tuvo lugar en el siglo III y por otro dos eventos relacionados con hechos bélicos ocurridos
en el siglo XX, es decir más actuales en el tiempo: la Guerra de Vietnam y la Revolución Cubana.
Estos elementos si bien están dispersos pueden llegar a formar parte del núcleo central en un futuro.
Finalmente, los eventos ubicados en el cuadrante inferior derecho son los que tuvieron menor
frecuencia y que fueron evocados con ulterioridad, componiendo el segundo límite o periferia de la
representación. Allí se evocan eventos relacionados con a) hechos bélicos ocurridos en el siglo XX y
XXI: la guerra de Irak, la guerra Fría, y la guerra de Malvinas; b) diferentes eventos relacionados con la
evolución humana y avances científicos: la llegada del hombre a la luna, la abolición de la esclavitud,
el avance tecnológico, la creación de Internet, y la globalización y, por último; c) la crisis de los años
treinta ocasionada por la caída más desastrosa de los mercados de valores en la Bolsa de Estados
Unidos.
Conclusiones
Los hallazgos de la presente investigación están en línea con los resultados obtenidos en los
estudios previos sobre memoria colectiva y RS de la historia. En primer lugar se verifica la presencia
del sesgo bélico y de violencia como partera de la historia, coincidentes con los estudios
transculturales que muestran que la referencia a guerras y conflictos bélicos como sucesos centrales
1038
en la historia son concebidos como dinamizadores de cambios y progresos. Las personas tienden a
recordar espontáneamente y de manera más frecuente hechos asociados a guerras o conflictos
armados en general (Liu et al., 2005). La preeminencia de los eventos vinculados a las guerras puede
deberse a que este tipo de eventos bélicos poseen un gran impacto en la percepción y en la cognición
de las personas. Moscovici (1983 en Bobowik, et al., 2010) plantea que las personas sostienen la
creencia implícita de que la historia es el resultado de la violencia y de la acción de grandes hombres.
A su vez, se destaca la presencia de Consenso transcultural. El mismo sugiere la existencia de una
MC dominante en la que se comparten creencias hegemónicas sobre la historia mundial. Liu et al.
(2005) dan cuenta de la presencia de un sesgo eurocéntrico en las naciones, ya que los eventos
citados están en relación con la historia europea y acontecimientos dominantes de la cultura
occidental. En estudios preliminares realizados por el equipo de investigación a nivel local con
muestras de estudiantes universitarios y de población general de la ciudad de Buenos Aires también
se ratifica la tendencia tanto de sesgo bélico como del eurocéntrico (Bombelli, Fernández, Sosa, 2013;
Sosa, Barreiro & Zubieta, 2011; Sosa, Bombelli, Cejas & Fernández, 2013; Zubieta, Barreiro & Sosa,
2011). Asimismo, la presencia del descubrimiento de América y de la guerra de Malvinas da cuenta del
sesgo socio-céntrico. Por último, se destaca también, pero recién en la segunda periferia, la ocurrencia
de eventos asociados al progreso científico y a avances tecnológicos. Estos sucesos tienen un
carácter más transitorio, y su pertenencia a la RS está sujeta a los cambios que se produzcan en el
contexto social.
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1040
ESTRUCTURA REPRESENTACIONAL DE LA POLÍTICA: SIGNIFICADOS

CONJUNTOS Y DIVERSIDAD GRUPAL
Torres Stöckl, Cynthia María
Zubieta, Elena Mercedes
INTRODUCCIÓN
Actualmente es evidente el creciente interés por temáticas relativas al mundo de la política, el cual
puede explicarse a partir de una situación de crisis más o menos explícita que los sistemas y modelos
políticos están atravesando a nivel mundial. Los ejemplos de esta situación están representados por
aspectos como: la lamentable distancia entre la población y la clase perteneciente a este ámbito, la
decreciente participación en el mismo y la denuncia –en la mayoría de los casos expresa- de la relativa
insuficiencia de ciertas instituciones pertenecientes a este espectro. Esta situación de transición e
incertidumbre de acuerdo a Quadrio, Catellani y Sala (1988), resulta particularmente estimulante para
el estudio de las RS de la política. Las RS refieren “al producto y proceso de la actividad de
apropiación de una realidad exterior al pensamiento y de una elaboración psicológica y social de esa
realidad” (Jodelet, 1989: 37), de modo que estas se conciben como una textura psicológica autónoma
y a la vez propia de de nuestra cultura, en otras palabras, una forma de conocimiento particular de
nuestra sociedad (Moscovici, 1961). Al decir de Moscovici (1981) "por representaciones sociales
nosotros entendemos un conjunto de conceptos, enunciados y explicaciones originados en la vida
diaria, en el curso de las comunicaciones interindividuales. En nuestra sociedad se corresponden con
los mitos y los sistemas de creencias de las sociedades tradicionales; incluso se podría decir que son
la versión contemporánea del sentido común” (p. 181)
Según Lagos (1997), para comprender la manera en que la democracia es percibida y entendida
por los ciudadanos de un país conviene considerar, por un lado las bases formales e institucionales de
la política, y por otro lado, las actitudes centrales generales que subyacen a los comportamientos y
creencias políticas. En este sentido, Villarroel (2001) rescata el papel de las RS, comprendiéndolas
como el resultado de actividades de simbolización por parte de los actores sociales, es decir como una
consecuencia de actividades constructivas y reconstructivas concernientes a una serie de dimensiones
que incluyen valores, creencias e imágenes sobre distintos aspectos del orden político. Es decir que,
éstas aluden a un modo de relacionarse con la política, característico de unos seres humanos, de una
sociedad y de un tiempo determinado.
Dentro de la Psicología social, la teoría de las RS ha dado lugar a un número importante de
desarrollos teóricos y proposiciones metodológicas. Fundada en Francia a mediados de la década del
70´, la Escuela de Aix en Provence constituye una de las líneas de investigación más sobresalientes
en el área desde la cual se erige un “enfoque estructural” que privilegia el estudio de los mecanismos
cognitivos que posibilitan la organización interna o estructuración de las RS. La más importante
aportación hasta este momento dentro de esta perspectiva es la “teoría del núcleo central” (Abric,
1976), a partir de la cual se concibe un universo representacional configurado alrededor de dos
1041
sistemas con características y funciones diferentes, pero al mismo tiempo, complementarios: un

sistema nuclear y un sistema periférico. El sistema o núcleo central está compuesto por uno o unos
pocos elementos cognitivos que son responsables de la estabilidad, rigidez y el carácter consensual de
la RS. Son innegociables. Estos elementos -que pueden ser creencias, opiniones, actitudes- se
encuentran ligados a la memoria colectiva y a la historia del grupo y son por ende resistentes a los
cambios y pocos sensibles a la modificación del contexto social inmediato. Entre las funciones propias
de este sistema se destacan específicamente la generación del sentido global de la RS y la
organización de toda su estructura (Abric, 1994). El sistema periférico está compuesto por todos los
otros elementos de la RS, los cuales son responsables de la movilidad, flexibilidad y diferencias entre
individuos. Permite la integración de las experiencias individuales y se apoya en la evolución, las
contradicciones y la heterogeneidad del grupo. A diferencia del sistema central, este es más sensible
al contexto inmediato. Entre las funciones propias de este sistema se destacan específicamente la
adaptación del contenido representacional a situaciones concretas, la regulación del mismo en base a
las evoluciones del contexto, así como la defensa de la matriz nuclear -a modo de un “paragolpes”
(Flament, 1987, 1989)-, integrando información nueva y contradictoria proveniente del entorno social
(Abric, 1994). Sustentándose en la hipótesis de una polifasia cognitiva formulada por Moscovici (1961),
es la existencia de dicho doble sistema lo que permite entender a la contradicción como uno de los
principales rasgos de las RS, al ser éstas, estables y movibles, rígidas y flexibles. Estables y regidas,
en tanto determinadas por un núcleo central profundamente anclado en el sistema de valores
compartidos por los miembros de un grupo. Móviles y flexibles porque son alimentadas de las
experiencias individuales e integran los datos de lo vivido y de la situación específica, la evolución de
relaciones y de las prácticas sociales en las que los individuos y grupos están inscriptos (Abric, 1998).
Reflexionando sobre el carácter paradojal de estas producciones mentales, Spink (1993) explica que
las mismas son simultáneamente “la expresión de la permanencia cultural y el solar de la multiplicidad
y diversidad” (p. 48). Si bien la idea de RS, refiere a un sistema holístico, organizado de ideas,
creencias, imágenes y actitudes que se elaboran en torno a objetos sociales relevantes, no obstante,
también indica distintos modos de pensarlos e interpretarlos en función de diferentes agrupamientos
sociales. Como lo afirma Banchs (2007): “las representaciones constituyen un conocimiento
estructurado, que no reproduce simplemente informaciones sino que las representan, es decir las
redefinen. Este proceso de construcción se produce en la interacción cara a cara, y dentro del cuadro
de un contexto social que no solo está marcado por un fondo cultural común sino también por una
posición particular dentro de la estructura social y por la pertenencia a grupos específicos dentro de
los cuales funcionamos” (pp. 228). Dentro de esta línea, es Doise (1985, 1992, 1993) quién
ciertamente critica la concepción consensual representacional, reconociendo la existencia de un
campo común compartido en relación al cual los individuos y sub-grupos toman posiciones variadas,
derivadas de inserciones específicas en un conjunto de relaciones sociales simbólicas que tienen lugar
en un momento dado. Por lo tanto, se postula que las RS son alcanzadas por consenso y a la vez que
marcadas por fuertes diferencias interindividuales, siendo su estudio el que debe contemplar
indefectiblemente ambas facetas. En palabras de Doise (1991) “más que opiniones consensuales, las
representaciones sociales son principios organizadores de posiciones que se adoptan respecto a
referencias comunes, y a menudo permiten una gran variación entre los individuos”. (p. 198).
1042
Frente a la generalización de una visión negativa de la política tradicional y los representantes, con
el consecuente rechazo y desconfianza que este fenómeno produce en la ciudadanía,-particularmente
en los jóvenes-. (Bruno y Barreiro, 2014, Kriger, 2010; Mayer, 2009), resulta fundamental la
investigación sistemática del pensamiento colectivo que se elabora al respecto, tomando en
consideración tanto sus aspectos consensuales como divergentes. De esta forma, sin dudas la teoría
de las RS- como rama de estudio del conocimiento social-, proporciona un marco útil para el análisis
de la política en toda su riqueza y vivacidad, constituyendo una temática aún más relevante en tiempos
de crisis, donde la brecha entre la gente común y la clase política se amplía notablemente. (Catellani y
Quadrio, 1991). En base a lo detallado, se pretendió en esta pesquisa, advertir y especificar el
contenido, la estructura, las dimensiones latentes y los conglomerados de las RS en torno a la
Dirigencia política, mediante una muestra de estudiantes de la Universidad Nacional de Tucumán
(UNT) Se examinaron igualmente sus posibles diferencias de acuerdo a variables socio-demográficas
y psicosociales.
MÉTODO
Tipo de estudio y diseño: estudio exploratorio-descriptivo, transversal, no experimental. Muestra:

Intencional No probabilística. Integrada por 185 estudiantes que cursaban sus estudios en la Facultad
de Psicología (59.5%, n=110) y Filosofía y Letras (40.5%, n=75) de la UNT. La edad de dichos
participantes estaba comprendida entre 19 y 44 años, (X=24.71 años, DE=3.79). Instrumento:
Cuestionario autoadministrable, compuesto por la técnica abajo descripta y por preguntas sobre datos
socio-demográficos y psicosociales.
Método de inducción por guión/escenario ambiguo (ISA)1
-Primera parte: donde en base a una pre-encuesta se obtiene un conjunto de temas asociados al
objeto de interés. En esta ocasión se evaluaron 29 categorías relacionadas con el “Dirigente político”
en un estudio previo. En éste estudio, se aplicó un Test de evocación jerarquizada (Abric, 2003) a una
muestra de 426 estudiantes con rasgos similares a los del grupo aquí analizado. A partir de dicho
término inductor, se obtuvieron 1646 palabras ubicadas en una jerarquía u orden de importancia (1
más importante a 4 menos importantes). Siguiendo el criterio de proximidad semántica se crearon 55
categorías, utilizándose de manera exclusiva 29 con frecuencia igual o superior a 15, equivalentes al
89.4% del corpus total. En base al cruce entre la frecuencia media de evocación (51) y una media de
rangos medios de importancia (2,5), dichas categorías fueron ordenadas en un Cuadrante de Cuatro
Casas (Vergés, 1992,1995) (Tabla.1)
Tabla 1. Cuadrante de cuatro casas representaciones sociales del “Dirigente político”
Rango
Frecuencia X ≤ 2.5 X > 2.5
1
“L’Induction pour Scenário Ambigü”. Iniciado por Moliner (1992, 1993, 1994) este método permite verificar o controlar el
núcleo de RS.
1043
NUCLEO CENTRAL PRIMERA PERIFERIA

PALABRA Frecuencia Rango PALABRA Frecuencia Rango
Corrupción 165 2.4 Guía 131 2.6
Representación 145 2.1 Mentira 125 2.7
X > 51
Liderazgo 142 2.0 Puntero 55 2.7
Poder 116 2.4
Ambición 54 2.4
ZONA DE CONTRASTE SEGUNDA PERIFERIA
PALABRA Frecuencia Rango PALABRA Frecuencia Rango
Compromiso 51 2.5 Sociedad 46 2.6
Política 50 2.3 Gobierno 34 2.6
Capacitación 28 2.5 Campañas 30 2.7
Manipulación 26 2,5 Lucha 25 2.8
Ideales 20 2.1 Oportunismo 24 2.9
X ≤ 51
Protesta 21 2.3 Honestidad 22 2.6
Falta de compromiso 21 2.4 Descreimiento 21 2.6
Dinero 21 2.4 Desprestigio 18 3.1
Presidente 16 1.6 Incompetencia 17 2.7
Ideología 16 2.1
Cambio 16 2.4
Movilización 15 2.5
-Segunda parte: donde se elabora un guión/escenario ambiguo que describe a un determinado

objeto de manera vaga, imprecisa y general. Así, este guión o escenario debe respetar dos reglas
básicas: a) Nunca referirse explícitamente al objeto bajo estudio y b) No incluir en si mismo ninguna de
las categorías encontradas con anterioridad.
-Tercera parte: donde se realiza un control de la centralidad representacional, presentando el
guión/escenario ambiguo bajo dos modalidades diferentes, una referida explícitamente al objeto de RS
y otra totalmente contraria. En esta oportunidad se ofrecieron dichos guiones/escenarios a dos grupos
de estudiantes con características idénticas, uno haciendo alusión específicamente a la figura del
“Dirigente político” y otro no vinculado a dicho actor2.
-Cuarta Parte: donde se presentan cada una de las categorías identificadas previamente como
relacionadas a la RS del objeto, solicitando la aclaración de si el personaje descripto en el
guión/escenario posee o no dichas peculiaridades. En esta investigación se proporcionaron las 29
categorías detalladas arriba, en virtud de las cuales los interrogados debían indicar -una vez leído el
guión/escenario-, en qué medida las mismas pertenecían al sujeto caracterizado en éste, ubicando sus
respuestas entre cuatro opciones: 1-Si, 2-Probablemente Si, 3-No, 4-Probablemente No.
-Quinta Parte: donde se comprueba la centralidad de los elementos propios de la RS, teniendo en
cuenta las respuestas logradas a partir de cada una de las categorías utilizadas, en especial aquellas
ubicadas en la modalidad “Si”, permitiendo este dato vislumbrar dos tipos de ítems: a) ítems que
emergen elegidos indiferentemente por las dos modalidades de guión/escenario implementadas, por lo
que se considera que éstos no son específicos, ni determinantes en la identificación del objeto
(elementos periféricos) b) ítems que únicamente son escogidos en el caso en que se hace referencia
explícita al objeto, apareciendo como específicos y esenciales para definirlo (elementos nucleares).
2
“El Señor X es una persona muy particular en tanto es portador de un determinado tipo de cualidades individuales, así como
de una amplia gama de funciones, deberes, ideas e intereses específicos, llevando a cabo acciones orientadas a múltiples
fines y con resultados diversos en el ámbito social. Este Señor, es un DIRIGENTE POLITICO….”(grupo 1)….no es un
DIRIGENTE POLÍTICO….” (grupo 2)
1044
Procedimiento: La participación fue voluntaria y anónima. La aplicación del cuestionario fue

colectiva. Se efectuaron análisis estadísticos mediante el paquete SPSS-17.
RESULTADOS
1.a) Componentes de las representaciones sociales

Los términos descriptores vinculados a la figura del “Dirigente político” más destacados por los
sujetos de la muestra fueron3: Política, Poder, Campaña, Ambición, Dinero y finalmente
Representación. Asimismo Ideología y Gobierno resultaron próximos a la mitad de los casos a
diferencia de otros términos como: Puntero, Liderazgo, Manipulación, Movilización, Ideales, Sociedad,
Oportunismo, Capacitación, Mentira, Descreimiento, Guía, Lucha, Presidente, Compromiso,
Desprestigio, Protesta, Cambio, Corrupción, Falta de compromiso, Incompetencia y Honestidad, los
cuales presentaron porcentajes de poca envergadura (Tabla 2).
Tabla 2. Componentes las RS del “Dirigente político” (ISA)
REPRESENTACIONES
SOCIALES Si Probablemente No Probablemente No
“DIRIGENTE POLÍTICO” Si No contesta
Términos descriptores
Política 65.4 19.5 2.7 3.8 8.6
Poder 59.5 27.6 3.2 1.6 8.1
Campaña 58.4 23.2 3.2 1.6 13.5
Ambición 50.8 35.7 1.6 3.8 8.1
Dinero 50.3 34.1 2.7 3.8 9.2
Representación 47.0 28.6 8.6 8.1 7.6
Ideología 44.3 24.9 8.1 11.4 11.4
Gobierno 41.1 34.1 7.6 2.7 14.6
Puntero 37.3 36.2 8.1 7.6 10.8
Liderazgo 37.3 40.0 9.7 5.9 7.0
Manipulación 35.1 40.0 7.0 8.6 9.2
Movilización 34.1 42.7 6.5 5.4 11.4
Ideales 33.0 41.1 7.6 10.3 8.1
Sociedad 30.3 25.9 11.9 12.4 19.5
Oportunismo 29.7 41.1 7.0 10.8 11.4
Capacitación 26.5 38.4 7.0 18.9 9.2
Mentira 25.9 45.4 5.9 11.9 10.8
Descreimiento 24.9 33.0 11.4 18.4 12.4
Guía 22.2 30.3 16.2 18.4 13.0
Lucha 19.5 35.7 16.2 15.1 13.5
Presidente 19.5 35.7 20.0 11.9 13.0
Compromiso 17.8 43.8 8.6 20.0 9.7
Desprestigio 16.8 29.7 14.1 23.2 16.2
3
Se consideró porcentajes cercanos o superiores al 50% de las respuestas concentradas en la modalidad “Si” como valor
confirmatorio de la centralidad de los elementos inherentes a la RS examinada.
1045
Protesta 16.2 35.1 17.8 16.8 14.1

Cambio 15.1 34.1 19.5 20.0 11.4
Corrupción 14.1 59.5 9.7 8.6 8.1
Falta de Compromiso 12.4 33.5 17.8 23.8 12.4
Incompetencia 9.7 35.1 21.1 23.2 10.8
Honestidad 9.2 19.5 14.6 27.0 29.7
1.b) Estructura factorial de las representaciones sociales

Se realizó a un Análisis de Componentes Principales con rotación Promax para determinar si los 29
términos correspondientes a las RS evidenciaban cierta agrupación. Se computó el índice de
adecuación muestral propuesto por Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) que proporcionó un coeficiente de .878,
señalando que las matrices de datos eran aceptables para la realización del análisis y el Test de
Esfericidad de Bartlett=1901.124, 325 gl, p<.000, expresando un buen ajuste entre la cantidad de
personas que habían respondido al instrumento y el número de ítems. Se solicitó una estructura
integrada por dos factores en respuesta al interés de reproducir los resultados encontrados
anteriormente en torno a la temática. Para delinear los conjuntos de los reactivos se decidió retener a
aquellos elementos con saturaciones superiores a .350 en un factor. En base a la matriz aislada se
anularon los términos descriptores: Política, Presidente y Gobierno, en la medida que éstos
manifestaban un carácter ambiguo susceptible de dificultar un examen adecuado de los factores. Los
factores preservados según el criterio de raíz latente explicaron respectivamente el 29.40% y el
12.13% de la varianza, siendo 41.53% la varianza total. Los reactivos integraron dos variables latentes
dotadas de coherencia y con capacidad de ser analizadas a nivel teórico. El primer factor concentró 13
términos descriptores: Compromiso, Cambio, Lucha, Guía, Sociedad, Ideología, Ideales, Capacitación,
Representación, Honestidad, Movilización, Protesta y Liderazgo los cuales develaban Características y
Aspectos Políticos Positivos. El segundo factor congregó a 13 términos descriptores: Corrupción,
Mentira, Manipulación, Oportunismo, Ambición, Incompetencia, Descreimiento, Falta de Compromiso,
Poder, Puntero, Campaña, Desprestigio y Dinero, los cuales expresan Características y Aspectos
Políticos Negativos. Para vislumbrar la consistencia interna de los factores se requirió el coeficiente
Alpha de Cronbach, lográndose índices de .869 para el Factor 1, .853 para el Factor 2,
comprobándose de esta forma que el modelo factorial propuesto reportaba niveles óptimos de
consistencia. (Tabla 3)
Tabla 3. Estructura factorial RS del “Dirigente político”
Factor 1 Factor 2
REPRESENTACIONES SOCIALES Características/Aspectos Características/Aspectos
“DIRIGENTE POLÍTICO” Políticos Positivos Políticos Negativos
Compromiso .767
Cambio .732
Lucha .730
Guia .726
Sociedad .652
Ideología .651
Ideales .645
Capacitación .573
Representación .566
Honestidad .523
Movilización .483
1046
Protesta .473
Liderazgo .430
Corrupción .743
Mentira .720
Manipulación .718
Oportunismo .692
Ambición .619
Incompetencia .596
Descreimiento .592
Falta de compromiso .586
Poder .528
Puntero .523
Campaña .513
Desprestigio .477
Dinero .430
Alpha .869 .853
Varianza Total 41.53 %
Varianza Factor 29.40% 12.13%
KMO .878
Bartlett = 1901.124 325 gl. Sig.=.000
1.c) Conglomerados jerárquicos de las representaciones sociales

Para apoyar los resultados alcanzados a partir del Análisis de Componentes Principales previo y
verificar la estructura común existente entre los 26 términos descriptores de la figura del “Dirigente
político” comprendidos en las dimensiones resultantes, se ejecutó un estudio de conglomerados
jerárquicos. A tal fin se constituyó una matriz de distancias entre las variables estudiadas empleando
como medida de similitud o proximidad entre las mismas un coeficiente Phi (cuatro puntos), a partir del
cual tuvieron lugar distintos agrupamientos entre los constituyentes del campo de las RS. El método de
aglomeración utilizado fue el de vinculación inter-grupos o promedio, el que permitió aprovechar la
información de todos los miembros de los conglomerados que se comparaban, calculándose mediante
el cuadrado de la distancia euclideana la diferencia entre dichos grupos como resultado del promedio
de la distancia existente entre los valores correspondientes a los elementos de cada conglomerado. El
abordaje mutidimensional posibilitó corroborar gráficamente por intermedio de un dendograma -donde
quedaron representadas las etapas del proceso de fusión y las distancias existentes entre los
elementos fundidos en cada etapa, reescaladas en una medida estandarizada de 25 puntos-, la
existencia de 2 conglomerados diferenciados y alejados entre sí, reproduciendo a los factores
subyacentes hallados. El primer conglomerado se presenta integrado por los términos: Corrupción,
Mentira, Manipulación, Oportunismo, Descreimiento, Desprestigio, Falta de compromiso,
Incompetencia, Ambición, Dinero, Poder, Campaña y Puntero, -señalando facetas negativas del ámbito
político-, mientras que el segundo conglomerado por los términos: Compromiso, Capacitación, Ideales,
Ideología, Movilización, Sociedad, Representación, Liderazgo, Cambio, Lucha, Guía, Protesta y
Honestidad -señalando facetas positivas de aquel-. (Figura 1)
C A S O S 0 5 10 15 20 25
Categorías Num +---------+---------+---------+---------+---------+
Corrupción 1 -+---+
Mentira 5 -+ +-+
Manipulación 10 -----+ +-----+
Oportunismo 19 -------+ +-----+
Descreimiento 22 -------------+ +-----+
Desprestigio 25 -------------------+ +---------+
Falta Compromiso 9 ---------------+---------+ |
1047
Incompetencia 21 ---------------+ +-------------+

Ambición 7 ---+-+ | |
Dinero 12 ---+ +-------------+ | |
Poder 4 ---+-+ +---------------+ |
Campaña 16 ---+ | |
Puntero 17 -------------------+ |
Compromiso 8 -------+-------+ |
Capacitación 11 -------+ +---+ |
Ideales 13 -----------+---+ | |
Ideología 23 -----------+ +---+ |
Movilización 24 -------------------+ +-----+ |
Sociedad 18 -------------------+ | | |
Representación 2 ---------------------+-+ | |
Liderazgo 3 ---------------------+ +-------------------+
Cambio 15 -------+-----+ |
Lucha 20 -------+ +-------+ |
Guía 6 -------------+ +---+ |
Protesta 14 ---------------------+ +---+
Honestidad 26 -------------------------+
Figura 1. Dendograma componentes RS del “Dirigente político”
1.e) Diferencias en factores de las representaciones sociales según características socio-

demográficas y psico-sociales.
Se llevaron a cabo las pruebas t de Student y ANOVA de una vía con contraste posteriori Tuckey-b
según corresponda, para establecer si los factores de las RS expresaban diferencias a partir de
aspectos socio-demográficos y psico-sociales. No se observan diferencias significativas en dichos
factores en función de la edad, del sexo, de la facultad, la disciplina de formación y el año de cursado.
(Tabla 4)
Tabla 4. Diferencias en factores RS del “Dirigente político” de acuerdo a variables socio-

demográficas
FACTORES REPRESENTACIONES SOCIALES

“DIRIGENTE POLÍTICO” VARIABLES SOCIO-DEMOGRÁFICAS
Factores RS y Edad 19 a 25 años 26 a 44 años t gl Sig.
Características/Aspectos Políticos Positivos (Factor 1) 24.29 24.26 .028 183 .489
Características/Aspectos Políticos Negativos (Factor 2) 26.38 26.78 -.394 183 .347
Factores RS y Sexo Mujeres Varones t gl Sig.
Factores RS y Facultad Facultad Psicología Facultad Filosofía Letras t gl Sig.
Características/Aspectos Políticos Negativos (Factor 2) 26.09 27.11 -1.067 183 .144
Factores RS y Disciplina Disciplinas Pensamiento Disciplinas Disciplinas F gl Sig.
Comportamiento humano Pedagógicas Organización social
Características/Aspectos Políticos Positivos (Factor 1) 24.31 22.59 24.83 .584 184 .280
Características/Aspectos Políticos Negativos (Factor 2) 26.24 26.35 27.23 .416 184 .330
Factores RS y Año de cursado Tercer año Cuarto año Quinto año F gl Sig.
1048
Características/Aspectos Políticos Negativos (Factor 2) 27.35 26.43 26.09 .543 184 .291
No se identifican diferencias con significación estadística en dichos factores en función de los

antecedentes de participación en política universitaria, de la ocupación de un cargo político de
representación estudiantil, de la emisión de votos en las elecciones de representantes estudiantiles y
del conocimiento sobre la vida política universitaria. Se detecta una diferencia significativa en el factor
Características/Aspectos políticos Negativos, a favor de los militantes en política dentro de la
institución cuando se los compara con los no-militantes (Tabla 5)
Tabla 5. Diferencias en factores RS del “Dirigente político” de acuerdo a variables psico-sociales
FACTORES REPRESENTACIONES SOCIALES

“DIRIGENTE POLÍTICO” VARIABLES PSICO-SOCIALES
Factores RS y Militancia No-Militantes Militantes t gl Sig.
Características/Aspectos Políticos Positivos (Factor 1) 24.41 21.67 1.098 183 .137
Características/Aspectos Políticos Negativos (Factor 2) 26.29 30.67 -2.030 183 .022
Factores RS y Representación No-Representantes Representantes t gl Sig.
Factores RS y Votación No-Votantes Votantes t gl Sig.
Características/Aspectos Políticos Positivos (Factor 1) 22.81 24.47 -.978 183 .165
Características/Aspectos Políticos Negativos (Factor 2) 27.86 26.33 1.036 183 .151
Factores RS y Antecedentes Sin antecedentes Con antecedentes t gl Sig.
Características/Aspectos Políticos Positivos (Factor 1) 23.59 24.70 -1.007 183 .158
Características/Aspectos Políticos Negativos (Factor 2) 26.90 26.26 .662 183 .255
Factores RS y Conocimiento Desinformado Medianamente Informado Informado F gl Sig.
Características/Aspectos Políticos Negativos (Factor 2) 28.00 26.58 25.71 1.600 184 .103
CONCLUSIONES
Los resultados alcanzados en esta investigación demuestran una configuración simbólica sobre la
dirigencia compuesta por categorías nucleares contrapuestas tales como: Política, Poder, Campaña,
Ambición, Dinero versus Representación, revelando de este modo el carácter esencialmente
polisémico de la matriz figurativa de las RS. Considerando la estructura representacional se advirtieron
dos dimensiones latentes contradictorias representadas por los factores Características/Aspectos
Políticos Positivos versus Características/Aspectos Políticos Negativos, alrededor de los cuales se
distribuyeron las categorías utilizadas. Igualmente en relación a los conglomerados, se identificaron
dos agrupamientos categoriales diferenciados y alejados entre sí, -el primero refiriéndose a una faceta
negativa y el segundo a una faceta positiva-, próximos a los factores subyacentes detectados por
intermedio del procedimiento factorial, correspondiendo a una suerte de confrontación entre un polo
ideal/ abstracto (“deber ser”), -asociado a valores e ideales democráticos como la representación, la
justicia, la honestidad, el compromiso y el sentimiento moral- y un polo real/concreto (“el ser”), -
1049
relacionado con valoraciones y juicios negativos a partir de prácticas signadas por la corrupción, el
egoísmo, la inmoralidad, la ilegalidad y el clientelismo-, ambos indisociables en la caracterización del
campo de la política, así como de los actores que en él se desenvuelven.
En cuanto a las dimensiones de las RS del estrato dirigencial político no se encontraron diferencias
en función del sexo, la edad, la facultad, la disciplina de formación, el año de cursado, la ocupación de
cargos políticos de representación estudiantil universitaria, la participación en elecciones de
representantes estudiantiles universitarios, la posesión de antecedentes de participación política en el
mismo ámbito institucional y el conocimiento sobre detalles de la vida política que se desarrolla dentro
de la Universidad. Respecto al factor Características/Aspectos políticos Negativos, se encontró una
diferencia a favor de los estudiantes militantes en agrupaciones políticas estudiantiles, la cual permite
pensar que éstos jóvenes muy probablemente sostienen la decisión de revertir los desordenes, vicios,
disfunciones del orden político dominante y de la clase dirigente, a través del ejercicio sistemático y
comprometido de prácticas de carácter proselitista. Este dato, -vinculado a formas particulares de
objetivar elementos inherentes a la esfera pública-, devela la existencia no solo aspectos consensuales
sino también diferenciales en el universo representacional, indicando una multiplicidad de significados
posibles respecto al objeto social aquí analizado. A pesar del contraste detectado, los resultados
sugieren no obstante la existencia de una RS preeminentemente dominante y hegemónica ya que solo
pocas características socio-demográficas y psicosociales propiciaron diferencias, lo que permite
suponer configuraciones representacionales diferentes pero comparables entre si y en cierto aspecto
convergentes en una RS más global y general.
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1051
COMPETENCIAS PARA INVESTIGAR EN ESTUDIANTES DE LA CARRERA

DE PSICOLOGÍA Y SU POSIBLE RELACIÓN CON LA FORMACIÓN
CURRICULAR.
González, M.C
Tornimbeni, S.
Gentes, G.
Morales, M.
Ginocchio, A.
Sellán, E.
INTRODUCCIÓN
La preocupación por el mejoramiento de la enseñanza constituye uno de los temas centrales de la

Universidad y seguramente ésta se enriquece en su articulación con las funciones de investigación y
extensión. De esa manera se intenta formar un egresado que, a través de su interacción con la
trasmisión docente se plantee la construcción del conocimiento- sin el cual no habría avance en la
disciplina- y su posible aplicación al servicio de la comunidad.
Existen antecedentes varios de trabajos sobre competencias profesionales en la formación del
psicólogo, (Carpio Ramirez, C., Díaz Sanchez, L., Ibañez Bernal, C., Obregon Salido, F. 2007, Castro
Solano 2004, Curel y Talak 2001, Solanes Puchol, A., Nuñez Nuñez, R., Rodríguez Marín, J. 2008,
Rivera Heredia, M.E., Bazaldúa Zamarripa, J.A., Rovira Gutierrez, I.M., Conde Camacho, R.G.,
Rodriguez Gomez, J. 2009) pero son más escasos aquellos referidos a la formación de
competencias específicas para investigar. Es posible que sea un dato coincidente con el espacio que
la curricula de psicología otorga a la capacitación en estas competencias específicas. Los perfiles
enunciados en los planes de estudios incluyen generalmente el desarrollo de capacidades para
investigación, pero este enunciado no parece reflejarse en los contenidos de las asignaturas.
De hecho, según Castro Solano (2004) en un estudio realizado sobre la autopercepción de
graduados acerca de las competencias profesionales adquiridas en la carrera, solo un grupo
minoritario, perteneciente a las generaciones más jóvenes, percibe poseer las correspondientes al
área relacionada con la investigación en Psicología.
También un trabajo realizado por Piacente, Maglio y Fatelevich ( 2010) en una muestra de dos
universidades (Universidad de Buenos Aires, y Universidad Nacional de La Plata) con alumnos de
posgrado para indagar sus conocimientos previos sobre investigación, da cuenta de la insuficiencia de
la formación/información de la que disponen.
En diversos informes de la Asociación de Unidades Académicas de Psicología (AUAPSI-1998), se
ha remarcado la necesidad de fomentar áreas de vacancia, entre las que se encuentra el área de
investigación. Señalan también dichos informes que los planes de estudio de la carrera en términos
generales tienen como carencia básica la desconexión entre teoría y práctica profesional.
1052
Es difícil imaginar un profesional capacitado en una adecuada articulación teórico práctica, que no
tenga competencias que le permitan articular estos dos aspectos: planteándose interrogantes por lo
que ocurre en la realidad, analizando investigaciones sobre el tema, pudiendo interpretar
observaciones o resultados antes de intervenir sobre las cambiantes demandas de la comunidad, se
dedique o no formalmente a ser un investigador.
Tal como señala Nuñez Roca (2007), “el desarrollo de habilidades para la investigación constituye
una demanda urgente en el proceso formativo del estudiante, especialmente de educación superior. La
sociedad del conocimiento exige nuevos perfiles tanto en los profesores como en los educandos con la
finalidad de que contribuyan al desarrollo de sus países a través del aporte de su investigación”.
Las autoras del presente proyecto, en consonancia con las políticas educativas, nacionales e
internacionales, sobre los estándares de formación del psicólogo en el siglo XXI han venido realizando
en etapas anteriores, estudios sobre las competencias requeridas para investigar y han diseñado un
instrumento para evaluar si los estudiantes de psicología, poseen dichas competencia, Prueba para
Evaluar Competencias en Investigación (PECI).
Para la construcción del instrumento se adoptó el modelo de Goleman y Boyatzis (en Bolivar
2004) el cual abarca aspectos que contemplan tres dimensiones: Personales, Cognitivas y Gestión de
Relaciones, con algunas modificaciones, realizadas por las autoras, incorporando la información
obtenida mediante entrevistas a expertos investigadores del medio y análisis de programas de
asignaturas relacionadas a la investigación. (Tornimbeni, S., González, C., Corigliani, S., Salvetti, M.,
2007). En la etapa 2010-2012, se realizó el estudio de las propiedades psicométricas del PECI,
(validez de contenido, de constructo y confiabilidad). El objetivo general de esa etapa 2012-2013, fue
“conocer si los estudiantes de psicología poseen competencias para investigar y observar su posible
relación con la formación de grado recibida”. Para ello se propuso como uno de los objetivos
específicos conocer si existen diferencias entre las competencias para investigar evaluadas por el
PECI, entre los estudiantes de primero y quinto año de la carrera.
En esta presentación se comparte los resultados obtenidos de las aplicaciones de la prueba de
evaluación de competencias para investigar (PECI) a alumnos de 1º y de 5º año de psicología de la
Universidad Nacional de Córdoba y de la Universidad Católica de Santa Fe, dado que las dos
unidades académicas comparten los contenidos curriculares establecidos por la resolución 343/091 del
Ministerio de Educación de la Nación. Se estima que la información obtenida es de utilidad para
determinar si los contenidos curriculares desarrollados durante el trascurso de la carrera logran la
formación del alumno en estas competencias.
METODOLOGÍA
PARTICIPANTES
1 Resolución 343/09 sobre estándares para la acreditación de carreras de Psicología del Ministerio de Educación de
la Nación Argentina
1053
La población es de alumnos cursantes de carreras universitarias de psicología de primero y quinto

año. La muestra seleccionada es de un total 412 alumnos (292 de 5º año y 120 de primer año),
correspondiente a la Universidad Nacional de Córdoba y a la Universidad Católica de Santa Fe.
INSTRUMENTO
Para el logro de este objetivo se aplicó el instrumento completo PECI.

La versión final del PECI consta de las tres dimensiones: Cognitiva, Gestión de Relaciones y
Conocimiento Personal. La dimensión Personal (aquellas características emocionales de un sujeto
que hacen a su actuar individual,) incluye las competencias de: 1- autoconfianza (convencimiento de
que uno es capaz de realizar con éxito una tarea),2- iniciativa (capacidad de identificar un problema, u
oportunidad y llevar a cabo acciones para dar respuesta), 3- tolerancia a la incertidumbre (capacidad
para aceptar situaciones ambiguas, tolerando el desconocimiento que de ello deviene) y 4- curiosidad
intelectual (implica buscar información más allá de las preguntas rutinarias o de las que se requieren
para la tarea).
La dimensión Cognitiva (aquellos recursos intelectuales que posibilitan la comprensión y acción
sobre la tarea), comprende las competencias de: 1- Pensamiento sistémico (habilidad para identificar
pautas y relaciones complejas) y 2- Expertise técnica (habilidad para diseñar, aplicar y difundir el
trabajo en sí).
La dimensión Gestión de Relaciones (aquellas características de un sujeto que hacen a su actuar
social), comprende la competencia capacidad de formar parte de un grupo e interactuar con otros.
PROCEDIMIENTO
Durante el año 2013 se administró el PECI a ambas cohortes de alumnos de 1º y 5º año de

psicología de las universidades mencionadas supra. Los alumnos participaron de manera anómima y
voluntaria a partir del registro de un consentimiento informado.
Para analizar los datos se observaron las puntaciones obtenidas por los alumnos en cada
dimensión. Para comprobar si existen diferencias se aplicó la prueba t de diferencias de medias, en
cada una de las dimensiones, utilizando el programa SPSS versión B17.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos muestran diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de
1º y 5º año de ambas universidades en el dominio cognitivo (significativo .000) y en el dominio
Personal (significativo .05). Los resultados de las diferencias en del Domino Gestión de Relaciones no
son estadísticamente significativos. (Tabla I).
Tabla de prueba T diferencia de medias entre alumnos de primero y quinto año de Psicología
Dominio Dominio Dominio
cognitivo personal gestión de
1054
relaciones
1er año 19,50 (sig. 117,30 (sig. 82,25 (sig.
0,000) 0,000) 0,77)
5to año 23,58 (sig. 120,46 (sig. 81,98 (sig.
0,000) 0,000) 0,77)
CONCLUSIONES
La interpretación de los datos obtenidos sobre diferencias en las dimensiones Cognitiva y

Personal apoyan el supuesto acerca de que el recorrido universitario ha promovido un desarrollo de
las competencias allí evaluadas. Sin embargo, no ocurre lo mismo, no se encuentran diferencias en la
dimensión de Gestión de Relaciones. Los puntajes obtenidos en esta dimensión, que evalúa la
capacidad de formar parte de un grupo e interactuar con otros, son todos elevados (tanto en los
alumnos de 5º como en los de 1º). Al respecto se puede pensar en varias explicaciones alternativas:
a) La edad de la población encuestada incide favorablemente en todo lo que es la
interacción con el grupo de pares por el solo hecho de la etapa evolutiva por la que están
atravesando, donde los vínculos sociales y la pertenencia a grupos de pares es inherente a su
cotidianidad. Son competencias que los adolescentes estarían desarrollando desde la
secundaria y traen en su ingreso a la Universidad, no es algo que desarrollen exclusivamente
en el cursado de la carrera.
b) La idealización propia de esta etapa podría haber llevado a responder con puntajes altos
en los ítems que le devuelven una imagen valorizada de sí mismo. Por lo cuál predominaría el
tipo de respuesta “socialmente aceptable” Ejemplos de esto son: respeto la opinión de los
demás (item 2); reconozco la capacidad de los demás (ítem 5); valoro la opinión de los demás
(ítem 8).
c) Al ser la muestra de estudiantes de psicología, éstos podrían considerar que debieran
poseer condiciones propias a ese perfil; son ejemplos los siguientes ítems: soy capaz de
darme cuenta de lo que le pasa a otro, entenderlo (ítem 3); soy capaz de escuchar con
atención los planteos de los otros (ítem 4); puedo animar a los demás a pensar en los errores
que haya cometido (ítem 11).
d) El diseño de esta dimensión plantea todos los ítems en positivo, lo cual pudiera llevar a
una respuesta automática, siendo que al presentar ítems en positivo y otros en negativo,
pudiere llevar a una lectura más detenida previo a la respuesta.
Esta presentación corresponde a uno de los objetivos del proyecto de investigación desarrollado
por el equipo durante los años 2012-2013. En la etapa presente se propone la aplicación del
instrumento con el fin de analizar si existen diferencias de las competencias para investigar entre los
alumnos de primero y quinto año de la carrera de psicología, en otras universidades públicas y
privadas. Esa información permitirá obtener más datos que pudieran apoyar o no estos hallazgos
actuales. Otro de los objetivos del proyecto es la posibilidad de consolidar la validez y confiabilidad del
instrumento PECI, dado que su aplicación permitiría obtener información valiosa para el diseño de
1055
planes de estudios, y de estrategias posibles para abordar la enseñanza de ciertas competencias a lo

largo del recorrido curricular y no solo en las asignaturas metodológicas que permita construir una
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de Psicología, SIP. Mexico D.F.
1056
BIOGRAFÍAS ESTUDIANTILES. LAS SIGNIFICACIONES IMAGINARIAS DE

SER GRADUADOS Y DE LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO
Scolni , Mirta Graciela
Goris Walker, Graciela
FUNDAMENTACIÓN
La Cátedra de psicología institucional y comunitaria tiene como propósitos institucionales dotar a

los alumnos que cursen esta asignatura de la Carrera de Psicología de la motivación, los
conocimientos y las destrezas técnicas necesarios para ejecutar prácticas profesionales competentes
en lo atinente a las actividades de evaluación, planificación, gestión e intervención tanto dentro de las
organizaciones y/o instituciones, como en comunidades o enclaves con niveles de vulnerabilidad.
En el espacio de la tutoría se trabajó mediante un dispositivo de obrador de investigación
institucional sobre integración estudiantil en la comunidad universitaria basados en tecnologías del yo.
La metáfora del obrador, alude al espacio de reflexión sobre el atravesamientos de los aconteceres
subjetivos en el desempeño del rol de futuro graduado. El obrador es un dispositivo epistémico,
ontológico, metodológico y axiológico que aborda la investigación como praxis a partir de generar un
movimiento permanente de la teorización de la práctica y la aplicación de la teoría. Movimiento de
descomposición y re-composición discursiva de los objetos y las teorías. Proceso inacabado que
requiere de una mirada permanente hacia la lógica interna del dispositivo, pues este consiste en una
mirada externa de aquellas reflexiones prácticas sobre el trabajo de indagación genealógica que
constituyen el capital simbólico de los estudiantes y el equipo de cátedra. Elobrador, en tal sentido, es
un espacio vincular de reflexiones sobre la praxis investigativa emanados de los sujetos que
conforman el equipo de trabajo para que se realice el interjuergo de los aspectos conscientes e
inconscientes de las implicancias donde se visualizan la conceptualización teórica y la delimitación
metodológica del objeto de estudio. Por tal razón, el obrador, configura un espacio dinámico de
estructuración horizontal entre lo conceptual y lo operativo, dónde se entrelazan diferentes puntos de
vista subjetivos en el devenir de la construcción del conocimiento. El obrador de investigación en cada
tutoría se realiza en base a los fundamentos epistemológicos que tanto Mezzano en su obra
Psicólogos Institucionales Trabajando, como Foucault en su obra ‘ Tecnologías del Yo’ , nos permitirán
configurar una ’Ontología Histórica de Nosotros Mismos’
El trabajo que orienta la tutoría, es la faceta de descubrimiento y reflexión sobre las discursividades
de nosotros y los otros dentro del campo universitario, a fin de acrecentar la capacidad hermenéutica
que nos permite comprender a los demás en sus distintas subjetividades y trayectorias históricas. Se
trata de descubrir, los pliegues disonantes, disidentes, subalternos y canónicos que se generan en los
espacios institucionales y comunitarios por los que transitamos en la integración institucional y
comunitaria de nuestra vida universitaria. Coincidimos con Foucault en la necesidad de abordar
reflexivamente las formaciones discursivas ya que no son un “texto ideal, continuo y sin asperezas”,
sino por el contrario, es recorrido por una multiplicidad de contradicciones, que son resueltas por la
1057
unidad de un “pensamiento coherente”, nos interesa en tal sentido trabajar sobre los discursos, la
modalidad de enunciación, los conceptos y las selecciones temáticas ya que conforman las reglas de
nuestros decires y haceres a partir de aplicar técnicas y tecnologías de la subjetividad.. Este modo de
abordar el trabajo de obrador en la tutoría, con esta caja de herramientas que implica las tecnologías
del yo aplicadas a las biografías nos permitirá comprender los pasados no dichos y no repensados que
transitan por nuestro presente histórico universitario, a partir de un redescubrimiento meticuloso, de
todas las implicaciones institucionales y comunitarias que nos recorren en la memoria social.
Finalmente, el método genealógico, nos permite enfatizar el sentido critico de las torsiones simbólicas
que atraviesan nuestras formaciones discursivas “esa materia inerte a través de la cual la historia trata
de reconstruir lo que los seres humanos han hecho dicho y de lo cual solo resta el surco, se trata de
definir en el propio tejido documental: unidades, conjuntos, series, relaciones.”(Foucault, 2005). El
objetivo de la tutoría será que los estudiantes podrán descubrir en estas formaciones discursivas, las
huellas, aquellas manifestaciones explicitas de la enunciación con marcas subjetivas anudadas al
tiempo, y sus marcas de espacio que les darán matices significativos a cada enunciación realizada; se
generará de esta manera una polifonía dialogica sobre los distintos géneros discursivos que les
permitirá profundizar sus maneras de interpretación y ampliar sus maneras de conocer las
vinculaciones entre ‘nosotros’ y los ‘otros’.
ANALISIS DE LAS SIGNIFICACIONES IMAGINARIAS DE LOS ESTUDIANTES
Las significaciones imaginarias de los estudiantes de ser graduado adquieren distintos matices.
1) Un grupo de estudiantes consideran que ser graduado significa contar con un nuevo campo de
acción y de saber, posibilitándolos a poner en práctica lo aprendido en la carrera, y habilitándolos a
trabajar en la profesión.
Postulan la importancia de haber cumplimentado con todas las exigencias propias disciplinar, de
ello deriva haber adquirido las destrezas, aptitudes y conocimientos necesarios para poder
desenvolverse como psicólogos.
Consideran que administrativamente ya tienen los conocimientos suficientes para desarrollar el
ejercicio de la profesión, habilitados por el título, que los acredita al desempeño en el campo de la
salud mental, en diferentes ámbitos. Enfatizan la importancia de sentir la confianza de la sociedad
para desarrollar tareas y funciones propias de su incumbencia y la posibilidad de inserción en ámbitos
de interés personal para desplegar el deseo de ejercer la psicología.
2) Significaciones imaginarias del ser graduado vinculadas a la satisfacción personal por los
objetivos cumplidos.
Otro grupo de estudiantes ponen el acento en la satisfacción personal y los objetivos cumplidos
configurados por la culminación de una etapa y el comienzo de otra nueva. Satisfacción personal, ya
que verían cumplidas las metas y objetivos pre-fijados, lo que implica haber atravesado una época
muy importante en sus vidas, un camino que les demandó muchos sacrificios, tiempos dedicados al
estudio, relegando diferentes actividades, sacrificio con responsabilidad que valen la pena.
Asimismo lo visualizan como algo muy importante y de orgullo, tanto para ellos como para sus
familias, proporcionándoles prestigio y respaldo económico y social.
1058
Coinciden en la satisfacción y alegría que les producirá a sus seres queridos que los acompañaron
desde el comienzo en esa etapa, y pusieron sus expectativas en el logro de este objetivo.
2) Significaciones imaginarias sobre el ser graduado vinculadas a los miedos y la preocupación
por la salida laboral
Para otro grupo de estudiantes al ser graduado lo significan con los miedos, relacionándolos al
después, al como continuar una vez recibidos. Temor al no saber, al que se esfumen los
conocimientos adquiridos, y a como incorporarse al mercado laboral.
Reflexionan sobre la necesidad de contar con algún profesional de confianza que los ayude, los
guía, los oriente sobre cómo resolver determinadas situaciones. Son conscientes de que no les van a
resolver los problemas que puedan presentarse en el ejercicio de la profesión, pero consideran que
pueden ayudarlos a través de su experiencia, la cual muchas veces es más significativa para ellos que
el conocimiento que pueden acceder por medio de libros.
Enfatizan la importancia de poder contar con supervisión en la tarea.
3) Las significaciones de ser graduado con las cuestiones vinculadas a la responsabilidad y el
compromiso social:
Otra línea que emerge en el discurso de este grupo de estudiantes se vincula con las formas de
actuar responsables y comprometidas, tanto, en forma política, social y personal.
Algunos estudiantes lo consideran como la culminación de un ciclo, una recompensa al esfuerzo,
haber cumplido con sus expectativas teniendo en cuenta que esto a la vez les proporciona un lugar
diferente en la sociedad.
Manifiestan que es una satisfacción a nivel personal pues les implica un crecimiento tanto como
estudiantes y como individuos. Además esto conlleva una gran responsabilidad que es la dedicación
durante toda la vida a su profesión teniendo un compromiso con uno mismo y con la sociedad. Este
compromiso implicaría un buen desempeño en la tarea que realicen, actuando en base a la
deontología profesional, ser conscientes del título que se les ha otorgado, y cumplir de manera
responsable con sus actividades.
En este grupo algunos imaginan que el titulo los habilita a medias ya que requieren de estudios
superiores, que les permita adquirir destrezas y actitudes, para poder ocupar un espacio que les rinda
económicamente. El recibirse y obtener un titulo, trae consigo una lista de innumerables
responsabilidades, entre las que destacan la de seguir formándose, para poder ser una herramienta
de la sociedad, un agente de cambio dentro del ámbito que elijan ocupar, y poder investigar sobre los
temas que les incumban.
Coinciden en la responsabilidad y el compromiso que conlleva posicionarse en el rol, esto implica
poder dar respuestas a las demandas sociales a través de cada intervención, concreta y particular,
con una mirada global. Una mirada que sea psicológica pero también política y social. Enfatizan el
hecho de formar parte de una nueva comunidad, con nuevos derechos y obligaciones, con nuevas
reglas para cumplir y un nuevo rumbo a seguir. Un espacio de pertenencia del cual pueden apropiarse
de diferentes maneras, ya sea desdela investigación realizando los aportes necesarios, desde los
grupos de extensión, desde la docencia etc.
4) Las significaciones de ser graduado vinculada a la movilidad social y laboral e identidad
profesional
1059
Reflexionan sobre el cambio que esto les producirá en sus vidas, un hito en la historia personal de
cada uno, el paso de ser estudiantes, con todo un “mundo” que les pertenece, a ser un profesional con
un nuevo universo de significados diferentes y por conocer, que implica dar un paso importante en el
mundo laboral.
Para otros estudiantes es la posibilidad de trabajar en lo que les gusta, su vocación, los define
como profesionales. Coinciden en que ser graduados universitarios significa alcanzar movilidad social
y un progreso a nivel laboral
En esta misma línea de pensamiento algunos plantean que la inserción laboral para un graduado,
adquiere más posibilidades; aducen que en el mundo mercantilista en el que están insertos , donde las
posibilidades de conseguir un empleo son cada vez más escasas y la competencia cada vez mayor, el
ser graduados les proporcionaría los beneficios competir con otras personas y poder lograr un trabajo
mejor, logrando acceder a una mejor vida, entienden que el mundo capitalista que les toca vivir, exige
de títulos o de logros académicos , es decir que a la hora de elegir empleados siempre gana por sobre
el resto el que tiene un título mayor que el que solo termino la secundaria .Es por eso que también el
ser graduado genera cierto plus a la hora de conseguir trabajo o de poder hacer lo que uno le guste
para vivir.
LAS SIGNIFICACIONES IMAGINARIAS DE LOS ESTUDIANTES AL OBTENER EL TITULO

UNIVERSITARIO ADQUIEREN DISTINTOS MATICES.
1) Un grupo de estudiantes consideran la importancia de seguir estudiando aunque los motivos

difieren:
Algunos estudiantes consideran deficiente la formación de grado lo que los obliga a tener que
seguir formándose para poder ejercer la profesión.
Para otros en cambio es una elección seguir estudiando para enriquecer el conocimiento con
carreras de post grado, congresos, especializaciones, etc. Para potenciar y actualizar el saber
adquirido durante la carrera considerando que la formación continua es lo que garantiza la calidad y
vigencia de los saberes.
Otros plantean la constante actualización en cuanto a los saberes y las prácticas por una
responsabilidad ética y moral con la sociedad.
Varios estudiantes destacan la necesidad de formarse y especializarse para poder enfrentar las
exigencias del mundo competitivo y que una gama de posgrados harán relucir el título considerando
que lo que subyace es un discurso consumista, por un lado sí es positivo el conocimiento, pero la
exclusión no, ya que no todos los posgrados están al alcance de todos.
2) imaginan su vida a partir de que obtengan el título universitario con muchostemores e
incertidumbres
Este grupo expresa el miedo de perder el respaldo Institucional de la universidad y sentirse solo
con su conocimiento, ya que por primera vez no hay una institución que los ampare. Mencionan el
atravesamiento por los diferentes ciclos de la institución educativa, donde la responsabilidad era
compartida, en cambio al llegar a la Universidad ese camino se transforma en incierto, y esa
incertidumbre los acompaña hasta conseguir el primer trabajo como psicólogo.
1060
Otros plantean no saber como incorporarse al mercado laboral imaginan un camino difícil por la
falta de experiencia, o por no tener un contacto en alguna Institución que les abra las puertas para
ejercer. Hay quienes consideran tener que “pagar derecho de piso” y trabajar sin remuneración.
Para otros el temor es que no les permita mantenerse económicamente y tengan que trabajar de
otra cosa después de tanto esfuerzo para obtener el titulo.
Algunos es la incertidumbre de no saber en qué especializarse y para varios como llevar a la
práctica toda la teoría adquirida en tantos años. Pensarse ejerciendo les genera mucha ansiedad,
temor a que su desempeño pueda afectar a otros por la falta de práctica.
Un estudiante lo llama crisis post estudio a los miedos, al hecho de sentirse perdido, de no hallarse
como persona, de no saber lo que va a ser de ellos luego de una etapa tan larga como maravillosa.
3) Imaginan su vida a partir de que obtenga el título universitario: devolviendo a la sociedad lo que
ella les dio
Un grupo de estudiantes consideran que haber tenido la posibilidad de estudiar en una universidad
públicales genera “un compromiso social” Ejercer para devolver a la sociedad a través de la practica y
de la investigación, insertarse dentro de la sociedad y no ser un participe aislado.
Otros consideran valioso que la formación académica vaya de la mano de la ética y del interés
para devolver a la sociedad lo que ella les dio, la oportunidad de poder estudiar y graduarse, Por ello,
es que consideran fundamental la vocación de servicio el comprometerse con el país, con nuestra
sociedad ayudando a las personas a resolver el padecer y sufrimiento humano.
4) Imaginan su vida a partir de que obtenga el título universitario: ejerciendo
Algunos estudiantes se imaginan en el ámbito clínico y privado, la clínica como un espacio
enriquecedor para observar de manera clara el funcionamiento, el sentir y el pensar de cada individuo
particular, como concibe cada sujeto los diferentes vínculos que va estableciendo, a lo largo de su
vida, con otras personas.
Otros ligado al trabajo en comunidad para responder a las necesidades de la misma,la practica
social y comunitaria para entender como se forman, de que manera se establecen las relaciones de las
personas en grupos, en distintas comunidades, que hace que el grupo se mantenga o se disuelva.
Siempre teniendo en cuenta al individuo como sujeto que pertenece a un grupo, como transformador
de la realidad y construcción de sentidos.
Otros un desarrollo profesional orientado hacía las instituciones (escuelas, psiquiátricos, etc), para
otros al ámbito de la investigación debido a que les permite crecer y perfeccionarse en la profesión.
Algunos interesados en la docencia en el ámbito de la psicología.
Otros enfocándose en una especialización con niños con capacidades diferentes y sus familias, en
problemas de aprendizaje, en adicciones o en la psicología deportiva.
Otros tienen proyectos de irse a Tierra del Fuego o al Sur a trabajar o trabajar y estudiar en otros
países y conocer centros de psicología en EEUU y en Europa
Un estudiante plantea la necesidad de participar en la institución colegiada que nuclea a los
matriculados aportando a las políticas no solo de regulación de la actividad sino de generación de
legalidad y apertura de espacios y ámbitos de desarrollo para la disciplina psicológica.
4) Imaginan su vida a partir de que obtenga el título universitario comprometido con su elección,
responsable, cuestión ética
1061
Algunos estudiantes plantean hacer las cosas con responsabilidad a partir de revisar las teorías y
los trabajos nuevos para ver cuál es la mejor opción o respuesta a la problemática presentada. El
adquirir el titulo conlleva una responsabilidad en formarse y capacitarse tanto a nivel profesional como
personal ya que el trabajo que van a realizar es muy delicado dado que consiste en trabajar con la
mente humana y sus padecimientos. En especial en el campo de la salud mental, porque tratan con
gente que sufre y que necesita de su ayuda, no es la licenciatura, la maestría o el doctorado solamente
lo que hace que una persona sea profesional si no el compromiso personal, con la constancia de
actualizarse en su campo, de brindar la mejor ayuda, la ayuda necesaria, de capacitarse, de ser
comprometido con la tarea.
Otros destacan el trabajo en equipo como fundamental considerando que el ser humano en su
totalidad es de una complejidad imposible de abordar desde una única y absoluta perspectiva y que
por lo tanto hay que admitir las limitaciones tanto personales como de la propia disciplina para
abarcarlo todo. La ética profesional es un factor a destacar para el trabajo como psicólogo tratar con
personas, con cuestiones dilemáticas, con situaciones delicadas que van a requerir decisiones de su
parte, que muchas veces resultan determinantes.
Un alumno manifiesta que poseer el título universitario conlleva un alto grado de responsabilidad,
ya que éste trabajo involucra a personas y por consiguiente se requiere un accionar ético, basándose
en el respeto de los derechos humanos, sin descuidar la integridad bio-psico-social de la persona. Los
códigos de ética pueden guiar sus acciones creen que depende exclusivamente de cada uno de ellos,
como profesionales, para poder tener un desempeño adecuado.
Otro grupo plantea establecer un nexo entre la facultad, la sociedad y la comunidad ejerciendo la
profesión de una manera idónea y comprometida investigando lo que se hace y como se hace
constantemente, dado que el objeto de estudio constituye el ser humano y el instrumento con el que
cuentan son ellos mismos considerando por lo tanto la importancia de la terapia y la supervisión.
Para otro estudiantes al elegir esta disciplina deben respetar los principios éticos ya que
consideran de gran importancia respetar a la persona que sufre evitando todo tipo de discriminación y
teniendo un cuidado especial hacia ellos donde se dé un respeto, seguridad, privacidad y de esta
manera protegiendo la información del paciente y fomentando el secreto profesional.
En este trabajo hemos observado un conjunto de clasificaciones en relación al ser graduado y a la

obtención del título universitario.
En el primer caso las significaciones dan cuenta de supuestos más generalizados haciendo
referencia a los aspectos formales que exige la disciplina, que los habilita al ejercicio de la profesión.
En el segundo caso las significaciones evidencian una mayor implicación subjetiva dado que los
convoca a pensarse a sí mismos en el rol.
Visualizan el pasaje de una etapa a otra, donde la graduación les permite lograr el objetivo
propuesto a la vez que les provoca satisfacción y orgullo, en tanto que con la obtención del título
aparecen diferentes miedos relacionados al ejercicio profesional, a la falta de conocimiento práctico y
1062
teórico, y a la preocupación por la inserción laboral, como así también las ventajas en cuanto a la
competencia en el mercado laboral con respecto a aquellos que no tienen un título universitario.
Al ejercicio del rol lo conciben como un actuar responsable y comprometido tanto en lo político,
como social y personal con nuevas reglas y obligaciones, actuando en base a la deontología
profesional. Destacando la necesidad de una formación continua a partir de la obtención del título con
el fin de mejorar sus prácticas en los diferentes ámbitos.
Cátedra Psicología Institucional y Comunitaria. Planificación Académica de Tareas de la Cátedra de

Psicología institucional y Comunitaria. Año 2011.
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1063
CURRÍCULUM UNIVERSITARIO. ALGUNAS PUNTUALIZACIONES.

Vasarhelyi, María Alejandra
RESUMEN
A los fines de entender al currículum, hay que situarlo históricamente dimensionando que se trata
de una cuestión significativamente compleja. Así se hallan comprometidos diversos determinantes, a
saber: modalidades de enseñanza, de evaluación, ambientes institucionales, políticas internas,
externas, etc. Desde esta multideterminación de variables se alude a un currículum explícito, en
referencia a lo que está escrito; y, a un currículum oculto, que es lo que finalmente se lleva a la
práctica. La idea de pensar al currículum como proyecto político es porque se encuentra articulado a
los proyectos político-sociales, amplios, sostenidos por diversos grupos que impulsan y determinan un
currículum de cada época. En esta complejidad de factores que intervienen en la configuración del
currículum Universitario, se discute acerca de posibles cambios.
PALABRAS CLAVE: Currículum, Universidad, Sociedad, Política.
INTRODUCCIÓN
Para aludir a aspectos de la Institución Universitaria, es necesario contextuarla entre las

particularidades que hoy día repercuten en el ámbito social. El constante crecimiento de la sociedad
del conocimiento reaviva el interés general hacia el ámbito de la Educación Superior. En el presente
paradigma de la complejidad, las nuevas demandas sociales respecto al saber, compelen a las
Universidades a cuestionarse respecto a sus quehaceres.
Frecuentemente queda en evidencia una disociación entre el mundo Universitario y la Sociedad, ya
que las Universidades deberían incrementar su reconocimiento concomitantemente con el interés que
el ámbito socioeconómico le asigna al saber. Este desfasaje tiene que ver con los impedimentos para
trasladar el conocimiento, aunque avanzado y actualizado, a su concreta aplicación social.
Es de esperar que la Universidad esté más integrada con la sociedad a los fines de llevar adelante
una labor con mayor proactividad. Esto sería beneficioso para dirigir organizadamente las
innovaciones en las tecnologías, los movimientos provocados por influencias internaciones, los
cambios originados al interior de la propia cultura, etc. (Pugliese, 2004)
La sociedad impone un importante desafío a la Universidad, que al mismo tiempo obliga a
cuestionar la propia organización interna de la Institución Universitaria. Entre los varios factores que
1064
podrían re plantearse en el ámbito de la Educación Superior, se encuentra el tratamiento de las

problemáticas curriculares; aspecto que se pretende explayar a continuación.
EL TÉRMINO CURRÍCULO
La palabra currículo1 implica una transformación respecto al concepto que venía utilizándose
previamente: “plan de estudios”. El vocablo currículo se introduce en Argentina a comienzos de la
década del ’70. Simboliza una modificación de criterio respecto a cómo se deben definir, cómo se
deben conceptualizar y cómo se deben diseñar los programas de formación en todos los niveles de la
educación (Camilloni, 2001).
Al momento de poner en tela de juicio lo que se venía haciendo en las Instituciones en educación
respecto a lo que debería realmente hacerse, se empieza a usar el concepto currículo. La teoría del
currículo puso en duda lo que venía llevándose a cabo en escuelas y Universidades hasta principios
del Siglo XX. Dicho desarrollo se concretó junto con una revisión crítica acerca del papel social de las
Instituciones educativas. (Camilloni, 2001).
Ya no se cree que un plan de estudios es sencillamente una organización secuencial de
asignaturas. La construcción de un concepto más complejo: currículo, implica que se hallan
comprometidos aspectos diversos. Entre los que se encuentran las modalidades de enseñanza,
modalidades de evaluación, ambientes institucionales en los que esto se lleva a cabo, políticas
internas, entre otros. De esto se desprende que el currículo no se define únicamente por lo que está
escrito, sino que también tiene que ver con lo que finalmente se manifiesta en la práctica: currículo en
acción.
Desde una mirada de oferta-demanda, para algunos, el currículo en la Universidad podría
representar la oferta, propuesta para que la tome aquél que le resulte de su agrado. Esto no deja de
ser un reduccionismo que impide ver las complejas interacciones que acontecen en la configuración de
un currículum Universitario. Por esto también es que se lo define desde un aspecto explícito, que es lo
que está registrado, documentado; y, desde un aspecto oculto, que es lo que realmente se enseña.
POSIBILIDAD DE PENSAR EN LA RENOVACIÓN DEL PLAN CURRICULAR
Es evidente que en la generación y modificación de los currículos universitarios, además de estar

presentes las demandas inherentes a la profesión, influyen también factores relacionados a las
tradiciones disciplinarias, favoritismos de la institución formadora, factores incluso gremiales. Por estos
motivos la definición curricular debería abordarse considerándola más bien como acción pública que
1
El vocablo curriculum (sing). proviene del latín. En castellano: currículo. En este trabajo se utilizan indistintamente ambos
términos para referir al concepto en singular.
1065
va más allá de la Universidad; y, también como acción política en la que se juega la conciliación de
diferentes dimensiones, actores, intereses (Hawes, 2003).
La construcción de cualquier currículum conlleva un carácter sesgado ya que no se trata de un
conglomerado indiferente de contenidos. Ciertas directrices, que muchas veces no son concientizadas
se constituyen en importantes criterios para tomar decisiones. Al ser producto de los sujetos, el
currículum se encuentra cargado de juicios valorativos, que se expresan en un particular lenguaje de
práctica (Hawes, 2003).
ELECCIÓN DE CIERTOS CONTENIDOS
Los contenidos seleccionados denotan una manera específica de percibir el mundo, el saber y la
profesión.
En relación a cuáles asuntos han de ser incluidos y cuáles no, una de las consideraciones a tener
en cuenta es la obsolescencia de los saberes a una velocidad que día a día se incrementa. Queda en
un pretérito más lejano el hecho de consolidar verdades inamovibles que el profesional debe saber
dominar. Por esto, la revisión de los contenidos debe formar parte de la dinámica curricular como
proceso permanente.
Dentro de lo que se discute respecto a contenidos curriculares, se encuentra la elección entre
extensión o profundidad. Este complejo inconveniente influye sobre los contenidos a ser incluidos y
también en las estrategias de enseñanza. La extensión hace a un gran volumen de información cuyos
riesgos son los de caer en la superficialidad. El diseño de currículum de modalidad extensiva abarca
importante cantidad de datos que conlleva los riesgos de caer en la superficialidad. Sin embargo hay
quienes argumentan convincentemente a favor de la extensión, sosteniendo que el estudiante debe
conocer acerca de la existencia de todos los campos; de lo contrario, estaría ignorando parte de la
realidad contenida en la ciencia. Por otro lado, quienes están a favor de la variable profundidad,
sostienen que si no se abordan los campos científicos con la rigurosidad que ameritan, dichos
conocimientos se van a olvidar de inmediato; y que, aunque se incluyan áreas de conocimiento más
limitadas, asegura mayor seriedad. Estas cuestiones no dejan de persistir al momento de tratar los
diseños curriculares. Podría suponerse que es posible resolverlas eligiendo algunos temas para
trabajar en profundidad y presentando el campo completo de conocimiento junto con su metodología
aunque no se las pueda luego tratar con la amplitud suficiente (Camilloni, 2001)
Es una disyuntiva sumamente delicada el discernir qué criterios se usan para la selección de los
temas que se eligen y cuáles de ellos se toman de manera más o menos parcial. Uno de los aspectos
que aquí se juega es la variable del tiempo. Se conoce que los docentes resolverían gran parte de sus
dificultades disponiendo de mayor cantidad de tiempo. Aunque el tiempo que los estudiantes utilizan es
prolongado, sigue siendo insuficiente en la media que los conocimientos a aprender se van agregando
con los años (Camilloni, 2001)
CURRÍCULO FRAGMENTADO VS. CURRÍCULO INTEGRADO
1066
Desde la metodología cartesiana propuesta en la modernidad, respecto a la razón correcta; y, bajo

la metodología de las leyes de la física clásica de Newton, fundamentada en una visión de orden
previsible y uniforme, sobre una idea de naturaleza estable regida por leyes deterministas, se
construyeron los cimientos del conocimiento. Esto influyó en el modo de estructurar el currículo en la
Universidad, que siguió la misma lógica: racionalista, lineal y fragmentada (Monteiro, 2005)
Actualmente la organización de los saberes puede estar configurada de manera tal que exista
interrelación entre los mismos o que ésta no se dé. Cuando los límites entre los conocimientos son
difusos, hay una clasificación más débil, lo cual hace a una currícula más abierta e integrada. La
clasificación con delimitaciones más fuertes entre los conocimientos hace a compartimentos estancos
en donde hay fragmentación y el intercambio entre los distintos cuerpos de saberes es casi nula.
Al adoptar una modalidad de currículum agregado o cerrado, los docentes se identifican
fuertemente con la materia que dictan quedando disminuido el poder que éstos tienen respecto a los
contenidos. La especialización tiene mayor importancia, y se separan funciones cada vez más
específicas. Este tipo de currículo se relaciona con la teoría de manera más fragmentada tanto en el
aspecto de la enseñanza como en la evaluación. Los saberes se organizan y distribuyen a través de
una jerarquía regulativa de materias disociadas que se observa en la estructuración de los contenidos
como en las relaciones sociales.
Cuando se trabaja con las áreas de forma más integrada, es posible el abordaje desde ejes
problemáticos o desde situaciones más amplias. En una labor con mayor intercambio entre cátedras,
los docentes pueden sentir que se trasciende el ámbito de su propia materia perdiendo poder y
protagonismo. Para algunas personalidades poder resultar riesgoso el requerir que los profesores de
diferentes materias entren en relaciones sociales compartidas y cooperativas, ya que la disociación
garantiza la perpetuación del poder y del control social.
Debido que para el estudiante es muy dificultosa la labor de interrelación, debería poder
ofrecérsele una cultura Universitaria en general más integrada. Si no existe un esfuerzo desde los
profesores por asociar los saberes en busca de unificar criterios y apostando a principios comunes, los
estudiantes tenderán a reproducir lo que reciben: saberes yuxtapuestos sin siquiera advertir el sentido
de una integración (Di Franco, 2012).
CURRÍCULUM COMO PROYECTO POLÍTICO
Una idea interesante es pensar al currículum como proyecto político ya que, entre otras cosas,
favorece a cuestionar las maneras naturalizadas de percibir la realidad. Tiene también que ver con
ponerse más verdaderamente al servicio de un bien común al de todos, pensando en qué sujetos se
están formando y qué es lo que la sociedad necesita. El currículum como proyecto político propone
desempeñarse de manera más integrada y coherente desde muchos aspectos: como persona,
ciudadano, educador, contribuyendo a una mayor responsabilidad respecto a los propios actos. Tiene
que ver también con un hacerse cargo de las resistencias a los cambios, resistencias a abandonar
formas obsoletas de proceder, a estar más conscientes si es que hay complicidad en reproducir el
1067
instituyente hegemónico. Desde esta idea, se pregona una mirada crítica hacia la visión ahistórica
integrando al presente los orígenes y causas previas.
El currículum como proyecto político incluye cuestiones de la vida práctica y de la cotidianeidad
integradas a los conocimientos impartidos. Se espera así, establecer mejores vinculaciones con el
contexto social, cultural y con la cultura experiencial con el objetivo final de optimizar calidad. Esta
posibilidad permite articular con los proyectos políticos sociales amplios, sostenidos por diferentes
grupos que determinan un currículum específico para cada época. De esta forma, debería tenerse en
cuenta que los déficits de ciertos individuos o grupos son efecto de una particular organización
curricular. Su estructuración hace a una selección del conocimiento; que, al reflejar los intereses de
ciertos grupos sociales, reproduce eficazmente las desigualdades al interior de la sociedad.
CONCLUSIONES
Respecto a lo que serían procedimientos de innovación curricular, habría que pensar en cambios
coherentes del currículo según los requerimientos de un contexto en el que se revisen los resultados
de las políticas de enseñanza implementados. Esto sería de utilidad para superar dificultades y
obsolescencias, en tanto y en cuanto se tome como base datos objetivos y planificación educativa
coherente. Al poner en cuestión ciertos presupuestos teóricos, categorías, principios y postulados que
sirven de directriz en el proceso de sostén de lo instituido, éstos deberían de tratarse con la máxima
seriedad y minuciosidad a los fines de quedar visiblemente clarificados. Así se estaría previniendo de
un mero cambio superficial nominal para que, en definitiva, todo quede intacto.
William Pinar, uno de los autores que trabajó sobre la teoría del currículum, sostiene que además
de ser implementado y evaluado, el currículum debe ser comprendido. Se trata de un espacio de
deliberación, interdisciplinario en el que interactúan diversas opiniones; y, en el que se recogen los
aportes de distintas teorías.
Desde una mirada comprometida con la sociedad en la que se vive; y, desde un pensar seriamente
a los procesos formativos y a la educación, puede percibirse al currículum como un proyecto integral
de la Institución Universitaria, colaborativo que representa un proyecto político en relación a la
formación, conocimiento y educación, capaz de generar responsabilidades compartidas para
transformarlas en una práctica pedagógica autónoma.
Camilloni, A. (2001) Modalidades y proyectos de cambio curricular. Aportes para un cambio curricular
en Argentina.
Di Franco, G. (2012). El Currículum y las Prácticas de Educar. Praxis Educativa, 3(3), 58-68.
Di Franco, G. (2014) Taller de diseño Curricular. Carrera de Especialización en Docencia Universitaria.
UNMDP.
1068
Hawes, G., Donoso, S. (2003). Currículum universitario. Características, construcción, instalación.

Documento de Trabajo, 03.
Monteiro de Aguiar Pereira, E. (2005). Universidad y currículo: nuevas perspectivas. Perfiles
educativos, 27(109-110), 38-52.
Pugliese, J. C. (2004). Universidad, sociedad y producción.
1069
LA FANTASÍA EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA COMO OBSTÁCULO EN LA

FORMACIÓN CRÍTICA DEL PSICÓLOGO. DERECHOS HUMANOS, VALORES
Y ÉTICA.
Coronel, Andrea Alejandra
INTRODUCCIÓN
El reflexionar acerca de la función de la universidad en relación a la formación profesional del

psicólogo, pone el acento en las prácticas educativas y el abordaje de ciertos contenidos que desde
este plateo, se consideran fundamentales para el desempeño profesional, con esto me refiero a la
cuestión de Derechos Humanos, Valores y Ética profesional. Se entiende que esta problemática puede
plantearse desde una visión general, ya que toca a más de una carrera y a más de una universidad
tanto a nivel nacional como internacional. Pero realizar un análisis de estas características excedería
las capacidades del presente trabajo. Aun así resulta indispensable pensar estas cuestiones a efectos
de proveer a la sociedad un mejor servicio, formando profesionales más comprometidos, capaces y
conscientes de la realidad social en que vivimos. En este sentido, iniciar un análisis desde lo propio,
desde nuestra facultad de psicología, nos permite contribuir a la mejora de la calidad educativa en
nuestra institución y abrir un precedente que facilite la posibilidad de trasladar este debate a otras
carreras. El foco del análisis se pondrá en relación a dos ejes fundamentales. El primero, una
comparación de prácticas pedagógicas dicotómicas, la contradicción y la descripción de un fenómeno
intermedio. El segundo aborda la importancia de las cuestiones éticas y la construcción de valores,
señalando una ausencia o déficit en la explicitud de este contenido curricular que debería ser
obligatorio y remarcando la necesidad de incluirlo sobre todo en el área de investigación. Debo decir
que este análisis sólo ha sido posible gracias a la afortunada convergencia de ciertos factores, por un
lado, como estudiante de segundo año de psicología tengo la oportunidad de vivenciar, el proceso de
formación universitaria. Esta circunstancia me ha facilitado puntos de vista estratégicos o privilegiados
para poder observar las prácticas educativas que se dan dentro de la institución, por otra parte, mi
formación previa como Técnica Superior en Pedagogía y Educación Social me ha dotado de
herramientas técnicas y teóricas para poder detectar y analizar estos fenómenos, que de otra manera,
me hubieran pasado desapercibidos. Otro factor importante, ha sido el discurso de los docentes que
nos alientan a participar de espacios como este congreso. Estos factores puestos al servicio del
sentido crítico me han facilitado la realización de esta tarea y por eso creo pertinente hacer este
comentario a fin de alentar a otros estudiantes, que como yo transitan nuestras aulas, a desarrollar su
sentido crítico y generar una mayor participación en este tipo de debates, los cuales apuntan a
enriquecen y mejorar nuestra formación.
LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO Y LA PERTINENCIA DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS.
1070
El análisis se ha realizado en base a la lectura de documentaciones de dan cuenta del perfil

profesional que se espera que produzca la universidad. Entre estos la Resolución N°343 del año 2009
del Ministerio de Educación, la Ordenanza del Consejo Superior N° 553 donde se detallan los objetivos
y contenidos básicos de las materias correspondientes a cada área curricular. Para éste estudio
también se ha consultado la Ordenanza del Consejo Académico N°963 que reglamenta las prácticas
electivas preparatorias para las prácticas profesionales, el Código de Ética del Colegio de Psicólogos
de la Provincia de Buenos Aires y el Código de Ética de la Federación de Psicólogos de la República
Argentina. Reflexionar en la función de la universidad en la formación académica, desde la
especificidad del presente trabajo, nos conduce a realizar un análisis por un lado de las prácticas
educativas en relación a la formación del psicólogo y por otro en relación a los contenidos curriculares.
Presentado de esta manera nos podría parecer fragmentado, pero en realidad esta división se realiza
sólo a fin de pensar en categorías. Ya que estas dos cuestiones deben ser entendidas en conjunto,
puesto que se articulan en la realidad, dando lugar a un tipo específico de futuro profesional.
Dependiendo del tipo de formación que se le ofrezca al sujeto, como condiciones propicias de
desarrollo y del tipo de trayecto que éste logre realizar desde sus intereses, inquietudes, vocación,
historia personal y demás motivaciones o cuestiones personales, lograremos en el mejor de los casos
un tipo de profesional conciente, crítico y comprometido con la sociedad. Siguiendo este planteo
debemos preguntarnos si las prácticas educativas que se dan dentro de la misma, son o no pertinentes
a los fines que la institución se propone. Es decir, si contribuyen o si son un obstáculo para la
formación del tipo de profesional deseado (1). En este sentido, partimos de la idea de que el objetivo
de la Universidad es la formación de un profesional crítico, capaz y comprometido con la sociedad y no
la simple reproducción de un orden social o statu quo.
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DICOTÓMICAS
Cuando hablamos de prácticas pedagógicas dicotómicas me refiero a modos de hacer y pensar,

que en el quehacer educativo configura las relaciones entre sujetos participantes del par educador-
educando. La dicotomía de estas prácticas da cuenta de dos modos distintos y opuestos en la mayoría
de sus aspectos que producen resultados cualitativamente distintos. Por un lado se encuentran las
prácticas pasivas y verticalistas, en el otro extremo las practicas activas, autónomas y horizontales.
Las primeras responden al modelo escolarizante, usado desde los primeros años de escolarización del
niño, con prácticas sumamente estructuradas que tienden a mantener un orden y reproducir un
sistema, en este sentido las prácticas son consideradas más importantes que el contenido impartido.
Dichas prácticas se evidencian desde el uso de la palabra restringida al dominio exclusivo o casi
exclusivo del docente, la forma de acreditar los saberes, la toma de exámenes y la forma de
calificarlos, hasta la elección de los contenidos curriculares a impartir, qué es lo que se da y qué es lo
que queda fuera. Esto influye en la subjetividad del alumno que se visualiza en un estado de
inferioridad con respecto al saber, que no puede verse a sí mismo como un productor, sino como un
mero receptor de contenido. Por ende, el alumno tiende a reproducir el sistema y a proyectar esta
imagen de inferioridad en los otros, lo cual resulta improductivo y según el contexto puede ser
peligroso, ya que estas son prácticas naturalizadas que contribuyen en gran medida a la desigualdad y
1071
a la exclusión. Freire (2) habla ampliamente de estas cuestiones cuando se refiere a la educación
bancaria contraponiéndola a la pedagogía de la libertad. En el otro polo tenemos las prácticas
educativas propuestas desde la perspectiva de autonomía y aprendizaje activo. Estas se apoyan en el
supuesto de igualdad, desde una visión horizontal y dialéctica, como un ida y vuelta de saberes y no
desde la verticalidad del modelo escolarizante. El docente, como facilitador del proceso, reconoce en
el estudiante a un otro que sabe, y que realizará su propio camino en el proceso de aprendizaje. La
práctica activa propone que el estudiante se visualice a sí mismo como autónomo, en el sentido de que
él es responsable de su formación. Dándole la posibilidad de alcanzar sus potencialidades, pudiendo
aprovechar mejor las propuestas que le ofrece la institución en que se encuentra. La subjetividad de
este sujeto se forma en contacto con el docente que lejos de posicionarse por sobre él, lo reconoce y
respeta. De esta forma el alumno, el sin luz, se convierte en un estudiante y en un profesional en
formación. Esto produce un efecto motivacional y acrecienta el sentido de responsabilidad en relación
al propio proceso formativo, dando lugar a un futuro profesional crítico, activo y comprometido, sin
temor a cuestionar lo dado y a hacer propuestas.
“El vínculo educativo puede jugar, si juega bien, como una plataforma de lanzamiento a lo nuevo,
a lo por-venir” (Nuñez, 2003, p.39).
LA FANTASÍA EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA. DISCURSOS Y PRÁCTICAS EN CONTRADICCIÓN.
Debemos reconocer la presencia de escalas de grises en la dinámica educacional. Más allá de las
prácticas pedagógicas dicotómicas mencionadas anteriormente, también entre el discurso y las
prácticas educativas concretas podemos encontrar contradicciones propias de la lucha que se da entre
estos dos modelos o modos de hacer. En este sentido debemos evidenciar un fenómeno intermedio
que he llamado “la fantasía en la práctica educativa” y que debe visualizarse como un obstáculo en la
formación crítica. El término fantasía no debe en ningún caso ser entendido en el sentido positivo,
creativo, ni de cumplimiento de deseo como refiere Freud(3), sino todo lo contrario. En este análisis el
término fantasía debe ser entendido como algo negativo, estático y ocultador, ya que además de no
generar nada nuevo, inmoviliza y oculta la realidad. Es la ocultación la que produce la inmovilidad
desde una falsa sensación de seguridad. La contradicción que se da entre los contenidos que
propician la creencia de una práctica activa y horizontal pero que en concreto sólo limita o restringe, al
punto de tan sólo mantener la idea o fantasía de relación horizontal entre sujetos. En este caso, el
discurso ocultaría la realidad de una práctica escolarizante, verticalista e incluso en algún caso
autoritaria, tras una máscara de relación horizontal. Además culparía del fracaso a los llamados
estudiantes, en realidad posicionados como alumnos (4), desde la idea de responsabilidad que
deberían tener ellos mismos con su formación. Cuando en realidad, desde las prácticas concretas se
los aliena subjetivamente y empíricamente de su propio proceso formativo. Esta alineación se produce
a través de distintas prácticas discursivas, que se desarrollan como un sub-discurso circulante. Se
sostienen por prácticas concretas, que en conjunto contradicen el discurso de horizontalidad. En
concreto desmotivan, censuran cualquier pensamiento distinto al propuesto por el docente o la
cátedra. Callan o ignoran las preguntas o demandas. Descalifican y no dejan espacio para ningún tipo
de decisión en relación a su proceso de aprendizaje. Esta descalificación de su bagaje personal,
1072
relegaría al estudiante, a una actitud de pasividad, oculta tras la creencia de participación. Dada por la
mera repetición del discurso docente, que no sería más que la legitimación de la dominación, ya sea
por desconocimiento consciente de su posición y/o por un proceso de internalización del sub-discurso
circulante. Esto en relación con la fantasía explícita o implícita de que en algún momento esa relación
de asimetría se verá invertida a su favor, dando lugar a un circuito de reproducción activo o latente. Lo
peligroso de este tipo de subjetivación de la asimetría, será la ocultación de la misma. En el sistema
educativo universitario alimentaría una cadena de reproducción continua, es decir, profesionales que
forman a profesionales bajo un sistema de prácticas que tienden a reproducir la desigualdad. Oculto en
la fantasía de igualdad educativa y de horizontalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, que
resulta ser una fachada que impide visibilizar la desigualdad y la dominación del pensamiento.
EL SABER COMO PREGUNTA. REALIDAD SOCIAL, ÉTICA Y DERECHOS HUMANOS.
La perspectiva de autonomía en el proceso de aprendizaje activo, sólo es posibilitada por el uso

de la pregunta, que es realizada desde la propia curiosidad (5), que motiva a la búsqueda del saber
significativo y que se fundamenta en la pregunta orientada a la realidad social. Una realidad que es
temporal e histórica y de acuerdo al encuadre será local, provincial, nacional y/o internacional, y a su
vez, sujeta a cuestiones que exceden la especificidad de la formación profesional que se puede
alcanzar en las aulas. En este sentido, el aprendizaje activo se visualiza como modelo óptimo para
alcanzar el tipo de profesional deseado en concepto amplio. Desde ésta concepción no podemos
ignorar que es necesaria una sólida formación basada Derechos Humanos, Valores y Ética. Estos
contenidos resultan indispensables para responder a las demandas sociales actuales. Ya que éstas
cuestiones han resignificado el campo de juego donde actúan los agentes sociales y el objeto de
estudio, con la concepción de hombre, en su integridad, comprendido como sujeto de derecho. En
consonancia con lo dispuesto en la ordenanza del Consejo Superior Nº 553 donde se propone un perfil
de profesional integral, científico humanística y comprometido con la sociedad. Desde este análisis, se
entiende que es necesario incluir de forma explícita el estudio de estos contenidos, en todas las áreas
curriculares, para alcanzar un nivel de capacitación que posibilite un desempeño profesional idóneo.
No basta con tratar el Código de ética sólo en algunas materias, por ejemplo, en Introducción a la
psicología o esperar al final de la carrera en la materia Deontología psicológica. Tampoco alcanza con
que figure en el texto de la Ordenanza N° 963 del Consejo Académico, en el Acuerdo individual de
prácticas preparatorias, que el estudiante se debe comprometer a respetar las condiciones que
estipula el Código de Ética de la Provincia de Buenos Aires, ya que por lo general cuando se cursan
las PPEP (6) no sólo no se lee el Código de Ética en clases, sino que tampoco se pide al estudiante
que lo haga. Todos podemos creer tener una idea de lo que el Código dice, pero saber interpretarlo
lleva un trabajo de análisis basado en la realidad de aplicación. Si se espera hasta el último año y no
se articula con las áreas de investigación y de prácticas, se desperdicia una parte importante del
proceso educativo. El abordaje de estos contenidos plantea preguntas que dan lugar al análisis crítico
de cuestiones propias de la práctica profesional, de la investigación y de la docencia. Contribuyen a
pensar en los posibles resultados no intencionales (7) de las acciones del profesional, a visualizar al
paciente como un ser humano que es sujeto de derecho y a la formación consciente y crítica del futuro
1073
investigador. Esto le posibilitará manifestar sus intereses de forma responsable, poner sus valores en
juego y actuar críticamente en el campo psicológico. A tal fin, resulta necesario recuperar dentro de la
formación la concepción de eticidad (8) como proceso básico propio del ser humano. Capaz de
dictarse reglas y cumplirlas, como parte del vivir en sociedad. Entendiendo que las creencias éticas se
fundamentan desde el grupo social al que se pertenece, que las acciones se justifican desde los
modos de hacer de dicho grupo y en este sentido, de ningún modo puede dejarse librado a la buena
voluntar del estudiante el profundizar en estas cuestiones. Tampoco puede quedar en
reglamentaciones sin una praxis profunda y certera, ya que la clave para alcanzar los objetivos que la
Universidad se propone es una formación continua en las cuestiones planteadas.
CONCLUSIÓN
Poder analizar estas cuestiones sin perder de vista las necesidades sociales actuales. Nos
conduce inevitablemente a considerar de suma importancia la necesidad de incluir en la formación del
psicólogo, de manera explícita y obligatoria, contenidos de Derechos Humanos y Ética profesional,
desde los primeros años de formación y a lo largo de toda la carrera, sobre todo en el área de
investigación. Ya que son contenidos que ningún profesional, científico o investigador debería
desconocer. Sobre todo cuando se trata de profesionales que pueden en su ejercicio, poner en riesgo
la salud mental, física y/o afectar los derechos de las personas. Por esta razón, carreras con la nuestra
son reguladas por el artículo 43 de la Ley de Educación Superior y como lo cita la Resolución N° 343
del Ministerio de Educación. La necesidad de replantear la forma de aprender, priorizando el proceso
de aprendizaje, nos insta a desnaturalizar las prácticas actuales en educación universitaria. Para poder
superar la mera transmisión de conocimientos y dirigirnos hacia una educación que permita la
formación de psicólogos que puedan funcionar no sólo como simples reproductores, sino como
productores y hacedores, capaces de responder a las demandas sociales actuales. Hacer uso de la
palabra y particularmente de la pregunta, nos permite reflexionar, develar lo oculto y da lugar a
organizar propuestas en pos de acciones concretas que permitan mejorar lo dado, planteando nuevas
preguntas y construyendo nuevas prácticas. Exponer y compartir nuestras opiniones de forma abierta y
sin perjuicio de nuestra seguridad personal, tan sólo es posibilitado por condiciones sociales que ha
sido producto de una lucha histórica. Estamos en un momento que es distinto a otros que se han
vivenciado en nuestro país, con los golpes militares, las desapariciones y otros actos bochornosos que
fueron en detrimento de los intereses de la Nación Argentina. Con la pérdida de capitales económicos,
sociales, intelectuales y humanos. Por esta razón, es indispensable valorar los derechos ganados y
mantener en la memoria las luchas que lo hicieron posible. Educar en el respeto de los Derechos
Humanos y en la construcción de Valores, no sólo impide el olvido, sino que posibilita la formación de
un profesional reflexivo, crítico y comprometido, que pueda participar del proceso de promoción de una
sociedad más justa.
REFERENCIAS
1074
(1) Perfil profesional del egresado de la carrera de Psicología. Anexo I de la Ordenanza del
Consejo superior N° 553/09
(2) Referido a las tres obras consultadas de Freire.
(3) No debe confundirse con la conceptualización que Freud hace del término fantasía en sus
obras.
(4) Nótese que el uso del término estudiante se refiere al sujeto relacionado con las prácticas
activas y el término alumno con las pasivas.
(5) Freire. (2013). trata sobre el aprendizaje significativo y la pregunta.
(6) PPEP Prácticas preparatorias electivas para las prácticas profesionales.
(7) Los resultados no intencionales son tratados por Olive. (2000)
(8) El concepto de eticidad es tratado por Samaja. (1993).
Bateson, Gregory. (1990). Espíritu y Naturaleza. Buenos Aires: Amorrortu.

Freire, Paulo. (1967). La educación como práctica de la libertad. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
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Nuñez, Violeta. (2003). Reinventar el vínculo educativo. Aportes de la pedagogía y del psicoanálisis.
Barcelona: Gedisa.
Olivé. (2000). El bien, el mal y la razón. Facetas de la ciencia y la tecnología. México: Paidós.
Samaja, Juan. (1993). Epistemología y metodología. Buenos Aires: Eudeba.
Consultas en Web:
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1075
POLÍTICAS PÚBLICAS Y FORMACIÓN DE GRADO: ENCUENTROS Y

DESENCUENTROS. AVANCES EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN,
SOBRE LA PRÁCTICA PROFESIONAL DE LAS Y LOS PSICÓLOGOS,
EGRESADOS DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA, UNLP.
Chairo, Luciana
Lavarello, María Laura
Orleans, Claudia
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo corresponde a una primera de etapa de exploración del Proyecto de

Investigación “Los psicólogos en el ámbito público: ayer y hoy”, el cual se propone indagar, desde una
perspectiva histórica, la articulación entre aquellos saberes transmitidos en la formación de grado en la
Facultad de Psicología de la UNLP, las prácticas profesionales que se suscitan y las políticas públicas
vigentes en cada momento histórico. Cabe destacar que para tal labor se han delimitado, como unidad
de análisis, tres períodos de indagación: psicólogos/as recibidos en las décadas del 60’-70’; recibidos
en los 90’ y por último en los años posteriores al 2000. Esto permite un análisis cualitativo e histórico
amplio, que habilita la recuperación de aquellas transformaciones producidas en los saberes, en las
prácticas y en las políticas públicas a lo largo del tiempo.
En esta oportunidad, nos apuntalamos en el registro de entrevistas realizadas a egresadas de las
décadas del 60’- 70’ en función de dos ejes de lectura: primeras herramientas generadas por los y las
profesionales en la inserción de ámbitos hospitalarios y las incipientes expresiones sobre lo que a
posteriori se denominó, políticas de género.
Compartimos la idea desarrollada por Vezzetti, H (1998) que la psicología del siglo XX adquiere su
fisonomía propia en un proceso que conjuga tres rasgos: una implementación académica autónoma;
la constitución de un grupo y de una cierta identidad (atravesada sin embargo, por la separación entre
lo académico y los practicantes de la profesión), y finalmente, la expansión e implementación de la
psicología en la sociedad y las instituciones públicas.
En esos avatares, las y los psicólogos inician su tránsito hacia una práctica profesional en vías de
legitimación, estableciendo un campo de pujas con los saberes hegemonizados de época.
Tal como señala Fernández, Ana María (2009:13) “cada generación se enfrenta a sus desafíos,
aquellos que su momento histórico configura…”.En tal sentido podemos señalar, que los desafíos
encontrados en las prácticas profesionales desarrolladas por estas psicólogas, hicieron problema,
pregunta, y respondieron encontrando nuevos territorios de saber. Inauguraron un camino.
PRIMEROS INTERROGANTES
1076
Consideramos importante comenzar por explicitar cuáles han sido y son nuestros interrogantes a la
hora de adentrarnos en el presente trabajo de indagación. Quizá la pregunta que insiste y oficia de
brújula en tal intento, apunta a establecer el peso de la historia en la construcción de la formación
académica y las prácticas profesionales de los psicólogos en la actualidad. Teniendo en cuenta que
hoy día evidenciamos encuentros y desencuentros entre la formación, las prácticas y las políticas
públicas en las que estas se enmarcan, nos preguntamos: ¿es posible que encontremos rastros o
marcas en los relatos de los primeros egresados, que nos permitan echar luz sobre las problemáticas
que hoy recortamos? ¿Cómo se articulaban antaño las tres dimensiones que nos interesa indagar?
¿Qué problemas se delimitaban como centrales a la hora del ejercicio profesional? ¿Qué imaginarios
animaban las prácticas? ¿Qué significaciones permanecen de aquellas, cuáles se han transformado?
Interrogantes que, lejos de buscar respuestas últimas, solo pretenden ser motor de búsqueda y
reflexión.
FORMACIÓN INTEGRAL, INSTITUCIÓN INTEGRAL.
Como ya hemos mencionado tomaremos el material recogido de una serie de entrevistas

realizadas a egresadas de la década del 60’. Las preguntas que orientaron las mismas, apuntan a que
la entrevistada/o realice un relato de su trayectoria, académica y no académica, describiendo las
herramientas teóricas y prácticas brindadas por su formación, luego aquellas construidas en las
primeras prácticas profesionales, siempre intentando dar cuenta de las políticas públicas e
institucionales vigentes en dicha época.
Para el presente escrito tomaremos los relatos de psicólogas que se han insertado en el área de
salud, en hospitales, y que de manera un tanto intuitiva, propia de quien comienza a explorar un
terreno no allanado, comenzaron a producir dispositivos y herramientas para abordar las problemáticas
de violencia y desigualdad entre hombres y mujeres, más tarde nominadas políticas de género.
Una de las cuestiones principales que registramos en el material, es que las primeras herramientas
generadas por los nóveles psicólogos de los 60’ en su ejercicio profesional en salud, tuvieron la
“…impronta básica…” de paradigmas teóricos transmitidos por la formación de grado. Es decir,
muchos de ellos se insertaban a trabajar en hospitales públicos con un cúmulo de instrumentos
tomados de su formación y que podían operacionalizar concretamente:
“…Se crea el Servicio de Psiquiatría en el Hospital Policlínico. Entonces, ahí me puse a dar
materias y entro a trabajar. Me acuerdo que eran 4 horas diarias, en el Hospital Policlínico como
auxiliar ad honorem de Psiquiatría.¿Qué hacía? Tomaba baterías de tests. Me acuerdo que en ese
momento estaba cursando Psicodiagnóstico y estaba ya aplicando los tests a la vez que cursaba.”
(RG)
En lo narrado se pueden leer las marcas de una formación con mirada integral en lo que respecta
al proceso salud-enfermedad, ligada siempre a una perspectiva de prevención primaria.
“…los recuerdos más fuertes que tengo de lo que fue la carrera de grado fue la diversidad a la que
tuve acceso y ciertas materias que me marcaron que, curiosamente, no serían las que hoy podríamos
1077
pensar como troncales, porque tampoco había troncales. Sí había materias que por ahí vos podías
pensar, por las correlatividades, que eran complementarias de otras (…) Teníamos una formación que
para mí fue fundamental. Neurología o algo así, fue una materia fantástica porque nos permitió
desarrollar como un ojo clínico” (…) “Nosotros éramos promociones relativamente jóvenes en La Plata,
como psicólogos. Incluso la misma carrera, en ese momento, tenía un perfil diferente del actual. Los
docentes eran mayoritariamente médicos o psiquiatras. Era diferente. Tenía una diversidad que
agradezco haber tenido, y una conexión entre lo que es la Salud Mental y las patologías de lo que los
psicólogos llamamos orgánicas, que creo que dejaron una marca importante en lo que fue mi
formación” (E)
También la presencia de trayectos formativos no académicos que dan cuenta de una subjetividad
interesada en la formación profesional como motor y herramienta para la transformación efectiva de la
realidad en la que se inscribían sus prácticas.
“..También de la facultad en relación a lo social, del trabajo, de los conceptos de la psicología

social, no puedo diferenciar si era de lo académico, o de mi familia, o que dije, esto lo voy a supervisar
con Bauleo, no sé de dónde sacaba todas esas cosas, pero de la facultad gran parte, mas todo lo que
yo que era inquieta buscaba afuera, porque eran épocas muy polentosas intelectualmente.” (M)
“Freud, Mailer y Winnicott, tres autores queridos por mí, y después he leído Slusky, Bleger, algo de
lacan, mucho de psicología social, Margaret Mead, los antropólogos, Sartre, mucho existencialismo,
que era un cuerpo grande en la formación de la época. La impronta básica, grande, te la daba el
grado. Porque después vos ibas a buscar todas estas cosas que yo te digo”. (M)
Lo interdisciplinario y el entrecruzamiento de saberes, se presentan como características centrales

tanto de la formación académica como no académica. Pero también, como veremos más adelante, de
las trayectorias profesionales en el hospital. Médicos, enfermeras, psiquiatras, neurólogos,
trabajadores sociales y psicólogos trabajando conjuntamente, animando una lectura clínica integral y
preventiva. El trabajo de equipo y la interconsulta se convertían en punta de lanza en la conquista de
los psicólogos en el ámbito público en salud.
“Shueder tenía una perspectiva completamente diferente del trabajo en salud mental,
trabajábamos de hecho psicólogo y psiquiatra juntos, segundo que teníamos el compromiso y la
obligación de recorrer todas las áreas de asistencia, es decir, que no era que hacías niños, o hacías
adultos, hacías todo; y tercero que ese hospital había nacido como hospital piloto en la época de
Allende y tenía una perspectiva de impronta interdisciplinaria desde su nacimiento. Que quiere decir
esto, que no era que vos ibas a pedir una interconsulta, no, era en interconsulta y ahí partíamos
psicólogo y psiquiatra”. (M)
Todo lo anterior da cuenta de un trabajo que, como refiere una de las entrevistadas“…se iba
armando así…” sin demasiados protocolos ni recetas. Aquellos psicólogos/as consideraban y
efectivamente vivían al hospital como un espacio privilegiado para desarrollar sus primeros pasos
como profesionales.
1078
No puede soslayarse en la lectura de los diversos relatos la dimensión afectiva puesta en juego por
estas psicólogas. Se oye en ellas la potencia del entusiasmo, el deseo y una intención clara de
arriesgarse a la creación de nuevos e inéditos dispositivos, herramientas, discursos atentos a las
problemáticas con las que se enfrentaban en los hospitales. El tanteo, la intuición, la búsqueda fueron
los puntos de orientación que llevaron a nuevas lecturas, a revisar posiciones y técnicas, todo esto en
simultáneo con las prácticas que se llevaban adelante.
Un psicólogo/a formado de manera integral, habitando una institución que históricamente
pertenece a la hegemonía médica, pero disputando allí un lugar, un territorio para el ejercicio
profesional, son los sentidos que pueden recogerse de las diferentes entrevistas.
GÉNERO POR GÉNERO: LA MATERNIDAD
Ana María Fernández, en su texto La mujer de la Ilusión. Pacto y contrato entre hombres y
mujeres, señala que a partir de 1950 se dan tres acontecimientos que dan visibilidad a las mujeres
como actores sociales. En primer lugar, la consolidación de prácticas transformadoras en la vida
cotidiana, que implicaron una entrada masiva de la mujer en el mercado laboral, acceso a la
educación secundaria y terciaria, cambios en los contratos conyugales y los regímenes de fidelidad,
nuevas formas de erotismo, problematización de la vida doméstica y la adquisición de códigos
públicos. En segundo lugar, la aparición de una práctica política de los movimientos feministas, que
implicó una lucha legal y laboral, una denuncia sistemática de la discriminación de género y la
institución de grupos de autoayuda. Finalmente, la problematización de una dimensión ausente en el
mundo académico: la perspectiva de género, lo cual dio lugar a la denuncia de los sesgos sexistas en
las disciplinas científicas y la reelaboración teórica y metodológica. Estos tres movimientos fueron
permitiendo, paulatinamente, la desnaturalización de las ideas de género establecidas y sus roles o
estereotipos asociados.
Sobre estas urgencias históricas, se comienzan a desarrollar prácticas profesionales, experiencias
en el ámbito hospitalario, enmarcadas en lo que luego se dio en llamar “perspectiva de género”
“…comenzó la represión nos fuimos. Entonces se empezaron a prohibir los grupos dentro de los
hospitales, después con los militares y demás. El único grupo que no estaba prohibido era el de
Maternidad porque supuestamente era un tema digno de ser visto y no se corría riesgo, entonces ahí
teníamos la oportunidad de revisar los estereotipos, las cuestiones que de alguna manera provocaban
malestar a las parejas y a las mujeres. A los hombres también”.(J)
“Nosotros lo teníamos como análisis, tal vez sin darle al principio un nombre, sino que nosotros
veíamos cómo ciertas cuestiones como el deber ser, como el sometimiento, la moral y todo lo demás,
incidía en la patologización de las mujeres madres o la culpa por dejar los hijos para ir a trabajar.
Todos esos temas que circulaban dentro de los medios profesionales”. (J)
“en el ‘69 me encuentro con quien había sido mi partera, María Crivaro, pionera en prevención en
la Maternidad de La Plata, y me invita a formar parte del equipo de prevención de Maternidad, para lo
cual teníamos que presentar un proyecto al Dr. Lagrutta que era el director de Maternidad. Entonces
ahí invito a Ana Pich, Matilde Otero, Ana Chusvarín, Estela Fernández… y realizamos un proyecto de
1079
cómo trabajar en el curso que ellos le llamaban Psicoprofilaxis-obstétrica, que era ahí interdisciplinario,
y cómo trabajar en las distintas salas de embarazo, puerperio, sala de espera, cómo hacer grupos de
padres que era algo que no existía en ese momento y empezar a reunirnos con los profesionales para
ir escuchando cuál es, con qué paradigmas, cuál era su discurso y empezar a descubrir tanto en la
relación con las pacientes, como con las mujeres embarazadas o las puérperas y sus parejas, cómo
había una violencia sutil y un discurso hegemónico realmente terrible. Fue una tarea muy ardua pero
teníamos muchas utopías, así que desafiamos y con ilusiones, con deseos, con deseos de cambio
fuimos transitando los años ahí en Maternidad.” (J)
Estos inicios, que surcan la dimensión del azar, son en gran parte constitutivos de todo un
andamiaje en políticas públicas, que va a encontrar su expresión más visible recién en la vuelta a la
democracia en el año 1984. Período en el cual se comienza a establecer al interior de los ministerios
de desarrollo social, ciertas problemáticas acalladas durante la dictadura: “la violencia hacia la mujer”,
“la violencia intrafamiliar”, entre otras. Estas expresiones, fueron paulatinamente incorporándose a la
letra de programas, líneas de acción y normativas, señaladas en la actualidad como políticas públicas
en perspectivas de género.
A MODO DE CONCLUSIÓN
La riqueza, amplitud e infinidad de senderos que surcan lo expresado en las entrevistas, hace
complejo un punto de cierre. Podemos decir que el mismo es solo a los fines de concluir parcialmente
lo hasta aquí tratado.
El análisis de estas narrativas, como de otras realizadas a profesionales egresados en ese
momento histórico, demuestra la complejidad de una profesión que se va poniendo en marcha y
organizando a medida que se despliegan sus prácticas. Un denominador común, o aspectos que
insisten en los diversos relatos, es no haber quedado entrampados en los instituidos o en aquellos
sentidos establecidos como absolutos. La innovación al momento de responder a lo que allí se les
pedía, ha constituido un gran desafío para aquellos profesionales que se lanzaban a creación de
nuevos campos. Dejarse interpelar e interpelar a la institución en un hacer distinto, fue la consigna, y
quizá hoy una invitación.
En relación al proceso de indagación que vamos realizando en este trayecto de investigación,
sabemos que la exploración es compleja, contextualizada, parcial, de múltiples planos. Construida de
historias personales, que no tienen pretensión de totalizarse. Son relatos moleculares, de acciones en
micro poder, que se expresaban en acciones, ilusiones, resistencias, que algunas veces devenía
proyecto, y en ocasiones institución.
Cienfuentes Gil, Rosa María (2011) Diseño de proyectos de investigación cualitativa. Argentina.
Ediciones Noveduc.
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1080
Fernández, Ana María (2009) Las lógicas sexuales: amor, política y violencias. Buenos Aires.
Ediciones Nueva Visión
Vezzetti, Hugo (1998) Las psicologías del fin de siglo a la luz de la historia. Revista de Psicología
General y Aplicada. Vol 51, Nº 1 Valencia.
1081
REPENSANDO LAS TICS EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Neri, Carlos
Fernández Zalazar, Diana
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) atraviesan el escenario de la vida

universitaria, instalándose de diferente manera en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como
en la relación de todos los actores de la comunidad académica. En su formas más elaboradas y
actuales aparecen como: Entornos Personales de Aprendizaje (Personal Learning Enviroment, PLE)
(Severance, Hardin, y Whyte, 2008), Tecnologías de Empoderamiento y Participación (TEP) (Dreig,
2012), y en los ambientes de colaboración (Bruffee, 1999), y en los denominados MOOC ( Massive
Open Online Course) En todos los casos mencionados se requiere un cambio de perspectiva en la
práctica docente, yendo más allá del sujetamiento a los usos instrumentales-mercantiles (Benbenaste,
2007) así como a prácticas heredadas de la docencia tradicional que repiten con tecnología lo que se
hace sin ella. Las prácticas de enseñanza a nivel universitario han sido poco estudiadas (Cid-
Sabucedo, Pérez-Abellás & Zabalza, 2009), siendo la mayor parte de los trabajos e investigaciones
realizados los referidos a la educación media, a la vez que la incorporación de las TICS en las
prácticas docentes implican necesariamente un diseño tecno-pedagógico o tecno-instruccional que
produce contenidos, objetivos y actividades de enseñanza y aprendizaje (Coll, 2009). Sabemos que
diferentes etapas se suceden al implementar tecnología en una institución así como las
problemáticas que afectan a los docentes durante este proceso (Schibeci et al., 2008), el proyecto
Acout (Ringstaff, Yocam, y Marsh, 1996); Adell, J. (2008). La descripción de las etapas en el proceso
de apropiación ha surgido a partir de investigaciones sobre las prácticas docentes en niveles no
universitarios, pero creemos que es posible pensarlas también en relación a la docencia universitaria,
dado que la secuencia que plantea no es necesariamente rígida, pero a la vez se mencionan pasos a
cumplir en este orden: 1- el acceso; 2- la adopción; 3- la adaptación; 4- la apropiación y 5- la
innovación. Esta secuencia debe ser analizada a la luz de un enfoque contextualista, heredero de los
postulados básicos de la teoría socio-histórica de Vigotsky y de las indagaciones sobre el aprendizaje
y el desarrollo socialmente situado (Cole, 1999; Cole y Engeström, 2001; Chaiklin y Lave, 2001;
Salomon, 2001). Destacando la importancia de los instrumentos de mediación, en tanto artefactos
(Cole, 1999) que articulan procesos psicológicos que implican el uso de instrumentos de mediación
cultural con los que se relacionan los sujetos en el contexto de las prácticas y en la interacción con los
otros. También cabe la pregunta sobre las limitaciones que los determinantes duros de la
educación ponen a las innovaciones educativas y ello como se refleja en las prácticas de enseñanza.
Para abordar esta problemática entendemos que la misma se despliega en el marco de un sistema de
actividad (Engeström, 2008), donde las relaciones entre docentes, alumnos, contenidos, normativas,
comunidad, institución, etc. se deben analizar de manera interdependiente, dado que nos
enfrentamos con un problema complejo, y desde la visión sistémica de la complejidad (García, 2011).
DESARROLLO
1082
Analizaremos a partir de 4 ejes las posibilidades y limitaciones de las TIC en el ámbito académico.
1.- Las funciones psicológicas superiores y su relación con las TIC.
Desde los primeros estadios de la humanidad, la apoyatura del hombre en elementos externos
muestran que siempre existió una apoyatura de la funciones psicológicas superiores y es desde la
cultura que éstas, sean en sus formas rudimentarias como ayuda memorias con nudos en los dedos o
hasta los ordenadores, se han amplificado y reformulado ampliando sus límites. De esta manera
acordamos que: “en lo esencial, cuando se considera que la mediación a través de artefactos
constituye la característica fundamental distintiva de los seres humanos, se está declarando que se
adopta la idea de que la cognición humana está distribuida” (Cole & Engeström, 2001, p. 69).
Si pensamos en la posibilidad de un reservorio de datos, como es la Web, y una interacción
permanente con las tecnologías por parte de los jóvenes, podremos observar cambios en las funciones
superiores alterándose fundamentalmente la memoria y la atención. Estos observables muestran otras
competencias instrumentales en los alumnos, que requieren ser tomadas por el ámbito educativo y
potenciadas para la producción de conocimientos. La cognición así se abre paso a modelos
distribuidos. Teniendo en cuenta los aportes de Vigotsky y de autores contemporáneos que trabajan
desde la perspectiva de la cognición distribuida, como Cole y Engeström (2001), encontramos que se
cuestionan a sí mismos preguntándose si tal modelo significa un avance respecto de la teoría
sociocultural rusa, y se responden afirmando que en todo caso es un avance “leve”. De alguna manera
dichos desarrollos no hacen mucho más que enfatizar la “distribución extra somática de la cognición”
(Cole y Engeström, 2001, p. 36). Gardner acuerda con este enfoque al sostener que “lejos de quedar
limitadas al cráneo del individuo, la cognición y la inteligencia están distribuidas por el paisaje”
(Gardner, 2008, p. 118). En el mismo sentido investigaciones sobre los buscadores como google son
pensados como la memoria externa del sujeto y así encontramos: “Los resultados de cuatro estudios
sugieren que cuando se enfrentan a preguntas difíciles, las personas están preparadas para pensar
acerca de las computadoras y que cuando las personas esperan tener acceso en el futuro a la
información, que tienen menores tasas de recuperación de la información en sí misma y la
recuperación mejorada en lugar de dónde se puede acceder ella. El Internet se ha convertido en una
forma primaria de memoria externa o transactivo, donde la información se almacena en conjunto fuera
de nosotros mismos...” (Sparrow, Liu y Wegner, 2011). La importancia de investigaciones de este tipo
está dada por el impacto que se produce en el alumno, cuyo sistema educativo está organizado en
función del recordar; mientras que en la esfera del mercado, el sujeto desplaza las funciones de la
memoria al dispositivo que funciona como prótesis mental. Se recuerdan menos datos y se recuperan
éstos desde los soportes externos, teléfonos y computadoras. Esta situación nos ubica en una de las
tensiones entre modelo educativo y la cognición en la actualidad.
2.- El problema del tiempo y la distribución en las clases magistrales
En tiempos fluidos, tiempos “baumianos” de atención dividida, la organización de las clases
teóricas o magistrales sufren una crisis silenciosa. Sostenidas en el prestigio del orador, titular o
adjunto de una cátedra se organizaron históricamente como el espacio de reflexión teórica donde se
“iluminaba” a la concurrencia sobre los avatares del campo disciplinar exponiéndose líneas teóricas y
contradicciones. Con una duración entre dos a cuatro horas, heredan del púlpito, la transmisión del
mundo del saber y la verdad revelada. Jorge Luis Borges en Ruinas Circulares nos acerca a una
metáfora de este mundo:
1083
"... El forastero se soñaba en el centro de un anfiteatro circular que era de algún modo el templo
incendiado: nubes de alumnos taciturnos fatigaban las gradas; las caras de los últimos pendían a
muchos siglos de distancia y a una altura estelar, pero eran del todo precisas. El hombre les dictaba
lecciones de anatomía, de cosmografía, de magia: los rostros escuchaban con ansiedad y procuraban
responder con entendimiento, como si adivinaran la importancia de aquel examen, que redimiría a uno
de ellos de su condición de vana apariencia y lo interpolaría en el mundo real. El hombre, en el sueño
y en la vigilia, consideraba las respuestas de sus fantasmas, no se dejaba embaucar por los
impostores, adivinaba en ciertas perplejidades una inteligencia creciente. Buscaba un alma que
mereciera participar en el universo...”
Sin embargo las “almas a ser elegidas”, van encontrando otros caminos para su aprendizaje y este
tipo de clase podríamos pensarlas afectadas por el concepto de “economía de la atención”. Como
señaló Herbert Simon (1971) en tiempos previos a la abundancia de datos en Internet, se refiere a
cómo la riqueza de información produce una pobreza de atención. Esta tensión entre los datos y la
capacidad de atender, en el escenario de una renovación permanente de la presentación de los
mismos, debe dar lugar a un primer paso donde el aparato psíquico convierta los datos en
información, relacionando lo nuevo con lo aprendido para luego llegar al paso siguiente, la producción
de conocimiento. En tiempos de crisis de la atención, se aggiorna el modelo con algunas variantes
como las presentaciones en ppt, Prezi o las pizarras electrónicas. Como señala Restrepo (2005): “Pero
aún más relevante para los propósitos de la educación, es la concepción sobre la naturaleza de los
contenidos que subyace a la clase magistral, la de verdades concluidas. Las verdades son hechos
establecidos, dentro de la perspectiva de que pertenecen a un mundo real de objetos incuestionables
que tienen existencia propia e independiente, no solamente del estudiante, sino del profesor (von
Glasersfeld citado en Phillips, 1995). Son transmitidas en forma vertical hacia unos alumnos cuyo
papel es el de receptores pasivos, aislados y distantes. La concepción de aprendizaje en esta práctica
está basada en la memoria (Carretero, 1993, p. 27). La misma disposición de los ambientes de clase
alineados en filas y columnas que tienen como su centro de atención al profesor refleja estas
concepciones (Koop, Stanford, Rohlfing y Kendall, 2004)”
En relación a la modernización por el uso de las TIC, Area Moreira (2000), pone el foco en las
problemáticas a cambiar: El reto de futuro está en que las universidades innoven no sólo su
tecnología, sino también sus concepciones y prácticas pedagógicas, lo que significa modificar el
modelo de enseñanza universitario en su globalidad. Abordar este proceso significará reformular el
papel y práctica pedagógica del docente, planificar y desarrollar modelos de aprendizaje del alumnado
radicalmente distintos a los tradicionales, cambiar las formas organizativas del tiempo y el espacio de
las clases, cambiar las modalidades y estrategias de tutorización..."
3.- Las Narrativas transmediales.
Las narrativas transmedia son un modo de apropiación cultural en la que muchos jóvenes están
interactuando a nivel de las producciones del mercado. El término narrativa transmedia se define
como: “ La narración transmediática se refiere a una nueva estética que ha surgido en respuesta a la
convergencia de los medios, que plantea nuevas exigencias a los consumidores y depende de la
participación activa de las comunidades de conocimientos. La narración transmediática es el arte de
crear mundos. Para experimentar plenamente cualquier mundo de ficción, los consumidores deben
asumir el papel de cazadores y recolectores, persiguiendo fragmentos de la historia a través de
1084
canales mediáticos, intercambiando impresiones con los demás mediante grupos de discusión virtual,
y colaborando para garantizar que todo aquel que invierta tiempo y esfuerzo logre una experiencia de
entretenimiento más rica....” (Jenkins, 2008).
La lógica de las narrativas transmediales puede pensarse en educación como situaciones de
inmersión del alumno en el conocimiento, narrando en diferentes soportes que le son tanto o más
familiares que la oralidad lineal de las exposiciones o la lectoescritura tradicional. Como bien ha
observado Carlos Scolari (2012): “Para evitar una intoxicación semántica lo mejor es pensar al
transmedia como un tipo muy específico de producción cultural o discurso donde el relato: a) se
expande a través de varios medios y plataformas, y b) los “usuarios” participan en esa expansión...”.
Podemos pensar en el campo educativo una situación donde se conjugue la producción y apropiación
de conocimiento en un ambiente transmedial y colaborativo de cogniciones distribuidas.
4.- El concepto de clase invertida
En el año 2007, Jonathan Bergman y Aarom Sams del instituto Woodland Park trabajan sobre un
software que combina presentaciones en power point con videos. Muchos recursos se han agregado al
concepto de clase tecnológica, pero todos bajo la misma lógica, los aprendizajes fuera del espacio
áulico y el retorno a este para avanzar sobre lo aprendido desde otro lugar, más allá de la denominada
clase magistral.
CONCLUSIONES
Al articular los 4 ejes de esta exposición queda claro que las cogniciones en la actualidad
funcionan de manera distribuida y facilitada por la flexibilidad que aporta la tecnología en diversos
soportes y formatos. Queda repensar y trabajar sobre el núcleo duro de la educación que resiste a esta
nueva configuración del espacio y del tiempo para pasar a una propuesta que enmarque los nuevos
desarrollos del conocimiento con formas y herramientas acordes a los tiempos y la subjetividad de
nuestros alumnos. Para ello nos interesa la posibilidad de producir objetos de aprendizaje que
permitan “descargar” la carga cognitiva de la memoria y la atención. Si la transmisión de datos se da
en un entorno extra áulico, el tiempo áulico puede ser repensado para la discusión y profundización
con mediaciones fuertes que permitan la inclusión y el desarrollo de conocimiento. La utilización de
muros compartidos, twitter y otros recursos en la clase teórica, convertirán ésta no sólo en una
exposición o profundización de los objetos de conocimiento trabajados fuera del aula, sino en una
verdadera red social de distribución y producción de los mismos. Esta producción en la clase teórica se
convierte también en un objeto de aprendizaje, descargable por códigos qr o desde el sitio o aula
virtual de la cátedra. Es decir, serán objetos reutilizabes, pasibles de ser intercambiados por la
comunidad de aprendizaje y accesibles a todos aquellos que lo requieran. La actividad de los sujetos
en la red deberá ser orientada por los educadores para que las tensiones entre la proliferación de
datos y las limitaciones de la atención no naufraguen en el sinsentido y se canalicen a través de las
intervenciones pedagógicas hacia la producción de conocimientos.
1085
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1087
LA INSERCION DEL PSICOPEDAGOGO EN RECURSOS HUMANOS PARA

LA SELECCIÓN Y CAPACITACION DEL PERSONAL
Mora, Laura Elizabeth
La práctica de la psicopedagogía laboral se apoya en distintos y variados referentes teóricos,

siendo el primero y más inmediato de ellos la psicopedagogía. Luego, la psicología y la pedagogía y
más específicamente el aporte de la psicología evolutiva, la psicología genética, y las escuelas
psicoanalíticas, gestáltica y sistemática.
El marco teórico de la psicopedagogía laboral se completa con otros variados aportes como la
biología, la psicología social, la filosofía, el derecho y la economía.
El método que utiliza la psicopedagogía laboral es el método clínico, ya que su tarea se centra en
la singularidad de cada persona, grupo, organización o institución en particular, con una actitud de
observación, elaboración e intervención. Se dedica entonces al análisis, investigación, y resolución de
configuraciones conflictivas relacionadas con el aprendizaje individual, grupal, organizacional e
institucional, interviniendo en el esclarecimiento de los factores conflictivos y facilitadores que
interfieren o favorecen, respectivamente, el aprendizaje laboral, individual, grupal y organizacional.
En 1997, las autoras Sara D’anna y Liliana Hernandez, dos psicopedagogas y psicólogas de
reconocida trayectoria profesional en la clínica y en la producción de nuevos abordajes ante lo laboral,
nos ofrecen en su libro “introducción a la psicopedagogía laboral”, los primeros comienzos de esta
psicopedagogía para realizar diagnósticos e intervenciones organizacionales en cuanto al aprendizaje
laboral, y como selectoras y capacitadoras del personal.
Según las autoras, entendemos por psicopedagogía laboral el estudio de las personas en situación
de aprendizaje laboral.
Nuestro interés no radica entonces en el aprendizaje de conocimientos técnicos, sino en el
aprendizaje del trabajo en sí, y las dificultades que pueden surgir en relación a la tarea, en relación con
otros trabajadores, en la cultura organizacional, en la identidad laboral y en el aprendizaje de roles.
Entendemos al trabajo como una construcción humana donde las personas aprendemos el trabajo
y aprendemos a ser trabajadores en el momento histórico que nos toca vivir.
La psicopedagogía laboral es concebida y proyectada como un campo de saber base, a
instrumentarse en la formación de trabajadores y más concretamente de la personalidad laboral, que
incluye la integración de los aspectos afectivos, cognitivos, y sociales, y supone la capacidad de
aprender a crecer.
A lo largo de la historia humana, han surgido distintas formas de entender el trabajo y los vestigios
de estas formas de pensamiento están presentes en una determinada sociedad, influyendo en la forma
de actuar de las personas pertenecientes a dicha sociedad.
Las actitudes hacia el trabajo y los comportamientos en el mismo, dependerán de cómo es
concebida la actividad laboral, es decir, dependerán del concepto de trabajo subyacente.
1088
En diferentes culturas y sociedades, el trabajo ha sido visto como obligación, como derecho, como
oportunidad de fruición incluso como vicio, como en el caso de la adicción al trabajo.
“El trabajo es una actividad humana, individual y colectiva, de transformación de la realidad para
proporcionar bienes y servicios a la sociedad” 1
Esta actividad requiere de las personas una serie de contribuciones: esfuerzo, tiempo, habilidades,
destrezas, etc. Que éstas aportan buscando a cambio compensaciones, no sólo económicas y
materiales, sino también psicológicas y sociales que contribuyan a cubrir y satisfacer sus propias
necesidades humanas.
Las personas en su trabajo, pretenden la satisfacción de necesidades biológicas, de seguridad, de
relación social, de autoestima y de realización”. 2
Lo que José María Peiró nos quiere decir con esto, es que más allá de lo individual, existe una
dimensión social del trabajo que tiene que ver con la realización personal dentro de un marco social y
que algunos trabajos no ofrecen a las personas dicha posibilidad de desarrollo, es decir, sus
condiciones no garantizan o no satisfacen adecuadamente las necesidades sociales de la persona.
“La manera de entender el trabajo, individual y socialmente, influye en la forma en que se vive esa
experiencia y en los comportamientos que genera”.3
Si logramos realizar un inventario de las variables más frecuentemente evaluadas, (autonomía,
control de impulsos, creatividad, etc.), haciendo una abstracción del puesto de trabajo y de la empresa
empleadora, seguramente será más sencillo disponer de un listado de técnicas de evaluación
psicolaboral no solo porque las técnicas se desprenden de las variables evaluadas, sino
fundamentalmente porque la cantidad de técnicas es bastante menor que la de variables, y porque
cada una de las técnicas puede estar abarcando más de una habilidad laboral.
En el listado de técnicas no debemos pasar por alto la primera y la más importante de todas, que
es la entrevista. Habitualmente en el área laboral se utiliza la entrevista semi dirigida, focalizada en el
contexto laboral del evaluado.
Esta herramienta es considerada por la mayoría de los profesionales como la más completa de
todas, y constituye la fuente de información primordial en la elaboración de los informes. No obstante
hay otras que son más o menos utilizadas en función de las variables que se desee evaluar, algunas
de estas son:
Test proyectivos gráficos: Son los habitualmente utilizados para el área clínica y su bibliografía es
extensa. Los indicadores más utilizados son los descritos por Hammer en su clásico test proyectivos
gráficos (1982). Podemos mencionar los clásicos HTP, persona bajo la lluvia, entre otros.
Test de láminas: En el ámbito laboral, ha ganado popularidad en la Argentina, por su mayor
simplicidad, el Z test (zulliger, 1970)
Test de habilidades cognitivas: Para la evaluación de la inteligencia general, los más utilizados
siguen siendo los clásicos como el Test de matrices progresivas (Raven, 1958), aunque como
consecuencia de su gran difusión en ámbitos no profesionales (lo que dio lugar al estudio de las
respuestas por parte de los evaluados) algunos psicólogos optan por utilizar alternativas disponibles
aunque no siempre validadas. El DAT 5 (Bennett y otros, 2000), también es una opción completa para
la evaluación de varias habilidades cognitivas (razonamiento abstracto, razonamiento mecánico,
calculo, velocidad y precisión, etc.). La versión del WAIS-IV (wechsler, 2002), es muy poca utilizada en
el ámbito laboral, quizás a veces por medio de la administración de algunos sub test.
1089
Test Gestáltico viso motor de Bender: Lo describiré en una categoría separada, ya que, si bien son
sumamente utilizado en el ámbito laboral, no podría incluirse en ninguna categoría anterior sin forzar al
menos la similitud. Quizás el test gestáltico viso motor (Lauretta Bender, 1968) admite una lectura
como una técnica proyectiva gráfica, pero es claro que es algo más que eso.
No todas las técnicas mencionadas son utilizadas con la misma frecuencia en el área laboral y,
estas no son otra cosa que herramientas de trabajo, que utilizaremos en caso de ser necesarias según
cada situación.
También es cierto que hay profesionales que se sienten más a gusto realizando evaluaciones con
algún tipo de técnicas que con otras, para obtener el resultado deseado.
Tesis de Recursos Humanos – Clima Laboral – Universidad Argentina de la empresa

http://www.xpsicopedagogia.com.ar/psicopedagogia_laboral.html
1 Peiró, José María (2005) “Desencadenantes del Estrés Laboral”. Madrid. Ediciones Pirámide
2 Peiró, José María (2005) “Desencadenantes del Estrés Laboral”. Madrid. Ediciones Pirámide
3 Peiró, José María (2005) “Desencadenantes del Estrés Laboral”. Madrid. Ediciones Pirámide.
Albajari Veronica y Mames Sergio(2012).”Cuadernos de evaluación psicológica “La evaluación
Psicológica en selección de personal.
1090
PREVALENCIA DE CASOS DE MOBBING EN EL GREMIO BANCARIO

Martin, Elsa Inés
Gonnet, Cintia Jorgelina
INTRODUCCIÓN
En este trabajo presentaremos algunas consideraciones sobre los resultados de una investigación
centrada en “Indicadores de autopercepción de mobbing”, en trabajadores y trabajadoras bancarias de
Mar del Plata, República Argentina.
Autopercepción es un concepto que tomamos de la psicología gestáltica, (Aguirre Pavón, M.:2007)
para quienes el sujeto percibe totalidades organizadas como configuraciones que aparecen en la
experiencia directa del individuo, intenta entender el sentido del sujeto desde su propia perspectiva.
Tanto desde la búsqueda en los marcos teóricos como en los hallazgos de investigación pudimos
comprender la preeminencia de ciertos factores condicionantes del fenómeno, y entendimos que su
oportuna visualización pueden ser facilitadores de los mecanismos que propicien la formación de las
condiciones para una futura erradicación del mismo en las organizaciones donde se ha detectado.
(Martín, Alfonso, 2011).
Así hemos visto que son los principales, tanto la cultura organizacional como ámbito donde se
manifiesta, como las condiciones estructurales del mercado de trabajo, la escasa legislación o la
confusión profesional en el campo del derecho, además de la falta de información como fenómeno.
Partimos de la base que el trabajo es una actividad humana que si bien se la considera como
productora de riqueza, también dentro de sus fines debe tender a la autorrealización de hombres y
mujeres. El concepto “trabajo decente” acuñado por primera vez por la O.I.T. en 1999, como respuesta
a la globalización económica, declara respecto de los principios y derechos fundamentales en el
trabajo “la eliminación de la discriminación en materia de empleo y ocupación” todo ello encuadrado
dentro de los derechos humanos y el trabajo. Asimismo con la incorporación, en 2004, del Trabajo
Decente (TD) como uno de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), la República Argentina
(Salinas, 2004) es uno de los primeros países que connota ”al trabajo como una dimensión estructural
de su desarrollo”, tan trascendente como la lucha contra la pobreza y el hambre y tan prioritario como
la sostenibilidad ambiental.
MOBBING
Rastreando la literatura científica sobre mobbing, se observa que aún no hay acuerdo sobre una
definición (Leyman, H., 1996), (Fornés Vives, J. 2002 & 2008), (OMS, ISPEL, ICP, IST, 2004), (Anahí
Ramos, 2004). Según Fornés, (2008): “el término ha recibido diversas denominaciones: acoso en el
trabajo (Brodsky, 1976), abuso a los empleados (Bassman, 1992), acoso moral (Hirigoyen, 2001),
psicoterror laboral (Piñuel, 2001) y en la literatura anglosajona, mobbing (Leyman, 1992) y/o bullying
1091
(Rayner y Cooper, 1997). Todos estos conceptos aluden a comportamientos irrespetuosos en una
situación laboral que atentan contra la integridad física, psicológica….” haciendo énfasis, cada uno de
ellos en algún aspecto particular del mismo.
Asimismo existen diversas perspectivas teóricas donde en algunos casos se enfatizan las
características individuales de los agentes involucrados y otras donde se prioriza la organización del
trabajo y el contexto sociopolítico donde ellas se encuentran.
Adoptaremos la definición aportada por Heinz Leyman, (1996:1-5), considerado a nivel
internacional el experto pionero en esta materia:
Mobbing significa el proceso de atormentar, hostigar o aterrorizar psicológicamente a otros en el
trabajo.
Según sostiene este autor,
Aunque el mobbing es un fenómeno ancestral, no fue descrito ni investigado sistemáticamente
hasta principios de los 80.
Entiende que tal fenómeno es muy antiguo e inclusive ha sido documentado en todas las culturas,
pero hasta sus estudios de 1982 y publicados por el Comité Nacional Sueco de Seguridad y Salud
Ocupacional de Estocolmo (Leyman & Gustavsson, 1984) no había sido descripto sistemáticamente.
EL MOBBING EN EL GREMIO BANCARIO
Acotamos este estudio exploratorio a dicho gremio, teniendo en cuenta los recursos del grupo
de investigación. También es oportuno decir que la factibilidad en la realización del mismo se vio
facilitada por la buena predisposición de las autoridades gremiales locales. En este caso la estrategia
consistió en detectar el comportamiento de algunas variables ya testeadas en estudios pioneros de H.
Leyman y algunas que consideramos relevantes en nuestro contexto.
Informe sobre los resultados obtenidos en el trabajo de campo
Método: Se realizaron 45 encuestas a trabajadores del gremio bancario, la muestra ha sido tomada
en entidades públicas, tanto como privadas, y en el primer caso en una sucursal regional y otra local.
Instrumento: El instrumento que denominamos Síntesis Leymann prueba piloto (SLPP) fue
concebido para recoger los datos necesarios para cumplimentar los objetivos de nuestra investigación.
El instrumento tuvo como base el desarrollado por Heinz Leymann (Leymann Inventory of
Psychological Terrorization, LIPT), el que fue adaptado a los objetivos de nuestro estudio, y que
constó de las siguientes preguntas:
1A) ¿Critican permanentemente la forma en que hace su trabajo?
(Basada en Leymann, título A) Actividades de acoso para reducir las posibilidades de la persona
trabajadora (acosada) de comunicarse adecuadamente con otros, incluido la persona acosadora,
pregunta 5)
2A) ¿Le restringen la posibilidad de hablar en el lugar de trabajo?
pregunta 1)
3B) ¿La gente que realiza su misma tarea lo aísla de sus colegas?
1092
(Basada en Leymann, título B) Actividades de acoso para evitar que la persona trabajadora
(acosada) tenga la posibilidad de mantener contactos sociales, síntesis preguntas
12,13,14,15.)
4AB) Se ignora su presencia, por ejemplo dirigiéndose exclusivamente a terceros (como
si no le vieran o no existiera, no responden a sus preguntas).
pregunta 11 y B) Actividades de acoso para evitar que la persona trabajadora (acosada) tenga la
posibilidad de mantener contactos sociales, pregunta 16)
5D) ¿No se le asignan nuevas tareas, no tiene nada que hacer?
(Basada en Leymann título D) Actividades de acoso dirigidas a reducir la ocupación de la
persona trabajadora (acosada) y su empleabilidad mediante la desacreditación profesional, pregunta
32).
6N) ¿Lo obligan a enfrentarse con el público otorgándole permanentemente tareas
conflictivas?
73B) ¿Ignoran sus opiniones todo el tiempo?
(Basada Leymann, título A) Actividades de acoso para reducir las posibilidades de la persona
pregunta 11, título B) Actividades de acoso para evitar que la persona trabajadora (acosada) tenga la
posibilidad de mantener contactos sociales, pregunta 16
8A) ¿Le dan indicaciones mediante gritos e insultos?
(Basada en Leymann título A) Actividades de acoso para reducir las posibilidades de la persona
pregunta 4)
9B) ¿Atacan sus creencias morales, políticas o religiosas?
(Basada en Leymann, título C) Actividades de acoso realizadas por jefes(as) o
compañeros(as) dirigidas a desacreditar o impedir a la persona trabajadora (acosada) mantener su
reputación personal o laboral, pregunta 24.)
10C) ¿Hablan a sus espaldas?
(Basada en Leymann, título C) Actividades de acoso realizadas por jefes(as) o compañeros(as)
dirigidas a desacreditar o impedir a la persona trabajadora (acosada) mantener su reputación personal
o laboral, pregunta 17.)
11C) ¿Difunden rumores y comentarios injuriosos sobre usted?
(Basada en Leymann, título C) Actividades de acoso realizadas por jefes(as) o compañeros(as)
dirigidas a desacreditar o impedir a la persona trabajadora (acosada) mantener su reputación personal
o laboral, pregunta 18.)
12N) ¿Sufre de dolores estomacales, cefaleas, náuseas o se siente deprimido a causa
de su trabajo?
13 N) ¿Planteó alguna vez su problema a alguna persona dentro del mundo laboral?
14N ¿A quién?
Compañero o compañeros.
Jefes o superiores jerárquicos.
1093
Delegados sindicales.
Al gremio.
Profesionales.
15 N) ¿Cuánto tiempo hace que trabaja o estuvo trabajando en ese banco?
1 0a1
2 2a5
3 6 a 10
4 11 a 15
5 Más de 15
La validez resulta de la teoría desarrollada hasta el presente y la aplicación del instrumento general
que ha sido puesto a prueba en diversos contextos con resultados satisfactorios, sus modificaciones
son adaptaciones al lenguaje local. Asimismo la confiabilidad ha sido testeada en el sentido que ha
producido resultados consistentes y coherentes.
Procedimiento: El cuestionario fue autoadministrado en presencia del Delegado gremial
correspondiente en cada sucursal, siendo su respuesta voluntaria y anónima. De este modo se
pretendió la objetividad mediante la estandarización en la aplicación del instrumento (mismas
instrucciones y condiciones para todos los participantes) y en la evaluación de los resultados
(Sampieri, et. all 2006:287)
Si bien el universo observado (218) y la muestra (45) no son extensas, y tampoco sin la pretensión
de realizar generalizaciones, nos presentan algunas realidades que nos permitirán profundizar
posteriormente en los aspectos que resultan notables en nuestros resultados.
RESULTADOS
Sabemos que lo que debiera ser deseable, el trabajo decente, se aleja en varios casos ante la
presencia de los estresores detectados, que nos dan idea que en el universo observado su incidencia
tiene una frecuencia notable.
En nuestra muestra aparecen 18 casos en los que al menos han informado uno o alguno de ellos, y
en su conjunto en 7 se presentan asociados a trastornos físicos. No podemos afirmar con rotundidad
que aquellos sean la causa de estos, lo que en un futuro se tratará de investigar a fin de eliminar
correlaciones espurias. Pero tampoco debemos descartar que se encuentren en las etapas iniciales de
mobbing donde el trastorno psicológico aún no se manifiesta en síntomas físicos, tal como se funda en
los marcos teóricos revisados, que entienden que el mobbing se trata de un proceso.
En la mayoría de los 18 casos con estresores denunciados, se han observado que aparecen
simultáneamente con 3 de ellos, siguiéndolos los de 2 y 1 en frecuencias similares; habiendo un caso
en el que denuncian 6 estresores y asociados a los trastornos físicos indagados.
El estresor más frecuente ha sido en el que perciben que hablan a sus espaldas (11 casos),
siguiéndolo en orden el que ignoran sus opiniones permanentemente (6 casos). En su mayoría ambos
se presentan en las mismas personas. El siguiente es el ataque a las creencias morales, políticas o
religiosas (5) y la difusión de rumores y comentarios injuriosos (4). Entre los mencionados solamente
1094
en casos aislados aparecen como único indicador. En general se encuentran asociados entre dos a
cinco stresores. Del resto de los consultados solamente uno no tuvo registro.
Del total, solamente 3 empleados no recurrieron a plantear su problema a alguien del ámbito
laboral, y la mayoría que sí lo hicieron siempre fueron a dos personas o más, siendo el registro muy
parejo entre compañero/a o compañeros/as, jefes o superiores jerárquicos, delegados sindicales y al
gremio. Ello nos indica que en la mayoría de los casos las personas consultaron con alguien. Y una
minoría de casos no consultaron. Quedaría por averiguar en estas mayorías de casos que consultaron
cuáles son las respuestas que han logrado.
Si bien la muestra fue muy pareja entre empleados de bancos públicos (22) como de privados (23)
esta variable no aparece como significativa para nuestro estudio. Respecto de la antigüedad en el
empleo se mantuvieron las proporciones en los rangos entre 1 a 5 años hasta más de 15 años.
Conclusiones
Habiendo realizado una pequeña muestra dentro de algunas organizaciones del gremio bancario
de la ciudad de Mar del Plata, se han observado algunos indicadores que pueden alertarnos sobre la
aparición de casos de mobbing. La denuncia de ellos nos estaría informando acerca de
comportamientos seguramente anclados en una cultura organizacional donde puden haber sido
naturalizados.
Es preciso visualizarlos y de este modo alertar, no sólo a quienes los pueden estar padeciendo,
sino también a la administración, quien debería intervenir, para garantizar los derechos humanos de
los acosados y también los intereses de la organización, que siempre es perjudicada cuando ello
acontece.
Hasta el presente, tanto la bibliografía como nuestra experiencia, nos indican que cuando se pone
en evidencia el acoso, éste tiende a desaparecer.
Seguramente este trabajo nos alienta a continuar con estudios más profundos, apelando a
metodologías y métodos múltiples para su mayor comprensión.
Tratándose de una problemática muy antigua en el mundo del trabajo, los estudios recientes no
hacen más que ponerla en evidencia. Como sabemos la resolución de un problema comienza con su
correcta visualización. Es así que no solamente debe ser realizado desde el ámbito académico sino
que debe difundirse para que sea en incluida en normativas del trabajo y fundamentalmente
concientizada por todo tipo de organizaciones.
Hérnandez Sampieri, Roberto, Férnandez-Collado, Carlos, Baptista Lucio, Pilar,

(2006): Metodología de la Investigación, Mac Graw Hill, México.
Leymann, Heinz, (1990): Mobbing and Psychological Terror at Workplaces pp.
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D.F. por el acceso a su traducción)
1095
Martín, Elsa I, Alfonso, Néstor Manuel, 2009: El mobbing como proceso

psicosocial. Consecuencias en el deterioro de la subjetividad, en Wittke,
Tommy /Melogno, Pablo, Compiladores Psicología y Organización del
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Psicología del Trabajo y sus Organizaciones, Facultad de Psicología Udelar
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O.I.T Conferencia Internacional del Trabajo. Memoria del Director General, Ginebra,junio de
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http://www.uv.mx/msp/productividad/documents/coleccion_2.pdf#page=163
1096
RELATOS Y EXPERIENCIAS DE EMPLEADOS PÚBLICOS SOBRE EL ACOSO

LABORAL Y LA VIOLENCIA EN LOS LUGARES DE TRABAJO. UN ANÁLISIS
CUALITATIVO DE LOS NÚCLEOS SEMÁNTICOS
Artigas, María Velia
Ferrari, Liliana
Cebey, María Carolina
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES
El tema elegido como campo de investigación para la elaboración de una tesis doctoral es el
fenómeno definido como ‘acoso laboral’ (mobbing), que se integra al conjunto de temas abarcados por
el Proyecto UBACYT:“Hacia un modelo comprensivo de las condiciones de emergencia y de las
consecuencias psicosociales del acoso y la violencia en el trabajo. Insumos para intervenciones
preventivas y resolutivas orientadas a la salud del trabajador”; ambas investigaciones bajo la dirección
de la Dra. Liliana E. Ferrari.
El trabajo puede tener una influencia positiva sobre la salud de un individuo -satisfacer
necesidades de supervivencia, contribuir al desarrollo de capacidades intelectuales, dar identidad al
sujeto, posibilitar la autorrealización, entre muchos otros-, pero también puede influir de modo negativo
-accidentes laborales, enfermedades profesionales, sentimientos de deshumanización y alienación-: es
evidente que, sin salud, el trabajo puede llegar a ser muy difícil e incluso imposible (Pérez Bilbao,
2004).
Son fundamentales los aportes de investigaciones que ya existen sobre el acoso: a) los que
explican su genealogía (Lorenz,1960); b) los que exponen diferencias dadas por las causas que lo
originan (Leyman,1996); c) o sobre las tipologías del fenómeno (Hirigoyen, 2001); d) las
investigaciones que explican sus consecuencias a nivel individual, en las víctimas; e) las que estudian
sobre tipología del acosador (Piñuel, & Zabala, 2003); f) o sobre las causas de su emergencia en
organizaciones (Filippi, 2005; Ferrari, 2009, 2011).
Cada organización genera diferentes tipos de riesgos y tiene una cultura organizacional propia que
la distingue e identifica, reflejada en las actitudes de los empleados, sus creencias acerca de la
organización, sus valores comunes y conductas dominantes sobre lo que está aceptado o no a nivel
organizacional. La violencia en el lugar de trabajo ya no es un fenómeno episódico, sino un problema
enraizado en factores más amplios, de orden social, organizativo y cultural; a causa de ello se
obstaculizan las condiciones para el trabajo. La OIT designa al mobbing como la nueva plaga laboral
del siglo XXI, por ello promueve la incorporación de legislación al respecto en todo el mundo. El
impacto del fenómeno no sólo termina con la salud del personal, sino que aniquila las relaciones
interpersonales en los lugares de trabajo (Organización Mundial del Trabajo, 2004).
1097
METODOLOGÍA Y AVANCES EN EL CAMPO
El objetivo de esta comunicación es presentar algunos resultados del abordaje cualitativo a partir
del análisis e interpretación de dos grupos focales. Este trabajo está inscripto en una investigación
mayor que se propone: identificar, describir y comprender factores y procesos intervinientes en la
emergencia del fenómeno de acoso laboral y violencia psicológica en el lugar de trabajo. Para tal fin se
diseñó un abordaje metodológico de tipo cuanti-cualitativo, que utiliza focus-group, y entrevistas a
informantes clave que aportan datos para la creación de escalas construidas ad-hoc para relevar
aspectos ligados al poder y la comunicación organizacional y su vinculación con las situaciones de
violencia laboral, además de otras escalas que miden clima, condiciones y medio ambiente de trabajo,
situaciones de acoso laboral y sintomatología con escalas del VAL-MOB que evalúa riesgos de
mobbing en contextos organizacionales (Deitinger, et al. 2007) y su versión revisada y adaptada
(Ferrari, 2007).
Para tal fin, se han realizado cuatro grupos focales que reúnen a las personas según sean
profesionales o no profesionales, de organizaciones públicas o privadas, desconocidos entre sí. Para
esta presentación, se exponen resultados del análisis discursivo de dos de los mencionados focus-
group, cuyo elemento de agrupación es “ser empleados públicos no profesionales” y “ser empleados
públicos profesionales”. Esta técnica permite trabajar con tópicos seleccionados y prefijados con
antelación según los objetivos de la investigación. Aporta la posibilidad del tratamiento y análisis de lo
producido por el grupo como un discurso único y singular en cuanto a su configuración de sentido. De
los posibles análisis (Ibáñez, 1979) informacional, estructural y social-hermenéutico, en este caso se
presentan algunas categorías emergentes del análisis social-hermenéutico.
ANALISIS COMPARATIVO DE LOS GRUPOS FOCALES
-Caracterización del grupo focal “ser empleados públicos no profesionales”: El grupo está formado
por nueve personas empleadas en organizaciones públicas de servicios con edades que oscilan entre
los 28 y los 54 años, de ambos sexos: tres mujeres y seis varones. Están representados en el grupo
organizaciones de salud, de la administración pública local y nacional, de loterías y casinos, y
educativas de nivel medio y universitario.
-Caracterización del grupo focal “ser empleados públicos profesionales”: En este caso el grupo está
compuesto por ocho profesionales que, si bien expresan tener relaciones laborales con privados en
algunos casos, todos reconocen que su trabajo principal es vinculado a su puesto estatal. Sus edades
oscilan entre los 28 y los 45 años, pertenecen a ambos sexos: cuatro son mujeres y cuatro son
varones. Están representadas en el grupo organizaciones judiciales, de educación media,
universitarias, municipales, hospitalarias, y organismos de fiscalización nacionales, empresas de
transporte y logística, alimentarias, administración de negocios.
Categorías emergentes: Nivel Social Hermenéutico

De los tres niveles propuestos por Ibáñez (1979), el social hermenéutico es el que da la posibilidad
de integrar el análisis del discurso al momento social e histórico que le da un marco a su emergencia.
1098
A partir de las producciones discursivas de los grupos resultan interesantes para su comparación dos
categorías emergentes: los Factores que facilitan el acoso laboral o situaciones de violencia y su
Autopercepción laboral como empleado público, como se puede observar en la tabla 1.
Tabla 1: Comparación de categorías emergentes del análisis hermenéutico social.

Focus Group Factores que facilitan el Autopercepción laboral
acoso laboral o situaciones como empleado público
de violencia
Ser empleados públicos Relacionales, medio Autopercepcion de lo
profesionales ambiente laboral, público como lo lento.
consecuencias económico-
productivas, en la calidad
del trabajo, en la salud
ocupacional.
Ser empleados públicos Faltas de controles a Autopercepcion
no profesionales las jefaturas (abusos de negativa del empleado
poder) , organizaciones público.
indiferentes, programas de
selección de personal
deficitarios.
Tabla 1. Elaboración propia
Factores que inciden en la emergencia del malestar, la violencia y el acoso laboral
Se observaría que, para los empleados públicos profesionales, su emergencia estaría ligada a lo
relacional y al medio ambiente laboral; así como para los empleados públicos no profesionales estaría
vinculado a las faltas de controles a las jefaturas, sobre las que denuncian abusos de poder, a
organizaciones indiferentes, y a programas de selección de personal deficitarios.
Es interesante puntualizar que los dos grupos reconocen la existencia de variables
organizacionales e individuales ligadas al fenómeno del acoso laboral. Identifican algunas de carácter
organizacional, en las cuales prevalecen, según las frecuencias en sus respuestas, las condiciones
laborales para los empleados públicos profesionales, así como los empleados públicos no
profesionales caracterizan a las organizaciones de indiferentes y con prácticas de selección de
personal deficientes. Por otra parte, las variables individuales que enuncian los empleados públicos
profesionales estarían centradas en lo relacional, y para los empleados públicos no profesionales, la
emergencia del maltrato laboral se relacionaría más con el abuso de poder, ya sea por el cargo o las
características personales de sus jefes. Y con respecto a las variables organizacionales, para los
empleados públicos profesionales las pérdidas económico-productivas y la calidad de lo producido.
Un participante del grupo de empleados públicos profesionales expresa:
Podemos, soportar y vos vas a tener que soportar, y yo también tengo que soportar, porque
tenemos que vivir, lamentablemente. Por más que tengamos profesiones. El hecho de soportar,
también genera violencia, me parece.
1099
Otro participante del grupo de empleados público no profesionales relata:

Si le caíste mal a un jefe de división, te persigue todo el tiempo y si moviste un dedito mal te hace
una nota, y si charlaste con ése te hace otra nota, y estás todo el tiempo así. O sea a mi me ha tocado,
no con un jefe de división, obviamente, nadie se mete, tenés que solucionarlo a tu manera y yo lo
agarré en la sala de supervisores y me senté y le hablé con él, y le dije todo lo que pensaba y fue la
manera de solucionarlo, pero nadie se mete, o sea es como que si vos tenés un problema:
arreglártelas vos solo...Ellos abusar de su poder.
Autopercepción del empleado público

Prevalece tanto en el grupo de empleados públicos profesionales como en los empleados públicos
no profesionales una autopercepción desvalorizadora y negativa del empleado público. Lo caracterizan
como lento, como un trabajador indeseable para el sector privado, e irresponsable. Pareciera que hay
un desdoblamiento entre quiénes son y cómo perciben a los empleados públicos, como si se tratara de
un otro y no de ellos mismos. Se podría pensar en el lugar que ellos esperan del Estado y el lugar que
perciben tener en realidad, para entender la brecha que separa al lugar deseado y el real, y poder
comprender este desdoblamiento del que hablamos, entre 'ellos' como los empleado públicos
indeseables y 'los hablantes' como los que sufren y padecen al trabajo estatal, por ejemplo en las
situaciones de maltrato relatadas.
Un participante del grupo de empleados públicos profesionales expresa:
Entonces sí tiene que ver, a nosotros nos afecta mucho, un problema en la estructura. En el ámbito
público, no sé si privado pero...lo público, entiendo que por ahí va un poquito más lento que en el
caso... de una empresa privada. Tenemos así, un cambio de un día puede llegar a afectar toda la
actividad.
Y otro testimonio del grupo de empleados públicos no profesionales completa el cuadro diciendo:
El empleo público es así, hay personas que, nosotros tenemos millones de casos, que hay
personas que no sirven ni para espiar, no sirven ni para descansar y sin embargo bueno, obviamente,
ante las condiciones que tiene nuestro empleo cobra el mismo sueldo que vos.
También se pude pensar si no asumen el rol de desvalorizar al empleado público como una
estrategia defensiva por convivir con personas que desvalorizan su trabajo a diario, y así elijen la
autocrítica como vía de escape. Aunque no logran desdoblarse en lo efectivo, porque en definitiva son
parte del grupo al que desvalorizan.
DISCUSIÓN FINAL
En síntesis, una reflexión que se desprende del análisis del discurso de ambos grupos es que los
participantes pueden identificar con claridad elementos decisivos como factores que facilitan la
emergencia del acoso laboral y violencia en los lugares de trabajo.
A diferencia de las primeras perspectivas analíticas sobre el fenómeno y lo que algunos
investigadores de la temática resaltan (Piñuel y Zabala, 2005), estos grupos se distancian de la
comprensión del acoso laboral como proceso que dependa solamente de los rasgos de personalidad –
característicos o atribuidos – de los actores partícipes en la díada acosador-acosado/a.
1100
Así, los hallazgos aquí expuestos parecieran abonar a la perspectiva de aquellos expertos que
introducen la denominada ‘variable ambiente’ (Zapf, Knorz & Kulla, 1996) al debate acerca de la
violencia en los espacios de trabajo y promueven que en su configuración intervienen otros actores y
otras dimensiones –como las socio-organizacionales procesuales y estructurales –, por lo que se
trataría de un proceso colectivo o comunal (Ferrari et al., 2013) que ha de ser abordado en su
especificidad, es decir, en las dinámicas y relaciones laborales mismas.
Deitinger, P. et al (2007) Val Mob. Documentos de trabajo, Escala y Factores. Dipartimento di Medicina
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1102
RESILIENCIA Y ENGAGEMENT EN EL SECTOR HOTELERO EN LA CIUDAD

DE MAR DEL PLATA
Redondo, Ana Isabel
Arraigada, Mariana Cecilia
Celasco, Mariano Gabriel
Francomano, Laura
Perdome, Nadia
La Psicología de la Salud Ocupacional Positiva centra su interés en el estudio de los posibles

mecanismos y estrategias que permiten potenciar las capacidades personales de los individuos en el
ámbito laboral, focalizándose para ello en el desarrollo de sus aptitudes, en lugar de agotarse en los
aspectos deficitarios y sus posibles intervenciones subsidiarias. Desde esta perspectiva, se aboga por
una concepción más integral del sujeto en la situación laboral, que intenta superar, antiguos
posicionamientos que solo atendían a los aspectos conflictivos y patológicos del hombre en su trabajo.
Este enfoque intenta dar cuenta de las relaciones que se entablan entre el trabajador y su tarea
puntual, así como también, el vínculo que construye con la organización en la que se desempeña. El
recurso humano pasa a un primer plano del análisis, dado que el foco se pone sobre él y cómo este se
relaciona con lo que hace dentro del marco de una empresa determinada, intentando potenciar al
máximo sus capacidades para que logre su mejor performance, generando así el máximo de
motivación y compromiso de su parte con la tarea que realiza, cuestión que a su vez, redunda en
beneficios comerciales para la organización en la que se desempeña.
Surge así el concepto de capital psicológico positivo, definido como el “estado psicológico positivo de
desarrollo de un individuo que se caracteriza por tener confianza en sí mismo para emprender y
dedicar el esfuerzo necesario para lograr el éxito en tareas desafiantes (autoeficiencia); hacer
atribuciones positivas sobre tener éxito ahora y en el futuro (optimismo); ser perseverante en el
cumplimiento de metas y cuando sea necesario reorientar las trayectorias de las mismas; cuando se
está abrumado por los problemas y la adversidad, ser capaz de aguantar y recuperarse para alcanzar
el éxito (resiliencia)” (Luthans, 2007).
Se entiende por engagement a un estado afecto cognitivo persistente, no focalizado en un objeto,
evento o situación particular. Un trabajador “engaged” es una persona que está totalmente implicada y
entusiasmada con su trabajo, se caracteriza por estar completamente concentrado y comprometido
con su actividad, ofreciendo un plus por encima de lo requerido. Se destaca por presentar altos niveles
de energía y dedicación mientras trabaja, así como también, tenacidad y persistencia en situaciones
de dificultad.
Se entiende por resiliencia la capacidad que tiene un individuo para atravesar circunstancias
adversas extrayendo de ellas, las condiciones subjetivas creativas que enriquezcan sus habilidades
prácticas y cognitivas para poder actuar transformándose el mismo, mientras transforma, a su vez, la
realidad. Se trata, entonces, de una capacidad activa, racional y critica de sus condiciones, junto con el
análisis estratégico concomitante del contexto. (Melillo, 2006)
1103
En el marco de este trabajo, consideramos que la conceptualización de estos constructos es de

particular importancia por su gran utilidad operativa, dado que al centrar nuestro estudio en empresas
hoteleras, siendo estas organizaciones dedicadas a “prestar servicios”, el capital humano se vuelvo
decisivo para lograr un estándar alto de rendimiento y reconocimiento por parte del cliente.
En su conjunto, los resultados de investigaciones previas, ( Gonzalez; Delgado; Jorda, 2011;
Medina Salgado, 2012; Meneghel, 2010) ponen de manifiesto la importancia y el efecto de las
emociones positivas sobre la resiliencia de los equipos de trabajo, destacando el valor diferencial de
algunas de ellas. De esta forma, encontramos relación entre estos trabajos y nuestra propuesta de
investigación, puesto que hallamos variables que nos permiten acercarnos a un estudio más
abarcativo de la resiliencia, siempre teniendo en cuenta la influencia del campo emocional del sujeto
para el desempeño laboral.
Otro artículo citado, expone que debe de tenerse en cuenta que el incremento de engagement
influye en el mejoramiento de la organización, toda, generando de esta forma, una mejora a modo de
un espiral de crecimiento de ganancias positivas tanto para el empleado como para la organización,
los recursos laborales, las relaciones interpersonales, los estilos de liderazgo, la calidad de
prestaciones del servicio, el clima laboral, etc. Para lograr tales fines, se explica que hay distintas
estrategias que pueden utilizarse para el adecuado funcionamiento de la organización, tales como el
análisis y diseños de puestos, una adecuada selección de personal, adecuado estilos de liderazgos,
etc, (Arraigada & Redondo, 2011).
Por último, queremos mencionar un trabajo que analiza la utilidad de centrar la atención en
conceptos positivos para comprender la salud y el bienestar en el trabajo, describiendo hallazgos
empíricos de dichas temáticas en las organizaciones. Trabaja arduamente sobre conceptos claves en
nuestra investigación, como son los ya mencionados: capital psicológico, engagement, (Bakker, Resks
& Rodriguez Muñoz, 2012).
El objetivo es estudiar las variables de engagement y resiliencia en empleados de organizaciones
hoteleras, identificar variaciones por sexo, edad, nivel de instrucción y cargo.
Se utiliza la versión española (Salanova, 2000) del Utrecht Work Engagement Scale (Schaufeli,
2003). n cuanto a la otra variable, se emplea la scala de esiliencia – S adaptada a nuestro
conte to ( asta eiras, ), que aporta información sobre características resilientes en seis
dimensiones ercepción del Self, laneamiento del uturo, ompetencia Social, ecursos Sociales,
ohesión amiliar y stilo structurado.
Muestra: 80 sujetos, 40 pertenecientes a un Hotel de 4* de la ciudad de Mar del Plata y otros 40 a otro
Hotel de 5* de la misma ciudad. Las personas que componen la muestra son tanto de sexo masculino
como femenino, y se ubican entre los 18 años de edad y más de 50, distribuidos de manera desigual.
A su vez los años de antigüedad dentro de las empresas varían desde menos de un año hasta más de
diez. Algunos sujetos se desempeñan en su labor en contacto con el público mientras que otros no.
Presentación de resultados. UWES- Engagement
El grupo analizado presenta en su generalidad niveles moderados y altos de dicha variable, siendo
prácticamente nulo el nivel bajo (1 sujeto)
NIVEL DE Cantidad de %
ENGAGEMENT sujetos
1104
ALTO 37 4
6%
MEDIO 42 5
3%
BAJO 1 1
%
80 1
00%
UWES Muestra Total dividida por sexo.
Femenino
ENGAGEMENT sujetos
ALTO 27 55%
MODERADO 21 44%
BAJO 1 1%
49 100%
Masculino
ENGAGEMENT sujetos
ALTO 10 32%
MODERADO 21 68%
BAJO 0 53%
31 100%
UWES. Muestra total. Edad

18-28
ENGAGEMENT sujetos
ALTO 14 39%
MODERADO 21 58%
BAJO 1 3%
36 100%
29-39
ALTO 17 49%
MODERADO 18 51%
BAJO 0 0%
35 100%
40-50
1105
ALTO 3 60%
MODERADO 2 40%
BAJO 0 0%
5 100%
más de 50
ALTO 3 75%
MODERADO 1 25%
BAJO 0 0%
4 100%
n relación a la variable “antigüedad en el cargo”, encontramos que en todos los intervalos

analizados, no se encuentran valores bajos de engagement, alcanzándose moderados y altos en casi
todos los segmentos
Presentación de resultados. RSA- Resiliencia
A continuación se presentaran los resultados obtenidos al administrar la Escala de Resiliencia
para Adultos (RSA), compuesta por 6 dimensiones a analizar que operacionalizan los factores y
procesos que se plantean como componentes de la resiliencia. (Hjemdal, 2007).
En relación a la variable Percepción del Self en la muestra total, se puede encontrar que la
mayoría se concentra en término medio y superior al término medio, no existiendo ningún sujeto que
obtenga un valor inferior para esta dimensión. Es decir que podría pensarse que estamos ante un
grupo de personas que tienen confianza en sus propios recursos al momento de enfrentarse con
situaciones adversas.
PERCEPCIÓN DEL SELF Sujetos %

INFERIOR
INF. AL TERMINO MEDIO 13 16%
TERMINO MEDIO 32 40%
SUP. AL TERMINO MEDIO 32 40%
SUPERIOR 3 4%
80 100%
n “planeamiento del futuro”, no se encuentra ningún sujeto con valores inferiores y se encuentran
gran cantidad de sujetos ubicados en el extremo superior (el 38% de la muestra). Es decir que en la
mayoría de esta muestra los sujetos cuentan con grandes posibilidades de alcanzar metas y distintos
objetivos personales.
PLANEAMIENTO DEL FUTURO Sujetos %

INFERIOR
1106
SUPERIOR 30 38%
80 100%
n “ ompetencia Social”, ningún sujeto registra en niveles inferiores y la mayoría ubicados en

superior al término medio. Es decir los sujetos que componen esta muestra cuentan con la suficiente
apertura para establecer relaciones sociales.
COMPETENCIA SOCIAL Sujetos %

INFERIOR
SUPERIOR 5 6%
80 100%
En consideración con los Recursos Sociales, en general se obtuvieron valores medios y altos,
siendo solo el 8 % de la muestra la que obtuvo valores inferiores al término medio.
RECURSOS SOCIALES Sujetos %

INFERIOR
SUPERIOR 18 23%
80 100%
n relación a la “ ohesión amiliar”, en términos de valores compartidos en el grupo familiar, se

encuentra repetida la misma tendencia que en la dimensión anterior, en donde la mayoría de la
muestra obtiene valores altos o medios, y el 11 % alcanza niveles inferiores al término medio.
COHESIÓN FAMILIAR Sujetos %

INFERIOR
SUPERIOR 12 15%
80 100%
or último, se ubica la dimensión “ stilo structurado”, aquí encontramos que el 5 % de la

muestra obtiene valores superiores, en decir que un poco más de la mitad de la muestra cuenta con
una alta capacidad de anticipación y planificación para llevar adelante sus objetivos personales.
1107
ESTILO ESTRUCTURADO Sujetos %

INFERIOR 1 1%
TERMINO MEDIO 7 9%
SUPERIOR 41 51%
80 100%
Muestra Total- Estilo Estructurado
En el grafico se puede visualizar claramente que la mayoría de los sujetos se ubican en niveles
superiores al término medio.
Mar del Plata es una ciudad turística por excelencia desde su creación y tiene aún hoy día, la
consideración de todos los habitantes argentinos de ser la principal ciudad de veraneo del país. En los
últimos años, además, se han implementado diversas estrategias en coordinación con el poder político
provincial y nacional bajo el lema “ mar del lata”, para fomentar la actividad turística durante los 12
meses del año.
En relación a ello, las empresas de servicios de la ciudad, y más específicamente el sector
hotelero, se vieron ampliamente beneficiadas por contar con la afluencia masiva de personas
distribuidas de forma más homogénea durante todo el año. Estos cambios generaron mejoras en el
nivel de ocupación incluso en periodos del año que otrora resultaban críticos.
De la mano de un incremento en la demanda, se abrió un nuevo abanico de posibilidades de
negocios para los hoteles que comenzaron a recibir mayor público, sumado a los cambios en el mundo
de la mano de la globalización que amplió la posibilidad de mercados antes inalcanzables.
Esto, puso de relieve la importancia de lograr diferenciarse del resto de los competidores,
nacionales e internacionales, a través de la calidad de servicio prestado como valor añadido a las
comodidades propias de cada segmento (jerarquizado por estrellas) como principal herramienta
competitiva en el sector.
En relación a lo antes dicho y pensando su relevancia en esta temática, si bien este es un estudio
exploratorio utilizado para observar el comportamiento de las variables elegidas (resiliencia y
1108
engagement) en los dos hoteles seleccionados (Hotel 4* y 5* de la misma firma de la ciudad de Mar
del Plata), el mismo puede tener cierta implicancia tanto para las organizaciones estudiadas como para
los empleados de las mismas.
Atendiendo a los resultados de la muestra total, los niveles de engagement muestran una
tendencia elevada, perteneciendo el 46% de la muestra al nivel “alto” de dicha variable y el 53 % a
valores moderados. Similares valores, misma tendencia, se presenta al dividir la muestra por hotel.
En relación a la resiliencia, resulta interesante observar que la misma tendencia se presenta en
esta variable, encontrando para todos sus factores valores medios o superiores al término medio en la
muestra total.
Si se analizan estas conclusiones y se piensan dentro del contexto laboral actual, retomando el hilo
conductor del presente trabajo, se sostiene que es necesario que las distintas empresas promuevan en
los trabajadores el desarrollo de la capacidad de resiliencia y una vinculación engaged con su labor.
De ese modo, podría pensarse que se conseguirían mejores niveles de desempeño y mayor
satisfacción laboral tanto para el trabajador como para las organizaciones en general.
Bakker, A. Rosriguez-Muñoz, A. y Daantje, Reks. (2012) La emergencia de la psicología de la salud

ocupacional positiva. Revista psicothema (Vol. 24 pp. 66-77) Madrid: Erasmus University Rotterdam y
Universidad Coplutense
Castañeiras, C.E. et al. (2010). Adaptación argentina de la Escala de Resiliencia para Adultos (ERA).
Documento no publicado. Grupo de Investigación en Evaluación Psicológica GIEPsi. Universidad
Nacional de Mar del Plata.
Gonzalez, O. Delgado, M. y Jorda, O. (2011) Resiliencia y ventajas competitivas en las empresas del
sector petrolero. Revista de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Central de Venezuela.
Medina Salgado, C. (2012) La resiliencia y su empleo en las organizaciones. Revista Gestion y
Estrategia N°41. UAM. Mexico.
Meneghel, I. (2010) ¿Afectan las emociones positivias colectivas en la resiliencia grupal? Forum de
recerca N°16. Universidad de Jaume I de Castello. San Marino
Redondo, A. M. y Arraigada, M. (2011) Trabajadores saludables engaged y organizaciones saludables
en el sector hotelero. V Congreso marplatense de psicología. Mar del Plata. http://nulan.mdp.edu.ar
Salanova, M. y Schaufeli, W. (2009) El engagement en el trabajo (Cap. 1 y 2). Alianza editorial. Madrid.
España.
Schaufeli, W. y Bakker, A. (2003) Utrecht Work Engagement Scale. Preliminary Manual. Utrecht
University. Mejico.
1109
TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE ESTUDIO EN ADOLESCENTES DE LA

CIUDAD DE LA PLATA.
Sarmiento, Lydia Pierina
DESARROLLO
Según datos arrojados estadísticamente cada vez es mayor la cantidad de alumnos que poseen
dificultades en la promoción de las materias curriculares que requieren de la lectura y comprensión de
textos. Debido a que uno de los medios utilizado con mayor frecuencia en las instituciones escolares
es el texto escrito, el estudiante debe desarrollar habilidades y destrezas que le permitan procesar
adecuadamente la información contenida en ellos, con el fin de lograr su comprensión y su
aprendizaje. (Poggioli, 1997).
Si el alumno lograse un adecuado uso de los métodos, los hábitos y las técnicas de estudio
desempeñaría una buen rendimiento académico y alcanzaría una buena calidad de aprendizaje el cual
solo se logrará mediante la comprensión de los conocimientos (Simon, 2003).
Frente a lo expuesto, esta investigación tiene como finalidad identificar y explicitar los métodos, los
hábitos y las técnicas de estudio utilizadas actualmente por los alumnos de primer año del nivel
secundario de un colegio de la ciudad de La Plata.
Realizando un breve recorrido histórico, se pueden mencionar diferentes investigaciones referidas
al tema que nos concierne.
En una de ellas que tuvo como finalidad describir los métodos de estudio más efectivos para el
logro del éxito académico, Barrios (1980) demostró que los hábitos de estudio eficientes hacen el
aprendizaje más placentero y esto influye positivamente en el éxito académico del alumno.
Rondón (1991) demostró que los hábitos y técnicas de estudio tienen una importancia significativa
en el mejoramiento del rendimiento estudiantil ya que garantiza un entrenamiento en técnicas e
instrumentos necesarios para la adquisición de nuevos aprendizajes, un mayor bagaje de
conocimientos y adaptación a la cambiante vida moderna.
Lara y Barradas (1997) señalan que los estudiantes con métodos, hábitos y técnicas de estudio
obtienen un mayor rendimiento académico en comparación con los que no lo tienen.
Las investigaciones efectuadas por Reyes Sánchez (1998) sostienen que el concepto de hábitos
de estudio está íntimamente relacionado con el manejo de técnicas adecuadas para leer y tomar
apuntes, con la apropiada distribución del tiempo, la concentración en el estudio, el lugar para estudiar,
entre otras. Es decir, es muy importante lograr organizar y desarrollar su propio proceso de
aprendizaje.
Diversos estudios como los de Lamer, Onwuegbuzie y Stale (2001) han reportado que los
métodos, los hábitos y las técnicas de estudio de los alumnos son aspectos que influyen
significativamente en sus rendimientos académicos.
En otro trabajo de investigación realizado por Albarello, Rimoli, Spinello (2005), consideran las
estrategias de aprendizajes como su posible incidencia en el logro de las metas académicas previstas,
1110
como así también el nivel de autonomía del alumno para gestionar críticamente sus aprendizajes,
ponderando fortalezas y debilidades en este proceso.
Ruiz Sosa (2005) en su investigación afirma que a nivel educativo, los hábitos de estudio facilitan el
proceso de aprendizaje ya que provocan en el estudiante actos repetitivos que lo llevan a la
culminación del proceso de aprendizaje. De este modo, los hábitos facilitan el aprendizaje significativo,
y dentro de ellos, la lectura y la escritura son relevantes ya que proporcionan una clave para adquirir
conocimiento en todos los otros dominios del aprendizaje.
Luque (2006), demostró en una investigación realizada que en los hábitos de estudio se deben
reforzar todas las dimensiones o categorías como el espacio y ambiente de estudio, el tiempo y la
planificación de estudio y los métodos de estudio puesto que considera significativa su influencia en el
rendimiento académico de los alumnos.
A partir de la revisión presentada, la mayoría de las investigaciones realizadas concluyen que los
métodos, los hábitos y las técnicas de estudio de los que se vale el alumno son indispensables para
lograr un estudio estratégico y eficaz (Tresca, 2012).
Este marco referencial se realiza con la finalidad de definir en profundidad los conceptos de:
estudio, métodos de estudio, hábitos de estudio y técnicas de estudio.
En primer lugar, abordaremos el concepto el estudio.
Si tomamos la definición del diccionario de la Real Academia Española, el estudio proviene del latin
studium que significa el esfuerzo que pone el entendimiento aplicándose a conocer algo, es un trabajo
empleado en aprender y cultivar una ciencia o arte.
Según Thomas y Rohwer (1986), el análisis y la reflexión sobre el proceso de estudio ha permitido
determinar algunas de sus características, las cuales se presentan a continuación. En primer lugar,
estudiar es un proceso deliberado, que realizan los estudiantes y que demanda tiempo y esfuerzo. En
segundo lugar, mientras que aprender es una actividad que tiene lugar en un contexto social donde
otros planifican, dirigen, guían y evalúan, estudiar es una actividad individual que requiere que el
estudiante mantenga la atención y se comprometa en alguna actividad de práctica, de elaboración, de
organización o de transformación de la información. En tercer lugar, estudiar involucra contenido, es
decir, implica la adquisición de conceptos, hechos, principios, relaciones, procedimientos, etc. En
cuarto lugar, estudiar depende del contexto, lo cual quiere decir que la incidencia o la efectividad de
una estrategia o de un proceso difieren en la medida que existan variaciones en las condiciones de las
tareas de aprendizaje. Finalmente, estudiar es un proceso orientado a metas, lo cual quiere decir que
cuando estudiamos, lo hacemos en función de unos objetivos o metras pre-establecidos que
pretendemos alcanzar en un determinado lapso.
Vigo Quiñones (2008) señala que el estudio es el proceso realizado por un estudiante mediante el
cual trata de incorporar nuevos conocimientos a su intelecto, en otras palabras es el proceso que
realiza el estudiante para aprender nuevas cosas.
Haciendo referencia a la licenciada en psicopedagogía Tresca (2012), el estudio es un proceso
deliberado por el cual una persona implementa estrategias para aprender y almacenar en su memoria
información específica.
En segundo lugar, para abordar el concepto de método de estudio, se describirán diferentes
métodos propuestos por diversos autores.
1111
Poggioli (1997) propone métodos de estudio diseñados por diversos investigadores. Entre ellos,
describe los siguientes:
*El método SQ3R de Robinson (1961), a pesar de haber sido diseñado a principios de la década
del sesenta, es un método bastante utilizado en los medios educacionales y una referencia obligada de
los artículos relativos al estudio. Este método recibe su denominación por sus siglas (en inglés) que
representan los cincos pasos a seguir:
1) Survey (S): Revisar o inspeccionar, de manera general, el contenido del material
de estudio incluyendo sus títulos y subtítulos, sus ayudas tipográficas, sus esquemas o
resúmenes. Es como dar un vistazo general inicial para saber de qué se trata lo que se
desea estudiar.
2) Question (Q): Hacer preguntas a partir de los títulos y subtítulos del material.
3) Read (R): Leer el material de estudio y buscar respuestas a las preguntas
elaboradas en el paso anterior.
4) Recite (R): Repetir o recitar con las propias palabras las ideas contenidas en el
material de estudio.
5) Review (R): Revisar o repasar el contenido del material en su totalidad,
comprobando las respuestas a las preguntas realizadas y tratando de recordar la
información.
En el año 1979, Thomas y Robinson revisaron este método e introdujeron dos pasos más, creando
así el SQ5R. Estos últimos pasos son:
1) Record (R): Registrar las ideas más importantes contenidas en el material de
estudio.
2) Reflect (R): Reflexionar sobre el material y emitir juicios críticos y valorativos.
*El método de Request de Pearson y Johnson (1978) se basa en la elaboración de preguntas,
después de haber leído un texto en forma silenciosa. El texto se utiliza para generar preguntas, pero
no para responderlas y las preguntas que se hacen deben estar referidas a diferentes aspectos, no
solamente a su contenido, sino también a aspectos de carácter inferencial, de vocabulario, de
relaciones, etc. A partir de esta metodología, Pearson y Johnson (1978) desarrollaron una taxonomía
de preguntas que, según estos autores, influye de manera diferencial en la codificación de la
información contenida en el material de estudio.
Por su parte, Tresca (2012) afirma que el método de estudio abarca una serie de pasos a seguir a
la hora de estudiar para favorecer una mejor organización del tiempo y del trabajo. Haciendo referencia
a dichos pasos, ella propone los siguientes cinco:
1) Revisar los temas que se deben estudiar y organizar el material de estudio
2) Leer y subrayar o destacar de alguna manera las ideas que consideramos importantes
tomando como referencia lo visto en clase o la carpeta.
3) Aplicar la técnica de estudio que consideramos más adecuada.
4) Memorizar
5) Autoevaluarse.
Tresca agrega: “Para optimizar aun más el método, es bueno aconsejar a los chicos que midan
aproximadamente cuánto tiempo les lleva cada uno de estos pasos, para poder organizarse mejor.”
(2012, p. 88).
1112
En tercer lugar, se realiza una descripción sobre el concepto de hábito de estudio según diversos
autores.
Rodón (1991) define a los hábitos de estudio como conductas que manifiesta el estudiante en
forma regular ante el acto de estudiar y que repite constantemente.
Cartagena Beteta (2008) postula que los hábitos de estudio son el resultado de una ordenación
previa de la actividad o planificación y un cumplimiento continuo del plan propuesto. Expresa que es
necesario señalar que los hábitos se crean por repetición y acumulación de actos, pues mientras más
estudiemos, y lo hagamos de manera más regular en el mismo lugar y a la misma hora, se podrá
arraigar el hábito de estudiar. Al utilizar el término de hábitos de estudio se está expresando la manera
que acostumbra a emplear el estudiante para asimilar unidades de aprendizaje, su aptitud para evitar
distracciones, su atención al material especifico que está siendo estudiado y los esfuerzos que realiza
a lo largo de todo el proceso por medio de la práctica en la realización de las tareas escolares.
En cuarto y último lugar, se desarrolla el concepto de técnicas de estudio según Tresca (2012)
quien confirma que es necesaria una enseñanza explicita de las diversas técnicas de estudio para que
los alumnos las adquieran y aprendan a manejarlas adecuadamente. Al hablar de técnicas de estudio,
Tresca hace referencia a una serie de herramientas específicas (resumen, esquema, cuadro
comparativo, etc.) que favorecen el aprendizaje cuando uno debe recordar información para un
examen.
Además de leer y comprender lo que leen, los estudiantes necesitan recordar la información
aportada por los textos. Es aquí donde juegan un papel primordial las mencionadas técnicas de
estudio, que no son otra cosa que modos de organizar la información para favorecer una mejor forma
de recordarla y acceder a ella cuando sea necesario. Su aplicación implica un procesamiento de la
información que varía en cada caso, pero que siempre supone un papel activo del sujeto en relación
con el contenido a estudiar. Es por esto que se las denomina también técnicas de organización de la
información.
En su libro, Tresca (2012) menciona las siguientes técnicas de estudio:
- El subrayado: implica localizar subrayando aquellas palabras o frases que contienen las
ideas clave para comprender el texto con el objetivo de destacar de alguna manera las ideas
centrales diferenciándolas de los detalles.
- Los esquemas: permiten expresar gráficamente las ideas fundamentales de un texto,
ordenadas según sus relaciones lógicas, especialmente en función de la inclusión de las partes
de un todo (categorías). Su función principal es la de permitir la percepción clara y rápida de la
estructura de un texto.
- El cuadro comparativo: su objetivo es poder establecer similitudes y diferencias entre los
mismos aspectos de distintos fenómenos, lugares, personajes históricos, etc. Exige identificar
en el texto las categorías de comparación de las variables y reorganizar la información para
ubicarla en las celdas.
- El mapa conceptual: se utiliza como un medio para visualizar conceptos y relaciones
entre conceptos. El objetivo es representar visualmente las relaciones más importantes entre
las ideas de un texto uniendo dos o más conceptos con palabras enlace.
1113
- El resumen: consiste en expresar por escrito de manera sintética la información

contenida en un texto con las propias palabras del lector, aislando y resaltando la información
importante.
Se trabaja con la modalidad de focus group compuesto por los alumnos de primer año del nivel
secundario de un colegio de la ciudad de La Plata con el fin de obtener datos detallados acerca de su
metodología de estudio. Así mismo, se les administrará el ‘Inventario de estrategias de aprendizaje y
técnicas de estudio, Lassi’, que se focaliza en la evaluación de pensamiento y conductas implícitas y
explicitas que conducen a un aprendizaje exitoso (Strucchi, 1991).
En este momento se ha salido a campo y los resultados están en proceso de construcción.
Albarello, L. Rímoli, M. y Spinello, A. (2005). El profesor universitario y el alumno avanzado. Ponencia

presentada en las IV Jornadas de Investigación en Educación Nuevas Configuraciones Sociales y
Educación: Sujetos, Instituciones y Prácticas. Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad
Nacional de Córdoba. Córdoba, 4 y 5 de agosto de 2005.
Barrios, M (1980). Hábitos de estudio en la escuela. México, Trillas.
Cartagena Beteta, M. (2008). Relación entre la autoeficacia y el rendimiento escolar y los hábitos de
estudio en alumnos de secundaria. Revista iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en
educación, 6 (3), 60-66.
Lamer, W., Onwuegbuzie, A., y Stale, J. (2001) Academic Succes as a Funtions of the Gender, Vlass,
Age, Study habits and Employment of College Students. Research in Schol, 8 (2), 71-81.
Lara, A. y Barradas, C. (1997). Influencias de los Hábitos de Estudio sobre el Rendimiento de Alumnos
de 6to del Grupo Escolar "Tomás González". Caracas: UCV, Facultad de Humanidades y Educación.
Luque, M. (2006). Influencia de los hábitos de estudio en el rendimiento académico del área de
matemática de los alumnos de la I.E.S de Cabana.
Poggioli, L., (1997). Estrategias de estudio y ayudas anexas. En Poggioli, L, Enseñando a aprender (p.
55 – 76). Caracas, Fundación Polar.
Reyes Sánchez (1998). Hábitos de estudio. Chile, MN Editorial.
Rondón, C. (1991). Internalidad y Hábitos de Estudio. Tesis de Maestría, no publicada. Universidad
Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Barquisimeto.
Ruiz Sosa, C. (2005). Comprensión Lectora, punto de partida de las nuevas estrategias de
aprendizaje. En A. Noguerol (Ed), Memorias de la 1ª Reunión Nacional de Análisis. CSS, 33-57.
Caracas: Universidad de Simón Bolívar.
Strucchi, E., (1991) Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio LASSI (Adaptación). Buenos
Aires, Psicoteca editorial.
Thomas, J.W. y Rohwer, W.D. (1986), “Academic Studying: The role of learning strategies”,
Educational Psychologist, 2, 19-41.
Tresca, M., (2012) Enseñar a estudiar a niños y adolescentes. Cómo desarrollar estrategias y hábitos
para el aprendizaje. Buenos Aires, Noveduc.
1114
Vigo Quiñones, A. (2008). Influencia de los hábitos de estudio en el rendimiento académico de los
estudiantes del 1º año del Instituto Superior Tecnológico Huando–Huaraz, Tesis de Maestría no
publicada, Universidad Cesar Vallejo de Lima, Perú.
Virgilio Simon, (2003), Universidad Mayor de San Marcos, Influencia de los hábitos de estudio y
autoestima en el rendimiento académico de los estudiantes de la escuela Profesional de Agronomía de
la Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann, Lima, Perú.
1115
RELACIONES DE LOS FACTORES DE PERSONALIDAD CON EL

DESEMPEÑO ACADÉMICO DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Hormaechea , Florencia
Del Valle, Macarena
MOTIVOS Y ANTECEDENTES
Tal como expone Fernández Liporace (2001), los organismos internacionales plantean la
necesidad de adecuar los sistemas educacionales a sus usuarios y hacen necesario preguntarse
acerca de las características de los alumnos universitarios. Curiosamente, éstas no han sido
estudiadas de forma sistemática. Ampliando el conocimiento de las características individuales de los
estudiantes universitarios, la universidad puede generar oportunidades que favorezcan la formación de
sus alumnos.
En este trabajo partimos de la concepción de personalidad desde el Modelo de Eysenck (1965), el
cual establece que la personalidad es una organización más o menos estable y duradera del carácter,
temperamento e intelecto y físico de una persona, que determina su adaptación única al ambiente.
Este autor fue ampliando sus teorizaciones hasta postular un modelo de tres factores: Psicoticismo,
Extraversión y Neuroticismo.
El concepto de personalidad adquirió muchas acepciones y teorizaciones durante su desarrollo
histórico; una de los modelos más conocidas y utilizados en la actualidad es el de McCrae y Costa
(1990) quienes postulan que las diferencias individuales se basan en su mayoría en las diferencias de
“Cinco Grandes” dimensiones: Neuroticismo, Extraversión, Apertura a la Experiencia, Amabilidad y
Responsabilidad. Este modelo de los Cinco Grandes o Big Five es el que sirvió de base teórica a esta
investigación.
En cuanto al rendimiento académico es una variable sumamente compleja en la cual influyen
diversos factores. Pizarro y Clark (1998) definen el rendimiento académico como una medida de la
capacidad de respuesta del individuo, que expresa, en forma estimativa, lo que una persona ha
aprendido como resultado de un proceso de instrucción o formación.
La literatura científica registra antecedentes de estudios, que han tratado de asociar la
personalidad con el aprendizaje y el desempeño académico (Eysenck, 1965; Furneaux, 1957; Lynn,
1959; Steiner, Ericson, Hernández & Pavelski, 2002; Sternberg, Lautrey & Lubart, 2003). Algunos de
los trabajos más representativos, que exploran relaciones entre rasgos de personalidad, procesos
cognitivos y desempeño académico se caracterizan por diferir y variar significativamente en sus
resultados. Por ejemplo, Eysenck y Cookson (1969) encontraron que el rasgo de extraversión,
asociado a la estabilidad emocional, favorece el rendimiento en pruebas de razonamiento verbal
A estos trabajos, se han sumado nuevas evidencias que confirman este tipo de relaciones entre los
rasgos de personalidad y el desempeño académico. Rosander et al. (2011) sostienen que la
Responsabilidad, la Extraversión y el Neuroticismo se relacionan significativamente con el rendimiento
1116
académico en general. Por su parte, en un estudio meta-analítico, O’Connor y Paunonen (2007),

reportan la existencia de correlación entre tres dimensiones de la personalidad (Responsabilidad, la
Apertura a la Experiencia, Neuroticismo) y el rendimiento académico.
En función de lo expuesto resulta de interés establecer y relacionar los rasgos de personalidad de
los estudiantes universitarios con su rendimiento académico, suponiendo que existiría una asociación
entre las variables. Para ello, se trabajó con una muestra de 229 estudiantes de la Facultad de
Psicología de la UNMDP.
METODOLOGÍA
Para obtener datos sobre la personalidad se aplicó el Listado de Adjetivos para Evaluar la
Personalidad [AEP] (Ledesma, Sánchez y Díaz, 2011). Se trata de una escala de autoinforme de 67
adjetivos que describen la personalidad, basado en el modelo de los cinco grandes factores [MCF]
(John y Srivastava, 1999; McCrae y Costa, 1990). Para obtener datos sobre el rendimiento académico
de los estudiantes se utilizó la información de los sistemas informáticos de la División Alumnos
RESULTADOS
Se realizaron análisis estadísticos de la información obtenida. Los valores estadístico-descriptivos

del grupo de 229 sujetos para el rendimiento académico son expresados en la Tabla 1.
Tabla 1
Estadísticos descriptivos desempeño académico
Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Promedio con aplazos 2,00 9,88 7,3222 1,50573
Promedio sin aplazos 4,00 10,00 7,7708 1,08465
Nº Cursadas aprobadas x año 1,00 8,00 4,5081 1,46730
Nº Finales anuales (con y sin aplazos) 0,00 5,67 2,2151 1,23085
Nº Finales aprobados x año 0,00 5,67 2,0709 1,23966
N° Aplazos x año 0,00 1,25 0,1442 0,26103
Se realizó un análisis de comparación de medias en función del género para la variable

rendimiento académico y los resultados mostraron que no existían diferencias estadísticamente
significativas.
Por el contrario, una diferenciación por género si resulta significativa respecto a la variable
personalidad. En la Tabla 2 se observan los valores estadísticos-descriptivos diferenciados por género.
Tabla 2
Estadísticos de grupo para personalidad discriminado por género
Media Desviación típ. Error típ. de la media
1117
Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino

Extraversión/Introversión 3,69 3,65 0,68 0,60 0,05 0,10
Amabilidad/Antagonismo 3,86 3,89 0,37 0,45 0,03 0,07
Responsabilidad/Irresponsabilidad 3,59 3,51 0,55 0,59 0,04 0,10
Neuroticismo/Estabilidad emocional 2,98 2,75 0,50 0,51 0,04 0,08
Apertura a la experiencia/conservador 3,29 3,71 0,53 0,51 0,04 0,08
Tras realizar una prueba T de muestras independientes, observamos que las variables con
diferencias estadísticamente significativas eran Neuroticismo y Apertura a la Experiencia.
Ahora bien, la Tabla 3 sintetiza las correlaciones de Pearson entre los rasgos de personalidad y el
desempeño académico diferenciadas por sexo.
Tabla 3
Correlaciones entre personalidad y rendimiento académico
Extraversión/ Amabilidad/ Responsabilidad/ Neuroticismo/ Apertura a la
Introversión Antagonismo Irresponsabilidad Estabilidad experiencia/
emocional conservador
Femen
Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Masculino Femenino Masculino
ino
Promedio c/ -0,178(**) -0,328(*) -0,185(**) -0,232 0,089 0,048 0,064 0,061 0,045 -0,083
aplazos
Promedio s/ -0,164(*) -0,205 -0,209(**) -0,323(*) 0,084 0,016 0,111 0,325(*) 0,004 -0,010
aplazos
Nº Cursadas 0,012 -0,004 -0,040 -0,123 0,040 0,245 0,013 -0,044 0,067 -0,008
aprobadas x año
Nº Finales -0,111 -0,087 -0,104 -0,164 0,193(*) 0,146 0,032 0,066 -0,123(*) 0,155
rendidos x año
(c/ y s/ aplazos)
Nº Finales - 0,127(*) -0,155 -0,118 -0,179 0,182(**) 0,154 0,031 0,052 -0,126(*) 0,111
aprobados x año
N° Aplazos x 0,079 0,357(*) 0,070 0,078 0,042 -0,037 0,003 0,077 0,021 0,235
año
Nota: * La correlación es significativa al nivel 0,05 (unilateral). ** La correlación es significante al nivel 0,01 (unilateral).
En cuanto a las mujeres, la escala Extraversión se asoció negativamente con el promedio –con y
sin aplazos- y con el número de exámenes finales aprobados anualmente. Por su parte, el rasgo
Amabilidad en las mujeres también afecta negativamente al promedio –con y sin aplazos-. Por último,
observamos una asociación positiva entre Responsabilidad y el número de finales que rinden por año -
incluido los aplazados- y con el número de finales que aprueban al año, pero negativa entre estos dos
últimos indicadores de rendimiento académica y la variable Apertura a la Experiencia. El Neuroticismo,
en las mujeres, no evidenció asociación con el rendimiento académico.
En los estudiantes varones, se encontró una asociación estadística negativa entre Extraversión y el
promedio con aplazos y, congruentemente, positiva con el número de aplazos anuales. En cuanto al
rasgo Amabilidad, se observa una asociación negativa con el promedio sin aplazos. Finalmente, el
rasgo Neuroticismo afecta positivamente al promedio –sin aplazos-. Los rasgos responsabilidad y
apertura a la experiencia, en los varones, no evidencian asociaciones significativas con los indicadores
de rendimiento académico.
1118
DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN
En cuanto a las características de personalidad de la muestra, podemos decir que los estudiantes
de ambos géneros exhibieron similares niveles de Amabilidad, Responsabilidad y Extraversión. Las
diferencias de género fueron significativas para las dimensiones de Apertura a la Experiencia (mayor
en hombres) y para Neuroticismo (mayor en mujeres). Esta última diferencia se puede pensar desde
los patrones culturales, sociales, en donde las mujeres suelen ser más sensibles, inestables, y
emocionales –rasgos propios del Neuroticismo-, y los varones suelen representar esa constante
búsqueda hacia lo nuevo, ser menos conservadores y menos rígidos.
En cuanto al rendimiento académico, no se observaron diferencias significativas en función del
género, a diferencia de lo arribado por numerosas investigaciones las cuales reportan que las mujeres
presentan mejores calificaciones (Capella & Weinstein, 2001; Di Gresia et al., 2002; Yip, 2007).
Respecto a las relaciones entre las características de la personalidad y el rendimiento académico
se puede decir que existe una asociación entre las variables. Se observó que, de formas diferentes
según la dimensión, el indicador del rendimiento y el género, los cinco rasgos de personalidad
exhibieron correlaciones significativas sobre el rendimiento académico.
El rasgo Extraversión correlacionó negativamente con el rendimiento académico en ambos sexos.
Esto es similar con otras investigaciones (Rosander et al., 2011; Castro Solano y Casullo, 2002), que
establecen que la Extraversión se correlaciona con los peores desempeños académicos que exhiben
los estudiantes, sobretodo en cuanto al promedio. Una posible explicación supone que los
extravertidos al ser más sociables, activos, habladores, divertidos, se concentren más en tener
vínculos interpersonales intensos y variados, y le dediquen menos tiempo al estudio. Por el contrario,
los introvertidos al ser reservados, distantes, fríos e independientes, dedican más tiempo a los estudios
universitarios.
El rasgo Amabilidad también correlacionó negativamente con el rendimiento académico
(específicamente con el promedio) en ambos sexos. Esto quiere decir que se observa una tendencia a
que las personas con puntuaciones más altas en el rasgo Amabilidad tienden a presentar bajos
promedios. En investigaciones realizadas a estudiantes universitarios también se ha encontrado que la
Amabilidad demuestra ser predictor del desempeño académico (Niño de Guzmán et al., 2000;
O’Connor & Paunonen, 2007; Caprara, 2010; Asghar Hazrati-Viaria, 2011; Rosander Pia et al., 2011).
Esto se puede deber a que, en el polo opuesto de este rasgo, personas con un perfil Antagónico, al ser
competitivos, egoístas, críticos, puede ser propensos a cuidar su propio desempeño académico dentro
del sistema universitario y registrar mejores promedios que los demás estudiantes.
En cuanto a la Responsabilidad, los resultados muestran correlaciones estadísticamente
significativas y positivas en las mujeres en relación al número de finales rendidos por año, ya sean que
se hayan aprobado o desaprobado. Es decir, que las mujeres con altos niveles de Responsabilidad
rinden mayor número de finales por año y, a su vez, aprueban más finales que las mujeres que
puntúan bajo en Responsabilidad. Las investigaciones que se han rastreado también refieren que la
Responsabilidad correlaciona positivamente con el rendimiento académico (Niño de Guzmán et al.,
2000; Bitran et al., 2002; Judge & Ilies, 2002; O’Connor & Paunonen, 2007; Caprara, 2010; Asghar
Hazrati-Viaria, 2011; Rosander Pia et al, 2011). Cabe destacar que a diferencia de investigaciones
1119
anteriores Responsabilidad no ha sido el rasgo de personalidad con los niveles de correlaciones más
altos en relación al rendimiento académico, y que, como mencionamos, sólo se ha evidenciado
significación en las mujeres. A nivel comportamental, los estudiantes responsables tienen más
probabilidades de poseer buenas habilidades para organizar su trabajo, proponerse metas, ser
persistentes, y monitorear sus progresos. Se destaca la autodisciplina, y la organización que es lo que
posiblemente permita que los estudiantes estén más predispuestos a preparar finales, organizarse con
el tiempo requerido y el material de estudio y rendir exámenes.
Por su parte, Neuroticismo se asoció en varones al promedio sin aplazos, cabe aclarar que esta
correlación es baja. Este resultado no es similar al resto de las investigaciones donde se observaron
correlaciones altas y negativas entre el rasgo Neuroticismo y rendimiento académico, (Little, Lecci y
Watkinson, 1992; Entiwisle y Cunninghan, 1968; Judge & Ilies, 2002; O’Connor y Paunonen, 2007).
Por otro lado, Kappe y Van der Flier, 2010) exploraron la contribución predictiva de los rasgos de
personalidad en relación al rendimiento académico, destacando que el factor Neuroticismo se
relaciona de manera positiva con el rendimiento académico cuando las condiciones de evaluación son
menos estresantes. Esto lo podríamos atribuir potencialmente al hecho de que al momento de rendir
un examen final, si el clima es poco estresante, sujetos que tienen rasgos más inclinados por la
inestabilidad, sensibilidad, inseguridad, tensión, se puedan desempeñar mejor al sentirse más seguros
y contenidos, alcanzando mejores notas.
También con correlaciones bajas, se observó en las mujeres que Apertura a la Experiencia
presenta una asociación negativa con los finales rendidos por año y los aprobados por año. Es decir
que cuanto más curiosas, creativas, originales, y liberales son las estudiantes universitarias, menor es
el número de finales que rinden por año, ya sea que se aprueben o desaprueben. Esto puede deberse
a que al tener el interés en vivir nuevas experiencias, aventuras, suelen dedicarle menos tiempo a la
preparación y exposición de exámenes finales. En su polo opuesto podemos decir que las mujeres
más Conservadoras, rinden mayor número de finales por año, posiblemente debido a que rasgos como
ser conservadoras, rígidas, prácticas, les permita armar y valerse de un cronograma de estudio para
avanzar en la carrera universitaria.
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1122
LA INFANCIA EN LA MIRA: ¿QUÉ VEMOS CUANDO DIAGNOSTICAMOS A

UN NIÑO?
Marín, Patricia
Rubio, María Eugenia
Vuoto, Adriana E.
Donati, Marisel
Guaresti, Mariana
El presente trabajo surge de la inquietud de distintos profesionales del campo de la salud y la

educación que venimos reflexionando acerca de las actuales demandas en el trabajo terapéutico con
niños. Asistimos en nuestros días a una multiplicidad de “diagnósticos” psicopatológicos que,
consideramos, resultan de simplificaciones de las determinaciones de los trastornos infantiles y
regresan a una concepción reduccionista de las problemáticas psicológicas y sus tratamientos.
Síndrome de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (ADD/ADHD), de Dislexia, Trastorno
Oposicionista Desafiante (TOD), entre otros, son rótulos lanzados masivamente como etiquetas
maquilladas de diagnósticos, sobre las cuales la medicalización aparece como solución prometedora
de cambios rápidos y ajustados a la sociedad actual.
Sostenemos la construcción de cada subjetividad en un espacio intersubjetivo, en un escenario en
el que inevitablemente hay otros que significan, nombran, dicen qué le pasa a ese niño en constitución.
En este lugar de los “otros” están las figuras parentales y también los maestros, médicos (pediatras,
neurólogos, psiquiatras), psicólogos, terapistas ocupacionales, fonoaudiólogos que nominarán lo que
acontece. Nuestra mirada intentará plantear más incógnitas y dudas que generen preguntas
posibilitadores de otra imagen de sí mismo.
IV CONGRESO MARPLATENSE DE PSICOLOGIA
“Anita es TGD, Santi es ADD, Pedro es DOWN”. Vamos a apelar a la experiencia y memoria
reciente de todos nosotros. ¿Quién no ha escuchado nombrar a una persona con el nombre de una
patología? Con frecuencia se escucha casi a cualquiera y con total liviandad efectuar o mencionar este
tipo de diagnósticos que aparentan ser condenatorios, eternos y determinantes. Esta situación no es
una novedad y tampoco es privativa de la época actual. Un gran psicoanalista argentino1 decía, allá
por la década del ’70, que algunos diagnósticos más que diagnósticos eran epitafios. Nos preguntamos
por qué habiendo evolucionado en tantas áreas, esto parece resistirse al cambio… Es una pregunta
tramposa porque algo podemos decir al respecto: parecería obedecer a la dificultad de vérselas con la
angustia propia y el sufrimiento ajeno. La angustia no es tanta cuando el otro está desubjetivado y el
1
Eduardo Wilde.
1123
sufrimiento queda reducido a su mínima expresión, tan mínima que de él queda sólo una sigla (TGD,
TOD, TEA). Esto es válido para los sujetos adultos, como decía Eduardo Wilde pero en los niños y
jóvenes, que están construyendo su persona, tiene mayor peso.
Muchas veces, los niños nos llegan con diagnósticos ya instalados desde algún referente real
(maestros, profesionales, padres) y/o virtual (“lo busqué en internet”). No se recibe la pregunta por ese
niño sino que se recibe a un diagnóstico, un rótulo, un nomenclador. Se los deriva entonces a
tratamientos que se suponen efectivos con el fin de modificar su conducta y en muchos casos se
solicita además medicación. ¿Quiénes son estos niños? Los que no se acomodan a lo esperable, los
que no prestan atención, los que no acatan las directivas, los que se mueven constantemente, los que
no aprenden al ritmo deseado. Este tipo de abordaje intenta acomodar al niño a lo que se espera de él.
Cuando estamos ante esta circunstancia creemos, siguiendo a Beatriz Janin, que es necesario
“desarmar“ tales diagnósticos para poder entender lo que sucede pensando conflictivas dominantes
que están en juego y entre qué actores se juegan.
Consideramos que la consulta a un profesional por una dificultad infantil (que suele ser un síntoma
con el que el niño “dice” su desesperación) termina en algunos casos siendo un espacio en el que el
pequeño queda anudado a un decir sobre él que lo excluye como sujeto. El niño es catalogado por los
síntomas que presenta perdiendo así su identidad. Como plantea también B. Janin: “Se suelen poner
rótulos, reduciendo la complejidad de la vida psíquica infantil a un paradigma simplificador y
biologizante. En lugar de un psiquismo en estructuración, en crecimiento continuo en el que el conflicto
es fundante y en el que todo efecto es complejo, se supone un “déficit” neurológico.”2
Este tipo de expectativas determinan una exigencia por la resolución del problema sin considerar la
posibilidad de plantearlo como tal, con la complejidad que implica. Impera el “aquí y ahora” como si
sólo existiera el presente. Por otra parte, se suele observar que se ejerce presión para que todos los
logros se cumplan en el niño sin el compromiso y la disponibilidad de los adultos.
Tomando las palabras de Gisela Untoiglich “Así como los niños comienzan trazando sus primeras
letras con lápiz, los profesionales que nos ocupamos de la salud mental de los más pequeños también
tendríamos que utilizar un lápiz para escribir esas primeras hipótesis diagnósticas, que por un lado son
absolutamente necesarias y forman parte del proceso de cura, pero que no deberían constituirse
nunca en una marca indeleble en la vida de un sujeto”.3
Es importante también determinar quién solicita un diagnóstico y por qué lo solicita, para qué se
realiza, quién lo realiza y desde qué marco teórico. La enunciación de un diagnóstico es un ACTO
profesional y seríamos muy ingenuos si no nos detenemos a considerar las consecuencias del mismo.
Consideramos que, antes de formular tal pronunciamiento, se debería observar al niño durante un
lapso sustancial, en escenarios múltiples y seguros, en el contexto transferencial adecuado, y sin
basarse en observaciones o apreciaciones incidentales.
2
Janin. B.: Niños desatentos e hiperactivos, reflexiones críticas acerca del trastorno por déficit de atención con o
sin hiperactividad. Ed. Noveduc. Bs. As. 2010. Pág. 13.
3
Untoiglich G.: En la infancia los diagnósticos se escriben con lápiz. La patologización de las diferencias en la
clínica y la educación. Ed. Noveduc. Bs. As. 2013. Pág. 61.
1124
Todo lo dicho hasta ahora nos obliga a sostener que un diagnóstico en la infancia -y ya que
estamos un tratamiento también- debiera realizarse con la delicadeza necesaria, con suma prudencia y
sobre todo respetando lo único que tienen todos los niños en común: sus psiquismos están en VÍAS
DE CONSTITUCIÓN y en permanente CAMBIO. Estas dos características debieran ser puestas en
primer plano a la hora de elegir qué decir acerca de un niño.
Cada palabra, intervención o vivencia puede dejar marca e incidir en el devenir de esas incipientes
estructuras psíquicas, tanto para bien como para mal, tanto para contribuir a recuperarse como para
infringir daño. Esto nos ubica a todos los que estamos en contacto con niños y jóvenes en un lugar de
responsabilidad indelegable.
Diagnósticos del estilo “etiquetas”, fijos e incuestionables, enunciados en contextos susceptibles
(padres angustiados, escuelas desbordadas) y realizados por expertos profesionales (investidos del
poder de la ciencia) podrían adquirir la forma de “sentencias” ya que influyen en determinar y pueden
CONDICIONAR EL FUTURO de un niño. Siguiendo a Wilde, a Janin y a Untoiglich, esa es la variable
que quisiéramos resaltar: existe el peligro de que esa subjetividad en vías de constitución, cual
enredadera o Santa Rita, acabe armándose en torno a ese síntoma o síndrome, cubriendo y opacando
el resto de su persona. No seamos incautos, todos conocemos el poder de la profecía autocumplida.
Cualquier diagnóstico, por mejor o peor que sea, adecuado o no, hace referencia a un “aquí y
ahora”, sería como una foto. En contraparte, un niño en su devenir constante, en su movimiento
incesante, se asemeja más a una película (comedia, tragedia, documental o ciencia ficción, todas
sucesivamente o al mismo tiempo). Por lo tanto pareciera existir un contrasentido conceptual entre la
noción de “diagnóstico” y la de “psiquismo infantil”. Llegados a este punto diagnosticar en la infancia
sería casi una paradoja o una utopía… sin embargo se lo hace todo el tiempo. ¿Cómo se podría hacer
para sondear esta paradoja conceptual sin caer en la fijeza del reduccionismo? Ni más ni menos que
teniendo a la vista el carácter PROVISORIO, TEMPORAL, MOMENTÁNEO y sobre todo
CIRCUNSTANCIAL de todo lo que podemos decir acerca del psiquismo de un niño, y por lo tanto de
un diagnóstico de un niño, también. Al referirnos a niños pequeños lo que resulta prudente y útil es
encontrar el modo de identificar las dificultades del niño dejando abiertas las cuestiones de etiología,
evolución y pronóstico, considerando que el niño se encuentra en desarrollo y el mismo es
absolutamente flexible.
El trabajo psicoanalítico con niños y al diagnóstico lo pensamos como parte de este trabajo, es un
recorrido en permanente cambio porque el psiquismo infantil ES permanente cambio. Los niños nos
proponen un camino de encuentros y desencuentros. En este contexto nos gusta pensar a los
diagnósticos como “postales” del viaje que acompañan ese devenir que va variando debido al proceso
de maduración propio del crecimiento, al trabajo que realiza el profesional con el niño, la familia y la
escuela. Todos estos factores van modificando las circunstancias y posibilitando nuevos movimientos
subjetivos. Vemos a los posibles diagnósticos como instantáneas que nos permiten ubicarnos en
sucesivos “aquí y ahora”, no para quedarnos fijados allí, sino para tenerlos en cuenta a la hora de
seguir adelante y acompañar a nuestros pacientes en la aventura de crecer, aventura en la que
permanentemente “pasan cosas” ya que la mente infantil está abierta a todo tipo de influencias, incluso
la nuestra…
Un poco influidos por la incorporación precoz en contextos educativos, los niños son comparados
unos con otros y con una “media” en edades tempranas. Se supone que los logros en su desarrollo
1125
deben ser simultáneos y uniformes y se les exige aprendizajes formales desde muy corta edad. La
infancia ha dejado de ser el tiempo de cuentos y juegos, para convertirse en una preparación para el
éxito. El juego simbólico no es valorado en tanto no supone ningún aprendizaje.
Es frecuente que algunas cuestiones como alteraciones en la mirada, el juego, el lenguaje, la
interacción, etc., que deberían ser vistos como signos de alerta, pasen rápidamente a conformar una
patología o un trastorno en sí mismos. Esto responde a la necesidad de obturar rápidamente con
respuestas cuando aún no se ha formulado ninguna pregunta acerca de lo que le pasa a ese niño.
Aquí cobra importancia fundamental el entorno, porque todo niño se encuentra inmerso en un medio
determinado, que lo atraviesa, lo determina y lo constituye como sujeto. En general la derivación se
centra en el niño, en la búsqueda de un diagnóstico, de una enfermedad, suponiéndola la causa de los
problemas de aprendizaje y/o comportamiento del niño. No se tienen en cuenta las posibles causas
ubicadas en los problemas de la pedagogía utilizada, en las condiciones de trabajo, en los
determinantes familiares, en la formación docente, etc.
En la época actual no se da tiempo para la espera o la evolución. No pareciera haber lugar para lo
transitorio tampoco. Esta postura eclipsa una realidad de la infancia que tiene que ver con que existen
múltiples regresiones al servicio del yo, del desarrollo. Parece haber un mandato que exige que el
camino de la maduración sea homogéneo, recto, directo, continuo, sin interferencias y todo lo demás
queda del lado de la enfermedad. Con lo cual se evidencia una tendencia a ver como patológicos
sucesos que son propios de la infancia de estos tiempos. El desarrollo normal y saludable está
salpicado de momentos en los que se debe detener la evolución o incluso desandar algo del camino
recorrido para poder realizarlo nuevamente con mayor firmeza o seguridad. Estos estados regresivos
son muchos, son transitorios y son esperables. Es necesario visualizar a los niños desde sus
posibilidades, y no desde sus déficits, con tiempo para que desarrollen sus potencialidades.
La infancia aparece significativamente “inquieta”, “dispersa”, “molesta”. Maestros y padres se
sienten desbordados por niños “incontrolables”, “indominables”. En este sentido, quienes estamos en
contacto con niños debemos reflexionar sobre lo que esperamos de ellos. Se deslinda como una labor
importante recuperar la categoría de NIÑO y cuestionar e interrogar los abordajes terapéuticos
llevados adelante.
Los motivos de consulta frecuentemente presentados tienen más relación con la presentación de
trastornos en la estructuración psíquica que con síntomas neuróticos. Es decir predomina la aparición
de fallas en la estabilización de la represión primaria, y déficits en la constitución narcisista y en la
tramitación pulsional por sobre los conflictos entre la represión y el retorno de lo reprimido.
Sumado a esto, como mencionábamos anteriormente, la noción del tiempo ha adquirido una
velocidad y una exigencia de urgencia, que atraviesa a los niños, a los padres y a nosotros, los
profesionales. Una temprana medicalización aparece como solución prometedora de cambios rápidos
y ajustados a la sociedad actual.
En este contexto el DSM se eleva a la categoría de verdad única e incuestionable, en donde el
sujeto queda cosificado, fragmentado, desubjetivado. Su mensaje reduccionista transforma la
subjetividad en espectador/consumidor. Pasamos a ser consumidores cuya subjetividad quedará
marcada por las leyes del mercado, por la aceleración del flujo de la información, por las importantes
dificultades para pensar. Si el niño queda rotulado como un objeto “clasificable”, la cosificación se
concretiza.
1126
Decimos con María Cristina Rojas: ”Pensar de este modo no implica dejar de lado la medicación u
otra clase de asistencia, bienvenidas a la hora de las patologías que las requieran. Se trata en cambio,
de poner de manifiesto el riesgo de abuso innecesario de las mismas, así como el aumento constante
de infundados trastornos”.4
¿Pastilla que calma? ¿Pastilla que calla? ¿Qué calma? ¿Qué calla?
El proceso de medicalización se ha elevado notoriamente en la infancia, con un consecuente
aumento de consumo de psicofármacos en niños. Parecería que la psique queda reducida a un solo
órgano: el cerebro, y lo que llamamos sujeto a aquellas conductas observables consideradas
inapropiadas para las exigencias del medio. Y será, en este sentido, que la pastilla (reducción de la
vida a un sustrato biológico) acallará, taponará toda posibilidad de escucha de las diferentes
determinaciones del sufrimiento, desestimando las peculiaridades de cada historia y de las vicisitudes
particulares de la constitución subjetiva en la que se enlaza toda manifestación humana.
Muchas veces el rápido pedido de medicación queda al servicio de abortar la posibilidad de bucear
en los múltiples determinantes de las conductas no esperadas de cada niño, impidiendo pensar “sin
prisa pero sin pausa” a ese padecer en un contexto familiar, educativo, histórico y social en el que está
inmerso. La responsabilidad de los padres queda eclipsada frente a un “hijo enfermo”. El espíritu
epocal, que no tolera la presencia del sufrimiento, que lo trata de evitar y mantener a distancia, lo
convierte en patología, y ello conduce rápidamente a la búsqueda de su anulación, también por medio
de la medicalización.
Podríamos plantear algunas reflexiones posibles y una mirada más amplia, abarcativa e
interdisciplinaria respecto de problemáticas tan complejas como lo son la desatención, la
hiperactividad, las conductas oposicionistas, dificultades vinculares, problemas de aprendizaje. En un
entorno social caracterizado por padres desbordados o deprimidos, docentes que quedan superados
por las exigencias, un medio en el que la palabra ha ido perdiendo valor y normas que suelen ser poco
claras, parece ser que la única alternativa posible en este contexto fuera el rótulo o etiquetamiento de
manifestaciones clínicas.
”Ahora más que nunca, cuando la idea en muchos sectores es que todo es genético, que alguien
está determinado desde el vamos y por elementos biológicos, reflexionar sobre la complejidad de la
vida psíquica, pensar en términos de determinaciones intra e intersubjetivas, y operar en
consecuencia, implica considerar al ser humano como sujeto en devenir, contradictorio y
sobredeterminado, producto de muchas historias… por ende implica abrir la puerta para que todo niño
pueda jugar y soñar”5.
La escuela ha cambiado poco y el entorno demasiado. Los niños y adolescentes de hoy son
diferentes a los de tiempos pasados, por ende es necesario escucharlos, mirarlos, darles la
oportunidad de abrir puertas en ese recorrido de constitución subjetiva. Los nuevos padecimientos o
nuevos sufrimientos deben ser pensados en el contexto actual. No se liga el aprendizaje al placer y las
exigencias muchas veces suelen ser exageradas y a veces desde edades muy tempranas. Se
4
Rojas, M.C.: El Mercado de la Felicidad. Artículo en “Problemas e intervenciones en la clínica”. Bs. As. 2013
5
Janin, B.: ”Intervenciones en la clínica psicoanalítica con niños”. Ed. Noveduc. Bs. As. 2013. Pág. 14.
1127
requieren recursos creativos sobre todo para trabajar con niños con tiempos diferentes. “El ser humano
es en relación con otros. Imposible de ser pensado en forma aislada, todo sujeto se va haciendo a sí
mismo en un entorno y en un tiempo, armando una historia. La familia, fundamentalmente, pero
también la escuela, son instituciones que inciden en esa constitución. Instituciones marcadas a su vez
por la sociedad a la que pertenecen…”6
La escuela es un eslabón fundamental a la hora de detectar dificultades, pero también a veces
también diagnostica estigmatizando así al niño o al joven. No se da la oportunidad para que despliegue
sus potencialidades, la única alternativa posible es la “Exclusión”.
Algunas expresiones de docentes:
- ”No estoy capacitada para estos CASOS, no me formé para esto”
- “¿Por qué tenemos que pasar o soportar un año terrible con Felipe?”
- ”Juana no puede permanecer las 4hs. en el jardín porque se mueve todo el tiempo, no
se queda quieta, hace berrinches, es para integración…” (Juana es menor de 4 años)
Por último, creemos en la necesidad de equipos interdisciplinarios que desde sus distintos saberes
realicen diagnósticos diferenciales evitando las omisiones y sobrediagnósticos, permitiendo un enfoque
terapéutico global para superar las dificultades pero respetando las INDIVIDUALIDADES E
IDENTIDADES. Confiamos que de esta manera podremos lograr entender a los niños, que puedan ser
escuchados, mirados, mimados, que logren convivir con los otros respetando sus diferencias…
Quisiéramos cerrar con una parábola literaria tomada prestada del gran Eduardo Galeano:
El Mundo. “Un hombre del pueblo de Neguá, en la costa de Colombia, pudo subir al alto cielo. A la
vuelta, contó. Dijo que había contemplado, desde allá arriba, la vida humana. Y dijo que somos un mar
de fueguitos. El mundo es eso -reveló- Un montón de gente, un mar de fueguitos. Cada persona brilla
con luz propia entre todas las demás. No hay dos fuegos iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chicos
y fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento, y gente de
fuego loco, que llena el aire de chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos, no alumbran ni queman; pero
otros arden la vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear, y quien se acerca, se
enciende” 7.
FORUM INFANCIAS MAR DEL PLATA

COLEGIO DE PSICOLOGOS DISTRITO X
Ante inquietudes respecto de sobrediagnósticos y patologización de niños y adolescentes,

profesionales de diversas disciplinas preocupados y ocupados en la salud psíquica de los niños,
comenzamos a trabajar en forma conjunta con otros profesionales de distintas regiones del país y
otros países como es el caso de España, Brasil, Chile a través de los FORUM INFANCIAS (Ex
ForumADD). El objetivo es dar lugar a algunas reflexiones respecto de la multiplicidad de diagnósticos
6
Janin, B.: “Niños desatentos e hiperactivos”. Ed. Noveduc. Bs. As. 2010. Pág. 12.
7
Galeano, E.: “El libro de los abrazos”. http://www.portalalba.org/biblioteca/ Pág. 5.
1128
y de terapéuticas que retrotraen a una era biologicista las posibilidades de la cura, poniendo sellos a
las dificultades infantiles. Catalogando “cuadros”.
Algunas de las actividades del FORUM INFANCIAS MAR DEL PLATA:
- Conferencia: “EL APRENDIZAJE ESCOLAR Y SUS VICISITUDES. EL PAPEL DE LA
ESCUELA EN LA PATOLOGIZACION DE NIÑOS Y ADOLESCENTES”. Disertante: Lic.
Beatriz Janin. 5 de octubre de 2013.
- Idem anterior el 5 de Julio de 2014. Con notas radiales y televisivas a la Lic. Beatriz,
Janin.
- Publicaciones en distintos medios.
- Revista “Contexto psicológico”: FORUM INFANCIAS MAR DEL PLATA. Marzo/Abril de
2014.
- Nota en revista “Pido Gancho”. Año 8 N°43. Diciembre/Enero/Febrero, 2013-2014.
Sección ‘sana sana’: “PALABRAS VERSUS PASTILLAS”.
- Nota en revista” Magacine”.
- Conferencia: “EN LA INFANCIA LOS DIAGNOSTICOS SE ESCRIBEN CON LAPIZ”.
Disertante Lic. Gisela, Untoiglich.16 de Agosto de 2014.
- Reuniones mensuales.
Dueñas, G.; Kahansky, E.; Silver R. (comp): La Patologización de la infancia (II). Problemas e
intervenciones en la clínica. Noveduc. Bs. As. 2013.
Galeano, E.: El libro de los abrazos. http://www.portalalba.org/biblioteca/
Grassi, A.; Córdova, N.: Entre niños, adolescentes y funciones parentales. Edit.Entreideas. 2010.
Janin, B.: Intervenciones en la clínica psicoanalítica con niños. Noveduc. Bs. As. 2013.
Janin, B.: Niños desatentos e hiperactivos reflexiones críticas acerca del trastorno por déficit de
atención con o sin hiperactividad. Ed. Noveduc. Bs. As. 2010.
Leibovich de Duarte, A.:La construcción de la identidad profesional de los primeros psicólogos clínicos:
la experiencia Lanús. Ponencia en Panel de Apertura de Jornadas “50 Años de Políticas en Salud
Mental. Homenaje al Dr. Mauricio Goldenberg”. Bs. As. Agosto de 2007
Rojas, M.C.: El Mercado de la Felicidad. Artículo en “Problemas e intervenciones en la clínica”. 2013.
P Untoiglich, G.:. En la infancia los diagnósticos se escriben con lápiz. La patologización de las
diferencias en la clínica y la educación. Ed. Noveduc. Bs. As. 2013.
1129
DOS FACETAS DEL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

Pando, Florencia
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo pretende mostrar la doble cara del diagnóstico psicopedagógico, por un lado,
ser entendido como horizonte de posibilidades y eje central del futuro tratamiento en la clínica
psicopedagógica; y por otra parte, debatir su concepción negativa como rótulo y etiqueta
desubjetivante en la vida del niño.
En primer lugar se van a exponer las raíces etimológicas del término diagnóstico, nacido de la
Medicina, para luego adentrarse en el diagnóstico psicopedagógico como eje central, exhibiendo sus
beneficios y desventajas.
Se identificará la utilidad de los mismos, revelando los usos inadecuados y su actual perspectiva, al
evitar patologizar las diferencias en la infancia. Se hará una descripción de los sistemas clasificatorios
mayormente utilizados como el DSM V y el CIE 10.
Somos partícipes de una época que ofrece continuamente nuevas posibilidades y descubrimientos
fruto de sus avances en investigación. Se explorará con ojos críticos el proceso de medicalización que
está teniendo lugar actualmente, convirtiendo a la enfermedad en un producto de las industrias
farmacéuticas. Conductas y descripciones aisladas de los sujetos comprenden los diagnósticos más
comunes como TGD y ADD, asociados a medicamentos/soluciones para hacer desaparecer sus
síntomas mágica e inmediatamente.
El DSM y sus nominaciones producen etiquetas que marcan la subjetividad de un niño en pleno
proceso de estructuración psíquica. De esta forma, se lo coloca en un lugar de enfermo, con su ulterior
rótulo interfiriendo en su naciente identidad e influyendo en el contexto familiar y social donde está
inserto.
Se ofrece la visión beneficiosa del diagnóstico psicopedagógico que habla del sufrimiento del niño
y de la búsqueda de causas, estrategias, abordajes, posibilidades de crecimiento y despliegue de sus
potencialidades y posibilidades individuales en su tratamiento; en contraposición al encasillamiento y la
ubicación en trastornos y síndromes estáticos.
Los interrogantes que surgen a partir de esta cuestión son: ¿Cómo perciben los Psicopedagogos el
diagnóstico? y ¿Cómo construyen los mismos?. De esta forma, se recopilarán sus experiencias y
testimonios.
Se incluirá en el desarrollo teórico, la reflexión ética que orienta el quehacer psicopedagógico
acompañado de las aproximaciones a un código ético del profesional. El diagnóstico como actividad de
profundas repercusiones humanas, debe englobar en todas sus manifestaciones un claro compromiso
de estas virtudes y condiciones personales, ya que su carácter certero constituye la mejor obediencia
al tratamiento.
1130
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El diagnóstico psicopedagógico es imprescindible para saber qué es lo que le está pasando a un

niño que presenta dificultades en relación a su aprendizaje. Precisar dónde está ese niño, qué es lo
que necesita, cómo y con quién va a trabajar para lograr una mejora frente a su necesidad,
comprenden algunas de las ventajas que componen la faceta favorable y necesaria del diagnóstico.
Por otra parte, la falta de rigurosidad en la ética profesional del psicopedagogo al realizar un
diagnóstico puede desembocar en procesos desubjetivantes y etiquetas en la vida del niño,
distinguiéndose de esta forma, la faceta iatrogénica del mismo.
OBJETIVO GENERAL
 Demostrar las ventajas y desventajas del diagnóstico psicopedagógico en la práctica del

profesional de la Psicopedagogía y exhibir qué postura/concepción asumen dichos
profesionales frente a la construcción del mismo.
 Describir la raíz etimológica del término diagnóstico.

 Definir qué es el diagnóstico psicopedagógico.
 Identificar los aspectos favorables y necesarios de un diagnóstico de problemas de
aprendizaje.
 Revelar los usos inadecuados de diagnosticar y medicalizar en la niñez.
 Describir los sistemas clasificatorios convencionales desde los cuales el psicopedagogo
puede valerse para la realización de un diagnóstico de problemas de aprendizaje.
 Considerar la perspectiva ética del profesiona y su rigurosidad al diagnosticar
MARCO TEÓRICO
DIAGNÓSTICO SEGÚN LA MEDICINA
Para ahondar en los orígenes del diagnóstico médico, Richard Koch afirmó que existió una primera
etapa en la cual los sanadores no practicaban al mismo como es entendido en la actualidad. Existió un
período en el cual quien atendía al enfermo, el sanador, actuaba de forma instintiva y terapéutica. Esto
se debía a que los hombres primitivos, próximos a la animalidad, eran dominados puramente por el
instinto, por sobre la razón. Desde esta etapa de la vida humana, se habría pasado a una práctica del
diagnóstico orientada en dos miradas o líneas diferentes: la natural, que actuaba ante las afecciones
visual y patentemente percibidas; y la teorética, cuando la realidad interna de la dolencia se ocultaba
al deseo de saber del sanador y éste tenía que resolver su problema mediante una interpretación de
carácter mágico. La medicina de estos pueblos primitivos, denominados de esta manera sin responder
1131
a juicios de valor, sino a la comprobación de hechos sociales, económicos y culturales; presenta como
característica central la asociación entre creencias mágico-religiosas y práctica a ciegas.
Laín Entralgo (1982) afirmó que arribar a un verdadero diagnóstico tienen que cumplirse tres
condiciones. La primera consiste en que la denominación de la enfermedad debe proceder de una
actitud mental que haya excluido toda apelación al pensamiento mágico. En segundo lugar, que el
médico aplique un método racional para establecer un diagnóstico. De esta forma, el proceso mental
por el cual el sanador llega a su conclusión y al término con la que la nombra, está caracterizado por
una conciencia metódica, expresión más fehaciente de la racionalidad de la mente. Por último, las
enfermedades a las que se llega por el diagnóstico deben poseer apelaciones específicas. Estas
condiciones sólo se identifican en la medicina griega de Hipócrates, a partir del siglo V. El médico
griego se impone a la medicina mítica-religiosa de la época, introduciendo la medicina técnica.
Resumiendo bajo este nombre los hallazgos de toda una escuela y período histórico, describe con
precisión signos de enfermedades y los explica mediante los cambios de los cuatro humores del
organismo. Concluye en sus trabajos, que el orgullo médico no es únicamente el curar las
enfermedades, sino que se cumpla aquello que se pronostica y, de esta forma, no hay pronóstico
correcto sin un buen diagnóstico. Éste último es el núcleo central del saber médico, fundado en el
conocimiento justificado por la experiencia y no en la simple intuición. La enfermedad era descripta
como una manifestación de la vida del organismo y un desequilibrio, bajo la influencia del medio
ambiente.
A lo largo de los siglos, el médico ha pasado de ser mago y adivino (Edad Antigua, 3500 a.C. hasta
el 476 d.C.), a pronosticador (Renacimiento en el siglo XV y XVI), esto es, un observador de los
síntomas que de la enfermedad, aplica remedios eficaces; para luego convertirse en diagnosticador
(Ilustración a fines del siglo XVII), cuando relaciona científicamente la lesión con la enfermedad,
pasando a ser, con la Revolución industrial del siglo XIX, un técnico en el diagnóstico cada vez más
especializado.
El diagnóstico médico da cuenta mediante fundamentos epistémicos que es producto de un
conocimiento aplicado que busca comprender de qué se trata un sistema determinado y qué teorías y
leyes científicas permiten conocerlo a fondo, en general con fines pragmáticos. Llevado a un ejemplo
práctico, se podría decir que al igual que el cauce de un río, ningún paciente presenta los signos y
síntomas de la neumonía, tal como lo señalan los textos: la tos difiere de paciente en paciente.
Se puede decir que es un azar que los médicos hipocráticos convirtieran en verdadero término
técnico en una palabra ya usada en los tiempos homéricos con un sentido más amplio, el verbo
diagigndskein, y lo adopten como suyo, dándole estricta significación médica. Este verbo proveniente
del griego hace referencia al sentido de discernir y distinguir, comprendiendo el conocer con amplitud.
En la mente de los hipocráticos haría referencia a saber discernir las enfermedades con precisión entre
todas las restantes y penetrar en lo que de ella no se ve a través de lo que ella es aparentemente. La
raíz etimológica de la palabra trae acepciones como: distinguir, ser diferenciado, conocer, percibir,
creer, juzgar.
Los diagnósticos médicos, en correspondencia con los diagnósticos desde la Psiquiatría y la
Psicología, se construyen a partir de signos y síntomas que las personas manifiestan. Los últimos son
las descripciones subjetivas que el paciente realiza y que no pueden ser observadas directamente por
el profesional. En cambio, los signos son observables clínicos, objetivos y percibidos fácil y
1132
directamente por el clínico. La agrupación de signos y síntomas da lugar a síndromes que no poseen
un carácter tan definido como los trastornos y las enfermedades.
DIAGNÓSTICO SEGÚN LA PSICOPEDAGOGÍA
Como hemos expuesto anteriormente, luego de la introducción histórica y epistemológica sobre los
orígenes médicos del diagnóstico, se procederá a distinguir el diagnóstico psicopedagógico en
particular. En él están implicados la escuela, el psicopedagogo, la familia, el alumno y el docente, ya
que la realidad del sujeto/paciente está atravesada y es resultante de un juego de interrelaciones entre
los mismos. Filidoro (2008) define al diagnóstico psicopedagógico como un proceso de investigación
clínica, que construye conocimientos novedosos acerca de lo singular.
Untoiglich plasma como título de su libro la frase: “En la infancia los diagnósticos se escriben con
lápiz” para dar cuenta de la importancia del uso de ese instrumento en las primeras hipótesis
diagnósticas con el fin de no convertirse en una marca indeleble, aun reconociendo su característica
ineludible en el tratamiento. (…)”tendrían que funcionar como brújulas orientadoras para los
profesionales, siempre tomando en cuenta que se construyen en un devenir que va
modificándose(…)”afirmó la autora.
Los diagnósticos se edifican sobre cimientos, que en controversia con la idea de sostén y firmeza,
se caracterizan por ser dinámicos, atravesados por la subjetividad del niño en interacción con Otros e
insertos conjuntamente en procesos históricos, sociales y culturales. Constituyéndose y co-
construyéndose en un ambiente trasferencial entre el psicopedagogo y el paciente, reciben
transformaciones constantes. Sujetos particulares atendidos por otro sujeto forman una relación
intersubjetiva, donde cada cual transfiere, actualiza deseos inconscientes, vislumbrando ser la
herramienta inicial y el punto de partida para el abordaje. Lo que sostiene y dirige la mirada sobre el
niño, es el marco conceptual del profesional. La mirada es el instrumento de indagación por
excelencia, se hacen visibles determinadas producciones del niño, asignándoles determinados
sentidos y no otros. Este instrumento no es neutro, sino que es una lectura protagónica en la clínica
psicopedagógica: hace visible, recorta y privilegia aspectos del observable. “No hay lectura pura de la
experiencia” (García, 2000). La pregunta como técnica de indagación construye y crea condiciones
para la respuesta.
Hay tres momentos de reflexión en el diagnóstico psicopedagógico que no se ordenan en una
secuencia temporal sino que se encuentran ensamblados como un modelo para el interior de la clínica.
El primero de estos tiempos lógicos es el tiempo de la materia prima. Está compuesta por las
modalidades peculiares de apropiación de los objetos de conocimiento (por ejemplo, lectura y
escritura). También denominado a) tiempo de los observables, se incluyen todas las producciones del
niño, de los padres y la escuela. En cada proceso diagnóstico, recortamos los observables con los que
vamos a elaborarlo. ”En la clínica no nos manejamos con certezas sino desde posiciones que nunca
son definitivas” (Filidoro, 2008). El papel de la conceptualización en la experiencia del psicopedagogo
vuelve a la cuestión, ya que incide en su forma de mirar, observar y ver. Los observables no son datos,
un niño es un ser indiferente y remotamente lejano a ser tan sólo un individuo. Al considerarlo un niño,
1133
nos hallamos conceptualizando e interpretándolo, haciendo una lectura de lo que significa la niñez y
adjudicándole ciertas características.
Puede afirmarse que el diagnóstico se funda en observables y no en datos objetivos, donde el
profesional de la Psicopedagogía participa activamente en su construcción.
A partir del establecimiento de relaciones entre los observables que conforman el material tangible
y empírico, comienzan a realizarse inferencias constituyendo el segundo momento lógico del
diagnóstico, b) de las inferencias. Cabe destacar que estos dos primeros momentos de reflexión
mantienen relaciones dialécticas, no hay primero observables y luego inferencias. Las inferencias nos
permiten construir nuevos observables, habilitando una mirada que anteriormente dejaba cuestiones
imperceptibles, comprendiendo el tercer nivel o momento, denominado “de las configuraciones”. Es
válido aclarar que este camino responde a un marco conceptual, a los conocimientos y referencias
clínicas y teóricas de cada psicopedagogo. Se trae aquí un ejemplo ilustrativo: Edilson, presenta
dificultades en la escritura, evidenciando omisiones y sustituciones en sus producciones (observable).
Por otra parte, no se poseen datos profundos y detallados de su historia vital, ya que vive con su tía (
hasta el momento desconocida), luego del fallecimiento de su madre (observable). Además, sus
relatos verbales son acotados y acompañados de retraimiento. Se puede inferir, que sus problemas en
la escritura derivan de problemas tempranos en el desarrollo de su lenguaje. Lo que está quedando
exento de este recorte es que el niño es de Paraguay, y que vino a la Argentina a los once años,
donde paso de hablar fluidamente guaraní al español, acompañado de un cambio en su dinámica de
vida y en su cultura. De esta forma, el sistema de inferencias cambiaría de dirección.
Los hilos que se seleccionan para realizar ese tejido y los problemas que se recorten, nacen de la
trama que sepamos tejer. Dicho de otra manera, las relaciones e inferencias parten de un marco
conceptual y metodológico; por esta razón, no hay instrumentos neutros que intervengan donde el
psicopedagogo no se encuentre implicado en su posición.
El tercer nivel, c) de las configuraciones, se nutre de lo que el profesional recorta y abstrae, y las
inferencias/relaciones que establece entre ellos. De esta forma, ese conjunto de relaciones establece
una configuración que da cuenta de los observables. Esta configuración es un punto de llegada, como
cierre del proceso diagnóstico, pero también un punto de partida para las intervenciones clínicas
(tratamiento). El cierre del proceso nunca implica el cierre del diagnóstico ya que éste tiene un carácter
provisorio y de apertura constante, no obstante, permite necesariamente conformar una respuesta
para el niño, sus padres y la escuela.
El profesional realiza un corte transversal sincrónico de su paciente, integrado por sus observables,
inferencias y relaciones. De ese corte producto del proceso diagnóstico, resulta una configuración. De
esta manera, el diagnóstico psicopedagógico es la construcción de una configuración en la que están
presentes estos elementos subyacentes.
Según la autora Schlemenson(2001), el diagóstico psicopedagógico es un proceso en el que se

intenta encontrar un sentido histórico subjetivo (conocer la naturaleza) de los problemas de
aprendizaje de un niño determinado (enfermedad) a través del análisis de sus dificultades escolares
(síntomas y signos). Se habla de niños que presentan perturbaciones en el dominio de alguna de las
áreas de conocimiento. Estas modalidades cognitivas deben ser diagnosticadas, otorgándole sentido y
singularidad al proceso de simbolización del mismo, detectando los factores que la perturban.
1134
Cuando se profundiza en el ¿Para qué del diagnóstico?, se dispara una disyuntiva entre la utilidad
y la necesidad del mismo. Entre los conocidos fines positivos del diagnóstico se encuentran:
o Establecer un abordaje terapéutico particular en función del sujeto/paciente.
o Evaluar la funcionalidad y efectividad del abordaje de acuerdo a su evolución y
pronóstico.
o Poseer un lenguaje común entre los profesionales permitiendo compartir trabajos,
investigaciones e información científica.
o Permitir la toma de decisiones específicas y fundamentales en sistemas como la
escuela, la justicia, etc.
ETIQUETA Y ÉTICA
La práctica profesional responde a la construcción y conjunción de un posicionamiento ético y

conceptual. No existen formas mejores o peores de pensar el diagnóstico ya que lo importante es
fundamentar y reflexionar desde dónde se produce y sostiene. Tomados como verdades inamovibles
pierden su funcionalidad y pueden desembocar en usos cuestionables como la rotulación.
Nuestras intervenciones tendrán efectos en los niños y en su contexto más próximo y primario
como es la familia. Con responsabilidad y reflexión ética de la praxis, se abrirá un lugar al futuro, o de
lo contrario, se lo clausurará.
“El mundo del otro se resiste obstinadamente a la clausura y la alquimia del lenguaje no es tan
poderosa. Es a través de sus brechas que surgen las aperturas” (Ian Chambers,1994). Esto da la idea
de que el diagnóstico presenta una limitación desde su partida. Haciendo frente a esta posición
nominalista, surge una nueva forma de encuentro con el otro. El no poder poner nombre a todo lo que
nos rodea sumado a la falta de precisión en los criterios diagnósticos, dan cuenta que el otro es
diferente y es imposible atraparlo en la simple representación.
Las palabras nunca son sin consecuencias. Una manera de nombrar, deja un efecto subjetivo e
intersubjetivo, en lo personal y en lo social. Las palabras están lejos de ser neutras, pueden ser
habilitantes o condenatorias.
Cuando la palabra diagnóstico intenta representar al sujeto, violenta su realidad. El sujeto que
surge es una figura inacabada, construida por un discurso preformado. La compleja cuestión
comprende en salir del abismo entre la praxis y la lógica del discurso del diagnóstico, fruto de la
estructura social reinante, permitiendo un equilibrio en la concepción del mismo. Indagar en su
provisionalidad “hipotética”, nos permite concebirlo como un horizonte sujeto a revisión.
Si no se lo concibe como una versión en borrador, la manía nominalista le roba la identidad al
sujeto, constituyéndose en un legajo permanente del mismo. El paciente no tiene alternativa que la de
convertirse en una patología/enfermedad. “(…) el paciente (niño o adulto) se ha convertido en el
producto que se ha desviado de una norma(…) (Mannoni,1976). La norma está ligada a la circulación
de la mirada: es normal aquello que no llama la atención, que no es llamativo. La mirada comprende
todo lo que se ofrece a la vista, y muchas veces, tiende a hacer como si no viera. Congelando un
marco teórico al realizar un diagnóstico, no se tiene en cuenta la complejidad de la vida considerada
1135
como impredecible e inestable. Desde el punto de vista antropológico, todo esto determina y los límites
del conocimiento del Otro desaparecen.
El objetivo es salir de la lógica y la estructura que forma al psicopedagogo para ser consciente que
diagnosticar es un saber, y está ligado tanto a lo científico como a lo subjetivo, en una relación
dialéctica.
Aycirex, A , Moretti,V (2004). Por las cornisas del diagnóstico, En Una ética en el trabajo con niños y
adolescentes. La habilitación de la oportunidad (pp 58-63). Buenos Aires: Noveduc.
Affonso Moysés ,M.A, Collares,C , Untoiglich,G (2013). La maquinaria medicalizadora y patologizadora
en la infancia. Untoiglich, G, En la infancia los diagnósticos se escriben con lápiz. La patologización de
las diferencias en la clínica y la educación (pp.25-42). Buenos Aires: Noveduc
Chambers, I (1994). Migración, cultura, identidad. Londres: Amorrortu.
Laín Entralgo,P. (1982). Los orígenes del diagnóstico médico. Historia y teoría.
Lorenzano, C (2006).El diagnóstico médico. Subjetividad y procesos cognitivos, 8,149-172.
Manonni, M (1976). El psiquiatra, su “loco” y el psicoanálisis. Buenos Aires: Siglo Veintiuno.
Filidoro,N (2008).Tiempos lógicos del proceso diagnóstico. En Diagnóstico psicopedagógico: los
contenidos escolares (pp.17-45). Buenos Aires: Ed. Biblos.
Janin, Beatriz (2004) Niños desatentos e hiperactivos. Reflexiones críticas
acerca del trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad. Buenos Aires: Noveduc.
Janin,B. (2012). Los niños y la medicalización de la infancia. Topia. Recuperado de
http://www.topia.com.ar/articulos/ni%C3%B1os-y-medicalizaci%C3%B3n-infancia
Schlemenson, S (2001). El diagnóstico psicopedagógico. En Niños que no aprenden. Actualizaciones
en el diagnóstico psicopedagógico (pp.15-23). Bs.As.:Ed. Paidós
1136
PROGRAMA CENTROS DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA (CEU).

UNA APUESTA A LA CONCEPCIÓN ACTUAL DE LA EXTENSIÓN
UNIVERSITARIA.
Murillo, Johana
El trabajo que sigue tiene como punto de partida los interrogantes que me genera mi práctica
como adscripta dentro del proyecto de extensión de la Facultad de Psicología “Equipos de Apoyo al
Sistema de Protección de los Derechos del Niño”, bajo la dirección del Lic. Enrique Roberto Stazzone
desde inicios del año 2013 y mi reciente incorporación como becaria desde agosto del corriente en el
Programa de Centros de Extensión Universitaria (CEU), dependiente de la Secretaría de Extensión de
la Universidad.
¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA?
Considero de fundamental importancia partir de la reflexión acerca de qué entendemos por

extensión universitaria o, tal la pregunta que da inicio a este trabajo, ¿de qué hablamos cuando
hablamos de extensión?
Las conceptualizaciones que se formulan en torno de diferentes actividades sufren modificaciones
a través del tiempo, generadas por la praxis misma y los interrogantes que ella suscita. La extensión
universitaria no constituye una excepción. Tal es así que existen diferentes definiciones de la misma,
no habiendo tampoco un consenso acerca de sus funciones y objetivos. Lejos de considerar esto
perjudicial u como un obstáculo, puede pensarse que es justamente esta carencia de precisión en
torno de tal quehacer lo que promueve el debate acerca de sus funciones, alcances y limitaciones.
Esto favorecería que todo aquel que se desempeñe como extensionista se interpele acerca de su
quehacer, cómo debe ser esto entendido, que se interrogue acerca de sus presupuestos teóricos al
respecto, siempre en relación al contexto en el cual se implementan los proyectos.
Más allá de estar advertidos de la no existencia de una intelección unívoca de tal concepto, partiré
de la mención de algunos modos de entender la extensión que han alcanzado cierto acuerdo. Así,
Rodrigo Arocena, en el prólogo del Primer Cuaderno de Extensión de la Universidad de la República
(2010) postula la extensión como un proceso educativo transformador donde no hay roles
estereotipados de educador y educando, sino que todos pueden aprender y enseñar, contribuyendo
así a la producción de nuevos conocimientos que vinculan críticamente el saber académico con el
saber popular. Además afirma que tiene como función promover formas asociativas y grupales
tendientes a superar problemáticas significativas a nivel social, generándose un compromiso de la
Universidad para con la sociedad.
Entre otras de las definiciones que allí se sostienen se pueden citar:
“Concebimos a la extensión universitaria como el conjunto de actividades de colaboración entre
actores universitarios y no universitarios, en formas tales que todos los actores involucrados aportan
1137
sus respectivos saberes y aprenden en un proceso interactivo orientado a la expansión de la cultura y

a la utilización socialmente valiosa del conocimiento con prioridad a los sectores más postergados”
(Arocena, pág. 11)
“La extensión concebida como un proceso dialógico y crítico debe contribuir a orientar la
investigación y la enseñanza. Esta concepción implica la consolidación de las prácticas integrales y la
natural articulación de la investigación, la enseñanza, el aprendizaje y la extensión en la intimidad del
acto educativo” (Tommasino & Rodríguez, pág. 39)
Cabe también citar la Resolución nº 692 del 17 de mayo de 2012 en la cual el Ministerio de
Educación expone que:
“(…) la comunidad académica considera que la extensión no refiere al sólo acto de transferir los
resultados de la producción científica a la sociedad, sino “producir” en función de las problemáticas y
demandas que surgen en la vinculación de la Universidad con la sociedad, por lo que debe realizarse
en el marco de un proceso dialéctico en el que sociedad y universidad se enriquezcan mutuamente
nutriéndose con nuevos conocimientos y nuevos problemas a investigar por parte de la universidad”.
(pág. 1-2)
1138
Comienzos de la extensión universitaria. Reforma Universitaria de 1918.

Tal como fue expuesto en el apartado anterior, contamos con múltiples modos de concebir la
extensión universitaria y tales conceptualizaciones no pueden ser consideradas por fuera de sus
atravesamientos socio históricos.
Así, la extensión debe ser pensada atendiendo a la institución que la enmarca: la Universidad y a
los avatares políticos, sociales y económicos que ha atravesado nuestro país a lo largo de la historia.
Un acontecimiento político y social de gran envergadura por los cambios que introdujo en la
concepción de la Universidad toda, lo constituye la Reforma Estudiantil de la Universidad de Córdoba
de 1918. Se trató de un hito que representó el punto de partida del proceso de transformación de la
universidad latinoamericana (Cecchi & Pérez, 2014).
Risieri Frondizi, filósofo y quien fuera rector de la Universidad de Buenos Aires entre 1957 y 1962,
en su libro La Universidad en un mundo de tensiones (2005) sostiene que la universidad en nuestro
país y en sus comienzos fue gestada como una institución para una élite económico social, pudiendo
acceder sólo escasamente a ella la clase media, mientras que los grandes ausentes fueron las
mujeres, la clase proletaria y quienes habitaban las zonas rurales. Advierte además que los cambios
que se produjeron al interior de las universidades argentinas se debieron a las transformaciones que
acontecieron con anterioridad y también en paralelo a nivel mundial. Así, con la expansión de la
educación secundaria se vio facilitado el acceso de la clase media a la educación superior, aunque
continuaron siendo relegadas –y aún lo son en la actualidad- las clases más necesitadas. Todo esto
fue gestando las condiciones que luego derivaron en lo que fuera la Reforma Universitaria de 1918,
que también dio lugar a la creación de la Federación Universitaria Argentina (FUA). Entre sus
principios se encuentran la autonomía universitaria, la participación estudiantil en el gobierno de la
universidad, el reemplazo de la enseñanza escolástica por la investigación en los laboratorios y la
extensión universitaria para vincular la institución al pueblo (Cecchi & Pérez, 2014). Se aprecia
entonces cómo la extensión tiene un fuerte punto de partida de mano de la reforma estudiantil.
Entonces, a las funciones universitarias tradicionales de docencia, investigación y formación de
profesionales, se le suma una cuarta: la misión social, que implica lograr la integración de la
Universidad a su entorno social. Se advierte además que si no se cumple con esta misión social, las
otras tres dimensiones se ven afectadas. “(…) Ponerse al servicio del país”, dirá Frondizi (2005, pág.
247), entendiendo que no se trata de una única misión social, sino que denota múltiples actividades en
aras de servir a la comunidad en la que se ancla.
Teniendo como base estos principios, se define que uno de los objetivos de la extensión es
contribuir a la creación de una conciencia crítica en todos los sectores sociales en pos de la abolición
de la marginación y explotación de los sectores populares, favoreciendo un cambio liberador de la
sociedad en detrimento de la dominación interna y externa. Se sostiene que la extensión debe ser
interdisciplinaria y planificada -aunque susceptible de modificaciones- y no debe detentar un carácter
paternalista ni meramente asistencialista, tampoco debe erigirse en transmisora de los patrones
culturales de los grupos dominantes (Cecchi & Pérez, 2014).
Transformaciones y debates actuales en torno de la extensión universitaria. Misión social,

curricularización e integralidad.
1139
Se podría pensar que actualmente estamos asistiendo al interior de las universidades

latinoamericanas a los que quienes trabajan y teorizan acerca de la extensión han dado en llamar 2ª
Reforma Universitaria. Esto implica una autocrítica al interior de aquellas, procurando repensar sus
falencias y un intento de seguir avanzando en la misma dirección que los lineamientos de la Reforma
de Córdoba.
Este movimiento reivindica la incorporación de la extensión como tercera función de la Universidad
junto a la enseñanza y la investigación, ya que pese a estar reconocida como tal, su papel real dentro
de las universidades públicas latinoamericanas ha sido comparativamente menor históricamente (Sutz,
2010).
De la mano de estos nuevos cambios se comienza a pensar -y en algunas Facultades del país a
hacerse efectiva-, la curricularización de la extensión. Esto no debe ser entendido como la mera
asignación de horas en cada Plan de Estudios, sino que el propósito es ofrecer a los estudiantes la
oportunidad de realizar tareas de extensión como parte de sus actividades curriculares, lo que
contribuye a hacer efectiva la articulación de enseñanza, investigación y extensión (Arocena, 2010),
susceptibles de mutuo enriquecimiento. Es decir, se trata de una concepción de extensión no aislada y
en diálogo con las otras funciones universitarias, diferente a la que ha prevalecido: salvo excepciones
la extensión no estaba comprendida en la currícula, se trataba de una actividad a ser realizada durante
el tiempo libre previniendo que pudiera interferir con las actividades curriculares obligatorias.
La reflexión en torno de este nuevo posicionamiento en que se quiere situar a la extensión nos
lleva a pensar en la integralidad de las funciones universitarias, entendida como ya ha sido expuesto,
como el trabajo interconectado en tres direcciones: la función de la enseñanza, la función de la
extensión y la función de la investigación (Sutz, 2010). No alcanza con hacerse preguntas,
responderlas y teorizar al respecto, es necesario además que ese conocimiento sea utilizado, que sea
aplicado y aplicable a la realidad concreta. Se pretende que el proceso dialógico y crítico que debe
constituir la extensión, contribuya a orientar la investigación y la enseñanza (Tommasino, 2010).
Estas nuevas concepciones también implican un posicionamiento diferente al del modelo educativo
hegemónico, según el cual el docente sería quien detenta todo el saber y se lo transmite al alumno, de
acuerdo a la antigua acepción del término como aquel sin luz y que necesita, por ende, ser iluminado
con el conocimiento que otro, ubicado así en una posición superior, posee. Lo mismo ocurriría -en un
paralelismo- con la actividad de la extensión si se la concibe desde una mirada en la que el saber lo
poseen los universitarios que asisten a la comunidad, pretendiendo saber de antemano cuáles son sus
necesidades y qué es lo que resultaría beneficioso para ella. Por el contrario, desde el espíritu de esta
2ª reforma universitaria, lo que se sostiene es que en las experiencias de extensión y la transformación
de la realidad social que conllevan, son tanto los sujetos inmersos en dicha realidad como los
docentes, estudiantes, etc que implementen las actividades de extensión los que van a ser
transformados. El conocimiento que se produce consecuentemente es producto de la participación
conjunta de todos los actores involucrados, propiciándose así además la democratización social del
conocimiento. Y en tanto la realidad de la que se trata es una realidad compleja, que implica múltiples
atravesamientos, el abordaje para su transformación debe ser por ende necesariamente
interdisciplinario, evitando así caer en reduccionismos (Tommassino, 2010). Es posible
inmediatamente relacionar esto con la temática que nos convoca hoy aquí en este congreso: “la
interdisciplinariedad de las prácticas en los escenarios actuales”.
1140
De todo esto se deriva que la integralidad entonces no sólo debe ser entendida como la integración
y articulación de las tres funciones de la Universidad, sino también como la articulación entre actores
sociales y universitarios.
PROGRAMA CENTROS DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA (CEU). UNA APUESTA A LA MIRADA

ACTUAL SOBRE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA.
El programa Centros de Extensión Universitaria (CEU) es una iniciativa que surge en el año 2013
de la mano del Rector de nuestra Universidad Nacional de Mar del Plata, Francisco Morea, siendo
ejecutado desde la Secretaria de Extensión Universitaria, cuyo Secretario es el Dr. Orlando Calo y la
Subsecretaria, la Lic. María Eugenia Libera.
El objetivo principal de este programa es que los CEU se constituyan en un espacio de encuentro y
articulación entre nuestra Universidad y distintos barrios de Mar del Plata. Se propone generar
acciones en pos de garantizar igualdad de oportunidades en el acceso a la educación a todos los
estudiantes de nuestra ciudad -contribuyendo así a disminuir las asimetrías existentes-, en conexión
con la elaboración de un proyecto de vida.
Este programa además, pretende crear un espacio en el cual se desarrolle un trabajo
interdisciplinario y de mutua cooperación entre los distintos actores sociales involucrados y la
Universidad. Se entiende así que los CEU son espacios de co-gestion entre la Universidad y la
comunidad para intentar dar respuestas a las problemáticas y necesidades presentes en cada barrio,
las cuales hayan sido identificadas por los propios vecinos.
Para llevar adelante este proyecto se realizó una convocatoria a distintas organizaciones de la
sociedad civil, habiéndose presentado 15 de la ciudad de Mar del Plata y Balcarce. Se conformó una
comisión asesora para su selección, habiendo sido escogidas la Sociedad de Fomento General San
Martin, Casa DÌtalia-PROTER y Sociedad de Fomento Parque Camet, todas ellas situadas en barrios
alejados del Complejo Universitario y distantes entre sí.
Una vez seleccionadas las instituciones que habrían de ser sedes de los CEU, durante el primer
cuatrimestre del ciclo académico del año 2014 se convocó a Becarios Universitarios a fin de actuar
como colaboradores y articuladores de las actividades y proyectos que allí se desarrollan. Tal es la
función que desempeño en la sede San Martin de Centros de Extensión Universitaria, además de
brindar asesoramiento a todo aquel que lo demande en cuestiones relacionadas a oferta académica,
requisitos de ingreso, modalidad de inscripción, servicio de becas, etc.
Para fomentar la participación universitaria en las sedes se realizó una convocatoria específica de
Proyectos de Extensión a radicarse en las sedes, instaurando las siguientes líneas de trabajo:
Capacitación y formación para el trabajo, Salud colectiva y promoción de la Salud y Hábitat, Vivienda y
calidad ambiental.
Específicamente en el CEU del cual participo como becaria se han implementado hasta el
momento actividades fundadas en el primer y tercer eje de trabajos propuesto. Entre estas actividades
se pueden citar la articulación con el Proyecto “Diseño Social: re-diseño de objetos del deshecho”,
Proyecto de fotografía “Fuera de foco: un sinfín de historias en mi barrio” y Proyecto Vinculación socio-
productiva VISOPRO, este último para articular específicamente con la cooperativa que funciona en
1141
esta Sociedad de Fomento. Se destaca que estos proyectos fueron seleccionados teniendo en cuenta
las necesidades y problemáticas que habían sido identificadas previamente por los propios habitantes
de este barrio.
El desafío que caracteriza a los Centros de Extensión Universitaria es la sostenibilidad en el
tiempo, a diferencia de los plazos cortos que suele caracterizar a la implementación de los proyectos
de extensión. A esto se suma la flexibilidad que se requiere de las actividades que se implementen en
las sedes, susceptibles de cambios frente a situaciones imprevistas y demandas que se generen
desde los actores involucrados.
Asimismo, cabe destacar la posición propicia en la que se encuentran los CEU en pos de la
democratización social del conocimiento favoreciendo el acceso de todos los sectores de la sociedad a
la educación superior y a la capacitación en conocimientos o herramientas que resulten necesarios
para la inserción, permanencia y progreso en el mundo laboral.
Se concluye que la extensión universitaria constituye un ámbito privilegiado en la construcción de
una Universidad socialmente comprometida en aras de un país más justo, equitativo y socialmente
cohesionado. Se destaca entonces la importancia de la participación de toda la comunidad educativa
en experiencias de extensión, propiciando dicha práctica en los estudiantes desde los primeros años
de su formación académica como parte esencial de una formación profesional integral.
Arocena, R; Tommasino, H & otros. (2010) Cuadernos de Extensión, nº 1. Integralidad: tensiones y

perspectivas.
Frondizi, R. 2005. La universidad en un mundo de tensiones. Buenos Aires. Ed. Eudeba.
Huego, C; Mertens, V & otros. (2014) Centros de Extensión Universitaria: un espacio en la universidad
y los barrios. Ponencia presentada en el VI Congreso Nacional de Extensión Universitaria en la ciudad
de Rosario.
Resolución nº 692/12. Ministerio de Educación. Extraído el 29/09/2014 de
http://www.ing.unlp.edu.ar/institucional/legislacion/nacional/resolucion0692.pdf
Rexuni (2014) Capacitación en extensión universitaria. Curso de posgrado virtual en extensión
universitaria, edición 2014. Primera y segunda clase. Extraído el día 29/09/2014 de
http://www.unc.edu.ar/extension-unc/fortalecimiento/formacion/curso-de-posgrado-sobre-extension-
universitaria/curso-de-posgrado-sobre-extension-universitaria-2014
1142
EL APORTE DE LA PSICOLOGÍA EN LA CONSTRUCCIÓN DE EQUIPOS EN

DIFERENTES CONTEXTOS
Funes Molineri, Mariana
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo pretende compartir la tarea realizada como psicólogos en diferentes ámbitos a
lo largo de años en la interfase trabajo-salud-educación. Intenta profundizar algunos aspectos del
trabajo con otros sea en equipos, en comunidades de práctica o en redes. A lo largo de la historia de la
humanidad es posible identificar diferentes paradigmas que dan cuenta de la conformación de grupos
y su transformación en verdaderos equipos. El ser humano nació para vivir en sociedad, su sentido de
vida es social y su desarrollo humano espiritual y profesional lo alcanza en plenitud cuando es en
interacción con otros. La relevancia del tema está en intima relación con la potencialidad de cambio
inherente al trabajo conjunto.
PENSAR EN EL TRABAJO CONJUNTO
El trabajo en equipo es una modalidad de articular las actividades laborales de un grupo humano
en torno a fines, metas y resultados a alcanzar. Implica una interdependencia activa entre los
integrantes de un grupo que comparten y asumen una visión. Valora la interacción, la colaboración y la
solidaridad entre los miembros, así como la negociación para llegar a acuerdos y hacer frente a los
posibles conflictos; otros modelos de trabajo sólo dan prioridad al logro de manera individual y, por lo
tanto, la competencia, la jerarquía y la división del trabajo en tareas tan minúsculas que pierden
muchas veces el sentido, desmotivan a las personas y no siempre han resultado efectivos. El trabajo
en equipo se caracteriza por la comunicación fluida entre las personas, basada en relaciones de
confianza y de apoyo mutuo.
En la actualidad el aporte de la psicología en la tutorización posibilita la construcción de equipos de
trabajo, donde resulta nodal desarrollar el trabajo colaborativo y cooperativo, en tanto cada miembro es
responsable de su aprendizaje pero al mismo tiempo de los demás integrantes de su equipo sus
elementos básicos la interdependencia positiva, la interacción, la contribución individual y las
habilidades personales y de grupo. Desde distintos campos de investigación y práctica se ha planteado
la relevancia del tema, como ajuste mutuo (Mintzberg, 1989) como comunidad de práctica (Wenger,
2001), como instancia de cooperación (Dejours, 2013).
Es interesante que con la misma frecuencia que se establecen las ventajas del trabajo
colaborativo, uno constate las dificultades inherentes a este tipo de trabajo.
1143
Respecto de las ventajas, se logra una interdependencia óptima entre propósitos, sistemas y
equipos disponibles, propicia un ambiente para la comunicación y discusión productiva. Se optimiza la
utilización del conocimiento y experiencia de los miembros, según su área de especialización y las
diferentes miradas en tanto propicia una visión completa del estudio a realizar mejorando la calidad de
las decisiones y de los productos obtenidos. Genera la posibilidad de realizar procesos en paralelo en
función de la división del equipo en comisiones o subgrupos, que permiten aligerar la presentación de
la solución, producto u opinión según la situación para la cual trabajan. El logro de resultados por
consenso grupal asegura la calidad, confiabilidad y exactitud en las ideas y soluciones planteadas al
extraer el máximo provecho de las capacidades individuales para beneficio del grupo. Respecto de las
desventajas el trabajo en grupo puede generar retraso en la presentación de soluciones debido a la
falta de orientación, de propósitos claros y poca o inadecuada definición de los lineamientos a seguir.
Esto puede traer como consecuencia el enfrentamiento y discusiones no relacionadas con los objetivos
planteados.. El comportamiento de los miembros del grupo puede afectar la productividad del equipo:
arrogancia, juicios automáticos, percepción negativa sobre la tarea desarrollada, inhabilidad para
manejar errores, apatía, impaciencia o poca tolerancia, entre otros.
Estos aspectos clave a considerar están vinculados por lo menos con tres dimensiones: La
dimensión del contexto, la interpersonal y la subjetiva.
Al abordar la dimensión del contexto, el eje esta puesto en la importancia vinculada a la imbricación
de los diversos entornos (Schlemenson, 2007). Es imposible pensar la lógica grupal
descontextualizada.
Al mencionar la importancia del contexto institucional del grupo, esa dimensión permite abordar y
analizar procesos abarcativos que condicionan el funcionamiento grupal.
Los contextos organizacionales, sus lógicas, sus prescripciones y proscripciones, las racionalidad
dominante, o sea las razones que inciden en las decisiones organizacionales (Schvarstein, 1992)
fijarán ciertas condiciones para el funcionamiento grupal que deberán ser consideradas. Sin embargo,
este contexto organizacional también debe pensarse inmerso en una lógica de época, de espacio, de
circunstancias sociales más amplias.
Diet (1998) plantea por ejemplo como emergencia de personas como los tanatóforos, personajes
capaces de dañar la red vincular existente de un colectivo humano, generando desconfianza y
minando la comunicación abierta se puede relacionar con momentos, con contextos donde
determinadas lógicas sociales funcionarían como marcos favorecedores para su emergencia. Esta
sería una de las dimensiones a considerar.
Otras de las dimensiones es la interpersonal. Esta dimensión, como es comprensible, requiere
profundizar sobre la noción de vínculo.
El vínculo es aquella relación que se establece con otros, teñida de las primeras experiencias
vitales. “El estado del vínculo o vínculo originario o protovínculo describe la condición permanente y
previa a toda posibilidad de vínculo. Sobre este zócalo relativamente inmutable cobran fuerza y forma
las formaciones diferenciadas del vínculo, y especialmente las alianzas, pactos y contratos” (Kaes,
1998 pp. 24)
Muchas veces el otro es vivido como amenazante y el desafío está puesto en alcanzar el
desarrollo de un espacio de confianza psíquica (Ulloa, 1973) como marco de un intercambio genuino.
1144
Rafael Echeverría (2007) siguiendo a Luhmann, plantea la de la confianza en el mundo del trabajo
y considera la misma como una construcción que requiere necesariamente de una historia compartida
y además de honestidad, competencia y cumplimiento.
También estos vínculos se configuran siguiendo ciertas modalidades o lógicas de época. La forma
de relación con el otro, también está marcada por la dimensión anterior, las lógicas temporales, formas
pensar y pensarse en relación con otros.
Bauman (2006) identifica como consecuencia de la modernidad una lógica de producción de
progreso económico que trae asociado como efecto secundario seres humanos “residuales”. La
construcción de este orden pareciera necesariamente introducir la necesidad de excedentes
superfluos. Lógica de descarte transferible a una modalidad de vínculo social donde la exclusión
predomina en término de descarte no reutilizable.
Frente a esta modalidad presente en el campo organizacional, donde la producción se pondera y
se descarta lo innecesario.
En este sentido, siguiendo a Wittke (2005) podrían pensarse otras formas posibles de subjetivación
en el mundo del trabajo.
Estas modalidades subjetivas intervienen en el funcionamiento grupal e introducen nuevos modos
de posicionamiento frente al mundo del trabajo.
La vida “wired” centrado en proyectos que se ejecutan en función de talentos y la vida
emprendedora que se orienta a generar valor en la comunidad en la que se vive. (Flores y Gray,
citados por Wittke 2005). Son considerados por el autor nuevos posicionamientos subjetivos que
entrañan nuevas modalidades vinculares, siempre con el marco de un determinado contexto histórico
social.
PARTICULARIDADES DEL TRABAJO EN EQUIPOS DE SALUD
Frecuentemente se plantean en el ámbito de salud la necesidad de trabajar en equipo. La

complejidad de los contextos en los que se opera, resultan el desafío central que instalan esta
modalidad de trabajo como la requerida. Sin perjuicio de esto, y considerando el doble efecto que la
posibilidad de un trabajo articulado ofrece, por una lado el cumplimiento más efectivo del propósito que
se persigue y por el otro la posibilidad de compartir con otros, intercambiando desafíos y mitigando la
sensación de soledad, aislamiento y sobrecarga tan frecuente, es posible observar las grandes
dificultades asociadas a este modo de trabajo.
En muchos casos la dificultad central se encuentra asociada a la carencia de herramientas para el
desarrollo de reuniones efectivas. La sobrecarga catártica, la invasión de esta sobre el espacio
dedicado a la reunión esterilizan con frecuencia la potencialidad de estos momentos. La inadecuada
coordinación, así como agendas no siempre clarificadas contribuyen en el sentido de limitar las
posibilidades innovativas u organizativas de las reuniones. Por otra parte, el desprestigio, muchas
veces justificado por lo mencionado, de las reuniones genera la tendencia a evitarlas, restringirlas o
espaciarlas.
“Las reuniones de trabajo, la modalidad del trabajo en equipo y los espacios de intercambio y
diálogo, tendientes a la co-construcción de significaciones compartidas pueden ser considerados
1145
dispositivos relevantes para la construcción de nuevas prácticas más ajustadas a las circunstancias
concretas en las que se trabaja, permitiendo identificar tensiones y trabajar sobre ellas para ir
posibilitando la revisión de antiguas ideas y la construcción de nuevas representaciones acerca de la
realidad en la que se opera” (Funes Molineri y otros, 2009 pp. 236)
En términos de gestión de conocimiento es un momento central en el proceso de socializar
prácticas efectivas, traducirlas a procesos, algoritmos o flujos, y compararlas con otras para luego
incorporarlas al circuito institucional recuperando la memoria institucional ligada a esa práctica.
Al mismo tiempo la lógica productivista privilegiada en algunos casos en estos espacios, en tanto
privilegia la producción o número de pacientes atendidos por sobre la calidad y la necesaria reflexión
sobre los procesos (comunicación, toma de decisión, formulación de problemas, gerenciamiento de
conflictos) desactivan estos espacios clave para el cambio organizacional.
EN ESPACIOS DE TRABAJO INTERSECTORIAL
Al trabajar con otros sectores del estado por ejemplo entre Ministerios o Secretarias, Universidades
y a veces Organizaciones de la Sociedad Civil, un aspecto clave tiene que ver con la construcción de
un lenguaje compartido, el diseño de una estructura organizativa operativa y la flexibilidad necesaria
para amortiguar los desfasajes propios del encuentro entre diferentes culturas organizacionales.
El trabajo orientado hacia la generación de comunidades de práctica con las tres dimensiones que
las caracterizan: un repertorio compartido, o sea productos alcanzados a lo largo de la historia que
fortalecen al conjunto como tal, la existencia de un compromiso mutuo orientado no solo a los
resultados sino al proceso mismo y por último la idea de empresa conjunta, los flujos de intercambios a
lo largo del tiempo (Wenger, 2001), refuerzan la relevancia de estos aspectos antes mencionados.
Si este trabajo articulado, es pensado desde la perspectiva de Red, requiere necesariamente y en
primer lugar del reconocimiento de la existencia de otros. Este reconocimiento, que pareciera ser
sencillo es aceptar la importancia de que hay otros con los que se necesita interactuar. Otros que,
merecen ser reconocidos como base para la posibilidad de avanzar en la consolidación de una red y el
logro de los resultados. Más adelante, el conocer al otro, la interiorización sobre sus características
permitirá avanzar y lograr el cimiento requerido para alcanzar los niveles más altos de conformación de
una red: colaboración, la cooperación sistemática y la asociación. (Rovere, 2006)
EN EL CONTEXTO EDUCACIONAL
El Aprendizaje Cooperativo promueve la participación colaborativa entre los estudiantes. El

propósito del mismo es conseguir que los estudiantes se ayuden mutuamente para alcanzar sus
objetivos. Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin embargo,
básicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el estudiante que utiliza pequeños
grupos de trabajo que permite a los alumnos trabajar juntos en la consecución de las tareas que el
profesor asigna para optimizar o maximizar su propio aprendizaje y el de los otros miembros del grupo.
El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos sino que a supervisar activamente
1146
(no directivamente) el proceso de construcción y transformación del conocimiento, así como las
interacciones de los miembros de los distintos grupos. Es un mediatizador en la generación del
conocimiento y del desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos. (Eggen y Kauchak, 1999)
Son cinco los elementos que caracterizan el aprendizaje colaborativo: la responsabilidad individual:
todos los miembros son responsables de su desempeño individual dentro del grupo; la
interdependencia positiva: los miembros del grupo deben depender los unos de los otros para lograr la
meta común; las habilidades de colaboración: las habilidades necesarias para que el grupo funcione
en forma efectiva, como el trabajo en equipo, liderazgo y solución de conflictos; la interacción
promotora: los miembros del grupo interactúan para desarrollar relaciones interpersonales y establecer
estrategias efectivas de aprendizaje y el proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma periódica y
evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad. (Eggen
y Kauchak, 1999)
La premisa básica del aprendizaje colaborativo es la construcción del consenso, a través de la
cooperación de los miembros del grupo. Se comparte la autoridad y entre todos se acepta la
responsabilidad de las acciones del grupo; mientras que en la cooperación la interacción está diseñada
para facilitar el logro de una meta o producto final específico por un grupo de personas que trabajan
juntas.
Un dispositivo de trabajo, en el contexto educativo, al interior de los equipos es el de la comunidad
de aprendizaje, entendiendo por tal un proyecto de aprendizaje colaborativo. Esta concepción, que
incorpora el espacio intersubjetivo como el lugar por excelencia donde transcurre el proceso de
aprendizaje, lleva a plantear que la adjudicación de sentido a la experiencia no reside en forma
exclusiva en procesos cognitivos individuales, sino en los universos simbólicos compartidos. (García
Labandal, 2014). Las comunidades dan cuenta de grupos de personas con diferentes niveles de
experiencias, conocimiento y pericia que aprenden mediante su implicación y participación en
actividades auténticas y culturalmente relevantes, gracias a la colaboración que tienen entre si, a la
construcción de conocimiento colectivo y a los diversos tipos de ayuda que se prestan mutuamente
(Rogoff y otros, 2001; Smolka, 1996)
Esta modalidad posibilita interpretar "lo que ocurre" desde el punto de vista de quienes actúan e
interactúan en la situación problema y tomar decisiones más ajustadas y adecuadas a partir de su
participación en la experiencia práctica y la reflexión crítica que desarrollan en sus interacciones.
Implica generar condiciones para que los actores involucrados, puedan vivenciar, al decir de Larrosa
(2003), su experiencia de aprendizaje.
Esta intervención sobre el escenario de formación de equipos enfatiza la importancia de desarrollar
y construir “sentido” entre todos los actores, siendo un espacio de diálogo reflexivo entre pares y con el
tutor. El aprendizaje, entendido como participación social, implica algo más que involucrarse en
actividades de las comunidades de conocimientos y prácticas a las que se pertenece. Implica la
construcción de subjetividades e identidades con respecto a estas comunidades. Estas identidades
se construyen a partir de significados compartidos.
CONCLUSIONES
1147
La potencialidad que tiene el trabajo en equipo es que produce una potente red de relaciones e
interacciones que termina consolidando un liderazgo colectivo con responsabilidad y compromiso. Es
tarea de los profesionales “psi” propiciar en los equipos de trabajo el desarrollo de la sinergia para
desplegar una elevada competencia y capacidad que posibilite resolver problemas con decisiones
consensuadas y casi siempre más eficientes y menos costosas. Los equipos de trabajo de alto
desempeño son capaces de asumir los conflictos y resolverlos de forma constructiva convirtiéndolos
en una herramienta de su propio crecimiento.
Otras modalidades de trabajo conjunto como las comunidades de práctica y las redes, instalan
también espacios sustantivos a la hora del abordaje de la complejidad.
Son todas estas formas de trabajo espacios centrales para reflexionar sobre la práctica e interpelar
la realidad, incorporando sus desafíos, pero al mismo tiempo construyendo reglas potentes
compartidas que permitan afrontar las nuevas experiencias que nos esperan.
Julio Cortázar nos dice…“Tenemos que obligar a la realidad a que responda a nuestros sueños,
hay que seguir soñando hasta abolir la falsa frontera entre lo ilusorio y lo tangible, hasta realizarnos y
descubrir que el paraíso perdido está ahí, a la vuelta de la esquina…”
Bauman, Z. (2006) Vidas desperdiciadas: la modernidad y sus parias. Buenos Aires: Paidós.
Dejours, Ch. (2013) Trabajo Vivo II: trabajo y emancipación. Buenos Aires: Topìa Editorial.
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Enfoques Socioculturales y su aporte a la Psicología Educacional: Categorías de análisis e
instrumentos de mediación en la Formación de Psicólogos para Investigar e Intervenir en Escenarios
Educativos. XIV Jornadas Internacionales de Psicología Educacional. Desafíos de la Psicología
Educacional de cara al siglo XXI: teoría, investigación e intervención. Tucumán, 25, 26 y 27 de
septiembre de 2014
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1149
DESAFÍOS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL ROL DEL PSICÓLOGO EN NUEVAS

ÁREAS LABORALES. EL CASO DE LAS ALCAIDÍAS DEPARTAMENTALES.
Bajar, Marien
Paladino, María Emilia
Urios, Romina
RESEÑA HISTÓRICA DE LAS ALCAIDIAS
Las Alcaidías Departamentales constituyen dispositivos de detención de personas dependientes

del Ministerio de Justicia y Seguridad de la Provincia de Buenos Aires, cuyo objetivo primordial apunta
a remplazar la detención en comisarías de aquellas personas aprehendidas por la autoridad policial, a
las que se les imputa la posible comisión de un delito, y a las que aún no se las ha derivado a un
establecimiento penitenciario, porque no han recibido el auto de procesamiento.
Este dispositivo surge de los fundamentos expuestos en el habeas corpus colectivo interpuesto por
el Centro de Estudios Legales y Sociales (CELS), en los autos caratulados ¨Verbitsky, Horacio s/
habeas corpus¨, el cual enunciaba que las comisarías de la Provincia de Buenos Aires, no reunían las
condiciones mínimas necesarias para alojar a los detenidos (entre los que se encontraban mujeres y
menores), debido a la superpoblación y el hacinamiento, sumado a las deplorables condiciones de
conservación e higiene y falta de personal adecuado, constituyéndose así una violación al art. 18 de la
Constitución Nacional (“…Quedan abolidos para siempre la pena de muerte por causas políticas, toda
especie de tormento y los azotes. Las cárceles de la Nación serán sanas y limpias, para seguridad y
no para castigo de los reos detenidos en ellas, y toda medida que a pretexto de precaución conduzca a
mortificarlos más allá de lo que aquella exija, hará responsable al juez que la autorice…¨), a lo
dispuesto en instrumentos internacionales como las Reglas Mínimas para el tratamiento de los
Reclusos de las Naciones Unidas y demás leyes nacionales y provinciales que regulan los derechos
básicos de las personas detenidas, estableciendo un tratamiento humano y digno tendiente a
garantizar el fortalecimiento de la dignidad humana y la inserción social de los detenidos, procesados y
condenados.
Por lo expuesto, la Corte Suprema de Justicia de la Nación, emite un fallo mediante el cual
resuelve, entre otros puntos, en plazo perentorio, el cese de la detención de menores y personas con
padecimiento mental en comisarías de la Provincia de Buenos Aires, como así también, toda eventual
situación de agravamiento de la detención que importe un trato cruel, inhumano o degradante.
Surge de este modo el proyecto de creación de las Alcaidías Departamentales en la Provincia de
Buenos Aires, como dispositivo de detención en donde se garantice el resguardo de los Derechos
Humanos de los sujetos que allí se alojen y del cual deriva la demolición de los calabozos en las
comisarías.
De este modo, la detención en Alcaidías antecede a dos destinos: la libertad, por falta de mérito o
una unidad penitenciaria cuando lo que tiene lugar es el dictado de un auto de procesamiento.
1150
El plazo máximo que una persona puede permanecer alojada en una Alcaidía Departamental es el
de 180 días, promoviendo mayor celeridad de la justicia al momento de dictaminar sobre la prisión
preventiva o el procesamiento de un sujeto o de decidir la liberación según corresponda.
BREVE DESCRIPCIÓN DE LAS INSTITUCIONES VISITADAS
Con motivo de las Prácticas Profesionales Supervisadas de la Cátedra de Psicología Forense,

hemos tenido la posibilidad de que docentes y alumnos de la asignatura, realicen una rotación por dos
Alcaidías Departamentales, la Alcaidía Departamental II llamada “Roberto Pettinato”, ubicada en ruta
36 y 47 (Lisandro Olmos), fue inaugurada por el gobernador de la provincia Daniel Scioli y el Ministro
de Seguridad y Justicia, Ricardo Casal el 27 de abril del año 2011, comenzando a recibir a los
primeros detenidos hacia finales de ese año;
y la Alcaidía Departamental III, ubicada en calle 520 y 189 de la localidad de Melchor Romero, que
funciona en las instalaciones de la excárcel de máxima seguridad Unidad Nº 29 (inaugurada luego del
motín de Sierra Chica y cerrada unos años después por las denuncias respecto a la violación
sistemática de derechos y malos tratos hacia los detenidos). Que un dispositivo creado con la función
de respetar los Derechos Humanos de las personas detenidas funcione con estas condiciones
edilicias, comprende una paradoja y un desafío, puesto que el personal que allí trabaja, tiene la difícil
tarea de hacer funcionar el dispositivo a pesar de las instalaciones.
El novedoso dispositivo de Alcaidía, pretende la humanización de las condiciones de encierro, en lo
que respecta a la detención inicial. Dentro del proyecto original, se estipula que el personal que se
desempeñe en ellas, debe ser civil, quedando el personal penitenciario limitado al área de seguridad y
detención (pabellones).
En el área administrativa, debe contarse con personal profesional, a disposición de los detenidos,
concretándose en una oficina de defensoría, una de fiscalía y de personal profesional de la salud,
salud mental y trabajo social.
El ingreso de un detenido a la Alcaidía incluye un trabajo de admisión a partir del cual se efectúa
una evaluación integral (física y psíquica) de cada sujeto tendiendo hacia el pleno respeto y garantía
de sus Derechos fundamentales y desde la particularidad de su singularidad.
La intervención de los profesionales psicólogos de la institución excede este primer paso del
proceso, estando a disposición de los detenidos durante todo el tiempo que la detención se extienda y
ayudando a paliar los efectos del encierro en la subjetividad.
ORGANIZACIÓN INTERNA DE LAS ALCAIDÍAS
A través de una metodología de relevamiento de datos hemos formalizado una serie de espacios
formales y estrategias no formales de intervención que tienen lugar en las Alcaidías mencionadas. Se
han podido deslindar las siguientes estrategias intervención:
ESPACIOS FORMALES DE INTERVENCIÓN
1151
 Dispositivos recreativos: Actividades con profesor de educación física, taller de teatro,

taller de percusión y taller de cine, entre otros. Si bien los mismos no son diseñados o dirigidos
por profesionales de salud mental, permiten un tratamiento de los efectos propios de la
situación de encierro: angustia, ansiedad, apatía, abulia, etc.
 Dispositivos de intervención específicos de los profesionales de la salud mental (en
todos los casos psicólogos):
 Entrevistas de Admisión
Las mismas son realizadas a los detenidos al momento de su ingreso a la institución y consiste en
completar un formulario con datos del detenido, dándole la oportunidad de poner en palabras su
situación actual, sus estados y emociones.
 Entrevistas de seguimiento.
Se realizan con aquellos sujetos en los que, por el devenir de su causa judicial, el tiempo de
alojamiento en la Alcaidía se ve prolongado hacia el plazo máximo previsto por la ley (180 días), en
todos los casos se trata de entrevistas en las que se intenta alojar la angustia del sujeto a causa de su
situación procesal y de encierro.
SOBRE EL ROL DEL PSICÓLOGO EN LAS ALCAIDÍAS
La información que se pudo recabar respecto al trabajo del psicólogo en las Alcaidías podemos
mencionar que en las mismas se desempeña un grupo de profesionales de la salud mental
encargados de diferentes tareas.
En la admisión, la tarea que se realiza consiste en entrevistar a los detenidos realizando preguntas
básicas pre establecidas o estructuradas de antemano. Utilizan una “planilla de salud” que es un
documento que se incorpora en el legajo personal del sujeto por si el juzgado lo solicita. Es una
planilla, desde el punto de vista de los profesionales y observadores, de estilo conductista, que tiene
preguntas fijas que se responden por sí o no. Por ejemplo: “¿consume? si – no, ¿cuantas veces al día,
a la semana, al mes?”.
Las entrevistas tienen como fin recabar información para el armado de un legajo estándar, todos
los legajos de arman de la misma manera y contienen la misma información, y por ello no difieren unos
de otros.
En este espacio se realiza una evaluación individual que pretende un primer conocimiento y
acercamiento al sujeto y permite la toma de decisiones en torno a su lugar de alojamiento dentro de la
Alcaidía.
Se trata de una instancia donde se encuentran elevados montos de ansiedad y angustia. Las
intervenciones profesionales tienden a enmarcar la situación de encierro, explicando a los detenidos
las características del dispositivo y el punto del proceso en que se encuentran (detención), así como el
ofrecimiento de recursos para tramitar la angustia. El objetivo de dichas intervenciones apunta a paliar
los efectos del encierro.
Las entrevistas de seguimiento consisten en realizar asistencia y no tratamiento, en la asistencia se
trabaja en el “aquí y ahora”, no realizando un análisis que intente rastrear en su historia o en su
infancia los motivos por los que el sujeto se encuentra detenido. El trabajo de quienes realizan esta
1152
tarea es fundamentalmente de contención individual para intentar paliar los efectos que produce el
encierro en el sujeto. En palabras de una de las profesionales entrevistadas: “La asistencia es el aquí y
ahora, uno tiene que trabajar la angustia y el miedo que tienen de entrar a una Unidad Penitenciaria.
La mayoría son chicos que apenas tienen 18 años. Algunos dejan de ver a sus hijos, porque cuando
están detenidos pierden la patria potestad, solo los puede traer la madre. En la asistencia no indago
por qué están acá, a veces me lo cuentan solos. Trato de estar “limpia” de prejuicios, si no el trabajo se
dificulta”. Comenta que su tarea consiste en tratar de “adaptarlos a cómo funciona el sistema” ya que
los detenidos, sobre todo los que son nuevos o no han tenido contactos anteriores con el sistema
penal, llegan con ciertos prejuicios, miedos y ansiedades, entonces lo que procura es brindarles la
información pertinente, despejar esas ideas para bajar la ansiedad”.
En apariencia la institución propicia el trabajo interdisciplinario. Cuentan con un trabajador social,
psicólogos, un profesor de educación física, pero en la realidad de la práctica lo que se observaría a
partir de las visitas realizadas, es una dificultad para el trabajo interdisciplinario –en la definición de
interdisciplina que sostiene que ésta se basa en el trabajo conjunto entre todas las disciplinas-,
tampoco pudo observase la existencia de una comunicación fluida entre la alcaidía y las unidades
penitenciarias.
ALGUNAS CONCLUSIONES
Consideramos que al ser las Alcaidías un dispositivo novedoso y sin precedentes en América
Latina, se presenta como un espacio de múltiples desafíos para los profesionales que se desempeñan
en ese terreno.
Desde el marco de los Derechos Humanos, resulta auspiciosa la existencia de este tipo de
instituciones y sostenemos que es de vital importancia la realización de capacitaciones y cursos de
formación específicos en la materia. Poder abordar al sujeto integral es lo que permite comprender que
sólo la interdisciplina es la que lo permite y comenzar a trabajar en conjunto con otras disciplinas.
Sin dudas los psicólogos vamos encontrando nuevos y distintos espacios de trabajo, lo que
generando marcas en la identidad profesional. La inserción en las Alcaidías es sólo un ejemplo de ello.
Baratta, A. (2004). Criminología crítica y crítica del derecho Penal. Editorial Siglo Veintiuno Editores
Argentina.
Naciones Unidas. (1948). Declaración Universal de Derechos Humanos. Disponible en:
http://www.un.org/es/documents/udhr/
Ley Provincial de Ejecución Penal Nº12259/99.
Domínguez Lostaló, Juan Carlos (1997) “Vulnerabilidad. Aportes a la discusión de un concepto que
rompe un paradigma” Ficha de Cátedra. Psicología Forense. UNLP.
Domínguez Lostaló, Juan Carlos (1996) “Diagnóstico de Vulnerabilidad Psicosocial” Ficha de Cátedra
Psicología Forense. UNLP.
1153
Domínguez, Lostaló, Juan Carlos; Facio Fernández, Tatiana: “Administración de justicia: Política y
burocracia”. Ficha de Cátedra.
Zaffaroni, Raúl Eugenio (1998) “En busca de las penas perdidas (Deslegitimación y dogmática jurídico-
penal)”. Capítulo 4: “Necesidad y posibilidad de una respuesta marginal”. Buenos Aires. Editorial
Temis.
1154
ANÁLISISDE PROGRAMAS SANITARIOS DE LA PROVINCIA DE BUENOS

AIRES: CASOS 1999 y 2014.
Garzaniti, Ramiro
Noriega, Javier
Villalva, Adriana
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se enmarca en el VI Congreso Marplatense de Psicología. El objetivos del

mismo es indagar el estado en que se encuentra la implementación de la estrategia Atención Primaria
en la Salud (APS), acordada en nuestro país en los años 80, en los Programas Sanitarios llevados a
cabo por parte del Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires. Para esto se compararan dos
momentos a partir de un corte transversal, a saber, fines de los años 90 y el año 2014.
Se tendrá como ejes en esta comparación y clasificación de los Programas la salud mental y los
niveles de prevención propuestos por G. Caplan (1986).
MARCO CONCEPTUAL
En el año 1978 se subraya la importancia y necesidad de transformar y estructurar los sistemas de

salud en base a la estrategia de la APS en la Declaración de Alma Ata (Kazajistán). Esta declaración
no vinculante fue firmada en el marco de la Conferencia Internacional sobre Atención Primaria de la
Salud organizada por la Organización Mundial de la Salud (OMS), la Organización Panamericana de la
Salud (OPS) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), organizaciones de las
cuáles nuestro país forma parte.
La APS aparece presentada en la declaración como:
"la asistencia sanitaria esencial basada en métodos y tecnologías prácticos, científicamente
fundados y socialmente aceptables puestas al alcance de todos, individuos y familias de la comunidad,
mediante su plena participación y a un costo que la comunidad y el país puedan soportar en todas y
cada una de las etapas de su desarrollo con un espíritu de autorresponsabilidad y
autodeterminación.La atención primaria forma parte integrante tanto del sistema nacional de salud, del
que constituye la función central y el núcleo principal, como del desarrollo social y económico global de
la comunidad. Representa el primer nivel de contacto de los individuos, la familia y la comunidad con el
sistema nacional de salud, llevando lo más cerca posible la atención de salud al lugar donde residen y
trabajan las personas, y constituye el primer elemento de un proceso permanente de asistencia
sanitaria" (Declaración de Alma Ata, 1978).
Mediante esta estrategia se intentaba lograr el objetivo de asegurar un óptimo estado de salud para
toda la población mundial llegado el año 2000, objetivo que se encuentra aún lejos de alcanzarse
pasada más de una década de la fecha establecida.
1155
Teniendo en cuenta una visión integral de la salud que contemple la complejidad y

multidimensionalidad del ser humano es que adoptamos la definición propuesta por Saforcadaquien la
entiende como una situación de relativo bienestar físico, psíquico y social, considerando que dicha
situación es producto de la interacción entre el individuo, entidad socio-bio-psico-cultural, y su
ambiente, entidad físico-química-psico-socio-cultural y económico política (en Bonzo, 2001)
En línea con esta concepción de la Salud es que consideramos a la prevención como el proceso
activo y asertivo de crear condiciones y/o atributos personales que promuevan el bienestar colectivo e
individual (Gavilán y Villalva, 2007).
Entendido de esta forma la prevención en salud no solo tiene por objetivo evitar la aparición de
trastornos o patologías sino que también busca la promoción de la salud, siendo esta "un proceso que
permite a las personas incrementar su control sobre los determinantes de la salud, y en consecuencia
mejorarla" (Carta de Ottawa, 1986:1)
Dentro del constructo prevención, Gerald Caplan (1986) realiza una clasificación en 3 niveles que
resultan herramientas útiles para esta investigación:
 Prevención primaria: Tareas llevadas a cabo en una población, comunidad o grupo para
evitar la aparición de situaciones o estados anómalos.
 Prevención secundaria: Acciones apuntadas a la reducción de un daño o trastorno.
 Prevención terciaria: Estrategias que se llevan adelante para intentar reducir las
consecuencias derivadas de los padecimientos físicos, psíquicos y sociales en una
determinada población.
A pesar de esta clasificación(que nos es útil como herramienta para desarrollar esta investigación)
y, teniendo en cuenta la definición previa de prevención, consideramos como el verdaderoaccionar
preventivo el llevado a cabo desde el nivel primario.
Dentro del contexto de nuestro país, a partir de la restauración de la democracia en el año 1983, se
posibilitó la apertura de diversos espacios para la ejecución de programas sociales en salud. De esta
manera se abrió la puerta para la implementación de la estrategia de la APS para suplantar el modelo
hospitalocéntrico hegemónico que regía hasta el momento.
Es así que en esa década los ministros de salud de América Latina aprobaron el plan "Salud Para
Todos en el año 2000" en línea con la propuesta de Alma Ata (Miguez, 1998). Respecto a la salud
mental la OMS señaló que los programas iban a tener que disminuir cada vez más el énfasis en los
aspectos psiquiátricos y orientarse hacia acciones de prevención y promoción. En respuesta a esto, los
programas sanitarios de los países de la región comenzaron a dirigir sus esfuerzos tanto para
descentralizar y distribuir sus recursos, como para interrelacionar las tareas preventivas en salud
mental con la APS. Pese a estas acciones, la misma OMS señalaba a fines de la década del 90 que en
América Latina aún se encuentran formas dominantes de la práctica médica con un predominio
cuantitativo de la investigación clínica, íntimamente relacionada con la atención médica hospitalaria,
especialmente en el ensayo de nuevas formas terapéuticas (Idem).
Dentro de este marco es que estudiaremos los programas sanitarios provinciales, entendidos estos
como el conjunto de acciones que desde el gobierno se organizan y llevan a cabo para mejorar la
salud de las comunidades como así como también para optimizar la organización y atención desde los
diferentes niveles de atención en salud.
1156
A fines de los años 90,Labourdette y Gavilán(2000) han realizado una investigación sobre los
programas sanitarios existentes en la Provincia de Buenos Aires. En la misma podemos observar que
se encontraban en ese momento en funcionamiento 29 Programas Sanitarios, de los cuales un 52 %
respondía a una estrategia de prevención primaria y un 14 % eran destinados a la salud mental.
Es en este marco es que nos proponemos comparar los programas dependientes del Ministerio de
Salud de la Provincia de Buenos Aires (MSPBA) implementados a principios de la década del '90 y
aquellos programas que se encuentran en funcionamiento en la actualidad con el fin de constatar si se
han implementado o no las estrategias propuestas por los distintos organismos internacionales de los
cuales la Argentina forma parte.
RESULTADOS
El análisis de los programas sanitarios dio el siguiente resultado: existen en la actualidad 29

Programas Sanitarios en la provincia de Buenos Aires, la misma cantidad encontrada en el estudio
realizado por Labourdette y Gavilán en el año 1999.
Como podemos ver en el gráfico 1, en comparación con los datos obtenidos en ese estudio
encontramos que el porcentaje de programas sanitarios destinados a múltiples niveles de prevención
es el mismo, con un 24% del total de los programas (7 programas). El porcentaje de programas
destinados a la prevención primaria ha disminuido levemente de un 52% en 1999 (15 programas) a un
48% en la actualidad (14 programas). Por otra parte observamos que ha aumentado el porcentaje de
programas destinados a la prevención secundaria que ocupaban un 7% a fines de los años 90 (2
programas) y ahora ocupan un 21% (6 programas). Finalmente encontramos una disminución del
porcentaje de programas que apuntan a la prevención terciaria que aparecían en un 17% en el año
1999 (7 programas) y en la actualidad ocupan un 7% (2 programas).
En el gráfico 2 podemos ver que en comparación con el año 1999 se ha reducido el porcentaje
destinados a la temática de salud mental, de un 14% (4 programas) a un 10% (3 programas), así como
también ha disminuido notablemente el porcentaje de programas destinados a capacitación de
personal de un 24% a fines de los años 90 (7 programas) a un 7% en la actualidad (2 programas).
GRÁFICO 1
Programas clasificados según el nivel de prevención al que están destinados.
1999 2014
1157
GRÁFICO 2
Programas clasificados según sus objetivos.
1999 2014
DISCUSIÓN
Los resultados ponen al descubierto que no ha habido un cambio sustancial en las políticas de
programas sanitarios para implementar la estrategia de la APS cono nodo central del sistema sanitario
en la provincia de Buenos Aires. Esto puede deducirse no solo porque el porcentaje de programas
destinados a la prevención primaria ha disminuido levemente sino por el hecho de que en la actualidad
se cuenta con la misma cantidad de programas sanitarios que en el año 1999. Tampoco ha aumentado
la cantidad de programas que abordan una prevención operando a varios niveles, los cuales incluirían
la prevención primaria dentro de su accionar.
Por otra parte, consideramos que la marcada disminución de los programas destinados a la
capacitación de personal se debe a que en la actualidad no se presenta la necesidad de formar
recursos humanos que existía a fines de los años 90 para poder poner en marcha la reforma del
sistema de salud (cuyos ejes eran la descentralización de la salud y la creación del hospital público de
autogestión)siguiendo los lineamientos de la reforma constitucional del año 1994.
1158
Si bien los programas sanitarios son una parte del sistema de salud, consideramos a estos datos
estadísticamente significativos, al poseer tamaña similitud en estos dos periodos.
Respecto a la salud mental, vemos como el avance en el tratamiento de la misma desde una
estrategia preventiva es nulo. Las estrategias sugeridas por los organismos internacionales siguen
siendo ignoradas.
El aumento en los programas destinados a la prevención secundaria (tratando al paciente una vez
que contrajo la enfermedad –tuberculosis, diversos tipos de cáncer, VIH, asma, etc-), muestran como
el modelo médico hospitalocéntrico sigue siendo el reinante en las políticas sanitarias.
Finalmente creemos que la salud de la poblaciónno debería depender pura y exclusivamente de las
acciones que determine y decida el sector estataldesde sus ministerios y secretarías. Las
problemáticas relacionadas a la salud de la población y a la prevención de daños y patologías
carecieron de protagonismo en la agenda pública, la cual es definida por Martin De Lellis como los
"temas que son colocados en la arena pública a partir de la actividad desplegada por los medios de
comunicación y la agenda institucional" (De Lellis, 2010: 23) a lo que nosotros agregamos el accionar
político de los ciudadanos organizados, de la forma que fuese, quienes también son capaces (aunque
con menos poder) de macar agenda pública. Por esta razón consideramos que sería reduccionista
culpar al Estado por la falta de acciones tendientes a una implementación de la estrategia de APS.
Creemos que poner sobre la agenda esta carencia es una tarea central para la aplicación de estas
viejas estrategias que aún debemos implementar.
Bonzo, C. & otros. (2001). Aportes psicosociales al concepto de riesgo. En El factor humano en la
salud pública. Buenos Aires: Proa XXI.
Caplan, G. (1986). Principios de Psiquiatría Preventiva. Buenos Aires: Paidós.
De Lellis, M. (2010). Politicas públicas y salud comunitaria. En Neurociencias, salud y bienestar
comunitario. San Luis: Nueva editorial universitaria, Universidad de San Luis.
Gavilan, M. &Villalva, A. (2007). La psicología en el marco de la prevención. La Plata: De la campana.
Labourdette, S & Gavilán, M. (2000). Estrategias de evaluación para programas sociales orientados a
la prevención. La Plata: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP.
Miguez, H. (1998). Capitulo 1. Prevención y vulnerabilidad. En Uso de sustancias psicoactivas,
investigación social y prevención comunitaria. Buenos Aires:Paidos.
Organización Mundial de la Salud (1978). Atención primaria de la salud. Informe de la Conferencia
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OMS: Ginebra 1978.
Organización Panamericana de la Salud. (1986). Carta de Ottawa.
Saforcada, E. (2001) Algunos lineamientos y consideraciones básicos sobre atención primaria en
salud, unidades sanitarias y salud mental. En El factor humano en la salud pública. Buenos Aires:
Proa XXI.
Saforcada, E; De Lellis, M; &Mozobancyk, S. (2010). Psicología y salud pública. Nuevos aportes desde
la perspectiva del factor humano. Buenos aires: Paidós.
1159
NECESIDADES PSICOLÓGICAS BÁSICAS, MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO

ACADÉMICO EN ESTUDIANTES MEDIOS Y UNIVERSITARIOS
Stover, Juliana Beatriz
Fernández Liporace, Mercedes
INTRODUCCIÓN
La teoría de la Autodeterminación (Deci & Ryan, 1985) es un abordaje multidimensional de la

motivación según el cual los tipos de motivación resultan más importantes que la cantidad de la
misma. A su vez otorga gran importancia a la influencia de los factores sociales: estos tienen efecto en
la motivación a través de mediadores constituidos por las necesidades psicológicas básicas de
competencia, autonomía y vinculación (Deci & Ryan, 2008). La autonomía se caracteriza por los
aspectos volitivos y la organización del comportamiento en actividades acordes al self. La
competencia involucra a sentimientos de efectividad generados cuando la persona aborda desafíos
óptimos, siendo capaz para generar impacto en el ambiente. Finalmente, la vinculación se define
como la experiencia de relaciones sociales saludables con otros significativos (Faye & Sharpe, 2008).
El rol de las necesidades psicológicas básicas es fundamental ya que energizan el comportamiento en
la búsqueda de su satisfacción.
En función de dicha satisfacción se favorece el desarrollo de tres tipos de motivación -intrínseca,
extrínseca, amotivación- (Ryan & Deci, 2000). La motivación intrínseca (MI) se ubica en el polo de
regulación autónoma, siendo las actividades un fin en sí mismas. Se divide en tres subtipos: MI
orientación al conocimiento -la tarea se realiza por el placer de aprender-, MI orientación al logro -la
satisfacción surge al crear productos o al superar los propios límites- y MI orientación a experiencias
estimulantes -actividades desarrolladas para percibir sensaciones estéticas, intelectuales o sensoriales
reconfortantes- (Vallerand, Blais, Briere & Pelletier, 1989). En la motivación extrínseca (ME) la
conducta se focaliza como un medio para un fin. Se divide en cuatro subtipos de regulación: regulación
integrada -aparece en la adultez si las necesidades y los valores individuales confluyeran con los
esperados por el contexto social-, regulación identificada -actividades elegidas por el individuo, aunque
por motivos extrínsecos-, regulación introyectada -conductas realizadas para mejorar la autoestima o
evitar la ansiedad o culpa por no llevarlas a término, y regulación externa - comportamientos impuestos
por otros y se desarrollan para evitar castigos u obtener recompensas-. Finalmente, la amotivación (A)
encarna el extremo no regulado del continuo y se caracteriza porque el individuo percibe falta de
control sobre los eventos, incompetencia y ausencia de propósitos.
Focalizando en el contexto educativo, diversas investigaciones detectaron que los alumnos que se
reportaban como competentes y autónomos, también presentaban un perfil motivacional intrínseco así
como mejor desempeño académico (e.g., Black & Deci, 2000; Otis, Grouzet & Pelletier; 2005; Ratelle,
Guay, Vallerand, Larose & Senécal, 2007). A su vez, se ha informado que la implementación de
1160
intervenciones, tales como sistemas de tutorías, aumenta la satisfacción de las necesidades

psicológicas en el ámbito académico (e.g., Burt, Young-Jones, Yadon & Carr, 2012).
OBJETIVOS
1) Examinar diferencias en las necesidades psicológicas básicas según nivel educativo. 2) Analizar la
asociación entre las necesidades psicológicas básicas y los tipos de motivación académica en
estudiantes medios y universitarios. 3) Examinar diferencias en las necesidades psicológicas básicas
según rendimiento académico en estudiantes medios y universitarios
MÉTODO
PARTICIPANTES
La muestra de nivel medio se conformó con 376 alumnos (34.9% varones; 65.1% mujeres;
Medad=15.23; DEedad=1.61) que cursaban sus estudios en diversos cursos de instituciones públicas y
privadas de la Ciudad de Buenos Aires (1er año 31.4%, 2° año 18.1%, 3er año 16.5%, 4° año 25% y 5°
año 9%). El grupo de estudiantes universitarios se compuso por 330 educandos de la Ciudad de
Buenos Aires (31.9% varones, 68.1% mujeres; Medad=22.94; DEedad=3.67). Los sujetos cursaban en
cinco facultades públicas y privadas (5.5% Ciencias Exactas y Naturales; 11.2 % Ingeniería, 23.3%
Ciencias Veterinarias, 25.2% Medicina, 44.8% Psicología).
INSTRUMENTOS
- Encuesta sociodemográfica y académica.

- Escala de Necesidades Psicológicas Básicas (Stover & Freiberg Hoffmann, 2013). Incluye tres
subescalas para evaluar las necesidades psicológicas de Vinculación, Autonomía y Competencia. Se
compone de 11 reactivos con formato de respuesta Likert de 4 posiciones.
- Escala de Motivación Académica –EMA, Echelle de Motivation en Éducation- (Vallerand et al.,
1989). Sus escalas son MI hacia las experiencias estimulantes (MIee), MI hacia el logro (MIl), MI hacia
el conocimiento (MIc), ME identificada (MEridfc), ME introyectada (MErint), ME externa (MEre) y
Amotivación (A). La adaptación local destinada a estudiantes medios y universitarios se compone de
27 ítems con respuesta likert de cuatro puntos (Stover, de la Iglesia, Rial Boubeta & Fernández
Liporace, 2012).
ANÁLISIS DE DATOS
1161
Para responder al objetivo 1 se calcularon pruebas t para muestras independientes. En el caso del
objetivo 2 se efectuaron correlaciones r de Pearson. Finalmente, para el objetivo 3 se llevaron a cabo
análisis de la varianza de un factor (ANOVA).
RESULTADOS
Al responder al objetivo 1, se detectaron diferencias estadísticamente significativas en los tres tipos

de necesidades psicológicas. Los estudiantes de nivel medio reportaron medias mayores en
vinculación (t=5.20, 702gl, p=.000, Mm=13 vs. Mu=12.04; d=0.39), mientras que los alumnos
universitarios exhibieron valores superiores en autonomía (t=-16.07, 702gl, p=.000, Mm=12.95 vs. Mu=
15.61; d=1.21) y competencia (t=-6.68, 702gl, p=.000, Mm=8.76 vs. Mu =9.73; d=0.50).
En relación al objetivo 2 se hallaron correlaciones estadísticamente significativas positivas bajas y
moderadas entre los tipos de MI y las tres necesidades psicológicas en ambos niveles educativos.
Resultados similares se detectaron en ME regulación identificada y en la mayoría de las reportadas
con ME regulación integrada. La amotivación, por su parte, presentó asociaciones negativas (Tabla 1).
Tabla 1.
Necesidades psicológicas básicas y motivación. Asociación.
Vinculación Autonomía Competencia
Tipos de motivación
M U M U M U
Experiencias
.16** .13* .38** .12* .25** ,22**
Motivación Estimulantes
intrínseca Logro .12* .14** .36** .11* .32** Ns
Conocimiento Ns Ns .49** .18** .27* Ns
Identificada .18** .33** .32** .14** Ns Ns
Motivación
Introyectada .14** Ns .14** -.15** .10* Ns
Extrínseca
Externa .13** .19** Ns Ns Ns Ns
Amotivación Ns -.18** -.59** -.38** -.29** -.25**
Nota. M=Medios; U= Universitarios, **=<.010; *=<.050
Como paso previo al objetivo 3 se conformaron grupos de rendimiento académico bajo, medio y
alto para cada nivel educativo. En los estudiantes de nivel medio se efectuó la siguiente clasificación:
1) Bajo. Alumnos repetidores, estudiantes de 2º a 5º año que se ubicasen por encima del percentil
75 en la cantidad de asignaturas adeudadas a diciembre y marzo, y, para el caso de los alumnos de 1º
año que no han llegado a la instancia de adeudar asignaturas, se consideró como bajo rendimiento a
aquellos que se encontrasen por debajo del percentil 25 en el promedio del trimestre; 2) Medio. Todos
los estudiantes no repetidores que se hallasen entre los percentiles 25 y 74 en el promedio de
calificaciones/asignaturas adeudadas; 3) Alto. Educandos no repetidores que superasen el percentil
1162
75 en sus calificaciones para 1º año –mejores calificaciones-, y los ubicados debajo del percentil 25
de materias adeudadas para 2do a 5º año –menor cantidad de asignaturas adeudadas-. En el caso
de los alumnos universitarios, los grupos de rendimiento se conformaron del siguiente modo: 1) Bajo.
Aquellos alumnos que alguna vez perdieron la regularidad, los ubicados en el percentil 75 en la
proporción de aplazos sobre el total de materias cursadas -tasa de fracaso–, así como los sujetos que
se hallasen entre los percentiles 25 y 74 en dicha tasa, pero en el 75 en el retraso en la carrera,
entendido como la proporción de materias aprobadas sobre las cursadas -considerando que han
tenido un cantidad media de aplazos y aprobación, pero que para ello tardaron más tiempo que la
mayoría de sus pares-; 2) Medio. Los ubicados entre los percentiles 25 y 74 en la tasa de fracaso y
demora –esto incluye a los que tuvieran una cantidad promedio de aplazos y retraso-, también a los
alumnos que puntuaran debajo del percentil 25 en fracaso, pero sobre el 75 en demora -evaluándose
que realizaron un adecuado rendimiento, pero en un tiempo excesivo-; 3) Alto. Aquellos educandos
por debajo del percentil 25 en fracaso y demora –dado que exhiben menor cantidad de aplazos y de
retraso-.
Conformados los grupos, se examinaron posibles diferencias en las necesidades psicológicas
básicas según rendimiento académico. En el grupo de nivel medio no se detectaron diferencias
estadísticamente significativas en vinculación [F(367, 2)= 2.12, p =.121] y autonomía [F(367, 2)=0.49,
p=.610] pero si en competencia [F(367, 2)= 19.87, p=.000], con tamaño del efecto entre moderado y
alto (ƞ2=0.09). Los alumnos con rendimiento bajo presentaron medias inferiores que los restantes
(MB=8.12), aquellos con desempeño medio (MM=8.83) exhibieron valores menores que los de
rendimiento alto, quienes reportaron las medias más altas (MA=9.68). Al analizar el grupo de
estudiantes universitarios, nuevamente no se detectaron diferencias en estadísticamente significativas
en vinculación [F(319, 2)=2.05, p=.129] y autonomía [F(319, 2)=1.30, p=.272], mientras que si se
hallaron en competencia [F(319, 2)=17.23, p=.000] con tamaño del efecto entre moderado y alto
(ƞ2=0.09) De similar modo, los estudiantes rendimiento bajo presentaron las medias inferiores
(MB=9.01), mientras que aquellos de desempeño medio (MM=9.91) obtuvieron puntajes menores que
los de rendimiento alto (MA=10.47).
CONCLUSIÓN
En relación al objetivo 1 -en el que se examinaron diferencias en las necesidades psicológicas

básicas según nivel educativo- se detectaron diferencias estadísticamente significativas en todos los
casos. Comenzando por la necesidad de vinculación, los alumnos de nivel medio exhibieron medias
superiores. Esto daría cuenta de la mayor presencia de relaciones con otros significativas entre dichos
alumnos. Considerando la masividad presente en las universidades de la Ciudad Buenos Aires, cabe
pensar la posibilidad de fomentar espacios en los cuales los alumnos puedan establecer lazos con sus
pares así como con la institución (Burt et al., 2012). Evaluando la autonomía, los participantes
universitarios reportaron medias superiores; resultado esperado debido al carácter obligatorio de la
educación media en contraposición con el carácter optativo de los estudios superiores. Analizando la
competencia, los hallazgos indican que podría evaluarse los motivos por los cuales los alumnos no se
perciben como competentes, así como el diseño de actividades que fomenten las destrezas de los
1163
alumnos. Los resultados de los objetivos 2 y 3 se ubican en la línea de los postulados de la teoría de la
autodeterminación, en los que se afirma que la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas
se asocia con un perfil motivacional de regulación autónoma y a un mejor desempeño (e.g., Black &
Deci, 2000; Otis et al., 2005; Ratelle et al., 2007), aunque en esta oportunidad solo se ha verificado
para la competencia.
Considerando las limitaciones del trabajo, cabe mencionar que el muestreo realizado fue
intencional simple. A su vez, la muestra obtenida en el grupo de nivel universitario carece de
participantes de varias Facultades, como por ejemplo, Ciencias Sociales y Abogacía. Finalmente, la
utilización de instrumentos de autoreporte tiene como consecuencia posibles sesgos en las respuestas
de los participantes. A pesar de las falencias, se considera se ha efectuado doble aporte. En primer
lugar, se generó conocimiento en relación a los postulados de la teoría de la autodeterminación. En
segundo término, se aporta información sobre características motivacionales del estudiantado de la
Ciudad de Buenos Aires y su vínculo con el rendimiento académico. Esto resulta una información de
utilidad para los profesionales que se desempeñan con los educandos para lograr una mejor
comprensión del trabajo en el aula, y diseñar estrategias que fomenten aquellas características
relacionadas con un mejor desempeño académico.
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1165
MEMORIA COLECTIVA: PERSONAJES DE LA HISTORIA UNIVERSAL SEGÚN

POSICIONAMIENTOS DIFERENCIALES Y VALORES.
Sosa, Fernanda M.
Delfino, Gisela I.
Zubieta, Elena M.
INTRODUCCIÓN
Tomando la perspectiva de la teoría de las Representaciones Sociales (en adelante RS), surge una
línea de investigaciones que pone a la historia como objeto representacional, indagando cómo las
personas y los grupos sociales se representan a sí mismos su pasado individual y social. En este
marco, se hace relevante el concepto de memoria colectiva (en adelante MC), la cual es entendida
como el proceso social de reconstrucción del pasado experimentado por los miembros de un grupo,
una comunidad o una sociedad (Halbwachs, 2004). Para llegar a dichas RS, los estudios en la
temática se centran en analizar cómo los grupos rememoran, olvidan y reconstruyen el conocimiento
del pasado histórico (Valencia & Páez, 1999). Se parte del supuesto que el proceso de recordar si bien
es individual, está influido por el hecho de estar inserto en un contexto social que condiciona la manera
en que se percibe y se interpreta la realidad, reforzando la idea constructivista respecto de que todo
pensamiento individual está atravesado por la relación entre lo subjetivo y el contexto sociocultural
(Moñivas, 1994). Según Moscovici (1988), las RS pueden ser ampliamente compartidas
(hegemónicas), diferentes pero sin problemas de interacción entre las diferentes poblaciones
(emancipado-as), o contradictorias en las distintas poblaciones (polémicas). El estudio de las
Representaciones Sociales de la Historia (en adelante RSH) se vuelve relevante toda vez que se
entienda que, en tanto construcciones sociales de conocimiento de sentido común, son útiles para
orientar al individuo en el aquí y ahora de su contexto inmediato, y para estar adaptado en su mundo
físico e integrado en las interacciones sociales que le implica su pertenencia a distintos grupos (Farr,
1983; Páez & Liu, 2010). Las investigaciones previas refieren, en relación a los personajes de la
historia universal, que a través de la tradición y su embellecimiento (Hobsbawm & Ranger, 1983) los
héroes históricos y villanos se convierten en personificaciones de las culturas políticas nacionales, las
cuales van cambiando en las diferentes sociedades. En este sentido, Liu y Hilton (2005) afirman que si
bien los eventos históricos imparten lecciones, no encarnan valores sino que son las figuras históricas
las encargadas de transmitirlos. Es en el consenso en cuanto a los héroes y villanos de la historia del
mundo que se simbolizan los valores y logros a los que la humanidad aspira, y los que se rechaza.
De esta manera, el estudio de las RS en general, y en particular también el de las RSH, incluyen
en su interior un sistema valores, de conocimientos y de prácticas cuya función es doble: ordenar el
mundo de modo que sea más accesible guiar los propios actos en el entorno físico y social en el que
una persona se desarrolla; y en segundo lugar, propone un código compartido de significaciones que
1166
ayuda a comunicarse, a nominar y clasificar sin ambigüedad los múltiples aspectos de su mundo y su
historia (Farr, 1986). Desde una perspectiva psicosocial, es necesaria la incorporación de creencias y
valores para poder comprender de manera más específica las RSH que surgen en un determinado
grupo social.
De acuerdo con Schwartz (2001), los individuos y los grupos, con el fin de adaptarse a la realidad
en un determinado contexto social, trasforman las necesidades intrínsecas a la existencia y las
expresan en un lenguaje especifico de valores. Éstos emergen como metas deseables que responden
a necesidades individuales en tanto organismos biológicos, así como a requerimientos para la
interacción social ordenada y el buen funcionamiento de los grupos. Son motivos sociales que se
adquieren en la socialización por lo que se vinculan a metas y fines deseables del grupo cultural de
pertenencia del individuo. Los valores promueven, orientan e intensifican la acción erigiéndose así en
tendencias de acción relativamente estables que se constituyen en normas de evaluación y
justificación de la acción. Schwartz (2001) encuentra diez tipos motivacionales de valores que, a su
vez, se organizan en dos dimensiones bipolares: Apertura al cambio versus Conservación, y
Autopromoción versus Auto-trascendencia. Los valores de Autopromoción hacen énfasis en el
individuo mientras que los de Auto-trascendencia en lo social.
El objetivo general del presente trabajo es identificar los posicionamientos diferenciales sobre los
sentimientos que despiertan 24 personajes de la historia universal mediante un análisis de
conglomerados. Como objetivo específico se planteó verificar si existen asociaciones entre los valores
y la importancia atribuida y los sentimientos que despiertan los personajes de la historia universal
considerados más importantes por los participantes.
Método
Tipo de estudio y Diseño. Se trata de un estudio correlacional de diferencias entre grupos, de
diseño no experimental transversal, con población general como unidad de análisis.
Procedimiento. La aplicación del cuestionario se realizó de manera online, invitando a los
participantes a completar el cuestionario voluntariamente y de forma anónima. La aplicación del
cuestionario se realizó en un periodo de 30 días aproximadamente.
Participantes. La muestra no probabilística intencional estuvo compuesta por 379 sujetos
residentes en la ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense. Del total de los encuestados, un
44,3% (n= 168) eran hombres. La media de edad fue de 36,20 (SD=11,16), siendo el rango de edad
18-69 y la mediana igual a 34 años.
Instrumentos. El cuestionario utilizado fue de formato autoadministrado y estuvo integrado por las
siguientes secciones: -Personajes de la Historia Universal: se solicitó a los participantes que indiquen
(sobre una escala del 1 al 7, donde 1=extremadamente negativo, 4=neutral y 7=extremadamente
positivo) qué sentimiento les despertaban 24 personales de la historia universal seleccionados en base
a estudios previos (Liu et. al, 2005). -Auto Posicionamiento Ideológico: se les solicitó a los participantes
que indiquen sobre una escala de 1 a 7 (donde 1 =izquierda y 7=derecha) que indiquen en términos de
política cuál era su posicionamiento. -Nivel de Nacionalismo: se les solicitó a los participantes que
indiquen sobre una escala de 1 a 10 (donde 1 =nada nacionalista y 10=muy nacionalista) que indiquen
en su nivel de nacionalismo. -Importancia de la religión: se les solicitó a los participantes que indiquen
sobre una escala de 1 a 7 (donde 1 =nada importante y 7=muy importante) que indiquen cuán
importante es la religión en sus vidas. -Escala de Valores (Schwartz, et al., 2001) versión reducida de
1167
21 ítems. Recoge enunciados sobre valores o medios y fines deseables en la vida, que orientan la
conducta social. El participante tiene que contestar entre varias opciones de respuestas que van desde
0 (no se parece nada a mí) a 5 (se parece mucho a mí) la medida en que se ve reconocido en cada
frase.
Análisis de datos. En primer lugar, se realizó un análisis de conglomerados no jerárquico donde se
clasificó a los participantes en función del nivel de nacionalismo, posicionamiento ideológico y nivel de
religiosidad. En segundo lugar se describieron los conglomerados en términos de variables
psicosociales religiosidad, nacionalismo y posicionamiento ideológico. Por último, se realizó un análisis
de correlación entre los valores y la importancia atribuida y los sentimientos que despiertan los
personajes de la historia universal considerados más importantes por los participantes.
Análisis de conglomerados no jerárquicos

Con el fin de clasificar a los participantes en función de las variables psicosociales de interés (nivel
de nacionalismo, religiosidad y posicionamiento ideológico) se procedió a realizar un análisis no
jerárquico de k-medias imponiendo cuatro grupos ya que ofrecía una diferenciación clara y precisa de
los distintos grupos de sujetos en función de las variables de agrupación. Los resultados de análisis de
varianza confirmaron que las tres variables, nacionalismo, religiosidad y posicionamiento ideológico
diferenciaron los grupos de manera significativa (Orientación política: F=208,657; sig. 000; Religión:
F=191,926; sig. 005; Nacionalismo: F=286,082; sig:.000).
En el conglomerado 1, integrado por 63 sujetos (57,14% mujeres) se agruparon los participantes
con ideológica política orientada a la izquierda, bajo nivel de nacionalismo y poca importancia de la
religión. Dicho grupo fue denominado izquierda liberales. En el conglomerado 2, denominado izquierda
nacionalista, se ubican los participantes con ideológica política de centro-izquierda, nivel medio de
nacionalismo y que otorgan poca importancia a la religión. El mismo está compuesto por 113
participantes (52,21% mujeres).
En el conglomerado 3 se ubican los participantes con posicionamiento ideológico político de
derecha, con alto nivel de nacionalismo y que otorgan alta importancia a la religión. A este grupo se lo
ha denominado derecha conservadora y lo componen 113 participantes (61,94% hombres). Por último,
el conglomerado 4, integrado por 88 participantes (65,90% hombres), fue definido como religiosos
moderados. En el mismo se ubicaron los participantes con auto-posicionamiento ideológico de centro,
una alta importancia otorgada a la religión, y nivel medio-bajo de nacionalismo.
Siendo que los participantes exhiben diferencias en su orientación política, y su importancia
otorgada a la religión y nacionalismo, es esperable que estas variables pueden estar influyendo en las
evaluaciones que los individuos realizan de los personajes. Se procedió entonces a efectuar un
análisis de conglomerado k-medias con el fin de diferenciar a los participantes en función de su perfil
ideológico y, así, poder analizar las distintas vinculaciones entre los personajes de la historia universal
que subyacen a los sentimientos reportados por cada uno de los grupos ideológicos. A continuación se
presenta una tabla (ver Tabla 1) que resume los resultados hallados en los 4 dendogramas
diferenciando por los dos grandes conglomerados encontrados en cada uno de los dendogramas: por
1168
un lado se agruparon los personajes valorados con sentimientos positivos, a este conglomerado se lo
denominó “Héroes” y por el otro se formó un conglomerado que reúne a los personajes con baja
valoración o valoración negativa el cual fue definido como “Villanos”.
Tabla 1. Conglomerado positivo y negativo según posicionamientos diferenciales
Conglomerado Positivo “Héroes” Conglomerado Negativo “Villanos”

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4
Aristóteles Bin Laden
T. de Calcuta Bush
Da Vinci Hitler
En común
Einstein Mussolini
Freud Stalin
Gandhi Thatcher
Luther King
Mandela
Alej. Magno Alej. Magno Alej. Magno Alej. Magno
Churchill Churchill Churchill Churchill
Colón Colón Colón Colón
Kennedy Kennedy Kennedy Kennedy
Napoleón Napoleón Napoleón Napoleón
Varían
Che Guevara Che Guevara Che Guevara Che Guevara

Fidel
Fidel Castro Fidel Castro Castro Fidel Castro
Jesucristo Jesucristo Jesucristo Jesucristo
Lutero Lutero Lutero Lutero
Juan Pablo II Juan Pablo II Juan Pablo II Juan Pablo II
Como se puede observar en la tabla 1, hay consenso en la valoración de 14 personajes

universales y hay disenso en los sentimientos suscitados de 10 de los personajes universales. En
función de la lógica de héroes y villanos, todos los grupos puntúan con valoración positiva a los
personajes de Aristóteles, Teresa de Calcuta, Da Vinci, Einstein, Freud, Gandhi, Luther King y
Mandela. Estos personajes son referentes de la ciencia, el arte, la filosofía y la promoción de la paz.
Por otro lado, y también de manera consensual, 6 personajes fueron categorizados por los
participantes con sentimientos negativos lo que podría encerrarse bajo la categoría de villanos. En este
grupo se encuentran los personajes de Bin Laden, Bush, Hitler, Mussolini, Stalin, Thatcher, todos, con
excepción de Bin Laden, líderes políticos relacionados con conflictos bélicos del siglo XX. Como se
puede observar, hay un alto nivel de consenso en torno a los sentimientos positivos hacia
personalidades de la historia universal científicas apolíticas y religiosas.
A su vez, muchos personajes fluctúan o varían en su valoración respecto a los sentimientos de
cada grupo. Los personajes de Alejandro Magno, Churchill, Colón, Kennedy, Napoleón, son evaluados
1169
de manera positiva por los grupos de izquierda nacionalista y derecha conservadora. Por su parte, los
grupos de moderados y de izquierda liberal categorizaron a estos personajes con sentimientos
negativos.
El personaje del Che Guevara es valorado por todos los grupos como un héroe de la histona
universal ya que su puntuación es positiva, a excepción de la valoración negativa otorgada por el
grupo denominado moderado. De manera similar, el personaje de Fidel Castro es valorado
positivamente por el grupo de izquierda liberal y de izquierda nacionalista. Pero en este caso el grupo
de derecha conservadora junto con el grupo de moderados le adjudicó sentimientos negativos. Ambos
fueron líderes políticos y referentes de la Revolución Cubana. Los personajes de Lutero, Jesucristo y
Juan Pablo II son evaluados con sentimientos positivos por el grupo de izquierda nacionalista, derecha
conservadora y moderados. El grupo de izquierda exhiben sentimientos negativos hacia su figura.
Dicha agrupación es esperable por la baja importancia otorgada a la religión por este último grupo.
En este sentido, se evidencian diferencias a partir de las variables de agrupación en lo que cada
grupo considera como héroes (otorgando valoración positiva) o villanos (los personajes con valoración
negativa). Los diferentes posicionamientos diferenciales dejan ver disenso en el consenso, sobre todo
en las variables de religiosidad y el auto-posicionamiento ideológico Se repite, al igual que en un
estudio previo de Liu (2009), el mayor consenso en la valoración de figuras humanitarias dedicadas a
la defensa de los derechos humanos y a las actividades científicas. Se observa mayor consenso en
héroes que en villanos (10 héroes y 6 villanos). Los estudios previos explican que las personas tienden
a justificar los hechos negativos de los personajes universales bajo el argumento o justificación de que
éstos se encontraban luchando por motivos nobles relacionados por ejemplo, a la construcción de
una nación, independencia o conquistas nacionales, entre otras (Hanke et al, 2013).
Por último, se realizó un análisis de correlación entre las dimensiones subyacentes de los valores,
la importancia atribuida y los sentimientos que despiertan los 10 personajes de la historia universal
considerados más importantes por los participantes (ver Tabla 2).
Tabla 2. Asociaciones entre las dimensiones subyacentes de valores e importancia y sentimientos de los 10
personajes de la historia universal considerados más importantes por los participantes
Auto- Auto- Apertura al

promoción trascendencia Conservación cambio
Einstein sentimientos r= .063 r= .245(**) r= .068 r= .184(**)
Einstein importancia r= .033 r= .212(**) r= .089 r= .163(**)
Mahatma Gandhi sentimientos r= -.046 r= .229(**) r= .061 r= .127(*)
Mahatma Gandhi importancia r= -.052 r= .226(**) r= .078 r= .158(**)
Da Vinci importancia r= -.017 r= .205(**) r= -.050 r= .112(*)
Da Vinci sentimientos r= .046 r= .193(**) r= .068 r= .112(*)
Teresa de Calcuta sentimientos r= .049 r= .172(**) r= .337(**) r= .040
Teresa de Calcuta importancia r= .045 r= .173(**) r= .334(**) r= .084
Jesús sentimientos r= .050 r= .045 r= .346(**) r= -.043
Jesús importancia r= .009 r= .082 r= .207(**) r= .009
Luther King sentimientos r= -.001 r= .269(**) r= .009 r= .211(**)
Luther King importancia r= .-.026 r= .287(**) r= .014 r= .186(**)
1170
Aristóteles sentimientos r= .010 r= .213(**) r= .058 r= .130(*)

Aristóteles importancia r= .071 r= .215(**) r= .089 r= .143(**)
Freud sentimientos r= -.104(*) r= .217(**) r= -.040 r= .019
Freud importancia r= -.047 r= .220(**) r= .004 r= .102
Cristobal Colón sentimientos r= .169(**) r= -.018 r= .273(**) r= -.008
Cristobal Colón importancia r= .123(*) r= .112(*) r= .162(**) r= .113(*)
Juan Pablo II sentimientos r= .093 r= .007 r= .418(**) r= -.038
Juan Pablo II importancia r= .043 r= .072 r= .374(**) r= -.033
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Como se observa en la Tabla 2, los sentimientos que despiertan y la importancia atribuida a los
personajes de Einstein, Mahatma Gandhi, Da Vinci, Luther King y Aristóteles, referentes de la ciencia,
el arte, la filosofía y la promoción de la paz, se asociaron de manera positiva con las dimensiones
subyacentes de valores de auto-trascendencia y apertura al cambio, delineando un perfil que da
cuenta de que los participantes consideran importante ayudar a quienes los rodean, tener en cuenta
sus necesidades, ser leales a los amigos, perdonar, y no guardar rencor. Hay una orientación hacia el
apoyo de la igualdad de oportunidades en la vida, a escuchar a quienes son distintos, proteger la
naturaleza y adaptarse a ella sin alterarla, promover la justicia, la paz y la protección de los más
débiles. A su vez, enfatizan la independencia de juicio y la acción favoreciendo el cambio. Como se
recordará, estos personajes se agruparon bajo la lógica de Héroes y en los que hubo consenso ya que
todos los grupos los puntuaron con valoración positiva.
Los sentimientos que despiertan y la importancia atribuida al personaje de la Madre Teresa se
asocian con las dimensiones de valores de auto-trascendencia y conservación; Jesús y Juan Pablo II
con la de conservación. De esta manera, se ponderan valores centrados en la preservación de las
prácticas tradicionales, y la protección de la estabilidad. Esta asociación es esperable ya que estos
personajes son referentes de la religión, y la religión exhibe una correlación con los valores de
conservación.
La dimensión subyacente de autopromoción se asocia de manera negativa con los sentimientos
que despiertan y la importancia atribuida al personaje de Freud y, de manera positiva con la auto-
trascendencia. Por último, el personaje de Colón se asocia de manera positiva con todas las
dimensiones en relación a la importancia, pero en lo que tiene que ver con los sentimientos que suscita
se relaciona con la autopromoción y la conservación.
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1172
INTERVENCIONES CLÍNICAS ENTRE LA RIMA HILADA Y EL GUSTO POR

REPETIR
Montes, Cintia Estefanía
Lo que falta en los recuerdos de infancia es la continuidad:

son como tarjetas postales,
sin fecha,
que cambiamos caprichosamente de lugar.
Algo se interrumpe y se corta para siempre.
(Ocampo, Invenciones del Recuerdo)
La cita del Silvina Ocampo nos invita a pensar los recuerdos de la niñez como "tarjeta postal" en
tanto señala que carecen de "continuidad" porque "están llenos de desmayos,/ de pérdidas de
conocimiento". Es a partir de esta línea de pensamiento que se presenta una viñeta clínica, que da
cuenta de la construcción de estas tarjetas postales, cuando la intervención del Estado indica que este
niño no pueden convivir con sus progenitores y por lo tanto se busca un ámbito familiar alternativo para
el. Así se imprimirán en dichas postales nuevas puntualizaciones y segmentaciones que se
manifestaran en construcciones y nuevas ficciones que podrán producirse en el curso del análisis de
un niño.
Señala Freud en Un recuerdo infantil de Goethe en “Poesía y verdad” un fragmento de las páginas
de la biografía del famoso poeta y novelista:
“Cuando queremos recordar lo que nos sucedió en la época más temprana de la niñez, hartas
veces damos en confundir lo que hemos escuchado decir a otros con lo que efectivamente poseemos
por experiencia propia, habiéndolo contemplado nosotros mismos” (1917, pp 141)
Si bien Freud estaba interesado en estos pasajes a los fines de dar cuenta de los recuerdos
infantiles encubridores, es decir, aquellos que habiendo quedado conservados en la memoria,
sorteando los efectos de la amnesia infantil, habían adquirido una suma importancia mayor de la de
aquel estadio de la vida, bien porque ya en su tiempo entrañaban tal importancia, bien porque la hayan
adquirido después, bajo la influencia de sucesos posteriores, es posible seguir sus huellas para la
presentación del niño.
Kevin de 5 años, llega a la consulta por derivación del Jardín al que asiste, desde dicha institución
le señalan a los tíos del niño, que sería conveniente que comience tratamiento psicológico
derivándolos a un dispositivo de atención gratuita dependiente de un proyecto de formación de
graduados de la Facultad de Psicología. Es así como Liliana tía del niño, en tanto esposa del hermano
de la mamá de Kevin, solicita un turno. Respecto de los progenitores del niño, en la actualidad se
desconoce quién es el padre biológico, mientras que su madre se dedica a la prostitución y se
encuentra en situación de calle. Llevará una gran cantidad de entrevistas entender los entramados
familiares por los cuales ante la observación de que Kevin se encontraba en riesgo Liliana le pide a su
cuñada que le deje al niño así junto a Hernán (tío biológico del niño) pueden ofrecerle otro espacio de
1173
crianza. La mamá de Kevin acepta en primera instancia y desde los 11 meses el niño comienza a vivir
con Liliana y Hernán, en ese momento no tenían hijos biológicos aunque si estaban en sus planes a
futuro.
A lo largo del tiempo la mamá de Kevin cambiará de opinión y en dos oportunidades intenta
llevarse al niño, reintegrándolo horas o días después a la casa de Liliana y Hernán. Para evitar este
tipo de situaciones los tíos del niño deciden presentarse ante el CPDeN a los fines de comenzar los
trámites necesarios para obtener la guarda de Kevin, obteniendo en primera instancia una medida de
abrigo.
Pocos días antes de la solicitud del turno, Liliana y Hernán habían recibido la noticia de la
efectivización de dicho proceso. Aunque no podían establecer un vínculo entre dicha situación y lo que
le ocurría a Kevin.
La derivación del Jardín implicaba la presunción de un cierto diagnóstico basado en las
particularidades de la mamá de Kevin, así solicitaban mi intervención a los fines de que logre un
mejoramiento del comportamiento del niño que no podía quedarse la totalidad de las horas en el jardín,
se mostraba agresivo hacia sus docentes y compañeritos, en ocasiones volviéndose inmanejable para
su maestra de sala por lo que el niño asistía en horario reducido quedándose Liliana en la Institución
por si algo ocurría. Esta situación provocaba mucho malestar en los tíos, sobre todo porque habían
tenido un bebé por lo que la permanencia de Liliana en el jardín implicaba también quedarse allí con
este niñito.
Las tarjetas postales de Kevin daban cuenta de una familia materna que se ocupaba de su crianza
y cuidado, pero tendría que unirse con otras, una con otra para dar cuerpo al relato,
fragmentariamente unidas desde la manualidad infantil de pegar retratos recortados por los intersticios
del recuerdo. El texto se caracterizaba, por la presencia de la acumulación no solo desde lo textual con
sus relaciones intra e intertextuales, sino también desde el lenguaje. Kevin tardó más tiempo de lo
esperable en aprender a hablar y lo hizo a partir de las canciones que sus tíos le ofrecían en diversos
juegos y antes de irse a dormir. Recurso que a lo largo de las sesiones iré implementando y dará lugar
a nuevas construcciones.
Las sesiones con Kevin me permitían encontrarme a un niño muy diferente del que las voces del
jardín hablaban. En incontables oportunidades dicha situación me sorprendía llegando a pensar que
hablábamos de niños diferentes. Luego de un tiempo pude advertir que lo diferente no estaba en Kevin
solamente, sino en los adultos que lo recibían y en sus diferentes maneras de alojarlo o no. Había algo
del orden del deseo que me acompañaba en mi trabajo con Kevin, que me permitía orientar la cura y
me posicionaba de una manera diferente que a las docentes del jardín.
Será a partir de las diferentes canciones que acompañen las sesiones que Kevin que comenzará a
manifestarme algunas cuestiones que no llegaba a comprender. Jugábamos con el ritmo, la
entonación, el volumen de las voces, y en una oportunidad el niño comienza a introducir variaciones en
el contenido. Así la clásica canción que señala la llegaba de la mamá pato, luego la del papá pato y a
continuación los patitos, adquirió nuevas versiones, Kevin me preguntaba si podía llegar primero el
papá pato y luego si podía irse. Lejos de plantear una lectura lineal del suceso, algo de la presencia y
ausencia comenzaba a instalarse, e interrogaba no sólo lo simbólico sino también a la realidad. Al
momento de referirse a sus tíos Kevin le dice papá a Hernán, y recién tiempo más tarde podrá
comenzar a referirse con el significante mamá para nombrar a Liliana, temporalidad que Kevin definirá
1174
de acuerdo a la posición de los adultos, Liliana ante el “mama” le señala al niño una y otra vez, que
ella no es su madre, que el tiene una mamá y que ella pueda ser su mamá del corazón. Estas
dificultades de Liliana se expresaran en el juego de la canción al preguntarme Kevin si primero puede
venir el papá. Y por otro lado la pregunta de la posibilidad de que el padre pueda irse quizás aluda a la
falta en la realidad de su padre biológico, al que nadie conoce, como también a si Hernán en algún
momento también se va a ir.
Las canciones y los juegos comenzarán a darme la pauta de que Kevin más se desorganiza
(sobre todo en el jardín) cuando algunas cuestiones respecto de su filiación lo inquietan. Si el papá es
Hernán y tal como lo señala Liliana la mamá es Estefanía (hermana de Hernán), Kevin es hijo de dos
hermanos, posición incestuosa si la hay. Estas situaciones se podrán de manifiesto cuando su abuela
conversando con Kevin le pregunta si extraña a su mamá, si quiere verla, y le pide que les insista a
Hernán y Liliana para poder verla. A partir de las entrevistas con los tíos es posible despejar que esta
abuela convencía a Kevin porque era la única manera que encontraba para que su hija vuelva a su
casa. Sin embargo lejos de producir el efecto deseado confundía a Kevin y al producirse los
encuentros con su madre este se desestabilizaba. Vale aclarar que la mamá del niño, se acercaba
esporádicamente a visitarlo, siendo imposible estabilizar de alguna manera estos encuentros, luego de
los cuales Kevin producía manifestaciones sintomáticas como enuresis o encopresis.
ALGUNAS CUESTIONES RESPECTO DE LO JURÍDICO INSTITUCIONAL
En el marco del denominado Sistema de Protección Integral de los Derechos del niños, niñas y
adolescentes se entiende a las “medidas de abrigo” como aquellas de carácter excepcional y
provisional que implican la permanencia temporal de un niño fuera del ámbito familiar. El objeto de la
medida es brindar un ámbito alternativo al grupo de convivencia, cuando en éste se encuentren
amenazados o vulnerados sus derechos o garantías y hasta tanto se evalúe la implementación de
otras medidas administrativas y/o judiciales tendientes a preservarlos o restituirlos.
La medida de abrigo tomada respecto de Kevin dará legalidad jurídica aquel pedido de Liliana a la
mamá del niño. Ahora bien, que implica dicha medida en la estructuración subjetiva de Kevin? ¿La
letra de ley propone modos alternativos de filiación? ¿ o de crianza? Un intento de respuesta puede
encontrarse en lo que puede definirse como la perspectiva de la filiación. Desde el psicoanálisis
freudiano la filiación puede entenderse desde la entrada en la cultura por una escena sancionada por
el cuerpo social (Freud, 1913), lo que permite definirla como efecto de un montaje normativo-
institucional que asigna a un individuo un lugar respecto de las generaciones y de la sexualidad,
dándole el estatuto de “hijo”. (Freud, 1913, 1921, 1927,1938; Lacan, 1955; 1957)
El caso de Kevin nos invita a pensar en que el lugar de los niños/as no es ajeno a las formas de
inscripción social-ceremonial, es decir formas filiatorias en la cultura a la cual llegan y son recibidos.
Ante el desamparo originario aparecen como respuesta diferentes modos de tratamiento: interdicción,
mistificación, legislación. De ahí la importancia del otorgamiento de la guarda como hecho filiatorio, de
inscripción desde lo jurídico a un grupo de pertenencia. Es importante destacar que la filiación no deja
de ser una procesamiento singular que un sujeto hace de su pertenencia a un linaje, un grupo, una
genealogía (Freud, 1921). La Infancia podría definirse como ese tiempo privilegiado para que estas
1175
operaciones se constituyan. Es en estas operaciones donde aparecen las dificultades que Kevin
manifiesta en su comportamiento en el jardín. De ahí que mis principales intervenciones como analista
incluyeran de manera específica entrevistas con los tíos del niño a los fines de trabajar estar
cuestiones. Aquello que parecía un simple papel u oficio, podía convertirse en un punto de inscripción
para vida de Kevin y la de ellos mismos. Una apuesta a la filiación y no sólo a la crianza.
Es por esto que respecto de la escuela consideraba que mi trabajo en articulación implicaba que
pudiera hacerse lugar al síntoma subjetivo, leer la demanda, habilitar un vacío allí donde todo es
certeza, agudizar los oídos a la modalidad de hacer singular y de sostenerse en el mundo que el niño
ha encontrado. En este sentido, entendiendo que la preponderancia de problemas de conducta y los
enunciados recurrentes como por ejemplo “con este chico no se puede”, pueden estar funcionando
como síntoma social segregando los retoños de la sofocación de tendencias desructivas señaladas por
Freud en El Malestar en la Cultura (1930).
El trabajo clínico con niños que se encuentran bajo la figura “medida de abrigo” dan cuenta de los
efectos de la intervención del Estado cuando esta, desde el paradigma de la protección y promoción,
sólo apunta a la crianza y deja librada al azar la línea de la filiación, la interrumpe sin producir vías
alternativas de identificación y transmisión.
Será a través de la vía de reconstruir las historias familiares, las postales de cada sujeto, de
ordenarlas para desordenarlas, y volver a ordenarlas después, de armar agrupaciones diferentes, de
habilitar la construir postales nuevas, que podremos abordar estas situaciones de maneras diferentes.
Donde la apuesta sea promover las condiciones para que la filiación y la subjetividad puedan
acontecer y no queden veladas ante la discrecionalidad profesional de quienes intervienen en nombre
del Estado.
FREUD, S. (1927) El porvenir de una ilusión. Op. cit. Tomo XXI. Amorrortu editores. [2007]
----------------(1921) Psicología de las masas y análisis del Yo. Op. cit. Tomo XVIII. Amorrortu editores.
[2007]
---------------(1917). Un recuerdo infantil de Goethe en Poesía y verdad. Obras Completas. Vol. XVII
Buenos Aires: Amorrortu editores. [2007]
---------------(1913-1914) Totem y Tabú. Obras Completas. Tomo XIII. Buenos Aires: Amorrortu editores.
[2007]
---------------(1938 [1934-1935) Moisés y la Religión Monoteísta. Op. cit. Tomo XXIII. Buenos Aires:
Amorrortu editores. [2007].
LACAN, J.(1956-1957) Seminario IV Las relaciones de objeto. Buenos Aires: Paidós [1998].
-----------(1955-1956) Seminario III Las Psicosis. Barcelona-Buenos Aires- México: Paidos. [1981]
OCAMPO, S. (1987) Invenciones del recuerdo. Buenos Aires: Sudamericana Medio impreso.
1176
INTERDISCIPLINA Y SINCRETISMO. LA RACIONALIDAD CRÍTICA COMO

MOTOR DEL DEBATE EPISTEMOLÓGICO.
Pérez Morando, Martín
Tosi, Lucas
Sabatini, María Belén.
INTRODUCCIÓN
Los distintos sistemas psicológicos difieren en su concepción de qué es lo psicológico, en cómo se

estudia, en para qué y para quién/es se aplica ese conocimiento. No parece correcto, por consiguiente,
hablar acerca de “la” psicología, aludiendo a una disciplina ideal con propósitos, medios y fines
precisos compartidos por todos aquellos que la practican. En sentido estricto, deberíamos hablar de
“las psicologías”, aceptando sus diferencias irreconciliables en cuanto a objeto, método y aplicaciones
del conocimiento (Ribes, 2000). De este modo, la psicología constituye, en realidad, una pluralidad
disciplinar no reconocida, cuya forma de existencia es el mito de una disciplina unificada. La confusión
conceptual, las crisis y la imprecisión de sus objetivos y límites es el modo de vida que este mito
impone a sus practicantes, en el que cada psicología reclama, de un modo u otro, la legitimidad
exclusiva del nombre compartido (Ribes, 2009).
La gran cantidad y diversificación de temas que maneja actualmente la psicología se encuentra
aumentada, además, en la medida en que está ligada a una extensa documentación de cuestiones
específicas pertenecientes al vasto conjunto de disciplinas vecinas que integran el complejo de las
ciencias del hombre. Sin embargo, el problema relativo a esta complejidad del saber es lo difuso de los
límites que separan a cada disciplina, debiendo acotarse en la jurisdicción que corresponda a cada
una al mismo tiempo que inevitablemente están interrelacionadas entre sí. Sobre este punto descansa
una de las problemáticas críticas de la psicología: no estriba en la carencia de conocimientos, más
bien todo lo contrario, repercutiendo en la diversidad disciplinaria y en un evidente antagonismo, no
sólo de sus doctrinas, sino de quienes las defienden (Bueno, 1973).
De este modo, en el desarrollo de la psicología en América Latina han existido posturas teóricas y
metodológicas que son sustentadas por grupos de psicólogos, por instituciones o asociaciones
gremiales, cuyas pretensiones son, en algunos casos, hegemónicas. Esta situación se ve reflejada en
las prácticas profesionales, en el quehacer investigativo y docente, generando un panorama en el que
aparecen segregadas dichas posturas teóricas y metodológicas y, por tanto, sus propios sustentantes
como ajenos a lo que realizan otros profesionales e investigadores de la psicología. Esta actitud
académica de soslayar, cuando no de menospreciar, lo que hacen otros psicólogos, tiene hondas
raíces en la propia práctica social y política latinoamericana, y por cierto tiene un nombre inequívoco:
intolerancia. Al respecto, es notable la ausencia de respeto, de conocimiento, de valoración y de crítica
al mirar el trabajo científico y profesional producido por cualquier psicólogo, independientemente de su
adscripción teórica o institucional, e incluso de sus afiliaciones personales (Rocha Romero, 2013).
1177
PLURALISMO Y SINCRETISMO
El sincretismo ha sido definido (Real Academia Española) como el intento de conciliar doctrinas
diferentes. Bastamente desarrollado en lo que respecta a la religión, ha sido escasamente abordado
desde la psicología desde un enfoque epistemológico. El psicólogo belga Marc Richelle (1985)
propone el sincretismo como una solución posible frente a la situación actual del campo teórico de la
psicología, en el que, al igual que en el resto de las ciencias, existe, inevitablemente un complejo de
teorías, paradigmas, sistemas o modelos. Es importante subrayar que la presentación y análisis de
múltiples sistemas psicológicos trata de poner de relieve el carácter problemático del territorio
psicológico, en el que coexisten distintas concepciones para similares o iguales fenómenos, lo que
señala agudamente el carácter siempre inacabado, polémico y provisorio del conocimiento científico
(Vilanova, 2003). La idea central de Richelle consiste en ocuparse de los temas abiertos, de los
grandes dilemas de la disciplina. Propone un alejamiento de cualquier esfuerzo por consensuar teorías
totalizadoras, conformando una alternativa a los intentos de unificación, al dogmatismo y al
eclectisismo.
Vilanova (2003) plantea que, si bien la actitud sincretista parece facilitar las cosas del investigador
básico, no hace lo mismo con las del praxiólogo, generalmente guiado por un sistema de constructos
que inteligibiliza su tarea y la dota de operatividad. Sin embargo, ubica un nexo insoslayable desde
una perspectiva de la historia de la disciplina y que se enraiza en los planes de formación de grado en
nuestras universidades: nos recuerda que “el psicólogo es, primero que todo, un científico, y sólo más
tarde un especialista en cierto método o técnica. La psicología es antes que nada psicología, y luego
se torna servicio clínico, pedagógico, forense, comunitario.” Un problema frecuente es el que se
produce cuando la psicología aplicada se desarrolla al margen de la psicología básica, lo que trae
como consecuencia la imposibilidad de evaluar su carácter científico o su eficacia y viceversa (Arana,
Meilán y Pérez, 2006). De esta manera, el psicólogo práctico debiera estar atento a los avances del
sector científico de su disciplina, adhiriendo a las teorías teniendo en cuenta el carácter perentorio que
las constituye, tanto como el investigador debiera permanecer atento a las problemáticas sociales que
irrumpen y a las vicisitudes que cotidianamente vivencia el psicólogo práctico.
Una posible vía para el sincretismo la aporta el pluralismo, el cual podría definirse como una actitud
de apertura crítica y no selectiva a la totalidad de la producción teórica que se cobije bajo el vocablo
psicología, siendo concientes de la diversa raíz social de cada pareja objeto-método. Así, se reconoce
la utilidad de cada teoría, dada por su congruencia con el aspecto de la realidad que se desea conocer
o en la que se quiera intervenir, es decir, por su contribución específica al aspecto del fenómeno en
cuestión (Vilanova, op. cit). De acuerdo con la posición pluralista, la pluralidad en la ciencia
contemporánea provee evidencia de que hay clases de situaciones producidas por la interacción de
factores, cada uno de los cuales puede ser representable en un modelo o teoría pero no todos ellos lo
son en el mismo modelo o teoría. Cada factor es necesario para que el fenómeno tenga los caracteres
variados que tiene, pero una explicación completa no es posible en el mismo lenguaje representacional
y no provendrá de ningún abordaje investigativo único. Una representación más completa de algunos
fenómenos requiere de múltiples explicaciones que no pueden ser integradas unas con otras sin
pérdida de contenido porque cualquier abordaje teórico pone luz sobre ciertos aspectos a la vez que
invisibiliza otros (Kellert, Longino y Waters 2006).
1178
Esta actitud de apertura, constituiría los cimientos de la postura sincretista. Entre sincretismo y
pluralismo existe el nexo de la apertura, el diálogo y la racionalidad crítica hacia los conocimientos
psicológicos. Pero la diferencia está en la conciliación, síntesis que el pluralismo no busca. ¿Cómo
pueden coexistir la causalidad y el libre albedrío o la predisposición genética y el ambientalismo? Se
han realizado muchos intentos de unificación disciplinaria, todos ellos partiendo desde uno o varios
sistemas que, combinados de cierta manera eluden la inconmensurabilidad intersistémica. Todas ellas
han partido desde la teoría y van hacia el objeto de estudio, “pero las verdaderas entidades para un
científico no son las teorías sino los problemas, y ellos son generados, a la vez, por muchas teorías.
En la medida en que los problemas van siendo resueltos y surgen nuevos interrogantes, capítulos
enteros de varias teorías psicológicas se reformulan y otros se abandonan, puesto que la verdad
científica en psicología se halla dispersa en el seno de múltiples teorizaciones” (Vilanova, op. cit.).
La actitud sincrética parte desde el problema, y es allí desde donde podría realizarse la
conciliación, tomando por norte una concepción del psiquismo más abarcativa. En efecto, algunos
fenómenos pueden ser tan complejos o imprecisos que nunca podrá haber una representación única y
comprehensiva de todo lo que merezca conocerse o incluso de todo lo causal o fundamental acerca
del fenómeno. No se supone que la pluralidad de explicaciones deba ser carente de contradicciones,
que todas las verdades de una explicación aceptada deban ser traducibles en verdades de otras
explicaciones aceptadas. Quizá los abordajes y explicaciones dentro de la pluralidad no puedan ser
combinados y quizá incluso estén en desacuerdo entre ellos en algunos puntos. La pluralidad de
representaciones y abordajes en ciencia está sostenida por la complejidad de la naturaleza, el empleo
de modelos representacionales sumamente abstractos y la diversidad de objetivos investigativos,
descriptivos y tecnológicos (Kellert, Longino y Waters, op.cit.).
INTERDISCIPLINA Y SINCRETISMO
Lo mismo que ocurre en el campo psicológico, puede ser analizado con un enfoque más
abarcador, desde el nivel disciplinario, en el que coexisten, además de la pluralidad de cada disciplina,
la pluralidad de enfoques respecto de diversos ángulos o perspectivas de abordaje a un mismo
fenómeno, tal como se intenta llevar a cabo en el abordaje interdisciplinario. La interdisciplina es un
esfuerzo indagatorio, convergente, entre varias disciplinas que persigue el objetivo de obtener
diversidad de perspectivas o “cuotas de saber” acerca de un objeto de estudio nuevo, diferente a los
objetos de estudio que pudieran estar previamente delimitados disciplinaria o incluso
multidisciplinariamente (Sotolongo y Delgado Díaz, 2006).
La apreciación de la necesidad de abordajes interdisciplinarios en los estudios científicos se alinea
con el pluralismo al nivel metafilosófico. Debido a que la empresa científica, tal como se ha planteado,
es en sí misma un fenómeno complejo, ningún abordaje disciplinar único puede proveer una
explicación completamente adecuada de sus aspectos conceptuales, técnicos, sociales, históricos y
normativos (Kellert, Longino y Waters, op.cit.). La interpretación pluralista debe ser llevada un paso
más allá: ningún abordaje disciplinar único puede proveer una explicación completa ya que otra forma
de aferrarse al dogma y a la autoinmunización podría ser, más allá del dogmatismo teórico, la de
encerrarse en una disciplina concreta y no querer establecer puentes o vínculos con otros
1179
conocimientos que podrían refutar, modificar o enriquecer nuestras convicciones. Si un abordaje

interdisciplinario se basa en la unión tomando como punto de partida la teoría, se consiguen similares
resultados que al interior de una disciplina con un abordaje monista. En sentido opuesto a esta línea
resulta interesante la óptica sincretista, en la medida en que la conciliación y el eje sobre el cual se
trabaja es el del objeto y no desde la teoría, tal como fue definida en párrafos anteriores, lo propio de la
interdisciplina es la creación de un nuevo objeto de estudio.
DISCUSIÓN
El racionalismo crítico es una vía de superación del dogmatismo, en tanto establece una senda
hacia la pluralidad. Toda sociedad que descanse en ese camino y en ese tipo de actitud plural, creará
instituciones de carácter dialógico y por ende inclusivas. Es decir, se ha de configurar
democráticamente, siendo que únicamente en el seno de una sociedad con estas características es
posible el ejercicio del racionalismo crítico. La racionalidad crítica promueve tanto en la esfera del
conocimiento como en el de la decisión, es decir, en el de la praxis humana, la necesidad de escuchar
todas las voces, y las diversas alternativas, tener en cuenta las diferentes perspectivas desde las que
puede abordarse cualquier decisión. El racionalismo verdaderamente crítico determina la validez de
todo interlocutor, comprendiendo que en la pragmática comunicativa del diálogo la diversidad de
perspectivas y argumentos han de ser tomados genuinamente en consideración. Este mismo
racionalismo es aquel que derrumba la falacia del principio de autoridad, las actitudes
autoinmunizadoras, el compromiso ciego de todo totalitarismo y del fundamentalismo, sea este
religioso, político o científico. Como se ha dicho, su vía es el diálogo, pilar a partir del cual pensamos
que el otro quiere argumentar con nosotros tan seriamente como nosotros deseamos hacerlo con él
(Coderch, 2004).
.
Arana, J. M.; Meilán, J. & Pérez, E. (2006). El concepto de psicología. Entre la diversidad conceptual y
la conveniencia de unificación. Apreciaciones desde la epistemología. Revista Intercontinental de
Psicología y Educación, enero-junio, 111-142.
Bueno, M. (1973). El sincretismo psicológico. Diánoia, vol. 19, no. 19.
Coderch, J. (2004). Contribución a la concepción pluralista del psicoanálisis. Revista Catalana de
Psicoanálisis, vol.XIX, num,1-2
Kellert, S. H.; Longino H. E. & Waters C. K. (2006). Introduction: The Pluralistic Stance. En S. H.
Kellert, H. E. Longino, & C. K. Waters (Eds.) Scientific pluralism (pp. vii-xxix). Minneapolis, London:
University of Minnesota Press.
Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española (22.aed.). Madrid: Autor.
Ribes, E. (2000). Las psicologías y la definición de sus objetos de conocimiento. Revista Mexicana de
Análisis de la Conducta, 26, 365-382.
1180
Ribes, E. (2009). La psicología como ciencia básica. ¿Cuál es su universo de investigación? Revista
Mexicana de Investigación en Psicología Vol. 1, N.o 2.
Richelle, M. (1985). Temores y esperanzas para una psicología del año 2000. En: Varios El porvenir de
la psicología. Dir: Fraisse, P. Madrid: Ed. Morata.
Romero, R. (2013). La psicología latinoamericana: Expresión de pluralismo teórico y metodológico.
Psicología para América Latina, (24) Disponible en
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870-
350X2013000100001&lng=pt&tlng=es.
Sotolongo, P. & Delgado Díaz, C. (2006). La complejidad y el diálogo transdisciplinario de saberes. En:
La revolución contemporánea del saber y la complejidad social. Hacia unas ciencias sociales de nuevo
tipo. Disponible en: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/soto/Capitulo%20IV.pdf
Vilanova, A. (2003). Discusión por la Psicología. Mar del Plata: UNMdP.
1181
PATRONES DE APRENDIZAJE Y FORMACIÓN DE FORMADORES

¿CÓMO APRENDEN LOS QUE VAN A ENSEÑAR?
De la Barrera, María Laura
Elisondo, Romina
Fagotti Kucharski, Erica
Rigo, Daiana
INTRODUCCIÓN
Desde hace un tiempo se ha incrementado el interés por investigar cómo aprenden quienes, en un
futuro, van a enseñar. Aventurando que si se dispone de un cúmulo de estrategias o procedimientos
recomendables con seguridad podrán ocuparse de utilizar algunos mecanismos fundamentales en pos
de una enseñanza de calidad.
Esta temática ha sido cuestionada y discutida desde inicios de la década de los 90. Así, diversos
autores (Martínez-Fernández, 1999; Pérez Pérez, 1999; Tynjälä, 1999) llegan a la conclusión que el
profesorado universitario (al que agregaríamos el nivel terciario o superior) suele centrar sus
estrategias de enseñanza en la transmisión; mientras que los estudiantes fundamentan su aprendizaje
en unas estrategias reproductivas y una actitud pasiva-receptiva ante el conocimiento. Cuesta pensar
que hoy, algo más de la primera década del nuevo milenio aún persistan dificultades de este tipo.
Sabemos que en la actualidad se plantea la necesidad de un modelo de enseñanza y aprendizaje
universitario basado en el enfoque constructivista y la didáctica mediadora y específica a cada
disciplina que posibilite al estudiante dirigir su propio aprendizaje desde una concepción centrada en
los procesos más que en los resultados. Desde esta posición, los estudiantes deben desarrollar un
modelo de aprendizaje basado en estrategias de procesamiento profundo, crítico y capaz de
autorregularse mostrando un interés personal por la construcción del conocimiento. Lo cierto es que
esto no ocurre de manera general en los ámbitos de enseñanza superior. La pregunta entonces es:
¿con qué patrones de aprendizaje se manejan los futuros profesores al momento de estudiar?
Patrones de aprendizaje
Vermunt (1998; 2005) define cuatro componentes que van a estar dando la forma a uno u otro
patrón: 1) concepciones de aprendizaje, que hace al desarrollo de un sistema coherente de creencias
acerca de cómo se concibe el conocimiento; 2) estrategias de procesamiento, que se refieren a
diferentes actividades de estudio para procesar los contenidos de aprendizaje; por ejemplo, relacionar
conceptos, seleccionar información, utilizar ejemplos y aplicarlos en la práctica; 3) estrategias de
regulación, relacionadas a las actividades de aprendizaje, que implican cierta dinámica de toma de
conciencia y control, o no, por parte de la persona que aprende; y 4) orientaciones de aprendizaje
centradas en un dominio completo de metas, intenciones, actitudes, preocupaciones y dudas de los
estudiantes en relación con sus estudios. A partir de combinaciones específicas, desde un punto de
vista teórico (Vermunt, 1998), se identifica una estructura de cuatro patrones de aprendizaje, a saber:
dirigido al significado, dirigido a la aplicación, dirigido a la reproducción y no dirigido. El patrón de
1182
aprendizaje dirigido al significado (MD por sus siglas en inglés) hace referencia a los estudiantes que
autorregulan su aprendizaje y utilizan estrategias de elaboración, con el fin de construir un aprendizaje
crítico y profundo. El patrón dirigido a la aplicación (AD) define a los estudiantes que hacen un uso
práctico de los contenidos y un procesamiento concreto con vocación, con el fin de emplear los
aprendizajes adquiridos. Los dirigidos a la reproducción (RD) estudian a través de la memorización, el
repaso y cierto nivel de análisis; pero suelen necesitar instrucciones externas que siguen
sistemáticamente, con el fin de 'absorber' el conocimiento para aprobar los exámenes. El patrón de
aprendizaje no dirigido (UD) caracteriza a estudiantes con ausencia de regulación, una orientación
ambivalente, se apoyan en el grupo de compañeros o los docentes, y muestran un bajo nivel de
procesamiento sin un claro objetivo asociado a sus procesos de aprendizaje.
EL ESTUDIO
PARTICIPANTES
Respondieron 187 alumnos, 121 mujeres y 66 varones. En cuanto a los profesorados, 109 estudian
el de Educación Física, 41 el de Educación Inicial, 26 estudian el de Educación Primaria, 10 el de
Psicología y 2 de Historia.
EL INVENTORY OF LEARNING STYLES (ILS)
El ILS consiste en una lista de 120 afirmaciones acerca de actividades, estrategias y motivos para
estudiar que se distribuyen en cuatro dominios. Se responde, siguiendo una escala tipo Likert de (1) “lo
hago rara vez o nunca” a (5) “lo hago siempre”, para los ítems sobre estrategias; y de (1) “totalmente
en desacuerdo” a (5) “completamente de acuerdo” para los ítems referidos a los motivos para estudiar.
El primer dominio hace a estrategias de procesamiento de la información, el segundo a estrategias de
regulación, el tercero a qué orienta o motiva los aprendizajes y el último dominio, hace a los modelos
mentales de aprendizaje, esto es a cómo se concibe el conocimiento.
ANÁLISIS Y RESULTADOS
En primer lugar observamos los desempeños del grupo total en cada uno de los dominios, escalas
y subescalas, y luego consideramos si se hallaron diferencias por carreras y finalmente realizamos una
síntesis de los perfiles que predominan en cada carrera.
DOMINIOS
Respecto del primer dominio, podemos decir que en general el grupo total evidencia tendencias de
uso satisfactorio de las estrategias de procesamiento profundo que hacen a relacionar y estructurar y
1183
las que hacen a un procesamiento concreto, en tanto que muestra tendencia de un uso poco
satisfactorio de las estrategias referidas a pensamiento crítico, memorización y repetición y análisis.
Por carreras, aparecieron diferencias significativas entre Prof. de Educ. Prim. y el Prof. de Educ.
Fis. en las estrategias procesamiento profundo relacionar y estructurar (t= 3,00 α: .003), en las
estrategias de procesamiento profundo paso a paso analizar (t= 2,24 α: .026) y en las estrategias de
procesamiento concreto (t= 1,99 α: .048) en todos los casos a favor del Prof. de Educ. Prim. También
entre el Prof. de Hist. y el Prof. de Educ. Fis. en las estrategias de procesamiento profundo paso a
paso analizar (t= 1,99 α: .048) a favor del primero. Además, entre el Prof. de Hist. y el Prof. de Psicol.
en pensamiento crítico (t= 1,99 α: .048) a favor de del primero. Entre Prof. de Educ. Inic. y el Prof. de
Educ. Fis. en procesamiento profundo paso a paso analizar (t= 3,37 α: .001) a favor del primero. Entre
Prof. de Educ. Inic. y el Prof. de Psic. en la estrategia procesamiento paso a paso memorización y
repetición (t= 1,99 α: .048) a favor del Prof. de Educ. Inic. Finalmente, entre Prof. de Educ. Fis. y el
Prof. de Psic en la estrategia procesamiento paso a paso memorización y repetición (t= 1,99 α: .048) a
favor de Prof. de Educ. Fis.
En el segundo dominio, decimos que en general el grupo total evidencia tendencias de uso
satisfactorio de las estrategias de regulación externa de procesos de aprendizaje y de resultados de
aprendizaje, una tendencia que indica un uso poco satisfactorio de las estrategias de autorregulación
de contenidos de aprendizaje y, finalmente no se evidenciaron tendencias en las estrategias de
autorregulación de procesos y resultados de aprendizaje, ni en carencia de regulación.
Por carreras, las diferencias significativas aparecieron entre Prof. de Educ. Prim. y Prof. de Educ.
Inic. en las estrategias de autorregulación del contenido de aprendizaje (t= 3,17 α: .002) a favor de
Prof. de Educ. Prim. y en las estrategias de carencia de regulación (t= -2,55 α: .013) a favor de Prof. de
Educ. Inic. También entre el Prof. de Educ. Prim. y el Prof. de Educ. Fís. en las estrategias de
autorregulación de procesos y resultados de aprendizaje (t= 2,00 α: .047) y en las estrategias de
autorregulación del contenido de aprendizaje (t= 3,71 α: .000) en ambos casos a favor de Prof. de
Educ. Prim. También entre Prof. de Educ. Inic. y el Prof. de Educ. Fís. en las estrategias de regulación
externa de resultados de aprendizaje (t= 2,16 α: .032) y en carencia de regulación (t= 2,87 α: .005) a
favor en ambos casos de Prof. de Educ. Inic. Entre Prof. de Educ. Inic. y Prof. de Psicol. en carencia
de regulación (t= 2,32 α: .024) a favor de Prof. de Educ. Inic.
En el tercer dominio, en general el grupo total evidencia tendencias de nivel satisfactorio en la
escala de interés personal, motivación para obtener un título, dirigida a la autoevaluación, dirigida a la
vocación. Mientras que para la escala ambivalente la tendencia es poco satisfactoria.
Por carreras, las diferencias significativas de medias aparecen entre Prof. de Educ. Prim. y Prof. de
Educ. Inic. en la escala de motivación para obtener certificado o título (t= -2,44 α: .017) a favor del
segundo; entre Prof. de Educ. Prim. y Prof. de Educ. Fís. en la escala de motivación para obtener
certificado o título (t= -2,38 α: .019) y en la dirigida a la autoevaluación (t= -2,24 α: .026) a favor en
ambos casos del Prof. de Educ. Fís. También se dieron diferencias entre Prof. de Educ. Inic. y Prof. de
Psicol. en la escala de motivación para obtener certificado o título (t= 2,22 α: .031) a favor de Prof. de
Educ. Inic. y entre Prof. de Educ. Fís. y Prof. de Psicol. (t= 2,15 α: .033) a favor de Prof. de Educ. Fís.
Por último, en el cuarto dominio, en general el grupo total evidencia tendencias de nivel
satisfactorio en todas las escalas, menos en la de concebir al conocimiento como consumo, donde no
se evidenciaría una tendencia marcada hacia ningún extremo.
1184
Por carreras, las diferencias aparecen entre Prof. de Educ. Prim. y Prof. de Educ. Inic. en la escala
de consumo del conocimiento (t= -3,01 α: .004), en la de conocimiento visto en su utilidad (t= -3,43 α:
.001) y en la escala de concebir al educador como un estímulo (t= -2,69 α: .009) a favor del Prof. de
Educ. Inic. en todos los casos. Entre Prof. de Educ. Prim. y Prof. de Educ. Fís. en la escala de
consumo del conocimiento (t= -4,41 α: .000) y en la de concebir al educador como un estímulo (t= -
2,18 α: .031) en ambos casos a favor de los segundos. Entre Prof. de Educ. Inic. y Prof. de Educ. Fís.
en la escala de conocimiento visto en su utilidad (t= 2,71 α: .007) a favor del primero.
PERFILES
Respecto del primer dominio, estrategias de procesamiento, fueron los alumnos que estudian el
Prof. de Educ. Prim. y los de Prof. de Historia los que han mostrado hacer mayor uso de las
estrategias de procesamiento profundo, referidas a analizar la información o los contenidos. Los
alumnos que estudian Prof. de Educ. Inic. y los de Prof. de Educ. Fis. fueron los que utilizan
estrategias de procesamiento paso a paso, específicamente las de memorizar y repetir. Los alumnos
que cursan el Prof. de Educ. Prim. Evidenciaron usar en mayor medida estrategias de procesamiento
profundo, de relacionar y estructurar. Los alumnos que estudian el Prof. de Historia y los que estudian
Prof. de Educ. Prim., mostraron una tendencia a un procesamiento profundo, en relación al
pensamiento crítico. Finalmente, fueron los alumnos que estudian Prof. de Educ Prim., los que
evidenciaron un mayor uso de estrategias en relación con un procesamiento concreto.
En cuanto al segundo dominio, estrategias de regulación, fueron los alumnos que estudian Prof.
de Educ. Prim. los que se autorregulan en relación con el contenido de los aprendizajes y en relación
con los proceso y resultados de los aprendizajes. Serían los alumnos de Prof. de Educ. Inic. los que
evidenciarían en mayor medida estrategias de regulación externa de resultados de aprendizaje y
fueron los que manifiestan en mayor medida cierta carencia de regulación.
Respecto del tercer dominio, orientaciones académicas o de aprendizaje, fueron los alumnos de
Prof. de Educ. Inic. y los del Prof. en Educ. Fís., los que evidencian en mayor medida una motivación
en sus aprendizajes para obtener el título. Mientras que estos últimos alumnos en mayor medida se
interesan por la autoevaluación.
Finalmente, en relación a los modelos mentales de aprendizaje, fueron los alumnos que estudian el
Prof. de Educ. Inic. y los del Prof. de Educ. Fís. los que conciben el conocimiento en términos de
consumo. Las alumnas del Prof. de Educ. Inic., mayormente conciben al conocimiento en términos de
utilidad. Finalmente, fueron las alumnas del Prof. de Educ. Inic., y los del Prof. de Educ. Fís. los que
también mayormente conciben al docente, al educador como un estímulo.
Lo cierto es que estos 187 alumnos presentarían más de una característica que se corresponde a
cada patrón. En definitiva, no debemos dejar de reconocer que quizá los contenidos propios de cada
especialidad contribuyan a tener una u otra tendencia al momento de definir estos patrones, aspectos
que deberían seguir profundizándose.
1185
A manera de cierre, puede decirse que no se manifestó claramente un patrón definido para cada
carrera. Lo cierto es que la gran diversidad de estrategias empleadas nos lleva a suponer que es una
cuestión que no sólo tiene que ver con aspectos internos de unos u otros alumnos, sino con el valor y
la variedad de los contenidos en cada carrera.
En algunos casos prima la memorización y repetición literal de lo que aprenden, contando como
principal motivación en sus estudios la obtención del título. En otros, hay evidencia de estar
interesados en probarse a sí mismos su capacidad para realizar estudios superiores, más aun si
pueden recibir instrucciones precisas respecto de cómo manejarse al resolver una tarea o al realizar
un ejercicio. Lo cierto es que en varios casos sigue destacándose el valor del docente como un
estímulo genuino y motivador al momento de llevar a cabo sus aprendizajes.
Lo que sí habría que favorecer, desde los primeros años de estudio y fuertemente durante todo el
proceso es el rol protagónico que han de tener los alumnos. Habilidades tales como la autonomía y la
metacognición han de convertirse en el pilar que sostiene este trayecto. Esto va en concordancia con
lo que postulan Coleoni y Buteler (2008) cuyas investigaciones sostienen que un alto grado de
desarrollo de las habilidades metacognitivas es una característica de sujetos con mayor grado de
experticia. Al respecto, Martínez Martínez Fernández (2007) retoma las afirmaciones de Vermunt y
Vermetten (2004) para destacar que tanto las estrategias metacognitivas como una concepción o
enfoque profundo de aprendizaje son factores de importancia en el nivel de estudios superiores ya que
cada uno de ellos constituye una base importante del pensamiento crítico y del aprendizaje reflexivo y
autorregulado.
Entendemos que los resultados preliminares encontrados en la presente investigaciones permitirán
orientar prácticas en el aula que tiendan a favorecer aprendizajes más constructivos y al desarrollo de
estrategias que permitan autorregular el proceso de aprendizaje, a modo de formar pensando en los
futuros estilos docentes que educarán las promociones venideras, apostando siempre a una mejor
calidad educativa.
Coleoni, E. y L. Buteler (2008). Recursos metacognitivos durante la resolución de un problema de

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1186
1187
ORGANIZACIONES AUTOGESTIONADAS Y NUEVAS SUBJETIVIDADES

Pacenza, María Inés
Silva Peralta, Yamila
RESUMEN
Se presenta un dispositivo de investigación-acción orientado a la articulación entre la universidad y

las organizaciones de la Economía Social autogestionadas por sus trabajadores. El objetivo es
contribuir a la optimización de procesos de evaluación (diagnóstico, monitoreo y evaluación de
impacto) y a la sistematización y transferencia de buenas prácticas en cooperativas de trabajo de la
ciudad de Mar del Plata.
Para ello se conformará un equipo multidisciplinario y multiactoral integrado por psicólogos,
sociólogos, administradores, ingenieros y cooperativistas que desde sus diferentes perspectivas
puedan aportar elementos para el análisis de este tipo de organizaciones y para la comprensión de las
nuevas subjetividades surgidas en el marco de este contexto laboral.
PALABRAS CLAVES: economía social, organizaciones autogestionadas, cooperativas de trabajo,

subjetividad
INTRODUCCIÓN
Este trabajo libre es un avance del proyecto de investigación-acción presentado este año en la
convocatoria del “Programa de Educación en Cooperativismo y Economía Social en la Universidad” de
la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) del Ministerio de Educación de la Nación, con el objetivo
de apoyar desde el ámbito de la educación universitaria la integración de las políticas públicas
dirigidas al fortalecimiento de la Economía Social.
Las autoras del presente trabajo, ambas investigadoras de la Facultad de Psicología de la UNMdP,
consideran relevante que se discuta y analice desde la institución las problemáticas del contexto y su
efecto en la subjetividad. En este caso, la crisis del mundo del trabajo y el surgimiento de
organizaciones autogestionadas por los trabajadores, dan cuenta de la conformación de un nuevo
sujeto laboral.
1188
CONTEXTO NACIONAL
Desde fines de la década pasada, y con particular intensidad a partir de 2001, cientos de
asalariados en todo el país se han hecho cargo de empresas en procesos de quiebra, cierre y/o por
importantes incumplimientos del contrato salarial con sus trabajadores. Así se han ido conformado
nuevas organizaciones autogestionadas por trabajadores nacidas por la necesidad de defender la
fuente de trabajo. Estas nuevas empresas organizadas en cooperativas de trabajadores conforman un
subsistema dentro del sistema capitalista en las cuales el capital es propiedad social o propiedad
conjunta, tercer derecho de propiedad, luego de propiedad privada y pública, que implica también la
constitución de una economía alternativa y de un nuevo sujeto trabajador/asociado. Desde esta
perspectiva se hace necesario reflexionar acerca del movimiento cooperativo y específicamente de las
cooperativas de trabajo.
Se ha detectado recientemente, a través de entrevistas a informantes clave del sector cooperativo
regional y nacional, que muchos de los cursos/talleres de capacitación destinados al sector no
responden a un diagnóstico de necesidades reales, más bien se trata de cursos “enlatados” que se
ofrecen de forma sistemática y general exceptuando un diagnóstico que los vuelva pertinentes. Los
mismos se centran en la óptica del mercado no respondiendo a la especificidad de las organizaciones
en las que enfocamos nuestro análisis en el presente trabajo. En estos casos tampoco se implementan
sistemas de monitoreo y evaluación que consideren (más allá de los niveles de satisfacción de los
participantes) los niveles de aprendizaje, transferencia e impacto a mediano y largo plazo en la
organización.
Rebón (2005) y Salvia y Chávez Molina (2007) enfatizan la contradicción que se presenta entre
ese sujeto “trabajador en relación de dependencia” socializado en el mercado de trabajo como
empleado/ trabajador de una empresa privada y el “trabajador/asociado” situado en el campo de la
Economía Social. El trabajo en calidad de asociado le demanda al trabajador una integración vincular-
afectiva de nuevo carácter, identificada con los propósitos de la cooperativa de trabajo. En tanto
trabajador de empresa privada, el trabajador se sitúa en el marco del conflicto capital-trabajo,
desentendiéndose de la gestión y gerenciamiento. En la cooperativa, por el contrario, el trabajador se
enfrenta a la resolución de complejidades ligados a procesos referidos a la recuperación de su
dignidad social, lo que requiere de una nueva identificación con el rol y la organización.
Este nuevo sujeto laboral es un agente de gestión cooperativa, que requiere de formación y
capacitación en prácticas de cooperación, solidaridad y conciencia social. De allí la importancia de la
capacitación en el marco de la Economía Social para poder afrontar la nueva realidad y superar la
contradicción planteada.
Este escenario nos permite pensar en la posibilidad de conformar un dispositivo de trabajo bajo la
modalidad de “Observatorio” al que denominamos “CooperaRed” con miras a facilitar la ejecución de
un diagnóstico de las reales necesidades de estas organizaciones identificando experiencias/prácticas
que han resultado favorables y desfavorables en las organizaciones auto-gestionadas. Este dispositivo
es un primer paso hacia la formalización de un espacio de diagnóstico, monitoreo, evaluación y
sistematización en organizaciones auto-gestionadas de la ciudad de Mar del Plata.
1189
NUESTRO DISPOSITIVO
“Observatorio CooperaRed” se enmarca en el Grupo de Investigación SOVIUC (Sociología de los

Vínculos Institucionales Universidad-Comunidad) de la Facultad de Psicología de la UNMdP que viene
investigando desde diferentes ámbitos y perspectivas sobre la problemática de Educación Superior y
su articulación con la comunidad, la Responsabilidad Social Universitaria (RSU), misión social y
voluntariado en la universidad y en organizaciones de la sociedad civil.
Entonces, se propone una investigación-acción descriptiva, transversal de enfoque cuali y
cuantitativo, multidisciplinaria y multiactoral orientada a establecer “un puente” entre las necesidades
detectadas en las cooperativas participantes y las prácticas favorables y desfavorables.
El objetivo general del proyecto de investigación es contribuir a la optimización de procesos de
evaluación (diagnóstico, monitoreo y evaluación de impacto) y a la sistematización y transferencia de
buenas prácticas en cooperativas de trabajo de la ciudad de Mar del Plata. Los objetivos específicos
se orientan a: (a) identificar y analizar necesidades propias de los trabajadores que integran estas
organizaciones; (b) identificar y analizar prácticas específicas de compromiso (engagement),
empoderamiento y liderazgo transformacional que representen un aprendizaje organizacional
significativo para estas organizaciones; (c) analizar la pertinencia de dichas prácticas en relación a las
necesidades compartidas diagnosticadas previamente y, finalmente (d) sistematizar y socializar
buenas prácticas cooperativas.
El proyecto propone la conformación de diferentes equipos de trabajo (integrados por Docentes-
Investigadores de diferentes disciplinas, Consultores-Técnicos, Estudiantes y Miembros de las
Cooperativas). Se realizará una búsqueda y análisis de documentos oficiales que caractericen la
historia y dinámica organizacional de cada una de las cooperativas. Seguidamente, serán
administradas entrevistas individuales y grupales semi-estructuradas (retrospectivas, situacionales y
prospectivas) y de incidentes críticos para la detección de fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas así como las prácticas favorables y desfavorables en el sector. A su vez, se administrarán
cuestionarios específicos para medir engagement, empoderamiento y liderazgo transformacional de
los trabajadores. Se aplicará análisis de contenido y estadístico descriptivo a la información recabada.
Esta investigación tendrá lugar en cooperativas de trabajo de la ciudad de Mar del Plata.
ANTECEDENTES
Los antecedentes revisados en la literatura científica de los últimos años dan cuenta de
investigaciones fragmentadas y dispersas que definen aquellos factores clave en el éxito en una
cooperativa y, específicamente, en una Empresa Recuperada/Cooperativa de Trabajo (Vuotto,
Verbeke & Acosta, 2012). Entendemos las buenas prácticas como un conjunto de buenos desempeños
en la organización siguiendo a Malacara Castillo, Sandoval Ballesteros y Becerra Bizarrón (2013) con
impactos en la calidad, productividad, sustentabilidad y competitividad.
1190
La literatura nos muestra que son clave del éxito: la dinámica organizacional, la participación, la
gobernanza, la eficacia y eficiencia, la competitividad y sustentabilidad financiera, el conflicto y la
negociación, entre otros factores (Álvarez Rodríguez, 2010), la comunicación, la formación, el
liderazgo, la responsabilidad social (Lafleaur, Dion & López, 2004), la competitividad, el sentido de
pertenencia, la remuneración de sus asociados (Ome & Pardo, 2006; Bastidas, 2007), la identidad
organizacional cooperativa (DANSOCIAL, 2009; Cely & Pérez, 2008).
Para Stryjan (1994) hay que interrogarse sobre cómo estas organizaciones promueven afiliación,
estabilidad y conducción y es en esta línea que proyectamos esta investigación, interrogándonos
específicamente sobre prácticas de compromiso (engagement), empoderamiento y liderazgo
transformacional en trabajadores que integran las cooperativas de trabajo de la ciudad de Mar del
Plata, competencias que consideramos de alta relevancia en el marco del trabajo en organizaciones
auto-gestionadas.
METAS DEL “OBSERVATORIO COOPEARED”
Como meta principal de este proyecto, se elaborará un “Manual de Buenas Prácticas

Cooperativas” (producto del trabajo conjunto) que será publicado y socializado con los actores
intervinientes en el proyecto y la comunidad en general. Entendemos este Manual como herramienta
técnica “clave” de gestión organizacional que permite sistematizar aprendizajes que han resultado
significativos y adelantarse estratégicamente (desde la prevención y promoción) a problemáticas
propias del sector cooperativo. Sumado a ello, se conformará y fortalecerá un Equipo Inter-Cooperativo
para el diagnóstico, monitoreo y evaluación de las organizaciones participantes, orientado a sostener
al dinámica de trabajo definida en esta investigación.
A mediano plazo, el proyecto aspira a extenderse hacia otras cooperativas contribuyendo a la
integración y sistematización de buenas prácticas cooperativas, con miras al Balance Social
Cooperativo que ofrece información respecto al cumplimiento de las metas sociales, promueve la
mejora continua desde la auto-gestión y el empoderamiento de actores-clave y contribuye a la
construcción de una identidad cooperativa e inter-cooperativa.
En cuanto a la viabilidad de la investigación contamos con el aval del Presidente de la
Confederación Nacional de Cooperativas de Trabajo (CNCT) y del Presidente de la Federación de
Cooperativas de Trabajo de Actividades Portuarias, Navales, Pesqueras y Afines Limitada
(FECOOAPORT Ltda.). Por parte de la Universidad Nacional de Mar del Plata, se cuenta con el aval
del Rector y la Decana de la Facultad de Psicología. Todo lo cual asegura su puesta en marcha y
continuidad.
En lo estratégico, este proyecto se convierte así en una herramienta destinada a una toma de
decisiones democrática, preventiva y promotora en las cooperativas de trabajo locales. En lo práctico,
esta investigación aportará recomendaciones y ejemplos de prácticas desde la experiencia concreta de
los actores involucrados. En lo metodológico, se convierte en un antecedente valioso para continuar
profundizando desde el ámbito académico-científico universitario.
1191
Álvarez Rodríguez, J. F. (2010). Buenas Prácticas en Cooperativas de Trabajo Asociado en Colombia:

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1192
LA CULTURA COMO METÁFORA DE UN TIPO DE ORGANIZACIÓN EN

DECADENCIA
Montoya Arteaga, Gerardo
INTRODUCCIÓN
Se le debe a Morgan (1996) y su análisis metafórico la comprensión de las organizaciones como

‘culturas’ en las que la vida –laboral – de sus miembros está mediatizada por el conjunto de
significados que compartan: sus valores, sus creencias, sus normas, sus rituales, etc. Una
aproximación posterior a la de Schein (1988) al definir los tres niveles analíticos de la cultura
organizacional: las producciones –visibles –, los valores –más invisibles – y las presunciones básicas
subyacentes –más invisibles aún –. Desde una perspectiva complementaria sobre la cultura
organizacional, Hofstede (1999) dirá incluso que se trata de una ‘programación mental colectiva’ en
función de la cual los miembros de una organización pueden diferenciarse de los de otra organización.
Este artículo no pretende criticar tan valiosos postulados, sino su alcance y aplicabilidad para el
diagnóstico y las intervenciones que de éste se deriven en organizaciones laborales que, por los
cambios en su configuración estructural, procesual e interrelacional con sus micro y macro entornos,
resisten a ser analogadas o subsumidas a esquemas analíticos como los propuestos por estos
clásicos.
Sumado a ello y como ha sucedido desde sus orígenes (Napoli, 2010), los análisis de la cultura
como fenómeno organizacional implican un abordaje multidisciplinar integral y transversal. Tal es la
perspectiva que se adopta para esta comunicación –aunque, como se verá, nos aproximaremos a ‘lo
cultural’ y no a ‘la cultura’ – y el enfoque que guía nuestras prácticas de consultoría.
El potencial reemplazo de un tipo de organización en decadencia
Cuando nos referimos a cultura en una organización, entonces, apuntamos a dar cuenta del tejido
simbólico e imaginario que es ejercido y se ejerce en el presente organizacional y que se justifica en
las relaciones fantaseadas con el pasado y con el futuro que el grupo de trabajadores construye in situ.
El problema contemporáneo que tiene la anterior consideración refiere al último segmento: in situ, en
situación.
Emprendimientos, start-ups, organizaciones virtuales, prácticas de teletrabajo, working stations,
meet-ups. El mercado de trabajo contemporáneo cada vez más se configura a partir de nuevos
formatos organizacionales que coexisten con los tradicionales –más o menos clásicos, humanistas o
sistémicos (Kreps, 1995) –.
Para quienes construyen su identidad laboral en estas coordenadas, el ámbito de trabajo en cuanto
espacio físico deviene un elemento accesorio a la actividad y tiene escasa intervención en la tarea y
sus resultados (Dejours, 1990, 2012), es decir, la subjetividad laboral se reedita a partir de lo que se
hace y no de dónde se lo hace (Filippi, 1998, 2010a, b, c; Aguer Hortal, 2005; Schlemenson, 2002).
1193
En este marco, dos –y hasta tres – elementos centrales para la configuración de cultura
organizacional se ven trastocados en su funcionamiento y efectos de antaño: la percepción y los
hábitos. Ambos procesos intervienen en el bienestar de los miembros al tiempo que en el éxito
organizacional. La percepción opera como base para la creación, mantenimiento y hasta destrucción
de la cultura organizacional, aportando un marco desde el cual ciertas prácticas organizacionales
devienen hábitos y dotando a estos últimos de sentido positivo o negativo en términos de desempeños
cuanto de calidad de vida laboral de los miembros (Cebey, Trotta & Howie, 2013). Agrupando a ambos
–tercer elemento central – se encuentran la comunicación y su derivado necesario, los procesos de
toma de decisiones (Cebey, Trotta & Howie, 2013; Echeverría, 2001; Krynski, 2006).
La alteración de estos procesos en las organizaciones llamadas ‘emergentes’ (Echeverría, 2006)
es indisociable de la reconfiguración de los sistemas socio-productivos (De Giorgi, 2002) y comunales
(Rose, 2007), ahora sujetos a lógicas de producción y consumo mucho más informacionales, cognitivo-
inmateriales y simbólicas.
Dado este encuadre, lo que –con cierta sensación de tranquilidad – llamábamos ‘cultura’ al apelar
a aquello que ocurre dentro de una organización y cómo se vive allí, tiene la imperiosa necesidad de
repensarse desde las bases, y reconstruirse conceptualmente como necesariamente fragmentario.
Esto es así –en parte pero no únicamente – a partir de la aparición y popularización de Internet, y su
impacto en la cotidianeidad de las organizaciones y sus integrantes.
LA RED QUE UNIFICA Y FRAGMENTA, ORGANIZA Y DESORGANIZA
Internet habilitó la posibilidad de entender la construcción de la identidad como independiente del

espacio-tiempo. Es decir, antes el trabajador tenía una metáfora muy concreta para entenderse,
pensarse, reconocerse y ser reconocido como tal: los límites de la propia organización. Había un
‘afuera’ del trabajo, un ‘afuera’ de la organización, y este ‘afuera’ era tangible y concreto para los
trabajadores –así como para los usuarios o clientes –.
Uno de esos tantos problemas vaticinados por Bauman (2002) en lo que llamó en los 90
‘modernidad líquida’, refiere a la difuminación de los límites de lo que se imponía en la modernidad
como concreto y que, en tanto tal, suponía configuraciones en los modos de ser, relacionarse,
pensarse y sentir acordes.
Como un medio de difusión masivo y dinámico, Internet ha permitido acercar la conceptualización
contemporánea de un trabajador –para la óptica de una organización – a un significante, más que a un
mero cuerpo. Es decir, ha aproximado la concepción del trabajador a aquello que puede ‘engancharse’
a múltiples significantes y generar una diversidad de efectos de significación; y lo ha alejado de la idea
de un mero cuerpo moldeado por mecanismos disciplinares exclusivamente (Deleuze, 1995).
Para muchas organizaciones contemporáneas, el desafío radica en comprender que cada
trabajador deviene una suerte de Brahma, un multifronte, pues se comporta como un prosumer, es un
productor y un consumidor a la vez. Como una memoria infinita que demanda registro y lectura
constantes, Internet anestesia la diferenciabilidad entre un trabajador, un proveedor, un usuario y/o un
cliente en el terreno de la comunicación, pues cualquiera podrá comunicar su experiencia
(organizacional) personal: tendrá, en todo momento, dónde y con quién compartirla. Por este motivo, la
1194
multifrontalidad debe de anclarse en que, de antemano, será imposible para la organización sesgar o
acotar los posibles roles comunicacionales que puede ocupar (o ha ocupado) un trabajador particular –
o un proveedor, o un cliente, o un stakeholder, etc.
Desde la anterior perspectiva, los límites organizacionales no se encuentran ya férreamente
definidos (Aguer Hortal, 2005; Filippi, 2010a; Schlemenson, 2002). Por el contrario, son más bien
probabilísticos, según los intereses y estilos de vida del trabajador (De Giorgi, 2002; Rose, 2007). Ello
quiere decir que un trabajador suma, resta, divide o multiplica a la organización desde el tamiz de los
intereses personales, desde cómo encastran o divergen éstos y su posibilidad de vehiculización en la
vida organizacional. Esta convergencia o divergencia será lo que sostiene intrínsecamente su interés
por y su compromiso con ‘lo organizacional’.
Al respecto, cabe aclarar que los intereses y estilos de vida son anteriores al momento de la
organización; y serán posteriores a éste. Además, son en gran medida los que motivan al lazo social y,
con ello, a la comunicación entendida como una enunciación multidimensional que contiene algo de lo
valioso y loable para el enunciante.
Lo anterior se refleja en críticas, reseñas, defensas frente a críticas en las redes, blog posts, selfies
aburridas o divertidas, videoblogs, podcasts, tweets y retweets, canciones de alabanza o protesta
subidas a YouTube, perfiles de LinkedIn orgullosamente completos o sospechosamente vacíos, etc.
Son reflejos que se plasman en terrenos y formatos generalmente públicos, que quedan registrados en
esa memoria perenne, y están dirigidos a una audiencia potencialmente infinita: una experiencia de
vida laboral que ‘siempre’ quedará marcada por un momento en una determinada organización y que
permitirá resignificar a actuales, potenciales y antiguos clientes –o proveedores, o trabajadores, o
stakeholders, etc. –, dándoles su propia relación a una marca u organización.
Puesto que los intereses y estilos de vida son algo que, como política organizacional, se pueden
fomentar o reprimir, son puentes que permiten la convivencia con lo diverso y lo común o puentes que
se queman en pos del ejercicio de la discriminación y persecución en una organización.
ENGAGEMENT: ENTRE EL FLOW Y GAMIFICATION
Lo previamente desarrollado destaca la importancia y lo impostergable de un agenciamiento de la

diversificación de intereses y estilos de vida posibles dentro de ‘lo organizacional’, y la destitución de la
idea de ‘cultura’ como metáfora hegemónica para analizar e intervenir en las organizaciones –al
menos, las ‘emergentes’ y las que pretenden serlo en el corto plazo–.
La desintegración de ‘la cultura’ en ‘lo cultural’ necesariamente significa una superposición de
comunidades culturales que coexisten y que, asimismo, se encuentran en pugna por recursos
simbólicos, afectivos y materiales similares –potencialmente inagotables en tanto producción subjetiva,
pero escasos cuando se transforman en materia prima para la vida organizacional.
Encausar el compromiso del trabajador, entendido como la producción de engagement (Rimon,
2014; Schaufeli et al., 2002), supondrá un trabajo más de modulación desde la organización para
fomentar las probabilidades de que un interés o estilo de vida encuentre visibilización o vehículo en
algún intersticio de la cotidianeidad organizacional.
1195
Sin embargo, esta modulación no refiere estrictamente a los objetivos organizacionales –ni a la
búsqueda de mejorar las aptitudes, actitudes y habilidades de los individuos y grupos de trabajo – sino,
más bien, a que la plétora de estilos de vida puedan tener algún sitio: el estilo de vida pasa a ser el
nuevo in situ laboral, un sitio sin fronteras temporo-espaciales delimitadas de antemano y con límites
probabilísticos basados en estados afectivos y relaciones. Esto en sí mismo supone el trabajo
constante por el reconocimiento de posiciones subjetivas disímiles, lo cual produce integración y
refuerzo de los vínculos en y con el trabajo.
El esfuerzo organizacional para producir engagement deberá de estar en que algo de lo ‘no-laboral’
esté siempre en juego (i.e. gamification) y sirva de plataforma para la vehiculización de los estilos de
vida como aquello que es un ‘universal’ (que comparten todos los trabajadores), pero que no es
colectivo sino microcomunitario.
En términos teórico-prácticos, el engagement surge como opuesto teórico del burn-out y procura
prevenir las ‘quemaduras’ que la propia actividad genera (Cebey et al., 2013; Schaufeli, Salanova,
Gonzélez-Romá & Bakker, 2002). El knowledge management y la gestión de las emociones se
transforman, así, en actos estratégicos (Gelaf, 2010) para mantener medianamente constantes los
niveles de compromiso y regularlos. Subyace a ambos la aspiración de ‘aculturación’, el
disciplinamiento y el control de lo que el trabajador compromete de sí para sostener el marco valorativo
organizacional vivo, nutrir su motivación intrínseca, incrementar su productividad –e iniciar una vez
más este ciclo cada vez que el compromiso disminuye.
Las organizaciones ‘emergentes’, en cambio, no interpelan al trabajador desde la díada
compromiso-cultura, sino –en una suerte de tergiversación o forzamiento del concepto – desde el flow
imaginado como una experiencia que puede ser permanente –y no, como la noción es definida, el
momento puntual o ‘pico’ en el que se percibe equilibrio entre las capacidades de que se dispone y las
oportunidades de acción que se encuentran (Leibovich de Figueroa, 2009).
Es aquí donde la gamification (Rimon, 2014) se presenta como estrategia y se transforma en un
vehículo para apelar a este modo de utilización del flow, en tanto toma al trabajador como user, viewer
y player (y no como mera audiencia) al que hay que mantener involucrado y participando pasiva u
activamente en una comunidad de interés durante el tiempo que ‘le guste’ –al mejor estilo Facebook –
la organización. Este ‘compromiso’ entretenido será el equivalente a lo que persista su interés y estará
modulado por lo que las elecciones de su estilo de vida habiliten, además de la lógica y límites del
terreno de juego en cuestión.
Si se siguen las coordenadas aquí trazadas, lo que no será es duradero, ni se sedimentará como
para dejar una huella lo suficientemente profunda como para devenir ‘programación mental colectiva’;
es decir, ‘cultura’.
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1198
LA ACTIVIDAD PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO EN PSICOONCOLOGÍA

INFANTO-JUVENIL: UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA.
Vanesa J. Correa
Liliana A. Aizpurúa
M.Paola Fasciglione
INTRODUCCIÓN
El cáncer afecta de manera diferencial a niños, adolescentes y adultos en cuanto al tipo de

neoplasia, tratamiento, pronóstico, supervivencia, y a los modos de experimentar y afrontar la
enfermedad (Fundación Natalì Dafne Flexer [FNDF], 2010; Méndez, Orgilés, López-Roig, & Espada,
2004; Registro Oncopediatrico Hospitalario Argentino [ROHA], 2012). El cáncer infantil constituye un
grupo heterogéneo de enfermedades que comparten el crecimiento sin control y la propagación de
células anormales del cuerpo (Instituto Nacional de Cáncer [INC], 2012a; Organización Mundial de la
Salud [OMS], 2010).
En Argentina el número total de nuevos casos en menores de 15 años oscila entre 1.200 y 1.300
por año, no obstante las expectativas de sobrevida en niños y adolescentes con cáncer son cada vez
mayores. Actualmente se sabe que el 70% de ellos se cura si accede a un diagnóstico temprano, un
tratamiento adecuado, un buen estado nutricional y una adecuada red de apoyo sociopsicológico (INC,
2012b).
En la mayoría de los casos el cáncer infantil es una experiencia traumática tanto para los niños
como para sus familias, amigos, maestros, e incluso para el personal sanitario que los asiste, debido a
las numerosas situaciones a las que tienen que enfrentarse en el transcurso de la enfermedad:
procedimientos médicos invasivos y dolorosos, tratamientos con efectos secundarios adversos, cambios
físicos y funcionales, hospitalizaciones frecuentes con la consecuente separación del grupo de pares y
la alteración de la dinámica familiar. Todas estas condiciones plantean grandes desafíos y colocan en
riesgo de experimentar dificultades psicológicas a corto y largo plazo en esta población clínica (Bursch
& Stuber, 2006; Diaz Atienza, 2012; González-Arratia, Nieto, & Valdez, 2011; Grau, Espada, & Fortes,
2010).
La psicooncología infanto-juvenil surge como respuesta a estas problemáticas. Es una disciplina
relativamente nueva cuyo objetivo se centra en el abordaje psicosocial de la enfermedad y sus
consecuencias. Los profesionales que trabajan en este campo acompañan al paciente y a su familia y
cuidadores en los diferentes momentos de la enfermedad (diagnóstico, tratamiento, remisión y/o
cuidados paliativos) con la finalidad de aliviar el sufrimiento físico y psicológico, prevenir futuros
inconvenientes, facilitar la adaptación al tratamiento, minimizar las secuelas psicológicas y propiciar
conductas que favorezcan la integración social y una buena calidad de vida (Holland & Murillo, 2003;
Ortigosa, Méndez, & Riquelme, 2009; Perez Campdepadrós & Montserrat, 2006; Veit & Carvalho, 2010).
El objetivo del presente trabajo es conocer las características de la actividad de los psicólogos
que trabajan en esta área a partir del análisis de la literatura científica de los últimos 15 años.
METODOLOGÍA
1199
El estudio se basó en un diseño exploratorio-descriptivo. Se analizaron 45 artículos publicados

en español sobre la actividad profesional del psicólogo en el área de psicooncología infanto-juvenil.
Para su selección se siguieron los siguientes pasos.
En primer lugar se confeccionó un listado con los posibles descriptores de búsqueda (en inglés y
español) y se los adecuó a los tesauros de las distintas bases de datos utilizadas.
En segundo lugar se realizó la búsqueda de la literatura científica de los últimos 15 años en las
siguientes bases de datos especializadas: PsycINFO, MEDLINE, LILACS, SCIELO, SCOPUS, PSYKE,
DIALNET, REDALYC, DOAJ. Se construyó un registro donde se asentó el nombre de la base de dato,
la fecha de búsqueda, los descriptores utilizados, la cantidad de artículos encontrados por descriptor y
la cantidad de artículos pertinentes al tema investigado. Asimismo se registró el número de artículos que
no fueron utilizados y el motivo de su exclusión (por ejemplo no referirse a población pediátrica).
Posteriormente se leyó pormenorizadamente cada uno de los artículos encontrados para
corroborar que se ajustaran a los criterios de inclusión (contenidos referidos a intervenciones
psicológicas en psicooncología infanto-juvenil, idioma español, y período de publicación desde el
01/01/2000 hasta el 30/06/2014).
Finalmente se realizó un análisis cuantitativo y cualitativo de las publicaciones seleccionadas y
se identificó: (a) tipo de publicación, (b) intervenciones del psicólogo en el área, (c) orientación teórico-
técnica, (d) destinatarios de las intervenciones, y (e) dispositivos asistenciales.
RESULTADOS
Los artículos seleccionados se clasificaron según el tipo de publicación (Tabla 1). Las revisiones
no sistemáticas fueron las más frecuentes (42%) y en segundo lugar los estudios empíricos no
controlados (22%). Asimismo no se hallaron estudios controlados aleatorizados ni capítulos de libros
indexados en bases de datos.
Tabla 1
Clasificación de los artículos analizados según el tipo de publicación
Tipo de publicación Número de artículos

Estudio Empírico controlado aleatorio 0
Estudio Empírico no controlado 10
Revisión sistemática o meta-análisis 4
Revisión no sistemática 19
Reporte caso 5
Opinión experto 2
Capítulo de libro 0
Otros: Revisión no sistemático + reporte caso. 3
Estudio empírico no controlado + reporte de caso. 1
Revisión sistemática o meta-análisis + reporte de caso. 1
El análisis de la bibliografía permitió identificar 4 destinatarios de las intervenciones psicológicas

dentro del ámbito de la oncología infanto-juvenil: paciente, familia y cuidadores, equipo de salud y
escuela.
1200
En función de cada destinatario, se presentan las intervenciones del psicólogo descriptas en la

literatura científica.
Paciente
La actividad realizada por los psicólogos que se desempeñan dentro de la psicooncología pediátrica,
a la cual aludieron la mayor parte de los artículos (56%) fue la evaluación (Figura 1), principalmente a
través de técnicas psicométricas. Si bien no todos los autores acuerdan en incluir a la evaluación como
una intervención psicológica, en el marco de este trabajo se la comprenderá como tal. Toda evaluación
es una sucesión de pasos destinados a recabar, valorar, categorizar, comparar, analizar y contrastar
información cualitativa y/o cuantitativa mediante diversas técnicas que permitan tomar decisiones
racionales con respecto a un sujeto o grupo (Casullo, 1996, 1999), proceso que de algún modo implica
intervenir en aspectos psicosociales del paciente.
Otros dos tipos de intervenciones muy utilizadas en el ámbito estudiado fueron las propuestas
lúdicas (42%) y las técnicas cognitivo-conductuales (42%). Asimismo la psicoeducación (36%), la
aplicación de programas protocolizados para abordar situaciones específicas relacionadas con la
enfermedad y/o el tratamiento (29%), y el acompañamiento y el apoyo (22%) fueron otras
intervenciones que los artículos señalaron como generalmente implementadas por los psicólogos en su
trabajo con niños con cáncer. En la Figura 1 se presentan todas las intervenciones halladas en la
literatura científica y el porcentaje de artículos que aludieron a ellas.
Familia y cuidadores
En la Figura 2 se presentan las intervenciones psicológicas identificadas y el porcentaje de artículos
que las abordaron. Al igual que sucedió con los pacientes, dos de las intervenciones destacadas por
gran parte de los artículos fue la evaluación (40%) y la psicoeducación (44%). Algo similar aconteció
con el apoyo y el acompañamiento (13%). En contraposición, la aplicación de técnicas lúdicas (2%) y
cognitivo-conductuales (9%) con la familia no fueron tan usuales como con los pacientes.
Equipo de salud
En la literatura científica son escasas las publicaciones que describen intervenciones del psicólogo
con los equipos de profesionales que asisten al niño o adolescente con cáncer. De hecho solo se
identificaron tres tipos de intervenciones, y abordadas por pocos artículos: arteterapia (2%),
psicoeducación (4%), y evaluación (2%).
Evaluación
Programas para…
Intervenciones…
Entrenamiento en…
Trabajar con el…
Atención de…
Gestión de…
Interpretación
Promoción de la…
0 20 40 60 80 100
1201
Figura 1. Porcentaje de artículos que señalaron cada una de las intervenciones psicológicas
en el área de psicooncología infanto-juvenil destinadas a pacientes.
en el área de psicooncología infanto-juvenil destinadas a la familia y cuidadores.
Escuela
En similar dirección al equipo de salud, la escuela fue un destinatario al cual pocos artículos hicieron
referencia. No obstante es relevante destacar dos intervenciones compartidas con los destinatarios
paciente y familia: la psicoeducación (9%) y la evaluación (2%) (Figura 3). Cabe destacar que se
hallaron intervenciones psicológicas tanto dirigidas a los docentes, los colegas del paciente como a la
institución en general.
Figura 13. Rangos medios Afrontamiento Conductual por grupos y momentos de evaluación.
1202
Evaluación.
Psicoeducación.
Intervenciones con…
Actividades de refuerzo…
0 20 40 60 80 100
en el área de psicooncología infanto-juvenil destinadas a la escuela.
El 51% de los artículos no informó la orientación teórico-técnica. El porcentaje restante presentó una
alta variabilidad en este sentido aunque con un alto predominio de orientaciones cognitivo-conductuales
(Figura 4). En relación a los dispositivos asistenciales en los que trabajan los psicólogos en el área de la
oncología infanto-juvenil, se observó que un 40% de los artículos señaló que las intervenciones
psicológicas eran implementadas por un profesional psicólogo, un 7% por psicólogo/s que se
desempeñaban en equipos interdisciplinarios, un 2% por psicólogos que trabajaban en conjunto con
psiquiatras, y en un 31% de los artículos se describieron intervenciones psicológicas que eran
implementadas por todo el equipo interdisciplinario sin distinción de la profesión de base de sus
miembros (Figura 5).
Figura 4. Orientación teórico-técnica de las publicaciones expresada en porcentaje de

artículos.
1203
Psicólogo
Equipo interdisciplinario
Psicólogo/s que trabaja en equipo

interdisciplinario
Equipo de psicólogos y psiquiatras.
No especifica
0 20 40 60 80 100
Figura 5. Porcentaje de artículos que señalan cada dispositivo asistencial en el que se

desempeña el psicólogo en psicooncología infanto-juvenil.
En la literatura científica revisada se halló una ausencia de documentos basados en estudios

empíricos controlados y una escasa presencia de revisiones sistemáticas. Probablemente esta
tendencia se explique por las características del campo de trabajo, donde la complejidad de la
condición médica de los pacientes y los aspectos que impactan en su contexto, dificulta la posibilidad
de controlar y evaluar variables psicosociales. Asimismo es un área de trabajo que implica enfrentarse
cotidianamente a un alto impacto emocional que no todo científico y profesional desea o puede asumir.
Motivos por los cuales la investigación en psicooncología infanto-juvenil aún constituye un área de
vacancia a nivel nacional e internacional. De hecho no se hallaron publicaciones de autores argentinos
que estuvieran indexadas en las bases de datos donde se realizó la búsqueda.
Las intervenciones dirigidas a los pacientes y sus familias fueron más numerosas comparadas
con las del los otros destinatarios, lo que señala nuevos desafíos para la práctica profesional del
psicólogo dentro de esta área. El cáncer infanto-juvenil impacta en todos los contextos del niño y aún
queda un campo inexplorado de diseño e implementación de nuevas estrategias de intervención
psicológica que se ajusten a las necesidades de los implicados.
En otro orden de cosas, es relevante destacar que evaluar y psicoeducar fueron dos
intervenciones que estuvieron presentes en todos los destinatarios, lo que estaría indicando la
importancia de implementarlas en toda intervención psicológica con los pacientes, su familia, la escuela
y/o el personal sanitario. Evaluar nos permite conocer el estatus de salud mental, los recursos y los
déficits neuropsicológicos, psicológicos y socio-vinculares del paciente o sus allegados para poder
responder a las necesidades o prevenir futuras complicaciones. Por su parte psicoeducar implica el
derecho del paciente y su entorno de tener conocimientos sobre la enfermedad, su tratamiento, las
1204
secuelas y principalmente sobre los modos de mejorar su afrontamiento y por ende la calidad de vida y
el bienestar.
Respecto a la orientación teórica hegemónica en este campo de trabajo no se pueden realizar

afirmaciones concluyentes ya que más de la mitad de los artículos no lo informó. No obstante hay dos
conclusiones a las que arribamos con certeza: que todos los marcos teórico-técnicos de referencia
están representados por los artículos analizados, y que existe un predominio del uso de técnicas
cognitivas y/o conductuales. Finalmente es llamativo que -considerando las múltiples dimensiones
biopsicosociales que involucran el diagnóstico, el tratamiento y el dolor en el niño y adolescente con
cáncer- las prácticas interdisciplinarias aún no sean la regla sino un modo de trabajo de solo un
porcentaje de los profesionales psicólogos.
Este trabajo pretendió ser un aporte de conocimientos sobre las prácticas psicológicas dentro del
área de oncología pediátrica y una invitación a la reflexión sobre ellas, con el objetivo de que
constituyan un estímulo para futuros estudios que permitan un abordaje cada vez más integral y
responsable de esta población clínica.
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1206
ALCANCES, LÍMITES Y REFLEXIONES EN TORNO A LAS INTERVENCIONES

EN VIOLENCIA LABORAL
Ferrari, Liliana
María Velia Artigas
INTRODUCCIÓN
Desde el año 2007 a la actualidad hemos desarrollado un conjunto de investigaciones en el área

de la salud del trabajador en su intersección con la psicología del trabajo, en el marco de la
Programación UBACyT: “Riesgos psicosociales de los trabajadores. Efectos subjetivos e
intersubjetivos de la precarización laboral” (2008-2011), “Poder, afiliación y efectividad en contextos de
violencia laboral” (2011-2014) y “Hacia un modelo comprensivo de las condiciones de emergencia y de
las consecuencias psicosociales del acoso y la violencia en el trabajo. Insumos para intervenciones
preventivas y resolutivas orientadas a la salud del trabajador” (2014-2017). En paralelo, algunos de
nosotros nos contactamos con equipos de otros países para intercambiar perspectivas y experiencias.
En principio, la investigación proporcionó un conjunto de elementos de contexto para comprender
algunas prácticas y supuestos que llamaremos aquí ‘de la cultura del trabajo’ y que resultan
propiciadores de interrelaciones signadas por una violencia tanto legal como legítima en muchos
casos. A estas particularidades culturales de una concepción del trabajo y a sus supuestos cabe
también diferenciarlas en términos de otro tipo de esferas de regulación, tales como trabajo formal-
informal, tipo de industria o actividad, ámbitos privados y públicos y otra serie de determinantes que
hemos denominado globalmente sociodemográficos y psico-organizacionales (Ferrari et al., 2014).
Para esto la investigación comparada con otros equipos resultó de gran valor heurístico, al punto que
nos permitió compartir, crear y mejorar instrumentos y procedimientos para ubicar un mapa de riesgos
psicosociales en materia de violencia laboral. En paralelo comenzamos a desarrollar modelos de
intervención originados en distintas demandas institucionales, grupales y personales (Ferrari et al.,
2011b). Las que trataremos aquí se han resumido en dos estrategias y su caracterización se realiza a
los efectos de comprender la perspectiva y problemática de la violencia desde cada lugar, sin que por
esto se encuentren reflejados todos los puntos importantes y/o los pormenores de cada experiencia.
La demanda institucional a través de quienes dirigen la organización
Aquí el punto de origen del pedido puede identificarse habitualmente con los niveles directivos de
responsabilidad, de coordinación, de conducción que se condensan bajo la figura imaginaria del
empleador. En particular en Argentina y desde el año 2006 en adelante, buena parte de este grupo
ganó conciencia sobre la existencia de lo que hemos denominado ‘conflictos silenciosos’ o ‘violencias
psi’, que se suman a otros procesos muchas veces más visibles, relativos a situaciones de trabajo en
condiciones de inequidad, de falta de dignidad y de diferentes impedimentos al desarrollo de los
derechos del trabajador (Ferrari et al., 2011a, 2012). Este tipo de organizaciones tienen habitualmente
1207
una historia y estructuración de los procesos de poder fuertemente establecida, con gran distancia
entre las posiciones, apoyada en la expertise y la función social y económica que brinda al entorno
social y a los consumidores. Contra lo que se piensa habitualmente, los sistemas formales de
procedimiento existen, pero el efecto que provocan dista mucho de ser percibido como legítimo. Por
otra parte, los intereses y las perspectivas de ciertos grupos o personas han encontrado a lo largo del
tiempo un espacio discrecional y a la vez casi anónimo para instalar modalidades de efectividad
restringida y con frecuente producción de sufrimiento entre los trabajadores. Estas organizaciones no
son homogéneas y por lo tanto buena parte de la estructura no comparte algunos códigos y prácticas.
No obstante, en muchos casos se las deja hacer como si formaran parte del proceso de
disciplinamiento que hace a la inclusión y pertenencia de los miembros en la organización. Una vez
que se plantea la demanda, se está admitiendo la existencia de violencia y, en la mayoría de los
casos, ésta será planteada como si fuera una producción diferente, efecto de la corrupción de los
códigos, los procesos o la personalidad de los actores –y no de la estructura y funcionamiento del
sistema real. En efecto, tal vez un margen de situaciones de violencia remiten a una distorsión de los
procesos formales, pero la mayoría son resultado de los modos organizativos vigentes, que producen
éxito o fracaso, satisfacción o padecimiento, es decir, todo un sistema de regulación psicosocial que
llamamos ‘trama informal’ pero que no es obstaculizadora de la formal sino su más genuino
complemento en muchos casos. El aspecto más delicado en el trabajo con esta clase de demanda
consiste en el grado de poder con el que se cuenta para reexaminar y transformar estos
procedimientos que son efecto de los sistemas establecidos y, por lo tanto, formales. En segundo lugar
será igualmente importante la oportunidad que se tendrá de restituir a los grupos y personas afectadas
su posición y agencialidad, así como el reconocimiento y la superación de los daños recibidos.
Los modos defensivos más utilizados en la demanda institucional son: la neutralización de los
antecedentes y causas, y de las consecuencias mediatas e inmediatas. Decimos que son modos
frecuentes pero no exclusivos, ya que estos mecanismos pueden aparecer en distintos sistemas
conversacionales y actividades del grupo de intervención. Las defensas mencionadas son
resistenciales, aparecen durante el proceso de intervención y a nuestro entender no hacen menos
genuina la necesidad e intención original de la demanda. No obstante, ponen en evidencia la
ambivalencia entre la consideración particular y el análisis que podría dar cuenta de eventos
generalizables.
Como definición operacional llamamos ‘neutralización de antecedentes y causas’ a la negación de
un vínculo histórico de los casos con ciertas transformaciones organizacionales o, aún más,
continuidades y discontinuidades instaladas por políticas de gestión que no han tenido un profundo
seguimiento y adecuación a las condiciones de la organización y de su entorno. La neutralización evita
el vínculo con la historia; a su vez, silencia la oportunidad de construir memoria, es decir, recuerdo
significado de grupos relativo a las transformaciones, continuidades y discontinuidades.
La neutralización de las consecuencias mediatas e inmediatas es un proceso defensivo que opera
sobre el presente tratando de controlar en términos imaginarios el futuro. Las consecuencias en
materia de violencia laboral siempre son capaces de convocar a los procesos de identificación y,
consecuentemente, la empatía. Sin embargo, identificarnos con alguien que sufre y tendrá que
desplegar acciones para restablecerse implica, reflexivamente, al menos dos cuestiones: que las
consecuencias inmediatas y mediatas requieren una atención especial para la víctima; y que lo
1208
ocurrido requiere transformaciones dentro de la organización misma. Así, la neutralización de

consecuencias prefiere muchas veces agenciar a la víctima y a la casualidad para que el impacto
parezca ser menor de lo que está siendo y de lo que será. Este último aspecto, que consiste en la
identificación para luego postular el agenciamiento, es la forma en que hemos operacionalizado esta
defensa.
Las defensas analizadas aquí producen formas de des-responsabilización sobre el sistema
productor de eventos de violencia, con lo cual crece la inercia y la limitación de las prácticas de
intervención. Al mismo tiempo, se carga de responsabilidad accesoria a la persona blanco de violencia
para que ponga en juego habilidades que le permitan morigerar o eliminar los ataques y sus
consecuencias, siendo éste un mecanismo de carga sobre la misma (Ferrari et al., 2013).
LAS DEMANDAS SURGIDAS DE PROFESIONALES DEL CUIDADO DE LA SALUD
En este apartado hacemos referencia a nuestro intercambio con grupos institucionales de salud
laboral, de higiene y seguridad del trabajo, de servicio social, entre otros. Aunque su función es
específica, se encuentra frecuentemente atravesada por la problemática de la violencia laboral.
Una de las condiciones que hacen más fructífero el trabajo de intervención en materia de riesgos
psicosociales (Ferrari et al., 2009) consiste en conformar sistemas interdisciplinarios. La
multiperspectiva mejora con mucho el tratamiento de los casos; sobre todo, aumenta las chances de
realización de las transformaciones requeridas por la organización para garantizar una reinserción
satisfactoria y una adecuada percepción de la justicia organizacional para estos casos.
Los tres grupos profesionales mencionados son relevantes al momento de tratar los procesos de
violencia. En efecto, las consecuencias físicas reflejadas como enfermedad-accidente, así como
también las menos visibles, como desmoralización, dificultades para concentrarse o insomnio y su
relación con el ambiente de trabajo, son una evidencia que debe ser cotidianamente profundizada en
cada sistema laboral –ya que, como dijimos, se tiende a la neutralización de consecuencias. Por otra
parte, los expertos en higiene y seguridad del trabajo en su análisis de las condiciones y medio
ambiente pueden aportar la perspectiva concreta en términos de la seguridad de los procedimientos, la
preparación en las normas de trabajo eficiente y el ritmo y volumen en el cual se realiza, entre otros
aspectos. Muchos de ellos forman parte de lo que hemos explorado como ‘variable ambiente’ y tiene
relevancia a la hora de pensar en el incremento de niveles de estrés que predispongan distintos tipos
de presiones sobre los trabajadores. Finalmente, los profesionales del ámbito de la asistencia social
poseen la experiencia con los efectos familiares y personales relativos a comportamientos evitativos,
tales como las adicciones.
No es frecuente que todas las organizaciones tengan en su organigrama los servicios descriptos.
Aun cuando los mismos existieran, realizan sus funciones específicas, por lo que cuando se plantea
una intervención organizacional en violencia laboral lo más efectivo es que tal equipo se conforme con
algunos de estos profesionales en una acción transversal que no se estratifique en la estructura. En
nuestra práctica este diseño ha sido el más efectivo y el más enriquecedor.
La práctica, sin embargo, nos ha mostrado la emergencia de dos estilos de defensa ligados
principalmente a esta forma de intervención aunque no de manera exclusiva. Se trata de la mímesis y
1209
la cancelación imaginaria. En cuanto a la mímesis (Martín-Baró, 1986), se trata del peligro de actuar en
función de lo que la disciplina sabe, alejándonos de los problemas concretos que los trabajadores
tienen. Operacionalizar esta definición implicaría el uso de un conjunto de estrategias, técnicas y
procedimientos que distraen o demoran el examen de las opciones posibles para la problemática
presentada. La cancelación imaginaria es un mecanismo que aparece dada la naturaleza dolorosa y
de impacto que tiene la temática de la violencia. Se usan múltiples recursos para neutralizar el dolor
que causa en nosotros lo que las personas padecen, por lo que se despliegan distintas prácticas para
que ese dolor no se exprese o se mantenga injustificado. A nuestro entender, el sufrimiento es una
expresión viva de la forma en que el maltrato trabaja sobre la identidad y las propias potencialidades
del trabajador, por lo que la cancelación no puede ser entendida como resolución de la condición que
origina y mantiene el sufrimiento. El trabajo con otras áreas de placer y de cooperación o cuidado de sí
y de otros es relevante para el establecimiento de una red que mejore el equilibrio afectivo, pero no
erradica la vivencia de menoscabo que afecta a las personas y que permite rápidas interpretaciones
sobre la organización y sus necesidades.
DISCUSIÓN
Hemos pasado revista a algunos de los procesos defensivos que se generan en la actividad de
intervención de los equipos de profesionales que, como el nuestro, trabajan con violencia laboral. El
advertirlo forma parte del proceso de concienciación, ya que los obstáculos no son en sí mismos
internos ni externos sino parte del proceso social. Éste tiende a transformar a la violencia emergente
en una condición accidental, un fallo del sistema organizacional, una dificultad personal, una
orientación anti-hedónica, una insuficiencia de aplicación de técnicas correctas.
La fuente de estas distintas apreciaciones nace como forma de morigerar el movilizador impacto
que causa descubrir las consecuencias que los trabajadores viven en ciertos contextos, cuya trama de
producción hemos sido convocados a esclarecer y en razón de lo cual nuestra propia práctica ha de
resultar también elucidada. En este sentido, la intervención no puede estar al margen de momentos en
donde se reflexiona sobre los procesos personales y grupales que la actividad produce en los
miembros del equipo. Es probable que este proceso reflexivo pueda ser llevado a cabo a través de
distintos procedimientos, tales como la devolución de los grupos y personas que hayan pasado por el
programa de intervención y asistencia, el análisis conversacional de las reuniones en las que se
planifican estrategias y analizan casos, el examen periódico de las distintas presiones contextuales y
situacionales en las que se desarrolla la actividad.
En suma, describimos algunas de las acciones que consideramos importantes para transparentar
bloqueos y obstáculos que vuelven riesgosa la efectividad de nuestros grupos así como la capacidad
de comprometer nuestras emociones en el trabajo con víctimas de violencia laboral.
1210
Ferrari, L.; Filippi, G.; Cebey, M.C.; Trotta, M. F. & Napoli, M. L. (2009). Calidad de vida laboral, riesgos
pisocosociales y violencia laboral en organizaciones. En Wittke, T.; Melogno, P. (Comps.) Psicología y
Organización del Trabajo X. Producción de Subjetividad en la Organización del Trabajo Área de
Psicología del Trabajo y sus Organizaciones (pp.404-417). Montevideo: Psicolibros Universitarios-
Conytrium.
Ferrari, L. E.; Filippi, G. L.; Trotta, M. F. & Cebey, M. C. (2011a). Reflexiones en torno a las funciones
del gerenciamiento y el rol sindical acerca de la salud de los trabajadores. En Leopold, L.; Fagúndez,
D. & Sobrera, N. (Comp.). Investigaciones e intervenciones innovadoras en el campo de la psicología
de las organizaciones y el trabajo: el estado del arte (pp.83-98). Montevideo: Psicolibros Universitarios-
Conytrium.
Ferrari, L.; Filippi, G.; Sicardi, E.; Novo, P. & Trotta, M.F. (2011b) La intervención frente a la violencia
laboral desde la psicología del trabajo. Enfoques, perspectivas y experiencias. Revista e+e. Estudio
de extensión en humanidades, 3 (3), 98-106.
Ferrari, L. & Filippi, G. (2012). Retórica, semántica y pragmática de la orientación a resultados en las
organizaciones laborales contemporáneas. Los efectos colaterales en la salud. En Memorias: XIV
Congreso Argentino de piscología. Los malestares de la época. Salta, Argentina, 14 de abril de 2012.
Disponible en:
http://www.psicologossalta.com.ar/congreso/actadigitalnewsletter/conclusionescongreso.pdf
Ferrari, L.; Filippi, G.; Cebey, M. C.; Córdoba, E. & Trotta, M. F. (2013). Hacia una comprensión
colectiva, comunal y relacional del acoso laboral. Algunos vínculos entre víctimas, testigos,
responsables y cómplices. XIX Anuario de investigaciones, Tomo I, pp.29-37. Instituto de
Investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.
Ferrari, L.; Filippi, G.; Cebey, M.C.; Córdoba, E. & Napoli, M.L. (2014). Variables socio-
organizacionales y sociodemográficas de alto impacto en los procesos de acoso laboral. XX Anuario
de Investigaciones. Instituto de Investigaciones. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.
Martín-Baró, I. (1986). Hacia una psicología del la liberación. Boletín de Psicología, 22, 219-221.
1211
PENSANDO LA INTEGRACIÓN D-I-E: UNA LECTURA DE IGNACIO MARTÍN-

BARÓ.
Zarza, Sabrina
En el presente trabajo me propongo abrir una serie de reflexiones e interrogantes con respecto a la
integración entre D-I-E en la formación universitaria. La vida y obra de Ignacio Martin-Baró será el
referente que nos guiará en esta empresa.
Ignacio Martin-Baró, psicólogo y sacerdote nacido en España, autor de numerosos artículos y
libros, docente de la UCA y de otras universidades latinoamericanas, fundador y director de la IUDOP,
participo activamente como estudiante y luego graduado en diversos cargos de la universidad, son
algunos de los títulos y reseñas que pretenden representarlo. La vida y obra de este psicólogo
salvadoreño por elección es intensa y extensa, a pesar de que encontró su muerte tempranamente a
los 47 años. A lo largo de ella, ha denunciado el papel que la “psicología tradicional” ha desempeñado
en el interior del ordenamiento social y ha expuesto su concepción de la psicología, una psicología en
pos de la liberación. Para ello ha delineado el papel del psicólogo social tal cual él lo concebía y tal
cual él lo representaba. Su vida y obra conjuga sus variados y extensos conocimientos teóricos, una
solida formación investigativa en la Universidad de Chicago, el conocimiento profundo de la realidad
social y política vivida en El Salvador con su comprometida labor docente y profesional.
En “Hacia una Psicología de la liberación” (1986) nuestro autor expresa que la Psicología deberá
replantearse su bagaje teórico y práctico, si pretende realizar algún aporte significativo. Propone tres
elementos claves para la construcción de una Psicología de la Liberación, a saber: un nuevo horizonte,
una nueva epistemología y una nueva praxis. Este nuevo horizonte propuesto esta dado por los
problemas reales de los pueblos latinoamericanos, su condición de miseria, dependencia y existencia
inhumana. En el camino hacia su realización, se vuelve indispensable concebir una nueva forma de
buscar el conocimiento, al respecto dirá: “No se trata de que nosotros pensemos por ellos, de que les
transmitamos nuestros esquemas o que les resolvamos sus problemas; se trata de que pensemos y
teoricemos con ellos y desde ellos” (Martin-Baró, 1986). Esto no implica descartar todos nuestros
conocimientos y experiencias pero si someterlos a una revisión que sea crítica. Pero aún así, no basta
con ubicarnos desde la perspectiva del pueblo, este nuevo conocimiento psicológico propuesto solo se
producirá en la confluencia de acción y participación, solo actuando sobre la realidad podrá construirse
ese conocimiento que al mismo tiempo que transforma la realidad, nos transforma a nosotros mismos.
Dentro de la lista de tareas urgentes destaca: la recuperación de la memoria histórica, desideologizar
la experiencia cotidiana y potenciar las virtudes de nuestros pueblos.
Uno de sus escritos publicados póstumamente y titulado “El Método en Psicologia Política” nos
permite continuar acercándonos y comprendiendo el rol del psicólogo propuesto por nuestro
protagonista de hoy. El mismo destaca los problemas metodológicos que debe enfrentar la Psicología
al estar enmarcada en la “perspectiva neopositivista” y propone una serie de principios metodológicos
que configuran, al decir del autor, un nuevo paradigma. Para el objetivo que hoy nos convoca, me
gustaría resaltar algunas de dichas directrices metodológicas:
1212
 La investigación es considerada como “un proceso de diálogo continuo entre

investigador e investigado, considerado como interlocutor válido desde el comienzo hasta el
final”.
 En cuanto a la libertad instrumental, dirá que es el carácter del problema el que
determina el método, nunca al revés. Ya en otra oportunidad había denunciado como idealismo
metodológico “al esquema que antepone el marco teórico al análisis de la realidad” (Martín-
Baró, 1986).
 Al criterio de verdad que busca verificar los datos positivos, Martin – Baro propone un
hacer verdadero: “… hacer verdaderas aquellas realidades políticas que constituyen el
horizonte de los pueblos latinoamericanos (…) la verdad será siempre un proceso, en el que
con frecuencia lo que se va haciendo-posibilitado por el conocimiento-transformara lo hecho”.
En uno de sus escritos dedicados a la temática, Maritza Montero, amiga y colega de Martín- Baró,
concibe a la Psicología de la Liberación como un modo de hacer psicología que se destaca por la
reflexibilidad, por la capacidad de responsabilizarse por lo que se hace, por la motivación hacia la
transformación social y la consideración de las verdades “a corto plazo”. Montero expresa que Martín-
Baró consideraba que “los psicólogos deben tener un compromiso crítico con las personas con las
cuales trabajan”. La noción de critica que nos ofrece la autora nos conduce a considerar que las cosas
no son de una sola manera: “La crítica subvierte el modo de ver las cosas (…) abre nuevas
perspectivas al conocimiento”. Su valor reside en su capacidad de mostrar alternativas y es por lo tanto
inherente a toda ciencia tal como la concebimos (Montero, 2004).
Según Maritza Montero (2004), la Psicología Social de la Liberación:
“Complementa su carácter liberador con la perspectiva crítica de sí misma en tanto que modo de
producción de conocimiento y fuente de impulso para el cambio social. El aspecto crítico se manifiesta
en el carácter reflexivo (auto y heterorreflexivo), el cual incorpora un continuo escrutinio de su
quehacer, de su cómo hacer y de sus efectos”.
De esta manera, la psicología que nuestro autor concibe y plantea es una psicología comprometida
con los sufrimientos y esperanzas de los pueblos latinoamericanos, una psicología para y desde las
mayorías populares, que no solo tenga en su horizonte sus necesidades y sentires, sino que las
incluya en el mismo proceso de transformación que conduzca hacia la realización de ese horizonte
liberador. El papel del psicólogo conjuga la investigación, la acción y la transformación en un todo que
no puede ser sin la participación de los pueblos.
Me he detenido en breve recorrido, que no pretende ser una representación de todas sus
enseñanzas, para resaltar que hablar sobre la función o meta de la universidad y el perfil del graduado
buscado, conlleva no solo preguntarse sobre el qué y el cómo, sino también el desde dónde y para
quién.
Como estudiante de psicología, me encuentro transitando el último tramo de la carrera, me
desempeño como adscripta a la docencia en cátedras de nuestra unidad académica, he participado de
diversos proyectos de extensión, siendo actualmente becaria en uno de ellos, estoy dando mis
primeros pasos en el campo de la investigación con mi proyecto de tesis de pregrado y formaré parte
de un grupo que comenzará sus tareas investigativas el año entrante. Es desde aquí que hoy me
propongo reflexionar sobre la misión de la universidad y escribo estas páginas.
1213
La elección de la vida y obra de este psicólogo para problematizar sobre la temática se debe a que
considero que es una brújula para pensar que tipo de psicología queremos y estamos construyendo y
que rol del psicólogo concebimos, lo que nos conduce a volver la mirada a la formación académica y a
nuestra universidad. Es justamente su obra inseparable de su vida, su labor investigativa y docente, su
praxis en pos de ese horizonte que mencionamos, ese legado que considero nos permitirá pensar en
la articulación entre estas misiones o funciones de la universidad.
Así como Martín- Baró expresaba que referirnos a problemas prácticos incluía, necesariamente
la consideración por los teóricos y metodológicos, así como Montero considera que las dimensiones
ontológica, epistemológica, metodológica, ética y política son parte indisociable de todo paradigma, la
investigación, extensión y docencia no pueden concebirse ni desarrollarse por separado, ya que son
parte de un todo que es la universidad.
Esta tesis no tiene nada de novedosa ni de original y seguramente todos estarán de acuerdo en
ella. La pregunta es si en la práctica, si en el día a día se hace efectiva dicha concepción.
¿Significa esto que todos los profesionales que conforman la facultad deben tener desarrollos en
las tres áreas o secretarias? Esto sin dudas sería muy favorable, tanto para el desarrollo de la
disciplina como para la formación académica. Sin embargo, no es hacia ese lugar a donde pretendo
dirigirme.
Considerar la extensión, investigación y docencia como trama dialéctica, implica hacer reales,
consistentes estos principios ya mencionados de reflexibilidad, crítica, praxis y compromiso social.
Pienso que de otro modo nuestra ciencia y disciplina no podrá ser una “Psicología promotora de
derechos” que ponga su mirada, su trabajo reflexivo y su accionar con y para la comunidad de la que
somos parte.
Los estudios de género, la violencia en todas sus formas, social, familiar, escolar, las nuevas
formas de ser familia, las nuevas formas de vincularse con no ya la introducción sino la masificación de
las nuevas tecnologías, el descontrol en la medicalización y los diagnósticos, los debates en torno a la
nueva ley de salud mental, son algunas de las complejas temáticas y problemáticas que hoy nos
convocan como sociedad y nos desafían como profesionales y estudiantes.
Nuestro accionar no puede ser sino una praxis, una práctica reflexionada constantemente que
genere interrogantes en torno a las problemáticas actuales y nuestro consiguiente papel como
profesionales, una praxis que visualice aquellas zonas de necesaria investigación. Ya Vilanova
advertía sobre los peligros entre la brecha creciente entre psicólogo investigador y aplicado (Vilanova,
1992). Y Fals Borda, por su parte, hace de la investigación-acción –participativa uno de los conceptos
más importantes de su obra.
Por eso este concepto de praxis es constantemente remarcado en estas páginas, y esto es
justamente lo que se pone a disposición para seguir debatiendo y construyendo en el interior de las
cátedras. Sin praxis, los objetivos de articulación entre teoría y práctica, la lectura crítica y reflexiva y la
actitud ética y comprometida, que son mencionados como objetivos en prácticamente todos, sino
todos, los programas de las asignaturas de nuestra carrera, se vuelven, inverosímiles.
El trabajo de Martín-Baró, y sus continuadores, en el Instituto Universitario de Opinión Pública de la
UCA es un buen ejemplo de como se pueden conjugar exitosamente las tres misiones. Los sondeos
realizados por el instituto ofrecen información sobre las condiciones de vida y opiniones de los
miembros de la sociedad, a la vez que este conocimiento devuelto al pueblo le da posibilidades de
1214
transformación por la toma de conciencia sobre su realidad y del conocimiento público de la misma.
Los estudiantes participan activamente en los distintos momentos del proceso, contribuyendo en su
realización al tiempo que aprenden y enriquecen su propia formación.
Silvia Bleichmar (2007) marca una diferencia entre la facultad, en tanto “me faculta para el
ejercicio profesional, me torna licito prácticamente”, y “universitas”, universidad que refiere a “la
responsabilidad como sujeto social, como miembro de una comunidad”. Pienso que ambos aspectos
son igual de importantes.
A partir del recorrido llevado a cabo en esta oportunidad, se desprende la necesidad de abrir más
canales de vinculación y comunicación dentro de cada secretaria y entre ellas. Más programas
constituidos por proyectos, más líneas de investigación que aúnan grupos, más viñetas clínicas y
relatos de experiencias que surjan de nuestra misma facultad. Habilitar más espacios donde compartir
las experiencias y puntos de vista de los diversos actores de nuestra universidad no puede quedar
supeditado a otras cuestiones. Es difícil creer que dentro de una misma área muchas veces se
desconozca las investigaciones o proyectos llevados a cabo por colegas de la misma unidad
académica.
Me pregunto si esto tiene posibilidades de realización mas allá de y más acá de estas páginas y
cuales serian los caminos que hemos de delinear y construir todos como universidad para hacerlo
posible. Pienso que en la construcción de ese camino la forma de concebir la psicología y el papel del
psicólogo propuesto por Martin-Baro constituye un buen faro que puede guiarnos para no perder
nuestro norte.
Martín-Baró, I. (1986). Hacia una psicología de la liberación.UCA Editores. Boletín de Psicología, 22,
219-231.
Martín-Baró, I. (1991). El método de la Psicología Política. En Montero M. (Coord.), Acción y discurso
(pp. 38-56). Caracas: Eduven.
Montero, M. (2004). Relaciones entre psicología social comunitaria, psicología crítica y psicología de la
liberación: una respuesta latinoamericana. Psykhe, 13(2), 17-28.
Vilanova, A. (1992). Problemas Fundamentales. En Enciclopedia Iberoamericana de Psiquiatría.
Buenos Aires: Médica Panamericana.
1215
LAS PRÁCTICAS EXTENSIONISTAS: DISPOSITIVO EN LA TRAYECTORIA

FORMATIVA INTEGRAL DEL ESTUDIANTE DE GRADO.
Demasi, Mercedes
Rodriguez, Damian
Actualmente se sabe que las teorías que han adquirido mayor influencia en la promoción del
proceso de construcción de conocimientos y saberes significativos son aquellas que están asociadas a
los principios de educación experiencial y del aprendizaje colaborativo. Estas modalidades formativas
se encuadran en un enfoque centrado en el pensamiento y afectividad del estudiante. Están orientadas
a suscitar el logro de una autonomía creciente en la adopción de la toma de decisiones, proponiendo
con este objetivo, experiencias de aprendizajes basadas en la reflexión del alumno. En esta línea de
formación se busca la articulación entre la teoría y la práctica, los individuos, la institución y los
contextos, que son clave para la construcción del conocimiento profesional.
Este proceso formativo se vincula con constructos teóricos referidos a la metacognición, motivacion
(Ugarterxea, 2001), la evaluación formativa (Camilloni, 2004) la comprensión crítica (Cassany, 2005),
el cambio conceptual (Pozo, 1999), los sistemas de creencias e ideologías.
La formación profesional implica la consecución de un trayecto (Anijovich, R. y Mora, S., 2012),
concepto muy utilizado en la bibliografía pedagógica francófona- que hace referencia no solamente a
un proceso vivencial que se continúa en el tiempo, sino también que ese recorrido compromete a la
totalidad de la persona y por tanto, posee un carácter diferenciado o individualizado. Entonces tanto la
secuencia como la continuidad son atributos del trayecto, ya que ambos otorgan al proceso formativo,
puntos de partida y puntos de llegada, de pasaje de una etapa a otra, un tránsito que se realiza y
alcanza un grado efectivo de profundidad en la transformación del sujeto que aprende.
El dispositivo pedagógico utilizado para llevar a cabo este trayecto está referido al constructo
construido por Michel Foucault (Foucault, 1991), definiendo la función metodológica de este concepto
por su capacidad para relacionar elementos heterogéneos y analizar de qué manera los resultados de
su interrelación producen estructuras de poder, conocimiento y subjetividad en una formación histórica
determinada. En la pedagogía francesa, su uso se ha extendido, entendiendo al mismo como un
conjunto de actividades pedagógicas que se integran formando un conjunto coherente, que se
combinan intencionadamente para facilitar un aprendizaje. Se entiende entonces al dispositivo tanto en
su aspecto organizativo de los medios pedagógicos, como en su dimensión afectiva de promoción de
una actitud, tendencia o disposición en los sujetos durante el proceso de formación. En este proceso el
desafío es diseñar propuestas que potencien la capacidad de los estudiantes, futuros profesionales de
la psicología, para la reflexión en y sobre la acción.
En este encuadre teórico se considera al sujeto de la formación de un modo integral, es decir, con
su mundo interno, sus emociones, sus afectos, sus experiencias, sus implicaciones, su sistema de
creencias, sus ideologías. Concomitantemente se entiende a la formación como un proceso complejo,
cuyo entramado se conforma por las interacciones entre el o los formadores, el y los estudiantes, su
objeto de estudio y su ámbito de trabajo en un contexto socio histórico determinado.
1216
El origen etimológico del término formación, proviene del latín formatio, -onis, cuyo significado es
“acción o efecto de formar o formarse”, y la base de la expresión es forma, entendida como “la
configuración externa o modo de proceder en algo”. Entonces formar es algo que tiene que ver con la
forma, por lo tanto, formarse, se relaciona con adquirir una forma. En este caso la forma se vincula con
la construcción del rol del profesional psicólogo, en torno a la adquisición de un conjunto de saberes,
actitudes, competencias, procedimientos para poder cumplir con las tareas requeridas para ejercer la
profesión.
M. Souto (2006) hace referencia a la necesidad de comprender a la formación como un campo de
problemáticas desde la complejidad. La formación es entonces un trayecto, un espacio flexible y de
construcción.
El dispositivo de formación es un modo particular de organizar la experiencia formativa con el
objetivo de crear situaciones para que los estudiantes que participan en ellas se modifiquen a través
de las interacciones consigo mismos y con los otros, pudiendo efectuar una lectura activa de las
situaciones cambiantes, apropiándose de nuevos saberes, interiorizando un sistema de actitudes y
construyendo competencias pertinentes para efectuar intervenciones que le demandara el rol
profesional.
El compromiso de nuestra tarea como docentes es construir dispositivos que promuevan la
emergencia de la reflexión, ya que es solamente a través de la misma que el estudiante por medio de
una actividad consciente se compromete a explorar sus experiencias. La reflexión es tanto una forma
de pensamiento como una disposición, e implica una actitud comprometida y no impulsiva o rutinaria,
que orienta a las decisiones y acciones a la luz de conocimientos específicos. El objeto de reflexión en
las prácticas profesionales está orientado tanto a los aspectos cognitivos, como los emocionales y los
componentes de acción. “Reflexionar sobre la propia práctica también significa reflexionar sobre la
propia historia, los habitus, la familia, la cultura, los gustos y aversiones, la relación con los demás, las
angustias y las obsesiones” (Perrenoud, 2004).
Las prácticas extensionistas, ejercidas por medio de los proyectos de extensión brindan a los
estudiantes dispositivos legítimos a través de los cuales logran articular la práctica con la teoría,
promoviendo además el acercamiento real a las problemáticas actuales que atraviesa nuestro campo
disciplinar.
Se entiende a la función de la extensión universitaria como aquella comunicación del quehacer
universitario en diálogo permanente con la sociedad. La función de la “comunicación” aparece así
como esencial para la universidad y de igual jerarquía que su quehacer académico: docencia e
investigación. Tal comunicación implica un proceso de interacción dialéctica: universidad – cuerpo
social.
En las Jornadas de Extensión del Mercosur (UNICEN, 2014) se concluye que la extensión no trata
de leer las necesidades desde la universidad sino que las necesidades deben surgir del diálogo.
Aprendiendo docentes, estudiantes y comunidad en contexto, poniendo en diálogo el saber popular y
el saber científico. Se destaca la importancia de integrar las tres funciones de investigación, docencia y
extensión desde el inicio de la formación universitaria, siendo indispensable avanzar en un proyecto
nuevo de universidad respetando la diversidad, desde el punto de vista teórico, práctico e institucional.
También se postula que todo estudiante debería transitar por la práctica de extensión como forma de
1217
compromiso para lograr mayor sensibilización y compromiso con las problemáticas sociales que lo
rodean y en las cuales está inmerso.
Desde esta perspectiva se ubica al estudiante que atraviesa la experiencia de extensión no solo
como un sujeto epistémico sino como un sujeto social. Se reconoce que el conocimiento empondera y
quien posee ese poder debe asumir un compromiso social (Cecchi et al, 2009) que esté a la altura de
los valores y prácticas que caracterizan el ejercicio profesional, en particular, y el comportamiento
como ciudadano, en general.
La enseñanza superior no puede ni debe disociarse de la investigación y/o la extensión, ya que la
transmisión disociada de la producción de conocimiento aliena a los sujetos con respecto al campo de
la producción de conocimiento (Castro, J. O. y Espinoza, J., 2006). Además cuando la misma no
trasciende sus propios límites, supone no hacerse cargo de las exigencias propias que comprometen a
la universidad, en el sentido de comunicar el conocimiento, entendido como patrimonio cultural
colectivo.
CONCLUSIÓN
La incorporación de estudiantes a proyectos de extensión que articulan con la asignatura

Psicología Educacional, ya sea en cuanto a las problemáticas específicas que abordan (la orientación
vocacional ocupacional en contexto de vulnerabilidad, violencia escolar y bulliyng) como también la
reflexión en torno al rol del psicólogo educacional, promueven por medio de distintos dispositivos una
formación de grado integral, ya que el paso del estudiante por un proyecto de extensión es pensado
como una acción dirigida a la promoción de la sensibilidad social y el compromiso social; estos
últimos, aspectos deseables en la construcción del sistema de actitudes que debería poseer el perfil
del egresado de la carrera de psicología.
Anijovich, R. y Mora, S. (2012): Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias, Buenos

Aires, Paidós.
Barbier, J. (1999): Prácticas de formación, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras – Novedades
Educativas.
Castro, J. O. y Espinoza, J. (2006): “Políticas de extensión: universidad pública y compromiso social”,
en actas del II Congreso nacional de extensión universitaria, Ediciones Suarez.
Cassanhy, D. (2005). Los significados de la comprensión crítica. Lectura y Vida. Universitat Pompeu
Fabra, Barcelona.
Camilloni A. “Sobre la Evaluación Formativa de los aprendizajes” Quehacer Educativo, Montevideo
(Uruguay) Año XIV N°68 (pp. 6-12). Diciembre 2004.
Cecchi, N.; Perez, D.; Lakonich, J.; Rostein, A. (2009). El compromiso social de la universidad
latinoamericana del siglo XXI : Entre el debate y la acción. IEC-CONADU
Foucault, M. (1991): Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Buenos Aires, Siglo XXI.
1218
Lakonich, J. J. (2006): “Consideraciones acerca de la acreditación curricular de las actividades de

extensión de los estudiantes universitarios”, en actas del II Congreso nacional de extensión
universitaria, Ediciones Suarez.
Perrenoud, P. (2004): Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, Barcelona, Grao.
Pozo, J. I. (1999). Más allá del cambio conceptual: el aprendizaje de la ciencia como cambio
representacional. Enseñanza de las Ciencias. UAM, Madrid.
Schön, D. (1998): El profesional reflexivo, Barcelona, Paidos.
Souto, M. (1999): Los dispositivos pedagógicos desde una perspectiva técnica, Buenos Aires,
Novedades Educativas.
Ugarterxea, J. (2001). Motivación y Metacognición, más que una relación. Revista ELectrónica de
Investigación y EValuación Educativa. 7 (2). Recuperado desde:
http://www.uv.es/relieve/v7n2/RELIEVEv7n2_1.htm
UNICEN (2014). III Jornadas de Extensión del Mercosr. Recuperado desde:
http://www.extension.unicen.edu.ar/web/jem
1219
HACIA UNA PERSPECTIVA DECOLONIAL

Bozzi Favro, Nahuel
González, Patricio.
“La violencia garantiza éntre todo seguirá igual´.

No se oye otra voz que la de los dominadores,
y en el mercado grita la exploración: Áhora es cuando empiezo´.
y entre los oprimidos muchos dicen ahora: ´Jamás se logrará lo que queremos´.
Quien aún este vivo no diga: ´Jamás´
Lo firme no es firme.
Todo no seguirá igual.
Cuando hayan hablado los que dominan,
Hablarán los dominados.
¿Quién puede atreverse a decir ´Jamás´?
¿De quién depende que siga la opresión? De nosotros. ¿De quién que se acabe? De nosotros también.
¡Que se levante aquél que esta abatido!
¡Aquél que está perdido que combata!
¿Quién podrá contener al que conoce su condición? Pues los vencidos de hoy, son los vencedores del
mañana y el jamás se convierte en hoy mismo”
(Bertolt Bretch)
INTRODUCCIÓN
Los sectores dominantes han encontrado en el espacio disciplinar una alternativa viable para
generar desarrollos teóricos varios con la pretensión de mantener el sistema que funda la relación
dominante/dominado. Es de esta forma que se consolidan las lógicas de dependencia y se configuran
los vínculos intersubjetivos que mantienen con vida a dichos ideales. Los mismos promueven la
reproducción de tales posturas desde una asimilación acrítica, que no propician el desarrollo de un
pensamiento genuino, que dé lugar al surgimiento de un nuevo modelo de hombre que pueda
encontrar sus propias raíces y se asuma como libre, pleno de autonomía y con una identidad propia,
fiel a las necesidades, conflictos y valores propios de su tierra. (Castro Gómez, S.; Grosfoguel, R.;
2007).
LA SUBJETIVIDAD EN LA COSMOVISIÓN DECOLONIAL
Pensamos la “Subjetividad como producción de un determinado momento histórico social y abierta

a las reconstrucciones y nuevos sentidos en el vínculo con otros “, tal como la conciben Amilkar y
Natinson (2008); de lo expuesto anteriormente se desprende que la subjetividad es una producción
epocal y por lo tanto susceptible de sufrir transformaciones producto de su contexto. Es su carácter
1220
histórico-social lo que nos da la posibilidad de convertirnos en agentes de cambio, y no ser

simplemente espectadores pasivos en este proceso de construcción de subjetividad.
A pesar que asumimos, que se ha generado una ruptura en términos materiales y totalizantes de la
colonización, seguimos encontrando en nuestra formación de grado vestigios de las relaciones de
colonialidad1. Frente al proceso de periferialización del Otro llevado a cabo por Europa, el grupo
modernidad colonialidad retoma el concepto de analectica propuesto por Dussel, que implica pensar al
otro como diferente, extraño, inesperado, algo no imaginado, no definido a partir del uno. De esta
manera, el grupo modernidad colonialidad al explicitar la concepción que posee entorno del Otro,
delimita su dimensión ética, mientras que al promover una emancipación política y epistemológica
reconoce su compromiso político, aspectos que Maritza Montero considera fundamentales. Es en la
invisibilización de los sitios de enunciación, donde los intereses se ocultan y se encarnan en silencio.
La eficacia de la dominación reside en su interiorización en la esfera de lo psíquico, de lo subjetivo, en
la invasión del imaginario de quien se busca dominar. La violencia simbólica puede ser muchas veces
más perjudicial que la violencia física al pasar desapercibida, al articularse como ideología, al
inmiscuirse en los ámbitos cotidianos.
Este camino por el que Europa habría logrado ubicarse en el centro, consolidando su supuesta
superioridad, y al resto de las culturas, en la periferia, es el mismo camino por el que las clases
dominantes han canalizado sus intereses en los pueblos oprimidos al interior de Latinoamérica.
Retomando la descripción de Ignacio Martin Baro respecto al pueblo latinoamericano, podemos
pensarlo con una actitud de aceptación pasiva frente a su presente y futuro, en la que todo está ya
determinado. Baró reúne las caracterizaciones en el denominado síndrome fatalista que se manifiesta
en una triple vertiente: ideacional, sentimental y comportamental. Este se conforma con una imagen
estereotipada del latino, la cual no solo se maneja en otros países, sino que también ha sido asumida
por los propios fatalistas. La idea de una vida predefinida, donde la propia acción no puede cambiar
nada y un ser todo poderoso elige nuestro porvenir es aceptada sin cuestionamiento alguno. Afrontar
dicho futuro con coraje y dignidad, de manera conformista y obsecuente sin considerar la posibilidad
de generar esfuerzos de cambio que abran nuevos caminos, parece ser la única posibilidad. La
“actitud fatalista”, descripta por Ignacio Martin Baro, respecto al latino, sería la interiorización de la
dominación por parte de las minorías dominantes, y no solo un rasgo o carácter de personalidad
particular de las mayorías populares. Por lo tanto, dicha caracterización tendría una funcionalidad
política; contribuiría a reproducir un orden social determinado, explotador, desfavorable para las
mayorías y marginante.
Pensamos que la educación ha sido una de las herramientas privilegiadas para articular y canalizar
aquellos intereses en el plano subjetivo. La educación ha contribuido a reproducir y reforzar
sociedades autoritarias e injustas, disfrazadas de objetivos bondadosos. (De Macedo, L.; 1994)
Es por la solidaridad que la educación ha tenido con estos sectores (dominantes) y las formas que
ella ha adoptado, que se considera fundamental repensar y reconsiderar su papel. Cuestionar
críticamente las prácticas educativas y la enseñanza es indispensable si queremos sembrar el germen
1
Patrón de poder que emergió como resultado del colonialismo moderno, pero que en vez de estar limitado a una relación
formal de poder entre dos pueblos o naciones, más bien se refiere a la forma en cómo el trabajo, el conocimiento, la
autoridad y las relaciones intersubjetivas se relacionan entre sí a través del mercado capitalista mundial y de la idea de raza.
1221
de la transformación. Se trata de preguntarnos ¿Qué tipo de psicología estamos promoviendo? ¿Y en

pos de que qué noción de sujeto estamos trabajando? Se trata de optar entre una perspectiva que
contribuya a reproducir ese orden social establecido, injusto, autoritario, o bien, una alternativa que
promueva el cambio, que le permita recuperar la voz a los que han sido ignorados. La educación ha de
convertirse en un espacio de producción subjetiva y no de reproducción subjetiva. Es necesario en el
campo de la psicología asumir una nueva concepción ontológica, epistémica y metodológica que nos
libere de las cadenas imaginarias que nos sujetan a las perspectivas reduccionistas y dicotómicas de
la psicología hegemónica que nada tiene que ver con nuestra realidad. Debemos poder construir una
mirada en torno a un nuevo sujeto histórico que sea capaz de “narrar todo de nuevo, una historia
nueva en la cual Europa, ya no solo no es el centro, sino que, se la ha objetivado para que un nuevo
ser hable. La descolonización también es lucha y violencia, entendida no como receta ahistórica, sino
contextualizada en la violencia del mundo colonial, violencia que forjó las subjetividades coloniales.
(González, S.; Orellano, C.; 2012)
Entendemos que el camino puede resultar largo, el tiempo y las alternativas no nos sobran. El
cambio se presenta como inminente, se impone como una necesidad ética y política para el pueblo
Latinoamericano. Es porque consideramos a la cultura como un intercambio constante con nuestro
medio natural y social que afirmamos y promovemos la necesidad de potenciar dichas interacciones en
un dialogo con el conocimiento de nuestra historia, de nuestra realidad geográfica y nuestro recursos
que permita robustecer nuestro cuerpo de conocimientos locales. (Herrera Farfán, N.A.; López
Guzmán, L. (comp) (2013) Sin embargo, debemos aclarar que la misión no se trata de un rescate de
carácter fundamentalista o esencialista en búsqueda de una autenticidad cultural, sino que se intenta
poner en el centro de debate, la relevancia actual de la colonialidad en nuestras formación y
relaciones intersubjetivas , para -mediante- la decolonialidad desandar el camino desde una
perspectiva deconstructiva, desnaturalizante, decolonizante, genealógica, generarando un cuerpo de
conocimiento propio, arraigados en los intereses de nuestro pueblos (Mignolo, 2005).
UNA INVITACIÓN PROPOSITIVA
Sabemos que, si tomamos en consideración éstas caracterizaciones antes dichas, se hace

ineludible pasar a un plano propositivo, es decir, desde nuestra postura, qué aspectos pueden
beneficiar una perspectiva decolonial, o qué aspectos pueden favorecer a dar por tierra con varios de
los aconteceres negativos de la dependencia. Las proposiciones siguientes intentaran abordar
principalmente el ámbito académico-educativo, sin que esto pretenda ser una receta acabada de dicha
cuestión.
En principio consideramos que resulta necesario repensar la currícula de nuestra carrera,
tratando de incluir material (lógica pedagógica) que favorezca una perspectiva crítica. Se trata pues, de
lo que se conoce como “posición crítica estructural” por oposición a la “posición crítica funcional”.
Entendemos por la primera, aquella postura con la cual se debe reconsiderar a todo cuerpo teórico que
llegue ante nosotros, es decir, conocer sus orígenes, saber a qué necesidades responden, si es
factible de ser tomada o debe, por el contrario, ser rechazada o reformulada. En tanto a la posición
crítica funcional, que principalmente está dirigida a argumentar la ideología de base de quien la
1222
pronuncie, es decir, ser críticos sólo con aquellas teorías que se alejan de nuestro posicionamiento
original. Claramente, se trata de fomentar aquella primera.
En relación a lo anterior, consideramos que la universidad nacional debería acercarse a los
problemas de la sociedad, y dar respuesta a estos, éste acercarse, involucra conocer nuestra sociedad
en principio, y luego no trabajar para ellos, se trata de un trabajar entre todos, en conjunto y en post de
apelar a nuestro perfil más creativo, para dejar de reproducir respuestas que nos son ajenas
culturalmente hablando y comenzar a producir, crear, respuestas a nuestros problemas, a los
problemas de nuestra cultura. Para esto es más que necesario que el papel de la extensión en la
universidad cobre un interés inconmensurable, claro está, articulado con los demás departamentos.
Ligado a esto, deben considerarse posibles prácticas que abarquen desde los primeros años de
nuestra carrera, y no solo prácticas de salón o academicistas.
El prestigio de los científicos en general, debería comenzar a ser juzgado como bien planteaba
Fals Borda, por la originalidad de sus propuestas y lo autóctono de éstas, y no tanto porque han sido
publicadas en revistas que se acusan de ser prestigiosas por pertenecer a culturas europeas-
norteamericanas.
Desde la mirada de éste autor hablamos de un “Robo internacional de cerebros”, esto implica que
los científicos nacidos en nuestros horizontes con el cuerpo en nuestras tierras, piensan y escriben con
una pluma extranjera, la cual da paso a un servilismo e imitación, que está más bien al servicio de
acumular el conocimiento para naciones dominantes, en vez de dar respuestas orientadas a las
problemáticas estructurales, ideológicas y materiales de nuestro día a día. A mayor creatividad en la
investigación local, menor dependencia y menor impacto del posible robo de cerebros. (Herrera Farfán,
N.A.; López Guzmán, L. (comp) (2013)
A MODO DE CONCLUSIÓN
A modo de conclusión y entendiendo que la universidad pertenece a la sociedad civil y no al

estado, es decir que la misma debe funcionar como instrumento que dé cuenta de los intereses,
preocupaciones y necesidades de la sociedad en la que se encuentra inmersa, invitamos a reflexionar
acerca de cuáles han sido las prácticas llevadas adelante en las últimas décadas.
Este trabajo pretende reflexionar en torno al valor que la extensión posee en la universidad.
Entendemos la falta de profundización que en los últimos años ha tenido, por el
corrimiento/desfinanciamiento del estado, por lo que desde nuestra perspectiva damos cuenta que
dicha función se ha fundado muchas veces en intereses que continúan siendo ajenos a nuestra
sociedad. Consideramos necesario fomentar una práctica comprometida con nuestra realidad social y
cultural. Así mismo pensamos, que una persepctiva de este tipo puede favorecer el desarrollo de un
cuerpo teórico arraigado en nuestros intereses sociales o almenos invitar a la reflexión o
problematización de estas temáticas. Tratando de alejarnos lo más posible de un posicionamiento
cerrado, que se asuma como dogmático. Lo que queremos promover es una multiplicidad de miradas
y posicionamiento de los diferentes campos de saberes y agentes que componen nuestra sociedad.
1223
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1224
ALGUNOS SENTIDOS DE LAS PRACTICAS PROFESIONALES DEL

PSICÓLOGO LATIENDO EN LOS IMAGINARIOS ESTUDIANTILES
Salum Javier, E
D’Agostino, Agustina
Veloz, Julieta
Catani, Juan Pablo
Moratti Serrichio, Florencia
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se inscribe en el marco de un proyecto de investigación en curso de la

Facultad de Psicología de la UNLP. Uno de los propósitos del mismo apunta a conocer las actuales
articulaciones y acoplamientos entre los saberes transmitidos en la formación de grado, las prácticas
profesionales que producen y las demandas emergentes en las Instituciones Públicas Sociales: Salud,
Desarrollo Social y Seguridad y Justicia, en la ciudad de La Plata y Gran La Plata. Articulaciones que,
por supuesto, han estado y estarán siempre sujetas a modificaciones inherentes a las dimensiones
socio-históricas, políticas y económicas de nuestro país.
Parte de los objetivos de la investigación es elucidar las Significaciones Imaginarias Sociales
presentes en los y las estudiantes y profesionales psicólogos respecto al rol del psicólogo en el ámbito
público.
Tal objetivo se fundamenta teóricamente, en el hecho de que la elucidación de las Significaciones
Imaginarias que han producido particulares y diversos modos de “ser psicólogo/a”, proporciona las
bases para abrir visibilidad acerca de cómo estos procesos operan hoy, en la producción de los/as
psicólogos/as egresados de la Facultad de Psicología de la UNLP, cuando se disponen a trabajar en
los ámbitos de las políticas sociales, particularmente, en las instituciones de salud, desarrollo social y
seguridad y justicia.
En pos del mencionado objetivo, en el año 2013 este equipo llevó a cabo dos talleres en el marco
del Congreso Internacional de Psicología en la Facultad de Psicología de la UNLP. Los talleres, en
tanto dispositivos que posibilitan la construcción de un espacio participativo de pensamiento y
reflexión, abordaron la temática referente a las prácticas y los dispositivos de intervención de las y los
psicólogos que trabajan en el ámbito de las políticas sociales. Como instrumento central de los talleres
se implementó la técnica de multiplicación dramática.
LAS HERRAMIENTAS
La Elucidación Critica constituye una herramienta de fundamental importancia en la investigación

emprendida. En términos de Castoriadis, puede definirse como el trabajo por el cual los hombres
1225
intentan pensar lo que hacen y saber lo piensan (Castoriadis, 1993). Mas precisamente, no constituye
un descubrimiento de sentido existente o latente, sino que es producción de sentido propiamente
dicha, es creación.
De lo anterior se desprende el carácter necesario del análisis de aquello que Castoriadis denomina
Significaciones Imaginarias Sociales, las cuales pueden entenderse como aquellos sentidos
inventados o creados por un colectivo anónimo. Según el autor, estas significaciones tienen un triple
papel: estructuran las representaciones del mundo, sin las cuales no podría haber ser humano;
designan las finalidades de la acción determinando de alguna manera el hacer; y, en tercer término,
establecen los tipos de afecto que van a caracterizar a una sociedad. En este sentido es que toda
sociedad produce su propio mundo de sentido, y a su vez es animada por estas significaciones
instituidas que permiten y sostienen su existencia.
Ahora bien, son los sujetos que forman parte de esa sociedad quienes, como fragmentos
ambulantes de la misma, portan los sentidos de la sociedad como un todo y son la materia prima que
produce y reproduce los instituidos necesarios para su validez efectiva. De esta manera, se entiende
que las personas con quienes se implementan los talleres aludidos, son portadores de todas aquellas
significaciones instituidas socialmente, sea esto advertido por ellos o no.
Por su parte, el dispositivo taller posibilita la construcción de un espacio participativo de
pensamiento y reflexión, en este caso, respecto al lugar y función de los y las psicólogas a partir de la
producción colectiva sirviéndonos, como herramienta, de la multiplicación dramática. La elección de
esta herramienta resulta estratégica debido a que apunta al despliegue de las significaciones
imaginarias institucionales.
Ahora bien, la Multiplicación Dramática consiste en un dispositivo psicodramático ideado por
Pavlosky, Kesselman y Friedlevsky (1989), quienes han hecho explícito uno de sus criterios fundantes:
multiplicar en vez de reducir. Se trata de un modo y procedimiento de trabajo con grupos que busca
producir enunciaciones de líneas de sentidos colectivos siempre múltiples.
LOS TALLERES
A continuación presentaremos los dos talleres realizados durante el año 2013, destinados a
estudiantes y graduados participantes del Congreso. Se pretende resumir el modo en que han sido
dispuestos y dar cuenta de algunas de las conclusiones que pudieron desprenderse a partir de lo
trabajado en el taller y con posterioridad al mismo, en torno a la Elucidación de las Significaciones
Imaginarias Sociales.
El primer taller ha sido titulado “Significaciones Imaginarias Sociales que animan los modos de
pensar el lugar y función de los y las psicólogas”; y el segundo “Significaciones Imaginarias Sociales
que animan los modos de pensar lo público como ámbito de ejercicio profesional”.
Ambos respetaron una disposición común en torno a cuatro momentos:
-Primer momento: Presentación de la investigación en curso y de los participantes a partir de la
consigna: “Me llamo..., soy Psicólogo y trabajo en o trabajo con...”
-Segundo Momento: constitución de grupos y trabajo con consignas diferenciadas según el taller:
1226
-Consigna primer taller, tuvo dos momentos: Primero: “Cada uno debe pensar una situación de un
psicólogo trabajando, a modo de escena con un principio y un final”. Segundo momento: “Ahora deben
agruparse de a cuatro y van a compartir la escena que imaginaron y a partir de lo compartido, deben
elegir una de las escenas y pasar a representarla. O pueden construir una escena nueva
grupalmente”.
-Consigna segundo taller: “En cada grupo se va a construir una escena que se desarrolle con
principio, desarrollo y final. Y para esa escena van a tener que pensar en el psicólogo trabajando en
los ámbitos profesionales de infancia, salud, seguridad y genero”.
- Tercer momento: Multiplicación dramática propiamente dicha. Luego de haber escenificado lo
decidido grupalmente, bajo la consigna: “Ahora, aquel que quiera y se le ocurra alguna escena pasa y
la hace”; se propone una segunda consigna: “¿Quisieran comentar las escenas que hayan pensado y
que no representaron?”, se presentan las Escenas Silenciadas.
-Cuarto momento: Elucidación colectiva de las significaciones imaginarias inmanentes a las
escenas multiplicadas a partir de las consignas diferenciadas según el taller:
 Consigna primer taller: “Ahora correspondería un momento de tomar distancia para
situar algunas de las producciones de sentido que se pusieron en juego en relación al lugar y
función de los psicólogos”.
 Consigna segundo taller: “Ahora la idea es que veamos las Producciones de sentido en
torno al ejercicio profesional anudadas a lo que nos fue pasando”
ALGUNOS SENTIDOS DESPLEGADOS EN ESCENA
A continuación presentamos algunas insistencias detectadas en los talleres realizados, que aluden
al rol del psicólogo y la manera en que es pensada la práctica profesional por los estudiantes.
1. El psicólogo como trabajador
Se presentan con frecuencia escenas en los que se encuentran psicólogos trabajando en
instituciones públicas. Lo que se muestra es “la cocina de la institución”: un grupo de profesionales
(psicólogos o no) que conversan sobre aspectos formales del trabajo: llegadas tardes, inasistencias,
pagos atrasados. Se alude explícitamente a cuestiones laborales sin atender a la dimensión clínica.
- “yo estoy cansada de estos espacios”
- “y si venís dos veces en dos meses”
- “vos también faltas”
- “yo llego tarde, que no es lo mismo”
a. El dinero: Observamos que el dinero se hace presente en las escenas, tomando visibilidad. El
psicólogo se enuncia como alguien a quien le tienen que pagar pero que está mal pago. “Con el sueldo
que me pagan, ¿Qué niñera voy a pagar?”; “Chicas, acá tienen su sueldo, son $500 para todo el mes.
Gracias”.
Llama la atención que esta dimensión aparece cuando se piensa al psicólogo trabajando en
ámbitos institucionales y no en consultorio privado.
b. La autoridad: Se señala la presencia de una “subordinación”, el jefe, la directora de escuela o un
médico, le dicen al psicólogo lo que debe hacer y tienen el poder de dejarlo o no sin trabajo. Como
respuesta a estas situaciones una operación que intentan hacer los psicólogos para lograr hacer su
trabajo es que el director se vaya. Es necesario que la autoridad ceda su espacio “se retire” para que
los psicólogos puedan hacer lo que saben, de otra manera hacen lo que les dicen.
1227
La presencia del jefe o el director, es decir, la subordinación del psicólogo a un cargo jerárquico
superior nos hace pensar que lo público no permite definir el rol profesional, ya que se juega con que
para poder “ser psicólogo” y poder laburar tenes que echar al director.
c. El cansancio y el aburrimiento: En la cocina los psicólogos comparten lo tedioso de su trabajo, lo
difícil de lidiar con otros: los familiares de los pacientes, los padres de los niños, los demás
profesionales, los directivos de las escuelas, los jefes que no pagan, el psicólogo que llega tarde. El
aspecto clínico aparece ausente. Las conversaciones entre los personajes giran en torno a la queja y
las molestias. El clima es denso, aburrido.
Aparece una propuesta lúdica: jugar. Los que se muestran distendidos son los estudiantes que a
su vez se encuentran podridos por otros estudiantes más avanzados que “se hacen los psicólogos”.
d. La soledad del consultorio: En lo público, los equipos son un sostén para compartir el
padecimiento. Por un lado, se observa mucha desconexión interdisciplinaria. Los equipos aparecen
discutiendo sobre que deben hacer, cada uno da una visión parcializada de cada situación o caso, que
implica un saber especializado, fragmentado de otros saberes. No hay dialogo. Aún así el equipo
permite el espacio para compartir el malestar, la queja y el aburrimiento, parece que este estado no es
personal, sino que es propio del espacio público. Por otra parte, analizando una de las escenas
silenciadas “El Piquete”, escena que a diferencia de las otras sucede en la un espacio abierto y
público, la plaza; se plantea un piquete individual contra el Ministerio, donde se reclama por el egreso
de un paciente de un Hospital monovalente. En esta escena una psicóloga protesta sola en la plaza,
pidiendo la externación de un paciente. Observamos que el equipo no aparece acompañando estos
criterios, ni siquiera son debatidos en su interior, ante la figura del “Ministerio” aparece la soledad del
consultorio. La externación no se plantea como una decisión del equipo, sino como una decisión que
depende de una instancia externa, nuevamente de mayor jerarquía.
e. Los grupos: “Volvamos a los grupos”. ¿Cómo son pensados los grupos terapéuticos, las
intervenciones grupales? En íntima relación con el punto anterior, los grupos vuelven a aparecer como
un punto de rescate, pero nuevamente de una forma que no hace política. Los pacientes son muchos,
el dinero poco, volver a los grupos implica poder atender más personas en menos tiempo “¡Tengo
muchos pacientes! Chicas, volvamos a los grupos, yo así no puedo. La otra vez me cachó dormida, se
dio vuelta en el diván y yo me había dormido si me aburría”. Los grupos también aburren, dan pocas
ganas de ir, pero al menos los mantienen imaginariamente mas descansados.
f. El no saber: Encuadre/ demanda: No hacemos muchas cosas por no desdibujar el encuadre. “Si
vos no querés venir va a ser muy difícil que podamos trabajar. Dejemos acá por hoy”; “el problema es
el encuadre. Porque no hacemos muchas cosas por no desdibujar el encuadre”.
Lo llamativo de este caso es que el psicólogo se pone a sí mismo el encuadre que lo limita.
Pareciera que las herramientas conocidas para intervenir se imaginan como difíciles de implementar
en el ámbito institucional. Lo que no existe en los posibles del ejercicio profesional, no está en el cerco
de significaciones posibles. Por ejemplo, una de las participantes enuncia ante determinada escena:
“Nunca se me hubiera ocurrido que esa era una situación para llamar a un acompañante terapéutico, y
yo soy acompañante”. Se puede pensar que la pregunta sobre qué hacer o que es posible plantear
como intervención no surgió como idea, porque tampoco surgió la necesidad de preguntarse “que
tengo que hacer”. Las escenas se centraron de tal manera en la trama laboral, en lo que sucede entre
1228
los equipos, entre los técnicos, los profesionales, que la dimensión de la clínica y de la intervención y
el psicólogo como especialista quedó desdibujada.
g. El psicólogo y el psicodiagnóstico: El psicólogo aparece administrando test en ámbitos laborales.
“Hola, yo soy la psicóloga, acá te vamos a hacer unas pruebitas. Dibújame una persona bajo la lluvia”.
“Yo, desde mi profesión, entiendo el asistencialismo del trabajador social. No estoy de acuerdo
porque para mí hay que hacer test” (pareciera ser el psicólogo).
A MODO DE CIERRE
Nos interesa puntuar que la producción de este escrito se inscribí en un segundo tiempo del taller
de multiplicación dramática, al decir de H. Kesselman y E. Pavlovsky: “Tal como en el mundo onírico,
la multiplicación escénica y lo literario, permiten una coexistencia de distintos tiempos: a) el tiempo en
que se hizo la dramatización b) el tiempo en que se la recuerda para escribirla…” (1993: 90). Segundo
movimiento de escritura que se fundó en la decisión de desplegar-compartir lo producido en el taller,
en tanto el mismo funcionó al modo de “una singular máquina para hacer ver, en el marco de un
proceso de reflexión” (Salazar Villava: 2004:292) y elucidación de las significaciones imaginarias que
animan los modos de pensar las prácticas profesionales de los y las psicólogas.
NOTAS
(1) Los psicólogos en el ámbito público: Ayer y Hoy. Salud- Desarrollo Social- Seguridad y
Justicia. (SO26) Director: Pérez, Edith Alba. Entidad que acredita: Secretaria de Ciencia y
técnica UNLP.
CASTORIADIS, C. (1993). La institución imaginaria de la sociedad. Buenos Aires: Tusquets.

KESSELMAN, H; PAVLOVSKY, E. (1989). La multiplicación dramática. Buenos Aires: Ayllú.
SALAZAR VILLAVA, C, M. (2004). Dispositivos: máquinas de visibilidad. Anuario de investigación
UAM-X. México: Departamento de Educación y Comunicación.
1229
GIROS Y REESTRUCTURACIONES EN LOS MODELOS MENTALES DE

PROFESORES DE PSICOLOGÍA: LA RELACIÓN ENTRE EL RECORTE DE
SITUACIONES PROBLEMA Y EL USO DE HERRAMIENTAS CON LA
EXPERIENCIA DOCENTE Y LOS ESTUDIOS DE POSGRADO
Llorens, Mariela
Monzón, Tatiana
Ramos, Ana Laura
Speranza, Melina.
La presente indagación acerca de Profesores de Psicología en formación en la Universidad de

Buenos Aires se apoya en trabajos anteriores enmarcados en el Proyecto UBACYT P023
“Fragmentación social y construcción de encuentros para la apropiación recíproca de sentidos de
experiencias en psicólogos, docentes y otros actores educativos: desafíos a la formación profesional”,
2008-2010, y en el Proyecto de Investigación Código 200020110100137 de la Programación 2012-
2015 “Construcción de conocimiento profesional de psicólogos y profesores de psicología en sistemas
de actividad: desafíos y dilemas del aprendizaje situado en comunidad de práctica”, dirigidos por
Mgter. C. Erausquin.
MARCO EPISTÉMICO
Los modelos mentales de profesionales en formación (Schön, 1998), - en nuestro caso, profesores
de Psicología en formación - acerca de las situaciones problemas de intervención profesional en
contexto, constituyen una unidad de análisis compleja y multidimensional, en la perspectiva sistémica,
dialéctica y genética inspirada en el pensamiento de Lev Vigotsky (Vigotsky, 1934, Castorina y
Baquero, 2005). Sus componentes son recíprocamente constitutivos e inseparables, con interacciones
y relaciones recíprocas, funcionamiento distribuido y conflictos y tensiones que promueven giros de
significados y sentidos (Erausquin y otros, 2004), a través de procesos de internalización y
externalización (Engeström, 2001). En ese marco, los profesores de Psicología en formación realizan
un proceso de dominio y apropiación participativa de instrumentos de mediación (Wertsch, 1999) para
el análisis y la resolución de los problemas de intervención, en el seno de una comunidad de práctica y
aprendizaje (Lave y Wenger, 1991). Ello implica procesos de participación guiada y dispositivos
específicos de aprendizaje en contexto de prácticas culturales (Rogoff, 1997). La perspectiva de la
cognición en la práctica, inspirada en Vygotsky, supone un giro contextualista (Pintrich, 1999, Baquero
2002) en la concepción del aprendizaje, que se constituye como una actividad compleja, en la trama
inescindible de procesos corporales y mentales, emocionales y cognoscitivos, que se sitúan
fundamentalmente en el seno de un funcionamiento intersubjetivo. El aprendizaje, según esta
conceptualización, es un cambio abierto y relativamente impredecible en las formas de participación y
comprensión de los sujetos en las situaciones sociales. Si se entiende el cambio cognitivo como una
1230
interacción entre el mundo social y el desarrollo individual, el individuo aislado no es la unidad de

análisis más útil para entender invenciones y reestructuraciones, sino la relación dialéctica entre lo
interpsicológico y lo intrapsicológico en zonas de construcción social de conocimientos, que introducen
indeterminaciones, discontinuidades y aperturas en los desarrollos de las personas. Las
representaciones no son, en este enfoque, estructuras cognitivas internas fijas que determinan las
conductas de un individuo en una situación de tarea; son variables y pueden corresponder a
intercambios con otros y al uso de dispositivos externos que ordenan las prácticas culturales.
Engeström (2001), desde la Teoría Histórico-Cultural de la Actividad, articula la relación entre
microcontexto y macrocontexto en la interacción entre actores en escenarios de aprendizaje del
trabajo. En nuestro contexto, Davini y Alliaud (2003) reafirman el valor de las prácticas de la
enseñanza y la importancia del contexto escolar en la formación del rol y de la identidad docente.
Sostienen que el análisis de la formación abarca un continuum entre las residencias y prácticas de la
formación inicial, las primeras experiencias laborales de los maestros novatos y el análisis de la
resignificación y reestructuración del rol a lo largo de la vida profesional. Por otra parte, en el contexto
internacional, el enfoque que parece predominar, en cuanto a la formación profesional es que la
sociedad actual, sometida a continuos cambios, requiere de una formación continua, a lo largo de la
vida, que vincule la cualificación profesional de los trabajadores con las demandas derivadas de los
medios de producción. La constatación de esta necesidad integra en una unidad indivisible Formación
Profesional Académica, Formación Profesional Ocupacional y Experiencia Laboral (García Novillo,
2005).
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Se trata de un estudio descriptivo y exploratorio con análisis cuali/cuantitativos. La muestra es

intencional, formada por 11 Profesores de Psicología egresados de las cohortes del Profesorado de
Psicología de la Universidad de Buenos Aires entre 2009 y 2012 que respondieron el Cuestionario
sobre Situaciones Problema de Intervención del Profesor de Psicología en Contextos Educativos al
cierre de la cursada de sus prácticas, y posteriormente se les administró el Cuestionario de
Seguimiento de Egresados, donde se indaga una nueva Situación Problema junto con datos sobre la
actual inserción laboral y formación del egresado. La unidad de análisis, modelos mentales de
Profesores de Psicología acerca de la intervención sobre problemas situados en la práctica docente,
está conformada por cuatro dimensiones: a) problemas situados en contextos de la actividad docente,
b) intervención docente sobre problemas, c) herramientas utilizadas, d) resultados y atribución de
causas o razones de resultados. En cada una de las dimensiones, se despliegan ejes que configuran
cada dimensión en torno a líneas de recorridos y tensiones que se identificaron en el proceso de
profesionalización, en nuestro contexto. En cada uno de los ejes se distinguen cinco indicadores, que
implican diferencias cualitativas, ordenados en dirección a un enriquecimiento y mejora.
CARACTERIZACIÓN DE LA MUESTRA
1231
Del total de la muestra de egresados hallamos que en cuanto a su inserción laboral, el 63,6% (7 de
11) poseían experiencia docente antes de ingresar al profesorado (en diferentes niveles). El 54,5% (6
de 11) trabajan actualmente como docentes. El 36,3 % (4 de 11) trabajan como psicólogos y como
docentes a la vez y solo el 18,1% (2 de 11) trabajan únicamente como docentes. Estos pertenecen al
grupo de los que trabajaban como docentes antes de ingresar al profesorado. Por otro lado, el 45, 4 %
(5 de 11) trabajan sólo como psicólogos. Luego de completar el profesorado, el 36% logra una mayor
inserción en la docencia: el 27 % suma al trabajo docente pre-existente la inserción en un nuevo nivel
educativo y el 9% pasa de no trabajar en docencia a insertarse en este ámbito. Por otra parte, un
27,2% (3 de 11) no se insertaron en el ámbito docente. En cuanto a estudios de posgrado, si bien sólo
el 27,2 % (3 de 11) está haciendo curso de posgrado en educación, la mayoría, es decir el 81,8 % (9
de 11) manifiesta el interés específico en desarrollar en algún momento estudios de posgrado para
profundizar su formación como profesor de psicología.
ANÁLISIS DE DATOS
Este trabajo surge del interés por poner en interrelación dos de las cuatro dimensiones de la
Unidad de Análisis Modelos Mentales acerca de la Intervención sobre Problemas Situados en la
Práctica Docente. Nos planteamos descubrir la relación existente entre la experiencia laboral actual y
los estudios de posgrado de los egresados del profesorado que han sido entrevistados con su
rendimiento en relación a la complejidad de las situaciones problema que recortan, así como también
en relación a la unicidad o multiplicidad de las herramientas utilizadas en sus intervenciones.
Considerando el eje denominado “De lo Simple a lo Complejo” correspondiente a la Dimensión
“Situación Problema”, se puede observar que el 54,54% (6/11) del total de la muestra mantienen o
mejoran su rendimiento en el cuestionario de egresados en comparación con sus puntuaciones al
momento de finalizar sus estudios. Del total de egresados que mantienen o mejoran su puntuación, el
50% (3/6) logra recortar una situación problema compleja y multidimensional mientras que al finalizar
sus estudios de profesorado recortaban una situación simple y unidireccional. Por ejemplo, una de las
egresadas, aún como alumna, recorta una situación en la que “la docente comienza con la clase y los
alumnos no prestan atención sino que se encuentran leyendo o escribiendo sobre otra materia”, pero
en su cuestionario como egresada, la situación recortada se complejiza. Ella afirmaba que “la situación
problema sería la disconformidad hacia el modo de evaluar el parcial que tiene la cátedra. Utiliza un
instrumento de evaluación que es poco común dentro de las modalidades de evaluación de la carrera
en general”. Por otro lado, el 33,33% (2/6) plantearon una situación problema compleja y
multidimensional pero además ésta presentaba interrelación entre factores o dimensiones. Una
egresada responde: “una alumna cuando la fui a saludar me pidió que no le toque el brazo porque le
dolía ya que en su casa le pegaban siempre. Cuando intervine hablando con el colegio nadie le creyó
a la alumna y afirmaron que estaban de acuerdo con los padres ya que (...) no estudiaba y tomaba
alcohol”. Solo el 16,66% (1/6) recortan una situación problema simple y unidireccional. De éstos
egresados, los que mantienen el nivel o ascienden en sus puntuaciones, el 66,66% (4/6) se
encuentran trabajando actualmente como docentes tanto en el nivel secundario como universitario. El
50% de ellos (2/4) no tenían experiencia docente como alumnos y sí han podido adquirirla luego de
1232
recibirse como profesores. El 33,33% (2/6) no desarrollan su función docente en la actualidad. Por otro
lado, sólo el 16,66% (1/6) continúa sus estudios actualmente con un posgrado en el área docente.
El 45,45% (5/11) del total de la muestra, desciende en sus puntuaciones como egresados a
diferencia de las obtenidas al finalizar su práctica como estudiante. El 40% (2/5) de ellos plantean una
situación problema simple y unidimensional mientras que en su cuestionario como alumnos habían
podido recortar una situación compleja y multidimensional con interrelación entre factores o
dimensiones. Por ejemplo una de las entrevistadas, al finalizar el profesorado afirmaba: “durante un
parcial el profesor se va del aula, los alumnos comienzan a copiarse. Los resultados fueron de diez
para los que se copiaron y una compañera que no se había copiado no promociona. El profesor
respondió que éramos adultos y que el copiarse es una cuestión ética”. Mientras que en el cuestionario
de docente afirma: “luego de haberles leído un cuento una niña quería hablar, le decimos que esperara
su turno, se angustió mucho y cuenta que en su casa le dicen fea. Tuvimos que calmarla”. También el
40% (2/5) recortan una situación problema compleja y multidimensional mientras que previamente
habían podido incluir en la situación tramas relacionales intersubjetivas y psicosociales entre actores,
factores y dimensiones. Solo el 20% (1/5) da cuenta de la complejidad de la situación presentando
interrelación en sus dimensiones, mientras que previamente habían podido incluir, además, tramas
relacionales en dichas dimensiones. De los egresados que descienden en su rendimiento en dicho eje,
podemos observar que el 60% (3/5) no se encuentra actualmente trabajando como docente, de los
cuales el 66.66% (2/3) antes sí lo hacía y actualmente no y solo el 33,33% (1/3) no tenía experiencia
previa y aún hoy no la ha adquirido. El 40% (2/5) de los que bajan su rendimiento, está trabajando
actualmente como docente en el nivel secundario. Solamente el 20% (1/5), actualmente se encuentra
cursando un estudio de posgrado en educación.
Por otro lado, teniendo en cuenta la dimensión "Herramientas" se observa respecto al eje
denominado "Unicidad o Multiplicidad de las Herramientas" que el 63,63% (7/11) de los entrevistados
ascienden o se mantienen igual en su rendimiento al responder el cuestionario como egresados en
comparación con su rendimiento al hacerlo como profesores en formación. De estos egresados que
mejoran sus puntuaciones o se mantienen igual, el 42,85% (3/7) mencionan varias herramientas
vinculadas a una sola dimensión de la situación o bien, mencionan una sola herramienta pero pueden
vincularla a diferentes dimensiones de la situación. Mientras que en sus respuestas anteriores
alcanzaban a mencionar una herramienta pero vinculada a una sola dimensión de la situación
problema. Por ejemplo, una de las encuestadas, en su cuestionario post práctica, responde respecto a
las herramientas utilizadas en su intervención: “propuso el diálogo, no resultó con los alumnos” pero en
su respuesta como egresada puede dar cuenta de un giro al responder: “en primer lugar el diálogo,
intentar contener, acompañar. Tratar de persuadir a la madre para que actúe de manera positiva con
su hijo. La derivación al centro correspondiente para que se evalúe lo sucedido.” El 28,56% (2/7)
menciona una única herramienta vinculada a una sola dimensión en ambos cuestionarios,
manteniendo la misma puntuación y rendimiento. Una docente en formación respondía: “la herramienta
fue el diálogo para poder llegar a un acuerdo entre los docentes y alumnos” y en su cuestionario como
docente decía que la herramienta había sido “un contacto que tengo en el Ministerio del Trabajo.” El
restante 28,56% (2/7) logra mencionar varias herramientas y pueden vincularlas a diferentes
dimensiones de la situación problema, mientras que antes solo podían dar varias herramientas pero
sin vincularlas a más de una dimensión. Una docente en formación menciona respecto a las
1233
herramientas: “las actividades utilizaron como recursos afiches con las consignas en el pizarrón (...)
también la actitud del docente hacia los alumnos, de guiarlos en la tarea” y al responder luego como
egresada se ve el giro cuando dice: “además del cambio en la disposición de los bancos y sillas,
también se trabajó con música, canciones y diarios, entre otros recursos para abordar el contenido.”
Del total de egresados que han ascendido en sus puntuaciones o las han mantenido igual podemos
observar que el 57,14% (4/7) se encuentra trabajando actualmente como docente, predominantemente
en el nivel secundario y universitario. De esos egresados, sólo el 25% (1/4) no tenía experiencia
docente al momento de contestar el primer cuestionario y sí ha podido desempeñarse en el rol luego
de haberse recibido de la carrera. Mientras que el 42,85% (3/7) no se encuentra ejerciendo un rol
docente al momento de responder el segundo cuestionario. Por otro lado el 28,57% (2/7) está
cursando actualmente un estudio de posgrado en el área docente.
El 57,14% (4/11) desciende en su rendimiento respecto a sus puntuaciones anteriores. El 75% de
ellos (3/4) pasan de mencionar una herramienta vinculada a una sola dimensión de la situación a no
mencionar ninguna herramienta. Una entrevistada pasa de afirmar “simplemente el diálogo” a decir:
“intenté trabajar con la docente para que esté atenta a la niña pero a la vez estaba posicionada como
psicóloga al charlar con la nena y su familia” mencionando las acciones realizadas pero no las
herramientas con las que contaba al hacerlo. Y el 25% restante (1/4) pasa de mencionar varias
herramientas a sólo mencionar una. Esta docente afirmaba en el primer cuestionario que sus
herramientas habían sido “material didáctico, láminas, casos, fragmentos de conceptos, carteles con
nombres, plastilinas, disfraces, etc.” y desciende su rendimiento en el segundo cuestionario al afirmar
que la herramienta fue “la disuasión para generar intereses.” De los egresados que han descendido en
sus puntuaciones respecto del cuestionario post práctica (4/11), el 50% (2/4) no desempeñan un rol
docente actualmente, mientras que sí lo hacían al concluir sus estudios y el otro 50% (2/4) sí se
encuentra ejerciendo como profesores. Además, se observa que ninguno de los que ha descendido en
su rendimiento posee estudios de posgrado en el área docente.
CONCLUSIONES
El proceso de construcción del rol profesional se entiende como un proceso dinámico, rico en
reestructuraciones, que admite progresos, retrocesos y giros. El rol docente no se construye de una
vez y para siempre, sino que presenta ciertos movimientos que lo llevan a intervenir desde diferentes
posiciones. Al indagar acerca de los giros que se producen desde el momento en que los profesores
de psicología en formación terminan sus prácticas, hasta que se enfrentan a la práctica profesional ya
como docentes egresados, se encuentra la compleja imbricación entre los conocimientos ligados a
contenidos teóricos, apropiados de maneras diversas durante las mencionadas prácticas, y los
saberes prácticos que se desarrollan en el quehacer docente.
En la muestra se ve que una cantidad importante de los egresados mantiene el nivel de sus
puntuaciones o asciende en comparación con sus cuestionarios post práctica y una minoría desciende,
tanto en el eje correspondiente a la complejidad de la situación problema como en el de la multiplicidad
de la herramientas. Respecto al primer eje mencionado, se observa con mayor relevancia, que los
docentes han podido recortar situaciones complejas y multidimensionales mientras que antes solo
1234
alcanzaban a recortar situaciones simples y unidireccionales. Dado que la mayoría de los docentes
que asciende o mantiene sus puntuaciones actualmente se encuentra trabajando en docencia, y solo
una minoría muy significativa también lo hace, podríamos aproximarnos a concluir que el hecho de
estar en contacto con el contexto educativo haciendo uso del rol posibilita la percepción y el posterior
recorte de situaciones más complejas. Con respecto a los estudios de posgrado observamos que la
cantidad de egresados que ha realizado algún tipo de estudio en el área docente, es muy baja y poco
significativa respecto a la mejora en su rendimiento, por lo que podríamos aproximarnos a la idea de
que, al menos en esta muestra, los estudios de perfeccionamiento en el área no tienen influencia a la
hora de mejorar en el desempeño del rol. De los docentes que han bajado en sus puntuaciones
respecto al eje complejidad de la situación problema, podemos observar que la mayoría se divide entre
los que han podido recortar situaciones simples y los que llegan a recortar situaciones complejas pero
sin interrelacionar factores. De ellos, la mayoría no se encuentra trabajando como docente al momento
de recortar la situación, mientras que sí lo hacía cuando contestó el cuestionario como alumno de la
práctica. Esto nos permite corroborar la importancia del desempeño del rol a la hora de recortar
situaciones complejas. Solo una muy pequeña minoría tiene algún estudio de posgrado, por lo que
este dato no es suficiente en la muestra para afirmar que el no tener estudios complementarios tiene
correlatividad con el hecho de puntuar más bajo.
Con respecto al eje de las herramientas, y respecto a los docentes que han ascendido en su
rendimiento, la mayoría ha podido mencionar varias herramientas vinculadas a una sola dimensión de
la situación, o bien una sola herramienta vinculada a diferentes dimensiones, mientras que antes solo
daban una herramienta y la vinculaban a una sola dimensión. También se observa que la mayoría se
desempeña actualmente en un rol docente permitiéndonos suponer, nuevamente, la correlación
afirmativa entre el trabajo docente y el rendimiento. La cantidad de egresados con estudios de
posgrado en este eje tampoco es significativa como para afirmar que existe correlación entre ambas
variables. Respecto a los docentes que han bajado su rendimiento en relación a las herramientas
mencionadas, la mayoría no recorta ninguna herramienta mientras que antes sí podía hacerlo. En este
caso, es equitativo el número de docentes que trabaja actualmente y los que no, por lo que no
creemos que este dato sea suficiente para afirmar, entre los que han bajado su rendimiento en este
eje, que dicho resultado tenga que ver con el no desempeño del rol. Si bien hemos visto que ninguno
de ellos tiene estudios de posgrado, al poner este dato en relación con los antes mencionados, no
consideramos que sea un dato suficiente para afirmar que el no tener estudios complementarios sea
consistente con bajar en el rendimiento respecto al momento de terminar el profesorado.
LÍNEAS FUTURAS
Destacamos la importancia que adquiere la experiencia laboral, la reflexión sobre la práctica y el

intercambio entre pares en la construcción del rol profesional del profesor de psicología. En este
sentido, teniendo en cuenta que la mayoría de los entrevistados no está realizando estudios de
posgrado que le permitan abordar cuestiones relativas a su rol, es que destacamos la importancia de
continuar promoviendo el armado de una Red de Profesores de Psicología que funcione como un lugar
de intercambio de experiencias y de abordaje comunitario de las dificultades a las que se enfrentan en
1235
la práctica diaria. En este sentido, la propuesta de trabajo en Red, permitiría la apertura a múltiples
perspectivas respecto al abordaje de diversas situaciones problemáticas, propiciando la circulación de
diversas herramientas con el consiguiente enriquecimiento grupal, a la vez que favorecería la co-
construcción de nuevas y variadas herramientas, promoviendo un aprendizaje colaborativo.
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1236
LA MICRO-CLASE COMO ESTRATEGIA- METODOLÓGICA EN LA

FORMACIÓN DE DOCENTES EN PSICOLOGÍA
Palacios, Adriana
Rodriguez, Sabina
DESARROLLO
Entendiendo a la “práctica docente” como aquella que tiene como objetivo la habilitación
profesional, en el sentido de “formación”, para posibilitar la posterior inserción laboral de los futuros
graduados. Se intentará dar cuenta del valor que posee la “micro-clase” como “estrategia-
metodológica” para acercar al practicante a la escena áulica, recreando las condiciones que la
caracterizan, controlando las variables intervinientes, es decir, el grupo de alumnos, el tiempo
estimado de duración de la misma, el contenido, el estilo docente y la configuración de la clase.
Dichas prácticas, con sus características singulares -de alta complejidad imprevisibilidad,
inestabilidad, indeterminación e incertidumbre- dan cuenta del trabajo que el docente realiza con sus
alumnos, por medio de la transmisión de conocimientos, métodos, normas y valores, teniendo en
cuenta la posición subjetiva del mismo, las concepciones con las cuales éste convive, las intenciones
que posee, la toma de decisiones a la cual debe enfrentarse y todo ello, en relación con la
construcción y la producción tanto del conocimiento, de la ética como de la moral. Es en este sentido,
que se está postulando a un docente consciente de sus acciones, a sabiendas de que su actividad
tiene una intensión, una meta a la cual llegar.
Desde nuestro lugar de formadores entendemos la “formación” como un proceso por el cual un
sujeto en posición de alumno, deviene profesor. Pero esa formación para constituirse en una instancia
reflexiva, deberá sustentarse en tres ejes, el epistemológico en tanto la transformación de las
creencias del docente en conocimientos fundados en sus acciones, el psicológico que hace referencia
a la posibilidad de pensar sobre su propio pensamiento, la meta-cognición, para poder evaluar y
modificar las premisas de su razonamiento práctico, y el sociocultural que apela al reconocimiento de
las fuerzas socio-culturales e institucionales que influyen en la conformación del pensamiento docente
y la posibilidad de reflexionar sobre sus propias acciones. Sólo contemplando dichos ejes, la formación
se constituye en una instancia de reflexión que apuntará a la toma de conciencia respecto de las
implicaciones que se juegan en la asunción del estatus y el rol profesional.
En este sentido, la ética y el sistema de valores serán parte importante de este acto reflexivo, que
culmina en la autonomía y en la autodeterminación del profesional docente.
Siguiendo a Marta Souto (1999) puede rescatarse una de las dimensiones de la formación como
“desarrollo” de la persona, centrado en la autoformación donde los dispositivos actúan como
mediadores de la formación y provocadores de cambio.
En este contexto, las prácticas docentes constituyen dispositivos de formación en los cuales se
establece una relación intersubjetiva entre formador y formado que posibilita la interrogación acerca de
la singularidad en que se inscriben los procesos de aprendizaje.
1237
Aquí cobra relevancia el concepto de “estrategia- metodológica”, en tanto se encuentra conformada

a partir de la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situación
de apropiarse de ella. Construcción por lo tanto, de carácter singular que se genera en relación a un
objeto de estudio particular y con sujetos particulares.
Siguiendo está lógica, la “micro-clase” deriva de una estrategia llamada “microenseñanza”. En
1963 un grupo de investigadores de la educación compuestos por Fortune, Cooper, Allen, Stroud y
MacDonald junto a un grupo de maestros en la Universidad de Stanford la proponen para la formación
y perfeccionamiento docente.
La microenseñanza se postula como una respuesta a muchas de las deficiencias de los programas
tradicionales de la educación de maestros y profesores. Estos se sostenían en dos elementos: los
métodos de enseñanza y cursos teóricos, y las prácticas supervisadas de enseñanza. Respecto de los
sujetos en formación, las dificultades se situaban a la hora de vincular el contenido, muchas veces
abstracto, de los cursos con la práctica concreta del aula, y la enseñanza supervisada aparecía en
este punto insuficiente por cuestiones tales como la falta de preparación de los supervisores para
dicha tarea, la limitación temporal para atender a cuestiones individuales y en consecuencia, la
dificultad para generar una “retroalimentación objetiva sobre la eficacia del propio accionar” (Peleberg;
1970).
Es así, que esta estrategia persiguió los siguientes propósitos: desarrollar la experiencia preliminar
y práctica de la enseñanza, convertirse en un medio de investigación para explorar los efectos de la
actuación bajo condiciones controladas y funcionar como un medio de preparación para profesores en
servicio.
Allen y Ryan (1978) consideran que la microenseñanza se basa en las siguientes proposiciones
esenciales:
1. Es una situación de enseñanza real: Aun cuando la situación de enseñanza esté
previamente armada (es decir, que tanto el profesor como los alumnos trabajan juntos en esta
situación de práctica), se produce una verdadera enseñanza.
2. Reduce la situación compleja de un salón de clases: Se disminuye el número de
alumnos, el alcance para la enseñanza y la duración de la clase.
3. Se enfoca en la realización de tareas específicas: la práctica de habilidades para la
enseñanza, el domino de ciertos materiales de enseñanza, etc.
4. Permite un mayor control de la práctica: se crea un escenario provisto para la práctica,
donde el tiempo, los alumnos, los tipos de realimentación y muchos otros factores, pueden ser
susceptibles de manipulación, lo que permite un alto grado de control del programa.
5. Posibilita mayores recursos de realimentación: inmediatamente después de dictar una
“micro-enseñanza”, el practicante hace la crítica de su actuación. Para proporcionarle una
mejor comprensión de ella, se cuenta con varias fuentes de realimentación como por ejemplo la
ayuda de un supervisor, o la colaboración de sus pares que oficiaron como alumnos ficcionales,
entre otras.
Esta estrategia se sostiene en dos elementos que constituirían los principales aportes al
entrenamiento docente:
*Por un lado, la situación controlada que supone la experiencia en laboratorio: así la
microenseñanza permitiría simplificar/aislar variables y acontecimientos que en la práctica profesional
resultan imprevisibles.
1238
*Por otro lado, la consideración de las habilidades técnicas como objetivos de la microenseñanza:
así, el establecimiento de “un repertorio de capacidades de la enseñanza como conferencias,
interrogatorios, dirección de discusiones y dominio de las estrategias de enseñanza” (Peleberg; 1970)
pretenderán ser analizados desde el acercamiento que la “micro-clase” posibilita.
En este sentido, la microenseñanza, definida como un proceso sistemático para el adiestramiento
de maestros, con base en la adquisición de técnicas y habilidades de enseñanza que se
complementan con una práctica bien organizada, evidencia una impronta positivista en tanto se
enfatizan habilidades propias de una concepción técnica de la enseñanza. Sin embargo, puede ser
repensada a la luz de conceptualizaciones vinculadas a la “enseñanza reflexiva”.
Partiendo de considerar a la enseñanza como una práctica compleja “que se desarrolla en
escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, con resultados siempre en gran parte
imprevisibles y cargados de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas” (Pérez
Gómez, 1993), destacamos el carácter emergente y situacional del conocimiento que se pone en
juego, elaborado en el propio escenario, que invita al sujeto a objetivar su práctica para transformarla
en el material de su reflexión.
En este sentido, uno de los objetivos de la implementación de la “micro-clase” es la reflexión de las
instancias preactivas, activas y pos activas. Será el profesor quien en su práctica, deberá preocuparse
por las consecuencias de sus actos. Y se puede ir un poco más lejos aún, al hacer referencia a que la
reflexión sobre la acción del docente en solitario, si bien es necesaria, no es suficiente. Hay que
plantear a la reflexión como la presenta Lucarelli (2004). La autora menciona, que a raíz de que la
construcción del conocimiento es social y que el significado también es creado en relación con los
demás, la reflexión y la creación del sentido, también son un proceso social. Pensando con otros se
puede llegar más lejos, se encuentran diversos sentidos a un mismo hecho y se presentan diversas
perspectivas ante una misma situación.
En el discurrir de la práctica docente se pone en juego un conocimiento proposicional constituido
por marcos racionales y por términos teóricos-conceptuales, pero también un tipo de conocimiento que
no puede ser comunicado en proposiciones discretas: éste último refiere a los esquemas prácticos o
esquemas de acción (Gimeno Sacristán, 1993), que definen y regulan la acción de los profesores.
Tales sistemas, se constituyen como un fundamento para la toma de decisiones en los contextos de
inmediatez que plantea la enseñanza, poseen un carácter tácito y operan como suposiciones que
enmarcan la acción, aun cuando no tienen un carácter de racionalidad explícita. (Diker, Terigi. 1997).
Siguiendo esta lógica, la micro-clase contribuirá en la formación de docentes, a la construcción de
un quehacer reflexivo, con posibilidades permanentes de revisión/resignificación a partir del ejercicio
posactivo de la autoevaluación y de la consideración de un espacio de intercambio con los
compañeros que oficiaron de alumnos ficcionales, a fin de tomar conocimiento del desempeño y
capitalizar los logros tanto como modificar errores.
La micro-clase en la formación de docentes en psicología:
Durante el desarrollo del espacio de trabajos prácticos de la asignatura “Planificación Didáctica y
Prácticas de la Enseñanza en Psicología”, y en tiempos que preceden a la inserción de los
practicantes a la institución educativa, se promueve el trabajo con el conocimiento a partir del aporte
bibliográfico.
Es en este momento, cuando los futuros profesores son invitados a configurar una micro-clase
como estrategia para la formación, dando a conocer sus fundamentos y propósitos.
1239
La propuesta se ciñe a la planificación y puesta en acto de una clase, con un tiempo de duración
de aproximadamente 30 minutos, sobre temáticas de la estructura programática de la asignatura. En
ella, los estudiantes deberán seleccionar, organizar y jerarquizar los contenidos a trabajar y construir
estrategias metodológicas para tal fin.
A posteriori de la puesta en acto de la planificación, se plantea un espacio de reflexión donde todo
el grupo aporta al análisis de lo acontecido y quienes han coordinado la micro-clase, socializan los
procesos puestos en juego en la fase preactiva, activa y posactiva de la misma.
A fin de evaluar el valor que los practicantes le otorgan a la estrategia metodológica de la micro-
clase, se implementó una metodología cuantitativa de investigación basada en la presentación de diez
afirmaciones (ver anexo), solicitando el ordenamiento prioritario de las mismas según su singular
valoración.
De una muestra de 90 alumnos, la afirmación que resultó ser más valorada por los mismos, fue
la siguiente:
“La micro-clase es posibilitadora de un primer acercamiento a la práctica docente”.
En valoración, las afirmaciones que ocuparon el segundo puesto en mayoría de jerarquizaciones
fueron:
“La micro-clase es efectiva a los fines de la construcción de la identidad docente”
“La micro-clase es potenciadora de la reflexión acerca de lo pre-activo (planificación), lo activo
(microclase propiamente dicha) y post-activo (comentario postclase)”
De la primera valoración se desprende que los alumnos-practicantes llegan a esta instancia del
trayecto formativo con gran expectativa por tomar contacto con la experiencia áulica, y la posibilidad de
instaurar una estrategia-metodológica como la microclase, les brinda ese primer acercamiento
minimizando los riesgos, al controlar las variables e incluir el error como motor de cambios y no como
penalización, con el aporte del docente y de los compañeros, enriqueciendo su desempeño y
brindando los ajustes necesarios.
La segunda jerarquización hace referencia a la identidad docente, construcción que se realiza
teniendo en cuenta la historia singular de cada practicante, su autobiografía escolar y su hábitus (como
la serie de disposiciones que se constituyen en un operador implícito de racionalidad práctica); además
de la experiencia como profesor, ausente aún en los alumnos. Por consiguiente, la consideración de la
estrategia “micro-clase” los sitúa en la posición de iniciar la configuración de dicha identidad que irá
alimentándose conforme transiten la profesión educativa.
En relación a la tercera valoración, resulta importante destacar que el acto educativo resulta ser un
acto solitario desde la perspectiva docente, siendo el proceso de formación como profesores, un
proceso compartido, dicha estrategia brinda la posibilidad de instaurar el valor de la reflexión en todas
las fases de la acción de “dar clase”, potenciando una revisión crítica y reflexiva respecto del propio
desempeño a fin de establecer los ajustes necesarios.
Las restantes afirmaciones que fueron valoradas sin resultar en una convergencia posible, no
apelan a ser menos relevantes a la hora de pensar en la significación que posee la estrategia “micro-
clase” para los practicantes, sino que inferimos, se corresponden con las singularidades de cada futuro
profesor, y serán cuestiones a tener en cuenta a la hora de pensar la complejidad de la práctica
docente, donde no hay dogmatismo posible, sino que se apuesta a instancias de reflexión continuas.
1240
CONCLUSIÓN
Las jerarquizaciones resultantes, aluden a la construcción de un tipo de conocimiento construido a

partir del encuentro con lo real de la práctica. Desde allí, emerge un nuevo sentido que va
consolidando un posicionamiento en el ejercicio mismo del rol docente.
Ante esta estrategia, las respuestas de los estudiantes son muy satisfactorias, aunque
algunas veces son precedidas por momentos de dudas y ansiedades; en general se produce un
excelente clima de trabajo donde se promueve la creatividad, la lectura, el intercambio y la necesidad
de hacer circular el saber de una manera notable.
La escena que se arma tiene como fin ofertar un espacio para el ensayo-error de una praxis
compleja, que desde lo teórico se aborda pero que deja un lugar particular a ser significado
singularmente por quien la ejerce. Esto demuestra que a cada sujeto le aporta en forma diferente, cada
quien lo significa según su propio posicionamiento en el rol.
La estrategia constructiva de la micro-clase pretende dar cuenta de un hito en un pasaje;
aquel que transcurre desde el lugar de alumno hacia la construcción del propio posicionamiento
docente. Marca que repercute en el lugar que configuran los futuros docentes para habitar el espacio
del aula, que materializa el dispositivo de formación.
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1242
LA MISIÓN SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD

Mazzetti, María Silvina
INTRODUCCIÓN
La temática de la misión social de la Universidad está vinculada a los constructos “compromiso

social universitario” y “responsabilidad social universitaria”, en los cuales se observa pluralidad de
significados, y un proceso de permanente construcción.
¿En qué consiste, el compromiso social de la universidad?
Para algunos autores la base del compromiso social de las universidades está arraigado en uno de
los principios centrales de la UNESCO el cual hace referencia a promover una “educación de calidad
igual para todos” (Rojas Mix, 2008; Cecchi & otros, 2009). Quien escribe acuerda con estos autores
sobre la importancia de este principio entendiendo que es la base del compromiso social de todas las
universidades.
Para Rojas Mix, (2008, p. 179), el compromiso social universitario es en realidad un compromiso
amplio, el cual se desarrolla sobre diferentes campos y está vinculado a “… a la reproducción y
perfeccionamiento del modelo social: la equidad, la ciencia, la eficiencia profesional, la cultura y la
identidad, el pluralismo ideológico, la ética social, la conservación de la memoria histórica y de la
universalidad del saber, y la creación de masa crítica”.
Este mismo autor hace referencia a la formación de un perfil de profesional social,
“…Intelectualmente preparado para ejercer con eficiencia destrezas profesionales y conscientemente
formado en sus deberes solidarios de ciudadano, de latinoamericano y de ser humano”. (Rojas Mix,
2008, p. 187).
Asimismo, Rojas Mix (2008, p.187), agrega que “Para formar al profesional social son necesarios
dos tipos de contenidos: unos podemos llamarlos saberes y otros habilidades”. Se coincide con este
autor sobre la importancia de la educación del profesional socialmente comprometido, la cual requiere
además de saberes, que se adquieren mediante la instrucción, la adquisición de habilidades
procedimentales que se alcanzan a través de la participación activa y comprometida en un campo
determinando . Se necesita un graduado crítico socialmente y constructivo desde su profesión, lo cual
implica la generación de espacios de experiencias que vinculen lo académico con el servicio a la
comunidad.
En este sentido, Pérez, D., Lakonich, J. Cecchi, N. & Rotstein, A., (2009, p. 39) expresan: “La
Universidad necesita construir compromiso relacionando la producción de conocimientos y prácticas,
con la producción de conocimientos y prácticas que se producen en los espacios y organizaciones
populares, porque es en éstas donde la identidad y la finalidad tienen su expresión”.
PRODUCCIÓN CIENTÍFICA SOBRE CSU
1243
Durante el desarrollo del proyecto de investigación, el grupo realizó un análisis bibliométrico de los
documentos sobre CSU obtenidos en las bases (Red de revistas Científicas de América Latina y el
Caribe), Scielo (Scientific Electronic Library Online) y a través de la Biblioteca Electrónica de Ciencia y
Tecnología del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de Argentina. Se hallaron
gran cantidad de producciones a través del portal Dialnet (Difusión de Alertas en la Red) -que es uno
de los mayores portales bibliográficos de acceso libre, cuyo principal cometido es dar mayor visibilidad
a la literatura científica hispana.
Se realizó una investigación de tipo descriptiva, con el objetivo de conocer datos acerca de las
características de la producción científica.
La producción científica hallada sobre (CSU), muestra que es un campo de estudio de reciente
investigación, que “… ha tenido un primer pico de productividad en el año 2007, disminuyendo
considerablemente la frecuencia de publicaciones al siguiente año y apareciendo una nueva tendencia
creciente en el año 2009, alcanzando un nuevo pico en el año 2011”. (Mazzetti; Rodriguez Sessarego,
2013, p.13)
Se advierte en la producción encontrada sobre CSU, que pocos artículos presentan como eje
central la temática de la proyección social de la Universidad. En general, los diversos contenidos de las
publicaciones aluden a programas y/o proyectos específicos de las cátedras de diferentes Facultades
de Hispanoamérica. Se observan investigaciones con planteos de objetivos específicos, pero que no
forman parte de una estructura superior.
La visión sobre la Formación Integral del Universitario es planteada en los contextos de proyectos
educativos de orientación católica, en los cuales se enfatiza la misión de la Universidad de formar
integralmente a los estudiantes, dando respuesta a la necesidad de contar con personas que se
planteen el ejercicio de su profesión desde el compromiso con los otros y con su entorno. Estas
instituciones educativas con orientación católica plantean asignaturas universitarias de obligado
cumplimiento, en la que se trabaja para formar futuros profesionales comprometidos con la sociedad
en la que viven a través del servicio a los demás, sobre todo a los más necesitados.
A diferencia de lo hallado sobre la producción científica respecto de (RSU) por Pacenza y Silva
Peralta, (2013, p.301), quienes expresan que “los contenidos temáticos de la universidad de carácter
religioso no son explícitamente de contenido religioso”, se halló respecto de la producción científica
sobre (CSU), artículos cuyos contenidos temáticos están vinculados al proyecto educativo de
orientación religiosa.
En algunos artículos, se observan recorridos históricos sobre el planteo de propuestas de
instituciones de educación superior, repasando las más importantes iniciativas surgidas en las mismas.
En general se observaron propuestas sobre compromiso social universitario, abordadas a través de
proyectos de cátedras o de grupos de investigación, pero que no se articulan dentro de un proyecto
mayor y a la vez no están implicadas en una política institucional.
¿EN QUÉ CONSISTE, LA RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD?
El concepto de Responsabilidad Social Universitaria (RSU), tiene su origen en el concepto de

Responsabilidad Social Empresarial (RSE), esta última se ha convertido en una nueva forma de
1244
gestión y de hacer negocios, la cual integra el respeto por las personas, los valores éticos, la
comunidad y el medioambiente con la gestión misma de la empresa.
Cajiga Calderón, (2008, p.16) expresa que la Responsabilidad Social Empresarial alude al
“compromiso consciente de cumplir integralmente con la finalidad de la empresa en sus dimensiones:
social, ambiental y económica, considerando las expectativas de sus grupos de interés, buscando la
generación sustentable de valor, respetando los valores, la gente, la comunidad y el medio ambiente.”
La (RSE), alude entonces al compromiso que tiene la empresa de contribuir al desarrollo del bienestar
y al mejoramiento de la calidad de vida de los empleados, sus familias y la comunidad en general, es
decir, la empresa se preocupa por el desarrollo sostenible de la comunidad donde se encuentra, de
sus trabajadores y del medio ambiente.
En el ámbito universitario el concepto de RSU es relativamente novedoso. Algunos autores hacen
referencia a que las organizaciones están desarrollando la idea de “responsabilidad social” como la de
una dimensión ética que toda organización o institución debería tener presente en su actividad diaria.
(Vallaeys 2006; de la Cruz Ayuso 2011; de la Calle Maldonado, Gimenez Armentia 2011; Meléndez
Alicea, Torres Rivera & Pacheco Sepúlveda 2012)
La RSU es definida por Vallaeys (2006, p.5)
…”como una política de calidad del desempeño de la comunidad universitaria (estudiantes,
docentes y personal administrativo) a través de la gestión responsable de los impactos educativos,
cognitivos, laborales y ambientales que la Universidad genera, en un diálogo participativo con la
sociedad para promover el Desarrollo Humano Sostenible”.
El mismo autor, hace referencia a que la Responsabilidad Social Universitaria es una política de
gestión de la calidad ética de la Universidad que busca alinear sus cuatro procesos (gestión, docencia,
investigación, extensión) con la misión universitaria, sus valores y compromiso social, mediante el
logro de la congruencia institucional, la transparencia y la participación dialógica de toda la comunidad
universitaria (autoridades, estudiantes, docentes, administrativos) con los múltiples actores sociales
interesados en el buen desempeño universitario y necesitados de él, para la transformación efectiva de
la sociedad hacia la solución de sus problemas de exclusión, inequidad, y sostenibilidad.
PRODUCCIÓN CIENTÍFICA SOBRE RSU
Otro de los objetivos del proyecto fue conocer la producción científica sobre RSU. El grupo realizó
un análisis bibliométrico de 94 documentos obtenidos a través de diferentes bases de datos. Se
consideraron tres criterios para la elección de las mismas: (a) la accesibilidad material, (b) la
accesibilidad económica y (c) el hecho de que se tratara de una aproximación latinoamericana al
fenómeno de estudio.
Los resultados mostraron que RSU es un campo de estudio reciente que comienza a tener
visibilidad a partir del año 2007, así mismo se observa la presencia de varios autores con un único
documento publicado, dando cuenta de la incipiente productividad y la escasa continuidad en el tema
de estudio. (Pacenza, Silva Peralta, 2013, p.294)
Se advierte en el análisis de los contenidos de las publicaciones, la necesidad de debatir y
repensar de forma autónoma y crítica la misión de las universidades. Se enfatiza su misión social y la
1245
participación en la solución de los problemas de la sociedad para promover la construcción de una

sociedad más equitativa.
Se observan artículos que presentan un conjunto de reflexiones y de experiencias en torno a la
responsabilidad social universitaria. En varias publicaciones se enfatiza la idea de la RSU entendida
como una múltiple dimensión, en la que interactúan: un gobierno plural y participativo en la adopción
de decisiones; una administración socialmente efectiva y eficiente de los recursos disponibles; una
investigación y transferencia de conocimientos interesada en cooperar para la resolución de las
carencias y limitaciones observadas en la comunidad y un equipo de profesionales y ciudadanos que
favorecen un comportamiento ético y que plantean el ejercicio de la profesión desde el compromiso
con los otros y con su entorno.
Algunos artículos, enfatizan la gerencia de proyectos de responsabilidad social como un problema
ético prioritario en la agenda universitaria. Reflexionan sobre la responsabilidad social como un macro
proyecto ético universitario. Asimismo, se plantean debates sobre la posibilidad de asumir el Proyecto
de Responsabilidad Social como cultura de convivencia y gestionarlo mediante la Gerencia de
Proyectos.
Se encontró en los artículos, la certeza de que el interactuar con la sociedad, posibilita una acción
transformadora en la comunidad y en la universidad.
CONCLUSIONES
En los últimos años se ha incrementado la toma de conciencia por parte de las Universidades,
respecto a la misión social de la Universidad. Esta tiene la posibilidad, a través de la ejecución de
programas y proyectos, de contribuir, por un lado, a la formación de jóvenes con compromiso social y
por otro, de incidir en el desarrollo de las comunidades.
Pero para pensar en una verdadera transformación social, estos proyectos y programas no deben
ser esporádicos, sino que deben formar parte de un análisis amplio, que le permita a la universidad,
identificar claramente los problemas y demandas reales, y coordinar dentro de la comunidad, las
acciones pertinentes.
A la vez, la universidad tendrá que evaluar los resultados de las intervenciones y el impacto en
la formación de profesionales con compromiso social.
Los conceptos de RSU y CSU -involucrados como ejes de análisis respecto de la misión social de
la universidad- , se hallan muy interrelacionados. No obstante, se pueden observar algunos matices
diferenciadores que permiten entender a la responsabilidad social universitaria desde una visión más
integradora, correspondiéndole ser el eje transversal que guía el accionar de las personas, buscando
vehiculizarse por medio del compromiso social universitario, a través de la comunicación permanente
y sostenida con la sociedad, integrando las expectativas y necesidades de la misma y promoviendo el
intercambio continuo entre ambas.
Se está tendiendo en la actualidad, en las instituciones de educación superior, a una mirada
diferente, que involucra como protagonista al “proceso de interacción” entre universidad y sociedad.
En esta interacción con la comunidad, es donde la universidad se torna socialmente significativa.
1246
Cecchi, N., Pérez, D., Sanllorenti, P., (2013) Compromiso Social Universitario. De la universidad
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Perú.
1247
LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN LOS DISEÑOS CURRICULARES

PARA LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN LAS CARRERAS DE
PSICOLOGÍA. REFLEXIONES EN TORNO A SU INSERCIÓN CURRICULAR
EN RELACIÓN A LA RESOLUCIÓN MINISTERIAL Nº 343/09.
Josserme, Rodrigo César Gonzalo
Novelli, Ornella Agostina
PERSONALIDAD EN BAILARINAS DE BALLET
En base a los datos de investigaciones precedentes se podría decir que las diferencias existentes
entre los rasgos de personalidad entre quienes se dedican a bailar ballet y quienes no, probablemente
son resultado de un proceso de autoselección, entendiendo por esto que el ballet atrae a personas que
poseen ciertas características de personalidad (Bakker, 1987). Esta hipótesis implicaría que el perfil de
personalidad estereotipado surgido como resultado de dichos trabajos, sería conveniente para los
bailarines. Es probable que aquellos bailarines que más se parecen a ese perfil continúen sus
estudios, mientras que los que menos se asemejan sean más propensos a abandonarlos. A su vez, se
podría sostener que resultan necesarias determinadas características de personalidad para dedicarse
a esta disciplina, o que al menos éstas serían un factor predisponente para la práctica de la actividad.
Además, se debe tener en cuenta que los requisitos de la danza clásica generan el mismo tipo de
factores estresantes en diferentes culturas (Hamilton & Hamilton, 1994). Los bailarines de ballet clásico
están expuestos a niveles elevados de estrés y ansiedad en su vida profesional. Teniendo en cuenta lo
anterior, no es extraño que los bailarines consideren el control sobre sí mismos como una de las
características esenciales del bailarín profesional (Wulff, 2001).
Aunque un grupo de ballet puede ser caracterizado como un equipo, el ballet es generalmente
considerado como una actividad individual. Esto llevaría a la predicción de que los bailarines de ballet
serían, en promedio, más introvertidos que los grupos de control de los no bailarines de un rango de
edad similar (Bakker, 1991). El elevado nivel de neuroticismo, que refleja el potencial de excitación
emocional (McCrae& Costa, 1990), podría ser ventajosos para los bailarines ya que les posibilitaría
aprender a hacer frente adecuadamente a los estímulos que provocan ansiedad, enojo, etc. mientras
que podría ser perjudicial para aquellos que no lo han hecho. Hay una tendencia a que los bailarines
sean más ansiosos que los no bailarines. La ansiedad alta podría debilitar el desempeño en una tarea
compleja y novedosa, pero podría facilitar una tarea bien aprendida o por aprender (Bakker, 1991).
Con respecto a la alta emotividad se dan explicaciones tales como que los bailarines deben ser
sensibles al significado emocional de la música y la coreografía y a su vez ser capaces de transmitir
esto a otras personas. El ser sensibles y emocionales podría ser un rasgo favorable para quienes se
dedican a la danza, tales características son comprendidas dentro del factor Apertura a la experiencia.
Por otro lado, un estudio reciente sugirió que la presencia de ciertas características tales como
bienestar, emotividad e inteligencia emocional, se asocian positivamente con la capacidad de bailar
ballet. Motivación, expresividad, adaptabilidad y felicidad fueron las correlaciones positivas más fuertes
1248
de la capacidad de baile. Curiosamente, control de la emoción y manejo del estrés mostraron

asociaciones negativas en la habilidad de baile (Petrides, Niven&Mouskounti, 2006). Aunque hay
alguna evidencia de que la "subcultura ballet" tiende a atraer a personas con perfiles específicos de
personalidad (Bakker, 1991), Petrides, Niven y Mouskounti (2006) sugieren que no hay datos
convincentes sobre la dirección de esta relación, que se piensa generalmente como el resultado de un
mecanismo de auto-selección. Amabilidad y Apertura a la experiencia fueron las únicas dimensiones
de la personalidad relacionadas con la habilidad de bailar ballet. Neuroticismo y Extraversión
mostraron moderadas, aunque no significativas, correlaciones con la habilidad de bailar. Ambas
correlaciones se mostraron en dirección opuesta a los controles documentados en la literatura en lo
referente a las diferencias entre bailarines y no bailarines. Así, mientras los bailarines de ballet
tenderían a ser más inestables e introvertidos en comparación con los controles, en los datos actuales,
la estabilidad y la extraversión se asociaron positivamente con la capacidad de baile (Petrides,
Niven&Mouskounti, 2006).
OBJETIVO GENERAL
Determinar el perfil de personalidad de las estudiantes de danza clásica de la Escuela Municipal

de Danza Norma Fontenla de entre 18 y 30 años.
Describir y caracterizar lo rasgos de personalidad de las estudiantes de danza clásica de acuerdo al

MCF.
1) Determinar si existen diferencias en los estilos de personalidad según los años transcurridos de
estudio.
2) Indagar la visión general que los profesores y los bailarines profesionales tienen de sí mismos,
de las estudiantes de danza y de la profesión que han escogido.
3) Comparar los perfiles de personalidad de las bailarinas de ballet con los de población general
de acuerdo a género y grupo etáreo.
MUESTRA
Se trabajará con una muestra de entre 60 y 80 estudiantes de danza clásica de entre 18 y 30 años
de sexo femeninode la Escuela Municipal de danza clásica Norma Fontenla, y con tres profesores y
dos bailarines profesionales.
INSTRUMENTOS
1249
1) Listado de Adjetivos para Evaluar la Personalidad [AEP].

Instrumento desarrollado en nuestra ciudad para evaluar personalidad según el modelo de los Cinco
Grandes Factores de Personalidad. El AEP no utiliza el formato tradicional de frases cortas que
representan rasgos específicos de la personalidad sino que adopta un formato instrumental
consistente en un listado de adjetivos. Cada adjetivo es respondido mediante una escala Lickert de
cinco puntos. Este instrumento nos permitirá obtener diferentes rasgos o características de
personalidad prevalentes en los bailarines de ballet de acuerdo al modelo de los “cinco grandes”.
2) Cuestionario de relevamiento de datos para obtener información acerca de la trayectoria de
las estudiantes y sus datos sociodemográficos.
3) Entrevista semiestructurada destinada a 3 profesores de danza y 2 bailarines profesionales
para indagar su visión acerca de sí mismos, de las estudiantes y de su profesión.
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Investigación de diseño no experimental, transversal, de tipo exploratorio, descriptivo y correlacional.
HIPÓTESIS
- Las bailarinas de danza clásica suelen presentan un perfil de personalidad caracterizado por altos
niveles de Responsabilidad, Introversión, Neuroticismo, Amabilidad y Apertura a la experiencia.
- Existen diferencias en los perfiles de personalidad entre las bailarinas de ballet y la población general
del mismo grupo etáreo.
APORTES DE LA INVESTIGACIÓN
En base a los antecedentes mencionados, se considera que el perfil de personalidad De las

estudiantes de danza clásica se caracterizará por elevadas puntuaciones de Responsabilidad,
Amabilidad, Apertura a la experiencia, Introversión, y Neuroticismo.
Por lo anteriormente expuesto, c resulta conveniente avanzar en esta línea de investigación
identificando aquellos factores psicológicos más significativos para que tanto desde lo preventivo,
como desde la intervención cuando fuese necesario, sea posible resolver y trabajar los aspectos más
desadaptativos que conlleva el practicar dicho tipo de danza, así como también, buscar el
fortalecimiento de los factores más positivos y de beneficio personal que se encuentren en el perfil de
los bailarines.
Para concluir queremos destacar que en la medida en que el conocimiento de esta población
crezca, las intervenciones psicológicas podrán adaptarse más a las necesidades de esta comunidad.
Creemos que los servicios psicológicos pueden desempeñar un papel importante en el alivio de estrés
en el trabajo dentro de las diferentes formas de arte, así como la mejora de la adaptación personal del
1250
intérprete durante el curso de su carrera. Este trabajo aportará información relevante para el mayor
entendimiento de esta población en nuestro contexto.
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1251
LA TEORÍA EXPRESADA EN LA REALIDAD. DESPLIEGUE DE LA

ESQUIZOFRENIA PARANOIDE
Soto, Daniela
DESARROLLO
En el siguiente trabajo presentaré los aspectos más relevantes de una entrevista realizada a una
paciente internada en una Clínica Psicopatológica, con el objetivo de dar cuenta de mi experiencia en
el ámbito clínico.
En el mes de septiembre del año pasado concurrí, a la clínica citada donde fui recibida por el
Psicólogo coordinador de la práctica, quien luego de una descripción de su trabajo dentro de la
institución y los motivos por los cuales los pacientes son derivados al lugar, pasamos a la sala con la
intención de presenciar una entrevista que realizaría con una paciente que había ingresado a la
institución hacía un mes, quien había sido derivada de un neuropsiquiátrico del Gran Buenos Aires, por
orden judicial. Mi participación, en esta ocasión, sería sólo en calidad de observadora.
Antes de pasar al sector de internación, el coordinador anticipa algunos datos sobre la paciente, a
la cual llamaremos “Juana”. Comenta que es una chica de 35 años, que padece de esquizofrenia
paranoide, la cual fue derivada de otra institución donde estuvo internada durante los últimos 6 años.
En el año 2006 hizo un pasaje al acto, intentando matar a sus hijos y luego suicidarse, intención que
logra sólo con el mayor y dañando al bebé. Acto que realiza, según sus declaraciones, para
protegerlos de las amenazas que le enviaban los psiquiatras a través de los programas de televisión.
Es declarada inimputable ya que ese acto fue en respuesta al delirio descripto.
Con estos datos de la paciente, pasamos al sector internación para la observación de la entrevista.
Luego de unos minutos, entra Juana, una chica de aspecto juvenil, ojos muy grandes y celestes,
con el pelo atado, muy prolija y su vestimenta es acorde a la temperatura del lugar, llevaba un bolso
que lo puso sobre sus piernas al tomar asiento, el cual lo tiene bien sujetado. El psicólogo me presenta
y ella saluda tímidamente.
En respuesta a las preguntas formuladas por el coordinador, el relato es el siguiente:
Juana cuenta que sus problemas comenzaron a los 17 años, cuando consulta por primera vez a un
psiquiatra porque no podía comer nada que estuviera elaborado fuera de su casa ya que consideraba
que, al no saber cómo lo habían hecho, podría estar contaminado; otro motivo de esa consulta fue que
cuando viajaba en colectivo de línea, al volver a su casa se lavaba las manos con lavandina reiteradas
veces hasta el extremo de que le llegaron a salir ampollas en las palmas de las manos, siendo los
motivos de tal accionar los gérmenes o la suciedad que se encuentra en los pasamanos. Considera
que eso le pasaba por algo que le ocurrió antes pero de lo cual no va a hablar. Se la sigue
interrogando de forma sutil y por otras vías para poder llegar a aquello que le ocurrió hace tiempo, pero
la paciente mirándonos, y a mí por primera vez ya que hasta ese momento no me había dirigido la
mirada, responde con énfasis “que ya le dijo que de eso no va a hablar”. Reconociendo la reticencia
que despierta el tema y para evitar que los delirios de persecución recaigan sobre la figura del
psicólogo, no se sigue indagando.
1252
Acerca de la institución cuenta que el lugar, por un lado le gusta porque está cerca de su casa,
pero por otro lado no, porque es mixto y “los hombres a la noche le pueden hacer algo”.
Con respecto al personal de la clínica hace referencia que las enfermeras le tienen bronca porque
el día que ingresó, como ella tiene un tono de voz muy elevado, pensaron que les gritó o les contestó
mal y por eso ahora no la quieren, pero en realidad ella habla así, muy fuerte.
También contó que la semana anterior la fue a visitar su hijo, de 6 años de edad, el cual fue llevado
por el padre de la paciente. El encuentro fue en la recepción de la clínica, situación que no le gustó
mucho ya que consideraba que para su hijo no era un lugar seguro, resultaba peligroso porque había
gente que le podría hacer daño. Temor fundado en un paciente que había llegado hasta su papá y le
había dicho “buenos días señor”, que así como lo había saludado también le podría haber hecho daño
a su hijo que estaba sentado al lado de su padre. Más tarde esto fue aclarado por el psicólogo, quien
explicó que los pacientes pueden ir a la recepción a utilizar el teléfono, siempre acompañados por
personal de la clínica, situación que ocurrió en el momento que estaba Juana con la visita de su hijo y
de su padre y un paciente salió a hablar por teléfono acompañado del enfermero.
Una vez finalizada la entrevista, la cual fue breve, salimos del sector de internación volviendo a la
oficina del coordinador. Con respecto al relato escuchado me quedaron algunos interrogantes como
por ejemplo, si se sabía sobre el hecho ocurrido antes de los 17 años y del cual Juana no quiere
hablar, la respuesta es que la paciente hace poco tiempo que llegó a la institución y su historia se irá
reconstruyendo muy de a poco por los delirios de persecución que podrían hacer que recaigan sobre la
figura del psicólogo, recién cuando esté establecido el espacio de confianza necesario para que la
paciente desarrolle sus decires, se podrá indagar más profundamente a la paciente.
Nos encontraríamos frente a un caso de esquizofrenia paranoide desencadenada tempranamente,
en la adolescencia.
En cuanto al desencadenamiento de la misma, se produce cuando "…la falta de un significante
lleva necesariamente al sujeto a poner en tela de juicio el conjunto del significante". Todo el orden
simbólico es puesto en cuestión, y será necesaria una tarea de reconstrucción. Antes de ella, este
período muestra los efectos de la devastación: "disociación, fragmentación, movilización del
significante en tanto palabra, palabra jaculatoria, insignificante o demasiado significante, plena de
insignificancia, descomposición del discurso interior…". (Martínez, Horacio. “La psicosis en la obra de
Lacan”). Frente a la falta del significante primordial Nombre del Padre, el cual tiene la vocación de
engendrar significación en relación con otros significantes, fracasa en su función, por lo que al operar
por separado no habrá encadenamiento con otros significantes, con lo cual se repiten a sí mismos.
Este es el lugar desde donde se arma el delirio, que en la paciente referida, es de contenido
persecutorio ya que cree que los psiquiatras le van a “hacer algo a ella y a sus hijos” y también hay
presencia de alucinaciones auditivas, evidenciado esto en los mensajes que verbalmente le envían los
médicos a través de la televisión.
Este momento de desencadenamiento Lacan también lo llama “momento fecundo”. “…Ese
momento (…) siempre es sensible al inicio de una paranoia.” (Lacan, J. “El Seminario de Jackes
Lacan. Libro 3. Las psicosis. Cap II). Cuando se busca el origen de las causas que desencadenan la
psicosis, Lacan considera que puede ser un elemento emocional en la vida del sujeto, una crisis vital.
Hace referencia a situaciones vitales, una cuestión biográfica. Algunas de ellas son contingentes y
otras que son típicas como por ejemplo el casamiento, sexualidad, nacimiento, muerte, etc. Se trata de
1253
situaciones que exigen simbolización, llevan al máximo lo simbólico, aquello que debe enfrentar el
sujeto en la vida cotidiana, es un enfrentamiento con lo real y está dirigido a tener que ser simbolizado.
En el caso de nuestra paciente se podría relacionar el momento fecundo, con aquel enfrentamiento
que se ve obligado todo sujeto que llega a la adolescencia, que es el enfrentarse con su sexualidad, y
en Juana podríamos inferir que es cuando acude por primera vez al psiquiatra registrando que algo no
está bien.
El relato de la paciente se encontraría caracterizado por la autorreferencia, “…cuanto más inasible
es la significación, cuanto más asemántico es el significante, tanto mayor es la certeza del sujeto de
que le concierne íntimamente, que su ser depende enteramente de esa significación absoluta y
desconocida.” (Lombardi, G. ““La clínica del psicoanálisis 3 Las psicosis”). Esto se vería reflejado en
las certezas de Juana cuando relata que los psiquiatras le hablan, que las enfermeras le tienen bronca
o que los internos le pueden hacer daño de noche.
A su vez esto daría cuenta del elemento crucial para el diagnóstico de la psicosis como es “la
inercia dialéctica en que se encuentra el sujeto cuando el significante de su síntoma está en lo real,
como un significante que no se liga a nada. (…)En ese punto de inercia dialéctica inconmovible, el
síntoma se articula en la estructura con una nitidez incomparable”. (Lombardi,G. “La clínica del
psicoanálisis 3 Las psicosis”).
En cuanto a la dialéctica, cabe aclarar que la misma es constitutiva, implica un movimiento
inevitable y permanente de pasaje por el otro, como así también implica negación, afirmación, permite
la duda, el cambio de opinión, cosa que en el psicótico esto se detiene, la inercia hace referencia a lo
inconmovible. En Juana lo inconmovible podría ser el temor de que a sus hijos le pase algo, temor que
persiste en el tiempo.
Frente a la certeza de su delirio, aquel que refería que los psiquiatras le iban a hacer daño a sus
hijos, certeza que es radical, que le concierne y que es inquebrantable, es un fenómeno elemental que
no es posible de simbolizar, es una significación que remite a sí misma y permanece irreductible.
Habría plenitud de significación, que le habría generado tal angustia que realiza el pasaje al acto, el
cual lo explica diciendo que lo hizo para proteger a sus hijos. El pasaje al acto conceptualmente refiere
a una caída de la escena, una evasión al Otro, no hay dirección al Otro, no se busca llamar la atención
para que acudan al auxilio, es un acto que busca terminar con el sufrimiento, “…es lo que no quiere
decir. Lo que se rechaza decir, pasa al acto. (…) Es rechazo de saber y puesta de lado –fuera de
juego radical- del Otro (…) El sujeto, en el pasaje al acto, es pasión de la ignorancia. Es también
rechazo de la interpretación. En todos los casos el acto deniega el saber.” (Soler, C. “Finales de
analisis. El acting-out en al cura”).
REFLEXIÓN HACIA LA PRÁCTICA
En cuanto a mi experiencia personal, fue de un gran impacto, observar y escuchar cómo se

desarrollaba frente a mí aquello tantas veces leído en los textos de Freud y Lacan. El enfrentamiento
de la teoría con la realidad, se desplegó delante de mí y fue muy claro reconocer la autorreferencia, el
delirio persecutorio o la reticencia frente a un determinado tema, que quedé muy impactada hasta el
día de hoy.
1254
Esta práctica me permitió conocer el rol del psicólogo en una institución, el cual es muy diferente al
tratamiento que se lleva adelante en un consultorio particular. Despertó en mí un gran interés en seguir
capacitándome sobre el área, reconociendo que es un largo camino pero con la satisfacción final de
poder ayudar a un Otro.
MARTINEZ, Horacio: (2012) “La psicosis en la obra de J. Lacan”. Selección de textos de Lacan sobre
Psicosis.
LACAN, Jacques: (1956/57) “Las psicosis”. Seminario III. (Paidós, Buenos Aires, 1982)
LOMBARDI, Gabriel: “El diagnóstico de psicosis: el síntoma en la estructura”. Cap 3. Clínica de la
Psicosis. (Ed. Atuel)
SOLER, Colette: “El acting-out en la cura analítica”. Finales de análisis. (Ed.Manantial)
1255
LA MELANCOLÍA Y EL DOLOR MORAL DE J. SÉGLAS: UN ANTECEDENTE

HISTÓRICO PARA EL PSICOANÁLISIS.
Castiglioni, Ana Laura
García, Mara Belén
González, Pablo Alejandro
INTRODUCCIÓN
En un intento por recuperar la importancia que supieron tener las variedades y variaciones del
humor en el estudio psicopatológico de las psicosis, es que nos proponemos rastrear la concepción de
melancolía propuesta por Jules Séglas. Este autor es quien logra una conceptualización
psicopatológica de la misma y ubica en el centro de sus desarrollos la locución “dolor moral”. A los
fines de este trabajo analizaremos las “Lecciones clínicas sobre las enfermedades mentales y
nerviosas” (Séglas 1895 [1998]).
En este rastreo utilizaremos como claves de lectura psicoanalítica las siguientes preguntas: ¿cómo
pensar la causa de la enfermedad?, ¿qué lugar ocupan los factores ocasionales al momento del
desencadenamiento?, ¿cuál es el valor acordado al dolor moral?, ¿cuál es la relación entre el dolor
moral y la imagen del estadio del espejo propuesta por Lacan? Para intentar responder a estos
interrogantes e ilustrar los desarrollos conceptuales, se tomarán dos casos descritos por Séglas.
Las variaciones del humor en la Escuela Francesa.
Lanteri-Laura realiza un rastreo histórico pormenorizado del dolor moral, indagando no solo en qué
acepciones y en qué contexto dicha “locución” hizo su entrada en el vocabulario de la psiquiatría
moderna, sino también cómo se ha modificado su uso desde allí a la psiquiatría contemporánea.
Resulta interesante el rastreo que presentaremos a continuación por poner en relación al dolor
moral con la importancia que se le otorgó a los fenómenos del humor en las distintas escuelas. Y por
prevenirnos de realizar una lectura ingenua del dolor moral, recurriendo a la expresión prudente de
“locución”: justamente por no poder garantizar que cada vez que dichas palabras aparecen juntas,
estas refieran a lo mismo. (Lanteri Laura. 1996 [1998], p.59)
Tal locución hace su aparición en el paradigma de la alienación mental (1793-1854). La Escuela
Francesa de Pinel y Esquirol “Minimizará la importancia de los trastornos del humor, en provecho de la
oposición entre delirio general que caracteriza a la manía, y el delirio exclusivo, propio de la
melancolía, mientras que (para Guislain entre otros...) en varias cátedras en Alemania (...) las
alteraciones del humor y en particular las alteraciones del humor doloroso, y de los sentimientos de
tedio, sin una delimitación atribuible, constituyen un dato primero en calidad de fundamento de todo el
resto, pero también en la medida que todo comienza por su experiencia subjetiva.” (Lanteri Laura.
1996 [1998] p. 61)
En el paradigma de las enfermedades mentales, Falret (1794-1870) importa esos puntos de vista
germánicos a la psiquiatría francesa, y destaca el rol originario de todas las alteraciones dolorosas del
humor, al mismo tiempo que describe a la locura circular. “En la generación posterior, Séglas (1856-
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1939) pondrá a punto una semiología precisa de la melancolía, separando de ella un aspecto
fundamental, en relación con la experiencia subjetiva de este dolor moral, y un aspecto secundario,
hecho de diversas representaciones que intentan dar cuenta de aquél de manera delirante” (Lanteri
Laura. 1996 [1998], p. 61).
En la época de las grandes estructuras si bien la locución perdura, y aparece la referencia exacta a
Séglas, “la misma tiende a perder precisión, perdiendo mucha de su significación psicopatológica”
(Lanteri Laura. 1996 [1998]p. 80-81)
Jules Séglas (1856-1939)
Su esfuerzo por describir pormenorizadamente el desarrollo de la enfermedad y la diacronía de los
síntomas, junto a su quehacer esencialmente descriptivo y semiológico, han hecho de Séglas una
referencia ineludible. Tales características han permitido que las siguientes generaciones de
psiquiatras sigan viendo “en sus descripciones la clínica de la observación en su estado más puro”
(Álvarez y Peña Esbrí. 2006, p. 319). Si bien la categoría de melancolía ya existía en la tradición
psiquiátrica, alcanzó con Séglas una caracterización fenomenológica totalmente novedosa por su
detalle y precisión.
Melancolía y Dolor Moral.
Séglas define a la melancolía de la siguiente manera: "La melancolía es una psiconeurosis que,
además de síntomas físicos de gran importancia, desde el punto de vista psíquico se caracteriza por:
1º la producción de un estado cenestésico penoso; 2º modificaciones en el ejercicio de las operaciones
intelectuales; 3º un trastorno mórbido de la sensibilidad moral que se expresa en un estado de
depresión dolorosa. A esos síntomas fundamentales pueden agregarse trastornos delirantes que
resultan directamente de ellos y les son secundarios” (Séglas 1895 [1998], p.8). Y subraya que “los
fenómenos fundamentales son: el estado emocional de dolor moral, insuficientemente motivado o
incluso totalmente inmotivado, y los trastornos del ejercicio intelectual, llamado también detención
psíquica" (Séglas 1895 [1998], p.8).
Moral en esta época no tiene una connotación ética sino que es un término que se utiliza como
opuesto a “físico”, por lo tanto un equivalente más actual de “dolor moral” podría ser “dolor psíquico”.
Séglas sostiene que cuando se busca comprender la génesis del dolor moral del melancólico, es
indispensable considerar no solo el sistema nervioso sino todas las funciones del organismo. En
patología mental no se puede considerar ni al cerebro ni al sistema nervioso en forma aislada. “En la
melancolía todo el organismo está afectado, las diferentes funciones no tienen la regularidad habitual,
la nutrición general languidece. Esos serían los primeros síntomas de la enfermedad.” (Séglas 1895
[1998], p. 9)
Se trata de una experiencia inmediata, en la medida que si el sujeto puede reflexionar sobre ella,
es siempre de manera secundaria y tras haberla experimentado directamente y sin mediación. Es una
conciencia centrada en el dolor, pero en un dolor que no es físico, cuando el dolor físico parece ser el
prototipo de todo dolor. En su origen, esta experiencia directa es la experiencia de una alteración de la
cenestesia, que se relaciona con la imagen del cuerpo. (Lanteri Laura. 1996 [1998], p.88)
Según Séglas, la melancolía generalmente estalla luego de un periodo de incubación a veces
largo, por ello considera indispensable estudiar el periodo prodrómico para entender la génesis y las
relaciones respectivas entre los diferentes síntomas. De esta observación concluirá que los trastornos
intelectuales más elementales, están precedidos por síntomas físicos acentuados que expresan en su
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conjunto un trastorno de nutrición, un estado de agotamiento a veces considerable. Estos trastornos

físicos se manifiestan en lo siguiente: “el enfermo se queja de cansancio general, de una debilidad en
las piernas, de una fatiga ante el menor esfuerzo; refiere dolores vagos, cefalea, un vacío en la
cabeza, zumbidos en los oídos, latidos en las sienes. Tiene palpitaciones, una suerte de ansiedad
precordial, trastornos vasomotores. (…) El sueño está trastornado; hay insomnio o somnolencia. La
nutrición general está afectada, como lo testimonian el adelgazamiento, las modificaciones en los
elementos normales de la orina, el examen de sangre, etc. “En su conjunto, estos diferentes síntomas
se resumen en un sentimiento vago de malestar general, un “sentimiento corporal doloroso”, como dice
Schuele, que crea en el enfermo un nuevo hábito psíquico” (Séglas 1895 [1998], p 10-11).
En todo esto parece quedar claro que para Séglas la causa de la melancolía es orgánica, aunque
no exclusivamente nerviosa, sino del organismo como un todo. Para poder entender el estatuto del
dolor moral, como dolor psíquico pero causado por trastornos orgánicos, es fundamental comprender
las nociones de “cenestesia” y “sí-mismo”.
El autor sostiene que en el cuadro de nuestras representaciones mentales hay algo que
corresponde a nuestro cuerpo, a nuestras vísceras, a su funcionamiento. Nombra mediante el término
“cenestesia” al sentido de la existencia, al sentimiento de nuestro cuerpo, que se constituye a partir del
funcionamiento de cada función vital. Ese estado puede ir acompañado de bienestar o malestar, y de
todo este aporte complejo resulta la noción de sí-mismo.
Séglas considera que en la melancolía el estado cenestésico habitual se encuentra alterado a
causa de trastornos suscitados en las funciones orgánicas. Esta ruptura del equilibrio (consenso
armónico de las sensaciones orgánicas) origina “un nuevo estado cenestésico penoso de malestar
general” (Séglas 1895 [1998], p.11).
Estos planteos justifican considerar este trastorno cenestésico como la primera y principal causa de
dolor moral. Al tiempo que genera también los primeros trastornos intelectuales constatados en los
melancólicos, los cuales “se traducen clínicamente en la depresión general, la apatía, la irresolución, la
lentitud de los movimientos, en la marcha, del habla, -que es de tono bajo, cansino, monótono-(…)
dificultad para fijar la atención, para agrupar las ideas, para seguir un razonamiento, la lentitud en las
percepciones, frecuentemente vagas, la lentitud para comprender las preguntas o para responder a
ellas, la dificultad para recordar o conservar los recuerdos, cierta tendencia al automatismo de los
pensamientos”. (Séglas 1895 [1998], p.12 -13) Sin embargo, aún no se observan alteraciones en el
contenido del pensamiento, ni la existencia de delirio, lo que existen son trastornos formales de la
ideación.
El melancólico es consciente de las modificaciones sobrevenidas en su individualidad psíquica, lo
cual engendra mayor dolor moral. Se produciría así un “círculo vicioso”, en el cual el dolor moral
exacerba los trastornos intelectuales y los trastornos intelectuales exacerban el dolor moral.
Las manifestaciones presentadas hasta aquí son las que Séglas llama fundamentales y que
permiten diagnosticar la melancolía simple. Si a esto se le agregan perturbaciones del contenido del
pensamiento, es decir, el delirio, tenemos una melancolía delirante. El delirio surge para Séglas, como
un intento de explicación por parte del melancólico de los fenómenos fundamentales.
Una interpolación lacaniana al dolor moral: La experiencia del cuerpo está condicionada por la
imagen.
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Séglas piensa la cenestesia como un sentimiento o como una representación psíquica del
funcionamiento orgánico. Desde una lectura lacaniana se puede decir que entre el funcionamiento
orgánico y la experiencia corporal del sujeto no hay una relación directa. Entre una cosa y la otra, está
la imagen. Es la imagen del estadio del espejo, la que unifica un cuerpo originariamente fragmentado,
sin la cual no se tiene un cuerpo. (Lacan, 1949 [2012])
Siguiendo esta idea, y aprovechando la fineza de la descripción clínica de Séglas, se puede decir
que lo que está perturbado en el comienzo de la melancolía es esa imagen corporal. Y esa imagen no
depende del funcionamiento orgánico. No es el mal funcionamiento orgánico el que trastorna la
imagen. El dolor moral aparece como consecuencia del estallido del sí-mismo, se rompe la imagen que
unifica y condiciona la experiencia del cuerpo, sostenida en una identificación.
Por otro lado, Séglas sitúa una clara discontinuidad en la vida psíquica de los melancólicos,
discontinuidad a la que ellos mismos hacen referencia. Esta ruptura parece ubicarla en la traducción
subjetiva de los fenómenos corporales. Sin embargo, pensando desde otro paradigma, es posible
introducir la pregunta por el ¿qué pasó antes?, ¿qué propició u originó esos fenómenos corporales?
Una respuesta posible, nos hará necesario revisar cuestiones referidas a la causa ocasional del
“desencadenamiento” de las primeras manifestaciones, hecho no destacado por el autor ya que el
mismo ubica en ese “antes” un desorden puramente orgánico.
EJEMPLOS
Caso 1: “Dama de 37 años de edad, (...) En agosto de 1893 contrajo una fiebre tifoidea grave, en el
curso de la cual deliró mucho. (....) Ese delirio desapareció con la convalecencia. La enferma estuvo
entonces durante un mes, tanto en lo físico como en lo moral, tan bien como podría desearse para una
convaleciente de una enfermedad grave.
Al cabo de ese tiempo, fue víctima de un abatimiento general con dolores en las piernas y en la
cabeza a nivel del vertex, y de un insomnio persistente. Tales son los primeros síntomas que señaló;
es muy precisa sobre ese punto. Muy poco después, se dio cuenta de que su mente se volvía lenta, de
que no podía prestar atención a nada, de que su memoria fallaba. Es entonces cuando fue tomada,
dice, por una pena profunda, por la inquietud de verse en ese estado.
La aparición del dolor moral está entonces relacionada con lo que yo les decía hace un momento.
“Esto vino muy lentamente, nos dice la enferma, al principio, solo tenía el abatimiento, el insomnio,
luego, las ideas ociosas y la preocupación por verme así; mis rumiaciones solo llegaron más tarde.
Toda mi enfermedad, agrega, es el pesar y la inquietud”. Estas palabras nos muestran bien el carácter
invasor del dolor moral, síntoma fundamental, característico de toda melancolía.
Así instalada, la enfermedad comienza a agravarse; es entonces que ustedes van a ver la acción
recíproca ejercida por el dolor moral y ese círculo vicioso alrededor del cual, como se los decía, gira el
melancólico.” (Séglas 1895 [1998] p. 16, 17, 18)
Caso 2: “M.S de veintiocho años de edad, es contador en una gran administración de provincia. Su
padre, que lo acompaña, nos afirma que no hay en la familia ninguna tara neuro-psicopática y que,
hasta este último tiempo, el enfermo habría manifestado siempre un equilibrio intelectual perfecto. (…)
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Fue designado para reemplazar temporariamente a uno de sus jefes que partía de vacaciones.
Manifestó por ello una gran satisfacción, porque veía en ese hecho un medio de adquirir méritos para
su progreso. Se ocupó de sus nuevas funciones, sin descuidar las antiguas, trabajando en forma
continua toda la jornada y frecuentemente una parte de las noches, preocupado sin cesar por las
responsabilidades que le incumbían. Terminó por perder totalmente el sueño, su apetito disminuyó,
sus digestiones se tornaron difíciles y no tardó en presentar todos los síntomas de un estado
neurasténico muy acentuado. No quiso cuidarse, rechazó descansar un poco y persistió trabajando sin
tregua. Pronto se dio cuenta de que ya no tenía la misma capacidad intelectual: no podía estar
ocupado durante mucho tiempo, fijar su atención; se perdía en medio de los detalles de sus tareas, su
memoria se volvía infiel. Estos síntomas lo inquietaban mucho y hablaba de ello con su familia sin
cesar.
Como veía que a pesar de todos sus esfuerzos no podía trabajar como antes, comenzó a
inquietarse mucho, a desanimarse. Veía todo negro; no podría llevar a cabo los asuntos que le habrían
encargado, se juzgaba incapaz, había presumido demasiado con respecto a sus fuerzas, no debería
haber aceptado tal responsabilidad, etc. (…)
Este estado duró de esta forma hasta el mes de noviembre. En esa época, aparecieron ideas
verdaderamente delirantes. El enfermo sostenía que “era deshonrado, que había cometido errores de
cuentas en sus cajas, que iba a pasar por un ladrón. Pronto su deshonor seria público, todos los
diarios iban a hablar de ello. Su familia estaba arruinada, perdida por su falta. Lo iban a meter en
prisión, a fusilarlo…”. (…) (Séglas 1895 [1998] p.32, 33, 34)
COMENTARIOS FINALES.
En la obra de Séglas la teoría quedó en un segundo plano frente a las descripciones y análisis
clínicos de los síntomas, sin embargo, sus descripciones y caracterizaciones han dejado un legado
sumamente valioso, y algunas brechas que posibilitan nuevas intervenciones sobre sus planteos.
Podemos ubicar claramente que Séglas sitúa una ruptura a nivel de la experiencia en el dolor
moral, el melancólico manifiesta sentirse totalmente distinto que antes, tal como se evidencia en la
dama de 37 años (1er ejemplo).
Desde una lectura psicoanalítica, intentamos dar un paso más allá, e introducir la pregunta por el
momento de desencadenamiento, por la dimensión de lo ocasional en el inicio de estas
presentaciones. Si bien Séglas no se detiene en ello, su descripción pormenorizada nos lo permita
leer. Así sucede en el segundo caso, donde al no poder responder frente a la exigencia de su trabajo,
aparecen en el enfermo todos los fenómenos corporales descriptos por Séglas, llegando incluso a
describir síntomas con una clara agitación que otros autores ubicarían dentro de la manía, aunque este
autor ni siquiera menciona esta categoría.
Como sostiene Colette Soler, en la melancolía el desencadenamiento se produce, no tanto por el
encuentro con Un-Padre, sino por el encuentro con una pérdida que lleva al sujeto a fenómenos de
mortificación bien reales. (Soler, 1989 [1991] p. 35) El ideal rígido, ya no cumple su función reguladora,
generando el estallido de la imagen yoica, y aquellos fenómenos “corporales” que Séglas consideraba
de naturaleza orgánica. Si bien es lícito considerar el pasaje por la identificación para la constitución de
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un sí-mismo, podría decirse que lo que causa el dolor moral entonces, es la conmoción de tal
identificación.
Álvarez, J. M y de la Peña Esbrí, J. J. (2006). Sombras y luces de la Melancolía. Rev. Asoc. Esp.
Neuropsiq., Vol XXVI, n° 98, pp. 319-324.
Lacan (1949). El estadío del espejo como formador de la función del yo (je) tal como se nos revela en
la experiencia analítica. Escritos 1 (pp.99-105). Editorial Siglo XXI, 2012.
Lanteri-Laura, G. (1996). De la melancolía a las depresiones. En Melancolía y Dolor Moral (pp.41-46).
Editorial de la UNLP, 1998.
Lanteri-Laura, G. (1996). Introducción y crítica a la noción de dolor moral en psiquiatría. En Melancolía
y Dolor Moral (pp.57-91). Editorial de la UNLP, 1998.
Séglas, J. Leçons cliniques sur les maladies mentales et nerveuses: (Salpêtrière, 1887-1894), Asselin
et Houzeau, Paris, 1895. (Lección 10: De la melancolía sin delirio; Lección 11 El delirio en la
melancolía [hay traducción al español en “Melancolía y Dolor Moral, Editorial de la UNLP, 1998],
Lección 12: Las alucinaciones en la melancolía; Lección 13: El delirio de autoacusación; Lección 15: El
delirio de negaciones en la melancolía)
Soler, C. (1989). Pérdida y culpa en la melancolía. Estudios sobre las psicosis (pp. 33-43). Manantial,
1991.
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FUNDAMENTO CLÍNICO DE LA POLÉMICA “FALRET – BAILLARGER” EN LA

PSIQUIATRÍA FRANCESA DE LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XIX.
Volta, Luis
Arruti, Alejandra
Fulgueiras Baci, Mayda
INTRODUCCIÓN
La mayoría de las revisiones bibliográficas que intentan situar los antecedentes conceptuales del
llamado “trastorno bipolar” o del más reciente “espectro bipolar” comienzan mencionando el carácter
inaugural que tuvieron los trabajos de Jules Baillarger y de Jean-Pierre Falret para el establecimiento
de un nueva entidad clínica en la escuela francesa de psiquiatría. Sin embargo, un doble deslizamiento
en el que se confunden ideas y disputas personales suele producirse en estas reseñas históricas.
En primer lugar, es frecuente encontrar una reducción del debate que tuvo lugar entre ambos
autores a una mera querella personal respecto de la prioridad en cuanto a la descripción de la nueva
forma psicopatológica.
De modo correlativo, se produce cierto efecto de borramiento respecto de la originalidad de las
ideas defendidas por cada uno de ellos. A lo sumo suele señalarse que después de este debate, la
mayor parte de los psiquiatras franceses de la época consideraron que las crisis de manía y de
melancolía se sucedían en una misma evolución de trastornos, constituyendo por su combinación una
enfermedad diferente.
Sin embargo, un examen más detallado de ambos deslizamientos, podría resultar interesante para
recuperar el fundamento clínico en torno a un debate cuya fineza resulta ejemplar en contraposición a
la chatura y vaguedad de las descripciones clínicas contemporáneas. Los acuerdos y diferencias entre
ambas perspectivas, podrían ser el punto de partida para elaboraciones teóricas novedosas relativas al
modo de entender los “intervalos lúcidos”, y las “intermitencias” en el estudio de las variedades y
variaciones del humor en las psicosis.
LOS DESLIZAMIENTOS DEL DEBATE
En la secuencia temporal, fue JP Falret quien en la décima de sus lecciones clínicas realizadas en
La Salpêtrière (1850-1851) describió una “locura circular” (Falret, pp. 249) como forma particular de
enfermedad mental. Tres años más tarde, en 1854, Baillarger leyó en la Academia de Medicina una
tesina sobre la “locura de doble forma”, basándose en siete observaciones. Algunos días después de
la lectura de la tesina de Baillarger, Falret publicó una separata de su curso en la Salpêtrière
reivindicando la prioridad del descubrimiento, y leyó en la Academia de Medicina una nueva tesina
sobre la “locura circular”, no sin dejar de aprovechar la ocasión para modificar bastante su propio texto
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original. Estas peripecias, al decir de Paul Bercherie, “arrojan una luz poco gloriosa sobre la
honestidad intelectual de Falret”. (Bercherie, 1980, p. 61) Sin embargo, no es este deslizamiento hacia
las personas por sobre las ideas el que nos interesa destacar. Es en este último plano donde una serie
de equiparaciones suelen pasar desapercibidas en el debate psicopatológico.
Tomemos por ejemplo lo señalado por Jules Falret, el hijo de Jean Pierre Falret, en su trabajo
fechado en diciembre 1878 - enero 1879. “Queremos hablar del descubrimiento de la locura circular o
locura de doble forma, enfermedad descripta inicialmente por mi padre y por J. Baillarger en 1854. Es
esta especie de enfermedad mental que nos proponemos estudiar actualmente” (Falret, J. pp. 585).
Como se puede apreciar, ambas expresiones son tratadas como sinónimos de una misma “especie” de
enfermedad por este autor.
Algo similar ocurre con el trabajo de Antoine Ritti de 1880, con el que gana el premio Falret de la
Academia de medicina, en un concurso cuyo tema propuesto era “De la locura designada bajo las
denominaciones de locura circular, locura de doble forma, locura en formas alternas”. En el punto
inicial de la definición afirma: “Por locura a doble forma o locura circular, comprendemos una especie
particular de alienación mental cuyos accesos están caracterizados por la sucesión regular de dos
períodos, uno de depresión y otro de excitación, o recíprocamente” (Ritti, 1880, pp. 4) Avanzando un
poco más en la equiparación, escribe en el apartado “sinonimia”: “A pesar de su creación reciente, esta
especie mórbida ya ha recibido denominaciones diversas; creemos útil hacer conocer todas aquellas
que llegaron a nuestro conocimiento, con los nombres de sus autores:
Locura a doble forma (Baillarger)

Locura Circular (Falret)
Locura a doble fase (Billod)
Locura a formas alternas (Delaye)
Delirio a formas alternas (Legrand du Saulle)
Psicosis cíclica (Ludwig Kirn)
Locura circular (von Krafft-Ebing)” (Ritti, 1880, pp. 5)
Constatamos así, la equivalencia propuesta por los comentadores, entre ambas descripciones para
la constitución de una misma especie mórbida. Pero el debate entre ambos ¿fue solo una cuestión de
prioridad? Con el fin de esclarecer esta pregunta, realizaremos una presentación comparativa de los
puntos centrales de la polémica.
LA PRIMERA CARACTERIZACIÓN DE J-P FALRET
En su décima lección de 1851 J-P- Falret se ocupa de caracterizar en un sentido amplio la marcha
de las enfermedades mentales, señalando que la locura rara vez es uniforme en su curso, sino que
ofrece remisiones, paroxismos, intermitencias, transformaciones y complicaciones. Señala por ejemplo
que mientras que la melancolía simple es una forma que presenta pocas remisiones, la manía por su
parte ofrece variaciones intermitentes en cuanto a su intensidad a lo largo de su evolución. Invita a
diferenciar entonces ciertas formas de manía remitentes crónicas, en las cuales los accesos -violentos
1263
y cortos- alternan de modo regular con notables remisiones que no llegan sin embargo a ser
verdaderas intermitencias ya que en ellas el delirio aunque atenuado, persiste. Por su parte, los
paroxismos, exacerbaciones o accesos, constituyen simples aumentos de intensidad de la
enfermedad, sin verdaderos cambios de naturaleza.
En cuanto a la existencia de verdaderos “intervalos lúcidos”, - caracterizados por su brevedad y
ausencia de periodicidad - señala su extrema rareza en contraposición con las “verdaderas
intermitencias”. En estas últimas, se trata de la suspensión completa o más o menos periódica del
delirio, que puede durar días, meses o años. Cuando la periodicidad es regular resulta más sencillo
adjudicarla a la marcha misma de la enfermedad, pero cuando la reproducción se produce tras largos
intervalos la pregunta sobre la intervención de nuevas causas queda planteada.
Dentro de las posibles intermitencias destacadas por Falret destacamos la que se observa entre un
período de debilitamiento y un período de excitación en una “forma circular” de enfermedad mental, en
el que se produce una transformación de melancolía en manía y recíprocamente. Se trata de una
“categoría de alienados en los cuales la sucesión de la manía y de la melancolía se manifiesta con
continuidad y de una manera casi regular” (…) Esto sirve de base a una forma particular de
enfermedad mental que llamaremos locura circular, porque la existencia de este género de alienados
rueda en un mismo círculo de estados enfermizos que se reproducen si cesar, como fatalmente, y no
están separados más que por un intervalo de razón de bastante corta duración”. Destaca que (…) “los
dos estados cuya sucesión continua constituye la locura circular no son, en general, la manía ni la
melancolía propiamente dichas, con sus características habituales”, sino “el fondo de estas dos
especies sin su relieve”. (Falret, 1851, pp 249-250) Por un lado, no hay incoherencia de ideas como en
la manía, sino simple exaltación de las facultades con necesidad incesante de actividad y movimientos
desordenados en los actos; por el otro lado, sólo hay una depresión física y moral sin predominio de un
delirio bien determinado.
Desde el punto de vista de la evolución, Falret señala que estas dos variedades de la manía y de la
melancolía, que tomadas aisladamente son más curables que las otras, conllevan una mayor gravedad
cuando se encuentran reunidas para constituir la forma circular. Sólo ha constatado meras remisiones,
más o menos notables en el curso de esta afección, pero jamás una curación completa, ni mejoría
duradera.
BAILLARGER, 1954, “LA LOCURA DE DOBLE FORMA”
En su tesina basada en seis observaciones clínicas Jules Baillarger va a postular el 31 de enero de

1854 las características de la locura de doble forma, concebida en función de la uniformidad en el
curso de los accesos de depresión y excitación. Esta sistematización en la secuencia de los mismos lo
invita a pensar en un “lugar secreto” que une ambas enfermedades usualmente consideradas formas
independientes. Se trata para él de un género especial de alienación mental que va a caracterizar
clínicamente en función de la intensidad y la duración de los dos estados así como de las
intermitencias. El principal elemento diagnóstico será sin embargo, “la regularidad en la sucesión”
(Baillarger, 1854, p.678).
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En consecuencia, en los casos presentados por Baillarger no se pondrá tanto de relieve las
características propias de cada acceso, - que incluso pueden variar en cuanto a su intensidad y
duración - ni la intermitencia también variable que separa el período de excitación del período de
depresión. La regularidad perseguida, atañe más bien al ritmo propio a cada caso.
Así pues, la locura de doble forma puede presentarse según los casos tanto en “accesos aislados”,
de modo “intermitente”, así como en accesos que se suceden sin interrupción. La intensidad de ambos
tipos de acceso, en un mismo paciente, suele ser proporcional. La duración de los mismos es de gran
variabilidad según los casos; “de dos días a un año” (Baillarger, 1854, pp. 679). Sin embargo, resulta
constante en el interior de un mismo caso. Así, Baillarger constata que cuando los accesos son cortos,
el pasaje del primer al segundo período se produce de modo brusco, y generalmente durante el sueño.
En contraposición, cuando se trata de accesos prolongados, la transición se lleva a cabo muy lenta y
gradualmente. En estos casos, el autor advierte que los enfermos parecen entrar en convalecencia al
finalizar el primer período. Sin embargo, un examen longitudinal de los enfermos permite constatar que
estas pretendidas intermitencias son en realidad siempre incompletas, y que el clínico desatento puede
incurrir en errores: “Así, una de las enfermas que he dejado salir de la Salpêtrière por creerla curada,
conservaba aún una tendencia ligera al aislamiento y a la taciturnidad que, como he podido saber
después, no le era para nada natural, lo que no le impedía mantener unos modales excelentes, ser
muy trabajadora y parecer razonable en todo” (Baillarger, 1854, pp. 677). Asegura entonces: “que esas
cortas intermitencias son por el contrario incompletas”.
LA SEGUNDA CARACTERIZACIÓN DE FALRET - 1854
El 7 de febrero de 1854, y en respuesta a la lectura del informe de Baillarger en la Academia

Imperial de Medicina, Falret reclama la prioridad del descubrimiento y defiende un informe titulado
“Acerca de la locura circular”.
Al igual que en su primer trabajo, comienza distinguiendo formas de evolución de las
enfermedades mentales en las cuales la remisión y las intermitencias pueden intervenir. Estas
aclaraciones iniciales le sirven para comprender adecuadamente, “por comparación”, lo que se debe
entender por locura circular. Afirma que “la locura circular se caracteriza por la evolución sucesiva y
regular del estado maníaco, del estado melancólico y de un intervalo lúcido más o menos prolongado.
Ella varía de intensidad y de duración en su conjunto y en cada uno de sus períodos, tanto en los
diferentes enfermos como en los diversos accesos en un mismo enfermo” (Falret,1854, p.3). Así es
que el círculo puede cerrarse en semanas, meses o incluso años.
Afirma describir de este modo, una verdadera entidad mórbida basada en la reunión de tres
estados particulares que se dan en un orden determinado, inmodificable, que por permanecer idéntica
en sus rasgos generales permite prever su evolución ulterior. Consiste en un conjunto de síntomas
físicos, intelectuales y morales siempre idénticos a sí mismos en los diversos períodos y que se
suceden en un orden determinado hasta formar un círculo completo.
El inicio de los estados es en general gradual, aunque no niega la posibilidad de que tanto la
depresión como la excitación aparezcan bruscamente.
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En principio, la descripción del período o estado maníaco, supone gradaciones. El punto de partida
está la simple exaltación de la inteligencia y de los sentimientos. En un aparente estado de felicidad la
mente trabaja activamente, el enfermo concibe planes y los ejecuta instantáneamente.
Progresivamente, algunas alteraciones de los sentimientos conduce a que los actos se vuelvan
extraños y desordenados. Más tarde, la exuberancia de las ideas se vuelve prodigiosa, y los
sentimientos del paciente se exaltan. La picardía, las bromas pesadas, y la entrega a los excesos se
vuelven patente. Junto a estos, se destaca la falta de sueño sin sentimiento de fatiga, así como el
aumento de todas las funciones orgánicas, como el apetito. Si bien no se presenta un desorden
extremo de ideas y sentimientos como en la “manía común”, puede haber accesos de manía con
alucinaciones intensas y prolongadas, con delirio excepcional y temporario. Se trata en general de
exaltación y sobreexcitación de todas las facultades.
Una vez cursado el acceso, prosigue un estado que no constituye un intervalo lúcido pero que
muestra una declinación de los síntomas del período de excitación y el comienzo del estado de
depresión.
En este segundo período, el enfermo comienza a estar apartado y silencioso. Se muestra
humillado y comienza una postración progresiva que puede conducir hasta el debilitamiento del instinto
de conservación. La ideación se lentifica, y los sentimientos están debilitados. No siente antipatía ni
simpatía, se deja llevar. Pierde la espontaneidad en la acción, denota palidez y sentidos adormecidos,
acompañado de un sentimiento de malestar general, sueño no regular ni prolongado, y falta de apetito.
Falret propone nuevamente que estos fenómenos constituyen el “fondo del estado melancólico sin
su relieve” es decir sin ideas delirantes bien determinadas. Sin embargo hay algunos enfermos que
presentan ideas predominantes entre las cuales están las de humillación, ruina, envenenamiento y
culpabilidad.
A continuación, el estado depresivo declina poco a poco hasta llegar al controvertido intervalo
lúcido. El enfermo sale lentamente de la torpeza física y moral, habla más gustosamente y vuelve a
sus hábitos de trabajo, vuelve a ser “casi” el que era en su estado de salud, aunque con cierta
disminución del nivel intelectual en la generalidad de los casos. Falret parece coincidir con Baillarger
en que un observador inexperto podría ver allí una engañosa vuelta a la razón. Sin embargo, esto no le
impide postular que más allá de la pericia que pueden brindar la sagacidad y la experiencia clínica
para la detección de signos menores aún presentes, “dicho intervalo lúcido existe”. En él se produce
finalmente un “retorno completo al estado normal” (Falret, 1854, pp. 106). En este punto es donde se
produce la mayor distancia en la caracterización del curso clínico para ambos autores, y respecto del
propio planteo de 1851.
Este intervalo lúcido cuya existencia ahora sí defiende, es más corto que los períodos de
excitación/depresión, y su duración es variable. En función de esto distinguirá una locura circular de
períodos cortos de otra de períodos largos. En este último caso, el intervalo lúcido puede tener una
larga duración.
Para la declinación del intervalo lúcido, se aplican las mismas gradaciones que para su inicio.
Hacia la finalización de ese intervalo comienzan a despuntar nuevamente los síntomas de la
excitación.
1266
CONCLUSIONES
Del recorrido realizado, pueden señalarse que no es correcto hacer del debate Falret - Baillarger en
torno a la locura circular y la locura de doble forma una mera polémica centrada en la cuestión de la
prioridad intelectual. Creemos, por el contrario que es conveniente reordenar la polémica entre los
autores, en torno al problema de las intermitencias y del “intervalo” lúcido.
Mientras que Falret en 1851 no reconocía la existencia de un verdadero intervalo lúcido en esta
entidad mórbida, sí aceptaba la presencia de una breve intermitencia entre cada fase maníaca y
melancólica del círculo enfermizo. Sin embargo, dicha remisión no constituía jamás una curación
completa, ni una mejoría duradera.
Baillarger, por su parte en 1854, al lado de los casos en que sin solución de continuidad constaba
que la transición de un polo a otro se producía de modo brusco (modalidad no contemplada por Falret),
aisló casos en que la progresión entre ambos accesos estaba mediada por intermitencias graduales, y
siempre incompletas.
Cuando en 1854 Falret revisó su posición respecto de la “locura circular”, destacó que no se
trataba sólo de dos períodos – como lo parecía indicar la denominación de la “doble” forma- , sino que
el cuadro suponía siempre la reunión de “tres” elementos. En discontinuidad con las transiciones
graduales descriptas entre el período maníaco y del melancólico, aisló entonces la función de un
legítimo “intervalo lúcido”.
En consecuencia, Falret y Baillarger describieron formas cercanas pero que no se confunden.
Mientras que el primero sentó las bases de la descripción de una forma de locura “periódica”, el
segundo describió una forma de locura continua, o “cíclica”. Esto es demostrable en función de la
presencia acordada por el primero y negada por el segundo al intervalo lúcido y a su caracterización
clínica. Es probable que el equívoco respecto del término “circular” haya contribuido al malentendido
en el debate.
Por el contrario, creemos provechoso trascender la polémica personal y avanzar en la recuperación
de las diferenciaciones clínicas como paso esencial en el establecimiento de una clínica diferencial de
las variedades y variaciones del humor en las psicosis. Resta interrogar el hecho de si la casuística
presentada por cada autor, en sus diferencias, ofrece elementos orientadores para conceptualización
de los “intervalos lúcidos” desde una perspectiva que incluya la invención del sujeto.
NOTAS
El presente trabajo está inscripto en el Proyecto Promocional de Investigación en Psicología:

Clínica y Estructura de las Variedades y Variaciones del Humor en las Psicosis. Director: Luis Volta -
INIPSI – Facultad de Psicología – UNLP-
1267
Baillarger, M « Folie à double forme » en Recherches sur les maladies mentales, Masson, Paris, 1890,
pp.143- 157. Traducido en « Locura de doble forma » (1854), Vertex : Revista Argentina de Psiquiatría,
Vol 12 Nº 43, Buenos Aires, 2001, pp. 64-69
Baillarger, M « Folie à double forme. Historique et question de priorité » en Recherches sur les
maladies mentales, Masson, Paris, 1890, pp. 675-686.
Bercherie, Los fundamentos de la clínica (1980), Manantial, Buenos Aires, 1986.
Falret, Jean Pierre, « Dixième Leçon » en Leçons cliniques de maladie mentales faites à l’hospice de la
Salpêtrière (1850-1851), JB Baillère, Paris, 1854. pp. 245- 263
Falret, Jean Pierre, “Acerca de la locura circular o forma de enfermedad mental caracterizada por la
alternancia regular de la manía y de la melancolía”, (1854) en Vertex Vol. VII, N° 25, 1996
Falret, Jules, «La folie circulaire ou folie à formes alternes » (1878-1879) en Études cliniques sur les
maladies mentales et nerveuses, JB Baillière, Paris, 1890, pp. 584-620.
Ritti, Antoine, Traité clinique de la folie à double forme, O. Doin, Paris, 1883.
1268
NORMAS DE PRODUCCIÓN DE ATRIBUTOS SEMÁNTICOS: CODIFICACIÓN

Y TIPOS DE ATRIBUTOS.
Vivas, Leticia
INTRODUCCIÓN
Los modelos distribuidos de memoria semántica proponen que la representación de los conceptos
constituye la suma de la activación de áreas de procesamiento sensorial primarias, áreas motoras,
áreas de procesamiento de conocimiento abstracto y áreas de asociación intermedias (Cree & McRae,
2003). En base a esta postura numerosos trabajos se han abocado a estudiar el peso diferencial de la
información sensorial y funcional en la representación de entidades vivas y no vivas (Farah &
McClelland, 1991; Martin & Chao, 2001; McRae & Cree, 2002).
En base a la información obtenida mediante las Normas de Producción de Atributos
Semánticos es posible contribuir al análisis de los tipos de atributos que conforman la representación
de los conceptos pertenecientes a ambos dominios semánticos (vivos y no vivos) y, más
específicamente, a las distintas categorías semánticas. Dado que la dicotomía sensorio-funcional ha
sido criticada por su insuficiente capacidad de reflejar la extensa variedad de rasgos que conforman la
representación semántica (Cree & McRae, 2003; Peraita, 2006), en este trabajo tomamos como
referencia una taxonomía de rasgos mucho más compleja. El esquema de codificación que hemos
seleccionado para las Normas es el propuesto por Wu y Barsalou (2009). Este esquema es el mismo
que ha sido utilizado para la clasificación de atributos en las Normas elaboradas por McRae, Cree,
Seidenberg y McNorgan (2005).
Este esquema de codificación fue elaborado en base al modelo de Conceptualización Situada
propuesto por Barsalou (2005). Los factores tomados en cuenta para elaborar el esquema de
codificación fueron los siguientes: a) cubrir la extensa producción de los sujetos en tareas de
producción de atributos; b) capturar la variedad de información de las entidades ontológicas (animales,
artefactos, etc.); c) considerar la correspondencia con las regiones cerebrales de modalidad específica;
d) reflejar los canales establecidos de información sensorial; e) reflejar experiencia introspectiva así
como sensorio-motora (Cree & McRae, 2003).
La taxonomía cuenta con 5 grandes categorías: Categoría Taxonómica, Propiedad de
Situación, Propiedad de la Entidad, Propiedades Introspectivas y Misceláneas (el esquema completo
se presenta en el Anexo 1). En la primera se incluyen aquellos atributos vinculados con la categoría
semántica de pertenencia del concepto en cuestión e incluye relaciones tanto verticales (vg.
supraordinada) como horizontales (vg. coordinada). La segunda abarca todos los elementos que
forman parte del contexto situacional en el cual se suele presentar el concepto (vg. cosas con las que
suele aparecer o lugares o situaciones en que se suele encontrar). La tercera se refiere a propiedades
intrínsecas del concepto como su apariencia física, sus componente, etc. La cuarta hace referencia a
1269
estados emocionales o pensamientos referidos a la cosa. La última categoría, misceláneas, fue

elaborada para ubicar aquellas producciones de los participantes que no responden estrictamente a la
consigna.
Para la utilización de este esquema de codificación en las Normas locales se han realizado
algunas modificaciones mínimas de estos criterios. En primer lugar, no se ha tomado registro de los
atributos que pudieran entrar en “Misceláneas”. Estos atributos fueron descartados directamente de las
Normas. Por otra parte, se agregó la categoría “Lingüístico” para clasificar a asociaciones que sean
claramente vinculaciones entre palabras o cuando usan el concepto como la marca de un producto
(por ejemplo, para AGUILA algunos dijeron CHOCOLATE). Finalmente, se consideró dentro de
“Categoría Ontológica” (que es una subcategoría dentro de Categoría Taxonómica) a aquellos
atributos referidos a la categoría más amplia en la que se ubica el concepto y que no puede ser
abarcada por otra, por ej., cosa, objeto, concepto.
A partir de la codificación de los tipos de atributos producidos por los participantes es posible
realizar múltiples análisis y establecer comparaciones entre categorías y entre dominios. Para ilustrar
el tipo de información que se puede obtener mostraremos la distribución de tipos de atributos de
acuerdo a las 4 grandes categorías propuesta por Wu y Barsalou para distintas categorías semánticas.
En la Figura 1 se pueden observar las frecuencias medias de cada tipo de atributo para cada una de
ella.
1270
Se pude ver que hay una mayor frecuencia de atributos referidos a las propiedades de la
entidad en todas las categorías y una menor frecuencia en las Propiedades Introspectivas. A su vez,
es de notar que las categorías del dominio de seres vivos (animales y vegetales) presentan una mayor
frecuencia de atributos de Propiedades de la Entidad y una menor frecuencia de Propiedades de la
Situación que las categorías del dominio de no vivos.
Barsalou, L.W. (2005). Situated Conceptualization. En: H. Cohen y C. Lefebvre (Eds.) Handbook of
categorization in cognitive science (pp. 619-650). St. Louis: Elsevier.
Cree, G.S. & McRae, K. (2003.) Analyzing the Factors Underlying the Structure and Computation of the
Meaning of Chipmunk, Cherry, Chisel, Cheese, and Cello (and Many Other Such Concrete Nouns).
Journal of Experimental Psychology: General, 132(2), 163–201
Farah, M. J., & McClelland, J. L. (1991). A computational model of semantic memory impairment:
Modality specificity and emergent category specificity. Journal of Experimental Psychology:
General, 120, 339–357.
Martin, A., & Chao, L. L. (2001). Semantic memory and the brain: Structure and processes. Current
Opinion in Neurobiology, 11, 194–201.
McRae, K., & Cree, G. S. (2002). Factors underlying category-specific semantic deficits. En E. M. E.
Forde & G. W. Humphreys (Eds.), Category-specificity in brain and mind (pp. 211–249). East
Sussex, England: Psychology Press.
McRae K., Cree G., Seidenberg M., & McNorgan C. (2005). Semantic feature production norms for a
large set of living and nonliving things. Behavior Research Methods, 37, 547-559.
Peraita, H. (2006). ¿Es la dicotomía entre rasgos sensorial-perceptivos y funcional-asociativos
suficiente para explicar disociaciones categoriales y el deterioro semántico? Una crítica a la
hipótesis sensorio-funcional. En: J.C. González (Ed.) Perspectivas contemporáneas sobre la
cognición, percepción, categorización, conceptualización (pp. 237-264). México: Siglo XXI
editores.
Wu, L. & Barsalou, W. (2009) Perceptual simulation in conceptual combination: Evidence from property
generation. Acta Psychologica, 132, 173-189.
ANEXO
Taxonomía propuesta por Wu y Barsalou.

Categoría Sinónimo gato-FELINO.
Taxonómica Categoría computadora-OBJETO.
ontológica
1271
Superordinada manzana-FRUTA
Coordinada roble-OLMO
Subordinada silla-MECEDORA
Individual auto-MI AUTO
Propiedades Persona juguete-NIÑOS
de Situación Cosa viviente sofá-GATO
Objeto sandía-en un PLATO
Organización picnic-FAMILIA
social
Artefacto granja-un libro (sobre)
social
Edificio/Constr libro-BIBLIOTECA
ucción
Lugar/Ubicaci compra/r-EN PARÍS
ón
Relación sandía-las hormigas
espacial anduvieron A TRAVÉS DE la
mesa de picnic.
Tiempo trineo-DURANTE EL
INVIERNO
Acción manzana-COMER
Evento sandía-PICNIC
Modo sandía-comiendo
DESCUIDADAMENTE
Función ropa-PROTECCIÓN
Estado físico montañas-HÚMEDAS
Estado social familia-COOPERATIVA
Cantidad auto-un LARGO paseo
1272
Propiedades Componente árbol-HOJAS

de la Entidad externo
Componente manzana-SEMILLAS
interno
Propiedad de sandía-OVALADA
la superficie
externa
Propiedad de manzana-BLANCA
la superficie
interna
Sustancia camisa-TELA
Relación auto-ventana ENCIMA DE
espacial puerta
Propiedades delfín-INTELIGENTE
sistémicas
Todo/totalidad manzana-ÁRBOL
abarcativo/a
Comportamien árbol-SE MECE EN EL
to de la VIENTO
entidad
Propiedad maestro-DEMÓCRATA
abstracta de
una entidad
Cantidad árbol-MUCHAS hojas
Propiedades Afecto/emoció vacaciones-yo estaba FELIZ
Introspectivas n
Evaluación manzanas-me GUSTAN
Estado árbol-QUERÍA talarlo
1273
representacio
nal
Operación auto-APRENDÍ a manejar
cognitiva
Contingencia vacaciones-LIBRES DE
trabajo
Negación manzana-NO (es) una
naranja
Cantidad magia-me quedé BASTANTE
perplejo por el/frente al mago
1274
NORMAS DE PRODUCCIÓN DE ATRIBUTOS SEMÁNTICOS: VARIABLES

DESCRIPTIVAS DE LOS ATRIBUTOS SEMÁNTICOS
Vivas, Jorge
JUSTIFICACIÓN DE LAS VARIABLES
Utilizaremos el Esquema Básico de Codificación de Wu & Barsalou (2009, 2010) porque

constituye la contribución más completa, elaborada y precisa con que se cuenta hasta la fecha. De
hecho, la codificación de 2010 aún no se ha publicado y disponemos de ella por gentileza del profesor
L. Barsalou. El modelo podría situarse en el nivel semántico conceptual. No es puramente lingüístico
sino que analiza los atributos semánticos que forman las representaciones categoriales. Parte de dos
supuestos: En primer lugar, la multidimensionalidad de la representación categorial; es decir que
incluye información de múltiples modalidades y también diversos tipos de conocimientos. En segundo
lugar, que los contextos de adquisición y la historia de interacción con los distintos rasgos condicionan
la estructura conceptual.
En lo que concierne estrictamente a los estadísticos de las normas, calcularemos un grupo de
medidas para describir la distribución de los atributos para cada concepto. En términos generales y
siempre que resultó factible se usaron las variables propuestas por McRae et al. (2005). Así,
generaremos la frecuencia de producción del atributo, la ubicación del atributo en el concepto y la
frecuencia de ese atributo en todos los conceptos, excluyendo los atributos taxonómicos. La inclusión
o no de los atributos taxonómicos responde a la siguiente disquisición. Los autores señalados sugieren
que las oraciones con conceptos que pertenecen a una categoría superordinada son algo diferentes de
la información con respecto a otros tipos de atributos (partes, función, etc.). Los taxonómicos también
incluyen algunos atributos subordinados y coordenados, pero son dominados por los superordinados.
Las siguientes variables a generar son las medidas de la informatividad del atributo respecto al
concepto específico. Distinguir entre la calidad de los atributos es crítico para discriminar entre
conceptos similares. Por ejemplo, _mugir_ distingue las vacas de otros animales similares, mientras
que _comer_ no lo hace. El número de atributos distintivos por concepto será calculado como el
número de atributos de un concepto que ocurren solamente en uno o dos conceptos del set bajo
estudio. También se calculará el índice de los atributos de un concepto que fueron identificados como
distintivos. Esta Distintividad (también conocida como informatividad) es una medida que va desde lo
muy distintivo a lo muy compartido (Devlin, Gonnerman, Andersen & Seidenberg, 1998; Garrard,
Lambon, Hodges & Patterson, 2001). Será calculada para cada atributo como la inversa del número de
conceptos en los cuales el atributo aparece en las normas. La última medida de informatividad será la
Clave de Validez del atributo (Rosch & Mervis, 1975). La Clave de validez es la probabilidad
condicional de un concepto. Es la probabilidad de que un atributo pueda aparecer en un concepto
1275
dividido por la probabilidad que ese atributo aparezca en todos los conceptos. Así, un atributo
verdaderamente distintivo, como _mugir_ es para vaca, posee una puntuación de clave de validez = 1.
Dado que existe interés por conocer la distribución de los atributos en el espacio semántico para
mostrar las regularidades estadísticas entre atributos y conceptos, se calcularán tres variables sobre la
base de la estructura correlacional entre los atributos.
Primero se construyó una matriz de representación de conceptos y sobre ella se aplicaron una
serie de procedimientos cuyos resultados se vuelcan en la Matriz original. Esta nueva matriz tendrá
400 filas, una para cada concepto y miles de columnas, una para cada atributo. Cada elemento de la
matriz corresponde a la frecuencia de producción de un atributo en un concepto. Siguiendo a McRae et
al (2005), para evitar correlaciones espurias en el cálculo, sólo se considerarán los atributos que
aparezcan en 3 o más conceptos. Así, para calcular las correlaciones entre atributos se utilizó Pearson
para cada vector resultante de esta depuración y se aceptó un valor de significancia de 6,5 % de la
covarianza. Desde estos datos se calculó tres variables que indican el grado en el que los atributos se
hallan inter correlacionados: a) La densidad Intercorrelacional, (Cree, McRae & McNorgan, 1999) que
es la suma del porcentaje de covarianza de todos los pares de atributos significativamente
correlacionados, b) el número de correlaciones significativas entre pares de atributos de un concepto y
c) el porcentaje de correlaciones significativas entre pares de atributos de un concepto.
Las columnas finales proporcionan información vinculada a la cuantificación de las taxonomías
propuestas por Wu & Barsalou (2009/2010). Los atributos se clasificaron en 5 categorías con entre 4 y
16 subcategorías cada una.
Finalmente, hemos incluido un índice del comportamiento dinámico de los pesos relativos de
los atributos respecto a un concepto al que hemos denominado Valor Total de la Valorización (VTV de
Vivas & Azzolini en Vivas, J., 2010). Este índice resulta de dos pasos sucesivos: 1) ajustar el modelo
exponencial a la curva que describe el comportamiento de las valorizaciones de los atributos y 2)
integrar la función anterior en el intervalo comprendido entre el primer y último atributo producido por el
colectivo social bajo estudio. El área así establecida resume la valorización total que dicho colectivo
otorga al concepto estudiado y puede ser definida como el campo semántico de dicho concepto para
tal colectivo.
NÓMINA DE VARIABLES
Variable Explicación
Concepto Nombre del concepto
Atributo Nombre del Atributo
Nivel_WB Códigos generales y específicos para los atributos generados según la
taxonomía del Wu & Barsalou (2009, 2010).
Frec_Prod Frecuencia de producción: número de sujetos entre los n posibles que
enumeraron ese atributo para ese concepto.
1276
Rank_AT El ranking del atributo dentro del concepto de acuerdo a la Frec_Prod.

Sum_FP_No_Tax Suma de las Frec_Prod para ese atributo a través de todos los conceptos en los
cuales ocurre, excepto atributos taxonómicos.
CFP Número de conceptos en los cuales ese atributo ocurre
Distintivo D= Atributo distintivo, ND=Atributo no distintivo, donde distintivo se define como
ocurriendo sólo en 1 o 2 conceptos en las normas.
Distintividad: = 1/(CFP); esto es, la inversa del número de conceptos en los cuales el atributo
aparece.
CV_No_Tax Clave de Validez del atributo para ese concepto, excluyendo los atributos
taxonómicos CV = Frec_Prod/ Sum_FP_No_Tax
Incor_Fuer_Tax Fuerza intercorrelacional del atributo para ese concepto, incluyendo atributos
taxonómicos.
Incor_Fuer_No_Tax Fuerza intercorrelacional del atributo para ese concepto, excluyendo atributos
taxonómicos.
Long_At_con_Esp Número de caracteres del nombre del atributo, incluyendo los espacios.
KF Kucera & Francis (1967) frecuencia del nombre del concepto: suma
singular/plural y femenino/masculino.
Ln(KF) Logaritmo Natural de KF
Fam_Sub Familiaridad (Manoiloff et al., 2010)
Longitud Número de letras del nombre del concepto
Lon_Fomenas Número de fonemas en el concepto
Lon_Sílabas Número de sílabas en el concepto
Num_Atr_Tax Número de atributos en el concepto, incluyendo atributos taxonómicos
Num_Atr_No_Tax Número de atributos en el concepto, excluyendo atributos taxonómicos
Num_D_Atr_No_Tax Número de atributos distintivos en el concepto (Aquellos < 3 en las normas),
excluyendo atributos taxonómicos.
%_Atr_Dist_No_Tax Porcentaje de atributos en el concepto que son Distintivos (aquellos < 3
conceptos in normas), excluyendo los atributos taxonómicos.
Dist_Med_No_Tax Distintividad Media del atributo del concepto (1/número de conceptos en los
cuales aparece el atributo), excluyendo los taxonómicos.
CV_Med_ _No_Tax Clave de validez media de los atributos del concepto, excluyendo los
taxonómicos.
Densidad_No_Tax Densidad correlacional del concepto (Cree, McRae & McNorgan, 1999)
N_ Par_Cor_No_Tax Número de pares de atributos significativamente correlacionados, excluyendo los
taxonómicos.
1277
%_Par_Cor_No_Tax Porcentaje de pares de atributos significativamente correlacionados, excluyendo

los taxonómicos.
N_WB_Tax Nro de atributos taxonómicos. (6 subcategorías Wu & Barsalou, 2010)
N_WB_Sit Nro de atributos situacionales. (16 subcategorías Wu & Barsalou, 2010)
N_WB_Ent Nro de atributos de entidad. (11 subcategorías Wu & Barsalou, 2010)
N_WB_Intr Nro de atributos introspectivos. (7 subcategorías Wu & Barsalou, 2010)
N_WB_Misc Nro de atributos misceláneos. (4 subcategorías Wu & Barsalou, 2010)
VTV Valor Total de Valorización. Índice del comportamiento dinámico de los pesos
relativos de los atributos de un concepto (Vivas y Azzolini en Vivas, J., 2010)
Cree, G. S., McRae, K. & McNorgan, C. (1999). An Attractor Model of Lexical Conceptual Processing:
Simulating Semantic Priming. Cognitive Science 23 (3), 371–414.
Devlin, J. T., Gonnerman, L. M., Andersen, E. S., & Seidenberg, M. S. (1998). Category-specific
semantic deficits in focal and widespread brain damage: A computational account. Journal of
Cognitive Neuroscience, 10, 77-94.
Garrard, P., Lambon Ralph, M. A., Hodges, J. R., & Patterson, K. (2001). Prototypicality,
distinctiveness, and intercorrelation: Analyses of the semantic attributes of living and nonliving
concepts. Cognitive Neuropsychology, 18, 125-174.
Kucera, H., & Francis, W. N. (1967). A computational analysis of present day American English.
Providence, RI: Brown University Press.
Manoiloff, L., Artstein, M., Canavoso, M. B., Fernández, L. & Segui, J. (2010). Expanded norms for 400
experimental pictures in an Argentinean Spanish-speaking population. Behavior Research
Methods (En Prensa).
McRae, K, Cree, G, Seidenberg, M & McNorgan, C. (2005). Semantic feature production norms for a
large set of living and nonliving things. Beh Research Methods, 37, 547-559.
Rosch, E., & Mervis, C. B. (1975). Family resemblances: Studies in the internal structure of categories.
Cognitive Psychology, 7, 573-605.
Vivas, J., Azzollini, M., Richard´s, M. y Pazgon, E. (2010). Ponderación de atributos semánticos y
definición del campo semántico en un colectivo social. II Encuentro de Docentes e Investigadores
de Estadística en Psicología. UBA 18/11.
Wu, L. & Barsalou, W. (2009) Perceptual simulation in conceptual combination: Evidence from property
generation. Acta Psychologica 132, 173–189.
Wu, L. & Barsalou, W. (2010) [Codes for Individual Properties]. Datos no publicados.
1278
DE LA TRANSMISIÓN DE UNA CLÍNICA A UNA PRÁCTICA DE EXTENSIÓN

Scandalo, Rosana
La Cátedra de Psicología Clínica de la Facultad de Psicología de la UNMdP tiene desde el año

2010 un fuerte lazo con las instituciones de la comunidad que derivó en espacios de práctica para los
alumnos, supervisiones y tutorías, seminarios de extensión para profesionales de las instituciones,
proyectos de extensión, entre otros.
Produjo también el acercamiento de los docentes y estudiantes de la Cátedra no sólo a los
problemas clínicos en la comunidad, sino también a dispositivos que exceden la consulta pública o
privada, o cuya finalidad inmediata no es terapéutica, es decir, dispositivos jurídicos, educativos,
asistenciales, comunitarios, donde nos confrontamos con otros discursos.
El trabajo articulado con la secretaria de extensión de la Facultad de psicología y de la UNMdP,
nos permitió, aún más, una aproximación a variadas instituciones de la comunidad donde pudimos
escuchar distintas expresiones del malestar, es decir, ahí dónde el lazo social toma su dimensión
sintomática.
Fue así como se fueron gestando dos proyectos de extensión, el primero con el Programa
Envión dónde integrantes de los equipos técnicos demandaron nuestra participación, a raíz de los
obstáculos que encontraban en el trabajo por la inclusión de adolescentes en situación de
vulnerabilidad. y el segundo con adolescentes de la zona sur en el marco del sondeo realizado por la
Secretaría de Extensión de la UNMdP en la Sedes de Extensión de la Universidad y de las reuniones
mantenidas con los referentes de la Sede Puerto (CASA DE ITALIA – PROTER) donde se establece
como una de las principales problemáticas a abordar la inclusión de adolescentes, en particular, por la
gran cantidad de jóvenes que se inician en el consumo de drogas y el embarazo adolescente no
deseado.
Pero tanto el embarazo adolescente como la adicción, sumado a otras problemáticas tales
como la violencia o la bulimia y anorexia, por ejemplo, constituyen solo la punta del iceberg de un
problema aún mayor: la exclusión. La escasez de recursos económicos, la falta de capacidad de
organización necesaria para mejorar la calidad de vida, la precaria situación educacional, sumados a la
fragilidad institucional y el debilitamiento o ruptura de la red de relaciones familiares, comunitarias y
sociales deja al adolescente en una situación de exclusión que lo hace vulnerable a sufrir diversos
padecimientos.
De manera gradual fuimos iniciando un recorrido que atravesó distintos momentos.
Comenzamos por establecer dispositivos que nos permitan escuchar la demanda, lo que implicó ir a la
comunidad o recibir a los participantes en la Facultad, reunirnos todos juntos, reunirnos por separado.
Buscamos no responder a la demanda, sino más bien interpretarla. Esto implica que vamos al
encuentro de ese malestar en la comunidad desde una concepción del lenguaje que no es descriptiva
ni unívoca, sino equívoca, ambigua, con lo que intentamos leer más allá de lo que se nos pide
1279
explícitamente. De esta manera buscamos no responder mecánicamente con recetas estandarizadas,

qué más aún trabajando con población adolescente, corren el riesgo de ser rechazadas.
Otro de los momentos fue la inclusión de profesionales en el funcionamiento de los dispositivos
con adolescentes con la idea de meternos en el campo transferencial de ellos, no como perseguidores
que vienen a “devorarlos”, el “psicólogo comecocos”, o a “sacarles” información, el “psicólogo policía”,
sino a ser tomados desde cierta posición de extimidad, una posición en la que si bien el psicólogo
busca ser incluido, también sostiene esa posición desde un afuera ya que no participa plenamente del
lazo social de esa institución o de esa comunidad lo que le permite encarnar Otro lugar.
Cabe destacar además que dentro del Proyecto de Investigación de la Cátedra de Psicología
Clínica Transferencia y repetición, el trabajo de campo que posibilita el trabajo en extensión no sólo es
de un alto valor para la corroboración de hipótesis o presupuestos, sino también para interrogar a la
teoría misma forzándola a hacerse nuevos interrogantes. En ese sentido, el proyecto sigue líneas de
investigación en torno a la transferencia más allá del dispositivo clínico de consultorio.
Ocupar este lugar por parte de los psicólogos permitió una producción de los adolescentes que
fue atravesando distintos dispositivos en los que participaban: talleres artísticos, deportivos, culinarios,
lúdicos, para producir un material altamente subjetivo. Ese material produjo significantes que pueden
ubicarse como significantes segundos sobre las vivencias traumáticas, (significante primero), del
desamparo, el arrasamiento subjetivo, el desborde pulsional. Esto produce una elaboración con
posterioridad, una significación de lo traumático que instala a los participantes en el registro de lo
simbólico, permitiendo cierto freno a la impulsividad.
Intentamos por esta vía subjetivar un padecimiento que en tanto es nominado únicamente por
el Otro social: violencia, embarazo no deseado, adicciones, exclusión, desamparo, no permite la
apropiación de la palabra por parte de los padecientes.
Es por esto que consideramos de gran relevancia utilizar una estrategia que consista en la
implementación de dispositivos que le permitan al joven apropiarse de herramientas de expresión
simbólicas que favorezcan procesos de subjetivación, tanto singulares como sociales, y minimizar de
esta manera las conductas impulsivas.
1280
EFECTOS FECUNDOS EN ANÁLISIS. REVISITANDO LA CLÍNICA DE F.

DOLTO.
Iglesias, Laura B.
Pioletti, Paula
Shmerkin, Daniela
INTRODUCCIÓN
En este trabajo nos proponemos hacer una articulación entre la clínica de Dolto,
específicamente las intervenciones de la analista en el trabajo con un joven de 14 años llamado
Dominique, y el tema con el que venimos trabajando en el grupo de investigación al que
pertenecemos. “Se trata de una línea de investigación que propone una lectura de los relatos clínicos
organizada en función de dos ejes: 1- lo que hemos formalizado bajo el nombre de “modelos de
dirección de la cura”, y 2- lo que hemos dado en llamar “momentos fecundos”, ligados al punto ciego
en el saber del psicoanalista, y a la decisión ética que comanda su accionar en esas circunstancias”.
La teorización acerca de los mencionados momentos fecundos quedará en manos del Mag.
Horacio Martínez, quien preside el presente panel.
ACERCA DEL CASO DOMINIQUE.
Dolto presenta por primera vez “El caso Dominique” en 1967, durante unas jornadas
organizadas por Maud Mannoni en París centradas en el estudio de las psicosis infantiles. El escrito
completo expone las doce sesiones mantenidas con Dominique, a quien se remite para un diagnóstico
y un consejo respecto de su ubicación escolar.
Nos preguntamos por qué Dolto eligió escribir sobre este caso. La misma nos responde en el
inicio: “He preferido publicar un caso visto en ‘coloquio entre dos’ en la consulta de un centro médico-
pedagógico,” -se refiere aquí al Centro Etienne Marcel-. Y continúa: “A menudo nos hemos visto
reducidos a redactar relatos reelaborados y muy resumidos, tanto por elección deliberada como por
razones narcisistas que unas veces nos permiten y otras nos impiden admitir nuestra
contratransferencia. Y siempre queda el problema de trasmitir con veracidad nuestras experiencias de
trabajo. Es para contribuir a la investigación psicoanalítica por lo que he juzgado interesante redactar
un caso en su totalidad. Si este trabajo puede traer consigo reflexiones críticas y constructivas, no
habré trabajado inútilmente”.
¿Cómo llega el joven a la consulta? Cuando recibe a Dominique Bel y a su madre, Dolto cuenta
con el informe que ha hecho la escuela especializada a la que asiste hace dos años, donde se
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comunica que siempre ha llevado una escolaridad aberrante, que no ha habido progresos y que su
comportamiento, aunque estereotipado, parece deteriorarse. Asimismo, el médico que lo atiende lo
considera como un débil simple, pero teme una evolución hacia la esquizofrenia después de su
pubertad. Esto se condice con la primera impresión de Dolto al conocerlo; percibe a un muchachito
que no es capaz de pararse derecho -lo hace más bien como un primate- porta una sonrisa
estereotipada y parece totalmente desorientado en tiempo y espacio, siguiendo a su madre “con los
brazos encogidos y las manos caídas, como lo hacen con sus patas delanteras los perros a quienes se
ha adiestrado a caminar sobre sus patas traseras.”
HISTORIA SINTOMÁTICA.
A los seis años, Dominique era un niño extremadamente inestable y sin contacto con los otros.
Sus padres realizaron una consulta con neuropsiquiatría infantil, donde a pesar de obtener un EEG
normal, se decidió suministrarle una medicación que empeoró su conducta por sobreexcitación.
Se resolvió entonces emprender una psicoterapia, que duró seis meses y que dio sentido a lo que
se vio como la problemática del niño: los celos en torno al nacimiento de su hermana. A partir de dicho
acontecimiento Dominique, que contaba con dos años y medio, comenzó con un cuadro de
desórdenes de conducta, encopresis, enuresis, agresividad, mutismo e insomnio. Cabe aclarar que,
hasta ese momento, la madre adjudicaba los problemas del niño a los “cambios de aire” debidos a la
estancia en casa de los abuelos paternos por dos meses (donde lo llevaron previamente al nacimiento
de su hermana), y al crecimiento.
La psicoterapeuta decidió dar fin al tratamiento, argumentando que las cosas cambiarían poco a
poco si los padres le aseguraban tanto afecto como a su hermanita, si se trataba a ambos de igual
manera, y si se enviaba al niño nuevamente a la escuela. También aconsejó enviarlo al campo por su
interés en los animales. Es decir, si bien la terapia permitió dar sentido a lo que aparece como
sintomático en el niño, las intervenciones finales con los padres se basaron en consejos en torno a la
crianza y recomendaciones de orden sugestivo.
Ante esta presentación, la demanda de la madre hacia Dolto se centra en obtener una mera
indicación sobre la ubicación escolar de su hijo en un internado especializado, conjuntamente con una
total aversión del padre de Dominique a todo intento de psicoterapia, ya que la anterior no había dado
ningún fruto con el joven.
LA APUESTA DE DOLTO
Según leemos en el texto que nos ocupa, cuando Dolto se encuentra con Dominique después
de la entrevista que realizó a solas con la madre, se remite directamente a preguntarle si tiene algo
que decirle para explicarle “cómo se siente él mismo”.
Ante “el lugar” que le ofrece esta nueva doctora, el muchacho enuncia: “Bueno, yo no soy como
todo el mundo, a veces al despertar pienso que he experimentado una historia de veras.” Dolto
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sanciona una posición del muchacho: “que te ha hecho que no seas de veras”. El joven prosigue: “
Eso!! Cómo es que ud. lo sabe!”. Y continua con algo que no sabríamos precisar si es un sueño o una
fantasía; “-pensaba que me encontraba otra vez en la sala (en francés salle), cuando era chico, tenía
miedo a los ladrones, pueden robar dinero, pueden robar la plata, ¿no piensa usted que se pueden
llevar muchas cosas?”. Y Dolto agrega: “Pienso para mí misma: ¿la sala (salle) no será la sucia (sale)?
Y digo, o quizá tu hermanita.”
Pensamos su intervención al modo de una interpretación que atrapa la atención del muchacho,
quien se siente comprendido y asombrado porque dan credibilidad a sus palabras. Dolto va más allá
de la imagen de niño loco o primate que tiene el joven, y sitúa un sujeto en otro lado, por fuera de esa
imagen que Dominique muestra. Por otro lado, es a partir de las palabras de Dominique, que la
analista puede leer una sustitución significante que interrogaría algo del deseo del joven (Sala por
Sucia por hermanita) La significación es ambigua, qué es esa hermanita para Dominique? La ladrona
que puede robarle a la madre, acaparar su mirada, o la que puede ser robada? En este sin sentido,
Dominique se haya cómodo, y prosigue. La analista lo sigue….
Vemos que el muchacho le atribuye un lugar de saber: -“Oh! Pero bueno, ¿cómo es que usted
se las sabe todas?”- lugar en el que Dolto se posiciona articulando ese saber del analista a su escucha
y su deseo. “Yo no sé nada de antemano, pero tú me dices cosas con tus palabras y yo escucho con
todas mis ganas; eres tú el que sabes lo que te ha sucedido, no yo. Pero juntos podremos quizás
comprender.” .
Dolto estaría proponiéndole una búsqueda conjunta sobre su padecer, ubicando el saber del
sujeto y el del analista.
Dominique: “Busco qué es lo que marcha mal en la vida. Me gustaría ser como todo el mundo. Por
ejemplo, cuando leo varias veces una lección, al día siguiente no me la sé. A veces siento que soy
más estúpido que los demás, y me digo: esto no marcha, ¡pero deliro!”
Dolto: “Bueno es verdad que tú deliras. Veo que te das cuenta. Quizá te las das de chiflado para que
no te regañen.
Él: ¡Ohh debe ser eso! Pero, ¿cómo lo sabe ud?”
Dolto: “No lo sé, pero veo que te has disfrazado de loco o de idiota y no lo eres, puesto que te das
cuenta y quieres cambiar”.
A su vez, le explica la cuestión del secreto profesional y la condición de la autorización del padre para
emprender el tratamiento. Dolto remarca la importancia de la presencia del padre diciéndole a
Dominique que “su venida es indispensable.”
En cuanto al diagnóstico, Dolto creía que no puede precisarse sino en el curso del tratamiento,
siendo el de partida tan sólo un diagnóstico sintomático . Sin embargo, en esta primera entrevista, la
intervención con la madre después de escuchar a Dominique, es decirle el diagnóstico frontal, directo y
definitivo: Dominique “es un niño psicótico inteligente” .
Dolto apuesta a un diagnóstico de entrada, corriéndose de lo habitual en su técnica. Apuesta a
modo de una intervención “jugada”, poco calculada, pero necesaria a la luz de lo que, a su entender,
es permitir la entrada en análisis conmoviendo la creencia parental que la obstaculizaba.
Así, señalaríamos estos dos momentos fecundos del tratamiento que darían cuenta de los
procesos que modificaron el rumbo que estaba previsto en el inicio a partir de las intervenciones del
1283
analista. En primer lugar, remarcamos la interpretación que Dolto hace a Dominique - sustituir salle por
sale (es decir en castellano, sala por sucia, con lo cual supone que habla de la hermanita), y que por lo
tanto, en un dispositivo de palabra, como es el método psicoanalítico, se encontrarían los enigmas de
su padecimiento-, la cual conllevaría efectos en la instalación de la transferencia y del Sujeto Supuesto
Saber.
En segundo lugar, la intervención que realiza a la madre, donde Dolto hace una clara apuesta
por la psicoterapia, sostenida, creemos, por el deseo del analista: si el joven tiene alguna salida es a
partir de pensar el caso desde la psicosis y no desde la debilidad mental. Así, desvía el rumbo que
estaba preestablecido por el lado de la reeducación y lo lleva al espacio analítico y por ello, le dice a la
madre: “Habría que detener esta evolución hacia la locura por medio de la psicoterapia que todavía se
puede intentar.”
Pensamos que la carta que la Sra. Bel envió a Dolto pocos días después de la primera
entrevista corrobora el efecto de intervención que tuvo la manifestación del diagnóstico: “Confieso que
me sacudió profundamente cuando usted me declaró con toda tranquilidad que Dominique estaba loco
y que había que cuidarle como tal, cuando que desde hace doce años se contentan con decirnos: va
retrasado, pero se arreglará con paciencia y mucho afecto. Una vez pasado el primer choque, pienso
que prefiero su diagnóstico porque, en efecto, responde a muchas cosas que nos inquietaban.”
Asimismo, la madre comenta en dicha carta acerca de los cambios favorables y radicales que
observa en la conducta del muchacho después de la primera entrevista. Todos esos cambios se hallan
en torno a la adaptación al hogar y la vida en familia, sin embargo, son interpretados por Dolto como
claras resistencias al tratamiento: “El muchacho ha sentido que íbamos a tocar sus estructuras
profundas y ahora se defiende de otra manera.”
Resulta muy interesante esta mirada particular sobre las “rápidas mejorías” que se interpretan
como efectos de la sugestión y no productos del análisis. La enfermedad es una defensa y la mejoría
rápida del cuadro también se explica en esa línea. Pero, gracias a esa modificación rápida de los
comportamientos del muchacho por el encuentro con la analista, se perturba la negativa inicial del
padre al intento analítico. Tal es así, que en entrevista con el padre, éste parece mostrar una nueva
confianza en el análisis; da su consentimiento y dice: “que no se decepcionará si se le mantiene, ya,
como está desde hace quince días, es decir, como un muchacho que parece despertar” .
La entrada en análisis dependió, en este caso, de las maniobras de las que se valió el analista
para “hacer leer” algo que no se leía respecto a la implicación del joven en su padecimiento. Para ello,
fue necesario tener una influencia analítica sobre la pareja parental, tal como lo enunciara Freud en
1933, que posibilite la instalación de la transferencia y del análisis del joven.
Al decir de Alba Flesler, “reconocer la infancia como un tiempo en curso, y atendiendo al hecho
constatable de que la presencia de los padres no es banal o puramente fenomenológica, sino de
estructura, Freud señala la especificidad de la intervención del analista con los padres, otorgándole
estatuto de influjo analítico. Pero no explicita exactamente a qué se refiere. Ello dista, a mi entender,
de proceder a psicoanalizarlos.”
Creemos que, puntuando las intervenciones de Dolto, avanzamos en la constatación de ese
influjo que tan pocas veces queda explicitado, y cuyos efectos revisten una importancia radical en el
análisis con niños y púberes.
1284
Dolto, F. (1973), “El caso Dominique”, Ed. Siglo XXI.

Fendrik, Silvia, “Psicoanálisis de niños. La verdadera historia”, Libro 4, Ed. Letra Viva, 2007.
Flesler, A. (2007) “El niño en análisis y el lugar de los padres”, Ed. Paidós, pag. 138.
1285
LA CARA DE LA ARGENTINA: NOMINACIÓN BAUTISMAL DE UN SUSURRO

DE IDENTIDAD COSMOPOLITA
Golpe, Laura Irene
UN ESPACIO EMBLEMÁTICO EN EL IMAGINARIO ARGENTINO
La significación emblemática de la ciudad de Mar del Plata, en el imaginario argentino es

magmática, pues siempre ha despertado una ebullición de deseos, vivencias y evocaciones socio-
políticas y psico-afectivas en la memoria nacional. La yuxtaposición de mitos, emblemas y ritos, que la
atraviesan y la instituyen, han adquirido diferentes giros discursivos para nombrarla, vinculados con las
metáforas del proceso de modernidad que fue aconteciendo en nuestra en nuestra cultura. Mar del
Plata, como lugar triplemente simbólico (Augé:1993), es un espacio cargado de identidad, de relación y
de historia vinculada al ocio de las élites y al ocio de las clases populares, pero también se vinculada al
trabajo de las industrias culturales y las políticas -nacionales articuladas con las locales- que
desempeñaron el diseño estructural y el anclaje epocal de esa fascinación emblemática.
Consideramos desde una mirada antropológica que es relevante la comprensión de lo local como polo
de desarrollo turístico, en el marco de un proyecto político en el contexto nacional, pero también,
debido a que es necesario comprender que nos sucede a los vernáculos, frente a estos modos de
opacidad/visibilidad legítima en el imaginario argentino, y como nos agenciamos de este rostro que
desean imprimirnos desde las relaciones de poder y desde los agentes de promoción del territorio/mito
en forma de rostros yuxtapuestos que susurran identidades epocales.
La existencia de imaginarios sociales se vislumbra a partir de la institucionalización de leyes,
creencias, mitos, y rituales para cada colectivo específico. Al comprender la estructura y la función que
poseen los mitos, comprendemos la complejidad del pensamiento contemporáneo, y las diversas
formas de sacralizar los espacios que posee el hombre profano, así como, entender el valor de sus
complejos ritos de consagración de los universos que habitan. Pintos sostiene que los imaginarios se
vinculan “con las "visiones del mundo", con los metarrelatos, con las mitologías y las cosmologías, se
configuran como forma transitoria de expresión, como mecanismo indirecto de reproducción social,
como sustancia cultural histórica” (Pintos,1995:114-5). Cornelius Castoriadis, sostiene que una
sociedad es un conjunto de significaciones imaginarias sociales cuya vida se encarna en instituciones.
La “institución es una red simbólica, socialmente sancionada, en la que se combinan, en proporción y
relación variables, un componente funcional y un componente imaginario... la sociedad vive sus
relaciones con sus instituciones a la manera de lo imaginario, dicho de otra forma, no reconoce en el
imaginario de sus instituciones su propio producto" (Castoriadis; 1983, p. 227-228; Vol. I).
Una ciudad, es un lugar donde el devenir de la vida social tiene características mutuamente
compartidas y fragmentaciones que marcan diferencias entre los grupos que habitan su espacio
territorial. Ese espacio, a su vez está cargado de sentido, por ende, es un espacio simbolizado, un
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espacio ritualizado, que se va instituyendo con sus marcas epocales en un palimpsesto de mitos
fundacionales y contemporáneos. La simbolización característica propia de todas las sociedades
humanas se orienta a hacer legible a todos aquellos que frecuentan el mismo espacio cierta cantidad
de esquemas organizadores, de puntos de referencia ideológicos y culturales que ordenan lo social. El
espacio, es un lugar de producción de lo social y de lo público como territorio de negociación de
intereses comunes. Esta ciudad deseada o ciudad soñada configura un ideario mítico sobre su estilo
de vida en el conjunto de los argentinos, quienes ritualizan su presencia sistemática de encuentro año
tras año. Jean-Pierre Vernant, sostiene que el mito “sólo permanece vivo si sigue siendo contando, de
generación en generación, en el transcurso de la existencia cotidiana […] Memoria, oralidad, tradición:
éstas son las condiciones de existencia y supervivencia del mito” (Vernant, 1999:4). En tal sentido,
Pintos señala que “los imaginarios sociales adquieren un grado máximo de relevancia para la teoría
sociológica cuando llegan a formular las estrategias de intervención en las condiciones materiales de
vida de los ciudadanos de una sociedad concreta. Este elemento del imaginario no sólo abarca el
campo de la moral y de la política, sino que penetra todo el mundo de la cotidiano en lo que tiene de
"saber de recetas" a través de las cuales se vuelven concretas las "palabras mayores" de los discursos
ideológicos” (Pintos, 1995:116).
La ciudad es un lugar del acontecimiento cultural y escenario de lo imaginario. Las ciudades
imaginadas son el conjunto de significaciones sociales acerca del espacio urbano, que se estructuran
en los distintos grupos humanos dentro de territorio compartido, a partir de la articulación entre la
historia objetivada (hecha cosa: ya sea materializadas en el paisaje natural y en obras arquitectónicas
o plasmadas en visualizaciones plásticas, literarias, comunicacionales o científico/técnicas, y
legitimadas subjetivada (hecha proyecto y hecha cuerpo: ya sean vividas, simbolizadas - cristalizadas
en mitos y creencias - o soñadas y plasmadas en rituales sociales) que generan formas identitarias
singulares de sentir, representar, decir y hacer que las distinguen por sus estilos de vida de otros
lugares y le dan sentido a la lucha entre lógicas actantes y lógicas de resistencia por la desigual
apropiación social del espacio local y su atravesamiento con el contexto global. Emmanuel Kadt, se
pregunta si el turismo es un pasaporte al desarrollo, en tal sentido señala que “vale la pena esforzarse
por analizar las consecuencias del turismo en función de los problemas del desarrollo y, al mismo
tiempo, de las lecciones que cabe sacar de otros proyectos o de otras sociedades en lo que a efectos
sociales y culturales se refiere.”(Kadt; 1979:9). Los múltiples imaginarios citadinos, su prospección en
ciudades, su visualización política y la creación de condiciones para hacerlos factibles y viables se
constituyen en componentes requeridos por la ciudad imaginada y deseada.
Entendemos que las ciudades imaginadas configuran una forma singularizada de apropiación
del espacio que adquieren forma y volumen de paisaje a partir de la realidad humana -de los
transeúntes ocasionales que la recorren y de los ciudadanos que la habitan- donde la historia, la
política y la estética se inscriben como hojaldres de textos urbanos cargados de significaciones que
van modelando las maneras de decir, de hacer y de sentir de los sujetos atravesados por su
territorialidad. Para algunos evoca el esplendor nostálgico de las élites del ocio, y para otros,
representa el sueño de gran parte de los argentinos de la época del turismo social de los sectores
populares. La primera época del peronismo, ha sido emblematizada como la mítica edad de oro, en el
imaginario social argentino, y la ciudad de Mar del Plata era parte de esa conjunción dionisíaca de
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Balneario Nacional y ciudad de encuentro de las clases populares que se agenciaban de su territorio.
Al respecto, Elisa Pastoriza sostiene que en la ciudad se puede vislumbrar la síntesis de las
“tendencias que recorrieron la historia social de la nación desde una ‘villa balnearia aristocrática’ hasta
la ‘ciudad de masas’ que perdurará hasta los 80. Mar del Plata se constituye así en un caso
emblemático, un símbolo, la ciudad deseada, a donde “hay que llegar”, a la que “hay que conocer” un
lugar anhelado: la ciudad que había que conocer, la experiencia de veraneo que había que tener. Un
espacio recorrido ‘con placer y orgullo, y regresaban a sus lugares de origen y narraban esa
satisfacción’. Lo cual hacía que más y más quisieran ir, en un círculo virtuoso que acompañó el
crecimiento de la Argentina”. Por tal razón, ‘la conquista de Mar del Plata y la obtención de las
reivindicaciones sociales recreacionales conformaron un proceso similar a muchos otros que han sido
visualizados como logros del peronismo. Mar del Plata es el lugar al que todos querían ir, un sueño de
los argentinos. Vistas retrospectivamente, las transformaciones de Mar del Plata condensan, quizá
mejor que ninguna, la eficacia de una de las principales fuerzas movilizadoras del país en el siglo XX:
la pasión por la igualdad social’. En ese sentido, es el gran balneario nacional, una de las ciudades
argentinas más visitadas, más fotografiadas, filmadas, descriptas y narradas; donde se remplazó el "el
modelo de ocio aristocrático" y "el modelo del ocio democrático". (Pastoriza, 2002, 2009, 2011)
Los espacios y lugares de la ciudad signan multiplicidad de referencias, que se re-escriben la
mayoría de las veces sobre las huellas de su propio devenir, las historias de su presente. “Entre un
pasado que insiste en desdibujarse y un presente que quiere resignar sus lugares, la ciudad como
materialización espacio-temporal de las lógicas estéticas que configuran el tejido de relaciones entre
los ahora, "hombres ciudadanos", persiste en ser el hábitat que construimos y erigimos, en el que
moramos en virtud de nuestra historia y que repetimos incesantemente como ejercicio de marcaje de
nuestra condición” (Silva, 2006:34). En tal sentido, el lugar de enunciación, es el discurso instituido es
decir, el discurso de la Institución desde donde se genera y no es precisamente el discurso del sujeto.
De tal suerte, las instituciones aparecen como espacios de poder, como lugares de enunciación
hegemónica, donde actúa un efecto ficcional acerca de la palabra dicha por ellas, tal como si las
instituciones nos hablaran con su retórica de poder. Los sujetos y los lugares se producen como tal a
través del lenguaje, ya que este, no es solo una herramienta comunicacional sino también una forma
de expresión del imaginario social del sujeto que habla.
EL ROSTRO: NOMINACIÓN BAUTISMAL PARA LA APARICIÓN DE “LO OTRO”
La transformación de una ciudad y sus modos bautismales de nombrarla, se generan en base a

sus diferentes ritos de institución que tienden a consagrar reconocer en tanto que legítimo, natural, un
límite arbitrario. Por ende, cuando se instituye un nombre o un mito se sanciona, se conjura y se
consagra un estado de cosas en “el sentido jurídico-político del término” (Bourdieu, 1985:78-79). En el
devenir de la historia nacional, han surgido diversos mitos con sus modo bautismales de nominación,
que emblematizaron a la ciudad de Mar del Plata en el imaginario social de los argentinos: ‘La Biarritz
Argentina’, ‘La Atlactic City Argentina’, ‘La Perla del Atlántico’, ‘La Feliz’; y hoy en día, anfitriona
cosmopolita signada como ‘La Cara de La Argentina’ Este último giro discursivo acerca de la
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anfitrionidad local, se inscribe en un imaginario contemporáneo que nos interesa especialmente para el
estudio de nuestro proyecto, por la significancia que conlleva como conjunto identitario para ahondar
en cuestiones histórico sociales y psíquicas vinculadas a la tensión entre lo vernáculo y lo cosmopolita;
y para comprender la cristalización de sentido que trasunta esta nueva figura mítica citadina.
Según David Le Bretón el rostro posee la potencia de una llamada, es el objeto más pregnante
del deseo, es el lugar por excelencia de lo sagrado en la relación del hombre consigo mismo y con los
demás, se enlaza con “movilizar numerosas emociones, desprenderse de cierta tranquilidad de la vida
cotidiana para hacer frente a momentos que amplían la mirada sobre el mundo, es exponerse a
encuentros que dejan huella (…) El rostro es un lugar privilegiado para la aparición de “Lo Otro.”(Le
Bretón, 2009: 142).
La Cara de la Argentina frente al mar como espejo y espacio abierto hacia la mirada de los
otros, para recibirlos en calidad de anfitriones, nos coloca en un rol de exterioridad donde dejamos
traslucir nuestra identidad nacional, y nos damos a conocer desde la atractiva seducción de nuestra
belleza patrimonial, que ya no sólo se vincula con un lugar de encuentro urbano/paisajístico para
nuestros compatriotas, sino con mostrarnos como lugar acogedor para el mundo, desde lo político, lo
cultural, lo social, y lo económico. Es decir, que “el rostro acerca a una comunidad social y cultural por
la forma de las facciones y de la expresividad” la singulariza en el imaginario social nacional y
cosmopolita, debido a que “ser nombrado, significa beneficiarse del reconocimiento de los otros,
ofrecerles un rostro que tiene una cualidad particular, unas emociones y unos recuerdos en común.
Ser conocido por el otro implica mostrarle y hacerle comprensible un rostro lleno de sentido y de valor,
y hacer de su rostro en contrapartida, un lugar de igual significación e interés. De todas las zonas del
cuerpo humano, el rostro es donde se condensan los valores más importantes: matriz de identificación
donde se refleja el sentimiento de identidad, donde se fija la seducción y los matices innumerables de
la belleza o de la fealdad” (Le Bretón, 2009: 143).
La ciudad, emblematizada como rostro nacional, se encarna en un espacio/tiempo imaginado
desde lo apolíneo y lo dionisíaco; se convierte en el lugar que conjuga lo deseado, lo fantaseado, lo
planificado, lo realizado, lo vivenciado, y lo evocado, lo democratizado y lo privilegiado. Por ende,
instituye rituales que legitiman relaciones de poder simbólico vinculadas con el agenciamiento del
espacio por diferentes grupos sociales. Es a partir de la imaginación y el ritual de institución simbólica
del espacio que las ciudades, se transforman en lugares antropológicos. El lugar, (espacio triplemente
simbólico, cargado de identidad, relación e historia), y el no-lugar (espacio del anonimato), no son
dicotomías tajantes y excluyentes, sino muchas veces yuxtapuestas, conforman “verdaderos
palimpsestos donde se reinscribe, sin cesar, el juego intricando de la identidad y la relación”(Augé,
1993). Todas las ciudades imaginadas son escenarios de lenguajes, de evocaciones de sueños y de
símbolos; palimpsesto de mitos y ritos de institución de nuevas imágenes que se suceden
constantemente en la dinámica histórica, entre la tensión de la pregnancia por nuevo cuya
construcción colectiva emerge; con lo antiguo que se niega a diluirse, y cuyos resabios van quedando
como sustratos yuxtapuestos, en una mixtura de claroscuros. Como bien señala García Canclini: “Más
allá de las imágenes simplificadoras, - el “gran club” de las élites y luego el mayor balneario nacional
Mar del Plata aparece como síntesis de tendencias vertebrales de la Argentina moderna: crecimiento
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económico basado en el trabajo agropecuario y auto-celebración de las élites del ocio, tensiones entre
el turismo aristocrático y el turismo masivo, entre lo local y lo internacional” (García Canclini, 1997:4).
En base a lo antedicho, entendemos que el relato mítico, es polisémico en sí mismo por sus
múltiples planos de significación; influye en la manera de pensar de un grupo y en sus costumbres; por
otra parte, permanece parcialmente abierto a la innovación y adquiere diferentes matices
narratológicos a través del tiempo. Mar del Plata, ciudad imaginada como anfitriona nacional y
cosmopolita por los argentinos, a partir de un magma de significaciones fragmentadas, encarnadas en
mitos contemporáneos, que le fueron atribuidos en base a rituales de institución de diferentes géneros
discursivos relacionados con el rostro de receptora de flujos turísticos en su entorno
urbano/paisajístico y con posibilidades de infraestructura arquitectónica de servicios para albergar
grandes grupos para eventos y convenciones. De tal manera, se transforma en una ciudad imaginada:
un lugar emblemático por su anfitrionidad, un espacio espectacular para la recepción de los
huéspedes, que configuran la contracara de los vernáculos. De este modo se la ha ido nombrando a
partir de una multireferencial anfitrionidad con diversas denominaciones, Ciudad de los Congresos,
Ciudad de las Estrellas, Ciudad de la Cumbre, Ciudad del Dakar, Ciudad de la Piel del Verano, Ciudad
del Festival de Cine; Ciudad de las Ferias, Ciudad de las Colectividades; Capital Nacional del Reggae,
y recientemente se le atribuye la apelación: Capital Nacional de la Infidelidad. Se la identifica a su vez,
por su producción textil -tejidos de punto- como la Capital Nacional del Pullover. Así también, por las
implicancias de los micro-grupos, que luego de transitarla y conocerla, deciden residir de modo
permanente en su territorio: a) la Ciudad del Jubileo (de allí su denominación como ‘La Florida
Argentina’ por la migración de personas de edad avanzada (Golpe, 2000, 2010), también nombrada
como ‘La Nanterre Argentina’, o ‘Ciudad de la Longevidad’, y peyorativamente ‘El Cementerio de
Elefantes’); b) la Ciudad de la Crianza (debido a la migración de familias con niños y adolescentes que
deciden migrar a la ciudad para disfrutar de un estilo de vida más tranquilo, pero que les permita
acceder a los sistemas de educación media y universitaria de su hijos); y c) la Ciudad de las
Divorciadas (por la migración de mujeres que luego de culminar sus vínculos conyugales, migran a la
ciudad para comenzar un nuevo proyecto en un espacio del anonimato (Augé, 1993). Una ciudad a
orillas de un mar oceánico, cuya rivera fue calificada como una Costa Galana, y actualmente
consagrada como la Capital Nacional del Surf. Con un puerto marítimo de ultramar, que concentra
gran parte de la actividad pesquera de todo el país, con industrias de conservas, congelado y fileteado,
y dos importantes astilleros navales. Finalmente, que tiene diversos rituales instituidos y personajes
sacralizados vinculados a su mar: a) una Reina Nacional del Mar, b) una Fiesta Nacional de los
Pescadores, c) un Premio Estrella de Mar, y últimamente, d) en su territorio se celebra la festividad
nacional de la Diosa Yemenjá. Estos rituales que se celebran para consolidar los mitos urbanos
contemporáneos, se entroncan con un lejano linaje: la bella Afrodita y el osado Poseidón.
EPÍLOGO
Ahondar la significación de esos mitos de anfitrionidad, con sus ritos de institución en el imaginario
argentino, así como sus correspondientes giros discursivos, nos permitió comprender: a) las diferentes
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paradojas bautismales de lo nombrado y lo innombrable (Mannoni: 1997) del desacuerdo,

profundizando las discrepancias entre desear/evocar a la ciudad, nombrar desde lo
instituido/instituyente; b) identificar las diversas formas de oxímoron que emergen al develar la
identidad de su cara y velar la contracara de sus identidades disonantes; c) elucidar la significancia de
la disyuntiva ciudad/comunidad enlazada a la paradoja ciudad/escenario; d) descubrir la
fragmentación de la temporalidad y la espacialidad que se manifiesta en la territorialidad, como
concepto que incluye el territorio, los agentes y las relaciones de poder; e) interpretar las formas
de visibilidad/opacidad -vinculadas a la ilusión y el ensueño- del territorio/mito (Maffesoli, 2007), con su
emergencia de lo manifiesto y su ocultamiento de lo latente, a partir de cuestiones dilemáticas de las
discursividades y rituales de institución sobre la anfitrionidad nacional/cosmopolita; f) profundizar la
signatura de su profunda estacionalidad, que le delinea un rostro bifronte: Ciudad de Invierno/Ciudad
de Verano; g) identificar el clivaje de sus prácticas sociales entre el espacio de diurnidad/nocturnidad,
con un régimen de visibilidad legítima que denota la inclusión/exclusión de los grupos según su poder
simbólico. Finalmente nos posibilitó descifrar las huellas apolíneas y dionisíacas trazadas en La Cara
de la Argentina: nominación bautismal que opera como susurro de identidad cosmopolita frente a un
mar espejado. De tal modo pudimos indagar el rito de institución de una nueva cristalización de
sentido, que actúa emulando un sello de soberanía y pugna por sortear la pregnancia de los
claroscuros sobre el rostro y la exterioridad de una ciudad imaginada en el cuerpo de una comunidad
habitada.
AUGÉ, M. (1993): Los No Lugares: Espacios Del Anonimato. Una Antropología de la

Sobremodernidad. Barcelona: Gedisa.
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1292
LOS “MOMENTOS FECUNDOS” EN LA DIRECCIÓN DE LA CURA

Martinez, Horacio G.
INTRODUCCIÓN
En el año 2003 creamos, dentro de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de

Mar del Plata, un grupo de investigación al que denominamos “Psicopatología y Clínica”. Desde ese
entonces hemos desarrollado cuatro proyectos de investigación, todos ellos vinculados con la noción
de “dirección de la cura”. Desde hace unos años incluimos, junto a esta noción, otra que hemos
denominado “dimensión terapéutica del Psicoanálisis”.
Lo que nos proponemos es delimitar la eficacia terapéutica del Psicoanálisis a partir del análisis
pormenorizado de casos clínicos, determinando la incidencia, en la conducción de los análisis, del
saber teórico del analista (que le permite evaluar el caso, fijar una meta posible a alcanzar, y calcular
sus intervenciones), y de las decisiones que el analista toma por fuera de dicho saber.
Se trata, por tanto, de una línea de investigación que propone una lectura de los relatos clínicos
organizada en función de dos ejes: (1) lo que hemos formalizado bajo el nombre de “modelos de
dirección de la cura”, y (2) lo que hemos dado en llamar “momentos fecundos”, ligados al “punto ciego”
en el Saber del psicoanalista, y a la decisión ética que comanda su accionar en esas circunstancias.
Ante cada nuevo paciente, el analista sostiene una apuesta que liga los padecimientos de aquel
con una “causa” supuesta en términos de un “saber no sabido”. Junto a ello, la experiencia acumulada
en otros tratamientos, sumado a las lecturas y reflexiones sobre éstas y su práctica clínica, le permite
trazar una dirección del trabajo a realizar, hacia una meta también supuesta. Pero a todo esto se suma
necesariamente lo incalculable.
En nuestro trabajo de investigación quisimos dar un lugar específico para esta dimensión de “lo
incalculable”. Lo llamamos, por no haber encontrado un nombre mejor, “momento fecundo”,
refiriéndonos con ello concretamente a una intervención no calculada de antemano por parte del
analista, que acarrea en el tratamiento un “efecto terapéutico”. Procedemos, por tanto, a deslindar, por
una parte, la noción de “modelo de dirección de la cura”, que es la teoría de la causa a la que el
analista suscribe, y que le permite dar inicio al tratamiento, en la medida en que a partir de ella
sostiene su apuesta por la existencia del inconsciente (justamente, en términos de “causa” de los
padecimientos de su paciente, en los términos en que él logra formularlo de acuerdo a su modelo de
dirección de la cura. Recuerdos “retenidos”, afectos inexpresados, pulsiones reprimidas, fantasmas,
discurso del Otro, son algunas de las fórmulas en que esos modelos se han enunciado en el
Movimiento Psicoanalítico, lo que nos permite concluir que cada formulación relativa a lo que se
entiende por el inconsciente como causa determina un curso a seguir respecto de la cura).
1293
Por otra parte, hablamos de “momento fecundo” del tratamiento, para situar, a través de ese
término, el accionar del analista que se corresponde con un “punto de fuga” respecto al modelo de
dirección de la cura que sostiene.
Se trata de una intervención del analista que merece el calificativo de “acto”, si por tal
entendemos: (a) una acción que no está determinada por un saber previo, sino que, al revés, viene a
contradecir ese saber, el que a partir del acto en cuestión queda puesto en suspenso; (b) una acción
que no se sostiene de un cálculo. Hay varios pasajes en los escritos y seminarios de Lacan en los que
hallamos la expresión “cálculo”, y aún “cálculo del sujeto”. En particular, la construcción de esquemas y
grafos son formas a través de las cuales Lacan busca plasmar lo que, en cada momento de su
enseñanza, califica como “estructura”, y es en el interior de la misma donde se propone delimitar la
posición del sujeto. Lacan menciona en varias oportunidades a la “moderna teoría de los juegos”, que
permite justamente construir un “cálculo del sujeto”. Pero en todos los casos aclara que ese cálculo no
“agota al sujeto”, pues éste se presenta siempre en términos de negatividad respecto a la estrategia de
cálculo.
Agreguemos a lo antedicho: (c) una acción que se sostiene de una ética, en la medida en que
entendamos que la ética es aquello que sostiene una acción cuando la misma no se desprende como
conclusión de una serie de razonamientos. Y por último, también se trata de (d) una acción que
modifica, de allí en más, la posición del paciente respecto de las significaciones que gravitan sobre su
historia, así como la posición del analista con relación al saber tal como hasta entonces lo venía
sosteniendo. Hay dos saberes que resultan afectados: se produce una suerte de agujero en el saber, y
el resultado acarrea consecuencias desalienantes, planteado esto con relación a los términos
“alenación” y “separación” que Lacan trabaja en el Seminario 11.
Los trabajos que se incluyen en este Panel se proponen una lectura de casos clínicos
publicados que busca resaltar en ellos esta dimensión del “momento fecundo”. Para ello se han
escogido un caso de Maud Mannoni y otro de Françoise Dolto.
“Subversión del sujeto y dialéctica del deseo en el inconsciente freudiano”, pp. 786 y 799.
1294
LA INTERVENCIÓN DEL ANALISTA, LO INCALCULADO. CASO “SIDONIE” DE

MAUD MANNONI
Fraternalli, Matias
Pino, Mauro
MATERIAL TRABAJADO
“Un caso de anorexia mental”, en: “El psiquiatra, su loco y el psicoanálisis” de Maud Mannoni.
Siglo Veintiuno Editores. (1976) 1990.
DIRECTRIZ TEÓRICA
El análisis del caso clínico está inscripto en los objetivos generales que presenta el actual
proyecto de investigación. Tal como lo explica su director, Mg Horacio Martinez, en el artículo “Acerca
de los momentos fecundos en la dirección de la cura”:
Se trata, por tanto, de una línea de investigación que propone una lectura de los relatos clínicos
organizada en función de dos ejes: 1) lo que hemos formalizado bajo el nombre de “modelos de
dirección de la cura”, y 2) lo que hemos dado en llamar “momentos fecundos”, ligados al “punto ciego”
en el saber del psicoanalista, y a la decisión ética que comanda su accionar en esas circunstancias.
(Psicoanálisis y el hospital. Finales de tratamiento. N° 42. Noviembre de 2012)
De este marco general nos interesó rastrear aquellas intervenciones que representaran estos
“momentos fecundos” a lo largo del tratamiento de esta paciente en particular. Entendiendo estos
momentos como aquellas intervenciones no calculadas del analista que producen, sin embargo,
efectos terapéuticos. A esta tarea nos avocamos en principio pesquisando la primera entrevista con
esta paciente y sus padres, llevada a cabo por Maud Mannoni, para luego continuar, desarrollando la
totalidad del caso en sus diferentes etapas, bajo las mismas premisas.
DESARROLLO DEL ANÁLISIS DEL CASO CLÍNICO
El caso clínico se presenta como “Un caso de anorexia mental” y esta subdividido en su desarrollo
en: a) El relato de 1) La primera entrevista, 2) La cura ambulatoria, 3) La hospitalización. Y finalmente
el punto b) Comentarios.
Acompañando el estilo del texto decidimos dividir la primera entrevista en cuatro momentos
marcados por las diferentes intervenciones del analista. Primer momento, trascurre al inicio de la
1295
entrevista, en la cual se encuentran la paciente de 17 años, sus padres marcadamente jóvenes y la

analista. Comienza con una desbordada explicación de los padres del cuadro de su hija, cuya
patología parece imposible de resolver por otros profesionales, sumida en un derrotero crónico de
internaciones, externaciones y nuevas internaciones. Incluso con un lugar reservado para ella en la
institución psiquiátrica, aun en los períodos en los que la paciente se encuentra en su casa, a la espera
de la futura internación. Padres que hablan de su hija como si ella no estuviera presente en la
entrevista, a la manera de un objeto que han portado hasta el consultorio con cierta dificultad. Mannoni
escucha a los padres y la primera intervención que realiza es preguntarle a Sidonie cómo se siente.
Pregunta que sorprende a la joven pero no la deja sin respuesta. Sidonie dirá que quiere ir al
consultorio a verla para hablar. Intervención de la analista que intentaría restituirle su lugar de sujeto
en la escena, promover cierto protagonismo de la joven pero desde otro lugar. Ya no como la patología
que la precede, sino como sujeto portador de un discurso que alguien escucha y a quien le interesa.
La analista continuará este primer período de la entrevista preguntando a la paciente cuestiones tales
como: qué se puede hacer, qué propone ella y si tiene algo más para decir. Preguntas que
llamativamente solo responden los padres.
Segundo tiempo de la entrevista marcada por otra intervención de la analista. Los padres
intentan responsabilizar a Mannoni de los riesgos de la concreción de un tratamiento con la joven,
durante la ausencia de los padres (la consulta se realiza a las puertas de un viaje de vacaciones de los
padres, el cual es avalado por la analista) dado que la joven debería hacerse responsable de
tratamiento. Mannoni dirá que ella no se hará responsable de nada, excepto de comportarse como
analista. Aquí a nuestro entender se plantea la dimensión ética del trabajo analítico a poco andar la
primera entrevista. Algo así como establecer los mojones entre los cuales se desarrollará el trabajo
analítico y el papel de cada uno de los actores. Ciertas responsabilidades entonces deberán de recaer
sobre la familia y aun más, sobre la propia Sidonie. Mannoni dirá que la paciente tendrá que hacerse
cargo de su cuerpo y de llevarlo hasta su consultorio cada sesión.
Tercera intervención provocada nuevamente por manifestaciones de los padres. Es el padre en
esta oportunidad que, nuevamente delante de su hija, aparta a la analista para decirle secretamente
que Sidonie es retardada y que es preciso resignarse a esa idea. La analista no responde a este
llamado del padre, sí lo hace al cuestionamiento de la paciente quien pregunta inquieta, qué es lo que
están complotando. Mannoni responde nuevamente apuntando al sujeto que enuncia y no a los
portavoces; dice que su padre le ha dado a conocer otra etiqueta más que recae sobre ella, la de
retardada. Ante la molestia del padre al romper el secreto la analista declara que Sidonie sabe. El
saber esta ubicado claramente del lado del paciente, diferente al atravesamiento sufrido por ella desde
otros saberes médicos que la han nombrado hasta ese momento.
Finalmente el cuarto tiempo de la entrevista, donde se pactan todas las cuestiones formales
que tendrá el tratamiento en relación a aquello que se podría definir como el “encuadre”, con el
acuerdo de Sidonie. Tenemos al final del relato de esta primera entrevista, no una intervención sino
una reflexión de la analista. Mannoni dirá que los padres se han ido conmovidos, lo cual se puede
pensar como un primer efecto de este encuentro. Padres que parecían en las primeras líneas del
relato precisamente inconmovibles. Dirá de Sidonie que se ha ido brillando de satisfacción, efecto
también posible de las intervenciones de la analista. Quien le ha otorgado cierto brillo, quizás no solo
1296
por el tratamiento pactado, sino también por el brillo dado en tanto sujeto y no objeto portado por sus
padres y a la vez portador de infinitas etiquetas. Mannoni señalará para finalizar que Sidonie ha
encontrado en esa entrevista lo que fue a buscar: saber que los locos son los padres, no ella.
¿Es esta una conclusión? ¿Una tentativa hipótesis? La analista lo afirma. Nos preguntamos
cuáles son los elementos que argumentan tal afirmación, solo transcurrida una primera entrevista.
Intensa, pero primer entrevista al fin, primer contacto con la joven y con los padres ¿Cómo pudo ubicar
la locura? ¿Cómo pudo saber que era esa la respuesta que buscaba la paciente? En el transcurrir de
los siguientes momentos del caso clínico podremos develar si esta aseveración fue acertada o fue una
expresión de deseo. Quizás lo segundo determinara lo primero bajo la forma de “el deseo del analista”.
En este punto, esta última reflexión se presenta pasible de ser leída como aquello incalculable.
En las intervenciones de los tres tiempos anteriores de la entrevista, se puede seguir cierto hilo
intencional, hacia donde estaban dirigidas. En los siguientes momentos nos encontraremos con
intervenciones donde francamente se presenta lo incalculable y los posteriores efectos terapéuticos.
La cura ambulatoria tiene la misma duración que las vacaciones de sus padres. En este
período la paciente cumple con lo estipulado en la primera entrevista, asiste a sesión, habla de su
malestar, sus padres, y sus internaciones médicas. Se observa una franca mejoría que se degrada con
la aproximación del regreso de los padres.
Sidonie reclama una hospitalización, dada su desmejorada presentación, Mannoni dirá: “A esta
hospitalización me resigno”. No sin poner algunas condiciones. En principio la institución que recibirá a
la paciente no será aquella a la que estaba acostumbrada a asistir, en la que siempre tenía una cama
reservada. Será otra, también será otro médico quien la acompañe en este nuevo lugar. La indicación
de Mannoni hacia el cuerpo médico será la de no intervenir sobre el síntoma. La indicación a la
paciente será: “Tendrás que hacerte cargo de tu cuerpo”. La misma que comandó el inicio del
tratamiento ambulatorio. En este período en la nueva clínica Sidonie hace que se cumplan todas las
expectativas de su antiguo psiquiatra, su deterioro es franco. Así, dirá Mannoni que pone a prueba la
omnipotencia de la analista y la de ella misma. Sidonie confiesa que pende sobre ella una condena a
la muerte de su ser, su aspiración es la de morir en su cuerpo para que su ser escape de la muerte.
Parece construirse un nuevo par opositivo: vida – muerte, el anterior, anorexia – ingesta, queda
subsumido en este. Esto se retomará más adelante.
Mannoni comenta que con sus maniobras se corrió del lugar estrictamente de analista, puso su
deseo en juego. Lo formula así: “A este deseo lo había incluso formulado claramente; yo rechazaba el
sistema psiquiátrico clásico que en este caso no habría llevado a otra cosa que al fracaso. Sidonie
deseaba llegar hasta el umbral mismo de la muerte (del cuerpo), pues entonces que llegase a él”. La
analista reconoce que este deseo explícito puede ser obstáculo en la cura. La lectura del material
clínico muestra cómo se materializa este deseo en una intervención que llamaremos incalculada.
Intervención, por sus efectos fecundos; incalculada por la irrupción en la escena de las palabras de la
analista que en el texto no tienen fundamento previo, solo esta mención, a su propio deseo, en la
reconstrucción del caso.
La intervención ocurre al llegar la analista a la clínica y encontrar a la paciente extendida en el
suelo, casi inconciente. Mannoni le dice: “Te acepto tanto muerta como viva”. El efecto no espera, la
paciente salta a su cama y dice que no quiere morir. Esa noche sueña, sus padres se divorcian y ella
1297
va a vivir con su padre. ¿Expresión del propio deseo o duplicación del deseo de estos padres que
desde la primera entrevista, tanto por una o por otra vía no pueden sostener el advenimiento de otra
mujer en la familia?
La analista dirá luego, al reconstruir el caso, que esa intervención privilegió la conservación del
deseo prohibido por el superyo materno, pero dejo intacto el juego de la paciente con la muerte y el
efecto de esta en los otros, para así medir el deseo de verla viva.
“No quiero ni engordar ni adelgazar, ni ser varón ni mujer, ni tener más menstruaciones ¿Qué
dirán mis padres si entro en un cuerpo de muchacha?”
Se pregunta Sidonie
Cuando dirige su interrogación al deseo del Otro, recibe en retribución una respuesta que la
aliena. El drama de Sidonie es el drama de su reencuentro con el deseo. Ella debe enfrentarse con el
deseo del padre (deseo de permanecer retardada y no entrar en el campo del deseo de otro hombre) y
con el deseo de la madre (que solo acepta perderla a cambio de recuperarla como objeto de
cuidados).
Esta es la dramática de la joven. Quien se afirma como deseante orquestando el rechazo, último
bastión de resistencia. Es desde el lugar de desear “nada” donde realiza su encuentro con la muerte.
Martinez, H. “Acerca de los momentos fecundos en la dirección de la cura”. En Psicoanálisis y el

hospital. Finales de tratamiento. N° 42. Noviembre 2012. Suimpres. Buenos Aires. Pag. 132.
Mannoni, M. (1976). “El psiquiatra, su loco y el psicoanálisis”. La institución como refugio contra la
angustia. Siglo veintiuno editores. Madrid. Romero, E. (2002). Investigación en psicología de la
personalidad: Líneas de evolución y situación actual. Boletín de Psicología, 74, 39-78.
1298
ESTUDIOS SOBRE MEMORIA SEMÁNTICA BASADOS EN PRODUCCIÓN DE

ATRIBUTOS. PRESENTACIÓN DE DATOS NORMATIVOS.
García Coni, Ana
INTRODUCCIÓN
La confección de normas de producción de atributos semánticos reviste un gran interés, tanto

teórico como práctico. Desde el punto de vista teórico, vale la pena mencionar que el estudio de los
atributos semánticos producidos por los hablantes de una lengua cuando se les presenta una palabra-
concepto ha demostrado ser un campo fructífero para la comprensión de numerosos fenómenos
psicológicos.
Ha buscado dar respuesta a preguntas del tipo de cómo se generan los conceptos, cómo se
clasifica o categoriza la información o, en otras palabras, cómo se organiza la memoria semántica en
adultos, niños y poblaciones neuropsicológicas.
En este marco, las normas resultan particularmente relevantes para las teorías de rasgos
semánticos, que asumen que la información que proveen los atributos de los conceptos es primordial
para la representación semántica (ver Murphy, 2002; Martin & Chao, 2001; Norman & Rumelhart,
1975; Smith, Shoben, & Rips, 1974; Taylor, Moss, & Tyler, 2007). Estos modelos se han focalizado en
el estudio de variables tales como la relevancia y la distintividad, que tienen que ver con cuán útil es la
información que brinda el atributo para reconocer el concepto y diferenciarlo de otros o, dicho de otra
manera, cuánto contribuye ese atributo al núcleo de significado del concepto. El atributo “trompa”, por
ejemplo, es mucho más informativo y nodal para “elefante” que “respira” (esto último lo hacen todos los
seres vivos, tener trompa no, por eso es distintivo).
Otra variable estudiada es la distancia semántica, que refiere al grado en el que los conceptos
están o no próximos en la red semántica en función de los atributos que comparten. La correlación de
atributos, también tenida en cuenta por estos modelos, hace referencia a que algunos atributos
compartidos entre conceptos coocurren con otros atributos compartidos dentro de un cierto dominio de
conocimiento (e.g., entidades que “tienen cola” también suelen “tener cuatro patas”). Algunos
investigadores hallaron que los seres vivos tienden a tener más atributos correlacionados que los no-
vivos (Taylor et al., 2007).
En el marco de estos modelos, las normas de generación de atributos permiten arrojar un mejor
entendimiento sobre las relaciones entre los atributos semánticos y su vinculación con las categorías
semánticas. Por lo tanto, la confección de normas de producción de atributos semánticos
empíricamente derivadas posee un papel altamente relevante (ver Kremer & Baroni, 2011; McRae,
Cree, Seidenberg, & McNorgan, 2005; Vinson & Vigliocco, 2008). Sin embargo, la existencia de estas
normas en español es exigua y, particularmente, en castellano rioplatense es nula.
1299
En cuanto al interés metodológico que la generación de normas de este tipo comporta, se debe
tener en cuenta que probablemente debido a su omnipresencia en la vida cotidiana y a su
disponibilidad directa para uso experimental, las “palabras” son estímulos ampliamente utilizados en
Psicología y disciplinas afines, y al ser tan sensibles a la cultura y a la educación, es de suma
importancia contar con normas locales a la hora de seleccionarlos.
Así, a partir de las normas se dispondrá de los reactivos necesarios para generar experimentos
orientados a la modelización teórica, y para favorecer aplicaciones y desarrollo tecnológico ajustado a
las necesidades locales, como ser la confección y la utilización de instrumentos validados para el
diagnóstico y la intervención neuropsicológica clínica en campos críticos del desarrollo vital, tanto en el
envejecimiento normal y en el déficit cognitivo mínimo como en diversos tipos de demencias.
En suma, atendiendo a las dos fuentes de interés mencionadas -teóricas y metodológicas-,
recolectar normas de producción de atributos semánticos permite construir modelos, testear hipótesis,
disponer de estímulos experimentales y generar tareas de evaluación en el ámbito clínico.
A raíz de lo anterior, nos planteamos el objetivo de proporcionar en forma libre y gratuita a la
comunidad científica un sistema de normas de atributos de 400 conceptos de nivel-base, referidos a
seres vivos y a objetos no vivos. Entre las categorías seleccionadas, pertenecientes a esos dos
dominios, se encuentran las de ANIMALES, APARATOS, COMIDAS, FRUTAS/VERDURAS,
HERRAMIENTAS, MUEBLES, PRENDAS DE VESTIR, UTENSILIOS y VEHÍCULOS.
El conjunto de conceptos seleccionado está conformado por los conceptos propuestos por
Cycowicz, Friedman, Rothstein y Snodgrass (1997). Cada concepto corresponde a un sustantivo en
castellano rioplatense. La selección de este set obedece a que: a) contiene muchos conceptos
frecuentemente utilizados en experimentos sobre memoria semántica con sujetos sanos y pacientes
neuropsicológicos, b) cuenta con la normalización del índice de familiaridad para población argentino-
parlante (Manoiloff, Artstein, Canavoso, Fernández, & Segui, 2010). La familiaridad es la apreciación
de la frecuencia personal con la cual una persona entra en contacto en su vida diaria con, o piensa en,
el objeto al cual alude el concepto. Así, la mayor familiaridad con un objeto implica un mayor contacto
con él. Algunos estudios sobre lenguaje español han mostrado que el grado de familiaridad es un
importante predictor de los tiempos de respuesta en el nombramiento de una imagen (Cuetos, Ellis, &
Álvarez, 1999).
Como estas normas, una vez publicadas, serán de fuente abierta, se caracterizarán por su
dinamismo y permeabilidad al trabajo colaborativo en la comunidad científica, ya que permitirán la
inclusión de otros análisis que resulten relevantes a partir de la base fuente. La muestra, hasta la
fecha, está conformada por 950 adultos jóvenes: el 70 % corresponde a estudiantes de Psicología, y el
resto a estudiantes de las carreras de Ingeniería, Ciencias Económicas y Ciencias Exactas; el 70 % es
de sexo femenino, y las edades de los participantes oscilan entre 20 y 40 años (moda = 22, promedio
= 24). Superamos así nuestra propuesta original de obtener respuestas de 800 participantes, y
también la de trabajos de normas previos como el de McRae et al. (2005), compuesta por 725
participantes, y el de Vinson y Vigliocco, conformada por 280 participantes.
El método comúnmente utilizado para recolectar información de este tipo es presentar a los
participantes un conjunto de palabras y solicitarles que mencionen los atributos que consideran
importantes para cada concepto. Las ambigüedades Sustantivo/Verbo fueron tratadas dando
1300
instrucciones a los participantes de proporcionar los atributos para el significado del sustantivo de la
palabra (e.g., amo/amo) (ver McRae et al., 2005). También se identificaron las relaciones
Sustantivo/Sustantivo-Adverbio que pudieran generar ambigüedad (e.g., banco/banco). Para esos
casos, siguiendo las sugerencias de los mencionados autores, se proporcionó una clave para
desambiguar (en el ejemplo citado, “no institución”).
El procedimiento requirió que en forma contrabalanceada se otorgaran planillas con 400
conceptos, en grupos de 15 por planilla. Cada participante recibió una lista que no contenía conceptos
que intuitivamente consideramos similares, para evitar comparaciones explícitas. A continuación puede
verse la consigna, tal como se la presenta a los participantes.
1301
Para la carga y posterior análisis de los datos se diseñó especialmente un programa

informatizado, producto de un convenio del CIMEPB con estudiantes de la carrera de Sistemas de la
Universidad CAECE. En dicho programa se registraron en primer lugar los 400 conceptos,
acompañados de información sobre la cantidad de sílabas, fonemas e índice de familiaridad. La
siguiente imagen muestra cómo quedan registrados los conceptos en dicho programa.
La carga de los atributos evocados por los participantes se puede hacer de manera manual o a
partir de la importación de un archivo desde el programa Excel, como se ve en las imágenes
siguientes, respectivamente.
1302
1303
Los atributos evocados son luego codificados según ciertas convenciones, y para cada
concepto queda conformada una lista de atributos acompañada de un conjunto de medidas
adicionales, a la cual se denomina matriz final.
1304
MEDIDAS ADICIONALES
En la imagen anterior se exhiben algunas de las medidas -en total son cerca de 50- que
también se calculan en los otros trabajos sobre normas mencionados. La primera columna
corresponde a la frecuencia de producción, que refiere al número de sujetos entre los n posibles que
nombraron ese atributo para ese concepto. La segunda muestra el ranking del atributo dentro del
concepto de acuerdo con la frecuencia de producción. La tercera corresponde a la suma de las
frecuencias de producción de un atributo teniendo en cuenta todos los conceptos en los cuales
aparece, exceptuando a los atributos taxonómicos. Esta excepción obedece a que, como plantean
McRae y colaboradores, referirse a la categoría superordinada a la que pertenece un concepto brinda
un tipo de información diferente a la que dan otros tipos de atributos, como ser partes, función, etc.
La cuarta columna de la figura 7 muestra el número de conceptos en los cuales ese atributo
aparece. La quinta indica si el atributo es o no distintivo, donde distintivo se define como apareciendo
solo en uno o dos conceptos. El grado de distintividad, que se observa en la quinta columna, se calcula
del siguiente modo: 1/(CFP), de modo que indica el número de conceptos en los cuales el atributo
aparece (o sea, la medida inversa de CFP). La última columna muestra la clave de validez del atributo
para ese concepto, y excluye a los atributos taxonómicos. Se calcula del siguiente modo: Frec_Prod/
Sum_FP_No_Tax. En casos extremos, si un atributo verdaderamente hace la diferencia para un
concepto, como “mugir” para “vaca”, entonces va a tener el puntaje máximo en Distintividad y CV_NT,
1305
que es 1. En contraste, si un atributo es compartido por muchos conceptos, sus valores en esas
variables van a ser extremadamente bajos (e.g., “respirar”, “comer”).
Cuetos, F., Ellis, A., & Álvarez, B. (1999). Naming times for the Snodgrass and Vanderwart pictures in
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1306
NORMAS DE PRODUCCIÓN DE ATRIBUTOS SEMÁNTICOS: PROCESO DE

UNIFICACIÓN DE ATRIBUTOS.
Comesaña, Ana
Vorano, Agostina
INTRODUCCIÓN
En el artículo mediante el cual se hicieron públicas las Normas de Producción de Atributos

Semánticos en inglés más completas (McRae, Cree, Seidenberg, & McNorgan, 2005), punto de
referencia imprescindible para cualquier investigación enmarcada en este área de trabajo, se destaca
que “Una cuestión mayor al registrar los atributos fue asegurarse que los atributos sinónimos fueran
registrados idénticamente, tanto dentro como entre conceptos. […] Era igualmente crítico asegurarse
de que los atributos que diferían en significado recibieran distintas etiquetas.”. En el presente trabajo,
se explicitará cómo fue abordada esta cuestión al confeccionarse las Normas de Producción de
Atributos Semánticos en castellano rioplatense. Se explicitarán los motivos por los cuales el proceso
de unificación es imprescindible, se comentarán los procedimientos utilizados, se pondrán de
manifiesto algunos de los problemas enfrentados, se destacarán las convergencias y divergencias con
el proceder de los autores abocados a la confección de Normas en otros idiomas, y se ilustrarán estos
diversos apartados con varios ejemplos.
IMPORTANCIA DE LA UTILIZACIÓN DE LOS CRITERIOS DE UNIFICACIÓN
Las Normas Locales de Producción de Atributos Semánticos fueron generadas a partir de la

contribución de 800 participantes. Cada uno de ellos empleó palabras diferentes a fin de caracterizar
los conceptos presentes en las planillas que les tocaban. Es notoria la diversidad de palabras
espontáneamente empleadas por estos participantes para aludir a un mismo atributo. A modo de
ejemplo, considérense los siguientes casos: para caracterizar el concepto SOL, algunos participantes
escribieron AMARILLO mientras que otros redactaron ES AMARILLO. A fin de caracterizar BANANA,
varios participantes escribieron AMARILLA; otros, ES AMARILLA. Por otro lado, algunos incluyeron ES
DE COLOR AMARILLO como atributo correspondiente a PAPA. Además, en estos tres conceptos
otros participantes redactaron COLOR AMARILLO o DE COLOR AMARILLO. Se aprecia así la
variabilidad de las enunciaciones superficiales de los atributos. En casos como éste (que abundan en
las normas), se trata, precisamente, de variaciones superficiales de un mismo contenido semántico: no
existe una diferencia conceptual entre AMARILLO, AMARILLA, ES DE COLOR AMARILLO… sino
simplemente una disimilitud de enunciación. Esta variabilidad debe ser reducida por dos motivos
fundamentales: el más general consiste en lograr que el volumen de datos a procesar no sea
1307
inabordable; al reducirse la multiplicidad de enunciaciones superficiales, se reduce significativamente

la cantidad de datos a ser procesados. La otra razón consiste en que los valores de muchas de las
variables clave de los atributos (como la distintividad, la relevancia, la frecuencia de producción, etc.)
serían erróneamente calculados en caso de que se conservaran inalteradas las formulaciones
espontáneas de los atributos. Este segundo motivo será abordado a continuación.
INCIDENCIA DE LA UNIFICACIÓN EN EL CÁLCULO DE VALORES DE VARIABLES
El que los atributos sean correctamente unificados incide notoriamente en el cálculo de los valores
de muchas variables de atributos de gran significatividad en el marco de las normas. Para poner de
manifiesto la relevancia de esta cuestión, se ofrecerán dos ejemplos diferentes: el primero,
correspondiente a la variable frecuencia de producción, permite apreciar la relevancia de la unificación
al interior de cada concepto; el segundo, referido a la variable distintividad, posibilita advertir cuán
importante es la unificación entre los conceptos, es decir, considerando la totalidad de la base.
FRECUENCIA DE PRODUCCIÓN
Esta variable básica alude a la cantidad de veces que cierto atributo fue enunciado al interior
de determinado concepto. Permite estimar cuán relevante es un atributo para caracterizar a un
concepto (aunque para lograr una estimación correcta de este fenómeno es imprescindible considerar
otras variables más refinadas, tales como la distintividad, la relevancia o la significatividad). Ahora
bien: considérese lo que ocurre en el caso del concepto SILLA. Once participantes redactaron TIENE
PATAS; siete, POSEE PATAS; finalmente, otros seis escribieron sencillamente PATAS. Por separado,
estos valores de frecuencia no son muy elevados (considerando que el valor máximo es 30, dado que
cada concepto fue caracterizado por treinta participantes). Pero si se unifican estos atributos en una
única formulación (en este caso, siguiendo los criterios de unificación empleados el atributo resultante
es TIENE PATAS) la frecuencia de producción del mismo aumenta considerablemente, llegando a 24.
DISTINTIVIDAD
Como ya se mencionó, la distintividad es una variable de gran importancia, que remite a la

cantidad de conceptos en los cuales aparece determinado atributo. El valor máximo de distintividad es
1; dicho valor se obtiene cuando un atributo aparece sólo en un concepto (por ejemplo, MAÚLLA en el
caso de GATO). También se consideran distintivos aquellos atributos que aparecen únicamente en dos
conceptos. Cuando un atributo aparece en tres o más conceptos, es considerado no distintivo. La
distintividad aporta información rica a la hora de identificar qué atributos contribuyen en mayor medida
al núcleo de significado de los conceptos; en otras palabras, la distintividad permite advertir qué
atributos son nodales en el significado de cada concepto. Tal como ocurre en el caso de la frecuencia
1308
de producción, el proceso de unificación es crucial para poder calcular correctamente el valor de

distintividad de cada atributo. Ahora bien: esta variable, al calcularse considerando los atributos de la
totalidad de los conceptos que componen las Normas, pone de manifiesto cuán decisivo es que el
proceso de unificación sea correctamente ejecutado no sólo al interior de cada concepto, sino al
interior de la base completa (o sea, entre conceptos). Esto, a su vez, permite advertir la necesidad de
que todos aquellos que se encuentran abocados al proceso de unificación consideren exactamente los
mismos criterios, para que no existan diferencias entre un concepto y otro dependiendo de quién haya
ejecutado su procesamiento. Considérese la siguiente ilustración: en el caso de CARTERA,
CINTURÓN y MOÑO, muchos participantes indicaron que se trata de accesorios mediante atributos
como los siguientes: ES UN ACCESORIO, ACCESORIO, UN ACCESORIO. Ahora bien: si se
ejecutara el proceso de unificación sólo al interior de los conceptos, podría ocurrir que en el caso de
CARTERA el atributo resultante fuera ES UN ACCESORIO, que en el de CINTURÓN quedara
ACCESORIO, y que en el caso de MOÑO figurara UN ACCESORIO. Así, el valor de distintividad de
estos atributos sería, espúreamente, 1. Por el contrario, si en todos los casos la formulación resultante
fuera (como corresponde según los criterios consensuados) ES UN ACCESORIO, se podrá advertir
que este atributo es, en verdad, no distintivo.
DIVERGENCIAS Y CONVERGENCIAS CON LOS CRITERIOS EMPLEADOS PARA LA

CONFECCIÓN DE NORMAS EN OTROS IDIOMAS
Por empezar, cabe destacar que los únicos criterios disponibles son los presentados en el ya
citado artículo de McRae et al. (2005). Existen también normas públicamente disponibles en italiano y
alemán, confeccionadas por Kremer y Baroni (2011); pero estos autores utilizaron los criterios
propuestos por McRae et al., de modo tal que no introdujeron ninguna novedad en este aspecto.
Al confeccionar las Normas locales, la gran mayoría de los criterios en cuestión fueron
respetados. No obstante, se advierten dos problemas: el más grave de ellos consiste en que la
heurística propuesta no se encuentra sólidamente fundamentada; el otro inconveniente radica en que
fue menester añadir muchos otros criterios, puesto que numerosos casos no eran abordables a partir
de los ya existentes.
A continuación, retomaremos algunos ejemplos de: a) criterios que fueron respetados al pie de
la letra; b) criterios que fueron considerados insatisfactorios o dudosos, y que por lo tanto no fueron
seguidos; c) criterios que no figuraban en la propuesta de McRae et al., y que por lo tanto fueron
agregados para lograr la homogeneización de muchos atributos que, caso contrario, no habrían sido
susceptibles de procesamiento.
a) Uno de los criterios propuestos consiste en añadir la frase FOUND IN toda vez que un
atributo alude al lugar donde típicamente se localiza el referente del concepto en cuestión. En las
normas en castellano rioplatense, se añadió consecuentemente SE ENCUENTRA EN en todos los
casos de este tipo. Otro de los criterios vigentes consiste en redactar DIFFERENT cada vez que un
atributo aluda al hecho de que la característica en cuestión es variable: así, atributos tales como ES
1309
DE VARIOS COLORES, TIENE DIVERSOS TAMAÑOS, MUCHOS TALLES, etc. fueron comenzados
siempre con la palabra DIFERENTES (COLORES, TAMAÑOS, TALLES).
b) Uno de los criterios que no fue seguido reza lo siguiente: “Atributos conjuntivos (por ejemplo,
ES VERDE Y ROJO) deberían ser divididos (en ES VERDE y ES ROJO).”. Se consideró que era
pertinente mantener la conjunción en vez de dividir el atributo en dos, puesto que la conjunción permite
comprender que las características en cuestión corresponden a una misma entidad y no a, por
ejemplo, dos subtipos de la misma. A modo de ilustración, piénsese en los casos de MANZANA y
SANDÍA: para caracterizar el primer concepto, muchos participantes redactaron ES VERDE y ES
ROJA (o PUEDE SER VERDE y PUEDE SER ROJA), aludiendo nítidamente a dos variedades
diferentes de manzanas. Por el contrario, en el caso de SANDÍA, muchos señalaron que ES VERDE Y
ROJA: su cáscara es del primer color, mientras que su interior es del segundo. En el caso de
MANZANA, los atributos se mantuvieron por separado; en el caso de SANDÍA, por el contrario, la
conjunción fue mantenida dentro de un único atributo.
c) Un criterio básico que debió ser añadido debido a una diferencia lingüística entre el inglés y
el castellano atañe al género y al número de los adjetivos empleados como atributos. En castellano, el
género puede ser masculino o femenino, y el número puede ser singular o plural. Esto no ocurre en
inglés (por ejemplo: YELLOW FLOWER > FLOR AMARILLA; YELLOW SUN > SOL AMARILLO;
YELLOW LEAVES > HOJAS AMARILLAS; YELLOW BIRDS > PÁJAROS AMARILLOS). Por ello, se
agregó el criterio consistente en redactar todos los adjetivos, independientemente del género y número
del sustantivo-concepto, en género masculino y número singular. Así, por caso, el atributo SON RICAS
correspondiente a UVAS fue transformado en ES RICO.
El criterio recién mencionado responde a una peculiaridad del castellano que no se registra en
idioma inglés; por eso fue imprescindible añadirlo a los criterios de unificación aplicados a las normas
locales. Ahora bien: muchos otros criterios debieron ser añadidos no por esta razón sino por el hecho
de que las propuestas por McRae y sus colaboradores eran, como ya se remarcó, insuficientes para
cubrir la gran heterogeneidad propia de los cientos de atributos enunciados. En este apartado se
mencionarán sólo dos ejemplos, relativamente inocuos en lo que respecta al procesamiento ulterior de
estos datos. En cambio, en el próximo apartado se introducirá un ejemplo en el cual se pone de
manifiesto que algunas de las decisiones tomadas al diseñar criterios de unificación ejercen un
impacto considerable en el proceso de clasificación de atributos; en este caso, se tornará patente que
dichas decisiones no son triviales ni teórica ni empíricamente.
a) “Cuando un atributo consista en una acción predicable del concepto, pero su expresión sea
un verbo sin conjugar, deberá ser sustituido por la forma conjugada en indicativo presente. Por
ejemplo: en el caso de LEÓN figura RUGIR, que deberá remplazarse por RUGE.”.
b) “Agregar TIENE en caso de que un atributo consista en lo que de acuerdo a Barsalou se
clasificaría como E-Incomp o E-Excomp (componente interno o externo de una entidad,
respectivamente). Por ejemplo: si en el caso de LEÓN aparece MELENA, completar dicho atributo
añadiendo TIENE, de lo cual resultaría TIENE MELENA. Si aparecen espontáneamente expresiones
equivalentes a TIENE, tales como CON o POSEE, reemplazarlas por TIENE. Por ejemplo: CON
MELENA deberá ser sustituido por TIENE MELENA.”.
1310
RELACIÓN ENTRE EL PROCESO DE UNIFICACIÓN Y EL DE CLASIFICACIÓN
En la siguiente presentación, será descrito el esquema de clasificación de atributos que fue

empleado al proseguir con la confección de las Normas Locales de Producción de Atributos
Semánticos. Por ese motivo, esta presentación será finalizada con un apartado en el que se pondrá de
manifiesto el estrecho vínculo entre el proceso de unificación y el de clasificación. (Si bien en el último
ejemplo del apartado previo ya se advierte uno de los nexos entre ambos procesos, la relación que se
explicitará aquí es más sustantiva.)
Muchos criterios de unificación de atributos se confeccionaron considerándose las diversas
categorías de clasificación propuestas por Wu y Barsalou (2009). El esquema de clasificación ideado
por estos autores se desprende en buena medida de la concepción teórica desarrollada por Barsalou y
sus colaboradores (Barsalou, 1999; Santos, Chaigneau, Simmons, & Barsalou, 2011). Dicho esquema
fue asimismo respetado en buena medida por McRae y sus colaboradores, a pesar de que estos
investigadores efectuaron algunas modificaciones sobre el mismo. Ahora bien, considérese una de las
estrategias que otros de los investigadores ya citados, Kremer y Baroni, adoptaron al respecto:
“Mientras tratábamos de adaptar el estilo de anotación de McRae, nos encontramos con casos
dudosos. Por ejemplo, en sus normas CARNÍVORO es clasificado como una categoría, mientras que
COME CARNE es clasificado como un comportamiento. [Esta clasificación se desprende del esquema
de Wu y Barsalou.] Para nosotros estos atributos portaban la misma información, motivo por el cual
decidimos mapear ambos como COME CARNE, clasificado como comportamiento.” (Kremer & Baroni,
2011). En el pasaje recién citado, se advierte cómo una decisión relativa a la clasificación de los
atributos incide en su unificación: estos autores consideraron que no existen diferencias significativas
entre el atributo COME CARNE y el atributo CARNÍVORO, de manera tal que aunque se disponga de
pautas de clasificación diversas , ambos atributos son clasificados del mismo modo y,
consecuentemente, sus formulaciones son unificadas (de modo tal que en las normas en italiano-
alemán cada vez que apareciera el atributo CARNÍVORO el mismo sería reemplazado por COME
CARNE). Es así como una decisión referida a la clasificación incide notoriamente en la unificación de
los atributos.
Por último, cabe remarcar que hay aquí un problema sustantivo subyacente: ¿es legítimo
suponer, como afirman Kremer y Baroni, que COME CARNE y CARNÍVORO son atributos que portan
la misma información? Al confeccionarse las Normas Locales, se consideró -en consonancia con lo
sostenido por Barsalou y colaboradores, y por McRae y colaboradores- que dicha suposición es
incorrecta. Es más verosímil suponer que tras cada atributo subyace un proceso cognitivo disímil:
producir el atributo CARNÍVORO parece demandar un procesamiento categorial, taxonómico, mientras
que producir el atributo COME CARNE demandaría un procesamiento referido a información accesible
perceptualmente acerca de los objetos, sus características y las situaciones en las que suelen
encontrarse. Es menester que los procedimientos de unificación y clasificación sean sensibles a dichas
diferencias cognitivas. Si bien en el ejemplo analizado parecen serlo, existen muchos otros casos para
los que las fundamentaciones teóricas y las propuestas estratégicas ofrecidas por los investigadores
mencionados no parecen ser suficientes para abordar la problemática relación entre las respuestas
1311
dadas en el marco de una tarea tal como la producción de atributos semánticos y los fenómenos
cognitivos subyacentes que engendran dichas respuestas. Éste es un clásico inconveniente de la
Psicología, que deberá seguir siendo abordado al reflexionarse sobre la confección de las Normas de
Producción de Atributos Semánticos.
- Barsalou, L. (1999) Perceptual symbol systems. Behavioral and Brain Sciences, 22, 577-660.
- Kremer, G., & Baroni, M. (2011). A set of semantic norms for German and Italian. Behavior research
methods, 43(1), 97-109.
- McRae, K., Cree, G. S., Seidenberg, M. S., & McNorgan, C. (2005). Semantic feature production
norms for a large set of living and nonliving things. Behavior research methods, 37(4), 547-559.
- Santos, A., Chaigneau, S. E., Simmons, W. K., & Barsalou, L. W. (2011). Property generation reflects
word association and situated simulation.Language and Cognition, 3(1), 83-119.
- Wu, L., & Barsalou, L. W. (2009) Perceptual simulation in conceptual combination: evidence from
property generation. Acta Psychologica, 132 (2), 173 - 189.
1312
CONSULTA COMUNITARIA SOBRE
SALUD MENTAL BARRIO PINOS DE
ANCHORENA
Lourdes Fernández, Wertmüller Brian
I. SIGNIFICACIONES SOBRE SALUD II. PROBLEMAS DE SALUD MENTAL

MENTAL
- “LO MÁS IMPORTANTE”
- PROBLEMAS MENTALES
Definición: Esta categoría engloba a aquellas respuestas en las cuales las personas consideran que la
salud mental es lo más relevante de la vida. Lo plantean como un aspecto fundamental. Definición: Hace referencia a distintos cuadros clínicos utilizados en la
“Importantísimo, sin salud mental estamos listo” nomenclatura profesional.
“Lo primordial para la calidad de vida de las personas” “Ansiedad, ira. Múltiples”
- BIENESTAR PERSONAL
“mal de Alzheimer, estrés cotidiano “
Definición: Refiere a los aspectos que posibilitan un óptimo desarrollo de la salud mental. Asociado a
la ausencia de padecimientos de salud mental. “esquizofrenia, histeria”
“Bienestar para las personas”
“Bienestar personal, estar bien. No loco.” - FACTORES SOCIALES QUE GENERAN LOS PROBLEMAS
- ACTITUDES CORRECTAS Definición: Aquellos factores que influyen en el desarrollo de
Definición: Alude a la forma en que se conducen las personas y como esto determina la salud mental.
problemáticas en el campo de la salud mental.
“Es tener actitudes correctas en la vida”
“Delincuencia, la gente está loca”
- PROBLEMAS MENTALES
Definición: Las personas definen la salud mental basándose en problemas psicológicos. “enfermedades sociales, relacionada con el aislamiento, falta de
“Para tratamientos con personas con problemas psicológicos, mentales” comunicación, falta de familia”
“Ausencia o presencia de conflicto psíquico”
- LA LOCA POBRE DE LA SALUD
Definición: La salud mental como el sector relegado, pobre dentro de la salud en general.
“Mi profesión actual. La loca pobre de la salud, un sector relegado por las políticas públicas. No es
visible a los ojos”
III. PROPUESTAS DE CUIDADOS DE LA SALUD MENTAL
-CUIDADOS DESDE LA SOCIEDAD
Definición: La sociedad como un espacio que promueve el desarrollo óptimo de la salud mental. Como así también el cuidado de las personas
que padecen problemas de salud mental.
“es una causa social y desde ahí trabajarlo”

“ayudando al otro, estando con otro, pensando en hacer y no criticar”
-CUIDADOS DESDE EL ESTADO

Definición: El estado como responsable del cuidado de personas que padecen problemas de salud mental.
“El estado debe hacerse responsable y cuidar a la gente”

“cubiertos por obras sociales y atendidos en salitas”
“Mejor sociedad, organización social. Incluir un sistema sanitario, prevención primaria en sentido amplio”
-CUIDADOS DESDE LA PSICOLOGÍA

Definición: La psicología como el campo encargado del cuidado de personas con padecimientos mentales.
“Psicoterapia”
“medicación, hay que tener plata, manicomios”
“tratamiento psicológico. Actividades para canalizar”
-CUIDADOS DESDE LA EDUCACIÓN

Definición: La educación como motor de búsqueda de soluciones y concientización con respecto a los padecimientos de salud mental.
“Educación, es lo principal”
“desde la educación, desde la casa. Desde la educación de quienes de quienes están cerca de ellos”
IV. RECOMENDACIONES
- Promover la implementación de dispositivos que propicien el desarrollo de mayores canales de información sobre la significación de salud mental,
permitiendo una formación en el tema de parte de los habitantes del barrio.
- Promover dispositivos de participación comunitaria con los integrantes del barrio, con el objetivo de informar, concientizar, divulgar y esclarecer sobre las
problemáticas en salud mental.
- Generar un taller que permita la difusión y discusión sobre los lugares, y medios para los cuidados de las personas con problemas de salud mental.
1313
Proyecto específico de Promoción de Derechos y prevención de la
violencia de género y prevención de la violencia en niños, niñas y
adolescentes.
EJES
Trabajo de Planificación de talleres

prevención de la Trabajo de promoción y
para la prevención
violencia con padres prevención en el Jardín primaria y secundaria de
y madres de bebés, la violencia familiar y de
niños y niñas. de Infantes.
género.
-Talleres con temáticas

Reflexión sobre las planteadas como
conflictivas.
problemáticas del -Continuidad de acuerdo
Jardín. a lo planteado por ellos.
DIRECTIVOS Y DOCENTES FAMILIA
COMUNIDAD EDUCATIVA
NIÑOS
-Taller con diversas estrategias

lúdicas como disparadores.
-Desembarco de payamédicos.
Observación y acompañamiento
en salas.
Buzzella, Paola
Monin, Jorgelina Vanesa
Rodrigo, Maria Julia
Zarza, Sabrina
Facultad de Psicología UNMDP
1314
1315
Centro de Investigación en Procesos Básicos, Metodología y Educación
Argentina
COMPARACIÓN DE ATRIBUTOS SEMÁNTICOS ENTRE CASTELLANO RIOPLATENSE E INGLÉS

Vorano, A.1, Zapico, G.2, Corda, L. 3 , Vivas, L. 4 y Vivas, J. 5
1Becaria Estudiante Avanzado – CIMEPB-UNMdP, 2 Becario CIN – CIMEPB-UNMdP, 3 Estudiante adscripto al CIMEPB-UNMdP, 4
Investigadora asistente de CONICET – CIMEPB-UNMdP, 5Director del CIMEPB-UNMdP

a.vorano@hotmail.com
Introducción
Las normas de producción de atributos semánticos proveen valiosa información acerca del funcionamiento y la estructura de la memoria semántica.
Actualmente existen normas para varios idiomas. El presente trabajo se desarrolla a partir de la pregunta acerca del grado de solapamiento existente entre los
atributos enunciados frente a un mismo concepto por hablantes de idiomas diversos; dicha pregunta se enmarca en el problema acerca de la vinculación entre las
representaciones léxicas y el conocimiento conceptual (para una revisión, véase Vigliocco y Vinson, 2007). Cabe señalar que Kremer y Baroni (2011) han
abordado interrogantes similares valiéndose también de normas de producción de atributos semánticos (en alemán, inglés e italiano, es su caso); pero estos
investigadores efectuaron la comparación de los tipos de atributos enunciados, y no el contenido semántico de los mismos. En el marco del presente trabajo, se
establecerá una comparación entre un subconjunto de los conceptos que componen las normas confeccionadas localmente en castellano rioplatense (Vivas,
Comesaña, García Coni, Vivas y Yerro, 2011) y las elaboradas en inglés (McRae, Cree, Seidenberg y McNorgan, 2005). Específicamente, se comparará el
contenido semántico de los atributos y su frecuencia de producción.
Metodología
Materiales: se extrajeron 30 conceptos junto con sus atributos de las normas de producción de atributos semánticos en castellano rioplatense, así como los
correspondientes 30 conceptos con sus atributos de las normas en idioma inglés. Procedimiento: se generó un vector para cada uno de los conceptos en ambos
idiomas. En cada vector, se plasmaron los atributos definidores de cada concepto, ordenados según su frecuencia de producción (siempre y cuando fuera igual o
mayor a 5). A continuación, se procedió a comparar los vectores obtenidos: para cada concepto, se cotejó cada vector en castellano con su correspondiente en
inglés. Para ello, se calculó la distancia semántica con la técnica geométrica de comparación de vectores en el espacio euclidiano n-dimensional usual a partir del
ángulo formado entre los mismos, representando el paralelismo de vectores el caso de mayor semejanza y la ortogonalidad el de mayor diferencia. El cálculo de
dicho ángulo se realizó mediante la fórmula estándar de cociente entre el producto interno (método usual, componente a componente) de los vectores y el
producto de sus normas. Cabe aclarar que la idea de medir la distancia semántica mediante este procedimiento fue propuesta originalmente por Kintsch (2001).
Hay que destacar que este método ya ha sido probado con alto grado de efectividad en investigaciones previas (Zapico y Vivas, 2014).
Resultados
Concepto en español Concepto en inglés Distancia semántica Concepto en español Concepto en inglés Distancia semántica Concepto en español Concepto en inglés Distancia semántica
Araña Spider 0,55 Banana Banana 0,66 Auto Car 0,6
Ballena Whale 0,58 Cebolla Onion 0,5 Avión Airpline 0,65
Caballo Horse 0,54 Manzana Apple 0,58 Bicicleta Bike 0,53
Cisne Swan 0,66 Frutilla Strawberry 0,54 Moto Motorcycle 0,65
Conejo Rabbit 0,51 Tomate Tomatoe 0,55 Tren Train 0,44
Gato Cat 0,57 Destornillador Screwdriver 0,57 Cama Bed 0,59
Lechuza Owl 0,52 Martillo Hammer 0,49 Mesa Table 0,55
Mariposa Butterfly 0,53 Hacha Axe 0,6 Silla Chair 0,61
Perro Dog 0,6 Pala Shovel 0,63 Escritorio Desk 0,62
Tigre Tiger 0,51 Rastrillo Rake 0,6 Armario Cabinet 0,45
Un valor de distancia semántica de 0,4 indica que dos vectores son similares; a partir de dicho valor, aumenta gradualmente la similitud. Así, los resultados
indican que existe un solapamiento considerable entre el contenido semántico y la frecuencia de los atributos empleados en ambos idiomas para definir los
conceptos en cuestión. No obstante, puede advertirse también que el solapamiento no es total (distancia semántica = 1) en ningún caso, y que no excede el
valor 0,66; por lo tanto, la similitud semántica es en la mayoría de los casos moderada/moderada-alta.
Discusión
Se observó una similitud moderada/moderada-alta entre los atributos de ambas normas. Estos resultados abonarían la hipótesis de acuerdo con la cual el sistema
lexical incide escasamente sobre la estructura conceptual de la memoria semántica. Esta conclusión converge en buena medida con aquella a la que arribaron
Kremer y Baroni (2011), según quienes “(…) no hay evidencia de efectos lingüísticos sobre la producción de descripciones de conceptos. Esto sugiere que la tarea
de descripción de conceptos principalmente accede a representaciones conceptuales independientes del lenguaje en la memoria semántica.”. De todos modos, es
necesario considerar las siguientes cuestiones a la hora de evaluar el grado de apoyo que los resultados hallados ofrecen a la mencionada hipótesis: a) la cantidad
de conceptos comparados es reducida; b) todos los conceptos en cuestión aluden a entidades concretas, siendo plausible encontrar divergencias notorias entre
hablantes de diversas lenguas en el caso de conceptos abstractos; c) los dos idiomas considerados tienen una misma raíz: la indoeuropea; podría estimarse que
surgirían disimilitudes más significativas si se cotejaran idiomas de raíces diferentes; d) las instrucciones mismas de la tarea de producción de atributos
semánticos inducen un sesgo que favorece la homogeneidad interlingüística de las respuestas. Estos interrogantes podrían orientar futuras investigaciones.
Referencias
Kintsch, W. (2001). Predication. Cognitive Science, 25, 173-202
Kremer, G., & Baroni, M. (2011). A set of semantic norms for German and Italian. Behavior Research Methods, 43 (1), 97-109.
McRae, K., Cree, G., Seidenberg, M., & McNorgan, C. (2005). Semantic feature production norms for a large set of living and nonliving things. Behavior Research Methods, 37, 547- 559.
Murphy, G. L. (2002). The Big Book of Concepts. Cambridge, Massachusetts. London: MIT Press.
Vigliocco, G., & Vinson, D.P. (2007). Semantic Representation. Handbook of Psycholinguistics. Oxford: Oxford University Press.
Vivas, J., Comesaña, A., García Coni. A. Vivas, L. y Yerro, M. (2011). Distribución de los atributos semánticos en función del tipo de categoría y descripción del campo semántico. En C. Minzi y V. Lemos
(Comps.) Psicología y Otras Ciencias del Comportamiento. BA: Ed. UAP-CIIPME-CONICET. Vol. 1, 311-334.
. Zapico, M. G. y Vivas, J. (2014) Synonymy as a particular case of semántic distance. Encontros Bibli: revista eletrônica de biblioteconomia e ciência da informação, 19 (40), 253-266. 1316
1317
El prejuicio hacia los indígenas y su relación con la
orientación a la dominancia social
Joaquín Ungaretti, Edgardo Etchezahar & Alicia Barreiro
(Universidad de Buenos Aires - CONICET)
jungaretti@psi.uba.ar
INTRODUCCIÓN RESULTADOS
A fines del siglo XIX (1874-1885) el Estado argentino llevó a cabo una Se procedió a realizar un análisis factorial exploratorio (KMO=.773;
campaña militar denominada “Conquista del Desierto”, avanzando sobre Barttlet: p<.001) por componentes principales y rotación varimax, con los 20
territorio que hasta el momento se encontraba habitado por indígenas. Este ítems de la escala de Prejuicio Sutil y Manifiesto hacia indígenas (Tabla 1).
período de organización nacional y expansión territorial se basó en la
masacre y esclavización de los grupos indígenas. Aquellos que lograron
sobrevivir fueron forzados a negar su cultura, asimilándose a la de quienes
los dominaron, volviéndose “invisibles” como grupo social para los habitantes
de las ciudades “criollas” o “blancas”, fundadas durante la “conquista” (Del
Río, 2005).
Si bien desde ese entonces los distintos grupos indígenas en algunos
momentos se organizaron para reclamar sus derechos, su invisibilización
para el resto de la sociedad se ha mantenido a través de los años (Valko,
2012). En las últimas décadas las distintas comunidades cobraron mayor
visibilidad y lograron notorios avances, sobre todo en el reconocimiento de
sus derechos. Sin embargo, las comunidades indígenas permanecen
acosadas por la pobreza, el racismo y la exclusión social (Sarasola, 2010).
De esta manera, los pueblos fundados durante la conquista del
desierto hoy conviven con diferentes niveles de conflictividad entre
comunidades indígenas que reclaman la reparación de las injusticias sufridas
y descendientes de los militares que participaron en dicho proceso o de
inmigrantes europeos que llegaron para poblar las tierras ocupadas durante
dicho proceso histórico (Nagy, 2008).
En este marco, el principal objetivo de este estudio fue indagar las
formas manifiestas y sutiles del prejuicio hacia la población indígena
(Pettigrew & Meertens, 1995) en los habitantes de un pueblo fundado
Posteriormente se realizó un análisis factorial confirmatorio para el
durante la conquista. Debido a que, de acuerdo a estudios previos, mientras
modelo de dos dimensiones correlacionadas, cuyos resultados fueron
que el prejuicio manifiesto refiere a aquellas formas tradicionales, directas y
adecuados: S-B / X2(df) = 1,53; NNFI = .91; CFI = .94; Δ2 = .94; RMSEA =
cerradas de expresión de actitudes negativas hacia grupos minoritarios, el
.049.
prejuicio sutil se expresa de una manera fría, distante e indirecta.
Por último, se llevaron a cabo una serie de correlaciones entre el
Además, en el marco del estudio de as relaciones intergrupales, estas prejuicio sutil (PS), el prejuicio manifiesto (PM) y la orientación a la
formas de expresión del prejuicio podrían ser comprendidas a partir de la dominancia social (SDO) (Tabla 2).
orientación a la dominancia social (en adelante SDO), la cual explica el
deseo de ciertos individuos por mantener la desigualdad social a partir de la
valoración jerárquica de los diferentes grupos sociales que conforman una
sociedad (Sidanius & Pratto, 2009). Esto permite que los grupos dominantes
puedan minimizar o anular el conflicto y disfrutar de los privilegios y el poder
que les permite mantener su posición frente a los grupos subordinados.
OBJETIVOS
De acuerdo a lo expuesto, el objetivo principal de este estudio fue DISCUSIÓN
analizar las relaciones entre el prejuicio sutil y manifiesto hacia indígenas y la
orientación a la dominancia social en una muestra de ciudadanos del interior De acuerdo a los resultados obtenidos, se obtuvo una medida válida y
de la provincia de Buenos Aires donde habita una comunidad Mapuche en confiable para evaluar las dimensiones sutiles y manifiestas del prejuicio hacia
proceso de comunalización. población indígena. Además, se observó que solo el prejuicio manifiesto
presentó asociaciones significativas con la orientación a la dominancia social.
MÉTODO Este hallazgo es consistente con los estudios previos sobre el tema y expresa
una situación de conflicto intergrupal en la localidad donde fueron
Diseño y participantes recolectados los datos. En este sentido, la presencia de una comunidad
Se llevó a cabo un estudio ex post facto prospectivo de grupo único mapuche en proceso de comunalización, amenazaría el sostenimiento de la
(Montero & León, 2007). Participaron del estudio 249 sujetos de ambos desigualdad social histórica entre ambos grupos, dando como resultado
sexos (57,2% mujeres y 42,8% hombres), seleccionados por medio de un actitudes negativas manifiestas hacia este colectivo minoritario.
muestreo no probabilístico, incidental, con un rango etario de entre 18 y 41 Dado que no se han hallado relaciones entre la orientación a la
años (M = 22,42; DT = 4). dominancia social y el prejuicio sutil, se sugiere que futuros trabajos evalúen
dicho constructo analizando sus relaciones con otras variables que permitan
Medidas comprender estas formas de expresión mas sutiles y encubiertas.
- Prejuicio sutil y manifiesto hacia indígenas: se realizó una adaptación REFERENCIAS PRINCIPALES
de los 20 ítems que componen la escala original (Pettigrew & Meertens, Del Río, Walter (2005) Memorias de la expropiación. Sometimiento e incorporación indígena en la Patagonia (1872-1943). Ed. Universidad
1995), para evaluar el prejuicio sutil y manifiesto hacia población indígena. de Quilmes.
Etchezahar, E., Prado-Gascó, V., Jaume, L., & Brussino, S. (2014). Validación argentina de la escala de Orientación a la Dominancia
Cada una de las sub-escalas está compuesta por 10 ítems y un formato de Social (SDO). Revista Latinoamericana de Psicología, 46 (1), 35-43.
respuesta de cinco anclajes tipo Likert. Montero, I., & León, O. G. (2007). A guide for naming research studies in Psychology. International Journal of Clinical and Health
Nagy. M. (2008). ¿No tan distintas? La construcción de la identidad bonaerense a través de los relatos históricos y la celebración de actos
- Orientación a la dominancia social (SDO): se utilizó una versión de la fundacionales en Trenque Lauquen y Pigüé. Trabajo presentado en las II Jornadas de Historia Regional del Oeste Bonaerense.
Pettigrew, T. F., & Meertens, R. W. (1995). Subtle and blatant prejudice in western Europe. European Journal of Social Psychology, 25, 57-
escala original (Sidanius & Pratto, 1999) adaptada y validada al contexto 75.
Sarasola, C.M. (2010). De manera sagrada y en celebración: Identidad, cosmovisión y espiritualidad en los pueblos indígenas. Buenos
argentino (Etchezahar, Prado-Gascó, Jaume, & Brussino, 2014), compuesta Aires: Biblios.
Sidanius, J., & Pratto, F. (1999). Social Dominance: An intergroup theory of social hierarchy and oppression. Cambridge: University Press.
por 10 ítems con opciones de respuestas tipo Likert de cinco anclajes. Valko, M. (2012). Los indios invisibles del Malón de la Paz. De la apoteosis al confinamiento, secuestro y destierro. Buenos Aires:
Continente.
1318
1319
Búsqueda de Sensaciones y Experiencias
Óptimas: ¿dos vías antagónicas hacia el bienestar?1
Schmidt, V.2 ; Leibovich de Figueroa, N.2 y Molina, M. F.2
1. Proyecto UBACyT 052: “Ecoevaluacion psicológica de la interfaz adolescente-adulto. Contribución de las
experiencias óptimas (flow)”. Directora Nora B. Leibovich de Figueroa. Codirectora: Schmidt, Vanina I.
2. UBA-CONICET
Contacto: vaninaschmidt@gmail.com
1. Introducción 4. Resultados
La Búsqueda de Sensaciones se define como “la necesidad de Tabla 1. Correlaciones Rho de Spearman entre las variables de
experiencias variadas, novedosas, intensas y/o complejas, y una Experiencia óptima y las de Búsqueda de sensaciones
tendencia a involucrarse en situaciones de riesgo para lograr Experiencia
Balance
Deformación Experiencia
desafío- Autoconciencia Absorción Control Metas
tales experiencias” (Zuckerman, 1994). Otra vía para el disfrute autotélica
habilidad
del tiempo óptima Total
Mujeres (n = 122)
podría no implicar riesgo alguno sino un estado de Experiencia Búsqueda de emociones y .09 -.05 .17 .05 -.05 .28** -.01 .14
Óptima que las personas vivencian cuando están completamen- aventuras
Búsqueda de experiencia .17 .15 -.02 .07 -.04 .01 .00 .09
te involucradas en una actividad compleja, hasta el extremo de Desinhibición .16 .04 .05 .09 .12 .11 .10 .14
olvidarse del tiempo, el contexto y la fatiga. La experiencia Búsqueda de riesgo y novedad .29** .12 .24** .17 .11 .29** .10 .30**
.23* .25** .21*

óptima ocurre cuando una actividad intrínsecamente motivante Búsqueda de sensaciones total .08 .15 .10 .04 .06
Varones (n = 64)
desafía las propias habilidades (Csikszentmihalyi & Csikszentmi-
Búsqueda de emociones y .06 .02 -.05 -.10 -.07 .06 -.13 -.01
halyi, 1998). aventuras
Búsqueda de experiencia -.08 -.10 .14 -.14 .09 -.07 -.05 -.07
¿Puede haber relación entre ambos fenómenos o son vías inde- Desinhibición .03 .08 .07 .01 .05 -.02 -.14 .07
pendientes de disfrute y bienestar? Son escasos los estudios que Búsqueda de riesgo y novedad -.17 .06 -.07 -.20 .03 -.03 -.03 -.10
han relacionado ambas variables. Búsqueda de sensaciones total -.12 -.02 .03 -.21 .01 -.11 -.16 -.11
Objetivo: Explorar la relación entre ambos fenómenos conside-

* p < .05. ** p < .01.
rando el efecto de la variable sexo.
Figura 1. Efecto de interacción Búsqueda de riesgo y
novedad x sexo
2. Método
Medias marginales estimadas de flow total
Muestra 0,4000
Sexo
Participaron 225 adolescentes (63.6% mujeres), pertenecientes a 0,2000

mujer
varón
Medias marginales estimadas
tres escuelas secundarias del AMBA, con una edad media de

14.89 años (DE = 1.75). 0,0000
Instrumentos -0,2000
- Escala de experiencias óptimas (flow) para adolescentes -0,4000
(FSS-2, Jackson & Eklund, 2002; adaptación: Leibovich & Schmidt,

2014). Evalúa las experiencias óptimas del adolescente en una ac-
-0,6000
tividad que realiza. Alpha = .88. El AFE permitió identificar 7 facto- Baja Media Alta
res. Búsqueda de riesgo y novedad
- Escala Búsqueda de Sensaciones (BS, Zuckerman, 1994, 2010; 5. Conclusión

adaptación: Schmidt y Molina, 2014). Evalúa dos formas impulsi-
La Búsqueda de sensaciones no impulsiva se relaciona con con-
vas y dos no impulsivas de BS a través de 4 factores. Alphas supe-
trol, experiencia autotélica y pérdida de autoconciencia. Ningu-
riores a .60.
na de las formas impulsivas de Búsqueda de sensaciones se rela-
ciona con Experiencia óptima. Las relaciones halladas sólo se
3. Análisis de datos dan en mujeres. La variable sexo interactúa con la Búsqueda de
sensaciones (p = .086); específicamente con la búsqueda de
Se utilizó correlación Rho de Spearman. Se implementaron dise- riesgo y novedad (p = .043). Son las mujeres adolescentes con
ños factoriales 2 x 3 con medidas independientes en ambos fac- bajos puntajes en esta variable las que experimentan menos Ex-
tores; tomando en todos los casos la variable experiencia óptima periencia óptima. La falta de riesgo y novedad se convierte así
(puntaje total) como variable criterio y la variable sexo como uno en un posible factor obturador de Experiencia óptima. La Bús-
de los factores, y usando alternativamente como segundo factor queda de sensaciones impulsiva no conduciría a la Experiencia
la escala de búsqueda de sensaciones total y cada una de sus óptima. La Búsqueda de sensaciones positiva podría facilitar ex-
subescalas. periencias óptimas en mujeres.
- Csikszentmihalyi, M. & Csikszentmihalyi, I. (1988). Studies of Flow in Consciousness. (M. Csikszentmihalyi & I. Csikszentmihalyi, Eds.) (4th ed.). New York: Cambridge University Press.
6. Referencias - Jackson, S. & Eklund, H., (2002) Assessing Flow in physical activity: The Flow State Scale-2 and Dispositional Flow Scale-2.Journal of Sport & Exercise Psychology, 24(2), 133-150.
- Zuckerman, M. (1994). Behavioral expressions and biological bases of sensation seeking. N.Y.: Cambridge University Press. 1320
Universidad Nacional de Mar del Plata Centro de Investigación en Procesos Básicos, Metodología y Educación
Argentina
CARACTERÍSTICAS DE PERSONALIDAD PREDOMINANTES EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA

Y SU RELACIÓN CON EL ROL PROFESIONAL.
UN ESTUDIO CON ESTUDIANTES ARGENTINOS Y BRASILEROS.
Said, A.G1., Sartori, M.S1-2., López, M1., & Alchieri, J.C.3
1-CIMEPB. Facultad de Psicología. UNMdP – 2 CONICET- 3UFRN.
Mail contacto: andrea_said@hotmail.com
INTRODUCCIÓN
Según la Teoría biosocial-evolutiva propuesta por Millon la personalidad es considerada como un patrón profundamente incorporado que se expresa en rasgos
cognitivos, afectivos y conductuales que persisten a lo largo del tiempo. Los estilos de personalidad son definidos como una tendencia en el individuo a actuar,
sentir o pensar de determinada manera (Millon & Davis, 2001). De esta forma las características de personalidad son parte importante en el desarrollo de
aptitudes y actitudes necesarias para el desempeño de un rol profesional e influyen en lo que se ha dado a conocer como estilo personal del profesional.
OBJETIVO
Analizar las características de personalidad predominantes en estudiantes de psicología a fin de conocer la posible
vinculación de las mismas con el rol profesional.
METODOLOGÍA
 Diseño: ex post facto retrospectivo.
 Muestra: 166 estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata y 155 de la Universidad Federal de Rio Grande do Norte.
Instrumento: versión digital del Inventario Clínico Multiaxial de Millon II.
Análisis estadístico: se calcularon las puntuaciones medias en ambas poblaciones y se realizó una prueba t de student.
RESULTADOS
Tabla 1.
Medias de escalas básicas y patológicas de personalidad según país de residencia.
Argentina Brasil
Escalas básicas de personalidad M Escalas básicas de personalidad M

Esquizoide 66.97 Esquizoide 72.79
Los resultados muestran un perfil de personalidad similar
Histriónica 60.84 Histriónica 69.86
en ambas poblaciones, siendo las escalas esquizoide,
Paranoide 54.60 Paranoide 62.79
Compulsiva 53.34 Compulsiva 62.79 histriónica y paranoide las mas predominantes. Dichas
Agresivo-sádica 44.60 Agresivo-sádica 61.66
Dependiente 39.49 Dependiente 56.79 escalas en sus extremos no patológicos se encuentra
Narcisista 38.93 Narcisista 54.90
asociadas con características requeridas y de importancia
Antisocial 37.52 Fóbica 54.72
Pasivo agresiva 37.49 Pasivo agresiva 51.01 para el desarrollo del rol profesional.
Fóbica 30.73 Autodestructiva 50,65
Autodestructiva 29.61 Esquizotípica 44.96
Esquizotípica 26.56 Antisocial 43.37
Límite 16.24 Límite 27.63
CONCLUSIONES
Considerando las escalas más predominantes en ambas poblaciones es posible considerar que la escala esquizoide mantiene relación con la capacidad de
observación y de involucrarse instrumentalmente con los sentimientos del otro, posibilitando la distancia interpersonal con el paciente. La escala histriónica se
vincula con la capacidad de captar la atención brindando una apariencia de seguridad y autoconfianza, condiciones requeridas durante el vínculo terapéutico. La
escala paranoide remite a una actitud atenta y vigilante respecto del discurso, comportamiento y actitudes de los demás. Así, las características encontradas
podrían asociarse con actitudes fundamentales para el desempeño del rol del psicólogo y el sostenimiento proceso terapéutico.
REFERENCIAS
Millon, T. & Davis R. (2001). Trastornos de la personalidad en la vida moderna. Barcelona: Masson. 1321
PERFIL PSICOLÓGICO Y ACTITUDES IMPLÍCITAS DE ESTUDIANTES Y
RESIDENTES DE MEDICINA EN UN HOSPITAL UNIVERSITARIO
Rios 1
M. , Durante 2
E. , Eymann 3
A. , De Ortúzar G. 4 , & Argibay P. 1.
1 Laboratorio de Aprendizaje Biológico y Artificial (LBAL), Instituto de Ciencias Básicas y Medicina Experimental (ICBME), HIBA. 2 Servicio de
Medicina Familiar y Comunitaria ,HIBA . 3 Servicio de Clínica Pediátrica, HIBA. Hospital Italiano de Buenos Aires (HIBA). 4 Universidad Abierta Interamericana. Argentina.
marianab.rios@hospitalitaliano.org.ar
INTRODUCCIÓN
La personalidad es un patrón complejo de características psicológicas profundamente arraigadas, que son mayoritariamente inconscientes y difíciles de cambiar y que
se expresan automáticamente en casi todas las áreas del funcionamiento de los sujetos. Estos rasgos intrínsecos y generales surgen de una complicada matriz de
determinantes biológicos y aprendizajes y, en última instancia, comprenden el patrón idiosincrásico de cómo una persona siente, piensa, afronta los retos y se
comporta (Millon & Davis, 1998) (Millon, 1990). Las características psicológicas propias de cada sujeto y las actitudes implícitas, definidas como “las huellas de la
experiencia pasada introspectivamente, no identificada o erróneamente identificada que median un sentimiento favorable o desfavorable, el pensamiento o la acción
hacia un objeto social” (Banaji, 2001), determinarán la demanda emocional de quienes ejercen o estudian Medicina.
A partir de esta investigación, se buscó explorar la posible existencia de actitudes implícitas en una muestra de estudiantes y residentes de Medicina y sus estilos de
personalidad para a futuro poder predecir ciertos condicionamientos de aprendizaje a nivel emocional y relacional que ellos pudieran tener en el desarrollo de su
carrera.
OBJETIVOS
• Caracterizar a la muestra según determinadas variables sociodemográficas. • Identificar y describir los estilos de personalidad y las actitudes implícitas
• Comparar los estilos de personalidad de la muestra. relacionadas con la edad y el peso.
MATERIALES Y MÉTODOS
• N=110 sujetos de ambos sexos, que desarrollan su formación en el Hospital Italiano de Buenos Aires (HIBA).
• MIPS (Inventario Millon de Estilos de Personalidad). • IAT Peso y Edad (Test de Asociación implícita).
RESULTADOS
Variables sociodemográficas Actitudes explícitas (pre IAT) e implícitas (IAT) Perfil de personalidad
Edad
Medias de los puntajes de prevalencia del MIPS
Estudiantes Residentes Residentes Estudiantes Valor p
N 51 59 Apertura
Preservación
72,47
41,00
46,67
42,55
P<0.001
NS
Sexo Femenino 31 27 Modificación 84,85 53,04 P<0.001
Acomodación 25,59 60,53 P<0.001
Masculino 20 32 Individualismo 54,78 61,96 NS
Año en Primero 21 24 Protección
Extraversión
68,17
80,19
49,00
74,55
P<0.001
NS
curso Tercero 15 21 Introversión 41,85 40,08 NS
Sensación 71,17 45,41 P<0.001
Quinto 15 14 Intuición 44,69 52,06 NS
Tabla 1. Frecuencias de las variables sociodemográficas de los Grupos. Reflexión 65,78 37,33 P<0.001
Afectividad 48,71 62,73 P<0.01
Sistematización 91,58 47,96 P<0.001
Variables Estadísticos Estudiantes Residentes Innovación 44,08 88,53 P<0.001
Edad Mínimo 17 24 Retraimiento
Comunicatividad
36,95
54,39
49,76
82,20
P<0.01
P<0.001
Máximo 25 32 Vacilación 37,34 54,84 P<0.001
Firmeza 81,69 58,84 P<0.001
Media 20,27 28,07 Gráfico 2. Medias de las variables pre-IAT Edad. Gráfico 3. Medias de las variables IAT Edad. Discrepancia 36,64 53,69 P<0.001
Peso Mínimo 40 49 Conformismo 87,58 53,47 P<0.001
Máximo 100 115 • Se observó diferencias entre las actitudes explícitas (pre IAT edad) y las implícitas Sometimiento 30,29 56,59 P<0.001
Control 51,22 83,25 P<0.001
Media 61,63 70,88 (IAT edad) para ambos grupos. Insatisfacción 33,97 60,04 P<0.001
Concordancia 68,51 41,92 P<0.001
Altura Mínimo 1,53 1,56
Máximo 1,87 1,95 Peso Medias de los puntajes de las escalas de validez del MIPS
Residentes Estudiantes
Media 1,6706 1,7119 Impresión positiva

Impresión negativa
3,31
2,36
3,82
2,98
Tabla 2. Estadísticos descriptivos de las variables sociodemográficas Consistencia 4,12 4,33
Gráfico 4. Medias de las variables pre-IAT Peso. Gráfico 5. Medias de las variables IAT Peso.
• Se observó diferencias entre las actitudes explícitas (pre IAT peso) y las implícitas
(IAT peso) para ambos grupos.
Gráfico 1. Porcentajes de Residencias Médicas participantes.
CONCLUSIONES
• Los Estudiantes y Residentes de Medicina del Hospital Italiano de Buenos Aires presentan una preferencia automática de actitudes implícitas, según el peso y la
edad, relacionadas con el grupo al cual pertenecen (endogrupo).
• Presentan en su perfil promedio del MIPS los rasgos de personalidad:
Residentes de Medicina: apertura, modificación, sensación, sistematización, firmeza y sometimiento.
Estudiantes de Medicina: innovación, comunicatividad y control.
1322
TÍTULO: Problemas internalizantes y diferencias de género en adolescentes
AUTORES: lic Santiago Resett
E MAIL: santiago_resett@hotmail.com
PERTENENCIA INSTITUCIONAL: Universidad Argentina de la Empresa.
RESUMEN
Está bien establecido que en la adolescencia existen importantes diferencias en
los niveles de problemas internalizantes según el género (Facio y otros, 2006).
Muchos autores han explicado este hallazgo por los cambios puberales y la
hipótesis de la intensificación de género (Arnett, 2010). En la Argentina la actitud
machista ha decrecido en los últimos años y la brecha entre los sexos con
respecto al trabajo, la educación, la participación política y la libertad sexual ha
decrecido. La presente investigación tenía como propósito establecer si el nivel de
problemas internalizantes (autoestima global, depresión y ansiedad) variaban
según el género. Para ello se aplicaron medidas de problemas emocionales a una
muestra de 474 adolescentes de escuelas medias (edad media= 14,5; 47%
varones) de la provincia de Entre Ríos.
Al llevar a cabo un MANOVA con autoestima global, depresión y ansiedad como
variables dependientes y el género como factor entre sujetos, se hallaron
diferencias significativas (eta parcial al cuadrado = 6%) debido a que las mujeres
puntuaban más alto en depresión y ansiedad. Los resultados indicarían que, a
pesar de los cambios sociales, culturales y económicos ocurridos en nuestro país,
el ser mujer seguiría siendo un importante factor de riesgo para dichos problemas.
PALABRAS CLAVES
- Problemas internalizantes – Adolescentes – Género –Diferencias
1323
INTRODUCCIÓN:
-Ser mujer en adolescencia factor de riesgo para problemas emocionales
-La actitud machista ha decrecido en la Argentina
-Reducción de brecha en el trabajo, la educación, la participación política y la
libertad sexual.
OBJETIVO
-Comparar a mujeres y varones adolescentes en lo referente a la autoestima
global, depresión y ansiedad.
METODOLOGÍA
Muestra:
Muestra intencional de 474 adolescentes de escuelas medias (edad media= 14,5;
edades 12-18 años, 47% varones) de la provincia de Entre Ríos.
Instrumentos:
-Escala de autoestima global del Perfil de Autopercepción de Harter para
adolescentes. 5 preguntas con cuatro alternativas.
-Inventario de depresión para niños y adolescentes de Kovacs. 27 preguntas con 3
alternativas.
-Cuestionario de síntomas psicosomáticos de Rosenberg. Una medida de
ansiedad. 10 preguntas con 4 alternativas.
Procedimientos:
Los cuestionarios se aplicaron en horas libres. Se aseguró el anonimato y la
confidencialidad de los datos. Los datos se procesaron con el programa SPSS 18.
1324
RESULTADOS:
Tabla 1.
Medías y desvíos típicos en problemas emocionales según género
Género Desviación
Media típica N
Autoestima global varón 3,0416 0,61470 220
mujer 3,0752 0,69374 254
Total 3,0600 0,65876 474
Depresión varón 1,4455 0,27320 220
mujer 1,4912 0,27339 254
Total 1,4705 0,27398 474
Ansiedad varón 1,8035 0,64006 220
mujer 2,0540 0,69683 254

Total 1,9408 0,68260 474
MANOVA con los problemas internalizantes como variables dependientes y el

género como factor entre sujetos, se vieron diferencias significativas (Lambda de
Wilks= 0,97, F= 6,36, p < 0,001, Eta parcial al cuadrado= 6%) en depresión y
ansiedad (p < 0,05 y < 0,001, respectivamente), como se ve en gráfico 1.
1325
CONCLUSIONES:
-Diferencias en depresión y ansiedad.

-A pesar de los cambios en nuestros país.
-Otros estudios señalan que en la Argentina la diferencias a este respecto y en
autopercepción en la adolescencia son más grandes que en las naciones del
primer mundo (Facio y otros, 2006; Facio y otros, 2007).
-A futuro: indagar por qué no emergen diferencias en autoestima. Replicar
hallazgos en muestras más grandes, aleatorias, emplear otras técnicas además
del autoinforme y de otras regiones del país.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Arnett, J. (2010). Adolescencia y adultez emergente. México: Pearson.
Facio, A., Resett, S., Mistrorigo, C. y Micocci, F. (2006). Adolescentes argentinos. Cómo
piensan y sienten. Buenos Aires: Lugar.
Facio, A., Resett, S., Mistrorigo, C, Micocci, F. y Yoris, A. (2007, agosto). Aspectos
negativos del autoconcepto en adolescentes y mujeres jóvenes argentinas. Trabajo
presentado en las Jornadas de Investigación de la Universidad de Buenos Aires.
1326
Autores: Lic. Vuotto Andrés –Becaria Bogetti Celeste
La transmisión ético-deontológica en el área de investigación Grupo de investigación: “Psicología y Ética: Ciencia y Profesión”.
en psicología de la carrera de psicología de la Facultad de Facultad de Psicología – UNMDP
Directora: Hermosilla Ana María Co-director: Liberatore Gustavo
Psicología de la UNMDP: análisis complementario entre lo Proyecto en que se incluye: La formación en ética en la transversalidad de la
currícula de la carrera de Psicología
expresado en los PTDE y por docentes y estudiantes
Resumen
Se exponen resultados del estudio complementario entre:
Resultados
En el análisis del área se observa un
?
el cálculo de los factores TF-IDF de contenidos y bibliografía sobre temas ético-
?
deontológicos en los programas de las seis asignaturas del área de investigación. tratamiento medio de temas ético-
?la opinión de los docentes del área con respecto a la transmisión de contenidos ético- deontológicos en los PTED, estando dentro de
deontológicos en los programas y de forma actitudinal. un valor “aceptable”.
?la opinión de los estudiantes cohorte 2013-2014 con respecto a la recepción de los ? En cuanto al nivel de inclusión real en cada
contenidos que se transmiten en las asignaturas del área de investigación. cátedra más de la mitad de los auxiliares
expresaron tratar la temática en el dictado de la
Carac terísticas Metodológicas de La fo rmación ético-de ontológica en La fo rmación ético-deontológic a cátedra en la que participan. Se presenta una
los Proyectos de Investigación las asignaturas del área de de los estudiantes en las discrepancia entre lo indicado por profesores
inve stigación en la currícula de la asignaturas del áre a de
carrera de Psicología e n la UNMDP – inve stigación de la carrera de
(83%) y auxiliares (56%).
Financiada por CIN ( 2012-2013) psicología de la UNMDP – ? Los estudiantes coinciden:
Financiada por CIN (2013-2014)
- en la existencia de formación en la
Diseño Exploratorio-descriptivo Exploratorio-descriptivo temática ética en investigación [E-I] en niveles
“moderados” y “suficientes” (en 4 de las 5
Muestra Fase I: Programas 2012 de las No probabilístic a e intencional de
asignaturas de l área los estudiantes de las asignaturas asignaturas entre 80% y 100%)
del área de inve stigación cohorte - en que han recibido formación ético-
Fase II: Doce ntes de las asignaturas 2013-2014.
del áreaà no probabilística e deontológica [E-D] (entre un 66 y 100%)en las
intencional asignaturas que cursaron.
Instrumentos y té cnic as de Fase I: Cons trucción de un árbol de Combinación de escala aditiva de
? Profesores y auxiliares (100% en ambos)
recolecc ió n de datos pertenencias . Análisis de factores TF tipo Likert + pre guntas de opción consideran necesaria la inclusión de la
–IDF. múltiple. Validac ión por expertos.
formación ético-deontológica en la etapa de
Fase II: encuesta (autoadministrable formación de grado.
y cuantitativo)
? Los estudiantes en su mayoría indican que es
indispensable formación ético-deontológica en
la materia del área de investigación que
cursaron.
? Profesores y auxiliares (100% en ambos)
consideran que la formación ético-deontológica
debe ser transversal en la currícula de la carrera
de la psicología.
? Los estudiantes muestran discrepancias,
Términos 2 Términos 3
según la asignatura, en cuanto a si la formación
ético-deontológica y sobre ética en investigación
debe brindarse de manera transversal. Se
observa solo en dos asignaturas una mayoría de
respuestas que indican que la formación debería
brindarse en todas las asignaturas del área.
? En el análisis de los programas del área al
evaluar la transversalidad se confirma que la
misma no se cumple o sólo se observa en
niveles inferiores, ya que el grupo de términos
que mayor peso deberían de presentar expresa
una marcada disparidad en sus valores TF-IDF en
una comparación realizada entre las asignaturas
participantes.
1327
VI Congreso Marplatense de Psicología. La psicología como promotora de derechos. Hacia la interdisciplinariedad de las Prácticas en los escenarios actuales. 4-6, de diciembre de 2014.
ALCOHOL Y USO DE MÚLTIPLES SUSTANCIAS PSICOACTIVAS EN ESTUDIANTES

DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA
Autores: Karina Conde, María Eugenia Fischetti , Joaquín Cuesta , Mariana Cremonte
Universidad Nacional de Mar del Plata, Facultad de Psicología-Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas Contacto: investigacionalcohol@gmail.com
El uso de sustancias psicoactivas varía en los distintos contextos, siendo el alcohol la más consumida a nivel La sustancia psicoactiva más consumida fue el alcohol, seguido del cannabis (Gráfico 1). Cuatro de cada diez
internacional (Smart & Ogborne, 2000). En nuestro país, el uso de sustancias psicoactivas es más frecuente en estudiantes consumieron múltiples sustancias en el último año. El uso exclusivo de una sustancia distinta del
los varones y en estudiantes universitarios con respecto a la población general (Observatorio Argentino de alcohol fue inferior al 1% (ver Gráfico 2).
Drogas, 2005; Observatorio Argentino de Drogas, 2010), con una tendencia de incremento especialmente en la El sexo y el consumo excesivo episódico de alcohol resultaron predictores del uso de múltiples sustancias (Tabla
juventud (Observatorio Argentino de Drogas, 2011). 2), Hosmer-Lemeshow, X2 = 4.088, p = .849, R2 de Nagelkerke = .10. Para los varones la probabilidad de uso
La relación entre el consumo de alcohol concurrente con otras sustancias no es clara (Smart & Ogborne, 2000) y de múltiples sustancias fue un 55% mayor que para las mujeres, mientras que el consumo excesivo episódico de
dependería del tipo de sustancia y el patrón de consumo (Midanik, Tam, & Weisner, 2007). Los jóvenes que alcohol aumentó casi tres veces la probabilidad de haber utilizado más de una sustancia psicoactiva en el último
consumen según patrones de riesgo, como el excesivo episódico, tienen más probabilidades de participar en el año.
uso de múltiples sustancias psicoactivas (Kuntsche, Rehm, & Gmel, 2004). El uso de múltiples sustancias
parece afectar a varones y mujeres por igual (Choquet, Morin, Hassler, & Ledoux, 2004; Venuti, Conroy, Landis,
& Chambliss, 2000). Esto representa un problema de importancia, ya que la mayoría de los usuarios de múltiples
sustancias psicoactivas las utilizan en la misma ocasión (Martin, Clifford, &Clapper, 1992), aún con los riesgos Gráfico 1. Prevalencia de consumo de sustancias psicoactivas. Estudiantes universitarios
que eso implica, que pueden derivar incluso en la muerte (Tanaka, 2002). En la población de estudiantes de Mar del Plata, 2014, N = 1240.
universitarios, el consumo de múltiples sustancias y el consumo excesivo episódico de alcohol se han visto
relacionados con episodios de amnesia anterógrada, que a su vez se relacionan a severas conductas 100,0
perjudiciales para la salud pública (Conde, Remaggi & Cremonte, 2014)
En resumen, estudiar la relación entre el alcohol y el uso de otras sustancias psicoactivas en los jóvenes y 90,0
especialmente los estudiantes universitarios es necesario por la alta prevalencia de consumo, y por el patrón
que caracteriza a esta población, a saber, el consumo excesivo episódico (Karam, Kypri, & Salamoun, 2007); 80,0
sumado a la falta de estudios de este tipo en nuestro contexto. Por ello, el objetivo de este trabajo es describir la
prevalencia de uso de múltiples sustancias psicoactivas y determinar en qué medida las siguientes 70,0
características resultan predictoras: el consumo excesivo episódico de alcohol, el sexo y la edad, en estudiantes
de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP). 60,0
50,0
METODOLOGÍA
40,0
Participantes. La muestra total (N = 1240) está compuesta por dos sub-muestras. En una primera etapa se
30,0
recolectaron datos de una muestra sistemática (n = 477) de estudiantes de primero a tercer año de la carrera de
Psicología de la UNMdP, durante los meses de noviembre de 2008, abril y junio de 2009. Luego se realizó un
20,0
muestreo aleatorio por conglomerados (n = 752) en asignaturas de los tres primeros años de las Facultades de
Ciencias de la Salud, Arquitectura, Ingeniería, Derecho, Ciencias Exactas y Naturales y Humanidades de la
10,0
UNMdP en los meses abril-junio de 2014. En este estudio descriptivo transversal los criterios de inclusión fueron:
estudiantes regulares, que estuvieran cursando alguna de las asignaturas seleccionadas que brindaran su ,0
consentimiento informado. Los datos descriptivos se encuentran en la Tabla 1.
Medidas. Se aplicó un cuestionario auto-administrado a fin de evaluar: Alcohol Cannabis Alucinógenos Sedantes (benzodiacepinas)
Consumo Excesivo Episódico de Alcohol (CEEA). Es un patrón de consumo que consiste en ingerir 5 o más Estimulantes tipo anfetamina Cocaína Opiaceos Otra (no recetada)
unidades estándar (cualquier bebida alcohólica con aproximadamente 11 gr de alcohol absoluto) de alcohol en
una misma ocasión. Se estableció mediante dos preguntas de frecuencia-graduada que luego se recodificaron
en una variable dicotómica (positivo/negativo), siendo positivo todo aquel que el al menos una vez al mes Gráfico 1. Prevalencia de uso de múltiple de sustancias psicoactivas vs. uso exclusivo.
consumiera según este patrón. Estudiantes universitarios de Mar del Plata, 2014, N = 1240.
Consumo de otras sustancias psicoactivas. Se estableció determinando si al menos una vez en los últimos 12
meses los participantes habían consumido alguna de las siguientes sustancias: alcohol, cannabis, alucinógenos, No Opioides Cannabis Sedantes
sedantes (benzodiacepinas), estimulantes de tipo anfetamínico, cocaína, opiáceos, y otras (excluyendo 7% 0% 0%
(benzodiacepinas)
0%
medicamentos recetados). El policonsumo (variable dicotómica, si/no) incluyó a todo aquel que al menos una
Otra (no recetada)
vez en los últimos 12 meses hubiera consumido dos o más de estas sustancias. 0%
Variables socio-demográficas. Se preguntó el sexo (variable dicotómica mujer/varón) y la edad de los
participantes en años (variable cuantitativa continua).
Procedimiento. La recolección de datos tuvo lugar en las aulas correspondiente a cada curso y una duración
aproximada de 20 min. Se requirió consentimiento informado y se garantizó el anonimato de la información
obtenida. Se les facilitó a los participantes información de contacto de los responsables del estudio información Uso múltiple
general del mismo. El estudio contó con el aval del Comité de ética del Instituto Nacional de Epidemiología en 41%
Mar del Plata.
Análisis de datos. Para establecer la prevalencia de uso de múltiples sustancias psicoactivas se realizaron
análisis descriptivos, diferenciando la prevalencia de consumo de cada sustancia, y la del uso de múltiples
sustancias, de exclusivamente una única sustancia o de ninguna. La predicción del uso de múltiples sustancias
con el consumo excesivo episódico de alcohol (valor de referencia = negativo), el sexo (valor de referencia =
mujeres) y la edad de los estudiantes se estableció mediante análisis multivariados (regresiones logísticas),
introduciendo todos los predictores juntos. Se utilizó el software SPSS 12.0 para todos los análisis.
Alcohol
Tabla 1. Características de la muestra. Estudiantes universitarios de Mar del Plata, 2014, N 52%
= 1240.
Variables % M(DE) IC 95%
Sexo
Mujer 68 66-71
Varón 32 29-34 Tabla 2. Predictores de uso de múltiples sustancias psicoactivas. Estudiantes
Edad 22.64(6.68) 22.26-23.02 universitarios, Mar del Plata, 2014, N = 1240
Ocupación = Estudiante 58 55-61 Predictor p OR IC 95%
Estado civil = Soltero 89 87-90 Consumo excesivo episódico de alcohol .001 2.86 2.18-3.74
Consumo Excesivo Episódico de Alcohol 42 39-45 Sexo .002 1.55 1.17-2.06
Nota. IC = Intervalo de Confianza. Edad .576 1.01 .99-1.03
CONCLUSIONES
De acuerdo con lo observado en la literatura (Smart & Ogborne, 2000), el alcohol es la sustancia más consumida, aun cuando el cannabis está despenalizado para su uso. También se encontró una alta prevalencia de uso de múltiples
sustancias psicoactivas en esta población, que contrariamente a los resultados de otros estudios, no estuvo asociado a la edad pero sí al sexo (Choquet et al., 2004). Otros han indicado que no hay diferencias en el consumo pero sí en
los motivos (Venuti et al., 2000). Por razones culturales, los estudiantes de la UNMdP podrían ver traducidos estos motivos en diferencias de consumo, o que las mujeres tiendan a sub-reportar el uso de sustancias. Este trabajo tiene
implicancias prácticas. La planificación de programas de prevención de consumo de sustancias psicoactivas no suelen ser efectivas en usuarios de múltiples sustancias (Martin et al., 1992), por lo que en esta población las estrategias
de abordaje deben incluir herramientas específicas para este grupo. Por otro lado, permite pensar futuras líneas de investigación, como el uso combinado de sustancias, los motivos que lo impulsan, y patrones de consumo de
sustancias distintas al alcohol, entre otros.
Referencias
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Conde, K., Remaggi, M. L. & Cremonte, M. (2014). Alcohol y Amnesia en Universitarios de Argentina y España: Prevalencia y Predicción. Health and Addictions Journal, 14(1), 37-46.
Karam, E., Kypri, K., & Salamoun, M. (2007). Alcohol use among college students: Aninternationalperspective.Current Opinion in Psychiatry, 20(3), 213-221. doi:10.1097/YCO.0b013e3280fa836). c
Kuntsche, E., Rehm, J., & Gmel, G. (2004). Characteristics of binge drinkers in Europe. Social Science & Medicine, 59(1), 113-127.
Martin, C. S., Clifford, P. R., & Clapper, R. L. (1992). Patterns and predictors of simultaneous and concurrent use of alcohol, tobacco, marijuana, and hallucinogens in first-year college students. Journal of Substance Abuse, 4(3), 319-326.
Midanik, L. T., Tam, T. W., & Weisner, C. (2007). Concurrent and simultaneous drug and alcohol use: Results of the 2000 national alcohol survey. Drug and Alcohol Dependence, 90(1), 72-80.
Observatorio Argentino de Drogas. (2005). Primer estudio acerca del consumo de sustancias psicoactivas en estudiantes universitarios del área metropolitana de buenos aires. Buenos Aires: La Secretaría de Programación para la Prevención de la Drogadicción y la Lucha contra el Narcotráfico.
Observatorio Argentino de Drogas. (2010). Estudio nacional en población de 12 a 65 años, sobre consumo de sustancias psicoactivas. Buenos Aires: Secretaría de Programación para la Prevención de la Drogadicción y la Lucha contra el Narcotráfico.
Observatorio Argentino de Drogas. (2011). Tendencia en el consumo de sustancias psicoactivas en argentina 2004-2010. Buenos Aires: Secretaría de Programación para la Prevención de la Drogadicción y la Lucha contra el Narcotráfico.
Smart, R. G., &Ogborne, A. C. (2000). Drug use and drinking among students in 36 countries. Addictive Behaviors, 25(3), 455-460.
Tanaka, E. (2002). Toxicological interactions between alcohol and benzodiazepines.Clinical Toxicology, 40(1), 69-75. Imagen de fondo: All You Can Feel: Images of Recreational Drugs Exposed to Film Negatives por
Sarah Schoenfeld, 2013. 1328
Venuti, J. P., Conroy, M., Landis, P., &Chambliss, C. (2000). Effects of substance use education programs: Gender differences in student substance use.
Posibles Sí Mismos: Estudio cualitativo en un grupo de
adolescentes de la Ciudad Autónma de Buenos Aires
Molina, M. F.; Raimundi, M. J.; Gimenez, M.
Institución: Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Facultad de Psicología,
Universidad de Buenos Aires (UBA). Proyecto UBACyT 052. Directora: Dra. Nora Leibovich de Figueroa.
Co-directora: Dra. Vanina Schmidt.
E-mail: fer_molina@hotmail.com
3. Método
1. Introducción
La adolescencia es una etapa de posibilidades. Es el momento 1. Participantes
en el que se crea el sí mismo en el que uno se podría convertir. Adolescentes (n = 72) de ambos sexos (70% mujeres) de una escuela privada
En la adolescencia temprana, los jóvenes empiezan a usar desde la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (M = 15.04; DE = 1.56).
cripciones más abstractas, pudiendo integrar diferentes pers-
pectivas del self: cómo son, cómo fueron, cómo quieren ser, y 2. Instrumentos
cómo se presentan al mundo (Oyserman, 2001). Es por esto que Cuestionario de los posibles sí mismos. Autores: Oyserman (2004). Adaptación:
el estudio de los Posibles Sí Mismos (PSs), es decir, el autocono- Molina, M. F. (2014). Es un cuestionario de preguntas abiertas en el que se
cimiento que hace referencia al propio potencial y futuro pide al adolescente que realice un listado de sus posibles sí mismos esperados
(Markus & Nurius, 1986) es de particular importancia en esta cuando termine el secundario.
etapa vital.
3. Análisis de datos
2. Objetivo Se realizó un análisis de contenido temático para categorizar el contenido de
Explorar y describir cómo se perciben a sí mismos cuando termi- los posibles sí mismos esperados enunciados por los adolescentes. Se realizó
nen el secundario un grupo de adolescentes de la Ciudad Autó- un conteo de frecuencias de cada categoría, de las las categorías globales y de
noma de Buenos Aires (CABA). la diversidad de áreas enunciadas por los adolescentes.
4. Resultados
Área Categoría n (%)
Ético/moral 9 (12,7) Frecuencia de respuesta en dominios generales
Descriptores personales
“respetable” “respetuoso” “honesto”

Responsabilidad 25 (35.2)
“perseverante” “dedicado” “trabajador”
Energía/vitalidad 7 (9.9) Personal 52 %
Personal
“Divertida” “Determinada” “impaciente” “Alegre” “extrovertida”

Sociabilidad 8 (11.3)
“sociable” “amigable” “solidaria” “tímida y miedosa” Físico 7%
Confianza en sí mismo 6 (8,5)
“una chica más confiada” “segura de mi misma”
Habilidades cognitivas Académico / ocupacional 73 %
7 (9.9)
“Creativa” “una persona prolija y organizada”
Autonomía 11 (15.5) Interpersonal 25 %
“voy a tomar mis propias decisiones” “voy a ser independiente, teniendo mi propio hogar”
Apariencia física 2 (2.8)
Físico
“igual de cuerpo, el cual no me gusta” “más alto” Satisfacción y logros 24 %

Deportivo 4 (5.6)
“continuar con la actividad deportiva” “mala deportista”
Profesión / Ocupación 0 20 40 60 80
30 (42.3)
“Psicólogo” “Escritor” “Médico”
Trabajo
Académico /
ocupacional
“una persona con una buena formación secundaria la cual trabaje” “voy a estar buscando 5 (7.0)
trabajo”
Estudios e intereses académicos
Números de dominios de PSs
25 (35.7)
“más estudioso” “estudiaría actuación o canto para llegar a ser una actriz y gran cantante”
Estilos de vida / bienes materiales 6 (8,5) 3%
“una persona que viaje mucho para conocer muchas culturas y estilos de vida” “tener mi auto”
Relación con los pares 7 (9.9)
Interpersonal
“una persona que mantiene sus amistades” “alguien con muchos amigos” 24% 1 dominio
Familia 11 (15.5)
“Parte de una familia” “voy a formar una familia con 4 hijos” 2 dominios
47%
Seres queridos 2 (2.8) 3 dominios
“muy unida a las personas que quiero” “importante y querida por algunas personas”
4 dominios
Felicidad 5 (7.0)
Satisfacción y
“satisfecha por como llevo mi vida” “Ser feliz”

logros
Metas personales
8 (11.3) 26%
“voy a ser una persona con objetivos claros” “cuando me proponga algo lo voy a cumplir”
Éxito general 7 (9.9)
“Exitosa” “Poder triunfar” “una personas feliz por sus logros”
5. Conclusión
Al igual que en otros contextos la mayoría de los adolescentes generan PSs en el dominio académico ocupa-
cional (Marshall, Young, Domene, & Zaidman-Zait, 2008; Oyserman & James, 2009). Un porcentaje importante de adolescentes desarro-
llan PSs en el dominio personal. Entre estos se destacan los que hacen referencia a la responsabilidad. Aproximadamene la mitad de los
adolescentes (53%) genera posibles sí mismos en más de dos áreas.
Markus, H., & Nurius, P. (1986). Possible Selves. American Psychologist, 41(9), 954–969. Marshall, S. K., Young, R. A., Domene, J. F., & Zaidman-Zait, A. (2008). Adolescent possible selves as jointly constructed in parent-adolescent career conversations and related activities. Identity: An
6. Referencias International Journal of Theory and Research, 8, Oyserman, D. (2001). Self-concept and identity. In A. Tesser & N. Schwarz (Eds.), Blackwell handbook of social psychology: Intraindividual processes (pp. 499–517). Massachusetts, CA: Blackwell. Oyserman, D., & James, L. (2009). Possi- 1329
ble selves: From content to process. In K. D. Markman, W. M. Klein, & J. A. Suhr (Eds.), Handbook of imagination and mental simulation (pp. 373–394). New York, NY: Taylor & Francis.
Factores motivacionales en la justificación del
sistema económico
Jaume, L. & Cervone, N.
UBA – Facultad de Psicología – Psicología Política II
lcjaume@psi.uba.ar/luiscarlosjaume@gmail.com
• La teoría de la justificación del sistema señala que los seres  En primer lugar se procedió a analizar la escala de Necesidad de
humanos poseen una tendencia psicológica a racionalizar el Cierre Cognitivo. La confiabilidad de la escala resultó adecuada (α =
.76). En la Tabla 1 se presentan los descriptivos de los ítems.
status quo, percibiéndolo como justo, bueno, legítimo y
deseable (Jost & Hunyady, 2005). Ésa tendencia se expresa a
través de la aprobación de diferentes sistemas de creencias
tales como, la ética protestante del trabajo, la creencia en un
mundo justo y las políticas conservadoras (Jost, Blount, Pfeffer,
& Hunyadi, 2003).
• Adentrándose en la perspectiva psicológica, Jost y Hunyady
(2002) analizaron la estructura motivacional que predispone a
los individuos a justificar el status quo. Esta tendencia estaría
modulada por constructos motivacionales como la necesidad de
cierre cognitivo propuesta por Webster y Kruglanski (1994) para
referirse a la motivación de las personas por buscar y mantener
una respuesta definitiva ante un problema determinado, como
algo opuesto a la confusión, la ambigüedad y/o la
incertidumbre. Según Jost, en toda sociedad los individuos
necesitan tener ciertos conocimientos que guíen su
procesamiento de la información, les permitan tomar decisiones
y orientar sus conductas para adaptarse a la sociedad de la
mejor manera posible, es por ello que un mayor nivel de
necesidad de cierre cognitivo favorecería la justificación del
sistema económico ya que las personas con mayores niveles  Los resultados principales indican asociaciones significativas y
de NCC son más propensas a seguir liderazgos autoritarios y positivas entre la necesidad de cierre cognitivo y la justificación del
conformarse con las normas sociales, así como a no aceptar la sistema económico (r = .40; p < .01).
diversidad cultural a partir de un fuerte sostenimiento de la DISCUSIÓN
desigualdad intergrupal, apoyando políticas conservadoras.
Estos aspectos favorecen a justificar la percepción de sistemas  A partir de los resultados se propone que la necesidad de
sociales que favorecen la desigualdad. cierre cognitivo, es decir, las diferencias individuales en cuanto a
la aversión a la ambigüedad y la incertidumbre, así como una
• El objetivo de este trabajo fue analizar las relaciones entre la preferencia hacia las respuestas simples y contundentes, sería
justificación del sistema económico con la necesidad de cierre una de las bases cognitivas de la justificación del sistema
cognitivo. económico que favorece la desigualdad.
 Se sugiere que trabajos futuros analicen la relación de la
MÉTODO
justicación del sistema económico con otros constructos
Diseño y muestra: se trabajó con un diseño no experimental motivacionales como la necesidad de cognición. Asimismo, sería
de tipo transversal. La muestra fue no probabilística, compuesta interesante realizar modelos de regresión entre estas variables
por 350 estudiantes universitarios (24,7% hombres y 75,3%
mujeres). El rango etario fue de 18 a 40 años (M = 22,02; DE = motivacionales con la tendencia hacia la justificación del
2,3). sistema.
Variables analizadas: se utilizó un instrumento REFERENCIAS PRINCIPALES
autoadministrable que evaluaba las siguientes variables:
•Hennes, E. P., Nam, H. H., Stern, C., & Jost, J. T. (2012). Not all ideologies are
created equal: Epistemic, existential, and relational needs predict system-justifying
- Necesidad de cierre cognitivo: se realizó una attitudes. Social Cognition, 30(6), 669-688.
retrotraducción inglés-español-inglés de la escala original de • Jost, J., Mahzarin R. Banaji, Brian A. Nosek(2004). A Decade of System Justification
Kruglanski & Webster (1996). Theory: Accumulated Evidence of Conscious and Unconscious Bolstering of the
Status Quo. Political Psychology Volume 25, Issue 6, 881–919.
•Kruglanski, A. W., & Webster, D. M. (1996). Motivated closing of the mind: Seizing
- Justificación del sistema económico: (ESJ; α = .77): se
and freezing. Psychological Review, 103, 263–283.
incluyó la adaptación a nuestro contexto realizada por Jaume,
Etchezahar y Cervone (2012) de la versión original de Jost y •Liviatan, I., & Jost, J.T. (2011). System justification theory: Motivated social cognition
in the service of the status quo. Social Cognition, 29 , 231-237.
Thompson (2000). La escala está compuesta por ocho ítems
con 5 anclajes de respuesta con formato Likert 1=Totalmente de •Thorisdottir, H., & Jost, J.T. (2011). Motivated closed-mindedness mediates the effect
acuerdo a 5=Totalmente en desacuerdo. of threat on political conservatism.Political Psychology, 32, 785-811.
• Webster, M.; Arie W. Kruglanski (1997). "Cognitive and Social Consequences of the
Need for Cognitive Closure". European Review of Social Psychology 18: 133–173.
- Datos socio-demográficos: edad y sexo de los participantes.
1330
JORNADAS DE INVESTIGACION-EXTENSION
PROYECTO de INVESTIGACIÓN
ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LAS OPORTUNIDADES EDUCATIVAS
EN EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD EMPÁTICA
Zabala María Lucía1, López Marcela2, Aguilar María José3, Richard´s María Marta4
1 Becaria Estudiante Avanzado UNMDP, 2 Directora del proyecto de investigación Aportes al estudio del funcionamiento social. Evaluación de variables
mediadoras en mujeres con diagnóstico de Síndrome de Turner, 3Becaria Formación Superior, 4Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas CONICET, 1, 2, 3, 4 Centro de Investigación en Procesos Básicos, Metodología y Educación CIMEPB, Facultad de Psicología, Universidad
Nacional de Mar del Plata
Introducción
En la última década diversas investigaciones han realizado aportes al estudio de la vinculación entre el desarrollo cognitivo y las oportunidades educativas,
definidas por el nivel de recursos y la oferta que la institución escolar brinda a los estudiantes. Fundamentando dicha definición existen ciertos criterios que
permiten categorizar a tales instituciones según su nivel de oportunidades educativas, ellos son: 1-el nivel socio-económico predominante, 2-el porcentaje
de repetidores que tuviera el colegio, 3-la tasa de ausentismo, 4-el equipamiento del colegio (biblioteca, laboratorios, sala de computación, gimnasio), 5- el
tipo de jornada simple o completa y 6-las actividades extracurriculares. En este marco es de esperar que la calidad de la enseñanza que recibe cada niño
ejerza una fuerte influencia sobre la maduración de su sistema nervioso y por ende en su proceso de aprendizaje. Diversos estudios realizados con la
finalidad de indagar dichas influencias reportaron menor rendimiento en tareas que miden procesos cognitivo-sociales en niños sometidos a ambientes
desfavorables. Un proceso integrante de la cognición social es la capacidad empática definida como una respuesta emocional que procede de la
comprensión del estado o situación de otra persona y es similar a lo que esa otra persona está sintiendo, constituyendo un recurso emocional decisivo en el
funcionamiento social adecuado. Por lo expuesto, la presente investigación se plantea como objetivo general analizar las influencias que los distintos niveles
de oportunidades educativas ejercen en el desarrollo de la capacidad empática.
METODOLOGÍA
Tipo de estudio y diseño
Se realizará un estudio descriptivo correlacional con diseño observacional ex post facto retrospectivo simple (Montero y León, 2007).
Participantes
169 niños y adolescentes con edades entre 9 y 20 años, conformando dos grupos: pre-púberes de 9-12 años y púberes de 13-20 años. Dicha muestra se
obtuvo a partir de Convenios ya establecidos por el Grupo de Investigación Comportamiento humano, genética y ambiente, con Instituciones Educativas
(primarias y secundarias) públicas y privadas de la ciudad de Mar del Plata. Las mismas fueron categorizadas en Nivel 1, 2 y 3, según los criterios de
oportunidades educativas anteriormente mencionados. La participación fue voluntaria y sujeta al consentimiento de los padres y el asentimiento de los
estudiantes. Durante el desarrollo del trabajo se respetaron los principios éticos de la investigación con seres humanos, procurándose las condiciones
necesarias para proteger la confidencialidad y actuar en beneficio de los participantes.
Métodos e instrumento
Para evaluar la capacidad empática se administró el Interpersonal Reactivity Index (IRI) de Davis (1980), en su versión adaptada al español (Mestre, Frías
y Samper, 2004).
Resultados - Discusión
Prueba T de diferencia de medias del índice general de empatía y los En cuanto al nivel primario, las puntuaciones medias obtenidas en la mayoría
subíndices en función al nivel de oportunidades educativas de los niveles de las escalas son superiores en aquellos estudiantes con un nivel de
primario y secundario. oportunidades educativas tipo 1, respecto de aquellos pertenecientes a un nivel
3, sin embargo las pruebas inferenciales no evidenciaron diferencias
estadísticamente significativas. Respecto del nivel secundario, en el cual se
compararon estudiantes con niveles de oportunidades más próximos, tipos 2 y
3, se encontró que las puntuaciones fueron superiores en todas las escalas en
el caso del nivel 3. Las diferencias fueron estadísticamente significativas en el
caso del Índice General de Empatía y de la escala afectiva Preocupación
Empática.
Durante la niñez aún no se ha consolidado la capacidad empática y la
consideración del otro como ajeno, por lo cual es esperable que la influencia de
las oportunidades educativas sea menor o se encuentre solapada. Mientras
que en la adolescencia, los cambios propios de la etapa y las formas de
interacciones complejas permiten consolidar la capacidad empática,
evidenciando la permeabilidad a las influencias del ambiente educativo
recibidas a lo largo del desarrollo. Al mismo tiempo, en el caso del nivel
secundario, cabe destacar que las influencias del contexto educacional se han
evidenciado también en el ideario propuesto por cada institución. Mientras una
de ellas estimula y promueve el desarrollo creativo desde las habilidades
Nota. NOP = Nivel de oportunidades educativas; IGE = Índice general de empatía; TP =
Toma de perspectiva; F = Fantasía; PE = Preocupación empática; MP = Malestar musicales, la otra es una escuela de educación técnica, donde se privilegia la
personal. adquisición de habilidades más relacionadas con las ciencias duras.
* p < .05 ** p < .01
PROYECCIÓN
Los resultados del proyecto profundizarán en el conocimiento de los procesos cognitivo-emocionales que subyacen al desarrollo social de las personas,
promoviendo el uso de estrategias de intervención destinadas a estimular el desarrollo psicosocial de niños y adolescentes, a partir de experiencias
escolares positivas. Asimismo posibilita arbitrar medidas de política educativa dirigidas a disminuir el impacto de las desigualdades sociales.
Referencias
Davis, M.H. (1980). A multidimensional approach to individual differences in empathy. JSAS Catalog of Selected Documents in Psychology 10, 85. 1-17.
Ferreres, A., Abusamra, V., & Squillace, M. (2010). Comprensión de textos y oportunidades educativas. In Actas del Congreso Iberoamericano de Educación.
Mestre, V, Frias, M.D., & Samper, P. (2004). La medida de la empatía: Análisis del interpersonal reactivity index. Psicothema, 16(2), 255-260.
Montero, I., & León, O. (2007). A guide for naming research studies in Psychology. International Journal of Clinical and Health Psychology, 7(3), 847-862. 1331
Mujeres y jerarquías docentes. ¿Distribución desigual?.
Negri, Griselda. Strangi, Erica. Escobar Viré Maximiliano, Alcaraz, Guadalupe
Universidad Nacional de Luján
INTRODUCCIÓN
Nuestra investigación se aboca a una problemática de amplias y diversas manifestaciones sociales, como es la desigualdad de oportunidades entre
varones y mujeres en los distintos ámbitos institucionales. En esta oportunidad, la indagación se realiza sobre el espacio institucional de la universidad
pública en nuestro país, y el período analizado va desde la época de la crisis política y social del año 2001 hasta la actualidad. El caso abordado aquí es el
de la Universidad Nacional de Luján. Nuestra investigación se propone responder, desde la perspectiva de género, a ciertos interrogantes específicos
vinculados al acceso de las mujeres a cargos jerárquicos, en dicha universidad, y a la distribución de los géneros en tales cargos. Las preguntas precisas
que nos hemos planteado son: ¿ocupan las mujeres los mismos cargos que los varones en la jerarquía docente? ¿Se distribuyen de la misma manera
varones y mujeres en los Departamentos Académicos de esta Universidad?
RESULTADOS (cont.)
Departamento de Tecnología
En este Departamento, la Dirección ha quedado a cargo de una profesora
OBJETIVOS mujer desde 2006, como puede verse en el cuadro N° 9
1. Comparar la composición y estructura de la planta docente rentada de
los Departamentos de Educación y Tecnología en distintos momentos Profesores del Departamento de Tecnología por cargo y sexo (en
comprendidos entre 2001 y 2010. porcentaje)
Años
2. Analizar los resultados obtenidos desde una perspectiva de género. Cargo 2002 2006 2010
Titulares Asociados/as Adjuntos/as
Año M V M V M V
La selección de los Departamentos de Educación y de Tecnología se Muje 2002 21.4 78.6 37.5 62.5 38.1 61.9
justifica en virtud de que se consideran como los dos polos más Director/a Varón Mujer r 2005 27.3 72.7 50.0 50.0 36.2 63.8
Dirección
diferenciados, en relación a las carreras y las profesiones de los docentes. Varó 2006 20.0 80.0 50.0 50.0 41.5 58.5
Vicedirector/a 2009 11.1 88.9 50.0 50.0 41.9 58.1
Mujer Varón n
2010 12.5 87.5 40.0 60.0 42.9 57.1
Se revela un mayor acceso de profesoras mujeres a la Dirección de las
La unidad de análisis es cada uno de los/las docentes de los Secretarías y de las Divisiones del Departamento. En estas últimas, la
departamentos seleccionados. dirección era tradicionalmente ocupada por varones, primacía que disminuye
Las variables analizadas son: sexo, cargo, dedicación y participación en considerablemente en el período analizado.
órganos unipersonales de gobierno del Departamento. En cuanto a la dedicación a la docencia en este Departamento, el
Empleamos el indicador R (Relación), que definimos del siguiente modo: comportamiento de sus docentes varía con respecto a Educación; se
R = Relación = Nº de varones/ Nº de mujeres (similar al índice de observa mayor porcentaje de mujeres con dedicación exclusiva, mientras
masculinidad) que las dedicaciones semiexclusivas y las simples las detentan varones.
Interpretación del valor R: Esto se observa en forma aún más marcada en 2010 que en 2002.
Valor 0 indica que son todas mujeres, no hay ningún varón. Cuadro N° 13 - Profesores por dedicación y sexo. Año 2002 y 2010
Valor 1 indica que hay igual cantidad de mujeres que de varones es decir
paridad.
Totales por
Valor menor que 1 indica que hay más mujeres que varones. dedicación Relació
Valor mayor que 1 indica que hay más varones que mujeres. Dedicación
(%) n V/M
M V
A los fines de la interpretación, en los casos en que el valor sea menor o Exclusiva 52.9 47.1 0.89
Semiexcl
mayor que 1, se multiplica la cantidad obtenida por 10 y se relaciona a 10 2002
usiva 36.4 63.6 1.75
mujeres. Por ejemplo: si el valor es 0,75, al multiplicarlo por 10 es 7,5 y se Simple 35.8 64.2 1.79
interpreta que hay 7,5 varones cada 10 mujeres; si el valor es 4, al Exclusiva 59.5 40.5 0.68
Semiexcl
multiplicarlo por 10 es 40 y se interpreta que hay 40 hombres por cada 10 2010
usiva 21.6 78.4 3.63
mujeres. Simple 40.5 59.5 1.47
La reflexión que lleva este análisis, es pensar que los varones tienen a la
RESULTADOS universidad por una cuestión de prestigio, con poca dedicación,
La planta docente total de la UNLu se ha incrementado en un 30% entre manteniendo actividad en el sector privado que es más rentable. Las
2002 y 2010. Sin embargo, la composición por sexo de la misma se ha mujeres, en cambio lo mantienen como única actividad laboral y pública.
mantenido estable, como puede verse en el cuadro N° 1. Esta podría ser una de las razones que hacen que cada vez más mujeres
Asimismo, el cuadro N° 3 muestra que los cargos de profesores han sido ocupen cargos de dirección y decisión en este Departamento
siempre detentados mayoritariamente por varones, mientras que las
mujeres han tenido superioridad numérica en los cargos de auxiliares. CONCLUSIONES
Cuadro N°1 - Planta Docente

En relación a la distribución de cargos jerárquicos por sexo, los cambios no
PROFESORES AUXILIARES
UNLu por sexo y año se dan de forma rotunda en cerrados de gestión (de un/a rector/a), sino que
Relación Relación
Total Docentes
Año Mujer Varón V/M Mujer Varón V/M
van ocurriendo a lo largo de todo el período. En este sentido, la construcción
docente por sexo Relació
2003 40.9 59.1 1.45 55.4 44.6 0.81 de identidad femenina en la gestión debe verse más bien como un proceso.
Año s M V n V/M
2002 1000 501 499 1,00 2005 41.6 58.4 1.40 58.2 41.8 0.72 En esta institución, el techo de cristal al que suelen quedar sujetadas las
2005 1174 558 616 1,10 2006 43.0 57.0 1.33 56.7 43.3 0.76 mujeres (Secretarías, Vicedecanato) ha sido perforado, al menos en el
2006 1208 581 627 1,08 2009 43.7 56.3 1.29 56.8 43.2 0.76 período aquí analizado.
2009 1316 638 678 1,06
2010 1300 641 659 1,03
2010 43.0 57.0 1.33 55.8 44.2 0.79 En Tecnología se da la elección de una mujer como Directora Decana,
habiendo sido ella misma Vicedecana en el período anterior. Por lo tanto
Departamento de Educación: este Departamento ha sido siempre el que podemos pensar que al constituirse una genealogía de mujeres en los
mayor porcentaje de mujeres tiene, por un lado porque culturalmente se cargos de alta dirección se logra, facilita, provoca el empoderamiento de
vincula la educación y la docencia a la mujer; además en nuestro país en otras mujeres. Esto puede verse plasmado en el hecho de que, durante su
todos los niveles educativos, son siempre mujeres las que ejercen la gestión, la asimetría existente entre varones y mujeres en las jerarquías
docencia, incorporándose varones a medida que aumenta el nivel. docentes y en el desempeño de cargos unipersonales se fue invirtiendo.
El cuadro N° 4 muestra una progresiva consolidación de profesoras El hecho de que mujeres en el poder empoderan a otras mujeres se
mujeres en la Dirección del Departamento: corresponde con un tipo de gestión que éstas mujeres en particular
mantienen, ejerciendo la conducción (y el liderazgo) con características
Cuadro Nº 5 – Secretarías del Departamento de Educación por sexo
diferenciadas de las masculinas, es decir, no integrando prácticas
y año masculinas, sino siendo y haciendo más participativas sus gestiones.
Secretarías 2002 2006 2010
Académica V V M
En el Departamento de Educación, por el contrario, no se evidenció en la
Administrativa M M M Cuadro Nº 6 - Divisiones del Departamento de entrevista que existieran problemas vinculados a la discriminación por sexo.
Investigación M M M Educación por sexo y año Tal vez el varón que trabaja en educación tenga una apertura distinta a quien
Relación V/M 0,5 0,5 Mujeres
Divisiones 2002 2006 2010 lo hace en otras ramas de la ciencia.
Educación a distancia M M M Entre 2004 y 2009 se sustanciaron numerosos concursos pendientes. Los
Educación Adultos M M M resultados parecen confirmar algo que pensábamos ya en 2001: si bien los
Lenguas Extranjeras - V V
Cuadro N° 7 - Profesores del Departamento de Educación por concursos son la forma más igualitaria de legitimización de cargos, ésta
cargo y sexo (en porcentaje) Pedagogía Universitaria y
parece ser también una forma de discriminación que favorece al varón,
Capacitación Docente - M M
Año M V M V M V porque, frente a igualdad de condiciones la apuesta es siempre a favor del
Psicología y Pedagogía V M M
2002 44.4 55.6 71.4 28.6 70.0 30.0 varón, sobre todo se piensa a éste para que se desempeñe a nivel político.
2005 45.5 54.5 71.4 28.6 72.5 27.5 Socio-Histórico-Política V M M
2006 45.5 54.5 71.4 28.6 80.9 19.1 Técnica Pedagógica M M M
2009 53.3 46.7 66.7 33.3 74.6 25.4
Relación V/M 0,67 0,17 0,17
2010 50.0 50.0 66.7 33.3 73.7 26.3
1332
Mujeres y jerarquías docentes. ¿Distribución desigual?.
Negri, Griselda. Strangi, Erica. Escobar Viré Maximiliano, Alcaraz, Guadalupe
Universidad Nacional de Luján
INTRODUCCIÓN
Nuestra investigación se aboca a una problemática de amplias y diversas manifestaciones sociales, como es la desigualdad de oportunidades entre
varones y mujeres en los distintos ámbitos institucionales. En esta oportunidad, la indagación se realiza sobre el espacio institucional de la universidad
pública en nuestro país, y el período analizado va desde la época de la crisis política y social del año 2001 hasta la actualidad. El caso abordado aquí es el
de la Universidad Nacional de Luján. Nuestra investigación se propone responder, desde la perspectiva de género, a ciertos interrogantes específicos
vinculados al acceso de las mujeres a cargos jerárquicos, en dicha universidad, y a la distribución de los géneros en tales cargos. Las preguntas precisas
que nos hemos planteado son: ¿ocupan las mujeres los mismos cargos que los varones en la jerarquía docente? ¿Se distribuyen de la misma manera
varones y mujeres en los Departamentos Académicos de esta Universidad?
RESULTADOS (cont.)
Departamento de Tecnología
En este Departamento, la Dirección ha quedado a cargo de una profesora
OBJETIVOS mujer desde 2006, como puede verse en el cuadro N° 9
1. Comparar la composición y estructura de la planta docente rentada de
los Departamentos de Educación y Tecnología en distintos momentos Profesores del Departamento de Tecnología por cargo y sexo (en
comprendidos entre 2001 y 2010. porcentaje)
Años
2. Analizar los resultados obtenidos desde una perspectiva de género. Cargo 2002 2006 2010
Año M V M V M V
La selección de los Departamentos de Educación y de Tecnología se Muje 2002 21.4 78.6 37.5 62.5 38.1 61.9
justifica en virtud de que se consideran como los dos polos más Director/a Varón Mujer r 2005 27.3 72.7 50.0 50.0 36.2 63.8
Dirección
diferenciados, en relación a las carreras y las profesiones de los docentes. Varó 2006 20.0 80.0 50.0 50.0 41.5 58.5
Vicedirector/a 2009 11.1 88.9 50.0 50.0 41.9 58.1
Mujer Varón n
2010 12.5 87.5 40.0 60.0 42.9 57.1
Se revela un mayor acceso de profesoras mujeres a la Dirección de las
La unidad de análisis es cada uno de los/las docentes de los Secretarías y de las Divisiones del Departamento. En estas últimas, la
departamentos seleccionados. dirección era tradicionalmente ocupada por varones, primacía que disminuye
Las variables analizadas son: sexo, cargo, dedicación y participación en considerablemente en el período analizado.
órganos unipersonales de gobierno del Departamento. En cuanto a la dedicación a la docencia en este Departamento, el
Empleamos el indicador R (Relación), que definimos del siguiente modo: comportamiento de sus docentes varía con respecto a Educación; se
R = Relación = Nº de varones/ Nº de mujeres (similar al índice de observa mayor porcentaje de mujeres con dedicación exclusiva, mientras
masculinidad) que las dedicaciones semiexclusivas y las simples las detentan varones.
Interpretación del valor R: Esto se observa en forma aún más marcada en 2010 que en 2002.
Valor 0 indica que son todas mujeres, no hay ningún varón. Cuadro N° 13 - Profesores por dedicación y sexo. Año 2002 y 2010
Valor 1 indica que hay igual cantidad de mujeres que de varones es decir
paridad.
Totales por
Valor menor que 1 indica que hay más mujeres que varones. dedicación Relació
Valor mayor que 1 indica que hay más varones que mujeres. Dedicación
(%) n V/M
M V
A los fines de la interpretación, en los casos en que el valor sea menor o Exclusiva 52.9 47.1 0.89
Semiexcl
mayor que 1, se multiplica la cantidad obtenida por 10 y se relaciona a 10 2002
usiva 36.4 63.6 1.75
mujeres. Por ejemplo: si el valor es 0,75, al multiplicarlo por 10 es 7,5 y se Simple 35.8 64.2 1.79
interpreta que hay 7,5 varones cada 10 mujeres; si el valor es 4, al Exclusiva 59.5 40.5 0.68
Semiexcl
multiplicarlo por 10 es 40 y se interpreta que hay 40 hombres por cada 10 2010
usiva 21.6 78.4 3.63
mujeres. Simple 40.5 59.5 1.47
La reflexión que lleva este análisis, es pensar que los varones tienen a la
RESULTADOS universidad por una cuestión de prestigio, con poca dedicación,
La planta docente total de la UNLu se ha incrementado en un 30% entre manteniendo actividad en el sector privado que es más rentable. Las
2002 y 2010. Sin embargo, la composición por sexo de la misma se ha mujeres, en cambio lo mantienen como única actividad laboral y pública.
mantenido estable, como puede verse en el cuadro N° 1. Esta podría ser una de las razones que hacen que cada vez más mujeres
Asimismo, el cuadro N° 3 muestra que los cargos de profesores han sido ocupen cargos de dirección y decisión en este Departamento
siempre detentados mayoritariamente por varones, mientras que las
mujeres han tenido superioridad numérica en los cargos de auxiliares. CONCLUSIONES
Cuadro N°1 - Planta Docente

En relación a la distribución de cargos jerárquicos por sexo, los cambios no
PROFESORES AUXILIARES
UNLu por sexo y año se dan de forma rotunda en cerrados de gestión (de un/a rector/a), sino que
Relación Relación
Total Docentes
Año Mujer Varón V/M Mujer Varón V/M
van ocurriendo a lo largo de todo el período. En este sentido, la construcción
docente por sexo Relació
2003 40.9 59.1 1.45 55.4 44.6 0.81 de identidad femenina en la gestión debe verse más bien como un proceso.
Año s M V n V/M
2002 1000 501 499 1,00 2005 41.6 58.4 1.40 58.2 41.8 0.72 En esta institución, el techo de cristal al que suelen quedar sujetadas las
2005 1174 558 616 1,10 2006 43.0 57.0 1.33 56.7 43.3 0.76 mujeres (Secretarías, Vicedecanato) ha sido perforado, al menos en el
2006 1208 581 627 1,08 2009 43.7 56.3 1.29 56.8 43.2 0.76 período aquí analizado.
2009 1316 638 678 1,06
2010 1300 641 659 1,03
2010 43.0 57.0 1.33 55.8 44.2 0.79 En Tecnología se da la elección de una mujer como Directora Decana,
habiendo sido ella misma Vicedecana en el período anterior. Por lo tanto
Departamento de Educación: este Departamento ha sido siempre el que podemos pensar que al constituirse una genealogía de mujeres en los
mayor porcentaje de mujeres tiene, por un lado porque culturalmente se cargos de alta dirección se logra, facilita, provoca el empoderamiento de
vincula la educación y la docencia a la mujer; además en nuestro país en otras mujeres. Esto puede verse plasmado en el hecho de que, durante su
todos los niveles educativos, son siempre mujeres las que ejercen la gestión, la asimetría existente entre varones y mujeres en las jerarquías
docencia, incorporándose varones a medida que aumenta el nivel. docentes y en el desempeño de cargos unipersonales se fue invirtiendo.
El cuadro N° 4 muestra una progresiva consolidación de profesoras El hecho de que mujeres en el poder empoderan a otras mujeres se
mujeres en la Dirección del Departamento: corresponde con un tipo de gestión que éstas mujeres en particular
mantienen, ejerciendo la conducción (y el liderazgo) con características
Cuadro Nº 5 – Secretarías del Departamento de Educación por sexo
diferenciadas de las masculinas, es decir, no integrando prácticas
y año masculinas, sino siendo y haciendo más participativas sus gestiones.
Secretarías 2002 2006 2010
Académica V V M
En el Departamento de Educación, por el contrario, no se evidenció en la
Administrativa M M M Cuadro Nº 6 - Divisiones del Departamento de entrevista que existieran problemas vinculados a la discriminación por sexo.
Investigación M M M Educación por sexo y año Tal vez el varón que trabaja en educación tenga una apertura distinta a quien
Relación V/M 0,5 0,5 Mujeres
Divisiones 2002 2006 2010 lo hace en otras ramas de la ciencia.
Educación a distancia M M M Entre 2004 y 2009 se sustanciaron numerosos concursos pendientes. Los
Educación Adultos M M M resultados parecen confirmar algo que pensábamos ya en 2001: si bien los
Lenguas Extranjeras - V V
Cuadro N° 7 - Profesores del Departamento de Educación por concursos son la forma más igualitaria de legitimización de cargos, ésta
cargo y sexo (en porcentaje) Pedagogía Universitaria y
parece ser también una forma de discriminación que favorece al varón,
Capacitación Docente - M M
Año M V M V M V porque, frente a igualdad de condiciones la apuesta es siempre a favor del
Psicología y Pedagogía V M M
2002 44.4 55.6 71.4 28.6 70.0 30.0 varón, sobre todo se piensa a éste para que se desempeñe a nivel político.
2005 45.5 54.5 71.4 28.6 72.5 27.5 Socio-Histórico-Política V M M
2006 45.5 54.5 71.4 28.6 80.9 19.1 Técnica Pedagógica M M M
2009 53.3 46.7 66.7 33.3 74.6 25.4
Relación V/M 0,67 0,17 0,17
2010 50.0 50.0 66.7 33.3 73.7 26.3
1333
Miedo al rechazo en la adolescencia. Su relación
con consumo social de alcohol 1
Schmidt, Vanina 2; Gimenez, Mariel 2; Molina, M. F. 2; Leibovich de Figueroa, N. 2.
1. Proyecto UBACyT 052: “Ecoevaluacion psicológica de la interfaz adolescente-adulto. Contribución de las
experiencias óptimas (flow)”. Directora Nora B. Leibovich de Figueroa. Codirectora: Schmidt, Vanina I.
2. Ubacyt - CONICET.
Contacto: vaninaschmidt@gmail.com
1. Introducción Se realizó una correlación de Spearman (rho) para estudiar

la asociación entre la NP (y sus factores) y CSA.
El consumo de alcohol es considerado actualmente un
grave problema de Salud Pública. El consumo episódico ex- 4. Resultados
cesivo de alcohol (CEEA) es una de las problemáticas más
Tabla 1. Porcentaje de respuestas positivas a cada ítem de la
frecuentes en la adolescencia. Esta modalidad de consumo
escala CSA
se registra con mayor frecuencia los fines de semana, en es-
Respuesta
cenarios nocturnos y con grupo de pares, mostrando la re- Ítems de la escala CSA
positiva
levancia del contexto social en la prevalencia y consecuen-
cias del CEEA. Se define consumo social de alcohol (CSA) 1. Suelo tomar alcohol para divertirme 57 %
como el conjunto de prácticas de consumo que tienen 2. Para que un fin de semana sea divertido es necesario 48 %
lugar en escenarios de fiestas o salidas de fines de semana, tener bebidas alcohólicas
en un contexto de interacción social, asociado a la diversión
3. Suelo consumir grandes cantidades de alcohol 42 %
y al consumo excesivo de esta sustancia.
Pertenecer a un grupo, es una de las principales tareas y ne- 4. Cuando estoy con mis amigos el alcohol no puede 53 %
faltar
cesidades de los adolescentes. En nuestro contexto, se han
identificado dos componentes igualmente relevantes de la 5. Suelo ir a fiestas donde puede pasar de todo 56 %
necesidad de pertenencia: necesidad de pertenecer y
miedo al rechazo (Leibovich y Schmidt, 2014, enviado).
Objetivo general: explorar la relación entre consumo social Tabla 2. Correlaciones Rho de Spearman para explorar las
de alcohol y la necesidad de pertenencia. asociaciones entre CSA, Necesidad de Pertenecer y Miedo al
Rechazo.
2. Método
Necesidad de Necesidad Miedo al
Participantes Pertenencia de rechazo
Total pertenecer
283 adolescentes del AMBA, con una edad promedio de Consumo
14.7 años (DE =1.6) de los cuales el 60% fueron mujeres. social de -,02 ,03 -,14*
alcohol
Instrumentos * p < .05

- Escala de Necesidad de Pertenencia (NTBS, de Leary,
Kelly, Cottrell & Schreindorfer, 2013; adaptación: Leibovich y 5. Conclusión
Schmidt, 2014). La NTBS evalúa necesidad de pertenecer y
miedo al rechazo con adecuadas propiedades psicométri- El consumo social de alcohol constituye una práctica relati-
cas. vamente extendida entre los adolescentes. En esta etapa
- Escala de Consumo Social de Alcohol (CSA, Schmidt, aparece el alcohol habilitando el disfrute y reforzando con-
Molina y Giménez, 2013, no publicada). Evalúa prácticas de ductas de consumo, pero también como vía de acceso a los
consumo de alcohol relacionadas con el CEEA. La CSA ha grupos de pares. La relación hallada entre miedo al rechazo
mostrado alta calidad métrica. y consumo social (si bien es baja) conjuntamente con los
porcentajes de adolescentes que independientemente del
3. Análisis de datos sexo respondieron afirmativamente a la escala CSA, hace
Se presenta porcentaje de respuestas afirmativas para cada evidente la importancia de evaluar la dimensión social im-
Se realizó una correlación de Spearman (rho) para estudiar plicada en el consumo de alcohol en los programas de
la asociación entre la NP (y sus factores) y CSA. ítem de la Salud Pública.
escala CSA.
1334
Preocupaciones Laborales y estrategias de afrontamiento en conductores de taxi
López S.S.; Tosi J.D., Poó F.M.; Ledesma R.D.
Introducción Figura 1. Principales categorías de respuesta observadas en la pregunta abierta:

“¿Podrías decir dos o tres cosas que te preocupen o molesten de este trabajo?”
Las condiciones de trabajo pueden afectar negativamente el estado 1. INSEGURIDAD
de salud de los conductores de servicios de taxi (e.g., Berraho et al., 2006;
Temmoev, 1996), con el consiguiente riesgo que esto genera sobre la 2. TRÁNSITO
seguridad del sistema de transporte. Este trabajo analiza las principales 3. CONDICIONES DE TRABAJO
preocupaciones laborales de los conductores de taxi de la ciudad de Mar
del Plata y las estrategias que utilizan para su afrontamiento. 4. INTERACCIÓN SOCIAL
5. SALUD Y VIDA PERSONAL
Metodología 6. CONTROL Y ROL DEL ESTADO
Estrategias de afrontamiento. En la Figura 2 se informan las principales

Instrumento. Se utilizó un cuestionario auto-administrado basado en estrategias de afrontamiento ordenadas por categorías de acuerdo con las
un modelo desarrollado por Ledesma, Poó, & Peralta (2005). El respuestas a la pregunta abierta. En la Tabla 2 pueden observarse las
instrumento permite indagar, entre otras variables, las fuentes de respuestas al cuestionario cerrado ordenadas según el porcentaje de
preocupación laboral y las estrategias de afrontamiento utilizando respuestas afirmativas.
preguntas cerradas y abiertas (e.g. “¿Podrías decir dos o tres cosas que te
preocupen o molesten de este trabajo?” y “¿Qué cosas haces para evitar o Figura 2. Principales categorías de respuesta frente a la pregunta “¿Qué cosas haces
reducir los problemas que le genera el trabajo?). para evitar o reducir los problemas que le genera el trabajo?”.
1. ESTRATEGIAS EVASIVAS O DE NEGACIÓN (No hacerse problemas, no

Muestra. 421 conductores de taxi de la ciudad de Mar del Plata (93% pensar, etc.)
hombres), con edades entre los 21 y los 77 años. 2. ESTRATEGIAS PALIATIVAS, ACTIVAS (Hacer deportes, tener pasatiempos,
cuidar la alimentación, etc.)
3. BUSQUEDA DE APOYO SOCIAL (Apoyo en familia y compañeros de trabajo)
Procedimiento. La mayoría de los conductores fueron contactados en
4. OTRAS ESTRATEGIAS (conducir con prudencia, seleccionar pasajeros, etc.
paradas de taxi de diferentes zonas de la ciudad. Se explicó el objetivo de
la encuesta y se garantizó el anonimato en las respuestas. La
participación fue voluntaria. Las preguntas abiertas se respondían en Tabla 2. Estrategias de afrontamiento frente a problemas laborales percibidos.
primer término. El cuestionario se respondía en aproximadamente 10
minutos. Se realizaron análisis cuantitativos (preguntas cerradas) y
cualitativos (preguntas abiertas estadísticamente).
Resultados
Preocupaciones laborales
La Figura 1 resumen las categorías que emergen como respuesta a la
pregunta abierta. En la Tabla 1 pueden observarse las principales fuentes
de preocupación laboral, ordenadas por importancia, de acuerdo con las
respuestas al cuestionario cerrado. En ambos casos, la inseguridad, el
tránsito, y las condiciones de trabajo se ubican entre las principales
preocupaciones.
Tabla 1. Principales fuentes de preocupación laboral
Discusión
En general, las principales fuentes de preocupación laboral se
asociaron a el delito y la inseguridad, el estado del tránsito, las
condiciones laborales, los problemas de interacción social, los
efectos del trabajo sobre la salud y la vida personal, y la falta de
presencia del Estado en materia de regulación y control. Frente a esta
situación, se observa que las principales estrategias de afrontamiento que
utilizan los choferes son principalmente de carácter individual y paliativo,
orientadas ya sea a modificar la percepción de los problemas o a mitigar
sus efectos pero sin modificar sus determinantes. En general, se trata de
problemáticas difíciles de modificar si se adoptan perspectivas
individuales.
Resulta llamativo que los choferes no recurran a estrategias colectivas,
como la participación o el reclamo gremial, lo cual sería conveniente, no
solo para que la responsabilidad del mejoramiento de las condiciones
laborales non recaiga exclusivamente sobre el trabajador de manera
aislada sino también teniendo en cuenta que la orientación hacia el
colectivismo de los empleados actúa como una variable moderadora sobre
el estrés laboral (Omar, 2014).
Referencias
Ledesma, R.; Poó, F. & Peralta, M. (2008) Condiciones de trabajo y estado de salud en conductores de servicio de taxi. Revista del Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología, 13, 83-103.
Berraho, M.; Nejjari, C.; Elrhazi, K.; El Fakir, S.; Tessier, J. F, Ouedraogo, N.; Mekouar, S. & Raiss, N. (2006). Measuring levels of professionally related stress in taxi drivers in Fes, Morocco. La Santé publique, 18, 375-87.
1335
Temmoev, D. CH. (1996). Occupational extreme stress factors determining psychological disorders in drivers. Meditsina Truda I Promyshlennaia Ekologia, 8, 12-4.
1336
1337
1338
1339
1340
1341
Prueba
** p<0,01 T
*** p<0,05
p<0,01
* p<0,05
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: DIFERENCIAS DE GÉNERO EN

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA
Presencia de Ptología
Ané, A.; Heredia, L ; Urquijo, S.; del Valle, M. ; Hormaechea, F.;

*Centro de Investigación de Procesos Básicos, Metodología y Educación (CIMEPB), Universidad Nacional de Mar del Plata
amdane@mdp.edu.ar - sebasurquijo@gmail.com
OBJETIVO
INTRODUCCIÓN
Determinar la existencia de diferencias de género en la
En el presente trabajo se exploran las diferencias de género en la frecuencia de uso de Estrategias frecuencia de uso de Estrategias de Aprendizaje en estudiantes
de Aprendizaje de estudiantes universitarios de la carrera de Licenciatura en Psicología de la de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar
Universidad Nacional de Mar del Plata. Las estrategias de aprendizaje son conceptualizadas como el del Plata.
conjunto organizado, consciente e intencional de lo que hace el aprendiz para lograr con eficacia un
objetivo de aprendizaje en un contexto social dado. (Gargallo, Suárez-Rodriguez y Pérez-Perez,
2009)
La investigación sobre las diferencias de género en el uso de estrategias de aprendizaje no es
concluyente, por lo que resulta necesario profundizar en la forma en que estas variables podrían ser
relacionadas. El presente trabajo intenta explorar mediante la aplicación del cuestionario
CEVEAPEU si existen diferencias en la frecuencia de utilización estrategias de aprendizaje
diferenciadas por género. METODOLOGÍA
El instrumento evalúa dos grandes grupos de estrategias de aprendizaje:
• Estrategias Afectivas, de Apoyo y Control, que incluyen a las estrategias afectivas, motivacionales,
Se trabajó con una muestra de conveniencia de 206 alumnos
metacognitivas, control del contexto, interacción social y manejo de recursos;
regulares (166 mujeres y 40 hombres), de la Licenciatura en
• Estrategias relacionadas con el Procesamiento de la información, que contienen las estrategias de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata,
búsqueda y selección, de procesamiento y uso de la información Argentina. Se aplicó el Cuestionario de Evaluación de las
Estrategias de Aprendizaje de los Estudiantes Universitarios
(CEVEAPEU)
Resultados
Femenino Masculino
Escalas y subescalas de estrategias
N=166 n=40 T
de aprendizaje
Media D.S, Media D.S.
Afectivas, de Apoyo y Control 3,62 0,26 3,53 0,27 1,91*
Procesamiento de Información 3,47 0,32 3,42 0,35 0,74
Motivacionales 3,70 0,32 3,66 0,29 0,79
Componentes Afectivos 3,38 0,44 3,26 0,43 1,53
Metacognitivas 3,51 0,39 3,44 0,51 1,03
Control del contexto, interacción social y
3,78 0,45 3,54 0,57 2,80**
manejo de recursos
Búsqueda y Selección de información 3,26 0,50 3,41 0,44 -1,74
Procesamiento y Uso de la información 3,52 0,34 3,42 0,39 1,47
* p<0,05
** p<0,01
CONCLUSIONES
En el presente estudio se encontraron diferencias estadísticamente significativas según el género, para las estrategias de aprendizaje afectivas, de apoyo y control de contexto,
que son las responsables de la puesta en marcha y mantenimiento del proceso de aprendizaje, como así, del control del proceso.
De acuerdo a los datos encontrados, existe una tendencia de las mujeres a utilizar con mayor frecuencia, específicamente estrategias que implican control de contexto (búsqueda
activa de condiciones adecuadas, ambientales y temporales de estudio) e interacción social y manejo de recursos (búsqueda de interacción con pares a los fines de mejorar
condiciones de aprendizaje).
Lo expuesto implicaría, por contrapartida, que se observa una tendencia masculina a una tener menor organización activa del contexto de estudio, como así también, a utilizar
con menor frecuencia estrategias, que implican menor interacción social con pares.
A pesar de que las diferencias no resultan estadísticamente significativas, es interesante señalar que los estudiantes de sexo masculino tienden a utilizar con mayor frecuencia
que las mujeres, las estrategias de búsqueda y selección de información, que implican conocimiento de fuentes y búsqueda de información y selección de información.
El presente trabajo es de carácter exploratorio, por lo que sus resultados no terminan de ser concluyentes, debido al pequeño tamaño de la muestra, a desbalance entre el
número de sujetos de cada sexo y a las características idiosincráticas de los estudiantes de psicología. Resultan necesarios estudios adicionales, que permitan obtener
información adicional vinculada a la frecuencia de uso de determinadas estrategias y provean datos orientados a discriminar si estas diferencias se deben exclusivamente al
género o son producto de otro tipo de variables.
1342
CONSULTA COMUNITARIA
FACULTAD DE
SOBRE SALUD MENTAL
PSICOLOGÍA
Cátedra de Psicología Chamorro, Gina - Marzilli, Jennifer
Social y Comunitaria
DEFINICIÓN DE SALUD MENTAL

No es solo la ausencia de trastornos mentales. Se define como un estado de bienestar en el cual el individuo es consciente de sus propias capacidades, puede afrontar las tensiones normales
de la vida, puede trabajar de forma productiva y fructífera y es capaz de hacer una contribución a su comunidad (OMS, 2007).
I. SIGNIFICACIONES SOBRE SALUD MENTAL II. PROBLEMAS DE SALUD MENTAL

1 -Salud Mental como enfermedad Las respuestas de este eje se pueden dividir en dos grupos:
Esta categoría alude a aquellas respuestas en que la Salud Mental fue definida como
enfermedad o como un problema. Las respuestas que hacen énfasis en los problemas de salud mental
“Un problema para el paciente y la familia” “Demencia Senil”
“Una enfermedad…” “Stress”
2 - Salud Mental como bienestar “TOC, anorexia, pánico, ira”
Respuestas en que la SM fue definida por el sentirse bien y el estar sano “Stress, Alzheimer, fobias”
“Todo, el buen vivir” “Bipolaridad, esquizofrenia”
“Tener la capacidad plena para desarrollar la vida en plenitud” “Ataque de pánico, stress”
3 - Adaptación al medio “Paranoia, pánico, stress”
Incluye aquellas Respuestas en que el eje central de la respuesta estuvo en la relación del “Depresión, ataque de pánico, trastornos de ansiedad”
sujeto con el medioambiente. “Ansiedad y bipolaridad”
“Estar bien con uno y la sociedad”
“… tener adaptación activa” Las respuestas que ponen el énfasis en los factores que generan problemas de salud mental
4 - Cordura “Violencia”
Respuestas que se definió la SM como un estado de cordura del sujeto. “Agresividad, violencia, falta de tolerancia y de respeto.
“Estar cuerdo o no…” Correr y no detenerse a pensar”
“El estado de la psique. Por un lado neurológico y lo psicológico” “Mentira, confusión entre lo bueno y lo malo, la gente no ubicada,
5 - Factor fundamental para la vida cambios de ánimo y personalidad. Bulling”
Incluye aquellas respuestas en que se definió la Salud Mental como aquello que es de vital “Corrupción, falta de ética, naturalizar hechos y ser agresivo”
importancia para la vida del sujeto. “… problemas económicos y familiares”
“Es una prioridad…”
“Lo principal. Si andas mal de la cabeza andas mal de todo”
III. PROPUESTAS DE CIUDADO DE LA SALUD MENTAL

Tratamiento
Casos en que las personas consideraron que la forma de cuidar a las personas con problemas de salud mental es a través de un tratamiento ya sea médico, psicológico o farmacológico.
“Tratamiento psiquiátrico”
“Tratamiento psiquiátrico y psicológico…”
“Consulta con expertos y medicación
“hacerse ver por un especialista, un médico psicólogo y psiquiátrico, instituciones que puedan manejarlo”
“ Quitar el prejuicio de la patología psiquiátrica y el uso de psicofármacos hace que la gente se aleje de un tratamiento”
Centros de Asistencia
Casos en que las personas consideraron a los centros de asistencia como las instituciones que se tienen que ocupar del cuidado de las personas con problemas de salud mental
“… más hogares que den contención”
“Centros barriales”
“… establecimientos, más que nada para la gente de pocos recursos…”
Respuesta de expertos
Casos en que las personas consideraron que los expertos deben dar respuesta a los cuidados de personas con problemas de salud mental.
“Se lo dejo a los expertos, ellos deben dar soluciones”
Políticas Publicas
Casos en que las personas consideraron que los planes y políticas publicas deben dar respuesta a los cuidados de personas con problemas de salud mental.
“Planes de salud establecidos, una economía estable y con mucho trabajo que haya para la gente”
Educación y Prevención primaria
Casos en que las personas consideraron a la educación y a la prevención como formas para cuidar a las personas con problemas de salud mental
“Más asistencia en los lugares de trabajo y en las clínicas”
“Dándole el ejemplo a los gobernantes, comenzando desde la escuela”
Contención y amor
Casos en que las personas consideraron a la contención y el amor como formas para cuidar a las personas con problemas de salud mental
“Con amor”
“Reflexionar para qué estamos en la vida, qué sentido tiene. Parar un poco. Que la persona tome conciencia. Hay mucho de la droga de por medio. Volver al origen de casa uno”
“Comenzar por la familia, contención, trabajo, curar a la familia, tener ocupado a los chicos, ayuda espiritual, emprendimientos”
IV. RECOMENDACIONES
1)Fortalecer el conocimiento acerca de la Salud Mental
2)Fomentar la participación colectiva acerca de los problemas de Salud Mental
3)Difusión de información acerca de las diferentes posibilidades de atención y asistencia en torno a las afecciones/afectaciones de salud mental
4)Concientizar acerca de los factores que causan problemas de Salud Mental
5)De construir los prejuicios acerca de la Salud Mental
6)Difundir conocimientos actuales sobre los padecimientos mentales, los tratamientos y los pronósticos
7)Promoción de la ley de Salud mental
1343
1344
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
Cátedra de Psicología
Institucional y Comunitaria
1345
El Cuidador Domiciliario del siglo XXI y sus Formas de organización social
Miori, Elsa
Larrubia, Andrea
Esp. Scolni Mirta
La realidad social demuestra que la población de adultos mayores dependientes y
personas con discapacidades van en aumento. De esa manera, las necesidades de
cuidado y atención personal son cada vez mayores. La sociedad está requiriendo
producir un gran número de cambios para poder reformar y potenciar servicios
sociales y sanitarios de modo que resulten adecuados, suficientes y de calidad para
dicha población. La necesidad de cuidado en las personas dependientes requiere de
la ayuda de otros, para realizar las actividades de la vida cotidiana. Esta situación
nos permite visualizar un nuevo paradigma de uno de los actores fundamentales
del sistema de cuidados: “el cuidador domiciliario del siglo xxi y sus formas de
organización social
NUESTROS OBJETIVOS
ACTIVIDADES REALIZADAS
a) Para los Adultos Mayores: Optimizar la tarea cursos de capacitación, convenios con diferentes
específica del cuidador, que consiste en brindar un instituciones, página web de la institución,
servicio de apoyo en la vida cotidiana de los Adultos monotributo social. Obtuvieron un préstamo
Mayores. - Elevar la calidad de vida de los Adultos para la adquisición de herramientas de trabajo
Mayores. - Mantener las personas cuidadas en su Participaron como expositores en diferentes
hábitat natural (su hogar, comunidad) logrando congresos nacionales e internacionales.
conservar sus roles familiares y sociales. Dieron charlas en cursos municipales
Organizaron el Primer Encuentro de
b) De los propios prestadores de servicios (Cuidadores Cuidadores Domiciliarios de la provincia
Domiciliarios): Brindar las prestaciones de servicio con de Buenos Aires, el 2 de noviembre de 2013 en
idoneidad en forma continua y planificada, respaldada la sede de ADUM, con la participación de 180
por un trabajo profesional e interdisciplinario. - cuidadores domiciliarios de la ciudad de Mar del
Trabajar, estudiar y capacitarse transitando el camino Plata, su zona de influencia y otras ciudades de la
de la formación permanente. - Mejorar las condiciones provincia de Buenos Aires.
generales de trabajo a través de un emprendimiento Participaron en jornadas de actualización .
solidario como es una Cooperativa de Trabajo. La Cooperativa cuenta con una bolsa de trabajo
que recibe solicitudes de atención domiciliaria
c) De las Organizaciones Sociales comprometidas con la derivadas de distintas organizaciones de salud:
tarea: Jerarquizar la labor del cuidador y su nivel de IOMA, IOSE, PAMI, Secretaría de Desarrollo
eficiencia. - Mejorar las condiciones generales del Social de la Municipalidad, Entidades del
trabajo: Nivel de honorarios, cobertura de salud, Movimiento Cooperativo, de médicos geriatras y
seguro laboral, monotributo social. - Gestionar con recomendaciones de familiares que ya han
idoneidad una organización (Cooperativa de Trabajo). utilizado sus servicios manifestado su
- Tenemos prevista la aplicación de un Sistema conformidad.
Integral de Asesoramiento y supervisión. - En las tres Los hogares asistidos en el primer año y
áreas señaladas: Adulto Mayor, Cuidadores medio fueron 140. En varios hogares
Domiciliarios y Cooperativa de Trabajo debemos cuentan con 4 y 5 cuidadoras por servicios
profundizar el nivel de Autonomía (poder de decisión). de 24 hs. Actualmente están trabajando
80 Cuidadores Asociados.
Tucumán 2844 Mar5 del Plata
1346
Distracciones y Uso de Celular en Conductores de Motocicletas
Poó, F. M.1,2, Montes, S. A1,2, Langdon Sagasta, A.2, Churrupit, C.2, Carnotta Paciaroti, E.2,
1
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Grupo Modelos y Métodos de Investigación en Psicología del Tránsito. Facultad de Psicología. Universidad
Nacional de Mar del Plata (Argentina). 2 Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata. Contacto: poo.fernando@gmail.com
Introducción
Los errores como consecuencia de distracciones o inatención son uno de los principales factores de riesgo de siniestros viales (Dingus et al., 2006). Mientras la distracción implica dirigir la atención a un
estímulo secundario a la tarea de conducir, la inatención se produce sin la presencia de un estímulo externo (Regan & Hallet, 2011). Salvo algunas excepciones (Nucciarone, Poó, Tosi & Montes, 2012)
ambos procesos han sido poco estudiados entre los motociclistas. En este trabajo se informan los resultados de un estudio en el que se analizaron la modalidad y frecuencia de uso del celular en
conductores de motos, su relación con actitudes hacia el uso de celular durante la conducción, con fallas atencionales y con el historial de incidentes viales.
Método
Participantes N= 103 motociclistas de Mar del Plata que (a) poseían registro de conducir motos, (b) habían conducido moto al menos una vez por semana durante el último mes, y (c) poseían y utilizaban
teléfono celular. Edad: 19 a 60 años (M=30,04; D.E=7,55). Sexo: 71% varones. Nivel de educación: 88% posee secundario completo. No se incluyeron conductores que utilizaban la moto como parte del
trabajo.
Medidas
(1) Cuestionario de datos sociodemográficos e historial de tránsito: incluyó preguntas sobre edad, escolaridad, choques y casi choques.
(2) ARDES-M (Attention-related Driving Errors Scale-Motorcyclists; Nucciarone et al., 2012). Es una escala unidimensional compuesta por 22 ítems con formato de respuesta Likert (1= nunca, 5 = muchas
veces) que evalúa la frecuencia con que un conductor experimenta errores como resultado de fallas atencionales (e.g. Al llegar a una esquina, no darme cuenta de que un peatón está cruzando la calle").
Un análisis factorial exploratorio con la muestra actual (KMO = 0,87, Test de Bartlett = 1053,15 p < 0,001) (Método de extracción: Ejes Principales) reflejó la existencia de un único factor. La escala obtuvo
valores adecuados de fiabilidad (Alfa = 0,90).
(3) Cuestionario de uso del celular. Incluyó preguntas sobre el uso de celular durante la conducción de motos. Las respuestas no eran excluyentes entre sí. Ejemplos de preguntas: "Mientras manejas, ¿es
posible que hagas alguna de estas cosas? Usar el celular para llamar o atender, Leer o escribir mensajes de texto”.
(4) Escala de actitudes hacia el uso de celular durante la conducción (EACC). Se elaboró un instrumento con 17 ítems con una escala de respuesta tipo Likert (1=completamente en desacuerdo, 5 =
completamente de acuerdo) que evalúan la valoración del conductor del uso de celular durante la conducción. Ejemplo de ítem: "Aunque esté manejando creo importante atender el celular”.
Procedimiento
Los individuos participaron del estudio en forma voluntaria y anónima luego de brindar su consentimiento informado. Los instrumentos se completaron de forma auto-administrada.
Análisis de datos
(a) Análisis de frecuencia para conocer el número de conductores que informaron utilizar el celular mientras conducen y la frecuencia de uso de distintas funciones, (b) Análisis Factorial Exploratorio (AFE)
para evaluar la estructura dimensional de la EACC, análisis de ítems y de consistencia interna, (c) ANOVA univariado controlando género y edad para analizar si existían diferencias en los puntajes en la
EACC entre quienes informaron usar celular al conducir y quienes informaron no utilizarlo, (d) ANOVA univariado controlando género y edad para analizar si existían diferencias en los puntajes de la
escala ARDES-M entre quienes informaron usar celular al conducir y quienes informaron no utilizarlo, y (e) Análisis de prevalencia de incidentes de tránsito según uso o no uso de celular durante la
conducción.
Resultados
En los Gráficos 1 y 2 pueden verse las frecuencias de uso del celular durante la conducción y de las diferentes modalidades de uso.
Gráfico 1. Frecuencia de uso de celular durante la conducción. Gráfico 2. Modalidad de uso del celular entre conductores de motos.
Estructura dimensional y análisis de fiabilidad de la EACC

De acuerdo con el criterio del Análisis Paralelo el análisis factorial (KMO=0,90, Test de Bartlett=1188,43) reveló la existencia de un factor interpretable que explicó el 51,44 % de la varianza total. La escala
quedó conformada por 17 ítems con cargas factoriales superiores a 0,30 en todos los casos. En la Tabla 1 se pueden observar las cargas factoriales de los ítems, la media y el desvío estándar para cada
ítem y los valores de correlación ítem-test. Los ítems obtuvieron buenos índices de discriminación. La escala obtuvo un valor consistencia interna aceptable (Alfa = 0,93).
Uso de teléfono celular durante la conducción, actitudes y fallas de atención

El ANOVA univariado indicó diferencias significativas en la escala EACC de acuerdo con el uso de celular (F (1) = 24,936, p< 0,001, η2 Parcial 0,20). Quienes utilizaban el celular mientras conducían
obtuvieron valores más altos en la escala (M = 47.18, D.E. = 12,90) que quienes no lo hacían (M = 30,75, D.E. = 12,34).
El ANOVA univariado no indicó diferencias significativas en los puntajes del ARDES-M entre quienes usan y quienes no usan teléfono celular durante la conducción F (1) = 1,196, p>0,05.
Prevalencia de incidentes viales según uso o no uso de celular

En la Tabla 2, se muestran los valores de prevalencia por tipo de incidentes viales entre quienes informaron utilizar el celular durante la conducción y quienes informaron no utilizarlo. Los resultados
indican que los valores observados en las prevalencias son significativos en el caso de maniobras bruscas y choques con otro vehículo.
Tabla 1. Cargas factoriales y estadísticos descriptivos de los ítems de la EACC. Tabla 2. Incidentes de tránsito de acuerdo con el uso de celular durante la conducción.
Carga Incidente Usa celular durante la conducción
Ítems EACC Media D.E Item-Test
factorial
Si No
1. Puedo prestar atención al tránsito aunque esté hablando por teléfono. 0,83 1,97 1,12 0,71
Maniobra brusca.1 67,6% (n=23) 44,9%(n=31)
2. Disminuye la capacidad de mantener una línea recta al conducir. -0,82 3,94 1,15 0,79 Perder el control.2 35,3% (n=12) 21,7% (n=15)
3. Reduce mucho la atención que presto al tránsito. -0,80 4,21 1,13 0,78 Daños materiales menores.3 47,1% (n=16) 37,7% (n=26)
4. Puedo usarlo sin riesgo porque soy un conductor hábil. 0,78 3,60 1,37 0,65 Daños materiales mayores.4 5,9% (n=2) 4,3% (n=3)
5. Provoca que el conductor realice maniobras -0,76 4,00 1,19 0,77 Chocar un objeto fijo o detenido.5 0% 2,9% (n=2)
inesperadas como frenar de golpe o cruzarse de carril
Ser chocado por otro vehículo.6 17,6% (n=6) 13% (n=9)
6. Si reduzco la velocidad puedo usarlo sin peligro 0,75 3,77 1,13 0,58
7. Puede ser tan negativo como manejar un poco alcoholizado -0,71 3,60 1,37 0,65 Chocar otro vehículo.7 5,9% (n=2) 0%
Personas heridas (leves, grave o fatales).8 14,7% (n=5) 7,2% (n=5)
8. Imposibilita mantener una velocidad estable. -0,71 3,87 1,15 0,73
9. Usar el celular aumenta el riesgo de chocar. -0,71 4,37 1,13 0,69 Nota: (1) Chi2 = 4,71, gl=1, p < 0,05; (2) Chi2 = 2,16, gl=1, p > 0,05; (3) Chi2 = 0,83 gl=1, p > 0,05; (4) Chi2
10. Aunque este manejando creo importante atender el celular. 0,71 2,19 1,16 0,63 = 0,12, gl=1, p > 0,05, (5) Chi2 = 1,00, gl=1, p>0,05 ; (6) Chi2 = 0,39 , gl=1, p>0,05; (7) Chi2= 4,14, df=1,
p<0,05; (8) Chi2= 1,45, gl=1, p>0,05.
11. El conductor que usa su celular lentifica la marcha y produce -0,70 3,83 1,22 0,72
dificultades en el tránsito.
12. Usar el celular me permite ganar tiempo mientras me traslado de un 0,67 2,34 1,36 0,58
lugar a otro.
13. Si soy pasajero y el conductor comienza a usar el celular le pido que -0,66 3,41 1,26 0,62
deje de hacerlo.
14. Debería existir un mayor control sobre su uso. -0,63 4,10 1,20 0,61
15. Su uso debería estar permitido. 0,56 3,94 1,23 0,79
16. Si uso un dispositivo de manos libres no hay riesgo. 0,56 3,46 1,24 0,51
17. A mis amigos o familiares no les preocupa si hablo por celular 0,34 1,97 1,12 0,26
mientras manejo la moto.
Discusión
La EACC posee buenas cualidades psicométricas y es un instrumento útil para evaluar las actitudes de los conductores de moto hacia el uso de celular. Por otra parte, los resultados sugieren que una
actitud positiva hacia el uso de celular está asociada con su uso efectivo. Estos hallazgos son coherentes con la literatura previa pero tienen un carácter relativamente novedoso por la población
estudiada. No se observaron diferencias entre quienes usaban y no usaban el celular en la comisión de fallas atencionales. La ausencia de diferencias puede deberse a que los errores por uso de celular
no sean del mismo tipo que los errores evaluados con la escala ARDES-M. En efecto, en un estudio reciente, se observó que el ARDES-M evaluaría una predisposición personal a cometer fallas
atencionales relativamente independiente de la realización de actividades secundarias (Nucciarone et al., 2012). Desde un punto de vista metodológico es posible que el tamaño de la muestra haya
afectado los valores obtenidos. En ese caso sería conveniente replicar el estudio con una muestra más amplia. Finalmente, quienes informaron utilizar el celular participaron más a menudo en distintos
tipos de siniestros viales. Este resultado es consistente con la gran cantidad de estudios que indican que utilizar el teléfono celular al momento de conducir incide perjudicialmente en el tránsito (Caird,
Willness, Steel, & Scialfa, 2008). Más aún, las investigaciones sugieren que este es un problema con una tendencia creciente y paralelo al desarrollo de nuevas tecnologías.
Referencias
1347
Caird, J. K., Willness, C. R., Steel, P., & Scialfa, C. (2008). A meta-analysis of the effects of cell phones on driver performance. Accident Analysis & Prevention, 40, 1282-1293.
Dingus, T.A. et al. (2006). The 100-Car Naturalistic Driving Study, Phase II—Results of the 100-car field experiment. Technical Report No. DOT HS 810 593. Washington, DC.: NHTSA.
Nucciarone, M. I, Poó, F., Tosi, J., & Montes, S. (2012). La inatención como factor de riesgo en conductores de moto. Temas en Psicología, 20, 479-489.
Regan, M., & Hallett, C. (2011). Driver distraction. In: B. Porter (Ed.), Handbook of Traffic Psychology (pp. 275-286). San Diego: Academic Press.
INVENTARIO DEL RIESGO DE LA CONDUCTA AUTODESTRUCTIVA I.R.C.A.
AUTORES
Intendente Psicólogo Edilbrando Pinto Araque
Co-investigador: Intendente Psicólogo Yusset Rolant Acero Cifuentes

Colombia - Bogotá RESUMEN Policía Nacional
La presente investigación tiene como objetivo identificar el riesgo de la conducta autodestructiva en los aspirantes a la Policía Nacional de
Colombia. Se encontró que la caracterización de la población a generar conductas de riesgo suicida, se determina por la influencia de las dos
dimensiones del Modelo Ecológico de Bronfrenbrenner, U. (1979) durante las etapas de la vida y del contexto en que los individuos interactúan,
siendo estas el MICROSISTEMA (Individual) y sus siete factores (adicciones, agresión, rasgos depresivos, fisiológicos, Impulsividad, maltrato,
rasgos psicomotores) y el MESOSISTEMA (De las relaciones) con sus tres factores (amigos, familia y pareja), Asimismo se identifica el riesgo
mediante cuatro medidas de estilo de respuesta (ausencia, nivel bajo, nivel medio y nivel alto).
Palabras Claves: Conducta Autodestructiva, Aspirantes Policías Colombianos.
En el siglo XIX algunos autores concibieron el Suicidio como una Escuelas de formación policial a nivel país, de la cual se obtuvo
patología de carácter psiquiátrico que obedece a desórdenes baremos en puntuaciones directas y centiles de ambos sexos.
mentales clínicos; posteriormente en contraposición el autor Escolaridad: A partir de noveno grado de educación básica secundaria
Durkheim, E. (1995) manifestaba que más allá de lo individual y de 17 años en adelante. Asimismo se diseñó el Manual, cuadernillo,
patológico, el Suicidio es un acto social, que no solamente hoja de respuestas y aplicativo de calificación.
obedece a desórdenes mentales, puesto que en buena medida,
el acto suicida se cruza directamente con las dinámicas sociales Resultados
y más aún si lo asociamos con un ser humano que por su El análisis a partir de la muestra representativa infirió los
actividad policial se desenvuelve en contextos de violencia y siguientes resultados estadísticos y psicométricos, así:
presión psicosocial y que por su rol de garante y mediador de la Total Alpha de Crombach
N de Criterio Interpretación
Elementos Deseabilidad Social
seguridad y convivencia puede verse afectado, generando
PD Interpretación
conductas de riesgo. Total Prueba 0,90 68
< 17 Ausencia D.S
F. MICROSISTEMA 0,88 41
F. MESOSISTEMA 0,82 27 18 a 23 Baja D.S
Participantes: Muestra de 661 adolescentes, estudiantes de las Deseabilidad Social 0,61 12 24 a 29 Media D.S
> 30 Alta D.S
Bibliografía: Durkheim, E. (1995). Actualidad de Durkheim para la Sociología Latinoamericana. Editorial, Buenos Aires.
Springer, K. (2002). Examen de las raíces de la violencia. Un modelo ecológico, Washington D.C: World report on violence and health. P,13-15.
POLICÍA NACIONAL DE COLOMBIA – DIRECCIÓN DE INCORPORACIÓN dinco.jefat@policia.gov.co - dinco.arive@policia.gov.co
1348
TEST CONDUCTA PUNIBLE T.C.P.
AUTORES
Intendente Psicólogo Yusset Rolant Acero
Co-investigador: Intendente Psicólogo Edilbrando Pinto Araque Cifuentes Policía Nacional

Colombia - Bogotá
RESUMEN
La presente investigación tiene como objetivo evaluar la predisposición a generar conductas delictivas en los aspirantes a la Policía Nacional de
Colombia. Se encontró que la caracterización de la población a tener la predisposición a generar conductas delictivas, se determina por la
estimación de factores iniciales y predisponentes del actuar delictivo (Precriminal) y factor determinante de conductas punibles (Criminal).
Asimismo se identifica el riesgo mediante cinco medidas de estilo de respuesta (Riesgo bajo, medio, medio alto, alto y crítico).
Palabras Claves: Conducta Delictiva, Aspirantes Policías Colombianos.
Para determinar la influencia de factores biológicos de la conducta Participantes: Muestra de 540 adolescentes, estudiantes de las
criminal, en esta investigación se referencia el estudio reconocido por escuelas de formación policial a nivel país, de la cual se obtuvo
Eysenck H, quien con base en su planteamiento del modelo PEN baremos en puntuaciones directas y centiles de ambos sexos.
(Psicoticismo, Extraversión, Neuroticismo) estableció una teoría de la Escolaridad: A partir de noveno grado de educación básica
personalidad delincuente fundamentada en componentes biológicos. secundaria de 17 años en adelante. Asimismo se diseñó el Manual,
Asimismo, autores como Samudio, J. (1995) señala 4 factores de cuadernillo, hoja de respuestas y aplicativo de calificación.
incidencia en la constitución del sujeto criminal y de su
comportamiento, siendo estos Precriminógenos: Condiciones Resultados
sociohistóricas y Biológicas. Criminógenos 1: Determinantes de la El análisis a partir de la muestra representativa infirió los siguientes
formación de la personalidad infantil sociopatoide. Criminógenos 2: resultados estadísticos y psicométricos, así:
Condiciones de la formación criminal y Circunstanciales: Condiciones
en que aumenta la probabilidad de que se realice el comportamiento Total Alpha de Crombach
N de Criterio Interpretación
Elementos Deseabilidad Social
en cuanto lo facilitan y estimulan.
PD Interpretación
Total Prueba 0,81 46
< 15 Ausencia D.S
F. PRECRIMINAL 0,88 24
F. CRIMINAL 0,69 15 15 a 18 Baja D.S
Deseabilidad Social 0,70 7 19 a 25 Media D.S
> 25 Alta D.S
Bibliografía: Hysenck, H. (1997). Personality and the biosocial model of antisocial and criminal behavior.
Saudio Diaz, Jaime (2001). El comportamiento criminal en Colombia. Revista latinoamericana de psicología, año/vol. 33, N;1 FUKL. Bogotá, Colombia. Pp.59-71.
1349
INVENTARIO DE PERSONALIDAD POLICIAL I.P.E.P.
AUTORES
Intendente Psicólogo Yusset Rolant Acero Cifuentes Araque
Co-investigador: Intendente Psicólogo Edilbrando Pinto Policía Nacional

Colombia - Bogotá
RESUMEN
La presente investigación tiene como objetivo identificar las características de personalidad requeridas en el quehacer policial en los aspirantes
a la Policía Nacional de Colombia. La prueba se basa en la medición de cuatro dimensiones, dos primarias (Rasgo organizacional policial–
Habilidades comportamentales policiales) y dos de apoyo o secundarias (Sociabilidad–Estilo Atribucional), las cuales se encuentran
relacionadas con habilidades mentales, intereses, actitudes, temperamento y otras diferencias individuales en pensamiento, sentimientos y
comportamientos. Asimismo se identifica los rasgos característicos mediante cinco medidas de estilo de respuesta (Baja presencia, media baja,
media alta, alta y muy alta). Palabras Claves: Características de Personalidad, Aspirantes Policías Colombianos.
Teniendo en cuenta que la Policía Nacional de Colombia es una Participantes: Muestra de 740 adolescentes, estudiantes de las
institución con un contexto social característico, en la cual prima diferentes escuelas de formación policial a nivel país, de la cual
la interacción con otros, en especial con la comunidad; se obtuvo baremos en puntuaciones directas y centiles de
basándose la presente investigación en la teoría del ambos sexos.
Conductismo Social y en especial en los postulados de Bandura, Escolaridad: A partir de noveno grado de educación básica
A. (1979) y Rotter, J. (1954, 1982 citado por Baron, R. 1997), el secundaria de 17 años en adelante. Asimismo se diseñó el Manual,
cual comenzó bajo los principios del aprendizaje, seguidamente cuadernillo, hoja de respuestas y aplicativo de calificación.
con el surgimiento de mediación cognoscitiva y terminó con el Resultados
conductismo social. Además de consideró que el modelo El análisis a partir de la muestra representativa infirió los siguientes
conductivo conductual, permite entender la personalidad no solo resultados estadísticos y psicométricos así:
como una manifestación sino también como el pensamiento que Total Alpha de Crombach
N de
Elementos
impulsa el comportamiento de un individuo en un contexto
social. Total Prueba 0,81 80
F. Rasgo Organ. Policial 0,93 52
F. Habilid. Comportam. 0,81 21
F. Sociabilidad 0,30 4
F. Estilo atribucional 0,65 3
Bibliografía: Baron, R. (1997) Fundamentos de Psicología. Tercera Edición. Mexico: Pearson Educación.
Bandura, A. (1979). Aprendizaje social y Desarrollo de la Personalidad. 4 Edición. Madrid: Alianza Universitaria.
1350
PRUEBA EVALUACIÓN DEL NIVEL DE DESARROLLO DEL JUICIO MORAL EK-6
AUTORES
Intendente Psicólogo Edilbrando Pinto Araque
Co-investigador: Intendente Psicólogo Yusset Rolant Acero Cifuentes Policía Nacional

Colombia - Bogotá
RESUMEN
La presente investigación tiene como objetivo evaluar el nivel de desarrollo del juicio moral requerido en el quehacer policial en los aspirantes a
la Policía Nacional de Colombia. La prueba evalúa los tres niveles y los seis estadios en los que evoluciona el juicio moral. Igualmente,
establece los puntajes que indican el estadio en el que se encuentra cada individuo, permitiendo así generar mecanismos de control y
prevención de conductas que atenten contra la misionalidad de la institución. Palabras Claves: Juicio Moral, Aspirantes Policías Colombianos.
La teoría en que se basa la presente investigación planteada por Escolaridad: A partir de noveno grado de educación básica
Kohlberg, L. (1974) citado por Barra, A. (1987), el cual se secundaria de 17 años en adelante. Asimismo se diseñó el Manual,
fundamenta en dos hipótesis; la primera enmarca los cambios cuadernillo, hoja de respuestas y aplicativo de calificación.
que a lo largo del ciclo vital presentan los individuos y los cuales
representan restructuraciones en cuanto al significado que este Resultados
tiene del contexto en el que interactúa. La segunda hipótesis El análisis a partir de la muestra representativa infirió los
señala que el producto de esas restructuraciones permite una siguientes resultados, así:
mayor adaptabilidad del sujeto en dicho contexto y es a partir de
Tabla. Interpretación de puntajes (Puntuaciones Directas)
estas premisas que se afirma que el individuo a medida que va
conociendo su mundo físico y social desarrolla y evoluciona en ESTADIO
NIVELES PUNTUACIÓN
su identidad moral, la cual le permite comportarse de manera
PSTCONVENCIONAL 25 a 28 E6: Principio Univ.
coherente con sus propias convicciones teniendo así un
20 a 24 E5: Contrato Social
crecimiento en su juicio moral.
CONVENCIONAL 15 a 19 E4: Sistema Social
10 a 14 E3: Expectat. Interp.
Participantes: Muestra de 790 adolescentes, estudiantes de las
escuelas de formación policial a nivel país, de la cual se obtuvo PRECONVENCIONAL 5a9 E2: Individualismo
E1: Heterónoma
baremos en puntuaciones directas y centiles de ambos sexos. 0a4
Bibliografía: Barra, A. E. (1987) El desarrollo Moral. Una introducción a la teoría de Kohlberg. Revista Latinoamericana de Psicología, Vol.19, FUKL, Colombia, pp. 7-18
1351
La Percepción Subjetiva del Bienestar en
Adultos Mayores Institucionalizados
Lic. Lidia R. Pietrantuono y Dra. Susana Verdinelli
Resumen Métodos Resultados

Redes Sociales de Apoyo:
Se realizó un trabajo empírico de carácter exploratorio y descriptivo El presente estudio exploratorio-descriptivo utilizó un diseño flexible En este estudio se codificaron tres tipos de interacciones según el grupo
usando metodología cualitativa sobre la percepción subjetiva del emergente de carácter cualitativo. interactuante.
bienestar en adultos mayores (AM) institucionalizados. El objetivo de
Red de Apoyo Familiar: Relaciones con los familiares
este estudio fue indagar específicamente la percepción de los AM en las Participantes
áreas de redes sociales, autoconcepto, actividad/recreación y salud
La mayoría de los entrevistados no cuentan con una red familiar, por
autopercibida. Para ello se realizaron entrevistas en profundidad a una El trabajo de recolección fue realizado en el Hogar Municipal de pérdida o desvinculación, por lo tanto no es efectiva en su función de
muestra de 10 (6 mujeres, 4 varones) adultos mayores apoyo. En casos donde existe una red familiar, y comunicación
Ancianos de nuestra ciudad. Es una muestra abreviada formada por
institucionalizados en el Hogar Municipal de la ciudad de Mar del Plata esporádica, tampoco es efectiva en el intercambio afectivo y/o función de
con un rango de edad de 58-95 años. Los resultados indicaron que 10 residentes, cuyas edades oscilan entre los 61 y 95 años, de
apoyo. Se registra como una modalidad vincular construida en el tiempo,
aquellos ancianos que logran permanecer vinculados significativamente ambos sexos. Principalmente de nacionalidad argentina, aunque se egosintónica.
a su red familiar demuestran una mayor valorización y estima de sí, una incluyen algunos extranjeros de países limítrofes y europeo.
reafirmación de su identidad y mayor bienestar personal. Asimismo, Red de Apoyo Informal: Interacciones con amigos, vecinos, y/o
aquellos ancianos que se encontraban más desvinculados o habían TECNICAS DE RECOLECCION DE DATOS Y PROCEDIMIENTOS compañeros con los que se transitó un periodo de actividad laboral.
perdido la red familiar no encontraban una verdadera red en las También se refiere a los vínculos que se forman en el Hogar.
relaciones informales con sus pares en el geriátrico ni en las relaciones Se implementaron entrevistas semi-estructurada, como principal
formales desarrolladas en la institución. Las actividades de recreación La característica de los vínculos que se han establecido en el Hogar son
recurso de recolección de datos. La entrevista permitió obtener
entre pares genera una interacción entre los AM que previene mayor inconsistentes, perecederos, circunstanciales y/ o coyunturales.
información verbal en el marco de una relación interpersonal entre
aislamiento y sentimientos negativos. En función de la salud
autopercibida los participantes valoraron la movilidad funcional y la
entrevistador y entrevistado, en que este último otorgó su Los amigos, vecinos, enuncian la continuidad del vínculo, pero se pierde
independencia parcial o total en las actividades de la vida cotidiana. consentimiento informado, al tiempo de haberse explicitado el una vez que se concreta la institucionalización, generando expectativas
objetivo de la investigación, procedimientos utilizados (grabación) y de reencuentro y malestar subsiguiente.
utilización de la información. Se proporcionó amplitud y libertad
Introducción para la expresión de sus ideas a todos los participantes. Red de Apoyo Formal: Interacciones que se generaron en el ámbito de
El envejecimiento de la población mundial se ha constituido en uno de institucionalización con el personal de la misma
La recolección de los datos duró 1 mes, con una concurrencia
los grandes éxitos de la humanidad y a su vez, en uno de los mayores
semanal en la que se realizaron dos entrevista cada vez. La Algunos residentes establecen redes de apoyo formal como una posible
desafíos a enfrentar. La esperanza de vida al nacer y el avance
tecnológico, nos posiciona en la longevidad actual, generando debates
duración de las mismas osciló en un promedio de 1 hora / 1hora 30 compensación del vaciamiento en otras dimensiones de la red.
minutos. Valoración positiva, que se traduce en las expresiones de los residentes
que ya no centran su interés por extender los años de vida, sino cómo
que encuentran el apoyo instrumental y afectivo en las personas que
se viven esos años ganados, fundamentalmente en lo referido a la
Ejes de Indagación de Entrevista Semi-Estructurada cumplen una función en la institución. Este apoyo efectivo connota cierta
protección integral, inclusión y calidad de vida. fragilidad, ya se pierde cuando se generan modificaciones, ya sea por
francos, licencias, jubilación u otros cambios en lo laboral.
Las adultos mayores no solo conforman un amplio sector de la REDES SOCIALES
población en constante aumento a nivel mundial, sino que también se Redes informales Autoconcepto:
constituyen, cada día mas, en actores que resignifican la vejez como Redes formales
un momento fecundo y valioso de la vida, en la que se puede aportar, Se indaga aquellos valores singulares, construidos en el tiempo, en
no solo a favor del propio bienestar, sino contribuir a lograr el bienestar consonancia con valores imperantes en la cultura, con particularidades
AUTOCONCEPTO / CONTROL / ESTIMA
de la sociedad. de género y nivel sociocultural. Dicha valoración se traduce en
Autovaloración expresiones como la satisfacción por lo vivido, por lo que pudo realizarse
Marco Teórico Actitud frente a las dificultades que se le presenta y que da cuenta en algunos casos de una imagen identificatoria
El paradigma del curso vital (life span) es un marco de referencia de vinculada a la actividad que se desarrolló. La satisfacción con lo vivido
tipo contextual y dialéctico, que considera la totalidad de la vida con los y/o haber realizado todo lo que se ha podido, permite referir sentimientos
cambios sobrevinientes, atravesados por sucesos históricos, ACTIVIDAD / OCIO que aluden a la tranquilidad, paz, sin conflictos, con aceptación de la
contextuales y del acontecer cotidiano e individual, donde en cualquier Actividades que realiza en la institución asistencia necesaria.
momento de la vida son esperables pérdidas y ganancias. Desde esta
Elección de Actividades En otros casos la “caída identificatoria” sobreviene cuando irrumpe la
perspectiva se destaca la multidimensionalidad, la multidireccionalidad,
la plasticidad y la discontinuidad como rasgos característicos de la Actividades extra residenciales disfunción, la discapacidad y no se pudo tramitar el duelo por lo perdido y
existencia humana; implicando que diferentes factores interactúan en disponerse a ganancias actuales. También se han encontrado
diversas direcciones en la construcción de la vida. SALUD valoraciones negativas que se relacionan a una deficiente construcción
Funcionalidad conservada de su identidad, donde no se alcanzó la autonomía.
Autonomía vs. Dependencia en actividades de la vida diaria e
Objetivos higiene personal
Actividad/Ocio:
• Explorar la percepción del bienestar en los adultos mayores
institucionalizados teniendo en cuenta las dimensiones de redes La actividad es vital, refuerza aquellos aspectos valorados de sí,
sociales, autoconcepto, actividad/recreación y salud autopercibida. PROCESO DE ANÁLISIS DE LOS DATOS operando como estrategia que permite el afrontamiento de las
situaciones de la vida que escapan al control individual. Sin embargo, la
Redes Sociales: Es la suma de todas las relaciones que un individuo Se procedió a la desgravación de las entrevistas y al análisis actividad no es promovida institucionalmente debido a la falta de
percibe como significativas en la medida que provee ayuda emocional o cualitativo; comenzando con la identificación de los temas y personal técnico y auxiliar que conduce a un perfil institucional con
instrumental. patrones clave; dependiendo del proceso de codificación de los principios retrógrados.
datos. La segmentación y codificación de los datos ha permitido
Autoconcepto: Su composición alude a la autoevaluación de atributos Salud Autopercibida:
organizar, manipular y recuperar los segmentos más significativos
de la personalidad, al conocimiento de las propias habilidades. Se La salud subjetiva se relaciona mas fuertemente con el bienestar
de los datos. La forma en que se realizó fue mediante la asignación personal o subjetivo que con la salud objetiva. Se vincula mas a la
refiere al conocimiento de uno mismo, lo que la persona cree de sí de etiquetas a los datos, permitiendo condensar el grueso de los
misma, aunque no se corresponda con la realidad objetiva, y en función valoración de las capacidades, a la autonomía que se conserva.
datos en unidades analizables, creando categorías a partir de ellos.
de ello se comporta.
La codificación permite a su vez generar conceptos y permite una Conclusiones
Actividad: Organización del tiempo libre en la que se proponen objetivos revisión rigurosa de los datos.
La percepción de bienestar de los adultos mayores se relaciona con
y establecimiento de metas con intereses singulares.
poder mantener una red de apoyo instrumental y afectiva. La
autoevaluación de la satisfacción de lo vivido aumenta la aceptación de si
Salud Autopercibida: Se relaciona mas fuertemente con el bienestar
mismo y de la realidad contextual. A su vez la actividad, recreativa o
personal que con la salud objetiva.
productiva, la colaboración que surge en la actividad compartida,
pone a resguardo de emergencias angustiosas y del aislamiento,
por lo tanto es una dimensión con alta incidencia en la promoción
del bienestar subjetivo.
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1352
Universidad Nacional de Mar del
Plata
Estudio de la originalidad en la producción de Atributos Semánticos en

adultos jóvenes universitarios de la ciudad de Mar del Plata
Brenda Piccolo1, Mauro Fragapane2, Agustina Collado1 y Jorge Vivas3
1 Adscripto CIMEPB, 2 Becario CIN CIMEPB, 3 Director CIMEPB
Antecedentes Resultados
Se puede advertir un considerable esfuerzo en las investigaciones actuales de la Por medio de un Test de medias para muestras independientes se obtuvo una diferencia
Psicología Cognitiva por dar una adecuada respuesta al problema de la generación de estadísticamente significativa entre la fluidez del sujeto y la fluidez media, así como entre
la novedad (Glover, Ronning & Reynolds, 1989; Finke, Ward & Smith, 1992; Ward, la flexibilidad del sujeto y la flexibilidad media del grupo. Se halló una mayor flexibilidad y
Smith & Vaid, 1997). En el enfoque tradicional un nutrido grupo de estudios fluidez del sujeto que produce respuestas originales en comparación con la flexibilidad y
experimentales sobre la creatividad ha desplegado una amplia variedad de análisis la fluidez media del grupo.
cuantitativos para identificar los individuos creativos a través de sus productos, esto es, Los resultados ponen de manifiesto, de esta manera, que la Originalidad presenta un
de los logros obtenidos en el desempeño de ciertas tareas (Hyman, 1964: Torrance, muy alto nivel de asociación con la Fluidez y la Flexibilidad.
1966; Wallach & Kogan, 1970).
Para la mayoría de los psicólogos, la creatividad es considerada como un factor
multidimensional que implica la interacción o concatenación entre múltiples Estadísticas Descriptivas
dimensiones (Esquivias, 2004). En la literatura sobre el tema los autores coinciden en
destacar a la Originalidad, la Fluidez y la Flexibilidad como factores intervinientes en la Std. Error
producción de pensamiento creativo (Vivas, 2002). VAR00001 N Mean Std. Deviation Mean
Según Guilford (1967) la Originalidad es la aptitud o disposición para producir de forma FLUIDEZ 1.00 81 6.7037 2.58575 .28731
poco usual respuestas raras, remotas, ingeniosas o novedosas; la fluidez es la facilidad 2.00 81 5.3295 1.12645 .12516
para generar un elevado número de ideas; y la flexibilidad implicaría una FLEX 1.00 81 3.2716 1.62798 .18089
transformación, un replanteamiento, una reinterpretación o un cambio de categoría.
2.00 81 2.1641 .60821 .06758
En el contexto del estudio de la Originalidad debemos hacer referencia a la memoria
semántica, ya que es aquella que nos permite acceder a los recuerdos de los
Test de medias para muestras independientes
significados de los conceptos. Las teorías sobre esta memoria, tradicionalmente, se
han ocupado de especificar cómo los significados de las palabras se representan
mentalmente (Vivas, 2008). Uno de los modelos de memoria semántica que intenta dar Levene's Test for
Equality of Variances t-test for Equality of Means
una explicación sobre la organización de la memoria humana es la Teoría Extendida de
Propagación de la Activación (Collins y Loftus, 1975). El rasgo característico de dicha 95% Confidence Interval
teoría es la distinción entre el conocimiento de los significados de los conceptos y el of the Difference
conocimiento de sus nombres o, lo que es lo mismo, una red conceptual y una red Mean Std. Error
léxica. La red conceptual o semántica está organizada de acuerdo con similitudes F Sig. t df Sig. (2-tailed) Difference Difference Lower Upper
semánticas. En la medida en que dos nodos se hallan vinculados por tener más FLUIDEZ Equal
propiedades en común, mayor es su similitud y mayor es su proximidad en la red. Los variances 28.196 .000 4.385 160 .000 1.3742 .31338 .75529 1.99310
nombres de los conceptos son almacenados en una memoria lexical, también llamada assumed
Equal
diccionario lexical. Los vínculos en esta memoria derivan de propiedades fonológicas variances not 4.385 109.309 .000 1.3742 .31338 .75310 1.99530
de los fonemas incluidos en las diferentes posiciones dentro de la palabra. Cada assumed
entrada en la red lexical, a su vez, se encuentra conectada con uno o más nodos en la FLEX Equal
red semántica (Vivas, 2008). variances 24.218 .000 5.736 160 .000 1.1075 .19310 .72618 1.48888
Con respecto a la fluidez también es necesario clarificar el papel central que juega la assumed
Equal
memoria, ya que resulta necesario recurrir a ella para proporcionar una respuesta y, a
variances not 5.736 101.906 .000 1.1075 .19310 .72452 1.49054
su vez, es la que facilita las conexiones y asociaciones entre ideas y recuerdos. Varios assumed
autores distinguen diferentes tipos de fluidez. La Fluidez Lingüística consistiría en la
rapidez para emitir respuestas verbales en tareas definidas por condiciones fonéticas,
Estadísticas Descriptivas
Test de medias para muestras independientes
morfológicas y en general, gramaticales, como escribir palabras que empiecen por una
letra dada; la Fluidez Semántica en emitir respuestas verbales en torno a una
significación, como escribir sinónimos; la Fluidez Ideativa, en emitir respuestas
verbales que expresen distintas ideas sobre un tema propuesto, como enunciar los
usos distintos que se puede dar a un objeto (Granados, 2002). La Fluidez Asociativa,
Discusión
A partir de los resultados, es posible dar cuenta del nivel de asociación existente entre la
se basa en las relaciones semánticas, en el establecimiento de relaciones (Pérez,
Originalidad, la Fluidez y la Flexibilidad como mecanismos intervinientes en el complejo
1990).
proceso de creación de pensamiento novedoso. Puede decirse que los sujetos que dieron
Este trabajo participa del marco conceptual que promueve la exploración de la
respuestas originales, fueron los que brindaron mayor cantidad de atributos y, a su vez, los
multideterminación e interdependencia de los mecanismos cognitivos y también, del
que efectuaron mayores cambios de categoría. Asociación que podría interpretarse como
reconocimiento de la alternancia entre pequeños y grandes cambios conceptuales,
resultado de la colaboración de estas tres aptitudes cognitivas (Vivas, 2002). Y que nos
para la comprensión del proceso creativo (Vivas, 2002). En particular, se propone
remite a la concepción del hecho original como multideterminado, y a la interdependencia
estudiar la existencia de una asociación entre la Originalidad, la Fluidez y la Flexibilidad
de los mecanismos involucrados en él.
en la producción de atributos semánticos. Entendiendo que los sujetos que producen
En el decir de Dunbar: “Los nuevos conceptos y las ideas creativas surgen a través de una
atributos originales van a presentar mayor flexibilidad y fluidez en comparación con el
serie de pequeños cambios producidos por una variedad de mecanismos cognitivos
grupo.
diferentes”. En este sentido, resulta pertinente el papel central jugado por la memoria (la
Metodología red conceptual o semántica y la red lexical) y todos los procesos cognitivos que en ella
ocurren; los distintos tipos de Fluidez y el pensamiento flexible, para comprender la
Participantes
amplitud y el entrecruzamiento de los procesos que dan como resultado una idea original.
81 adultos jóvenes entre 20 y 40 años de edad que estudian en la Universidad Si bien, la presencia de los distintos tipos de Fluidez se consideran esenciales en una
Nacional de Mar del Plata. personalidad creativa; suele reconocerse a la Fluidez de tipo Ideativa y Asociativa como
Instrumentos primordiales. Así como también, se entiende que a mayor número de respuestas, mayor
Se administró una tarea de producción de atributos de diferentes categorías será la posibilidad de que se extiendan a un número también mayor de categorías (Pérez,
conceptuales, de los cuales a fines de este trabajo se seleccionaron 40 conceptos de 2002).
la categoría animales. Otro punto a considerar resulta ser las diferencias halladas en el orden de aparición de los
atributos originales, encontrados algunas veces en el inicio de la producción, otras luego
Análisis de datos
de proporcionados dos o tres atributos, y otras al final de la producción de atributos del
Se utilizó el software Definition Finder para identificar los atributos originales, y a sujeto. Cuestión que nuevamente nos invita a pensar en la existencia de múltiples
partir de estos resultados se realizó un análisis comparativo en función de: procesos y micro procesos cognitivos, afectivos, contextuales, etc. que contribuirían cada
-Fluidez del sujeto con respecto a la fluidez media del grupo. uno de ellos a comprender la complejidad de este fenómeno.
-Flexibilidad del sujeto con respecto a la flexibilidad media del grupo. Ya que el objetivo del presente trabajo ha sido tomar en cuenta sólo algunos de dichos
procesos, consideramos relevante estudiar la incidencia de otros factores vinculados con
Con los resultados obtenidos se establecieron diferencias de medias para muestras
la originalidad, propuestos por trabajos recientes, como por ejemplo, la exploración
independientes utilizando el software SPSS.
combinatoria y el pensamiento analógico, para lograr un análisis más abarcativo del
pensamiento novedoso.
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1353
Bec. Lucía Nora Pérez lulis.87@gmail.com
Lic. María Florencia Giuliani mariaflorenciagiuliani@gmail.com
Est. Evangelina Gargiulo evangelinagm@hotmail.com Universidad Nacional de Mar del Plata
Argentina
La perspectiva del Curso vital entiende al desarrollo como un proceso que está presente durante toda la vida, implicando tanto pérdidas como ganancias (Ebner & Freund,
2007). Desde esta teoría, se concibe al envejecimiento satisfactorio como un proceso que implica la generación de recursos (comportamientos y creencias) para adaptarse
a los cambios, maximizando ganancias y minimizando pérdidas a lo largo de toda la vida (Zea Herrera, 2012). Las metas vitales permiten comprender estos procesos de
adaptación, en tanto refieren a los objetivos personales que organizan y motivan el comportamiento y el desarrollo vital (Ebner & Freund, 2007).
Las metas se modifican a lo largo de la vida en función de diversos factores, uno de los cuales es la perspectiva de tiempo futura (PTF), constructo desarrollado desde la
teoría de la selectividad socioemocional (Charles & Carstensen, 2007). Según esta teoría, los seres humanos tenemos la capacidad explícita o implícita de monitorear el
tiempo y la propia posición en el ciclo vital. Esto incide en las motivaciones, influenciando la adopción, búsqueda y realización de metas a lo largo de la adultez. Es la
expectativa de vida la que marca un límite al tiempo del que disponen los seres humanos. En diversos estudios se han registrado diferencias sistemáticas en la perspectiva
temporal futura entre adultos jóvenes y adultos mayores. Los más jóvenes presentan una perspectiva expansiva del tiempo. Mientras que los mayores preveen que su
futuro es limitado (Charles & Carstensen, 1999). Esto podría deberse a diversos factores individuales (biológicos como ser diagnosticado con alguna enfermedad; o
experienciales como la muerte de algún ser querido) y sociales (como el aumento de la expectativa de vida). Tener una perspectiva del tiempo como ilimitada favorece
que se se seleccionen metas centradas en la autonomía y desarrollo, mientras que cuando se percibe el tiempo como limitado se prioriza la obtención de bienestar
emocional en el presente, en particular, en el seno los vínculos interpersonales cercanos y duraderos (Charles, & Carstensen, 2010). De igual manera, mientras que cuando
se es joven el futuro es un dominio temporal en el que se puede progresar respecto al presente, los adultos mayores lo contemplan como un dominio en el que únicamente
se pueden mantener las condiciones positivas del presente (Villar Posada, 2005). En el presente estudio nos avocamos a la indagación de las dimensiones de la PTF en
mujeres adultas, basándonos en dos grupos etarios (de 20 a 35 años y de 60 a 80 años) y comparándolos entre sí.
Explorar y comparar las dimensiones de la Perspectiva Temporal Futura en mujeres adultas mayores y adultas jóvenes
residentes de la ciudad de Mar del Plata
Se trabajó con una muestra intencional de 50 sujetos de A partir del análisis de las medias de los grupos de Los resultados obtenidos en este estudio señalan que no
sexo femenino. 25 adultos mayores de 60 a 80 años – edad se puede observar que en las dimensiones existen diferencias significativas en la dimensión Tiempo
media de edad 68,4 DS 4,8- y 25 adultos jóvenes de 20 a Oportunidades y Limitaciones existe una mayor Infinito de la escala. Lo cual implica que no solo las
35 años –media de edad 27 DS 4,2- residentes de la ciudad diferencia entre los grupos que en la dimensión jóvenes tienden a percibir el futuro como algo ilimitado,
de Mar del Plata. Tiempo Infinito, donde los valores hallados son sino que también las mayores lo hacen. Este dato resulta
Respecto al nivel educativo de los adultos mayores, el 84% similares (ver Tabla 1). A partir de esta significativo ya que se opone a estudios que han registrado
de la muestra ha completado y superado la formación identificación, se procedió a aplicar una prueba t que los adultos mayores tienen una tendencia a ver su
secundaria, siendo equivalente el porcentaje en la de comparación de medias para muestras futuro como algo limitado (Charles & Carstensen, 1999).
muestra de jóvenes adultos. independientes. Este procedimiento permitió La diferencia podría deberse a los avances científicos y
En cuanto al grupo de convivencia, el 32% de la muestra establecer que las diferencias antes señaladas eran desarrollos médicos que han contribuido en un
de adultos mayores viven solas, el 44% viven con su de carácter significativo en las dimensiones mejoramiento en la calidad de vida. Esto ha favorecido las
pareja, el 8% con miembros de su familia, el 12% con hijos, Oportunidades y Limitaciones. Respecto de la nuevas concepciones que se han ido desarrollado en los
y el 4% con pareja e hijos. En cuanto a las jóvenes, el 16% primera, los jóvenes percibieron mayores últimos años en torno a la vejez, en donde ésta está
viven solas, 24% con pareja, posibilidades para desarrollar proyectos y metas dejando de ser considerada como una etapa final de la
32% con miembros de su familia, el 12% con hijos y 16% que los mayores. En el caso de las Limitaciones, los vida para ser pensado como un momento de desarrollo y
con pareja e hijos. adultos mayores informaron una visión más oportunidades. En las últimas décadas se viene
En el espacio de una entrevista fueron administrados los limitada del tiempo vital futuro que los adultos produciendo la denominada “revolución de la longevidad”,
siguientes instrumentos: jóvenes (Ver Tabla 1). con un aumento de casi 20 años en la expectativa de vida
1) Un Cuestionario de datos de base que exploró en tan solo medio siglo (Butler, 1999).
edad, sexo, grupo conviviente, nivel de Fue posible establecer diferencias significativas en el caso
instrucción y profesión. Tabla 1: Estadísticos descriptivos y valores t en dimensiones de RE por
de percibir el futuro como un espacio de Oportunidades (a
Se evaluará mediante la escala Perspectiva de Tiempo grupo de edad. favor de las mujeres jóvenes) y como Limitado (a favor de
Futura, de Carstensen y Lang (1996). La escala explora la las mujeres mayores).
percepción subjetiva del tiempo disponible de vida, en Perspectiva Oportunidades Tiempo Limitaciones Los mayores tienen una PTF mixta, en relación a los
tanto un espacio a) de oportunidades (explora la creencia temporal Infinito jóvenes, que presentan un perfil más uniforme. Se puede
en la posibilidad de generar metas y proyectos en el futura pensar que tal vez las mujeres mayores encuestadas se
futuro), b) limitado (la percepción de que el futuro es Media Desvío Media Desvío Media Desvío perciban en un lugar medio del curso vital, característico
finito y el tiempo disponible acotado) o c) de carácter de la mediana edad, donde se percibe limitaciones pero al
Adultos 14,47 1,50 9,29 1,82 4,95 1,70
infinito (percepción del tiempo subjetivo sin un fin mismo tiempo, existe una extensión temporal que
Jóvenes
explícito). Consta de 9 ítems, y presenta 4 opciones favorece la planificación y el desarrollo personal (Charles
estandarizadas de respuesta (1= extremadamente en Adultos 12,72 2,86 9,00 2,43 7,12 2,95 & Carstensen, 1999).
desacuerdo a 4= extremadamente de acuerdo). Se hará un Mayores El orden social también puede incidir en esta diferencia
estudio piloto para validar la escala en población local, entre las jóvenes y las mayores, ya que si bien la mirada
tomando la adaptación española de Zea Herrera (2012). Prueba t 0,010* ,643 ,004** en torno a la vejez está cambiando de manera positiva,
Se efectuó un análisis cuantitativo de los datos, falta mucho para que haya un cambio real a nivel de toda
obteniéndose los estadísticos descriptivos (media/ la sociedad en donde las oportunidades y recursos de los
desviación estándar) para las distintas medidas y se aplicó *p< ,05 ** p<,01 adultos mayores sean los mismos a los que accede el resto
la prueba t para muestras independientes. de la población (Huenchuan, 2009).
El estudio que hemos realizado presenta como
limitaciones el hecho de ser una muestra muy acotada y
de abordaje únicamente cuantitativo. Próximamente se
Butler, R. (1999). La revolución de la longevidad. El correo de la UNESCO, 18-20. incluirá una evaluación cuali-cuantitativa del contenido y
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Universidad de Granada.
REGULACIÓN EMOCIONAL EN
Pereno, G, Moretti, L, Ortiz, A y
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS: Medrano, L.
DESARROLLO DE UN PROGRAMA DE Universidad Empresarial Siglo 21.
ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE Córdoba, Argentina.
REGULACIÓN EMOCIONAL
RESUMEN El ejercicio profesional del psicólogo se ha visto gradualmente redefinido y enriquecido gracias a la
consideración de las emociones humanas. El ámbito educativo no se ha mantenido ajeno a este hecho.
La literatura especializada señala que las personas evalúan sus En efecto, diferentes investigaciones han demostrado el impacto de las mismas sobre el ajuste
emociones y recurren al uso de diferentes estrategias con el académico, las metas de logro, el interés, los recursos cognitivos y meta-cognitivo, motivación, el
INTRODUCCIÓN
propósito de disminuir, mantener o ejercer algún tipo de aprendizaje, el logro académico, y la permanencia en los estudios (González, Donolo, & Rinaudo, 2009;
dominio sobre las mismas. Surge así el concepto Regulación Pekrum, Goetz, Titz, & Perry, 2002; Turner & Schallert, 2001).
Emocional. Si bien la emoción más examinada en este contexto ha sido la ansiedad, estudios científicos recientes
Considerando la importancia que tiene la regulación emocional, advierten que los estudiantes experimentan una amplia variedad de emociones que influyen sobre el
el presente trabajo tiene como objetivo desarrollar un estudio comportamiento académico (González et al., 2009; Medrano & Vilte, 2010; Pekrum et al., 2002). Existen
de resultado (outcome research) con el objeto de evaluar la al menos nueve emociones que usualmente experimentan los estudiantes en clases, al estudiar o frente
eficacia de un programa para incrementar las capacidades de a un examen: disfrute/placer, esperanza, orgullo, alivio, ira/enojo, ansiedad, desesperanza, vergüenza y
regulación emocional de estudiantes universitarios. Así, se aburrimiento (Pekrum et al., 2002).
realizó un estudio experimental utilizando como medidas pre y La literatura especializada señala que las personas generalmente evalúan sus emociones y recurren al
postest el cuestionario de estrategias de regulación emocional uso de diferentes estrategias con el propósito de disminuir, mantener o ejercer algún tipo de dominio
(CRE) en su versión adaptada. Asimismo se evaluaron los sobre las mismas para alcanzar las metas planteadas. Surge así el concepto Regulación Emocional, (RE), la
niveles de emociones positivas y negativas mediante la escala cual puede definirse como toda estrategia dirigida a mantener, aumentar o suprimir un estado afectivo
PANAS y la frecuencia de interferencia emocional durante la en curso (Garnefski, Kraail, & Spinhoven, 2001).
realización de un examen utilizando el cuestionario de Considerando la importancia que tiene la regulación emocional en el funcionamiento humano, el
dificultades de regulación emocional (DERS). El programa se presente trabajo trata de responder si resulta efectivo un Programa de Entrenamiento en Regulación
dividió en tres módulos, un módulo psicoeducativo, un segundo Emocional para incrementar el uso adecuado de estrategias de regulación emocional en la población de
módulo centrado en técnicas cognitivas que involucraban estudiantes de la Universidad Empresarial Siglo 21. Así, el objetivo del presente apunta a desarrollar un
estrategias de reinterpretación emocional y disminución de estudio de resultado (outcome research) con el objeto de evaluar la eficacia del programa para
rumiaciones, y finalmente, un módulo conductual centrado en incrementar las capacidades de regulación emocional de estudiantes de la Universidad Empresarial Siglo
estrategias de relajación. Los resultados obtenidos son 21.
prometedores y sustentan la eficacia del programa para
incrementar el repertorio de estrategias de regulación
emocional en la población universitaria.
REFERENCIAS
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Turner, J. E., & Schallert, D. L. (2001). Expectancy-value relationships of shame reactions and shame resiliency. Journal of Educational Psychologist, 98(2), 320-329. 1355
Estudios preliminares de la Validación del Inventario de Ansiedad
Estado-Rasgo (STAI) en adultos mayores de la ciudad de Córdoba
Vaiman Marcelo & Pereno German Leandro
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba
Introducción
Investigaciones epidemiológicas y clínicas demuestran que los denominados trastornos de ansiedad representan el problema mental
más frecuente entre todos los trastornos psiquiátricos, tanto en población joven como de adultos mayores (Barlow, 2001; Cía, 2007;
Beaudreau & O’Hara, 2008), con tasas de prevalencia que oscilan entre el 15 y el 52% para los síntomas de ansiedad.
Entre los cuestionarios más utilizados en nuestro medio para la evaluación de los trastornos de la ansiedad en adolescentes y
adultos, se destaca el Inventario de Ansiedad de Beck (Beck, Epstein, Brown, & Steer, 1988), la Escala de Ansiedad Manifiesta de
Taylor (Taylor, 1953), y el State-Trait Anxiety Inventory (STAI) (Spielberger, Gorsuch, & Lushene, 1970)
El STAI, esta compuesto por dos escalas, la primera de ellas esta constituida por un factor de personalidad que comprendería las
diferencias individuales para responder ante situaciones percibidas como amenazantes con una suba en la ansiedad (ansiedad
rasgo), mientras que la segunda permite evaluar el periodo transitorio caracterizado por un por un sentimiento de tensión, aprensión
y un aumento de la actividad del sistema nervioso autónomo (ansiedad estado)
Cada una de las escalas del STAI está compuesta por 20 ítems; una parte de los mismos redactada de forma positiva y otra de
forma negativa. Los estudios psicométricos realizados sobre las escalas muestran adecuados índices de consistencia interna, que
oscilan entre 0,90 y 0,93 para la escala de estado, y entre 0,84 y 0,87 para la escala de rasgo. Respecto a su estructura interna, el
número de factores que subyacen en el STAI ha sido objeto de numerosos análisis, existiendo defensores del modelo bifactoral,
tetrafactorial y, en menor medida, un modelo pentafactorial , (Suzuki, Tsukamoto, & Abe, 2000).
El STAI se ha validado en adultos mayores (Bergua et al., 2012); y se han estudiado sus propiedades psicométricas en este grupo
de población (Bergua et al., 2012; Fernández-Blázqueza, Ávila-Villanuevaa, López-Pinac, Zea-Sevillaay, & Frades-Payo, 2014). En
Argentina existe una traducción de ambas versiones del STAI (Leibovich de Figueroa,1991) que ha sido ampliamente utilizada,
aunque a pesar de ello, no se han reportado estudios sobre sus propiedades psicométricas ni se han elaborado baremos para
distintos grupos etarios. El presente estudio tiene la intención de realizar el proceso de validación y elaboración de normas para el
STAI para población de adultos mayores de la ciudad de Córdoba, Argentina.
Metodología
Participantes
Mediante un muestreo no probabilístico de tipo accidental, se obtuvo una muestra constituida por 126 adultos mayores con edades
comprendidas entre los 60 y los 90 años, (M=70.07; DE=6.89) residentes en la ciudades de Córdoba y Río Cuarto. El 77% de la
muestra estuvo conformada por mujeres, mientras que el 23% restante fueron hombres. Ninguno de los participantes presentó
criterios diagnósticos de depresión, ni de deterioro cognitivo. Aquellos que presentaban antecedentes de depresión, se encontraban
bajo tratamiento psicofarmacológico.
Instrumentos
STAI Estado y STAI Rasgo: Se utilizó la adaptación argentina de la escala realizada por Leibovich de Figueroa (1991), realizando
una sola modificación en el ítem 6 de la escala Rasgo, sustituyéndose la expresión “ando a mis anchas” por “estoy descansado”.
Análisis de datos
Se realizó análisis factorial exploratorio y estudios de consistencia interna sobre ambas versiones de la prueba.
Estado Rasgo
M DS
Factor 1 Factor 2 Factor 1 Factor 2
Ítem13 ,844 -,190 Ítem8 ,761 -,099 STAI Estado 33,58 8,39
Ítem6 ,841 -,134 Ítem20 ,712 -,132
Ítem12 ,757 ,111 Ítem5 ,685 -,038 STAI Rasgo 40,06 10,25
Ítem18 ,721 -,016 Ítem15 ,654 -,031
Ítem9 ,711 -,103 Ítem12 ,639 ,160
Ítem4 ,620 -,098 Discusiones
Ítem17 ,673 ,104
Se realizó el primer estudio de validación de ambas versiones
Ítem14 ,620 ,138 Ítem18 ,616 -,019
del STAI en población de adultos mayores de la provincia de
Ítem7 ,607 ,052 Ítem9 ,547 ,075 Córdoba. Hallándose para la versión Estado, una estructura
Ítem4 ,603 -,025 Ítem2 ,441 ,250 bifactorial, la cual se encuentra conformada por un primer factor
Ítem3 ,554 ,234 Ítem11 ,439 ,150 compuesto por ítems que reflejan estados de bienestar en
Ítem16 ,002 ,756 Ítem6 ,327 ,300 relación al cuerpo y un segundo factor compuesto por ítems que
Ítem10 -,097 ,754 Ítem17 ,312 ,214 reflejan estados de ansiedad cognitiva y fisiológica. La misma
Ítem15 ,047 ,726 Ítem1 -,154 ,778 estructura se replica en la versión Rasgo, Hallándose un factor
que evalúa el estado de bienestar corporal y cognitivo, y un
Ítem20 ,063 ,719 Ítem10 -,048 ,735
segundo factor que denota estados de ansiedad. Ambas
Ítem1 ,127 ,631 Ítem19 -,070 ,689
soluciones presentan adecuados porcentajes de varianza
Ítem8 -,216 ,625 Ítem13 ,054 ,671 explicada de las puntuaciones dadas al test y excelentes índices
Ítem2 ,015 ,620 Ítem3 ,077 ,663 de consistencia interna, todos superiores a .80. No obstante, la
Ítem19 ,034 ,609 Ítem14 -,032 ,582 modificación realizada al ítem 6 de la escala de Rasgo, no
Ítem11 -,001 ,582 Ítem7 ,033 ,570 parece haber sido la adecuada pues no presento un buen
Ítem5 ,051 ,450 Ítem16 ,092 ,429 funcionamiento. Se pretende continuar con este estudio de
Alfa ,878 ,850 validación, ampliando la muestra y probando ítems alternativos
Alfa ,820 ,800
al construido para el presente estudio.
%Varianza 29,27 17,86 %Varianza 30,35 8,97
1356
FACULTAD DE
PSICOLOGÍA Autoras: Palomar, Carolina; Maidana, Melisa.
Según la OMS, se define como “un estado de bienestar en el cual el individuo es consciente de sus propias
capacidades, puede afrontar las tensiones normales de la vida, puede trabajar de forma productiva y fructífera y es
capaz de hacer una contribución a su comunidad”.
• BIENESTAR PSICOLÓGICO: entendido como estar •FACTORES:

bien mentalmente. “Envidia”. “Egoísmo”. “Discriminación”.
- “Estar bien psicológicamente. No estar de mal
humor, estar alegre”.
“Celos”. “Avaricia”. “Desocupación”.
- “Es como estamos mentalmente. Si tenemos la cabeza “Delincuencia”. “Violencia”. “Pobreza”.
bien, toda la persona está bien”. “Maltrato familiar”. “Inseguridad”.
- “Estar bien de la mente, sano, pensar correctamente, “Preocupación, nervios”. “Estilo de vida (ritmo
ser más positivo que negativo”. acelerado)”. “Codicia”. “Odio, furia”. “Falta de
• CORDURA: entendida como pensar racionalmente. dinero”. “Problemas emocionales”.
- “Es estar cuerdo, saber qué se quiere, qué se desea”.
- “Hay cada vez más casos de gente loca, afectada de
la mente. Es estar lúcida, ubicada, tranquila”.
•TIPOS DE PROBLEMAS:
- “Es la cordura. Hoy en día están todos locos”. “Esquizofrenia”. “Depresión”. “Adicciones
• VALORES: entendido como principios que rigen la (alcoholismo, drogas, sexo, juego)”.
vida en sociedad. “Angustia”. “Estrés”. “Alzheimer”. “Autismo”.
- “Es no hacerle mal al prójimo, no delinquir”. “Ataques de pánico”. “Retrasos mentales”.
- “Una persona que pensaría bien para hacer bien a “Psicopatías”. “Violencia de género”. “Abuso
los demás”. sexual”.
- “Es que no haga cosas que no tenga que hacer, como
por ejemplo matar, o violencia de género”.
II. PROBLEMAS DE LA SALUD

I. SIGNIFICACIONES EN MENTAL.
SALUD MENTAL.
III. PROPUESTAS DE CUIDADO DE LA SALUD MENTAL.

Cuidado desde instituciones:
- Estatales: “Que la medicación esté más económica. Realizar campañas preventivas. Que haya teléfonos como el
911 para esas personas”. “Alguna ayuda de bienestar social, que intervenga el gobierno con políticas”. “Que haya
más salas y que las obras sociales te atiendan”.
-Profesionales: Psicólogos: “Tratándose con buenos psicólogos”. “Algún profesional que los asista, primero el
clínico, después el psicólogo”.
Psiquiatras: “Algún tratamiento, según lo que le siente bien a la persona, un psiquiatra.”
-No gubernamentales: “Trabajo para una ONG, se podría crear algo específico, un grupo de ayuda entre vecinos”.
“Alguna sociedad de fomento, que haya más inclusión”.
-Religiosas: “La iglesia para que encuentren paz”. “Yo soy evangélica, habría que aconsejarlos por el camino
seguro”.
Participación ciudadana:
-Contención y apoyo: “Escuchándola, dándole cariño”. “Con apoyo de la familia, con contención”.
“ Enseñándoles, hablándoles” .“Juntarlos, hacer alguna reunión. Algún curso, algún proyecto para que no estén en la
calle”.
-Solidaridad : “Ayudarnos entre todos, estar más unidos”. “Hacer grupos o encuentros entre varias personas”. “El
que está sano tiene una deficiencia mental por no querer ayudar”.
IV. RECOMENDACIONES.
Problematizar el concepto de Salud Mental, en base a las modificaciones introducidas en la nueva Ley, con el propósito de promover los DDHH y
fomentar la participación activa de la comunidad, reconociéndose como sujetos poseedores de derechos y libertades.
Utilizar las Organizaciones existentes en el barrio (ONG, Sociedad de Fomento, Centros de Atención Primaria) para impulsar la prevención y enfatizar
los aspectos positivos de la Salud en general.
Creación de contextos para sensibilizar y orientar a la comunidad involucrada dentro de la problemática de las adicciones, mediante la planificación de
talleres que permitan deconstruir en conjunto los rumores y prejuicios que existan, realizando procesos lúdicos psicosociales con el fin de facilitar la
inclusión y el compromiso.
Desde el ámbito educativo, como facilitador, diseñar acciones deportivas, recreativas y extracurriculares para generar espacios alternativos de
socialización y contención.
1357
Desarrollar las potencialidades y las habilidades sociales dentro de la misma comunidad, con la intención de generar una red de contención intrabarrial,
en un primer momento, pudiendo extenderse luego a los barrios vecinos. Compartir y reflexionar sobre las necesidades en común.
Centro de Investigación en Procesos Básicos, Facultad de Psicología
Metodología y Educación Universidad Nacional de Mar del Plata
MODELOS EXPLICATIVOS ACERCA DE LA EMOCIÓN

Mina, Leonel; Bakker, Liliana y Rubiales, Josefina
mina.leonel@yahoo.com.ar
CIMEPB Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMDP)
Perspectivas Conductuales
Las emociones se entienden como respuestas condicionadas que se
OBJETIVO generan cuando un estímulo neutro se asocia con un estímulo incondicionado
que es capaz de elicitar una respuesta emocional intensa. La emoción surge
Describir y analizar los fundamentos teóricos de las principales como una forma en desajuste entre el estímulo y la respuesta. Para el
perspectivas que explican los estados emocionales en los seres conductismo la emociones se comportan de la misma manera que cualquier
humanos. comportamiento.
Referentes: Watson, D. ; Mowrer, O.H.; Solomon, A. ; Skinner, B.F.
Perspectivas Psicodinámicas
INTRODUCCIÓN La emoción surge de una evaluación inconsciente que realiza el sujeto. Se
compone de descargas de energía física y de sentimientos (percepciones de
Desde el advenimiento de la psicología científica ha habido las acciones motrices que se producen y sentimientos de placer o desagrado
numerosos esfuerzos por analizar y sistematizar la emoción en sus que dan a la emoción sus características esenciales). La unión de estos dos
componentes principales que permitieran tanto su clasificación, como aspectos surge de la repetición de una experiencia particular que debe
la distinción entre las mismas. Los inicios sobre estas colocarse en la prehistoria de la especie.
conceptualizaciones comenzaron con William Wundt (1986) que Referentes: Brenne, C. ; Bowlby, J.
estableció que las emociones son combinaciones específicas de tres
dimensiones: agrado-desagrado; tensión-relajación y excitación-calma. Perspectivas Cognitivas
Resulta dificultoso realizar una clasificación exhaustiva de todas las Teorías Periféricas
teorizaciones acerca de las emociones. Las grandes polémicas en el Estímulo Reacción motora Arousal visceral Percepción Emoción
estudio científico de la emoción periferalismo- centralismo, Referentes: James, W. ; Lange, C. G.
especificidad- dimensionalidad, evaluación consciente o inconsciente y Teorías Centralistas
origen fisiológico-cognitivo de las mismas han provocado un Estímulo Interpretación Cognitiva Arousal hipotalámico Emoción y cambios
incremento en las teorizaciones sobre su etiología y problemáticas corporales.
en su abordaje conceptual y metodológico. Referentes: Cannon,W.B. ; Lazarus, R. S. ; Averril, L. ; Weiner, B.
Teoría Intermedia
Estimulo Arousal Interpretación cognitiva Emoción
Referentes: Schachter, S. ; Singer, P.
Modelo bio-informacional
RESULTADOS Modelo bifásico y multidimensional de las emociones en la que éstas son
disposiciones para la acción que resultan de la activación de dos sistemas
Perspectivas Evolucionistas motivacionales, el apetitivo y el aversivo. Las mismas son respuestas a
Las emociones son reacciones adaptativas prototípicas e innatas, con estímulos significativos para un organismo que se producen en tres sistemas:
modos de expresión característicos permitiendo predecir el cognitivo, neurofisiológico y conductual. Según este modelo, se identifican
comportamiento asociado a las mismas. Se centran en el análisis de las principalmente dos dimensiones, la valencia afectiva y el arousal; la primera
funciones adaptativas de las emociones, estableciendo la existencia de un indicaría qué sistema motivacional se ha activado y la dimensión de activación
set de emociones básicas. reflejaría la intensidad de la misma.
Referentes: Tomkis, S.S.; Izard, C.E. ; Zanjonc, B.; Plutchik, R.; Ekman, P. Referentes: Lang, P. ; Moltó, J.
CONCLUSIONES
El análisis de la bibliografía da cuenta que la falta de consenso sobre qué son las emociones, como se originan y sus vínculos con otros procesos psicológicos
se ve reflejada en las diferentes teorías, dando cuenta de la complejidad de este fenómeno multivariado y pluridimensional. Podemos concluir que la reacción
emocional es algo omnipresente a todo proceso psicológico y como tal esta en constante cambio y ebullición, efectuándose a lo largo de los años numerosas
teorías que resignifican y reelaboran otras anteriores. La dimensión placer-displacer se encuentra en las mayoría de las perspectivas sobre los estados
emocionales de los seres humanos y sería la característica definitoria con respecto a cualquier otro proceso psicológico.
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VI Congreso Marplatense de Psicología.”La Psicología como Promotora de Derechos”

04-06 de Diciembre de 2014, Mar del Plata, Argentina.
1358
......................................
APROXIMACIÓN A LA INVESTIGACIÓN EN RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES BÁSICAS

Y EXPRESIÓN GÉNICA DE LOS CROMOSOMAS SEXUALES
LÓPEZ MORALES, Hernán 1 , ZABALETTA, Verónica 2, AGUILAR, María José 3 y LÓPEZ, Marcela 4
1Becario CIN (Consejo Interuniversitario Nacional) - Facultad de Psicología – UNMDP - CIMEPB hernanlopezmorales@gmail.com
2 -3 Becarios UNMDP (Universidad Nacional de Mar del Plata) - Facultad de Psicología - CIMEPB.
4Directora Proyecto de Investigación: Aportes al estudio de los procesos de funcionamiento social. Evaluación de variables
mediadoras en mujeres con diagnóstico de Síndrome de Turner. Facultad de Psicología - UNMDP - CIMEPB.
RESUMEN
El reconocimiento de emociones básicas faciales, contribuye en la interpretación de mensajes y acciones de los demás, siendo central en la regulación de la conducta
social como componente de la interacción interpersonal; hecho que ha convertido su estudio en una de las líneas de investigación más fructíferas dentro de la neurociencia
cognitiva social. A mediados de los años ’60, Paul Ekman demostró la existencia de seis expresiones universales de emoción: ira, asco, miedo, alegría, tristeza y sorpresa. A
partir de las críticas relacionadas con la influencia cultural que recibió este modelo, actualmente se consideran tanto la universalidad como la relatividad cultural de los
patrones de reconocimiento emocional. A pesar de la exhaustiva investigación de los últimos años, sobre reconocimiento de emociones básicas y las evidencias acerca de
la influencia que ejerce la información genética – especialmente ligada al cromosomas X - sobre las aptitudes sociales; los estudios que relacionan el reconocimiento facial
de emociones básicas con las diferencias entre sexos, presentan poco profundización y algunas contradicciones, lo que lo convierte en un área de interés para la
investigación. En el presente trabajo se exponen estos lineamientos, con el objetivo de proyectar direcciones futuras en este campo, que aún continúa presentando
interrogantes.
MODELO DE RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES

La Neurociencia Cognitiva Social (NCS) vincula la investigación en psicología social y las neurociencias cognitivas, asumiendo como objetivo el estudio de las bases
biológicas de la cognición y las conductas sociales (Grande-García, 2009). Una de las principales líneas de investigación dentro de esta disciplina es la que involucra las
habilidades comprendidas en la cognición social, definida como procesos neurobiológicos, psicológicos y sociales, por medio de los cuales se perciben, reconocen y evalúan
los eventos sociales, para construir representaciones de la relación entre uno mismo y los otros; empleando esas representaciones para guiar el comportamiento social
(Adolphs, 2001). Entre estos procesos se encuentra el reconocimiento de emociones básicas a través de expresiones faciales, el cual aporta información adicional para la
interpretación del mensaje y las acciones de los demás, desempeñando un papel central en la regulación de la conducta social como componente de la interacción
interpersonal (García-Rodríguez, 2008). Damasio (2005) considera a las emociones básicas como estados somáticos ligados a conductas fundamentales para la
supervivencia, en tanto acciones que se expresan en el rostro, la voz o en conductas específicas tendientes a mantener la homeostasis. Esta perspectiva, sumada a los
hallazgos en NCS, parecen ser los soportes teóricos más consistentes y actuales en el estudio del reconocimiento de emociones básicas. A mediados de los años 60 los
trabajos de Paul Ekman reunieron evidencia suficiente para demostrar la existencia de seis expresiones universales de emoción: ira, asco, miedo, alegría, tristeza y sorpresa
(Ekman, 1994), siendo alguno de sus rasgos distintivos: fisiología particular, evaluación automática, presencia en otros primates, inicio rápido, breve duración y, sobre todo,
características faciales bien definidas (Ekman, 1999). Desde entonces hasta la fecha, diversidad de estudios han acumulado un importante cuerpo de evidencia, de manera
tal que para la psicología contemporánea la base universal de la expresión emocional es considerada como un aspecto pancultural del funcionamiento psicológico.
CRÍTICA AL MODELO
De todas formas esta teoría ha sido fuertemente criticada por estudiosos como Russel (1994), quien
encontró diferencias en el reconocimiento de las expresiones dependiendo de la cultura de la que
provenían los examinados. Sin embargo, lo que parece determinar estas discrepancias en los grados
de reconocimiento emocional son las normas culturales que modulan las respuestas en contexto, y no
la universalidad de las expresiones y el reconocimiento de emociones básicas. Es por ello que
actualmente se considera tanto la universalidad como la relatividad cultural de los patrones de
reconocimiento emocional: universalidad representada por la capacidad de reconocer las seis
emociones básicas, y relatividad cultural constituida por las diferencias en los índices y velocidades de Fig. 1. Expresión facial de emociones básicas en ambos sexos (Ekman, 1976).
reconocimiento de los distintos tipos de emociones básicas.
INVESTIGACIONES SOBRE RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES Y DIFERENCIA ENTRE SEXOS

A pesar de la exhaustiva investigación sobre reconocimiento de emociones básicas en los últimos años, los estudios sobre diferencias entre sexos parece ser una de las
tantas líneas de vacancia, dada la poca profundización o las contradicciones encontradas.
En relación a la diferencia entre sexos, existe evidencia empírica que sugiere que la información genética ejerce influencia sobre las aptitudes sociales (Constantino y
Todd, 2003). En este sentido, diversas investigaciones han vinculado al par doble de cromosomas X, presente en mujeres, como protector de la cognición social, proceso
relacionado con la modulación del comportamiento (Lawrence, et al., 2003), dando cuenta que la expresión reducida de genes puede interferir selectivamente en el
desarrollo de ciertos dominios cognitivos. Lo expuesto podría justificar las investigaciones que sugieren la diferencia en el reconocimiento de emociones entre hombres y
mujeres, en tanto diferencias en la configuración cromosómica (46,XY / 46,XX). Muchos estudios muestran diferencias entre sexos, y por lo general se atribuye a las mujeres
una mejor capacidad para evaluar, expresar y percibir emociones (Kring y Gordon, 1998). Tales diferencias podrían haber surgido a partir de las necesidades de adaptación
de los sexos y de la historia evolutiva de la especie, lo que daría a la mujer el papel primordial en el cuidado de los hijos, siendo necesario, por lo tanto, la capacidad de
reconocer rápidamente y con precisión los estados afectivos de los niños (Hampson, Anders y Mullin, 2006). Estudios llevados a cabo por Pinto (2013) sugieren que las
mujeres tienen una mejor percepción de las expresiones tristes, mientras que la precisión en la detección de las caras con expresiones felices fue mayor en los hombres. No
se encontraron diferencias significativas en la detección de otras emociones, como enojo, miedo, sorpresa o asco. Por otro lado, otras investigaciones hallaron mayor
facilidad en el reconocimiento de expresiones de alegría en mujeres y de ira por parte de los hombres (Vargas, 2003). Esto marca resultados disímiles y contradictorios que
fundamentan la necesidad de posteriores estudios.
FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN
Actualmente nos encontramos ante un campo de investigación floreciente pero que no deja de plantear interrogantes, dada la casi nula unanimidad de resultados
empíricos. Muchos estudiosos direccionan las críticas a los instrumentos de evaluación utilizados: reconocimiento de emociones a través de imágenes estáticas. Hallazgos
recientes (Torro-Alvés, 2013) suponen que cualquier rendimiento inferior de los hombres para reconocer las emociones puede ser compensada por la adición de movimiento
a la cara, estímulo más compatible con las condiciones naturales de interacción social. En la evaluación de las caras dinámicas, los hombres y las mujeres tuvieron un
comportamiento similar. Desde el campo de la psicofisiología y la biología, por otro lado, las diferencias en el reconocimiento son justificadas por la acción combinada de
hormonas sexuales, características de cada sexo, que influyen sobre la arquitectura cerebral, y por lo tanto, en los modos de operación en el mundo (Berenbaum y Beltz,
2011). Estos estudios sugieren que niveles bajos de estrógeno y progesterona (hormonas sexuales femeninas) aumentarían los niveles de precisión en el reconocimiento de
emociones negativas, justificando el mejor desempeño en el reconocimiento de esta variedad de emociones en hombres y en mujeres en fase menstrual (niveles bajos de
estrógeno y progesterona). A pesar de todo ello, las argumentaciones aún son poco sólidas y los estudios que replicaron los expuestos, escasos. Como puede observarse,
la falta de precisión y consenso en la justificación de los hallazgos empíricos, justifica la continuidad de investigaciones en esta línea y la profundización en el conocimiento
del rol central que cumple el cromosoma X como posible factor protector de la cognición social.
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Necesidad de pertenencia y su relación
con edad y sexo
Leibovich de Figueroa Nora; Schmidt, Vanina; Gimenez, Mariel. 1
Proyecto Ubacyt P52: “Ecoevaluación psicológica de la interfaz evolutiva adolescente-adulto. Contribución
de las experiencias óptimas para su desarrollo positivo”. Directora Dra. Nora B. Leibovich, Co-directora Dra. Vanina
Schmidt.
1. Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología, UBA.
Contacto: nleibovich@fibertel.com.ar
1. Introducción 4. Resultados
Para Baumeister y Leary (1995) la necesidad de pertenencia es un PUNTAJE TOTAL
motivo humano fundamental y la proponen como punto de partida - NP según el sexo
para entender e integrar la conducta interpersonal postulando que En la Tabla 1 se muestran los estadísticos descriptivos del puntaje
los seres humanos tienen un impulso persuasivo para formar y mante- total de NP en función del sexo. Se compararon las medias de mujeres
ner al menos una cantidad mínima de relaciones interpersonales dura- (28.24) y los hombres (27.04) a través de la prueba T de Student para
deras, positivas y significativas. muestras independientes y se halló que las mujeres presentaron valo-
En 2013 Leary, Kelly, Cottreell y Schreindorfer aclaran que todos los in- res significativamente superiores, T(707) = 3.14, p < .003.
dividuos desean ser aceptados y pertenecer a un grupo social; las per-
Tabla 1. Estadísticos descriptivos del puntaje total de NP según sexo.
sonas difieren en el monto de su deseo de aceptación y pertenencia.
Mujeres Hombres
La aceptación interpersonal y la pertenencia son el corazón de la nece- Media 28.24 27.04
sidad de pertenencia. Mediana 28.00 27.00
Moda 27.00 25.00
2. Objetivo Varianza 23.95 24.46
Desvío Típico 4.89 4.94
Describir y analizar las diferencias halladas en nuestro medio socio- cul- Error Típico de la Media .23 .31
tural en relación al sexo y la edad en la necesidad de pertenencia. Asimetría -0.17 0.01
3. Metodología -Edad y NP
La muestra estuvo compuesta por 709 participantes de entre 12 y 20 Para detectar asociaciones entre la edad de los sujetos y el puntaje
años de edad (Media =14.97, DE =1.73). El 63.8% fueron mujeres. El 44% total de NP se realizó una correlación lineal de Pearson, la cual mostró
concurría a escuelas públicas y el 56% a una escuela privada. una asociación negativa leve entre ambas variables, r = -.09, p < .02. Al
realizar este mismo análisis segmentando a la muestra en función del
Cuestionario Sociodemográfico: fue diseñado específicamente para este sexo, se observó que en las mujeres tal relación no fue significativa, r
estudio. Evalúa las características sociodemográficas de los participan- = -.02, p > .58, mientras que en los hombres se obtuvo un r = -.24, p <
tes. .001. Es decir, en varones la NP tiende a decrecer en edades superio-
res; esto no sucede en la muestra de mujeres.
Escala de Necesidad de Pertenencia (NTBS, de Leary, Kelly, Cottrell, & Schre-
indorfer, 2013): Schreindorfer y Leary (1996) desarrollaron una medida FACTORES
de autoreporte del deseo de ser aceptado y pertenecer para ser usada -Diferencias por sexo en factores de NP
en investigación. En ambos factores las mujeres obtuvieron valores medios superiores
El proceso de adaptación lingüístico-conceptual a nuestro medio so- a los hombres, siendo estas diferencias significativas tanto en el
ciocultural (Leibovich, 2013) comprendió las instancias: entrevistas con Factor 1, T(692) = 2.66, p < .01, como en el Factor 2, T(699) = 3.81, p <
adolescentes, traducción y retrotraducción, prueba piloto y evaluación .001.
de la escala final. - Edad y Factores de NP
La escala de Necesidad de Pertenencia (NP) en su versión local está Los factores de NP se asocian de manera negativa con la edad del
compuesta por 10 ítems que evalúan los sentimientos de pertenencia adolescente (Factor 1, r = -.22, p < .001, y el Factor 2, r = -.19, p < .01),
(necesidad de pertenecer y ser aceptado) del joven en relación a su sólo en la submuestra de varones. En las mujeres las asociaciones no
grupo de pares. Las respuestas a los ítems deben ser marcadas de resultaron significativos (p < .21).
acuerdo a una escala Likert que va de 1 a 4 puntos (“no es así”,“casi
nunca es así”,“en general puede ser así”, “es exactamente así”), salvo en 5. Conclusiones
los ítems inversos (ítems 1, 3 y 7) que va de 4 a 1. La Escala NP en su versión local muestra adecuados indicadores de
confiabilidad, evidencias de validez de contenido, interna y de cons-
Validez de la escala tructo. En nuestra adaptación se extrajeron dos factores, ambos con
El Analisis Factorial Exploratorio en nuestro contexto, mostró dos fac- un moderado porcentaje de varianza explicada, siendo la varianza
tores que fueron reproducidos en el AFC. total del 38 %. Las correlaciones inter-factores dan cuenta de factores
FACTOR 1: Necesidad de pertenecer. Ítems ejemplo: “Tengo una fuerte independientes pero relacionados.
necesidad de pertenecer a un grupo de amigos”. “No me gusta estar Nuestras adolescentes muestran necesidad de vínculos estables y de
solo”. sentimientos de aceptación por parte de los otros significativos. Esto
FACTOR 2: Miedo al rechazo. Ítems ejemplo: “Mis sentimientos se hieren señala la importancia de considerar el género en fenómenos psicoló-
rápidamente cuando siento que otros no me aceptan”. “Me importa gicos influenciados fuertemente por el contexto socio-cultural.
cuando no me incluyen en los planes de otros”. Proponemos la versión aquí sugerida para su uso en investigación, en
Confiabilidad contextos de habla hispana. Proponemos que en toda evaluación de
El análisis de la confiabilidad arrojó un alfa de Cronbach de .647 para el adolescentes esta variable deberá ser tenida en cuenta dada la impor-
Factor 1, y de .468 para el Factor 2. El análisis de confiabilidad de la tancia de la mirada de sus otros significativos en la constitución de su
escala de NP total arrojó un alfa de Cronbach de .655. subjetividad.
-Baumeister, R.F., & Leary, M.R. (1995). The need to belong: desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497-529.
-Leary, M.R., Kelly, K., Cottreell, C., & Schreindorfer, L. (2013). Construct validity of the Need to belong Scale: mapping the nomological network. Journal of Personality Assessment, 95(6), 610-624.
6. Referencias -Leibovich de Figueroa, N.B. (2010). Ecoevaluación: Una perspectiva ecopsicológica en evaluación. En N.B. Leibovich de Figueroa & V.I. Schmidt, El contexto familiar y su evaluación desde una perspectiva ecopsicológica (pp. 13-25). ISBN 978-950-500-567-3. Bs.As.: Ed. Guadalupe.
-Rodríguez, E. (2002). Juventud, desarrollo social y políticas públicas en América Latina y el Caribe: oportunidades y desafíos. En Carlos Sojo (Editor) Desarrollo Social en América Latina: Temas y Desafíos para las Políticas Públicas. FLACSO-BANCO MUNDIAL (pp. 215-314).
-Leibovich, N. (2013) trabajo en prensa. 1360
Movilidad Sustentable: preferencias implícitas y explícitas por diferentes modos de transporte.
Jakovcevic A.; Ledesma R. D.; Tosi, J. D.
Transporte motorizado vs. Transporte activo
El uso masivo del automóvil provoca serios problemas tanto sociales como ambientales. Frente a Perjuicios del automóvil Beneficios de la bicicleta
estas dificultades, numerosas ciudades del mundo han implementado políticas dirigidas a
incrementar el uso de modos de transporte alternativos. Reduce la congestión
Congestión vehicular
En este contexto, la bicicleta es considerada como una de las mejores alternativas para la vehicular
movilidad urbana (Bacchieri, Barros, dos Santos & Gigante, 2010). Consumo de recursos no
Evita la emisión de CO2
Las políticas públicas destinadas a promocionar el uso de la bicicleta (e.g., construcción de renovables
ciclovías, puestos de alquiler de bicicletas públicas) han sido implementadas con éxito considerable
en numerosos centros urbanos alrededor del mundo (Pucher & Buehler, 2008). Incremento del sedentarismo Favorece la actividad física
 En nuestro país se han implementado políticas similares. Sin embargo, si bien el desarrollo de
Inseguridad vial Evita la contaminación sonora
infraestructura es un factor necesario, no es suficiente para incrementar el uso de la bicicleta como
modo de transporte. Tanto factores individuales como contextuales intervienen en la elección del Emisiones de CO2, smog y
Más económica
medio de transporte. ruido
Determinantes en la elección del medio de transporte: preferencias explícitas e implícitas
-Las variables psicológicas resultan de suma importancia al momento de explicar la elección del medio de transporte, dado que éstas complementan el poder
explicativo de las contextuales (e.g., Hunecke, Haustein, Grischkat & Bohler, 2007).
-Se han postulado diferentes modelos psicológicos para explicar la elección del medio de transporte, por ejemplo: Teoría de la Acción Planeada (TAP).
Actitud
-Preferencias explícitas = racionales, controladas y
concientes.
Conducta de elegir un -Medidas directas (cuestionarios, escalas).

Intención Norma subjetiva
medio de transporte
-No considera la influencia de procesos implícitos o
automáticos.
Control conductual
percibido
Teorías de
doble Preferencias Explícitas
Procesamiento
-Valoraciones automáticas, espontáneas y menos concientes.
Implícitas -Métodos indirectos = IAT
Objetivo General Objetivos específicos

Estudiar variables psicológicas y 1. Estudiar variables determinantes en la elección del medio de transporte.
contextuales que predicen la
2. Desarrollar y validar el IAT “bicicleta vs. auto”.
elección de un medio de
transporte. Conocer el rol de las 3. Analizar relación entre las preferencias explícitas e implícitas relacionadas con la elección del medio de transporte.
preferencias implícitas en la 4. Establecer la capacidad de las preferencias implícitas para explica la elección de un medio, la frecuencia e intención de uso.
elección de medios de transporte
motorizados y no motorizados. 5. Evaluar el poder predictivo de factores psicológicos y contextuales sobre la elección del medio, frecuencia e intención de uso.
Metodología y Técnicas
Participantes Procedimiento
Estudiantes y empleados de la UAI y de la UNMdP. Dos grupos: Muestreo por conveniencia. Previo consentimiento informado, completarán el IAT y el
Grupo 1: usan bicicleta; Grupo 2: usan auto. Criterio: observación. cuestionario de manera contrabalanceada. Análisis de datos con SPSS y ViSta.
Instrumentos
Encuesta = preferencias explícitas IAT = preferencias implícitas
-Mide la fuerza de la asociación entre
dos categorías: objeto de comparación (“usar
Consta de 4 partes:
la bicicleta” vs “usar el auto”), y atributos
1. Conducta de movilidad para ir a la universidad
evaluativos bipolares (“bueno” vs. “malo”).
2. Preferencia bici vs auto para ir a la universidad
-Tarea: clasificar estímulos
3. TAP : Intención, actitud, control conductual percibido y norma subjetiva
pertenecientes a las cuatro categorías usando
hacia el uso de la bicicleta para ir a la universidad
sólo dos opciones de respuesta.
4. Aspectos socio-demográficos.
-Fase crítica del IAT: otorgar una misma respuesta (presionar la letra E)
Evaluación de la actitud (explicita). Ejemplo: cuando se presenten estímulos de las categorías “usar bicicleta” o “bueno”, y
otra respuesta (presionar la letra I) a estímulos que representen “usar auto” o
Responda cada una de las siguientes preguntas marcando un número entre 1 y 7. Tenga en cuenta en qué
grado se corresponde su opinión con cada uno de los cuatro aspectos presentados a continuación. “malo”. En otra fase del experimento, el procedimiento sería inverso.
Para mí, ir en bicicleta/auto la mayoría de mis viajes a la universidad la próxima semana sería… -Lógica del IAT: la tarea debería ser más fácil (llevar menos tiempo)
a. Malo 1 2 3 4 5 6 7 Bueno cuando dos conceptos se encuentran implícitamente asociados.
b. Desagradable 1 2 3 4 5 6 7 Agradable
c. Perjudicial 1 2 3 4 5 6 7 Beneficioso
-La investigación previa aporta evidencia a favor de la validez del IAT.
d. Displacentero 1 2 3 4 5 6 7 Placentero -En Psicología del Tránsito ha tenido escasa aplicación.
Resultados esperados
a) El IAT será capaz de discriminar entre grupos según su modo de transporte (bicicleta/auto); b) Se observará una correlación positiva entre la medida implícita y
explicita de preferencia hacia la bicicleta/auto; c) La preferencia implícita tendrá un aporte singular a la explicación de la elección del medio de transporte,
independiente del poder explicativo de la preferencia explicita; d) Las preferencias explícitas e implícitas hacia el uso de la bicicleta/auto incrementarán el poder
explicativo de los factores contextuales sobre (1) la frecuencia de uso de cada medio y (2) la intención de utilizarlo en el futuro.
Referencias
1361
LAS TÉCNICAS DE REPRODUCCIÓN ASISTIDA: ANÁLISIS
INTERDISCIPLINARIO Y BIOÉTICO
Colacci R1, Jorge C2, Poli MN3, Iudica C1, San Martín V1, Zanier J13, Morgavi V1.
1Facultad de Psicología UNMdP, 2Facultad Derecho UNMdP, 3AGHu.
Resultados
Introducción
 Mayor número de consultas de parejas con
El siguiente trabajo surge a partir de los diagnóstico de infertilidad/esterilidad.
desarrollos realizados por un grupo de  Incremento consultas de parejas homoafectivas,
Investigación de la Facultad de Psicología principalmente mujeres y mujeres solas que buscan un
conformado interdisciplinariamente. Su inicio embarazo.
parte del estudio de la infertilidad masculina y  Resistencia inicial a la aceptación de sugerencia de
sus efectos en la subjetividad, derivando en utilización de material donado, pero suele preferirse a la
nuevos ejes de investigación referidos a las idea de la adopción.
tecnologías de reproducción asistida y sus  Surgimiento de distintas consultas acerca de la figura
efectos en la subjetividad actual. Actualmente del dador y condición legal de la situación, antes o ya
la investigación se centraliza en el impacto de aceptada la técnica.
las técnicas que exigen alta complejidad, y  Todos subrayan la presencia de angustia en los
particularmente las que involucran dación de pacientes que consultan por infertilidad y consideran
gametos (heterólogas). deseable que estén contenidos psicológicamente.
 Minoría no significativa de profesionales explicita la
importancia de indagar en mayor profundidad los
Metodología motivos de la demanda, previamente a la intervención
Entrevistas realizadas a informantes claves técnica.
(médicos especialistas y referentes jurídicos)  Al menos el 50% de los especialistas consultados
introdujo la indicación de trabajar con gametas
femeninas dadas si la paciente supera los 35 años.
Conclusiones
• Si bien las TRAs son abordadas desde el eje salud-enfermedad, y generan una esperanza para muchos, son
conducidas también por grandes intereses políticos y económicos.
• Se interviene en algunas situaciones sin diagnóstico o causa justificada o en tiempos menores a los
estipulados.
• Se asocia a un nuevo mercado que es el congelamiento de óvulos (proyección futura de embarazo) y la
criopreservación de gametos y embriones.
• No siempre se informa acerca de posibles complicaciones y efectos secundarios no deseados.
• Existe un vacío legal ante la nueva fuente filiatoria y sus consecuencias.
Los nuevos modos de gestación y filiación presentan un complejo desafío, que sólo puede ser pensado
desde la interdiciplina, dado que atraviesan variables biológicas, políticas, jurídicas, sociales y
psicológicas. Exigen pensar lo inédito, principalmente lo identitario, en coexistencia de1362
diversas
legalidades que convergen en la temática. Obligan a la reflexión sobre dilemas bioéticos.
CONSULTA COMUNITARIA SOBRE SALUD MENTAL
AUTORES: Alejandra Giménez Castro, Gabriel Bursztyn,
Cátedra de Psicología Mariano Bellizzi, Juan Gabriel Primo
OMS : “La salud mental se define como un estado de bienestar en el cual el individuo es consciente de sus propias capacidades, puede afrontar
las tensiones normales de la vida, puede trabajar de forma productiva y fructífera y es capaz de hacer una contribución a su comunidad.”
GALENDE E. : “La Salud Mental forma parte de las condiciones generales del bienestar, se ocupa específicamente del bienestar psíquico y el
sufrimiento mental, por lo que está estrechamente unida a las condiciones sociales de la vida.” (1990)
III. SIGNIFICACIONES SOBRE SALUD MENTAL III. PROBLEMAS DE LA SALUD MENTAL
Problemas mentales: Lo primordial, fundamental:

Psicopatología
En esta categoría se incluyen aquellas respuestas Aquí se agrupan las respuestas en las cuales los
Aquí se ubican las respuestas que mencionan patologías mentales como principales
que hacen referencia a estados relativos a dificultades sujetos priorizan la salud mental como aspecto
fundamental para la vida. ejemplos de problemas de salud mental.
mentales
a)"Es lo primordial para andar bien acorde al a) “No sé, fobias, el alzhéimer. Todo lo de la cabeza”.
a) "Problemas cerebrales". funcionamiento del organismo b) “Algunos son depresión y obsesiones”.
b) "Problemas en la cabeza y la mente". b) "Es primordial, fundamental, sano, bueno, que tenga c) “Depresión y ataques de pánico”.
c) “Tener la cabeza bien” conciencia o no."
c) “Es algo primordial para el ser humano. Le permite
pensar, discernir y razonar.
Factores sociales
Estar bien Equilibrio
Este factor refiere a aquellas respuestas que vinculan la violencia, la agresividad y la
Se incluyen respuestas en las cuales se consideran a la En esta categoría están incluidas aquellas respuestas inseguridad como factores que propician los de problemas de salud mental.
salud mental como el bienestar de la personas referentes a llevar una vida equilibrada psicológica y
socialmente. a)“Locura por cualquier cosa, agresividad y violencia”.
a) “Estar bien”. b)“Están todos enfermos por la agresividad”.
b) “Que estemos bien y pensemos sanos.” a)“Estar estable”. c) “Inseguridad económica y social, estrés y falta de dinero”.
c) “Estar tranquilo" b)“Un equilibrio entre pensar, hacer y decir”. d)“Estar intranquilo, sin seguridad, todo tiene que ver”.
c)“Estar en armonía, en equilibrio”.
Los problemas que afectan a la gente. Normalidad Uso de sustancias

Aquí ubicamos las respuestas concernientes a problemas Se ubican aquí las respuestas que hacen referencia a la
que afectan la vida en general de las personas. ausencia de problemas mentales y físicos, lo cual es Aquí se encuentran a uso de sustancias como uno de los factores que ocasionan problemas de
considerado como tener salud. salud mental, vinculados a drogas.
a) “Son los problemas. Lo que le pasa a la gente. Las cosas a)“Las personas problemas no tienen. Hay más drogas y violencia, no están mal de la mente”.
malas que le pasan. La cuestión del estrés y todo eso”. a) “Llevar una vida normal” b)“Está relacionado con la droga y todo lo que tenga que ver con eso”.
b) “Son los problemas que a la gente le dan por la edad en c)“Las personas que se drogan”.
b) “Tener salud general”
general. No sé, pero muchas veces la edad influye mucho en
c) “No tener problemas psiquiátricos, poder relacionarse
la salud mental”.
con los demás, llevar una vida normal”
c) Es lo que estamos pasando todos ahora. Nos ataca a
todos.”
III. PROPUESTAS DE CIUDADO DE LA SALUD MENTAL

Ayuda profesional Ayuda Institucional Ayuda política y/o social
Esta categoría hace alusión a aquellos modos de trabajo con Aquí se hace referencia a la presencia de las diversas En esta categoría se hace mención a modos de ayuda a
las personas que padecen problemas de salud mental, que instituciones que pueden proveer ayuda a personas con sujetos con problemas de salud mental, vinculados a diversas
incluyen la presencia de profesionales de la salud problemas de salud mental. funciones tanto de la sociedad como del Estado.
a) “Yendo al psicólogo. No queda otra si no te podés a) “Tratamiento en algún centro especializado.” a) “Con apoyo de la familia principal, ambientes
recuperar”. b) “Yendo a centros de rehabilitación.” confortables.”
b) “Con los psiquiatras. Con controles a las personas mínimo c) “Tiene que ir a un centro donde le atiendan el problema” b) “lo primero sería buscar soluciones a problemas del país y
una vez por año”. luego mejorar los hospitales.”
c) “Yendo al médico y que se haga tratar” c) “Lo debería cuidar toda la sociedad, no con encierro”
IV. RECOMENDACIONES
Generar canales de información para que la población del barrio conozca más acerca del significado de Salud Mental.
Promover dispositivos para vehiculizar la participación critica con la población consultada.
Articular las distintas organizaciones barriales para observar proyectos en común relacionados con la salud mental, seguridad y atención primaria de salud.
Divulgar la nueva Ley de Salud Mental para dar a conocer a la población en general y a los profesionales del barrio en particular.
1363
CONSULTA COMUNITARIA BARRIO
SOBRE SALUD MENTAL DEL BARRIO VILLA LOURDES MAPA DEL
BOLAJUZON, M. FLORENCIA
GIANNICOLA, GISELA BARRIO
Salud mental según la OMS es: La salud mental se define como un estado de bienestar en el cual el individuo es consciente de sus propias capacidades, puede afrontar las tensiones normales de la
vida, puede trabajar de forma productiva y fructífera y es capaz de hacer una contribución a su comunidad.
…“ Se reconoce a la salud mental como un proceso determinado por componentes históricos, socio-económicos, culturales, biológicos y psicológicos, cuya preservación y mejoramiento implica
una dinámica de construcción social vinculada a la concreción de los DD HH y sociales de toda persona… “ (Ley Nacional de salud mental 2010)
II.
I. SIGNIFICACIONES SOBRE SALUD MENTAL
• Importante: Cualidad de mucha entidad.

“Es muy importante, es tranquilidad”
“Es muy importante, es que andemos bien” • Problemas de SM
“Es lo más importante, controla todo lo demás”
*Alzheimer.
* Todo: Una de las acepciones de la RAE la define como “cosa *Estrés.
íntegra”. *Depresión.
“Es todo de una persona”
“Todo, bienestar completo” • Factores que condicionan los problemas de SM
• Capacidad mental: Propiedades psíquicas de las personas. *Violencia
“Está relacionado con la capacidad mental de la persona” *Drogadicción
*Desempleo
III. Maneras de cuidar que la gente propuso

*Contención del grupo familiar.
*Atención psicológica y/o médica.
*Atención del Estado/trabajo.
*Prestarles atención, interesarse.
IV. RECOMENDACIONES
Se recomienda para el barrio V. Lourdes:
* Realizar programas de intervención en prevención y promoción de la salud desde las salitas barriales, charlas sobre enfermedades de SM, ley
de SM, información y apertura de espacios terapéuticos.
* Apertura de clubes de barrio para la inclusión de jóvenes y adolescentes, para colaborar con la no violencia, alejarlos de las drogas y favorecer
su socialización.
1364
Flexibilidad cognitiva y procesos inhibitorios en niños escolares

García Coni, A., Stelzer, F., Andrés, M. L., Canet Juric, L. e Introzzi, I.
CIMEPB - Centro de Procesos Básicos, Metodología y Educación, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
CONICET - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
ARGENTINA
anagconi@gmail.com
INTRODUCCIÓN
Dado que se han encontrado disociaciones en los resultados provenientes de diferentes tareas de inhibición cognitiva (Borella, Carretti, Cornoldi, & De Beni, 2007; Friedman &
Miyake, 2004), se ha formulado un modelo que sugiere la existencia de tres procesos inhibitorios diferenciados: acceso, borrado y restricción (Hasher, Tonev, Lustig, & Zacks,
2001). La función de acceso es la encargada de controlar el ingreso de información irrelevante al foco atencional. El borrado se ocupa de eliminar la información irrelevante del foco
atencional, que puede haber eludido el control de la función de acceso, o que puede haber sido relevante en una situación previa pero por un cambio en los objetivos, ya no lo es
más (Diamond, 2013). La función de restricción consiste en suprimir respuestas preponderantes pero inapropiadas, y se aplica al dominio del comportamiento. Por otra parte, la
flexibilidad cognitiva es la habilidad para activar y modificar ideas y comportamientos en respuesta a cambios en las demandas de las tareas o situaciones. La medida principal
de desempeño en tareas de flexibilidad cognitiva es el costo de cambio, que se caracteriza por una merma en el desempeño en los ensayos que implican un cambio en
comparación con los ensayos donde la tarea se repite (ver Rogers & Monsell, 1995). La mayoría de las propuestas teóricas que intentan explicar dicho fenómeno proponen a la
inhibición como el principal mecanismo explicativo (Philipp, Kalinich, Koch, & Schubotz, 2008), pero hasta el momento no se ha obtenido evidencia empírica concluyente (Koch,
Gade, Schuch, & Philipp, 2010). Por eso, este trabajo aborda la relación entre la flexibilidad cognitiva -costo de cambio- y la inhibición de acceso, de borrado y de restricción en
niños escolares.
RESULTADOS
METODOLOGÍA Se halló una correlación positiva y baja entre el índice de costo de cambio
referido a la diferencia en los tiempos de reacción (TR) entre los ensayos donde
Participantes: 73 sujetos de 9-10 y 11-12 años de edad (38 son mujeres), pertenecientes a 4º (n se registra un cambio de regla y los ensayos en los que no, y el índice de
= 36) y 6º (n = 37) año de una escuela primaria de gestión privada de la ciudad de Mar del Plata. inhibición de acceso también referido a la diferencia en los TR entre dos
Se tomó como criterios de inclusión que no hubiesen repetido ningún año escolar y no condiciones (en este caso, entre la condición de 16 distractores y la de 32), pero
presentaran antecedentes de trastornos del aprendizaje, del desarrollo o psicopatologías. no se presentó una correlación significativa con las otras medidas inhibitorias
Materiales: (Tabla 1).
Tabla 1.
1. Flexibilidad cognitiva. Se utilizó una adaptación de una tarea experimental de Davidson et al. Correlaciones entre Inhibición de acceso (1) -diferencia en precisión-, Inhibición de acceso (2) -
(2006). Se muestra un estímulo-objetivo (“dedos”) en el lado izquierdo o derecho de la pantalla. diferencia en TR-, Inhibición de restricción -tiempo de frenado-, Costo de cambio (1) -diferencia en
precisión-, Costo de cambio (2) -diferencia en TR-, Inhibición de borrado (1) -diferencia en TR-,
Los dedos pueden señalar hacia abajo o en diagonal (si aparece sobre el lado derecho de la
Inhibición de borrado (2) -diferencia en precisión-.
pantalla, señala hacia el izquierdo, y viceversa). En los ensayos congruentes se señala en línea
recta hacia abajo y el sujeto debe presionar la tecla que se ubica del mismo lado (respuesta Inhibición Inhibición Costo de Costo de Inhibición Inhibición
de acceso de cambio (1) cambio (2) de borrado de borrado
ipsilateral). En los ensayos incongruentes se señala en diagonal y el sujeto debe presionar la (2) restricción (1) (2)
tecla del lado opuesto al que está el estímulo (respuesta contralateral). En esta tarea se ve Inhibición de
0,01 0,02 0,01 0,18 0,09 -0,09
involucrado el efecto de incompatibilidad espacial o efecto Simon, que refleja la tendencia a acceso (1)
responder de manera ipsilateral. De modo que la tarea exige alternar entre dos reglas (responder Inhibición de
-0,01 0,06 0,31* 0,13 -0,16
acceso (2)
de manera ipsilateral o contralateral) e inhibir la tendencia a responder ipsilateralmente.
Inhibición de
0,01 0,01 -0,11 0,12
2. Inhibición de acceso. Se utilizó la tarea experimental de búsqueda conjunta (Treisman & restricción
Gelade, 1980), donde se solicita al niño que busque un cuadro azul (estimulo blanco) lo más Costo de
0,06 0,20 -0,04
cambio (1)
rápidamente que pueda frente a un conjunto de distractores (condición de interferencia) o sin
distractores (condición control). Así, en la condición de interferencia el estimulo blanco se Costo de
0,14 -0,20
cambio (2)
presenta mezclado con círculos azules o cuadrados rojos, y en la condición control se muestra
Inhibición de
aislado o junto a estímulos fácilmente distinguibles. borrado (1)
0,15
3. Inhibición de borrado. Se empleó una adaptación de una tarea de Oberauer (2005), que * p < 0,01
consta de tres presentaciones: aprendizaje, señal y reconocimiento. Aprendizaje: en esta etapa El análisis de regresión, que estimó la contribución del índice de inhibición de
se presentan simultáneamente dos listas de tres estímulos visuales (figuras abstractas) cada acceso al de costo de cambio, arrojó los siguientes resultados: Beta = 0,31, t =
una. Los estímulos de una de las listas se presentan en azul, y los de la otra lista se presentan 2,74, p < 0,01, r2 = 0,10.
en rojo. Señal: Luego de que se muestren las listas, se presenta una señal que informa cuál de DISCUSIÓN
las dos listas será relevante para una posterior tarea de reconocimiento. La señal puede ser un
Hemos hallado una contribución diferencial de los distintos procesos inhibitorios
rectángulo rojo, que señala que la lista roja deberá ser la recordada, o un rectángulo azul, que
a la flexibilidad cognitiva, en tanto los procesos inhibitorios de borrado y de
señala que la lista azul será la relevante. Reconocimiento: Al final aparece un estímulo negro
restricción no mostraron relación con el fenómeno de costo de cambio, y el de
(una de las figuras de las listas) dentro del rectángulo rojo o azul y los participantes deben indicar
acceso presentó una correlación baja. De modo que la disminución de los TR en
si estaba o no en la lista relevante, presionando una tecla para SÍ y otra para NO.
los ensayos con cambio se debe a la intervención de la función de acceso,
4. Inhibición de restricción. Se diseñó una tarea basada en el Paradigma de la Señal de Parar encargada de resistir la interferencia de información irrelevante para los
(PSP) (Verbruggen & Logan, 2009). En el primer bloque de práctica (tarea primaria) se presentan propósitos actuales. Este resultado coincide con los reportados por Friedman y
solo ensayos de ejecución. Aparece en el centro de la pantalla una flecha en color rojo Miyake (2004) en un estudio con población adulta. Por otra parte, resulta
señalando hacia la izquierda o hacia la derecha y el participante debe presionar lo más interesante destacar que el peso diferencial de los tres procesos sobre el costo
velozmente posible la tecla izquierda o derecha del teclado según la orientación de la flecha. A de cambio podría interpretarse como evidencia a favor de un enfoque no unitario
continuación se presenta el segundo bloque de práctica, donde el participante debe realizar la de la inhibición (ver Friedman & Miyake, 2004). Adicionalmente, dado que
misma tarea que en el anterior, pero en este caso se solicita que intente detener su respuesta nuestro análisis solo muestra asociación del costo de cambio con la inhibición de
cada vez que escuche una señal auditiva (señal de parar). Por lo tanto, durante la ejecución de acceso, y no con los otros procesos inhibitorios, podría considerarse que los
la tarea primaria, ocasionalmente y de manera imprevista, debe frenar su respuesta (tarea enfoques que atribuyen el costo de cambio de exclusivamente a la interferencia
secundaria) cada vez que escuche la señal de parar. El tercer bloque es el experimental, y es el proactiva generada en la tarea anterior resultan insuficientes. Por último, resulta
que permite obtener los distintos índices de desempeño para el cálculo del tiempo de frenado, necesario destacar que en la tarea de inhibición de borrado -que era esperable
que es la principal medida de desempeño de la tarea. se relacionara con el costo de cambio- se efectuaron modificaciones
importantes, ya que la tarea original tiene un formato verbal y la diseñada para
este estudio, un formato visual (se usaron figuras abstractas en vez de
palabras). Por ende, los hallazgos obtenidos deben considerarse como
preliminares.
Borella, E., Carretti, B., Cornoldi, C., & De Beni, R. (2007). Working memory, control of interference and everyday experience of thought interference: When age makes the difference. Aging, Clinical and Experimental Research, 19, 200-
206.
Diamond, A. (2013) Executive Functions. Annual Review of Psychology, 64, 135-168.
Friedman, N. & Miyake, A. (2004). The relations among inhibition and interference control functions: A latent-variable analysis. Journal of Experimental Psychology: General, 133(1), 101-135.
Koch, I., Gade, M., Schuch, S., & Philipp, A. (2010). The role of inhibition in task switching: A review. Psychonomic Bulletin & Review, 17(1), 1-14.
Oberauer, K. (2005a). Binding and inhibition in working memory - individual and age differences in short-term recognition. Journal of Experimental Psychology: General, 134, 368-387.
Philipp, A., Kalinich, C., Koch, I., & Schubotz, R. (2008). Mixing costs and switch costs when switching stimulus dimensions in serial predictions. Psychological Research, 72, 405-414.
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BIENESTAR PSICOLÓGICO: DIFERENCIAS DE GÉNERO EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
del Valle, M. ; Urquijo, S.; Heredia, L. ; Hormaechea, F.; Ané, A.
mdelvalle@mdp.edu - sebasurquijo@gmail.com
INTRODUCCIÓN
A fines de la década del 80, la Psicología amplía su foco de interés desde los aspectos patológicos, enfermos y desajustados, hacia un nuevo paradigma,
conocido como psicología positiva o salugénica, el cual incorpora aspectos positivos, tales como felicidad, calidad de vida y salud mental.
El término Bienestar Psicológico puede definirse como la autoevaluación que las personas realizan sobre sus vidas, y el equilibrio entre expectativas,
esperanzas, sueños, realidades conseguidas o posibles, que se expresan en términos de satisfacción y capacidad de afrontar los acontecimientos vitales, con
el fin de conseguir adaptación o ajuste (Molina Sena & Meléndez Moral, 2006).
Una de las investigadoras que ha realizado importantes aportes en el estudio del bienestar es Carol Ryff, quien critica los estudios clásicos sobre satisfacción
afirmando que en general se ha considerado el bienestar psicológico como la ausencia de malestar o de trastornos psicológicos, ignorando las teorías sobre
la autorrealización, el ciclo vital, el funcionamiento mental óptimo y el significado vital (Ryff, 1989). Señalando la multidimensionalidad del constructo, la autora
sostiene que el mismo estaría compuesto por seis dimensiones:
•Autoaceptación: capacidad para sentirse bien consigo mismo incluso siendo consciente de las propias limitaciones
•Relacionamiento positivo: autopercepción sobre la capacidad de mantener relaciones sociales estables, confiables y duraderas.
•Autonomía: autopercepción capacidad de mantener individualidad, asentarse en las propias decisiones y , mantener independencia y autoridad personal
•Dominio del entorno: autoevaluación sobre la habilidad personal para elegir o crear entornos favorables para satisfacer deseos y necesidades, y poseer
una mayor sensación de control sobre el contexto
•Propósito en la vida: autoevaluación de la habilidad para marcarse metas y definir objetivos que le permitan a la persona dotar a su vida de un cierto
sentido
•Crecimiento personal: autopercepción del desarrollo de las metas, capacidades y potencialidades propias y del crecimiento como persona.
METODOLOGÍA
OBJETIVO
Se trabajó con una muestra de conveniencia de 475 estudiantes (346 mujeres y 129 hombres) regulares de
Determinar la existencia de diferencias de género distintas unidades académicas de la Universidad Nacional de Mar del Plata, de ambos sexos, a quienes se
respecto del bienestar psicológico en estudiantes de la aplicó la Escala de Bienestar Psicológico de Ryff (Díaz et. al., 2006), que permite evaluar las seis
Universidad Nacional de Mar del Plata. dimensiones propuestas por Ryff en su modelo multidimensional del bienestar psicológico
RESULTADOS
Estadísticos de grupo diferencias por género Prueba t de muestras independientes
para Bienestar Psicológico
Media Desv. Típ. Error típ de la media Sig. Diferencia de Error típ. de la
t
(bilateral) medias diferencia
Fem Masc Fem Masc Fem Masc
AutoAceptación -0,004 0,997 0,000 0,083
AutoAceptación 4,59 4,59 0,76 0,90 0,04 0,08
Relacionamiento Positivo 2,236 0,026 0,179 0,080
Relacionamiento Positivo 5,16 4,98 0,74 0,86 0,04 0,08
Autonomía 4,18 4,44 0,77 0,72 0,04 0,06 Autonomía -3,400 0,001 -0,265 0,078
Dominio del Entorno 4,63 4,61 0,75 0,75 0,04 0,07 Dominio del Entorno 0,266 0,790 0,021 0,077
Crecimiento Personal 5,04 4,81 0,73 0,93 0,04 0,08 Crecimiento Personal 2,828 0,005 0,230 0,081
Satisfacción Vital 4,78 4,63 0,73 0,87 0,04 0,08 Satisfacción Vital 1,851 0,065 0,147 0,079
CONCLUSIONES
Se encontraron diferencias estadísticamente significativas según el género para las dimensiones Relacionamiento Positivo, Autonomía y Crecimiento Personal.
Existe una tendencia en los hombres a demostrar mayor autonomía (congruente con otras investigaciones, p.e., Zubieta, Fernández y Sosa, 2013), y en las
mujeres a exhibir mayores valores en relacionamiento positivo (al igual que lo encontrado por Arhens & Ryff, 2006; Valle et al., 2011 Barra Almagiá, Soto
Quevedo, Schmidt Díaz, 2013; y Zubieta, Fernández y Sosa, 2013) y en crecimiento personal (como postularon Andalete, 2013; Barra Almagiá, Soto Quevedo,
Schmidt Díaz, 2013; y Zubieta, Fernández y Sosa, 2013).
Es decir, se encontró en las mujeres una tendencia hacia valores más expresivos comunales y en los hombres hacia valores más instrumentales y agénticos. En
términos de bienestar, las mujeres muestran una mejor relación con el entorno que las rodea, ya que se perciben mejor en sus posibilidades de crecimiento y de
relaciones con los otros, mientras que los hombres enfatizan como fuente de su bienestar la autonomía. Estos resultados nos permiten brindar una explicación
que delinearía una clásica atribución social, donde las mujeres son más afables, sociales y emocionales, mientras que los hombres son instados culturalmente a
presentar patrones de independencia, responsabilidad,, individualidad, autoridad personal y/o, en síntesis, autonomía, como signo de masculinidad.
Andalete, J. (2013). Bienestar Psicológico, edad y género en universitarios españoles. Salud & Sociedad, 4 (1), 48-58.
Ahrens, C. & Ryff, C. (2006). Multiple roles and well-being: Sociodemographic and psychological moderators. Sex Roles, 55, 801-815.
Barra Almagiá, E., Soto Quevedo, O., Schmidt Díaz, K. (2013). Personalidad y bienestar psicológico : un estudio en universitarios chilenos. Revista de Psicología, 9(17).
Díaz, D., et. al, (2006) Adaptación española de las escalas de bienestar psicológico de Ryff. Psicothema, 18(3), 572-577.
Molina Sena, C. J. & Meléndez Moral, J. C. (2006) Bienestar psicológico en envejecientes de la República Dominicana. Geriátrika, 22(3), 97-105.
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Zubieta, E., Fernández, O. y Sosa, F. (2012). Bienestar, Valores y Variables Asociadas. Boletín de Psicología, 106, 7-27.
1366
Estado de Salud en Conductores de Taxi
Cirese A.P; López S.S; Nucciarone M.I. ; Ungaro, J.
Introducción Síntomas físicos y emocionales

La siguiente tabla resume los resultados en cuanto a la presencia
La conducción de taxis es una actividad que se desarrolla en de sintomatología :
condiciones que pueden afectar la salud. La extensión de la jornada
de trabajo, la exposición a riesgos viales y ambientales, y el
sedentarismo de los trabajadores son algunos de los factores de
riesgo característicos de la ocupación (Ledesma et al., 2008).
Los objetivos de este trabajo fueron: (a) estudiar algunos
hábitos de protección y cuidado de la salud en población de taxistas,
y (b) describir la prevalencia de síntomas físicos, cognitivos y
emocionales primaria o secundariamente relacionados a la fatiga y
el estrés laboral.
Metodología
Instrumentos. Cuestionario auto-administrado basado en un modelo

desarrollado por Ledesma, Poó, & Peralta (2005). El instrumento
permite indagar, entre otras variables, Hábitos relacionados con la
salud (e.g. “durante el horario de trabajo, ¿habitualmente volves a
tu casa para almorzar o cenar?, ”¿hacés alguna actividad física?,
“¿fumás?“, “¿usás cinturón de seguridad?“), y presencia de Síntomas
físicos y emocionales experimentados en los últimos dos meses.
Participantes. 421 conductores de taxi de la ciudad de Mar del Plata

(93% hombres), con edades entre los 21 y los 77 años.
Procedimiento. La mayoría de los conductores fueron contactados

en paradas de taxi de diferentes zonas de la ciudad. Se explicó el
objetivo de la encuesta y se garantizó el anonimato en las
respuestas. La participación fue voluntaria.
Conclusiones
Resultados
Se identificaron diferentes aspectos relacionados con la salud
Hábitos y cuidado de la salud que resultan problemáticos en esta población, entre ellos: problemas
Se identificaron diferentes factores de riesgo vinculados a hábitos de sedentarismo, malos hábitos alimenticios, tabaquismo y uso
que se potencian por las características del trabajo. Por ejemplo: irregular de dispositivos de auto-protección (cinturón de seguridad).
A nivel de sintomatología, se destacan los problemas relacionados con la
(1) Problemas para mantener una alimentación saludable. Un fatiga y el agotamiento físico y emocional. Los problemas musculo-
dato relevante es que solo un 38% pueden volver a su casa para esqueléticos también son muy prevalentes en la población.
comer. En el horario de trabajo se ingieren principalmente
comidas rápidas, refrigerios y colaciones. En este contexto, resulta importante trabajar en la elaboración de
programas preventivos orientados a promover hábitos más
(2) Tabaquismo. Se trata de un hábito frecuente entre los saludables. Asimismo, es importante seguir incrementando el acceso
trabajadores del sector (aproximadamente el 40% refiere fumar a la cobertura médica, que en esta población es limitada.
(un 11% informa consumir más de un paquete diario).
Por último, se requiere profundizar las acciones orientadas a
(3) Alto grado de sedentarismo. Solo el 23 % realizan actividad física mejorar las condiciones laborales de los trabajadores del sector (e.g.,
con cierta regularidad. reducción de la jornada laboral). El rol de las entidades
representativas en este sentido es fundamental.
(4) Uso irregular del cinturón de seguridad. Más del 40 % no usan o
solo usan “a veces”.
Ledesma, R.; Poó, F. & Peralta, M. (2008) Condiciones de trabajo y estado de salud en conductores de servicio de taxi. Revista del Instituto de Investigaciones de la
1367
Facultad de Psicología, 13, 83-103.

1368
Psicología Económica y Teoría de Juegos Comportamental: Cómo los procesos psicológicos influyen en el pensamiento
estratégico.
Breccia, Fermín; Aguilar, María José; Zabaletta, Verónica; López, Marcela
Grupo de Investigación: Comportamiento, Genética y Ambiente –
CIMEPB. Facultad de Psicología. UNMDP
Introducción
Pensamiento Estratégico
Se describe a través de...
El pensamiento estratégico es el acto de calcular la estrategia que se utilizará para lograr un
resultado esperado.
Teoría de Juegos:
La Teoría de Juegos es el lenguaje matemático Las aplicaciones de la Teoría de Juegos permitieron esquematizar
Algunas potencialidades...
utilizado para describir las interacciones las interacciones humanas y crear una taxonomía de las mismas. A
estratégicas y los componentes principales de los su vez, permitió especificar lo que harían jugadores con distintos
juegos. Aquí, las decisiones de cada jugador niveles de racionalidad. El poder de la Teoría de Juegos es su
afectan las ganancias de los otros jugadores. Los generalidad y su precisión matemática
elementos de un juego son los jugadores, las
estrategias, la información y la estructura del Cuando estos juegos son replicados en experiencias concretas,
juego, los resultados de las decisiones de todos los comportamientos humanos muchas veces difieren
Algunas limitaciones... notablemente del comportamiento optimo estipulado por el
los jugadores y las preferencias que los jugadores
tienen por sobre estos resultados (por ejemplo, abordaje analítico de la Teoría de Juegos.
preferir ganar más dinero a ganar menos dinero).
(Camerer, 2014)
La Teoría de Juegos Comportamental utiliza evidencia
experimental para informar y expandir los modelos
matemáticos analíticos, tomando en cuenta aspectos como
los límites cognitivos, la emoción, las reglas de aprendizaje
y la utilidad social entre otros. Este abordaje es específico a
las interacciones estratégicas y arraiga más en profundidad
a la Teoría de Juegos en las ciencias cognitivas (Camerer,
2003a; Camerer 2003b)
Objetivo general
El objetivo del presente trabajo es presentar el estado del arte sobre los procesos psicológicos involucrados en el pensamiento estratégico con la
finalidad de sentar las bases para futuras líneas de investigación sobre la temática.
Resultados
Framing: La invariancia (cambios Teoría de la Mente: Mayores niveles de
minúsculos en la descripción de las Procesos activación en la corteza medial
consecuencias no afectarían a la toma de prefrontal se correlacionaron con
decisiones en el agente racional) es Psicológicos mejores tomas de decisiones en un
violada por efecto framing o encuadre, en juego estratégico (Coricelli y Nagel,
donde descripciones equivalentes en su 2009)
contenido (aunque distintas en su
formulación) llevan a que las personas Utilidad Social: En situaciones en donde
tomen decisiones diferentes. el jugador puede decidir si desea cooperar
(Kahneman,2003). o no con otro jugador para dividir una
ganancia, la teoría de juegos analítica
supone que el jugador intentará maximizar
Control Emocional: El control emocional cognitivo su propia ganancia aunque en los hechos
se utilizó con éxito para minimizar los este tomará en cuenta las ganancias del
comportamientos riesgosos, reducir la aversión a otro, su concepción de justicia y generará
las pérdidas y maximizar recompensas (Martin y teorías acerca de lo que el otro jugador
Delgado, 2011) consideraría justo. (Camerer, 1997).
Discusión y proyección
Los resultados de la revisión demuestran que el estudio de por qué las personas no siempre se comportan como estrategas óptimos o toman decisiones
que los separan del supuesto maximizador racional de ganancias es abordado desde distintas perspectivas en cuyos diseños los procesos psicológicos
juegan diversos papeles. En ciertos casos los estudios realizan descripciones y mediciones psicológicas precisas mientras que en otros se limitan a señalar
la discrepancia entre la respuesta prevista por la teoría clásica y la respuesta encontrada en las experiencias concretas, asociando esta discrepancia a uno
o varios procesos psicológicos, pero sin medir estos directamente. Adicionalmente, varias líneas de investigación miden el comportamiento concreto en
tomas de decisiones estratégicas o financieras realizando medidas de neuroimagen y asumiendo los procesos psicológicos involucrados en dicha toma de
decisión a través de una inferencia inversa, esto es, deduciendo los procesos involucrados a través de la activación cortical. Se postulan como futuras
líneas de investigación promisorias un relevamiento sistemático de la literatura acerca de procesos psicológicos involucrados en el pensamiento
económico/estratégico y la realización de diseños experimentales que midan de forma concreta el grado de influencia que dichos procesos psicológicos
tienen sobre el pensamiento económico/estratégico.
Referencias
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Camerer, C. F. (2014). The Neural Basis of Strategic Choice. In P. W. Glimcher y E. Fehr 1369
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London: Academic Press.
DIFERENCIAS EN EL PROCESAMIENTODE SERES VIVOS Y
OBJETOS INANIMADOS EN NIÑOS EN EDAD ESCOLAR
Fumagalli, J.1, 2, 4, 5 Borovinsky, G. 1, 2. Shalóm, D. 5, Manes, F. 1, 3 ,5 Martínez-Cuitiño, M. 1, 2, 3, 4
1 Instituto de Neurología Cognitiva (INECO), 2 Laboratorio de Investigaciones en Lenguaje (LILEN) – Fundación INECO, 3 Instituto de Neurociencias de la Fundación Favaloro, 4 Instituto de Lingüística, Facultad de
Filosofía y Letras, UBA - 5 CONICET, Buenos Aires, Argentina.
Durante las últimas décadas se detectó que los sujetos adultos procesan Este análisis inicial muestra que los niños de primer ciclo producen
diferencialmente seres vivos (SV) y objetos inanimados (OI). Estas diferencias significativamente menos palabras que los niños de segundo ciclo (p<,01).
también se han encontrado en pacientes con lesiones cerebrales adquiridas
(Warrington & Shallice, 1984). Los resultados encontrados en ambas poblaciones Se realizó una nueva prueba t de Student a fin de identificar diferencias entre
son aún contradictorios. En general se observa un peor desempeño ante SV, con dominios en función de la edad de los sujetos. El análisis arrojó diferencias
una relativa conservación de los OI (Capitani et al., 2003). significativas a favor de SV tanto en los niños del primer ciclo (t(33)= 12,301; p<0,001)
como en los alumnos de segundo ciclo (t(30)=10,743; p <0,001).
Una de las tareas más utilizadas es la de fluencia semántica. En esta tarea se
solicita que, en un tiempo limitado, el evaluado recupere la mayor cantidad de
ejemplares de determinada categoría semántica (por ejemplo, animales). Se ha
considerado que el desempeño en la fluencia semántica depende de la organización 70
de la memoria semántica (Riva, Nichelli & Devoti, 2000).
60
Esta tarea ha sido muy utilizada con fines clínicos en la evaluación de pacientes 50
adultos así como en ciertas poblaciones de niños (autismo, déficits de atención,
40 SV
dislexia, Síndrome de Down, etc.) (Braga, Souza, Najjar & Dellatolas, 2007). OI
30
Actualmente no hay suficientes datos del procesamiento semántico en niños
20
hispanohablantes de Argentina sin dificultades en el desarrollo (Sunila & Bellur,
2014). 10
0
El objetivo de este trabajo es identificar posibles diferencias en el procesamiento de
Primer ciclo Segundo ciclo
SV y OI en tareas de fluencia semántica en niños de Nivel Primario.
MÉTODO CONCLUSIONES
El objetivo de este trabajo era identificar posibles diferencias en el procesamiento de
Participantes SV y OI en tareas de fluencia semántica en niños de Nivel Primario.
Participaron de esta investigación 74 alumnos de nivel primario. Se comparó el Los resultados obtenidos muestran diferencias en niños de Nivel Primario en la
desempeño de 34 niños de primer ciclo (1er a 3er grado) y 30 de segundo ciclo (4to a activación de los dominios de SV y de OI. Los datos de primer y segundo ciclo dan
6to grado). Todos los niños fueron evaluados individualmente y la entrevista duraba cuenta de una ventaja en la activación de ejemplares pertenecientes al dominio de
aproximadamente 10 minutos. SV. Estos hallazgos muestran disociaciones en la activación de SV y OI desde
edades tempranas en el desarrollo.
Tarea Estos datos acuerdan con la Hipótesis de Dominio Específico (Caramazza &
Shelton, 1998) que sugiere una base evolutiva para las disociaciones encontradas
Se administró una tarea de fluencia semántica en forma oral. Se evaluaron 8 entre SV y OI. Su principal supuesto es que el conocimiento conceptual está
categorías semánticas, 4 pertenecientes al dominio de SV (animales, vegetales, organizado en relación a un pequeño número de categorías semánticas que han sido
profesiones y partes del cuerpo) y 4 al de OI (ropas, útiles escolares, deportes e salientes y necesarias para el desarrollo de nuestra especie. Estos dominios son
instrumentos musicales). producto de la selección natural, ya que fueron fundamentales para la supervivencia
como, por ejemplo, hallar comida y evitar el encuentro con otros animales peligrosos.
Dentro del dominio de SV se incluye tanto la comida (vegetales y animales), la
Análisis estadístico medicina (vegetales) como los posibles predadores (animales peligrosos para el
hombre). Los OI representan la ayuda necesaria para conseguir la comida
Se realizó un análisis de diferencias entre grupos con el estadístico t de Student para (herramientas).
muestras relacionadas a fin de comparar posibles diferencias entre los dominios de
SV y OI dentro de cada ciclo (primer y segundo ciclo). A fin de corroborar si efectivamente existe un procesamiento semántico diferencial
desde edades tempranas, se deberá evaluar niños de Nivel Inicial a fin de poder
certificar esta hipótesis.
REFERENCIAS
-Braga, L. W., Souza, L. N., Najjar, Y. J., & Dellatolas, G. (2007). Magnetic resonance imaging (MRI) findings and neuropsychological sequelae in children after severe traumatic brain injury: The role of cerebellar lesion. Journal of Child Neuropsychology, 22, 1084–1089.
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- Warrington, E.K. & T. Shallice. (1984). Category specific semantic impairments. Brain 107(3), 829-854.
www.fundacionfavaloro.org www.fundacionineco.org www.ineco.org.ar

1370
FLUENCIA SEMÁNTICA EN NIÑOS: DATOS NORMATIVOS
PARA UNA MUESTRA RIOPLATENSE
Borovinsky, G. 1, 2. Fumagalli, J.1, 2, 4, 5 Shalóm, D. 5, Manes, F. 1, 3 ;5 Martínez-Cuitiño, M. 1, 2, 3, 4
1 Instituto de Neurología Cognitiva (INECO), 2 Laboratorio de Investigaciones en Lenguaje (LILEN) – Fundación INECO, 3 Instituto de Neurociencias de la Fundación Favaloro, 4 Instituto de Lingüística, Facultad de
Filosofía y Letras, UBA - 5 CONICET, Buenos Aires, Argentina,
Los datos obtenidos y procesados brindan información acerca de la cantidad de
El procesamiento semántico es una de las áreas de investigación actual tanto en ejemplares activados para cada una de las categorías semánticas evaluadas. Se
niños como en adultos. Una de las técnicas más utilizadas para obtener datos obtuvo un corpus de 427 ejemplares. La categoría de profesiones alcanzó la mayor
acerca de las principales categorías semánticas es la tarea de la fluencia semántica. cantidad de ítems denominados (18,27%) y la de instrumentos musicales obtuvo el
En esta tarea se solicita a los evaluados que, en un tiempo pautado, recuperen la menor porcentaje (6,09%).
mayor cantidad de ejemplares de determinada categoría semántica (animales, por
ejemplo).
Esta técnica permite conocer la frecuencia en que los ejemplares son incluidos en
una categoría, el orden de presentación de los mismos, la posición en que son
mencionados y la extensión de una categoría (esto es, la cantidad de ejemplares
que la componen). Asimismo, permite hacer otros análisis como la selección de los
ejemplares de cada categoría en función de su tipicidad. Los miembros que se
recuperan para una categoría con mayor frecuencia serán los más típicos, en tanto
que aquellos que sólo aparezcan en ciertas ocasiones serán los atípicos.
La mayor parte de los trabajos de normas categoriales se han realizado en adultos

hablantes del inglés aunque hay algunos para nuestra población. Hasta la actualidad Además, se analizó información acerca de la frecuencia y posición de aparición de
no hay datos publicados para niños de nuestra región. Los datos disponibles son cada uno de los miembros categoriales y, de este modo, se identificaron los más
para el español de España (García, Rodríguez, Martín, Jiménez, Hernández & Díaz, típicos y atípicos.
2012; Nieto, Galtier, Barroso & Espinosa, 2008). La investigación del procesamiento
lingüístico dio cuenta de que los datos obtenidos en una lengua no pueden ser
extrapolados a otras. Asimismo, tampoco basta con la mera adquisición de datos
para una única lengua, puesto que las diferencias interculturales deben ser
contempladas (Manzano, Piñeiro & Reigosa, 1997; Sanfeliu & Fernández, 1996). Por
esta razón es necesario obtener datos del procesamiento léxico-semántico para
establecer normas de fluencia semántica para niños hablantes del español
rioplatense.
El objetivo del presente trabajo es obtener datos normativos de fluencia semántica

para niños en escolaridad primaria hablantes del español rioplatense.
MÉTODO
Participantes CONCLUSIONES
Participaron de esta investigación 74 alumnos de nivel primario (34 niños del primer Hasta la actualidad no se disponía de una base de datos obtenidos en tareas de
ciclo (1er a 3er grado) y 30 de segundo ciclo (4to a 6to grado)). Todos los alumnos fluencia semántica en niños en escolaridad primaria adecuada para nuestra región
eran hablantes nativos del español y no presentaban antecedentes neurológicos ni hispanoparlante.
de dificultades en la adquisición del lenguaje.
La información que se presenta en esta investigación constituye el primer corpus de
estímulos normatizados para niños hablantes del español rioplatense.
Tarea
Estos datos serán de fundamental importancia para la selección de material
Se administró una tarea de fluencia semántica en forma oral. Se evaluaron 8 adecuado para la investigación sobre la adquisición del lenguaje normal y también
categorías semánticas. Cuatro categorías pertenecientes al dominio de SV: para el diseño de herramientas adecuadas de evaluación y tratamiento de niños con
animales, comidas, profesiones y partes del cuerpo. Cuatro al dominio de OI: ropas, dificultades en el lenguaje.
útiles escolares, deportes e instrumentos musicales. Todos los niños fueron
evaluados individualmente y la entrevista duraba aproximadamente 10 minutos. Actualmente se trabaja en la ampliación de la muestra.
REFERENCIAS
- García, E.; Rodríguez, C.; Martín, R.; Jiménez, J. E.; Hernández, S. & Díaz, A. (2012). Test de Fluidez Verbal: datos normativos y desarrollo evolutivo en el alumnado de primaria. European Journal of Education and Psychology 5 (1), 53-64.
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1371
Relaciones entre Bienestar Psicológico y Estrategias de Aprendizaje
en Estudiantes Universitarios
Ané, A.; Heredia, L.; Hormaechea, F.; del Valle, M.; Urquijo, S.
amdane@mdp.edu.ar - sebasurquijo@gmail.com
INTRODUCCIÓN
El Bienestar Psicológico se asocia con el desarrollo del potencial humano, las capacidades y el crecimiento personal. Representa un juicio sobre cómo se
considera la propia vida en su totalidad; se trata de una medida cognitiva o evaluativa. Ryff sugirió un modelo multidimensional de bienestar psicológico
compuesto por seis dimensiones: autoaceptación, relaciones positivas con otras personas, autonomía, dominio del entorno, satisfacción vital y crecimiento
personal.
Las Estrategias de Aprendizaje son un constructo complejo que incluye elementos cognitivos, metacognitivos, motivacionales y conductuales. Se las
puede entender como el conjunto organizado, consciente e intencional de lo que hace el aprendiz para lograr con eficacia un objetivo de aprendizaje en
un contexto social dado. Ello implica la utilización de planes adaptados a las condiciones de las tareas que disponen de habilidades precisas para
alcanzar el objetivo.
Según diversos autores, las diferencias de género en el aprendizaje existen en la mayoría de los contextos a pesar de los intentos conscientes de igualar
oportunidades y resultados. Muchas son las investigaciones que encuentran diferencias de género en el uso de estrategias de aprendizaje, como así
también en las dimensiones de Bienestar Psicológico.
En el presente trabajo se exploraron y establecieron relaciones entre los niveles de Bienestar Psicológico y la frecuencia de uso de Estrategias de
Aprendizaje de estudiantes universitarios de la carrera de Licenciatura en Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Adicionalmente, se
evaluaron y constataron diferencias según el sexo.
OBJETIVO METODOLOGÍA
Establecer las relaciones entre los niveles de Bienestar Se trabajó con una muestra de conveniencia de 206 estudiantes (166 de sexo femenino y 40 de sexo
Psicológico y la frecuencia de uso de Estrategias de masculino) de la carrera de Psicología de la UNMDP. Para la evaluación del Bienestar Psicológico, se
Aprendizaje, discriminado por género, en estudiantes aplicó la Escala de Bienestar Psicológico de Ryff, que evalúa seis dimensiones del bienestar psicológico.
universitarios de la carrera de Licenciatura en Psicología de Para evaluar la frecuencia de uso de Estrategias de Aprendizaje se utilizó el Cuestionario de Evaluación de
la Universidad Nacional de Mar del Plata. las Estrategias de Aprendizaje de los Estudiantes Universitarios –CEVEAPEU-.
RESULTADOS
Correlaciones entre Bienestar Psicológico y Estrategias de Aprendizaje
AUTOACEPTA RELAPOSITIV AUTONOMIA DOMINENTORN CRECIPERSON SATIVITA
Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino
EstrAAC 0,09 0,02 0,04 -0,03 -0,12 -0,20 0,05 0,03 0,32(**) -0,08 0,16(*) 0,01
EstrPPI 0,04 -0,09 0,03 -0,10 0,09 -0,28(*) 0,05 -0,12 0,18(**) -0,13 0,09 -0,09
EMotiv -0,01 0,06 0,01 -0,13 -0,19(**) 0,02 -0,05 0,12 0,21(**) -0,02 0,08 0,06
CompAfe
-0,00 0,24 -0,10 0,16 -0,27(**) 0,20 -0,10 0,27(*) -0,03 0,05 -0,07 0,26
EstMeta 0,22(**) -0,05 0,08 0,02 0,12 -0,26 0,23(**) -0,04 0,38(**) -0,08 0,25(**) -0,07
EstCtrl 0,08 -0,13 0,09 -0,01 0,03 -0,44(**) 0,04 -0,23 0,20(**) -0,14 0,12 -0,12
EstBuSeI 0,05 -0,15 -0,01 -0,11 -0,01 -0,11 0,14(*) -0,09 0,07 -0,11 0,06 -0,01
EstProUI 0,03 -0,06 0,04 -0,08 0,12 -0,28(*) 0,01 -0,11 0,19(**) -0,12 0,09 -0,10
* La correlación s significativa al nivel 0,05 (unilateral).
** La correlación es significante al nivel 0,01 (unilateral).
Salvar: *EstrAAC: Afectivas, de Apoyo y Control; EstrPPI: Procesamiento de Información; EMotiv: Motivacionales; CompAfe: Componentes Afectivos; EstMeta: Metacognitivas; EstCtrl: Control del contexto, interacción social y manejo de recursos; EstBuSeI: Búsqueda y Selección de información; EstProUI: Procesamiento y
Uso de la información. Dimensiones de Bienestar Psicológico: *AUTOACEPTA: autoaceptación; * RELAPOSITIV: Relacionamiento Positivo; * AUTONOMIA: DOMINENTORN: dominio del entorno; ; CRECIPERSON: crecimiento personal; *SATIVITA: satisfacción vital .
CONCLUSIONES
;
Los resultados muestran correlaciones en estudiantes universitarios de ambos sexos entre las dimensiones de Bienestar Psicológico y la frecuencia de uso de Estrategias de
Aprendizaje.
Se observaron mayor número de correlaciones en estudiantes de sexo femenino, a diferencia de los estudiantes masculinos, entre las diferentes dimensiones de Bienestar Psicológico
y la utilización de Estrategias de Aprendizaje. Esto significaría que aquellas mujeres que presentan un mayor nivel autopercibido de bienestar psicológico en general, tienden a utilizar
con mayor frecuencia distintas estrategias de aprendizaje en el ámbito educativo.
En mujeres, Crecimiento Personal ha mostrado correlaciones positivas con la mayoría de las Estrategias de Aprendizaje. Esto es atribuible a que una autopercepción de expansión
personal, apertura a nuevas experiencias, incremento de autoconocimiento, permitiría usar y probar diferentes Estrategias de Aprendizaje en pos de los objetivos académicos. A su
vez, Autonomía mostró correlaciones negativas con el uso de Estrategias Motivacionales y Afectivas, esto podría explicarse desde el hecho que personas con autopercepción de
autodeterminación e independencia, como así también de autoevaluación basada en estándares personales, tiende a utilizar en menor medida estrategias orientadas al control y el
sostenimiento del proceso aprendizaje
Por el contrario, en los hombres, la escala de bienestar psicológico que más se destaca es la de autonomía. La misma presenta correlaciones de tipo negativas –al igual que en las
mujeres-, es decir, a mayor nivel de autonomía percibida, menor es la frecuencia de uso de las estrategias de aprendizaje, las cuales incluyen el contacto con pares, el control del
contexto, el procesamiento de la información. Al parecer, podríamos decir que las personas que se autoperciben autónomas utilizan en menor medida estrategias para llevar a cabo un
aprendizaje eficiente.
1372
Centro de Investigación en Procesos Básicos,
Metodología y Educación
Velocidad de Procesamiento y latencia de la onda P300 de los

potenciales evocados cognitivos en niños con TDAH
Bakker, L., Sologuestúa, A., Russo, D., Gonzalez, R. y Rubiales, J.
Facultad de Psicología UNMdP Hospital Materno Infantil MdP
P300 Latencia
El Trastorno por déficit de atención con
FZ CZ
hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos del
neurodesarrollo más frecuentes en población Correlación de Pearson .88(*) .92(*)
TAS TR
infantil. Las manifestaciones clínicas se pueden Sig. (bilateral) .03 .09
agrupar en signos o síntomas de inatención,
hiperactividad e impulsividad que afectan el Se encontraron correlaciones positivas entre los
desempeño cognitivo y comportamental del niño. tiempos de reacción del TAS y las latencias del P300
Una de las técnicas de investigación neurofisiológica tanto en FZ como en CZ.
aplicada actualmente al estudio del TDAH es la que
registra la actividad eléctrica cerebral a través de los
potenciales cerebrales asociados a estímulos CONCLUSIONES
específicos, conocidos como potenciales evocados
cognitivos, provocados por la elaboración sensorial Los resultados preliminares del estudio indican que la
del individuo frente al estímulo. El objetivo del utilización de técnicas electrofisiológicas como los
presente trabajo fue analizar la velocidad de potenciales evocados cognitivos constituyen una
procesamiento en niños con diagnóstico de TDAH herramienta complementaria y válida en el estudio de
mediante la valoración de los tiempos de reacción las disfunciones cognitivas en niños con TDAH.
en la atención selectiva y los tiempo de latencia de
la onda P300 de los potenciales evocados cognitivos.
MATERIALES Y MÉTODOS REFERENCIAS
Se realizó un estudio descriptivo correlacional con

diseño observacional ex post facto retrospectivo con -Duncan, C. , Barry, R. , Barry, J., Connolly, J., Fischer P.,
un grupo. La muestra se conformó de forma Michie, P., Näatänen, R., Polich, J., Reinvang, I., & Van
intencional por siete niños (2 mujeres y 5 varones) Petten, C. (2009) Event-related potentials in clinical
con diagnóstico de TDAH con edades comprendidas research: Guidelines for eliciting, recording, and
entre 9 y 14 años, los cuales fueron derivados desde quantifying mismatch negativity, P300, and N400. Clinical
el consultorio externo de neurología de HIEMI. Neurophysiology , 120 , 1883–1908.
Para evaluar Atención Sostenida se utilizó el Test de -Idiazabal, M.A., Palencia-Taboada, A.B., Sangorrin, J.M. &
Atención Sostenida -TAS- de Scandar . Se utilizó Espadaler-Gamissans, J.M. (2002). Potenciales evocados
como referencia los tiempos de reacción que miden cognitivos en el trastorno por déficit de atención e
hiperactividad, Revista de Neurologia, 34, 301-305.
en milisegundos el intervalo entre la aparición del
-Roca, P., Mulas, F., Presentación-Herrero, M.J., Ortiz-
estímulo target o diana y la respuesta del sujeto. Sánchez,P., Idiazábal-Alecha, A., Miranda-Casas A. (2012)
Para evaluar el componente P300 de Potenciales Potenciales evocados y funcionamiento ejecutivo en niños
evocados se utilizó el paradigma oddball en con trastorno por déficit de atención/hiperactividad.
modalidad auditiva. Se localizó el pico de mayor Revista de Neurología, 54, (1), 95-103.
amplitud de la onda positiva P300 en microvoltios y -Stuart, J., Johnstone, R. J., Barry, A. & Clarke, R. (2013).
se estableció el valor de latencia en milisegundos a Ten years on: A follow-up review of ERP research in
partir del momento inicial de la aparición del attention-deficit/hyperactivity disorder. Clinical
estímulo. Neurophysiology, 124 , 644–657. -
1373
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN

NIÑOS ARGENTINOS. PRUEBA PILOTO.
Bakker, 1
L. , González, 1
R. , Rubiales 1-2, J., Russo, 1
D. , Funes, 1
N. , y Mina, L.1
1 CIMEPB - Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata

2 CONICET - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
lilianabakker@gmail.com
INTRODUCCIÓN. PROCEDIMIENTO.
La regulación emocional (RE) consiste en la capacidad de iniciar, Se diseñó un instrumento de evaluación de la RE para niños
mantener, modular o cambiar la ocurrencia, intensidad o duración de adaptado a nuestro medio, constituido por seis historias, las cuales
los estados afectivos internos con el objetivo de alcanzar una meta tres evocan una emoción de enojo y tres una emoción de tristeza.
(Thompson, 1990). Gross y Thompson (2007) identifican cinco Para su construcción se procedió en primer lugar a la redacción de
procesos cognitivos y conductuales que propician la aparición de las historias y a la codificación de los reactivos utilizando como
distintas estrategias de manejo emocional: selección de la situación, modelo el instrumento Emotion Regulation Interview (ERI) de
modificación de la situación, despliegue atencional, cambio cognitivo Zeman, Shipman, & Penza-Clyve (2001), que consta de seis viñetas
y modulación de la respuesta. Las cuatro primeras se consideran que evocan emociones y son precedidas por preguntas que
estrategias de aparición temprana focalizadas en los antecedentes, y indagan expresión y regulación emocional. Luego, se realizó una
la última es una estrategia de aparición más tardía focalizada en la prueba piloto, lo que permitió la adecuación lingüística, el aporte
respuesta. En los últimos años, ha cobrado relevancia la evaluación de de evidencias de validez aparente y la posibilidad de distinguir
la RE en la infancia por su probada influencia sobre diversas áreas del aquellas historias que evocaban altos niveles emocionales y la
desarrollo del individuo, especialmente de su funcionamiento social mayor cantidad de estrategias de regulación emocional.
(Lozano, González Salinas, & Carranza Carnicero, 2004). Si bien se han
diseñado instrumentos para evaluar la RE en niños, muchos fueron RESULTADOS.
realizados en lengua inglesa, y aquellos que fueron desarrollados en
español, pertenecen a otros modelos de RE. Por lo tanto, el objetivo A partir de los resultados obtenidos, las historias y los reactivos
del presente trabajo es diseñar y poner a prueba un instrumento de fueron sometidos a revisión realizándose modificaciones y
medida de las diferentes estrategias de RE planteadas por Gross y confeccionando la versión final del instrumento, la cual
Thompson (2007) en niños argentinos. posteriormente se administrará a una muestra mayor con el fin de
realizar los análisis estadísticos correspondientes. El instrumento
METODOLOGÍA. quedo constituido por dos historias que evocan enojo y tristeza
respectivamente, y por reactivos que evalúan intensidad de la
El tipo de estudio fue descriptivo psicométrico y la muestra para emoción, expresión o supresión de las emociones y estrategias de
realizar la prueba piloto se conformó de forma intencional de 58 niños regulación emocional.
escolarizados de la ciudad de Mar del Plata, Argentina (31 niñas y 27
niños), con edades comprendidas entre 8 y 14 (M:10,6). Se excluyeron DISCUSIÓN.
niños con antecedentes de enfermedades neurológicas o psiquiátricas,
trastornos del aprendizaje y trastorno de nivel intelectual. Su Contar con un instrumento de RE para niños desarrollado en el
participación fue voluntaria y sujeta a consentimiento informado y se contexto local es de gran importancia ya que los fenómenos
respetaron los principios éticos de la investigación con seres humanos, emocionales se encuentran profundamente modulados por
procurándose las condiciones necesarias para proteger el anonimato y factores situacionales y culturales (Medrano, Moretti, Ortiz &
la confidencialidad de los datos. Pereno, 2013).
BIBLIOGRAFÍA.
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1374
Universidad Nacional Centro de Investigación en
de Mar del Plata Procesos Básicos, Metodología
y Educación
Argentina
RELACIONES ENTRE REGULACIÓN EMOCIONAL, MEMORIA DE TRABAJO Y FLUIDEZ VERBAL EN

NIÑOS: COMPARACIONES POR GRUPOS DE EDAD
Yesica Aydmune 1, María Laura Andrés 1 María Marta Richard’s 2 y Eliana Zamora 1.
1Becaria Doctoral CONICET – CIMEPB - UNMdP
2 Investigador Asistente CONICET – CIMEPB – UNMdP
Introducción
La Reevaluación Cognitiva (RC) es una estrategia de regulación emocional que supone la construcción de nuevos significados con el objetivo de neutralizar el impacto emocional negativo o de amplificar el
resultado emocional positivo de un evento. Su uso frecuente se asocia a un impacto positivo en términos afectivos y de bienestar psicológico, tanto en adultos (Gross, 2014) como en niños y adolescentes
(Gullone & Taffe, 2011). La ejecución eficiente de esta estrategia requiere de varias funciones ejecutivas, entre ellas se cuentan la memoria de trabajo (MT) y la fluidez verbal (FV) (Schmeichel & Tang,
2013). La MT es un mecanismo de capacidad limitada que involucra procesos implicados en el control, regulación y mantenimiento activo de la información relevante para la ejecución de tareas complejas
(Unsworth, Redick, Heitz, Broadway & Engle, 2009). La FV es una capacidad de generación verbal relacionada con la producción de palabras en una categoría semántica determinada (Roseelli, Jurado &
Matute, 2008). Si bien estudios actuales comienzan a explorar la relación entre la MT, la FV y la RC éstos se han focalizado principalmente en adultos (McRae, Jacobs, Ray, John, & Gross, 2012) prestando
poca atención a la población infantil donde estas capacidades se encuentran en desarrollo (McRae, Gross, Weber, Robertson, Sokol-Hessner, et al., 2012).
Objetivo: El objetivo de este trabajo es analizar las relaciones entre la MT, la FV y la RC y las diferencias por edad en niños escolarizados de 9 a 12 años de edad.
Metodología Ejemplo de ensayo para Bloque 2 de la TRECS:

Participantes: La muestra estuvo compuesta por 57 niños de entre 9 (n=11), 10 (n=17), 11 (n=11) y 12 (n=18) años de Dos chicas estaban escalando una montaña. De pronto, se dieron
edad. Todos alumnos de EPB, seleccionados de forma no probabilística de Escuelas de gestión pública y privada de la cuenta que la
ciudad de Mar del Plata, Bs. As. (Argentina). Del total de sujetos, el 46,7% eran varones y el 53,3% eran mujeres. montaña era realmente muy pero muy alta y se asustaron. Pero una
Materiales y procedimiento: Para evaluar la MT se utilizó la Tarea de Amplitud Oral (Injoque-Ricle, Calero, Alloway & Burin, de ellas pensó la
2011). Se lee al niño una serie de frases de las cuales tiene que aseverar la verdad o no de las mismas debiendo recordar situación de una manera positiva, imaginando un buen final. ¿Cuál?
luego la última palabra de cada frase en el mismo orden en el que fueron presentadas. Para evaluar FV se utilizó la ¿Podés señalar a esa chica?
Prueba de Fluidez Semántica Verbal categoría Frutas de Matute, Roselli, Ardila y Ostrosky-Solís (2007) en la que el niño
debe decir en un minuto todas las frutas que conozca. Para evaluar la RC se utilizó el Bloque 2 de la Tarea de Regulación
Emocional Cognitiva Situacional TRECS (Andrés, 2013). El Bloque 2, consiste en instruir al niño sobre las estrategias de
reinterpretación positiva mediante una explicación, ejemplos y ensayos de prueba, siguiendo los criterios que se han
utilizado en otras tareas similares (e.g. Carthy, Horesh, Apter & Gross, 2010; Kesek, 2011). Se presentan al niño cinco
situaciones diseñadas para generar emociones negativas Las situaciones se le leen en voz alta permitiéndole seguir la
lectura con el texto a la vista y son adaptaciones de las viñetas construidas por Saarni (1997) para evaluar estrategias de
afrontamiento. Las situaciones poseen entre cuatro y cinco oraciones de longitud y están narradas en tiempo presente y
en segunda persona del singular para estimular la auto referencia como proponen Carthy et al. (2010). Luego, se le pide
que seleccione de un conjunto de enunciados verbales cortos aquellos que suponen estrategias de reinterpretación
positiva del evento. Las estrategias correctamente clasificadas otorgan 1 punto y las clasificadas incorrectamente 0
puntos.
Se envió a los cuidadores de los niños un consentimiento informado explicando los objetivos de la investigación, los
niños autorizados fueron evaluados de forma individual en un aula de la institución destinada para tal fin.
Resultados Grafico 2
Los estadísticos descriptivos permiten observar que los niños de mayor edad poseen medias más Medias de RC en cada grupo de edad
altas en MT, FV y una tendencia similar se observa para el caso de la RC. La correlación bivariada
mostró una asociación estadísticamente significativa entre la MT y la RC (r=.31; p<.05) y entre la FV
y la RC (r=.30; p<.05). El análisis de diferencias de medias de RC mediante un ANOVA de un factor
12,5
en cada grupo de edad indica que éstas no son estadísticamente significativas (F=.71; p=.54). 12,36
Tabla 1
Estadísticos descriptivos para cada Grupo de Edad en MT y RC
Grupo de 11,73 11,71
Variable M DT Mínimo Máximo
Edad
MT 9 12,22 4,02 6 19
10 14,14 3,97 7,5 21
11 13,81 3,13 8,5 18,5
12 13,50 2,76 8,5 18,5
FV 9 8,82 1,662 7 13
10 9,59 3,001 5 15
11 9,36 1,804 6 12 1 2 3 4
12 10,17 2,455 6 14
RC 9 11,73 2,90 5 15
10 11,71 2,33 7 15
11 12,36 2,76 6 15 Nota: 1=Grupo de 9 años; 2=Grupo de 10 años; 3=Grupo de 11 años y
12 12,50 2,12 8 15 4=Grupo de 12 años de edad.
Discusión
El estudio propuso como objetivo principal, describir las relaciones entre la MT, la FV y la RC en un grupo de niños escolarizados de 9 a 12 años de edad y analizar la existencia de diferencias en las
puntuaciones de RC por edad. Los resultados se encuentran en concordancia con lo planteado en la literatura científica, en donde la MT y la FV serían componentes ejecutivos involucrados en la RC
(Schmeichel & Tang, 2013). La MT es importante para la RE ya que permite mantener el objetivo de regulación en el foco atencional a pesar de que las tendencias de respuestas automáticas generadas
por la emoción puedan debilitarlo (Kalisch, 2009). Para la implementación de la reevaluación cognitiva se requiere la capacidad de reemplazar las evaluaciones iniciales de un evento emocional con
evaluaciones secundarias, menos emocionales lo que implicaría la capacidad de actualización (updating) de la MT (Pe, Raes & Kuppens, 2013). La relación entre FV y regulación emocional ha permitido
sugerir a los investigadores que quizás la habilidad verbal general sea también importante la modulación de la propia emoción (Schmeichel & Tang, 2013).
Por otro lado el análisis de la RC en función de grupos de edad no mostró diferencias estadísticamente significativas. Una posible explicación podría considerar que la muestra es relativamente pequeña,
ya que si bien se observa que las medias de los grupos de niños de mayor edad son superiores estas diferencias no alcanzan la significación estadística. También, es posible que las edades consideradas (9 a
12 años de edad) estén muy próximas entre sí y fueran necesarios intervalos etáreos más discriminativos para el caso de la RC. Esperamos que estos resultados contribuyan a mejorar el diseño y
contenido de de programas de promoción de la salud mental infantil. Por ejemplo, Schweizer, Grahn, Hampshire, Mobbs y Dalgleish (2013) ya desarrollaron para posiblación adulta un entrenamiento en
MT que mostró que los participantes no solo incrementaron su MT sino que regularon mejor sus emociones en una tarea de RC.
Andrés, M.L. (2013) Medición de estrategias cognitivas de regulación emocional. Simposio “Evaluación de la autorregulación cognitiva y emocional: presentación de un programa” en conjunto con Introzzi, I.; Canet Juric, L.; Comesaña, A. & Richard s María. XIV REUNIÓN NACIONAL y III ENCUENTRO
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1375
Universidad Nacional de Mar del
Centro de Investigación en Procesos Básicos, Plata
Metodología y Educación Argentina
Efecto del Neuroticismo sobre la depresión:

La rumiación como mecanismo mediador en niños
María Laura Andrés1, Florencia Stelzer1, Lorena Canet Juric2 & Isabel Introzzi2
1 Becaria doctoral CONICET – CIMEPB - UNMdP
2 Investigador CONICET – CIMEPB - UNMdP
Introducción Metodología:
Los factores de personalidad juegan un rol importante en la predisposición de Participantes: 321 niños de 4to (n=84; M= 9,47 años de edad), 5to (n=75;
los individuos hacia la depresión (e.g. Akiskal, Hirschfeld, & Yerevanian, 1983; M=10,60 años de edad) y 6to año (n=64; M=11,43 años de edad) de la
Widiger & Trull, 1992). El Neuroticismo se ha considerado uno de los rasgos Educación Primaria Básica y 1er año (n=98; M= 12,55 años de edad) de la
de personalidad más importantes para la psicopatología y para la Educación Secundaria de ambos géneros (169 mujeres y 152 varones).
psicopatología en niños, en particular ansiedad y depresión (e.g. Abe, 2005; Instrumentos:
John, Caspi, Robins, Moffitt, Stouthamer-Loeber, 1994; Vreeke & Muris, - Para evaluar el rasgo Neuroticismo se utilizó el Cuestionario Argentino de
2012). Personalidad Infantil CAPI de Lemos (2006).
Los mecanismos mediante los cuales esta vulnerabilidad a la depresión en los - Para evaluar rumiación se utilizó el Cuestionario de Estrategias Cognitivas de
niños con elevado Neuroticismo se ve incrementada son poco conocidos. La Regulación Emocional CERQ –por sus siglas en inglés- de Garnefski et al.
rumiación es una estrategia de regulación emocional que se refiere a focalizar (2007).
la propia atención en el ánimo negativo así como en las implicaciones y - Para evaluar depresión se utilizó la Escala de Autoinforme de Sintomatología
consecuencias de dicho ánimo (Nolen-Hoeksema, 1991) y se ha propuesto Depresiva para Niños y Adolescentes DDPCA –por sus siglas en inglés- de
como un posible mecanismo mediador en adultos como en adolescentes (e.g. Harter y Nowakowski (1987), validada y adaptada a población argentina por
Kuyken, Watkins, Holden & Cook, 2006). Existe evidencia respecto de la Richaud de Minzi, Sacchi y Moreno (2001).
relación entre la rumiación y los síntomas de depresión en niños (e.g. Procedimiento de recolección de los datos y consideraciones éticas: Una vez
Garnefski, Rieffe, Jellesma, Meerum Terwogt & Kraaij, 2007). El objetivo de que os directivos de las instituciones educativas dieron su permiso, se solicitó el
este trabajo es analizar el posible efecto mediador de la rumiación en la consentimiento informado de los padres de los niños. Luego, se informó a los
relación del Neuroticismo con la depresión en niños de 9 a 12 años de edad. niños del estudio y se evaluó a aquellos que además del consentimiento de sus
Las investigaciones realizadas para analizar el posible efecto mediador de la padres prestaron su asentimiento para participar. Se los entrevistó en horario
regulación emocional, se han concentrado principalmente en el efecto escolar, en pequeños grupos de hasta cinco niños, en un aula que la institución
mediador de la rumiación y la preocupación (worry) –pensamientos o educativa destinó para tal fin. La administración se realizó en un encuentro de 20
expectativas negativas sobre eventos futuros (Borkovec, Robinson, Pruzinsky, minutos minutos aproximadamente.
& DePree, 1983)- en la relación del rasgo Neuroticismo con síntomas de Plan de análisis de los datos: Para analizar si la rumiación mediaba la relación
ansiedad y depresión en participantes adultos (e.g. Muris, Roelofs, Rassin, entre el Neuroticismo y la depresión se siguieron las recomendaciones para
Franken & Mayer, 2005; Roelofs, Huibers, Peeters, Arntz & van Os, 2008; evaluar mediación de Baron y Kenny (1986). Para evaluar la significatividad del
Roelofs, Huibers, Peeters & Arntz, 2008) y adolescentes (Kuyken, et al., efecto indirecto se utilizó el test de Sobel (Sobel, 1982).
2006).
Si bien los estudios son relativamente escasos aportan evidencia sobre el rol Resultados
mediador de la regulación emocional en la relación de la personalidad con la El análisis de regresión del lineal para predecir depresión a partir del
ansiedad y depresión en población adulta. Si bien se reconoce que las Neuroticismo fue estadísticamente significativo (β =.383; p<.001). El análisis de
dificultades psicopatológicas en niños y adolescentes no siempre conllevan regresión lineal para predecir el mediador a partir de la variable Neuroticismo
dificultades en su adultez, sí se ha registrado que las problemáticas de los también fue significativo (β =.308; p<.001). El análisis para predecir la depresión
adultos casi siempre devienen de inconvenientes más tempranos (Garnefski, del Neuroticismo y la rumiación también fue significativo (β =.337; p<.001; (β=.150;
Legerstee, Kraaij, van den Kommer, & Teerds, 2002; Merikangas & Angst, p<.001 respectivamente).
1995; Smith, 1995) por lo que resulta valioso analizar estas relaciones en
Rumiación
población infantil.
Tabla 1 a=.30 b=.15
Regresiones lineales
Coeficientes
Coeficientes
Predictor/es VD No
Estandarizados
Estandarizados
Error Neuroticismo Depresión
Beta Beta t
típico
Step 1 Neuroticismo Depresión 4.18 .56 .38 7.40*** c´=.33
(c=.38)
Step 2 Neuroticismo Rumiación 2.80 .48 .30 5.78***
Neuroticismo Depresión 3.67 .58 .33 6.26***
Step 3 Sobel test= 2.50**
Rumiación .18 .065 .15 2.78**
Nota: ***p<.001; **p<.01
Discusión Fig. 1. Efecto mediador de la rumiación en la relación del Neuroticismo con la depresión; c=efecto total; c´=efecto directo; a*b=efecto indirecto
Como era esperado, se encontró una asociación estadísticamente significativa entre el Neuroticismo y los síntomas de depresión y entre el Neuroticismo y la
rumiación, y finalmente entre la rumiación y la depresión. La rumiación posee un efecto mediador en la relación del Neuroticismo con la depresión.
Como afirman Kuyken et al. (2006) en los adolescentes con puntuaciones elevadas en Neuroticismo, los estilos de respuesta rumiativos pueden incrementar la
vulnerabilidad hacia la depresión al exacerbar los estados afectivos negativos, lo que provee un mecanismo para escalar desde la disforia hacia la depresión.
Nuestros resultados muestran que estas asociaciones también se encuentran en niños de 9 a 12 años de edad sugiriendo que los niños que son emocionalmente
más lábiles y que tienden a rumiar más son más vulnerables a experimentar síntomas de depresión.
Considerando que los rasgos de personalidad son relativamente estables y difíciles de modificar, conocer que su influencia sobre los síntomas de depresión es a
través de mediadores que son modificables puede resultar de valor para el futuro diseño y contenido de programas de promoción de la salud mental infantil.
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VICEDECANA: MG. MARCELA GONZÁLEZ

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SECREATRIA DE EXTENSIÓN Y LIC. PAOLA ANDREA BUZZELLA

SUBSECRETARIA DE EXTENSIÓN Y LIC. CECILIA MARCELA LOSADA

SECRETARIO DE COORDINACIÓN: LIC. CLAUDIO SALANDRO

LIC. PAOLA ANDREA BUZZELLA

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LIC. CLAUDIO SALANDRO

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BECARIA CELESTE BOGETTI

1. Psicología. I. Abraham, María de los Angeles

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ABORDAJES INTERDISCIPLINARIOS DESDE EL ENFOQUE DE PAG. 422

TRABAJOS DE PANELISTAS PAG. 1269

PÓSTERS PAG. 1313

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En negrita las correlaciones donde se observa mayor tamaño del efecto

Tabla 4. Diferencias por sexo. Mujeres.

Tabla 4. Correlaciones entre Personalidad resistente

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PRes Pcom Pdes Pcon Amab Resp Extr Neur Aper

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