La didáctica en el diseño de simuladores digitales para

la formación universitaria en la toma de decisiones:

Un modelo teórico metodológico de diseño de simuladores de toma de
decisiones basado en indicadores didácticos

Inés Casanovas
inescasanovas@yahoo.com

Resumen
Este trabajo parte del escaso reconocimiento que se
da a las cuestiones didácticas en el nivel
universitario, específicamente en el diseño de los
medios tecnológicos de educación, y la problemática
de la utilización indiscriminada en ese nivel de las
avanzadas tecnologías de digitalización y
simulación pensadas para el ámbito empresarial. Se
avanza en la redefinición y actualización del
conjunto de los indicadores definidos por la
Tecnología Educativa, en vista de la evolución de
las tecnologías de la información, siguiendo la
recomendación de las líneas abiertas de
investigación internacionales de profundizar en
trabajos más específicos sobre estrategias didácticas
para proveer lineamientos a ser tenidos en cuenta en
el diseño de simuladores centrados en el aprendizaje
de toma de decisiones por parte de futuros
ingenieros. El marco teórico desarrollado enfoca
directamente sobre los conceptos de las diversas
ciencias que deberían intervenir en el diseño,
teniendo en cuenta el objetivo didáctico de estos
simuladores, y de él se deriva la propuesta de los
indicadores didácticos nuevos o redefinidos y un
modelo teórico metodológico de diseño de
simuladores de toma de decisiones donde estos
indicadores son incluidos.
Abstract
This works starts up from the poor recognition given
to didactical concerns of universitary level teaching,
pecifically to the technological didactic material
design and the problematic of undiscriminated use in
that level of advanced digitalization and simulation
technologies designed for business environment. It
improves the redefinition and updating of the
indicators set, previously defined by Educational
Technology, considering the evolution of
Information Technologies, within the
recomendations of international open research
guidelines about deepening in more specific works
about didactic strategies in order to provide
guidelines to be taken into account by future
engineers during ‘making decision’ training oriented
simulators design. The developed theoretical frame
focusses directly on the basics of the several
sciencies that shoud be involved in this design,
considering the didactic objective of these
simulators, and from this frame it is derived the
proposal of new or redefined didactic indicators and
a theoretical methodological model of ‘making
decisions’ simulators design, where those
indicators are included.

Palabras Claves: tecnología educativa, indicadores Key Words: Education Technology, didactical
didácticos, redefinición, simuladores para toma de indicators, redefinition, making-decision simulators,
decisiones, metodología de diseño basada en casos y case-based and scenario-based designing
en escenarios. methodology.

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 La didáctica en el diseño de simuladores digitales para la formación universitaria en la toma de decisiones
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Introduccion
En el ámbito empresarial la opinión general relevada
es que en su formación se enfatiza el desarrollo de
habilidades técnicas y poco el análisis de problemas,
escenarios y selección de herramientas de solución
adecuadas (toma de decisiones)
De las investigaciones abiertas sobre tecnologías
multimediales de aprendizaje se concluye que la
herramienta informática que ofrece mas
posibilidades potenciales de aprendizaje en toma de
decisiones es la simulación, presentando el estado
actual del arte dos enfoques: a) decisiones basadas
en análisis de casos (CBR Yale University) b)
decisiones basadas en análisis de escenarios (SBR -
Northwestern University)
Del relevamiento de empresas (realizado por
D.Chorafas1) que han adoptado simuladores como
herramienta de entrenamiento (CityBank, Goldman
Sachs, Merril Lynch, Deutsche Bank, Siemens, ABN
Amro, Ciba Geigy, Sanyo, NEC, Toshiba entre
otras) se obtuvo que de su utilización se buscan
resultados medidos como productividad o aciertos, el
aprendizaje no es incumbencia y/o no esta dentro de
los objetivos del ámbito empresarial
En el análisis del relevamiento de simuladores del
mercado, presentado en ITESC 2000 (International
Training, Education and Simulators Conference,
London) se establece que en el diseño de
simuladores de capacitación se presta muy poca o
ninguna atención a los aspectos didácticos,
concentrándose fuertemente en aspectos
tecnológicos
Es por todo lo anteriormente expuesto que la
presente investigación implicará, dentro la línea de
investigación recomendada, avanzar en el conjunto
de los indicadores definidos por la Tecnología
Educativa a modo de aporte a la didáctica en el
diseño de simuladores digitales para la formación
universitaria en la toma de decisiones, problemática
base de este trabajo.
Revisada exhaustivamente la amplitud y
profundidad del trabajo presentado por los
1
Professor Dr. Dimitris N. Chorafas has, since 1961, advised
financial institutions and industrial corporations on strategic
planning, risk management, computer and communications
systems, and internal controls. A graduate of the University of
California, Los Angeles, the University of Paris, and the
Technical University of Athens
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investigadores Emmerik y Rooijn y aceptadas las
conclusiones (avaladas por el referato de ITESC) y
la validez temporal del mismo, no se incluyen en el
marco teórico de este trabajo una exploración del
diseño de los simuladores existentes pues sería
reiterativo. El marco teórico desarrollado enfoca
directamente sobre los conceptos de las diversas
ciencias que deberían intervenir en el diseño,
teniendo en cuenta el objetivo didáctico de los
simuladores de capacitación y específicamente de
aquellos que mejoren la habilidad para toma de
decisiones de los ingenieros.
En este escenario resulta observable que la
problemática en el área de formación de ingenieros
es la siguiente:
ƒ el ingeniero debe aprender a tomar decisiones
eficientes
ƒ debe hacerlo dentro del ámbito de formación
profesional (universidad), no en el ámbito
laboral
ƒ existe la tecnología que permitiría lograr este
objetivo (simuladores)
ƒ en su diseño hasta ahora no se tuvieron en
cuenta aspectos didácticos, solo objetivos
empresariales
La solución a esta problemática se encuentra en el
planteo de una metodología de diseño de
simuladores que tenga en cuenta en sus fases de
desarrollo aspectos didácticos ya aceptados por la
Didáctica General y la Tecnología Educativa, de
modo que tengamos una herramienta tecnológica
que facilite el aprendizaje en la toma de decisiones
para el ámbito de formación de profesionales de
ingeniería.
Esos indicadores didácticos aceptados en el ámbito
de las Ciencias de la Educación fueron planteados
para las tecnologías educativas del momento. El
cambio tecnológico hace necesario redefinirlos para
adecuarlos a las nuevas tecnologías.
Por ello, los objetivos de este trabajo fueron:
ƒ Identificar en el conjunto de los indicadores
definidos por la Tecnología Educativa los
apropiados para verificar la aplicabilidad de
los simuladores digitales en la didáctica
universitaria ingenieril.
ƒ Redefinir, de acuerdo a los avances
tecnológicos, aquellos indicadores
tradicionales pero conceptualmente válidos
para ser aplicables a estas herramientas.
ƒ Generar un modelo teórico metodológico de
diseño de simuladores de toma de decisiones
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donde estos indicadores didácticos son
incluidos
Marcos que conforman la solución
HCI (Human Computer Interface)
El diseño de HCI debe responder a cuestiones tales
como su diferenciación del modelo en cascada para
diseño de software, los involucrados en su
realización, el nivel de creatividad, el diseño
centrado en el usuario y su involucramiento tanto
como sea posible, la integración de conocimiento y
expertise en las disciplinas que contribuyen a su
diseño, y la alta interacción requerida para alcanzar
los requerimientos
Hay una creciente convicción de que si un sistema
computacional debe ser diseñado para encajar en las
necesidades del usuario, es absolutamente
indispensable considerar el contexto en el que será
usado (aprendizaje y formación como profesional,
soporte a las decisiones etc.). Otra importante
cuestión es el marco de trabajo interdisciplinario si
se pretende diseñar un sistema real, para una
actividad real en un entrono organizacional real.
A partir del modelo sistémico de Watzlavik y
Bateson, avanza hasta proponer una etapa de diseño
de interfaces basada en la Psicología Cognitiva que
incluye:
• Niveles de complejidad progresivos
• Imágenes e iconos
• Red de relaciones navegacionales
• Modelos mentales
• Criterios de usabilidad
Estos criterios son los adoptados en la etapa de
diseño de interfaces por la metodología propuesta.
Psicología organizacional
A partir de la globalización, las estructuras y
actividades de las organizaciones cambian
drásticamente. Hay menos tiempo para el análisis
detallado de todas las opciones con el agravante que
nuevas variables deben ser ahora incluidas en
decisiones que ya no afectan solo ámbitos locales y
los cambios tecnológicos, económicos y de los
negocios vuelven a los escenarios altamente
inestables. La Psicología Organizacional encuentra
entonces alternativas de solución a estos escenarios,
partiendo del modelo racional de H. Simon:
- Identificación del problema
- Modelización del problema
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- Creación de soluciones alternativas
satisfactorias(no óptimas)
- Evaluación y selección de la mejor
estrategia, teniendo en cuenta experiencias
anteriores del tomador de la decisión
Este modelo es ampliado con: a) el modelo de
Myers-Briggs que combina la complejidad cognitiva
del decisor (necesidad de estructuras previas vs.
tolerancia a la ambigüedad de la información
disponible) con la orientación de sus valores
(técnico-lógicos vs. sociales); b) la perspectiva
sicoanalítica que aporta innovación y creatividad
desde diferentes modelos de pensamiento. Se
desprende del modelo de pensamiento vertical (lo
correcto) ofreciendo alternativas de pensamiento
lateral (distintos ángulos) y pensamiento divergente
(distintas alternativas) para una toma de decisión
basada en “lo diferente”.
En la solución se traduce en la adopción, según el
caso, de: SBR (toma de decisión basada en
escenarios mediante pensamiento divergente) para la
etapa de diseño de navegación, que permite distintos
caminos o alternativas, o CBR (toma de decisión
basada en casos mediante pensamiento lateral) para
la etapa de diseño de contenidos.
Tecnología educativa
Landow, ya en 1995, sostenía que podemos
considerar las hipermedias como ‘facilitaciones
didácticas’ para el aprendizaje. Sin embargo , en el
análisis del marco investigado en la Ingeniería del
Software, suministradora de la normativa de
construcción del software hipermedial mencionado
por Landow encontramos que:
- Los principios de diseño de simuladores
hipermediales
- Las técnicas de diseño de estos simuladores
- Las herramientas de diseño y construcción
relevadas
en ninguna de ellas se ha tenido en cuenta cuestiones
didácticas que faciliten el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los estudiantes universitarios, hayan
sido estos principios, técnicas o herramientas
generadas dentro del ámbito universitario o en
empresas comerciales desarrolladoras de software.
Solo se busca eficiencia de los resultados de la
decisión y no aprendizaje significativo.
Afortunadamente la Didáctica y la Tecnología
Educativa, consideradas éstas como el conjunto de
principios y normas de enseñanza y aprendizaje con
orientación hacia la práctica [Contreras, 1990], han
construido por acumulación y refinamiento desde
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hace más de medio siglo, una piedra angular de
conceptos e indicadores, si bien no aplicables
directamente a las tecnologías de simulación
multimediales actuales, lo suficientemente sólidos en
su enunciación para ser redefinibles (o actualizables,
según se prefiera) para estas nuevas tecnologías.
El constructivismo y las teorías de Perkins sirvieron
de base para la definición de indicadores por parte de
exponentes tales como Marques, Cabero Almenara,
Pina Bartolome, BouBauza y Cataldi entre otros.
Estos indicadores han sido larga y fuertemente
evaluados, y aceptados como válidos por la
comunidad de las Cs. de la Educación y son los
adoptados como base para ser aceptados o
redefinidos en este trabajo.
A partir de los conceptos e indicadores de software
educativo propuesto por Cabero y Sancho, y de los
propuestos por Perkins, se enumerarán en el
siguiente capítulo aquellos que son válidos para el
diseño didáctico de los simuladores interactivos tal
como fueron definidos por estos investigadores y se
reformularán aquellos otros que por razones del
avance tecnológico han perdido vigencia pero son
reutilizables.
Se tomarán como suministradores de conceptos e
indicadores los listados de Cabero y Sancho por ser
los más completos y porque se encuentran incluidos
total o parcialmente en los conceptos e indicadores
listados con posterioridad por investigadores de las
Ciencias de la Educación tales como Marques,
Hannafin, Bou Bauza, Pina Bartolomé y Cataldi,
entre los más importantes (tal inclusión puede
apreciarse en la exposición anterior). Se agregan los
conceptos e indicadores de Perkins porque son
planteados desde la teoría de la comprensión y son
por lo tanto complementarios a los de Cabero y
Sancho.
Ingeniería del software
Aporta herramientas de diseño de simuladores de
capacitación. Del estudio exploratorio de estas
herramientas se concluye que:
• Hay pocos desarrollos destacables llevados
a cabo en ambientes universitarios
(UCLondon, UDurham, UCLA, URio de
Janeiro, UFrazier Islandia). Esta última es
la que desarrolló Case Advisor, que solo
incluye el uso de CBR como elemento
didáctico. El resto son productos de
Redefinición de indicadores para ser aplicables a las nuevas tecnologías multimediales
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empresas comerciales de desarrollo de
software. Se destacan por su presencia en
el mercado: CB3 de Inference Corp y
REMIND de Cognitive Systems
• Todos utilizan como táctica la asociación
del problema con casos anteriores y
ninguno la creatividad de soluciones
(estrategia de innovación)
• La excepción a desarrollos en ámbitos
universitarios lo constituye el modelo de la
Ing. Cataldi, que toma en cuenta la
definición de estrategias cognitivas y
enfoques pedagógicos en el diseño, pero es
aplicable a software educativo genérico,
recomendando la autora el desarrollo de
modificaciones a su modelo para el caso de
software especifico.
La metodología propuesta es esa modificación o
refinamiento sugerido por la Ing. Cataldi.
El resultado
1. la identificación y selección de 35 indicadores
definidos por los autores mencionados, dentro
del marco abarcativo de la Tecnología
Educativa y más específicamente del
constructivismo y las teorías de Perkins, que son
válidos y aplicables tal como fueron definidos
originalmente, a las tecnologías actuales de
software educativo genérico.
2. la redefinición o actualización de 21 indicadores
también definidos por los autores mencionados
y dentro del mismo marco, aplicables a software
educativo genérico, cuya definición original los
hace obsoletos para las tecnologías actuales.
3. la propuesta de 52 nuevos indicadores aplicables
específicamente a simuladores de toma de
decisión
Estas últimas dos categorías de indicadores
(redefinidos y nuevos) conforman una matriz donde
cada uno tiene asociado el o los principios
sostenidos desde las teorías pedagógicas que
enmarcan su inclusión en el modelo presentado.
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Redefinición de indicadores
tradicionales válidos / definición Principios sostenidos desde las
de nuevos indicadores en teorías pedagógicas y la
Concepto Indicador función de las nuevas didáctica en los nuevos
tecnologías informáticas indicadores propuestos
Calidad de Nivel de
contenidos actualización [1] Válido
Calidad científica [2] Válido
Conocimientos
previos requeridos Válido
[3]
Secuenciación y
estructuración [4] Válido
Originalidad de
presentación [5] Válido
Aspectos técnicos Calidad del sonido
[6] Válido
Calidad y tamaño de
gráficos [7] Válido
Sincronización
imagen-sonido [8] Válido
Calidad de uso de
herramientas de Válido
diseño y
construcción [9]
Variedad de
presentaciones [10] Válido
Calidad de válido
animaciones [11]
Rápida respuesta a la acción Función motivadora de los
seleccionada medios (Salinas e Ibañez)
Rápida respuesta a los pedidos de
mayor información
Motivación Interés que despierta Recursos técnicos para captar la
[12] atención (realidad virtual...)
Duración [13] válido
Alcance de logros intermedios Zona de desarrollo próximo
(Vigotskii)
Organización interna Inclusión de
de la información ejemplos y tutoriales Válido
[14]
Síntesis de aspectos
significativos[15] Válido
Velocidad de
presentación [16] Válido
No redundancia [17] Válido
Interacción con archivos en la Aprendizaje por descubrimiento
Web (Ausubel)
Registro de paginas visitadas (en Aprendizaje por descubrimiento
caso de enlace con Web) dirigido (Gagne)
Información temática abundante Aprendizaje por descubrimiento
pero no repetitiva (que permite (Ausubel)
jugar con la exploración de
conceptos)
Uso de índices de contenido Aprendizaje por descubrimiento

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disponibles (Ausubel)
Uso de hipertexto Aprendizaje por descubrimiento
(Ausubel)
Información textual auxiliada por Aprendizaje por descubrimiento
recursos multimediales (Ausubel)
Costo económico Relación costo-
calidad [18] Válido
Relación costo-
durabilidad Válido
científica [19]
Relación costo-
durabilidad física Válido
[20]
Valor didáctico Favorecimiento del
proceso de Válido
aprendizaje [21]
Claridad del Claridad de la
programa información [22] Válido
Claridad de
explicaciones [23] Válido
Facilidad de manejo Intuitividad [24] Válido
Menús de ayuda
[25] Válido
Utilización de etiquetas Habilidades básicas requeridas
indicadoras de la disponibilidad de (Winetka- pedag. activa Dewey)
ayuda
Aptitud de uso para discapacitados Habilidades básicas requeridas
(Winetka- pedag. activa Dewey)
Facilidad de aprendizaje del Habilidades básicas requeridas
manejo (Winetka- pedag. activa Dewey)

Comodidad de manejo Habilidades básicas requeridas

(Winetka- pedag. activa Dewey)
Adecuación a los Adaptación al
receptores currículum [26] Válido
Adecuación a
características de
desempeño de los Válido
alumnos [27]
Adecuación del
vocabulario al
ámbito Válido
profesional[28]
Adecuación al nivel
cognitivo alcanzado
por el alumno[29] Válido
Adecuación de
contenidos a los
requerimientos Válido
académicos [30]
Complejidad congruente con los Conocimientos previos (Ausubel)
conocimientos informáticos
previos requeridos
Cuenta con un informe del equipo
de diseño sobre aspectos

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didácticos tenidos en cuenta

Cumple con la estrategia de La realidad al aula (Winetka)
formación exigida por el medio
laboral
Objetivos Explicitación de los
objetivos o logros Válido
esperados [31]
Relación entre
contenidos y Válido
evaluación [32]
Relación entre
contenidos y Válido
objetivos [33]
Práctica reflexiva Vinculación de
conceptos nuevos y Válido
viejos [34]
Legitimar conceptos
o procedimientos
haciendo
comprobaciones Válido
contra el resultado
esperado [35]
Almacenamiento persistente de Aprendizaje para la comprensión
respuestas del usuario para deducir (Perkins)
su comportamiento
Selección reflexiva de las Aprendizaje para la comprensión
opciones o caminos alternativos (Perkins)
El usuario puede navegar Aprendizaje para la comprensión
libremente con un esquema de (Perkins)
etapas claro para cumplir objetivos
mediante caminos alternativos
(Secuencialidad no inducida)
Retroalimentación (poder volver Aprendizaje para la comprensión
atrás y plantear otra estrategia por (Perkins)
reflexión de lo actuado)

Nuevos conceptos en función de las nuevas tecnologías disponibles y sus indicadores

Calidad de Diseño Coherencia de estilo gráfico Leyes gestálticas

Smith y Mosier
Normas ISO 9241/11064
Zonas estables en la pantalla Leyes gestálticas
Smith y Mosier
Normas ISO 9241/11064
Cambios de fondos Leyes gestálticas
Smith y Mosier
Normas ISO 9241/11064
Movimiento de ángulos de visión Leyes gestálticas
Smith y Mosier
Normas ISO 9241/11064
Uso de planos Leyes gestálticas
Smith y Mosier
Normas ISO 9241/11064
Tamaño y fuentes acordes y Leyes gestálticas
estables Smith y Mosier
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Normas ISO 9241/11064

Composición simple Leyes gestálticas
Smith y Mosier
Normas ISO 9241/11064
Descomposición del argumento Leyes gestálticas
(escenas no recargadas…) Smith y Mosier
Normas ISO 9241/11064
Realismo del escenario simulado Leyes gestálticas
Smith y Mosier
Normas ISO 9241/11064
Encuadre (los planos de detalle Leyes gestálticas
aportan información relevante, se Smith y Dossier
adecuan a la sensación que se Normas ISO 9241/11064
quiere trasmitir, los encuadres
generales aportan descripciones
significativas)
Contraste (diferencia entre fondo y Leyes gestálticas
objetos, opciones de menú o texto Smith y Mosier
con formas y colores que resaltan) Normas ISO 9241/11064
Distribución (zonas diferenciadas Leyes gestálticas
en la pantalla, elementos que no Smith y Mosier
compitan por el protagonismo) Normas ISO 9241/11064
Diversificación (todas las Leyes gestálticas
pantallas parecen diferentes..) Smith y Mosier
Normas ISO 9241/11064
Profundidad (uso de perspectiva Leyes gestálticas
para eliminar la pantalla plana) Smith y Mosier
Normas ISO 9241/11064
Originalidad de menúes y recursos Leyes gestálticas
Smith y Mosier
Normas ISO 9241/11064
Aporte a la Las problemáticas presentadas son La realidad al aula (Winetka)
capacitación en la una buena representación de la
toma de decisiones realidad profesional
Es posible el trabajo colaborativo Método de Proyectos (Sainz,
Pedag. activa Dewey)
Se puede apreciar una evolución Zona de desarrollo próximo
en la calidad de las decisiones por (Vigotskii)
retroalimentación (se
incorpora….se aprende….)
Las decisiones tienen distinto peso Zona de desarrollo próximo
(Vigotskii)
Las opciones son de nivel Zona de desarrollo próximo
equivalente (Vigotskii)
Se han diseñado muchos ciclos Zona de desarrollo próximo
con variedad de estrategias (Vigotskii)
El alumnos saca conclusiones Zona de desarrollo próximo
correctas de las decisiones (Vigotskii)
tomadas
Las situaciones a resolver no son Zona de desarrollo próximo
demasiado fáciles o difíciles sino (Vigotskii)
evolutivas
La estrategia de toma de decisión Zona de desarrollo próximo
planteada esta de acuerdo al perfil (Vigotskii)
del usuario, contenidos, etc.
Motivación a la iniciativa y Zona de desarrollo próximo
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decisiones propias (Vigotskii)

Evaluación de lo Se evalúan gran cantidad de
actuado factores a tener en cuenta en una
decisión (estilos, estrategias
metodológicas, actitudes etc.)
La presentación de la evaluación
es clara.
Se identifica la actuación
individual respecto a la del grupo
Los resultados de la evaluación
pueden desglosarse
Hay relación entre lo que se
invierte o arriesga y lo que se
obtiene
Es posible grabar la situación y
retomarla
Selección/diseño de Claridad y completitud de la
problemas exposición del problema y
(Aplicable a escenarios
simuladores con
estrategia basada en
problemas : PBR –
Problem based
reasoning)
Las herramientas y recursos
pueden ser generados o
seleccionados, organizados e
integrados
Planteo de problemas realistas
Aprendizaje autodirigido
Razonamiento divergente y
perspectivas múltiples,
especialmente para la resolución
de conflictos
Posibilidad de
experimentación/exploración
Posibilidad de selección de
métodos válidos de solución
Pertinencia y significatividad del
problema
Escuela crítica
Aprendizaje para la comprensión
(Perkins)
Escuela crítica
Aprendizaje para la comprensión
(Perkins)
Escuela crítica
Aprendizaje para la comprensión
(Perkins)
Escuela crítica
Aprendizaje para la comprensión
(Perkins)
Escuela crítica
Aprendizaje para la comprensión
(Perkins)
Escuela crítica
Aprendizaje para la comprensión
(Perkins)
Conflicto cognitivo (Piaget)
Conflicto conceptual (Nussbaum
y Novick)
Aprendizaje por descubrimiento
(Ausubel)
Conflicto cognitivo (Piaget)
Conflicto conceptual (Nussbaum
y Novick)
Aprendizaje por descubrimiento
(Ausubel)
La realidad al aula (Winetka)
Conflicto cognitivo (Piaget)
Conflicto conceptual (Nussbaum
y Novick)
Aprendizaje por descubrimiento
(Ausubel)
Conflicto cognitivo (Piaget)
Conflicto conceptual (Nussbaum
y Novick)
Aprendizaje por descubrimiento
(Ausubel)
Conflicto cognitivo (Piaget)
Conflicto conceptual (Nussbaum
y Novick)
Aprendizaje por descubrimiento
(Ausubel)
Conflicto cognitivo (Piaget)
Conflicto conceptual (Nussbaum
y Novick)
Aprendizaje por descubrimiento
(Ausubel)
Aprendizaje significativo
(Ausubel)

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Reintento hasta alcanzar niveles Conflicto cognitivo (Piaget)

adecuados Conflicto conceptual (Nussbaum
y Novick)
Aprendizaje por descubrimiento
(Ausubel)
Selección/diseño de Características de un nuevo caso Conflicto cognitivo (Piaget)
casos no muy similares a otros Conflicto conceptual (Nussbaum
(Aplicable a existentes y Novick)
simuladores con Aprendizaje por descubrimiento
estrategia basada en (Ausubel)
casos: CBR –Case Zona de desarrollo próximo
based reasoning) (Vigotskii)
Consistencia y pertinencia de los Conflicto cognitivo (Piaget)
casos recuperados Conflicto conceptual (Nussbaum
y Novick)
Aprendizaje por descubrimiento
(Ausubel)
Zona de desarrollo próximo
(Vigotskii)
Cantidad de preguntas (casos con Conflicto cognitivo (Piaget)
pocas preguntas pueden coincidir Conflicto conceptual (Nussbaum
más fácilmente y erróneamente y Novick)
que aquellos con muchas Aprendizaje por descubrimiento
preguntas) (Ausubel)
Zona de desarrollo próximo
(Vigotskii)
Categorización de casos: activos, Conflicto cognitivo (Piaget)
archivados, no resueltos, Conflicto conceptual (Nussbaum
borradores. y Novick)
Aprendizaje por descubrimiento
(Ausubel)
Zona de desarrollo próximo
(Vigotskii)
Identificación de preguntas o Conflicto cognitivo (Piaget)
acciones que no son usadas por Conflicto conceptual (Nussbaum
ningún caso y Novick)
Aprendizaje por descubrimiento
(Ausubel)
Zona de desarrollo próximo
(Vigotskii)
Análisis de distribución de Conflicto cognitivo (Piaget)
preguntas Conflicto conceptual (Nussbaum
y Novick)
Aprendizaje por descubrimiento
(Ausubel)
Zona de desarrollo próximo
(Vigotskii)
Coherencia de subconjunto de Conflicto cognitivo (Piaget)
casos Conflicto conceptual (Nussbaum
y Novick)
Aprendizaje por descubrimiento
(Ausubel)
Zona de desarrollo próximo
(Vigotskii)
Distribución de los casos (valores Conflicto cognitivo (Piaget)
máximos y mínimos de un campo, Conflicto conceptual (Nussbaum

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la desviación estándar etc.) y Novick)

Selección/diseño de Feedback de errores en el
escenarios momento adecuado, como
consecuencia de acciones o como
(Aplicable a consejo en opciones de ayuda
simuladores con
estrategia basada en
escenarios: SBR –
Scenario based
reasoning)
Profundización progresiva
Evaluación previa antes de hacer
público el resultado
Los resultados de las decisiones
son evidentes: cumplimiento total
o parcial del objetivo, o fracaso
Aprendizaje por descubrimiento
(Ausubel)
Zona de desarrollo próximo
(Vigotskii)
Conflicto cognitivo (Piaget)
Conflicto conceptual (Nussbaum
y Novick)
Aprendizaje por descubrimiento
(Ausubel)
Zona de desarrollo próximo
(Vigotskii)
Conflicto cognitivo (Piaget)
Conflicto conceptual (Nussbaum
y Novick)
Aprendizaje por descubrimiento
(Ausubel)
Zona de desarrollo próximo
(Vigotskii)
Conflicto cognitivo (Piaget)
Conflicto conceptual (Nussbaum
y Novick)
Aprendizaje por descubrimiento
(Ausubel)
Zona de desarrollo próximo
(Vigotskii)
Conflicto cognitivo (Piaget)
Conflicto conceptual (Nussbaum
y Novick)
Aprendizaje por descubrimiento
(Ausubel)
Zona de desarrollo próximo
(Vigotskii)

4. Una metodología de diseño de software aprendizaje. El primer paso es el desarrollo

educativo para el tipo específico simuladores de
toma de decisión, clasificable como “ampliada”
y “basada en modelo”, donde:
ƒ La etapa de diseño de contenido (basada
en casos) permite ejercitar la toma de
decisiones utilizando pensamiento lateral
(enfoque desde distintos ángulos), conectar
situaciones de aprendizaje con situaciones
reales, y aprendizaje acumulativo y
jerárquico (rankeo de casos por
complejidad)
Captura y organiza el material de
enseñanza, identificando las habilidades del
ingeniero que deben ser formadas o
reforzadas en un adecuado contexto de
de un mapa conceptual de los tópicos a ser
aprendidos
Una vez construido el mapa conceptual y definido el
modelo estratégico, los pasos a seguir son:
1.1 Seleccionar el módulo, identificar a los
usuarios y delinear el camino de
exploración y descubrimiento.
1.2 Definición del contexto de uso del material
1.3 Identificación de habilidades a formar
o reforzar en los ingenieros
1.4 Diseñar el framework de la aplicación
El resultado de esta fase es un completo y
detallado mapa conceptual, los

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correspondientes caminos y los tres niveles
de información
ƒ La etapa de diseño de control de
navegación [Paso 2] (basada en escenarios)
permite: ejercitar la toma de decisión
utilizando el pensamiento divergente
(distintas alternativas novedosas), un
enfoque por objetivos al exigir seleccionar
alternativas de solución para avanzar, y un
proceso reflexivo de construcción del
conocimiento a partir de la autoevaluación
por retroalimentación y reformulación o
reselección de alternativas.
Para cada elemento-concepto interactivo a
diseñar, la clave es interesar al alumno en lo
que va a ser aprendido ya sea a través de
experimentación simulada u observación
de ejemplos. En este punto el alumno debe
ver no más que el contexto o ‘background’
necesario para alentarlo a desarrollar
conclusiones y mediante respuestas con
validación por parte del sistema
comprobar la calidad de esas conclusiones.
Mediante retroalimentación el concepto es
reforzado y se le explican respuestas
incorrectas con una más detallada
interacción. Una vez que el concepto ha
sido aprehendido, el alumno debe ser
alentado a construir sus propias ideas
intuitivas sobre ese concepto, generando un
concepto más elaborado que le permita
encontrar los vínculos (links) en los
caminos de descubrimiento. Esto enriquece
el contexto de aprendizaje creando el
terreno facilitador de la conexión con el
siguiente concepto en el mapa de
conocimiento.
Para que este proceso sea exitoso la clave
está en el suministro de desafíos y
motivación hacia el pensamiento reflexivo.
Cada elección hecha en un problema,
equivocada o correcta, provee pistas del
razonamiento empleado por el alumno al
hacer la elección y de esta forma diseñar la
retroalimentación adecuada de modo que
esta sea un vehículo para la critica y
refuerzo individual. Así es posible
identificar estilos de decisión y conceptos
erróneos.
ƒ La etapa de diseño de interfaces
[Paso 3] exige el uso de criterios planteados
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por la Psicología Cognitiva (diseño
multimedial interactivo y dinámico) y las
normas internacionales de usabilidad
En forma genérica, el diseño de interfaces o
también llamado, diseño comunicacional,
implica el diseño de información grafica y
textual que permitan la máxima facilidad de
acceso y comprensión. Obviamente, es de
suma importancia en el diseño de
herramientas educativas que implican un
alto involucramiento del usuario y
visualización.
El primer paso en el desarrollo de las
interfaces es decidir la tecnología a usar.
Una consideración esencial al tomar esta
decisión es mantener la tecnología
transparente al usuario. Ocultarla o al
menos ponerla en un plano posterior
asegura el enfoque en el proceso de
aprendizaje y reduce las posibles
inhibiciones o temores del alumno hacia el
entorno computarizado. Habiendo decidido
la tecnología a adoptar, el paso siguiente es
el trabajo en el diseño propiamente de la
interfase, y los métodos para presentar o
mostrar el material
ƒ La etapa de diseño de la integración
[Paso 4] permite la organización e
interrelación de conceptos mediante el
refinamiento iterativo del mapa
conceptual del modelo a simular.
Hay que considerar el siguiente aspecto
en esta etapa: integración de los
componentes de diseño para
presentarlos en un formato
fluido.Confeccionar un ‘storyboard’
para definir lo que sucede en cada
pantalla es una buena opción para
lograr esta fluidez en la integración. Un
storyboard detalla la información y las
acciones que están previstas en cada
pantalla de cada módulo. Al unirlas
como un continuo, se tiene un
recorrido completo del sistema en
forma modular. El marco de trabajo
construido en la etapa de Diseño
Informacional (mapa de conocimiento
y caminos de descubrimiento)
muestran la secuencia narrativa. Solo
se necesita ampliarlo a un mayor nivel
de detalla para mostrar el material a ser
presentado, su orden y su modo de
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presentación, tal como fue decidido en esquemas n-dimensionales de

las etapas de Diseño de Control de
Navegación y de Diseño de Interfaces.
Para ello, esta metodología propone el
uso de esquemas secuenciales lineales
de caminos de control entre conceptos,
aplicable a modelos de simuladores de
tecnología no compleja para la
capacitación de alumnos de nivel
‘novatos’ donde, como ya fue detallado
en el marco de la Psicosociología del
Aprendizaje, utiliza los conocimientos
en forma aislada, realizando un análisis
inverso en búsqueda de datos
disponibles por categorías. Para la
capacitación de expertos, que no
aplican estructuras de pensamiento
causal-secuencial sino redes
conceptuales, este modelo no es
aplicable, pues debería pensarse en
conexión, dejados expresamente fuera
del alcance de esta propuesta
precisamente por su complejidad de
aplicación y tecnología.
Es posible apreciar que la metodología planteada no
aumenta en forma notoria la complejidad de las
actividades respecto a las metodologías relevadas,
aquellas que no incluyen cuestiones didácticas. Solo
hay que considerar, al igual que lo hace Cataldi, que
el equipo de desarrolladores deja de estar integrado
exclusivamente por informáticos para constituirse en
un equipo interdisciplinar que potencia por sinergia
el resultado final.

Utilización de los principios de la Tecnología Educativa

En esta metodología se consideraron los siguientes principios de la Tecnología Educativa:

Enfoque por objetivos (estrategias para delinear el camino de exploración)

Paso 1.1
Definición de conocimientos básicos requeridos (modelo sistémico) Paso 1.1
Enfoque de simulación (conexión de la situación de aprendizaje con situación Paso 1.2
real)
Consecución de objetivos (Modelo de Bloom) Paso 1.3
Aprendizaje acumulativo y jerárquico (Modelo de Bloom) Paso 1.4
Aplicación de un principio a una situación (escenario o caso) análoga por Paso 2
encadenamiento medios-fines ((Modelos basados en el Modelo Extrapolado de
Ausubel)
Procesos reflexivos de construcción del conocimiento (enfoque para la Paso 2
comprensión)
Evaluación y retroalimentación (Modelo de Bloom) Paso 2
Selección de estrategias por caminos alternativos (Modelo Sistémico)
Paso 2
Reformulación del proceso tras la evaluación (Modelo sistémico) Paso 2
Carácterística didáctica de los medios de enseñanza (diseño de interfaces con
herramientas gráficas e hipermediales ) (Modelo de Harnisgfegen y Wiley)
Paso 3
Conceptos organizados e interrelacionados (Modelo sistémico) Paso 4

un prototipo de simulador siguiendo la metodología

Puertas que deja abiertas el resultado de
este trabajo
La metodología “basada en modelo” debe
convertirse en una metodología “basada en
experimentación”. Para ello se requiere desarrollar
propuesta en este trabajo, y evaluarlo en grupos
testigos. Esta nueva línea de investigación debe
realizarse en un ámbito universitario que permita y
aliente la evaluación con grupos de alumnos de la
carrera a fin al modelo simulado. Además el equipo
de investigación deberá ser interdisciplinar,

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Revista de Informática Educativa y Medios Audiovisuales Vol. 2(6), págs. 17-34. 2005
ISSN 1667-8338 © LIE-FI-UBA. liema@fi.uba.ar 34