Cap7 PELECHANO

Cub_INTERVENCIONpsicologica 20/11/09 10:10 Página 1
VICENTE
PELECHANO
as enfermedades crónicas han sustituido a las infecciosas en prevalencia en las
L
COLECCIÓN CURSOS DE POSTGRADO EN PSICOPATOLOGÍA Y SALUD
sociedades modernas, aquejando a casi la mitad de la población adulta actual. Sin
embargo, el tratamiento de estas enfermedades ignora la mayor cantidad de com-
plejidades personales y familiares que conllevan. En este libro se presenta la perspectiva
TRATAMIENTOS PSICOLÓGICOS EN ENFERMEDADES CRÓNICAS

psicológica, con una revisión de los principales resultados que se conocen y de las posi-
bilidades de ayuda para los enfermos y sus familiares, sin pretender agotar los temas. Se
trata de ofrecer información relevante y con cierta coherencia teórica respecto a qué hacer
y cómo pensar cuando un psicólogo o profesional de la salud se enfrenta a los enfermos
y a sus familias. El modelo principal en nuestros días es el comportamental-cognitivo y
sus maneras de entender están definiendo los modos operativas, si bien no es el único,
ni siempre el más eficaz. El libro se encuentra ordenado alrededor de cuatro núcleos de
significación a lo largo de 14 capítulos: (1) cuestiones previas y modelos teóricos más rele-
vantes; (2) temas transversales para incrementar la eficacia terapéutica, como ejercicio
físico, dieta, fatiga y tratamiento del dolor crónico; (3) dos programas genéricos que sir-
ven para la mayoría de los problemas que aparecen en las enfermedades crónicas (el
entrenamiento en habilidades interpersonales y el programa de Fennell); (4) interven-
ciones en enfermedades específicas tales como cáncer, sistema circulatorio, sistema respi-
ratorio, trastornos endocrinos, metabólicos, nutricionales y del sistema inmune y apara-
to genitourinario y (5) unas notas de reflexión final. Se incluye un glosario de términos
que puede servir de ayuda al lector que se encuentre preocupado por estos temas.
Vicente Pelechano Barberá nació en Algemesí (Valencia) en 1943. Estudió Magiste-

rio (Premio extraordinario) y Filosofía y Letras en la Universidad Complutense de Madrid
(Premio Extraordinario), becario desde los 10 hasta los 25 años (al final de la Max-Plank
Gessellschaft, en el Instituto de Psiquiatría de Munich); terapeuta de conducta por Max-
Plank Institut für Psychiatrie (1970), diplomado en psicología (psicología clínica por la
escuela de Psicología por la Universidad Complutense de Madrid —Matrícula de Honor)
y psicólogo especialista en psicología clínica. Profesor Agregado de Universidad (1974-76)
y Catedrático de Universidad (1976-actualidad). Ha obtenido los premios Pilar Sangro,
José Germain y de la Sociedad Española de Psicología. Fundador y director de la revista
Análisis y Modificación de Conducta (1975-actualidad) y de Psicologemas (1985-2005).
Organizó y presidió el primer Congreso Internacional de Psicología en 1982. Autor de
más de 200 artículos especializados y medio centenar de monografías, ha sido introduc-
tor de la terapia de conducta en España y en los últimos veinte años se ha ocupado de la TRATAMIENTOS PSICOLÓGICOS
investigación y docencia en la psicología clínica de la salud y de procesos cognitivos muy
complejos (psicología de la sabiduría), intentando unir las tradiciones clínica y diferen- EN ENFERMEDADES CRÓNICAS
cial. Ha dirigido más de 24 tesis doctorales. Miembro honorífico de la Sociedad Españo-
la de Psicología Clínica y Psicopatología, miembro de honor y presidente honorífico de
la Sociedad Española para el estudio de las Diferencias Individuales. Es miembro de la
American Psychological Association, de la European Society for the Study of Individual
Differences. Ha participado en más de 30 congresos internacionales y más de 40 nacio-
nales, profesor de grado de psicología y de post-grado. Ha recibido dos homenajes den-
VICENTE PELECHANO
tro de la especialidad.
978-84-95884-16-9
19598_00_INTERVENCION_PSICO 30/10/09 15:18 P gina 3
TRATAMIENTOS
PSICOLÓGICOS
EN ENFERMEDADES
CRÓNICAS
C O L E C C I Ó N C U R S O S D E P O S T G R A D O E N
P S I C O P AT O L O G Í A Y S A L U D
Coordinada por:
Bonifacio Sandín
Rosa M. Valiente
Miguel A. Santed
Paloma Chorot
Universidad Nacional de Educación a Distancia
MADRID
19598_00_INTERVENCION_PSICO 20/11/09 09:59 Página 5
VICENTE PELECHANO
TRATAMIENTOS
PSICOLÓGICOS
EN ENFERMEDADES
CRÓNICAS
KLINIK
Madrid, 2010
19598_00_INTERVENCION_PSICO 20/11/09 09:59 Página 6
© Copyright by
Vicente Pelechano Barberá
Klinik, S. L.
Madrid, 2010
ISBN: 978-84-95884-16-9
Depósito legal: M-49209-2009
Diseño portada: Bonifacio Sandín

Imagen: E. Templeton
Preimpresión e Impresión:
SAFEKAT, S. L.
Belmonte de Tajo, 55 - 3.º A - 28019 Madrid
7
LA PROMOCIÓN DE LAS HABILIDADES
INTERPERSONALES
7.1. La ubicación de las habilidades interpersonales en el funcionamiento personal .... 251

7.2. Relevancia de las habilidades interpersonales en las enfermedades crónicas .......... 257
7.3. Noción y evaluación de las habilidades interpersonales .......................................... 261
7.3.1. Notas acerca de cuáles son y modificabilidad ............................................ 261
7.3.2. Evaluación .................................................................................................. 263
7.4. Esquema del programa de intervención .................................................................. 268
7.4.1. Fase 1: presentación general del programa y conocimiento mutuo ............ 269
7.4.2. Fase 2: Perspectivación y dimensionalización de sesgos de pensamiento inter-
personal .............................................................................................................. 285
7.4.3. Fase 3: Búsqueda de soluciones (I) Búsqueda de alternativas distintas .... 291
7.4.4. Fase 4: Búsqueda de soluciones (II) Atribución causal y análisis de indica-
dores ............................................................................................................ 297
7.4.5. Fase 5: Búsqueda de soluciones (III) Previsión de consecuencias de acciones
propias y ajenas .......................................................................................... 314
7.4.6. Fase 6: Ensayos de solución (II) Segmentalización .................................... 325
7.4.7. Fase 7: Decisión y puesta en acción de lo aprendido en el programa ........ 330
7.4.8. La terminación del programa ...................................................................... 332
7.5. Un comentario final ................................................................................................ 333
El estudio de las habilidades interpersonales es, a la vez un tema clásico en la psicolo-

gía (existen datos sobre elaboraciones de parte de estas habilidades interpersonales en el si-
glo XIX) y muy moderno y «de actualidad» en la medida en que muchos de los programas de
intervención en salud las incorporan, con ese nombre o con otro parecido y forma parte sus-
tantiva de la «psicología positiva» en su grado de excelencia como se verá más adelante.
Su estudio comienza a captar la atención de los investigadores desde una perspectiva evo-
lutiva (estudio de los procesos de socialización) y clínica (cuando la psicología clínica se
250 Tratamientos psicológicos en enfermedades crónicas
hace «cognitiva» y propone que la psicopatología tiende a agravarse cuando no a aparecer,

cuando el ser humano se enfrenta a problemas para los que no tiene solución), así como en
el aprendizaje (el estudio de las consecuencias de las acciones que forma parte sustantiva
del aprendizaje operante) y la psicología diferencial (la búsqueda de capacidades y habili-
dades conectadas al éxito social y a la convivencia), forma parte sustantiva de la psicolo-
gía positiva (la promoción del bienestar subjetivo y psicológico) y de la psicología clínica
de la salud en la medida en que muchas de las intervenciones que se están proponiendo lle-
van consigo una parte, al menos, de los programas que se dedican a la promoción de habi-
lidades interpersonales que permitan sobrellevar la convivencia de manera lo más satisfac-
toria posible. Y no se debe olvidar que entra definitivamente a formar parte de la
instrumentación del psicólogo profesional en distintos contextos con el fracaso del «factor
g» como base psicológica sustentadora de éxitos en la solución de todo tipo de problemas
y la búsqueda de «otro tipo» de capacidades a la hora de explicar tanto el éxito social como
el saber vivir y disfrutar de la vida (la psicología de la inteligencia, pese a los ortodoxos y
«puristas», es irreducible a la «inteligencia general» o incluso, al «cociente intelectual» asen-
tado sobre unas tareas que distan mucho de las que se plantean en el mundo social). La bús-
queda de la inteligencia social no es nueva (ya estaba en Thorndike en los comienzos de la
psicología) aunque por ahora, no se ha logrado una respuesta satisfactoria y que sea acep-
tada por todos los investigadores1; la inteligencia social tiende a ser aceptada como expre-
sión por todos aquellos investigadores que amplían la idea de inteligencia a problemas que
van más allá de las tareas escolares y/o educativas.
Sin embargo, existe una confusión grave en esta parcela del conocimiento psicológico
en la medida en que para algunos autores habilidades sociales y habilidades interpersona-
les se identifican, lo que más que promover el conocimiento y la investigación, la difi-
culta.
Y por otro lado, tal y como se verá en el desarrollo del capítulo, el estudio de las habi-
lidades interpersonales procede de tradiciones de pensamiento distintas y no siempre fácil-
mente compatibles.
En lo que sigue se ofrecen los rudimentos teóricos y el desarrollo de un programa que
es fruto de varios proyectos de investigación y que ha mostrado su utilidad en distintos con-
textos. La investigación básica en esta parcela, por parte del autor de esta monografía,
arrancó a finales de los setenta, ha dado lugar a cinco tesis doctorales, cuatro libros, nume-
rosos artículos, conferencias, ponencias y comunicaciones en congresos nacionales e inter-
1
Hasta tal punto ha proliferado en la actualidad el ansia de encontrar nuevas entidades (propuestas
muchas veces sin asentamiento en evaluación ni teoría contrastables, como sucede con la «inteligencia emocio-
nal»), que se habla de inteligencia en casi todos los órdenes de la vida (hay inteligencia perceptual, emocional,
creencial, tecnológica, sensorial, artificial, natural, biológica, educativa y, cómo no, «política») sin que se opera-
cionalicen modos de evaluación y de contrastación o validación de los conceptos). Entre el reduccionismo extre-
mo y el pluralismo anencefálico puede encontrarse alguna vía de compromiso.
7. La promoción de las habilidades interpersonales 251
nacionales, así como intervenciones en cursos de postgrado. Se han elaborado programas

que cubren de los 3 hasta los 90 años y se han publicado en tres monografías de corte prác-
tico (cfr. Pelechano, 1996). Aquí nos limitaremos básicamente, a adultos.
7.1. LA UBICACIÓN DE LAS HABILIDADES INTERPERSONALES

EN EL FUNCIONAMIENTO PERSONAL
La intuición aristotélica del ser humano como un zoon politikón, como un ani-
mal social, en el siglo IV antes de Cristo, sigue teniendo vigencia en nuestros días.
Esta «sociabilidad» posee antecedentes filogenéticos y, en el ser humano, signifi-
ca que le resulta «fácil» vivir en comunidad. Pero se trata de una categoría descrip-
tiva en la medida en que el poco esfuerzo que necesita desarrollar para vivir en con-
vivencia no determina un código ético de ayuda y, por ello, en esa convivencia
surgen las conductas altruistas, junto con acciones agresivas y hasta letales para
los demás (guerras, campos de exterminio, crueldad y malos tratos, son ejemplos
de ello).
Entre las derivaciones que esta definición de animal social lleva consigo se
encuentra la idea de que el ser humano vive en grupo, que en ese grupo desarro-
lla la mayor parte de su actividad, que al vivir en grupo aparecen unos sentimien-
tos respecto a los demás y a uno/a mismo/a y que en ese grupo surgen proble-
mas que deben encontrar soluciones que satisfagan, al menos, a la mayoría y que
en muchas ocasiones, las respuestas que se dan ante las necesidades que presen-
tan los pertenecientes al grupo pueden ser disfuncionales para algunos o la mayo-
ría de sus miembros. Para detectar y aislar los problemas, así como para encontrar
soluciones se apeló a la existencia de «capacidades» como atributos identificativos
de los seres humanos y, entre ellas, se elaboró a la «inteligencia» como la más
valiosa. Todavía en nuestros días, se considera que la noción y medida de la inte-
ligencia ha sido el mayor logro aplicado de la psicología en el mundo social, pese
a sus deficiencias.
El caso es que prácticamente coincidiendo con la propuesta de la inteligencia,
entendida como capacidad para resolver problemas que eran de corte científico-
natural y con aplicaciones en este dominio, surgieron voces que demandaban una
reorientación o, cuanto menos, una complementación de esta idea de inteligencia
con el fin de incluir el manejo de situaciones sociales2. Y ello, entre otras cosas,
2
Así, la valoración de la adaptación por parte de Terman-Merrill de la escala de Binet en Esta-
dos Unidos hecha por Thorndike criticó la asimilación de todas las inteligencias a la «académica»,
dejado de lado tanto la mecánica (comprensión y manejo de aparatos) como la social (comprensión y
manejo de situaciones y problemas interpersonales y sociales), lo que poco después fue retomado por
porque los valores de esta sociedad industrial tales como el meritocraticismo, el

desarrollismo económico, el consumismo y el productivismo dejaban de lado el estu-
dio y solución de los problemas de convivencia que estaban apareciendo: los cam-
bios sociales se producían tanto en el plano económico como en el de la estructu-
ra social y de las relaciones interpersonales. Casi un siglo después de la gestación
de la psicología de «la» inteligencia, los problemas generados por los cambios
sociales y personales llegaron a preocupar seriamente a la sociedad que comenzó
una carrera hacia el cambio educativo como medio para alcanzar los deseados
cambios sociales.
En la actual sociedad de la información, esos problemas sociales e interperso-
nales no se han resuelto; antes al contrario, han acrecentado su importancia. Más
o menos resueltos en las sociedades avanzadas los problemas de la obtención de
recursos, los problemas que cada vez preocupan más a los responsables políticos
son los que se refieren a la convivencia entre los humanos. A la vista de los éxitos
cosechados con el estudio, evaluación y hasta el cultivo de «la inteligencia», se ha
venido proponiendo una «ampliación» del concepto con modelos de inteligen-
cias múltiples (Gardner, 1993; Pelechano, 1996, 2000) entre las que se encuentra la
«inteligencia social»3.
Posiblemente resulten de interés unas líneas acerca de «éxito social» en esta
manera de entender la inteligencia social, y en especial por lo que se refiere a las
habilidades interpersonales. Las denominadas tradicionalmente «habilidades
sociales» se encuentran compuestas por habilidades cuyo objetivo es el logro del
éxito social (por ejemplo, habilidades para realizar una entrevista de selección,
mostrarse como una persona extravertida, tener aserción personal-seguridad, así
como conocer los códigos implícitos que parecen regir el funcionamiento social en
cada contexto de vida). Y pueden resultar incluso de interés clínico para ciertas per-
sonas, como coadyuvante en el tratamiento de ansiedad social, o como promo-
ción personal4.
Hunt y Vernon a finales de los años 30 del pasado siglo. Ya desde los años cuarenta del pasado siglo
se ofrecieron «tests de inteligencia social» (Chapin, Dymond) que comenzaron a evaluar inteligencia
social como «empatía».
3
En ausencia de información se asumen procesos distintos en cada una de las propuestas, aun-
que con interacciones entre ellos a nivel evolutivo. La tipología se hace provisionalmente por domi-
nios de funcionamiento que son relevantes en nuestra sociedad. Para más información véase Pelecha-
no (2000) capítulo sobre competencias de personalidad.
4
Las aplicaciones sobrepasan a la clínica y ocupan un lugar importante en la educación, en
donde se puede vislumbrar una cierta evolución. Hasta la mitad del siglo pasado los «tests de inteli-
gencia» eran los mejores predictores del rendimiento académico porque los objetivos educacionales esta-
ban muy influidos por esta sensibilidad de eficacia en la ciencia natural. La ampliación del ámbito
educativo llevó a modificar esos objetivos y, subsecuentemente los criterios de «rendimiento académi-
Sin embargo, en el caso de la mayor parte de las habilidades interpersonales,

el objetivo no es lograr el éxito social sino una interacción personal apacible, tran-
quila, no violenta y sin buscar el reconocimiento social sino tan solo la aceptación
de la persona o personas de referencia (pareja, hijos, familia, pequeño círculo de
amistades, por ejemplo). No es que las habilidades interpersonales se dirijan al
fracaso social, antes al contrario, sino que no buscan de ninguna manera el reco-
nocimiento público-social del valer de las personas sino solamente el reconoci-
miento, respeto y comprensión de aquellas personas con las que se tiene trato
directo, al margen de la repercusión social. En más de una ocasión son objetivos
antitéticos, con metodologías asimismo antitéticas: mientras las habilidades socia-
les buscan el reconocimiento social, las habilidades interpersonales irían a la bús-
queda del bienestar personal por sentirse bien el protagonista y los que interactú-
an con él en las situaciones de relación social.
Entendemos la inteligencia social como los conjuntos de capacidades necesa-
rias para la convivencia social y las relaciones interpersonales. Se distinguen dos
tipos generales: socioinstitucional y sociopersonal.
La inteligencia socioinstitucional se refiere a los dominios socio-institucionales
en las sociedades avanzadas. Al menos se diferenciarían tres bloques: la institu-
cional-organizacional, la económica y la histórico-cultural.
La institucional-organizacional se refiere al conjunto de aptitudes, habilidades
y competencias relacionadas con el funcionamiento institucional (en las democra-
cias parlamentarias, básicamente partidos políticos, organizaciones trans-naciona-
les y organizaciones no gubernamentales), así como en las organizaciones socia-
les de cierta entidad como grandes empresas y multinacionales. Los líderes sociales
y ejecutivos de empresas multinacionales serían ejemplos representativos de este
tipo de inteligencia. Asimismo se encuentra en este grupo, el tipo de personas que
detectan las insuficiencias en el sistema de funcionamiento organizacional o ins-
titucional, en los primeros momentos en que éstas se presentan, o incluso un poco
antes de que se presenten, la generación de organizaciones útiles y adecuadas al
entorno social, conocimiento e incluso creación de normativa social que derivan
en un fuerte reconocimiento social. Componentes de peso de esta inteligencia se-
rían el saber ganar (respetando a la opción vencida), tanto como el saber perder
(aceptando la opción ganadora y con el seguimiento de estrategias adecuadas
co» en los centros escolares para incluir no solamente las ciencias sino la socialización y elementos
motivacionales. Se está pasando paulatinamente, en la educación básica para toda la población de un
ideal de «producción y consumo» a otro más cercano a «solidaridad y crecimiento sostenido» y de
una meritocracia a una aceptación de los seres humanos en términos de «igualdad» más que en tér-
minos de «mérito» (una buena parte del movimiento de «igualdad feminista» se inserta en esta línea
que, además, posee otros componentes).
para retomar el éxito). Tayllerand, miembro importante de la Revolución France-

sa, asesor y compañero de Napoleón fue, posteriormente el representante francés
en el Congreso de Viena; y antes, el Marqués de Villena, asesor y consejero de tres
reyes sucesivos en el siglo XV español (cada uno sospechosamente relacionado
con la muerte del anterior), serían dos ejemplos extremos de este tipo de inteligen-
cia socio-institucional.
El segundo tipo de inteligencia socio-institucional es la económica, que cubre
el dominio de la creación, gestión y manejo de recursos. Provisionalmente se dis-
tinguen dos grupos por el nivel funcional en el que actúan: uno de ellos es el
nivel macroeconómico (empresas multinacionales, manejo de la bolsa y banca, pla-
nificación y gestión de los recursos materiales de la sociedad o determinados
grupos sociales) y el otro es el nivel de microeconomía, más relacionado con la
gestión que con la adquisición de recursos en organizaciones sociales pequeñas
(de un individuo o familia, por ejemplo), gasto y posibilidad del ahorro. El cono-
cimiento científico de los procesos psicológicos que se encuentran activos en estas
inteligencias es muy poco conocido y se restringen a la práctica de selección de
personal en grandes empresas y en el manejo de las situaciones económicas en
la familia.
El tercer tipo se ha identificado como histórico-cultural5. No se trata del cono-
cimiento de la historia como crónica de sucesos y de cambios en institucio-
nes, sino de la comprensión y toma de sentido de los fenómenos históricos y cul-
turales (lo que convierte a la historia en filosofía de la historia). Algunas de las
facetas relevantes son el mundo histórico (con períodos temporales amplios) y
el funcionamiento institucional (sentido histórico en instituciones en uno u otro
momento histórico). Autores como Georges Barraclough y Arnold Toynbee son
representativos de este tipo de inteligencia histórico-cultural, como Oswald Spen-
gler, e incluso el fundador de la psicología, Wilhelm Wundt (al margen de la dis-
cusión que pueda haber respecto al valor de verdad de los sistemas interpretati-
vos que han creado). El rango de actuación va de la historia a la metafísica, con
parada en la antropología.
Mientras entre los criterios importantes de validación de la inteligencia socio-
institucional se encuentra el éxito y reconocimiento social y su área de influencia
se extiende sobre un número considerable de personas, en la inteligencia socioper-
sonal el número de personas sobre las que se actúa es más bien pequeño y el éxi-
5
Detrás de este tipo de inteligencia se encuentra la división de Windelband en el siglo XIX
entre ciencias de la naturaleza (las Naturwissenschaften) y las del espíritu (las Geisteswissenschaften).
Las primeras se relacionan con la inteligencia académica de corte convencional, mientras que las segun-
das tendrían que ver más con la comprensión histórica y cultural de los fenómenos sociales e históri-
cos.
to social, secundario, caso de presentarse6. Más que con el reconocimiento social,

tiene que ver con el reconocimiento y buen nombre «personal», en uno de lo sub-
tipos relacionado con una buena comprensión de los problemas de los demás y en
la otra, con la comprensión de lo que le sucede a uno/a mismo/a.
La que calificamos como inteligencia intrapersonal es una de las menos estu-
diadas en la tradición psicológica conocida. Facetas relevantes serían las siguien-
tes:
(a) Capacidad para el conocimiento de uno/a mismo/a. No se trata de la

«imagen del yo», sino del volumen y precisión del conocimiento realista
de las propias posibilidades de acción, pensamiento y emoción, facilidad
para el autoanálisis y detección de los sesgos que se usan a sabiendas o sin
saber. Cubre tanto los niveles más básicos del funcionamiento personal,
como los estados y/o situaciones de vida concretas.
(b) Aserción personal no agresiva, que lleva consigo una confianza realista en
los propios recursos para el logro de metas relevantes. La huida de esa
realidad personal, la negación de esa realidad y de sus problemas, una
actitud beligerante contra los demás son posibilidades y limitaciones de
esta aserción personal.
(c) Una faceta muy poco investigada aunque de indudable aplicabilidad es
el conocimiento espiritual. Tradicionalmente se ha cubierto esta faceta
desde perspectivas religiosas. Se trata de dominios tales como la trascen-
dencia individual, sentido de la vida (y de la muerte), lugar del ser huma-
no en el entorno en el que vive. Ética y psicología tienden a ir de la mano
en esta faceta, así como la ascética y la mística.
(d) Atributos de psicología positiva tales como optimismo, capacidad de per-
dón y bienestar personal.
(e) El afrontamiento intra-personal se refiere a las formas concretas de afron-
tar los problemas que se plantean en la convivencia cotidiana, más como
estilos de afrontamiento que como estrategias (y la conversión de éstas
en aquéllos) y referidos a lo que se hace en el dominio intrapersonal (lo
que se piensa, se hace y se siente sobre sí mismo/a). Especial interés lo tie-
6
En gran medida, las «habilidades sociales» se encontrarían situadas en la inteligencia socio-ins-
titucional (formación de líderes), y formarían parte de la «escuela de políticos» de los distintos parti-
dos políticos, que se trasluce, en más de una ocasión, en las «normas internas» y «recomendaciones»
acerca de cómo comportarse y qué hacer y decir en las apariciones públicas de los parlamentarios o
personal elegido para desempeñar cargos públicos.
ne el afrontamiento de negación del problema, considerado como elemen-

to negativo en el psicoanálisis y que, sin embargo, se ha mostrado como
elemento positivo en ciertas situaciones de salud (en algunos casos de
cáncer, ha sido un facilitador de la expectativa y calidad de vida del
enfermo).
El otro tipo de inteligencia socio-personal se ha identificado como la interper-

sonal. Y como componentes de ella se encuentran las habilidades interpersonales
de las que nos ocupamos más adelante.
Dentro de la inteligencia social, cuando se trata de un nivel de gran excelen-
cia que se presenta en muy raras ocasiones se encontraría la sabiduría, entendida
como un conocimiento acerca de las cuestiones relevantes de la vida social y per-
sonal. Aunque se dice usualmente en singular, no existe una sino varias sabidurí-
as en función del dominio de que se trate y del contexto de vida. Se trataría de un
enjuiciamiento, no siempre aunque sí en muchas ocasiones, aparejado con modos
de actuación y en donde el éxito social, en nuestra sociedad, se encuentra ausen-
te y, si se da, se tiende a rechazar. Este conocimiento guarda relaciones claras con
la ética, no es un invariante en todas las situaciones7, no es asimilable a la inteli-
gencia general (ni a tests de cociente intelectual), ni a los atributos temperamen-
tales conocidos.
En nuestros días existen cuatro opciones teóricas que poseen datos: las opcio-
nes legas (relaciones entre términos verbales utilizados sobre sabiduría e inteligen-
cia por un lado, y el uso de refranes por otro, lo que no lleva consigo consecuen-
cias contradictorias en los refranes, sino claves interpretativas distintas en distintos
contextos de vida), la teoría del recientemente fallecido Paul Baltes que la identi-
fica como un sistema de conocimiento experto en las cuestiones importantes de la
vida (diferencia entre conocimiento relacionado con la sabiduría, que se encuen-
7
No existen casos conocidos de sabios humanos que lo hayan sido a lo largo de toda su vida y
en todas sus acciones o decisiones. El rey Salomón pasó por ser un hombre sabio (aunque con algu-
nos reparos, recuérdese el recurso de mandar partir en dos a un bebé), lo que no le impidió dejar de
serlo durante una época en la que rechazó a su propio dios y abrazó a los de la reina de Saba; poste-
riormente se arrepintió de estos últimos hechos, dejó a la reina de Saba y a sus dioses y construyó, en
desagravio, el templo para honrar al dios de sus padres. El caso de Ghandi, más reciente, tampoco se
encuentra exento de aristas de conducta no sabia y de otras sabias, a lo largo de su vida. Hay que
recordar aquí que un problema similar se da en el caso de la inteligencia y recientemente se ha insis-
tido en el hecho de que personas muy inteligentes pueden comportarse de manera escasamente inte-
ligente (claro que depende de la inteligencia y de los contextos de vida; curiosamente, las conductas
poco inteligentes tienden a encontrarse relacionadas con una escasa variabilidad, como sucedió recien-
temente con el entonces presidente de los Estados Unidos, Clinton; y hace ya más de 30 años, con otro
presidente, J. F. Kennedy).
tra presente en casi todos los humanos y sabiduría que es el nivel máximo8), la
teoría del equilibrio de Sternberg (todavía no operacionalizada con instrumentos
de evaluación validados aunque, curiosamente, con programas de entrenamien-
to), que identifica la sabiduría como un conocimiento tácito en el que se equilibran
y sopesan los intereses y beneficios individuales con los colectivos; y la del gru-
po de Pelechano que identifica la sabiduría con el saber vivir en contacto con los
demás sin violencia ni dependencias, sino como una relación inter-pares (se ope-
racionaliza mediante pruebas de refranes, de elección ante situaciones no contra-
dictorias, cuestionarios de estoicismo y epicureismo, intolerancia de ambigüedad
y pruebas de prudencia y de habilidades interpersonales).
En este sentido, las habilidades interpersonales se encontrarían ubicadas den-
tro de la inteligencia interpersonal y, en algunos casos, en las sabidurías interperso-
nales, que pueden ser distintas en función de los contextos de vida en que vivamos.
Una representación simplificada de la inteligencia social se encuenra en la
figura 7.1.
7.2. RELEVANCIA DE LAS HABILIDADES INTERPERSONALES

EN LAS ENFERMEDADES CRÓNICAS
Posiblemente el mayor hallazgo en el estudio de la historia natural de las enfer-

medades crónicas en nuestros días ha sido el descubrimiento de que el mundo
social y personal desempeña un papel relevante (y en muchas ocasiones decisivo)
a la hora de entender el curso que siguen estas enfermedades durante largos pe-
ríodos de tiempo. Aunque el modelo biomédico ha dado resultados indiscutibles en
el desarrollo de la medicina de nuestros días, el reconocimiento de la influencia de
factores personales y de interacción social en el desarrollo, e incluso en el final,
de algunas de las enfermedades crónicas se encuentra presente desde el arranque de
la psicología de la salud. Y, sin duda, el reconocimiento de la influencia de las
variables psicológicas en la aparición y curso de las enfermedades que provocan
la mayor tasa de mortalidad en las sociedades modernas (las cardiovasculares) es
un hecho que ofrece pocas dudas. Y se encuentra presente, asimismo, en la mayo-
8
El grupo de Baltes utiliza cinco criterios de valoración de las respuestas ante los problemas de
vida que exponen en sus estudios: (a) conocimiento de hechos relevantes; (b) conocimiento de proce-
dimientos de solución de los problemas planteados; (c) contextualismo en la interpretación de los
conocimientos que se posean (edad, cultura, biografía); (d) relativismo de valores (con la excepción de
los valores humanitarios) y (e) manejo de la incertidumbre. Cada criterio se puntúa de 1 a 7; y sabidu-
ría se refiere a calificaciones superiores a 5 en todas las categorías; en el resto de casos se habla de
conocimiento relacionado con sabiduría.
INTELIGENCIA SOCIAL
19598_02_INTERVENCION_PSICO
Socioinstitucional Sociopersonal
30/10/09
Institucional- Histórico-cultural Intrapersonal Interpersonal

Organizacional
15:51
Sabiduría personal Sabiduría interpersonal

Económica
Afrontamiento en problemas Afrontamiento en situaciones
Liderazgo Comprensión
Macro- intrapersonales interpersonales (familia, salud,
histórica amigos, ocio, trabajo)
Detección de
Micro-
insuficiencias
{ Sentido Dimensiones intrapersonales
P gina 258
(espiritualidad y situaciones HABILIDADES INTERPERSONALES

histórico en (Identificación-
Éxito social: instituciones, límite, pérdida de seres
queridos y la propia muerte) dimensionalización de
conveniencia, grupos e problemas, habilidades de
adecuación,
oportunismo,
conocimiento
{ { individuos comunicación eficaz, asunción de
perspectivas, generación de
alternativas, inducción de
implícito
causas, previsión de
consecuencias,
Organización
segmentalización)
social e
institucional
{ {
Figura 7.1. Diagrama de tipos de inteligencia social. La explicación en el texto.
ría de las enfermedades del sistema respiratorio, del sistema inmune y del diges-
tivo, amén de su relevancia en las enfermedades oncológicas. Entre las «aplicacio-
nes» de estos atributos personales y estilos de vida, que se han ofrecido a lo largo
de los últimos 50 años se encuentran ciertas acepciones del estrés y la apelación a
capacidades o habilidades humanas para afrontar con éxito los problemas de rela-
ciones personales que se tienden a incrementar en las enfermedades crónicas.
El estrés, se encuentra presente en la mayoría, si no en todas las intervencio-
nes propuestas hasta el momento, en los programas de ayuda psicológica que se
ofrece en las enfermedades crónicas. La inmuno-psicología viene demostrando
desde hace más de una década que las situaciones problemáticas, que no pueden
ser controladas por el ser humano y que este ser humano siente que le superan,
actúan de manera que se incrementa la aparición de síntomas en enfermedades tan
distintas entre sí como la artritis reumatoide, enfermedades cardiovasculares, apa-
rato genitourinario, en síndromes de dolor (fibromialgia) y en enfermedades del
sistema respiratorio (asma por ejemplo). Y esto es así de tal modo que uno de los
objetivos que aparecen en casi todos los programas de intervención psicológica que
han sido aplicados y contrastados, es la reducción del estrés. Y entre los estreso-
res de mayor relevancia no se encuentran, en las sociedades avanzadas, los pro-
blemas que aparecen «en la naturaleza» sino, precisamente, los que son produc-
to de las interacciones humanas. En el lado opuesto, se ha demostrado que el
apoyo social representa un recurso tanto o más importante que los niveles del
colesterol en la previsión de las enfermedades cardiovasculares (Pelechano, 2008).
Y una relación familiar problemática resulta un predictor de la disminución en la
expectativa de vida de los enfermos cardiovasculares, oncológicos, renales, diges-
tivos y respiratorios.
En el caso de los atributos personales hay que recordar algunas cosas, siquiera
de pasada: En primer lugar, que componentes de atributos relacionados con la
interacción social tales como la competitividad, la hostilidad, la sobrecarga en la
responsabilidad laboral y la impaciencia en la resolución de problemas de relación,
forman parte del patrón de conducta tipo A y, dentro de ellos, la hostilidad repre-
senta uno de los pocos elementos que poseen un papel relevante en los estudios
de validez predictiva de este patrón, en enfermos cardiovasculares. En segundo
lugar, algunos de estos atributos se encuentran asimismo en otros problemas serios
como la insuficiencia renal grave y, en general, en aquellas condiciones graves
que superan las maneras usuales de alivio de problemas, sufrimiento y malestar.
En tercer lugar, la promoción de la paciencia ante las situaciones que no se con-
trolan, la empatía, la compasión y el perdón forman parte de muchos programas
de intervención en la ayuda y recuperación de supervivientes de infarto. En cuar-
to lugar, se promueven estrategias de solución de problemas (incremento en capa-
cidad de solución de problemas interpersonales) en las intervenciones dirigidas a
ayudar a los enfermos crónicos. En quinto lugar, se promueven estrategias de rela-

jación muscular con el fin de eliminar las reacciones ante situaciones hostiles, agre-
sivas o problemáticas. En sexto lugar, la presencia de estilos de pensamiento desa-
daptativos como «patología» presente en muchas alteraciones crónicas (recogidas
en el modelo comportamental-cognitivo de Beck) guardan una relación conceptual
con las maneras de relacionarse entre personas.
En las enfermedades crónicas tienden a presentarse problemas de relaciones
interpersonales en la familia y con las amistades y, en algunos casos, incluso, con
el equipo de salud. El impacto que posee para el paciente y la familia el conoci-
miento de un diagnóstico de enfermedad grave (como uno u otro tipo de cáncer,
haber tenido un infarto y haber sobrevivido, por ejemplo) lleva a situaciones de
tensión y, en más de un caso, de inculpación. Repárese, además, que las enferme-
dades crónicas son «para toda la vida» y pueden mantenerse algunos o muchos
de sus síntomas y/o problemas bajo control farmacológico durante largos perío-
dos de tiempo… pero, al precio de los efectos secundarios y, asimismo, de algu-
nas recaídas.
Una enfermedad crónica suele implicar la aparición de ciertas disfunciones
y/o de discapacidades, o de posibilidad de realizar esfuerzos. Si cae enfermo algu-
no de los padres, ello implica la asunción de mayor número de tareas y de respon-
sabilidad del padre que no está enfermo, lo que usualmente crea también proble-
mas de relaciones9; si se trata de un hijo, suelen abundar sentimientos de culpabilidad
que perturban las relaciones familiares, así como la sobrecarga de tareas para la
mayoría de miembros de la familia o, en el mejor de los casos, la perturbación del
equilibrio anteriormente existente en relaciones personales y de poder.
Además, las enfermedades crónicas no suelen ser «estables» y la dinámica de
la enfermedad interactúa con la de las relaciones personales, generando cambios
que no siempre son positivos. Aparte de las ganancias secundarias o «conducta de
enfermedad» que muestran los enfermos, existen otras «conductas de enfermedad»
de los que conviven con ellos. Finalmente, las situaciones de enfermedad crónica,
como estresores inescapables que son, pueden ayudar a la aparición de psicopa-
tología subyacente. Y todo ello genera problemas de relaciones personales, proble-
mas que pueden aliviarse, cuanto menos, con el cultivo y promoción de las habi-
lidades interpersonales.
Finalmente, la enfermedad crónica es un estresor intenso y de larga duración
que puede incrementar o potenciar la psicopatología existente. Y entre las patolo-
9
Repárese, que incluso las parejas de enfermos oncológicos restringen, aun sin razón, la acti-
vidad sexual, simplemente porque creen que, a pesar de lo que dicen los médicos, puede ser una
«enfermedad contagiosa». Y las inhibiciones no solamente se restringen a las relaciones sexuales.
gías más frecuentes se encuentran depresión y ansiedad. Las dos poseen repercu-
siones interpersonales y representan focos de sufrimiento, no solamente perso-
nal, sino asimismo, para las personas que rodean al enfermo. Y en este sentido, el
mantenimiento de unas relaciones interpersonales lo más satisfactorias que sea
posible redunda en una mejoría del estado psicopatológico del enfermo.
7.3. NOCIÓN Y EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES

INTERPERSONALES
7.3.1. Notas acerca de cuáles son y modificabilidad.—Existen dos acercamientos

que se presentaron, en un primer momento, como antitéticos y que en estos momen-
tos y desde la posición que se defiende aquí son complementarios.
El primero, más que de habilidades, habla de momentos relevantes en la solu-
ción de los problemas. El análisis de la situación, la propuesta de soluciones, el ensa-
yo comportamental y la puesta en acción de la decisión adoptada son los princi-
pales momentos que se han diferenciado en la «solución de problemas» de la
psicología experimental tradicional desde los años treinta del pasado siglo. De
hecho, las distintas terapias de solución de problemas siguen este modelo muta-
tis mutandis y con él se han alcanzado resultados positivos. La idea es que estos
«momentos» reflejan elementos formales al margen de los procesos psicológicos
involucrados en cada uno de ellos; se asume, implícitamente, que poseen el mis-
mo valor para los problemas de matemáticas que para las relaciones interperso-
nales. Y el resultado final se relaciona positiva y significativamente con la inteli-
gencia tradicional. La ventaja de este planteamiento estriba, básicamente, en la
propuesta de una secuencia «racional» temporal para resolver problemas. El caso
es, sin embargo, que todos los problemas no son del mismo tipo y que existen
diferencias relevantes entre los problemas «naturales» o propios de la ciencia natu-
ral (usualmente existe una única solución, la solución se deriva del planteamien-
to inicial, se encuentran bien definidos, la información más relevante se encuen-
tra en el planteamiento, suele haber solamente un modo de solución válido10, la
causa es física, la causa se «descubre» y en su ausencia no existen efectos) frente
a los problemas personales o interpersonales (se encuentran mal definidos, no son
totalmente explícitos, suele existir más de una respuesta válida y adecuada, falta
siempre información relevante para resolver el problema planteado, los conteni-
dos suelen pertenecer a la experiencia cotidiana, la causa y la «razón» del proble-
ma se confunden y son personales y no físicas, la «causa», con frecuencia, se «cons-
10
O un único más simple (la navaja de Occam, recuérdese).
truye» y en ausencia de una causa «real» pueden producirse asimismo, efectos).

De ahí cabe la posibilidad de pensar que los procesos involucrados en la solución
de los problemas personales y los comprometidos con los problemas de ciencia físi-
ca sean distintos.
De esta diferenciación nace la segunda manera de elaboración, el intento por
encontrar dimensiones que sean relevantes para este tipo de problemas persona-
les con la idea de que, más que la «secuencia», importaría conocer las dimensio-
nes de las habilidades interpersonales que llevan a resolver los problemas.
Estas habilidades deben ser relevantes para la solución de problemas inter-
personales. Un intento primero y parcial de gran parte de ellas se encuentra en el
trabajo realizado por el grupo de Spivack (Spivack, Platt y Shure, 1976; Spivack y
Shure, 1974) con niños afroamericanos en Filadelfia y que se orientó a la promo-
ción del éxito escolar y de las relaciones personales no agresivas. Una tesis básica
de este grupo fue la defensa de procesos cognitivos irreductibles a la inteligencia
académica en el logro de la interacción humana satisfactoria y no agresiva. La eva-
luación de las habilidades interpersonales se llevaba a cabo mediante el plantea-
miento de una o dos cuestiones sobre material específico o sobre material proyec-
tivo.
Poco después Pelechano (1984, 1986, 1987) comenzó con la creación de instru-
mentación más específica y adaptada para niños a todo lo largo del período de esco-
larización (de hecho existen instrumentos validados desde los 3-4 años), que se
amplió posteriormente a ancianos (Pelechano, 1991) y a adultos. Se generó una
prueba por cada habilidad teórica y las respectivas baterías fueron validadas y se
encuentran en proceso de publicación.
En una segunda fase de la investigación se generaron programas de interven-
ción que cubren el período de escolarización obligatoria (primaria y secundaria),
adultos y ancianos (cfr. Pelechano, 1996, en donde se encuentran los programas)
con expresión de actividades sesión a sesión y encaminadas a promover una rela-
ción personal satisfactoria, no agresiva y que ayude a resolver los problemas inter-
personales. En una tercera fase se generó y aplicó un programa de promoción de
habilidades interpersonales para enfermos en hemodiálisis hospitalaria. Los resul-
tados de todos estos estudios han sido, en su mayor parte, publicados.
En cierto sentido, todos ellos se orientan a promover la competencia social
interpersonal y la capacidad para resolver problemas de relaciones personales. Si
bien se trata de una manera específica de significación de «competencia social».
De hecho, el entrenamiento se diferencia de los llamados «entrenamientos en habi-
lidades sociales» en la medida en que no pretende enseñar respuestas concretas
ante situaciones sociales que buscan el éxito profesional o personal, tales como
entrevistas de selección de personal, o búsqueda de reconocimiento social; antes
bien, buscaría el respeto y prestigio «moral» de la persona que se siente personal-
mente eficaz, que ayuda a los demás y viene a ser un punto de referencia en la mane-
ra de entender las relaciones personales satisfactorias. No se trata de una perso-
na dependiente de los demás, sino que interactúa con los demás respetando sus
creencias y opiniones, a la vez que pide respeto para las suyas, no interfiere ni
impone puntos de vista propios y entiende, sin cóleras ni envidias, el sufrimien-
to, en su caso, y el bienestar que gozan los demás.
Sabemos que existe una evolución psicológica de estas habilidades, que se
presentan con escasas relaciones entre sí en caso de niños pequeños y que se van
«estructurando» y pautando relaciones hasta la adolescencia en la que ya forman
un «factor de orden superior». Sin embargo, el resultado «monofactorial» no debe
hacer olvidar la complejidad de relaciones entre sus componentes, así como que
se encuentran en distinto nivel de consolidación en la estructura personal o, dicho
de otra manera, que su sensibilidad o facilidad para el cambio es distinta para
distintas habilidades: existen unas que resultan más fácilmente modificables
—como la identificación y dimensionalización de problemas— que otras. Su ubi-
cación en un parámetro de consolidación dentro de la estructura personal las situa-
ría, en su mayor parte, en un nivel contextual-intermedio. Las más difíciles de
modificar son la de búsqueda de soluciones distintas y la segmentalización, que
se mantienen así a lo largo de todo el período evolutivo estudiado (cercanas a un
nivel básico de funcionamiento personal); la atribución causal resulta bastante
sensible al cambio y el añadido de buena comunicación y la previsión de conse-
cuencias resultan de una dificultad intermedia (excepto en algunos casos concre-
tos como en psicopatía y en trastornos histriónicos y narcisistas, que resultan casi
imposibles de modificar). Con el cambio, además, se modifica la estructura de
relaciones entre ellas.
Habría que añadir, en estas notas de identificación, que las habilidades que
vamos a presentar, proceden de distintas tradiciones de pensamiento psicológico
(Pelechano, 1991), por lo que no resulta adecuado asimilarlas, en exclusiva, a una
u otra escuela o modelo.
En buena cuenta, una parte considerable de las «dimensiones» podrían ser
reinterpretadas como «fases» de solución aunque la experiencia ha demostrado que
el orden de entrenamiento de estas dimensiones en niños, adolescentes, adultos
y ancianos, ha dado poco juego (de hecho, modificando el orden de entrenamien-
to no dan lugar a resultados significativamente distintos).
7.3.2. Evaluación.—En el caso de adultos, como en el resto de períodos evo-

lutivos en los que se evalúan estas habilidades, se ha elaborado una prueba por
dimensión y, en este momento, existen dos procedimientos de calificación.
En la tabla 7.1 se encuentra un ejemplo de ítem para cada una de las dimen-
siones en el caso de adultos y ancianos. En la práctica son 10 elementos por dimen-
Tabla 7.1. Ejemplos de ítems que corresponden a habilidades interpersonales

para adultos y para ancianos.
Identificación de problemas:
Adultos: Para darme cuenta de que una persona tiene un problema conmigo, me fijo en
las siguientes cosas.
Ancianos: Cuando un amigo mío tiene algún problema, se le nota en que:
Asunción de perspectivas:
Adultos: Ana, de 19 años, se va de casa de sus padres y dice que está embarazada
Sentimientos y pensamientos de Ana
Sentimientos y pensamientos del padre de Ana
Sentimientos y pensamientos de la madre de Ana
Sentimientos y pensamientos de Pedro, de 17 años, hermano de Ana
Ancianos: Don Agustín padeció de cataratas y ahora está ciego del todo y vive con su hija.
La hija tiene que ayudarle para hacer todas las cosas
¿Cómo cree que se sentirá don Agustín?
¿Cómo cree que se sentirá la hija de don Agustín?
¿Cómo cree usted que se sentirán los otros hijos de don Agustín?
Atribución causal
Adultos: Un/a amigo/a mío/a vive en pareja desde hace dos años. De pronto lo ha deja-
do ¿por qué? (causas posibles)
Ancianos: Doña Carmen enviudó hace muchos años. Desde entonces vive con su hijo y su
nuera. Siempre que su nuera va a salir a comprar, le pide a doña Carmen que le acompañe
¿por qué cree usted que la nuera le pide a doña Carmen que le acompañe? (causas posibles)
Previsión de consecuencias
Adultos: Me he peleado, seriamente, con mi mejor amigo/a. Las cosas que van a pasar
a partir de ahora son las siguientes (consecuencias probables).
Ancianos: La nieta de don Pedro y de doña Dolores llega a casa con malas notas. Sus
padres le riñen mucho. Entonces se va llorando a casa de sus abuelos porque su abuela
siempre la ha consolado ¿Qué cosas pasarán después? (consecuencias probables).
Búsqueda de soluciones alternativas
Adultos: Qué cosas y procedimientos seguiría para encontrar trabajo
Ancianos: Don Pedro es viudo desde hace años. Es socio de un club de ancianos y allí cono-
ce a doña Candelaria, que está soltera. A don Pedro le gusta doña Candelaria ¿Qué cosas
puede hacer don Pedro para que doña Candelaria se fije en él?
Segmentalización
Adultos: A. Comienzo de la historia: Deseas casarte y tener pareja
B. Final de la historia: Ya te has casado hace un mes. Dí todas las cosas que has tenido
que hacer y, si ha habido problemas ¿cómo los has resuelto?
Ancianos: A. Comienzo de la historia: Dos José se jubiló hace dos años. Un día, él y su
esposa doña Carmen tuvieron una fuerte discusión. Doña Carmen se fue a vivir a casa
de su hija y don José se quedó solo.
B. Fin de la historia: Doña Carmen regresa junto a don José ¿Cómo consiguió don José
que su mujer regresara? (diga todas las cosas que se le ocurran)
Nota. La explicación en el texto.

sión y deseablemente su aplicación es individual (en adultos puede hacerse en

pequeño grupo).
Aunque se ha seguido un cierto orden lógico en la exposición, realmente el orden
de cumplimentación de las pruebas ha sido aleatorizado en las muestras que han
cumplimentado las baterías hasta el momento. Tal y como puede comprobarse en
la tabla, se trata de situaciones problemáticas entresacadas de la vida diaria y
adaptadas para cada fase de edad (en el caso de los niños existen tres baterías, la
primera de 3 a 7 años que son dibujos, la segunda hasta los 11 años, básicamente
material escrito y el tercero desde los 12 a los 16-17 años; en el caso de los niños y
adolescentes se encuentran presentes situaciones de relaciones personales que se
dan en los centros escolares y se aislaron tras un período de observación de cua-
tro meses en estos centros, y la muestra de tipificación ha sido superior a 150 par-
ticipantes para cada grupo de edad. En los adultos y ancianos se recogen situacio-
nes que aparecen en la vida cotidiana y que representan unos niveles de dificultad
distintos.
Respecto al código de calificación, hay que decir que existen dos. El primero o
de corte más cuantitativo sin cualificaciones posteriores es el siguiente: En cada dimen-
sión se da un punto por cada respuesta plausible, racionalmente coherente, justificable
y que sean respuestas distintas (no modulaciones o versiones modificadas de la mis-
ma respuesta) para obtener una puntuación mayor. Así por ejemplo, si se repite
siempre la misma respuesta (como ir en autobús, ir en tren, ir en avión, ir en bici-
cleta…) se puntúa solamente como 1. Y algo similar hay que decir en el caso de la
atribución causal cuando se hace referencia a «extraterrestres», en previsión de
consecuencias cuando se apela a «castigos divinos», etc.
En el segundo procedimiento, que estamos utilizando en los últimos años, se
califican las respuestas de acuerdo con un esquema que es distinto para cada
dimensión.
Así, en el caso de la asunción de perspectivas se utilizan las siguientes categorías:
(a) congruencia de respuestas con los papeles desempeñados (así, por ejemplo,
padre/madre si responden de acuerdo con petición de responsabilidades; los her-
manos con solidaridad; los amigos/as con respuestas comprensivas; (b) respues-
tas de violencia física o psicológica (como ruptura de relaciones, peleas, conflic-
tos); (c) apelación a comprensión y cercanía personal, como la apelación a
comprensión y a perdón; (d) inespecíficas: cuando se esgrimen comentarios como
«no pasa nada», o «le puede pasar a cualquiera».
En la previsión de consecuencias se trata de poder prever consecuencias a hechos
o situaciones de la vida que se relatan en los ítems, y la investigación ha mostra-
do que resultan relevantes, al menos, las siguientes: (a) consecuencia inmediata,
cuando se trata de una acción que sigue de inmediato a la presentación del pro-
blema; (b) consecuencia mediata, cuando se trata de algo que sucede en tiempo pos-
terior no inmediato a la realización de la acción o situación. También en el caso de

que la consecuencia sea inmediata aunque no «aparente» como que caiga alguna
pared de una casa, cuando se están haciendo los cimientos de un edificio al lado;
(c) positiva: cuando suceden refuerzos positivos o recompensas, secuelas positi-
vas incluso dentro de lo negativo; (d) negativa, cuando se derivan consecuencias
desagradables, incluso dentro de procesos positivos (como en el caso de la histo-
ria de la botella medio llena, o medio vacía); (e) internas o referidas directamente
para el protagonista de la historia o su situación de vida; (f) externas o para los que
lo rodean o situaciones de los demás y (g) causa interna o responsabilidad inter-
na, de la persona protagonista.
En la identificación de problemas, se diferencian, asimismo, criterios de identifi-
cación físicos, fisiológicos, psicológicos, papel desempeñado por los demás, ele-
mentos que identifican al personaje principal, etc. En la segmentalización, se califi-
ca el número de pasos detectados que sean distintos, el número de problemas
detectados a lo largo del proceso de solución y presencia de detalles de superación
posible de estos problemas. La atribución causal utiliza una diferenciación entre
causa plausible y ocasión o discriminación de que en presencia de algo o alguien
se da la conducta en cuestión, atribución interna o externa, de persona, imperso-
nal o institucional, situacional o permanente.
En este segundo modo de calificación, una misma respuesta puede tener más
de una calificación, en función del criterio utilizado. Debe tenerse presente que estas
«cualificaciones» de respuestas representan elementos a tomar en cuenta en el
desarrollo del programa y deben ser tratadas explícitamente en sesión.
Las personas que entran a formar parte del programa de entrenamiento cum-
plimentan previamente la batería de habilidades interpersonales, junto a una his-
toria personal y clínica (esto último mediante una entrevista). El esquema de pro-
grama que sigue a continuación ha sido aplicado en estudio de casos con diversa
psicopatología asociada y en pequeño grupo (hasta 11 personas). Y el que sigue es
el resultado de la aplicación en grupo. Estas aplicaciones se han hecho siguiendo
dos formatos: en uno de ellos se ha utilizado la secuencia de solución de proble-
mas (dimensionalización del problema, búsqueda de alternativas, puesta a prue-
ba imaginativa de las soluciones propuestas y elección de la solución y puesta en
acción) y en la segunda, con la aplicación del entrenamiento en cada una de las habi-
lidades. Los resultados alcanzados en los dos sistemas han sido positivos si bien
en el entrenamiento en dimensiones11, los resultados tenían una mayor generali-
11
En el entrenamiento en dimensiones, se dividía el grupo a entrenar en subgrupos de 4 parti-
cipantes y en cada uno de ellos se seguía un orden distinto, obtenido por extracción aleatoria de las
dimensiones. Se han aplicado, además, cuestionarios de personalidad (en el caso de adolescentes,
adultos y ancianos) y escalas de calificación sobre factores positivos y negativos de socialización (en
zación y duraban más tiempo (período de seguimiento de 12 meses). Como con-

secuencia de ello se llevó a cabo una integración de ambos tipos de programas y
esto es lo que sigue a continuación.
Se ha aplicado de forma más simple en una intervención con enfermos de
hemodiálisis hospitalaria (ya con el programa integrado) y se alcanzaron mejoras
clínicamente significativas en interacción familiar y personal, con disminución en
depresión (cuestionario de Beck) y en neuroticismo (cuestionario de H. J. Eysenck),
así como una mejoría en bienestar psicológico (Diener) y en funcionamiento inter-
personal (familiares de enfermos)12. Este formato puede aplicarse asimismo en el
caso de otras afecciones crónicas (tanto respiratorias como cardiovasculares, diges-
tivas, genitourinarias y neoplasias).
Se han pedido tareas de casa que exigieran escribir y/o cumplimentar instru-
mentos, si lo permitía el nivel educativo de los participantes (como registro de
conductas, inventario de sentimientos) y en todo caso se recomendaba poner en
práctica las enseñanzas de las sesiones. Y en la sesión siguiente, se preguntaba
por lo realizado y los resultados alcanzados. Se reforzaba positivamente la cum-
plimentación de las tareas y se animaba a ello.
Asimismo se ha aplicado en formato individual para distintos tipos de tras-
tornos, ansiedad, depresión, trastorno de personalidad obsesivo-compulsivo,
trastorno esquizoide y distintos problemas de pareja. En todos ellos se ha mostra-
do eficaz. Asimismo ha habido una aplicación (40 horas) a un grupo de psicólo-
gos que deseaban una especialización en habilidades interpersonales y, desde un
punto de vista evolutivo y educativo, se ha aplicado como instrumento de cam-
bio en púberes marginales con problemas graves de conducta: las sesiones se lleva-
ron a cabo en el centro escolar y el/la terapeuta fue un psicólogo profesional con
experiencia en técnicas de cambio comportamental.
La duración de las sesiones individuales ha sido de unos 60 minutos, una vez
a la semana. Las sesiones de grupo duraban un poco menos de dos horas, una
vez por semana (en el caso de los púberes, sesiones de 40 minutos).
En la aplicación individual, el contenido y dinámica de las sesiones se adap-
tan al conocimiento y necesidades de cada paciente. En las sesiones de grupo, el
programa se lleva a cabo desde el comienzo hasta el final y se le dedica un tiem-
el caso de niños) antes y después del programa de intervención, con el fin de poder estudiar los cova-
riados que podían incidir en el cambio y se aislaron los efectos de estos covariados mediante técnicas
de correlación parcial y análisis de varianza multivariable (MANOVA). El número de sesiones, carac-
terísticas de los participantes y objetivos a conseguir en los dos tipos de aplicación de grupo (fases y
dimensiones) han sido los mismos.
12
La doctora María Milagros Hernández Bienes corrió con la mayor parte del trabajo de apli-
cación y recogida de datos del grupo de hemodiálisis hospitalaria.
po mayor a aquellas dimensiones que se presentan con un menor dominio, o

menos consolidadas en el repertorio funcional de los asistentes.
El clima que se debe crear es de comprensión y apertura para descubrir y apli-
car las cosas que se van exponiendo, animando a cada uno de los participantes a
intervenir con la mayor libertad y eliminando la censura excepto en el caso de
expresiones malsonantes o faltas de respeto de unos hacia otros, lo que era corta-
do de raíz por parte del(a) terapeuta.
7.4. ESQUEMA DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
Usualmente, los enfermos han sido remitidos por el servicio hospitalario corres-
pondiente. Antes del comienzo del programa se llevan a cabo las sesiones indivi-
duales necesarias para recoger la información que es la siguiente: una prueba de
inteligencia en el caso de que haya sospecha de retraso o deterioro mental de
medio a grave, anamnesis (en parte recogida por el equipo médico, la correspon-
diente a la condición crónica) acerca de la vida personal, laboral y familiar, depre-
sión y ansiedad y, caso de que se sospeche después de la entrevista, una evalua-
ción de los posibles trastornos de personalidad. La información recogida debe
sistematizarse y estar en poder del terapeuta al comienzo de la realización de las
sesiones del programa.
El número ideal de asistentes para las sesiones en grupo se encuentra entre 5
y 9.
El material básico es una pizarra (idealmente de reunión, con papeles y rotu-
ladores) a la que, idealmente, se acompaña de un cañón de proyección en el que
se van exponiendo las tablas y figuras acerca de los contenidos que se expongan
en cada sesión. Si el nivel educativo de los participantes es de no tener problemas
en leer y escribir, se prepara un material complementario con lo esencial de cada
sesión, para que se lo lleven a casa. Se pide que todo el material que se vaya entre-
gando lo traigan consigo a las sesiones.
En la propuesta que sigue se especifican las sesiones genéricas que forman el
programa. Entre los objetivos se encuentra crear una atmósfera distendida en la
que se traten todos los temas relevantes. Se pide que se mantenga el secreto de los
contenidos concretos que se dan en las sesiones y el respeto de los asistentes entre
sí; y que se participe activamente en la marcha del programa aunque no hablen a
la vez dos o más personas.
Aunque se ordenan por «sesiones» realmente la dinámica del programa es la
que dictará cuando se termine una sesión (no más de 120 minutos) y se dejan los
últimos 10-15 minutos para recapitular los contenidos y establecer las «ganan-
cias» de cada sesión, se haya terminado el contenido de la sesión o no. La rapidez
en la realización y «paso» de unos contenidos a otros depende de los propios par-

ticipantes y es deseable que no se tenga prisa (deben aprenderse las maneras de
hacer, pensar y sentir, así como que se vayan consolidando en la estructura per-
sonal del enfermo participante).
Se insiste en que se trata de problemas interpersonales y no laborales, econó-
micos o médicos. Y, en todo caso, de las secuelas y/o consecuencias interpersona-
les de cualquier otro tipo de problema.
7.4.1. Fase 1: presentación general del programa y conocimiento mutuo.

La primera sesión: problemas interpersonales y razones de su existencia.
(a) Objetivos:
1. Promover el conocimiento de los asistentes entre sí
2. Creación de un clima adecuado que permita la distensión y la comuni-
cación personal.
3. Que se entienda la finalidad básica del programa y de los tipos de acti-
vidades que se van a realizar.
4. Comprender qué son los problemas interpersonales y su relevancia para
la convivencia y la distensión personal y familiar.
5. Aceptar que «tener problemas» es «lo normal».
6. Generar una actitud positiva ante la existencia de problemas, lo que sig-
nifica que «hay que buscar soluciones».
7. Entender que no existe «la» solución sino un abanico de soluciones ante
un mismo problema.
(b) Dinámica:
El terapeuta debe dirigirse a cada participante por su nombre (o manera de nom-
brarlo por parte de familia y amigos), no por su apellido. Debería comenzarse con
una exposición corta en la que se explique el objetivo del programa (aprender a
manejar las situaciones de relaciones personales y de esta manera incrementar la
aceptación que tengan por parte de los que les rodean).
Se intentará que se aprendan distintas maneras de resolver los problemas que ten-
gamos con las personas. Se insiste en que algunos problemas que «no son persona-
les» pueden serlo porque se disimulan las razones, o no parece bien hacerlas explí-
citas.
Estos problemas no suelen tener una solución simple, ni fácil y usualmente
requieren verlos de manera distinta para poderlos enfocar de forma adecuada.
Como se verá, lo primero es identificarlos y, antes que eso, reconocer que se tie-
nen. Debe comenzarse por detectarlos, identificarlos, reconocerlos (admitirlos,
porque muchas veces no se reconocen). El ideal es que cada uno los encuentre y
aprenda a resolverlos, o a resolverlos de otra manera a cómo lo hacía hasta ahora
(en especial si generan problemas para uno/a mismo/a o los demás). Más impor-
tante que los resuelva el terapeuta es que los participantes aprendan a resolver-
los. Y en estas reuniones se darán las pautas para ello y se ayudará a que, entre todos,
se pueda avanzar en la solución de los problemas.
Después se pasa a la presentación personal, comenzando por el que dirige la
sesión: nombre, edad, profesión, estado civil y que se expongan tres característi-
cas positivas y tres negativas. Después se anima a que cada participante se expon-
ga a sí mismo, procurando no coartar la espontaneidad personal y recordando
que se trata de exponer al menos tres características positivas y tres negativas que
cada uno cree que tiene y que considere importantes.
Se subraya la necesidad por promover la libertad de expresión, limitada a la
no utilización de expresiones malsonantes o tacos, los ataques personales y el des-
precio, insulto o devaluación de uno de los miembros participantes o de todo el
grupo.
Un primer punto de reflexión es que la enfermedad que cada uno sufre, hoy por hoy
(y se vive el hoy) no tiene una solución médica. Ello implica que es tan inútil la lucha
agónica en busca de una «curación» milagrosa, como «dejar caer los brazos» por-
que no tiene solución. Casi la mitad de los humanos adultos sufren de alguna
enfermedad crónica (que no tiene solución) y la vida sigue. Aceptar la enferme-
dad no quiere decir «no hacer nada» sino aceptarla para vivir de la mejor mane-
ra posible uno/a mismo/a y los que nos rodean. A veces nos llenará de sufrimien-
to…pero no siempre. Otras veces hasta la olvidamos porque no parece que nos afecte
en gran medida.
Resulta importante la aceptación de una posición realista en la que aceptar
tener la enfermedad no significa que ella llene toda la vida, sino que es una parte
de la vida y una parte de cada ser humano, pero no todo el ser humano. Y ello impli-
ca que el «estar enfermo/a» no implica inhibición total de acciones, pensamien-
tos y sentimientos sino comenzar a pensar, hacer y sentir de la mejor manera posi-
ble para seguir viviendo y relacionarse con los demás.
El programa trata de problemas interpersonales y la manera de resolverlos. Son
problemas de relaciones entre personas.
Transmitir la idea de que tener problemas de este tipo es lo normal. Lo primero, es
reconocer que se tienen estos problemas.
Tres razones, al menos, que justifican la «normalidad»:
(a) Porque somos distintos psicológicamente unos de otros y por ello tene-
mos distintas maneras de hacer, pensar y sentir. Ejemplos de ello representan
temas como: el color de las paredes de la sala de terapia, opinión sobre el fútbol,
las telenovelas, el SIDA, los trasplantes, que se deben discutir dejando exponer posi-
ciones de los asistentes. El terapeuta resume y, en todo caso, apunta puntos de
vista distintos para ilustrar la tesis de la «diferenciación» en maneras de pensar y
sentir.
(b) Porque somos seres complejos y variados. Cuando se habla de «consis-

tencia» nos referimos a que exista un mismo patrón de respuesta entre pensar,
sentir y hacer. Pretendemos que los demás sean consistentes (para poderlos pre-
decir) y, a la vez, deseamos una «relativa consistencia» para nosotros. Además, si
la consistencia es extrema, rozamos la patología o dificultades en convivencia.
Estamos compuestos por sistemas de respuestas que son muchos y muy comple-
jos (desde el metabolismo bioquímico a los sentimientos y las maneras de creer y
pensar). Un ejemplo: la enfermedad que puede ser grave, con crisis y estados de
relativo bienestar. Si se trata solamente de un «problema físico» ¿por qué tiene
repercusiones personales, laborales y familiares? Porque funcionamos como sis-
temas relativamente independientes entre sí, pero que interactúan13.
Para poder vivir importa lo aprendido de los padres y personas que han influi-
do sobre nuestra manera de ser. Y eso tiene muchísimo valor en un conjunto de
rutinas y modos de cubrir necesidades, tales como funcionamiento casero, modos
de cocinar… por lo que se refiere a enjuiciamiento de personas y modos de comu-
nicación con los demás; los medios de comunicación, las formaciones políticas y
las tomas de decisión sobre asuntos relevantes, son, en muchos casos, menos valio-
sos y/o relevantes. Un ejemplo actual es el uso de ordenadores y de internet. La
vida compleja está formada por sistemas aparentemente contradictorios como
medios de comunicación defendiendo tesis «capitalistas» o «anticapitalistas» y de
«solidaridad» y a continuación, propagandas de los bancos. O el ejemplo de los
«refranes» («A quien madruga Dios le ayuda» y «No por mucho madrugar, ama-
nece más temprano»; tan solo aparentemente contradictorios porque muestrean
dominios distintos. Y, como ejemplo, asimismo, la «elasticidad» o flexibilidad que
debe tenerse para adaptarse y crear las circunstancias de vida adecuadas.
(c) Porque convivimos y la convivencia genera disfrutes y agravios. Hoy por

hoy, resulta muy difícil tener problemas con un esquimal… porque no convivimos
13
Debería diferenciarse entre «consistencia» que representa pauta uniforme de respuesta (si
alguien se enfada, se enfada a todos los niveles y sin diferenciación entre pensar, sentir y hacer), con-
sistencia que es directamente observable, y «coherencia» que se refiere, realmente, al sentido que tie-
nen las respuestas que damos, en función de las cuales, pensamos que «somos consistentes» aun cuan-
do realicemos respuestas no consistentes, porque «se tiene una razón que justifica y da sentido coherente
a las distintas respuestas».
con él. Lo mismo puede pensar el esquimal. Y la solución no es eliminar todo tipo
de convivencia… porque entonces aparece la soledad, la carencia de apoyo social
y la posibilidad de ser ayudado (nosotros, viviendo aislados, tampoco tendría-
mos posibilidad de ayudar). La solución es encontrar y apoyar los elementos posi-
tivos que lleva consigo la convivencia, soslayando o haciendo menos caso de los
problemas que trae consigo.
En resumen:
• Lo normal es tener problemas

• Existen problemas porque somos seres complejos, vivimos con otras per-
sonas y somos diferentes unos de otros (pensamos cosas distintas y de
distinta manera, hacemos cosas distintas, nos divertimos haciendo co-
sas distintas)
• Mientras tener problemas es lo normal no es normal sufrir por tener los pro-
blemas. Debería intentarse hacer algo para aliviar, resolver o eliminar parte de
problemas o todos ellos (sabiendo que son soluciones temporales). De ello trata este
programa.
• Parece que existe más de una solución para los problemas que tenemos
planteados. Lo que es bueno para unos puede no serlo para otros. De ahí
que no exista la solución, sino diversas soluciones, con distinto grado de
adaptación y aplicación.
Segunda sesión: Identificación de los problemas. En este segundo estadio se trata

de lo siguiente:
(a) Objetivos.—(1) Revisión y consolidación de la idea de que «es nor-

mal tener problemas».
(2) Aprender a identificar los sesgos importantes que se dan cuando se
tiene un problema y se intenta resolver con rapidez.
(3) Que se conozcan recursos a la hora de detectar la existencia de pro-
blemas, así como algunos recursos para encontrar soluciones: insistencia en
expresión emocional y en comunicación eficaz.
(4) Que los participantes sean conscientes de los defectos en la comunica-
ción y conozcan los requisitos para una comunicación eficaz.
(b) Dinámica:
Se comienza con un repaso de la sesión anterior.
Se lanza la pregunta ¿quién no tiene problemas personales? Si todos tenemos
problemas (aunque no todos con la misma persona), y, por otro lado parece que
funcionamos bastante bien, entonces tener problemas de relaciones personales no es ser
anormal o estar trastornado. Lo anormal es vivir pendiente de esos problemas siem-

pre y en toda circunstancia. Los que no tienen problemas son los muertos y, en algu-
nos casos, personajes de ficción (los superhéroes, como Superman o Superwoman).
Tenemos problemas con quienes nos relacionamos (familia, amigos y enemi-
gos, vecinos, profesionales de la salud en su caso).
Sucede que, cuando tenemos un problema tendemos a «verlo todo desde el pro-
blema». Así, por ejemplo, si nos hemos cortado en un dedo, durante unos días
«parece que todo toca el dedo» y hasta llegamos a pensar que el dedo se convier-
te en «el centro» de la vida. Sucede algo similar si nos sale un herpes en los labios,
que, aunque pequeño, nos da la impresión de que «todo es el herpes labial». Y nos
olvidamos de que también nos suceden cosas agradables.
Y, además, al mirar alrededor, parece que los demás no tienen problemas (el
nuestro es siempre mayor14), cuando, posiblemente, los demás están sufriendo
tanto o más que nosotros a causa de problemas tan graves o molestos como los nues-
tros o algo peores.
* * * * *
Otro punto de interés: ¿Cuál podría ser el primer paso para poder resolver un
problema? Parece que lo primero es que el problema exista y se reconozca como proble-
ma. Negar la existencia del problema es garantizar que no se resuelva.
Pero debe existir, no inventar el problema. En psicología, en alguna ocasión,
de no haber problema, se ha «creado», no descubierto el problema y, una vez «crea-
do», funciona como tal (atribución, por ejemplo).
Existen algunas claves, señales o indicadores para saber que existen problemas,
que suelen ser claves de expresividad emocional (recuérdese aquello de que «La
cara es el espejo del alma»). Sirve para identificar la existencia o no de problemas
y también para comunicar emociones (repárese en la expresividad que se da en los
actores y actrices).
Aunque no siempre existe una relación clara entre expresión y sentimiento. A veces
escondemos lo que sentimos. Muchas veces disimulamos lo que sentimos para
evitar que nos «hagan daño» (nos escondemos emocionalmente de los demás por-
que los demás nos dominan o nos pueden dañar).
14
Suele resultar útil exponer la «teoría del pisotón». Cuando alguien recibe un pisotón, quien
lo da suele pedir perdón; pero ese perdón no elimina el dolor de quien ha sido pisado ¿Es importan-
te el pisotón o el perdón? ¿Resulta igual el pisotón que damos que el que recibimos? Suele doler el reci-
bido, no el dado. Aunque pensamos y sentimos que el que recibimos siempre, siempre, es más dolo-
roso que el pisotón que damos. Con la «venganza» suele suceder algo similar; siempre la acción recibida
se siente que es peor que la emitida como venganza.
Este argumento ignora algo claro: olvida que si no nos conocen, los que nos
pueden ayudar, no lo podrán hacer de forma eficaz. Debe recordarse que un aná-
lisis diagnóstico sirve para ayudar y que un diagnóstico adecuado sirve para esta-
blecer el mejor tratamiento posible y conocer mejor el pronóstico. En los proble-
mas interpersonales sucede lo mismo.
Una consideración complementaria: a veces se llega a pensar que expresar
sentimientos es de personas débiles, o que la expresión emocional es un fenóme-
no que muestra debilidad de personalidad. Y esta creencia no tiene datos a favor,
al contrario. Debe recordarse que no saber identificar ni expresar emociones sí es
una patología (alextimia). Y no saber apreciar la emocionalidad, a veces, es bas-
tante negativo. Así, por ejemplo, el ser humano tiende a percibir el estado emocio-
nal de los perros al comienzo de la vida (de ahí que usualmente los niños peque-
ños no sean atacados por perros normales); sin embargo, esta capacidad se va
atrofiando con el incremento de edad hasta el punto que a los nueve años se ha per-
dido prácticamente esa «percepción».
Existen dos posiciones extremas. Por un lado, los que defienden que no debe
existir ninguna relación entre lo que se dice, lo que se siente, lo que se piensa y lo
que se hace. Por otra, los que defienden que es una virtud la «consistencia» entre
lo que se dice, piensa, siente y hace.
Durante décadas se ha defendido la promoción de la consistencia total que se ha
equiparado con la honestidad y la sinceridad, con lo que se ha convertido en una
posición ética (con la secuela de que lo que no quieres para ti, no lo quieras para
otro) frente a cualquier otra posición distinta que se identificaba con una ética de
doble verdad (una para sí mismo/a y otra para los demás). Ante este posiciona-
miento deben presentarse algunas cuestiones que se discutirán en el grupo:
• Frente a la «sinceridad total», que básicamente es una cuestión emocional,

resulta interesante recordar que el sentimiento no es ni muy fiel, en más de
una ocasión, ni muy permanente. Las fluctuaciones en sentimiento pueden
dar lugar a situaciones esencialmente contradictorias (lo permanentemen-
te mudable y no coherente; por ejemplo «Te quiero aquí y ahora» ¿y des-
pués? El sentimiento debería tener unas guías de la «razón») ¿Qué pasa con
los cambios y posibilidades de adaptación a circunstancias nuevas? ¿son los
sentimientos eternos, al margen de la realidad que nos circunda?
• Como elemento asimismo relevante, se encuentra el peligro de dogmatis-
mo y/o el del salvador/redentor de la humanidad: suponer que los valo-
res, los pensamientos, los sentimientos y la conducta deben tener una rela-
ción directa y perfecta («Lo que digo va a misa») lleva consigo una actitud
rígida, dogmática e intolerante por ello, que dificulta, más que facilita la
convivencia. Por lo que se refiere a «los salvadores», que dudan, deva-
lúan cuando no rechazan de pleno, todo aquello que no sea lo que ellos
defiendan, digan y sientan.
• Debe tomarse en consideración, además, que «sinceridad» y «verdad» no
son equivalentes. La «sinceridad» representa un fenómeno psicológico de
coherencia entre lo dicho y lo sentido y/o hecho; la «verdad» tiene que
ver con la conformación entre lo que se dice y el mundo objetivo. Así, una
persona puede ser totalmente sincera y decir falsedades (suele suceder
con la percepción de la pareja, que «subjetivamente», esto es, «sinceramen-
te» puede ser considerada como el/la más bella del mundo y hasta enfa-
darse si hay alguien que lo dude). En un sentido más radical, representa-
ría una posición en donde siempre se capta y se defiende la verdad y que
la subjetividad personal e individual se identifica con la única verdad posi-
ble y, por supuesto, refleja el sentir, hacer y pensar de la colectividad.
• Además, habría que añadir que la sinceridad en sus posiciones extremas,
puede ser bastante cruel, como en el caso de que lo primero que se diga a
un recién intervenido quirúrgicamente de un problema grave es que tie-
ne mala cara, o que su pronóstico es malo.
Asimismo la radicalidad de la posición opuesta: la promoción de una incohe-

rencia total, resulta poco práctica. Con una incoherencia radical es imposible «saber
a qué atenerse». Y crea problemas a la persona que intenta llevar a cabo este sis-
tema, así como a los que le rodean.
La posición más útil y por otra parte, más frecuente, es «buscar la verdad»
y buscar la coherencia en lo posible, siempre que de ella no se deriven daños a
personas. La búsqueda de la verdad debe intentar que vayan a la par la sinceri-
dad y la verdad. En problemas de relaciones personales, además, se dicen muchas
veces cosas que no hay que entenderlas en sentido estricto. Por ejemplo, cuan-
do ha pasado algún incidente que «le ha cambiado la cara» a la pareja y se le pre-
gunta «¿Te pasa algo?» La respuesta más frecuente suele ser «Nada», lo que, de
hecho quiere decir que existe un problema…y muchas veces, de cierta gra-
vedad.
* * * * *
Para identificar, conocer la existencia de un problema y disminuir su gravedad

o incluso eliminarlo, resulta muy importante comunicarse de forma adecuada. Muchos
problemas que se producen en la convivencia se deben a problemas de comuni-
cación. En la comunicación importa tanto el contenido de la información que se
emite, como la forma, repercusiones emocionales o carga emocional que posea el
tema.
Se propone un tema de discusión (10 minutos por tema) como por ejemplo, el
horario de llegada a casa de hijos adolescentes, el momento de ir a la cama de
niños pequeños, o la salida de casa sin razón aparente de la pareja (se anotarán por
parte del terapeuta las digresiones sobre el tema de discusión, los comentarios
irrelevantes, las subidas de tonos de voz, reiteraciones de los argumentos…).
Debe encontrarse en la pizarra o en la pantalla el siguiente texto:
• Para una buena comunicación:

– Centrarse en el tema. Un tema por discusión y no salirse de él
– Acuerdo entre tono de voz y expresión con la que se dice
– Exponer las ideas y dejar que la otra parte exponga las suyas
– Exponer las ideas propias con respeto hacia la otra parte
• Para una mala comunicación:

– Cambiar de tema (jugar con más de una baraja el mismo juego) sin
haber concluido nada, simplemente, cuando aparece algún problema
sobre el que no se tiene respuesta. O se siente agredido/a por el opo-
nente.
– Falta de acuerdo entre lo que se dice y cómo se dice.
Se proponen ejercicios de discusión en el grupo y que los participantes demues-

tren expresiones distintas con los textos siguientes:
• ¡Estás muy guapo/a hoy!

• Déjame oir la TV
• Qué listo/a eres.
Se ejemplifica la manera de intercambiar opiniones sin malas palabras, no ele-

var el tono de voz, ni dar gritos. Ninguna de estas cosas (los malos modos) aña-
de nada de «verdad» a la argumentación y se pierde el apoyo de los demás. La idea
básica es exponer argumentos con lógica, sin gritos ni insultos. Ejemplificar con algu-
nos argumentos de los múltiples que aparecen en los medios de comunicación y
en las «tertulias» en las que unos «se quitan la palabra» a los otros, impiden que
terminen la argumentación y siguen defendiendo reiteradamente, sin añadir nada
nuevo, los argumentos y maneras de ver la situación que se han expuesto con
anterioridad, con la idea de que si se repite un número suficiente de veces, una men-
tira se convierte en una «verdad».
Tercera sesión: prácticas de comunicación eficaz: En esta sesión hay que lograr los
siguientes objetivos:
(a) Objetivos: (1) Lograr que los participantes expresen con adecuación los
contenidos y los tonos de voz correspondientes.
(2) Que los participantes eviten el terminar las conversaciones, o decir la
última palabra en estas conversaciones.
(3) Que los participantes aprendan a no interrumpir una comunicación, fra-
ses o expresiones que estén oyendo, al margen de su grado de acuerdo o desa-
cuerdo con ellas. Diferenciar entre contenido de la información, forma y valor
de verdad.
(b) Dinámica: Se comienza con una exposición acerca de la relevancia del

tono de voz para dar una «significación distinta» a la misma expresión variando
el tono, timbre, intensidad y expresividad corporal. Ejemplificar con expresiones
del tipo: «He conseguido un empleo», «Tengo que hacer la tarea en casa para salir».
Se deben intentar exponer estas expresiones con expresiones emocionales de:
• Alegría
• Tristeza
• Enfado
• Orgullo
• Miedo
• Asombro
• Resignación
Después de que los participantes hagan los ejercicios, si es posible, se graba con
una cámara y se visiona la cinta con los comentarios pertinentes.
En un tercer momento se trata de intentar diversificar el lenguaje que se uti-
liza y la manera de utilización en función de las personas con las que se hable, o
la «audiencia» y objetivos que se persigan. Ejemplificar con situaciones como las
siguientes: (a) explicar a un niño pequeño que no le dan permiso para ir a una
excursión o (b) explicar a un niño pequeño que se le ha muerto un familiar. Las mis-
mas situaciones pero cuando hay que exponerlo a un adulto.
Se pasa a hacer el análisis de una conversación entre una pareja y, en el análi-
sis, importa registrar los elementos que facilitan, dificultan o impiden una comu-
nicación eficaz: Se puede escenificar por parte de dos asistentes:
«—Oye, ¿Qué te parece el tráfico de coches en las ciudades?

—Pssssé…
—Yo creo que está muy mal. Las calles están mal planificadas y en las horas
punta se forman unas colas impresionantes.
—No sé…
—Además, nunca se encuentra aparcamiento, ni siquiera en la zona azul que
hay que pagar ¿Tú crees que va a mejorar la situación?
—Deja ver…»
Se señala: intentar no acabar una conversación. En el texto anterior parece que una
de las personas no tiene mucho interés en seguir el diálogo porque «tiende a que
se acabe». Una variante de esta estrategia consistiría en responder de manera cla-
ra que no le interesa el tema, o que no va a seguir hablando, que no le interesa la
persona o el tema (o ambos). Todas ellas son variaciones, de distinta intensidad,
en las que se demuestra un claro interés en no seguir hablando.
Otra opción sobre el mismo tema:
«—Oye, ¿qué te parece la situación de tráfico?

—No sé qué decirte, yo no tengo coche, pero creo que está muy mal ¿Tu qué
crees?
—Yo creo que está muy mal, las calles están mal planificadas y en las horas pun-
ta se forman colas impresionantes
—Bueno, yo creo que ese tema está mal, pero tienes que darte cuenta de que
toda la culpa es de la planificación, es que hay muchos coches a esas horas, y cada
vez más ¿no crees?
—Sí, pero además, ni siquiera encuentras aparcamiento en zona azul, que tie-
nes que pagar ¿Tu crees que las cosas van a mejorar?
—Tal y como me lo cuentas parece que no va a tener solución ¿no crees?»
Se debe hacer una comparación entre esta conversación y la anterior. En esta

segunda opción se podría seguir hablando porque no se han cerrado las opciones
de comunicación y las dos personas han podido expresar su opinión sin restric-
ciones. Y cada intervención termina dando entrada a la otra persona.
Se expone bien sea en pizarra o en pantalla: Expresarse con respeto. Debe man-
tenerse un respeto hacia las otras personas que disienten de nuestros argumentos
y/o posiciones. Se trata de defender posiciones, no de insultar, ni de utilizar expre-
siones mal sonantes. Se pasa a la ejemplificación, en la que el terapeuta actúa como
un elemento del discurso y el otro, un participante para pasar, finalmente a que
sean dos participantes los que protagonicen el dialogo. Una vez terminado, se
analiza lo que ha sucedido y se anotan los aspectos positivos y los negativos si
los ha habido. Se procurará que las intervenciones del terapeuta sean poco fre-
cuentes y tan solo se interrumpirá en el caso de romper las reglas de buenas rela-
ciones. Se fomentará la participación de todos los miembros en la discusión y se
tomará nota respecto a la dinámica que suceda con el fin de poder analizar pos-
teriormente lo que ha sucedido. El tiempo dedicado a discusión será en unidades

de 20 minutos. Y se escriben en la pizarra (o se exponen en pantalla) los principa-
les lemas a tomar en cuenta tales como acabar la conversación, no centrarse en el
tema, desacuerdo entre el tono de voz y el contenido, y exponer los puntos de vis-
ta propios con respeto.
Después se pasa a la lectura o representación de un diálogo como el si-
guiente:
«—Este mes he tenido que hacer verdaderos milagros para llegar a fin de mes,
para poder pagar las facturas y comprar de comer.
—Y ¿qué quieres que haga? Es que compras muchas cosas
—De eso nada, quien gasta el dinero en tonterías eres tú.
—Yo gasto lo necesario para la casa, pero el dinero que dejas en las máquinas
no tiene ningún rendimiento.
—Te repito que quien derrocha el dinero en tonterías eres tú.
—De eso nada, la mitad del sueldo de este mes lo has gastado tu.
—¡Cállate ya, quien saca las cosas de quicio eres tú, y ya me estás cansando!
—Bueno, vamos a dejarlo, pero si no dejas de jugar, vamos a tenerla.
—¡Tú eres quien tiene que dejar de comprar caprichos y tonterías!
—¡Y tu dejar las máquinas!
—¡Tu los caprichos!
—¡Y tú las máquinas…!»
Se pregunta sobre los defectos que posee este diálogo como buena comunica-
ción. Procurar no enfocar la cuestión acerca de quién tiene la razón, sino de la for-
ma de expresar esa razón.
Además, se deben incorporar las aportaciones de inconvenientes registrados
con conversaciones y/o los ejemplos aportados por los participantes, dependien-
do del nivel de comprensión. Cada nueva aportación puede escribirse en la piza-
rra o incluirse en la pantalla. A modo de ejemplo se encuentran a continuación, algu-
nas de las respuestas encontradas en distintos grupos:
• No tienen la actitud de escuchar sino de «decir» y «ganar».

• No buscan sino imponer su punto de vista.
• Ambos quieren decir la «última palabra» (creen que quien habla en último lugar
es el que tiene la razón).
• Repiten las mismas cosas sin razonar ni añadir nada nuevo.
• Se acusan mutuamente, lo que no es una buena estrategia de solución.
• No emplean un tono adecuado para establecer un diálogo.
• Cortan el diálogo.
• No tratan el tema central. Son argumentos dirigidos a la persona más que al pro-
blema.
• Creen que gritar más les da la razón.
Una vez discutidos y ejemplificados, se repartirá un resumen entre los parti-

cipantes. Y se contrastará que han entendido cada una de las opciones y recomen-
daciones a base de preguntas y ejemplificaciones que deben ser dichas por cada
uno de ellos.
Cuarta sesión: Identificación de problemas; lo que se debe hacer y no hacer para resol-
ver un problema.
(a) Objetivos.—(1) Que los participantes aprendan a analizar los proble-

mas.
(2) Aprender lo que no debe hacerse si se desea resolver un problema.
(3) Insistir en que hay que analizar situaciones y problemas, más que per-
sonas.
(4) Presentar los principales parámetros de los problemas (intensidad, fre-
cuencia, posibles causas y consecuencias).
(5) Enseñar que en muchas ocasiones, «lo mejor es enemigo de lo bueno»,
que no siempre se logra la solución total y definitiva frente a soluciones par-
ciales).
(b) Dinámica.—El comienzo se dedica al recuerdo de los avances alcanzados

en la sesión anterior. A continuación se presenta el caso de Manuela:
Manuela es una mujer de 32 años y que está sometida a hemodiálisis hospi-

talaria desde hace seis años. Vive muy angustiada y deprimida. Una serie de con-
versaciones con ella arroja los siguientes problemas:
• Su padre vive al margen de la familia y no se relaciona con ella.
• En el trabajo, dice que su jefe le tiene manía.
• Está casada y sin hijos. Su marido llega borracho a casa todos los días.
Se comienza el análisis de cada problema siguiendo un esquema que está escri-

to en la pizarra o proyectado en la pantalla. Se anima a que sean los participantes
quienes pregunten para tener información. Al comienzo se sugieren datos, pero des-
pués se deja que sean ellos los que tengan el protagonismo:
• (i) Conocimiento del problema

• (ii) Insistencia en los problemas, no en las personas
• (iii) Lo que no hay que hacer:

– No hacer nada
– Hacer lo mismo que se ha hecho hasta el momento
– Actuar sin pensar
• (iv) Ordenar las «soluciones propuestas».
(a) Padre al margen del problema.—El padre se enfada con facilidad y trata a
Manuela como si tuviera cinco años, aunque la quiere. Por otra parte, ella le tie-
ne miedo cuando se enfada y hace todo lo que pide su padre sin protestar, aun-
que no le gusta. Por eso cada vez va a verle menos, aunque le quiere.
(b) Conocimiento del problema.—Lo primero es saber si realmente existe el

problema y si para Manuela es lo suficientemente importante. Se pregunta a
los participantes. Y las respuestas son importantes porque muchas veces nos
empeñamos en negar los problemas o ignorarlos y eso no nos ayuda a resol-
verlos.
Se profundiza en la situación descrita con el fin de conocer al máximo el pro-
blema descrito. Se utiliza el siguiente esquema de organización de la información:
• Importancia que se atribuye al problema.

• Frecuencia de presentación.
• Gravedad atribuida (y si la gravedad es la misma en todas las situaciones
o cambia).
• Consecuencias para Manuela, el padre y otras personas que la rodean.
• Posibles causas o razones del problema.
• Intentar ponerse en el lugar de la otra persona (se trabajará con mayor
intensidad en sesiones posteriores).
(c) Insistir en el análisis de los problemas más que de las personas. ¿Dónde radica
el problema? ¿En el padre? ¿En Manuela? ¿En el deterioro de su relación? (se argu-
mentan las distintas opciones). Al final, debería llegarse a la conclusión de que
ambos, independientemente de quién haya comenzado, mantienen el problema;
y culpar sólo a una parte, no ayuda a identificar correctamente el problema. Y
aceptar esta «conclusión» resulta de cierto interés.
Resulta muy frecuente «echar la culpa a los demás». Posiblemente el padre
piensa que Manuela es una «mala hija» por no ir a verle y Manuela piensa que su
padre es culpable por su «mal carácter». Con esta manera de pensar es imposible
llegar a resolver el problema: en el mejor de los casos, pueden tolerarse en ciertas
situaciones. A veces nos cuentan el mismo problema dos personajes distintos y
parecen dos problemas totalmente distintos.
Resulta de interés, en este momento de desarrollo del programa que se lleven

a cabo los análisis de los problemas tal y como se presentan independientemen-
te del tipo de personas que los protagonicen. Es un primer paso para «desperso-
nalizar» las cuestiones que se presentan y poder centrarse en los problemas como
tales. En un momento posterior se «contextualizan» los problemas con las perso-
nas que los protagonizan con el fin de poder alcanzar una mejor comprensión
de lo que sucede (poder entender cómo pueden reaccionar ante los problemas y
la secuencia de intervenciones que sobre ellos se haga). Pero sin perder de vista
que resulta de mayor eficacia ocuparse prioritariamente de los problemas, sus
características, dimensiones, aristas y posibilidades de pensarlos de manera alter-
nativa.
(d) Qué no hacer. Puede comenzarse con un ejemplo: si vamos por una carre-
tera desierta y se nos «sale» una rueda. Cuando paramos, nos damos cuenta de que
le faltan los cuatro tornillos.
Cómo no se resuelve el problema:
• Dejamos las cosas como están: rueda, coche…

• Colocar la rueda en el coche pero sin tornillos. Al arrancar se cae de nuevo.
• Enfadarse, darle patadas al coche y a la rueda… no resuelve el problema
(en relaciones personales, enfadarse no ofrece información válida para
resolver el problema de manera objetiva).
En el caso de Manuela, estas opciones equivaldrían a no hacer nada (ignorar

el problema), hacer lo mismo que ha hecho hasta el momento…mantiene la situa-
ción, pero no la resuelve, actuar sin pensar, enfadarse, chillar…no resuelve el pro-
blema.
(e) Lo ideal sería encontrar una solución perfecta y definitiva que sea satisfactoria
para todos. En el caso del coche, la solución perfecta sería la de llevar el coche a un
taller y reparar lo que se ha roto, cambiar los tornillos y, en su caso, la llanta y el
neumático. Como esto no es posible en la situación inmediata, si se han perdido
cuatro tornillos de una rueda, se podría dejar tres tornillos en cada rueda y circu-
lar con cuidado hasta encontrar un taller. Esta solución no es definitiva, pero per-
mitiría seguir utilizando el coche hasta poder encontrar una solución más satisfac-
toria («Lo mejor es enemigo de lo bueno»).
Esto quiere decir que ante problemas que impiden el funcionamiento «óptimo»
o «ideal» pueden encontrarse maneras de funcionar que, aunque no sean totalmen-
te satisfactorias, pueden ayudar a seguir funcionando con cierta eficacia. El hecho
de que Manuela pudiese llevarse mejor con su padre representaría un avance,
aunque no una solución definitiva.
El segundo problema enunciado más arriba son las relaciones con el jefe en el
trabajo.
(a) El jefe le grita, está pendiente de lo que hace Manuela y le echa broncas
cada vez que pide permiso para salir antes. Manuela, por su parte, hace las co-
sas de mala gana, sin poner mucho cuidado porque su jefe verá siempre las faltas
y no lo que hace bien.
(b) Dimensiones del problema. Debe guiarse el análisis en el sentido de deli-
mitar:
• Gravedad: tanto para Manuela como para el ambiente laboral.

• Frecuencia: es posible que el problema se presente en todas las ocasiones
en las que el jefe ve a Manuela o solamente en algunas circunstancias (debe-
rían especificarse cuándo aparece y los cambios, en su caso, en intensidad
del problema).
• Motivos del problema, tanto para un personaje, como para el otro. Inten-
tar ofrecer explicaciones plausibles que no sean «tener manía» u «odiar».
• Consecuencias que se derivan para los personajes de la historia.
(c) Insistir en problemas más que en personas. En el análisis de los proble-

mas, aún cuando la «manera de ser» de las personas pueda desempeñar un
peso importante, resulta de mayor interés ocuparse de los problemas tal y como
éstos se presentan, insistir en los sucesos que han podido llevar a esta situa-
ción. La insistencia en las motivaciones «ocultas» de los personajes, de sus sis-
temas de creencias y valores, desempeñan en muchas ocasiones, un papel menos
relevante que los contextos y situaciones vitales en los que los problemas se
presentan.
(d) Qué no hacer para resolver el problema: repetir las mismas cosas que se
han hecho hasta el momento, no hacer nada y seguir como hasta ahora15, enfadar-
se e insultar.
15
O dicho con otras palabras: el tiempo no resuelve los problemas. Con el paso del tiempo, si no apa-
recen elementos nuevos, los problemas se enquistan y se convierten en más difíciles de resolver. O se
agravan porque se van incrementando los elementos de referencia en contra. «El, tiempo resuelve los
problemas» si se mantiene abierto el sistema de relaciones, aparecen nuevas posibilidades o se permi-
te vivir con un sistema de valores distinto. En el caso de «mantenerse todo igual», los problemas no se
resuelven, se endurecen y radicalizan; en especial si se rompe la relación entre los personajes que pro-
tagonizan las historias. O, dicho con otras palabras: el tiempo «resuelve» los problemas que no son rele-
vantes, no porque los resuelva sino porque «los pone en su lugar» y, si no son especialmente importan-
tes… simplemente se van enquistando y aislando del sistema total. Si realmente son importantes, al
pasar el tiempo se «duermen» y se despiertan en cuanto la situación lo requiere, lo exige o lo rememo-
(e) Buscar soluciones parciales y no perfectas. Lo que llevaría consigo: no

responder a la violencia verbal con desplantes, violencia o incompetencia. Inten-
tar exponer los argumentos, caso de que se presente la posibilidad de dialogar
entre ellos, con tranquilidad, sosiego, sin levantar la voz. Pedir una entrevista (que
no perturbe la marcha del trabajo) en la que se exponga la situación y se propon-
gan medios de solución, hablar de manera tranquila u orientando el diálogo al
problema y no a las personas. Y exponer que no va a haber faltas de respeto por
su parte y pedir que no las haya por parte del jefe.
El tercer problema enunciado se refería a que el marido llega a casa borracho y con
cierta frecuencia.
(a) La situación, de entrada podría describirse como que el marido suele lle-
gar a caso borracho y Manuela se enfada con él, le pone mala cara y duermen en
habitaciones distintas.
(b) En el conocimiento del problema, lo primero sería conocer el problema
en todas sus dimensiones y registrar los principales parámetros:
• Frecuencia y duración: días, semanas. Y desde cuándo.

• Gravedad: importancia que tiene para Manuela, evolución de la gravedad
percibida.
• Motivos atribuidos/causas: si existe alguna relación entre situaciones y
consumo de alcohol, incidentes que incrementan y/o disminuyen el con-
sumo.
• Consecuencias que lleva consigo la ingestión del alcohol, a corto y a medio
plazo, evolución de estas consecuencias…
(c) Insistir en problemas, no en personas. Orientar hacia las condiciones de

aparición del problema como: estar a disgusto en casa, no encontrar trabajo, esca-
sa autoridad atribuida por la mujer, preocupación y sin ver salida a la enfermedad
de la mujer, existencia de un círculo vicioso (la conducta de un miembro de la
pareja desencadena la del otro, generándose un círculo que se automantiene, por-
que se autoalimenta), Y, por otro lado, posible incidencia de un problema de rela-
ciones personales en el trabajo de la mujer sobre la atmósfera interpersonal que se
genera en casa, desplazamiento de enfados desde el trabajo a casa…
(d) Qué no hacer: mantener la situación tal y como está, ignorar el problema,
actuar sin pensar de manera irreflexiva e impulsiva, responder con hostilidad-
agresividad.
ra. La afectividad real e intensa, tiende a permanecer junto a las delimitaciones del problema que resul-
tan importantes; aun cuando no se reconozca de entrada, no se desea reconocer, o se pretenda ignorar.
(e) Buscar soluciones aunque parciales e incompletas. Entablar una comuni-

cación para saber si la pareja tiene conciencia del problema y proponer opciones:
desde pactos de 24 horas de duración, pasando por promover conductas de cola-
boración en lugar de conductas de rechazo, y, en su caso, tratar de buscar ayuda
externa especializada. Promover la emisión de «soluciones» dadas por los parti-
cipantes en este y en todos los problemas suscitados.
El resto del tiempo de la sesión se dedicará a la exposición de los problemas
de los participantes que se irán ordenando siguiendo el esquema que se ha
expuesto.
7.4.2. Fase 2: Perspectivación y dimensionalización de sesgos de pensamiento

interpersonal. Quinta sesión: Asunción de perspectivas y detección de sesgos.
(a) Objetivos. (1) Que los participantes aprendan a «ponerse en el lugar

de los demás» (asunción de perspectivas distintas).
(2) Que participantes aprendan a analizar formas de pensar erróneas a la
hora de afrontar los problemas.
(b) Dinámica.—Se trata de lograr dos objetivos cuya relación no es muy estre-
cha: aprender a adoptar una posición «perspectivista» en la que se trata de enten-
der y proponer posiciones distintas (que corresponden a los distintos personajes
de la historia o del problema), situándose en ellas. Es una manera de entender la
«empatía» desde un punto de vista cognitivo (Cfr. Pelechano, 1991) que es un ele-
mento relevante para poder lograr un cambio terapéutico.
Por otro lado, se trata de detectar las formas erróneas de pensar a la hora de
afrontar los problemas, lo que puede plantearse, ya desde la adolescencia, como
un elemento relevante y de notable calado personal.
Se comienza con una historia, la de Don José:
«Don José es un padre de familia de 45 años. Hace poco se ha enterado de que

su única hija, Ester, de 16 años, está embarazada de tres meses. Este hecho le ha
afectado mucho. Como consecuencia del embarazo, ha tenido un enfrentamiento muy
fuerte con su mujer, Emilia, y con su hija, hasta el punto que no se habla con ningu-
na de las dos. La madre, aunque no comparte totalmente los hechos, defiende a la
hija frente a la posición intransigente del padre. Don José desearía reconciliarse con
las dos porque se lo está pasando mal, aislado, con su pena; asimismo las mujeres
de la familia desearían que las cosas mejorasen. Antes se llevaban todos muy bien.
A este hombre se le ha caído el mundo encima porque para él, su mujer y
su hija lo eran todo. La vida no tiene sentido, cree que su problema no tiene
solución; antes era una persona alegre y bromista y ahora anda triste y casi no
habla.»
Expuesta la historia, cada participante debe responder qué personaje le cae
más simpático, lo siente más cerca de su manera de pensar y sentir, así como las
razones que justifican su posicionamiento. Se orienta en el sentido de que lo
ideal para entender a cada personaje es «ponerse dentro de su piel». Y que den ra-
zones de su manera de pensar y hacer.
En una segunda ronda, se pide que cada participante «cambie» de personaje
con el que se puede identificar, con el fin de enriquecer las aportaciones de cada
participante.
Deben irse anotando las aportaciones «positivas» y coherentes con cada per-
sonaje, entrando en sus valores y creencias sobre el mundo y la visión de este
mundo para cada protagonista de la historia. Y, naturalmente, desde el supuesto
de que todos ellos se quieren.
En un momento posterior, se pide a los participantes que propongan histo-
rias entresacadas de su propia experiencia, con el fin de hacer ejercicios e ir acer-
cándose a sus problemas reales. En todo ello debe mantenerse la actitud de respe-
to hacia las maneras de pensar que son distintas y que justificarían posicionamientos
distintos.
* * * * *
En la segunda parte de la sesión se presentan los sesgos más comunes en las

maneras de pensar, que han sido tratados por diversos autores y que en los últi-
mos años, la mayoría se ha inventariado como objetivos en la terapia comporta-
mental-cognitiva del grupo de Beck.
El arranque en esta sesión del programa se plantea sobre la existencia de «ideas
erróneas» y si es lícito o adecuado la existencia y/o permisividad de la difusión
de ideas erróneas acerca de la realidad personal y social. Se proponen algunos
temas de discusión, dedicando unos 20 minutos por tema
• El libre uso y consumo de todo tipo de sustancias (drogas incluidas)

• La defensa de ideas políticas distintas (monarquía, república, liberalismo,
socialismo…)
• Ideas religiosas distintas: catolicismo, cristianismos, islamismo, budismo…
• La capacidad de decisión de los adolescentes.
El terapeuta actúa como moderador de las discusiones, procurando que se ex-

pongan las ideas con claridad, que no se repitan los mismos argumentos, no se
levante la voz ni se falte al respeto (recordar los requisitos de una buena comuni-
cación que se han tratado en una sesión anterior y que se pueden exponer en la
pizarra o en la pantalla). Se puede utilizar el recurso de la tarjeta (que pueda hablar

solamente quien tenga la tarjeta que da el terapeuta al comienzo con la instrucción
de pasarla cuando se acabe y otra persona haya pedido hablar).
Se intenta ir recogiendo la información emitida y diferenciando entre ideas y
creencias (las primeras con base racional y las segundas no) o, alternativamente,
la posición en la que si se exponen y defienden unas ideas es que existe un sus-
trato de creencias no explícitas que no tienen una base racional clara (el supuesto
es, en este caso, que si se conoce algo, es que ya se comienza a creer, de una u otra
forma, en ese algo).
El caso es que las ideas «erróneas» deben tener derecho a ser expuestas y que
deben oírse con respeto y ser expresadas con respeto. Es el análisis de estas ideas
en el mercado de ideas el que les da la supervivencia o su desaparición. Esto sería
una justificación sobre la existencia de ideas distintas como base del sistema par-
lamentario por un lado y, por otra, la existencia y sentido de la «censura» o «prohi-
bición» de ciertas ideas.
Un problema básico con esta posición se encuentra en la defensa de una «racio-
nalidad ingenua» en el sentido de que se supone que la aceptación o rechazo de
las ideas y de las creencias se lleva a cabo a partir de presupuestos lógicos y racio-
nales (se supone que existe solamente una lógica, y de ahí, una racionalidad, igno-
rando los compromisos no-racionales en el propio discurso «racional humano», o
el poder de las fuerzas motivacionales y emocionales que llevan a colorear la racio-
nalidad de formas distintas16). La psicología ha demostrado fehacientemente que
en el ser humano existen muchos aspectos no-racionales en sus creencias, que el
ser humano cree en funcionamientos y contenidos irracionales y que el análisis
«racional» de la realidad tiende a ser más justificativo y post-dictivo que de inves-
tigación y predictivo.
Este tipo de consideraciones llama la atención hacia la aceptación inmediata
de cualquier tipo de explicación raciomórfica de la realidad, que puede estar asen-
tada en la pura apariencia y alejada de la racionalidad que sigue la realidad. Más
bien, con el fin de conservar cierto tipo de racionalidad que sea útil para el esta-
blecimiento o mantenimiento de unas relaciones personales satisfactorias, habrá
que detectar aquellos sesgos que nos impiden un análisis adecuado del funciona-
miento mental y racional. La tarea en la exposición, comentario y ejemplificación
de estos sesgos, es que queden claros para los participantes.
De entre todos, posiblemente convenga insistir en los siguientes, que se pre-
sentan de manera «automática» como tendencias generales de pensamiento:
16
Recuérdese que «Todo es según el cristal con que se mira».
(i) Filtro de lo relevante. Cuando una persona tiene problemas tiende a fijar-
se en los detalles negativos, sin tener en cuenta los positivos. Por ejemplo, si esta-
mos en una reunión y todo está saliendo bien; sin embargo, hemos tenido una
situación un poco incómoda con un camarero y de ahí, llegamos a la conclusión
de que, debido a este incidente, «todo ha sido un desastre». Se pide a los partici-
pantes que relaten incidentes parecidos y se hace reflexionar acerca de la utilidad
de esta manera de pensar, que perturba la percepción y el significado que poseen
las situaciones. Plantear cuestiones acerca de lo que se deriva de esta forma de
pensar y expresar.
(ii) Pensamiento polarizado o dicotómico. Sucede cuando se formulan posi-
ciones excluyentes y radicales (quien no está conmigo está contra mí; o se es bue-
no o no se es bueno, o se es listo o se es tonto, o es verdad o mentira…). Se trata
de un estilo de pensamiento asentado en la lógica dicotómica en la que se tiende
a simplificar el análisis de todo tipo de situaciones y de problemas, en las que los
problemas que se exponen tienen límites definidos y se ignoran los matices y las
zonas de modulaciones y especificaciones. Tiende a presentar relaciones con pen-
samiento rígido o dogmático.
Se sigue el mismo procedimiento de análisis que en el caso anterior: que pon-
gan ejemplos los participantes y se analizan las consecuencias que se derivan de
estas maneras «radicalizadas» de pensar17. Y lo que «se pierde» al eliminar plan-
teamientos menos simples, pero más cercanos a la complejidad de la vida.
(iii) Sobre-generalización. Se promueve este estilo de pensamiento cuando se
toma la parte por el todo, o cuando sucede algo desagradable o negativo en una
ocasión y se piensa que en cada ocasión sucederá lo mismo (tanto a una persona
como a otra, esto es, a todas las personas) sin que exista una razón lógica que lo
justifique. Por ejemplo, si se sale por la mañana y uno resbala y se cae el suelo. Sobre-
generalización es pensar que cada vez que sea «mañana» y se salga a la calle, se
resbalará18.
17
Debe tenerse presente que de la misma manera que resulta un sesgo el pensamiento ditocó-
mico radical, de la misma manera debe tenerse presente que su posición antinómica en la que «todo
es todo» no sirve para resolver los problemas: el terapeuta debe orientar hacia el descubrimiento de
matices, modulaciones y especificaciones del pensamiento, sin ignorar que en un conjunto de cuestio-
nes las cosas están más bien claras, como aquellas que se refieren a la defensa de los valores humanos,
de la vida e incluso de verdades científicas o leyes aceptadas como tales (como la gravedad, por ejem-
plo). Entre ambos extremos se encuentran la mayor parte de las cuestiones y planteamientos de vida.
18
Una de las interpretaciones elementales de los refranes del estilo «A quien madruga, Dios le
ayuda» si se piensa que significa recibir ayuda por madrugar. Más bien se refiere a premiar la diligen-
cia y el esfuerzo, que no el madrugar. Y «madrugar» significa, aquí, ser diligente con el trabajo y esfor-
zarse. Este sesgo tiene una explicación asentada en la teoría del aprendizaje, como «estímulos discri-
minativos» (en cuya presencia aparecen unos fenómenos que no lo hacen en su ausencia).
Se trata de poner ejemplos del sesgo y, además, entresacar consecuencias y

derivaciones que siguen de su utilización.
(iv) Interpretación del pensamiento. Se trata de tener la «seguridad» de sa-
ber lo que piensa otra persona, lo que siente y lo que va a hacer, porque se cree leer
de manera correcta, las «señales» que emite la otra persona (y aún, sin emitir señal
alguna). Y, además, tendemos a atribuir pensamientos y sentimientos negativos para
nosotros o los demás. Así, si vemos que una persona es amable con otra o con no-
sotros mismos, pensamos que lo que realmente «desea» es ponernos una zanca-
dilla.
El camino a seguir en este caso es el mismo que en los anteriores: exponer la
significación de lo que significa este sesgo, incitar a que expongan ejemplos, que
es una manera de contrastar si se ha entendido y, después, analizar las consecuen-
cias que este sesgo lleva consigo al radicalizar la posición. Debe insistirse en que
los «apresuramientos» en la interpretación, sin base adecuada, suelen llevar a erro-
res y a caminos que no suelen llevar a buen fin.
Asimismo recordar que las «interpretaciones» de distinto signo (positivas y
negativas) no son igualmente probables y en ellas influye el estado de ánimo
e incluso el interés que se tenga en ello. Así, por ejemplo, si algo nos importa
mucho y sentimos una situación estresante por ello, las «premoniciones» y apre-
suramientos tienden a tener un sesgo negativo. Y en casos extremos, pueden dar
lugar a ideas de referencia e ideas delirantes.
(v) Visión catastrófica. Se denomina visión o estilo catastrófico de pensa-
miento cuando pensamos que lo que va a venir siempre es malo, desastroso y no
se da una opción al optimismo y a las secuelas positivas y bondadosas de las accio-
nes. Entre las secuelas de esta manera de pensar se encuentra asumir que cuando
algo bueno sucede, a ello le sigue un volumen considerable de consecuencias nega-
tivas y/o nocivas. O cuando pasan unos días sin recibir noticias de un/a hijo/a o
pareja y pensamos que ya no le importamos, o que se retrasa la decisión de una
gestión…y pensamos que el resultado es contrario a nuestros intereses.
La insistencia en los ejemplos que se piden a los participantes garantiza que
se ha entendido lo que quiere decir y el terapeuta deberá lograr llevar al conven-
cimiento de que no es una manera adaptativa y adecuada para vivir de manera feliz
y satisfactoria.
(vi) Personalización. Se trata de un sesgo de pensamiento en el que se pien-
sa que todo lo que dicen o hacen los demás se refiere a los actos o los decires de
uno/a mismo/a (se ha denominado a veces pensamiento «referencial») y, ade-
más, que van en contra de uno/a mismo/a. Así, por ejemplo, llegamos a un gru-
po que está hablando de lo falsa que es la convivencia y el trato de las personas y
cuando llegamos callan de inmediato, podemos llegar a pensar que están hablan-
do de nosotros y, además, que no se atreven a decirnos directamente que no les cae-
mos bien, cuando realmente puede suceder que ya se ha agotado el tema y pasan
a otro, o que mejor no seguir hablando porque se comienzan a decir barbaridades,
muy alejadas de la realidad.
En un sentido radical se trata de pensamiento paranoide y suele ir acompaña-
do de resentimiento y ansiedad social. Tiende a ser una de las razones de descon-
fianza hacia los demás y de vivir de forma recelosa.
Al igual que en los casos anteriores se trata de ejemplificar la presencia de la
«personalización» en la vida cotidiana de los participantes. Y, al tratar de las con-
secuencias de este estilo de pensamiento subrayar que se trata de aspectos que
perturban una convivencia agradable y fomentan «estar a la defensiva» ante todo
el mundo, lo que representa un foco de estrés inescapable. Y con ello se impide la
aparición del perdón.
(vii) Culpabilización. Parece que una tendencia muy arraigada en el pensa-
miento contemporáneo es la búsqueda de las «causas» de los sucesos que pasan.
Y, en muchas ocasiones, la búsqueda de «causas» va aparejada con la adscripción
de responsabilidades de estos sucesos. Las «responsabilidades» con más frecuen-
cia asumidas son o personales o de elementos «naturales» incontrolables. Si se
asume una responsabilidad «no personal», las consecuencias personales (no las rea-
les, físicas o secuelas biológicas) pueden ser asumidas con más facilidad en la
medida en que «nada o poco más se ha podido hacer». En el caso, sin embargo,
en que las responsabilidades son «personales» pueden ser de dos tipos: o respon-
sabilidad interna o externa. Si interna, atribuimos una culpabilización personal a
nosotros mismos; si externa, atribuimos la culpa a los demás.
El sesgo de «culpabilización» al que nos referimos consiste en «culpar» a los
demás (exculpación) o a nosotros mismos (inculpación) de todo lo que sucede
alrededor19. Se trata de una posición no realista y extremada que trae consigo sufri-
miento. Usualmente, como se verá más adelante, las personas tienden a respon-
sabilizar a los demás de los fracasos, y a uno/a mismo/a de los éxitos. En el caso
de las enfermedades, resulta demasiado frecuente la inculpación a la pareja («los
disgustos que me has dado») de la condición física actual. Y se trata de analizar
los ejemplos que utilizan los asistentes y presentar las derivaciones disfunciona-
les que se derivan de ello; y junto a esta tendencia de «culpabilización», la nece-
sidad por mirar más hacia las soluciones que hacia las causas, en la medida en
19
En más de una ocasión se ha esgrimido el «complejo de Atlas» para referirse a una auto-incul-
pación universal (aparejada con una excesiva responsabilidad personal de todo lo que acaece a nues-
tro alrededor). Repárese que debe diferenciarse entre la asunción de responsabilidad realista (y por tan-
to circunscrita a situaciones concretas) y una responsabilidad «cósmica», universal y generalizada,
propia, entre otros, de la filosofía existencialista de corte francés de mitad del siglo XX y que se ha mos-
trado psicológicamente inviable, cuando no desemboca en estados psicopatológicos.
que estas «causas» primero no se suele tener una seguridad objetiva de las mis-
mas en todas las ocasiones (toda causa es una inferencia) y segundo no llevan
necesariamente a una mejora del estado actual. Ello no implica la ignorancia de las
causas de las acciones: gracias al conocimiento de las causas puede lograrse que
no sucedan algunas desgracias y sufrimientos, así como que se potencie el bie-
nestar.
(viii) Querer tener siempre razón. Resulta demasiado frecuente en la vida
diaria encontrarse con personas que «siempre tienen razón» y ello lo identifican
con elevar la voz en las discusiones o diálogos (creyendo que se «tiene más razón»
cuando más se grita). Además, se trata de personas que hablan más de la cuenta
y, si «no tienen razón» se sienten mal personalmente. En muchas ocasiones, se
busca «tener razón» por encima de cualquier argumento racional. Existe una moda-
lidad de este sesgo en el que se persigue «ganar» en la discusión o en el debate de
un tema debido a intereses que al principio se encuentran ocultos y no son nada
racionales ni «objetivos», aunque se enmascaran de objetividad, cuando realmen-
te lo que se busca es promover a una persona o una idea que se encuentra apoya-
da en intereses personales. Debe tenerse presente que, usualmente, en los proble-
mas personales, puede aparecer con frecuencia una opción secundaria y no sostenida
por hechos ni razones, pero que se «defiende» para lograr intereses no confesados
y que, incluso habiendo «perdido» en las discusiones, se arrastran para «otra oca-
sión»20.
Se incentiva a que los propios asistentes sean los que ejemplifiquen conteni-
dos y ocasiones en las que han sido actores o sufridores de este sesgo.
La sesión termina con una recapitulación de los contenidos principales, de los
sesgos y se les da material escrito con un resumen de lo tratado. La tarea a reali-
zar en la semana siguiente consiste en detectar los sesgos de pensamiento que han
hecho o han detectado que han realizado los demás en el entorno del participan-
te y que presenten el informe por escrito.
7.4.3. Fase 3: Búsqueda de soluciones (I) Búsqueda de alternativas distintas.—En

esta fase se comienza decididamente con la búsqueda de soluciones, si bien no se
analizan de forma crítica (se detectan insuficiencias pero no se centra la sesión en
los defectos que poseen las soluciones).
20
Con este sesgo tiene que ver los reiterados intentos por defender una idea que ha sido deba-
tida, concluida y rechazada en una ocasión anterior (y a veces en más de una ocasión) y que se trae a
colación una y otra vez, con el objetivo de lograr que sea aceptada. En alguna ocasión, incluso, se
«modifica» la expresión manteniendo constante el contenido sustantivo, lo que suele ser frecuente en
el mundo político o de presión de grupo.
Se comienza con la sesión seis sobre búsqueda de soluciones disitntas, y con los
siguientes
(a) Objetivos.—(1) Que los participantes aprendan a elegir, en primer

lugar y generar, en segundo, soluciones distintas ante un mismo problema y
(2) Que los participantes aprendan a analizar si las soluciones son viables.
(b) Dinámica.—Se comienza repasando las tareas que han debido traer a la
sesión y, caso de que no las hayan realizado, debe investigarse la causa de manera
que se debe ser riguroso/a en la cumplimentación de las tareas; y las razones de
la «no realización» deben estar bien fundadas. Si se han faltado las tareas corres-
pondientes a dos sesiones de las realizadas hasta el momento, se pide a los que han
fallado que no forman parte ya del grupo, porque retrasarían considerablemente
la marcha.
Una vez evaluadas las tareas realizadas se comienza con los contenidos pro-
pios de esta sesión. En la pizarra (o pantalla, o en tarjetas que se repartirán a los
asistentes) deberá poderse leer «Cuantas más soluciones, mejor».
Una primera idea a transmitir es que un problema al que no se le ve una solu-
ción inmediata y satisfactoria, puede ser más fácil de resolver o de encontrar una
vía de solución si se analiza desde distintas perspectivas y se proponen distintas
opciones y desde distintos puntos de vista. En un primer momento hay que hacer
inventario de las «soluciones propuestas» para, posteriormente, analizarlas con el
fin de elegir aquélla o aquéllas que parezcan más adecuadas.
Una segunda idea relevante es que «Lo mejor es enemigo de lo bueno». Muchas
veces buscamos una solución que sea «la» solución, definitiva y totalmente satis-
factoria. Ese «meliorismo de soluciones» no resulta especialmente adecuado y entre
la «mejor solución y definitiva» y la falta de solución, se encuentra un rango con-
siderable de decisiones y acciones que, aunque no resuelvan definitivamente el
problema, ayudan a aliviar la situación y a mejorar las relaciones personales
En una primera fase de las «soluciones alternativas» se proponen alternativas
que los asistentes califican en cuando a viabilidad y eficacia. Así, por ejemplo, se
propone (en el caso de adolescentes y adultos jóvenes) la tarea de intentar estable-
cer una cita con un/a chico/a: entre las opciones se comentan llamar por teléfo-
no (o mandarle un mensaje), presentarse directamente y hacer la invitación, hablar
con un/a amigo/a común que les presente y/o concierte la cita, escribir una nota
para que responda… Se anima a los asistentes, primero, para que elijan entre las pro-
puestas y, después, que ofrezcan opciones. Se analizan las opciones siempre con
una actitud de entresacar aspectos positivos de cada propuesta.
Se proponen situaciones distintas como las siguientes. En cada una de ellas se
pide a los participantes que sugieran opciones para resolver el problema:
• Va a desayunar a la cafetería del hospital y se le «cuela» una persona para

pedir antes de que le toque en la cola.
• Está en una habitación del hospital y desea descansar; sin embargo, su
compañero/a de habitación y sus acompañantes están hablando alto y no
le dejan descansar.
Se pide, después, que los participantes enuncien algún problema que tengan
planteado con el fin, posteriormente, de buscar soluciones entre todos los
asistentes.
La sesión termina con una recapitulación de los problemas analizados y las pro-
puestas, ordenadas en grado de bondad y viabilidad.
Se pide como tarea a realizar en casa que escriban un diario de «problemas»
y de las posibles soluciones que se les ocurran a lo largo de la semana.
La séptima sesión, asimismo sobre búsqueda de soluciones distintas posee los

siguientes
(a) Objetivos.—(1) Que los participantes sean capaces de detectar el «set»

de rigidez o estereotipia de funcionamiento personal en la solución de proble-
mas.
(2) Ejercitar la flexibilidad de análisis de situaciones en problemas no per-
sonales y en problemas interpersonales. Relacionar estos procesos con la crea-
tividad.
(b) Dinámica.—La sesión comienza con la revisión de las tareas realizadas

por los asistentes y el comentario (positivo siempre que se hayan hecho y sugeren-
cias de mejora si es posible).
Esta sesión (y si es necesaria alguna más) se dedica exclusivamente a que los
participantes tomen en cuenta la rigidez o estereotipia de respuestas y/o solucio-
nes ante un mismo problema. El hecho de que un tipo de solución sea «eficaz» en
un momento, no quiere decir ni que esa sea la mejor, ni que esa sea la única solu-
ción posible.
En psicología se estudió desde los años 30 del pasado siglo la importancia que
tenía para el aprendizaje conformar un «set», «atmósfera» o tendencia a aprender
de manera que al «enseñar» a resolver un problema de una manera determinada,
la persona «aprende» no solamente los contenidos sino las «formas» de solución.
El caso es que, cuando se comenzó a investigar experimentalmente la «crea-
tividad», de entre todos los criterios, la «originalidad» apareció con fuerza como
uno de los más importantes. Y, en este caso, el tener «demasiado» conocimiento y
modos de solución de una manera determinada de hacer las cosas no ayudaba
sino que perturbaba el hallazgo de nuevas soluciones. Era como si la «costum-

bre» llevara a una rigidez mental que impedía la aceptación de propuestas nue-
vas de solución21. Esta «rigidez» o estereotipia mental ha sido estudiada con diver-
sos tipos de material y ha dado lugar a distintos tipos de tests como el uso no
usual de objetos y, en nuestro caso, los «problemas de jarras».
Se plantean dos tipos de problemas. El primero de ellos, de aritmética elemen-
tal y el segundo, de problemas cotidianos. Se expondrá que se van a realizar unos
ejercicios, para lo cual se repartirán unas hojas con material impreso. Se explica-
rá la tarea a realizar en cada caso y se pedirá que se realice (cuando se hayan enten-
dido las instrucciones y la misma tarea) y posteriormente se corregirá cada uno de
los ejercicios con las explicaciones correspondientes.
1. Los problemas de las jarras.—Se reparte una hoja en la que constan los ejer-
cicios a realizar. Se supone que tenemos tres jarras que pueden llenarse de agua y
vaciarse unas en otras. Se pueden hacer las operaciones de llenar y vaciar tantas
veces cuantas se desee y se puede utilizar tanta agua como se desee.
Supongamos que tenemos tres jarras vacías (columnas A, B y C), cuya capa-
cidad se encuentra representada por números. Sabemos que utilizando de forma
adecuada una, dos o las tres jarras, se puede lograr la cantidad de agua deseada.
La tarea a realizar es la de obtener la cantidad de litros de agua que se encuen-
tra debajo de la columna D. Los litros de agua no pueden ser estimados «a ojo» y
las jarras deben estar llenas hasta el borde para poder pasar agua de una jarra a
otra. Se puede utilizar pizarra o pantalla para explicar el procedimiento a utilizar
en la solución de los siguientes ejemplos.
En la columna bajo el título «Solución» se coloca el orden de llenado y vacia-
do. Así, A-B quiere decir que se llena A y se vacía en B.
Ejemplo:
A B C D (a obtener) Solución
29 3 – 20 litros
21
De hecho, representa una de las múltiples formas de «rigidez» personal, que en este caso es
básicamente cognitiva. En un principio, relacionada con la perseveración en la realización de una tarea,
era considerada como un elemento motivacional importante y comprometido con la finalización del
trabajo; posteriormente, cuando se propuso estudiar la originalidad, esta «perseveración» en una línea
de pensamiento nada más, se demostró que más que facilitar, perturbaba el hallazgo de nuevas opcio-
nes de pensamiento y acción y, por lo mismo, habría que tomar medidas para que esa «perseveración»
en una línea no impidiera «ver el bosque» de opciones que podían ser relevantes y útiles a la persona
que intentaba resolver un problema.
Quiere decir que la jarra A tiene una capacidad de 20 litros, la jarra B de 3

litros y no existe en este caso, la jarra C: La solución puede representarse así:
A–B–B–B
En el problema
29 9 2 22 A–B+C
A continuación se reparte una hoja con los siguientes problemas:
Probl. A B C D (a obtener) Solución

1 12 7 4 9
2 17 10 2 9
3 10 4 1 7
4 9 3 2 8
5 8 7 4 5
6 8 2 3 9
7 10 3 4 11
8 10 2 1 9
9 7 5 1 3
10 15 10 2 6
Se da un tiempo prudencial entre 15 y 20 minutos. Después se pasa a pedir que

se exponga la solución al primer problema uno u otro de los participantes: posi-
blemente la solución más frecuente sea A-B+C. Y esa solución es la misma en los
nueve primeros problemas. Aunque no siempre es la «más fácil». Así, a manera de
ejemplos de soluciones «alternativas» se comentan las siguientes (y alguna otra que
hayan propuesto los asistentes):
En primer lugar, el problema 10 no se resuelve de la manera en que se resuel-
ven los otros nueve y la «más simple» de las soluciones es 3C, asimismo, B-2C
también es correcta.
Ejemplos de «soluciones» serían las siguientes:
1. A-B+C; A-[B+C]+C+C
2. A-B+C; A-4C
3. A-B+C; [B-C]+C; 7C
4. A-B+C; 4C; 2B+C
5. A-B+C; B-C+2(A-B)
6. A-B+C; A-C+2B
7. A-B+C; C-B+A; (A-C)+(C-B)+C

8. A-B+C; A-C; 3(B+C)
9. A-B+C; 3C; B-2C; A-4C
10. B-2C; 3C
Se comenta cada solución y el camino utilizado, así como la sensación de que

«todo se resolvía de la misma manera». Existen facilitaciones pero asimismo algún
inconveniente si siempre se utiliza el mismo algoritmo porque a veces es más com-
plicado que otro más simple y que exige menos esfuerzo y material.
2. Problemas cotidianos.—Se trata de problemas de la vida diaria que se pue-

den plantear en el quehacer diario. Se ofrece asimismo otra hoja de papel en el
que se encuentran escritos las siguientes situaciones y un espacio para que se escri-
ba la solución que se les ocurra:
a) Esta mañana se me cayó un pendiente en el café. Aunque la taza estaba

llena, el pendiente no se mojó ¿cómo es eso posible?
b) Ayer, cuando me fui a dormir, apagué la luz y me metí en la cama. Mi cama
está situada a 6 metros del interruptor de la luz y, sin embargo, logré meter-
me en la cama antes de que la habitación quedase a oscuras ¿Cómo pudo ser?
c) La semana pasada, nuestro equipo de baloncesto ganó un partido por 73-
49. Sin embargo, ni uno solo de los hombres de nuestro equipo llegó,
siquiera, a hacer un punto ¿Cómo es esto posible?
d) Daniel llega a casa una noche, después del trabajo, a la hora habitual.
Abre la puerta y entra en el cuarto de estar. En el suelo yace muerto Car-
los. Hay agua en el suelo y se ven trozos de cristal. En la habitación tam-
bién está Tomás. Daniel echa una rápida ojeada a la escena e inmediata-
mente comprende lo sucedido ¿Cuál fue la causa de la muerte de Carlos?
Se reparten las tareas y se da entre 10 y 20 minutos para que se resuelvan. Las

soluciones exigen el salirse de la significación que «parece» que se da en las expre-
siones utilizadas: En el primer problema, el «café» no es líquido, sino sólido; en el
segundo, es que me estaba acostando de día y con las persianas abiertas; el terce-
ro, que se trata de un equipo femenino de baloncesto; en el cuarto problema, Car-
los es un pez y Tomás un perro (si hubiese sido un gato, probablemente se hubie-
se comido a Carlos) que, jugando ha tirado la pecera con agua en la que vivía Carlos.
Lo anterior son ejemplos de modos en los que actúa la «atmósfera» de apren-
dizaje creando dificultades en el hallazgo de soluciones por «incitar» a seguir un
camino de utilización cómoda y sabida en el curso mental y no «salirse» de la
situación para ofrecer alternativas distintas.
El tercer momento de la sesión se dedica a plantear problemas que lo han sido

durante un cierto tiempo y que se han resuelto de manera bastante satisfactoria.
Un ejemplo de tal tipo de problemas está recogido por Ralph Duncker cuando
estudiaba a finales de los años 20 del pasado siglo, el pensamiento humano:
Existe un tumor que puede eliminarse a base de emitir un rayo sobre él. El
problema es que se requiere un período de tiempo de radiación de 30 minutos y
el tumor se encuentra rodeado de tejido sano que no hay que dañar. Este tejido sano
se quema a los 15 minutos de radiación ¿Cómo lograr que el tumor se queme sin
lesionar el tejido sano de alrededor?
La solución es doble: o bien que existan varios focos de radiación (tres por
ejemplo), y que radien el tumor durante un período de 10 minutos todos a la vez,
con lo que se cumplirán los 30 minutos de radiación total pero en cada foco, el
tejido de alrededor no recibirá más de 10 minutos de radiación; o, alternativamen-
te, proponer que el paciente «de vueltas» alrededor de un foco de radiación para
que pueda eliminarse el tumor sin lesionar los tejidos. De las dos soluciones, se ha
optado por la segunda (debido a una mayor economía) en las técnicas de radio-
terapia contra el cáncer.
En la cuarta parte de la sesión se plantean problemas socio-personales que se
les pide a los participantes que relaten y, en su defecto, se plantean problemas de
actualidad y cuyas soluciones se encuentran cargadas de valores y creencias (a) el
problema del aborto (cuándo, circunstancias) y sus derivados acerca de la liber-
tad para abortar (si hay libertad, el posible empobrecimiento del genoma huma-
no por disminución de variabilidad; pero si no la hay, las consecuencias de muer-
tes por abortos provocados, derivaciones de malformaciones genéticas que pueden
aparecer y estructura social inadecuada para poder ejercer esa libertad); (b) el pro-
blema del terrorismo y posibles «soluciones»; (c) el problema de la delincuencia:
existencia, «naturalidad», ¿es posible erradicar la delincuencia?; o (d) la condena
a muerte en el sistema judicial.
La sesión termina con una recapitulación de los temas tratados, subrayando
la necesidad por flexibilizar la búsqueda de soluciones y las intrusiones de rigidez
e intolerancia tanto cognitiva como de creencias y valores. Se pide como tarea que
se realice un diario con los problemas que se presenten a lo largo de la semana y
las posibles «soluciones» que aporte cada uno de los participantes.
7.4.4. Fase 4: Búsqueda de soluciones (II) Atribución causal y análisis de indicadores
Las dos sesiones que siguen se dedican al análisis de causas: en la segunda se

insiste en la atribución de causas y en la primera al análisis de los indicadores que
pueden llevar a la inducción causal.
Sesión 8. Atribución causal: La detección de indicadores causales. Se persigue el

aprendizaje de los indicadores causales en la conducta. En una segunda fase (sesión
siguiente) se ofrece una introducción al análisis atribucional de las causas.
(a) Objetivos.—(1) Enseñar los recursos para analizar los indicadores que
apuntan al descubrimiento de las causas.
(2) Análisis de la hipótesis de la frustración-agresión: una respuesta agre-
siva en relaciones interpersonales tiende a indicar una frustración previa.
(3) Sensibilización para que los asistentes aprendan a admitir la existen-
cia de más de una causa para las acciones humanas.
(4) Acentuar el análisis de las acciones (secuencias de conductas) más que
el análisis de las personas.
(5) Aprender a analizar los tipos de causas en función de dos parámetros:
importancia/accidentalidad por un lado y proximidad/lejanía.
(6) Practicar la diferencia entre causa y disparador de la acción (causa
mediata e inmediata, móvil de la acción).
(b) Dinámica. Nuestra vida está constituida por los hechos que suceden y,
estos hechos, ni suelen ser aleatorios, ni se encuentran provocados por un vacío
de razones, situaciones o intenciones. Sino que son causados por algo o alguien
(o una concatenación de hechos o decisiones de personas), y el descubrimiento
de las causas puede ayudarnos tanto a promover el bienestar como a eliminar
el malestar.
Existen una serie de indicadores que sirven para poder aislar las causas de las
acciones. Y a veces, aunque no siempre, tiene utilidad la lógica y el procedimien-
to que se sigue en las ciencias físicas debido, entre otras cosas, a la importancia que
posee el tiempo en todo el proceso (tanto en los procesos físicos como psicológi-
cos). Sin embargo, no valen siempre los mismos tipos de procesos, procedimien-
tos y lógica de discurso que se utilizan en la física cuando se trata de fenómenos
psicológicos complejos, por diversas razones. Se presentan, a continuación, algu-
nas de las reflexiones que deben ser comentadas en el nivel de complejidad que
permitan los asistentes.
(i) En física, puesta la causa, puesto el efecto y, eliminada la causa, usual-

mente, desaparece el efecto. En psicología no siempre se da esta secuencia, pues-
to que en ocasiones, al eliminar la causa se puede, incluso, incrementar el efecto
que se produce (al terminar, por ejemplo, un proceso de infidelidad de pareja, se
puede incrementar el nivel de agresividad que existía entre ambos, aun cuando el
otro miembro de la pareja no supiera nada al respecto22).
(ii) En física, las causas se «descubren» y, si se atribuye una causa de mane-
ra equivocada, no se produce el fenómeno. En relaciones humanas, las causas, o
bien se descubren, o bien se inventan y, en los dos casos, adquieren valor funcio-
nal. En problemas humanos, el actuar «como si…» fuera una u otra cosa ya pro-
duce efectos (y a veces efectos muy distintos en función de la causa atribuida).
Hay que recordar aquí el problema de la «predicción autocumplida» (producción
de los «efectos predichos» por el mero hecho de formularlos, como cuando se dice
que un niño tiene problemas de socialización, se hace público, y poco después
efectivamente el niño comienza a empeorar su conducta social). Asimismo, se
debe recordar la «predicción suicida» que consiste en la formulación de un «hecho»
que, por el mismo hecho de formularlo, «desaparece» al menos durante un tiem-
po (por ejemplo, cuando entre adolescentes se dice que un chico le gusta a una chi-
ca y se hace público, lo que puede traer consigo la inhibición de la conducta de atrac-
ción por parte de la chica o del chico debido a los comentarios que se activan por
parte del entorno). Y este tipo de fenómenos tienden a utilizarse como mecanis-
mos de control que se emplean entre iguales a partir de la adolescencia.
(iii) En física, son muy frecuentes los análisis monocausales que dan lugar a
predicciones que tienden a cumplirse en líneas generales (si la causa es aislada y
cuantificada; y es pertinente al caso concreto que se está estudiando). En psicolo-
gía, lo más frecuente es la existencia de más de una causa para la aparición de un
fenómeno y la acción humana tiende a tener múltiples causas en la vida ordinaria.
(iv) En física se aduce con mucha frecuencia la causa eficiente (la causa ante-
cede al efecto). En psicología la causa (razón, motivación) de la acción puede no estar
presente y anterior, sino distante y en el futuro (la causalidad final). Y la causalidad
final es muy importante puesto que representa la búsqueda de algo que no se tie-
ne, o no tiene entidad física identificable en el momento en el que se actúa (efectos).
(v) En física, el error de medida se debe a un error del observador y/o del
instrumento de medida. En psicología, el «error» existe, además, debido a la exis-
tencia de diferencias individuales en la variable que se mide y las fluctuaciones en
el estado de la variable que se está midiendo; y estas diferencias tienden a distri-
buirse de formas distintas y muy pocas veces, de forma lineal.
(vi) En física, además, la causa suele producir efectos inmediatos (cuando
más cercanos a la causa, mayor «evidencia» de causalidad). En psicología, los efec-
tos inmediatos no siempre son los únicos ni, muchas veces, los más relevantes.
22
Esto es: cuando existía la «causa» no aparecía efecto alguno; al «desaparecer» y «ser conoci-
da», aparece el efecto.
Así, por ejemplo, los niños, a base de reiteradas peticiones logran que los padres
les den las cosas que piden. Una aplicación generalizada de esta manera de com-
portarse, produce a medio y largo plazo una carencia de autocontrol (fuerza de
voluntad) y una escasa resistencia a la frustración. Pese a estos efectos, muy cono-
cidos, se siguen aplicando estas pautas de interacción con argumentaciones «jus-
tificativas» tan peregrinas como que «es muy pequeño/a, y ya tendrá tiempo de
sufrir».
Es muy posible que estas diferenciaciones entre ambas maneras de discurso

en ciencia justifiquen la calificación de la psicología como una ciencia social. Y, en
todo caso, sugieren que los procesos de inferencia causal en física y en psicología
sean distintos. O, de manera más generalizada, que la «ciencia natural» aplicada
a la psicología, aunque útil en ciertos aspectos, no resulta satisfactoria en todos los
casos y el terapeuta debe ser sensible a modos y maneras de pensar un tanto dife-
rentes al naturalismo, tal y como éste se suele presentar23.
Si bien las notas que anteceden no son aplicables a todos los grupos, convie-
ne que el terapeuta encargado de llevar adelante los programas de intervención,
tenga clara su posición respecto a ellos.
* * * * *
Un segundo objetivo a alcanzar se refiere al análisis de los indicadores que per-

miten sospechar la causa de las conductas en las relaciones interpersonales.
(a) Se debe explicar lo que es una frustración (impedir alcanzar una meta
esperada o perseguida). Después de ilustrarla con ejemplos se presenta la hipóte-
sis de la frustración-agresión. En sentido fuerte (relación biunívoca entre frustración
y agresión), que se pensó que era verdad en un principio y se ha rechazado; y en
sentido débil: no toda frustración lleva a una agresión, pero cuando aparece una
agresión, una de las cosas que hay que buscar es la existencia de una frustración
previa. Y, una vez detectada, encontrar los determinantes de esta frustración y
analizar los disparadores de la acción y su «justificación».
23
Caben dos alternativas: o modificar el modelo naturalista mecanicista que todavía es defen-
dido por ciertos psicólogos y reconvertirlo en un naturalismo de tipo biológico y corte no de labora-
torio sino etológico y filogenético (Pelechano, 2000), o alternativamente, aceptar que existen modos de
pensar y de actuar en psicología que no se adaptan perfectamente al naturalismo mecanicista y, por
ello, debería restringirse el naturalismo al estudio de parcelas concretas, pero no generalizarse. Sobre
todo en el caso de problemas clínicos de relaciones interpersonales.
(b) Introducción de la teoría del «contra-control»: cuando se percibe una res-

tricción de libertad (libertad se entiende como número de elecciones y/o alter-
nativas de acción posibles; la restricción puede ser real o imaginada) es posible
que pueda aparecer una reacción agresiva. Ejemplificar y comentar el refrán
«Cuando las barbas de tu vecino veas afeitar, pon las tuyas a remojar». Y ofre-
cer el resultado del análisis de los ejemplos que se planteen por parte de los asis-
tentes.
Asimismo se presenta la posibilidad de manejar la activación de contra-con-
trol para lograr que las personas hagan algo que se desee (simplemente instru-
yendo a que «hagan» lo contrario a lo deseado).
(c) Cuando aparecen respuestas agresivas deben diferenciarse, al menos,
dos. Una respuesta agresiva respondente (responder a una agresión con otra agre-
sión, como un reflejo incondicionado) y la respuesta agresiva operante, cuando se
arremete para alcanzar una recompensa concreta (por ejemplo, agredir para robar,
para disfrutar de los bienes que posee otro, como un coche; o el niño que le pega
a otro para quitarle un juguete). Las dos agresividades son desaconsejables, aun-
que la agresividad respondente puede ser entendida como una respuesta «auto-
mática», incluso biológicamente comprensible como «legítima defensa» (la reac-
ción de fight or flight). Sin embargo, la agresividad operante debería ser eliminada
como respuesta presente en la interacción social: su objetivo es dañar a alguien para
poder apropiarse de lo que le es propio a ese alguien24.
(d) Resulta muy importante no caer en la tentación de formular explicacio-
nes de conducta que sean de mono-rasgo generalizado. Con mucha frecuencia
actuamos en función de modelos del funcionamiento de los demás que son de un
solo atributo (por ejemplo, avaricia, orgullo, amigo, envidia, amor) y se suele apli-
car este atributo para todas las acciones o, en su caso, este atributo ocupa el lugar
prototípico para «explicar-causar» la conducta de los demás como «Juan es agre-
sivo» o «Actúa así porque le maltrataron en la infancia». Y tendemos a hacer cohe-
rentes las acciones de los otros apelando a ese «rasgo único». En todo caso, utili-
zamos dos o tres rasgos para cada persona (no más de cinco o siete, a lo sumo).
Esta simplicidad explicativa se da con frecuencia en la literatura (novelas, teatro).
En el mundo real los personajes tienden a ser bastante más complejos.
* * * * *
24
La agresividad contra los demás es psicológica y éticamente injustificable. Y lo que se hace en
los medios de comunicación y la propaganda es «justificarla» como «respondente». Y, en los últimos
años estamos asistiendo a un sesgo muy importante en la presentación de la información, como suce-
de con la llamada «violencia de género», ignorando la violencia con los niños y con los ancianos y
fomentando una teorización que es más opción ideológica que acercamiento a los datos conocidos.
La atribución y delimitación de causas pretende establecer enlaces funciona-

les entre acciones y determinantes de estas acciones. El descubrimiento de causas-
determinantes funcionales ayuda a encontrar soluciones en muchas ocasiones,
aunque no en todas como se ha visto. Saber la razón del enfado de una persona
puede ayudar a eliminar el problema de ese enfado, al hacer desaparecer los desen-
cadenantes del mismo.
Y todo ello, sin olvidar que la linealidad en el establecimiento de modelos cau-
sales en problemas humanos no es siempre lo más conveniente. En los «problemas
humanos» con frecuencia, la línea recta tiende a ser la distancia más larga entre un
problema y su solución. Una idea importante, además, resulta sensibilizar hacia
la idea de con-causa o co-causalidad.
Debe reconocerse la idea del análisis intencional o análisis de intenciones (como
las causas, las intenciones «no se ven directamente»). Parte de la observación
siguiente. Cuando está sucediendo algo repetidamente que resulta en perjuicio
de alguien, hay que buscar a los que benefician esos hechos y, en esta búsqueda,
es posible que se encuentre con una causa plausible. Cuando sucede algo que
beneficia a alguien y perjudica a otros, y ese suceso se repite, posiblemente algo
deben tener que ver los que se benefician. El terapeuta debe tener especial cuida-
do en señalar que es una posibilidad, pero que existen otras: que debe reconocer-
se como posibilidad aunque no debe insistirse especialmente en ello en la medi-
da en que puede dispararse un pensamiento paranoide o de persecución.
Debe insistirse en el establecimiento de nexos causales adecuados y, a ser posi-
ble, contrastables y no promover la utilización de atribuciones causales explícita-
mente falsas con el fin de estudiar la reacción de los demás porque esta estrategia
puede volverse en contra de quien la propaga.
Resulta de especial interés hacer explícitos dos procedimientos básicos en el
logro de un cambio o modificación (en la búsqueda de soluciones): o bien se cam-
bia la situación o el estímulo que produce la acción (por ejemplo, un cambio
ambiental o de régimen de vida, una separación de pareja, vaya por caso), o bien
se cambia el modo de pensar y sentir acerca de la situación (modificación cogni-
tivo-emocional, pero no de la situación sino de la significación de la situación.
Este punto puede ejemplificarse con los problemas de pareja, con las modifica-
ciones de los puntos de vista, de las formas de análisis de las situaciones, de las
maneras de pensar en las situaciones de interacción, así como de las imágenes que
se entresaquen de la pareja y que podrían funcionar como «unidades de memo-
ria» que ejercen una influencia sobre el estado de ánimo con el que cada miembro
de la pareja se enfrenta a la situación de vida en común y sobre el afecto con el que
se colorea el recuerdo que se tiene.
* * * * *
En la última fase de la sesión, se insiste en ejemplos que deben ser discutidos

en grupo. La discusión debe estar asistida por el terapeuta para dirigir el diálogo
y que no se capitalice la intervención por parte de uno o dos de los participantes.
Entre los ejemplos se ofrecen los siguientes:
• La mujer de Juan le contesta agresivamente cuando éste le pide la cena

amablemente. Juan no lo entiende ¿Qué le parece que ha sucedido antes?
¿Basta con decir que la mujer tiene «mal carácter”? Entre las posibles opcio-
nes se encuentran.
– Ha tenido un disgusto con uno de sus hijos (agresión desviada)

– Ella llevaba una hora pidiéndole que le dijera lo que iba a cenar y cuan-
do ya tenía la cocina recogida y quería descansar, Juan le pide la cena
(agresividad por el fracaso del logro en la meta prevista)
– La mujer es muy nerviosa y se enfada por casi todo (ejemplo de no
saber distinguir entre personas y acciones de las personas con un mode-
lo psicológico simplista en el que existe una correspondencia perfecta
entre ser y acción que se realiza).
• Cuando Joaquín le pide a Toni que salgan a pasear, Toni le vuelve la espal-
da y le insulta.
• Ángela le dice a su amiga Pepi que Andrés (que es un chico que le gusta
a Pepi) le ha invitado a salir.
• Pedro deja que Fernando se le cuele en la fila.
Se apuntan argumentaciones posibles en el caso de falta de actuación. Se debe

analizar cada argumento, una vez expuesto.
Después, se les pide a los asistentes que planteen sus problemas con el fin de
buscar causas posibles y discutir si pueden ser otras o no.
Debe ilustrarse suficientemente que la estrategia generalizada tanto de incul-
pación como de exculpación, no lleva a buen fin. La inculpación sistemática de fra-
casos lleva consigo una devaluación personal y forma parte de la sintomatología
depresiva. La exculpación sistemática lleva a irresponsabilidad y formaría parte de
una fabulación paranoica. Lo que resulta usual en las relaciones personales es una
co-responsabilidad a la hora de la atribución causal realista de los problemas.
Ejemplos de ello pueden recogerse en las peleas con los amigos, e incluso en
muchos de los problemas de pareja, en relaciones paterno-filiales y en relaciones
de trabajo o en los centros escolares.
Una vez recogido el material de las respuestas dadas en todos los ejercicios,
se pasa a diferenciar tipos de causas. Se expone en la pizarra o en la pantalla:
• Causa próxima-causa lejana

• Causas variables-causas invariables
• Causas importantes-causas accidentales o incidentales
• Bajo control personal-bajo control desconocido no personal (impersonal)
• Causa— disparador de la acción
• Causa «real»— causa «inventada».
Repárese que en esta clasificación, si bien cada eje propone puntos extremos
y/o excluyentes, es muy posible que coexistan distintas causas por un lado y, por
otro, que puede haber situaciones y acciones que se encuentren entre los dos polos
extremos y, además, aunque parecen ser independientes entre sí, no lo son en el
mundo real.
Una de las divisiones que posee mayor interés es la que se refiere a «inme-
diata» y «lejana». En la evolución psicológica del ser humano, resulta caracterís-
tico un mayor número de causas próximas en los niños pequeños, que van dis-
minuyendo a medida que se evoluciona psicológicamente. En adolescentes
y adultos, se detecta un mayor número de causas próximas en personas con
problemas de control impulsivo, adicciones y delincuencia que en poblaciones
normales.
Las «causas invariantes» se refieren a elementos propios de «rasgos» inva-
riantes, como la inteligencia, mientras que las «variables» hacen referencia a ele-
mentos de corte más situacional. Ejemplos de las primeras son argumentos del
tipo «es muy nervioso/a» o «es tonto/a»; de las segundas, «está nervioso/a» o
«hacía mucho calor».
Se habla de «causas importantes» de la acción, cuando plausiblemente, la cau-
sa esgrimida o se refiere a elementos o aspectos centrales de la realidad o del fenó-
meno que se estudia (como, por ejemplo, atribuir la causa de una ruptura de rela-
ciones a una discusión que, de hecho, representa una más de una serie muy larga
de discusiones, que han acabado por agriar las relaciones); se habla de «causas
accidentales» aquellas que se refieren a elementos que no son centrales en el pro-
blema, como cuando se apela a la razón de la ruptura de una pareja a la corbata
que lleva el chico, o el modo de mirar la pareja, o de una mirada huidiza a otra per-
sona que pasa cerca.
En otro eje se apela a «causas que se encuentran bajo control personal» o, por
el contrario, aquellas que «se encuentran controladas por fuerzas desconocidas»
y, en todo caso, alejadas del control de los protagonistas. Así, por ejemplo, en el
caso de un problema de salud, apelar a la toma de medicación (control personal)
o la necesidad de una asistencia o servicio que depende de entidades administra-
tivas alejadas de la realidad inmediata como «depende de la decisión del INSA-
LUD», «del Director del Hospital» o «de la legislación». Las apelaciones a la pro-
videncia divina, a fenómenos naturales no controlados (como tormentas, rayos,

huracanes, etc.) caen dentro de esta categoría de no controlables a nivel personal.
Asimismo en esta categoría pueden hacerse subdivisiones que poseen interés: una
cosa es la atribución a las «leyes naturales» (por ejemplo, en las enfermedades en
estado terminal), otra, a elementos «casuales» aunque irreversibles, como un acci-
dente de tráfico; otras, finalmente, cuando se apela a la «ley social» como sucede
en las sentencias de los jueces o las normas legales. La repercusión y respuestas ante
estas atribuciones es distinta. Y las acciones que de ellas pueden derivarse son,
asimismo, diferentes.
Debe insistirse en que cada causa esgrimida puede ser analizada e incluso
adscrita a otras distintas causas y que todas ellas pueden tener un valor funcional. Ade-
más, en las relaciones interpersonales, tienden a presentarse más de una causa
posible de la acción o acciones que se están analizando. Si es necesario, se debe dedi-
car más de una sesión a estas diferenciaciones e ilustraciones, sobre su relevancia
personal y a lograr que los participantes incorporen estos contenidos a los análi-
sis que hagan de los problemas interpersonales, problemas que deben ser aporta-
dos por los asistentes.
Sesión 9.—Atribuciones causales y sus determinantes. Con los siguientes
(a) Objetivos.—Se debe intentar (1) que los asistentes aprendan a diferen-
ciar entre hechos e inferencias.
(2) Que los asistentes flexibilicen las inferencias que realizan. Reconocimien-
to de que existe un grado de incertidumbre en las inferencias.
(3) Promover la búsqueda de causas posibles.
(4) Comprender que en muchas ocasiones, descubrir las causas ayuda a
encontrar las soluciones acertadas.
(5) Aprender a detectar y evitar el «error de atribución»: atribuir causas
situacionales a nuestras acciones y causas internas y estables a las acciones de
los demás.
(6) Hacer consciente la tendencia a distorsionar los hechos para ajustarlos
a las ideas preconcebidas que tenemos de las personas.
(b) Dinámica.—Se comienza con una revisión de las sesiones anteriores del pro-
grama y del proceso general seguido hasta aquí (con especial insistencia en la últi-
ma sesión y con apoyos de pizarra o pantalla). Después, se revisan los logros de
la sesión anterior.
Se pide, a continuación, que los asistentes relaten problemas con los que se
encuentran en la vida diaria en distintos contextos (trabajo, ocio y diversión, vida
de pareja y/o familiar). Se van anotando las veces en las que aparecen expresio-
nes del tipo «porque…». Y se pasa a continuación a diferenciar, de entre las cues-
tiones tratadas, los hechos de las inferencias sobre los hechos (atribuciones causa-
les, razones, motivos). El tipo de discurso empleado es tan «natural» que tende-
mos a confundir los hechos y las causas de estos hechos: hechos y causas se mezclan
en el discurso cotidiano; en muchas ocasiones, más que describir los hechos, hace-
mos previamente una selección para ofrecer una «descripción» que lleve consigo
una explicación causal o justificación de lo que suceda después, hasta el punto
que la apelación a las causas parece un fenómeno natural en la comunicación
humana cotidiana.
Un buen ejercicio para ilustrar este hecho consiste en pedir a un asistente que
cuente una película o un suceso de actualidad y, a la vez, ir anotando las «causas
esgrimidas» o atribuidas de los sucesos que cuenta.
Una vez anotadas las principales líneas argumentales, se pasa a ejercitar que
se esgriman causas distintas a las enunciadas en primer lugar para explicar los
mismos hechos. Y se ilustra con ejemplos que en muchas ocasiones, las primeras
impresiones son las menos adecuadas.
Un ejemplo paradigmático lo representa, en psicología, una serie de inves-
tigaciones realizadas en la Universidad de Lovaina por von Michotte y en las
que colaboró y en parte, diseñó el profesor español, ya desaparecido, Mariano
Yela: se trataba de estudiar la «percepción de la causalidad física» para lo que,
en una habitación a oscuras, aparentemente corría una forma cuadrada que, al
acercarse a otra y tocarla, la segunda se ponía en movimiento. La respuesta de
los sujetos en esta situación es que la primera forma «causaba» el movimiento
de la segunda. En situaciones posteriores se fueron «espaciando» las formas de
manera que no hacía falta que la primera «tocase» a la segunda para que ésta
se moviese. El intervalo físico entre la detención de la primera forma y el movi-
miento de la segunda se fue ampliando hasta que, a partir de cierto momento,
ya no se percibía el movimiento de ambas formas como «coordinado» y «cau-
sado».
Lo que realmente sucedía es que no eran dos objetos (formas) los que se mo-
vían y/o guardaban una relación causal entre ellos sino que se trataba de una héli-
ce blanca sobre una cartulina negra que tenía una ranura (al dar vueltas, parecía
que «se movía» en una u otra dirección, dependiendo del sentido del giro) y lo mis-
mo sucedía con la segunda forma. En este caso, la «ilusión de movimiento causal»
se lograba girando la espiral a partir de cierto momento (cuando la «otra forma» se
acercaba). Se trata de una demostración de «falsa causalidad» en el mundo físico;
la multiplicidad de «efectos especiales» en las películas de acción cumplen funcio-
nes similares.
En muchas ocasiones, además, se confunden causas, razones, motivos y dis-
paradores de la acción.
• Las causas son aquellas que provocan la acción. Si no hay causas, no apa-
recen acciones.
• Los motivos son los elementos conceptuales que explican» la acción, usual-
mente, voluntaria que realizamos. A veces suceden hechos que no los
hemos provocado explícitamente, aunque los podíamos haber deseado,
como el mal de nuestros enemigos).
• Las razones son los elementos explicativos de las acciones que suceden. Son
elementos «racionales» que sirven para que formemos una imagen plau-
sible de lo que sucede, pero no son causa de nada, sino justificaciones de
lo que acaece.
• Los disparadores de la acción son aquellos sucesos o pensamientos que
«disparan» la acción, en cuya presencia se da la acción.
Deben diferenciarse estos términos y ejemplificar su presencia en distintos

contextos y situaciones de vida. Para ello, pedir a los asistentes que pongan ejem-
plos y discutir, a nivel de grupo, la adscripción de cada uno de ellos. Y se anota la
petición de un ejercicio en el que, en la semana siguiente, se anote cada día, un suce-
so en el que se haga referencia a uno u otro de estos términos.
* * * * *
En una segunda parte de la sesión se proponen, además, otras diferenciacio-

nes que son muy importantes en este punto:
• La diferencia entre hechos y causas

• La existencia de un «elemento gratuito», no justificado, en la inducción
causal. La relación entre hecho y causa es fáctica, no lógica y por ello, exis-
te siempre, una parte de aspectos no justificados y de inseguridad en el
proceso de asignación de causas.
• La «causalidad» en el mundo físico y en el mundo psicológico y social fun-
ciona de manera un tanto distinta, en la medida en que en el mundo psi-
cológico se pueden «crear» causas que producen efectos (por ejemplo la
calumnia, la difamación o más en general, la mentira; todas ellas produ-
cen efectos ante los que hay que mantenerse firmes).
Con el fin de ilustrar la búsqueda de causas se propone una historia de detec-

tives. Puede servir la siguiente.
Imaginemos que se ha producido un robo de un collar de diamantes en una

joyería, cuyo valor asciende a 60.000 euros. Interviene la policía que lleva a cabo
una serie de acciones y de entrevistas, después de las cuales aparecen tres sospe-
chosos: un cliente, la dependienta de la joyería y el propietario. Los hechos y argu-
mentos en contra de cada uno de estos personajes son los siguientes:
• Pruebas contra el cliente:

– El cliente, que había estado viendo el collar, dijo que quería comprár-
selo a su mujer como regalo de aniversario. Pidió que se lo enseñaran
pero, una vez visto, decidió que no le convenía porque era muy caro.
– Las pruebas contra el cliente las dio la dependienta, que informó que
este caballero había manejado e inspeccionado detenidamente la joya.
• Pruebas contra la dependienta:
– Declaró que estaba cumpliendo con su trabajo. Le enseñó la joya al
cliente sospechoso y, cuando sonó el teléfono, fue a atender a la llama-
da y dejó el collar encima del mostrador.
– Las pruebas contra la dependienta las ofreció la policía, al descubrir
que tenía antecedentes penales por robo.
• Pruebas contra el propietario:
– Declaró que había estado en su oficina y que no había visto ni oído
nada.
– Información confidencial reveló que el collar estaba asegurado desde
hacía una semana y que los problemas por deudas de juego del propie-
tario iban en aumento en los últimos tiempos.
Al comienzo se aporta al grupo tan solo la primera de cada una de las prue-
bas de cada sospechoso/a y se pide que digan el culpable y por qué (argumenta-
ción causal), pidiendo que emitan el mayor número de causas posibles y razonables.
Se pasa, después, a hacer lo propio con la segunda prueba de cada uno de los
inculpados.
Finalmente, se resolverá el caso. El culpable es el dueño de la joyería, al que
se le encontró el collar y que deseaba (motivo, razón) cobrar el seguro para pagar
sus deudas de juego y, después, vender el collar.
A partir de este caso, y de las argumentaciones emitidas por los asistentes, se
pasará a una revisión y a reflexionar acerca de los peligros aparejados con las «con-
clusiones apresuradas» y de dejarse llevar por las apariencias.
* * * * *
Importa, en este punto, dedicar un tiempo a la relación entre conocimiento cau-

sal y solución de los problemas interpersonales. Existe una idea generalizada de que
existe una estrecha relación entre el conocimiento de la causa de un problema y
la solución de ese problema. Y esta afirmación tiende a ser verdad en unos casos
y no en otros, al menos, en el nivel actual de conocimientos:
• En primer lugar, en aquellas parcelas en las que se conoce la manera con-

creta de actuación de las cosas o fenómenos físicos (incluso biológicos),
los fenómenos son reversibles y son conocidos los principales determinan-
tes, esta afirmación tiende a ser verdad. Si un automóvil no funciona, resul-
ta fácil, una vez descubierta la causa y teniendo los materiales e instru-
mentos adecuados, que vuelva a funcionar, básicamente, como antes.
• A veces no se conoce la causa de las cosas y sí una solución, aunque no total-
mente satisfactoria, de los problemas, como sucede en el caso de la existen-
cia de fiebre y los anti-inflamatorios y antipiréticos: se tiene fiebre y, tras
tomar una aspirina o paracetamol es posible que la fiebre desaparezca…
temporalmente. En este caso, se conoce una función, no la causa de la fie-
bre y, aplicando la «solución», se alivia o incluso puede llegar a desapare-
cer, provisionalmente, el problema.
• En otras ocasiones, existen cierto número de problemas del mundo físico
y biológico que se pueden aliviar considerablemente con el establecimien-
to de una regularidad funcional que, aunque no se formule como argu-
mento causal, puede aliviar el problema. Así, por ejemplo, sin conocer la
causa concreta, se detectó una relación entre mosquitos y paludismo en
ciertos lugares. El paludismo endémico que existía en ciertos lugares desa-
pareció al secar las aguas encharcadas cercanas (históricamente, esto suce-
dió y después, se supo que los mosquitos se multiplicaban en esas aguas
encharcadas y que estos mosquitos eran los transmisores del paludismo).
• Pero también es verdad que, en muchas ocasiones, se conoce la «causa» de
algo y no se puede encontrar una solución satisfactoria. En ciertos virus
como el ébola se conoce la estructura molecular del virus, su forma de
reproducción e incluso varias formas de transmisión, pero no la «cura-
ción». En el caso del SIDA sucede otro tanto y, en general, en muchas de
las enfermedades crónicas, se conoce la causa pero no la solución y, lo que
se hace es ofrecer estrategias y fármacos para aliviar muchos de los proble-
mas que aparecen, e incluso, enlentecer el progreso de la enfermedad, pero
de ninguna manera representa una solución a esa enfermedad25. Sin embar-
25
Existen, además, en relaciones humanas, un conjunto de asimetrías en cuanto a «razones jus-
tificativas» de fenómenos. Así, por ejemplo, se aduce el «amor» como una causa frecuente y deseable
de la unión de dos personas o de la formación de una pareja (con todo el batiburrillo conceptual que
ello lleva consigo y que tiende a no explicarse causalmente); y sin embargo, la pérdida del amor, el «desa-
mor» tiende a no ser una causa suficiente para la disolución de la pareja. Teniendo la vida humana una
go, conocer la causa de lo que sucede puede ayudar a reinterpretar lo que

se siente, piensa y hace, desde una perspectiva distinta y, a partir de aquí,
poder vivir aceptando la realidad para, a su vez, sacar partido y detectar
nuevas dimensiones positivas que de otro modo pasan desapercibidas. Y
esto es lo que se da en la enfermedad crónica: puede conocerse la causa,
no se conoce la solución, pero ese conocimiento, aun parcial y de «par-
cheo», puede servir para reorientar la manera de hacer, pensar y sentir y,
con todo ello, poder vivir una vida mejor26.
• Un fenómeno al que hay que prestar atención asimismo, cuando se trata
de problemas complejos y muy relevantes, es que a veces, la causa de los
fenómenos tiene poco que ver con el estado actual de los mismos y con el
tratamiento eficaz (y/o solución) de los mismos. Así, por ejemplo, en
el caso de una persona con problemas graves de control impulsivo, que pre-
senta frecuentes ataques de ira que no puede controlar, la «causa» puede
haber sido haber vivido en una atmósfera familiar coercitiva, con escaso
control y con frecuentes incoherencias disciplinarias. Todo este conoci-
miento, aun siendo posiblemente «causal», poco dice acerca del mejor pro-
cedimiento para controlar esas acciones en la actualidad (entre otras cosas,
porque no se pueden «volver a vivir aquellas experiencias»). Los procedi-
mientos de extinción que se aplican para atacar un incendio no son los
duración limitada, existen fenómenos que se tienden a percibir (o desear) como «eternos» y causa casi
exclusiva de unas cosas; mientras que su desaparición, aun reconocida, no se considera «causa sufi-
ciente» de casi nada.
26
En el sentir profundo de la revolución de la ciencia física (su aplicación masiva en el siglo XIX
y mitad del siglo XX) se creía que un conocimiento de la causa (o un diagnóstico adecuado) llevaba con-
sigo la solución del problema (o la curación de la enfermedad). Esta creencia prácticamente fáustica
de la realidad (y la naturaleza toda) identificaba a la ciencia con la técnica y asumía que el ser huma-
no, conociendo la causa, tenía en sus manos la solución de todos los problemas. El desarrollo científi-
co se ha encargado de limitar este supuesto de dos maneras: por un lado, aceptando una causalidad
múltiple, cuya integración se ha presentado como un reto intelectual todavía irresoluto en nuestros días;
por otro, el reconocimiento de la «naturaleza de las cosas» que implica que existen procesos que inte-
ractúan con otros y que, en ocasiones, no se pueden eliminar dado el volumen de conocimientos que
existen en cada momento histórico. En el fondo, se trata del reconocimiento de la complejidad del
mundo que estudia la ciencia y del reconocimiento, con ello, de las múltiples interacciones que exis-
ten y que apenas son conocidas dentro de cada parcela de conocimiento. Y, como secuela, la admisión
de una posición de humildad por parte de la ciencia que tiene soluciones (y «causas») parciales y no
totales, incluso de los fenómenos que estudia, cuando estos fenómenos son complejos: el «cambio cli-
mático» es uno de tales problemas, la evolución del planeta y de sus habitantes, otro. Para ninguno de
los dos existen modelos teóricos suficientemente comprensivos como para deducir conclusiones ope-
rativas claras, predicciones fiables y pautas inequívocas de acción, aparte, claro está, del «ruido» pro-
movido por fuerzas humanas, aunque extracientíficas, en el campo científico contemporáneo.
«inversos» de los que se han aplicado para su creación, ni iguales a los que
deberían haber sido utilizados para su prevención. En más de una ocasión
en el caso de las relaciones humanas, la mejor manera de resolver un pro-
blema no estriba en descubrir su causa, sino sus soluciones en este momen-
to. Y esta situación se presenta con mucha claridad en el caso de las inter-
venciones quirúrgicas: en cirugía se trata de resolver el problema actual, tal
y como éste se presenta y no cómo se ha gestado, o apelar a los mecanis-
mos de gestación para la «eliminación quirúrgica» de los problemas.
• Y todo esto, representa el reconocimiento de una diferencia importante
entre el discurso del mundo físico y el del mundo psicológico. En física, quí-
mica o biología, si se dice que algo es la causa de un fenómeno, y no lo es,
la presencia de esa «causa» no producirá el fenómeno (el burro flautista pue-
de hacer sonar una nota de la flauta, pero no es creíble que haga sonar un
concierto de G. Ph. Telemann). En psicología y, más específicamente, en
los problemas interpersonales, las «causas» muchas veces, más que descu-
brirse, se «inventan». En más de una ocasión, «de una mentira se saca una
verdad» y el creer en la existencia de algo o alguien con la fuerza suficien-
te puede llevar incluso a provocar algo que modifique las situaciones (o la
percepción de las situaciones) que se están viviendo27.
La tarea a realizar en este punto del desarrollo del programa consiste en comen-
tar cada uno de los puntos tratados, ejemplificarlos a ser posible, a partir de las expe-
riencias de los propios participantes. Y la asignación de tareas debe seguir esta
misma línea argumental. Resulta de interés señalar que no se trata de una posición
idealista en la que basta con pensar una cosa como para que se «haga realidad»
sino más bien reconocer que la «causa» de algo que sucede exige un salto lógico
en la cadena del discurso que se ciñe a los hechos que acaecen, que en ese «salto»
pueden cometerse errores y que la «plausibilidad» y la precaución, junto con un
análisis complejo de los hechos suele ser un camino adecuado.
27
Repárese que el argumento se restringe a las «relaciones interpersonales». La posición teóri-
ca subyacente es constructivista e instrumental. El «descubrimiento de la verdad» en muchas ocasio-
nes funciona como la «construcción» de la verdad para los demás. El psicólogo (y el terapeuta en estos
casos) actúa con la filosofía del «como si», esto es: como si el discurso que estuviese siguiendo fuera
verdad. Y, en unas ocasiones «es» verdad pero en otras «funciona como verdad» pero no lo es. O, en
todo caso, inyecta una «verdad subjetiva» en forma de narración que es convincente, plausible y lineal.
Y puede provocar efectos; los mismos o muy similares a los de la «verdad objetiva». La «causalidad»
es una atribución que, en las relaciones interpersonales llega a funcionar como una atribución que es
útil o inútil, sea en uno y otro caso verdadera o falsa. Obviamente debe buscarse la «verdad objetiva»
y contrastable, pero en su ausencia, puede acercarse a otra que sea funcional y útil para resolver el pro-
blema, o ayudar a paliar sus efectos nocivos.
* * * * *
Debe dedicarse asimismo, una parte a una versión del error de atribución respecto
a la atribución causal en problemas humanos. Se refiere a problemas que aparecen
en las relaciones interpersonales. Tendemos a atribuir las razones de nuestras acciones
a causas situacionales y las razones de las acciones realizadas por los demás a elementos per-
manentes, propios de la personalidad de los actores. Y, junto a ello, tendemos a confundir
acciones con juicios de valor y tendemos a emplear metros distintos para medir la inco-
herencia de las acciones (y, subsecuentemente, de las causas de esas acciones). El
objetivo es que el estilo atribucional debería ser el mismo para nosotros mismos y para
los demás por una parte, Y por otra, que las «causas» atribuidas pueden ser distin-
tas en función de los contextos en los que se den los problemas, por lo que no debe-
ría aplicarse un único estilo de atribución (interno o externo, impersonal o personal).
Se proponen un conjunto de ejercicios. Se reparte una lista (y papel en su caso)
a los asistentes en la que se encuentran las siguientes expresiones.
• Bueno/a
• Malo/a
• Egoísta
• Competente
• Inteligente
• Enfermo/a
• Desagradable
• Colaborador/a
• Estupendo/a
• Alocado/a
• Chulo/a
• Nervioso/a
La tarea que se debe realizar consiste en describir cómo son las personas con refe-
rencia a estos calificativos y a todos los asistentes. Si es posible, que cada asistente
realice la tarea para todos los calificativos; si se considera, por el tipo de asistentes,
que eso sería demasiado pesado, que describan cada uno a tres personas identifica-
das con el calificativo y, finalmente, si existen problemas de dificultades de escribir,
que lo vayan describiendo y el terapeuta recoge en la pizarra aquellas característi-
cas que se vayan diciendo (se recoge la repetición mediante rayas verticales).
Un segundo tipo de ejercicio consiste en que describan «un/a amigo/a», y
«un/a enemigo/a». Y recoger las descripciones que van relatando, diferenciando
entre positivas y negativas, observables e inferidas. Y se comenta cada tipo de res-
puesta emitido.
Una vez realizados los ejercicios (o uno de ellos, al menos) el discurso que se
sigue va por las vías siguientes:
• Como una versión del denominado «error fundamentasl de atribución», ten-

demos a atribuir a los demás planes muy concretos y completos acerca de
sus actuaciones (en especial por lo que se refiere a acciones negativas o
perjudiciales, las «malas intenciones») y, sin embargo, esas mismas accio-
nes, si las realizamos nosotros, se explican por elementos improvisados, por-
que no se podía hacer otra cosa, o era lo primero que se nos ocurrió dada
la situación. Se ejemplifica con peleas familiares y casos de la vida cotidia-
na como rencores con personas conocidas, con amigos/as, etc. Debe insis-
tirse en la asimetría que representa esta forma de pensar y en la necesidad
por disminuir y, deseablemente, eliminar este tipo de sesgos de pensa-
miento atribucional. En algún momento, se recuerda el imperativo categó-
rico kantiano: lo que es bueno para mí, es bueno para los demás; y lo que
es malo para mí, es malo para los demás (en la versión actual, se cambia
lo que sea bueno o malo por la causa de las cosas28).
• En el análisis causal se debería diferenciar entre causas y juicios de valor o con-
tenido valorativo de las causas atribuidas. Las causas esgrimidas funcionan
de distinta forma si son «positivas» o de contenido valorativo positivo,
que si son «negativas» o de contenido valorativo negativo (por ejemplo, una
misma acción realizada por altruismo o por egoísmo posee una significa-
ción y funcionalidad distinta). En las relaciones personales son tan impor-
tantes, en muchas ocasiones, los «contenidos de valor» (tipo, color afecti-
vo) como la causa. Debe insistirse en que los asistentes distingan entre las
causas y los contenidos de valor que estas causas poseen. Y que muchos
problemas se activan por esos contenidos de valor.
• Tendemos a ser más conscientes de la incoherencia de los demás que de
nuestra propia incoherencia y, además, toleramos y justificamos más nues-
tra propia incoherencia que la de los demás. Las creencias, los afectos y
las actitudes que tenemos sobre los demás tienden a sesgar las atribucio-
28
Una llamada de atención: el argumento esgrimido es «generalista» de manera que se asumi-
ría el mismo efecto para todos los casos y ocasiones. Y eso no es así: los estilos atribucionales depen-
den, entre otras cosas, del estado de ánimo (una persona deprimida tiende a la culpabilidad cósmica,
una con un trastorno paranoide de personalidad tiende a pensar que la culpa de todas las cosas que
le suceden, la tienen los demás) y de la expectativa de locus de control, así como del estado de ansie-
dad. Y, junto a ello, de la personalidad, en general, de los que emiten los juicios atribucionales de cau-
salidad. Ténganse en cuenta estas fuentes de diferenciación para la correcta comprensión de las res-
puestas que se den en la sesión y la dinámica que se pueda presentar.
nes que hacemos sobre ellos, las incoherencias que detectamos y el nivel
de tolerancia de esas incoherencias (casi todo se le disculpa a un hijo, o a
la persona amada, por ejemplo). Tendemos a distorsionar las acciones de
los demás, «haciéndolas coherentes» con ser buenos o ser malos, probable-
mente para reducir las disonancias y los hechos «no explicados satisfacto-
riamente».
Con el fin de ejemplificar esta búsqueda de coherencia, se pide a los asis-

tentes que relaten la historia de una pelea, una discusión, un fracaso sentimen-
tal o un conflicto personal, o de alguien a quien conozcan bien. Después se
sigue un camino de preguntas con el objetivo de delimitar la responsabilidad
que tengan los personajes en la situación descrita y se van adscribiendo las
respuestas al esquema conceptual de los sesgos atribucionales que se acaban
de presentar. Se propone una tarea para casa que describa un problema de
relaciones personales surgido durante la semana actual o la siguiente. Suele apa-
recer con gran claridad que las categorías y expresiones utilizadas para descri-
bir las acciones propias (o de la persona por la que se toma partido) son dis-
tintas a las que empleamos para describir las acciones e intenciones de los
demás.
Se deberá llamar la atención y recordar el hecho de que al «sentirnos descu-
biertos», en muchas ocasiones activamos un «contracontrol» porque al sentirnos
conocidos, sentimos que se amenaza nuestra libertad, por lo que actuamos recha-
zando y hasta con respuestas agresivas de «liberación» (este tipo de respuestas es
más intenso cuando mayor es el grado de ansiedad y de introversión).
Se debe insistir, asimismo, que las motivaciones, causas y razones que funcio-
nan en los demás, es muy probable que se encuentren presentes en nuestras pro-
pias acciones, y, por ello, pueden utilizarse de manera similar para los demás y para
nosotros mismos.
En los últimos 10-15 minutos se revisan los principales contenidos de la sesión,
recordando las ejemplificaciones y la aportación hecha por los participantes.
7.4.5. Fase 5: Búsqueda de soluciones (III) Previsión de consecuencias de acciones

propias y ajenas.—Una vez analizadas las atribuciones causales de los fenómenos,
se pasa al análisis de las consecuencias. De todos acercamientos ofrecidos por la
psicología, posiblemente el más poderoso es el del análisis del aprendizaje operan-
te o ley empírica del refuerzo. A este estudio de las consecuencias se dedican algu-
nas sesiones.
Sesión 10: Ensayos de solución(I) : introducción a previsión de consecuencias. La

sesión posee los siguientes:
(a) Objetivos.—(1) Aprender que toda acción, pensamiento y sentimien-

to tiene consecuencias.
(2) Que los participantes distingan entre consecuencias inmediatas, a
medio y a largo plazo.
(3) Que los asistentes aprendan a ordenar los tipos de consecuencias según
su gravedad, importancia e inmediatez.
(b) Dinámica.—Se comienza llamando la atención sobre el hecho de que las

acciones que hacemos o que hacen los demás, poseen consecuencias y que estas
consecuencias pueden tener un poder de control sobre nuestras conductas y las con-
ductas de los demás.
Se utilizará la pizarra (alternativamente la pantalla) para mostrar las siguien-
tes frases:
• Todo lo que hacemos tiene consecuencias para nosotros mismos y los demás
• Todo lo que nos hacen los demás tiene consecuencias para los demás-acto-
res y para quienes les rodean-conviven con ellos.
• Las consecuencias no siempre son inmediatas, por lo que hay que ser cons-
cientes de la importancia que tiene el tiempo.
A partir de aquí se plantean situaciones o acciones concretas y se pide a los par-

ticipantes que emitan consecuencias de esas acciones. En la lista que sigue a con-
tinuación se encuentran inventariadas para niños desde los nueve años y hasta la
vejez. Debe tenerse presente que la lista que sigue puede ampliarse-adecuarse o
reducirse, en función de los tipos de participantes. La tarea a realizar es la delimi-
tación de consecuencias que se derivan de cada situación:
• Necesito un bolígrafo y se lo cojo a uno de los participantes. Y me lo quedo.

• Nos encontramos con un conocido por la calle y vuelve la mirada para
evitar saludarnos.
• Vamos por la calle y pasamos a otra acera para no saludar a un/a conoci-
do/a.
• Un/a alumno/a insulta a la profesora.
• La profesora (o profesor) suspende a un alumno.
• Un/a alumno/a trabaja mucho y bien y hace bien las tareas.
• Vamos a salir de casa y en ese momento aparecen unos vecinos para hablar
con nosotros.
• El padre le dice al hijo/a que haga la tarea. El hijo se pone a ver la TV y no
hace la tarea.
• Al final de curso el(la) hijo/a llega a casa con cinco suspensos. Los padres
le han estado insistiendo a lo largo del curso que se aplique y que estudie.
• Un padre dice a su hijo/a que se porte bien y él(la) hijo/a responde de
malas maneras.
Deben recogerse las consecuencias que emitan los participantes en el progra-

ma. Ordenándolas siguiendo un esquema de contenidos y repercusiones (un pri-
mer esquema es el que sirve como arranque de la sesión). Debe insistirse a base
de sugerencias en dos ideas básicas:
(a) Que las consecuencias no solamente son inmediatas

(b) Que existe una continuidad entre acciones y consecuencias, que puede no
acabar con una primera interacción.
No todo tipo de consecuencias se detectan en un primer momento. Y debemos

tener en cuenta que las consecuencias a medio y largo plazo, son tanto o más
importantes que las inmediatas.
En las acciones «impulsivas» o con escaso o nulo control de impulsos, lo úni-
co que se toma en cuenta son las consecuencias inmediatas (de satisfacción o ven-
ganza inmediata), y en el mismo sentido parecen funcionar las personas con per-
sonalidad antisocial y delincuencia agresiva.
Este intento por subrayar las distintas texturas de las consecuencias no debe
hacer caer en una actitud hegeliana en la que «todo tiene su razón y forma parte
de un universo cerrado». Deben ordenarse las consecuencias plausibles de acuer-
do con su importancia, gravedad para los que participan en la secuencia compor-
tamental y/o conviven en el contexto de vida delimitado, duración, reversibili-
dad/irreversibilidad (como sucede cuando se juega con el estado de salud física
o mental). Y tomar en consideración, en todas las ocasiones, la posibilidad de con-
secuencias positivas o parte de consecuencias positivas o agradables, en la medi-
da en que representan fuentes de satisfacciones. Tan malo y desajustado a la rea-
lidad es el pesimismo en la generación de consecuencias, como el «efecto Polyana»
o «efecto Cándido»: ni vivimos en el peor, ni en el mejor de los mundos posibles.
Vivimos en un mundo mejorable y parte de esa mejora depende de nuestras accio-
nes al respecto. Y cuando aparece la expresión «mundo» debe entenderse como todo
aquello que forma parte de nuestro universo experiencial-individual, social y físi-
co. Resulta de especial interés el acento en las consecuencias positivas con el fin,
tanto de mantener el nivel motivacional o de incentivo, como para evitar visiones
del mundo uniformes, monocromas, alejadas del sentir original del programa que,
no se olvide, apuesta por una convivencia no violenta, ni agresiva contra los humanos
o el medio físico.
En esta sesión, eminentemente práctica y «de sentido común» se ha tratado de

promover la participación de los componentes del grupo y, por ello, debería pro-
moverse que los propios participantes ejemplifiquen las relaciones entre acciones
y consecuencias (lo que se denomina en análisis funcional de conducta el análisis
de las contingencias). Y el terapeuta debe promover que, aunque la «venganza»
dicen que «relaja mucho», realmente ni sirve para resolver el problema creado, ni
genera bienestar personal para el protagonista y su entorno: lo mismo que hay
una secuencia ilimitada de acciones y consecuencias positivas, las hay de acciones
y consecuencias negativas.
Sesión 11: ley del refuerzo.—Esta sesión puede descomponerse en otras más
según la rapidez de asimilación por parte de los asistentes. Los objetivos a perse-
guir son los siguientes:
(a) Objetivos.—(1) Que los participantes conozcan la ley del refuerzo y se

familiaricen con la aplicación de ese modelo teórico en la explicación de accio-
nes, sentimientos y pensamientos propios y ajenos.
(2) Que los participantes distingan y apliquen auto-refuerzos y hetero-
refuerzos para la programación y/o análisis de su vida diaria. Que aprendan a
identificar la presencia de ambos en sus acciones cotidianas.
(3) Que se aprendan las relaciones entre acciones y consecuencias de las
acciones como forma de evitar sentimientos de indefensión y falta de control per-
sonal.
(4) Conocer el poder que lleva consigo la programación y el control de las
consecuencias de las acciones propias y ajenas. Al controlar esas consecuen-
cias se controla lo que se hace, piensa y siente (de sí mismo/a, de los demás y
de los demás hacia uno/a mismo/a).
(5) Introducción a la «psicología del contrato». Elementos y tipos de con-
tratos. Los participantes deben tener una idea clara de lo que representa un
contrato de contingencias (que no es una imposición) y sus ventajas. Deben ser
capaces de redactar un contrato para la solución de un problema real que ten-
gan en sus relaciones personales.
(b) Dinámica.—Se comienza la sesión recordando los contenidos de la sesión

anterior, asentados sobre la idea de la importancia que poseen las consecuencias
para la comprensión y el control de la conducta propia y ajena. Y después se une
esta afirmación con la formulación empírica de la «ley del refuerzo»: las acciones
tienen consecuencias y estas consecuencias reobran sobre las acciones futuras de
manera que si las consecuencias son agradables, positivas para la persona que
realiza la acción, esta acción se fortalecerá y se incrementará la frecuencia de
que esta acción se repita en un futuro; si las consecuencias son negativas o desa-
gradables, la acción se debilitará en un futuro y terminará por desaparecer.
Esta es una ley que, en psicología es equivalente a la ley de la gravedad en
física. Se aplica en prácticamente todos los contextos de vida y aunque la lógica
es relativamente simple (formaría parte de los mecanismos filogenéticos), su ope-
racionalización y concreción es compleja.
El ser humano tiene necesidades (naturales o aprendidas-inducidas) y busca
cubrir esas necesidades, deseos y/o apetencias porque es un organismo vivo hedo-
nista (no sensista) en la medida en que busca el placer y evita el dolor y el sufri-
miento. Si pudiéramos ofrecer lo que un ser humano busca e hiciéramos depen-
der que el ser humano tuviera lo que busca/necesita de que este ser humano
realizara unas acciones concretas, el ser humano tendería a hacer estas acciones para
alcanzar el placer, bienestar o ausencia de dolor-sufrimiento. En este sentido el
control de las consecuencias de las acciones representa un aspecto muy impor-
tante en el control de las acciones que realiza el ser humano.
Si, además, asumimos, que las leyes que rigen estos fenómenos (control de las
acciones) son las mismas que las que funcionan en los pensamientos y los senti-
mientos, nos encontraríamos con unas armas muy poderosas para lograr el cam-
bio de la conducta, de los pensamientos y de los sentimientos de los seres huma-
nos.
Repárese que no se trata de «necesidades naturales o biológicas» tan solo sino
que pueden «inducirse necesidades»: por ejemplo, en el caso del consumo de dro-
gas, en un primer momento se induce artificialmente una necesidad (placer, bie-
nestar, aguante o, simplemente, sentirse bien, o «viajar»). Si para ello se requiere
simplemente la ingestión de una pastilla, la persona tenderá a repetir esa conduc-
ta de ingestión para «sentirse bien», con lo que estas personas se transforman en
«dependientes» de esa sustancia u otra similar y, para lograr ese «bienestar» son
capaces de hacer cualquier cosa (desde robar y prostituirse hasta matar).
El terapeuta debe ir preguntando a los participantes por la detección de sus
«refuerzos» en las acciones de la vida cotidiana. Así, por ejemplo, se estudia o
bien para lograr satisfacción con los conocimientos que se adquieren o para apro-
bar una asignatura; se trabaja para ganar dinero y con ello, lograr la satisfacción
de las necesidades que se tengan; en relaciones entre paises, la economía funcio-
na a base de intercambio de productos que unos tienen y otros producen y estas
transacciones se encuentran guiadas asimismo por la ley del refuerzo, recuérde-
se una famosa frase de «El padrino»: «Házle una oferta que no pueda rechazar»,
y hasta como explicación de por qué se investiga. B. F. Skinner, el psicólogo que
mayores aportaciones ha hecho al estudio del refuerzo, confesó en uno de sus tra-
bajos publicados que la «recompensa» que le dieron sus sujetos experimentales
(ratas) al conducirse de la manera que él preveía, fue el acicate de su dedicación
a la investigación. Incluso hay quien defiende que es la base justificativa de la ética

y de la moral.
De manera más precisa: refuerzo es todo aquello que cambia la probabilidad de apa-
rición de una respuesta en el futuro y, en función de las consecuencias de las respuestas
que se hayan realizado en el pasado o se realicen en el presente.
Un ejercicio fácil y muy ilustrativo consiste en pedir a los participantes que escri-
ba cada uno en un papel las 10 cosas o acciones que para ellos representan la
mayor fuente de satisfacción, lo que más les gusta. Después, se les pide que orde-
nen la lista con una puntuación de 1 a 10 (10 representando lo que más les gusta).
Se dará 15 minutos para realizar la tarea (en niños de segundo ciclo se pedirán
cinco cosas). Después se pide que escriban las 10 cosas que menos deseen o que
les produzcan mayor aversión para pasar, finalmente a la calificación de 1 a 10
(10 representaría la de mayor aversión).
Estas tareas sirven para recoger material y, desde ahí, hacer una tipología de
refuerzos:
• tangibles (o de estímulo) y de acción

• auto-refuerzos y hetero-refuerzos
• reales e imaginarios
• simples y complejos
• fáciles de alcanzar y difíciles de alcanzar
• específicos y generalizados
Además, se recogerá la idea de que existe más de un refuerzo y que no todos

los humanos damos el mismo valor a los mismos refuerzos. Aquellos que se repi-
tan muchas veces (como salud, dinero, bienestar) son refuerzos generalizados
que, en algunos casos como el dinero pueden cambiarse por otros refuerzos espe-
cíficos.
Debe insistirse en el hecho de que los refuerzos no tienen un valor absoluto
en y por sí mismos, sino que poseen un valor relativo, dependiendo del volu-
men general anterior de refuerzos respecto a la situación actual (para unos,
un avalorio de poco coste puede tener un gran valor, para otros, ninguno).
Este es uno de los problemas que posee el refuerzo: la aplicación abundante de
refuerzos los «gasta» y debe encontrarse previsto escalonar los refuerzos para
que no pierdan valor.
Debe tenerse presente, además, que la recepción de refuerzos produce satis-
facción y esta satisfacción puede «interiorizarse» y convertirse en una fuente de
refuerzo (auto-refuerzo): así, al hacer una tarea bien hecha, la satisfacción que sen-
timos puede convertirse en una fuente de recompensa y por ello en un poderoso
refuerzo.
* * * * *
Existen unas reglas básicas que sirven para incrementar la eficacia de los refuer-
zos. Cada una de estas reglas se imprime y es repartida entre los participantes. Se
debe presentar cada regla, ilustrar y comentar pidiendo que los participantes, si
es posible, sean parte activa en la ilustración de las mismas:
(1) Los refuerzos (positivos, negativos y castigos) agotan su poder con su

aplicación continuada (habituación). Por ello conviene tener «recambios» y re-ela-
borar la lista de refuerzos de vez en vez. No solamente se debe ofrecer un refuer-
zo sino preparar un plan de refuerzos (la secuenciación de los mismos en su apli-
cación continuada).
(2) Importa no solamente la cantidad y calidad de los refuerzos, sino
también la forma de dispensarlos. Esto implica una referencia a los índices de
refuerzo:
• Los refuerzos continuos (se dan cada vez que aparece la conducta) sirven
para lograr con rapidez una acción, pero asimismo se extinguen rápidamen-
te cuando se deja de reforzar esa conducta.
• Los refuerzos intermitentes tienen efectos más lentos pero, asimismo, los
efectos que producen se eliminan mucho más lentamente.
• Se sugiere un procedimiento combinado: refuerzo continuo en la adquisi-
ción, para pasar, después, a un refuerzo intermitente, para lograr la con-
solidación de lo aprendido. Finalmente se pasa a una fase de eliminación
de los refuerzos (enmascaramiento).
(3) Los refuerzos son más eficaces cuanto más cerca están de la realización
de la acción. Para dos refuerzos que posean, en principio, el mismo valor e inten-
sidad, es más eficaz aquel que se obtiene con mayor rapidez. Esta afirmación debe
modularse con algunas especificaciones:
• Conveniencia de ir dilatando-ampliando el período entre la acción y la

recompensa. Esta ampliación depende del desarrollo mental y/o madura-
ción personal. A mayor desarrollo, mayor intervalo temporal permitido
para el logro de los mismos efectos.
• Resulta eficaz una concepción relativa del refuerzo y no absoluta. Si no se
da y, de pronto, se da algo por realizar una acción, ese «algo» puede ser más
poderoso que si antes no se ha dado nada. Esto es: el poder de control de
un refuerzo depende del volumen de refuerzo existente (así, para un «niño
rico» resulta de poco interés ofrecerle juguetes).
• Conveniencia de pasar de refuerzos-estímulo a refuerzos-acción. Se asu-

me que la realización de acciones que tengan éxito adquiere poder refor-
zante por sí misma (recuérdese la novela de Hemingway «El viejo y el
mar», o la tradicional tesis de la «autonomía funcional de los motivos»).
(4) Los refuerzos ejercen su influencia sobre todos los humanos. La diferen-
cia se encuentra en los refuerzos concretos que son importantes para cada uno de
los humanos. Existe un tipo de refuerzos que, como el apoyo social (decir que las
cosas se han hecho bien o que alguien es atractivo/a, guapo/a o está muy bien,
es inteligente) y el dinero (que se puede intercambiar por muchos de los refuer-
zos que ofrece la sociedad contemporánea) son lo que se llaman «refuerzos gene-
ralizados» como se ha comentado más arriba, en el sentido de que tienden a tener
una gran generalización (sirven para gran número de personas, o como dicen
algunos autores, sirven para todos los humanos).
Todo esto podría implicar que las categorías de análisis para nosotros y los
demás han de ser las mismas y que las consecuencias para los demás y para noso-
tros deben ser las mismas. De aquí la posible justificación y, a la vez, modifica-
ción del imperativo categórico kantiano: lo que quieras para ti, quiérelo para los
demás. Psicológicamente, la versión de este imperativo categórico podría ser refor-
mulado así: haz que los demás sean tan felices como feliz puedas ser tu; pero
admite que los demás pueden ser felices con cosas distintas de las tuyas. Por ello
no debes querer que los demás hagan necesariamente las mismas cosas que tú, sino
las cosas que les hacen ser felices, sin dañar a los demás.
(5) Importa insistir en la idea de que los refuerzos no son siempre externos.
En muchas ocasiones, los refuerzos son «internos» en el sentido de que se gene-
ran desde las experiencias vivenciadas de los humanos. Esta auto-generación de
refuerzos representa una fuente considerable de satisfacciones personales. Y gra-
cias a ello, no somos dependientes de «lo de fuera» siempre o, en otras palabras,
gracias a ello, nos auto-controlamos. Es de esta manera como se generan las expec-
tativas y los refuerzos comprometidos con la satisfacción personal del trabajo bien
hecho o ser felices haciendo felices a los demás.
* * * * *
Existen dos procedimientos de aplicación de refuerzo que funcionan a todos

los niveles evolutivos. La tercera exige un cierto desarrollo evolutivo.
Las dos técnicas básicas se denominan moldeamiento y eslabonamiento. En los dos
casos se trata de descomponer la acción final (o la conducta-meta) en pequeños
pasos, realizar el inventario de refuerzos y, después, ir con aproximaciones suce-
sivas desde atrás hacia delante (moldeamiento), reforzando cada pequeño paso que
se acerca a la realización deseada; este procedimiento se utiliza normalmente cuan-

do queremos enseñar algo que es costoso y vamos reforzando las aproximaciones
sucesivas a la meta deseada, como sucede con la deambulación). O, alternativa-
mente, con el eslabonamiento, se trata de ir desde delante hacia atrás (desde el
último paso al primero), como sucede si deseamos que alguien aprenda a lavarse
y secarse las manos: primero, cogiéndole las manos, le haremos mojarse las manos,
enjabonarse, restregarse, quitarse el jabón con agua y secarse. En un segundo paso,
dejamos que se seque él/la mismo/a y así, vamos «retrocediendo» en las acciones
que debe realizar solo/a.
La tercera de las técnicas a las que nos acabamos de referir se denomina la psi-
cología del contrato a partir de la idea de que refuerzo implica una transacción entre
organismo y ambiente y, por lo mismo, un intercambio. Desde aquí se ofrece una
opción de negociación para la solución de los problemas interpersonales. Un con-
trato es un papel escrito en el que se encuentran los nombres de las personas que
participan en la negociación y que se obligan en el contrato, los compromisos
que se adquieren (es muy conveniente que las exigencias sean escasas al comien-
zo), los premios-refuerzos positivos que se aplican y un pequeño costo de res-
puesta (castigo), en el caso de no cumplir las condiciones que se estipulan.
(1) Requisitos para el establecimiento de un contrato.—Se debe partir del supues-

to de que se trata de una negociación y no de una imposición unilateral. Y en todos
los casos, las condiciones y cumplimientos deben ser operacionalizados totalmen-
te. Esto es: que su cumplimiento o su incumplimiento pueda ser comprobado por
un observador externo. Y ello exige:
• Enunciar con claridad y objetividad los deseos y las necesidades de cada

parte.
• Enunciar el modo de ser afectado/a por la otra parte.
• Responder de forma abierta y franca a las quejas y críticas de la otra
parte.
• Centrar la conversación en hechos observables y registrables.
• Que cada parte entienda las expresiones de la otra parte.
(2) Estructura de una sesión de negociación.—Se trata de proponer un proble-

ma por sesión, y nada más que uno. Y en la dinámica de la sesión:
• Seleccionar el tema a tratar

• Describir objetivamente la conducta a recompensar, d ela forma más espe-
cífica y concreta posible. Así, por ejemplo, no se negociará «estar pronto en
casa» sino, por ejemplo, «llegar a casa antes de las 10 de la noche».
• Elegir las consecuencias en caso del cumplimiento del contrato, así como
del incumplimiento del mismo, con una penalización concreta y espe-
cífica.
• Establecer-redactar el artículo correspondiente del contrato
• Seguir esta dinámica hasta agotar el contenido del contrato.
(3) Hechos y acciones a eliminar en un contrato.—Deben ser eliminadas, al menos,

las siguientes «trampas», en las que tienden a caer las partes en litigio:
• Gastar tiempo excesivo en el análisis del pasado, porque tiende a ser

inútil.
• Evitar los insultos y las acusaciones mutuas.
• Tomar partido, de entrada, por una u otra opción o cuestión de las que se
planteen, antes de tratar los pros y los contras.
• Tener la expectativa de «vencer» a la otra parte
(4) Pasos generales en el establecimiento de un contrato.—Como norma general,

deberían seguirse los siguientes pasos:
• Hacer un inventario de deseos o de metas a lograr y operacionalizarlas.

• Ofrecer un procedimiento de intercambio o especificar operativamente el
procedimiento para lograr el objetivo.
• Dar forma al contrato mediante la propuesta de cláusulas concretas.
• Una vez escrito, negociar la duración del mismo y las condiciones tanto de
su ampliación temporal como de su modificación para mejorar.
(5) Características de los refuerzos a incluir en un contrato.—Idealmente, los

refuerzos deben cumplir las siguientes características:
• El refuerzo debe seguir (y no anteceder) al cumplimiento del contrato.

• Se debe reforzar tan pronto como sea posible (no vale decir, cuando lo
hagas todo o cuando te pongas bien...).
• Es preferible reforzar con frecuencia pequeños avances y reformular el
contrato después de intervalos temporales cortos.
• La lista de refuerzos debe confeccionarse conjuntamente entre todos los
participantes.
• Las conductas a reforzar deben ser fácilmente observables.
(6) Principales tipos de contrato: quid pro quo y bona fide.—Las notas más rele-
vantes en cada tipo son las siguientes:
6.1. Quid por quo.—Se trata de un contrato de intercambio en el que:
• Se eliminan las conductas aversivas de ambas partes y para ambas partes.

• Se proponen recompensas equiparables para ambas partes.
• Se emplea un lenguaje concreto, comprensible y susceptible de ser cumpli-
mentado.
6.2. Peligros del contrato quid pro quo: Existen una serie de amenazas que
pueden impedir o perturbar el cumplimiento de este tipo de contratos. Entre ellas
se encuentran las siguientes:
• No cumplimiento de las cláusulas por el «mal momento» en el que se

encuentren una o las dos partes.
• Sabotaje por alguna de las dos partes.
• Resistencia a «dar el primer paso» por una o las dos partes.
• Estas condiciones y amenazas deben ser explicitadas y comentadas con el
fin de llevar el contrato a buen fin.
6.3. Reglas básicas para el establecimiento de un contrato del tipo bona fide.
En este tipo de contratos se parte de la buena fe de la otra parte. Se trata de satis-
facer las demandas de cada una de las partes partiendo de la idea de que se desea
complacer. En este caso:
• Las recompensas de una parte no deben ser aversivas para la otra parte.
• Se incluye algún problema que exista y que tenga una solución relativamen-
te fácil. Se incluye, asimismo la solución.
• Proponer y ofrecer conductas concretas y específicas.
• Proponer recompensas equiparables para las dos partes.
• Se incluye una penalización en el caso de incumplimiento del contrato por
una de las partes o por las dos.
6.4. Peligros que puede llevar consigo el contrato tipo bona fide:
• Debe establecerse una penalización por incumplimiento, pero de ninguna

manera el contrato debe convertirse en una estrategia coercitiva.
• Las recompensas no son, a veces, lo suficientemente poderosas como para
esforzarse para lograrlas.
• Peligro de saciación (o habituación) de recompensas.
• Peligro de la existencia de una fuente de refuerzo externa y no controlada
por el sistema contractual.
Cada una de las reglas y prescripciones deben ser ejemplificadas con conduc-
tas y cláusulas que correspondan a problemas y «negociaciones» sobre problemas
reales de los participantes. El procedimiento a seguir no es plasmar por escrito
cada uno de los recursos y problemas, sino aprender a llevar una negociación sin
imposiciones y que los participantes aprendan de manera práctica qué represen-
ta un contrato de contingencias, que deben cumplir y que obliga a las partes con-
tractuales.
Es aconsejable, en este estadio, que los asistentes aprendan a formular y nego-
ciar los contratos. Para ello, se agrupan por parejas, una vez comentado un tipo
de contrato, y negocian de dos en dos una formulación concreta del mismo. Una
vez redactados, se leen en grupo y se comentan las ventajas que cada uno posee,
así como se corrigen los defectos.
Este procedimiento debe aplicarse para cada uno de los tipos de contrato que
se han comentado en el texto.
En la medida en que todo contrato exige la superación de una situación de
conflicto, resulta aconsejable terminar la sesión con unos comentarios acerca
de la venganza, el rencor y el perdón. Debe señalarse que con la venganza no se
repara el daño causado, poco se adelanta y puede perderse mucho. Al igual que
hay que olvidar para aprender y para seguir aprendiendo nuevas cosas, hay que
olvidar para seguir viviendo con los demás («olvidar» implica aquí, «perdo-
nar»).
La sesión termina con un resumen de análisis causal-consecuencial y la peti-
ción de una tarea a realizar en casa: que elijan dos problemas durante la semana
y que se presenten siguiendo el esquema de un análisis causal complejo (inmedia-
ta y mediata, personal e impersonal…) y un análisis de posibles consecuencias
que se derivan de esos problemas. Debe insistirse en la importancia de esta tarea
y de su realización adecuada. Se sugerirá, asimismo, la posibilidad de ofrecer
algún tipo de contrato y/o negociación en el caso de que ésta sea posible (lo que
implica un intento claro de solución) teniendo presentes las características que de-
be tener el contrato.
7.4.6. Fase 6: Ensayos de solución (II). Segmentalización.—Si bien la «segmen-

talización» puede ser integrada en los procesos de «moldeamiento» y «encade-
namiento» en la medida en que implica el troceamiento del problema general en
sus elementos constitutivos con el fin de poder ir resolviendo por partes e ir
integrando hasta la meta final (solución), realmente, la introducción del análisis
de componentes y de su relación con los problemas que van surgiendo (y se van
resolviendo) posee tal entidad que bien merece la pena considerarlo como un enca-
denamiento de procesos un tanto distintos o, al menos, con una operacionalización
discursiva distinta.
Sesión 12: Segmentalización e integración.—Esta sesión posee los siguientes:
(a) Objetivos.—(1) Resumir y practicar las fases ya estudiadas de análi-

sis de causas y previsión de consecuencias.
(2) Que los participantes aprendan a detectar problemas «intermedios»
(en el proceso de solución), entre el planteamiento y la solución.
(3) Que aprendan a «trocear”-analizar situaciones complejas y problemas
complejos, con el fin de convertirles en componentes más simples y manejables.
(4) Que se apliquen las estrategias conocidas hasta el momento para la
solución de los problemas interpersonales.
(5) Que se aprenda a detectar los posibles obstáculos que existan entre el
estado inicial y la solución propuesta. Y que se pongan en práctica los elemen-
tos aprendido en el programa para resolver estos problemas intermedios.
(6) Que se detallen los medios y procedimientos con los que se cuenta
para el logro de una meta-solución.
(b) Dinámica.—El comienzo debe ser un recordatorio y resumen de las fases

de inducción de causas y previsión de consecuencias. Se revisarán las tareas rea-
lizadas por cada participante, con los comentarios a ser posible, positivos de la
tarea realizada y se animará, en el caso de haber corregido los posibles errores, a
poner en práctica lo que hayan propuesto.
Para la entrada en esta dimensión de segmentalización se presenta la idea de
que la solución de un problema de relaciones interpersonales, muy raramente se
logra de forma simple y directa, porque suelen aparecer «otros» aspectos no pre-
vistos que confunden la situación, la complican y la hacen imposible de resolver
(usualmente aparecen los problemas cuando existe mucho más de lo que se dice
y cuando cada parte, por sí misma, es incapaz de encontrar una solución porque,
si se hubiese encontrado, no existiría el problema). De entrada debe preverse lo que
cada persona implicada puede pensar y sentir al respecto. Estas «reacciones» de
los demás pueden modificar el planteamiento original de la situación problemá-
tica y ello obligaría a un replanteamiento y la toma en consideración de otros tipos
de problemas que, originalmente, pueden no haber sido previstos.
Esencialmente se trata de aplicar el método de «análisis» (el «divide y vence-
rás») para descomponer los problemas complejos en sus componentes más sim-
ples y que tengan sentido29. O, dicho de otra manera, con el fin de irlos resolvien-
29
Debe tenerse presente que en este contexto, la «unidad de análisis» no está prefijada de ante-
mano. En más de una ocasión, la reducción del análisis a secuencias de respuestas simples y de muy
corta duración (como se ha hecho en el análisis funcional de la conducta) no da buen resultado, por
do, sin perder de vista el problema global (no dejar que «Los árboles impidan ver el
bosque»).
Asimismo, debe quedar claro que la descomposición del problema que se rea-
lice no debe llevar consigo una distorsión o una negación del problema original,
de forma que se debería de recomponer el problema sin generar distorsiones rele-
vantes después de todo el proceso.
Se elige uno de los problemas que han traído los participantes en la tarea y, con
ayuda de la pizarra, se presenta al grupo y se van anotando las «soluciones» que
proponen, así como los problemas que se vayan detectando.
Este proceso tiene dos partes: en la primera se lleva a cabo el troceamiento de
la situación problemática en sus componentes, la detección de posibles proble-
mas y su articulación, sin críticas. En la segunda parte del proceso, se introducen
los elementos críticos y se plantea la posibilidad de que se vayan sugiriendo mane-
ras de afrontar esas dificultades, con sus correspondientes justificaciones y previ-
siones de futuro. Debe mantenerse una actitud positiva incluso en los comentarios
críticos con el fin de animar a que se busquen y encuentren soluciones que, aun-
que no perfectas, representen un avance respecto a la situación original. Por ello
resulta aconsejable entresacar algún elemento positivo en todos los casos y «com-
pletar» las aportaciones con otro tipo de reflexiones que ayuden a continuar en el
proceso.
Este posicionamiento, a estas alturas del programa, se encuentra justificado en
la medida en que se defiende una posición de psicología diferencial y en la que no
debe ser el terapeuta quien resuelva siempre los problemas. Si una persona es
impelida a funcionar con un nivel de competencia que le es muy costoso de seguir,
esta persona, aparte de los peligros de ansiedad que pueda generar, se encuentra
en la tentación, cada vez mayor, de abandonar los modos nuevos de análisis y
solución de los problemas que ha aprendido en el programa. Desde aquí, el tera-
peuta debe recordar que «Lo mejor es enemigo de lo bueno» y, ayudar, pero no aplas-
tar a los participantes con un nivel competencial de solución de problemas inter-
personales muy superior. Es preferible que «reconozca» y dé por buenas las
soluciones que se propongan, y, en todo caso, ir mejorando, progresivamente estas
soluciones con modificaciones de detalle. Como decía Baltasar Gracián en el si-
lo que los «segmentos» deben ser las conductas significativas que son fácilmente comprensibles y en
las que el establecimiento de un antes y un después resulta fácil de comprender. Una respuesta de
este tipo, en el contexto en el que nos movemos, no es la secreción de una hormona o un neurotrans-
misor. Y es la experiencia acompañada del buen sentido la que sugiere las mejores soluciones aquí y
dónde «cortar» las implicaciones que se van entresacando de los análisis. En suma: no existe un siste-
ma «decimal» de medida en psicología que permita aplicar algoritmos de análisis para encontrar solu-
ciones.
glo XVII en «El arte de prudencia» será fácil encontrar quien quiera ceder en éxito
y en carácter, pero no en inteligencia, de manera que es mucho más útil hacer que
sean los participantes (si es necesario, con ayuda del terapeuta) los que encuen-
tren las vías de solución, a base de preguntas del tipo ¿Qué cosas tiene que hacer
para…? ¿Qué puede pasar si…?,¿Cuánto tiempo va a pasar si hace..? ¿Tenemos los
medios para hacerlo..?, ¿Qué pasará si hace esto..?
Es tarea del terapeuta ser lo suficientemente imaginativo para poder entresa-
car de las cuestiones que planteen los participantes, aquellos elementos que per-
mitan un desglosamiento del problema en sus componentes y la gestación-gene-
ración de posibles problemas o barreras para su solución.
Como guía general, que puede se renriquecida por las aportaciones concretas
en función del grupo de participantes y de los objetivos concretos del programa,
se sugiere que se tengan en cuenta, al menos, los siguientes puntos, que pueden
encontrarse expuestos en la pizarra en sus epígrafes generales, o ser presentados
a través de pantalla de proyección:
1. Análisis del problema global

• Dimensiones que tiene el problema: físicas, emocionales, cognitivas,
de relación social en el trabajo, en casa, entre las amistades y conocidos.
• Análisis de componentes: personajes y hechos característicos y relevan-
tes para este problema, elementos relevantes y situaciones, frecuencia
e intensidad de la vivencia de los problemas, duración.
• Descomposición del problema general en sub-problemas (y proble-
mas que surgen alrededor). En función de los personajes, de las cau-
sas, de las situaciones en las que se presentan.
2. Inventario de sub-problemas, soluciones y barreras:

• Enumeración de los sub-problemas diferenciados y, en función de ello,
comenzar con los más inmediatos. En cada uno de los componentes
inventariados debe seguirse el siguiente esquema:
– Análisis de los estilos y problemas de comunicación, así como de
los sesgos de pensamiento que se encuentran presentes en el plan-
teamiento del problema.
– Análisis causal-funcional (proponer las variables que parecen deter-
minar la existencia del problema), elementos que lo mantienen
(recompensas externas o internas al sistema y que sostiene el esta-
do de hechos actual).
– Búsqueda de opciones de solución: propuesta de alternativas, conse-
cuencias inmediatas y mediatas de las propuestas realizadas en cada
caso, con especial insistencia en la detección de «problemas» que se
hayan pasado por alto. Infundir una actitud de análisis realista de

las soluciones (no ofrecer refuerzo positivo masivo por ineficaz y
porque, en muchas ocasiones, la persona con problemas detecta «algo
raro» y olvida su aplicación fuera de las sesiones del programa).
– A la vez, detección de posibles barreras e impedimentos. Una de
las tareas del terapeuta consiste en sugerir al comienzo las posibles
barreras o impedimentos que no hayan sido tenidos en cuenta por
el individuo o grupo que está tratanto de resolver el problema, asi-
mismo, ello deberá ir acompañado de propuestas concretas para
intentar su solución.
3. Integración. Una vez resuelto el primer componente, se pasará al segun-

do, siguiendo el mismo esquema formal. Cuando se hayan analizado dos
o tres de estos componentes, el terapeuta deberá detener la sesión y, a
partir de las notas que haya ido recogiendo, y lo escrito en la pizarra, se
pasará a un intento de integración parcial de los resultados alcanzados.
Este proceso se sigue hasta agotar los componentes diferenciados y alcan-
zar una integración general.
El terapeuta deberá animar a seguir este esquema que, al comienzo puede

parecer laborioso, hasta que se va convirtiendo en rutina de búsqueda de solu-
ciones. Una idea que debe quedar clara en este nivel de desarrollo del programa
es que se trata de desarrollar una visión realista y crítica de las soluciones «inge-
nuas» y elementales y, a la vez, debe ofrecer recursos de acción para poder resol-
ver los problemas que vayan surgiendo.
En suma: se trata de generar la «detección» de problemas, buscarlos puesto que
existen, prever los sucesos y complicaciones para poderlas resolver y de integrar lo
que se va haciendo dentro de un plan general. En niños pequeños (y no tan peque-
ños) pueden utilizarse, como recursos, rompecabezas que se van formando, como
un tren en el que cada vagón es una solución parcial y aparecen montañas y túne-
les que deben atravesarse de manera triunfante, aunque a veces cueste trabajo.
Sesión 13: Búsqueda d esoluciones (II). Segmentalización (2).—Esta sesión se pre-

senta con los siguientes
(a) Objetivos. (1) Compilación y práctica de las dimensiones y ensayos

de solución.
(2) Practicar las acciones de integración de subprogramas/soluciones den-
tro de un panorama más general.
(b) Dinámica.—En esta sesión se pueden distinguir dos partes bien diferencia-
das. En la primera de ellas se trata de recordar, resumir y consolidar los princi-
pales logros alcanzados hasta el momento. En la segunda, poner en práctica el
proceso de análisis y síntesis de los problemas en sub-problemas, así como en
el intento por ofrecer planes generales de actuación. En las dos se fomenta la par-
ticipación y el análisis con discusión de los problemas reales que serán resueltos
en grupo. Se pide que «traigan de casa» una lista de problemas de relaciones per-
sonales que se consideren que deberían ser resueltos (caso de tener este material
recogido en sesiones anteriores del programa, se vuelve a él) y se analizan en fun-
ción de los momentos, de las seis dimensiones que han sido expuestas hasta aho-
ra. Deseablemente, es preferible que esas seis dimensiones se encuentren expues-
tas en pizarra o en pantalla, con el fin de acudir a ellas en caso de duda o de tener
que retomar el hilo de una discusión o análisis del problema.
Así pues, debe encontrarse expuesto en la pizarra o en una pantalla:
1. Presentación: actitud positiva hacia los problemas.

2. Identificación de perspectivas de los problemas. Comunicación eficaz.
3. Búsqueda de soluciones (1) Búsqueda de alternativas.
4. Búsqueda de soluciones (2) Atribución de causas.
5. Ensayos de solución: (1) Previsión de consecuencias.
6. Ensayos de solución (2): Segmentalización
Cada uno de estos momentos/dimensiones debe ser repasado en cuanto a ele-

mentos relevantes a tomar en consideración y, además, desmenuzar lo que se refie-
re a las alternativas distintas, causas y consecuencias. Y aplicarlo a cada caso concreto.
* * * * *
El segundo momento de la sesión trata de incentivar la puesta en práctica del últi-

mo de los puntos del esquema: la segmentalización. Se intentará proponer una
puesta en acción de ese último punto siguiendo el esquema que se presentó en la
primera parte de la sesión insistiendo en la participación de todos los asistentes. El
trabajo en grupo no significa la propuesta de una «especialización funcional» en la
que cada participante se «especialice» en una parcela de la «solución», sino que
todos deben colaborar en la medida en que, después de terminado el programa, todos
deben enfrentarse a sus problemas actuales y futuros de manera individual.
7.4.7. Fase 7: Decisión y puesta en acción de lo aprendido en el programa.—Se trata

usualmente de una sesión (o alguna más si es necesario) en el que se ayude a la toma
de decisiones para poner en acción los logros del programa. Y de ahí los siguientes
(a) Objetivos.—(1) Lograr que los participantes tomen decisiones y/o

resuelvan cognitivamente sus problemas interpersonales.
(2) Promover la transformación de las decisiones y/o soluciones adopta-
das en acciones. Para ello, remover los impedimentos subjetivos que dificultan
la puesta en acción de las decisiones adoptadas en las sesiones.
(3) Ejercitar el entrenamiento asertivo no agresivo, la motivación positiva
hacia la acción y la generación experimental de expectativas de éxito, en caso
de necesidad. La elección de uno u otro de los procedimientos (incluso de más
de uno, si es necesario) depende de las características de las personas que par-
ticipan en el programa.
(b) Dinámica.—En las últimas sesiones se han ido presentando situaciones

cada vez más cercanas al contexto en el que viven los participantes. El objetivo últi-
mo aquí es la de generalizar los resultados alcanzados en las sesiones del progra-
ma a la vida socio-personal en la que viven los participantes. Se sabe que esta gene-
ralización debe ser programada, que no se da «de modo natural» en muchas ocasiones
y que representa uno de los problemas más graves que tienen planteados todo tipo
de intervenciones terapéuticas encaminadas al incremento del potencial humano y/o
alivio de sufrimiento humano. Una manera de promover esta generalización es a
base de las tareas que se han ido asignando para su realización en casa, a lo largo
del desarrollo del programa; otra, las distintas técnicas de modelado y situacio-
nes de desempeño de papeles sobre situaciones de problemas reales que se han ido
analizando y practicando a lo largo del programa; otra, finalmente, la propia inte-
racción personal, la práctica de esa interacción a todo lo largo de las sesiones.
Las razones por las que los participantes no ponen en práctica las decisiones cla-
ras son, o bien porque la persona no domina todavía los contenidos y momentos que
se han expuesto en el programa, lo que requerirá la realización de unas sesiones de
apoyo individual con el objetivo de lograr el dominio de contenidos necesario o
bien, alternativamente, que la persona presenta un problema de ansiedad genera-
lizada o fobia social, que puede ir o no acompañada de depresión y exigirá un tipo
de tratamiento especial encaminado a reforzar el dominio de los contenidos.
Es posible que, si se encuentra una solución, se toma la decisión… de no poner-
la en práctica y que ello sea debido a que esa solución no se perciba como la ade-
cuada para el/la participante en el programa en ese momento. Usualmente pare-
ce que existe algo que sobra, o algo que falta para que se ponga en acción.
Un primer recurso que ha funcionado en muchas ocasiones ha sido la gene-
ración de expectativas de éxito. Esto es: se trata de crear una atmósfera en el gru-
po pero asimismo en cada participante, de que se va a poder superar el problema
concreto de que se trate de relaciones interpersonales, y de manera altamente satis-
factoria. Se sugiere, para ello, la aplicación frecuente de refuerzo social y recono-

cimiento de los valores que posee cada miembro del grupo de participantes, obvian-
do los defectos.
Un segundo procedimiento consiste en generar una motivación de logro o
motivación positiva hacia la acción (promoviendo el incentivo en la solución del
problema y disminuyendo la dificultad mediante el incremento en práctica de las
habilidades necesarias). Se sabe que las relaciones entre la motivación para la
acción y la ansiedad son negativas de manera que se puede incrementar la moti-
vación con lo que la ansiedad disminuirá. Un recurso útil consiste en generar una
serie de respuestas y encadenarlas de forma que sean incompatibles con estados
de duda, con consideraciones de persona y no de tarea (este foco sobre la tarea sir-
ve como «desapego» de las situaciones estresantes) y este mecanismo de afronta-
miento representa un alivio de la ansiedad y/o del estrés que se siente ante una
situación que se considera difícil.
Un tercer bloque de procedimientos se conocen como «entrenamiento aserti-
vo», o respuestas de afirmación personal y no agresiva en situaciones estresan-
tes. Existen tres que resultan especialmente sugerentes:
• La técnica del disco rayado: consiste en repetir el propio punto de vista sin alte-
rarse emocionalmente y en respuesta a las demandas de los demás. Se
emplean expresiones del tipo: «Si, pero…», o «comprendo cómo te sientes,
pero…», «Estoy de acuerdo, claro que…»
• La técnica del acuerdo asertivo: en este caso se admite una crítica que se for-
mule, pero dejando claro que un error no quiere decir nada más que se ha
cometido un error y no se debe generalizar a toda la conducta personal de
uno/a mismo/a.
• Técnica de ignorar la crítica: consiste en no intervenir en la conversación, en
«dejar pasar» la ola, hasta que los ánimos se hayan calmado.
El terapeuta debe practicar estas técnicas, primero, como modelo para los asis-
tentes. Después, ante situaciones de conflicto o de amenaza percibida, se pide a cada
participante que practique las técnicas. Finalmente, sobre situaciones «reales» y ya
tomadas las decisiones, se practican estas técnicas hasta su dominio y que puedan
ser aplicadas sin esfuerzo por los participantes que las requieran.
7.4.8. La terminación del programa
El programa termina con la garantía de poder ofrecer ayuda mediante contac-

to telefónico o telemático y, en su caso, con unas sesiones de apoyo pasado cierto
tiempo (dos/tres semanas) con el fin de comentar cómo han ido las cosas y los pro-
gresos que están sucediendo.
7.5. UN COMENTARIO FINAL
El programa ha sido expuesto con cierta extensión en la medida en que pre-

tende cubrir muchos aspectos de la vida personal e interpersonal y es preferible,
siempre, ir despacio en estas cuestiones y en la exposición de contenidos que, aun-
que muchos de ellos, de «sentido común», tienden a olvidarse en situaciones estre-
santes.
En buena cuenta se trata de un programa de «solución de problemas» inter-
personales que integra componentes que provienen de tradiciones psicológicas
distintas y aunque algunas pueden «re-leerse» y «traducirse» de uno u otro mode-
lo teórico, realmente existen elementos irreductibles. Y es preferible, como suce-
de en otros acercamientos científicos, mantener la pluralidad teórica con el fin de
poder adaptarse a las complejidades de los problemas que se plantean y a las dife-
rencias individuales de los enfermos que pueden beneficiarse de acercamientos dis-
tintos.
Es muy posible que el ritmo de avance del programa sea distinto en distintos
momentos de su desarrollo debido al conocimiento distinto que poseen los parti-
cipantes y de los tipos de problemas que cada uno tenga planteados. En todo caso,
el rango de problemas sobre el que puede ser útil, en las enfermedades crónicas,
es considerablemente amplio y, por ello, incluso se han aplicado algunos módu-
los del programa y no en su totalidad. Afortunadamente, pueden entrenarse las
dimensiones de manera independiente y se logran éxitos adecuados a los proble-
mas que presenta cada enfermo (para lo cual, puede aplicarse un formato de ele-
mentos comunes más simples en formato de grupo y de elementos más específi-
cos de manera individual).

Cap7 PELECHANO

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Cap7 PELECHANO

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Cub_INTERVENCIONpsicologica 20/11/09 10:10 Página 1

TRATAMIENTOS PSICOLÓGICOS EN ENFERMEDADES CRÓNICAS

Vicente Pelechano Barberá nació en Algemesí (Valencia) en 1943. Estudió Magiste-

Universidad Nacional de Educación a Distancia

Diseño portada: Bonifacio Sandín

7.1. La ubicación de las habilidades interpersonales en el funcionamiento personal .... 251

El estudio de las habilidades interpersonales es, a la vez un tema clásico en la psicolo-

250 Tratamientos psicológicos en enfermedades crónicas

hace «cognitiva» y propone que la psicopatología tiende a agravarse cuando no a aparecer,

7. La promoción de las habilidades interpersonales 251

nacionales, así como intervenciones en cursos de postgrado. Se han elaborado programas

7.1. LA UBICACIÓN DE LAS HABILIDADES INTERPERSONALES

252 Tratamientos psicológicos en enfermedades crónicas

porque los valores de esta sociedad industrial tales como el meritocraticismo, el

7. La promoción de las habilidades interpersonales 253

Sin embargo, en el caso de la mayor parte de las habilidades interpersonales,

254 Tratamientos psicológicos en enfermedades crónicas

para retomar el éxito). Tayllerand, miembro importante de la Revolución France-

7. La promoción de las habilidades interpersonales 255

to social, secundario, caso de presentarse6. Más que con el reconocimiento social,

(a) Capacidad para el conocimiento de uno/a mismo/a. No se trata de la

256 Tratamientos psicológicos en enfermedades crónicas

ne el afrontamiento de negación del problema, considerado como elemen-

El otro tipo de inteligencia socio-personal se ha identificado como la interper-

7. La promoción de las habilidades interpersonales 257

7.2. RELEVANCIA DE LAS HABILIDADES INTERPERSONALES

Posiblemente el mayor hallazgo en el estudio de la historia natural de las enfer-

Institucional- Histórico-cultural Intrapersonal Interpersonal

Sabiduría personal Sabiduría interpersonal

(espiritualidad y situaciones HABILIDADES INTERPERSONALES

7. La promoción de las habilidades interpersonales 259

260 Tratamientos psicológicos en enfermedades crónicas

ayudar a los enfermos crónicos. En quinto lugar, se promueven estrategias de rela-

7. La promoción de las habilidades interpersonales 261

7.3. NOCIÓN Y EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES

7.3.1. Notas acerca de cuáles son y modificabilidad.—Existen dos acercamientos

262 Tratamientos psicológicos en enfermedades crónicas

truye» y en ausencia de una causa «real» pueden producirse asimismo, efectos).

7. La promoción de las habilidades interpersonales 263

7.3.2. Evaluación.—En el caso de adultos, como en el resto de períodos evo-

Tabla 7.1. Ejemplos de ítems que corresponden a habilidades interpersonales

Nota. La explicación en el texto.

7. La promoción de las habilidades interpersonales 265

sión y deseablemente su aplicación es individual (en adultos puede hacerse en

266 Tratamientos psicológicos en enfermedades crónicas

terior no inmediato a la realización de la acción o situación. También en el caso de

7. La promoción de las habilidades interpersonales 267

zación y duraban más tiempo (período de seguimiento de 12 meses). Como con-

268 Tratamientos psicológicos en enfermedades crónicas

po mayor a aquellas dimensiones que se presentan con un menor dominio, o

7.4. ESQUEMA DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

7. La promoción de las habilidades interpersonales 269

en la realización y «paso» de unos contenidos a otros depende de los propios par-

7.4.1. Fase 1: presentación general del programa y conocimiento mutuo.

270 Tratamientos psicológicos en enfermedades crónicas

7. La promoción de las habilidades interpersonales 271

(b) Porque somos seres complejos y variados. Cuando se habla de «consis-

(c) Porque convivimos y la convivencia genera disfrutes y agravios. Hoy por

272 Tratamientos psicológicos en enfermedades crónicas

• Lo normal es tener problemas

Segunda sesión: Identificación de los problemas. En este segundo estadio se trata

(a) Objetivos.—(1) Revisión y consolidación de la idea de que «es nor-

7. La promoción de las habilidades interpersonales 273