República Bolivariana de Venezuela

Ministerio del Poder Popular para la Educación

Micromisión Simón Rodríguez;
Programa Nacional de Formación de Profesores en Educación Media

PRÁCTICA DOCENTE A TRAVÉS DE LOS PROCESOS DIDÁCTICOS EN

LAS CIENCIAS NATURALES

Trabajo Especial de Grado presentado ante la Comisión Académica del

Centro de Formación Eje Sur del Lago, Edo. Zulia de la Micro Misión Simón
Rodríguez en cumplimiento con los requisitos establecidos en el Reglamento
Interno de la Micro Misión Simón Rodríguez para optar al título de Profesor
en Educación Media Mención Física.

Autora:
Lcda. Nayiris Miranda
C.I. 19.934.004
Tutor:
Lcdo. Humberto A. Velásquez G.
C.I.: V-15.854.338

SANTA BARBARA DE ZULIA

i
ii
iii
 ÍNDICE

pp.
INDICE GENERAL…………………….. .............................................................ii
Resumen……………………………………………….. ........................................iii
INTRODUCCION………………………………………………………………….. 1
CAPÍTULOS……………………………………………………………………….. 4
I Reflexión Inicial………………………………………………………………….. 4
Dimensiones de la Practica Docente 5
II DISEÑO DE LA INVESTIGACION …………………………..… 8
III DESARROLLO DE LA INVESTIGACION 46
IV SOCIALIZACION DE LA PRAXIS INVESTIGATIVA 68
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS…………………………………………….. 71
ANEXOS 75

iv
PRÁCTICA DOCENTE A TRAVÉS DE LOS PROCESOS DIDÁCTICOS EN
LAS CIENCIAS NATURALES

Autora: Nayiris Miranda

Año: Diciembre, 2016

Resumen
La presente investigación se enmarca en la línea de investigación práctica
docente. La cual pretende generar reflexiones sobre la experiencia como
docente que dé cuenta de las transformaciones, la institución. La enseñanza
de las Ciencias Naturales en la educación media general, está dirigida a
promover en las y los estudiantes habilidades y destrezas que les permita
abordar con éxitos situaciones problemas que involucren la investigación y
experimentación como proceso elementales para el desarrollo del
pensamiento lógico. En tal sentido, las estrategias didácticas que se
aplicaran fomentaran la apropiación del conocimiento científico, deben ser de
tal naturaleza que despierten en los estudiantes la suficiente motivación e
interés en función de la construcción de un aprendizaje significativo. La
técnica utilizada fue la observación y el instrumento fue el diario de bitácora,
bajo el método de la investigación cualitativa a través de la investigación-
acción participante transformadora. En referencia a la práctica docente es
preciso señalar que importante reflexionar constantemente la manera de
impartir las clases ya que lo que se busca es el aprendizaje significativo en
los estudiantes generando en ellos el desarrollo de habilidades, destrezas y
potencialidades en la construcción de las ciencias naturales.

Palabras Claves: Práctica docente, dimensiones, Interdisciplinariedad,

Ciencias Naturales, Fisca

v
 Introducción

La presente investigación se enmarca en la línea de investigación

práctica docente. La práctica docente es una actividad social que ejerce un
maestro o profesor al dar clase. Para influir la formación académica, la
escuela en la que ejerza, Además, está determinada por el contexto social,
histórico e institucional. En la práctica docente, se han de desarrollar
soluciones espontáneas, funciones pedagógicas y un escenario social. El
docente debe ser un profesor comunicador de su asignatura.

Es importante entender que la práctica docente, tiene dos elementos

fundamentales por un lado tenemos al comunicador por sus conocimientos,
tenga la capacidad para hacer llegar su asignatura, el mensaje de lo que
tiene que enseñar, de una manera clara al alumno y que tiene que ser capaz
de hacerlo llegar de una manera activa el profesor, y por otro lado el
receptor, que es el alumno, no tiene que ser un mero espectador de lo que
se enseña, sino que el mensaje tiene que animar a la persona que lo reciba y
le incite a preguntar, intervenir, dialogar, etc. para que el mensaje llegue
claro, y que esa participación anime de una manera positiva al alumno,
despertando en él sus ganas de aprendizaje.

Es por ello que la práctica docente implica que el profesor no sólo debe
saber de lo que habla, sino también conocer técnicas para hacer llegar la
sabiduría que ha acumulado durante sus años de aprendizaje, tanto durante
la carrera como, paralelamente, fuera de ella. La práctica docente bien
enfocada puede despertar en el alumnado algo tan importante y positivo
como la necesidad de aprender y el gusto por buscar nuevos retos dentro de
los estudios. En definitiva, esto quiere decir que el profesor y el alumno van
por el mismo camino de forma paralela y que estos dos elementos se
retroalimentan.

1
 Por un lado el profesor aumenta los conocimientos del alumno y, por
otro lado, el alumno también, de alguna forma, enseña al profesor. La
práctica docente también implica que el profesor se ha de adaptar al tipo de
colegio, alumnado. Esta investigación se llevó a cabo en cuatro capítulos. El
cual está estructurado de la siguiente manera:

CAPÍTULO I: Reflexiones iniciales: Reflexiones sobre “las situaciones

educativas socialmente problematizadas” a partir de revisiones documentales
y “diagnósticos participantes” realizados sobre las dimensiones de la práctica
docente, que permitan o faciliten la definición de las principales
“preocupaciones temáticas” como aspectos de la práctica docente que
necesitan ser cambiadas y que son planteadas como “objetivos de acción
transformadora” que orientaron el desarrollo de la PD-IAPT.

CAPÍTULO II: Diseño de la investigación: Descripción de los principales

diseños teóricos – metodológicos que presentados de forma integral le dan
direccionalidad a las transformaciones que se realizaron de la PD-IAPT, a
partir de bases teórico – metodológicas, antecedentes investigativos,
experiencias investigativas personales e interpersonales, experiencias
investigativas de otros colectivos de investigación.

CAPÍTULO III: Desarrollo de la investigación: Descripción de las

principales actividades investigativas realizadas, tomando como modelo el
“Cono de Acción”, en el cual se destaque la evolución temporal y cualitativa
de los procesos de observación, planificación, sistematización y reflexión
teórico – metodológica, en el marco de las reflexiones iniciales y el diseño
teórico -metodológico que acompañan los proyectos de la PD-IAPT. A
continuación se destacan cada uno de estos procesos:

CAPÍTULO IV: Socialización de la praxis investigativa: A través de los

distintos planes y acciones de socialización que fueron realizadas durante los
períodos o trayectos de formación, se pide convertir las acciones socialmente

2
problematizadas en praxis (acciones críticamente socializadas e informadas).
De acuerdo al contexto en que se desarrolla, la socialización de esta praxis,
puede ser interna o externa.

3
 CAPITULO I

REFLEXION INICIAL

El Liceo Nacional Francisco Javier Pulgar está ubicada en un sector

urbano, la mayoría de las viviendas que lo rodean son casas de bloque y
zinc, cabe destacar que en la localidad se observaron locales comerciales
como talleres mecánico, cyber, barberías, panaderías, bodegas, centro de
fotocopiado y carnicerías, entre otros. Siguiendo el diagnostico situacional
específicamente a nivel físico –mental de los habitantes presentan bajo
índice alimentario afectando su salud y algunos casos desnutrición. La
infraestructura se encuentra en buenas condiciones ya que son
construcciones de placa y tienen piso de concreto granito, así como también
es importante mencionar que este inmueble fue especialmente construido
para funcionar como institución educativa desde sus inicios.

La institución tiene 44 Aulas, 02 canchas deportivas, una de ellas

techada y con piso de concreto y la otra es de futbol, posee varios patios y
jardines, 02 cantinas, 08 baños pero solo funcionan seis, hay 8 laboratorios
entre los cuales dos son para realizar prácticas de física, dos para química y
cuatros para biología, cabe destacar que los mismos no están100%
operativos, y es importante mencionar que tienen muy pocos instrumentos
para realizar las prácticas de las especialidades antes mencionadas. Por otra
parte, no poseen auditorio, un PAE, un centro de fotocopiado, no posee
servicio médico ni odontológico, así como tampoco hay centro de ciencias,
también cuentan con estacionamientos para bicicletas, motos y automóviles,
igualmente poseen aéreas verdes, 1 biblioteca, no tiene sala de profesores.

En cuanto a las orientaciones pedagógicas se realizan proyectos socio

productivo como lo es manos a la siembra, así como también proyectos de
moral y luces.

4
 La institución tiene como misión se define como una institución
educativa publica dedicada a la formación integral de niños, niñas y
adolescentes, sujetos de derechos y protagonistas activos de su propio
aprendizaje. Brinda sus servicios en la educación secundaria, educa
mediante un proceso de interacción entre la familia, la escuela y la
comunidad, en un ambiente plenamente democrático, participativo y de
compromiso.

De igual manera tiene como visión institucional el llegar a ser una

institución educativa innovadora, vinculada a la familia y a la comunidad, que
aporta a la sociedad un modelo de educación integral dirigido a niños, niñas
y adolescentes basados en el desarrollo ético, académico tecnológico,
deportivo y socio-cultural de los mismos. El Liceo Nacional Francisco Javier
Pulgar atiende los grados de cuarto (4to) y quinto (5to) de media General.
Liderizado por el Licenciado Orlando Urdaneta director de la institución. La
matrícula general es de 598 estudiantes, cuenta con 35 docentes, 27
obreros.
Se pudo observar de manera directa que la mayoría de los pupitres
están en mal estado, cada salón tiene una pizarra acrílica. Asimismo,
carecen de cartelera informativa, de igual modo; no se observan cuadros
referentes a los símbolos patrios, ni estantes en el aula. Se pudo detectar
que los salones carecen papeleras para depositar los desechos producidos
por los estudiantes, así como tampoco poseen un escritorio para el profesor.
En cuanto a los estudiantes se evidencio la falta de interés y motivación
hacia el aprendizaje de la física.

Objetivos de acción transformadora

1.-Mejorar la comunicación con los estudiantes

2.-Mejorar el lenguaje científico en la práctica docente en las clases de

ciencias naturales

5
3.-Relacionar el lenguaje científico con lo cotidiano.

4.-Promover actitudes positivas en los docentes sobre la interdisciplinariedad

de las ciencias naturales

5.-construir teorías utilizado los procesos didácticos para un lenguaje

científico en los estudiantes.

6.-Compartir experiencias de vida como enseñanza innovadora hacia el

cambio y la transformación necesitada en los estudiantes de educación
media.

7.-Aplicar modelos educativos para el desarrollo cognitivo en los estudiantes.

8.-Generar espacios recreativos y formativos en el aula para la enseñanza de

las ciencias naturales.

9.-Generar proyectos de investigación en los estudiantes en el area de

ciencias naturales

10.-Promover el trabajo en colectivo en las actividades desarrolladas en el

aula por los estudiantes.

11.-Promover la investigación, creación, innovación en los estudiantes de

educación media

12.-Desarrollar proyectos socioproductivos en los estudiantes mediante las

ciencias naturales.

13.-Promover la integración en la institución.

14,-Resaltar enfoques integrados del Desarrollo Sostenible que lleven a los

estudiantes a vivir en armonía con la naturaleza.

15.-Promover en los estudiantes la equidad social y la protección del medio

ambiente.

6
16.-Fomentar el dialogo e los estudiantes de acuerdo a los avances de la
propuesta del cambio curricular

17.-Enseñar la importancia del uso y manejo de las herramientas didácticas

en los estudiantes en las ciencias naturales.

18.-Valorar la importancia de la investigación, creación, innovación en la

enseñanza aprendizaje en los estudiantes.

19.-Promover el lenguaje científico en el proceso de investigación en la

práctica docente.

20.-Promover investigaciones innovadoras basadas desde la investigación

acción la IAPT.

7
 CAPITULO II

DISEÑO DE LA INVESTIGACION

La práctica docente

Según Fierro y colaboradores (1999), la práctica docente trasciende

una concepción técnica del rol del profesor... “El trabajo del maestro está
situado en el punto en que se encuentran el sistema escolar (con una oferta
curricular y organizativa determinada), y los grupos sociales particulares. En
este sentido, su función es mediar el encuentro entre el proyecto político
educativo, estructurado como oferta educativa, y sus destinatarios, en una
labor que se realiza cara a cara”. La práctica docente es de carácter social,
objetivo e intencional.

En ella intervienen los significados, percepciones y acciones de las

personas involucradas en el proceso educativo (alumnos, docentes, padres,
autoridades, entre otros. También intervienen los aspectos político-
institucionales, administrativos y normativos, que en virtud del proyecto
educativo de cada país, delimitan el rol del maestro.

Maestros y estudiantes se constituyen en sujetos que participan en el

proceso (no son objetos ni meros productos). De este modo, los docentes
son los encargados de llevar a cabo y también de articular los procesos de
aprendizaje y generación de conocimientos, de recrearlos, a través de la
comunicación directa, cercana y profunda con los alumnos y las alumnas que
se encuentran en el aula. De igual manera según los mismos autores
expresan que la práctica docente es “La relación educativa con los alumnos
es el vínculo fundamental alrededor del cual se establecen otros vínculos con
otras personas: los padres de familia, los demás maestros, las autoridades
escolares, la comunidad.

8
Dimensiones de la práctica docente

Fierro y colaboradores (1999), establecen cinco dimensiones de la

práctica docente:

1. Dimensión Personal: El profesor ante todo es un ser humano, por

tanto, la práctica docente es una práctica humana.se debe de entender que
los profesores también son seres humanos que tienen características,
cualidades, defectos.

2. Dimensión institucional: La escuela constituye una organización donde

se despliegan las prácticas docentes. Constituye el escenario más
importante de socialización profesional, pues es allí donde se aprenden los
saberes, normas, tradiciones y costumbres del oficio. La escuela es una
construcción cultural en la que cada maestro aporta sus intereses,
habilidades, proyectos personales y saberes a una acción educativa común”

3. Dimensión interpersonal: La práctica docente se fundamenta en las

relaciones de los actores que intervienen en el quehacer educativo: alumnos,
docentes, directores, madres y padres de familia. Estas relaciones son
complejas, pues los distintos actores educativos poseen una gran diversidad
de características, metas, intereses, concepciones, creencias, etc. La manera
en que estas relaciones se entretejen, constituyendo un ambiente de trabajo,
representa el clima institucional que cada día se va construyendo dentro del
establecimiento educativo.

4. Dimensión social: La dimensión social de la práctica docente refiere a

“el conjunto de relaciones que se refieren a la forma en que cada docente
percibe y expresa su tarea como agente educativo cuyos destinatarios son
diversos sectores sociales”. El análisis de esta dimensión implica la reflexión
sobre el sentido del quehacer docente, en el momento histórico en que vive y
desde su entorno de desempeño.

9
5. Dimensión Didáctica: Esta dimensión se refiere “al papel del docente
como agente que, a través de los procesos de enseñanza, orienta, dirige,
facilita y guía la interacción de los alumnos con el saber colectivo
culturalmente organizado para que ellos, los alumnos, construyan su propio
conocimiento”. En este sentido, la función del profesor, en lugar de transmitir,
es la de facilitar los aprendizajes que los mismos estudiantes construyan en
la sala de clases.

6. Dimensión Valoral (valórica): La práctica docente no es neutra,

inevitablemente conlleva un conjunto de valores. Cada profesor, en su
práctica educativa, manifiesta (de modo implícito o explícito) sus valores
personales, creencias, actitudes y juicios. En definitiva, el maestro va
mostrando sus visiones de mundo, sus modos de valorar las relaciones
humanas y el conocimiento y sus maneras de guiar las situaciones de
enseñanza, lo que constituye una experiencia formativa.

Método de Enseñanza

Los métodos de enseñanza surgen con la propia enseñanza, su

racionalidad y alcance están determinados por las condiciones sociales y el
desarrollo de las ciencias. En las escuelas eclesiásticas y universidades de
los siglos XII y XIII de Europa occidental los métodos que se utilizaban eran
dogmáticos y tendían a que los alumnos se aprendieran de memoria los
conocimientos. En el siglo XVII se da inicio a los métodos científicos,
fundamentados en los principios de observación y comprobación, opuestos al
de autoridad característicos del escolasticismo.

En los siglos XVI y XVII se da inicio a la verdadera historia de la

pedagogía, Comenio padre de la Pedagogía trabaja en la elaboración de un
método sobre bases racionales y empíricas; su ideal pedagógico era enseñar
de todo a todos.

10
 Los métodos de enseñanza son los componentes más dinámicos del
proceso de enseñanza-aprendizaje, pues están basados en las acciones que
realizan los profesores y estudiantes, las que a su vez comprende una serie
de operaciones dirigida a lograr los objetivos propuestos en este proceso.
Método Inductivo

Según Muñoz (1999), la Inducción “es un razonamiento que analiza

una porción de un todo; parte de lo particular a lo general, es decir va de lo
individual a lo universal. Asimismo utiliza el razonamiento para obtener
conclusiones que parten de hechos particulares, aceptados como válidos
para llegar a conclusiones cuya aplicación es de carácter general.

Razonamiento inductivo

Vargas (2009), plantea que el método de razonamiento inductivo: Surge

cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares,
sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige, este método
genera gran actividad mental en las y los estudiantes, involucrándolos
plenamente en su proceso de aprendizaje”. La inducción se basa en las
experiencias previas, en la observación y en los hechos a suceder en sí, este
método posibilita en gran medida la generalización como indicador de la
inteligencia lógica y un razonamiento globalizado.

Método deductivo

Según Muñoz (1999), el método deductivo “es el razonamiento que

parte de un marco general de referencia hacia algo en particular. Este
método se utiliza para inferir de lo general a lo específico, de lo universal a lo
individual. Mediante este método de razonamiento se obtienen conclusiones
partiendo de lo general, aceptado como válido, hacia aplicaciones
particulares. Este método se inicia con el análisis de los postulados,
teoremas, leyes, principios, etc. de aplicación universal y, mediante la
deducción, el razonamiento y las suposiciones, entre algunos aspectos, se

11
comprueba su validez para aplicarlos en forma particular.

Método analítico

Según Abad, (2009,) “Se distinguen los elementos de un fenómeno y se

procede a revisar ordenadamente cada uno de ellos por separado”. Este
método en la investigación ese necesario para la fase de revisión de la
literatura en la interpretación de información y en el análisis de datos.

Síntesis

Según Sampieri (2006), “Es un proceso de desarticulación práctica o

mental del todo en sus partes y de reunificación del todo a base de sus parte”

Modelo didáctico

Según García (2000).El concepto de modelo didáctico constituye un

instrumento fundamental para abordar los problemas de la enseñanza en los
distintos niveles educativos, en tanto contribuye a establecer los vínculos
entre el análisis teórico y la práctica docente. Cualquier planteamiento
educativo que pretenda ser crítico y alternativo no puede prescindir de este
supuesto básico.

Este modelo es una herramienta intelectual para abordar los problemas

educativos, que ayuda a establecer el vínculo entre el análisis teórico y la
intervención práctica; conexión que tantas veces se echa de menos en la
tradición educativa, en la que, habitualmente, encontramos "separadas", por
una parte, las producciones teóricas de carácter pedagógico, psicológico,
sociológico, curricular. y, por otra, los materiales didácticos, las experiencias
prácticas de grupos innovadores, las actuaciones concretas de profesores en
sus aulas...

12
Modelo didáctico tradicional

Este modelo pretende formar a los alumnos dándoles a conocer las

informaciones fundamentales de la cultura vigente. Los contenidos se
conciben desde una perspectiva más bien enciclopédica y con un carácter
acumulativo y tendiente a la fragmentación, es decir, el saber
correspondiente a un tema más el saber correspondiente a otro. Este método
de enseñanza se limita, entonces, a una exposición lo más ordenada y clara
posible de "lo que hay que enseñar" al suponer que el contenido viene dado
como síntesis del conocimiento disciplinar. Se utiliza como apoyo el libro de
texto como recurso único o al menos básico.

Modelo didáctico espontaneísta-activista

Porlán y Toscano (1991). Proponen una educación basada en la

realidad que rodea al alumno, bajo la convicción de que el contenido
verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno debe ser una
expresión de sus intereses y experiencias y, consecuentemente, se halla en
el entorno en que vive. Para ello, el alumno debe “descubrir” la realidad de
dicho entorno mediante el contacto directo y la realización de actividades de
carácter muy abierto, poco programadas y muy flexibles.

Modelos Didácticos Alternativos: Modelo Didáctico de

Investigación en la Escuela

Este modelo didáctico de carácter alternativo se propone como finalidad

educativa el “enriquecimiento del conocimiento de los alumnos” en una
dirección que conduzca hacia una visión más compleja y crítica de la
realidad, que sirva de fundamento para una participación responsable en la
misma. Se adopta en él una visión relativa, evolutiva e integradora del
conocimiento, de forma que en la determinación del conocimiento escolar
constituye un referente importante el conocimiento disciplinar, pero también

13
son referentes importantes el conocimiento cotidiano, la problemática social y
ambiental y el conocimiento de grandes conceptos, procedimientos y valores.

Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados

cada vez más complejos, desde los que estarían más próximos a los
sistemas de ideas de los alumnos hasta los que se consideran como meta
deseable para ser alcanzada mediante los procesos de enseñanza; esa
trayectoria desde formulaciones más sencillas del conocimiento escolar hasta
formulaciones más complejas es considerada como una “hipótesis general
de progresión en la construcción del conocimiento” y se halla orientada, en
todo caso, por el conocimiento metadisciplinar.

Las ideas o concepciones de los alumnos -y no sólo sus intereses-

constituyen, así, una referencia ineludible, afectando tanto a los contenidos
escolares contemplados como al proceso de construcción de los mismos.

En este modelo, la metodología didáctica se concibe como un proceso

de “investigación escolar” , es decir, no espontáneo, desarrollado por parte
del alumno con la ayuda del profesor, lo que se considera como el
mecanismo más adecuado para favorecer la “construcción” del conocimiento
escolar propuesto; así, a partir del planteamiento de “problemas” (de
conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al
tratamiento de los mismos, lo que, a su vez, propicia la construcción del
conocimiento manejado en relación con dichos problemas.

El proceso de construcción del conocimiento es recursivo, pudiéndose

realizar el tratamiento de una determinada temática en distintas ocasiones
con diferentes niveles de complejidad, favoreciéndose, asimismo, el
tratamiento complementario de distintos aspectos de un mismo tema o
asunto dentro de un proyecto curricular. La evaluación se concibe como un
proceso de investigación que intenta dar cuenta, permanentemente, del
estado de evolución de las concepciones o ideas de los alumnos, de la

14
actuación profesional del profesor y, en definitiva, del propio funcionamiento
del proyecto de trabajo.

Actualmente, la aplicación de las ciencias cognitivas a la didáctica ha

permitido que los nuevos modelos didácticos sean más flexibles y abiertos, y
muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Como respuesta al verbalismo y al abuso de la
memorización típica de los modelos tradicionales, aparecen los modelos
activos, característicos de la Escuela Nueva, buscan la comprensión y la
creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentación. Estos modelos
suelen tener un planteamiento más científico y democrático y pretenden
desarrollar las capacidades de autoformación.

Modelo Pedagógico

Los modelos pedagógicos son visiones sintéticas de teorías o enfoques

pedagógicos que orientan a los especialistas y a los profesores en la
elaboración y análisis de los programas de estudios, en la sistematización del
proceso de enseñanza-aprendizaje, o bien en la comprensión de alguna
parte de un programa de estudios.

Gago (2002), una representación arquetípica o ejemplar del proceso de

enseñanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribución de funciones y la
secuencia de operaciones en la forma ideal, que resulta de las experiencias
recogidas al ejecutar una teoría del aprendizaje. Estos modelos varían según
el periodo histórico en que aparecen y tienen vigencia, en su grado de
complejidad, tipo y número de partes que presentan, así como en el énfasis
que ponen sus autores en algunos de los componentes o en las relaciones
de sus elementos.

El estudio de los modelos pedagógicos permite a los docentes tener un

panorama de cómo se elaboran los programas, de cómo operan y cuáles son

15
los elementos que desempeñan un papel determinante en un programa o en
una planeación didáctica. En algunos de ellos los profesores pueden ver
claramente los elementos más generales que intervienen en una planeación
didáctica, así como las relaciones de antecedente y consecuente que
guardan entre sí.

Para poder identificar un modelo pedagógico se necesita conocer sus

características fundamentales que, según Porlán (1983) surgen al responder
tres preguntas esenciales sobre sus pretensiones últimas:

•¿Que enseñar? Es decir, qué contenidos, en qué secuencias y en qué

orden, su enseñabilidad y relevancia.

•¿Cómo enseñar? Se refiere a los métodos, medios y recursos. Aquí

adquieren un valor relevante los estilos de enseñanza de los maestros y de
aprendizaje de los estudiantes.

¿Qué y cómo evaluar? Referido no sólo a los momentos, sino también a

los instrumentos de comprobación y a los contenidos previstos desde el inicio
del proceso. En este aspecto también adquieren importancia los estilos de
enseñanza y aprendizaje.

Esta estrategia de Porlán (1983) se puede sintetizar afirmando que todo

modelo pedagógico, para ser considerado como tal, requiere de un enfoque,
una metodología y unas formas de evaluación. Precisados estos tres
elementos, es además necesario identificar la percepción que cada modelo
tiene del docente, del alumno y de los saberes que enseña.

Modelo Pedagógico Social

Este modelo emerge como resultado de los trabajos de la Teoría Crítica

en las décadas de los ochenta y los noventa. Algunos de sus fundamentos
teóricos contemporáneos tienen su origen en las propuestas de los filósofos

16
y teóricos sociales de la escuela de Frankfurt como Max Horkheimer,
Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm y Walter Benjamín, quienes
trabajaron en Alemania con el Instituto para la Investigación Social. Debido a
que muchos de ellos eran judíos, durante la segunda guerra mundial
debieron trasladarse a Nueva York donde se vincularon a la Universidad de
Columbia. Allí participaron activamente en la vida académica con una serie
de estudios de reconocida importancia relacionados con críticas acerca del
racismo, la exclusión, el prejuicio racial y las políticas de segregación.

Estos estudios influyeron positivamente en el pensamiento filosófico y

pedagógico en los Estados Unidos, y sus perspectivas críticas son la base de
los teóricos críticos de la actualidad. La Pedagogía social se interesa en
primer lugar por la crítica de las estructuras sociales que afectan la vida de la
escuela, particularmente de situaciones relacionadas con su cotidianidad y la
estructura del poder. En segundo lugar, se interesa por el desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico-reflexivo con el fin de transformar la
sociedad.

Según McLaren (1999) la pedagogía social examina a las instituciones

educativas tanto en su medio histórico como en su medio social, por ser
parte de la hechura social y política que caracteriza a la sociedad dominante.
En este sentido, propende por un mayor nexo entre trabajo productivo y
educación, y por el acceso a esta última de todos los individuos, sin distingo
de clase social. La pedagogía social presenta no solamente un lenguaje de
crítica, sino también un lenguaje de posibilidades. Los docentes que trabajan
bajo este modelo coparticipan con sus estudiantes en la reflexión crítica de
sus propias creencias y juicios.

De igual manera cuestionan críticamente las fuentes de información que

se utilizan en los procesos de enseñanza, entendiendo por fuentes no sólo
los libros de texto sino también las fuentes originales, la cultura popular, los

17
diversos discursos que explican un hecho, y el lenguaje, entre otros. Esta
deconstrucción crítica del lenguaje y del texto adquiere una singular
importancia. Por ejemplo:

¿Qué significados, sentidos y presuposiciones subyacen en la

expresión "equidad educativa"?

Flórez (1994) señala que este modelo busca el desarrollo de

habilidades de pensamiento crítico-reflexivo que permiten al estudiante
participar activamente en procesos de transformación de la sociedad.
Estimula la crítica del conocimiento, de la ciencia, sus textos y sus fuentes de
manera permanente. Se fundamenta en el aprendizaje coparticipativo y en la
reflexión crítica de las propias creencias y juicios. El modelo pedagógico
social asume que los espacios sociales son escenarios ideales para que los
estudiantes hagan trabajo cooperativo y resuelvan conjuntamente problemas
que no podrían abordar de manera individual.

McLaren (1999) afirma que este modelo ha comenzado a proporcionar

una teoría radical y un análisis de la escuela, y al mismo tiempo añade
nuevos avances en la teoría social y desarrolla nuevas categorías de
investigación y nuevas metodologías. En él el maestro es una persona
crítico-reflexiva que cumple un rol político en y con su comunidad.

Para Giroux (1990) los educadores tradicionalistas se han negado

generalmente a interrogarse sobre la naturaleza política de la enseñanza
pública. Señala también que tradicionalmente la escuela se ha negado a
analizar las relaciones que existen entre poder, conocimiento y dominación.
Sostiene que lo análisis del modelo pedagógico social han ofrecido... un
nuevo lenguaje teórico y una actitud crítica que sostienen que las escuelas,
dentro de la amplia tradición humanística occidental, no ofrecen
oportunidades para la potenciación personal y social en la sociedad.

18
 En la práctica, la relación del docente con el alumno es dialógica y el
primero juega el rol de figura crítica que invita a la reflexión mediante el
cuestionamiento permanente. Privilegia el trabajo en grupo y estimula la
crítica mutua de modo que los estudiantes puedan mejorar su trabajo y
apoyarse mutuamente, comprometiéndose colectivamente en la solución de
problemas de interés social.

Durante el proceso de discusión y debate de un determinado tema, el

maestro asume una relación igualitaria en la que se convierte en un miembro
más que aporta sus ideas para la realización del constructo colectivo.
Frecuentemente puede también desempeñar roles de conductor o, en la
mayoría de los casos, relator que hace síntesis, favorece consensos y refleja
en el grupo los avances y logros en torno al tema en discusión. El maestro
debe garantizar que la identificación, selección y tratamiento de un
determinado problema se trabajen de forma integral, sin aislarlo, y estimula la
participación de toda la comunidad involucrada mediante prácticas
contextualizadas en escenarios lo más naturales posible.

El maestro está invitado, al igual que todos los demás participantes, a

expresar sus opiniones, a mostrar sus acuerdos y desacuerdos sobre la
situación estudiada, sabiendo de antemano que su palabra tiene el mismo
valor que el de las demás personas, puesto que la autoridad no proviene del
poder de que es investido por algún superior, sino del valor y la pertinencia
de sus ideas, de la fuerza de sus argumentos, de la coherencia y utilidad de
sus propuestas y de su capacidad de persuasión. Dado que en este modelo
el propósito se centra en la construcción crítica de sentidos colectivos, la
evaluación no apunta a la consideración del producto final como
conocimiento estático. Este modelo propugna por la evaluación de los
potenciales de aprendizaje que se van haciendo reales, lo que Vigotsky
(1988) llama la ampliación de sus zonas de desarrollo próximo.

19
 En esta dinámica, la evaluación no está desligada de la enseñanza,
sino que se utiliza para detectar conjuntamente –alumno, grupo, entorno y
maestro-, el grado de ayuda que requiere cada alumno para resolver el
problema por su propia cuenta. No será entonces el profesor quien deba dar
la información que el estudiante necesita; el mismo estudiante debe
descubrirla, identificar lo que conoce, lo que observa, lo que los demás dicen,
valorar si le es útil e interesante y decidir si la incorpora y la integra en
nuevas formas de razonar.

Esto es precisamente el tema de evaluación del maestro: qué sucede

en el aula, cómo razonan sus estudiantes, cómo actúan; ésta información le
será de utilidad para decidir sobre nuevas situaciones didácticas, actividades
y propuestas que planteará a los estudiantes para facilitar la evolución de su
pensamiento crítico y de su nivel de compromiso. La autocrítica como
elemento de mejoramiento y crecimiento personal se hace manifiesta en la
autoevaluación. La forma típica de evaluación es el debate y a través de él,
la colectividad coevalúa el trabajo productivo de cada uno de los
participantes. Aunque puede recurrirse a ella en determinadas ocasiones, la
heteroevaluación suele ser también parte constitutiva de la revisión de los
logros particulares y colectivos.

Uno de los aspectos más ricos y novedosos de este modelo es que es

quizá el que da mayor preponderancia a la utilización de múltiples y variadas
fuentes de evaluación.

Paradigma

Kuhn (2004), ha definido los paradigmas como “…logros científicos

universalmente aceptados, que durante algún tiempo suministran modelos de
problemas y soluciones a una comunidad de profesionales”. En términos más
concretos, un paradigma constituye una concepción filosófica integral que se
vincula con un tipo de método de investigación, Cook y Reichardt, (1986). De

20
esta manera, adoptar un paradigma implica asumir una naturaleza de la
realidad que se estudia (supuesto ontológico), una forma de relación entre el
investigador y el objeto o realidad investigada (supuesto epistemológico) y el
modo con el que se obtienen los conocimientos acerca de dicha realidad o
supuesto metodológico Lincoln y Guba, (1985).

Paradigma Positivista

El positivismo es una corriente de pensamiento cuyos inicios se suele

atribuir a los planteamientos de Auguste Comte, y que no admite como
válidos otros conocimientos sino los que proceden de las ciencias empíricas”.
No obstante, otros autores sugieren que algunos de los conceptos
positivistas se remontan al filósofo británico David Hume y al filósofo francés
Saint-Simon. Para Kolakowski (1988) el positivismo es un conjunto de
reglamentaciones que rigen el saber humano y que tiende a reservar el
nombre de “ciencia” a las operaciones observables en la evolución de las
ciencias modernas de la naturaleza.

La teoría de la ciencia que sostiene el positivismo se caracteriza por

afirmar que el único conocimiento verdadero es aquel que es producido por
la ciencia, particularmente con el empleo de su método. En consecuencia, el
positivismo asume que sólo las ciencias empíricas son fuente aceptable de
conocimiento. Otra de las características relevantes del positivismo tiene que
ver con su posición epistemológica central. En efecto, el positivismo supone
que la realidad está dada y que puede ser conocida de manera absoluta por
el sujeto cognoscente, y que por tanto, de lo único que había que
preocuparse, indican Dobles, Zúñiga y García (1998), era de encontrar el
método adecuado y válido para “descubrir” esa realidad.

De acuerdo con Dobles, Zúñiga y García (1998), 1. El sujeto descubre

el conocimiento. 2. El sujeto tiene acceso a la realidad mediante los sentidos,
la razón y los instrumentos que utilice. 3. El conocimiento válido es el

21
científico. 4. Hay una realidad accesible al sujeto mediante la experiencia. 5.
Lo que es dado a los sentidos puede ser considerado como real. 6. La
verdad es una correspondencia entre lo que el ser humano conoce y la
realidad que descubre. 7. El método de la ciencia es el único válido. 8. El
método de la ciencia es descriptivo. 9. Sujeto y objeto de conocimiento son
independientes: se plantea como principio la neutralidad valorativa. Esto es:
que el investigador se ubique en una posición neutral con respecto a las
consecuencias de sus investigaciones. De acuerdo con Dobles, Zúñiga y
García (1998) el positivismo se caracteriza por postular lo siguiente:

Primera regla: la regla del fenomenalismo, que expresa que no existe

diferencia real entre esencia y fenómeno. 2. Segunda regla: la regla del
nominalismo, por la cual afirman que estamos obligados a reconocer la
existencia de una cosa cuando la experiencia nos obliga a ello. 3. Tercera
regla: que niega todo valor cognoscitivo a los juicios de valor y a los
enunciados normativos. 4. Cuarta regla: la fe en la unidad fundamental del
método de la ciencia. Se trata de la certeza de que los modos de la
adquisición de un saber válido son fundamentalmente los mismos en todos
los campos de la experiencia, como son igualmente idénticas las principales
etapas de la elaboración de la experiencia a través de la reflexión teórica.
Siguiendo a Kolakowski (1988), Las cuatro reglas fundamentales que
conviene seguir, según la doctrina positivista, a fin de separar lo fundamental
de lo accesorio:

Sobre la concepción dialéctica del conocimiento, es importante

considerar los siguientes aspectos, de acuerdo con Martínez (1997) 1. La
mente construye su objeto informando la materia amorfa por medio de
formas subjetivas o categorías, como si inyectara sus propias leyes a la
materia. 2. Ninguna percepción humana es inmaculada, ya que toda
observación, por muy científica que sea, está “cargada de teoría”. 3. La
percepción aprehende siempre estructuras significantes. Vemos aquello que

22
esperamos ver o tenemos razones para esperar que veremos.

Nunca vemos todo lo que pudiéramos ver, pues siempre hacemos una
selección; y nunca somos meramente pasivos, sin que, en cierto modo
“construimos” el objeto que vemos. 4. El significado dependerá de nuestra
formación previa, de nuestras expectativas teoréticas actuales, de nuestras
actitudes, creencias, necesidades, intereses, miedos e ideales y de la teoría
(asimilada) del instrumento que estamos utilizando. 5. Toda realidad que
aprehendemos es una realidad ya interpretada, y todo esfuerzo de
conocimiento es siempre una interpretación de una interpretación.

Paradigma socio-crítico

El Paradigma socio-crítico, está basado, entre otros autores, en las

aportaciones de teóricos críticos como Habermas (1982) y en la denominada
nueva sociología de la educación (Giroux, 1990; Apple, 1986). Entiende el
entorno educativo como sistema político, en el cual los participantes son
actores políticos con sus propios objetivos y estrategias y donde, en
consecuencia, surgen coaliciones y pactos para lograrlos. El paradigma
socio-crítico tiene su fundamento principal en la teoría crítica. Ésta se inicia
con la creación, en los años veinte, del Instituto de Investigaciones Sociales
afiliado a la Universidad de Frankfort y con la agrupación de pensadores
alemanes como Max Horkheimer y Fredrich Pollock, entre otros.

Los mismos estaban interesados en entender las formas de dominación

que acompañaban los cambios del capitalismo, lo que quiere decir que los
estudios iniciales tuvieron como objetivo la economía capitalista y la historia
del movimiento obrero. Por otra parte, su propósito común era teorizar la
clase de valores, individual y colectiva en las sociedades liberales
posindustriales. El tema central de su trabajo fue el análisis del papel de las
ciencias y la tecnología en las sociedades modernas y su vinculación con el
poder. Esos pensadores también trataron de reconsiderar la relación teoría-

23
práctica desde posiciones contrarias al positivismo, entendido como la base
ideológica de la cultura del siglo XX.

Es así como este enfoque investigativo surge como una alternativa a las
tradiciones positivistas e interpretativas que pretende superar el
reduccionismo del paradigma positivista y el conservadurismo del paradigma
interpretativo.

De acuerdo con Arnal (1992), el paradigma socio-crítico adopta la idea

de que la teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni
sólo interpretativa, sus contribuciones se originan de los estudios
comunitarios y de la investigación participante. Tiene como objetivo promover
las transformaciones sociales y dar respuestas a problemas específicos
presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de sus
miembros. El paradigma socio-crítico se apoya en la crítica social con un
marcado carácter autorreflexivo. Considera que el conocimiento se construye
siempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos y
pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano. Esto se
consigue mediante la capacitación de los sujetos para la participación y
transformación social.

Además utiliza la autorreflexión y el conocimiento interno y

personalizado para que cada quien tome conciencia del rol que le
corresponde dentro del grupo. A tal efecto se propone la crítica ideológica y
la aplicación de procedimientos del psicoanálisis que posibilitan la
comprensión de la situación de cada individuo, descubriendo sus intereses a
través de la crítica.

De esta forma el conocimiento se desarrolla mediante un proceso de

construcción y reconstrucción sucesiva de la teoría y la práctica. Según
Popkewitz (1998) algunos de los principios propios del paradigma socio-
crítico son: conocer y comprender la realidad como praxis; unir teoría y

24
práctica integrando conocimiento, acción y valores; orientar el conocimiento
hacia la emancipación y liberación del ser humano y proponer la integración
de todos los participantes, incluyendo al investigador en procesos de
autorreflexión y de toma de decisiones consensuadas. Las mismas se deben
asumir de manera corresponsable.

Entre las características más importantes del paradigma en cuestión,

aplicado al ámbito de la educación se encuentran, en primer lugar, la
adopción de una visión global y dialéctica de la realidad educativa. Por otra
parte, la aceptación compartida de una visión democrática del conocimiento
así como de los procesos implicados en su elaboración y por último, la
asunción de una visión particular de la teoría del conocimiento y de sus
relaciones con la realidad y con la práctica.

Desde este paradigma se cuestiona la neutralidad de la ciencia. El

grupo asume la responsabilidad de la investigación y propicia la reflexión y
crítica de los intereses, interrelaciones y prácticas investigativas.

El investigador se vincula al grupo y se integra al mismo de forma tal

que a la vez que se transforma la actitud del grupo, él también sufre esa
transformación. Como se trabaja en contextos específicos, partiendo de los
problemas y necesidades identificadas por el grupo, no se pueden
generalizar los resultados, aunque sí transferir experiencias.

Desde esta perspectiva crítica, los problemas parten de situaciones

reales, es decir, de la acción y son seleccionados por el propio grupo que
desde el inicio está cuestionando la situación. El diseño de la investigación
es dialéctico, en forma de espiral ascendente y se va generando a través del
análisis y la reflexión del grupo en la medida que se va obteniendo la
información. Para Guba y Lincoln (1984), la transformación que se persigue a
través del diálogo debe ser dialéctica a fin de que permita transformar la
ignorancia y las falsas aprehensiones de la realidad en una conciencia

25
informada que promueva los cambios en las estructuras a partir de las
acciones.

El análisis de la teoría crítica de acuerdo con los tres criterios

propuestos por Lincoln (1990), permiten caracterizarla de la siguiente
manera:

Ontológicamente, la teoría crítica es realista-histórica en tanto que

admite la existencia de una realidad producida por condiciones del contexto y
la cual está construida por estructuras históricamente mediadas que se
admiten como reales e inmutables, mientras no se cuestionen como tales.

Epistemológicamente, al igual que el construccionismo, es

transaccional/subjetiva ya que los valores median la investigación y monista
porque no admite la dicotomía entre el sujeto y el objeto. Metodológicamente
es dialógica/dialéctica ya que a partir del diálogo, el investigador intenta
cambiar los discursos posibles en función de las experiencias totalmente
construidas de los actores sociales que no tienen acceso a las estructuras
del poder dominante. De acuerdo con estos razonamientos, el criterio que
priva para la construcción del conocimiento no es el del especialista, sino el
de los informantes entre los que se encuentra el investigador.

Es importante resaltar que toda comunidad se puede considerar como

escenario importante para el trabajo social asumiendo que es en ella donde
se dinamizan los procesos de participación. Se sostiene que la respuesta
más concreta a la búsqueda de soluciones está en establecer acciones a
nivel de la comunidad con una incidencia plurifactorial y multidisciplinaria, es
decir, de todas las organizaciones políticas y de masas, además de todos los
representantes de las instituciones de cada esfera del conocimiento, no sólo
para resolver problemas, sino para construir la visión de futuro que
contribuirá a elevar la calidad de vida de esas personas o la calidad del
desempeño de ellas en el ámbito de su acción particular ya sea el educativo,

26
el político, social, el general u otro.

Teoría Crítica

Según Boladeras (1996), el conocimiento, entendido por Habermas, es

el conjunto de saberes que acompañan y hacen posible la acción humana.
Para Habermas el positivismo ha desplazado al sujeto cognoscente de toda
intervención creativa en el proceso de conocimiento y ha puesto en su lugar
al método de investigación.

La teoría crítica no sólo es crítica en el sentido de manifestar un público

desacuerdo con las disposiciones sociales contemporáneas, sino también en
el sentido de desenmascarar o descifrar los procesos históricos que han
distorsionado sistemáticamente los significados subjetivos. Además, propicia
la comunicación horizontal para que los sujetos integrantes del grupo puedan
prever y aplicar posibles opciones para superar las dificultades que les
afectan, dominan u oprimen.

Carr y Kemmis (1988) sostienen que: la ciencia social crítica intenta

analizar los procesos sociales e históricos que influyen sobre la formación de
nuestras ideas sobre el mundo social (por ejemplo, el papel del lenguaje en
el modelado de nuestro pensamiento, o el de los factores económicos o
culturales en el modelado de nuestras circunstancias

El Constructivismo como Teoría Pedagógica

Según, Serrano y Pons (2008) “el constructivismo es una corriente

pedagógica basada en la teoría del conocimiento constructivista, que postula
la necesidad de entregar al estudiante herramientas que le permitan construir
sus propios procedimientos para resolver una situación problemática”. Al
respecto, la construcción del conocimiento implica que las ideas se
modifiquen y se siga aprendiendo, puesto que el proceso de enseñanza se
percibe y se lleva a cabo como un proceso dinámico, participativo e

27
interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica
construcción operada por la persona que aprende.

Según Piaget (1997), “el constructivismo educativo propone un

paradigma en donde la enseñanza se percibe y se lleva a cabo como un
proceso dinámico, participativo e interactivo, de modo que el conocimiento
sea una auténtica construcción operada por la persona que aprende”. En
este orden de ideas, es importante destacar que el constructivismo en
pedagogía se aplica como concepto didáctico en la enseñanza orientada a la
acción, es decir, la dimensión del aprendizaje surge de las aplicaciones en
contextos reales, la construcción de camino o vías para la resolución de
problemas, el análisis y la comprensión de las distintitas situaciones en
correlación con los conocimientos previos.

Aprendizajes significativos

Según lo planteado por Ausubel, et. al (1990), un aprendizaje es

significativo cuando el estudiante puede relacionar la nueva material de
aprendizaje con conocimientos previos existentes en su estructura cognitiva.
Por otro lado, para que la tarea sea potencialmente significativa, las ideas
expresadas simbólicamente deben estar relacionadas con lo que el alumno
conoce o tenga sentido cognitivo para él. Este proceso interno, en la mente
de la persona, produce una modificación en su estructura cognitiva, en la
información recién adquirida y en aquella con la cual se vincula Good y
Brophy, (1995).

El proceso de enseñanza y aprendizaje amerita que el docente aplique

estrategias didácticas suficientemente efectivas que generen un aprendizaje
real, no memorístico de los contenidos físicos, por tanto el docente como
mediador en la construcción del conocimiento, debe dirigir cada situación
didáctica en la búsqueda de un aprendizaje significativo basado en la
interacción del estudiante con situaciones de su vida cotidiana.

28
 Las Estrategias Didácticas en la Enseñanza y Aprendizaje de la
Física

Las estrategias didácticas se definen como los procedimientos

(métodos, técnicas, actividades) por los cuales el docente y los estudiantes,
organizan las acciones de manera consciente para construir y lograr metas
previstas e imprevistas en el proceso enseñanza y aprendizaje, adaptándose
a las necesidades de los participantes de manera significativa.

Para Feo (2009), se puede llegar a una clasificación de estos

procedimientos, según el agente que lo lleva a cabo, de la manera siguiente:
(a) estrategias de enseñanza; (b) estrategias instruccionales; (c) estrategias
de aprendizaje; y (d) estrategias de evaluación.

Estrategias de Enseñanza, donde el encuentro pedagógico se realiza

de manera presencial entre docente y estudiante, estableciéndose un diálogo
didáctico real pertinente a las necesidades de los estudiantes.

Estrategias Instruccionales, donde la interrelación presencial entre el

docente y estudiante no es indispensable para que el estudiante tome
conciencia de los procedimientos escolares para aprender, este tipo de
estrategia se basa en materiales impresos donde se establece un diálogo
didáctico simulado, estos procedimientos de forma general van
acompañados con asesorías no obligatorias entre el docente y el estudiante,
además, se apoyan de manera auxiliar en un recurso instruccional
tecnológico.

Estrategia de Aprendizaje, se puede definir como todos aquellos

procedimientos que realiza el estudiante de manera consciente y deliberada
para aprender, es decir, emplea técnicas de estudios y reconoce el uso de
habilidades cognitivas para potenciar sus destrezas ante una tarea escolar,

29
dichos procedimientos son exclusivos y únicos del estudiante ya que cada
persona posee una experiencia distinta ante la vida.

Estrategias de Evaluación, son todos los procedimientos acordados y

generados de la reflexión en función a la valoración y descripción de los
logros alcanzados por parte de los estudiantes y docentes de la metas de
aprendizaje y enseñanza.

Estrategias que facilitan un aprendizaje significativo

Sansón et al. (2005), afirman que para facilitar aprendizaje significativo,

también se puede hacer uso de dos recursos muy valiosos, los mapas
conceptuales y los diagramas V.

Los mapas conceptuales son diagramas que indican relaciones entre

conceptos y buscan reflejar la estructura conceptual de un cierto
conocimiento. Su elaboración facilita un aprendizaje lleno de significado
porque requieren de la toma de decisiones acerca de la importancia de las
ideas, cómo se relacionan estas con otras y con los conocimientos ya
existentes en la estructura cognitiva.

Los diagramas V son instrumentos heurísticos para el análisis de la

estructura del proceso de producción del conocimiento y para explicitar
conocimientos documentados bajo la forma de artículos de investigación,
libros, ensayos, entre otros.

Este recurso comprende zonas bien diferenciadas: Lado izquierdo: es el

lado conceptual teórico, corresponde al pensar. Lado derecho: es el lado
metodológico/práctico, corresponde al hacer. Vértice de la V: es el nexo entre
ambos lados. Parte central: se encuentra la pregunta central. La interacción
entre ambos lados de la V representa la producción del conocimiento. Esta
herramienta permite a los docentes tener una idea sobre el pensamiento de

30
sus estudiantes, fomenta el trabajo en equipos, favoreciendo la comunicación
y de esta manera, construyen socialmente su conocimiento.

Teoría del aprendizaje significativo crítico de Moreira

Moreira (2005), plantea que el aprendizaje significativo crítico es aquella

perspectiva crítica que permitirá al sujeto formar parte de su cultura y, al
mismo tiempo, estar fuera de ella. En ésta, el alumno podrá lidiar
constructivamente con el cambio sin dejarse dominar; manejar la información
sin sentirse impotente frente a su gran disponibilidad y velocidad de flujo;
beneficiarse y desarrollar la tecnología sin convertirse en tecnófilo; trabajar
con la incertidumbre, la relatividad, la probabilidad; rechazar las verdades
fijas, las certezas, las definiciones absolutas con la idea de que el
conocimiento es ante todo construcción.

El autor propone una serie de principios facilitadores del aprendizaje

significativo crítico los cuales, por un lado son totalmente posibles de
implementar en el aula de clase, pero por el otro, van en dirección contraria a
lo que normalmente sucede en ella.

1. Principio del conocimiento previo. El conocimiento previo es la

variable más importante porque se aprende a partir de lo que ya se sabe.

2. Principio de la interacción social y del cuestionamiento. La interacción

social es fundamental para que se concrete un episodio de enseñanza
porque de esta manera es como profesores y alumnos pueden negociar
significados y llegar a compartirlos.

3. Principio de la no centralización en el libro de texto. Deben utilizarse

diversos materiales educativos cuidadosamente seleccionados.

4. Principio del aprendiz como perceptor/representador. El aprendiz es

un perceptor/representador, o sea, percibe el mundo y lo representa.

31
 5. Principio del conocimiento como lenguaje. El lenguaje está lejos de
ser neutro en el proceso de percibir, así como en el proceso de evaluar
nuestras percepciones. Aprender un contenido de manera significativa y
crítica es aprender su lenguaje de forma sustantiva, no arbitraria, y como una
nueva forma de percibir el mundo.

6. Principio de la conciencia semántica. El significado está en las

personas, no en las palabras.

7. Principio del aprendizaje por el error. El conocimiento humano es

limitado y construido a través de la superación del error.

8. Principio del desaprendizaje. Aprender a desaprender, es aprender a

distinguir entre lo relevante y lo irrelevante en el conocimiento previo y
liberarse de lo irrelevante.

9. Principio de incertidumbre del conocimiento. Este principio alerta

sobre el hecho de que la visión que se tiene del mundo se construye a partir
de las definiciones que se crean, de las preguntas que se formulan y de las
metáforas que se utilizan.

10. Principio de la no utilización de la pizarra, de la participación activa

del alumno, de la diversidad de estrategias de enseñanza. Es fundamental el
uso de diferentes perspectivas y planteamientos didácticos que impliquen la
participación activa del estudiante y promuevan una enseñanza centrada en
el alumno.

11. Principio del abandono de la narrativa, de dejar que el alumno

hable.

La enseñanza debe estar centrada en el alumno, teniendo al profesor

como mediador, donde el alumno habla más y el profesor menos. Cada uno
de estos principios facilitadores del aprendizaje significativo crítico, fueron

32
considerados en las diversas etapas que constituyen la secuencia didáctica
propuesta

Trabajo practico del laboratorio

El trabajo práctico de laboratorio se ha usado en la enseñanza y

aprendizaje de las ciencias alegándose algunas razones o creencias con
relación a los objetivos que cumple. Kirschner (1992) las condensa en tres
motivos, las cuales él mismo cuestiona:

La práctica sirve a la teoría científica, por lo que se centra en

actividades verificativas, experimentos a prueba de errores y manipulación de
aparatos, lo cual no contribuye a comprender la naturaleza sintáctica de las
disciplinas científicas, es decir, los hábitos y destrezas de quienes la
practican.

Se le ha atribuido al descubrimiento una asociación con el aprendizaje

significativo, lo cual no tiene fundamento filosófico ni pedagógico, de acuerdo
con Ausubel Novak y Hanesian (1983) y Hodson (1994).

El trabajo empírico con el mundo de los fenómenos brinda insight y

comprensión; esto se cuestiona por el hecho de que la observación requiere
de una estructura conceptual del observador; en otras palabras, como lo
plantea Kirschner, (1992), el significado de los conceptos no está en la
experiencia sino viceversa, el significado de la experiencia está en los
conceptos que tiene el individuo. Esto permite comprender, en cierto modo,
el hecho de que la explicación que los estudiantes dan a fenómenos
observados en su vida cotidiana no coincide con las explicaciones científicas
construidas sobre la base de conceptos y teorías abstractas.

Los trabajos de laboratorio tenían como objetivos principales los

siguientes: (a) generar motivación, (b) comprobar teorías y (c) desarrollar
destrezas cognitivas de alto nivel Barberá y Valdés, (1996). Sin embargo,

33
muchos estudiantes piensan que el propósito del trabajo de laboratorio es
seguir instrucciones y obtener la respuesta correcta, por lo que se
concentran en la idea de manipular instrumentos más que manejar ideas
(Hofstein y Lunetta, 2004).

Los aspectos conceptuales, procedimentales y epistemológicos

involucrados en el trabajo de laboratorio constituyen la base de las
investigaciones que se pueden continuar desarrollando sobre el rol del
laboratorio en la enseñanza de las ciencias. En este contexto, los
planteamientos de Hodson (1994) sobre la enseñanza de la ciencia son
interesantes y de gran utilidad en la praxis docente. Este autor plantea que
enseñar ciencia implica tres aspectos interrelacionados, separables para
propósitos didácticos, pero insuficientes por sí solos, los cuales son:

(a) Aprender ciencia (el cuerpo de conocimientos teóricos/conceptuales

de la ciencia); (b) aprender sobre la naturaleza de la ciencia (sus métodos e
interacción con la sociedad); y (c) aprender a hacer ciencia (práctica
idiosincrásica y holística de la actividad investigativa como integradora de
conocimientos teóricos y metodológicos para resolver problemas).

Si consideramos que "hacer ciencia es un proceso difuso, incierto,

intuitivo e idiosincrásico, y debe apreciarse en la enseñanza con toda su
vaguedad, sin intentar disimularla", como lo señalan Barberá y Valdés
(1996), es evidente que la enseñanza tradicional tipo "receta de cocina" no
contribuye a que los estudiantes puedan comprender lo que es la actividad o
investigación científica. Es posible que ese tipo de enseñanza sea útil para
aprender a seguir instrucciones o desarrollar habilidades técnicas, pero no se
le debe sobrevalorar en cuanto a su alcance didáctico.

De este modo, se puede apreciar que la enseñanza de la ciencia es una

actividad compleja, en la que se deben integrar aspectos conceptuales,

34
procedimentales y epistemológicos a través de un enfoque didáctico
apropiado

La enseñanza del laboratorio de ciencias con un enfoque

epistemológico

Entre los enfoques alternativos de la enseñanza del laboratorio de

ciencias está el enfoque epistemológico. Éste se basa en el uso de la V de
Gowin (V epistemológica, V heurística o diagrama V), como herramienta
heurística, útil para guiar la integración interactiva de aspectos teóricos y
metodológicos en la búsqueda de respuestas a situaciones problemáticas.
Esta correspondencia con el quehacer científico permite entender: (a) las
interrelaciones entre lo que se conoce y lo que se necesita conocer; (b) las
relaciones significativas entre eventos, procesos u objetos; (c) la estructura
del conocimiento en sus elementos como un todo; y (d) las relaciones entre
el pensamiento y las actividades en el trabajo experimental (Gowin y Álvarez,
2005).

El enfoque epistemológico implica el uso del diagrama V, que permite

integrar aspectos teóricos, metodológicos y epistemológicos en situaciones
problemáticas en el laboratorio, además de integrar los mapas conceptuales
dentro del proceso constructivo Moreira y Levandowski, (1983) ; Sansón
Ortega, González Muradás, Montagut Bosque y Navarro León, (2005), los
cuales son útiles en el aprendizaje significativo (Novak y Cañas, (2006). Sus
elementos se muestran a continuación Novak y Gowin, (1988:

Según Gowin y Álvarez (2005), "el diagrama V fue desarrollado como

una manera de ayudar en el entendimiento de relaciones significativas entre
eventos, procesos u objetos. Es una herramienta que ayuda a observar la
interacción entre lo que se conoce y lo que se necesita saber o entender" .
Moreira y Levandowski (1983) señalan que el enfoque epistemológico del
laboratorio se basa en la estructura del conocimiento en el contexto del

35
laboratorio, lo cual lleva implícito tanto el desarrollo de habilidades, hábitos y
manejo de instrumentos, así como el aprendizaje de conceptos, leyes,
relaciones y principios, sin limitarse a los mismos.

Método didáctico

Fernández, M. (1990) nos dice que el “Método didáctico es el conjunto

lógico y unitario de los procedimientos didácticos que tienden a dirigir el
aprendizaje. Es la organización racional y práctica de los medios, técnicas y
procedimientos de enseñanza para dirigir el aprendizaje de los alumnos
hacia los resultados deseados”.

Técnica del diálogo: El gran objetivo del diálogo es el de orientar al

alumno para que reflexione, piense y se convenza que puede investigar
valiéndose del razonamiento.

Técnica de la discusión: Exige el máximo de participación de los

alumnos en la elaboración de conceptos y en la elaboración misma de la
clase. Consiste en la discusión de un tema, por parte de los alumnos, bajo la
dirección del profesor y requiere preparación anticipada.

Técnica del seminario: El seminario es una técnica más amplia que la

discusión o le debate, pudiéndose incluir ambas en su desarrollo. El profesor
expone lo fundamental del tema, los estudiantes exponen los resultados de
sus estudios, donde los llevan al debate, cuando no se queda aclarado el
profesor presta ayuda en el tema y al final son coordinadas las conclusiones,
con la ayuda del profesor. Para un seminario eficiente todos los estudiantes
deben prepararse para dicho tema.

El proceso de enseñanza y aprendizaje en la Física

Según Díaz (2001), el fundamento para la enseñanza del cambio

conceptual, se basa en la comprensión de cómo las y los estudiantes

36
aprenden. El hecho de adoptar un modelo de aprendizaje, no prescribe que
tenga que existir una única manera de establecer secuencias y estrategias
de enseñanza. En tal sentido el mismo autor, define la enseñanza como el
conjunto de acciones que realiza el docente con clara y explícita
intencionalidad pedagógica donde se pone en juego la multidimensionalidad
de la práctica cotidiana para promover la apropiación del conocimiento por
parte de los estudiantes.

En la selección de la estrategia para la enseñanza juega un papel

primordial el acondicionamiento del medio, la organización de los materiales
y el tiempo de ejecución. Lo anterior conduce a establecer que la educación
de hoy en día propone que el maestro o profesor actúe como investigador en
el aula, utilizando métodos que le permitan al estudiante construir su propio
aprendizaje con la mediación del docente.

Para Piaget (1997), el pensamiento es la base en que se asienta el

aprendizaje, afirma que éste se efectúa mediante dos movimientos
simultáneos o integrados, pero de sentido contrario: la asimilación y la
acomodación. Por la asimilación, el organismo explora el ambiente y toma
partes de éste, las cuales se transforma e incorpora a sí mismo. Para ello, la
mente tiene esquemas de asimilación: acciones previamente realizadas,
conceptos previamente aprendidos. Por acomodación, la mente acepta las
imposiciones de la realidad.

Por esta razón, la vinculación entre aprendizaje y desarrollo lleva al

concepto de “nivel de competencia”, el autor antes citado considera que para
que el organismo sea capaz de dar una respuesta es necesario su poner un
grado de sensibilidad específica a las incitación es diversas del medio. Este
grado de sensibilidad o “nivel de competencia” se forma a lo largo del
desarrollo del individuo. En definitiva, en el desarrollo de las estructuras

37
cognitivas intervienen cuatro factores fundamentales: maduración,
experiencia física, interacción social y equilibrio.

Física como Ciencia Experimental

La evolución de la física como ciencia experimental, Martínez (2009),

considera que de Isaac Newton fue un gran creativo del cálculo y la
naturaleza de la luz, los principios dela fuerza de gravedad y del movimiento
planetario. En el ámbito del estudio de la óptica, explicó los defectos del
telescopio creado hasta la época (1672) y propuso las Teorías Ondulatoria
de la Luz y la Teoría Corpuscular. Fue el creador de las tresleyes del
Movimiento que son: 1) "Todo cuerpo continúa en su estado de reposo o
movimiento, mientras una fuerza no actúe sobre él" 2) "Los cambios que
experimenta la cantidad de movimiento de un cuerpo son proporcionales a la
fuerza motriz y tienen lugar en la dirección de ella" 3) "Cada acción tiene una
reacción igual y opuesta."

Otros aportes significativos de Isaac Newton fue el inventó del

Telescopio de Reflexión y estableció las Leyes del Movimiento, descubrió la
Ley de la Gravedad, y explicó científicamente como los objetos se atraen
entre sí.

La Física a partir de los aportes de Isaac Newton, constituye una

Ciencia de vital importancia en el desarrollo y formación integral de los
estudiantes, su campo de estudio es bastante amplio y su naturaleza
abstracta promueve la comprensión de fenómenos que rigen la conformación
del universo. En tal sentido, Suarez (2001) señala que la física se concibe
como una ciencia natural que estudia las propiedades, el comportamiento de
la energía, la materia (como también cualquier cambio en ella que no altere
la naturaleza de la misma), así como el tiempo, el espacio y las interacciones
de estos cuatro conceptos entre sí. El área se orienta al desarrollo de
competencias de una cultura científica, para comprender nuestro mundo

38
físico, viviente y lograr actuar en él tomando en cuenta su proceso cognitivo,
su protagonismo en el saber y hacer científico y tecnológico, como el
conocer, teorizar, sistematizar y evaluar sus actos dentro de la sociedad. De
esta manera, contribuimos a la conservación y preservación de los recursos,
mediante la toma de conciencia y una participación efectiva y sostenida.

La física es significativa e influyente, no sólo debido a que los avances

en la comprensión a menudo se han traducido en nuevas tecnologías, sino
también a que las nuevas ideas en la física resuenan con las demás
ciencias, las matemáticas y la filosofía. La Física es la Ciencia que se ocupa
de los componentes fundamentales del Universo, de las fuerzas que éstos
ejercen entre sí y de los efectos de dichas fuerzas.

En ocasiones la Física moderna incorpora elementos de los tres

aspectos mencionados, como ocurre con las leyes de simetría y
conservación de la energía, el momento, la carga o la paridad. Además, está
estrechamente relacionada con las demás ciencias naturales, y en cierto
modo las engloba a todas. La Química, se ocupa de la interacción de los
átomos para formar moléculas; gran parte de la geología moderna es en
esencia un estudio de la física de la Tierra y se conoce como geofísica; la
astronomía trata de la Física de las estrellas y del espacio exterior.

Incluso los sistemas vivos están constituidos por partículas

fundamentales que siguen el mismo tipo de leyes que las partículas más
sencillas estudiadas tradicionalmente por los físicos.

Motivación en el aprendizaje

Según Falieres (2006), “la motivación es lo que mueve a la persona en

una dirección y con una finalidad determinada; es la disposición al esfuerzo
mantenido por conseguir una meta”. En tal sentido, este concepto guarda

39
relación con la estimulación hacia la construcción del conocimiento y
constituye por tanto, un factor que condiciona la capacidad para aprender.

Al inicio de las actividades, es importante que el docente: (a) preste

atención a las características de las y los estudiantes; (b) planifique en forma
precisa las actividades a desarrollar; (c) active la curiosidad, presentando
información nueva y planteando problemas o interrogantes; (d) muestre la
relevancia de la tarea e) especifique la funcionalidad de las actividades; (f)
active y mantenga el interés; (g) varíe y diversifique las propuestas con
diferente grado de dificultad, para que las y los estudiantes se sientan
involucrados; (h) active los conocimientos previos; (i) sugiera metas
parciales; ( j) oriente la atención hacia el proceso de realización de la tarea.

Núcleos temáticos

La Dinámica, intenta explicar el movimiento de los cuerpos analizando

las causas del mismo, es decir, se enfoca en por qué ocurren cambios en el
movimiento. Mientras que la segunda, la Cinemática, centra su estudio en
describir el movimiento de los objetos a partir de ciertas magnitudes físicas
tales como la posición, velocidad y aceleración En este sentido, las ideas
sobre el movimiento que se desarrollan a continuación, se encuentran
enmarcadas en el ámbito de la Cinemática, es decir, en la descripción que
se hace del movimiento de cuerpos, que serán considerados como un punto
idealizado y cuyas dimensiones son mucho menores que las distancias que
los separa de otros similares; tal consideración se realiza con la finalidad de
facilitar el análisis y, al mismo tiempo, permite centrarse exclusivamente en el
movimiento de traslación de los cuerpos.

Un objeto está en reposo y cuando está en movimiento, de hecho, en

la mayoría de las situaciones diarias esto resulta evidente

40
 En la descripción del movimiento de un cuerpo, conocer su trayectoria,
nos brinda información acerca de cómo se mueve desde su posición inicial
hasta su posición final. La trayectoria permite determinar el espacio que
realmente recorre mediante la medición de su longitud y se determina
uniendo todas las posiciones que ocupa el cuerpo durante su recorrido desde
un lugar a otro. Por otro lado, el desplazamiento, representa al vector que
une a la posición inicial con la posición final ocupada por el cuerpo y es
independiente de la trayectoria descrita por el mismo, es decir, dos cuerpos
pueden moverse de un lugar a otro utilizando caminos distintos, pero con
igual desplazamiento. El desplazamiento, puede determinarse empleando las
siguientes expresiones

En la mayoría de las situaciones reales, es común observar que los

cuerpos al desplazarse cambian frecuentemente su velocidad durante el
movimiento. Estos cambios en la velocidad pueden producirse bien sea
porque cambie su magnitud o su dirección, o simultáneamente su magnitud y
su dirección. Cuando esto ocurre se dice que el cuerpo posee una
aceleración

Sistema de Coordenadas, que no es más que un conjunto de rectas,

que denominaremos ejes, cuyas direcciones son perpendiculares entre sí, tal
como puedes apreciar en la _gura 11.2. Se utilizan los tres ejes (X, Y y Z)
cuando se requiere ubicar puntos en el espacio (tres dimensiones), aunque
son necesarios solo dos ejes para ubicar puntos en el plano (X-Y, X-Z o Y-Z)
(dos dimensiones), mientras que para analizar casos en que los objetos se
desplazan en una línea recta horizontal, para efectuar el estudio solo
requerimos de un eje X, Y o Z según sea el caso (una dimensión).

Sistema de Referencia como el conjunto formado por el punto de

referencia y las direcciones de movimiento específicas, indicadas por el
Sistema de Coordenadas. Esto permite establecer las posiciones ocupadas

41
por los objetos en distintos instantes y con ello identificar las características
del movimiento del objeto de interés

Se considera vector a toda magnitud física que para ser definida

completamente requiere de un módulo (o magnitud), una dirección (u
orientación) y un sentido (que distingue el origen del sistema).

Se utiliza para describir el movimiento de los cuerpos físicos es la

trayectoria que describen en el espacio

La magnitud física que se utiliza para medir los cambios de posición en

el tiempo, la denominamos velocidad. Un objeto en movimiento puede
experimentar diferentes velocidades a lo largo de su trayectoria,

La materia está constituida por partículas submicroscópicas como

átomos (electrones, protones, neutrones y otras) y moléculas. Cada una de
ellas posee una determinada energía química característica, que depende de
la energía cinética y potencial de las partículas subatómicas que las
componen

La energía es una propiedad inherente a la materia, es decir, son

inseparables compañeras. Esta propiedad de la materia ha sido estudiada y
aprovechada por la humanidad desde sus comienzos, en particular, la de los
combustibles ya que esta al reaccionar con el oxígeno, libera mucha energía,
la cual es aprovechada en los procesos industriales y en el funcionamiento
de muchos transportes; así como también para cocinar alimentos y permitir
que funcionen diversos aparatos en nuestro hogar.

Diseño Metodológico

Investigación cualitativa

Según Bonilla y Rodríguez (1997), conceptualiza así: La Investigación

Cualitativa intenta hacer una aproximación global de las situaciones sociales

42
para explorarlas, describirlas y comprenderlas de manera inductiva a partir
de los conocimientos que tienen las diferentes personas involucradas en ella
esto supone que los individuos interactúan.

De aquí se deduce que en la investigación cualitativa ocurre un proceso

de retroalimentación constante entre el investigador y el individuo en la
realidad estudiada, apoyada en los diferentes métodos como vía de
obtención de conocimientos.

Investigación Acción Participativa

En ese importante evento, según Fals Borda (2008), se definió así a la

investigación participativa: Una vivencia necesaria para progresar en
democracia, como un complejo de actitudes y valores, y como un método de
trabajo que dan sentido a la praxis en el terreno. La investigación acción
participante no solamente es una metodología de la investigación sino que
también es una filosofía de la vida que convierte a sus estudiantes en
sentipensantes

La investigación-acción, investigación-acción participativa, o

investigación- acción en el aula, de acuerdo con la tendencia elegida para
abordar una realidad por estudiar, presenta fases, etapas o momentos que
es importante conocer para el adecuado empoderamiento de los
investigadores y coinvestigadores, de manera que se realice una
investigación sistemática, rigurosa, crítica y legítimamente científica, tal como
fue el planteamiento inicial de Kurt Lewin, padre de esta metodología.

La participación activa de los protagonistas del estudio, junto a los

procesos de reflexión crítica y el interés por promover las transformaciones
sociales, marca una de las grandes diferencias de esta metodología con
otras dentro del enfoque cualitativo.

43
 La investigación-acción participativa propicia la integración del
conocimiento y la acción, toda vez que ella admite que los usuarios se
involucren, conozcan, interpreten y transformen la realidad objeto del estudio,
por medio de las acciones que ellos mismos proponen como alternativas de
solución a las problemáticas identificadas por los propios actores sociales, y
cuyo interés principal es generar cambios y transformaciones definitivas y
profundas. Por lo tanto, la transformación y emancipación constituyen los
ejes direccionadores de esta opción metodológica.

La investigación – acción se presenta como una metodología de

investigación orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza entre otras
cuestiones por ser un proceso que como señalan Kemmis y MacTaggart
(1988); (i) Se construye desde y para la práctica, (ii) pretende mejorar la
práctica a través de su trasformación, al mismo tiempo que procura
comprenderla, (iii) demanda la participación de los sujetos en la mejora de
sus propias prácticas, (iv) exige una actuación grupal por la que los sujetos
implicados colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de
investigación, (v) implica la realización de análisis crítico de las situaciones y
(vi) se configura como una espiral de ciclos de planificación, acción,
observación y reflexión.
Entre los puntos clave de la investigación – acción, Kemmis y Mctaggart
(1988) destacan la mejora de la educación mediante su cambio, y aprender a
partir de la consecuencias de los cambios y la planificación, acción, reflexión
nos permite dar una justificación razonada de nuestra labor educativa ante
otras persona porque podemos mostrar de qué modo las pruebas que hemos
obtenido y la reflexión crítica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a
crear una argumentación desarrollada, comprobada y examinada
críticamente a favor de lo que hacemos.
A estas características debemos unir las siguientes; (i) No se puede
reducir al aula, porque la práctica docente tampoco está limitada ni reducida

44
a ella. Investigar nos lleva a cambiar la forma de entender la práctica: qué
damos por sentado, qué cuestionamos, qué nos parece natural o inevitable
(o por encima de nuestras posibilidades o responsabilidades), y qué nos
parece discutible y necesario transformar, y en lo que nos sentimos
comprometidos. (ii) Es una forma por la cual el profesorado puede reconstruir
su conocimiento profesional como parte del proceso de constitución de
discursos públicos unidos a la práctica, y sus problemas y necesidades. (iii)
No puede ser nunca una tarea individual.
Debe ser, por el contrario, un trabajo cooperativo. Cualquier tarea de
investigación requiere un contexto social de intercambio, discusión y
contrastación. Este tipo de contextos es el que hace posible la elaboración y
reconstrucción de un conocimiento profesional no privado y secreto, sino en
diálogo con otras voces y con otros conocimientos. (iv) Como cualquier
planteamiento que trate de defender una práctica docente reflexiva,
investigadora, de colaboración con colegas, necesita de unas condiciones
laborales que la hagan posible. (v) Es una tarea que consume tiempo,
porque lo consume la discusión con colegas, la planificación conjunta de
tareas, la recogida de información, su análisis.

Observación Participante

Según Elliot (1990), Murcia (1994), López (1997), Arellano (2003) y

Martínez (2004), es una de las técnicas más utilizadas es la observación
participante, la cual se emplea para obtener información directa, real y
verídica, de manera detallada y suficiente de las fuentes de información. El
investigador se involucra con la investigación entrando en contacto directo
con el grupo en estudio, comprometiéndose en la cotidianidad del contexto
de su trabajo en sus actividades.

Cuaderno de bitácora
La bitácora es un cuaderno en el que se reportan los avances y
resultados preliminares de un proyecto de investigación. En él, se incluyen

45
con detalle, entre otras cosas, las observaciones, ideas, datos, de las
acciones que se llevan a cabo para el desarrollo de un experimento o un
trabajo de campo. Se puede ver como un instrumento cuya aplicación sigue
un orden cronológico de acuerdo al avance del proyecto.
Según Alva (2011), “la bitácora es el diario de trabajo” y su elaboración
es un paso imprescindible en el transcurso de un proyecto de investigación.
Gracias a ello, los experimentos que se realicen posteriormente, pueden ser
repetidos en el momento que se desee, obteniéndose los mismos resultados:
la bitácora debe guardar las condiciones exactas bajo las cuales se ha
trabajado. Además, en ella se pueden escribir ideas e hipótesis derivadas del
desarrollo empírico.

46
 CAPITULO III

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIONES

Objetivos de acción transformadora

1.-Mejorar la comunicación con los estudiantes

Las actividades se realizaron en el Liceo Nacional Francisco Javier

Pulgar mediante el uso de los libros de la colección bicentenario y
diccionarios. La docente partió de la comunicación directa a través del
fomento de la empatía hacia los estudiantes, utilizando preguntas abiertas,
pidiendo la opinión de los estudiantes, dando información positiva, utilizando
el mismo código, es decir el mismo lenguaje.

En este objetivo se centró en el proceso transformador de los

estudiantes, su desarrollo personal y social con la interacción dialéctica de su
realidad, con técnicas participativas para que se dé el intercambio y la
interacción entre el docente y el estudiante. Es preciso resaltar que a través
de discusiones de pequeños grupos, los estudiantes se aproximaron al
estudio de los conceptos. De igual manera por medio de la técnica lluvia de
ideas se encontraron soluciones a los conceptos.

Una buena comunicación educativa favorece el aprendizaje, optimiza el

intercambio y recreación de los significados, además de contribuir el
desarrollo de la personalidad de los estudiantes. De igual manera eleva la
calidad de los conocimientos y el rendimiento de los estudiantes. Este
objetivo se desarrolló a través de la observación directa, se registró y
sistematizo en el cuaderno de bitácora para ser analizada. Estas actividades
permitieron intercambiar experiencias y construir formas participativas,
analizarlas y llegar a conclusiones:

47
 Para establecer una adecuada comunicación en el aula el docente debe
conocer los medios y técnicas para lograr una comunicación educativa
efectiva, dominar el tema tratado, analizar la comunicación en el aula desde
el marco que incluya el contexto social e institucional, aplicar métodos y
técnicas participativas en el trabajo del aula, apreciar la importancia de la
comunicación ya que se puede conseguir el desarrollo del pensamiento
reflexivo y la actitud crítica, el trabajo independiente por parte de los
estudiantes, el incremento de la motivación, una enseñanza
fundamentalmente desarrolladora de un aprendizaje significativo.

2.-Mejorar el lenguaje científico en la práctica docente en las clases de

ciencias naturales

La docente mejoro el lenguaje científico a través de lecturas y escrituras

con el uso de diccionario científico para mejorar la práctica docente en las
ciencias naturales. De esta manera saber ciencias naturales significa
aprender su lenguaje, de forma que posibilite la comunicación mediante
razonamientos, tanto de forma oral como escrita. El lenguaje es una de las
barreras que se deben superar en la enseñanza aprendizaje de las ciencias
naturales ya que Cuando hablamos del discurso de las ciencias, la mayoría
de los docentes pensamos en el vocabulario. En realidad, el vocabulario no
es la dificultad, más bien esta subyace en la gramática, la cual junto con el
vocabulario técnico, logran un efecto global en la complejidad de los textos
de ciencias que van construyendo una gramática propia en la que juegan un
papel importante la densidad léxica, la ambigüedad sintáctica y la metáfora
gramatical.

La construcción de significados en la clase de ciencias: Se produce a

través de las palabras, los diagramas, las fórmulas, los experimentos, del
resultado de un proceso en donde las acciones son compartidas y hay una
construcción conjunta entre los profesores y los estudiantes. Sin embargo, en
el trabajo científico debe tenerse en cuenta el papel del lenguaje y la

48
comunicación. Las clases y los laboratorios de ciencias son espacios de
comunicación, donde se construyen significados (o discursos) por medio del
lenguaje.

3.-Relacionar el lenguaje científico con lo cotidiano.

El lenguaje que se utilizó las clases de ciencias naturales se diferencia

del lenguaje cotidiano en la clase de ciencias se utilizaron palabras que
tienen un significado conocido para los estudiantes, pero para las cuales es
necesario construir un significado nuevo en el marco de las explicaciones
científicas: energía, trabajo, fuerza, masa. Para la construcción de conceptos
nuevos se tuvo en cuenta el contexto en el que se aplican. De igual manera,
se utilizó un mismo término con diferente significado, pero siendo
conscientes del contexto en el que se aplica.

El aprendizaje de las ciencias implica entonces la apropiación y

aplicación de los lenguajes propios de cada una de ellas. Estos lenguajes
son diferentes del lenguaje de la cotidianidad de los estudiantes en los
espacios del hogar, el barrio, los juegos. El discurso científico-académico
mediante el cual se reconstruye la experiencia natural, física, social y
biológica en la escuela, se caracteriza por un grado cada vez mayor de
generalización y abstracción que requiere una intervención pedagógica
consciente.

4.-Promover actitudes positivas en los docentes sobre la

interdisciplinariedad de las ciencias naturales

Se promovieron proyectos interdisciplinarios para ver actitudes positivas

en los docentes sobre la interdisciplinariedad de las ciencias naturales donde
los se observaron actitudes positivas en los docentes de modo que
integraran de manera interdisciplinaria los contenidos de las ciencias
naturales. Enmarcado dentro de la investigación-acción, el trabajo buscó
promover acciones educativas a fin de reconstruir el conocimiento docente.

49
Las técnicas e instrumentos para recoger datos fueron observaciones,
diarios. Se evidenció que los proyectos interdisciplinarios y la colaboración
generan procesos reflexivos y críticos que potencian la construcción del
conocimiento docente, favorecen el compromiso con la profesión y el
desarrollo de la conciencia de asumirse como aprendices permanentes en
tanto la formación docente es un proceso complejo y continuo.

5.-construir teorías utilizado los procesos didácticos para un lenguaje

científico en los estudiantes.

La docente estableció un conjunto de actividades a seguir, debidamente

estructuradas y secuenciadas, con el objeto de promover los aprendizajes
esperados por los estudiantes a través de conceptualizaciones
construcciones teóricas mediante el uso de lecturas de los libros de la
colección bicentenario.

De igual manera, la docente promovió estrategias que llevaron al

acercamiento con el alumno, evitando entre ellos la competencia y el fracaso
que deriva una instrucción o un aprendizaje inadecuado; asimismo, fomentó
evaluaciones con preguntas de razonamiento, para evitar la repetición
memorística, y el desarrollo de aprendizaje significativo y diversidad de
habilidades para aprender.

También, los estudiantes elaboraron mapas conceptuales a que esos

permiten a través de discusiones en clase, generar un ambiente de
participación, la promoción del desarrollo de las habilidades del pensamiento
propiciando nuevos significados.

Además, utilizaron actividades experimentales, es de vital importancia

para la enseñanza de las ciencias naturales, tal como la física, y su uso se
basa en el hecho de que la construcción de esquemas se efectúa a partir de
las interacciones con el entorno. El estudiante conceptualizo desde los datos
empíricos, que solventaron en cierta manera el principal problema que se

50
detecta en el trabajo de laboratorio. La construcción de una nueva teoría
tiene estrecha relación con el empleo de un nuevo lenguaje

6.-Compartir experiencias de vida como enseñanza innovadora hacia el

cambio y la transformación necesitada en los estudiantes de educación
media.

La docente compartió las experiencias de vida con el colectivo del micro

misión Simón Rodríguez a través de la socialización de conos. La enseñanza
innovadora es pensar críticamente, cambiar el contexto participativo por uno
mejor, crear ambientes en el aula o extracurriculares, crear un aprendizaje
grupal (creando una comunidad de trabajo educativo) además de individual o
mejorar las relaciones que existen entre docentes y alumnos.
La docente ha superado las prácticas pedagógicas tradicionales
planteando y llevando a la práctica nuevas propuestas a los problemas
pedagógicos. En la actualidad la docente tiene conocimiento y experiencia
acerca de su disciplina, una formación que le habilite para proponer cambios,
cambios basados en dotar de herramientas a los estudiantes que le ayuden
en el principio de “aprender a aprender.

La innovación es necesaria en el aula ya que los estudiantes no se

interesan por nuestras clases porque no están involucrados en la información
que se les da, o no saben para qué les puede servir. Necesitamos preparar a
los estudiantes para que aprendan por sí mismos, motivarlos para que
deseen, quieran y ambicionen aprender, esto supone hacer cosas distintas a
lo que hacemos. Si no vamos cambiando paulatinamente el enfoque de
nuestro trabajo estamos condenados a que los problemas que nos
acontecen hoy se acentúen el día de mañana. Partiendo de la premisa de
que el educando es el protagonista en el proceso educativo, seremos los
docentes los que ocupemos un papel primordial en la innovación educativa
por ser quienes guiaremos el proceso de aprendizaje del alumno el cual se
convertirá en un futuro profesional del país.

51
 Asimismo, la innovación de la educación parte de concebir el proceso
de educación como un proceso de desarrollo de potencial, en el cual el
estudiante pasa de ser objeto de la enseñanza a convertirse en sujeto de
aprendizaje, más que un proceso de transmisión de información, preparar a
los estudiantes para la vida y no para los exámenes. Sólo se puede
garantizar un auto-aprendizaje estable cuando se realizan actividades
motivadas por el propio ejercicio de la actividad a través de la obtención de
capacidades de emprender, innovar, cambiar los intereses del conocimiento,
intereses de saber más y más, el afán por crear, ir más allá, producir nuevas
soluciones, superarse a sí mismo, ir más allá en la vida.

7.-Aplicar modelos educativos para el desarrollo cognitivo en los

estudiantes.

Desde una perspectiva cognitiva, en los propósitos del aprendizaje en

los estudiantes no sólo se consideran los contenidos específicos sobre
determinado tema sino también la consideración de las técnicas o estrategias
que utiliza el docente para mejorar el aprendizaje de tales contenidos.

La docente para alcanzar el desarrollo cognitivo en los estudiantes

prepararando al educando a través de la búsqueda de saberes previos para
propiciar el aprendizaje, de esta manera activando los conocimientos previos
al presentar los contenidos y, finalmente, estimulando la integración y la
transferencia en virtud de la nueva información adquirida.

8.-Generar espacios recreativos y formativos en el aula para la

enseñanza de las ciencias naturales.

Se generaron espacios recreativos para lograr la enseñanza de las

ciencias naturales, buscando como objetivo final, el fortalecimiento de un ser
íntegro, formado en valores, hábitos y actitudes positivas para la vida en
convivencia y el respeto al ambiente. Para alcanzar estos propósitos se han

52
utilizado diferentes herramientas que permitan la conexión entre lo educativo
y lo social. La recreación es una de ella. Esta permite el desarrollo de
aptitudes y actitudes creativas e innovadoras que ofrecen diferentes visiones
de la realidad, dejando también espacio para la utilización del tiempo libre
dentro de sus actividades.

La importancia de la recreación se refleja como una de las necesidades

fundamentales del individuo, lo recreativo garantiza la salud física y mental,
contribuyendo a su desarrollo integral y colectivo. La recreación es un
conjunto de actividades a las que el individuo puede dedicarse de lleno, ya
sea a descansar, ya sea a divertirse, ya sea para desarrollar su información o
formación desinteresada, su participación social voluntaria o su libre
capacidad creadora, una vez que es liberado de sus obligaciones
profesionales, familiares y sociales

De esta concepción nacen las denominadas Descanso, Diversión y

Desarrollo de la personalidad, que son definidas por Dumazedier (1969) de la
siguiente manera:

Descanso: es el tiempo de liberación de la fatiga.

Diversión: tiempo utilizado para las actividades que diviertan al individuo

como el juego, la lectura recreativa, entre otras actividades.

Desarrollo de la personalidad: es el espacio de tiempo dirigido para la

realización de actividades que generen crecimiento personal.

9.-Generar proyectos de investigación en los estudiantes en el area de

ciencias naturales

Durante todo el año escolar se generaron actividades de investigación en los

estudiantes

53
10.-Promover el trabajo en colectivo en las actividades desarrolladas en
el aula por los estudiantes.

La docente promovió el trabajo colectivo en los estudiantes para el

desarrollo de las actividades para construir el aprendizaje dentro del aula con
el grupo de alumnos, destaca la importancia que tienen las relaciones
sociales positivas entre los compañeros y es el maestro el que debe de crear
un ambiente que favorezca la comunicación y las interacciones para mejorar
el logro académico de los alumnos.

Actualmente el trabajo colectivo entre estudiantes y maestros orienta

las acciones para el descubrimiento, así como también para la búsqueda de
soluciones, coincidencias y diferencias, con el propósito de mejorar las
relaciones y construir aprendizajes significativos de forma colectiva.

Para mejorar las relaciones y promover el trabajo colaborativo en la

escuela, se promovió actividades lúdicas, el trabajo se llevó a cabo
presentando características que persigan metas comunes en los estudiantes,
que el liderazgo sea compartido, permitió el intercambio de recursos,
desarrollo el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.

El trabajo colectivo, aumento la motivación en los estudiantes, de igual

manera incremento la satisfacción por el trabajo propio, se favoreció los
sentimientos de autoeficiencia. Asimismo se impulsó el desarrollo de
habilidades sociales

11.-Promover la investigación, creación, innovación en los estudiantes

de educación media

El desarrollo de las actividades a través de los procesos didácticos se

colocó en práctica la investigación, creación, innovación ya que cada
estudiante demostró habilidades para crear, investigar, interpretar, analizar
así de esta manera colocando en juego su pensamiento lógico. Por otro lado

54
los estudiantes mostraron interés en participar en las actividades propuestas.
También es necesario señalar que los estudiantes lograron mejorar el
lenguaje científico en las clases de ciencias naturales, interrelacionaron la
química, física y biología con el lenguaje.

Se tiene que para lograr el aprendizaje significativo del núcleo temático

del movimiento los alumnos fueron capaces de asociar los conocimientos
nuevos con los ya poseídos, relacionándolo con sus experiencias, con
hechos y objetos conocidos, pero para ello, es importante que el docente
establezca el nivel jerárquico de los contenidos de la temática de física
(comenzar de forma deductiva, es decir comenzar por el concepto de
movimiento, su clasificación estableciendo el criterio considerado.

Con atención a la naturaleza estas actividades se realizaron en el Liceo

Nacional Francisco Javier Pulgar con el uso de los libros de la colección
bicentenario bajo la investigación cualitativa, a través de la observación
participante las actividades se llevaron registradas en el cuaderno de
bitácora en un lapso de tres semanas bajo la investigación acción
participativa transformadora, se emplearon estrategias como
dramatizaciones, trabajo en colectivo, socializaciones, representación
esquemática, lecturas, cuadros comparativos, comunicación.

12.-Desarrollar proyectos socioproductivos en los estudiantes mediante

las ciencias naturales.

Se desarrollaron proyectos socioproductivos en la enseñanza y

aprendizaje de las ciencias naturales entre estos tenemos el maravilloso
mundo de la repostería como medio creativo y productivo en los estudiantes
de educación media

Este proyecto socioproductivo se llevó a cabo en el Liceo Nacional

Francisco Javier Pulgar, en los estudiantes de educación media, por lo
consiguiente de acuerdo a mi potencialidad como docente quise despertar el

55
interés hacia los estudiantes para conocer el mundo creativo de la repostería
en donde la misma permite a los estudiantes involucrarse en proyecto socio
productivo así mismo mejorar su calidad de vida tanto en lo económico,
interpersonal y en la sociedad en la que se encuentre involucrado. Por lo
consiguiente se conllevo a que los estudiantes se inscribieran en dicho grupo
estable por voluntad propia en la que pudo observar gran participación por
parte de ellos en querer aprender dicho oficio, cabe destacar que se
promovió realizar un plan estratégico para llevar dicha información en la cual
está conformada por lo siguiente:

Se realizó un taller de orientación acerca de los diferentes tipos de

recetas de repostería, donde se llevó a consenso para elegir la más
relevantes por ellos, en la cual el resultado fue el siguiente: torta de
Chocolate con crema chantilline, por otra parte se les oriento la importancia
de los grupos estable en la educación media y la transformación significativa
por cada uno de los estudiantes.

Es de gran importancia destacar paso a paso como se fueron dando los

logros alcanzar de las diferentes actividades continuas aplicadas en los
estudiantes, de igual forma realice una reunión que padres y representantes
para darle las respectivas soluciones para llevar cabe mi proyecto en la cual
se llegó a un acuerdo a accionar dicha actividad en un espacio adecuado es
este caso mi hogar, en la misma cuento con cocina, materiales e instrumento
necesario para realizar dicha lo son licuadora, batidora, platones, entre otros,
así mismo de organizo por grupo a los estudiantes en donde grupo tendría
sus funciones para la compra de los materiales a utilizar que fueron los
siguientes: harina trigo, azúcar, huevos, aceite de comer, mantequilla,
bicarbonato de sodio, vainilla, ron, pudin de chocolate, leche en polvo, crema
chantillí.

Por lo consiguiente le dimos mano a la obra en este caso la preparación

de dicha receta los estudiantes tomaron la iniciativa de mezclar los

56
ingredientes paso a paso con la ayuda del docente en la cual es importante
dar a conocer la receta de la torta ya realizada como muestra hacia los
estudiantes en donde tuvieran conocimiento acerca del sabor que queda la
misma, es de muy útil expresar que estos resultados esperados fueron
gratificante por parte de los estudiantes y el colectivo en general tanto en
padres y representantes como los agentes que involucran en las
comunidades, así mismo se le dio a conocer la integración de las ciencias
naturales en la aplicación de la misma desde el inicio de la preparación de la
mezcla de la torta de chocolate.

Es importante señalar que se tomaron de referencia varias citas por

varios autores como tomando las sugerencias rincón del vago, mi recetas
favoritas, chocolates el reyen, donde explican más profundidad en los
materiales utilizar en la receta por lo tanto se considera tomar como iniciativa
una metodología fundamental enmarcada en la investigación acción
promulgada por kemmis en 1884 como base de construcción de saberes

Otro proyecto socioproductivo fue el Huerto escolar como medio de

enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales en los estudiantes de
educación media.

El objetivo de esta actividad acreditable fue determinar la ubicación y

preparación del terreno, referente a este objetivo se visitara el terreno para la
adecuación de las condiciones óptimas y preparación del sitio, asimismo se
desmalezo, para este objetivo se utilizó recursos como cinta métrica,
machete, pala, madera, abonos orgánicos, semilla, balde, herramientas de
trabajo relacionadas con la agricultura. Como segundo objetivo se construyó
el huerto escolar en este objetivo se pondrá en práctica los conocimientos,
habilidades y competencias que los estudiantes hayan adquirido en relación
con el buen sembrado, asimismo se optó otro objetivo para señalar los
diferentes pasos para la plantación de algunas semillas, en el huerto escolar,
utilizando como estrategias charlas, talleres sobre el huerto escolar, también

57
se identificaran y se clasificaran las semillas y las plantas, se verificara el
proceso de germinación y crecimiento de la planta, se realizaran
conversatorios sobre aspectos relacionados con la semilla, el agua y el suelo
en actividades referentes a la agroecología. Como último objetivo en llevar a
cabo es orientar a los estudiantes sobre el huerto escolar.

Es de gran importancia dar a reflejar que se tomaron en cuenta

diferentes ideas aportadas por miembros de la comunidad en las cuales se
dieron las siguientes acciones: Reunión con los sabios y sabias de la
comunidad para conformar un equipo de colaboradores y facilitadores. Con
el fin de recolectar información sobre las plantas medicinales usos y
enfermedades y otras actividades a programar.
De acuerdo a las reflexiones de las personas de la comunidad es muy
importante seguir fortaleciendo este saber a través de la escuela con los
niños, recrear este conocimiento con ellos, junto con los sabios y sabias, a
través de las historias de las plantas medicinales usos y contadas de los
estudiantes en cual fueron tomando conciencia acerca de la importancia de
las plantas y en especial de las medicinales y cuidar a nuestra tierra misma
de la naturaleza, es importante dejar en claro que los estudiantes fueron
poco a poco adaptándose a lo que se quería llegar y es el entendimiento
profundo acerca de la integración de las ciencias naturales y en conjunto con
participación hacia los proyecto socio productivos enmarcados por el
gobierno nacional.

13.-Promover la integración en la institución.

La integración genera factores de participación, conformación de

equipos, así como la delegación de funciones, necesarias para propiciar la
incorporación de los padres a las instituciones educativas, en donde
participen activamente no sólo el personal docente sino los miembros de la
comunidad educativa en la ejecución de proyectos conjuntos en beneficio de
ambas organizaciones. Se conformaron equipos de trabajos para alentar a

58
los docentes a trabajar juntos para identificar metas en común, mejorar
comunicaciones y resolver las relaciones interpersonales.

14.-Resaltar enfoques integrados del Desarrollo Sostenible que lleven a

los estudiantes a vivir en armonía con la naturaleza.

Se propone impulsar a los estudiantes a vivir en armonía con la

naturaleza que genere actitudes y compromisos responsables, y que prepare
a los estudiantes para una toma de decisiones fundamentadas dirigidas al
logro de un desarrollo culturalmente plural, socialmente justo y
ecológicamente sostenible, que supere las posiciones antropocéntricas
clásicas y que esté orientada a la búsqueda de modelos más comprensivos e
inteligentes de interacción con los ecosistemas.

Este cambio de modelos requiere acciones e instrumentos diversos que

transformen nuestras actitudes, nuestros estilos de vida, nuestros patrones
de participación social, y nuestras concepciones sobre los instrumentos
sociales El reto que tiene la Educación Ambiental para el Desarrollo
Sostenible y para la investigación educativa ante estas cuestiones, es el de
abordar diagnósticos amplios que permitan objetivar los avances y evaluar
los resultados de las acciones a corto, medio y largo plazo.

15.-Promover en los estudiantes la equidad social y la protección

del medio ambiente.

Se promovió ideas, creencias y valores sociales como la justicia, la

igualdad y la dignidad entre distintos grupos sociales. De igual manera. se
promovió la protección del medio ambiente con la finalidad de enseñar a los
educando a cuidar nuestro ambiente fuera y dentro de la institución escolar
ya que el ambiente es el entorno necesario para la vida humana, flora y
fauna. Los recursos naturales, patrimonio de la nación, constituyen los
elementos materiales necesarios para satisfacer nuestros requerimientos de

59
alimentación, vestido, vivienda, energía y demás productos de la población
peruana actual pero también deben de garantizar el bienestar de las
generaciones futuras

La educación ambiental debe ser concebida como un proceso educativo

permanente mediante el cual se prepare a los estudiantes para la
comprensión de los principales problemas del medio ambiente que de una
forma u otra afectan la salud del ser humano, deteriorando su bienestar
psicológico y social y su papel activo en la transformación, conservación y
mejoramiento de toda la riqueza natural, económica, artístico-cultural que el
hombre y la mujer como objetos sujetos han creado y deben mantener para
las generaciones futuras.

• La educación ambiental proporciona los saberes científico-técnicos

necesarios que permiten desarrollar una conciencia impostergable sobre las
actitudes y acciones a desarrollar para contribuir a la búsqueda de
soluciones a los problemas que se manifiestan en la época contemporánea
sobre el deterioro del medio ambiente.

• La educación ambiental es parte de la educación integral que posibilita

la comprensión de las complejas interacciones que se establecen entre todos
los componentes del medio ambiente, tales como, lo biótico, lo abiótico y lo
sociocultural que permite garantizar el equilibrio ecológico de la sociedad en
general.

16.-Fomentar el dialogo e los estudiantes de acuerdo a los avances de

la propuesta del cambio curricular

Se fomentó el dialogo en los estudiante con la finalidad de orientarlos

sobre el nuevo diseño curricular manifestando algunos de ellos que era
buena propuesta y otros manifestaron que preferían lo que ya teníamos.

60
17.-Enseñar la importancia del uso y manejo de las herramientas
didácticas en los estudiantes en las ciencias naturales.

El material didáctico se refiere a aquellos medios y recursos que

facilitan la enseñanza y el aprendizaje, dentro de un contexto educativo,
estimulando la función de los sentidos para acceder de manera fácil a la
adquisición de conceptos habilidades, actitudes o destrezas.

Los materiales son distintos elementos que pueden agruparse en un

conjunto, reunidos de acuerdo a su utilización en algún fin específico. Los
elementos del conjunto pueden ser reales (físicos), virtuales o abstractos.

El material didáctico es aquel que reúne medios y recursos que facilitan

la enseñanza y el aprendizaje. Suelen utilizarse dentro del ambiente
educativo para facilitar la adquisición de conceptos, habilidades, actitudes y
destrezas.

Es importante tener en cuenta que el material didáctico debe contar con

los elementos que posibiliten un cierto aprendizaje específico. Por eso, un
libro no siempre es un material didáctico. Por ejemplo, leer una novela sin
realizar ningún tipo de análisis o trabajo al respecto, no supone que el libro
actúe como material didáctico, aun cuando puede aportar datos de la cultura
general y ampliar la cultura literaria del lector.

En cambio, si esa misma novela es analizada con ayuda de un docente

y estudiada de acuerdo a ciertas pautas, se convierte en un material
didáctico que permite el aprendizaje.

18.-Valorar la importancia de la investigación, creación, innovación en

la enseñanza aprendizaje en los estudiantes.

La investigación es importante por cuanto ayuda a los estudiantes a

mejorar el pensamiento crítico, La importancia que tiene en los procesos de

61
innovación ha llevado frecuentemente a asociar relación de recursos con
innovación educativa. Fundamentalmente porque los recursos son
intermediarios curriculares, y si queremos incidir en la faceta de diseño
curricular de los profesores, los recursos didácticos constituyen un importante
campo de actuación.

19.-Promover el lenguaje científico en el proceso de investigación en la

práctica docente.

Se promovió el lenguaje científico a través de la investigación en los

estudiantes

20.-Promover investigaciones innovadoras basadas desde la

investigación acción la IAPT.

Esta investigación es de tipo cualitativo y descriptiva. Tiene como punto

de partida la necesidad de generar procesos aplicables al aula encaminados
a desarrollar habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes a través
investigaciones innovadoras basadas desde la investigación acción la IAPT.
Se sustenta sobre los lineamientos de la Investigación-Acción-Participación
(IAP), en los que se une la reflexión a la acción y se comprende la realidad
social como una totalidad concreta y compleja que supone generar
posibilidades de respuesta, que puedan luego ser analizadas en su
efectividad a partir de la aplicabilidad de las mismas en contextos educativos
concretos.

La investigación plantea siete estrategias de trabajo en el aula como vía

de movilización de los entornos educativos hacia el desarrollo de un
pensamiento crítico que les permita a los estudiantes enfrentar la realidad
que viven de una forma autónoma y libre.

El modelo se propone para hacerlo práctico en el aula de clase con

estudiantes El entorno grupal permite la aplicación de estrategias

62
participativas y genera procesos conjuntos para el desarrollo del
pensamiento crítico. De esta forma se plantea como construcción colectiva
para ser a la vez experimentado de forma grupal. En particular las estrategias
propuestas en esta investigación se han aplicado durante tres meses en seis
sesiones de encuentro grupal

Conclusión

Siendo bachiller quise estudiar Psicología pero por falta de recursos

económicos entré a trabajar en casa de familia, debido a que fui madre a
temprana edad tuve que dejar a mi hijo en la guardería sentí la necesidad de
estudiar algo relacionado con el trabajo que desempeñaba, se abrió en ese
entonces la carrera de licenciada en educación porque tenía que dar el
ejemplo a mi hijo, seguidamente me sacrifique muy fuerte para el logro que
necesitaba alcanzar, luego obtuve el título de licenciada en educación.

Así mismo, me motive en buscar trabajo en colegios privados y en

donde pude tener experiencias muy desagradable debido a que la educación
que se establecía era totalmente capitalista y del mismo modo era muy mal
pagada no constaba con beneficios sustentable y también fui explotada por
varios años, debido a lo vivido tuve la necesidad de agarrarle más amor a mi
profesión y buscar una alternativa a trabajar en una institución nacional en la
cual no fue nada fácil, ahora si bien es cierto he venido luchando
actualmente tengo una formación permanente que me brinda la Micromisión
Simón Rodríguez como una oportunidad hacia la búsqueda de nuevos logros
en mi vida personal, Me gusta mi trabajo y por años he venido luchando a
mejorar cada día más mi calidad de vida hacia la construcción de
enseñanzas dirigidos hacia en los estudiantes de educación media.

Los métodos que utilizaban mis maestros eran tradicionales, solo

éramos receptores de lo que ellos decían, todo era como una receta a seguir,

63
quizás fue importante en su momento aunque con esto acabaron con la
curiosidad natural de los niños y me quitaron las ganas por investigar,
queriendo que todo me lo dieran resuelto y mecanizado. En mis primeros
tiempos como maestra frente a grupo me fue muy difícil y yo quería seguir
con el modelo con el cual yo aprendí, era de diario querer darles una hoja
didáctica a los niños y tenerlos sentados escribiendo, con esto me di cuenta
de que no era funcional que los niños requieren de jugar para poder
aprender, con el paso del tiempo lo he ido modificando aunque me ha
costado mucho trabajo pero ya he comenzado a hacerlo que es lo
importante.

Para mí, en mi vida personal, mi trabajo después de mi familia, es lo

más importante y a lo que tengo que dedicarle mucho tiempo, ya que no me
alcanza el horario de mi escuela y siempre me llevo trabajo a mi casa, pero
vale la pena porque una de las cosas que más aprecio es cuando algún niño
o niña se acerca y sonríe y me dice gracias maestra o te quiero mucho o
cuando te regalan algún tesoro importante para ellos, algún tazo, dulce, etc.
cuando noto que han modificado alguna conducta, etc. Con el paso del
tiempo he llegado a analizar mi práctica quiero que mi practica sea
productiva, llena de esperanzas, con la idea de que siempre hay algo que se
puede mejorar o cambiar y sobre todo, nunca dejar de tener interés por el
bienestar de los niños y no llegar a verlos como meros objetos de trabajo,
sino como seres humanos que son.

Cabe destacar que el desarrollo institucional, dentro de mi escuela

tengo libertad de trabajar como yo lo considere mejor siempre y cuando
desarrolle las competencias en los niños, tengo libertad de expresar lo que
siento y con lo que no estoy de acuerdo, la directora siempre trata de que
todas demos nuestros puntos de vista y se elija la mejor opción, pero cuando
ella ya tiene algo planeado y aunque no estemos de acuerdo se hacen las
cosas como ella dice. Los procesos internos de organización se dan dentro

64
de un ambiente de tensión e improvisación, ya que aunque exista un plan
anual de trabajo este no se lleva a cabo y se hacen otras cosas que no se
tenían contempladas.

Esto se ve en todas las actividades que realizamos porque no tenemos

un espacio de tiempo donde estemos todas juntas para planear estrategias y
actividades para el bien de los niños, en los círculos de estudio la director
lleva su plan para trabajar y es muy poco lo que se alcanza a ver porque nos
ponemos a platicar de otras cosas muy distintas a las que se tenían
planeadas y cuando vemos algo relacionado con nuestro trabajo y queda
tarea, nunca la hacemos porque ya sabemos que la directora no nos exige y
no nos preocupamos por nosotros revisar o compartir nuestro tarea, y
cuando hay que ponerse de acuerdo para algún evento hay tres maestras
que no quieren pasarse de su horario y no se quedan para planear, pero
tampoco están de acuerdo con lo que planean las demás y a veces esto se
convierte en un conflicto.

Por lo consiguiente en el campo de la dimensión interpersonal en esta

dimensión aborda la relación entre personas que participan en mi práctica, la
construcción social que surge de la relación colectiva es bastante compleja,
ya que todos los que intervienen en esta dimensión tienen diferentes
perspectivas sobre los propósitos de la educación así mismo, cabe acotar
Los problemas más frecuentes que se tienen en la institución son de falta de
comunicación, como ya lo dije anteriormente; y la organización, no hay
trabajo de equipo, que no se llevan bien, diario se critican una a la otra y
esto divide al equipo, además de que son tres maestras que son muy
individualistas, les cuesta trabajo hacer equipo y todas nos hacemos igual,
cada quien ve por su grupo, lo mismo sucede en las actividades para hacer
algún festival, a la maestra que le toca organizar es la encargada de dar las
comisiones y las demás no se pasan nada de lo que les toca.

65
 Ya en mi salón de clases los problemas que más se me presentan son
con los padres de familia que dejan de llevar a sus niños hasta por dos
semanas y no apoyan en lo más mínimo, este problema no he podido
resolverlo y ni lo resolveré puesto que ya casi se terminó el ciclo escolar. Con
esto he aprendido que desde un principio tengo que ser más exigentes con
los padres de familia para apoyen a sus niños en la escuela, y trabajar más
en equipo para que las cosas salgan mucho mejor, debido a lo anterior
expuesto se plantean los siguientes objetivos alcanzar:

Debido a la dimensión social Esta dimensión se basa en el análisis y

reflexión del maestro sobre el sentido de su quehacer y el momento histórico,
político, social y lo que la sociedad espera de él. Anteriormente a los
maestros se les veía como personas comprometidas y responsables con su
labor docente, se creía que eran poseedores de una sabiduría infinita, eran
queridos y admirados, ahora los tiempos han cambiado y al maestro, con sus
muy raras excepciones se le ve como el culpable de que la educación este
en un nivel tan bajo y que son personas perezosas que se la pasan
descansando y que no desquitan el sueldo que se ganan.

En tal sentido debido a lo anterior expuesto que los docentes hoy en día
no hacen el trabajo con vocación sino por ser renumerados en la cual
sucede que los estudiantes tengan más dificultades en el rendimiento
escolar, y yo en vez de ayudarlos también he llegado a relegarlos porque los
padres de familia no hacen caso y me desespero y opto por no exigirles ya
nada Me di cuenta de que estoy cometiendo un error muy grave y me
avergüenzo de ello,

Cabe destacar que la dimensión didácticas trata de cómo organiza y el

proceso que sigue el maestro o maestra para realizar sus actividades para
llevar a cabo la enseñanza, es posible considerar que la institución Los
temas o campos formativos que más me interesa desarrollar en mis alumnos

66
son el de lenguaje y comunicación y el de pensamiento matemático, las
habilidades que más me interesa desarrollar en los niños son las habilidades
lógicas donde los niños resuelvan problemas mediante diferentes
estrategias, así como la importancia de la lectura y escritura.

Por lo otra parte debo mencionar que había venido realizando diversas
actividades para desarrollar lo anterior son situaciones didácticas Esto
sucede porque no pongo las actividades en un ambiente que sea de interés
para los estudiantes que tenga que ver con su entorno y que sean
situaciones que puedan aplicar a problemáticas de su edad. No tomo en
cuenta muchas veces sus saberes previos no como pueden utilizar ese
conocimiento en su vida cotidiana es importante señalar que he venido
fuertemente trabajando a que los estudiantes se motiven a investigar, a
crear, innovar sus conocimientos adquiridos durante el facilitamiento de los
aprendizajes conllevado por el docente.

Cabe mencionar que estas dimensiones ya expuestas han permitida

analizar cada ámbito institucional de acuerdo a las relaciones conllevada de
la práctica docente propuestas por la autora Cecilia fierro como una
alternativa productiva hacia el mejoramiento del desarrollo habilidades y
destrezas que pueda mejorar en docente de acuerdo a las dificultades
presentadas en el entorno escolar, como docente investigador lo primero que
realice fue la observación tanto a estudiantes, como a los docente e
institución ya que a través de esta todos somos participes de la investigación.
Se desarrollaron actividades investigativas para mejorar mi práctica docente
las cuales se presentaban mediante conos de acción así como artículos
científicos

67
 CAPITULO IV

SOCIALIZACION DE LA PRAXIS EDUCATIVA

Socialización interna

El propósito de este estudio es analizar las variables: investigación,

creación, innovación como inductoras del proceso de generación de ideas y
desarrollo de la capacidad para implantarlas y producir cambios exitosos,
evidenciados en la mejora institucional. La investigación, se hace a partir de
la premisa de que la formación profesional debe fundamentarse en
esquemas innovadores, de impacto interno y del entorno, cuyo diferencial es
la ruptura de mecanismos y procesos tradicionales, para responder a un
nuevo ordenamiento social y a los paradigmas del conocimiento. Es una
investigación documental, fundamentada en el análisis crítico de la literatura
especializada en el tema, pues, se hace una contrastación teórica, apoyada
en la experiencia investigativa de las autoras. La discusión revela la
necesidad de crear nuevas oportunidades y agendas de formación en
investigación, y crear una cultura para la investigación y la innovación, a
partir de una gestión orientada al desarrollo de proyectos institucionales.
Cabe destacar que las teorías tomadas en consideración fueron
promulgadas por los autores Piaget, Vygotsky que plantean que los
aprendizajes a obtener deberían ser significativos y la metodología fue
basada en la investigación. Acción kemmis que conllevo a un forma de
aprendizaje reflexiva.

Las actividades del cono se socializaron en la escuela técnica

agropecuaria con el colectivo de la Micromisión Simón Rodríguez, donde
cada participante socializo cada una de las problemáticas encontradas en su
institución. En referencia a mi práctica docente es preciso señalar que para

68
mí es un regocijo reflexionar constantemente mi manera de impartir las
clases ya que lo que se busca es el aprendizaje significativo en los
estudiantes.

El proceso de enseñanza y aprendizaje de la Física constituye una

preocupación no sólo para las y los estudiantes en su aspiración por
apropiarse del conocimiento, sino también para el docente que la imparte,
pues el éxito de su acción pedagógica guarda correspondencia directa con
las estrategias didácticas que sustentan este dinámico proceso educativo. Al
respecto, es importante considerar las dificultades y obstáculos didácticos
que se presentan con frecuencia para la apropiación del conocimiento en
esta ciencia experimental de carácter universal, vale citar la comprensión de
los enunciados de los problemas, el análisis experimental, la aplicación
correcta de ecuaciones para el cálculo de magnitudes físicas, la pertinencia
de las estrategias, la contextualización del aprendizaje, entre otros elementos
básicos de la didáctica imprescindibles para promover el aprendizaje
significativo de la Física.

Tomando como referencia lo antes citado, se planteó una investigación

de carácter cualitativo, con un diseño de campo en la modalidad de
investigación acción participante de carácter interpretativo

En tal sentido, la problemática sobre la cual se partió para el desarrollo

de esta investigación, basada principalmente en la necesidad de diversificar
las estrategias didácticas para la enseñanza y aprendizaje de la Física, con
el fin de promover la construcción del conocimiento en esta ciencia
experimental, tomando en consideración el razonamiento inductivo, como
herramienta que favorece la capacidad de análisis, el pensamiento lógico y la
inferencia en el estudio de los fenómenos, permiten concluir que:

Los docentes de Física de educación media general, pocas veces

incorporan en su planificación actividades donde se estimule el desarrollo

69
intelectual de las y los estudiantes a partir de sus intereses y necesidades, lo
que sin duda alguna incide en la efectividad de las estrategias didácticas
aplicadas, pues las mismas deben estar dirigidas a generar motivación hacia
la construcción del aprendizaje, bien sea de forma individual o colectiva.

De igual manera, es necesario resaltar, que durante el proceso de

enseñanza y aprendizaje de la física, los docentes muy poco incentivan el
aprendizaje por descubrimiento, puesto que en la mayoría de las situaciones
sólo se dedican a resolver ejercicios de cálculo mediante la aplicación
mecánica de ecuaciones. Es decir, no se propicia la resolución de
verdaderos problemas físicos que permitan establecer relaciones de los
conocimientos y experiencias previas del aprendiz con la nueva información,
por lo que la enseñanza y aprendizaje de la física se reduce a la simple
memorización de conceptos, aplicación de ecuaciones y cálculos numéricos.
En este sentido, se hace necesaria la innovación de estrategias que
fomenten el aprender haciendo, creando, analizando, resolviendo verdaderos
problemas físicos y validando las soluciones encontradas en función de las
condiciones implícitas en la situación física planteada.

Socialización externa

En cuanto la socialización externa se llevó a cabo en el Liceo Nacional

Francisco Javier Pulgar donde participaron directivos, personal docente,
administrativo, obrero, representantes y estudiantes donde la docente
expuso su trabajo especial de grado.

70
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ANEXOS

75
76
77
78
79
80
81
82
83
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85
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92