Problemas fundamentales de la educaci¶on matem¶atica
H a n s Fr e u d e n t h a l¤
Perd¶ onenme, no fui yo quien escogi¶o el tema; aun-
que cuando me fue sugerido, lo v¶³ como un desaf¶³o.
Un desaf¶³o de verdad pero, ciertamente, no como pa-
ra emular a Hilbert, quien en el Congreso Internacio-
nal de Matem¶aticas de Par¶³s en 1900, present¶ o sus
c¶elebres 23 problemas matem¶aticos, los cuales in°u-
yeron profundamente el curso de las matem¶ aticas
durante casi un siglo. Si no fuera la modestia lo que
me previene de siquiera intentarlo, lo ser¶³a el ob-
vio hecho de que:
² problemas
² resoluci¶
on de problemas
² sujetos que resuelven problemas
signi¯can, en educaci¶on matem¶atica, cosas diferentes
a las que signi¯can en matem¶aticas.
Pero. . . primero veamos el otro nombre en el t¶³tulo:
educaci¶ on. Puede signi¯car, burdamente, tres cosas:
² el proceso educativo que se realiza en la familia,
en la escuela, en la calle y en cualquier lugar.
² una instituci¶on administrativa.
² una actividad te¶orica llamada investigaci¶
on
educativa.
Los problemas mayores que voy a compendiar son de
la primera clase y est¶an parcialmente relacionados a
la segunda, y desechar¶e los de la tercera clase.
En lo que estoy interesado es en problemas de la edu-
caci¶
on matem¶atica como una actividad social m¶ as
que en los problemas de aprendizaje como objeto
de la investigaci¶on educativa. No obstante, al ¯-
nal echaremos una ojeada hacia la investigaci¶
on edu-
cativa como uno de los problemas mayores de la edu-
caci¶
on matem¶atica.
¤ C on fer en cia d ad a en la sesi¶
on p len ar ia d el IC ME 4 en B er -
k eley el 10 d e A gosto d e 1980. T om ad o d e E ducat ion al S t u-
dies in Mat hemat ics 12 (1981). T r ad u cci¶ on A lejan d r o L¶
op ez
Y ¶
an ez.
11
Empero, perm¶³tanme regresar a lo que anunci¶e como
una diferencia entre problemas, resoluci¶
on de pro-
blemas y sujetos que resuelven problemas en ma-
tem¶aticas por un lado y en educaci¶on matem¶ atica
por el otro.
Los problemas matem¶ aticos son problemas dentro
de una ciencia, que surgen en gran medida de esta
misma ciencia o de otras ciencias. Los problemas
de educaci¶
on son problemas de la vida, que surgen
de necesidades variables, de modos y caprichos de
una sociedad en transformaci¶on. Los problemas de
Hilbert han sido seminales por un siglo. La pl¶atica
que doy hoy podr¶³a ser olvidada en diez a~
nos para
nunca m¶as ser recordada.
Desde tiempos antiguos los matem¶ aticos se han pro-
puesto mutuamente problemas, tanto mayores como
menores: \aqu¶³ est¶a el problema resu¶elvalo; si lo lo-
gra, d¶³gamelo, lo escuchar¶e para examinar si real-
mente es una soluci¶ on". En educaci¶ on la resoluci¶on
de problemas no es un discurso l¶ ogico sino un proce-
so educativo. En matem¶ aticas los sujetos que resuel-
ven problemas son matem¶ aticos. En educaci¶on los
problemas son resueltos apropiadamente por los par-
ticipantes en el proceso educativo, por aqu¶ellos que
educan y por aqu¶ellos que son educados.
M¶as a¶
un, en matem¶ aticas usted puede seleccionar un
problema mayor, digamos del cat¶ alogo de Hilbert,
resolverlo, y desechar el resto. En educaci¶on, to-
dos los problemas mayores (en particular aqu¶ellos de
los cuales voy a hablar), son fuertemente interdepen-
dientes. De hecho, los problemas mayores de educa-
ci¶
on son caracterizados por el hecho de que ningu-
no puede ser aislado propiamente de los otros. Lo
mejor que usted puede hacer en un momento da-
do es enfocar uno de ellos sin omitir los otros, y es-
to es en efecto lo que voy a hacer aqu¶³.
En cierto sentido, el t¶³tulo de mi pl¶
atica est¶
a equivo-
cado: todos los problemas mayores de educaci¶on ma-
tem¶atica son como tales, problemas de educaci¶on.
En otro sentido, el t¶³tulo es correcto: si usted bus-
ca problemas mayores, el mejor paradigma de edu-
caci¶
on cognitiva es matem¶ aticas.
12 ContactoS 42, 11{22 (2001)

Para terminar esta introducci¶on, debo agregar dos

puntos. Primero, no hay autoridad en educaci¶ on ma-
tem¶atica comparable a las que hay en matem¶ aticas.
Los problemas que considero mayores han sido es-
cogidos de acuerdo a mi ¯losof¶³a de aprendizaje y
ense~nanza de las matem¶aticas, la cual recapitular¶e
aqu¶³, ya que estar¶a impl¶³cita en los problemas y
en la forma en que son sometidos. Segundo, aun-
que los problemas han sido inspirados por mi pro-
pia experiencia y ¯losof¶³a, no pretendo haberlos in-
ventado. La originalidad tambi¶en tiene otro signi¯-
cado en educaci¶ on matem¶atica, diferente al que tie-
ne en matem¶ aticas. Mis ideas han sido anticipa-
das en el pasado, no una, sino muchas veces. Esta ¶
es la raz¶on por la cual me contendr¶e de reprodu-
cir y citar cu¶
ando un problema particular menciona-
do ha sido manejado antes, exitosamente o no.

1. Conc¶edanme empezar con el problema m¶as terre-

nal que puedo pensar. Entre los mayores es el m¶ as
urgente. Lo que a¶ un es problema es c¶omo formular-
lo correcta e inequ¶³vocamente. Tratemos una pre-
formulaci¶on. Va as¶³: >Por qu¶e Juanito no puede ha-
cer aritm¶etica? >Suena sexista? yo no la cambiar¶³a
a >Por qu¶e Mar¶³a puede hacer aritm¶etica? pues so-
nar¶³a a¶
un m¶as sexista al sugerir que las ni~
nas son me- C ¶o dic e de D re sde c o n nume ra le s ma y a s.
nos capaces que los ni~ nos.

De hecho, ambas preguntas son incorrectas. Mi pro-

blema no es Juan Hern¶andez ni Mar¶³a Fern¶andez. El
problema es realmente, >por qu¶e los ni~ nos no apren-
¶
den aritm¶etica como debieran? Este es un problema
mayor porque, m¶as que cualquier otra cosa, el fraca-
so en aritm¶etica puede signi¯car el fracaso en la es-
cuela y en la vida. Mi inter¶es, sin embargo, no est¶a
primariamente en lo que est¶a equivocado hoy d¶³a en
el sal¶
on de clases y en los libros y que origina ba-
jo desempe~no en una multitud de ni~ nos.
Perm¶³tanme cambiar la pregunta. Yo ahora inquie-
ro >Por qu¶e Anastasia no puede hacer aritm¶etica?
Lo cual no es una abstracci¶on; Anastasia es una
ni~
na (aunque he cambiado su nombre) a quien pue-
do describir con todo detalle. Los detalles que im-
portan aqu¶³ son que ella ten¶³a ocho a~ nos de edad
y no pod¶³a hacer aritm¶etica. En el ¶³nterin la cues-
ti¶
on >por qu¶e Anastasia no puede hacer aritm¶etica?
ya no es m¶ as una cuesti¶on, porque hoy Anasta-
sia tiene once a~
nos y sobresale en aritm¶etica. Pe-
ro cuando ella ten¶³a ocho, alguien al observar sus
tropiezos con los n¶
umeros logr¶o responder la cues-
ti¶
on y, despu¶es de diez minutos de ense~ nanza re-
paradora, el problema que Anastasia ten¶³a hab¶³a
cesado de existir. >Fue un milagro? De ning¶ un
modo. Fue simplemente un caso f¶ acil. Pero hay
tant¶³simos, percibidos y desapercibidos, atendidos y
desatendidos. >Qu¶e decir acerca de los casos menos
f¶
aciles? En mi opini¶ on, ¶estos son una evoluci¶
on de
los casos f¶
aciles que permanecieron desapercibidos y
desatendidos.
Diagn¶ostico y receta son t¶erminos tomados de la me-
dicina por educadores que pretenden emular a los
doctores en medicina. Lo que ellos emulan es la
medicina de un tiempo pasado, que es la de los
cu¶aqueros de hoy. La diagnosis m¶edica en tiem-
pos anteriores estaba dirigida a anunciar qu¶e esta-
ba da~nado, tal como lo hacen los llamados ex¶ amenes
de diagn¶ostico en la educaci¶on. La diagnosis verda-
dera le dice porqu¶e algo se da~
n¶o. La u
¶nica forma de
saber esto es observando las faltas del ni~ no y tra-
tando de entenderlas. >Una forma costosa? >Ser¶³a
m¶as barato por medio de computadoras? No, por-
que de hecho, observar y entender al ni~ no indivi-
dualmente no es costoso. Lo que es realmente costo-
so es desperdiciar los vastos recursos de la experien-
cia humana.
Problemas fundamentales de la educaci¶on matem¶
atica. Hans Freudenthal.
Perm¶³tanme explicar lo que indico. Por casuali-
dad s¶e porqu¶e Anastasia fallaba y conozco otro buen
n¶umero de casos, porque hubo personas que obser-
varon sus fallas y las analizaron; todas fueron di-
ferentes y, no obstante, eran una minor¶³a in¯nite-
simal de aqu¶ellos que necesitaban ayuda. Por otro
lado, estoy seguro de que mi propia experiencia es
u
¶nicamente una parte in¯nitesimal de una vasta can-
tidad de conocimiento, la cual nunca ha sido regis-
trada, ni siquiera hecha consciente. >Estar¶³amos me-
jor si esta masa de conocimientos hubiera sido regis-
trada y reportada? De ninguna manera. La teor¶³a
educativa u ¶til no surge de una generalizaci¶ on cie-
ga. Lo que necesitamos son casos paradigm¶ aticos,
paradigmas de diagnosis y prescripci¶on, para bene-
¯cio de los practicantes tal como los tabiques bene-
¯cian a los constructores de teor¶³as.
Perm¶³tanme agregar dos ejemplos, dos casos para-
digm¶aticos, aunque insu¯cientes para la construc-
ci¶
on de teor¶³as.
Para examinar a estudiantes de bajo desempe~ no, es
u
¶til preguntarles cu¶anto es 2 + 9. M¶as que el re-
sultado, observe c¶omo desarrollan la tarea. >La ha-
cen contando nueve a partir de dos, esto es, 3, 4. . . ?
Ll¶
amelo usted diagnosis o no, si sucede de esta for-
ma, puede estar seguro al menos de dos fuentes de
faltas: desconocimiento de la conmutatividad y de
las ventajas del sistema posicional.
Otro ejemplo: una ni~ na de doce a~
nos de edad a quien
ense~n¶e fracciones simpli¯c¶o 16/24 a 3/8; una fal-
ta inesperada. Ella lo explic¶o porque 16 = 2 £ 8,
24 = 3 £ 8. Por lo tanto, 3/8. Cuando ahond¶e m¶ as
profundamente, el origen se manifest¶o como una fa-
lla de memoria a corto t¶ermino, esto es, un error al
almacenar o recuperar resultados intermedios.
Esta experiencia me condujo a entender mejor sus
faltas y las de otros ni~
nos que en el pasado hab¶³a in-
terpretado equivocadamente; por ejemplo: las hab¶³a
atribuido a una carencia de concentraci¶ on. Co-
menc¶e, entonces, un trabajo reparador para mejo-
rar la memoria a corto t¶ermino, el cual fue exito-
so incluso para la transferencia: factorizar mental-
mente n¶ umeros menores que 100 en al menos tres fac-
tores primos. Este ejercicio depende fuertemente de
la memoria a corto t¶ermino. Digamos 48 = 6 £ 8,
6 = 2 £ 3, 8 = 2 £ 4 y ahora usted puede imagi-
nar lo que sucede, el 2 £ 3 defectuosamente alma-
cenado, no puede ser recuperado. Quince d¶³as des-
pu¶es de este ejercicio la ni~na desarrollaba la mis-
ma tarea sin ninguna di¯cultad, y la memoria a cor-
13
to t¶ermino hab¶³a mejorado grandemente en t¶erminos
generales.
2. En tiempos pasados la diagnosis m¶edica comenza-
ba con la anamnesia, esto es, con el registro de los an-
tecedentes de la enfermedad. La anamnesia de ex-
periencias del sal¶
on de clase puede ser un asunto de-
licado: en la mayor¶³a de los casos de inhabilidad
aritm¶etica que encontr¶e, la historia del caso era clara
por la evidencia circunstancial; tal como en el ejem-
plo de ignorancia de la conmutatividad, las perso-
nas no hab¶³an recibido ninguna instrucci¶ on adecua-
da en aritm¶etica. No culpo a sus profesores, quienes
obviamente nunca hab¶³an aprendido qu¶e y c¶omo en-
se~nar. Estudiar las enfermedades es m¶ as f¶
acil que es-
tudiar la salud. De hecho la biolog¶³a humana co-
menz¶ o con la medicina y la medicina evolucion¶o de
la cura a la prevenci¶on. Esto sugiere mi segundo pro-
blema mayor, como si fuera una extensi¶ on del prime-
ro: >c¶omo aprenden los ni~ nos? en particular >c¶omo
aprenden matem¶ aticas? problema que inmediata-
mente cambio a: >c¶ omo aprende la gente? que es la
cuesti¶on apropiada. La mejor forma de responder-
la es: por medio de la observaci¶ on de procesos de
aprendizaje, de su an¶ alisis y el reporte de paradig-
mas, por la observaci¶ on de los procesos de aprendiza-
je dentro del sistema educativo total y de los proce-
sos de aprendizaje de alumnos, grupos, clases, profe-
sores, equipos escolares, consejeros, estudiantes pa-
ra profesor, entrenadores de profesores y los del mis-
mo observador.
Aprender a observar procesos de aprendizaje, ¶este
es mi segundo problema mayor en educaci¶on ma-
tem¶atica. En educaci¶ on matem¶ atica, porque creo
que aprender a observar el aprendizaje matem¶atico
es el acceso m¶as f¶
acil al problema de aprender a ob-
servar procesos de aprendizaje en general. Observar
implica analizar, con lo cual no indico promediar o
aplicar otros procedimientos estad¶³sticos, ni tampo-
co ajustar los datos observados en patrones precon-
cebidos de psicolog¶³a evolutiva. Comprender c¶omo
aprende la gente es un primer paso para resolver los
problemas cotidianos de los practicantes: c¶omo en-
se~
nar a aprender, a ¯n de construir una teor¶³a del
aprendizaje basada en la evidencia en lugar de es-
tar basada en ideas preconcebidas.
3. En lo precedente acentu¶e la observaci¶
on de pro-
cesos de aprendizaje en contra de examinar produc-
tos de aprendizaje.
14
Entre los estudiantes que mencion¶e, olvid¶e uno, el
m¶ as grande: la humanidad es tambi¶en un estudian-
te. Observar sus procesos de aprendizaje es lo que
llamamos historia. >C¶omo puede el estudiante in-
dividual bene¯ciarse del conocimiento de los gran-
des procesos de aprendizaje de la humanidad? M¶ as
que de sus detalles puede bene¯ciarse del hecho co-
mo tal. Cada etapa en el crecimiento de las ma-
tem¶ aticas signi¯c¶o conocimiento adquirido por dis-
cernimiento intelectual transformado por esquemati-
zaci¶on y memorizaci¶on (si pre¯ere, ll¶amelo codi¯ca-
ci¶
on) en habilidades y discernimiento intelectual de
un orden m¶ as alto.
Perm¶³tanme explicar por medio de unos pocos ejem-
plos lo que indico por esquematizar. El siguiente es
un problema de larga antigÄ uedad: Hay una gran-
ja con pollos y conejos con: 20 cabezas y 56 patas
>cu¶antos pollos y cu¶antos conejos son? Estoy segu-
ro de que lo resolver¶an discerniendo intelectualmen-
te. Pero, tan temprano como en la antigÄ uedad ba-
bil¶
onica, se conoc¶³a el esquema para un par de ecua-
ciones lineales con dos inc¶ognitas que permit¶³a re-
solver esta clase de problemas, y en tiempos m¶ as re-
cientes este discernimiento esquem¶atico ha sido de
nuevo esquematizado por la regla: \Represente los
n¶
umeros inc¶ ognitos por x; y, escriba las relaciones al-
gebraicas conectivas, y resu¶elvalas por ¶algebra". La
esquematizaci¶ on m¶as moderna de esta idea es la de
espacio vectorial.
El ¶
algebra burda fue esquematizada por los m¶etodos
formales de Vieta y Descartes, y este proceso de es-
quematizaci¶ on a¶
un continua en el ¶algebra moder-
na. El c¶alculo de ¶areas, vol¶
umenes, centros de gra-
vedad y momentos, el cual requiri¶o de la genialidad
de un Arqu¶³medes, y a¶ un problemas m¶as dif¶³ciles,
est¶
an hoy al alcance de nuestros novicios de licen-
ciatura, gracias a los esquematizadores m¶etodos in-
¯nitesimales de Newton y Leibnitz en lo que aho-
ra es conocido como C¶alculo.
Pero expliqu¶emonos en una forma a¶ un m¶as elemen-
tal. Tan temprano como las fuentes escritas pue-
den recordar, el contar fue esquematizado por me-
dio de la introducci¶on de unidades de nivel m¶as al-
to, tales como 5, 10, 100, 1000 y tan temprano co-
mo el numerar fue inventado fue esquematizado por
una idea posicional: unidades de nivel m¶as alto ma-
terializadas por ¯chas en el ¶abaco. La esquematiza-
ci¶
on de la aritm¶etica procedi¶o un paso m¶as all¶
a al
transformar conjuntos de ¯chas en d¶³gitos, y el ins-
trumental ¶ abaco, en uno escrito en arena o en pa-
ContactoS 42, 11{22 (2001)
pel del cual, por una progresi¶ on de la esquemati-
zaci¶
on, surgi¶o nuestro presente esquema de colum-
nas aritm¶eticas.
La historia de las matem¶ aticas ha sido un proceso
de aprendizaje de esquematizaci¶ on progresiva. Los
j¶
ovenes no necesitan repetir la historia de la huma-
nidad pero tampoco deber¶³a esperarse que comien-
cen en el mero punto donde lleg¶ o la generaci¶on an-
terior. En cierto sentido, los j¶
ovenes deber¶³an re-
petir la historia, aunque no la que de hecho suce-
di¶o, sino la que hubiera sucedido si nuestros ante-
cesores hubieran sabido lo que nosotros somos su¯-
cientemente afortunados de saber.
La esquematizaci¶ on debe ser vista como una progre-
si¶
on psicol¶ogica, m¶as que hist¶orica. Creo que en una
aritm¶etica mental de n¶ umeros enteros podemos des-
cribir adecuadamente bien la esquematizaci¶ on como
una progresi¶ on psicol¶ogica, mejor dicho, como una
red de posibles progresiones, en donde cada estu-
diante escoge su propia trayectoria o todos son con-
ducidos a lo largo del mismo camino. Muy pocos
libros de texto testimonian los esfuerzos para en-
se~nar los algoritmos de n¶ umeros enteros tradiciona-
les de columnas aritm¶eticas mediante una progresi¶on
de pasos de esquematizaci¶ on, aunque no estoy segu-
ro de cu¶ ando sus ideas est¶ an respaldadas por una
ense~nanza y aprendizaje efectivos. En la ense~ nan-
za de las fracciones, n¶ umeros decimales, ¶ algebra y
c¶alculo, veo pocos, si es que algunos intentos, de es-
quematizaci¶ on progresiva. La idea de que el lengua-
je matem¶ atico puede y debe ser aprendido en tal for-
ma |por formalizaci¶ on progresiva| parece ser com-
pletamente did¶ actica.
¶
Este es entonces mi tercer problema mayor de edu-
caci¶
on matem¶ atica: >C¶
omo usar la esquematizaci¶
on
y formalizaci¶on progresivas al ense~
nar un tema ma-
tem¶atico cualquiera?
4. Un fomentado antagonismo en la ense~ nanza y
aprendizaje de las matem¶ aticas ha colocado en una
ladera de un profundo acantilado, actividades tan
nobles como, discernimiento, entendimiento, pensa-
miento, y en la otra ladera cosas tan humildes como,
repetici¶
on, rutinas, repasos, memorizaci¶ on, algorit-
mos. Si fuera malicioso, agregar¶³a otro par de opues-
tos, teor¶³a contra pr¶
actica, sugiriendo que el aprendi-
zaje por discernimiento y entendimiento es una ac-
tividad noble, mientras que el aprendizaje por re-
petici¶
on y memorizaci¶ on es una humilde pr¶ actica.
Sin embargo, no es tan simple ni nunca lo ha si-
do. A¶ un nuestros ni~ nos de la ¶epoca de las compu-
Problemas fundamentales de la educaci¶on matem¶
atica. Hans Freudenthal. 15

tadoras, memorizan las tablas de adici¶ on y multi-

plicaci¶
on y adquieren ciertas habilidades por repeti-
ci¶
on, aunque uno podr¶³a argumentar que por el au-
ge de las computadoras el balance se ha corrido a fa-
vor de las actividades \m¶as nobles".
La situaci¶on no es tan simple, primero porque la op-
ci¶
on no consiste en elegir alguna ladera del acantila-
do, sino en tender un puente sobre ¶el por medio de
proceso de aprendizaje que llamo esquematizaci¶ on.
Segundo, creo que en cualquier ¶epoca, se han en-
se~
nado m¶ as matem¶ aticas desde el punto de vista del
discernimiento y m¶ as han sido aprendidas por discer-
nimiento, que las que creemos. Todos concuerdan,
y los escritores de libros de texto atestiguan, que la
aritm¶etica elemental no puede ser aprendida en nin-
guna otra forma que por discernimiento, ya sea en-
se~
nada as¶³ o no. Pero tambi¶en es cierto que a medi-
da que las cosas prosiguen y la ense~ nanza pasa a gra-
dos m¶as altos (a adici¶on y multiplicaci¶
on por colum-
nas, a divisiones largas, a fracciones comunes y de-
cimales, a ¶algebra, al aprendizaje del lenguaje ma-
tem¶atico), el papel representado por el discernimien-
to cambia. No u ¶nicamente por disminuci¶ on, sino que
tambi¶en cambia su car¶ acter.
Gra ba do e n ma de ra de Gre g o r Re sc h Hay una tendencia a que el discernimiento del alum-
M argarita P hilos ophica (1 5 0 3 ). no sea sustituido por el discernimiento del profe-
La A ritm¶e tic a instruy e a Bo e c io e n e l a lg o ritmo de la
suma y a Pit¶a g o ra s e n e l uso de l ¶a ba c o . sor, por el del escritor de libros de texto y, ¯nal-
mente, por el del matem¶ atico adulto. Y lo mis-
mo se aplica al sinuoso y largo camino que comien-
za con problemas en lenguaje com¶ un entendidos con-
cretamente, y conduce a matem¶ aticas aplicadas al-
¶
tamente formalizadas y malamente entendidas. Esta
es la raz¶
on de que quienes abogan por el aprendiza-
je por discernimiento di¯eren acerca de qu¶e es dis-
cernimiento. La perspectiva equivocada de la lla-
mada nueva matem¶ atica consisti¶
o en reemplazar el
discernimiento del estudiante por el del matem¶atico
adulto.
Empero, ¶este no es mi punto principal. Tengo a¶ un
que explicar porqu¶e no advertimos cu¶ anto aprende-
mos por discernimiento. Es la cosa m¶ as natural que,
una vez que una idea ha sido aprendida, el que la
aprendi¶ o se olvida de su proceso de aprendizaje; una
vez que la meta es alcanzada se borra la pista; las ha-
bilidades adquiridas por discernimiento son ejerci-
tadas y perfeccionadas por medio de entrenamien-
to intencional y no intencional. Esto es bueno. Lo
C ue rda s a nuda da s pa ra re g istra r c ue nta s, qu ipu s , e n e l que es malo es que, ciertas fuentes de discernimien-
\ C o nta do r ma y o r y te so re ro " (c a . 1 5 9 0 ) to, son obstaculizadas por rutinas adquiridas y nun-
ca m¶ as se vuelven a abrir; es lo que usualmente pa-
sa. Esto explica por qu¶e los profesores de grados
16 ContactoS 42, 11{22 (2001)

m¶as altos se quejan frecuentemente de los h¶ abitos

de estudio adquiridos en niveles inferiores. Cuan-
do los estudiantes avanzados se enfrentan a la pri-
mera adquisici¶ on de alguna idea <no usan el discer-
nimiento! Por ello en la ense~nanza b¶asica es crucial
la preservaci¶on del discernimiento, la cual es pues-
ta gravemente en peligro por un entrenamiento y
rutinas prematuros, demasiada memorizaci¶on y re-
petici¶
on; entrenamiento como tal. De aqu¶³ se in-
¯ere cu¶al es mi cuarto problema mayor en educa-
ci¶
on matem¶ atica: >c¶
omo estimular la preservaci¶ on
del discernimiento, en particular en el proceso de
esquematizaci¶ on?

5. >C¶ omo se puede lograr este objetivo? La solu-

ci¶
on que propongo es: hacer que el estudiante re°e-
xione sobre sus procesos de aprendizaje. En un al-
to grado, las matem¶aticas son una re°exi¶on de la
actividad matem¶atica, f¶³sica y mental de uno mis-
mo y de otros. El origen de la demostraci¶ on de
teoremas es argumentar lo que parece obvio. Na-
die trata de probar algo a menos que piense que
es verdadero. Esto lo acepta por intuici¶on, pero
la forma de probarlo es re°exionando acerca de su Re pre se nta nc i¶o n de l a¶ ba c o c hino e n e l Sua n F a T hung
misma intuici¶on. Los procesos de aprendizaje que T sung (1 5 9 3 ).
son observados deben ser hechos conscientes al es-
tudiante para ser reforzados y usados cuando sea
necesario. el ¶
area es igual a dos veces el largo m¶ as el ancho
(?). Por lo tanto, era un buen comienzo. Mientras
Esto, sin embargo, no es lo que usualmente pasa.
yo le ense~naba matem¶ aticas, ella me ense~naba pa-
Ilustremos esta exposici¶on abstracta con un ejem-
ciencia. Por paciencia no indico no desesperarse, si-
plo: muchos ni~ nos y adultos pueden decirle que pa-
no m¶as bien abstenerse de ense~ narle ninguna regla.
ra multiplicar por 100 tiene \que agregar dos ceros"
Ella aprendi¶o por discernimiento y esquematizaci¶on
(lo cual se cumple u ¶nicamente para n¶ umeros ente-
y ahora trabaja bastante bien sin saber reglas o rece-
ros) y la mayor¶³a de ellos no pueden explicar por qu¶e.
tas. En una ocasi¶on, en la escuela, cuando notaron
Es aun peor, la mayor¶³a de ellos no entienden siquie-
que hab¶³a progresado, trataron de ense~ narle las re-
ra que pueda argumentarlo y por qu¶e debe hacer-
glas para fracciones comunes. Fue una cat¶ astrofe.
lo as¶³. >Aprendieron ellos tales reglas por repetici¶
on?
Necesit¶e semanas para restablecer lo que hab¶³a si-
No lo creo. He observado demasiados ni~ nos aplican-
do destruido. Ahora, un a~ no despu¶es, se desem-
do tales reglas intuitivamente antes de que ¶estas fue-
pe~na muy decentemente en matem¶ aticas. Ella no
ran verbalizadas y formalmente ense~ nadas en la es-
domina las reglas, depende fuertemente del discerni-
cuela. M¶ as que haberles ense~nado las reglas, lo que
miento y de esquemas semiconscientes. No he logra-
se les deber¶³a haber ense~nado es a argumentar sus in-
do que re°exione en sus actividades mentales. >Es
tuiciones, re°exionando en lo que parece obvio. Pero
muy pronto? Temo que sea demasiado tarde. Creo
esto requiere m¶ as paciencia que la que los profesores
que una actitud tal debe ser adquirida m¶ as tempra-
tienen.
namente.
Perm¶³tanme agregar una experiencia personal. Pas¶ o ¶
Este es, entonces, mi quinto problema mayor en
con una ni~na de sexto grado que ten¶³a serios pro- educaci¶on matem¶ atica. . . >C¶
omo estimular la re°e-
blemas en su aprendizaje. Cuando comenc¶e a en- xi¶
on en las propias actividades f¶³sicas, mentales y
se~
narle, no sab¶³a nada acerca de fracciones, fraccio- matem¶ aticas?
nes decimales, porcentaje y sistema m¶etrico. Afor-
tunadamente, debo agregar, lo u ¶nico que sab¶³a era:
Problemas fundamentales de la educaci¶on matem¶
atica. Hans Freudenthal.
6. El re°exionar en las propias actividades f¶³sicas,
mentales y matem¶aticas, es una componente impor-
tante de lo que se llama una actitud matem¶ atica.
He titubeado acerca de si deber¶³a incluir en la lis-
ta de mis problemas mayores la pregunta >c¶ omo de-
sarrollar una actitud matem¶ atica? Mi propio pare-
cer es que mientras nosotros sabemos bastante bien
lo que entendemos por una actitud matem¶ atica, po-
demos describirlo u¶nicamente por medio de un lar-
go cat¶alogo de ejemplos y contraejemplos, demasia-
dos para ser tratados en una hora o aun en una
semana.
Una vez trat¶e de identi¯car unas cuantas compo-
nentes de la actitud matem¶atica. Repetir¶e la lis-
ta aqu¶³ omitiendo los ejemplos:
² desarrollo del lenguaje por arriba del nivel de-
mostrativo y de relaciones, en particular llevar-
lo al nivel de variables convencionales.
² cambio de perspectiva; un campo complejo de
estrategias con la caracter¶³stica com¶
un de que la
posici¶
on de los datos y las inc¶ognitas en un pro-
blema o campo de conocimiento es parcialmen-
te intercambiado; incluyendo el reconocimien-
to de cambios equivocados de perspectiva,
² manejo del grado de precisi¶on adecuado a un
problema dado,
² tratamiento de la actividad matem¶atica propia
como materia de estudio para alcanzar un nivel
m¶as alto.
Sin ejemplos, este es un cat¶alogo sin signi¯cado. La
raz¶on por la cual mencion¶e la actitud matem¶atica es
que ustedes habr¶³an objetado, justamente, el que no
lo hubiera hecho, y la raz¶on para mostrar algunas
componentes de la actitud matem¶atica fue combatir
el error usual: examinar una actitud matem¶ atica por
medio de preguntas acerca de lo que es una actitud
hacia las matem¶ aticas.
7. Consideremos una caracter¶³stica de la esquemati-
zaci¶
on progresiva que a¶ un no he discutido. Esto es,
que en una progresi¶on tal, no todos los que apren-
den progresan al mismo ritmo y alcanzan las mismas
metas. La esquematizaci¶on progresiva es una forma
de tomar en cuenta las diferencias naturales en apti-
tudes y habilidades. La diferenciaci¶on es un proble-
ma general de la educaci¶on. A pesar de la amplia va-
riabilidad del dominio lingÄ
u¶³stico, es un hecho que la
17
gente puede comunicarse entre s¶³, en su lengua ma-
terna, en una escala amplia de temas. >Por qu¶e en
matem¶ aticas es diferente? y >deber¶³a de veras ser
diferente?
Hay razones sociales, por las cuales a pesar de las ha-
bilidades de aprendizaje divergentes, los estudian-
tes deben aprender juntos as¶³ como se espera de
ellos, el que trabajen juntos en la sociedad, la coo-
peraci¶on implica niveles de trabajo, El aprendiza-
je cooperativo presupone niveles de aprendizaje. Es
un hecho que las matem¶ aticas se prestan a s¶³ mis-
mas, como ning¶ un otro tema, a distinguir nive-
les en matem¶ aticas y en el aprendizaje de las ma-
tem¶ aticas. Mi s¶eptimo problema mayor de educa-
ci¶
on matem¶ atica es: >C¶omo esta estructurado el
aprendizaje matem¶ atico de acuerdo a niveles y si
puede ser usada esta estructura para intentar la
diferenciaci¶on?
8. Quiz¶ as ustedes se quejar¶ an de que hasta aho-
ra casi no he puesto atenci¶ on al tema de la mate-
ria y a su did¶actica. Si por el tema de la materia en-
tienden ustedes alg¶ un cap¶³tulo de un libro de tex-
to, se llevar¶
an un chasco. Estos son problemas ma-
yores. Pero estoy de acuerdo que ense~ nar es siem-
pre ense~nar algo. Alguna cosa en vez de cualquier co-
sa. Alguna cosa digna de ser ense~ nada. >Pero qu¶e
es digno de ser ense~ nado?
Para ser ense~nado, deber¶³a ser aplicable, en cier-
to sentido, en alg¶
un sentido, en cualquier sentido,
>Qu¶e signi¯ca esto? >Ense~ nar tantas matem¶aticas
como pretenden que necesitan los profesores de cien-
cias? >Una porci¶on compulsiva de ¶
algebra y c¶alculo,
y unos cu¶antos temas como probabilidad, m¶etodos
num¶ericos, programaci¶
on lineal o mec¶anica?
Cualquiera sabe que eso no funciona. Desde el pun-
to de vista educativo la aplicaci¶ on es una perspec-
tiva equivocada fomentada por la vieja matem¶atica
y a¶un m¶as por la nueva matem¶ atica. La perspec-
tiva correcta es partir del medio ambiente hacia las
matem¶ aticas m¶as que en la otra direcci¶
on. No prime-
ro matem¶ aticas y despu¶es regreso al mundo real, si-
no al mundo real y despu¶es la matematizaci¶ on. >El
mundo real? >Qu¶e signi¯ca esto? Perdonen esta
expresi¶
on descuidada. Al ense~ nar la matematiza-
ci¶
on, el mundo real est¶ a representado por un con-
texto pleno de signi¯cados envolviendo un proble-
ma matem¶ atico. \Pleno de signi¯cados" por supues-
to indica: pleno de signi¯cados para los estudian-
tes. Las matem¶ aticas deber¶³an ser ense~ nadas den-
tro de contextos y a m¶³ me gustar¶³a que las ma-
18
tem¶aticas m¶as abstractas fueran ense~
nadas dentro
de los contextos m¶as concretos.
Perm¶³tanme contarles una peque~ na historia acerca
de lo que puede signi¯car contexto, no u ¶nicamente
para aprender matematizaci¶on, sino a¶un para apren-
der habilidades matem¶aticas. En un contexto de di-
visi¶
on y arrendamiento de jardines, los estudiantes
de cuarto ten¶³an que calcular, entre otras cosas, la
renta de un jardincito como el de la ¯gura 1, don-
de cada cuadro paga 5 °orines.
Figura 1
Todos los ni~nos que permanecieron dentro del con-
texto de los cuadros de tierra y de los °orines por pa-
gar obtuvieron la respuesta correcta de 22 1/2 °o-
rines, mientras que todos los otros que divorcia-
ron prematuramente el problema de su contexto y
lo esquematizaron como problema de multiplicaci¶ on
num¶erica 4 1=2 £ 5 obtuvieron la soluci¶on incorrec-
ta 20 1/2.
>Qu¶e sugiere esta peque~
na historia? Que en el apren-
dizaje la matematizaci¶on de una situaci¶on mere-
ce prioridad respecto a la resoluci¶on de problemas
enunciados en lenguaje com¶ un por medio de rece-
tas. Despu¶es de esta interrupci¶on perm¶³tanme for-
mular mi octavo problema mayor de educaci¶ on ma-
tem¶atica: >C¶ omo crear contextos convenientes pa-
ra ense~nar la matematizaci¶on?
9. El ambiente implica el espacio, objetos en el espa-
cio y sucesos en el espacio. El ambiente espacial ma-
tematizado es la geometr¶³a, el tema m¶as desatendido
en la ense~ nanza de las matem¶aticas de hoy. Duran-
te siglos, en la terminolog¶³a inglesa, \geometr¶³a" fue
sin¶
onimo de \Euclides". Pero en la historia, la geo-
metr¶³a comenz¶ o mucho antes de Euclides, y en la vi-
da de los ni~nos comienza antes de la preprimaria. >O
no deber¶³a ser as¶³?
En cualquier caso, lo que comienza es el manejo del
espacio y las relaciones en el espacio, el manejo del
espacio, viendo, escuchando y movi¶endose en el espa-
cio. >Cu¶ando puede llamarse a esto justamente geo-
ContactoS 42, 11{22 (2001)
metr¶³a? La respuesta tradicional es: cuando pue-
de ser verbalizado en t¶ermino de de¯niciones, teo-
remas y pruebas. Esto, entonces, quiere decir que
la educaci¶on geom¶etrica debe comenzar a una edad
en la cual los ni~
nos son capaces de hablar el lengua-
je convencional de la geometr¶³a, ya sea el de Eucli-
des o el del libro de texto. Desafortunadamente, us-
ted no puede aprender el lenguaje en el cual es ex-
presado un tema si no ha experimentado el tema
mismo.
>C¶omo aprende el tema mismo? La forma es por me-
dio de ser consciente del manejo intuitivo de uno mis-
mo, del espacio. Tomemos un ejemplo. Cualquiera
sabe que las diagonales de un paralelogramo se bi-
sectan entre s¶³. >C¶omo lo sabe? Bien, puede probar-
lo por medio de Euclides, de tri¶ angulos congruentes,
etc. etc¶etera. Pero usted lo supo mucho antes de ha-
ber aprendido geometr¶³a formal. >C¶ omo lo supo en-
tonces? >No lo recuerda?, Quiz¶ as usted no se preo-
cup¶o. >Por qu¶e no? Porque sus profesores no se
preocuparon. >Pero por qu¶e no deben preocupar-
se los profesores? Pregunte a un ni~ no >C¶ omo sa-
bes que estas l¶³neas en esta ¯gura se bisectan en-
tre s¶³? Toda respuesta es bienvenida, aun una equi-
vocada, si hace al ni~ no re°exionar sobre sus intuicio-
¶
nes espaciales. Este es mi noveno problema de edu-
caci¶
on matem¶ atica: >Puede usted ense~nar geometr¶³a
usando las re°exiones de estudiante acerca de sus in-
tuiciones espaciales?
10. Estoy obligado a decir algo acerca de calcula-
doras y computadoras. Ustedes protestar¶³an si no
lo hiciera. Podr¶³a rehusarme porque puedo pro-
bar que soy incompetente. No s¶e casi nada acer-
ca de calculadoras y computadoras. Es una de¯-
ciencia de conocimiento lo que me impide abordar
cualquier problema menor de calculadoras y compu-
tadoras en la educaci¶
on matem¶ atica. Pero no me
impide indicar lo que a mi vista es un problema
mayor.
La tecnolog¶³a in°uye en la educaci¶ on. El bol¶³grafo,
la fotocopiadora y el retroproyector han cambiado
la ense~nanza radicalmente. Pero ha sido con tecno-
log¶³a que no fue intencionalmente desarrollada como
tecnolog¶³a educativa. A la instrucci¶on programada,
las m¶ aquinas de ense~nanza, los laboratorios de idio-
mas, que fueron intencionalmente tecnolog¶³a educa-
tiva, basada en una gran teor¶³a, no les fue tan bien,
por decir lo m¶³nimo.
Problemas fundamentales de la educaci¶on matem¶
atica. Hans Freudenthal.
Las calculadoras se est¶an usando en las escuelas y se
usar¶an a¶un m¶as en el futuro. La ciencia de la com-
putaci¶on se ense~
na y se ense~ nar¶a a¶
un m¶as >c¶
omo ha-
cerlo?, ¶estas son cuestiones menores. La instruc-
ci¶
on asistida por computadoras tiene un largo ca-
mino que recorrer a¶ un en los pocos casos donde pa-
rece factible. Lo que yo busco no es calculadoras
y computadoras como tecnolog¶³a educativa sino co-
mo educaci¶ on tecnol¶ogica, sino como una potente he-
rramienta para despertar e incrementar el entendi-
miento matem¶atico.
Perm¶³tanme ilustrar lo que indico con unos cuantos
ejemplos. Si los encuentran triviales o tontos, por
favor busquen mejores.
Juan y Mar¶³a est¶an jugando con sus calculadoras.
Juan comienza en 0, Mar¶³a empieza en 100. Alter-
nativamente Juan suma 2 mientras Mar¶³a resta 3,
>En d¶onde se encontrar¶an?, u otro; Juan comien-
za en 0 y Mar¶³a en 100. Alternativamente Juan su-
ma 3 mientras Mar¶³a suma 2, >D¶onde la alcanzar¶ a
Juan? u otro m¶as: A Juan y a Mar¶³a se les pi-
de compartir 100 (digamos canicas) en la raz¶ on 2:3;
>c¶
omo lo har¶an por sustracciones alternadas de 2 y
3 o m¶ultiplos de ellos, usando sus calculadoras?
Espero que entiendan lo que indico: descubrir las le-
yes que gobiernan las razones por medio de expe-
rimentos num¶ericos facilitados por las calculadoras.
Ser¶³a maravilloso que las calculadoras, que no saben
fracciones, pudieran ser u¶tiles o pudieran ser la lla-
ve al entendimiento de estos conceptos matem¶ aticos
fundamentales.
Con las precauciones anteriores, formulo ahora mi
d¶ecimo problema mayor de educaci¶on matem¶ atica
como: >C¶ omo se pueden usar las calculadoras y
las computadoras para despertar el entendimiento
matem¶ atico?
11. >No es ¶este un maravilloso despliegue de proble-
mas de educaci¶on matem¶atica? <Mu¶estrenme el ad-
mirable mundo donde estos problemas pudieran ser
resueltos, fueran resueltos! M¶as que en el sill¶ on o
en el laboratorio, los problemas educativos, lo sostu-
ve hace media hora, se resuelven en el proceso edu-
cativo. Si esto es cierto, entonces en nuestro mun-
do real ser¶a un proceso lento el resolverlos, un proce-
so social, un largo proceso de aprendizaje de la socie-
dad. >Puede ser dirigido, puede ser guiado? >Pue-
de haber, posiblemente, una estrategia de cambio?
19
Digo \cambio", m¶ as que \innovaci¶ on". No me gus-
ta el t¶ermino innovaci¶
on pues implica novedad. Su-
giere novedad como una condici¶ on necesaria y su-
¯ciente para una calidad m¶ as alta. En los sesen-
tas, la gente crey¶
o en el desarrollo curricular como
una estrategia para el cambio: el curr¶³culo preescri-
to por decreto gubernamental o aparecido en las es-
cuelas y salones de clase, en la forma de huecos te-
mas condensados en coloridos libros de texto, vendi-
dos tan f¶acilmente en pa¶³ses en desarrollo donde pa-
ra la mayor¶³a de la juventud la vida escolar puede
terminar a la edad de diez a~nos. Aunque yo no s¶e ca-
si nada acerca de pa¶³ses en desarrollo, hay pocas co-
sas que me hayan disgustado m¶ as que los curr¶³culos
que les fueron vendidos.
El desarrollo del curr¶³culo visto como una estrate-
gia para el cambio es una perspectiva equivocada.
Mi propia perspectiva, ahora compartida por mu-
chas personas, es el desarrollo educativo. Esto sig-
ni¯ca una actividad integrada educativamente, diri-
gida totalmente hacia la educaci¶on m¶as que a los de-
talles: \totalmente" signi¯ca:
1. longitudinal
2. simult¶
aneamente a todos los niveles.
3. y viendo cada ¶
area tem¶
atica en un contexto m¶as
grande.
>No es una ilusi¶on apuntar a la educaci¶ on total m¶as
que a un cierto n¶umero de aspectos? >No son dema-
siados asuntos entre manos? No; apuntar a la educa-
ci¶
on en forma total pretende no sobreestimar las mo-
destas fuerzas de uno, ni disipar la d¶ebil energ¶³a de
¶
uno. Unicamente con un panorama del todo, pue-
de usted discernir los puntos salientes, las ¯bras ner-
viosas que in°uyen en la educaci¶ on. Mi decimopri-
mer problema mayor de educaci¶ on matem¶atica es:
>C¶omo dise~ nar el desarrollo educativo para una es-
trategia de cambio?
12. >En d¶onde puede usted encontrar las ¯bras ner-
viosas que in°uyen en la educaci¶ on? Seleccionar¶e
dos extremos, el medio m¶ as conservador y el me-
dio m¶as progresista, la determinaci¶on m¶as podero-
sa del presente y la determinaci¶on m¶as poderosa de
la educaci¶
on futura, esto es, libros de texto, y pre-
paraci¶
on de profesores.
Comencemos con los libros de texto. Los profeso-
res muy a menudo dependen fuertemente de los li-
bros de texto. No los censuro por esta falta de con-
¯anza en s¶³ mismos. Despu¶es de tres o cuatro a~
nos de
20
A ¶ ba c o c hino de uso a c tua l. La s c ue nta s re pre se nta n 2 7 0 9 1 .
preparaci¶on inadecuada, los libros de texto podr¶³an
ser su u
¶ltimo, su u
¶nico recurso.
Ustedes han sido confrontados aqu¶³ con diez pro-
blemas de educaci¶on matem¶atica que considero fun-
damentales y, con el decimoprimero, c¶omo resolver-
los. Pero desde el inicio de la charla les he adver-
tido que la resoluci¶on de problemas en la educaci¶ on
no es un trabajo para te¶oricos, sino para los parti-
cipantes en el proceso educativo. Los autores de li-
bros de texto son participantes, que a su vez depen-
den de los presuntos usuarios de su producci¶on. >De-
ber¶³a pedirles a los autores de libros de texto resol-
ver mis problemas? Claro que no, ni siquiera inten-
tarlo. Lo m¶³nimo y lo m¶aximo que yo puedo espe-
rar de ellos, es que ponderen mis problemas. Quiz¶ as
ya lo hicieron, ya que yo no fui quien invent¶o mis pro-
blemas. Si lo hicieron y si en alg¶ un aspecto tuvie-
ron ¶exito, que esto se conozca, no por gu¶³as y ma-
nuales para el profesor (que son frecuentemente des-
mentidos por el libro de texto) sino por el mismo li-
bro de texto, por sus caracter¶³sticas interconstrui-
das. Por ejemplo, un tema esquematizado progre-
sivamente ser¶³a un buen caso, con la condici¶ on de
que dirija al profesor y al estudiante, no a lo lar-
go de rutas preprogramadas, sino a lo largo de la re-
°exi¶on y el discernimiento.
ContactoS 42, 11{22 (2001)
La matematizaci¶ on del espacio es una cosa dif¶³cil de
ser ense~
nada por los libros de texto, pero justamente
por esta raz¶
on es digna de ser emprendida. Lo mismo
podr¶³a comentar de varios de mis problemas.
Ahora paso a la preparaci¶on de profesores. >Debo re-
petir lo que dije acerca de los libros de texto y pe-
dirles a quienes capacitan profesores, como partici-
pantes en el proceso educativo, contribuir a la reso-
luci¶
on de mis problemas mayores? S¶³ lo har¶e, pe-
ro esto no es su¯ciente. Los estudiantes de ma-
gisterio, al aprender matem¶ aticas, son conducidos
a aprenderlas como un tema did¶ actico. En la prepa-
raci¶
on de profesores cada uno de mis problemas ma-
yores de educaci¶on matem¶ atica tiene una contrapar-
te did¶actica.
Las cosas son a¶un m¶ as complicadas. Los estudian-
tes para profesor, en general, pertenecen al gran gru-
po de adultos cuyas fuentes de discernimiento han si-
do obstaculizadas por el conocimiento y habilidades
adquiridas entre tanto. Para decirlo m¶ as concreta-
mente: No se preocupan de por qu¶e la multiplica-
ci¶
on por 100 se efect¶
ua \agregando dos ceros" ni por
el hecho de que se pueda o deba argumentar ese co-
nocimiento. As¶³ que tienen que someterse a trata-
miento: reaprender tales hechos durante la ense~ nan-
Problemas fundamentales de la educaci¶on matem¶
atica. Hans Freudenthal.
A ¶ ba c o de bro nc e ro ma no .
za de los ni~nos, observando sus procesos de apren-
dizaje. Mientras m¶as alto sea el nivel de aprendiza-
je, m¶
as parad¶ojica puede sonar esta conclusi¶on. Sa-
ber una parte de matem¶aticas demasiado bien pue-
de ser un serio impedimento para ense~ narla ade-
cuadamente en tanto que el profesor es inconscien-
te de los procesos de aprendizaje que produjeron su
excelencia.
Por tanto, necesita reaprender, observando los proce-
sos de aprendizaje de gentes menos h¶ abiles, de ni~
nos.
Pero ahora nos enfrentamos con uno de los grandes
problemas de preparaci¶on de profesores. Mientras en
el medio escolar uno puede f¶acilmente arregl¶ arselas
para observar procesos de aprendizaje de corto pla-
zo, es impracticable, por no decir imposible, hacer lo
mismo para los procesos de aprendizaje de largo pla-
zo. Las experiencias dise~nadas y propuestas por los
autores de libros de texto no pueden llenar este hue-
co si son emprendidos por gente impreparada. La
falta de experiencia en los procesos de aprendiza-
je de largo plazo es la causa de la dependencia de
los futuros profesores respecto de los libros de tex-
to. C¶omo resolver este dilema es un problema digno
de estudio. Perm¶³tanme restringirme a ¶este: La pre-
paraci¶on del profesor deber¶³a ser repensada y refor-
mulada en su totalidad.
21
13. El desarrollo educativo incluye, entre otras cosas,
la investigaci¶
on educativa. No tratar¶e ning¶
un proble-
ma de investigaci¶ on educativa, pero sostengo que la
educaci¶on educativa en s¶³ misma es uno de los pro-
blemas mayores de la educaci¶ on matem¶ atica. Quiz¶as
ustedes sepan que en el pasado he criticado severa-
mente la investigaci¶ on educativa por su irrelevan-
cia y la he cali¯cado como un peligro para la educa-
ci¶
on matem¶ atica.
Lo que se llama investigaci¶ on educativa represen-
ta una producci¶ on enorme, a¶ un en expansi¶on, tan-
to en volumen como en variedad. Admit¶³, y to-
dav¶³a admito que mi conocimiento de la investiga-
ci¶
on educativa est¶a restringido a una parte diminu-
ta de este campo. Del trabajo que conozco hay po-
co de alta calidad (y deber¶³a agregar que durante
los u
¶ltimos a~nos se ha incrementado por un orden
de magnitud) de forma que, extrapolando a la enor-
me cantidad con la cual no estoy familiarizado, con-
jeturo que debe haber una gran cantidad de investi-
gaci¶on educativa de alta calidad. >Pero c¶ omo bus-
carla y traerla a mano estando sepultada bajo mon-
ta~
nas de producci¶on irrelevante y sin ning¶
un m¶erito?
Tanto en matem¶ aticas como en investigaci¶on edu-
cativa, la producci¶on es alta; la diferencia est¶a en
que la detecci¶on de investigaci¶on buena y relevan-
22 ContactoS 42, 11{22 (2001)

te es f¶
acil en matem¶aticas, pero casi imposible en la No: investigaci¶
on de la educaci¶
on. S¶³: investigaci¶on
educaci¶ on. en la educaci¶
on.
No repetir¶e ning¶ un detalle de mi bien conocida NOTA: Estoy en deuda con J. Adda, H. Bausrfeld,
cr¶³tica de la investigaci¶on educativa actual, pero en A. J. Bishop, J. Go®re, A. Z. Krygowska y A. Tref-
obsequio de la honestidad me siento obligado a de- fers por las cr¶³ticas que hicieron a la primera ver-
cir que, desde la primera vez que la manifest¶e, la si¶
on de esta conferencia, incluso en aquellos casos en
cantidad de investigaci¶on relevante ha crecido sen- los que no segu¶³ su consejo.
siblemente, al menos con respecto a matem¶aticas.
La buena investigaci¶on est¶a todav¶³a en peligro de
ser sofocada por la producci¶on masiva de investi-
gaci¶ on educativa irrelevante y de ning¶ un m¶erito,
lo cual es adem¶as un peligro para la educaci¶ on
misma.
Hay quienes pretenden que la f¶³sica es la maldici¶ on
de la naturaleza y la biolog¶³a es la maldici¶on de la vi-
da. No creo que est¶en en lo correcto. La investi-
gaci¶
on cient¶³¯ca es una buena cosa, y la investiga-
cs
ci¶
on en educaci¶on tambi¶en, siempre y cuando cuide-
mos que no se convierta en la maldici¶on de la edu-
caci¶
on. Conf¶³o en que lo lograremos. Mi esperanza
est¶
a puesta en la investigaci¶on educativa como par-
te del desarrollo educativo.