Analisis de Errores Del Espanol Como Len PDF

Número 5 / Año 2009
www.nebrija.com/revista-linguistica/
revista.la@nebrija.es
ISSN 1699-6569
Periocidad continuada
Sumario
Artículos de referencia
El análisis de errores en el campo de ELE. Algunas cuestiones metodológicas

Virginia de Alba Quiñones. Universidad Pablo de Olavide………………………………………1-16
Cartografía para un balance del español como Interlengua

Jorge J. Sánchez Iglesias. Universidad de Salamanca…………………………………………17-26
Discusión
A propósito del Análisis de errores: una encrucijada de teoría lingüística, teoría

de adquisición y didáctica de lenguas
Marta Baralo. Universidad Antonio de Nebrija………………………………………………….. 27-31
Comentario al artículo Cartografía para un balance del español como interlengua

de Jorge J. Sánchez Iglesias
José Bustos. Universidad de Salamanca……………………………………………………….. 32-35
La interlengua del español en el siglo XXI

Juana Liceras. Universidad de Ottawa…………………………………………………………. 36-49
Interlengua y aprendizaje/adquisición del español

Sonsoles Fernandez. Escuela Oficial de Idiomas……………………………………………… 50-54
Investigaciones en curso
La transferencia de instrucción: estudio de interlengua sobre marcadores

discursivos en producciones escritas de aprendices francófonos de E/LE
Carlota Piedehierro Saez. École des Hautes Études en Sciences Sociales (París) y
Universidad Autónoma (Madrid)…………………………………………………………………. 55-86
La aspectualidad en la Interlengua de estudiantes taiwanesas de ELE. Un estudio

empírico sobre la dicotomía pretérito indefinido/pretérito imperfecto
Edelmira Pei-wen Mao. Colegio Universitario Wenzao de Idiomas………………………….87-103
Biblioteca esencial
El concepto de error: estado de la cuestión y posibles investigaciones

Graciela Vázquez. Freie Universität Berlin – Sprachenzentrum…………………………….104-114
Análisis de errores, el concepto de corrección y el desarrollo de la autonomía

Graciela Vázquez. Freie Universität Berlin – Sprachenzentrum…………………………….115-122
Sección bibliográfica
Al día
María Cecilia Ainciburu…………………………………………………………………………..123-127
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada
a la Enseñanza de Lenguas
El análisis de errores en el campo del español como lengua

extranjera: algunas cuestiones metodológicas.
Virginia de Alba Quiñones

Universidad Pablo de Olavide
Alba Quiñones, V. de (2009). El análisis de errores
en el campo del español como lengua extranjera:
algunas cuestiones metodológicas. Revista Nebrija
de Lingüística Aplicada, 5 (3), 1-16
Resumen: El objetivo del trabajo es realizar una serie de consideraciones en torno al Análisis
de Errores (AE) aplicado a los aprendientes de segundas lenguas; metodología que lleva ya
más de dos décadas en la lingüística aplicada a la enseñanza de español como lengua
extranjera. En estas páginas se realiza una presentación sucinta del proceso comenzando por
la construcción del corpus y sus características, un análisis comparativo y detallado de las
clasificaciones de error de diferentes autores, un principio de explicación de los mecanismos
psicolingüísticos que llevan a la producción del error y, finalmente, sus posibilidades de
tratamiento.
Palabras claves: Análisis de errores; Análisis contrastivo; Interlengua; Tratamiento del error
Abstract: The aim is to conduct a series of considerations on the error analysis (EA) applied to
second language learners; methodology that has lasted more than two decades in applied
linguistics to the teaching of Spanish as a foreign language. These pages are a brief
presentation of the process beginning with the construction of the corpus and its characteristics,
a detailed comparative analysis and classification error of different authors, a principle of
explanation of the psycholinguistic mechanisms that lead to the production of error and finally
their treatment options.
Key Words: Error Analysis; Contrastive analysis; Interlanguage; Error treatment; Second
Language Acquisition
Introducción
Han pasado casi dos décadas desde la aparición de los primeros estudios que
en torno al Análisis de Errores (AE) desarrollaron Vázquez (1991), Fernández (1991) y
Santos Gargallo (1992). Estos trabajos seminales, fueron fundamentales para el
acercamiento científico a la glosodidáctica del español y en el presente estudio nos
proponemos hacer una revisión metodológica del AE, poniéndola en relación con
diferentes trabajos que en el área del aprendizaje del español como lengua extranjera
se han realizado en estos años.
Varios han sido los procedimientos en la investigación del proceso de
adquisición de segundas lenguas (ASL). Estos se concretan, principalmente, en el
Análisis Contrastivo (AC), el Análisis de Errores (AE), el Análisis de la Actuación (AA) y
el Análisis del Discurso (AD).
1
Aunque Santos Gargallo (1992) señaló como un continuum la secuencia AC,

AE e interlengua (IL), compartimos con Sánchez Iglesias (2003:47) la idea de que se
ha producido una confusión epistemológica y que no estamos ante una sucesión de
teorías, en palabras del autor:
Por tanto, a nuestro modo de ver, en lo que se ha
venido considerando como un desarrollo lineal se están
mezclando, en un mismo nivel, una hipótesis teórica (el análisis
contrastivo), un tipo de análisis de datos (el análisis de errores)
y algo a medias entre un concepto y una hipótesis
psicolingüística (la interlengua).
Estamos de acuerdo en considerar que la IL no forma parte de esa transición

gradual sino que creemos que se trata de un constructo teórico cuyos estudios
iniciales se remontan a los primigenios AE, como ya recoge Vázquez (1991:20) al
referirse al corpus como “muestras de interlengua”. Es decir, la IL es el objeto de
estudio de diferentes análisis, no una tipología de análisis en sí misma. Por ello,
defendemos que algunos de los actualmente denominados estudios de Interlengua
son, en realidad, AE y otros AA.
No obstante, creemos que el AC marca el origen del acercamiento científico a
la ASL, aunque este fuera casi exclusivamente teórico y no produjera apenas
resultados prácticos concretos (que es una de las críticas más fuertes que sufrió). A
esto se une la importancia incuestionable del concepto de transferencia —en el campo
de ELE queremos destacar la temprana contribución de Baralo (1996) —, pilar básico
del AC, por ello y por iniciar la aproximación científica a la ASL consideramos que este
tipo de análisis debe aparecer en cualquier recorrido sobre el estudio de cómo ha sido
la evolución en la metodología de investigación del fenómeno de la adquisición y
aprendizaje de las L2. Torijano Pérez comparte la tesis del desarrollo integrador,
considerándolos que son (Torijano Pérez 2002:63): “avances consecutivos desde el
origen”. Es evidente que sí existe una evolución cronológica, como lo es también que
el AE nace de la necesidad de superar los errores que los investigadores habían
detectado en el desarrollo del AC y que el AA tiene su origen en la asimilación de los
problemas y las carencias detectados en el AE.
En un intento de mejorar el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras,
nace el AC. Este entra en crisis en los setenta, no solo por la constatación empírica de
su incapacidad para alcanzar los objetivos propuestos por Lado (1957), sino porque
incluso sus bases teóricas—que lingüísticamente está representada por el
estructuralismo y psicológicamente por el conductismo— con la irrupción del
generativismo y del cognitivismo psicológico, también habían caído en descrédito
2
El nuevo paradigma generativista va a influir sobre todo en una concepción

más psicologista del lenguaje: su adquisición pasa a consistir en la construcción
progresiva de una gramática que se realiza barajando hipótesis. En este sentido, es
importante destacar el papel del aprendiz, su esfuerzo, su responsabilidad y la
satisfacción que alcanza con el éxito.
En esta evolución del estudio de la ASL, en el último tercio del siglo pasado los
investigadores abandonan el campo teórico de la comparación de dos lenguas desde
la abstracción y se acercan al campo de la realidad tangible: son ahora las
manifestaciones concretas de los aprendices las que centran el interés de los estudios;
el cambio metodológico es crucial: se pasa de las predicciones desde el plano de la
abstracción —en el que hasta ahora se habían desarrollado las investigaciones en
L2— al espacio real y concreto de las producciones de los discentes, con el objeto de
obtener datos empíricos que favorezcan la explicación de los errores en el proceso de
adquisición y aprendizaje de las lenguas extranjeras. Asimismo, el error pasa a ser
considerado como parte del proceso de aprendizaje y surge la idea de que puede
utilizarse con fines didácticos. Como consecuencia de este cambio de perspectiva, el
error se erigió en objeto de estudio.
Hasta los primeros estudios de Corder (1967,1971) lo que usualmente
podemos encontrar son listados de errores que los docentes desarrollaban con
intención clarificadora y didáctica, motivados más por principios intuitivos que por
bases científicas. Dos trabajos que pueden ejemplificar perfectamente esta etapa —
vinculados, además, al campo de la enseñanza de ELE en Alemania—, los
encontramos en Sardó y Vilar (1947) y Segoviano (1977).
En el ámbito concreto de ELE los primeros AE aparecen, como ya hemos
señalado, al inicio de la última década del siglo pasado —en 1989 la tesis doctoral de
Vázquez, publicada en 1991; en 1991 la tesis de Fernández, publicada de manera
parcial en 1997, y la tesis de Santos Gargallo, de 1992— y a lo largo de la década de
los noventa y en los años que han transcurrido del siglo XXI, se han desarrollado una
sucesión de memorias de maestría, tesinas, trabajos de investigación y tesis
doctorales que utilizan la metodología del AE en el ámbito de la enseñanza ELE, con
aprendices de diferente lengua materna (LM). Por mencionar algunas, podemos
encontrar las tesis de Torijano Pérez (2002), de Sánchez Iglesias (2003)o de
Fernández Jodar (2006) y las memorias de máster de Rodríguez Paniagua (2001),
Skjær (2004), Sánchez Jiménez (2006) o Mohd Hayas (2006). Se puede encontrar
más información sobre tesis doctorales producidas en España en la base de datos
Teseo (<http://teseo.mec.es/teseo/jsp/teseo.jsp>) (2008) y en la red electrónica de
3
didáctica del español como lengua extranjera

(http://www.mec.es/redele/biblioteca.shtml) (2008), donde podemos encontrar
numerosos trabajos derivados de los cursos de doctorado y de las memorias de
másteres.
Metodología del AE
La metodología que se usa para el AE sigue siendo fundamentalmente la

propuesta por Corder (1967). Así, puede ser desglosada en los siguientes pasos:
1. Recopilación del corpus
2. Identificación de los errores
3. Catalogación de los errores
4. Descripción de los errores
5. Explicación de los errores
6. Terapias propuestas para solventarlos si el AE tiene una
perspectiva didáctica o pedagógica
Pasamos ahora a analizar cada uno de los apartados señalados:
1. La recopilación del corpus
Los procedimientos que se usan para obtener el corpus que se analizará están
en relación con la/s destreza/s básica/s que queramos estudiar, dada la especificidad
de cada una. Santos Gargallo (2004:397) señala que el objetivo general del AE está
condicionado por los siguientes criterios, que están vinculados a la recopilación de las
muestras de IL:
1.1 Lengua materna y origen geográfico
Es importante que la lengua materna sea compartida por todos los aprendices
que participan en el estudio. Así lo podemos encontrar en los casos de los estudiantes
que participan en los trabajos de Vázquez (1991) y de Alba (2008) que son de origen
alemán; Santos Gargallo (1992) recogió su corpus entre hablantes de serbocroata;
italianos son en el estudio de Sánchez Iglesias (2003); lusófonos en el de Torijano
Pérez (2002) y polacos en el de Fernández Jodar (2006). En el caso de que esta
lengua no sea común —como en el trabajo de Fernández (1997) donde encontramos
que las muestras son de cuatro lenguas diferentes: alemán, francés, árabe y
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japonés—, se pueden obtener resultados diferentes según la adscripción lingüística de

los discentes, pudiendo, además, establecerse comparaciones intergrupales.
En este mundo globalizado, también es de suma importancia conocer si los
discentes poseen más de una lengua materna y, como suele ser frecuente en el caso
de los estudiantes de español, si han estudiado otras lenguas antes que la castellana.
El origen de los aprendices también es un factor que se debe tener en cuenta, debido
a las diferentes variedades lingüísticas que podemos encontrar dentro de un mismo
país o entre países distintos que compartan la misma lengua materna.
1.2. Extensión de la muestra
Este concepto está vinculado con el número de sujetos que participan en el
estudio. Puede que el análisis se centre en un solo individuo (estos estudios suelen
ser longitudinales, pero su capacidad de generalización es, por razones obvias, muy
reducida), o en un grupo representativo de una población (en este caso podemos
encontrar las dos versiones, tanto estudios longitudinales como transversales. Su
capacidad de generalización está vinculada al número de participantes y al número de
muestras, pero no existe ningún criterio normalizador en este ámbito).
1.3. Habilidad lingüística
De las cuatro destrezas (expresión oral y escrita y comprensión oral y escrita),
dos han sido las que fundamentalmente han centrado los estudios, se trata de las
expresivas en sus dos vertientes. Esto se debe, fundamentalmente, a que la
producción es más fácilmente cuantificable que la recepción. Asimismo, los estudios
normalmente se aglutinan en el campo de la producción escrita (espontánea o dirigida,
formal o informal) extraída bajo distintos procedimientos: test, cuestionarios,
composiciones libres o dirigidas, cartas, uso de las pruebas de los Diplomas de
español del Instituto Cervantes… En algunos casos, como en el de Vázquez (1991) y
Fernández (1991), se produjo una entrevista posterior con los aprendices para indagar
si eran ciertas las hipótesis que sobre el origen de los errores se habían realizado.
1.4. Extensión del análisis
El análisis puede centrarse en una, varias o en la totalidad de las
subcompetencias que forman parte de la competencia comunicativa. Se concreta, de
esta manera, el área de trabajo. Al inicio, era exclusivamente la parte lingüística la que
aglutinaba casi todos los análisis; no obstante, actualmente los estudios se han abierto
a otras áreas (la subcompetencia pragmática y la sociolingüística) aunque no por ello
se ha dejado de analizar los errores desde la perspectiva gramatical. De hecho, este
ámbito es el que más estudios concentra y, en ellos, pueden aparecer, normalmente,
5
de manera marginal, análisis de errores discursivos como en Fernández (1991) y

Sánchez Iglesias (2003).
1.5. Periodicidad en la recogida de datos
Existen dos posibilidades: o estudios de orden diacrónico (que persiguen el
análisis de los errores en distintos estadios, ya sea con los mismos sujetos o con
sujetos diferentes pero con características comunes) o sincrónico (se hace un corte
temporal y en ese punto concreto se estudian las producciones de los aprendices).
Este último, facilita la recogida de datos y es el más frecuente.
2. La identificación de los errores
Lo primero que queremos destacar es que algunas imprecisiones conceptuales

condicionan problemas metodológicos, como en el caso del término error que funciona
bajo la percepción común como una suerte de hiperónimo. No obstante, existen
diferencias sustanciales entre este y los conceptos de falta o de lapsus. Corder ya
señaló que no son errores todos los fallos que comete el aprendiz en sus producciones
y, desde los inicios, sentó las bases para diferenciar error y falta (Corder en Liceras
1992: 37):
Los errores de actuación se caracterizan por su
asistemacidad, y los errores de competencia por su
sistemacidad (...) utilizaremos el término faltas para referirnos a
los errores de actuación, reservando el término error para los
errores sistemáticos del alumno que nos posibilita reconstruir
su conocimiento de la lengua objeto, es decir, su competencia
transitoria.
En relación con el concepto de lapsus o falta lo que queremos señalar es que

son formas que aparecen en la interlengua tanto dentro como fuera de la norma de la
lengua meta. Es decir, no estamos ante un tipo de desviación sistemática —y que, por
tanto, no permite la autocorrección—, como en el caso del error, sino que son formas
caracterizadas por la asistematicidad.
Para la identificación, normalmente, se suele establecer con anterioridad una
taxonomía de los errores que van a ser analizados, estos se clasifican en relación a
las áreas que se vayan a trabajar. Hay investigadores que opinan que este tipo de
acercamiento entronca con las tesis del AC, ya que existe una aproximación teórica
sobre el tipo de error que previsiblemente podemos encontrar. Sin querer entrar en la
discusión, esta posibilidad nos permite distinguir entre dos tipos de AE: si
desarrollamos una taxonomía previamente estaríamos ante un AE deductivo y si, por
6
el contrario, identificamos los errores y posteriormente los catalogamos, sería un AE

inductivo.
El problema de determinar en la muestra de interlengua qué es una falta y qué
es un error es una de las críticas más extendidas al AE.
3. Catalogación de los errores
Aunque existen numerosas taxonomías en relación con la clasificación de los

errores, recogemos aquí la propuesta por Vázquez (1992: 31, ampliada en 1999: 28)
por parecernos la más completa ya que nos aporta, en toda su amplitud, las diferentes
posibilidades de análisis según distintos criterios:
Criterio lingüístico errores de adición

errores de omisión
errores de yuxtaposición
errores de falsa colocación
errores de falsa selección
Criterio etiológico errores interlinguales
errores intralinguales
errores de simplificación
Criterio comunicativo errores de ambigüedad
errores irritantes
errores estigmatizantes
errores de falta de pertinencia
Criterio pedagógico errores inducidos vs. creativos
errores transitorios vs. permanentes
errores fosilizados vs. fosilizables
errores individuales vs. colectivos
errores residuales vs. actuales
errores congruentes vs. idiosincrásicos
errores de producción oral vs. escrita
errores globales vs. locales
Criterio pragmático errores de pertinencia (o discursivos)
Criterio cultural errores culturales
7
Estos principios no están ordenados al azar sino en una suerte de gradación

desde los que se siguieron en un inicio en los AE (bajo el concepto de competencia
gramatical) hasta los que han ido integrando el concepto de competencia
comunicativa, con todo lo que conlleva. Esto produjo una ampliación de los principios
para la catalogación de los errores.
En un primer nivel de análisis nos encontramos con el criterio lingüístico. Un
estudio que esté basado exclusivamente en su utilización no nos proporciona
información sobre el proceso de adquisición pero sí sirve para la corrección de errores.
El criterio etiológico, en un segundo nivel de análisis, ya sí nos proporciona mucha
información sobre cómo va el proceso de adquisición: la presencia de unos errores
frente a otros nos orienta del momento en que se encuentra el aprendiz y cómo (y
desde dónde) está realizando las hipótesis en su IL. Las líneas de investigación
actuales deberían estar centradas en los criterios comunicativo, pragmático y cultural,
pero lo cierto es que aún se sigue usando como base el criterio lingüístico.
En relación con el criterio pedagógico, debemos señalar que este grupo se
encuentra en relación de verticalidad con el resto, de manera que siempre puede
compaginarse con las otras divisiones.
No obstante, el grave problema al que nos enfrentamos en la cuestión
taxonómica es que no existe una división establecida, sino que cada estudio puede
presentar una clasificación diferente. Lo cierto es que si los AE están centrados en el
nivel sintáctico las diferentes catalogaciones de los errores suelen ser más o menos
homogéneas. Sin embargo, para poner de manifiesto el alcance del problema,
queremos ejemplificar en el ámbito de las clasificaciones dentro del subsistema léxico-
semántico. Así, tenemos las propuestas por Dulay y Burn (1974), Azevedo (1980),
Bueno González (1992), Fernández (1991), Gutiérrez Toledo (2001) o Whitley (2004).
Dulay y Burn (1974), que estudian la interlengua de aprendices ingleses de
español como lengua extranjera, dividen los errores (a los que las investigadoras
denominan goofs) en:
- Interference goofs, que son el resultado de la transferencia
negativa o interferencia de la L1 en la L2.
- L1 developmental goofs, que serían equiparables a los errores
intralinguales al no estar vinculados a la L1 sino a la adquisición de la L2.
- Ambiguous goofs, que no entran en ninguna de las dos
categorías anteriores.
- Unique goofs, que son casos especiales y exclusivos que no
pertenecen a ninguna de las tres categorías anteriores.
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Azevedo (1980), que estudia las producciones de aprendices de español cuya

lengua materna es el inglés, aplica la siguiente clasificación a los errores semánticos:
- Errores provocados por falsa analogía.
- Errores provocados por traducción literal de su L1.
- Palabras no adecuadas a su contexto debido a una traducción
inadecuada.
- Términos mal elegidos denotativa o connotativamente.
- Vocablos que, aunque apropiados a una estructura española, no
son acertados en su contexto.
Bueno González (1992) desglosa en tres apartados los errores semánticos, de

tal manera que nos encontramos con:
- Errores cuyo origen se encuentra en la interferencia.
- Errores vinculados a la hipergeneralización de reglas.
- Errores que guardan relación con distintas estrategias de
desarrollo lingüístico y que acaban en falsas suposiciones sobre las reglas en
la lengua meta.
Gutiérrez Toledo (2001) Propone dos taxonomías para el análisis de los errores
léxico-semánticos. En la primera, fruto de un incipiente acercamiento a los errores que
había detectado en la producción escrita de aprendices de inglés como lengua
extranjera en la secundaria, encontramos los siguientes apartados:
- Errores causados porque una palabra en español corresponde,
desde el punto de vista del significado, a dos o más en inglés.
- False friends.
- Pares existentes en ambas lenguas, pero de los que se toma
una por desconocimiento de la otra.
- Confusiones por semejanza morfológica.
- Errores por mal uso del diccionario.
- Simplificación al término más fácil.
- Acuñaciones.
- Errores causados porque una palabra en inglés, desde el punto
de vista del significado, corresponde a dos o más en español.
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En la segunda, tras aplicar el criterio etiológico (el que divide los errores según
su origen en intralinguales e interlinguales), se concreta la clasificación definitiva en la
que desglosa los errores recogidos en:
- Errores intralingüísticos:
ּ La hipergeneralización.
ּ La analogía.
ּ Errores provocados por la intervención del profesor.
- Errores interlingüísticos:
ּ Errores interlingüísticos provocados por analogía
semántica.
ּ Errores interlingüísticos provocados por analogía formal y
semántica.
ּ Errores interlingüísticos provocados por analogía fonética
y formal.
fonética, formal y semántica.
semántica y fonética.
Whitley (2004) propone una taxonomía donde se distinguen dos fuentes

principales de los errores:
- Errores de transferencia (usos que aparentemente se habían trasladado
desde la L1 de los estudiantes, el inglés).
- Errores intralingüísticos (creaciones en español sin homólogos en inglés).
En el ámbito de ELE, podemos encontrar la taxonomía desarrollada por

Fernández (1991) que distingue:
- Errores léxicos formales:
ּ Reconocimiento del género.
ּ Reconocimiento del número.
ּ Formación de palabras y otros.
- Errores semánticos:
ּ Lexemas con semas comunes pero no intercambiables
en el contexto y campos semánticos.
ּ Ser y estar.
ּ Registros de lengua no adecuados a la situación.
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ּ Perífrasis.
ּ Cambios entre lexemas derivados de una misma raíz.
La clasificación de Fernández ha servido de referente para distintos trabajos

realizados con posterioridad, como el de Fernández Jodar (2006) o de Alba (2008),
esta última, que centra su estudio en los errores del subsistema léxico-semántico,
empleó la siguiente taxonomía:
1. Errores de significante:
- Formaciones no atestiguadas:
ּ Errores vinculados a la creación léxica.
ּ Errores vinculados a la discordancia entre los grafemas y
los fonemas.
ּ Conflictos que relacionamos más con el concepto de falta
que con el de error.
ּ Formaciones léxicas erróneas vinculadas a cuestiones
gramaticales.
ּ Formas léxicas erróneas relacionadas con problemas
ortográficos.
ּ Errores vinculados a la interferencia de otras lenguas.
ּ Errores relacionados con el uso incorrecto de la crema o
diéresis.
ּ Otros.
- Barbarismos.
- Conflictos relacionados con el número.
- Conflictos relacionados con el género.
- Problemas con significantes próximos.
- Otros errores.
2. Errores de significado:
- Parasinónimos.
- Calcos semánticos.
- Conflictos con los verbos ser y estar.
- Uso de registros inapropiados.
- Paráfrasis y repeticiones.
- Uso de elementos de la misma familia pero con distinta distribución.
- Otros errores.
11
Existen, asimismo, estudios con taxonomías genéricas que podrían ser

utilizadas para analizar el componente léxico-semántico, aunque no estén centradas
en él exclusivamente. Por ejemplo, las clasificaciones de Taylor (1974-75) o Ellis
(1985).
La de Taylor se desarrolló para el estudio de los errores vinculados al sintagma
verbal en las producciones de estudiantes de nivel básico e intermedio de inglés como
lengua extranjera, no obstante, se puede aplicar a los errores de naturaleza
semántica. Así nos encontramos con tres tipos de errores:
- Hipergeneralizaciones.
- Transferencias.
- Errores vinculados a traducciones erróneas.
ּ
Por su parte, Ellis (1985) parte de la tesis de que los alumnos utilizan una serie
de estrategias de aprendizaje para enfrentarse con éxito a la tarea de adquirir una
nueva lengua. Este autor concibe que los errores que comenten los aprendices
guardan relación con el uso incorrecto de una u otra estrategia. Así tenemos la
siguiente taxonomía, según el origen del error se encuentre en:
- Estrategias de aprendizaje.
- Estrategias de producción.
- Estrategias comunicativas:
ּ Estrategias compensatorias.
ּ Estrategias recuperadoras.
En torno a la categorización de los errores se ha generado mucha controversia,

ya que la falta de criterios normalizadotes establecidos ha propiciado que puedan
encontrarse taxonomías muy diferentes en el estudio de la misma área. Es frecuente
que sobre una base más o menos unificada cada uno de los estudios desarrolle su
propia clasificación, con unos criterios y unas perspectivas que varían entre autores
diferentes. Esta diversidad dificulta y, a veces, imposibilita la comparación entre unos
trabajos y otros, pues al establecer una base taxonómica distinta, los resultados son,
obviamente, diferentes.
4. y 5. La descripción y la explicación de los errores
Burt, Dulay y Krashen (1982: 141-146) señalan como uno de los fallos del AE el
frecuente problema conceptual entre explicación y descripción de los errores ya que se
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mezclan habitualmente en los estudios, lo que añade aún más confusión a la

diferenciación entre ambos términos. Esto hace que en los análisis aparezcan en el
mismo ámbito las posibles causas de los errores y lo que se desvía de la norma, esto
es, se mezcla el qué y el porqué. Se podría evitar esta situación si en cada taxonomía
existiera una breve explicación, por cada una de los apartados en los que se ha
dividido la clasificación, de las reglas que han sido trasgredidas (lo que respondería a
la pregunta de qué es lo que está incorrecto) antes de abarcar las explicaciones de
estos conflictos (que corresponde a la pregunta de por qué han sido trasgredidas estas
normas).
6. Terapias
Hace ya más de treinta años que Zydatiß (1974) señaló la diferencia entre dos
tipos de AE, según fuera su objetivo: el AE psicolingüístico, que trataría de investigar
el proceso de ASL, y el AE pedagógico centrado en la investigación de la IL.
Lo cierto es que resulta muy tentador, tras la realización de un análisis de
muestras de IL, cuando se han identificado las áreas más conflictivas, tratar de ofrecer
terapias para solventarlos. Bajo esta perspectiva, los estudios no se anclan
exclusivamente en el área de la lingüística, sino que amplían su acción al área de la
didáctica.
Respecto a los trabajos que hemos revisado, queremos señalar que Vázquez
(1991) dedica todo un capítulo para proponer medidas correctivas; Fernández (1991)
no recoge ninguna; en el estudio de Santos Gargallo (1992) únicamente se le dedican
4 páginas a propuestas de corrección; por su parte, Sánchez Iglesias (2003) nos
ofrece un acercamiento fundamentalmente teórico a la cuestión; en la tesis de Torijano
Pérez (2002), en el apartado de conclusiones, recoge según el nivel lingüístico
soluciones a los conflictos más frecuentes que ha encontrado en su corpus; en el
trabajo de Fernández Jodar (2006) no se puede encontrar ningún apartado sobre
corrección de los errores y en de Alba (2008) podemos encontrar un capítulo dedicado
a ejercicios correctivos cuyo instrumento fundamental es el diccionario.
Conclusiones
La metodología del AE no está exenta de críticas, una de las más demoledoras

se materializa en la observación de que el AE refleja exclusivamente una parte de las
producciones de los aprendices: aquello en lo que ha fallado, ignorando lo que el
13
aprendiz ha realizado correctamente. Así, se distorsiona una perspectiva de análisis

global, ya que se excluye del estudio lo que el aprendiz ha producido siguiendo las
normas de la lengua meta que, además, justamente es lo que ha de ser reforzado. No
obstante, el AE nos ofrece las áreas de dificultades que el estudiante encuentra en su
proceso, lo que nos proporciona una información fundamental, como señala Torijano
Pérez (2002:157): “Un AE debe caracterizarse, sobre todo, por ser capaz de
proporcionar una visión completa de la clase de dificultades con las que el estudiante
se ha encontrado o se encuentra en un determinado momento”.
Aunque, esta no es la única crítica que se le hace a este tipo de análisis,
Larsen-Freeman y Long (1994:64) señalan: “(…) el análisis de errores, igual que el
análisis contrastivo, ha caído en desgracia” y basándose en los trabajos de Schachter
(1979) y Schachter y Celce-Murcia (1977) resumen las razones:
Al centrarse exclusivamente en los errores, los

investigadores negaron el acceso a la totalidad de la situación.
Estudiaban lo que los aprendices hacían mal pero no lo que
hacían bien. Además, muchas veces resultaba difícil, si no
imposible, encontrar un único origen a cada error (…) el AE no
da cuenta de todas las parcelas conflictivas de la SL (…) En
otras palabras, los estudiantes chinos y japoneses evitaban las
oraciones relativas porque sabían que eran problemáticas.
Con lo anterior, se puede pensar que el AE ha dejado de usarse como

metodología de análisis en la investigación del fenómeno de ASL, sin embargo, esto
no es así. Lo cierto es que este tipo de análisis se ha ido adaptando progresivamente
al paso del tiempo, todo ello en función de los avances en la lingüística y a la
investigación en glosodidáctica. Los estudios iniciales de AE se concretaban en la
formación de distintas taxonomías de errores gramaticales. Así, encontramos
investigaciones que son una sucesión de cómputos de errores, según una clasificación
previa, pero, con el paso del tiempo, se fueron enriqueciendo los criterios para la
elaboración de las taxonomías (que ya no solo eran de base lingüística, sino que se
desarrollaron bajo otros principios como el etiológico, el comunicativo, el pedagógico,
el pragmático o el cultural). En los últimos años, con la irrupción de la idea de
competencia comunicativa, muchos trabajos han ido más allá del análisis de los meros
errores lingüísticos. Aún así, en el ámbito de ELE tenemos todavía el reto del
desarrollo de estudios dedicados exclusivamente a los conflictos de carácter
comunicativo, pragmático o cultural.
14
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16
Cartografía para un balance del español como interlengua
Jorge J. Sánchez Iglesias

Universidad de Salamanca
Sánchez Iglesias, J. J. (2009). Cartografía para un balance
del español como Interlengua. Revista Nebrija de
Lingüística Aplicada, 5 (3), 17-26
Resumen: Las investigaciones en torno al español como lengua extranjera o segunda lengua
se han desarrollado de manera enorme en los últimos veinte años, aunque (bastante) más en
el ámbito aplicado que en el adquisicionista. El objeto de este trabajo es proponer aquellos
aspectos a los que conviene prestar una mayor atención para obtener una descripción más
completa del español como interlengua y poder vincularse así a los actuales desarrollos de la
lingüística adquisicional.
Palabras clave: Español como lengua extranjera; Interlengua; Adquisición de segundas

lenguas.
Abstract: Over the last two decades, research on Spanish as a second/foreign language from
an Applied Linguistics perspective has become a well-established field of enquiry. However,
additional important aspects still deserve attention in order to get a complete picture of the
description of Spanish as an interlanguage. The aim of this paper is to identify these aspects,
whose study will help to link research about Spanish as an interlanguage to current issues in
Second Language Acquisition Studies.
Key Words: Spanish as a foreign language; Interlanguage; Second Language Acquisition
Introducción
No cabe duda alguna de que resulta excitante, por una parte, saberse en una
disciplina nueva, emergente: se acumulan las preguntas, y las respuestas posibles son
muchas (¡muchísimas!); todo es nuevo y queda todo por descubrir. Y por otra, sin
embargo, se agradece también que haya un recorrido previo que permita hacer una
parte del camino con más seguridad, con más comodidad.
¿En qué situación nos encontramos respecto al español como lengua

extranjera? Este trabajo pretende realizar algunas consideraciones (que,
sinceramente, consideramos preliminares, casi epistemológicas si se quiere) en
cuanto a la descripción del español como interlengua (español-IL). Indudablemente,
para dicha tarea, para la idea de esbozar tal “estado de la cuestión” sólo hay un
adjetivo: intimidante. Como los restantes idiomas de nuestro entorno cultural, el
español tiene una larga historia en cuanto a su difusión como lengua extranjera, y por
lo tanto son muchas las aportaciones que cabe hacer desde la perspectiva de la
lingüística aplicada (término que en este trabajo siempre utilizaremos de forma
17
restrictiva, esto es, como sinónimo de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras).

Sin embargo, hay un momento en el que pasamos de la formalización de materiales y
procedimientos para centrarnos en una mejor comprensión del proceso. Todo balance
dependerá de cuál sea la perspectiva que se adopte.
De la madurez a los datos
¿Cuál es el momento en el que se puede hablar de la madurez de una

disciplina o de un ámbito de estudios? ¿Cuáles son los criterios, las pruebas o los
indicios de que se ha alcanzado una situación de estabilización en el desarrollo de una
disciplina? Porque es más que probable que sea difícil, por no decir imposible,
disponer o establecer un criterio único.
Una posibilidad sería la del reconocimiento académico-administrativo; esto es,

su incorporación en cuanto estructura reconocible y autónoma en el marco de la
educación superior. Y ésta sería una posibilidad más que relativa, teniendo en cuenta
la parsimonia de la institución, especialmente la pública. En efecto, son muchas las
universidades españolas en cuyos planes de estudio aparecen asignaturas directa o
indirectamente vinculadas con el Español como Lengua extranjera. Pero, ¿en cuántas
de ellas hay un departamento de E/LE? De hecho, los profesionales implicados suelen
repartirse entre el departamento de la lengua correspondiente y el de Didáctica de la
Lengua y Literatura. De hecho, tal vez el más cercano sea el Departamento de
Lenguas Aplicadas de la Universidad Antonio de Nebrija.
Una segunda opción podría ser la capacidad de desligarse de márgenes

anteriores, en el caso de ciencias que se desgajan de otros ámbitos disciplinares en la
medida en que identifican un nuevo objeto de interés, o una nueva perspectiva, o unos
métodos propios para abordar su estudio. En buena medida, ese podría ser el caso de
la lingüística adquisicional respecto a la lingüística aplicada. Y siguiendo con esta
línea, otra posible respuesta sería: Cuando se dispone de un conjunto suficiente de
conocimientos teóricos y descriptivos. Tal vez. Pero, claro, ¿quién establece que ya es
se ha alcanzado esa calidad y ese nivel necesarios? Se dispone de un conjunto
suficiente de conocimientos cuando aparecen trabajos de síntesis de calado. Así, por
ejemplo, podríamos suponer que el primer bautismo de la lingüística adquisicional fue
la aparición del trabajo de Larsen-Freeman y Long (1991), que a pesar de los años y
del desarrollo de la disciplina conserva hoy su interés, especialmente por la adopción
de una perspectiva ortodoxa sobre la autonomía de la nueva disciplina.
18
En palabras de López-Cózar (2007): “La madurez de una disciplina se mide por

la actividad investigadora que genera. Para evaluar el progreso de una disciplina nada
mejor que valorar la cantidad y calidad de la investigación producida”. Una primera
propuesta para valorar la actividad en ese sentido la constituye el trabajo de Baralo y
Aguado-Orea (2006). O en relación con un programa muy concreto de investigación, la
que ofrece Liceras (1994). Por nuestra parte, nos ha parecido adecuado basarnos en
los dos mayores filones de trabajos que se han generado en los últimos tiempos: los
listados de memorias de investigación de los másteres (los de las universidades
Nebrija, de Alcalá de Henares y de Salamanca, aparte de otras aparecidas en la
biblioteca virtual de la revista Red-ELE), así como de buena parte de las actas de los
congresos de ASELE, junto con otros materiales subsidiarios.
Perspectiva del balance: Lingüística Aplicada / Lingüística Adquisicional
Cualquiera que sea el sentido de nuestra revisión, parece razonable que

adoptemos una perspectiva. Esto es, en los términos de qué ambito disciplinar vamos
a realizarla. En nuestro caso, en la lingüística aplicada o en la lingüística adquisicional.
Las relaciones entre ambas disciplinas, cómo entenderlas, cómo son (o deberían ser),
ha planteado y sigue haciéndolo un buen número de posicionamientos y discusiones.
En palabras de Larsen-Freeman (2000: 165), tanto la lingüística aplicada (en este
caso, creemos, la autora utiliza el término en sentido lato) como la lingüística
adquisicional comparten entre sus rasgos que se basan en la multidisciplinariedad y el
empirismo; en cuanto a su objeto, la primera se plantea cuestiones y problemas reales
en las que el lenguaje es central (una definición lamentablemente amplia), mientras la
segunda tendría un doble propósito: la cuestión general de la adquisición y el
problema concreto de por qué no todos lo hacen de manera exitosa. Más allá de que
la primera tenga un definición lamentablemente amplia, y que la concepción restringida
de lingüística aplicada se superponga automáticamente con la segunda, es fácil
calcular las particulares perspectivas de cada ámbito comparando, por ejemplo, los
respectivos trabajos introductorios de Santos Gargallo y Baralo (ambos de 1999).
Aun hoy, en la lingüística aplicada se mantiene un respeto reverencial por las

disciplinas que generan teoría. Este papel se atribuyó a la lingüística teórico-
descriptiva, tenida tradicionalmente como fuente. Y cuando esa relación, que excede
lo terminológico, no se había resuelto, apareció otra disciplina, haciendo explícita
declaración de su no aplicabilidad, que parecía todavía más adecuada para ocupar
dicho puesto. Así, tal vez hoy ese papel de disciplina básica se adjudica a la lingüística
adquisicional, planteando preguntas más concretas, en las que se supera la dimensión
19
lingüística, precisamente en virtud de su objeto de estudio. En ese sentido, Mario

Bunge (1981, 8ª: 43-44) planteaba tres características como definitorias de la relación
existente entre la ciencia fundamental (o básica) y la ciencia aplicada : (1) La ciencia
aplicada basa su investigación en los hallazgos de la ciencia básica; (2) El objeto (o
clase de referencia) de la ciencia aplicada es más restringido que el de la ciencia
básica; (3) La ciencia básica tiene como objetivo el aumento de nuestro conocimiento,
mientras que la ciencia aplicada se dirige a la resolución de problemas prácticos. Si
nos servimos de esta propuesta, es fácil comprobar que sólo la tercera sería aceptable
para definir la relación entre las lingüísticas adquisicional y aplicada. Y sólo hasta
cierto punto, puesto que para completar el dibujo cabe referirse a dos hechos: por una
parte, a la existencia de una “instructed second language acquisition”, en la que se
delimita con gran precisión el contexto en el que se desarrolla el proceso; por otra, el
desarrollo del término “developmental linguistics”, en el que puede subsumirse buena
parte del programa de investigación de la adquisición de segundas lenguas.
Considerando las fuentes, se puede plantear que difícilmente íbamos a

encontrar datos más cercanos al adquisicionismo, a la descripción del español-IL, en
la medida en que, por ejemplo, los congresos de ASELE han ido centrando sus
propuestas temáticas, y en las memorias priman las perspectivas y las propuestas
didácticas más que la descripción de la interlengua, algo lógico si consideramos que
se trata de trabajos aparecen a másteres profesionalizantes, con criterios específicos y
con propuestas concretas en relación con la praxis docente. Pero sí parece interesante
plantearse un cierto balance de los logros y las faltas, sobre todo para saber por dónde
debe continuar la investigación, cuáles son las vías más indicadas. En ese sentido,
hemos querido plantear esta contribución, señalando aquellos campos en los que
creemos que todavía faltan datos específicos para completar el panorama.
Buscando otras coordenadas para el balance
Vamos a dedicar este epígrafe a considerar algunos aspectos que echamos en

falta o nos parecen escasamente representados en la investigación hasta la fecha, y
que creemos que puede servir como guía de cuáles son las necesidades que se nos
plantean cada vez más para completar el cuadro descriptivo del español-IL.
1. Corpus. Una y otra vez se repite el axioma de que la lingüística adquicional es una
disciplina basada en el empirismo: recogida de datos, análisis y discusión de los
mismos. Dimensión compartida, según Larsen-Freeman en el trabajo
anteriormente citado, por la lingüística aplicada. Independientemente de cuál sea
20
el carácter de los trabajos, queda la impresión que se ha sido relativamente poco

exigente en este sentido: así, en más ocasiones de las deseables, los corpus en
los que se han basado los trabajos descriptivos no estaban tan definidos o
delimitados como sería deseable, en muchos casos porque se ha querido primar
una investigación cuantitativa en el sentido más literal y menos útil del término. De
hecho, una revisión cuidadosa de los procedimientos de conformación de los
corpus nos podría (y debería) servir como primer criterio para valorar las
investigaciones realizadas hasta la fecha. Nos encontramos con uno de esos
ámbitos en los que no se ha producido la suficiente comunicación con disciplinas
paralelas, en este caso la investigación de la evaluación (Shohamy 2000), que
debe constituir una base irremplazable en esta empresa; y dicha exigencia no se
puede considerar extraña ya que, si el empirismo es elemento definidor y clave, es
necesario mantener en primer plano todos los controles sobre el punto de partida.
2. Otras lenguas nativas. No está muy claro que los usuarios cuya IL español se ha
descrito provengan de tantas lenguas como sería deseable. En efecto, disponemos
de un buen número de trabajos que aportan datos procedentes de hablantes
nativos, por poner dos ejemplos, del inglés y del italiano (y en relación con la
primera de ellas sí que disponemos de un amplio repertorio de trabajos, vid.
Lantoff 2000, muchas de cuyas referencias deben servir como primera base de
replicabilidad), pero tal vez tengamos menos datos de hablantes de otras lenguas,
incluso de algunos que comparativamente parecen demostrar un interés
excepcional en el español, como es el caso de los griegos (considerando, tan sólo
a modo de ejemplo, el enorme número de candidatos de esta nacionalidad que se
presentan a los DELE). La importancia de incorporar distintos grupos de lengua
materna deriva de la posibilidad de enriquecer el conocimiento del estudio de
cualquier rasgo o elemento lingüístico concreto, más allá de comprobaciones sobre
el alcance de la interferencia.
3. Dimensión intralingüística. También vinculado con las dicotomías básicas del

AE, cabe preguntarse si podemos dar por agotadas algunas de las propuestas
explicativas que de manera habitual se han desarrollado con este modelo de
análisis. Nos referimos específicamente a la dimensión intralingüística, que ha
quedado en una especie de limbo o nebulosa, a diferencia de lo que ha sucedido
con el primer enemigo que se pretendió batir, la interferencia, y con ella toda la
dimensión interlingüística, en cuyo estudio se ha avanzado muchísimo más,
matizando y enriqueciendo su conceptualización (Odlin 2005, y las referencias allí
incluidas). En un trabajo anterior (Sánchez Iglesias 2004) resumíamos las
21
propuestas de distintos autores para dividir el bloque interlingual (en que cabían
conceptos que se superponen con gran facilidad: sobregeneralización, ignorancia
de restricciones, regularización, hipercorrección, simplificación, influencia de la
forma fuerte, reestructuración, analogía, hipótesis falsa…), con la seguridad de que
mucho de la definición de las mismas depende fundamentalmente de un criterio
estricto de descripción lingüística, por más que se las quisiera dotar de un
componente estratégico. Lo más interesante, de cualquier manera, es saber hasta
qué punto este vacío no es el origen de un problema más grave en buena parte de
la investigación, como es la carencia en la mayoría de los estudios de una base
psicológica o psicolingüística de aprendizaje/adquisición de la L2. Y en este caso
el problema no se refiere tan sólo a los estudios en cuanto al español, sino que
sigue pendiente resolver.
4. Datos textuales-discursivos. Una línea de trabajo en la que queda bastante por

hacer tiene que ver con los datos discursivo-textuales. Sabemos que la
identificación de errores raramente es una cuestión de blanco o negro, pero la
gama de los grises se enriquece a medida que nos alejamos de los estratos
nucleares del sistema lingüístico. Es el caso, por ejemplo, de los estudios sobre los
marcadores discursivos, cuya explosión en el ámbito del análisis del discurso se ha
contagiado a la lingüística aplicada/adquisicional, lo cierto es que se plantean un
buen número de cuestiones previas para trabajos interlingüísticos (en sentido
amplio, esto es, en el que se implican más de un sistema), como es la falta de
criterios comunes a las diferentes lenguas para comparar elementos que
constituyen una clase funcional, no gramatical. En cualquier caso, quedan muchos
elementos por estudiar en el ámbito discursivo-textual, y la pequeña avalancha
trabajos sobre los marcadores sólo demuestra la oportunidad que se ha dado en el
esfuerzo de categorizar (o, mejor dicho, categorializar) estos elementos de manera
que su estudio sea más delimitado, sin tener que manejar grandes bloques
co(n)textuales para el análisis.
5. Datos longitudinales. No son infrecuentes las quejas sobre la ausencia de datos

longitudinales. Por poner dos ejemplos, Pica (2005: 277) señala: “The kind of
longitudinal research needed at present time must take the form of follow-up
studies that check retention of features learned through instructional intervention
and practice”; por su parte, N. Ellis (2003: 73) también se refiere a la carencia de
estudios longitudinales que permitan la investigación del desarrollo de
construcciones (en el sentido cognitivo del término) en L2. Si se quejan desde el
mundo de datos del inglés como interlengua, qué no podremos decir en cuanto al
22
estudio del español-IL. Dado el tipo de trabajos que se han dado hasta la fecha
(limitados en muchos casos por plazos restrictivos para la obtención de titulaciones
académicas), no puede sorprender que haya una abrumadora abundancia,
exclusividad nos atreveríamos a decir, de datos transversales. Y sin embargo,
como bien ponen de manifiesto Ortega e Iberri-Shea (2005), si algo es
característico del proceso de adquisición de una L2 es la dimensión temporal. El
mismo trabajo ofrece cuatro vertientes en los estudios longitudinales que urge
plantear en nuestras investigaciones; y dado el establecimiento de la disciplina,
creemos ya posible abordar con respaldo externo (léase: financiación) proyectos
de mayor calado y de larga recorrido.
6. Variabilidad. Son pocos, por no decir ninguno, los trabajos centrados en la

variación, en cualquiera de las variantes (libre o sistemáticas) que ha identificado
la investigación (R. Ellis 1994). Es cierto que la variabilidad queda mucho más
vinculada al análisis de la actuación que al de errores, en la medida en que se
propone un dibujo más completo, cuando lo cierto es que este último es el que
parece haberse utilizado con mayor frecuencia para la descripción (en la base de
tesis doctorales TESEO no aparece combinaciones “español lengua extranjera” –
alguno de los términos- y “análisis de la actuación” –frase exacta-; pero cuando
ésta se sustituye por “análisis de errores”, aparecen 35, aunque, lamentablemente,
no todas de E/LE, insistimos).
En cualquier caso, es necesario recordar también que los trabajos doctorales se

han propuesto descripciones extremadamente amplias del español-IL, en todos o
muchos de los niveles lingüísticos, desde la fonética o la morfología hasta el
discurso. La superación del modelo (y el estudio de la variabilidad) pasa por
trabajar con corpus más pequeños, mejor delimitados y adecuados para el estudio
detallado de aspectos concretos (que pueden ser las clásicas dificultades del
español: morfología verbal, morfosintaxis vinculada al subjuntivo, ser/estar,
cuestiones vinculadas a las preposiciones), en los que el dibujo completo de
proceso nos podrá aportar una visión mucho más clara.
7. Investigación en acción. Estrechamente ligada al desarrollo de la “instructed

SLA”, una de las vías más sencillas de vincular la investigación con la realidad del
aula es la denominada investigación en acción (action research). En palabras de
Pastor Cesteros (2004), “consiste en que [los profesores] analicen la conducta de
los aprendientes, se auto-observen también ellos mismos como docentes,
identifiquen y consideren los aspectos del comportamiento que de la clase que
23
merezcan la atención y deban estudiarse, y seleccionen los procedimientos para

investigarlos”. Es obvio que la posibilidad de que se desarrolle la investigación en
acción está directamente vinculada a la formación de profesores; esto es, depende
de que los docentes hayan recibido una formación específica, tanto en la vertiente
teórica como en metodología de investigación, para que puedan sobrepasar el
nivel de mera observación y sean capaces de manipular las distintas variables que
se pueden presentar en el aula. Quedaría por ver hasta qué punto la investigación
en acción puede trascender los límites del aula para contribuir de manera
sustancial al desarrollo del conocimiento del proceso de adquisición (no sólo
formal).
8. Variables afectivas. Uno de los ámbitos en los que la investigación en acción

puede resultar de mayor interés, ya presente el algunos trabajos, es en el estudio
del papel que los factores afectivos desempeñan en el proceso de
aprendizaje/adquisición de ELE. Más allá de la diversidad de los factores
implicados (para cuya revisión resulta especialmente interesante la presentación
de Ortega en el XIX Congreso de ASELE, Cáceres 2008), que en muchas
ocasiones tienden a desbordar a los docentes en el sentido de (creer) que no se
pueden manejar todos, lo cierto es que se trata de un tipo de estudio que se centra
de manera fundamental en los alumnos, en el diagnóstico de sus fuerzas y sus
debilidades como adquirientes de otra lengua, y por tanto en la flexibilización de
los procedimientos que llevamos al aula para atender el mayor número de
idiosincrasias.
Conclusiones
Nos referíamos antes a los síntomas de madurez de una disciplina o de un

ámbito de estudio. Entre ellos, estaba la capacidad para comenzar a realizar trabajos
de síntesis, dentro de los cuales aparece un subconjunto particular, los meta-análisis
(Norris y Ortega 2007 para una visión general de procedimiento), que permiten superar
la mera acumulación que se obtiene con el aumento de trabajos descriptivos. Es más
que probable que mucho de lo obtenido hasta el momento sea difícil de re-analizar
para construir un cuerpo homogéneo (en el sentido de manejable) de datos sobre el
aprendizaje/adquisición del español como LE/L2. A ello coadyuvan otros dos factores:
en primer lugar, la posibilidad de replicar y completar la descripción se complica en
virtud de las dificultades con los corpus a las que nos referíamos; en segundo lugar,
resulta todavía más difícil sintetizar un panorama para el que no hay suficientes
cauces estables de publicación.
24
Tal vez, por tanto, no sea el momento de presentar datos muy concluyentes
sobre la descripción del español-IL. Por eso hemos considerado más oportuno
adoptar, para realizar este trabajo, una perspectiva de “radiografía en negativo”. No
querríamos, en ningún caso, que este trabajo se entendiera en los mismos términos.
Al contrario. Planteada la pregunta en términos de si tiene sentido continuar con el
trabajo descriptivo, la respuesta casi intuitiva es: “Sí, por supuesto; siempre”. Con
todo, es necesario también justificar la intuición, darle un sentido. Es difícil suponer
que en caso alguno podamos llegar nunca a prescindir del trabajo de descripción.
Aunque sólo sea por la sospecha de que, en ocasiones, los trabajos descriptivos son
casi mejores que los explicativos. Pese a quien pese, y por sugerente que sea
ascender al ámbito de las teorías, más o menos formalizadas. No parece una idea tan
descabellada, si consideramos la constante oscilación entre la teoría y la práctica
docente.
Obviamente, es difícil suponer que en algún momento el trabajo descriptivo

pueda dejar de ser interesante, más que nada porque parece evidente que siempre
habrá nuevos datos que aportar (y que replicar), y la relevancia de dichas
contribuciones hará posible que, aparte de completarse la descripción del español-IL,
se pueda incorporar de pleno derecho a los desarrollos conceptuales de la lingüística
adquisicional.
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Shohamy, E. (2000). Interfaces of language testing and second language acquisition, revisited.
System, vol. 28, nº. 3, p. 541-553.
26
A propósito del Análisis de errores: una encrucijada de teoría

lingüística, teoría de adquisición y didáctica de lenguas
Marta Baralo Ottonello

Universidad Antonio de Nebrija
Baralo, M. (2009). A propósito del Análisis de
errores: una encrucijada de teoría lingüística, teoría
de adquisición y didáctica de lenguas. Revista
Nebrija de Lingüística Aplicada, 5 (3), 27-31
Resumen: El presente artículo comenta la edición de El análisis de errores en el campo de

ELE: algunas cuestiones metodológicas de Virginia de Alba Quiñones y reflexiona acerca de la
consideración que reciben las disciplinas aplicadas frente a las teóricas.
Palabras clave: Interlengua; Análisis de errores; Adquisición de segundas lenguas.
Abstract: This article discusses the issue of El análisis de errores en el campo de ELE:
algunas cuestiones metodológicas of Virginia de Alba Quiñones and reflects on the fact that the
applied disciplines are valued different against the theoretical.
Key Words: Interlanguage; Error Analysis; Second Language Acquisition.
Introducción
La lectura del artículo de Virginia de Alba Quiñones sobre El análisis de errores

en el campo de ELE: algunas cuestiones metodológicas invita a reflexionar sobre esta
técnica o herramienta de investigación para quien trabaja en lenguas extranjeras.
Los datos que proporciona el Análisis de errores (AE) de las producciones de
interlengua (IL) constituyen ventanas de observación privilegiada para los tres ámbitos
científicos indicados en el título. De ahí que, siguiendo con la idea de terrenos del
artículo de Jorge J. Sánchez Iglesias, Cartografía para un balance del español como
Interlengua, utilice aquí el concepto de encrucijada, con el significado primero del
diccionario de la RAE, de “lugar en donde se cruzan dos o más calles o caminos”. Esto
es, el AE de una muestra de IL española ofrece datos de gran utilidad para quienes
formulan y comprueban hipótesis de teoría lingüística, de teorías de adquisición o de
enseñanza y aprendizaje de lenguas.
En estas reflexiones escribo AE con mayúsculas para hacer referencia a una
técnica de observación, identificación, análisis, clasificación e interpretación de las
producciones idiosincrásicas de los hablantes no nativos, en cualquier situación
espontánea o controlada de respuesta lingüística, a partir de la publicación de Corder
(1969) e incluyendo a cientos de autores e investigadores imposibles de nombrar en
estas líneas. Es habitual en todos los campos científicos y didácticos atender de
27
manera especial y focalizada a aquellas conductas, productos o resultados que se

diferencian de la norma de uso general y aceptado. Otra cuestión diferente es la
actitud que se tenga antes las idiosincrasias (errores o faltas), según los intereses y
objetivos de quienes las observan, analizan e interpretan.
Desde los primeros estudios de adquisición de segundas lenguas, enmarcados
en los principios teóricos de la gramática generativa, ya se establecía una dirección
bidireccional explícita entre la teoría lingüística y la teoría de adquisición de segundas
lenguas. Los principios de la primera permitían formular hipótesis que se
comprobaban, rectificaban o abandonaban con los datos de la segunda. Y antes de los
modelos chomskyanos, inclusive, el Análisis contrastivo también fundamentaba sus
principios en el estudio de los errores, aunque fuera desde una perspectiva totalmente
diferente, con el objetivo de evitarlos, en la creencia conductista de que así evitarían la
formación de malos hábitos en la lengua meta.
Estamos hablando ya de medio siglo de investigación teórica y aplicada, que
se puede revisar en varias obras colectivas y en diferentes revistas científicas sobre
estudios de adquisición de segundas lenguas. En prácticamente la totalidad de estos
estudios, el análisis de los errores de los que aprenden ha sido la herramienta
indispensable de observación del proceso y de los resultados según la incidencia de
diferentes variables individuales o sociales, cognitivas o afectivas, de maduración o de
desarrollo.
Sólo con la intención de proporcionar unos pocos pero significativos ejemplos
de cada camino que usa el AE, podría mencionar los que siguen, por diversas razones
y entre numerosísimos trabajos en los que el AE constituye una herramienta
imprescindible para elicitar datos que permitan confirmar o refutar las hipótesis de la
investigación realizada:
• el AE como argumento contra el modelo conductista de adquisición de LE,
Corder (1967);
• el AE como argumento a favor de las teorías innatistas y modularistas:
Selinker (1972) , Dulay y Burt (1974);
• el AE como argumento a favor de las teorías de aculturación: Schumann
(1976);
• el AE para llamar la atención sobre ciertas estrategias como la inhibición
Schachter (1974):
• el AE para demostrar ciertas propiedades inherentes de la IL como la
variabilidad: Tarone (1983);
28
• el AE como fuente de datos para comprobar postulados e hipótesis

teóricos: Adjemian (1976), Meisel (1986), Baralo (1997), Liceras (2008),
White (2003);
• el AE como instrumento de investigación en teoría lingüística, teoría de
adquisición y didáctica de LE: Brown (1988), Tarone, Gass y Cohen (1994),
Seliger y Shohamy (1989);
• el AE como fuente de datos para diagnosticar dificultades de aprendizaje de
aprendientes de diferentes lenguas maternas: Vázquez (1999), Fernández
(1997), Sánchez Iglesias ();
• el AE como diagnóstico de dificultades de adquisición en contexto de aula
Muñoz (2000), Cook (1996), Schachter y Gass (1996);
• el AE como diagnóstico de dificultades y base de propuestas didácticas
innovadoras, focalizadas en el procesamiento del input y en la producción
controlada: Ainciburu (2008), Llopis (2009).
La amplísima obra coordinada por Catherine Doughty y Michael H. Long, The

handbook of second language acquisition, pone de manifiesto la gran amplitud y
diferencia de los objetivos y los temas de investigación en la adquisición y en los
modelos de aprendizaje de las lenguas no nativas. Haciendo un brevísimo recorrido
por estos estudios, podemos comprobar que el análisis de errores se encuentra a lo
largo de todos los capítulos, como herramienta para probar teorías diferentes y/o
complementarias, tales como los postulados de modularidad o de maduración, o la
influencia y el papel de la LM en la construcción de la IL, o el papel del entorno y las
variables sociales en el proceso de adquisición de la LE, así como las situaciones de
lenguas en contacto.
El AE constituye también la herramienta imprescindible para observar los
procesos cognitivos que operan en el desarrollo de IL, entre los que podemos
destacar, como históricos, la distinción entre aprendizaje y adquisición de Krashen,
que da pie al desarrollo de una fecunda línea de investigación psicolingüística y
neurolingüística, refinada sutilmente en la actualidad con las aportaciones realizadas
sobre conocimiento explícito e implícito, aprendizaje explícito e implícito, cognición y
metacognición.
También desde hace medio siglo, los estudios de Teorías de adquisición de LE
han tenido una relación bidireccional con la Didáctica de LE, a pesar de que muchos
investigadores de ambos campos intentaran darse la espalda. Pero qué duda cabe
que el avance en las metodologías de enseñanza de LE ha ido unida a los avances en
29
las aportaciones científicas de la psicolingüística, de las teorías del aprendizaje y las

teorías del conocimiento. El uso del AE como instrumento de observación de los
procesos y los resultados de las intervenciones didácticas en entornos controlados nos
permite hoy abordar investigaciones en las que pretendemos dilucidar por qué las
reglas aprendidas no se activan en la actuación lingüística y se generan errores a
pesar de tener el conocimiento lingüístico que podría evitarlos.
La gran cantidad de Revistas que publican artículos, tesis doctorales y trabajos
de programas de postgrado que se dedican a cuestiones de teorías de adquisición de
lenguas relacionadas con la enseñanza, muestran la fecundidad de esta área
interdisciplinar en la que el AE es una herramienta imprescindible:
Creo que los artículos que se presentan en este número de la Revista Nebrija
de Lingüística aplicada, sobre Análisis de Errores e Interlengua española, ponen de
relieve la interfaz disciplinar de esta área de estudio e investigación aplicada.
La conclusión más obvia a la que me llevan estas reflexiones es que el AE
debe ser parte fundamental de la formación de cualquier persona que, por intereses
investigadores y/o didácticos, pretenda entender un poco mejor el proceso de
adquisición y uso de una lengua no nativa.
Referencias bibliográficas
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New Jersey: Lawrence Erlbaum Assoc. Publishers.
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White, L. (2003). Second Language Acquisition and Universal Grammar. Cambridge:
31
Comentario al artículo cartografía para un balance del español

como interlengua de Jorge J. Sánchez Iglesias
José M. Bustos
Universidad de Salamanca
Departamento de Traducción e Interpretación
jbustos@usal.es
Bustos, J. (2009). Comentario al artículo
Cartografía para un balance del español como
interlengua de Jorge J. Sánchez Iglesias. Revista
Resumen: El presente artículo comenta la edición de Cartografía para un balance del español
como interlengua de Jorge J. Sánchez Iglesias y reflexiona acerca de la consideración que
reciben las disciplinas aplicadas frente a las teóricas.

lenguas.
Abstract: This article discusses the issue of Cartografía para un balance del español como
interlengua of Jorge J. Sánchez Iglesias and reflects on the fact that the applied disciplines are
valued different against the theoretical.
Introducción
Cabe empezar estas líneas expresando la satisfacción que deriva de la lectura

del artículo firmado por Sánchez Iglesias, en tanto que propone una acertada foto fija
del estado de la situación en la que se encuentran los estudios de interlengua referidos
a la lengua española y de las líneas de progreso que habría que transitar en el futuro.
Formar parte de un equipo de investigación que lleva ya varios años empleándose en
trabajos relacionados con la adquisición del español como lengua extranjera justifica
que en más de una ocasión me sienta plenamente identificado con muchos de los
juicios que se exponen en las páginas del mencionado escrito.
En todo caso, sí se pueden hacer algunas reflexiones sobre las ideas
contenidas en el trabajo, que no persiguen ensombrecer su calidad, sino más bien
ahondar en algunas cuestiones que quedan en algunas casos apenas apuntadas. Y
hay que comenzar con algo que en el fondo no va más allá del plano de la opinión
personal. En la Introducción el autor califica como intimidante la tarea de realizar un
estado de la cuestión vinculado a los estudios de interlengua en español. En mi
32
opinión habría que ir un paso más allá y hablar de una situación al mismo tiempo
apasionante y frustrante.
Apasionante porque estamos viendo el proceso de nacimiento y desarrollo de
una disciplina, o de al menos de un capítulo no desdeñable de ella. Es en este punto
donde se impone realizar las primeras observaciones. Se trata de una situación
estimulante porque al fin los trabajos relacionados con la adquisición comienzan a dar
una serie de frutos específicos vinculados a la lengua española. Porque se va
superando el estado de cosas según el cual los estudios y las monografías aparecían
como insignes islotes rodeados de cientos de trabajos relacionados con la didáctica y
la metodología de ELE. Como bien dice Sánchez Iglesias hemos empezado a pasar
de la creación de materiales y en el desarrollo de procedimientos didácticos para
preocuparnos de entender el proceso. No se trata de decidir cuál de las líneas es
prioritaria, sino de destacar su interdependencia.
Pero la situación también es frustrante. Y la frustración tiene su origen en muy
diversas fuentes que parece oportuno explicar y desarrollar en sus diversas
implicaciones.
La primera tiene que ver con la lamentable falta de reconocimiento que en los
estudios globales vinculados a las lenguas y a la comunicación se asigna a los que
emanan de las diferentes ramas de las disciplinas que denominamos aplicadas. La
comunidad investigadora, especialmente universitaria, las siguen considerando, en su
inmensa mayoría, una carretera secundaria. La desazón que este hecho provoca es
enorme: se asocian estos estudios a una suerte de investigación de segundo nivel,
muy lejos de las “líneas ortodoxas” que han de transitarse.
Todo ello tiene un efecto inmediato en la madurez de la disciplina, como se
recoge en el trabajo que comentamos. Los puntos de referencia que se apuntan para
medirla son adecuados, pero cabría recoger otros parámetros que desgraciadamente
nos harían ser menos optimistas. Estos tendrían que ver no solamente con memorias
de investigación de cursos de posgrado o actas de congresos. Habrá que preguntarse
por cuántas monografías vinculadas a la disciplina, por cuántas tesis doctorales, por
cuántos proyectos de investigación subvencionados por autoridades centrales o
autonómicas, por cuántos institutos o departamentos universitarios se han creado
vinculados o relacionados con ella. Esta es la primera e inevitable fuente de desilusión.
Evidentemente, el reconocimiento académico no es el mismo, y este es un hecho con
el que debemos enfrentarnos cada día al construir nuestra trayectoria profesional
La segunda razón para la frustración es de naturaleza endógena y se refiere a
nuestra propia incapacidad para construir una disciplina más consistente en términos
33
de resultados de la investigación. En primer lugar por nuestra poca eficiencia para

establecer vínculos con otras líneas de conocimiento que podrían aportar datos
esenciales a la vez que reforzar las tesis desarrolladas: estoy pensado en diversas
opciones desarrolladas en los ámbitos de los estudios de psicología y de pedagogía,
desde los que se ha recorrido ya un camino que nos puede ser de especial utilidad en
los estudios de adquisición. Y todo ello nos ocurre por algo que se apunta
acertadamente en el trabajo de Sánchez Iglesias: ese respeto “reverencial” por las
disciplinas generadoras de teoría en el ámbito de la lengua. Las distinciones entre
ciencia aplicada y ciencia básica acaban por sesgar la percepción de unas en
beneficio de otras y llevan a esa valoración como investigación de segunda clase a la
que hacía referencia más arriba. Con un problema añadido: si se asume que la ciencia
fundamental es de mayor rango, se termina por caer en una trasposición incorrecta de
sus modelos de análisis a la disciplina aplicada, con el vano propósito de
proporcionarle “lustre”. Y la cuestión no es si una es básica y la otra no. La cuestión
tiene su verdadera clave en el sentido mismo de la investigación; si quiere hacer
avanzar un conocimiento especulativo o un conocimiento de aplicación directa.
Sincera y subjetivamente, como no puede ser de otra manera, estoy del lado de los
que piensan que estudiar la comunicación ha de servir para optimizar el arte de
comunicar; sin que ello suponga un menosprecio por el saber especulativo, que quede
muy claro. Desazón, pues, por nuestro propio complejo de inferioridad. No consuela
pensar que esa trasposición afecta en nuestro contexto a otras y muy diversas
orientaciones de los estudios aplicados. Por citar solo dos que me atañen muy de
cerca, me acuerdo ahora de los estudios de lengua español aplicada a la traducción.
Esta dependencia de modelos teóricos ha llevado a menudo a desarrollar
propuestas en el marco de la lingüística adquisicional de poca consistencia
investigadora. La segunda parte del trabajo se centra en indicar cuáles han de ser las
coordenadas que orienten el trabajo futuro de la disciplina. De nuevo se hace obligado
aportar alguna reflexión relacionada con las variables propuestas.
Sánchez Iglesias vuelve a acertar al destacar la importancia de la configuración
de un corpus de referencia. La tarea es esencial si deseamos generar una
investigación de verdadero calado. En general, y con honrosísimas excepciones, no
hemos sido todo lo exigentes que debiéramos en la configuración cuantitativa y
cualitativa de los corpus. En este sentido, se hace necesario que, con la coordinación
de cuantas instituciones estén involucradas en el desarrollo de la disciplina, se ponga
en marcha la creación de un auténtico corpus matriz para estudios de ELE en general
y de lingüística adquisicional en particular. En mi opinión ha de construirse sobre la
34
base de dos grandes pilares, relacionados con evaluación y con aprendizaje. Este es
un reto enorme, pero también la llave para una investigación de primer nivel.
También coincido con Sánchez Iglesias cuando propone ampliar los estudios a
otras lenguas nativas. Sugiere él a los hablantes de griego, y las razones no son
menores. Pero entiendo que además se hace imprescindible preguntarse por un grupo
de aprendices de los que habitualmente nos alejamos por nuestras propias
limitaciones formativas, como son los orientales, muy especialmente japoneses y
chinos. Se trata de un grupo con una base cultural muy diferente, que hace uso de
estrategias de comunicación muy alejadas de las nuestras y que parte de un código
lingüístico muy lejano al indoeuropeo.
En paralelo, los estudios longitudinales pueden aportar mucha luz a la cuestión,
pero para llevarlos a cabo empieza a ser imprescindible que pongamos en marcha
proyectos internacionales que ayuden a minimizar las limitaciones con las que nos
enfrentamos. En ese contexto, creo que instituciones como el Instituto Cervantes
podrían desempeñar un papel esencial a la vez que proporcionar un servicio
inestimable a la comunidad investigadora, a la que también se debe. Un corpus
consistente y una puesta en marcha de estudios longitudinales ambiciosos nos
permitirán abandonar el limitado y frustrante entorno de los estudios de caso(s) a los
que desgraciadamente muchas veces nos tenemos que circunscribir.
Para finalizar, el trabajo que comentamos tiene el valor (y la valentía) de poner
el dedo en más de una llaga. Espero que su acertada interpretación y mi humilde
aportación sirvan para que podamos construir la disciplina que realmente queremos.
35
La interlengua del español en el siglo XXI
Juana M. Liceras
University of Ottawa
Liceras, J.. (2009). La interlengua del español en el
siglo XXI. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada, 5
(3), 36-49
Resumen: El presente artículo comenta la edición de Cartografía para un balance del español
como interlengua de Jorge J. Sánchez Iglesias. Aporta un análisis bien fundado de la expresión
lingüística adquisicional y brinda copiosa información acerca de corpus que pueden utilizarse
para realizar estudios y análisis de interlengua.

lenguas.
Abstract: This article discusses the issue of Cartografía para un balance del español como
interlengua of Jorge J. Sánchez Iglesias. It provides a well-founded analysis of the expression
“acquisicional linguistic” and gives copious information about corpus that can be used for
studies and analysis interlengua.
1. Introducción: cartografía y balance del español-IL o… lo prometido es deuda
Antes de abordar los puntos fundamentales en los que se va a centrar nuestro

comentario sobre el artículo “Cartografía para un balance del español como
interlengua”, vamos a dedicar un párrafo a lo que ya se refleja en el título: la poca
trasparencia o incluso la falta de rigor o de información de que adolece dicho artículo.
En primer lugar, y por muy metafórico que sea el empleo del término cartografía, no
podemos dejar de ligarlo a las definiciones del mismo—“arte de trazar mapas
geográficos y “ciencia que los estudia”—que figuran en la vigésimo segunda edición
del Diccionario de la RAE. Y desde luego, no tenemos problema alguno con que se
aborde el tema de la interlengua del español desde lo que puede ser una tradición
ligada al “arte” o una tradición ligada a la “ciencia”. El problema es que en el artículo se
hacen comentarios categóricos sobre los estudios descriptivos y teóricos de la
interlengua del español, dando por supuesto que los últimos son prácticamente
inexistentes, cuando en realidad no se cubre ni siquiera mínimamente, ni se reconoce
que no se cubre, la amplia gama de trabajos sobre la adquisición del español como
lengua segunda o extranjera con los que contamos en este siglo. Uno diría que el tono
del artículo podría haber tenido sentido si se hubiera escrito al final de los años 70 del
siglo pasado, pero no treinta años después. Y no se trata solamente de que el título no
36
sea transparente, sino que, además, está lejos de reflejar el contenido del artículo
porque el “mapa” que traza abarca una zona muy parcial y porque menciona la palabra
“balance” y si hay algo que no se encuentra, y que el propio autor reconoce que no va
a abordar “Tal vez, por tanto, no sea el momento de presentar datos muy concluyentes
sobre la descripción del español-IL (p. 9)” es eso, el que al menos intentara hacer un
balance de los estudios de interlengua del español.
El autor sí que toma la iniciativa, muy loable, de proponer áreas o pautas que
puede o debe seguir la investigación de la interlengua del español. Pero esa propuesta
tampoco refleja “balance” alguno porque, si bien toca áreas o pautas o temas que se
han tratado muy sistemáticamente, a otros se les ha prestado muy poca atención. Eso
no quiere decir que el autor del artículo no esté en su derecho de opinar que sea
necesario que se siga investigando sobre cada una de ellas, pero sí que contribuye a
lo que, en nuestra opinión, pone en cuestión la calidad del artículo, porque se dejan
fuera muchísimos trabajos ligados a cada una de las entradas de esa lista de ocho
“coordenadas” que, por otra parte, ni se agrupan en torno a temas; por ejemplo,
“corpus”, “datos textuales-discursivos” y “datos longitudinales” parecen entradas
relacionadas con la necesidad de contar con datos concretos mientras que
“variabilidad” y “dimensión intralingüística” nos remiten a aspectos concretos del
análisis de dichos datos relacionados muy directamente con la teoría de la adquisición
y, finalmente, entradas como “investigación en acción” o “variables afectivas” se
superponen a las entradas relacionadas con los datos y pueden abordarse (o no) al
mismo tiempo que se analiza la variabilidad y la dimensión intralingüística de los datos.
Y esto lo decimos teniendo muy claro que sería muy difícil hacer un balance,
cartográfico o no, de toda la investigación que, desde perspectivas diferentes
(psicológica, lingüística, sociológica, antropológica, pedagógica) se ha llevado a cabo
en los últimos treinta años en el campo de la adquisición del español como lengua
segunda o lengua extranjera. La afirmación que figura en el último párrafo según la
cual los estudios de español-IL no están todavía “incorporados de pleno derecho a los
desarrollos conceptuales de la lingüística adquisicional” nos parece no sólo fuera de
lugar sino contraria a todo lo que una mirada rápida al panorama bibliográfico de este
siglo nos muestra.
2. El nacimiento y la madurez de una disciplina
Nos sorprende que el autor del artículo que comentamos sitúe el “primer
bautismo de la lingüística adquisicional” en la obra de Larsen-Freeman y Long (1991)
37
ya que eso supone que sale del tema del español-IL para remitirse a la creación de la
disciplina de la adquisición del lenguaje como área independiente, y en esto sí que, sin
tener que remontarnos a San Agustín como hace Thomas (2004), hemos de hacer
justicia. En otras palabras, trabajos como el de Selinker (1972), que acuña el término
interlengua para referirse, si lo interpretamos bien, a lo que en este artículo que
comentamos se denomina “lingüística adquisicional”, o los trabajos de Corder (1967,
1971), Schachter (1974), Adjémian (1976), Eckman (1977), Krashen (1977),
Schumann (1976) en los que ya se separa claramente la enseñanza del aprendizaje y
se sientan las bases de lo que luego se va a consolidar como acercamientos
psicolingüísticos, lingüísticos y sociolingüísticos al estudio de la adquisición son, en
nuestra opinión, los que podemos denominar verdaderamente representativos del
nacimiento de la lingüística adquisicional. No creemos que esté justificado el que no se
mencione a estos autores, independientemente de que haya referencias a ellos en el
libro de Larsen-Freeman y Long (1991) o de que formen parte de las bibliografías de
otros trabajos que se mencionan en el artículo como son los de Liceras (1994), Baralo
(1999) o Baralo y Aguado-Orea (2006).
Por lo que se refiere a la madurez de la disciplina, y si se mide en función de su
peso institucional, parece ser un hecho indiscutible que no existen programas o
departamentos de adquisición del español como lengua extranjera similares a los que
hace muchos años existen en el caso del inglés. Si existieran, se habrían llevado a
cabo muchos más trabajos. Pero, aún así, la lista es muy larga y, sin embargo, en el
artículo no se hace referencia a las tesis doctorales, tesinas y trabajos de máster que
se han completado en los más de veinte años de funcionamiento del Máster de
Español de la Universidad de Barcelona, ni tampoco a los trabajos que se han llevado
a cabo dentro del grupo GRALA de la Universidad Pompeu Fabra, ni a los trabajos de
DELE y las tesis del programa de Lingüística Teórica y sus aplicaciones del Instituto
Universitario Ortega y Gasset. Por otra parte, en Francia, Holanda e Inglaterra se han
hecho trabajos de adquisición del español dentro de los programas de lingüística
aplicada. Basta mencionar, por ejemplo, los que se han hecho bajo la dirección de
Roger Hawkins en Essex.
Si cruzamos el Atlántico, nos encontramos con una lista considerable de tesis
doctorales y de Máster dedicadas a la adquisición del español, y defendidas en la
Universidad de McGill en Montreal, la de Laval en Quebec, la de Ottawa, la de Toronto
y la de Western Ontario. En Quebec y en Ontario, por ejemplo, el interés por la
adquisición del español es tal que, en los últimos cinco años, y en torno a lo que se ha
denominado “Quebec-Ontario Dialogues on the Acquisition of Spanish”, se han reunido
38
una vez por año los profesores y alumnos de los departamentos de español para
intercambiar ideas sobre los trabajos de adquisición que están llevando a cabo. Y no
vamos a enumerar la larga lista de universidades de los Estados Unidos donde existen
programas de lingüística y programas de español en los que se imparten asignaturas
de adquisición en general y de adquisición del español en particular. Y se nos hace
difícil imaginar que el autor del artículo no esté al tanto de los trabajos de adquisición
del español que se llevan a cabo en universidades como las de Georgetown, Illinois,
Southern California, Maryland, Rutgers o Iowa, por nombrar sólo algunas.
Existen, además, congresos anuales o bianuales como el Hispanic Linguistics
Symposium o el Linguistic Symposium on Romance Linguistics, por mencionar dos
que tienen muchísima difusión ya que no sólo atraen ponentes de América del Norte
sino también de Europa y América Latina, en los que se presentan sistemáticamente
trabajos sobre adquisición del español. Y nos preguntamos cómo es que el autor no
menciona EUROSLA, la European Second Language Association, cuyos miembros se
reúnen todos los años (precisamente dos de esas reuniones han tenido lugar en la
Universidad Pompeu Fabra de Barcelona y la Universidad del País Vasco). Hace
treinta años, como he mencionado antes, se podían contar con los dedos de la mano
los trabajos dedicados a la adquisición del español que se presentaban en estos foros.
Esto ha cambiado radicalmente en los últimos veinte años. Y claro, si nos centramos
en congresos más especializados, como GASLA, GALA o GALANA, dedicados a la
adquisición desde la perspectiva de la gramática generativa, la lista de los trabajos de
investigación sobre la adquisición del español como lengua segunda que podemos
elaborar se hace aún más amplia. Una mera ojeada a los títulos de las tesis doctorales
que se han defendido en los centros citados, a los títulos de las ponencias que se
presentan en los foros a que nos hemos referido, a algunos de los números de la
revista Spanish Applied Linguistics que dirigió Van Patten entre 1997 y 1992, o al
índice del libro sobre adquisición del español de Montrul (2004), hace impensable que
se pueda terminar un artículo, como en el caso del que nos ocupa, dando por sentado
que la descripción del español no se ha incorporado de pleno derecho a los
desarrollos conceptuales de la “lingüística adquisicional”.
3. Lingüística aplicada y “lingüística adquisicional”
Estamos de acuerdo con el autor en que el término lingüística aplicada es

mucho más amplio que el término “lingüística adquisicional” salvo que el primero se
reduzca de forma que hablemos de lingüística aplicada a la adquisición del lenguaje
39
en cuyo caso no sería necesario plantear la dicotomía. Pero, como se desprende de lo

que hemos dicho arriba, en los estudios de adquisición del lenguaje no sólo juega un
papel importante la lingüística sino también la psicolingüística o la sociolingüística, por
mencionar dos disciplinas. De hecho, y como hemos repetido sistemáticamente
(Liceras 1992, 1996), los estudios de adquisición del lenguaje entran a formar parte de
la ciencia cognitiva de la mano de la lingüística pero también de la mano de la
psicología y de la filosofía. Pero lo tanto, no nos parece acertado el término “lingüística
adquisicional” salvo que se refiera sólo a los trabajos de orientación lingüística y,
desde luego, estamos totalmente en contra de que, como afirma el autor haciéndose
eco de las palabras de Larsen-Freeman (2000: 165), la lingüística adquisicional se
base en el empirismo. Si que creemos que los estudios de adquisición del lenguaje
deben basarse en la multidisciplinariedad pero la opción innatista o empirista no creo
que pueda imponerse, ni usarse de forma excluyente.
Por otra parte, e independientemente de que uno comulgue con las
características definitorias de la investigación básica y la aplicada que propone Bunge
(1981), nos parece que el estudio de la adquisición del lenguaje se puede llevar a cabo
como investigación básica o aplicada. De ahí que no tenga sentido que el autor cite a
Bunge (1981) primero para afirmar que la relación entre la lingüística aplicada y la
“lingüística adquisicional” ha de verse desde la perspectiva de la resolución de
problemas prácticos y luego para diga que “sólo hasta cierto punto” porque una cosa
es la “instructed second language acquisition” y otra el desarrollo del término
“developmental linguistics”. ¿Quiere esto decir, como indicamos arriba, que la
adquisición del lenguaje puede considerarse tanto una ciencia básica como una
ciencia aplicada? Los trabajos, foros, programas a los que nos hemos referido están
llenos de ejemplos de ambos acercamientos.
Queremos mencionar aquí una dicotomía importante que el autor ha pasado
por alto y es la que se conoce en el mundo de la adquisición del lenguaje, tanto de la
adquisición de la lengua materna como de la adquisición de lenguas segundas, como
el problema lógico y el problema del desarrollo (Towell y Hawkins 1994; Gregg 1996;
O’Grady 1997). Abordar el problema lógico, para los chomskianos, supone explicar
cómo es posible que el aprendiz adquiera todo el conocimiento que tiene sobre la
lengua a partir de un input que es pobre, ambiguo e incompleto. Pero se puede
abordar también, como lo hace O’Grady (1997), desde una perspectiva no chomskiana
aunque innatista, de forma que el problema lógico consiste en explicar, de forma
abstracta, cuál es el punto de partida—qué aporta la dotación genética (nature) y qué
aporta el medio (nurture)—y qué mecanismos entran en funcionamiento para que se
40
vaya del estadio inicial al estadio final del aprendizaje. El problema del desarrollo
consiste en explicar cuáles son los pasos, las etapas, que forman parte del proceso
que, en el tiempo real, lleva del estadio inicial al estadio final. Es obvio que la forma de
abordar ambos problemas es distinta y que el análisis de datos longitudinales y
también interseccionales parece más ligado al problema del desarrollo que al
problema lógico, si bien tanto esos datos como los datos experimentales, pueden
utilizarse también para contestar preguntas de investigación relacionadas con el
problema lógico. Ligados al problema lógico están algunos mecanismos que se han
estudiado sistemáticamente como la trasferencia (o el papel de la lengua materna en
la adquisición de lenguas segundas) o principios menos explotados como el del
subconjunto (la presencia de dos construcciones similares en una lengua y de sólo
una de ellas en otra, como en el caso de las interrogativas y relativas del inglés que
pueden dejar preposiciones colgadas o anteponer el sintagma QU- mientras que el
español sólo puede anteponer el sintagma QU-). Estos problemas que, a nuestro
entender, forman parte del acervo fundamental de la “lingüística adquisicional”, se han
investigado utilizando datos del español, por lo cual no hay lugar a dudas en cuanto a
la presencia, de pleno derecho, del español-IL en el desarrollo conceptual de la
“lingüística adquisicional”.
4. El futuro de la investigación en español-IL
Estamos de acuerdo con el autor en que estaría bien contar con un programa
de investigación de español-IL que nos permitiera cubrir carencias en lo que se refiere
a: (i) crear nuevos bancos de datos y explotar los recursos que ofrecen los que
existen; (ii) llevar a cabo análisis sistemáticos de los temas relacionados con el
problema lógico y con el problema del desarrollo de la adquisición del español-IL
utilizando tanto datos espontáneos como datos experimentales; (iii) ahondar en el
estudio de la interlengua desde las perspectivas lingüística, psicolingüística y
sociolingüística. Vamos a tratar, muy brevemente y por separado, cada una de estas
tres coordenadas.
• Los bancos de datos.
En general, cuando se habla de bancos de datos, se piensa en datos

espontáneos y en bancos de datos como, por ejemplo, CHILDES (MacWhinney 2000)1
1
Child Language Data Exchange System [http://childes.psy.cmu.edu/]
41
que, como su nombre indica, está fundamentalmente dedicado a los datos de

adquisición del lenguaje infantil, pero que abarca tanto la dimensión monolingüe como
la bilingüe, el lenguaje no nativo y el patológico. Creemos que el hecho de que este
banco de datos esté disponible para todos y cada uno de los miembros de la
comunidad científica es muy importante para los estudiosos del español-IL porque los
datos del lenguaje infantil pueden utilizarse para realizar estudios en que se compare
el proceso de adquisición del español como lengua materna con el proceso de
adquisición como lengua segunda, tanto de niños como de adultos. De hecho, en el
caso del español, este tipo de trabajo comparado cuenta con antecedentes de la
década de los setenta y principios de los ochenta (VanNaerssen 1980, 1981, 1986),
cuando se llevaron a cabo muchos estudios sobre el orden de adquisición de
morfemas (Larsen-Freeman 1975, 1976; Krashen 1977; Krashen et al. 1975).
Pero hay otros bancos de datos dedicados a la interlengua (o lenguas
segundas) de los adultos. Uno muy conocido es el ESF (Feldweg 1991; Perdue 1993),
que está disponible a través del Max Planck Institute for Psycholinguistics.2 En este
banco de datos, las lenguas meta son las que figuran en el plano superior y las
lenguas maternas las que figuran en el plano inferior del gráfico que hemos sacado de
la página web del Max Planck y que reproducimos aquí.
Es decir, en este banco de datos sólo hay datos de cinco interlenguas, y entre
ellas no está la del español, pero nos puede servir para, utilizando otros bancos de
datos o los datos que cada investigador pueda conseguir, comparar aspectos
concretos de la adquisición del español con aspectos concretos de la adquisición de
las cinco interlenguas que se enumeran en el diagrama.3
Si bien no tienen las características ni la dimensión de estos bancos de datos,
sí que, es cierto que desde hace poco tiempo, contamos con datos de la interlengua
del español. Por ejemplo, y con financiación del Economic and Social Research
Council (ESRC) del Reino Unido, la Universidad de Southampton y la Universidad de
Newcastle pusieron en marcha el proyecto SPLLOC 1, que contiene datos orales de
2
The ESF Database [http://www.mpi.nl/world/tg/lapp/esf/esf.html]
3
Este corpus consta de datos espontáneos de las interlenguas de 40 adultos inmigrantes
tomados en los respectivos países de acogida y en contextos en que los inmigrantes se
comunican con hablantes nativos de cada una de las lenguas meta.
42
adultos hablantes de inglés que aprenden español en contextos institucionales y datos

de hablantes nativos de español que se obtuvieron a partir de las mismas entrevistas
con objeto de poder comparar el español nativo y la interlengua española de los
hablantes de inglés.4
Por otra parte, la revista electrónica Segundas Lenguas e Immigración5 ha
publicado ya algunas transcripciones del proyecto de investigación de Aguirre,
Hernández, Najt y Villalva (2006).6 Precisamente en Liceras (2008) nos hemos basado
en una muestra de esos datos para proporcionar ejemplos de cómo se pueden poner
al servicio de la investigación y de la didáctica, utilizando, concretamente, el “Corpus
oral del proceso de adquisición del español como L2 por una joven inmigrante búlgara”
(Hernández, Villalba, Aguirre y Najt 2008).
A esto debemos añadir los datos de la interlengua del español de hablantes de
lenguas indoeuropeas y no indoeuropeas, aprendices de español en la Escuela Oficial
de Idiomas y en la Universidad de Barcelona que se encuentran en Díaz (2007). Estos
datos son, en cierta medida, comparables con los del proyecto anterior ya que en
ambos se utilizó el formato de entrevistas elaboradas para el proyecto Beyond
Parameters de la Universidad de Ottawa.7 Ahora bien, en las entrevistas del libro de
Díaz, al ser datos de adquisición en contexto institucional, se siguió el formato más al
pie de la letra. Según se nos informó en su momento por parte de la investigadora
principal del proyecto, C. Aguirre, en la entrevista de Hernández, Villalba, Aguirre y
Najt (2008) y en todas las entrevistas de ese proyecto, sólo se utilizó el formato de las
de Beyond Parameters en la primera etapa del proceso de grabación.
De lo anterior se desprende que existe material para poder realizar trabajos de
investigación, si bien no puede compararse con lo que existe en el caso del inglés. Por
lo tanto, sería deseable que los equipos de investigación que cuentan con personal
cualificado, infraestructura y financiación, elaboraran una política de investigación
dirigida a obtener datos de la interlengua del español de hablantes de distintas edades
4
http://www.splloc.soton.ac.uk/
5
http://www.segundaslenguaseinmigracion.es/
6
Aguirre, C., M. Hernández, M. Najt y F. Villalba. 1996. Estudio comparativo entre la
adquisición del español como primera lengua y la adquisición del español como segunda
lengua para su aplicación metodológica en la enseñanza del español a inmigrantes. Centro de
Documentación Educativa (CIDE), Madrid: MEC.
7
Liceras, J. M. 1995-1996. Proyecto financiado por Heritage Program, Canadian Secretary for
Multiculturalism. Estas entrevistas se utilizaron también, con modificaciones, en el proyecto The
principles and Parameters model and the idiosyncratic nature of non-native grammars (Liceras
1996-2000, Social Sciences and Humanities Research Council of Canada, SSHRC 410-96-
0326). Una amplia muestra de los datos de este proyecto se pondrá a disposición de los
investigadores a través del banco de datos CHILDES en la primavera de 2009. Los dibujos y
formato de las entrevistas, así como una muestra de las mismas, van a publicarse
próximamente en Lenguas Segundas e Inmigración.
43
(niños, adolescentes, adultos), contextos (institucional, inmersión parcial, inmersión

total), lenguas maternas, perfiles educativos, condiciones sociales, etc. Por ejemplo
sería deseable contar con datos de la interlengua de niños, tanto de niños menores de
siete u ocho años (lo que se conoce como “child L2 acquisition”) y también de niños
que aún no han alcanzado la adolescencia. Y esto sería importante porque la
adquisición de segundas lenguas por parte de los niños, que ha sido un área de
investigación relativamente descuidada hasta la mitad de los años noventa, constituye
ahora un campo muy productivo de investigación (Schwartz 2004; Unsworth 2005;
Gavruseva y Haznedar 2008, Meisel 2008).
• El problema lógico y el problema del desarrollo.
Uno de los temas que más se ha discutido en el campo de la adquisición de

lenguas segundas es qué constituye el ESTADIO INCICIAL de la adquisición. Es decir, se
trata de determinar, y vamos a mencionar sólo tres de las hipótesis que se han
barajado, si el hablante: (i) descansa totalmente en la lengua materna y trasfiere
primero los patrones de la misma y luego los va reestructurando, como defiende la
llamada hipótesis de la transferencia total y el acceso total (Schwartz y Sprouse 1994,
1996); (ii) descansa sólo en la lengua materna en relación con la estructura
sintagmática básica (la que determina la asignación de papeles temáticos) y luego
construye la estructura funcional (Sintagma Flexión, sintagma Complementante, etc.)
gradualmente, como defienden Vainikaa y Young-Scholten (1996, 1998), o (iii) deja de
lado la experiencia lingüística previa y parte de los principios generales de los que
también parte el niño que adquiere la lengua materna (Epstein, Flynn and
Martohardjiono 1996). Esta temática se ha discutido a partir de trabajos del español
como L2 (Montrul 2004a) y, sobre todo, sin mencionar si se trataba del estadio inicial o
del proceso, en relación al tema de la trasferencia (Liceras 1993, 1996; Liceras et al.
2008b, por mencionar trabajos de dos etapas claramente diferenciadas). De hecho,
hay una cantidad importante de aspectos de esta temática y de formas de acercarse a
ella que se pueden y deben explorar: por ejemplo, se pueden comparar datos
espontáneos y experimentales, contextos, edades, niveles del lenguaje (fonológico,
morfológico, pragmático). De hecho, el estudio de las construcciones cuyo análisis y
localización se reparte entre la sintaxis y la pragmática, por ejemplo, o entre la sintaxis
y el léxico y la semántica, es uno de los temas del que, hoy en día, los investigadores
de la adquisición del lenguaje se ocupan con mucha intensidad porque consideran que
constituye un área vulnerable o problemática que se presta a la influencia
44
interlingüística e incluso a la fosilización (Hulk y Müller 2000; Montrul 2004b; Sorace

2004). Un ejemplo lo constituye la distribución de los sujetos pronominales explícitos e
implícitos en español y en italiano por parte de los hablantes no nativos (Liceras 1988;
Díaz y Liceras 1990; Liceras y Díaz 1999; Lafond et al. 2001; Montrul 2004b; Sorace
2004; Belleti et al. 2007) y la selección de antecedentes por parte de dichos sujetos en
lo que se conoce como resolución de la anáfora (Sorace y Filiaci 2006; Belleti et al.
2007).
El tema del LOGRO FINAL así como el de la VARIABILIDAD, que han sido también
hitos de la investigación de las lenguas segundas en los últimos años (White 2003;
Montrul 2004a; Lardiere 2007), también se ha tratado repetidamente en relación con la
interlengua del español y sigue ocupando un papel importante en trabajos recientes
(Valenzuela 2008; Díaz et al. 2008; Pérez-Leroux et al. 2008), además de en tesis
doctorales (Valenzuela 2005; Rosado 2007; Senn 2008; Pérez-Tattam, 2007). Dar
cuenta del logro final supone volver a replantearse la temática del periodo crítico
(Johnson y Newport 1989; 1991) para la adquisición del lenguaje y explicar por qué las
interlenguas despliegan niveles de variabilidad que no son propios del lenguaje nativo
(Pérez-Leroux y Liceras 2002; Liceras et al. 2008a). Una forma de abordar dicha
variabilidad es proponer, como se ha hecho tanto para dar cuenta de la que es propia
del lenguaje infantil (Roeper 1999, Yang 2002) como para dar cuenta de la que se
produce en el cambio diacrónico de las lenguas (Fontana 1994), es recurrir a lo que se
ha denominado o hipótesis de la competencia de las gramáticas (Kroch 1989, 1994;
Lightfoot 1999), es decir, al hecho de que el hablante lengua tiene acceso a dos
gramáticas y opta por una o por otra, si bien hay una que va ganando terreno y otra
que lo va perdiendo. En esta línea de investigación, también hay trabajos sobre la
interlengua del español (Liceras 1985; Zobl y Liceras 2006; Perales y Liceras 2008,
2009).
• El enfoque psicolingüístico. Adquisición y procesamiento.
Hay otra línea de investigación que también creemos que es muy importante
dada la sofisticación de las herramientas de análisis con qué contamos hoy en día, es
la que trata de dar cuenta del PROCESAMIENTO DEL INPUT. Además de las típicas
pruebas off-line, como son los juicios de gramaticalidad y de aceptabilidad, las pruebas
en que se pide que se completen oraciones o se manipulen las palabras o las
oraciones, dentro del campo de la psicolingüística se utilizan hoy en día pruebas on-
line que permiten medir el tiempo de respuesta o el movimiento de los ojos o los
45
llamados Event Related Brain Potentials (ERPs) que permiten medir la actividad
eléctrica del cerebro sobre la marcha y que son muy sensibles a la dificultad de
procesamiento (Osterhout y Holcomb 1995; Hanne y Freiderici 2001; Sabourin y Stowe
2004). En este sentido, sería muy importante determinar si el niño y el adulto se
enfrentan a los datos de la lengua segunda de la misma forma y también en
comparación con cómo lo hace el hablante nativo.
Conclusiones
En este escueto y al mismo tiempo, demasiado ambicioso comentario, hemos

tratado de probar que los estudios de interlengua del español, si bien ni en cantidad ni
en difusión son comparables a los del inglés, sí que, en muchas áreas, son
comparables a los que se han llevado a cabo en el caso de otras lenguas y, desde
luego, podemos decir que ocupan un lugar importante en los estudios de adquisición
de lenguas segundas que forman parte de lo que se conoce como la ciencia cognitiva.
Si bien son la perspectiva lingüística y la psicolingüística las que claramente aspiran a
explicar cómo se representa el lenguaje (monolingüe, bilingüe, nativo, no nativo,
patológico o no patológico, adulto o infantil) en la mente humana, en los estudios que
se han llevado a cabo desde la perspectiva sociolingüística y antropológica, como son
por ejemplo de los que han comparado las interlenguas con los pidgins y los criollos
(Lefebvre, White y Jourdan 2006; Liceras 2007) y los muchos trabajos sobre contacto
de lenguas (Winford 2003), el español también ocupa un lugar destacado. Se trata
ahora, como hemos dicho anteriormente, de que los grupos de investigación que
cuentan con los medios necesarios, elaboren una política de investigación que no sólo
enriquezca el panorama de los estudios de la interlengua del español sino que,
además, los coloque en la vanguardia de los estudios de adquisición, procesamiento y
contacto de lenguas, así como de los estudios de bilingüismo y de multilingüismo.
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49
Interlengua y aprendizaje / adquisición del español
Sonsoles Fernández
Escuela Oficial de Idiomas, Madrid
Fernández, S. (2009). Interlengua y

aprendizaje/adquisición del Español. Revista
Resumen: La autora realiza una serie de consideraciones en torno al Análisis de Errores (AE)
aplicado a los aprendientes de segundas lenguas. Rechaza la utilización de la transferencia
como único principio para la explicación de los mecanismos psicolingüísticos que llevan a la
producción del error y propone sus posibilidades de tratamiento.
Palabras claves: Análisis de errores; Análisis contrastivo; Interlengua; Tratamiento del error
Abstract: The author makes some considerations about the error analysis (EA) applied to
second language learners. Rejects the use of transfer as the sole explanation for the principle of
psycho-mechanisms that lead to the production of the error and suggests its potential treatment.
Key Words: Error Analysis; Contrastive analysis; Interlanguage; Error treatment; Second
Language Acquisition
Introducción
Hace ya una veintena de años (1990) que la que subscribe estas notas
analizaba con todo el rigor posible la interlengua de aprendices de español
procedentes de cuatro grupos de lenguas maternas diferentes y en tres niveles de
aprendizaje (Fernández, 1997). La motivación procedía directamente de la clase, de
la necesidad de contrastar, confirmar o rectificar las intuiciones y conclusiones del
trabajo diario en el aula, de la necesidad de entender el proceso de cómo se aprende
una lengua, de qué mecanismos se ponen en marcha, por qué estadios se pasa, qué
aspectos son más asequibles y cuáles más resistentes, por qué las diferencias de
resultados… todo ello con el objetivo de ayudar a los alumnos y favorecer su proceso
de aprendizaje.
De la clase y para la clase: durante todos estos años y hasta hoy ha sido una
tarea constante el aplicar las conclusiones que se derivaron de aquella investigación y
traducirlas en propuestas didácticas.
Y he seguido y sigo fiel a ese planteamiento de estudiar e indagar sobre los
aspectos relacionados con el aprendizaje/adquisición que me cuestionan las clases,
que más me atraen –o más me piden– para aplicarlo, para buscar siempre cómo
50
favorecer el proceso de los aprendices de E/LE. Investigación y aplicación son pilares

que se apoyan mutuamente: sin una investigación y un estudio sólidos, las propuestas
didácticas pierden consistencia y lo que llega a los profesores y alumnos carece
muchas veces de sentido; por otro lado, son los aprendices, la clase, los que nos
cuestionan y nos solicitan muchas veces las líneas de investigación. Esa es mi
perspectiva y desde ahí surgen las consideraciones y propuestas que planteo en estas
notas, que no pretenden ser exhaustivas, sino apenas complementarias a las que ya
se han expuesto:
Evolución de la Interlengua: variedad de resultados
La permeabilidad de las IL posibilita que los nuevos datos de la lengua meta

“input” sigan calando, reestructurando el sistema y haciendo evolucionar así la
interlengua (en adelante, IL) hacia nuevos estadios. Si se pierde esa permeabilidad
se produce el estancamiento y la fosilización. Desde una perspectiva didáctica el
objetivo es evitar ese estancamiento y favorecer la evolución de la IL, que asimilamos
al desarrollo de la competencia comunicativa en la lengua que se aprende ¿Cómo
hacerlo?
¿Qué es lo que hace que la interlengua evolucione, se enriquezca, se torne
más flexible y se superen los errores transitorios, incluso los resistentes? O por el
contrario ¿qué es lo que entorpece o impide ese proceso? ¿Por qué la variedad de
resultados en una misma clase?
Sugiero ensayar con las estrategias del “buen aprendiz” o aprendiz con éxito y
profundizar en las causas y variables que entran en juego (edad, lengua y culturas de
procedencia, motivación, actitud, creencias, estilos cognitivos y… capacidad de riesgo,
tolerancia, autonomía, entorno, instrucción, métodos… y
De entre ellos, la clase me lleva a destacar:
- Las variables debidas a la motivación del aprendiz y a las expectativas que
tienen relación con el aprendizaje de la lengua (Ver Gadner (1985), Schuman
(1978), L. Bergillos 2004)).
- El caudal de datos (‘input’) a los que se esta expuesto y con los que se
interacciona tanto en riqueza como en calidad (Ver el repaso que hace Larsen -
Freeman y Long, 1991).
- El papel de las actividades de clase, especialmente, la interacción y
“negociación del significado”, el enfoque de “acción” con “tareas” en las que la
motivación, las actividades comunicativas, la atención a la forma y desarrollo
51
de estrategias se conjugan. (Ellis, 1992, Larsen - Freeman y Long, 1991,

Doughty y Ortega (2000).
Competencia pragmática
Es este otro ámbito especialmente atractivo, apenas esbozado en el caso del

E/LE- y con una proyección determinante en un aprendizaje de la lengua orientado a
la acción comunicativa. Se ha producido aquí una renovación fructífera de los trabajos
interlingüísticos, al analizar las producciones en sus contextos concretos, asociadas a
una sociedad, a una cultura e incluso a una visión del mundo. Esta apertura favorece
la comprensión no sólo de los exponentes lingüísticos, sino también de los
comportamientos, lo que posibilita la adecuación sociolingüística. (Ver Ellis, 1994 y
Kasper, 2000). De entre los muchos aspectos dignos de estudio, señalo los siguientes:
- Características y desarrollo de los actos de habla comprensión y producción:
gestión de la conversación (tomar la palabra, interrumpir, reaccionar, atenuar,
objetar…) pedir información, solicitar un favor, disculparse, agradecer, hacer
cumplidos, invitar, rechazar, sugerir, ordenar, felicitar, aclarar malentendidos.
- Desarrollo de la fluidez y desarrollo de la corrección.
- Aspectos discursivos: géneros textuales, en diferentes ámbitos: académico,
periodístico, político, administrativo…)
- El vasto campo de las implicaturas en diferentes registros. La expresión del humor.
Rasgos de la ironía.
- El interesante ámbito, más trabajado, de la cortesía
- Los temas de género y su repercusión en el lenguaje, modelos de lengua en los
materiales y en el de los profesores/as
Secuencias de desarrollo, errores y estrategias
El estudio de secuencias de desarrollo de determinadas estructuras es un ámbito

vasto y fecundo (ver Ellis, 1990), en el que queda muchísimo por investigar. El
Análisis de errores sigue vigente y sigue atrayendo a muchos profesores e
investigadores, aunque sería deseable no limitarse a los errores, sino contrastarlo con
los “no errores”, es decir, con el análisis de la interlengua.
Se observa, también, que en algunos trabajos, especialmente en memorias de máster,
se produce una simplificación en la explicación de los errores, atribuyéndolos – yo diría
forzadamente- a la interferencia de la LM, incluso en los casos en los que en la LM no
52
existe la estructura paralela al error. Sin negar la interferencia como estrategia

interlingüística, ese reduccionismo es una vuelta atrás que obvia la indagación de
otras estrategias propias del proceso de adquisición/aprendizaje de una lengua,
estrategias y proceso abordables tanto en el descubrimiento progresivo e
interiorización de los recursos lingüísticos como en el desarrollo de las actividades
comunicativas (interacción, comprensión y expresión orales y escritas). Y todo ello en
diferentes niveles y contextos. .
Interlengua, currículo y evaluación
¿Los niveles de competencia que establece el MCER y las concreciones

curriculares en cada contexto se adecuan a lo que sabemos hoy sobre el desarrollo de
las interlenguas de los aprendices y sobre el orden y secuencias de adquisición?
Podríamos contestar que al menos se intenta, pero sería deseable una investigación
en acción que aportara datos para contrastar esa adecuación de los currículos
concretos a los ritmos de apropiación de la lengua.
Como conclusión y propuesta
Cartografía y planes de investigación

Termino con este punto que de alguna forma se refiere a todos los demás. Lo
que encontramos en relación con el aprendizaje/adquisición del español son
investigaciones meritorias y estudios puntuales algunos más sólidos que otros, de una
amplia gama de aspectos, especialmente de análisis de errores y de secuencias de
desarrollo. Pero parece que todo ello se pierde en la inmensidad.
Sería necesario, por un lado, un amplio mapa de trabajo, por qué no en una
“wiki”, donde todos los investigadores relacionados con el ámbito de la
adquisición/aprendizaje del español como lengua no materna, pudieran colgar sus
trabajos y dónde los futuros investigadores pudieran valorar los aspectos investigados
y en qué contextos y dónde sería oportuno aportar un nuevo estudio (bien puede ser la
contribución de un trabajo de Master). Ello nos ayudaría, además, a conocer mejor lo
que se está estudiando, facilitaría las citas y con ello la proyección del corpus de
investigación sobre el español, poco conocido dentro de propio ámbito, ignorado,
prácticamente, fuera.
Aliado a esto y dando un paso en la madurez de los estudios de
adquisición/aprendizaje del español, sería deseable que departamentos o equipos se
53
especializaran en determinados ámbitos y fueran la referencia para los que trabajaran

sobre algunos de esos aspectos. Más, si en esos equipos se lleva a cabo una buena
planificación, no sólo las tesis, sino los trabajos de los DEA o las puntuales memorias
de Máster irían cubriendo un mapa de investigación en el que cada aportación se
contrastaría y sumaría al conjunto y no se perdería en el currículo de su autor.
Felicito a quienes lo están intentando y me atrevo a proponérselo a todos.
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Gringas. (Ed). Second language Acquisition and Foreign language teaching, Arlington
(VA): Centre for AL.
54
La transferencia de instrucción. Un rasgo de la interlengua de

aprendices francófonos de ELE.
Carlota Piedehierro
École des Hautes Études en Sciences Sociales (París)
y Universidad Autónoma (Madrid)
carpisa1702@hotmail.com
Piedehierro, C. (2009). La transferencia de

instrucción. Un rasgo de la interlengua de
aprendices francófonos de ELE. Revista Nebrija
de Lingüística Aplicada, 5 (3), 55-86
Resumen: Una rama de la investigación sobre escritura en segundas lenguas ha mostrado que
las experiencias previas de aprendizaje pueden influir en el comportamiento escritor y en los
productos escritos de usuarios de lenguas segundas, determinando tanto la aptitud de los
escritores como la calidad de los textos. Este trabajo presenta un estudio que pretende mostrar
la existencia de un proceso de transferencia de instrucción (Selinker, 1972) presente en la IL de
productos escritos de un grupo de estudiantes francófonos de español lengua extranjera (ELE).
Su objetivo fue establecer si distintos modelos de instrucción pueden ser un factor que explique
el uso y el nivel de dominio de un determinado mecanismo lingüístico, los marcadores
discursivos, por parte de estos usuarios cuando redactan un texto argumentativo. Aunque el
tamaño de la muestra restringe la posibilidad de establecer generalizaciones, los resultados
abren puertas a futuros estudios que pretendan dar cuenta de que ciertas metodologías de
enseñanza de la escritura de lenguas segundas pueden ser más y menos efectivas a la hora
de promover la adquisición de ciertos mecanismos discursivos (v.gr. los marcadores del
discurso) asociados a determinadas demandas textuales (v.gr. particularidades asociadas a las
secuencias textuales en cada lengua).
Palabras clave: Interlengua, transferencia de instrucción, marcadores discursivos,

escritura en L2.
Abstract: A branch of research on writing in second languages has shown that learning
experiences can influence the behavior and writer on products written for second language
users, determining the ability of both the writers and the quality of the texts. This paper presents
a study that aims to show the existence of a transfer instruction (Selinker, 1972) present in the IL
product written by a group of French-speaking students of Spanish foreign language (ELE). Its
aim was to establish whether different models of instruction may be one factor explaining the use
and level of mastery of a specific mechanism linguistic discourse markers by these people when
you write an argumentative text. Although the sample size limits the possibility of generalizations,
the findings open doors to future studies that seek to account for certain methods of teaching
writing to second language can be more and less effective in promoting the acquisition of
discursive mechanisms (e.g. discourse markers) associated with certain textual demands (e.g.
the sequences associated with specific text in each language
Key Words: Interlanguage; Instruction transfer; writing; discourse markers; Second Language
Acquisition
55
1. Introducción. La influencia de las experiencias previas de aprendizaje

en la escritura en L2
Una rama de la investigación sobre la escritura en lenguas segundas ha

intentado estudiar cómo las experiencias previas de aprendizaje y los tipos de
instrucción influyen en los procesos y los productos de escritura de los aprendices. Los
hallazgos de ciertos trabajos han dado cuenta de tres fenómenos significativos: en
primer lugar, parece que los contextos de aprendizaje y la metodología de enseñanza
influyen en las habilidades de escritura de los aprendices. Así lo señalan Roca de
Larios y Murphy (2001), quienes recogen estudios que dan cuenta de este hecho: las
experiencias previas de aprendizaje pueden influir en la planificación de los textos
escritos en L2, ya que se transfieren entre las lenguas (Cumming, 1989; cfr. Roca de
Larios y Murphy, 2001), pueden explicar que los escritores competentes presten más
atención a la organización general del texto mientras planifican y escriben que los no
competentes (Sasaki y Hirose, 1996; cfr. Roca de Larios y Murphy, 2001), pueden
influir en la concepción que el estudiante tiene sobre sí mismo como escritor (Victori,
1995; cfr. Roca de Larios y Murphy, 2001), pueden explicar lagunas notorias en el
desarrollo de la precisión sintáctica, fluidez, organización y coherencia textual (Tarone
et al., 1993; cfr. Roca de Larios y Murphy, 2001) o también pueden determinar la forma
como el estudiante se enfrenta a la revisión de sus escritos (Porte, 1996, 1997; cfr.
Roca de Larios y Murphy, 2001). Por otro lado, ciertos tipos de intervención
pedagógica pueden mejorar el proceso de escritura o el producto escrito: Sengupta
(2000) vio que la enseñanza explícita de las estrategias de revisión en el aula tiene
una marcada influencia en la escritura y el balance que hicieron Kern y Schultz (1992)
de la inserción de un nuevo programa sobre la enseñanza del francés LE en una
universidad americana concluyó que un programa orientado discursivamente (y no
gramaticalmente) puede ser efectivo para desarrollar la lengua escrita y que la
enseñanza de la escritura altamente integrada con la lectura de textos y centrada en el
proceso además de en el producto tiene efectos positivos para el desarrollo de
escritura.
En segundo lugar, parece que las destrezas de escritura adquiridas en

experiencias previas de aprendizaje se transfieren entre las lenguas. Esta hipótesis,
lanzada por Cummins (1981, cfr. en Carson y Kuehn 1992) sostiene que existe un
nivel básico de dominio cognitivo/académico que es común a todas las lenguas
escritas, el cual se manifiesta en actividades donde el escritor, al no poder asumir una
realidad compartida con el lector, ha de desarrollar ciertas demandas de tipo cognitivo
56
para resolver un problema comunicativo. Según Cummins, los escritores que han
desarrollado habilidades para producir textos de estas características en su L1 solo
deben adquirir los rasgos superficiales que les permitan escribir esos textos en la L2,
ya que el nivel básico de dominio cognitivo/académico permitirá al escritor transferir
sus destrezas literarias desde su lengua nativa a otras lenguas. Para que se cumpla la
transferibilidad, existe una hipótesis de interdependencia: es necesario un contexto de
instrucción adecuado y una motivación por parte del aprendiz. A partir de esta
hipótesis, Mohan y Lo (1985) publicaron un estudio en el que habían previsto
encontrar que ese nivel principal de dominio cognitivo/académico apareciera en los
textos escritos de estudiantes chinos de inglés LE. Tras comparar los escritos de
estudiantes procedentes de dos centros distintos (Hong Kong y British Columbia)
llegaron a la conclusión de que las diferencias entre ambos grupos estaban
relacionadas con el tipo de instrucción que habían recibido los alumnos: los de Hong
Kong habían sido instruidos según un tipo de pedagogía donde destacaba el énfasis
en la corrección a nivel de frase y precisión lingüística, mientras que los de British
Columbia habían recibido instrucción donde se incluía organización de la estructura de
los textos. A la vista de los datos, Mohan y Lo sugirieron que las dificultades de los
hablantes chinos a la hora de escribir en inglés estaban, más que en las diferencias
discursivas de ambas lenguas, en factores relacionados con el desarrollo de la
habilidad de escritura de los alumnos, donde sus experiencias previas de aprendizaje
tendrían un papel fundamental. Partiendo también del modelo de Cummins, Carson y
Kuehn (1992) llevaron a cabo una investigación con hablantes chinos estudiantes de
inglés L2. Asumieron que aquellos alumnos con una competencia discursiva
desarrollada en L1 podrían beneficiarse de la transferencia de esta habilidad al escribir
en L2, mientras que los que no la hubieran desarrollado en su L1 deberían
desarrollarla conforme adquieran su L2 y, como consecuencia, no podrían beneficiarse
de dicha transferencia. El análisis de las muestras les llevó a concluir que: a) un
contexto educativo adecuado permite la transferencia de las habilidades de escritura
entre las lenguas, pero esta transferencia parece estar condicionada por una variable
de aptitud general hacia la escritura en cualquier lengua: los buenos escritores en L1
lo serán en L2, pero los escritores no cualificados en L1 no lo serán en la L2. Ahora
bien, si los escritores no cualificados en la L2 muestran lagunas en su formación en L1
y tienen sin embargo aptitudes para la escritura, entonces sí puede suceder que exista
un potencial buen escritor en L2; b) parece que la competencia discursiva en L1
decrece según aumenta en L2 y, más aún, parece que hay un factor de aptitud
lingüística que impone una barrera del desarrollo de la escritura en L1 y L2 al mismo
57
tiempo, hasta el punto de que a mayor tiempo pasado en un contexto de L2, crece el
desgaste en el nivel de dominio de escritura en L1. La hipótesis de Cummins fue
también probada en un estudio llevado a cabo en un contexto de enseñanza de
español LE en los Estados Unidos. Valdés et al. (1992) analizaron las redacciones de
estudiantes estadounidenses inscritos en tres niveles de dominio de español.
Pretendían ver hasta qué punto los alumnos eran capaces de mostrar rasgos
discursivos como organización textual o coherencia según su nivel de dominio de la
L2. Para ello, pidieron a los estudiantes que redactaran un escrito a partir del tema
“Yo”. Las muestras recogidas señalaron que, aunque el nivel de dominio de la L2 está
relacionado con la mayor calidad de los textos (los productos aumentaron en
sofisticación y complejidad de acuerdo con el aumento de nivel de dominio en la L2),
los alumnos de nivel más bajo fueron capaces de escribir textos coherentes y
mínimamente estructurados, lo cual avalaría la hipótesis de Cummins según la cual
existe una transferencia de las habilidades de escritura de la L1 a la L2. Esto se vio
también en que las redacciones mostraban patrones de escritura típicos del inglés
aunque, por otro lado, el nivel de dominio de la L2 parecía estar también relacionado
con la capacidad para mostrar en el texto convenciones de escritura más cercanas a
los patrones del español, dado que los alumnos de mayor nivel fueron los que
escribieron textos más cercanos al español. Ahora bien, Valdés et al. señalan que la
hipótesis de la interdependencia de Cummnis puede no estar clara cuando las tareas
de escritura son diferentes a las que usaron en su investigación, es decir, cuando
géneros particulares requieren autenticidades culturales tanto en la forma como en el
estilo. Las autoras suponen que para los estudiantes americanos de ELE el proceso
de aprender cómo usar una voz y un estilo diferentes de aquellos desarrollados en su
L1 debe suponer una “reestructuración” de sus experiencias y estrategias, lo cual
supondría admitir que en la transferencia de destrezas de escritura habría otros
factores implicados aparte del contexto de instrucción adecuado, la motivación, el nivel
de dominio de la L2 y la aptitud escrita.
Finalmente, las investigaciones sobre escritura en segundas lenguas han

señalado que hay determinadas tareas escritas que implican una reestructuración de
las habilidades y conocimientos adquiridos previamente. Idiazabal y Larringan (1997)
probaron la hipótesis de Cummins con una tarea específica que requería la producción
de un texto con autenticidades culturales por parte de alumnos de trece años en
contextos bilingües de instrucción (vasco/español). El texto consistía en una carta,
según la secuencia argumentativa, que los alumnos debían dirigir al director del
colegio, explicando su opinión a propósito de una medida que este pretendía tomar:
58
prohibir todo tipo de actividades extraescolares. Los alumnos fueron instruidos para
escribir la carta en vasco a partir de un tratamiento desarrollado en forma de taller de
escritura. Partiendo de la idea de que la enseñanza de dominios discursivos en una
lengua debe facilitar la utilización de esos mismos dominios en otra lengua, su
hipótesis de partida fue que la instrucción explícita sobre cómo desarrollar una tarea
(escribir una carta) tendría beneficios no solamente en la lengua en la que se enseña
(vasco) sino también en una segunda (castellano), incluso si los alumnos no han
trabajado ese tipo de tarea en esa lengua. Tras analizar la fase de introducción de la
carta, evidenciaron la transferencia del aprendizaje de los rasgos discursivos desde la
L1 a la L2, pero los autores señalan que no se obtuvieron progresos en los aspectos
más difíciles de la fase introductoria de los textos argumentativos, es decir, en la
reformulación de la controversia del tema que se debate y en la gestión de la polifonía.
Ellos explicaron que esto se podía deber, en primer lugar, a la ineficacia del tipo de
tarea utilizada para desarrollar estos rasgos y, en segundo lugar, porque parece que
hay todavía un aprendizaje pendiente, específico de cada lengua, que tiene que ver
con el léxico del discurso argumentativo, con los organizadores textuales, con las
expresiones metadiscursivas y retóricas (Cuenca, 1995).
Los resultados de estos trabajos conducen a las siguientes consideraciones: en

primer lugar, las experiencias previas de aprendizaje pueden tener efectos en la
escritura en lo que se refiere al desarrollo de las competencias de organización y
revisión de los escritos (Sasaki y Hirose, 1996 y Porte, 1996, 1997, cfr. Roca de Larios
y Murphy, 2001; Sengupta, 2000) al mismo tiempo que pueden explicar las
deficiencias de la competencia escrita en L2 (Tarone et al., 1993 y Porte, 1996, 1997,
cfr. Roca de Larios y Murphy, 2001) o incluso la concepción que el aprendiz tiene
sobre sí mismo como escritor (Victori, 1995, cfr. Roca de Larios y Murphy, 2001); por
otro lado, cierto tipo de intervenciones pedagógicas puede mejorar los productos
escritos (Kern y Schultz, 1992); los hallazgos también muestran que se cumple la
hipótesis de Cummins sobre la transferibilidad de la escritura entre las lenguas, esto
es, que bajo ciertas condiciones de aprendizaje, los aprendices se benefician de las
habilidades de escritura que han desarrollado para otras lenguas (Carson y Kuehn,
1992) si bien esta transferibilidad está determinada, además de por el contexto
adecuado de instrucción, por las experiencias previas de aprendizaje (Mohan y Lo,
1985). Ahora bien, parece que hay una variable relacionada con la aptitud que influye
en la posibilidad de la transferencia de las habilidades de escritura entre las lenguas
(Carson y Kuehn, 1992) y, además, parece que esta aptitud no está disponible para el
desarrollo de la competencia escrita al mismo nivel en la L1 y la L2, hasta el punto de
59
que el desarrollo de la competencia escrita en la L2 puede ocasionar fenómenos de

pérdida o desgaste de la escritura en L1 (Carson y Kuehn, 1992); finalmente, además
de la aptitud, el nivel de dominio de la L2, la transferencia de las habilidades de
escritura entre las lenguas y los contextos de aprendizaje adecuados, parece haber un
tipo de variable relacionada con el tipo de tarea que exija la actividad escrita, hasta el
punto de que ciertas demandas textuales, especialmente las relacionadas con
especificidades culturales, implican una reestructuración de ciertas experiencias y
estrategias (Valdés et al., 1992) y un aprendizaje determinado sobre rasgos
específicos para cada lengua (Idiazábal y Larringan, 1997).
El presente trabajo parte de algunas de estas consideraciones: se concibió con
la idea de que los productos escritos de los aprendices francófonos de ELE se ven
influenciados por las experiencias previas de aprendizaje, y que esto redundaría en
tres cuestiones fundamentales: en primer lugar, se asumió que los estudiantes se
beneficiarían de sus habilidades de escritura en L1, las cuales serían transferidas a
sus escritos en español; por otro lado, se postuló que una tarea determinada que
requiriera ciertas demandas textuales implicaría la puesta en práctica de ciertos
conocimientos discursivos ligados exclusivamente al aprendizaje de la L2; finalmente,
se planteó que estos conocimientos discursivos no transferibles y, por tanto,
adquiribles solamente a través del proceso de instrucción, podrían mostrar variabilidad
en dos grupos de aprendices que han estado expuestos a diferentes contextos de
aprendizaje y bajo distintas metodologías de instrucción. El elemento lingüístico objeto
de estudio de la variabilidad fue un ítem discursivo al que Idiázabal y Larringan (1997)
acuerdan como adquirible únicamente desde la lengua meta, a saber, los
organizadores textuales (para nosotros, marcadores discursivos). Se planteó un
estudio de interlengua sobre producciones escritas de dos grupos de aprendices con
diferentes experiencias de aprendizaje en contexto de enseñanza formal a los que se
les pidió realizar una tarea similar a la planteada en el trabajo de Idiázabal y Larringan
(1997): escribir una carta sobre un tema polémico.
Porquier (1977) señala que en los contextos de aprendizaje formales parece
darse el caso de que, al estar la enseñanza dirigida, el corpus de errores de los
aprendices pueda resultar homogéneo, ya que aquí el feedback y el input del profesor
y de los materiales de enseñanza juegan un papel decisivo en el aprendizaje del
alumno, al ser la única fuente para desechar o confirmar sus hipótesis. En relación a
esto, otros autores (Nemser, 1971; Corder, 1971) señalan que la interlengua de un
grupo de aprendices con el mismo nivel de L2 y que comparten lengua materna puede
mostrar características similares. A partir de estos hechos, se postuló que un estudio
60
de interlengua sobre producciones escritas podría dar cuenta de que las diferencias de
los dos grupos de aprendices de esta investigación a la hora de usar ciertos
mecanismos, los marcadores discursivos, asociados a una tipología textual
determinada, la argumentación, pueden explicarse por efecto de sus experiencias
previas de aprendizaje.
De acuerdo a las anteriores consideraciones, este estudio planteó tres
preguntas:
- Dos grupos de aprendices con la misma lengua materna y un número
equivalente aproximado de horas de instrucción de español como lengua extranjera,
pero con diferentes experiencias previas de aprendizaje, ¿utilizan el mismo tipo de
marcadores discursivos y con la misma frecuencia a la hora de realizar una tarea
concreta, la redacción de un texto argumentativo?;
- Si hay alguna diferencia significativa en el tipo y la frecuencia de uso de un
marcador determinado entre esos dos grupos, ¿puede afirmarse que esa diferencia
significativa está motivada por diferentes experiencias previas de aprendizaje?;
- Si las distintas experiencias previas de aprendizaje explican las diferencias en

cuanto al tipo y la frecuencia de uso de un determinado marcador en la redacción de
un texto argumentativo, ¿puede afirmarse que también explican el nivel de dominio en
cuanto al uso apropiado de ese marcador?
2. Método
2. 1. Informantes
El Grupo 1 estaba formado por estudiantes con francés L1 inscritos en el

Instituto Cervantes de París que no habían recibido instrucción en español en el
colegio o en el instituto. Podían haber recibido instrucción en otros contextos de
enseñanza, o haber estudiado en países hispanohablantes. El número de horas de
instrucción aproximado en el momento de la recogida de datos estaba entre 340-400
horas. Aunque algunos informantes habían estudiado español o habían pasado
períodos de tiempo en países hispanohablantes, para el presente estudio no se tuvo
en cuenta este dato a efectos de cómputo de horas de instrucción. El Grupo 2 estaba
formado por estudiantes con francés L1 inscritos en primer año de carrera en la
Universidad Paris-Dauphine que no hubieran recibido instrucción en el Instituto
Cervantes ni hubieran estudiado español o haber pasado períodos de tiempo en
países hispanohablantes. Todos debían haber pasado el BAC (selectividad) en
61
español en junio de 2004. El número de horas de instrucción aproximado en el

momento de la recogida de datos era de unas 450 horas.
2. 2. Diseño
Se hizo un análisis transversal. Los informantes del Grupo 1 realizaron la

prueba en casa (noviembre 2004). Se les dio instrucciones precisas para su
elaboración: no debían realizarla en más de una hora y no podían usar materiales de
apoyo (como manuales o diccionarios) para hacerla. Se utilizaron 5 clases de las que
se obtuvo un total de 37 muestras. Las muestras del Grupo 2 se recogieron el primer
día de curso según programación de la Universidad Paris-Dauphine (octubre 2004). La
prueba se realizó durante una sesión de una hora, en tiempo de clase. No pudieron
utilizar materiales de apoyo (como manuales o diccionarios) para hacerla. Se utilizaron
tres clases de las que se obtuvo un total de 75 muestras. De acuerdo con los criterios
definidos, fueron desechadas 9 muestras del Grupo 1 y 10 muestras del Grupo 21. Se
tomaron, finalmente, 25 muestras al azar de cada grupo a partir de las no rechazadas.
2. 3. Materiales
Todos los informantes fueron sometidos a una prueba que constaba de dos
partes (véase Apéndice): un cuestionario realizado con el objetivo de describir el perfil
de los informantes de los dos grupos y una instrucción para realizar una tarea de
redacción consistente en la elaboración de una carta dirigida a la sección “Cartas al
director” de un periódico en la que los informantes tenían que exponer sus ideas a
favor o en contra a partir de un tema polémico: El gobierno ha decidido prohibir
completamente el consumo del tabaco en todo el país. La tarea incluía una tabla con
una serie de marcadores para realizar la argumentación, agrupados a partir de
funciones2. Esta tabla pretendía controlar el uso de varios marcadores. Se dio
1
Del Grupo 1 se rechazaron 9 muestras por los siguientes motivos: informantes con lengua
materna no francesa: inglés (2); informantes que habían recibido instrucción en el colegio y en
el instituto: 7. Del Grupo 2 se rechazaron 10 muestras por los siguientes motivos: informante
bilingüe español-francés: 1; informantes con dos lenguas maternas: francés-chino (2); árabe-
francés (2); nabyle-francés (1); portugués-francés (1); informante con lengua materna no
francés: sueco-chino (1); informante que no había hecho 5 años de español antes y no había
pasado el BAC en español: 1; informante con estudios en país hispanohablante: 1.

2
Los parámetros están inspirados en la clasificación de Martín Zorraquino y Portolés (1999): el
parámetro “para ordenar la información” recogía marcadores del subtipo ‘ordenadores’ (tipo
‘estructuradores de la información’); el parámetro “para expresar una idea diferente o contraria
a la anterior” recogía marcadores del subtipo ‘contraargumentativos’ (tipo ‘conectores’); el
62
instrucciones precisas sobre que no era obligatorio fijarse en la tabla y que los
marcadores podían no usarse o usarse otros diferentes.
2. 4. Procedimiento
Tras la recogida de datos, se procedió del siguiente modo: en primer lugar, se

analizaron los cuestionarios, con el objetivo de definir el perfil de los informantes y
poder establecer que los dos grupos poseían diferentes experiencias de aprendizaje; a
continuación, se analizaron los marcadores discursivos utilizados por los informantes
en la redacción de la tarea, con el objetivo de responder a la primera pregunta de esta
investigación; finalmente, se analizó un marcador determinado, tras comprobar que se
cumplía la primera pregunta de investigación.
Procedimiento del análisis del cuestionario. Para este análisis se recogieron

todos los datos de los cuestionarios completados por todos los informantes
seleccionados y se analizaron las respuestas de los nueve apartados en los que se
dividía la pregunta 53. Las respuestas fueron agrupadas en tablas. Se diseñó una tabla
para cada pregunta que incluía los datos de los dos grupos para facilitar su
descripción. El análisis del cuestionario se hizo a partir de la agrupación de las
preguntas de acuerdo con tres objetivos: a) obtener información sobre las experiencias
previas de aprendizaje de los informantes (preguntas 5.a., 5.b., 5.e.); b) obtener
información sobre el “comportamiento escritor” de los alumnos en clase de español
(pregunta 5.c., 5.d., 5.f., 5.h., 5.i.); y c) controlar que todos los informantes conocen las
características de la tarea (5.g). En la descripción de los datos, solo se tuvieron en
cuenta las respuestas más relevantes, es decir, aunque los informantes, en algunas
preguntas, podían dar opción a señalar “otras”, no se describieron esas respuestas.
parámetro “para recapitular o concluir una serie de ideas” recogía marcadores del subtipo
‘recapitulativos’ (tipo ‘reformuladores’); el parámetro “para introducir un ejemplo o una
concreción” recogía marcadores del subtipo ‘de concreción’ (tipo ‘operadores argumentativos’);
finalmente, el parámetro “para reforzar una idea o un argumento que se quiere defender”
recogía marcadores del subtipo ‘de refuerzo argumentativo (tipo ‘operadores argumentativos’) y
el marcador en efecto que, aunque pertenece al subtipo ‘explicativo’, puede ser un marcador
que cumpla la función descrita en este grupo: reforzar una idea o un argumento que se quiere
defender.

3
Las razones por las que no fueron analizadas las respuestas a las preguntas 1-4 fueron que:
las preguntas 1 y 2 habían sido incluidas para hacer un informe ajeno a esta investigación; la
pregunta 3 fue utilizada para realizar la selección de los informantes; la pregunta 4 se incluyó
porque a los informantes se les había explicado que iban a ser sujetos de un estudio que
pretendía investigar las dificultades que tienen los alumnos francófonos cuando estudian
español y esta pregunta se refería precisamente a esta cuestión.

63
Procedimiento del análisis de los marcadores. Para este análisis se

transcribieron todas las muestras, se contabilizaron todos los marcadores discursivos
que en ellas aparecían y se agruparon los marcadores usados por los dos grupos en
tipos y en subtipos (siguiendo la clasificación de Martín Zorraquino y Portolés, 1999)
para hacer un análisis comparativo a partir de valores absolutos, es decir, sin tener en
cuenta el número de apariciones según los sujetos.
Procedimiento del análisis de « en efecto ». Para el análisis de este marcador

se hizo, en primer lugar, un estudio comparativo de su frecuencia de aparición según
cada grupo y según el número de sujetos que lo utilizaron y, después, se llevó a cabo
un estudio lingüístico para analizar si los usos de en efecto en los textos de los
informantes eran apropiados (correctos) o inapropiados (incorrectos).
Para el estudio lingüístico se procedió del siguiente modo: i) se definieron los

contextos obligatorios de la aparición de en efecto en español; ii) se aislaron los
fragmentos de texto de las muestras donde aparecía el marcador; iii) se creó una
herramienta de análisis para medir los usos apropiados e inapropiados según la
definición de los contextos obligatorios; iv) finalmente, se explicaron las posibles
causas de las producciones inapropiadas en los dos grupos y se agruparon los usos
apropiados e inapropiados por grupos para ver si había diferencias significativas.
El estudio lingüístico de en efecto reveló que se trata de una locución adverbial

que actúa como conector, es decir, que relaciona dos miembros discursivos a los que
afecta o sobre los que opera. Marcador típico de la lengua escrita, presenta un valor
principal de reforzador de una aserción presentada en un miembro discursivo
precedente (o inferible en el contexto textual) que se ve refrendada en el miembro
discursivo que introduce. La refrenda en el segundo miembro puede indicar ‘evidencia’
(A: Parece que va a llover; B: En efecto, el cielo está muy gris), ‘confirmación’ (Las
llaves estaban, en efecto, donde tú me habías dicho) o ‘explicación’ (La Constitución
europea rebasa incluso los límites de la concepción realista. En efecto, estamos
hablando de un proyecto que ya, para empezar, es inmanejable) con respecto al
miembro discursivo anterior. El sentido de explicación es el que aparece en los textos
de tipo argumentativo, donde en efecto se usa para introducir una explicación que
sirve para validar o apoyar una idea o un argumento presentado previamente. En
español, el uso del marcador en efecto en este sentido impone una restricción: el tema
y el rema del primer miembro deben aparecer recuperados en el segundo miembro.
Esta restricción implica, además, que el tema y el rema del miembro donde aparece el
marcador establecen una relación de correferencia con el tema y el rema del miembro
64
discursivo que precede al marcador. Es decir, el segundo miembro confirma o explica

algo que aparece en el primero y en ambos fragmentos se hallan piezas
semánticamente equivalentes. Esta restricción impide que la información que se
presenta en el segundo miembro para marcar la evidencia o explicar la del primero
aparezca como una información nueva:
(1) “Bajo mi punto de vista, existen buenas razones para

adoptar el primer modelo y rechazar el segundo; pero sin entrar en ellas
en este momento, lo cierto es que la Constitución europea rebasa incluso
los límites de la concepción realista.
En efecto, estamos hablando de un proyecto que ya para

empezar es inmanejable”. (Antonio Estella, El País, domingo 17/10/04)
En este ejemplo, el marcador en efecto explica y/o confirma, en el segundo

miembro discursivo, la idea que aparece en el primero. Pero, además, establece dos
equivalencias: por un lado -marcado en azul-, la palabra “proyecto” remite al conjunto
“Constitución europea”; por otro lado -marcado en rojo-, la frase “es inmmanejable”
remite a la expresión “rebasa incluso los límites de la concepción realista”. Así:
Primer miembro del discurso Segundo miembro del discurso

EN
Tema 1 La Constitución europea Tema 2 Un proyecto
Rebasa incluso los
EFECTO
Rema 1 límites de la concepción Rema 2 inmanejable
realista
Inferencia: apropiada: hay correferencia entre los temas y los remas.
Para la medición del uso apropiado de en efecto se partió de la siguiente

pregunta: el uso del marcador en efecto, en su sentido explicativo, ¿es pertinente en el
lugar donde aparece?; esto es, ¿permite hacer las inferencias oportunas en español?
Que se operacionalizó como: la aparición de en efecto en su sentido explicativo es
pertinente si:
a) Aparece utilizado como un conector, es decir, relaciona dos miembros

discursivos a los que afecta o sobre los que opera;
b) El tema y el rema del miembro discursivo que antecede al conector en
efecto son recuperados en el segundo miembro discursivo.
65
3. Resultados
3. 1. Resultados del análisis del cuestionario
Los resultados del análisis del cuestionario fueron agrupados de acuerdo con
los tres objetivos para los que fue creado:
Obtener información sobre las experiencias previas de aprendizaje de los

informantes (preguntas 5.a., 5.b. y 5.e.). La pregunta 5.a. fue diseñada para conocer
los manuales utilizados por los informantes durante sus clases de español y, de este
modo, poder analizar su enfoque y la metodología de enseñanza de los marcadores
discursivos. La siguiente tabla recoge las respuestas de los dos grupos:
LIBROS QUE HAN UTILIZADO GRUPO 1 GRUPO 2
ESTE AÑO Gente 3, Sueña 4, Abanico. Uso Intermedio
Gente 1, Gente 2, Gente 3, Curso de Así es el mundo,

Perfeccionamiento, Abanico, Rápido, Continentes, Gran
EN AÑOS ANTERIORES Planeta 4, ¿A que no sabes?, Para Vía, En primera
empezar, Intercambio, Sueña 4. línea.
Para el análisis de los libros se tomaron, del Grupo 1, los manuales que habían
sido utilizados por los informantes tanto este año como en años anteriores (Gente 3,
Sueña 4 y Abanico) y, del Grupo 2, solamente los manuales que habían utilizado en
años anteriores (Así es el mundo, Continentes, Gran Vía, En primera línea)4.
Los manuales utilizados por los alumnos del Instituto Cervantes siguen un
enfoque comunicativo de enseñanza: incluyen la práctica de las cuatro destrezas
(hablar, leer, escuchar, escribir) y presentan los contenidos gramaticales bajo
funciones comunicativas. Los tres incluyen la enseñanza de las tipologías textuales
donde los mecanismos de cada secuencia aparecen proyectados discursivamente. En
cuanto a la enseñanza concreta de los marcadores discursivos, en el manual Abanico
estos aparecen en varias unidades didácticas (conectores discursivos de causa y
oposición asociados al género epistolar -Unidad 8, pp. 134-137; conectores
discursivos de causa, de oposición y de organización de la información asociados a la
función organizar el discurso -Unidad 10, pp. 163-167). En todos los casos, los
marcadores aparecen contextualizados, asociados a una función y su práctica se hace
a partir de los valores que tienen en el discurso. En el manual Gente 3 la enseñanza
4
No se tuvo en cuenta el manual de este año porque las muestras se tomaron el primer día de
curso y los alumnos no lo habían utilizado.
66
de los marcadores aparece en varias unidades didácticas, dentro de tareas que

conducirán a desarrollar una tarea final, con prácticas contextualizadas para que los
alumnos los utilicen según los valores que tienen en el discurso (marcadores
discursivos relativos a la presentación o solicitud de información -Unidad 22, pp. 54-
55-; organizadores discursivos asociados a la función “Estructurar la información en un
registro formal” -Unidad 30, p. 71-; organizadores discursivos asociados a la función
“Estructurar un correo electrónico” -Unidad 35, p. 81). Los marcadores discursivos en
el manual Sueña 4 aparecen en varias unidades didácticas asociados a las tipologías
textuales o al desarrollo de la coherencia y cohesión textuales (marcadores discursivos
asociados al desarrollo de la cohesión textual en la destreza de expresión escrita -
Unidad 1, pp. 18-19-; mecanismos discursivos asociados a la tipología textual
argumentativa en la destreza de expresión escrita -Unidad 4, pp. 72-73), siempre
presentados desde un enfoque discursivo, contextualizados y según la función que
cumplen en el texto.
Los manuales utilizados por los alumnos de la universidad están concebidos
para preparar a los alumnos a la prueba del BAC (selectividad) en español, que puede
ser oral o escrita. Las lecciones didácticas se organizan a partir de textos extraídos de
obras literarias o de la prensa escrita. De acuerdo con la prueba del BAC, las
lecciones presentan un texto a partir del cual los alumnos deben mostrar su nivel de
comprensión, el cual se evalúa a partir de preguntas que se refieren al contenido del
texto o a cómo está organizada la información. Después, los alumnos deben expresar
su opinión personal a partir de preguntas guiadas o comentar una cuestión relacionada
con el texto sobre civilización (cultura). En la parte de la expresión personal, se tiene
en cuenta la riqueza de la lengua para evaluar las competencias lingüísticas del
candidato (Rambaud, 2003:7). Finalmente, en esta prueba hay una parte de
traducción. Por lo general, estos manuales no incluyen la enseñanza de las tipologías
textuales ni plantean la enseñanza a partir de funciones como “expresar la opinión”,
pese a que en la prueba se exige responder con la opinión personal. En lo que se
refiere a la enseñanza de los marcadores discursivos, se presentan en listas de
elementos traducidos a la lengua materna (cfr. En primera línea, p. 113; Así es el
mundo, pp. 66-67) o aparecen como exponentes lingüísticos traducidos al francés
sobre el margen de la página donde se describen los pasos para realizar la actividad
(cfr. Continentes, p.97).
La pregunta 5.b. fue diseñada para obtener información sobre los materiales
que los informantes utilizan en sus clases, por si era relevante para establecer
diferencias en sus experiencias de instrucción. Las respuestas obtenidas, presentes
67
en la siguiente tabla, muestran que los materiales adicionales utilizados en los dos
grupos son muy similares:
GRUPO 1 GRUPO 2
Material audiovisual películas, televisión (TVE) Películas
Material audio Casetes Casetes
novelas, libros de literatura

novelas, artículos de periódicos o
Material de lectura clásica, artículos de periódicos
revistas
o revistas
gramáticas, diccionarios, gramáticas, diccionarios,

Material de apoyo
Bescherelle, ejercicios de otros Bescherelle,, ejercicios de otros
escrito
libros libros
Aunque al analizar los resultados se observó que los informantes del Instituto
Cervantes hacían referencia a mayor número de materiales utilizados en las clases
aparte del libro de texto, este dato no nos permitió concluir que las diferencias en las
experiencias de instrucción de los dos grupos en lo que se refiere a este hecho fueran
diferentes, pues no tenemos información sobre los objetivos ni el procedimiento
utilizados por los profesores a la hora de explotar estos materiales.
Finalmente, las respuestas a la pregunta 5.e., cuyo objetivo era saber si los
informantes conocían las tipologías textuales y cuáles de ellas habían practicado más,
muestran que, en general, los informantes del Instituto Cervantes han practicado más
todas las tipologías textuales, mientras que los de la universidad han practicado sobre
todo la secuencia relativa a la exposición y la argumentación:
SOBRE TODO HA GRUPO 1 GRUPO 2

ESCRITO
DESCRIPCIONES 10/25 (40%) 6/25 (24%)
NARRACIONES 12/25 (48%) 6/25 (24%)
EXPOSICIONES/
14/25 (56%) 19/25 (76%)
ARGUMENTACIONES
Otras (solo se incluyen las Informe sobre un tema (1), Entrevistas (1), diálogos
que se consideran resumen de libros o de artículos (1), comentario de textos
respuestas a“otras”) de prensa (1), texto publicidad (1). (6), resumen de textos (1)
Obtener información sobre el “comportamiento escritor” de los alumnos

(preguntas 5.c, 5.d, 5.f, 5.h, 5.i). La pregunta 5.c. buscaba obtener información sobre
la importancia que los informantes acuerdan a cada una de las destrezas. Las
68
respuestas muestran que, en general, los alumnos de los dos grupos dan más
importancia a las destrezas orales que a las escritas. Dentro de las destrezas orales,
para los informantes del Grupo 1 escuchar es la más importante, mientras que para los
del Grupo 2 lo es hablar, si bien ambos grupos valoran con alta puntuación las
destrezas que consideran en segundo lugar según orden de importancia (hablar: 4,58
para el Grupo 1; escuchar: 4,26 para el Grupo 2). En cuanto a las destrezas escritas,
la mayor diferencia que se aprecia en las respuestas de los grupos tiene que ver con
la lectura (4,28 Grupo 1 frente a 3,73 para el Grupo 2). Finalmente, escribir parece ser
para todos los informantes la destreza menos importante en clase:
DESTREZA MÁS IMPORTANTE GRUPO 1 GRUPO 2
HABLAR (1-5) Media: 4,58 Media: 4,78
LEER (1-5) Media: 4,28 Media: 3,73
ESCUCHAR (1-5) Media: 4,59 Media: 4,26
ESCRIBIR (1-5) Media: 3,81 Media: 3,79
La pregunta 5.d., formulada para conocer la opinión de los informantes sobre lo

que consideran más importante a la hora de escribir un texto en español reveló que,
en general, los dos grupos coinciden en lo que se refiere a la importancia que dan a
los parámetros señalados: lo más importante es demostrar que dominan la gramática y
el vocabulario (4,41 para el Grupo 1; 4,43 para el Grupo 2), seguido de demostrar sus
conocimientos sobre cómo estructurar un texto (3,75 para el Grupo 1; 3,42 para el
Grupo 2), mientras que lo menos importante para ambos grupos es demostrar que
tienen conocimientos sobre cultura española (3,39 para el Grupo 1; 3,36 para el Grupo
2):
LO MÁS IMPORTANTE ES… GRUPO 1 GRUPO 2
Demostrar sus conocimientos

Media: 3,39 Media: 3,36
sobre cultura española (1-5)
Demostrar que domina la

Media: 4,41 Media: 4,43
gramática y el vocabulario (1-5)
Demostrar sus conocimientos

sobre cómo estructurar un texto Media: 3,75 Media: 3,42
(1-5)
69
Otras (solo se incluyen las que Olvidar tu lengua de Escribir cosas interesantes
se consideran respuestas nacimiento (1), escribir con (1); utilizar vocabulario (1);
a“otras”). (1-5) buena ortografía (1), mostrar nivel de español (1);
sintetizar (1). ser claro (1).
El objetivo de la pregunta 5.f. era obtener información sobre la dificultad que los
informantes otorgan a la redacción de cada tipología textual. Si bien los datos
muestran que los alumnos de los dos grupos perciben como más difíciles las tipologías
expositiva y argumentativa, esta percepción parece mayor para los alumnos del Grupo
1 (68%) que para los del Grupo 2 (48%). Por otro lado, si la narración es la secuencia
textual más fácil para los informantes del Cervantes (24%), no lo es para los de la
universidad (40%), grupo para el que la tipología que presenta menos dificultad es la
descripción (32%):
LO MÁS DIFÍCIL ES... GRUPO 1 GRUPO 2
DESCRIPCIONES 10/25 (40%) 8/25. (32%)
NARRACIONES 6/25 (24%) 10/25 (40%)
EXPOSICIONES/
17/25 (68%) 12/25(48%)
ARGUMENTACIONES
OTROS 4/25 (16%) 1/25 (4%)
En cuanto a la pregunta 5. h., diseñada para conocer el recurso de los alumnos

a su L1 cuando redactan textos argumentativos en ELE, muestra resultados muy
similares entre los grupos: la mayoría de los informantes declara que intenta pensar
directamente en español (52% en el G. 1 y 64% en el G. 2), los porcentajes en lo que
se refiere al número de alumnos que declara pensar en su lengua materna y traducir al
español cuando escriben textos argumentativos son muy similares (36% en el G. 1 y
32% en el G. 2) y, finalmente, casi ningún informante afirma pensar completamente en
español (8% del G. 1 y 4% del G. 2):
CUANDO ESCRIBO UN TEXTO GRUPO 1 GRUPO 2

ARGUMENTATIVO
Pienso en francés y traduzco 9/25 (36%) 8/25 (32%)
Intento pensar directamente en español 13/25 (52%) 16/25 (64%)
Pienso en español 2/25 (8%) 1/25 (4%)
70
La pregunta 5.i. fue diseñada para saber qué elementos determinan un texto
bien escrito según los informantes. Esta pregunta era abierta en su formulación y para
su descripción se transcribieron, en primer lugar, las respuestas que dio cada
informante y después se crearon parámetros generales para agrupar las respuestas y
posibilitar su medición. La siguiente tabla resume las respuestas que dieron los
informantes agrupadas según los siguientes parámetros:
CARACTERÍSTICAS DE UN TEXTO BIEN ESCRITO GRUPO 1 GRUPO 2
Dominio de vocabulario (variedad, calidad, cantidad) 8/25; (32%) 15/25; (60%)
Dominio de gramática (sobre todo a nivel de corrección) 7/25; (28%) 18/25; (72%)
Claridad y/o sencillez y/o comprensibilidad 9/25; (36%) 8/25; (32%)
Sin faltas de ortografía 3/25; (12%) 3/25; (12%)
Elegancia, belleza 4/25; (16%) -
Ideas buenas, interesantes y/o sinceras 2/25; (8%) 6/25; (24%)
No parece escrito por un extranjero 2/25; (8%) -
Texto estructurado 5/25; (20%) 13/25; (52%)
En general, las respuestas parecen señalar que los informantes del Instituto
Cervantes definen lo que es un texto bien escrito a partir de una serie muy variada de
características, valoradas en una proporción cercana: la comprensibilidad (36%), el
dominio de vocabulario, gramática o estructura (32%, 28% y 20% respectivamente), la
ausencia de faltas de ortografía (12%), la presencia de buenas ideas (8%), ideas
relativas a la belleza o elegancia del texto (16%) y a que el escrito no parezca
extranjero (8%). Frente a estos datos, las respuestas dadas por los alumnos de
Dauphine son más homogéneas tanto en la variedad de ideas señaladas como en el
porcentaje de alumnos que las incluyen en su definición: así, la corrección gramatical
no sólo es la característica más valorada sino que aparece incluida en las respuestas
del 72% de los informantes. Este fenómeno también se manifiesta en rasgos como
dominio de vocabulario y estructura, ambos señalados por más de la mitad de los
informantes de este grupo (60% y 52% respectivamente). La comprensibilidad es
menos valorada en el Grupo 2 (32%), al igual que la presencia de buenas ideas (24%)
si bien esta última característica es más valorada que en el Grupo 1 (8%).
Controlar que los informantes conocen las características de la tarea (pregunta
5.g.). El objetivo de esta pregunta era obtener información sobre lo que los alumnos
piensan que es un texto argumentativo, secuencia textual que se utilizó para la
71
recogida de datos. Las respuestas a esta pregunta podían dar información sobre el
posible desconocimiento por parte de los alumnos de las características de esta
tipología textual, lo que podría explicar ciertos rasgos en la redacción, de darse el caso
de obtener respuestas que no se correspondieran con los rasgos que definen este tipo
de textos. Como la formulación de esta pregunta era abierta, para la descripción de los
datos se transcribieron, en primer lugar, las respuestas que dio cada informante.
Después, se crearon parámetros generales para agrupar las respuestas y posibilitar su
medición:
UN TEXTO ARGUMENTATIVO ES... GRUPO 1 GRUPO 2
Texto con ideas contrarias razonadas/

13/25 (52%) 13/25 (52%)
argumentadas
Texto con estructura: ideas + conclusión 12/25 (48%) 3/25 (12%)
Texto donde el autor quiere convencer a
9/25 (36%) 7/25 (28%)
alguien
Las respuestas que dieron los informantes señalan que todos conocen lo que
es un texto argumentativo. El dato más llamativo es el diferente número de
informantes que se refieren a la característica “estructura” en ambos grupos: si para el
Grupo 1 este rasgo es definitorio de la secuencia argumentativa en un 48%, solo el
12% de los informantes del Grupo 2 hace mención a este elemento.
Conclusiones. Las respuestas al cuestionario pueden ayudar a describir el perfil
de los informantes de acuerdo a las siguientes características:
i) En cuanto a las experiencias previas de aprendizaje: los informantes del
Instituto Cervantes han estudiado con manuales que siguen un enfoque comunicativo
o por tareas, que incluyen tipologías textuales (Sueña 4) y la enseñanza de los
marcadores se orienta a partir de funciones donde estos mecanismos aparecen
contextualizados (Gente 3, Abanico). Los informantes que provienen de liceos han
estudiado con manuales que siguen un enfoque gramatical-textual. Estos manuales no
incluyen la enseñanza de las tipologías textuales y la enseñanza de los marcadores no
se orienta a partir de funciones comunicativas, sino traducidos desde la L1 (en algunos
casos con traducciones inapropiadas) y sin aparecer contextualizados. Los dos grupos
han utilizado diversos materiales de apoyo aparte del libro de texto. Finalmente, los
informantes del Grupo 1 han practicado todas las tipologías textuales, mientras que los
del Grupo 2 han practicado sobre todo argumentaciones y exposiciones.
ii) En cuanto al “comportamiento escritor”: los informantes de ambos grupos
valoran, lo que más, escuchar y hablar, asimismo, la escritura parece ser para todos la
72
destreza menos valorada. Para los dos grupos lo más importante cuando escriben es
demostrar que dominan la gramática y el vocabulario y, después, demostrar que saben
estructurar un texto. Además, lo que les resulta más difícil de escribir es la
argumentación. En general, los informantes de los dos grupos son conscientes de las
diferencias entre ambas lenguas ya que intentan pensar en español cuando escriben
un texto argumentativo. Lo que diferencia a los dos grupos es su consideración hacia
lo que piensan que es un texto bien escrito. Para los informantes del Grupo 1, es la
suma de muchos elementos en una proporción parecida y en el siguiente orden:
comprensibilidad, variedad y riqueza de vocabulario, corrección gramatical, estructura,
belleza, ortografía, buenas ideas, que no parezca extranjero; para los informantes del
Grupo 2, un texto bien escrito es, sobre todo, un texto que muestra que hay dominio
de gramática y de vocabulario y que está estructurado.
iii) Finalmente, en general, todos los sujetos conocen las características de la
secuencia textual objeto de estudio, la argumentación.
Estos datos muestran que el comportamiento escritor de los alumnos revela
perfiles de sujetos con características comunes en lo que se refiere a su preferencia
por las destrezas orales, sus objetivos cuando redactan un texto en español, la
tipología textual que les resulta más difícil y su nivel de conciencia sobre las
diferencias entre su lengua materna y el español cuando escriben un texto
argumentativo. Sólo parecen diferenciarse en las características que otorgan a lo que
consideran un texto bien escrito. Además, los informantes de los dos grupos conocen
lo que es la secuencia textual argumentativa. Lo que diferencia a los dos grupos es el
enfoque de enseñanza que caracteriza sus experiencias previas de aprendizaje, lo
cual se muestra en el tipo de textos que han practicado y en los enfoques didácticos
de los libros utilizados (que responden a diferentes objetivos de enseñanza): los
manuales de los dos grupos revelan las diferencias metodológicas de la instrucción
recibida por los informantes en sus experiencias previas de aprendizaje, que pueden
ilustrarse a partir de la siguiente tabla:
3. 2. Resultados del análisis de los marcadores
Se obtuvo un total de 288 apariciones de 47 marcadores diferentes. Del Grupo

1 se recogieron 133 apariciones de 35 marcadores diferentes y del Grupo 2, 155
apariciones de 36 marcadores diferentes. En general, los informantes de los dos
grupos usaron, de media, el mismo número de marcadores (5.32 en el Grupo 1 y 6.2.
marcadores en el Grupo 2).
73
En cuanto a la comparación de frecuencia de uso según los tipos de

marcadores, los resultados mostraron que había diferencias en cuanto a la frecuencia
de uso según los grupos, pero en ningún caso se pudo determinar (al aplicar la prueba
del chi-cuadrado) que tales diferencias fueran significativas:
MARCADORES POR TIPOS GRUPO I.1. GRUPO I.2. TOTAL

ESTRUCTURADORES DE LA 50 55 105
INFORMACIÓN
CONECTORES 35 49 84
REFORMULADORES 25 33 58
OPERADORES ARGUMENTATIVOS 23 18 41
En cuanto a la comparación de frecuencia de uso de marcadores según los

distintos subtipos, los resultados mostraron que las diferencias entre los grupos no son
significativas en lo que se refiere a los marcadores ‘ordenadores’, ‘aditivos’,
‘recapitulativos’, ‘de refuerzo argumentativo’ y ‘de concreción’. Sin embargo, hay
evidencia estadística suficiente para afirmar que los dos grupos muestran diferencias
significativas en cuanto a frecuencia de uso de los siguientes marcadores:
‘consecutivos’ (chi-cuadrado=10,44; g.l.=1; p<0,01), ‘contraargumentativos’ (chi-
cuadrado=7,04; g.l.=1; p<0,01) y ‘explicativos’ (chi-cuadrado=9,64; g.l.=1; p<0,01).
GRUPO
MARCADORES POR SUBTIPOS GRUPO I.1. TOTAL
I.2.
DE APERTURA 22 26 48
ORDENADORES DE CONTINUIDAD 25 21 46
DE CIERRE 3 8 11
ADITIVOS 7 15 22
CONSECUTIVOS 4 23 27
CONTRAARGUMENTATIVOS 24 11 35
EXPLICATIVOS 3 20 23
RECAPITULATIVOS 22 13 35
DE REFUERZO ARGUMENTATIVO 10 9 19
DE CONCRECIÓN 13 9 22
Conclusiones. Teniendo en cuenta el tamaño de la muestra, los datos

comparativos en cuanto a frecuencia de uso de los marcadores señalan que no
podemos afirmar que haya diferencias significativas entre los dos grupos de
informantes de este estudio según los tipos y según algunos subtipos. Este hecho
puede deberse a que los alumnos, además de compartir lengua materna y un nivel
aproximado de L2, realizaban la misma tarea, tarea que incluía una tabla con
marcadores que los alumnos podían utilizar. Aunque se les dio instrucciones precisas
74
sobre que esos marcadores eran solo una guía y no era obligado utilizarlos al redactar
el texto, parece que todos los informantes se fijaron en esta tabla: de los ocho subtipos
de marcadores utilizados por los informantes de los dos grupos, seis estaban incluidos
en la instrucción de la tarea.
Por otro lado, los datos muestran que, a partir del tamaño de la muestra de
este estudio, es posible afirmar diferencias significativas entre dos grupos de
informantes con diferentes experiencias de aprendizaje en lo que se refiere a la
frecuencia de uso de marcadores según algunos subtipos. En concreto, las muestras
de los informantes señalan diferencias significativas de frecuencia en relación a los
marcadores ‘consecutivos’, ‘contraargumentativos’ y ‘explicativos’. De estos tres
subtipos, los ‘consecutivos’ no estaban incluidos en la instrucción de la actividad. Sin
embargo, la tarea incluía marcadores ‘contraargumentativos’ (en cambio, por el
contrario, antes bien, sin embargo, no obstante, con todo) y ‘explicativos’ (en efecto).
Dado que los informantes poseían la misma lengua materna, un número equivalente
aproximado de horas de instrucción en español y tenían acceso a estos marcadores
cuando realizaban la tarea, el hecho de que los dos grupos hayan utilizado
‘contraargumentativos’ y ‘explicativos’ con una frecuencia de uso diferente significativa
puede estar relacionado con sus experiencias previas de aprendizaje.
Para poder afirmar que estas diferencias en cuanto al uso de los subtipos por
parte de dos grupos de alumnos se deben a sus experiencias previas de aprendizaje,
sería necesario hacer un análisis detallado de las apariciones de los marcadores
según subtipos y estudiar los marcadores aislados. Para la presente investigación se
eligió el marcador que mostraba mayor diferencia de frecuencia de uso entre los
grupos: el reformulador explicativo en efecto, y se procedió a su estudio detallado con
el objetivo de ver si:
a) Las diferencias en cuanto a frecuencia de aparición de este marcador entre
los dos grupos pueden explicarse por las experiencias previas de
aprendizaje;
b) Las diferentes experiencias de aprendizaje pueden explicar, además de la
frecuencia de apariciones del marcador, su uso apropiado en la redacción
de un texto argumentativo en ELE.
3.3. Resultados del análisis de en efecto
Resultados del análisis de en efecto en cuanto a frecuencia de aparición
75
GRUPO 1 GRUPO 2
Informantes que utilizan en efecto: 3/25 Informantes que utilizan en efecto: 17/25
(12%) (68%)
Total de apariciones del marcador en Total de apariciones del marcador en
efecto en los 3 informantes que lo utilizan: efecto en los 17 informantes que lo
3 utilizan: 19.
El marcador en efecto muestra gran diferencia entre los dos grupos en lo que
se refiere a la frecuencia de aparición y al número de informantes que lo utilizan. De
las 22 apariciones de este marcador, 3 pertenecen a las muestras de los informantes
del Instituto Cervantes y 19 pertenecen a las muestras de los informantes de la
Universidad Dauphine. La diferencia en cuanto a la frecuencia de uso de este
marcador es significativa entre ambos grupos (chi-cuadrado=16,33; g.1.=1; p<0,01).
Asimismo, hay gran diferencia entre el número de informantes que lo utiliza en cada
grupo: de los 20 informantes que lo usan, 3 pertenecen al Grupo 1 mientras que 17
pertenecen al Grupo 2. La diferencia en cuanto al número de informantes que utiliza
este marcador es significativa: 12% de informantes del G. 1 frente al 68% de los
informantes del G. 2 (chi-cuadrado = 8.78; g.1.=1; p<0,01).
Los dos grupos de informantes tuvieron la misma posibilidad de elegir el uso
de este marcador para realizar la redacción del texto argumentativo. En efecto estaba
incluido entre los marcadores que había en la instrucción de la actividad. Sin
embargo, solo 3 alumnos del Cervantes lo utilizaron, mientras que la mayoría de los
alumnos de la universidad (68%) optó por este marcador para incluirlo en su
argumentación. Dado que los dos grupos de alumnos compartían lengua materna, un
número equivalente aproximado de horas de instrucción en español y realizaban la
misma tarea, las diferencias en lo que se refiere a la frecuencia de uso de este
marcador sólo pueden deberse a sus experiencias previas de aprendizaje: los
informantes del Cervantes han aprendido a usar los marcadores a partir de los
sentidos que estos elementos marcan en el discurso en español; los alumnos de
Dauphine han recibido un tipo de instrucción donde la enseñanza de los marcadores
se proyecta a partir de la traducción. Este hecho podría motivar que los informantes
del segundo grupo utilicen más el marcador en efecto si se diera que su equivalente
francés, en effet, es un marcador que se usa con más frecuencia de lo que lo hace en
efecto en español. Como vimos, el marcador en efecto en español impone una
restricción en los fragmentos discursivos en los que opera de tal modo que su
contexto de aparición está limitado, restricción que no afecta a en effet. Este hecho
76
motiva que el marcador francés pueda aparecer con más frecuencia en el discurso
que su equivalente español.
Resultados del análisis de en efecto en cuanto a sus usos apropiados e
inapropiados. Los usos apropiados del marcador constituyen sólo el 9,09% del total de
sus apariciones:
Análisis de en efecto en todas las muestras

Total de apariciones en los dos grupos: 22
Total de usos apropiados en los dos grupos: 2/22 (9.09%)
Total de usos inapropiados en los dos grupos: 20/22 (90.90%)
La explicación de la alta presencia de usos inapropiados puede estar en que

los alumnos están recurriendo, cuando utilizan en efecto, a un ítem que conocen en
su propia lengua y están transfiriendo el uso de ese elemento cuando lo utilizan en
español, es decir, las muestras de los informantes señalan la presencia de
transferencias pragmalingüísticas (cfr. Escandell, 1996:99) de otro elemento que
tienen en su lengua. El elemento al que los alumnos parecen recurrir es el ítem en
effet, dado que entre los dos existe lo que López y Séré (2002) denominan
transparencia léxica. Aunque en effet, como en efecto, se utiliza en un discurso para
indicar una aserción y validar algo presentado previamente, no es una locución que
rija siempre la recuperación del tema y el rema del primer miembro en el segundo.
Aunque en effet puede usarse en los mismos contextos que en efecto, el marcador
español no posee otros valores o subsentidos que puede presentar en effet en ciertos
contextos (en effet puede tener un valor explicativo-causal -sustituible por car en
francés-, o un valor explicativo a partir de una información nueva que presenta un
hecho constatado -“de hecho” en español) en los que no es necesario establecer una
correferencia entre los dos miembros del discurso:
(2) Si cette mesure s’avérait être choisie, cela entraînerait

deux conséquences: un manque á gagner pour l’Etat et le
développement du trafic de cigarettes. En effet, l’Etat verrait ses
recettes diminuées puisqu’il y a 80% de taxes dans le prix d’un
paquet de cigarettes.
Por otro lado, los resultados revelan que hay una relación entre el porcentaje
elevado de apariciones de en efecto y su uso incorrecto, por un lado (Grupo 2: 19
77
apariciones con 94.74% de usos inapropiados) y el porcentaje limitado de apariciones

del marcador, por el otro (Grupo 1: 3 apariciones). Es decir, el hecho de que los
informantes del Cervantes sean más “correctos” en cuanto al uso de este marcador
está relacionado con el hecho de que no lo utilizan, no con que lo utilicen bien:
GRUPO 1 GRUPO 2
Total de apariciones del marcador en Total de apariciones del marcador en
efecto: 3 efecto: 19
Porcentaje de usos apropiados: 1/ 3 Porcentaje de usos apropiados: 1/ 19
(33.33%) (5.26%)
Porcentaje de usos inapropiados: 2/3 Porcentaje de usos inapropiados: 18/19
(66.66%) (94.74%)
Dado que los usos inapropiados se deben a la presencia de interferencias

lingüísticas, podemos afirmar que entre los alumnos de la universidad hay mayor
presencia de interferencias lingüísticas que en el Grupo 1 en lo que se refiere al uso
de este marcador. Este hecho puede estar relacionado con las experiencias previas
de aprendizaje: los alumnos que vienen del liceo han aprendido los marcadores a
partir de la traducción desde la lengua materna, lo cual favorece la interferencia de un
ítem equivalente en francés; por su parte, el hecho de que los informantes del Instituto
Cervantes hayan optado por no utilizar este marcador cuando realizaban la tarea sólo
puede explicarse porque conocían las diferencias de los sentidos de en efecto y en
effet, algo que sólo pueden haber aprendido durante sus experiencias previas de
aprendizaje.
Conclusiones. Los resultados del análisis de en efecto revelan que parece
haber una relación entre la alta frecuencia de aparición del marcador y la alta
presencia de interferencias lingüísticas en los escritos de los informantes. Por otro
lado, la baja frecuencia de apariciones del marcador conlleva la baja presencia de
interferencias lingüísticas, pero no porque los alumnos lo usen de forma apropiada,
sino porque no lo usan. El hecho de que los informantes del Grupo 1 no utilicen en
efecto parece estar relacionado con el nivel de conciencia que estos alumnos tienen
en lo que se refiere a los diferentes sentidos de este marcador y su equivalente en
francés y esto sólo puede deberse a que en sus experiencias previas de aprendizaje
han recibido instrucción de algún tipo relacionada con este hecho. Por el contrario, el
hecho de que los informantes del Grupo 2 lo utilicen con gran frecuencia y de forma
inapropiada solo puede deberse a que en sus experiencias previas de aprendizaje no
han recibido instrucción de ningún tipo relativa a los contextos de aparición de este
78
marcador en lo que se refiere tanto a la frecuencia como a los sentidos que proyecta
en español. En conclusión, los resultados de este estudio de interlengua revelan que
las diferencias relativas al uso del marcador en efecto en un texto argumentativo entre
los dos grupos de informantes de esta investigación están motivadas por las diferentes
experiencias previas de aprendizaje de los alumnos. Es decir, podemos afirmar que
hay transferencia de instrucción.
4. Discusión
Los resultados del presente estudio señalan que se cumple la primera

pregunta de esta investigación en relación a algunos subtipos de marcadores: la
interlengua de dos grupos de aprendices francófonos que poseen un número
equivalente de horas de instrucción en español y realizan la misma tarea muestra
diferencias en lo que se refiere a la frecuencia de marcadores ‘consecutivos’,
‘explicativos’ y ‘contraargumentativos’ cuando escriben un texto argumentativo.
Algunos autores han señalado que un grupo de aprendices con idéntica lengua
materna, una preparación académica similar (Corder, 1971) y un mismo nivel de L2
(Nemser, 1971) pueden compartir ciertos rasgos en su interlengua debidos al input y el
feedback que reciben de sus profesores y de los materiales de enseñanza durante su
proceso de aprendizaje (Porquier, 1977). Aunque los resultados del presente estudio
de interlengua parecen estar relacionados con las experiencias previas de aprendizaje
de los dos grupos de informantes, sería necesario realizar análisis estadísticos
detallados de los marcadores aislados y análisis cualitativos sobre sus usos
apropiados que pudieran establecer alguna relación entre estas diferencias y los
modelos de instrucción recibidos por parte de los alumnos.
Por otro lado, los resultados del estudio de en efecto parecen confirmar que las
experiencias previas de aprendizaje pueden ser una variable que explique las
diferencias en cuanto a la frecuencia de uso de este marcador en dos grupos de
aprendices francófonos que redactan un texto argumentativo en ELE. Este hallazgo
sigue los pasos de otras investigaciones que han mostrado que las experiencias
previas de aprendizaje pueden tener efectos en la escritura en lenguas segundas
(Roca de Larios y Murphy, 2001; Sengupta, 2000).
Asimismo, los resultados de este estudio parecen señalar que la enseñanza de

los marcadores discursivos a partir de la traducción desde la lengua materna puede
promover la presencia de interferencias lingüísticas en lo que se refiere al uso de en
79
efecto por parte de aprendices francófonos de español, dado que los alumnos asocian
los sentidos de este marcador a en effet, un potencial equivalente que existe en su
lengua materna. Por el contrario, los resultados de este estudio parecen señalar que
un enfoque comunicativo de enseñanza donde el aprendizaje de los marcadores se
lleva a cabo a partir de las funciones que estos mecanismos cumplen en el discurso en
español y se practica su uso contextualizado puede hacer que los alumnos sean más
conscientes de las diferencias de sentido de estos dos marcadores y evitar la
presencia de interferencias lingüísticas. Aunque los objetivos de este estudio se ven
limitados por el hecho de que sólo se ha medido un marcador, este hallazgo sigue los
pasos de otras investigaciones en las que se ha señalado que cierto tipo de
intervenciones pedagógicas puede mejorar los productos escritos, en particular
aquellas que defienden un enfoque metodológico de la enseñanza de la escritura
orientada a nivel de discurso (Kern y Schultz, 1992).
5. Conclusiones, limitaciones, pasos para futuros estudios
El objetivo de esta investigación consistió en estudiar un aspecto señalado en

otros trabajos en relación con el hecho de que si bien los aprendices, bajo ciertas
condiciones, pueden beneficiarse de la competencia de escritura que han adquirido
para otras lenguas cuando redactan en una lengua segunda o extranjera (Roca de
Larios y Murphy, 2001; Carson y Kuehn, 1992; Mohan y Lo, 1985; Pennington y So,
1993) no pueden beneficiarse de esa transferibilidad de su nivel de dominio
cognitivo/académico (hipótesis de Cummins) cuando se trata de usar rasgos
discursivos asociados a determinadas demandas textuales (Valdés et al., 1992;
Idiazábal y Larringan, 1997). Las limitaciones de este estudio restringen la posibilidad
de afirmar que el uso apropiado de los marcadores discursivos por parte de dos
grupos de alumnos francófonos estudiantes de ELE está relacionado con el hecho de
que uno de los grupos (Dauphine) haya optado por transferir las habilidades de
escritura adquiridas en su lengua materna y otro (Cervantes) haya optado por utilizar
los marcadores discursivos a partir del aprendizaje recibido desde la L2. Sería
necesario abordar este enfoque de estudio desde una investigación que tuviera en
cuenta los procesos cognitivos asociados al uso de los marcadores por parte de estos
grupos de informantes. Ahora bien, este hecho no limita la posibilidad de afirmar que
los resultados de nuestro estudio siguen los pasos de las investigaciones que han
señalado que el uso de ciertos mecanismos discursivos asociados a determinadas
demandas textuales no puede beneficiarse de la transferencia de habilidades de
80
escritura adquiridas en el aprendizaje de otras lenguas (Idiazabal y Larringan, 1997;

Valdés et al., 1992).
Este estudio puede ser un punto de partida para dar cuenta de que distintos
modelos de instrucción pueden ser un factor que influya en el nivel de dominio de
ciertos rasgos discursivos asociados a tareas escritas que requieren demandas
específicas, como es el caso de las tipologías textuales. Aquí nos hemos limitado al
análisis de un marcador en una secuencia específica, pero sería necesario, por un
lado, analizar la influencia que la instrucción puede tener en el uso de otros
mecanismos discursivos asociados a la argumentación en ELE y, por el otro, estudiar
otros elementos que intervienen en secuencias como la descripción o la narración.
Este análisis más profundo también requiere una investigación más detallada sobre las
experiencias previas de aprendizaje de los alumnos, que abarque no sólo cuestiones
de enfoque metodológico sino, además, dominios relativos a los objetivos de
enseñanza y, lo que podría ser más interesante, cuestiones relativas a la relación que
hay entre los contextos de aprendizaje y las comunidades discursivas donde se lleva a
cabo la instrucción. Este estudio se encuentra limitado para poder dar cuenta de una
relación entre el hecho de que los informantes del Grupo 1 hayan recibido instrucción
en un contexto hispánico, el Instituto Cervantes de París, y los informantes del Grupo 2
hayan recibido instrucción en un contexto francófono, liceos de París. Sería
interesante estudiar si distintos contextos socioculturales de instrucción pueden
explicar la variabilidad de los aprendices francófonos cuando utilizan ciertos
mecanismos discursivos asociados a la secuencia textual argumentativa cuando
escriben en español. Los textos escritos están fuertemente convencionalizados según
las comunidades discursivas en los que tienen lugar. Tal vez estas convenciones, lejos
de imponer barreras entre las lenguas relativas a los patrones secuenciales generales,
se refieren a cómo los elementos lingüísticos poseen significados determinados según
las comunidades discursivas que los usan. La tipología argumentativa no es diferente
en español y en francés. Tal vez lo que hace que estas tipologías puedan considerarse
“convencionalizadas socioculturalmente” es el hecho de que los elementos léxicos,
gramaticales y textuales poseen significaciones determinadas según las lenguas.
Las numerosas escuelas que abarcan el análisis del discurso pueden servir de
base teórica para afrontar en el futuro estudios de interlengua que puedan dar parte
de estos fenómenos. Las nuevas perspectivas de análisis desde la lingüística
contrastiva han asumido postulados defendidos desde disciplinas dentro del análisis
del discurso y la pragmática. Los actuales estudios de interlengua permiten, así,
analizar los sistemas de los aprendices desde enfoques que permiten integrar estas
81
teorías y, más aún, aplicar los hallazgos de estos estudios a la enseñanza de lenguas
extranjeras abarcando las numerosas variables lingüísticas y extralingüísticas que
determinan la adquisición de lenguas segundas. Cuando Selinker (1972) definió el
concepto interlengua (IL) propuso, para dar cuenta de las características de este
sistema intermedio entre la L1 y la L2, recurrir al análisis de unidades de la estructura
superficial de la lengua del aprendiz, detectables cuando este trata de producir
significados en la lengua meta. Para Selinker (1972) estas unidades reflejarían ciertos
procesos de la estructura psicológica latente que subyace a la competencia del
aprendiz. Entre estos procesos se encontraría la transferencia de instrucción, un
rasgo determinado por las experiencias de aprendizaje y asociado a la metodología, el
contexto, los objetivos y/o los materiales de enseñanza, los cuales podrían explicar
ciertos elementos de la IL. A pesar de sus limitaciones, los resultados de este estudio
pueden ser un punto de partida para establecer el alcance que las experiencias
previas de aprendizaje pueden tener en los sistemas lingüísticos de aprendices de
lenguas segundas y extranjeras.
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Barcelona, Difusión.
83
Apéndice
Cuestionario. Este cuestionario se ha diseñado para ver las dificultades que tienen
los alumnos que estudian español cuando escriben. Muchas gracias por su
colaboración. Si tiene alguna duda, no dude en preguntar al profesor.
Nombre:
Nacionalidad:
Lengua materna:
Responda a las siguientes preguntas:

1. ¿Qué lenguas, además de su lengua materna, conoce?. Escriba cuáles y qué nivel tiene en cada una:
a. ___________________ nivel: _____________________.
b. ___________________ nivel: _____________________.
c. ___________________ nivel: _____________________.
d. ___________________ nivel: _____________________.
e. ___________________ nivel: _____________________.
2. ¿Por qué estudia español?

_____________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
___________________________________
3. ¿Dónde ha estudiado español y durante cuánto tiempo? (subraye la respuesta o respuestas correctas)
i. En el colegio [Durante __________ años]

ii. En el instituto (Lycée) [Durante ____________ años]
iii. En el instituto Cervantes [Durante __________ años]
iv. En otra/s academia de lenguas [Durante __________años]
v. En un país hispanohablante. Complete el siguiente cuadro:
PAÍS VACACIONES/ ESTUDIOS TIEMPO DE ESTANCIA

ALLÍ
4. ¿Cree que escribir en otra lengua es difícil?; ¿Cuáles son las dificultades de escribir en una lengua
extranjera?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
5. En sus clases de español...:
a. ¿Recuerda cómo se llama el libro/ los libros de texto que ha utilizado y que utiliza?
i. Este año: _______________________________________
ii. En años anteriores: _______________________________
________________________________________________
84
b. Además del libro de texto, utilizan otros materiales?, ¿Cuáles?

i. _______________________________
ii. _______________________________
iii. _______________________________
c. Lo más importante en clase, es (rodee con un círculo la opción más adecuada, donde 1=
nada importante, 5= muy importante):
1—2—3—4—5; Hablar en español

1—2—3—4—5; Comprender textos escritos en español
1—2—3—4—5; Comprender textos orales en español
1—2—3—4—5; Escribir en español
d. En sus redacciones de español, lo más importante es (rodee con un círculo la opción más
adecuada, donde 1= nada importante, 5= muy importante):
1—2—3—4—5; Demostrar los conocimientos sobre cultura española según lo que ha

estudiado en clase;
1—2—3—4—5; Demostrar que domina la gramática y el vocabulario en español;
1—2—3—4—5; Demostrar sus conocimientos sobre cómo estructurar un texto en español.
- Otras cosas. Especifique cuáles: __________________________
e. En los trabajos escritos en clase, sobre todo ha escrito:
i. Descripciones (mi vida, mi país, etc.)

ii. Narraciones (historias, etc.)
iii. Exposiciones y argumentaciones (disertaciones sobre un tema)
iv. Otras. Especifique cuáles: ______________________________
__________________________________________________________________
f. ¿Qué es más difícil de escribir?
i. Una descripción
ii. Una narración
iii. Una argumentación (exposición, disertación)
iv. Otros textos: ____________
g. Para usted, ¿Qué es un texto argumentativo? (Respuesta libre)

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
h. Cuando tiene que escribir un texto argumentativo, ¿utiliza los conocimientos que tiene
para escribir este tipo de textos en francés y lo traslada al español o intenta pensar
directamente en español?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
i. Para usted, ¿qué es un “texto bien escrito”?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
85
REDACCIÓN. Escriba un texto a partir de la siguiente situación:
Esta mañana ha comprado el periódico y ha leído la siguiente noticia:
“El gobierno francés ha decidido prohibir completamente el

consumo del tabaco en todo el país”.
Escriba una carta a la sección del periódico de “Cartas al director”, donde exprese su
opinión acerca de esta decisión del gobierno. En su carta deberá ARGUMENTAR sus
ideas a favor o en contra sobre el hecho de prohibir el consumo de tabaco en todo el
país. En su redacción, deberá CUIDAR LA PRESENTACIÓN y la ESTRUCTURA.
Para escribir el texto, puede ayudarse de los siguientes marcadores textuales (150-
200 palabras):
PARA ORDENAR PARA PARA PARA PARA

LA EXPRESAR RECAPITULAR INTRODUCIR REFORZAR UNA
INFORMACIÓN UNA IDEA O CONCLUIR UN EJEMPLO O IDEA O UN
DIFERENTE O UNA SERIE UNA ARGUMENTO
CONTRARIA A DE IDEAS CONCRECIÓN QUE SE QUIERE
LA ANTERIOR DEFENDER
En primer lugar/ En cambio, por En suma, en Por ejemplo; En realidad, en el

en segundo lugar; el contrario, conclusión; en En concreto; fondo, de hecho,
Por una parte, por antes bien, sin resumen; a fin En particular... en efecto, etc.
otra parte; embargo, no de cuentas; en
De un lado, de obstante, con definitiva;
otro lado; todo, etc. después de
asimismo; todo;...
igualmente; por
último,
finalmente...
86
La aspectualidad en la interlengua de estudiantes taiwaneses

de E/LE. Un estudio empírico sobre la dicotomía pretérito
indefinido / pretérito imperfecto
Edelmira Pei-wen Mao∗

Colegio Universitario Wenzao de Idiomas
Pei-wen Mao, E. (2009). La aspectualidad en la Interlengua

de estudiantes taiwanesas de ELE. Un estudio empírico
sobre la dicotomía pretérito indefinido/pretérito imperfecto..
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada, 5 (3), 87-103
Resumen: La dicotomía pretérito indefinido / pretérito imperfecto siempre ha causado mucha

dificultad para los aprendientes de español. El presente trabajo tiene como objetivo analizar la
interlengua de los estudiantes taiwaneses de E/LE y comprobar la interdependencia de dos
factores, el nivel de dominio lingüístico y el aspecto léxico, y la distinción del aspecto léxico.
Hemos trabajado con 83 informantes, que pertenecen a dos grupos intactos, uno de 2º y el otro
de 5º del Colegio Universitario de Idiomas Wenzao de Taiwán. Se ha realizado una
investigación transversal y el corpus está formado por dos tipos de pruebas: un test para
completar un cuento con pretérito indefinido/ imperfecto y una composición cuyo tema es “un
día de las vacaciones de invierno”. De los resultados obtenidos del corpus se halla que la
alternancia indefinido-imperfecto forma la mayor dificultad del aprendizaje del verbo español,
pero no existe una correlación evidente entre el nivel de dominio lingüístico y la distinción del
aspecto verbal. Sin embargo, la correlación entre el aspecto léxico y el aspecto gramatical de
los verbos sí se ha comprobado. Por último, se observa que, para los alumnos taiwaneses, la
distinción aspectual de estos pretéritos aparece más tarde que la distinción temporal presente-
pasado. Al final se proponen unas sugerencias didácticas para esta oposición.
Palabras clave: Interlengua, verbos, aspecto verbal, español lengua extranjera.
Abstract: The dichotomy indefinite preterite / imperfect has caused much difficulty for learners
of Spanish. This study aims to analyze the interlengua of Taiwanese students in E / LE check
and the interdependence of two factors, the level of linguistic and lexical aspect, and the
distinction of lexical aspect. We worked with 83 informants, belonging to two groups intact, one
2nd and one 5th of Wenzao College of Languages in Taiwan. We make a cross and the body is
composed of two types of tests: a test for a complete story with indefinite preterit / imperfect,
and a composition whose theme is "a day of winter." From the results obtained from the corpus
is that the indefinite-alternancia imperfect form the greater difficulty of learning the Spanish
verb, but there is no obvious correlation between the level of linguistic and verbal aspect of the
distinction. However, the correlation between lexical aspect and grammatical aspect of verbs
has already been proven. Finally, it is observed that for Taiwanese students, the distinction of
aspectual tense appears later that the distinction, this time past. In the end we propose some
suggestions for teaching this opposition.
Keywords: Interlengua, verbs, verbal aspect, Spanish foreign language.
∗
Correo electrónico: maopw@mail.wtuc.edu.tw
87
1. Introducción
La alternancia indefinido-imperfecto siempre ha sido uno de los temas que ha

provocado más problema para los estudiantes de español como lengua extranjera, lo
cual ha sido comprobado en varios estudios anteriores (Santos Gargallo, 1993,
Fernández 1997, entre otros). En el aula de E/LE en Taiwán se observa que esta
oposición también ha causado mucha dificultad en el aprendizaje (Fang 1993, Mao
2000). De ahí surge la necesidad de indagarlo e intentar plantear métodos para
ayudarles a superar este problema.
En el presente trabajo se analizarán los errores de esta dicotomía que se
producen en el proceso de aprendizaje del español, contrastándolos con las
producciones correctas. Todo junto forma la interlengua de nuestros alumnos, con la
cual se puede observar la evolución de la adquisición y establecer una jerarquía de
dificultades en el proceso del aprendizaje de E/LE. Según Baralo (2004:374), los
procesos de construcción de la interlengua reconocidos por los especialistas se
pueden resumir fundamentalmente en la transferencia, en las estrategias de
aprendizaje, en la fosilización, en la permeabilidad y en la variabilidad. En este estudio
se enfoca más en el primer proceso, aunque no se excluye ninguno de los demás.
Respecto a la transferencia, la interpretación del uso que hace el que aprende
una nueva lengua de la información nativa ha variado de forma significativa en las
últimas décadas. Desde Lado (1957) y el conductismo1, pasando por el modelo
innatista y la gramática universal2, hasta Dulay y Burt (1974) y la construcción
creativa3, el conocimiento de lengua materna (en adelante LM) o es negativo o es
irrevelante para el aprendizaje de L2. No obstante, para las teorías cognitivistas
(Lenneberg 1975, Halliday 1975), basadas en las de Piaget y Vygotsky, la
transferencia lingüística es un proceso cognitivo por el que los aprendientes hacen un
1
Según el modelo conductista, el aprendizaje de la lengua extranjera consiste en la formación
de hábitos y el principal obstáculo vienen de la interferencia de los hábitos de la lengua
materna. Aquellas estructuras semejantes en la LM y en la LE se transferirán sin problemas,
pero las diferentes ocasionarán los errores por interferencia o transferencia negativa.
2
La gramática universal es el núcleo de la teoría de la gramática generativo-transformacional,
con la que N. Chomsky propuso explicar el proceso de adquisición y uso de la lengua. Afirma
que todos los hablantes conocen un conjunto de principios que rigen para todas las lenguas y
también un conjunto de parámetros que pueden variar en las diferentes lenguas, pero solo
dentro de unos ciertos límites. Para esta teoría, el conocimiento de la lengua maternal es
irrelevante.
3
Dulay y Burt, basada en el modelo gramatical chomskiano, propusieron la Hipótesis de la
construcción creativa, postulando que el proceso de la adquisición está guiado por los sistemas
de L2 en lugar de la lengua materna que tiene muy poco efecto en este proceso.
88
uso estratégico de su LM, y de las otras lenguas que conozcan, en el proceso de

apropiación y de uso de la lengua meta para la comprensión y producción de
mensajes. Actualmente con el Marco común europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación (2002) se habla del plurilingüísmo. El enfoque
plurilingüe se basa en el reconocimiento de que la competencia comunicativa de un
individuo se nutre de todas las experiencias y conocimientos lingüísticos de su primera
lengua y de otras segundas lenguas. En esa competencia dichas lenguas se
relacionan e interactúan entre sí. De este modo, una persona puede recurrir a todo su
bagaje lingüístico para dar sentido a un acontecimiento comunicativo en una segunda
lengua.
De todos modos, la LM vuelve a ocupar un papel relevante en las teorías
actuales de la adquisición de L2 o LE. A nosotros nos parece indispensable estudiar
primero las estructuras paralelas de las dos lenguas, la LM y la LE, antes de decidir
hasta qué grado puede influir la LM en la adquisición de la lengua meta. Como es
sabido, el chino mandarín es un idioma que no presenta conjugación en los verbos; es
decir, comparando con el español, carece de morfemas o desinencias gramaticales
que amalgaman significados de tiempo, modo, aspecto, persona y número. No
obstante, sí existe el aspecto. Sería interesante saber de qué manera puede
constreñir esta distancia en la adquisición del español LE.
2. La aspectualidad y la hipótesis del aspecto
¿Es temporal o aspectual la oposición indefinido-imperfecto? Algunos

lingüistas (Bello, 1847; Rojo, 1990) consideran prioritaria la información temporal y
niegan la existencia del aspecto gramatical como categoría independiente en el
sistema verbal; otros (Gili Gaya, 1943; Alarcos, 1975; García Fernández, 1998)
consideran la noción del aspecto como la base de algunas distinciones de formas
temporales e insisten en la importancia fundamental de la noción del aspecto a la hora
de entender los fenómenos relativos a la expresión de la temporalidad en la oración;
López García (1990), en desacuerdo con los anteriores, sostiene que existe un
sistema unitario TMA (tiempo-modo-aspecto) en el que cada una de las coordenadas
citadas puede imponerse a las demás, lo que tiene consecuencias sintácticas y
morfológicas. A pesar de las polémicas, estamos de acuerdo con la hipótesis de
García Fernández (1998), de que es aspectual la diferencia entre las dos formas, el
pretérito indefinido y el pretérito imperfecto.
El español y el chino-mandarín, lengua materna de los estudiantes taiwaneses,
son lenguas muy diferentes. Por un lado, el chino carece del tiempo verbal, que podría
89
obstaculizar el aprendizaje de los pretéritos; por el otro, el chino-mandarín dispone de

un sistema aspectual que, desde la perspectiva contrastiva, podría explicar de alguna
manera la oposición de los pretéritos indefinido-imperfecto. Sin embargo, tras una
comparación contrastiva de las dos lenguas, se observa que en español el sistema
aspectual está perfectamente definido y en chino, en cambio, el sistema resulta
ambiguo. Esta ambigüedad podría derivarse de la ausencia de referencia temporal, de
la falta del contexto o de su sentido semántica inherente. Enfocado en este último
factor, se revisarán algunos estudios sobre la morfología tempo-aspectual que podría
ayudar a entender la adquisición de la alternancia indefinido-imperfecto.
Muchos investigadores (Anderson, 1986; Ramsay, 1990; Shirai, 1991; Hasbún,
1995; Lafford, 1996; Bardovi-Harlig, 1998; Salaberry, 1999; Cadierno, 2000; Camp,
2000; entre otros) han analizado las etapas de desarrollo de la adquisición del tiempo-
aspecto, en la producción de los aprendientes. En general, se ha observado que entre
los aprendientes de segundas lenguas, los marcadores de tiempo-aspecto son
seleccionados dependiendo del aspecto léxico inherente del verbo. Uno de los marcos
teóricos más destacados en este campo podría ser la Hipótesis del Aspecto.
La Hipótesis del Aspecto tiene su raíz en las teorías de la semántica temporal y
está relacionada con estudios de la adquisición de lenguas de los niños. Tiene como
base la teoría del aspecto léxico o inherente y se refiere en principio a la semántica
inherente de los verbos o predicados.4 La clasificación semántica del verbo o
predicado fue originalmente propuesta por Vendler (1967) y desarrollada luego por
Dowty (1979). Divide los verbos en cuatro clases: logros, realizaciones, actividades
y estados. A partir de esta clasificación, Anderson desarrolló la Hipótesis del
Aspecto para explicar el modo en que los aprendientes adquieren las distinciones
aspectuales implicadas en la expresión del tiempo pasado. Para distinguir las cuatro
clases semánticas del verbo, hace uso de tres rasgos semánticos: puntual, télico y
dinámico. Según esta hipótesis, los aprendientes de L1 y L2 se verán influidos
inicialmente por el aspecto semántico inherente de los verbos y los predicados en la
adquisición de los marcadores de tiempo y aspecto asociados a / o incluidos en esos
verbos. Robinson (1990) propuso la Hipótesis de la Primacía del Aspecto,
indicando que el aspecto es primario en el sentido de que no se adquiere primero los
morfemas que denotan el aspecto de la lengua meta, sino que los morfemas verbales,
independientes de su función en la lengua meta, son usados por los aprendices para
marcar el aspecto. (p. 316. La traducción es nuestra.)
4
La tendencia moderna es denominar al aspecto léxico “modo de acción”, pero aquí
mantenemos el término “aspecto léxico” que creemos que se infiere mejor a la Hipótesis del
Aspecto.
90
Hay muchos estudios basados en la Hipótesis del Aspecto, tanto en el área de

la adquisición de la L1 como en la de la L2. En el estudio de Anderson (1991) se
encuentra que las formas del perfecto se usan primero con logros, luego con
realizaciones y actividades, y al final con estados. Bardovi-Harlig (1998), con los
resultados de su estudio, muestra que el pasado simple se usa con más frecuencia en
las realizaciones que en las actividades o estados. Aunque este autor cree que es
prematuro comprobar con estos resultados la Hipótesis del tiempo defectivo, es
obvia la influencia del aspecto léxico. Hasbún (1995) en su estudio del corpus escrito
muestra la aparición del imperfecto con estados en el tercer año y más tarde, en el
cuarto año, con actividades. Por otra parte, en Cadierno (2000) se analiza la
producción oral y se encuentra algo semejante, que los logros y realizaciones se
expresan más en formas de perfectos mientras las actividades y estados están más en
imperfectos. Cadierno (2000) también observa que el porcentaje del uso de
imperfecto con estados y actividades es significativamente más alto que con logros y
realizaciones. Además, muestra que el porcentaje de uso correcto del perfecto es
semejante al del imperfecto. Salaberry (1999, 2000) analiza la producción oral de
aprendientes de español de diferentes niveles de proficiencia y encuentra que el uso
del imperfecto aparece más tarde que el del perfecto y se usa más frecuentemente
con estados que con actividades o verbos télicos. Camp (2000) analiza los datos
escritos y luego (2002), los datos de la producción oral, cuyos resultados apoyan la
Hipótesis del Aspecto e indican que el imperfecto se usa primero con estados y
después con otros tipos del verbo.
En resumen, los hallazgos revelan que, además del discurso y la instrucción, la
hipótesis del aspecto léxico puede ser un rasgo o factor innegable en el proceso.
También se observa una secuencia de desarrollo de los marcadores temporales: 1) el
pretérito imperfecto aparece más tarde que el pretérito indefinido; 2) los aprendientes
usan primero el pretérito indefinido en logros y realizaciones, luego se extiende a
actividades y estados; 3) las marcas del imperfecto empiezan con estados,
extendiéndose luego a actividades, realizaciones y logros. Se ha comprobado este
desarrollo lingüístico con alumnos de lenguas maternas como inglés, francés, danés, y
nos interesaría comprobarla con alumnos cuya lengua materna es el chino-mandarín.
Estos estudios anteriores nos han sugerido las siguientes preguntas:
a. Para los aprendientes chinos de español /LE, ¿el nivel lingüístico influye en
el uso del indefinido y del imperfecto?
b. ¿El aspecto semántico inherente de los verbos influye en el uso del
indefinido y del imperfecto?
91
c. ¿Cuál resultará más fácil para los alumnos chinos, la distinción aspectual o
la temporal?
Para los alumnos de español como lengua extranjera, la distinción aspectual en
el tiempo pasado sin duda es una dificultad que tienen que sobrepasar, pero no tan
difícil que resulte inconquistable. Lo importante es averiguar las dificultades a las que
se enfrentan y los posibles métodos para ayudarles a superarlas. El presente estudio
tiene esto como objetivo e intentaremos comprobar algunas predicciones basadas en
los estudios anteriores de la Hipótesis del Aspecto.
3. La investigación empírica
Los estudiantes chinos siempre han considerado los pretéritos de español

como un gran problema gramatical en el proceso del aprendizaje, y los profesores
también lo toman como un gran reto ayudarles a superar esta dificultad. Para resolver
tal problema, se necesita en primer lugar averiguar dónde está el problema principal,
en la morfología o en la semántica, con el fin de poder plantear métodos o tareas que
se adecuen a sus dificultades.
Por consiguiente, los objetivos que guiarán el estudio son los siguientes:
a. detectar los errores de la oposición aspectual indefinido / imperfecto que se
producen en la expresión escrita
b. analizar la relación entre el aspecto morfológico y la aspecto léxico en la
interlengua de E/LE
c. establecer una jerarquía de dificultades en la aspectualidad de E/LE
d. reflexionar sobre la manera en la que nuestros estudios puedan aportar
conclusiones a fines pedagógicos
Se requiere reducir las cuestiones de investigación a las hipótesis

investigables, así que formulamos las siguientes hipótesis:
a. El nivel de dominio lingüístico influye en la distinción del aspecto verbal.
b. El aspecto semántico inherente de los verbos influye en el uso temporal y
aspectual.
c. La distinción aspectual aparece más tarde que la temporal.
Metodológicamente este estudio se encuadra entre los de la Interlengua,

completado con el Análisis de Errores. Hemos trabajado con 83 informantes, que
pertenecen a dos grupos intactos, uno de 2º (45) y el otro de 5º (38) del Colegio
Universitario de Idiomas Wenzao de Taiwán. Se ha realizado una investigación
92
transversal y el corpus está formado por dos tipos de pruebas: un test para completar
un cuento con pretérito indefinido/ imperfecto (Véase el anexo) y una composición
cuyo tema es “un día de las vacaciones de invierno”. Además, para conseguir una
nivelación válida y fiable, además del curso (un factor intergrupo), se realizará un test
de nivel en cada grupo. El test que se usa para tal fin está basado en la prueba cuarta
de Gramática y Vocabulario del DELE (la convocatoria del 11 de mayo de 2001). Se
usa el nivel inicial para los de 2º y el nivel intermedio para los de 5º, pensando en sus
conocimientos lingüísticos ya aprendidos en la institución. La puntuación se considera
como un factor intragrupo.
Una vez realizados el test y la composición, se realizó la corrección. En cuanto
al test, primero se dividen los errores en tres categorías, a saber, los errores sobre
paradigmas, los errores sobre la concordancia personal y los errores de tiempo.
También se decodifican los verbos que deben rellenar en el test según la semántica,
es decir, según el aspecto léxico y se calcula la frecuencia de los diferentes tiempos
en cada categoría. En cuanto a la composición, además de lo anterior, se añaden el
número total de verbos usados de cada tiempo y las frecuencias de indefinidos e
imperfectos correctos y erróneos, así como la frecuencia de la confusión presente-
pasado, pretérito perfecto simple-compuesto y pretérito indefinido-imperfecto.
La clasificación semántica de los verbos y la detección de errores la realizan la
investigadora y una nativa (española, doctora en lingüística) para que sea más
objetiva. El estudio de los datos ha sido llevado a cabo mediante técnicas estadísticas,
utilizando el Programa de Análisis de Datos “Statistical Package for the Social
Sciences” (SPSS) para Windows, versión 11. Mediante la estadística descriptiva de
las variantes categóricas se obtienen frecuencias y porcentajes de las categorías.
También se utilizó el t test (t-student) y el coeficiente de correlación de Pearson para
observar la correlación entre las variantes curso-nivel lingüístico de los informantes y
los usos indefinido/imperfecto.
4. Resultados
4.1. Resultados del test
La estadística descriptiva del test demuestra que, entre los tres tipos de
errores, los errores de tiempo alcanzan la media más alta, más que los de
concordancia y de paradigma (Véase la tabla nº1, 6.29 y 5.29 para 2º y 5º
respectivamente). No obstante, tras pasar los datos al t-test, lo que demuestra
diferencia significativa entre los dos grupos son los errores de concordancia (p. 0.000)
93
y los de paradigma (p. 0.000). Respecto a los errores de imperfecto-indefinido, la

media de errores de imperfecto supera a la de indefinido, pero no muestra efecto
significativo en ninguno de los dos.
Tabla nº 1 Estadística descriptiva del test
NÚMERO MÍNIMO MÁXIMO MEDIA

2º 5º 2º 5º 2º 5º 2º 5º
Respuestas correctas 45 38 4 5 21 25 14.67 17.87
Errores de concordancia 45 38 0 0 5 3 1.38 .42
Errores de paradigma 45 38 0 0 10 6 3.38 1.24
Errores de tiempo 45 38 1 0 18 19 6.29 5.29
No contestan 45 38 0 0 8 1 .29 .11
Errores de imperfecto 45 38 1 0 9 9 3.56 3.08
Errores de indefinido 45 38 0 0 13 14 2.76 2.18
Pasando al análisis de ítems, los verbos que han acertado menos son “ir”,
“ser”, “dirigirse”, “llevar” y “llamar”. Es decir, los verbos de actividad son los que han
ofrecido mayor dificultad a nuestros estudiantes de español. En cuanto a la elección
del tiempo verbal, los verbos en los que se encuentran diferencias significativas
respecto a la elección de tiempo son “ir” (en los dos casos), “tener”, “ser”, “comer” y
“llamar”. Al combinar estos resultados con la clasificación del aspecto léxico inherente,
los datos estadísticos indican que existen diferencias significativas en los apartados de
actividad/indefinido, actividad/imperfecto y logro/otros tiempos. El apartado de
estado/indefinido también tiene un significado bilateral (P 0.063) bastante cerca al
significativo (p 0.05). De todos modos, se puede inferir que el tipo “actividad” puede
ser el más problemático.
94
Tabla n. º 2 t-test de muestras independientes
Aspecto léxico vs. t gl Sig. Intervalo de confianza

tiempos (bilateral) al 95%
Límite Límite
inferior superior
Estado/indefinido 1.887 81 .063 -.030 1.114
Estado/imperfecto -1.082 81 .283 -.940 .278
Estado/otros tiempos -1.351 81 .180 -.522 .100
Actividad/indefinido 3.038 81 .003 .246 1.182
Actividad/imperfecto -2.316 81 .023 -1.045 -.079
Actividad/otros tt. -1.330 81 .187 -.380 .075
Realización/indefinido -.237 81 .814 -.936 .737
Realización/imperfecto -.599 81 .551 -1.001 .538
Realización/otros tt. 1.509 81 .135 -.105 .767
Logro/indefinido -.727 81 .470 -1.159 .539
Logro/imperfecto -.359 81 .721 -.892 .620
Logro/otros tiempos 2.100 81 .039 .023 .869
4.2 Resultados de la composición
El segundo corpus fue recogido de una composición titulada “un día de las
vacaciones de invierno”. De este corpus se puede observar mejor la alternancia
imperfecto-indefinido en la interlengua, tanto el uso correcto como los errores. Las
cifras estadísticas indican que los informantes tienden a usar más el indefinido
(M 9.49) que el imperfecto (M 5.25), pero existe mucha diferencia entre los dos
grupos. Se muestra diferencia significativa en los apartados del total de verbos
95
usados, de imperfectos usados y de usos correctos del imperfecto. En palabras

resumidas, al comparar los dos grupos, se marca un aumento en la longitud total de la
composición (según los verbos usados, de M 18.89 a 28.61), así como un aumento
del uso del imperfecto (de M 3.38 a 7.55) y del total de usos correctos de dicho
tiempo (de M 2.42 a 6.03). En cambio, esa evolución gradual no se percibe tanto en
el uso del indefinido, pues los números de 5º (M 10.00) son ligeramente más altos
que los de 2º (M 9.07).
Gráfico nº 1 Estadísticas descriptivas de los resultados de la composición
35
30
25
20 2º curso
15 5º curso
10
5
0
Verbos Verbos en Verbos en Errores de Errores de Usos Usos
usados imperfecto indefinido imperfecto indefinido correctos de correctos de
imperfecto indefinido
También se han clasificado los errores verbales cometidos en las

composiciones. Las medias más altas se encuentran en los apartados de la
concordancia (M 1.22), de presente-pasado (M 1.19), de imperfecto-indefinido
(M 1.41) y de otros errores semánticos (M 1.05), siendo la media de errores de
indefinido-imperfecto cuantitativamente la más alta de todas. Comparando los dos
grupos, se encuentra tanto evolución positiva como negativa. Los errores disminuyen
en las secciones de paradigmas, de conjugación, de indefinido-perfecto y la de
imperfecto-indefinido. Las secciones que marcan una evolución positiva son las de
adición y omisión de verbos, las del uso (de verbos tipo gustar y los reflexivos), la del
presente-pasado, la de ser-estar, la de haber-tener y otros del semántico. Según los
resultados de este corpus, por un lado, los informantes señalan la tendencia de usar
más y mejor el pretérito imperfecto a medida que avanza el aprendizaje. Pero cuando
más imperfectos usan, más confusión les provoca en la dicotomía imperfecto-
indefinido. Por otro lado, la dicotomía presente-pasado también representa una
dificultad para nuestros informantes, sobre todo en su primer contacto con el pasado,
así como la de indefinido-perfecto. Estos problemas verbales no pertenecen a la
aspectualidad, sino a la temporalidad.
96
4.3 Resultados integrados
Además de la diferencia entre los dos niveles lingüísticos (el 2º y el 5º, como
una variante intergrupal), también se hace el análisis de nivel lingüístico dentro de
cada grupo (como una variante intragrupal). Primero en la prueba de llenar huecos,
las cifras estadísticas de la correlación indican que, para el curso 5º el nivel
lingüístico se correlaciona más con la distinción de tiempo que con la de
paradigmas o de concordancia, pero para el 2º no queda muy claro esta dependencia.
Respecto a la alternancia imperfecto-indefinido, para 2º, el grado de dependencia es
mayor entre el nivel lingüístico y los errores del imperfecto; en cambio, para quinto,
el grado es mayor entre el nivel lingüístico y los errores del indefinido; es decir, la
correlación es altamente significativa entre el nivel lingüístico y el uso del imperfecto
para segundo, pero para quinto tal correlación se encuentra entre el nivel lingüístico y
el uso de indefinido.
Tabla nº 3 Correlación de 2º
respuestas
nivel correctas error imperfecto error indefinido
nivel Pearson Correlation 1 .354* -.496** -.045
Sig. (2-tailed) . .017 .001 .770
N 45 45 45 45
respuestas correcta Pearson Correlation .354* 1 -.626** -.735**
Sig. (2-tailed) .017 . .000 .000
N 45 45 45 45
error imperfecto Pearson Correlation -.496** -.626** 1 .136
Sig. (2-tailed) .001 .000 . .372
N 45 45 45 45
error indefinido Pearson Correlation -.045 -.735** .136 1
Sig. (2-tailed) .770 .000 .372 .
N 45 45 45 45
C l ti i i ifi t t th 0 05 l l (2 t il d)
Un asterisco, correlación significativa al 95% (<0.05) . Dos asteriscos, correlación significativa
al 99% (<0.01)
respuestas
nivel correctas error imperfecto error indefinido
nivel Pearson Correlation 1 .581** -.318 -.449**
Sig. (2-tailed) . .000 .052 .005
N 38 38 38 38
respuestas correctas Pearson Correlation .581** 1 -.634** -.690**
Sig. (2-tailed) .000 . .000 .000
N 38 38 38 38
error imperfecto Pearson Correlation -.318 -.634** 1 .028
Sig. (2-tailed) .052 .000 . .868
N 38 38 38 38
error indefinido Pearson Correlation -.449** -.690** .028 1
Sig. (2-tailed) .005 .000 .868 .
N 38 38 38 38
Un asterisco, correlación significativa al 95% (<0.05) . Dos asteriscos, correlación significativa

al 99% (<0.01)
97
En el corpus de la redacción se observa que el nivel lingüístico se correlaciona

con las secciones de forma distinta en los dos grupos. Para el 5º, la correlación
significativa se encuentra entre el nivel lingüístico y las del total de verbos usados,
del total de imperfectos usados y de usos correctos de imperfecto; en cambio,
para el 2º, tal correlación se encuentra entre el nivel lingüístico y la de errores de
indefinido-imperfecto.
errores de errores de correctos de correctos de
nivel imperfecto indefinido imperfecto indefinido
nivel Pearson Correlatio 1 .180 -.094 .136 .194
Sig. (2-tailed) . .236 .538 .372 .203
N 45 45 45 45 45
errores de imperfecto Pearson Correlatio .180 1 -.166 .004 -.060
Sig. (2-tailed) .236 . .277 .980 .694
N 45 45 45 45 45
errores de indefinido Pearson Correlatio -.094 -.166 1 -.195 -.488**
Sig. (2-tailed) .538 .277 . .200 .001
N 45 45 45 45 45
correctos de imperfect Pearson Correlatio .136 .004 -.195 1 .079
Sig. (2-tailed) .372 .980 .200 . .605
N 45 45 45 45 45
correctos de indefinido Pearson Correlatio .194 -.060 -.488** .079 1
Sig. (2-tailed) .203 .694 .001 .605 .
N 45 45 45 45 45
Un asterisco, correlación significativa al 95% (<0.05) . Dos asteriscos, correlación

significativa al 99% (<0.01)
errores de errores de correctos de correctos de
nivel imperfecto indefinido imperfecto indefinido
nivel Pearson Correlation 1 -.211 .013 .476** .275
Sig. (2-tailed) . .204 .938 .003 .094
N 38 38 38 38 38
errores de imperfecto Pearson Correlation -.211 1 -.030 -.079 -.010
Sig. (2-tailed) .204 . .859 .637 .952
N 38 38 38 38 38
errores de indefinido Pearson Correlation .013 -.030 1 .129 -.024
Sig. (2-tailed) .938 .859 . .439 .888
N 38 38 38 38 38
correctos de imperfecto Pearson Correlation .476** -.079 .129 1 .269
Sig. (2-tailed) .003 .637 .439 . .102
N 38 38 38 38 38
correctos de indefinido Pearson Correlation .275 -.010 -.024 .269 1
Sig. (2-tailed) .094 .952 .888 .102 .
N 38 38 38 38 38
Un asterisco, correlación significativa al 95% (<0.05) . Dos asteriscos, correlación

significativa al 99% (<0.01)
Al final, comparando los dos corpus, los datos indican que la correlación es
significativa entre la puntuación, contando o sin contar los errores de paradigmas y
concordancia, y los aciertos, pero no tan evidente entre la puntuación y los errores.
Además, la dependencia entre el total de aciertos del indefinido y el de aciertos del
98
imperfecto es significativa; es decir, los que conocen mejor los usos del indefinido
pueden saber mejor también los del imperfecto.
5. Discusión
5.1 El nivel de dominio lingüístico y la distinción del aspecto verbal
La correlación entre el nivel de dominio lingüístico y la distinción del

aspecto verbal no queda muy evidente, a pesar de que la alternancia indefinido-
imperfecto supone la mayor dificultad del aprendizaje del verbo español. Entre estos
dos tiempos verbales, se observa que cometen más errores con el imperfecto que con
el indefinido y se puede postular que los usos del imperfecto podrían resultar más
difíciles para nuestros alumnos.
Comparado con los estudios publicados por otros investigadores
(Lafford, 1996, español; Salaberry, 1998, francés; Cadierno, 2000, español; Camps,
2000, español), el presente estudio no mostró una correlación evidente entre el nivel
lingüístico y la distinción aspectual. Para los estudiantes taiwaneses de español,
aunque la distinción aspectual forma una dificultad igual que para los aprendientes
cuya lengua materna posiblemente no tiene tal distinción aspectual, parece que el
problema cae en el uso del imperfecto, según los resultados del análisis de los dos
corpus. Como normalmente en el segundo curso se explica los usos de los pretéritos
en chino, la lengua materna, se puede inferir que, si se explica bien, la comprensión de
estos pretéritos no es muy difícil. No obstante, podría tender a fosilizarse si los
alumnos no los entienden bien desde el principio.
5.2 El aspecto léxico y el aspecto gramatical
La correlación entre el aspecto léxico y el aspecto gramatical de los verbos

se ha comprobado en el test de llenar huecos. Los alumnos tienden a usar el
imperfecto con los “estados” y el indefinido con las “realizaciones”, lo cual coincide con
la Hipótesis del Aspecto. También se observa que la influencia del aspecto léxico es
mayor en los de 5º que en los de 2º y se podría inferir que los de 5º recurren más a la
semántica para distinguir el aspecto morfológico.
Estos resultados coinciden con los dos primeros principios de la Hipótesis del
Aspecto: 1) Los aprendientes usan primero el pretérito perfecto en logros y
realizaciones, a veces se extienden a actividades y estados (también en estudios de
Anderson 1991, Bardovi-Harlig 1998, Cadierno, 2000 y Camps 2002); 2)En las lenguas
que codifican la distinción entre el perfectivo y el imperfecto, el pretérito imperfecto
aparecen más tarde que el pretérito perfecto (también en estudios de Kaplan 1987,
99
Ramsay 1990 y Anderson 1991) y las marcas del imperfecto empiezan con estados,
extendiéndose luego a actividades, realizaciones y logros (también en estudios de
Hasbún 1995, Salaberry 1990, 2000 y Cadierno 2000).
5.3 La distinción temporal y la aspectual
De los resultados obtenidos de la composición, tanto cuantitativos como

cualitativos, se confirma que en la interlengua de los alumnos se encuentra una
tendencia de usar más y mejor el pretérito imperfecto a medida que avanza el curso
escolar. Se puede postular que los alumnos tienen que ser conscientes de situar
primero los sucesos en el tiempo pasado (usar los pretéritos) para poder distinguir a
continuación el indefinido del imperfecto. Por tanto, para nuestros alumnos, la
distinción aspectual de los pretéritos indefinido/imperfecto aparece más tarde que la
distinción temporal presente/pasado.
6. A modo de conclusión
Basados en los resultados obtenidos del estudio, proponemos algunas

sugerencias didácticas para la oposición de los pretéritos imperfecto-indefinido. En
primer lugar, que los profesores procuren no simplificar demasiado los usos desde la
etapa inicial. Se puede hacer una comparación contrastiva global para que sea más
comprensible, pero en vez de sintetizar, hay que ofrecer suficientes ejemplos reales.
En segundo lugar, hay que contextualizar los ejemplos para que se distingan bien los
tiempos absolutos y relativos. Por último, que los docentes diseñen distintos tipos de
tareas para que sus estudiantes practiquen la morfología y los usos, tanto tareas de
aprendizaje como tareas comunicativas. En este caso, también se aprende cómo
situar los sucesos en el pasado y cómo usar estos tiempos verbales para crear
discurso comprensible o para comunicarse con la gente.
En esta época del plurilingüismo (Consejo de Europa 2002), creemos que se
debería tomar en consideración la lengua materna en el proceso del aprendizaje de
una lengua extranjera y de ahí la importancia de los estudios de este tema.
Esperamos que este estudio sirva de base a las reflexiones didácticas de español /LE
en Taiwán, así como a futuras investigaciones del tema.
100
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102
Anexo: Prueba de llenar huecos
Coloca el verbo entre paréntesis en el tiempo adecuado:
Caperucita Roja
Una mañana de octubre, Caperucita Roja (ir)__________ a casa de su

abuelita. (Hacer)________________ un día espléndido y el bosque
(estar)___________ precioso, porque las hojas (tener)________________ ya los
colores del otoño. De repente, entre los árboles, (aparecer)________________ un
terrorífico lobo. El lobo le (preguntar)____________ a Caperucita dónde
(ir)______________, y como ella (ser)___________ muy inocente, le
(contestar)______________ que (dirigirse)_______________ a casa de su abuelita
para visitarla, porque estaba muy enferma, y que le (llevar)_____________ un pastel
que había hecho su mamá para ella. El cruel lobo, muy contento por la información,
(despedirse)_______________ de Caperucita y (salir)________________ corriendo
hacia la casa de la abuelita. Cuando (llegar)_____________ a la casa,
(encontrar)_____________ a la abuelita sola en la cama, así que
(entrar)_________________ por la ventana y se la (comer)____________.
Al poco rato, (llegar)______________ Caperucita; la niña (llamar)___________
a la puerta y (oír)________________ una voz que (decir)_______________:
“¡Adelante! Está abierto.” Caperucita (abrir)______________ la puerta y
(pasar)____________ . ¡Qué extraño! La casa de su abuelita
(estar)________________ a oscuras. No (haber)___________ ninguna luz
encendida.
103
El concepto de error: estado de la cuestión y posibles

investigaciones1
Graciela Vázquez
Freie Universität. Berlín
Introducción
El objetivo de la siguiente ponencia consiste en presentar —de manera

escueta— el estado de la cuestión en el campo del Análisis de Errores y reflexionar
sobre el rumbo posible que deberían tomar las investigaciones a partir del estado
actual de los conocimientos. Para hacerlo hemos tomado como punto de referencia
dos trabajos realizados en este campo2.
• Damos por sabido que la evolución del concepto de error a lo largo de los
últimos veinticinco años ha dado por resultado —a la luz de las investigaciones
existentes— un concepto con características positivas, desprovisto de
connotaciones estigmatizantes, por lo menos en el contexto de la clase.
• Consideramos concluida la discusión —a nuestro criterio superada— entre una
orientación psicolingüística vs. una orientación pedagógica en el marco de la
Teoría del Análisis de Errores, puesto que si la primera se aplica al aprendizaje
formal, no constituye sino la base teórica de la segunda.
• Creemos que —independientemente de la terminología utilizada— nociones
tales como «interlengua», «estrategias», «estadios aproximados», y, en
consecuencia, «errores transitorios, fosilizables y fosilizados» resultan
conceptos lo suficientemente anclados en la bibliografía pertinente como para
prescindir en esta ocasión de una discusión de los mismos.
1
Esta ponencia se leyó en el Primer Congreso de la Lengua Española y está publicado en
papel en: Vázquez, Graciela (1992), “El concepto de error: estado de la cuestión y posibles
investigaciones”, Actas del Congreso de la Lengua Española, Sevilla: Instituto Cervantes, págs.
497-504.
2
Graciela Vázquez: «Análisis de Errores y aprendizaje de español/lengua extranjera. Análisis,
explicación y terapia de errores transitorios y fosilizables en el proceso de aprendizaje de
español como lengua extranjera en cursos universitarios para hablantes nativos de alemán».
Tesis doctoral. Universidad de Bremen, 1989. Publicada por Peter Lang, Frankfurt a. Main,
1991. María Sonsoles Fernández López: «Análisis de errores e interlengua en el aprendizaje
del español como lengua extranjera». Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid,
1990.

104
• Insistimos sobre el hecho que —independientemente de la luz que arrojan

sobre la comprensión de los procesos de adquisición/aprendizaje de lenguas
extranjeras— todas las investigaciones realizadas en torno al castellano u otras
lenguas resultan insuficientes si no se concretan en métodos, enfoques,
técnicas y materiales de enseñanza que —con economía y eficacia—
conduzcan al aprendizaje de una o varias lenguas extranjeras en un tiempo
limitado y como componente insoslayable de la competencia intercultural.
El estado de la cuestión
Los trabajos realizados hasta el momento, que recogen los resultados de las
investigaciones llevadas a cabo en las décadas de los setenta y ochenta y aplicados al
aprendizaje del castellano han demostrado que:
- Analizar y clasificar errores constituye un método eficaz para evaluar el
proceso de aprendizaje y las metodologías de enseñanza, así como también
para determinar los factores que influyen sobre el éxito o fracaso de los
mismos.
- Indagar sobre las causas y el origen de los errores es la condición
indispensable para diferenciar entre procesos naturales de aprendizaje y las
consecuencias de la instrucción formal.
- Determinar la existencia de un error, es decir, emitir juicios de gramaticalidad,
supone, por un lado, reconocer la validez de una norma lingüística, pero por
otro, también significa aceptar los límites naturales y sociales de la misma,
dada la riqueza de normas lingüísticas que conviven en el mundo
hispanohablante.
- Es posible desmitificar la importancia de ciertos errores en áreas
consideradas tradicionalmente complejas.
- Es conveniente aplicar la noción de error transitorio, fosilizable y fosilizado a
la organización del currículum, puesto que facilitaría la determinación de
niveles dentro de los cuales tomar decisiones en cuanto a qué, cómo y cuándo
corregir.
El Análisis de Errores contribuye a:

- Esclarecer el concepto de «dificultad real» en el aprendizaje.
- Determinar con mayor rigor el concepto de «nivel».
- Precisar la definición de «error grave».
105
El Análisis Contrastivo, bajo la dura crítica de los años setenta y las

consecuentes restricciones de los años ochenta, tuvo que limitar su valor explicativo,
especialmente en lo que se refiere a la importancia de los errores de interferencia3.
También el Análisis de Errores sufrió limitaciones ante la insuficiencia de los análisis
lingüísticos basados en las formas independientemente de la función (Taylor: 1986)4.
Sin embargo, esto no significa que uno u otro enfoque no haya seguido
cumpliendo su función, como lo prueban las publicaciones de fines de la década del
ochenta y principio de los noventa5. Es más: constituye una prueba de lo peligroso que
es defender la existencia de enfoques únicos en la comprensión de actividades tan
complejas como lo es el aprendizaje de una lengua extranjera, visto como proceso o
como producto. Esto nos permite afirmar que versiones más amplias del Análisis de
Errores, como las que pueden observarse en los trabajos citados más arriba, siguen
siendo útiles a la hora de categorizar formas idiosincrásicas. No obstante, nuestros
esfuerzos deben concentrarse en la definición de algunas áreas concretas de
investigación cuyos objetivos, a corto y largo plazo, puedan cumplirse si pretendemos
garantizar:
a) Un equilibrio en el desarrollo alcanzado en la investigación de otras
lenguas.
b) Estrechar la brecha existente entre la realidad de la clase y los estudios de
adquisición de lenguas extranjeras.
Dichos esfuerzos podrían resumirse así:

a) La incorporación de los resultados de las investigaciones a los materiales
didácticos.
b) La ampliación del campo del Análisis de Errores a otras áreas que no se
reduzcan a la fonética y a la morfosintaxis y que incluyan tanto la producción
como recepción de muestras de discurso oral y escrito.
3
Ver Carl James (1990): «State of the art article, Learner Language». Language Teaching
Abstracts, 205-213.
4
Ver G. Taylor (1986): «Errors and Explanations», Applied Linguistics, 7, 2: 144-166
5
L. Selinker (1989): «CA/EA/IL: The earliest experimental record», IRAL 27, 4:267-291. G.
NICKEL (1989): «Some controversies in present-day error analysis: “contrastive” vs.
“noncontrastive” errors», IRAL 27, 4: 293-305. M. P. Pery-Woodley (1990): «State of the article:
Contrasting discourses: contrastive analysis and a discourse approach to writting», Language
Teaching Abstracts, 143-152. P. Lennon (1991): «Error: Some Problems of Definition,
Identification, and Distinction», Applied Linguistics, 12, 2: 180-196. (1992): «Error and the very
advanced learner», IRAL, 29, 1: 31-44
106
c) La observación sistemática de la relación que existe entre las metodologías

aplicadas y el desarrollo de la competencia comunicativa (lingüística,
pragmática y social).
Posibles áreas de investigación
1. Los materiales
Quienes escriban materiales deberían tener presente algunos de los siguientes

principios:
a) La transparencia.
b) La existencia de Gramáticas Mínimas de Errores.
c) La automatización a partir de la práctica funcional.
d) La autonomía para formular y verificar hipótesis.
e) La necesidad de materiales que promuevan el aprendizaje autónomo.
1a) El principio de la transparencia se basa en la evidencia demostrada de que

las personas adultas se benefician de la presentación y explicación de reglas, siempre
y cuando los objetivos planteados resulten explícitos. Dicho de otro modo: el
organizador cognitivo puede llevar a cabo su función monitorizadora si resulta
transparente la finalidad de las actividades planteadas. En este campo carecemos de
investigaciones que se refieran a las consecuencias de las metodologías en boga
sobre el aprendizaje formal. En un terreno muy concreto sería importante investigar de
qué manera contribuyen a facilitar la estrategia de la transferencia positiva y en qué
medida contribuyen a bloquear la interferencia, sobre todo teniendo en cuenta que
ésta última suele ser la causa más frecuente de los errores fosilizables y fosilizados.
1b) Las Gramáticas Mínimas de Errores deberían constituir elementos
indispensables. Puesto que no contamos con gramáticas similares para todas las
lenguas o familias lingüísticas, deberían apoyarse investigaciones en este sentido.
Una gramática minima garantiza el principio de la economía en el aprendizaje y
constituye un componente importante de una Gramática Pedagógica del
Castellano/Lengua Extranjera.
1c) La noción de gravedad no está ligada —necesariamente— a criterios
lingüísticos formales sino más bien a criterios pragmáticos y retóricos. Un área de
investigación lingüística importante sería aquella que indagara en los procesos de la
ambigüedad lingüística y de la competencia discursiva y social. La distinción entre
107
errores globales y locales no parece ser aplicable a todos los componentes de la

competencia comunicativa.
1d) Los materiales deberían garantizar espacios de libertad para la formulación
de hipótesis. Puesto que sabemos de la existencia de errores transitorios, no
deberíamos intimidarnos en este sentido. Espacios de libertad es un concepto que no
debe confundirse con actividades que requieran de la persona que aprende
comportamientos lingüísticos para los cuales no está preparada; se trata más bien de
contextos variados que les permitan experimentar con la lengua extranjera dentro de
los parámetros conocidos.
le) Algunos aspectos del Análisis de Errores encuentran un terreno fructífero de
aplicación en los materiales destinados al aprendizaje autónomo. Cabría pensar en el
desarrollo de programas, apoyados por sistemas de computación, donde una parte del
aprendizaje (aspectos rutinarios) pudiera tener lugar fuera de la clase. La explicación
de los errores podría integrarse en dichos programas sin dificultad.
En un sentido más amplio, las instituciones podrían plantearse la necesidad de
diversificar las mediotecas para ubicar materiales tendientes a favorecer el aprendizaje
individual basado también en necesidades individuales. (Sobre las ventajas y
problemas que plantean la organización de centros de esta naturaleza, ver Sheerin:
1991)6.
2. Más allá del componente morfosintáctico
2a) En el campo del E/LE carecemos de estudios comparables a los iniciados

en Alemania en los años ochenta (6) referidos al discurso oral. Con excepción de un
trabajo esporádico (Feldmann, 1984) (7), no conocemos aplicaciones a nuestra lengua
como los que se refieren al alemán o al polaco (8). Dejando de lado los problemas
metodológicos que dichas investigaciones plantean (la equivalencia pragmática, por
ejemplo), y el hecho de que la lengua con la que se contrastan los actos del habla es
el inglés (lo cual ha sido interpretado como un signo de etnocentrismo) (9), sería
aconsejable contar con repertorios de actos del habla que sirvieran como señas de
identidad de una determinada comunidad y que pudieran ser utilizables como punto de
referencia, sin pretensiones normativas.
Si contáramos con datos contrastivos en lo que respecta al discurso oral, no
sólo en relación con otras lenguas sino dentro de la vasta comunidad hispanohablante,
6 SusanSheerin (1991): «State of the art article. Self-access», Language Teaching Abstracts,
143-157.
108
nuestros enfoques comunicativos se enriquecerían con la presencia de datos que —

hasta el momento— son asistemáticos y producto de la experiencia individual o la
intuición de quienes escriben libros de enseñanza.
En cuanto a la recepción del discurso oral, necesitamos análisis que provean
las bases teóricas para un entrenamiento sistemático de profesionales en las
especialidades de Interpretación y Traducción Espontánea, así como también en el
entrenamiento de la comprensión auditiva dentro del marco académico, no
necesariamente a los fines de la evaluación sino como destreza indispensable para
acceder a la información en cualquiera de sus múltiples formas: desde la provista por
los medios de comunicación hasta las clases, conferencias, ponencias y modalidades
afines que caracterizan la actividad universitaria. Indirectamente relacionada con el
tema que nos preocupa estaría la evaluación de las prácticas corrientes en los
seminarios de las universidades europeas7.
2b) El discurso escrito —desde un punto de vista exclusivamente profesional—
está ligado a una cultura dominante: el inglés. Escribir textos científicos en castellano
no es un área rentable, a no ser en las ciencias sociales, y esto con serias
limitaciones.
En cuanto a las necesidades institucionales debemos distinguir la producción
de textos como recurso didáctico (no entraremos aquí en este tema) y la entendida
como requisito formal ligado a pruebas de evaluación (exámenes, monografías,
informes, etc.).
Es un hecho conocido que —con excepción de los errores de léxico y
entonación— el resto de los errores que afectan el componente morfosintáctico no
ponen en peligro la comunicación entre hablantes nativos y extranjeros. Son
precisamente los errores pragmáticos, aquellos que nos impiden decir lo que
queremos decir, los que paralizan los procesos de comunicación. En los intercambios
personales los errores pragmáticos pueden «subsanarse» en la renegociación del
significado. No ocurre lo mismo con el discurso escrito. Los resultados de las
investigaciones en este campo son discutidas extensamente en Marie Paule Péry-
Woodley8, y a ella remitimos para quienes se interesen en la cuestión.
En nuestra opinión la pregunta clave alrededor de la cual debería girar la
investigación sería: ¿qué características debe reunir un texto para que sea —
inequívocamente— castellano? Dicho de otro modo: ¿cuáles son los recursos
7
Ver en la bibliografía de Marie Paule Pery-Woodley: Contrasting discourses: contrastive
analysis and a discouse approach to writting los trabajos de Faerch, Fillmore, Kasper y House.
8
U. Feldmann (1984): «Pragmatische Aspekte im fremdsprachlichen Diskurs: Zur Verwendung
von Gambits bei Spanier und bei fortgeschrittenen Spanischlerner», Manuskripte zur
Sprachlehrforschung 24. Bochum.
109
retóricos que determinan la organización de un texto en español? Y especificando más

la pregunta: ¿existen diferencias culturales observables en la organización de los
textos académicos en castellano?
En este sentido resulta interesante el estudio llevado a cabo por Clyne9, quien
llegó a la conclusión de que las normas culturales que determinan la organización de
textos académicos en inglés y en alemán varían, y la consecuencia de esta variación
es la estigmatización tanto de una como de otra cultura, cuando no la simple y llana
incomprensión debida a la impresión de que, mientras en la cultura sajona se escriben
textos que «sean fáciles de leer», en la teutónica los textos no persiguen esta
finalidad. Entender es la responsabilidad de la persona que lee, y quien escribe no
está necesariamente obligada/o a hacerse entender.
Analizar el discurso académico castellano puede resultar de utilidad si la
tolerancia frente a estilos retóricos ajenos colabora con una mayor comprensión de lo
que se quiere decir. Lamentablemente —en este sentido— sólo contamos con
ejemplos anecdóticos sobre el modo de hacer ciencia. Quizás deberíamos remitirnos a
otro tipo de investigaciones, por ejemplo, aquellas que ponen en tela de juicio «el estilo
femenino de hacer ciencia», y plantearnos con seriedad la cuestión de si no son las
estructuras de poder las que aniquilan la diversidad de estilos y no los estilos los que
aniquilan el saber.
3. Estrechar vínculos entre la investigación
Para superar la convicción más o menos establecida de que —desde una perspectiva
práctica— la investigación de los procesos de aprendizaje de lenguas extranjeras
sigue un camino cada vez más alejado de la realidad cotidiana de aprender y
enseñar10, parece indispensable plantearse la necesidad de estudios longitudinales
para evaluar el aprendizaje en condiciones formales y dentro del marco institucional.
No se trata aquí simplemente de implementar instrumentos para evaluar
enfoques, métodos o técnicas, sino más bien reflexionar sobre el lugar que debiera
ocupar el aprendizaje de una lengua extranjera dentro de los programas de formación
de nuevas generaciones en el ámbito natural en que ésta se lleva a cabo, a falta de
alternativas: la clase.
9
M. Clyne (1987): «Cultural differences in the organization of academic texts. English and
German», Journal of Pragmatics, 11: 211-247
10 Ver J. McDonought y S. McDonought (1990): «What’s the use of research?», ELT Journal,
44, 2: 102-109.
110
Un análisis de las políticas seguidas por los estados europeos escapa a los
límites de esta ponencia. Sin embargo merece la pena detenerse a pensar cuánto
encierra de verdad y de practicabilidad una frase tal como «una Europa sin fronteras»
vista a la luz de las inversiones económicas que los Estados están dispuestos a
realizar en proyectos de carácter lingüístico, sea lengua materna o extranjera.
La clase siempre fue y seguirá siendo el laboratorio ideal para experimentar. Lo
que sucede fuera de ella puede acelerar el proceso de aprendizaje (o no) e
incrementar (o no) la motivación, hechos, por otro lado, fácilmente comprobables; pero
si no logramos desentrañar y sistematizar los comportamientos que emanan de sus
variables, seguiremos sin los datos indispensables para tomar decisiones en el
momento de decidir sobre lineamientos curriculares que podrían garantizar un
aprendizaje efectivo y económico. Ya no se trata de aprender una lengua extranjera
sino manejar varias en diversos niveles de competencia, entre las cuales el castellano
ocupa un lugar privilegiado en términos de hablantes.
Conclusiones
Las investigaciones lingüísticas que guardarían relación estrecha entre el

rumbo que deberían tomar las investigaciones y la enseñanza del castellano como
lengua extranjera se refieren especialmente a:
— La necesidad de seguir estudiando el problema de la ambigüedad y la
dificultad para responder a la pregunta: ¿qué características tiene un elemento o
estructura del sistema que los hace resistentes a la aplicación de reglas, más allá del
sincretismo, la polisemia, la redundancia, la distribución y la correspondencia cero?
Una consecuencia directa de dichas investigaciones sería una gramática pedagógica
del castellano como lengua extranjera.
En ambos casos deben apoyarse proyectos de investigación que impulsen a
jóvenes de ambos sexos a escribir tesis doctorales en castellano y sobre el castellano,
independientemente de la universidad donde tales estudios se realicen.
- Las instituciones a uno y otro lado del Atlántico deberían invertir fondos y
energías en proyectos destinados a analizar el concepto de norma lingüística
cuyo resultado serían diccionarios de normas lingüísticas del castellano que
abarcaran áreas más allá del léxico.
- Deberían apoyarse proyectos de investigación interdisciplinarios en todos los
niveles educativos para que el aprendizaje y la enseñanza de las lenguas
extranjeras pudiera llevarse a cabo de manera óptima y como componente de
111
una formación más humana y humanista. Concretamente: analizar el porqué de

las cuotas de fracaso, especialmente en la enseñanza a personas adultas, que
se revelan en el abandono de las clases de lengua y en la sensación —
tristemente cierta— de que lo único que sabemos del aprendizaje de lenguas
por parte de adultos/as es que éstos/as fracasan en su empeño.
- Parece conveniente modernizar nuestro concepto de biblioteca para
incorporar la informática y diversificar la enseñanza atendiendo a las
necesidades individuales de quienes aprenden (aprendizaje autónomo) y la de
quienes investigan (bancos de datos).
112
Análisis de errores, el concepto de corrección y el desarrollo de la

autonomía1
Graciela Vázquez
Freie Universität Berlin – Sprachenzentrum
vazquez@zedat.fu-berlin.de
Introducción
Las estrategias de autocorrección y autoevaluación constituyen una parte

importante en el desarrollo de las competencias. Si en las personas jóvenes y adultas
no existe una actitud consciente en cuanto al aprendizaje se puede afirmar que éste
no será eficaz o no todo lo eficaz que podría ser. Son tres los conceptos básicos que
vamos a definir brevemente en este artículo: la contribución del análisis de errores, el
concepto de corrección y el concepto de autonomía. Se trata de relacionar estos
términos para aplicar con mayor eficacia algunas estrategias que redunden en un
aprendizaje más efectivo.
1. El estado de la cuestión ¿Qué aprendimos del Análisis de Errores?
• Que todo análisis de errores en la producción oral y escrita debe ser

contrastivo y a posteriori.
• Que existen cuatro conceptos básicos: error, falta, interlengua y fosilización.
(Marco Común Europeo de Referencia, de ahora en más MCER: versión
electrónica 6.5, 95-100).
• Que es posible construir gramáticas mínimas de errores para diferentes
niveles y que éstas funcionan como reflejo de la competencia transitoria de
hablantes no nativos ideales. (Vázquez: 1998, 95-100).
1
El texto es parte de la conferencia que tuvo lugar en el marco de las II Jornadas y I Congreso
Internacional de Enseñanza de Español como Lengua Extranjera (Marzo de 2007),
organizadas por el Centro de Estudios del Español como Lengua Extranjera de la
Universidad Nacional de Rosario, Argentina.
113
Existe un amplio consenso, si revisamos la bibliografía de las últimas décadas,

en que:
• Las faltas y los errores pertenecen al proceso de aprendizaje.
• Desde el punto de vista etiológico responden a varias causas (no sólo la
distracción, falta de esfuerzo, etc.) sino sobre todo a la interferencia de la
L1 y otras L3 y estrategias de regularización, simplificación y
generalización.
• Que los errores no se evitan a través de ciertas progresiones gramaticales
o de otro tipo, ni siquiera a través de la corrección continua, propia o de
quien enseña.
• Que un número considerable de errores responden a la formación de
hipótesis que realizan las personas que aprenden.
Los errores –en pocas palabras- son una rutina y para superarlos o vivir con
ellos es indispensable enfocar el aprendizaje como actividad consciente a partir de la
adolescencia. Aprender una L2 significa algo más que aprender un código: significa
desarrollar estrategias para aprender muchas lenguas.
2. ¿Qué significa “corrección”
Por lo general se entiende bajo “corrección” la incidencia de la persona que

enseña sobre la interlengua de quien aprende, a través de la interacción escrita u oral.
No hay evaluación sin corrección pero la corrección es siempre puntual y la evaluación
es necesariamente global.
El MCER introduce descriptores para evaluar la competencia lingüística
general, las destrezas en particular y la corrección gramatical. Nos vamos a detener en
esta última.
Los criterios de corrección que aplicábamos hasta ahora nos permitían:
• Identificar los errores según la norma y por lo tanto había una evaluación
pareja de todos los errores, quizás con excepción de la ortografía.
• Utilizar descripciones metalingüísticas, del tipo: error leve, error grave, error
básico, etc.
• Diferenciar entre errores gramaticales y de cohesión y coherencia.
• Establecer grados de comprensibilidad.
• Introducir grados de matización a través del uso de adverbios.
114
Con el MCER volvemos al criterio comunicativo:

• Ambigüedad con respecto al mensaje
• Irritación, con respecto al interlocutor/a
• Estigmatización con respecto al emisor/a
De error propiamente dicho se habla explícitamente en tres niveles:

• En A2: se habla de errores elementales sistemáticos
• En B2: establece grados de comprensibilidad y recurre a la autocorrección.
• En C1: es la contrapartida del A2, sólo que el “error” se reemplaza por
“corrección gramatical” y se recurre a la autocorrección.
En otras palabras: lo que corregimos (presuntamente ortografía y

morfosintaxis) pasa a un segundo nivel de importancia; lo que se persigue es una
actitud activa, comunicativa y ofensiva más que defensiva (Kleppin: 2005) en el uso de
la lengua que podría compararse al asumir ciertos riesgos. Algo similar ocurre en lo
que se refiere al dominio de la pronunciación, donde el criterio de comprensibilidad del
mensaje depende de la voluntad cooperadora del interlocutor o interlocutora en la
medida en que esta persona esté acostumbrada o no a hablantes de un grupo
lingüístico determinado (A1), manifieste un interés por mantener el diálogo a través de
la solicitud de repeticiones (A2), la disposición a comprender a pesar de la presencia
de un acento extranjero (B1), etc.
En los descriptores del MCER, como en todas las bandas analíticas, se
observa siempre una gran abundancia de adverbios y adjetivos, lo que apunta
indefectiblemente a la interpretación personal de los mismos. Si seguimos con el
ejemplo “Pronunciación” constatamos que se habla de:“entonación clara y natural”,
“expresa matices sutiles” “pronunciación claramente inteligible”, “se puede comprender
con cierto esfuerzo”. La lista es extensa, el grado de subjetividad elevado.
3. Errores y autonomía
El tercer punto se refiere al concepto de autonomía. Para hacerlo haremos

referencia a las definiciones que proporciona el Plan Curricular del Instituto Cervantes
(Madrid: 2007). Las variables que pueden considerarse son las siguientes:
1. Control del proceso de aprendizaje
115
Este objetivo implica familiarizarse con procedimientos de reflexión, evaluación,

etc. para identificar y valorar la diversidad de formas de enfrentarse al aprendizaje y
los factores que pueden condicionar este proceso y al mismo tiempo para calibrar la
posibilidad de controlarlos de manera consciente. Además, implica un uso estratégico
de procedimientos para orientar las propias tendencias y preferencias con el fin de
abordar con eficacia el aprendizaje de la lengua.
Material: Contrato de aprendizaje
Un ejemplo de contrato de aprendizaje puede ser observado en un curso de
habilidades académicas, parte del cual es accesible en la siguiente dirección:
http://web.fu-berlin.de/adieu/vazquez/CONTRATO%20GENERAL.pdf
2. Planificación del aprendizaje
Este objetivo implica analizar la motivación, los deseos y necesidades para

aprender la lengua.
• Creación y búsqueda constante de contextos significativos de aprendizaje y
uso.
• Registro de progresos realizados.
• Precisión en el trazado de la meta y los objetivos. Toma de decisiones
respecto al programa (objetivo, contenidos, tipos de tareas y
procedimientos de evaluación para satisfacer las necesidades de
comunicación y de aprendizaje propias y del grupo).
• Diseño, realización y evaluación de tareas para obtener el máximo
provecho de las situaciones de aprendizaje.
Material: Reflexionar sobre la motivación (Ellis & Sinclair: 1989) o sobre

necesidades de aprendizaje. ¿Cómo se lleva a cabo en la práctica? Se pueden
desarrollar cuestionarios, en base a una reflexión conjunta con las personas que
aprenden. Por ejemplo:
1- Para qué aprende la lengua.
2- Cuánto tiempo tiene a disposición.
3- Qué factores actúan de manera positiva o negativa.
4- Qué relación hay entre esos factores (los materiales, su actitud frente al
aprendizaje, la personalidad de quien imparte la clase, etc.) sobre el
rendimiento. Luego puede hacer un gráfico y marcar en el mismo una
116
curva ascendente o descendente para observar cómo los factores inciden

sobre el aprendizaje.
3. Gestión de recursos
Este objetivo implica el descubrimiento de los recursos y oportunidades de que

se dispone para el aprendizaje independiente o autodirigido, como por ejemplo
materiales y fuentes de consulta. Gestión rentable y eficaz del tiempo y el espacio
destinados al aprendizaje y uso de la lengua.
Material: Diario de aprendizaje, Portfolio Europeo de las Lenguas. Existe una
versión del portfolio (en línea) aplicado a la enseñanza universitaria.
( http://www2.unil.ch/cdl/PEL_CEL_Espagnol/Accueil.html).
Los diarios o cuadernos de aprendizaje pueden adoptar formatos simples.
Como mínimo deben incluir los siguientes elementos:
1. Nombre de la persona, nivel en el que se encuentra y la fecha en que se
comienza el diario.
2. Una parrilla de autoevaluación que contenga las competencias y los niveles
del Marco.
3. Una segunda parrilla igual a la anterior pero donde se deja constancia del
nivel que se quiere alcanzar y en cuánto tiempo.
117
4. Tres columnas: en la primera la fecha, en la segunda los materiales con los

que se trabaja y en la tercera los resultados positivos o menos positivos
que se obtienen con los recursos utilizados.
5. Puede hacerse una página para resumir las experiencias. Esa página
contendrá, por ejemplo, la fecha, las actividades realizadas, los materiales,
los objetivos de aprendizajes y los comentarios propios. La reflexión
individual intentará relacionar las propias reflexiones con el progreso
realizado, las tareas que se han logrado cumplir, el número y tipo de
errores que se cometen, etc.
4. Uso estratégico de procedimientos de aprendizaje
Este objetivo implica la familiarización con procedimientos de reflexión,

introspección y análisis para apreciar el uso de estrategias a lo largo del proceso de
aprendizaje. Descubrimiento y ensayo del proceso consciente (planificar, ejecutar,
corregir, evaluar) que conduce al uso de estrategias y al consiguiente desarrollo de las
competencias. Intercambio de experiencias con el grupo. Seguimiento de las pautas
proporcionadas por docentes y materiales.
Toma de iniciativas en la búsqueda, experimentación y evaluación de nuevos
procedimientos que se adecuen mejor al propio estilo cognitivo, a las tareas que se
realizan en cada momento y a los contenidos que se interiorizan.
Material: Cuestionario para descubrir las estrategias de aprendizaje. Un
cuestionario de estas características consta de una serie de preguntas, cada una de
las cuales se refiere a una estrategia de aprendizaje. Por ejemplo:
A. Reflexión lingüística
B. Pedir ayuda
C. Percepción de sí misma/o
D. Acceso a recursos
E. Orientación a la autoridad
F. Tendencia a la autonomía
G. Hábitos de estudio
H. Orientación a alcanzar una meta
Algunas de las preguntas podrían ser las siguientes:

1. Intento comprobar en qué cometo más errores: vocabulario, tiempos
verbales, ortografía, concordancia, etc.
118
2. Miro los errores que me corrigen y trato de ver si el trabajo está bien
corregido o si mi profesor/a se equivocó y así intentar obtener una nota más
alta.
3. Me gusta que me marquen los errores pero no quiero que me den la
solución: prefiero descubrirla con la ayuda de un diccionario o una
gramática.
4. Yo quiero que mi profe me corrija y no que lo haga alguien de la clase.
5. Yo aprendo para conocer gente y viajar: si cometo errores la gente me
entiende igual.
6. Tengo un fichero de errores y lo miro cuando tengo un rato libre.
7. Muchos de mis errores tienen que ver con el hecho de que quiero decir
cosas complejas para las cuales no tengo palabras.
5. Control de los factores psicoafectivos
Este objetivo implica formarse una idea positiva de sí misma/o.

Desarrollar la capacidad de correr riesgos. Desarrollar estrategias que permitan
establecer un control consciente sobre las actitudes ante el aprendizaje y el uso de la
lengua (motivación, ansiedad, capacidad de correr riesgos, actitud hacia el error, etc.).
Refuerzo de los aspectos que inciden positivamente en el aprendizaje y atenuación de
los aspectos que lo dificultan. Desarrollar la capacidad de correr riesgos a pesar de la
necesaria presencia de errores. Atribución de los éxitos al propio esfuerzo y a la
voluntad de superación. Desarrollo de una actitud positiva frente al error. Desarrollo de
estrategias para reforzar los aspectos psicoafectivos que inciden positivamente sobre
el aprendizaje y uso de la lengua y para erradicar los aspectos que dificultan o
bloquean este proceso.
Material: Cuestionario (Marianne Barceló: 2005)
Este cuestionario (de respuesta múltiple) consta de cinco preguntas:
1. Si pensás en tus errores ¿Cómo te sentís?
2. ¿Qué tipo de errores te molestan más?
3. ¿Cuándo preferís que te corrijan?
4. ¿Quién querés que te corrija?
5. ¿Qué técnicas de corrección son más efectivas?
Un ejemplo:
¿Cuándo preferís que te corrijan?
119
1. Nunca.
2. Inmediatamente.
3. Después y de manera anónima.
6. Cooperación con el grupo
Intercambio de experiencias, sentimientos, creencias y percepciones con el

grupo. Valoración de las contribuciones del grupo. Esfuerzo para realizar aportes
eficaces al proceso de aprendizaje del grupo y para aprovechar los aportes del grupo.
Tomar la iniciativa para crear y mantener relaciones de cordialidad, confianza y
cooperación mutua, así como para solucionar o erradicar conflictos y reducir la
competencia agresiva. Conocimiento del potencial propio y del grupo con el fin de
obtener el máximo de provecho para todas las personas implicadas.
Más que materiales, es aconsejable hacer debates donde la dinámica del
grupo, las relaciones interpersonales, la efectividad del aprendizaje y los recursos
sean tema de discusión.
4. Conclusión
¿Qué significa todo lo anterior con respecto a los errores, la autoevaluación y

la autonomía? En primer lugar, contar con herramientas que permitan al estudiantado
evaluar su propio aprendizaje, y en segundo lugar, si las circunstancias lo permiten,
organizar un taller de reparaciones. (Vázquez: 2005 b). Significa también que la
persona que enseña debe realizar dos tipos de corrección. Una primera versión sólo
con comentarios, que debe ser “reparada” por quien aprende o bien una primera
versión con marcas, que se devolverá a la clase unos días después, para identificar
errores debidos a la distracción o el cansancio.
Una bibliografía mínima
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120
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profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2) y lengua extranjera (LE).
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Instrumentos que facilitan la corrección
• Markin
• El resumen automático
http://swesum.nada.kth.se/index-eng.html
• Fichero de errores
• Hoja reducerrores
122
Al día
María Cecilia Ainciburu

Università degli Studi di Siena
La sección “Al día” contiene una revisión de la bibliografía específica sobre el tema
central del artículo que se presenta y se discute en la correspondiente edición de esta Revista.
Además, intenta ilustrar los puntos relevantes del debate científico de los últimos cinco años
por medio de otras secciones temáticas donde se señalan algunos artículos recientes que
pueden interesar a los estudiosos de la lingüística aplicada al español como lengua extranjera.
En este apartado no se pretende recopilar una bibliografía completa sobre el tema, sino
seleccionar artículos de interés para el investigador. Nuestros lectores pueden señalar otras
referencias bibliográficas que puedan resultarles de interés, escribiendo a ainciburu@unisi.it.
En el caso específico de este número metodológico se ha elegido hacer referencia a
los corpus que pueden ser utilizados para describir la interlengua de estudiantes de lenguas
extranjeras. La bibliografía general sobre el tema “Interlengua” se encuentra en los artículos
publicados en este número.
1. Corpus del español
1. 1 Corpus de producciones orales de estudiantes anglohablantes (también

nativos)
Mitchell, Rosamond (2008). SPLLOC : a new database for Spanish second

language acquisition research. University of Southampton.
Este proyecto tiene dos objetivos: establecer en pequeña escala pero con alta
calidad, una base de datos de alumnos ELE y llevar a cabo un breve programa de
actividades sustantivas de investigación en español L2 (segunda lengua). Los datos
serán recogidos en el aula los alumnos ingleses de español, desde los principiantes a
nivel avanzado. Ha sido diseñado especialmente utilizando tareas de elicitación. Para
tener un término de comparación, un grupo de hablantes nativos también realizó las
mismas tareas. La base de datos resultante contiene las grabaciones digitales,
acompañadas de las transcripciones en CHILDES (Child Idioma Data Exchange
System. El material está libremente disponible para su uso a través de un sitio web
especialmente creado. La investigación posterior investigará el programa de
adquisición de las propiedades morfosintácticas del español: el orden de las palabras,
los pronombres clíticos, morfología verbal y las formas interrogativas, proporcionando
123
una descripción y un análisis de las secuencias de desarrollo de la L2 español de una

perspectiva de interfaz.
Tracy-Ventura, Nicole (2008). Spanish Learner Language Oral Corpus project
(SPLLOC 1). A New Corpus of Oral L2 Spanish. Actualmente en
http://www.splloc.soton.ac.uk/ y en Talkbank (http://www.talkbank.org/).
Los datos de producción oral en español L2 han sido recogidos en el aula de
escuelas y universidades de Inglaterra, utilizando una serie de tareas de elicitación
diseñadas especialmente. Éstas incluyen la narración, la descripción de imágenes, el
debate sobre un determinado tema y la entrevista individual. Hay 20 alumnos (L1
Inglés) en cada uno de 3 niveles: principiantes (noveno año, estudiantes de edades
13-14), intermedio (A2
estudiantes de 17-18 años) y los estudiantes muy avanzados (cuarto año
estudiantes de edades 20-21). Dependiendo de su nivel,
cada alumno fue grabados en un número variable entre 3 y 5 tareas orales. También
se registró la producción de un pequeño número de hablantes nativos en las mismas
tareas. La base de datos resultante contiene 290 pistas de audio digital (240
grabaciones - 168.776 palabras, y 50 grabaciones de hablantes nativos - 37238
palabras), las correspondientes transcripciones y archivos XML. Algunos archivos
incluyen etiquetado y todos se han transcripto con las normas CHILDES.
Grupo de investigación Woslac (2007) Proyecto CEDEL2. Universidad
Autónoma de Madrid. En: http://www.uam.es/woslac/cedel2.htm
Este proyecto se enmarca dentro de las directrices generales de otros
proyectos europeos para la creación de grandes corpus escritos de segundas lenguas.
Consta de redacciones de alumnos ELE anglófonos (500 palabras cada una) que
fueron realizadas en base a temas predeterminados. Posee datos referidos a
diferentes niveles de competencia y se puede acceder a la ficha que identifica al
informante.
Koike, Dale (2007). Spanish Learner Corpus and Exercises (SLCE) project.
Universidad de Texas. En: http://www.laits.utexas.edu/slce.
El proyecto tiene como objetivos:
1. proporcionar datos a los alumnos de español y de lingüística aplicada a la
adquisición de un segundo idioma con el fin de familiarizarlos con el idioma que se
aprende en los diferentes niveles;
2. centrarse interactivamente en las características que pueden ayudar a
indicar el nivel de los alumnos;
124
3 proporcionar información sobre el discurso a través de un trabajo de

evaluación de los datos;
4. servir como un corpus de datos de alumnos de español que pueden ser
utilizados como base para futuras asignaciones de clase en los Cursos de español y
en proyectos de investigación más avanzados de pregrado y postgrado.
1. 2. Corpus de producciones escritas de estudiantes ELE de diferentes

lenguas
Cestero Mancera, Ana María; Penadez Martinez, Inmaculada y otros (2001)
Corpus para el Análisis de errores de aprendices de E/LE (CORANE) Universidad de
Alcalá.
Se trata de un corpus de composiciones escritas realizadas por alumnos de
los cursos de lengua del año 2000 de la Universidad de Alcalá. Los informantes
pertenecen a los cuatro viejos niveles de competencia del Instituto Cervantes, o sea,
elemental, intermedio, avanzado y superior. El total de composiciones recogidas,
almacenadas y etiquetadas es 1091, de las cuales 1011 realizadas con materiales de
apoyo y 80 sin ellos. 43 de ellas han sido realizadas por estudiantes de nivel
elemental, 432 pertenecen a alumnos de nivel intermedio, 213 a estudiantes de nivel
avanzado y 403 a estudiantes de nivel superior. Hasta el momento, han participado
en nuestro corpus 321 estudiantes diferentes: 236 mujeres y 85 hombres, que tienen
como lengua materna el japonés (58 estudiantes), el inglés (57), el alemán (36), el
francés (29), el sueco (29), el italiano (18), el portugués (18), el japonés (22), el
coreano (16), el chino (9), el turco (6), el húngaro (4), el polaco (3), el griego (3), el
árabe (4), el ruso (2), el fang (2), el holandés (2), el flamenco (1), el danés (1), el finés
(1), el esloveno (1), el pakistaní (1) y el checo (1); además hemos contado con 19
estudiantes bilingües (ewe/inglés, francés/flamenco, francés/inglés, francés/alemán,
ruso/polaco, inglés/irlandés, inglés/africano, etc.). Tiene fichas por estudiante y
permite trabajar con la producción longitudinal de un mismo informante.
125
1.3 Corpus de producciones escritas de estudiantes brasileros de

español, inglés y alemán/LE
Tagnin, Stella E. (2002) USP Multilingual Learner Corpus (MLC) . Acceso a

través del Departamento de Lenguas modernas de la Universidad de San Pablo
(Brasil)
El corpus contiene las composiciones en inglés, español y alemán de alumnos
de la Universidad de San Pablo (Brasil). Los niveles en español en el Campus (SOC)
son Básico,Intermedio y Avanzado Posteriormente también se ofrecen módulos
semestrales de a) Cultura, b), Literatura, y c) de conversación. A diferencia de los
corpus de las otras lenguas, el del español se basa en material preparado por su
propios profesores y sólo se basa en el perfil y en un análisis de las necesidades de
sus estudiantes. Se matricularon 460 estudiantes, lo que da un total de 920 textos por
semestre.
1.4 Corpus de producciones escritas de estudiantes de lenguas extranjeras con

diferentes lenguas maternas.
Gilquin, Gaëtanelle, Szilvia Papp y María Belén Diez-Bedmar (Eds.) (2008).

Linking up contrastive and learner corpus research. Amsterdam: Rodopi
Los trabajos reunidos en este volumen intentan explorar, a través de corpus de
datos, la relación entre interlengua contrastiva y análisis de errores. El corpus se
aborda desde una perspectiva contrastiva, comparándo las producciones de los
alumnos con otras pertenecientes a un corpus de nativos o con datos de otros
alumnos procedentes de la misma lengua materna. La integración de estos dos
marcos, análisis contrastivo y producciones de alumnos permite destacar aspectos
cruciales de la producción de éstos, tales como las características del no ser nativos
(errores, la sobreexplotación y subutilización, expresiones no idiomáticas), incluyendo
las características de la interlengua universal, o cuestiones más generales como la
cuestión de la transferencia. Los diez artículos de este volumen abarcan temas que
van desde la metodología para la sintaxis (por ejemplo, la colocación de adverbio,
postverbal sujetos), a través de las colocaciones) y el discurso (por ejemplo,
información de las etiquetas, la elección temática). Entre los idiomas examinados
figuran los idiomas inglés, chino, holandés, francés y español. El libro será de interés
para una amplia gama de lectores, especialmente los investigadores en adquisición de
un segundo idioma y la lingüística contrastiva, pero también para los profesionales que
126
trabajan en la enseñanza de lenguas extranjeras, tales como profesores de idiomas. El

libro incluye los corpus analizados.
2. Corpus de inglés1
2.1 Corpus de producciones escritas de estudiantes de inglés de

diferentes lenguas
AAVV (2008) Cambridge International Corpus (CIC). Cambridge: Cambridge

University Press
Es un corpus de más de 30 millones de palabras y en constante actualización.
Contiene las producciones de las siguientes certificaciones que se realizan en 190
países y con informantes de 130 lenguas maternas diferentes
KET Key English Test
PET Preliminary English Test
FCE First Certificate in English
CAE Certificate in Advanced English
CPE Certificate of Proficiency in English
BEC Business English Certificate (all levels)
IELTS International English Language Testing System
CELS Certificates in English Language Skills
Al corpus se aplica un sistema de etiquetado de errores y es posible realizar
listas y análisis estadísticos mediante el sistema de tratamiento interno que contiene la
base de datos. El acceso está limitado a los membro de Cambridge ESOL y a los
autores que trabajan para la Cambridge University Press
1
La Revista Nebrija se ocupa del aprendizaje de todas las lenguas extranjeras. En este número
nos interesaba focalizar la atención sobre las bases de datos que permiten realizar Análisis de
errores en la producción de estudiantes ELE. De todos modos, hemos querido introducir esta
citación porque nos parece que el mismo proyecto podría ser imitado por las Asociaciones
certificadoras del español. En la actualidad se puede acceder, realizando una solicitud y pago,
a las pruebas escritas de algunos exámenes pero no a los orales.
127
128

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Número 5 / Año 2009

El análisis de errores en el campo de ELE. Algunas cuestiones metodológicas

Cartografía para un balance del español como Interlengua

A propósito del Análisis de errores: una encrucijada de teoría lingüística, teoría

Comentario al artículo Cartografía para un balance del español como interlengua

La interlengua del español en el siglo XXI

Interlengua y aprendizaje/adquisición del español

La transferencia de instrucción: estudio de interlengua sobre marcadores

La aspectualidad en la Interlengua de estudiantes taiwanesas de ELE. Un estudio

El concepto de error: estado de la cuestión y posibles investigaciones

Análisis de errores, el concepto de corrección y el desarrollo de la autonomía

El análisis de errores en el campo del español como lengua

Virginia de Alba Quiñones

Aunque Santos Gargallo (1992) señaló como un continuum la secuencia AC,

Estamos de acuerdo en considerar que la IL no forma parte de esa transición

El nuevo paradigma generativista va a influir sobre todo en una concepción

didáctica del español como lengua extranjera

La metodología que se usa para el AE sigue siendo fundamentalmente la

Pasamos ahora a analizar cada uno de los apartados señalados:

1. La recopilación del corpus

japonés—, se pueden obtener resultados diferentes según la adscripción lingüística de

de manera marginal, análisis de errores discursivos como en Fernández (1991) y

2. La identificación de los errores

Lo primero que queremos destacar es que algunas imprecisiones conceptuales

En relación con el concepto de lapsus o falta lo que queremos señalar es que

el contrario, identificamos los errores y posteriormente los catalogamos, sería un AE

3. Catalogación de los errores

Aunque existen numerosas taxonomías en relación con la clasificación de los

Criterio lingüístico errores de adición

Estos principios no están ordenados al azar sino en una suerte de gradación

Azevedo (1980), que estudia las producciones de aprendices de español cuya

Bueno González (1992) desglosa en tres apartados los errores semánticos, de

Whitley (2004) propone una taxonomía donde se distinguen dos fuentes

En el ámbito de ELE, podemos encontrar la taxonomía desarrollada por

La clasificación de Fernández ha servido de referente para distintos trabajos

Existen, asimismo, estudios con taxonomías genéricas que podrían ser

En torno a la categorización de los errores se ha generado mucha controversia,

4. y 5. La descripción y la explicación de los errores

mezclan habitualmente en los estudios, lo que añade aún más confusión a la

La metodología del AE no está exenta de críticas, una de las más demoledoras

aprendiz ha realizado correctamente. Así, se distorsiona una perspectiva de análisis

Al centrarse exclusivamente en los errores, los

Con lo anterior, se puede pensar que el AE ha dejado de usarse como

Alba Quiñones, Virginia de (2008). Análisis de errores y de actuación en producciones escritas

Cartografía para un balance del español como interlengua

Jorge J. Sánchez Iglesias

Palabras clave: Español como lengua extranjera; Interlengua; Adquisición de segundas

Key Words: Spanish as a foreign language; Interlanguage; Second Language Acquisition

¿En qué situación nos encontramos respecto al español como lengua

restrictiva, esto es, como sinónimo de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras).

De la madurez a los datos

¿Cuál es el momento en el que se puede hablar de la madurez de una

Una posibilidad sería la del reconocimiento académico-administrativo; esto es,

Una segunda opción podría ser la capacidad de desligarse de márgenes

En palabras de López-Cózar (2007): “La madurez de una disciplina se mide por

Perspectiva del balance: Lingüística Aplicada / Lingüística Adquisicional

Cualquiera que sea el sentido de nuestra revisión, parece razonable que

Aun hoy, en la lingüística aplicada se mantiene un respeto reverencial por las

lingüística, precisamente en virtud de su objeto de estudio. En ese sentido, Mario

Considerando las fuentes, se puede plantear que difícilmente íbamos a

Buscando otras coordenadas para el balance

Vamos a dedicar este epígrafe a considerar algunos aspectos que echamos en

el carácter de los trabajos, queda la impresión que se ha sido relativamente poco