I.U.N.

A - DEPARTAMENTO DE ARTES DEL MOVIMIENTO

FUNDAMENTOS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL
PROF. TITULAR LIC. JUDITH WISKITSKI - EQUIPO; LIC. RUBEN ODDO - PROF. SILVIA BUSCHIAZZO

El currículo y la moralidad de la estética.

Por Susan Stinson

En este artículo la autora discute la dimensión estética del currículum, tomando la danza
como centro de su argumentación a favor de una enseñanza que se preocupe por la moral como una
visión crítica del mundo y con la posibilidad de que los alumnos y las alumnas concreten sus
experiencias a conciencia de aquello que significa ser humano en este mundo, de la manera con la
que podemos vivir juntos. La autora discute las principales corrientes tanto de la estética de la danza
occidental en el siglo XX como sus implicancias y relaciones con la enseñanza de la danza en las
escuelas, enfatizando, a través de la experiencia personal, las posibilidades de una educación de la
danza que traspase las paredes del aula.

Palabras clave: estética, moral, danza, educación y currículo.

Como educadora en el área de las artes, gran parte de mi estudio ha enfocado el significado de
la dimensión estética en su relación con el currículo de las artes. Beardsley (1958) distingue lo
estético y lo artístico, indicando que lo estético tiene que ver con la aprehensión y lo artístico con
la ejecución y la creación. Mientras tanto, ciertamente, la aprehensión estética es o debería ser parte
del proceso de creación; juicios basados en la aprehensión del producto en ejecución guían el
proceso. Por mucho tiempo, mi mayor preocupación estuvo en el hecho de que la dimensión
estética parecía estar ausente en la mayor parte del currículo de la educación artística1,
especialmente en el nivel no universitario: si algo era realizado, parecía haber poca preocupación
con la cualidad o con la conciencia del proceso o del producto. En verdad, mismo la creación
original parecía difícil de ser encontrada. Me sentí desesperanzada cuando mi propio hijo trajo para
casa una remolacha (tallada por la profesora) sobre la cual el pegaría , en los lugares adecuados ,
triángulos negros (recortados por la profesora). En mi propio campo de trabajo, la danza, sentí esa
desesperanza en relación a muchos grupos en los que observé que no intentaban lidiar con la
calidad- calidad de la danza o aspectos cualitativos de la danza; las clases, en lugar de eso, se
volvían una repetición mecánica y ejercicios. Entonces, sentí que mi trabajo apuntaba para la
ejecución mecánica de pasos y ejercicios. Entonces sentí que mi trabajo apuntaba al desarrollo de
un modelo estético para el curriculum y para la enseñanza en el área de las artes.
El trabajo de Eliott Eisner(1979) me estimuló a pensar más allá del curriculum de arte. Con su
experiencia de educador en el campo de las artes visuales, él observó que la enseñanza en cualquier
área puede ser considerada un arte cuando desarrolla sensibilidad, inteligencia y creatividad.
Además de eso, Eisner encuentra que la crítica de arte es un modelo útil para la educación, tal
modelo nos puede ayudar a ver y a entender la calidad de vida en el salón de clase. Me parecía que,
si podíamos usar la conciencia estética para evaluar el currículo y la enseñanza, ella sería
igualmente válida como guía para el planeamiento del currículum.
Pero, felizmente, exactamente cuando mi objetivo estaba quedando claro para mi, tuve
algunos encuentros que me confundieron forzándome a examinar mi punto de vista. Uno de ellos
fue con mi orientador y colega David Purpel, cuyo compromiso con las preocupaciones morales
comenzó gradualmente a contagiar mis preocupaciones estéticas. La cuestión que él me presentaba

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Hoy en día en Brasil se adopta el término Arte para disciplina escolar. Así mismo fue conservada la versión
original de la autora “art education” (nota de la organizadora)

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resultaba un poco graciosa: me preguntaba si no sería una banalidad pasar el tiempo pavoneándose
para acá y para allá vistiendo leotards y calzas, confinando en un estudio de la danza en un teatro.
Así obligada a mirar con más atención, reconocí que había mucho en la enseñanza de la danza que
no rea apenas banal, más bien deshumanizante y peligrosos. Además de eso, tales prácticas
parecían ocurrir más frecuentemente entre aquellas que producían un arte mayor.
Había adultos usando niños y niñas, deformando sus cuerpos y sacándolos de su lenguaje
natural de movimiento para sustituirlo por aquellas que pos adultos prefieren ver.
Había profesores que creían que la práctica de las artes era una prerrogativa de una elite
talentosa , desconsiderando el derecho de todas las otras personas, despreciando sus posibilidades.
Había alumnos de danza que morían de hambre para modelar sus cuerpos de acuerdo a una
visión estrecha de la belleza del cuerpo humano, u otros cuyos cuerpos permanecían continuamente
perjudicados por inadecuada instrucción o por exceso de uso.
Había profesores usando las artes no para liberar a los estudiantes, más para manipularlos;
había estudiantes aprendiendo principalmente pasividad , obediencia y pensamiento rígido.
Había personas usando las artes simplemente como forma de evitar el desafío y la
responsabilidad de vivir en un mundo tal como aquellas para las que su imagen en el espejo y en el
propio placer de sudar y conquistar se tornara el único objetivo en la vida, y aquellas para quienes el
énfasis en el crecimiento exclusivamente personal en las artes constituiría un escudo para
protegerlas de la conciencia social. Fue aquí que me reconocí.
Tuve que enfrentar la percepción de que en el trabajo que yo amaba y que defendía por tantos
años, había algo errado. Ya no podía omitir las preocupaciones morales cuando examinaba la
enseñanza del arte o de la dimensión estética.
Esa percepción coincidió con el comienzo de un período de cuestionamiento de mi propia
vida-una crisis precoz de la edad media de la vida- que hablaba al respecto de l significado de mi
vida y de mi trabajo. Mac Donald observó dos cuestiones que él veía como fundamentales para los
teóricos del currículum; las guardé conmigo y ellas me proporcionaron foco para mi reflexión
personal y para la reflexión curricular:
“Cuál es el significado de la vida humana? Cómo vivimos juntos?”
Percibí que solo se su trabajo correspondiera a estas cuestiones él podría no ser banal.
Macdonald y Purpel (1983) registraron su gran respeto por la dimensión estética de la existencia ,
porque la actitud estética incluye la valorización de sí misma sin la consideración de su utilidad; el
objeto estético es un fin en sí mismo. Esos autores escribieron que tal actitud es importante en la
educación en contraste con la visión predominantemente técnica que considera todo: alumnos y
profesores, estudios, apenas como un medio para un fin, como cosas a ser usadas. La valorización
de una actividad como un fin en sí misma es un valor dividido con una actitud moral: un acto no
puede ser considerado moral simplemente porque produce un buen resultado, este debe ser moral
en sí mismo y desde sí mismo. Ese valor compartido parecía ofrecer la convergencia de la estética y
de la moral y la idea de que si la enseñanza de arte no era un emprendimiento moral, esto ocurría en
virtud de su divergencia en relación a la actitud estética. Parecía que había encontrado la solución
para mi conflicto.
Otras fuentes me confirmaron la conexión entre moralidad y arte o dimensión estética y
acrecentaron otras bases de apoyo. Dewey (1934) observó que la imaginación es la base no sólo del
arte, también de la moralidad.

“La imaginación es el principal instrumento de bien...las ideas de una persona sobre sus
compañeros y la forma como ella los trata, dependen de su poder de colocarse imaginativamente
en el lugar de ellos” (p.348)

Marcuse (1978) reconoció el valor del arte para ayudarnos a ver más allá de los límites de una
realidad preestablecida a fin de descubrir lo que es verdaderamente real. En esa dimensión estética
de la existencia, el locus de la percepción individual, se descoloca, del dominio del principio de la

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realización y del motivo de lucro para el dominio de los recursos internos del ser humano: pasión,
imaginación y conciencia.(p.4)
Mientras tanto, Marcuse observó que el arte no existe apenas en esa dimensión trascendente,
también existe en lo cotidiano. Por tanto, tiene la capacidad de traernos de vuelta de la introspección
con una comprensión ampliada y una voluntad fortalecida de cambiar el mundo, a fin de volverlo
un lugar en el que la libertad y la felicidad sean posibles.
Kuper (1978) escribió que las experiencias estéticas contribuyen a la instrucción moral
porque las relaciones encontradas en los objetos estéticos sirven de modelo para las relaciones
morales; la relación de las partes con el todo en un objeto estético, es semejante a la relación de
comunidad. Además, este autor cree que la experiencia estética nos da la oportunidad de desarrollar
los hábitos y las perspectivas mentales necesarias para la percepción:

“Recibimos entrenamiento en actividades que incluyen discriminación, economía, riesgo,

integración, y somos inducidos a responder a los otros como seres que reaccionan de manera
libre”.(p.22)

Newman (1980) encontró otra congruencia entre la actitud estética y la actitud moral. El
observó que la sensibilidad estética comprende cinco aspectos relevantes para el sexto (y
fundamental) estadío de desarrollo moral de Kholberg: no estereotipar (remoción de preconceptos,
genuina (integridad y autenticidad), apertura para perspectivas variadas , sentido de lo que es
adecuado (conciencia de la relación interna entre las partes y el todo) y empatía. Aunque Newman
haya visto que el proceso intelectual racional también es importante en la elaboración del juicio
moral , el sugirió que el estímulo de la sensibilidad estética podía engrandecer la educación moral,
porque la estética no contribuye únicamente en el proceso de desarrollo moral, es una dimensión
esencial de la moral.
Ross (1981) concordó que los cinco aspectos de la aprehensión estética observados por
Newman tienen valor intrínseco. Así, profundizó las ideas de Newman para afirmar:

“La experiencia estética – y consecuentemente la educación estética- está centrada sobre nuestra
capacidad de tomar y percibir con amor: amor por la vida, por vivir, por las vidas- nuestras y de
otros, conocidos y desconocidos (p.157).

Así es que, a pesar de las convicciones de estos autores y de mi acuerdo con su pensamiento
de que la sensibilidad estética puede estar relacionada con vivir una vida moral y hasta afectuosa,
enfrenté algunas preocupaciones incómodas, enraizadas en mi propia realidad en el campo de las
artes. Al considerar una danza, por ejemplo como un fin en sí misma, los bailarines se volvieron un
medio para alcanzar un fin; se de innumerables veces en las que las personas fueron
deshumanizadas y destruidas por otras en el proceso de crear una gran obra de arte. Además,
descubrí que, con mucha frecuencia, el amor generado por el objeto estético se funde con el objeto,
en lugar de ampliarse para transformar nuestras relaciones con los otros. Cuando cualquier cosa
recibe nuestra total atención apenas como un fin, como algo completo en sí mismo y de sí mismo,
es muy fácil “apasionarse” por ella, y así, perder contacto con la perspectiva más amplia en la cual
ella también tiene significado. Amar mis hijos valorándolos como personas en sí mismas y de sí
mismas, es un acto moral, pero no lo es si pierdo mi capacidad de emocionarme con la humanidad y
la personalidad de otros niños y niñas, y de responder a las necesidades de ellos también. Tener un
hijo, para algunas madres estrecha su visión y su preocupación en lugar de ampliarlas. De modo
semejante, interesarme por una música bonita y valorarla me puede llevar a interesarme por la
belleza en el mundo, pero puede pasar otra cosa si mi atención estuviera dirigida para la música. Y
la valoración de un niño/a en la sala de aula como una persona, y no como un futuro trabajador
parece una actitud moral, pero cambia si me cega el dolor real que sufren los desempleados. La
aprehensión y la valoración del individuo, del personal, del único y la valoración de él en sí mismo

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y de sí mismo no pueden ser actitudes morales si me impiden reconocer otras personas y otras
problemáticas sociales. Es necesaria una visión doble. Habiendo percibido eso, parecía obvio que la
exploración posterior del(de los) significado(s) tanto de la moralidad como de la estética era
necesaria, para la validez de la educación artística y para la valides de un modelo estético para el
currículum.

Significados de la dimensión moral

La obra de Martín Buber fue fundamenta para mi investigación sobre la dimensión moral.
Para Buber, la moralidad está fundada en las relaciones. De hecho, Buber (1958) destacó que la
idea de moralidad como tal sería innecesaria si viviéramos con otros como sujetos, con sujetos y no
tratando a los otros como objetos. El se refiere a esta última relación como una relación yo/cosa. En
una relación yo/cosa, me relaciono con los otros como cosas que pueden ser clasificadas o
coordinadas, usadas o experimentadas, consideradas apenas por su función. La relación de sujeto
con sujeto él la denominó relación Yo/tu. No experimento o uso del otro, más bien me intereso en la
relación con él. Un tu, no puede ser clasificado o coordinado u observado objetivamente. Estoy en
el reino del tu cuando tengo en cuenta la esencia de las cosas.
En estos dos tipos de relación , no sólo el otro es diferente, también Yo. El Yo de Yo/cosa es
un individuo que se diferencia de los otros . El Yo/tu es una persona junto a otras, que siente como
si se colocara del lado de las otras así cono se coloca de su propio lado.
Buber (1955) describe el fenómeno de colocarse del lado del otro en palabras que hablan a todo mi
ser:
Un hombre pega a otro que parece inmóvil. Mientras, supongamos que aquel que pega, de
repente, recibe en su alma el golpe que aplica, el mismo golpe; que él reciba como el otro hombre
que permanece inmóvil. Un hombre acaricia una mujer, que se deja acariciar , Entonces,
supongamos que él siente el contacto de los dos lados- con la palma de la mano inmóvil y
también con la piel de la mujer(p.96)

Si de verdad sentimos el dolor del otro como nuestro, y simultáneamente sentimos nuestra
participación en la causa de aquel dolor estaremos menos inclinados a inflingirlo: pocas personas se
lastiman intencionalmente. Se, de verdad, sentimos el placer de otro como nuestro, y
simultáneamente sentimos nuestra propia capacidad de generar aquel placer, probablemente
procuremos aumentar aquel placer que también es nuestro. Cuando percibimos que estamos ligados
al otro, también nos tornamos responsables por los otros, del mismo modo como somos
responsables con nosotros mismos. Así, Buber (1958) observa: “Amor es la responsabilidad de un
Yo por un Tu”(p.15); por lo tanto, si amáramos , las directrices morales serían innecesarias.
En la obra de Carol Gilligan (1982), encontré otras indicaciones para una comprensión más
profunda de la moralidad. Gilligan escribe que las preocupaciones de la moral tradicional –
derechos privados, igualdad, justicia- están basadas en una visión que toma el mundo como un lugar
compuesto por individuos autónomos . Ella identifica ese punto de vista con una visión masculina,
estimulada por las prácticas tradicionales de la educación infantil, que hacen de la madre la primera
persona en cuidar a un bebé. La separación (de la madre) es la principal realidad del crecimiento
para los niños. Mientras tanto, para las niñas, la identificación y la ligazón (con la madre)
constituyen la realidad primera. Como resultado, la visión del mundo predominante entre las
mujeres no tiende a ser la de individuos autónomos, solos, ligados por leyes, en lugar de eso, ven el
mundo como un lugar compuesto de relaciones humanas , de acuerdo con la conexión humana,
sustentado por actividades de desvelo, atención y protección. La concepción de moralidad, de ese
punto de vista, gravita en torno a la idea de responsabilidad por los otros, asegurando que
ayudemos unos a otros cuando podemos.
Reconozco que esa “expresión femenina” de moralidad guió mi propio desarrollo moral y
todavía es fundamental. Mientras tanto, veo que esa visión algunas veces fue un escudo tanto para

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los hombres como para las mujeres-cuidad apenas del que está próximo. Dándonos la sensación de
bondad y de bienestar que tal vez nos impida reconocer que estamos ligados a todas las personas , a
todas las criaturas a toda la vida con la cual dividimos el mundo, siendo así tenemos la
responsabilidad de cuidar de ellas también Es tan fácil cuidar de lo que creamos- un hijo, un hogar,
una obra de are- y a veces tan difícil reconocer nuestra ligazón con lo que no creamos, con aquello
que es totalmente otro.
Es un crimen condenable violar un niño. No sería , entonces una crimen por omisión , dejar
de cuidar a los otros niños si amo a mi hijo o a mi arte? Lo importante, entonces, no es simplemente
corresponder a las relaciones de las cuales soy conciente, más bien, entender mi conciencia de las
relaciones que son más difíciles de reconocer y de responder a ellas.
Gilligan sugiere que el pleno desarrollo del sentido moral acontece cuando los hombres
amplían su reconocimiento de los principios éticos universales, para incluir la conciencia de su
relación con individuos que precisan de cuidados y cuando las mujeres amplían su responsabilidad
para con los individuos, a fin de incluir un reconocimiento de los principios universales. Quedó
claro para mí que tanto la voz masculina como la femenina son necesarias para vivir una vida moral
–la voz femenina que se emociona con los otros y responde con cuidados, y la voz masculina, que
se aparta para ver el cuadro social más amplio, reconociendo lo que de otra forma, tal vez quedara
afuera. Para mi, como mujer, el reconocimiento de mi voz masculina – la necesidad de ser una
crítica social, bien como una personas con personas- representó un despertar poderoso. Con esa voz
doble, las relaciones personales íntimas no me cierran para las preocupaciones más abarcativas que
sirven para iluminar y hacerme acordar que somos parte de relaciones más amplias.
El reconocimiento de esa doble voz me hace acordar del apelo de Macdonald(1978) por una
dialéctica dual como base de una ideología trascendental del desarrollo en la educación. El sugirió
que debemos no solo mirar para las consecuencias de una acción en el mundo, más también sondeas
las profundidades de nuestro interior. Así los valores están articulados en dos niveles, en nuestras
acciones y en un diálogo íntimo de reflexión. Sin las primeras, fácilmente nos volvemos personas
que piensan sobre la vida moral más no la aprehenden; sin las segundas, nos arriesgamos a apartar
nuestras acciones de nuestro interior, , que son los principales jueces de nuestras acciones. Tanto la
conciencia social como la conciencia moral son necesarias.
El reconocimiento de una relación es también esencial en la aprehensión de la estética.
Mientras tanto , exista más de una forma de considerar el concepto de relación. Desde el punto de
vista de mi comprensión profunda de la dimensión moral, identifiqué tres visiones específicas de
relación en la estética. Cada una de ellas conduce a un significado diferente para el currículum.
Cada una representa un lugar un lugar en mi propio desarrollo – un lugar en donde viví y de cierto
modo donde todavía vivo.
La primera de esas visiones enfatiza a las relaciones en el objeto estético. La belleza del
objeto estético – y consecuentemente su valor- provienen de su cohesión interna, de la relación de
las partes con el todo en la revelación de la cualidades artísticas . Que algunos objetos o
experiencias sean más estéticas que otras es el resultado de las cualidades distintas reveladas en la
relación de elementos. Porque el trabajo completo en sí mismo y de sí mismo , su significado, solo
va a ser encontrado en las cualidades que posee – su robustez, su delicadeza o su perspicacia, por
ejemplo – y está allí para ser descrito e no interpretado. La aprehensión de las artes, depende
enteramente de la identificación con la cualidades percibidas y está desprovista de emoción y
significado personal. Redfern (1983) la llama la visión objetivista.
Mientras, mismo los objetivistas reconocen que no todas las personas ven las mismas
cualidades en una determinada obra de arte. Los individuos precisan tener habilidades especiales o
entrenamiento para reconocer las cualidades que una obra de arte posee. Esa visión supone que la
comprensión de lo que significa el arte es una prerrogativa exclusiva de individuos especialmente
dotados o entrenados , un grupo de élite que tiene ojos, oidos e inteligencia fuera delo normal.
Si esa visión de la dimensión estética es aplicada a la educación artística, el énfasis del
currículo pasa a ser la adquisición de entrenamiento para percibir las relaciones y las cualidades del

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objeto de arte, y la comprensión de cómo y porque es aceptado como arte de calidad. El éxito del
currículum es determinado por el hecho de que si los trabajos creados por los alumnos poseen
cualidades estéticas y si los alumnos perciben cualidades estéticas y relaciones en los trabajos
creados por otros. La capacidad de valorar , y también de crear las “cosas más bellas” es el
resultado más significativo.
Aunque el aprecio o realce de las habilidades cognitivas traído por este abordaje también lo
encuentro problemático. Si el significado de un objeto estético es encontrado apenas en el objeto en
sí mismo, sin la conexión con lo que es esencial en nuestras vidas, él inmediatamente pasa a ser un
extra, un adorno , una manera de adornar lo que es realmente básico. En verdad, las artes son
frecuentemente vistas como puramente decorativas, algo que se desarrolla después que el trabajo
está terminado y las necesidades básicas satisfechas Es claro que “las cosas bellas de la
vida”pertenecen a una pequeña proporción de la población mundial, aquella cuyas necesidades de
sobrevivencia ya están satisfechas y que poseen grandes sumas de rentas sin restricciones. El arte,
en la descripción objetivista, y en la estética escrita, se vuelve simplemente una manera de separar
aquellos que tienes de aquello que no tienen, la “elite”privilegiada” de las “masas ignorantes”,
aquellas que adornan el mundo de aquellos que lo soportan.
También encuentro problemático que , en esa visión , apenas determinadas (predeterminadas)
cualidades y relaciones sean consideradas estéticamente válidas. Con certeza, muchos artistas
desafiaron ese límite para que su obra fuera aceptada por críticos de arte , y durante un período de
tiempo, la definición de cualidades estéticas se amplía. Mientras tanto, un niño en una escuela pocas
veces tiene ese tipo de fuerza personal de persistir en el desafío a definiciones dominantes. Un niño,
la mayoría de las veces, acepta las definiciones de otros, resume su arte a copiar formas de otros, y
limita su reacción a obras de arte al reconocimiento de las cualidades ya identificadas por otros. Así
es negado al niño la validez de respuesta personal y del significado personal , y la educación
artística se vuelve únicamente otra manera de mantener el status quo.
Cuando la visión objetivista de la dimensión estética es aplicada a la construcción de un
modelo curricular, la construcción del currículum se vuelve semejante a la construcción de una obra
de arte, con un ojo en las relaciones internas y en las cualidades que posee. El planificador de un
currículum que sigue tal modelo busca unidad de temas u objetivos , variedad en la elección de
actividades, sutileza en la transición, economía, originalidad y elegancia. El planificador obedece al
ritmo del día en la sala de aula, a la alternancia de intensidad y serenidad , y trata de certificar cada
elección o mismo que cada clase tenga un sabor distinto, en lugar de buscar homogeneidad. Tal vez
haya preocupación con la congruencia entre forma y contenido- no se debe dar clases sobre
creatividad de una forma no creativa, o dar clases sobre democracia de una forma no democrática.
La evaluación de un currículum como ese se parecería a una crítica de arte que busca describir las
cualidades encontradas por un observador entrenado.
Encuentro ese modelo muy atractivo, el es con certeza un perfeccionamiento del modelo
fabril de currículum, tan común, Más bien, lo encuentro incompleto. Exactamente como el artista o
el crítico de arte que ajea para una obra en sí misma o de sí misma el planificador del currículum,
desde ese punto de vista , tal vez omita el contexto social y político en el cual la mejor parte de un
currículum pueda ser realmente deficiente. Sin ese contexto, se abre la posibilidad de que se haga
muy bien algo que está muy equivocado.
Un segundo punto de vista de la dimensión estética, no enfoca únicamente las relaciones
internas de la obra de arte, más bien la relación entre el observador y el objeto estético. Desde este
punto de vista, lo que el observador trae para el encuentro –la actitud estética- es simplemente tan
importante como las relaciones inherentes al objeto. Muchos artistas de vanguardia dirán que las
relaciones están en cualquier parte y que la responsabilidad de aquel que aprende es mirar
estéticamente. Mientras tanto, mirar estéticamente, en ese caso, no significa buscar cualidades
inherentes , más bien, abrirse para reaccionar a la obra de arte. Consideramos estético un objeto , no
solo porque lo sea , mas por la manera con el nos toca. Como observa Redfern (1984), desde ese
punto de vista, sería bastante absurdo a una afirmación como: “Es una gran obra de arte, pero no me

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dice nada”. Aunque pueda ser más fácil reaccionar ante algunos objetos, lo que importa es la
experiencia estética.
Las descripciones estéticas varían, reflejando la relación individual de aquel que la aprehende.
Mientras tanto, frecuentemente, ella es descrita en términos místicos como un estado elevado en el
cual perdemos la referencia de espacio y tiempo y componemos una unidad con el objeto estético.
Czikszentmihalyi (1975) describe las características de lo que él denomina “experiencia de fluidez”
como características que incluyen una mezcla de acción con conciencia , una concentración de la
atención en un campo de estímulo limitado y una pérdida del yo por una fusión con el mundo. Tales
experiencias son muy intensas. Muchas personas dirían que ellas son una fuente de conocimiento de
Dios y una fuente importante de significado de la vida. No desacuerdo necesariamente, y tengo
descubierto en las discusiones con mis alumnos, que son esas experiencias de trascendencia que los
llevan a elegir la danza como área de trabajo.
Experiencias trascendentes raramente ocurren en la vida escolar, también supongo que no
suceda en las clases de arte. Aunque nunca sea posible garantizar que suceda la experiencia estética,
es posible estructurar el currículum de arte para darle posibilidad. Incluyendo la actividad de
creación, actuación u observación, los profesores deben garantizar seguridad psicológica y física
para los niños. Con el fin de aumentar la concentración, pueden hasta conducir una meditación
antes de iniciar el trabajo. El contenido es seleccionado de acuerdo con aquello que encierra una
mayor posibilidad de estimular a los niños en el nivel emocional ; el currículum es extremadamente
centrado en el niño.
Si se aplica un modelo de currículo más amplio, esa visión de la dimensión estética enfatiza la
participación de los niños en el currículo y los ayuda a que aprendan a abrirse a nuevas experiencias
y trabajen con ella. El fundamento para la selección del currículum es “todo lo que se mezcla con
los niños”; la metodología enfatiza la participación activa y el desarrollo total. Las actividades
artísticas pueden ser un aspecto importante del currículum en virtud de su capacidad de estimular
experiencias estéticas.
Se debe mencionar que muchos artistas serios, aunque reconozcan la existencia y el poder del
estado de trascendencia, tal vez lo nieguen como fundamento u objetivo de un currículum, porque
este parece hacer del arte un medio para llegar a un fin, que sería un estado de trascendencia , o
mismo hasta una forma de terapia, en lugar de un fin en sí mismo. Conforme me dijo uno de mis
colegas: “El arte no sirve a las personas, son las personas las que deberían servir al arte”.
Mis preocupaciones con esa visión son diferentes, y existen simultáneamente a una
valoración de las experiencias trascendentes como camino para el autoconocimiento y para el
origen de nosotros mismos. Mientras reconozco también un peligro significativo: la experiencia
estética, al transportarnos para otro reino, más bello, tal vez se torne apenas una manera de huir de
la vida en un mundo difícil y frecuentemente feo. Las experiencias trascendentes tal vez, con mucha
frecuencia , apenas nos reanimen- como unas mini vacaciones, volviéndonos más tolerantes a lo que
no deberíamos tolerar.
Como mencioné anteriormente, mismo hasta las relaciones más satisfactorias pueden volverse
problemáticas si nos hicieran perder la capacidad de mirar para nuestras acciones con conciencia
crítica. Hay muchos ejemplos de relaciones positivas en sí mismas que se vuelven perjudiciales
porque nos impiden ver más allá de la satisfacción. Pienso en los oficiales de la SS, que
comandaban tantos horrores durante el expediente y pasaban las noches escuchando a Wagner; será
que a experiencia de escuchar bellas melodías los hacía sentir tan buenos que conseguían evitar el
reconocimiento del mal y de la fealdad de su trabajo diario?
Además , la personas pueden tener reacciones intensas y trascendentes en lo que hace al
estupor, o al asesinato y a otros pipos de violencia, y también en lo que respecta al poder, a la
velocidad, a las drogas. La característica trascendente de una experiencia no es la garantía de que
sea benéfica para los seres humanos o educacionalmente válida. Sin el mantenimiento de una
conciencia crítica, la experiencia trascendente puede ser peligrosa.

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 Sería fácil parare en este punto para concluir que la dimensión estética es moral en algunos
aspectos , pero no en otros, y que es insuficiente como modelo curricular. Mientras tanto, gustaría
de sugerir una tercera visión de la dimensión estética, que considero tiene validez significativa en el
pensamiento curricular. Esa visión enfatiza la relación del observador/participante con el mundo; el
objeto estético es el lente a través del cual él ve y comprende la realidad de ser una persona en el
mundo.
Esa es la visión estética que veo reflejada en la obra de Maxine Green. Ella observa (1978)
que ciertas obras de arte son consideradas importantes principalmente por su capacidad de traernos
a un estado de involucramiento conciente con el mundo, de autorreflexión y conciencia crítica, y a
un sentido de arbitraje moral, y son esas obras de arte que deben ser fundamentales en el
currículum. Eso nos sugiere que una obra de arte educacionalmente válida no es aquella que
simplemente no llega cuando estamos en el teatro en una sala de concierto o en una galería de arte.
En verdad, esa obra de arte es aquella que transforma nuestra conciencia, de modo que cuando nos
vamos, nos vemos a nosotros mismos y al mundo de modo diferente: algo se reveló. Redfern (1983)
también habla de transformación:

“Allí podemos percibir de modo particularmente vívido lo que ya sabemos, y mientras tanto,
parece que aprendemos por primera vez...nuestra experiencia es tal que nuestro conocimiento
gana una nueva dimensión”

Es importante admitir que esta nueva dimensión no es simplemente una nueva porción de
conocimiento, un información que podemos definir verbalmente. Puede ser que ya sepamos, por
ejemplo, que el sufrimiento es una a consecuencia de la guerra. O que la contemplación del
Guernica de Picasso aumenta ese conocimiento y el permiso para que el cuadro me emocione. El ya
no está distante ni es objetivo, como un reportaje de un periódico; siento mi ligazón con él.
Eso no quiere decir que odas las obras de arte importantes deban lidiar con asuntos concretos,
Hasta una danza abstracta puede estimularnos a sentirnos como criaturas que se mueven ligadas ,
así, a otras criaturas que se mueven. El coreógrafo Alwin Nikolais, cuyos trabajos son tan
abstractos que la figura humana es frecuentemente irreconocible como cualquier cosa que no sea
pura intención, habla mucho de la teoría que está por detrás de su coreografía, que el llama “teoría
de la descentralización” Esa teoría es realmente una visión no jerárquica del mundo, en el cual la
humanidad existe a la par de otras formas y con otra vida en lugar de dominarlas. Otros coreógrafos
celebran la gloria de la singularidad de la forma humana, pero en cualquier caso la participación
como observador o intérprete en un trabajo puede proporcionarnos una dimensión nueva para la
comprensión de lo que es ser humano, de lo que significa ser una persona en el mundo.
El bailarín y coreógrafo Erick Hawkins (1969) nos recuerda que en todo arte se presa esa
función. El destaca que existe tanto el arte sagrado como el profano. El arte profano usa los
materiales estéticos por si mismo. Involucra “ el olvido de lo que es el mundo entero del hombre, de
la naturaleza de Dios, y lidia con la totalidad de una manera parcial , que lleva a la banalidad y al
realismo ingenuo”(p.38) El arte sacro, al contrario, revela armonía. Los padrones de las relaciones
en el mundo. Hawkins escribe:

“Ese patrón de relación es el amor, hasta mismo el amor que hace que el maiz crezca. Períodos
de mucho amor y mucha fe son períodos de mucha creatividad en el arte...el artista de la
danza...debe ser un sacerdote que representa lo más noble que hay en los hombres y mujeres en
este mundo en toda plenitud de cuerpo, mente y corazón” (p.39)

Como educadora del área del arte , puedo encontrar que mi trabajo personal es moral solo si
estuviera interesado en este tipo de relación, solo si las experiencias con la creación, la actuación y
la apreciación del arte trajeran los alumnos para un involucramiento conciente con el mundo, para
incrementar el conocimiento de sí mismos y de su relación con los otros como relación de sujeto

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con sujeto. Además, veo que en mi papel de educadora, preciso ir todavía más allá del artista que
crea arte sacro; también preciso ayudar a mis alumnos a asumir la responsabilidad que viene en
relación a la responsabilidad de reaccionar, que no termina cuando salimos del estudio o de la sala
de clase.
Eso no significa que los estudiantes no deban apreciar lo que se vuelve una obra de arte bien
realizada, y como sus partes encajan para formar un todo, Significa que ellos deben cargar consigo
esa percepción y esa comprensión agudizadas cuando un mundo más amplio. Como argumenté
anteriormente, Kupfer (1978) sugirió que las relaciones estéticas sirven de modelo para las
relaciones morales más esto solo puede suceder si la observación y la discusión de la relación no
estuvieran limitadas al poema, a la pieza , o a la sinfonía como tema. Precisamos enseñar no solo
contenidos, también conexiones y preguntar “Qué significa esto para nosotros que vivimos en el
mundo?”.
Tampoco esa visión estética significa que los profesores no deban buscar estimular
posibilidades de experiencias trascendentes para los estudiantes cuando ellos crean, ejecutan y
observan el arte. Significa que tales experiencias no deben ser un medio para perderse, más bien un
medio para reconocer nuestro poder de transformarnos y de transformar la realidad a través de
nuestro involucramiento total con ella.
Eso también no significa que deberíamos usar el arte como medio para enseñar
comportamiento moral y conciencia social. Es importante no transformar una experiencia estética ,
creativa en una lección de moral; el poder del arte de emocionarnos solo aparece cuando nos
relacionamos con ella como arte. Mientras las artes han sido significativas a lo largo de la historia
de la humanidad no porque se vuelvan nuestras vidas más bonitas, pero porque permiten que
exploremos quienes somos y cual es nuestra relación con el resto de la existencia. Elegir enseñar
arte desde este punto de vista no es usarlo como medio para un fin, es darle una importancia que
suya por derecho.
Como teórica del currículum, creo que el modelo estético del currículum es valido si por lo
menos nos sensibiliza – en lugar de anestesiar- para las preocupaciones morales. No es suficiente
tener una sala de aula bonita y relaciones armoniosas con el currículum, aunque eso mismo sea
significativo a nivel personal. El currículum debe funcionar como arte, servir de medio para que el
niño se conecte no solo consigo mismo, también con el mundo más amplio, volviéndose un lazo
entre autoconocimiento y conciencia social. Contenido y metodología son seleccionados de
acuerdo con su posibilidad de facilitar conexiones profesor-alumno, alumno/alumno, alumno/ con sí
mismo , alumno y mundo, Ciertos tipos de actividades artísticas tal vez sean una dimensión
importante de currículum, solo porque permiten a los estudiantes trascender el aquí y ahora, pero
también porque le devuelven a los estudiantes el mundo con la capacidad de pensar más claramente,
sentir más profundamente, reaccionar más humanamente. Es solo con esa concepción del modelo
estético que el currículum da conciencia a los alumnos de estas cuestiones importante: Qué
significa ser humano? Cómo vivimos juntos?
Solo con tal modelo de currículo es que los estudiantes tal vez vengan a reconocer su poder de
crear, no solo obras de arte, también sus vidas en este mundo.