EccoS Revista Científica

ISSN: 1517-1949
eccos@uninove.br
Universidade Nove de Julho
Brasil

Jiménez Barros, Alfredo

Desarrollo, cultura e identidad en América Latina
EccoS Revista Científica, vol. 3, núm. 1, junho, 2001, pp. 57-74
Universidade Nove de Julho
São Paulo, Brasil

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=71530105

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 Desarrollo, cultura e identidad en América Latina
EccoS Rev. Cient., UNINOVE, São Paulo: (n. 1, v. 3): 57-74

DESARROLLO, CULTURA E IDENTIDAD EN Buena parte de este artículo ha

1

sido tomada y adaptada de otros

trabajos del autor, principalmen-
AMÉRICA LATINA1 te: a) Material didáctico de la ma-
teria Desarrollo, Planificación y el
Ciclo del Proyecto, de la Maestría
Alfredo Jiménez Barros* en Gestión y Políticas Culturales
en el Mercosur, a cargo del Par-
lamento Cultural del Mercosur,
PARCUM, en asociación con
la Cátedra Unesco de Derechos
SINOPSIS: El artículo se basa en una visión según la cual la cultura no es solamen- Culturales de la Universidad de
te una variable del desarrollo, sino que éste es a la vez un hecho y un producto Palermo, Buenos Aires, Argen-
cultural, en un sentido amplio del término cultura. Los enfoques que reducen el tina; actualmente en proceso de
concepto de desarrollo a sus manifestaciones económicas, o sociales, o cualquier publicación; y, b) “Desarrollo,
otro abordaje parcial o sectorial, sólo desvirtúan la comprensión del fenómeno y Globalización e Integración”,
conferencia dictada en el Segundo
originan graves desviaciones en las acciones – como la planificación o la definición Congreso Mundial de Educaci-
y aplicación de políticas públicas – orientadas a lograrlo. También se plantea que ón Internacional, Integración y
más allá de problemas como el crecimiento poblacional y las escasez de recursos, Desarrollo, organizado por el
los problemas de la injusticia social, la pobreza, la exclusión, el irrespeto de los Foro Permanente de Educación
derechos humanos y las agresiones al medio ambiente son fundamentalmente Internacional para la Integración
una consecuencia de la ausencia generalizada de valores éticos universales, lo que y el Desarrollo de las Naciones,
Unesco, y la Universidad Argen- E
plantea también un problema de naturaleza cultural. En este contexto, la educación tina de la Empresa (UADE); C
y la comunicación, como núcleos básicos de generación y transmisión de valores, Buenos Aires, Argentina, julio de C
tienen sobre sus hombros el mayor peso de estimular el cambio de un mundo en 1999 (ha sido publicada también O
el que priman la violencia, el culto al dinero y a los objetos, el consumismo, la en: Contacto, Revista Brasileira de S
competitividad desleal y la lucha individualista por la sobrevivencia, por una nueva Comunicação, Arte e Educação,
sociedad planetaria justa, solidaria, fraterna, democrática y libre. año 2, n. 5, oct.-dic. 1999; Senado R
Federal, Brasilia, D.F., Brasil).
E
PALABRAS CLAVE: cultura; desar- V.
rollo; educación; globalización;
identidad; integración; utopía. C
El desarrollo, un fenómeno cultural *Colombia. Especialista en Pla- I
nificación del Desarrollo. Coor- E
Para los efectos del presente trabajo haré referencia a la cultura en el sentido dinador Técnico del Parlamento N
Latinoamericano (Parlatino) y T.
más amplio del término, esto es, como el conjunto de usos, valores, cosmovisión, Director Ejecutivo del Plan de
organización social y forma de acceder a la naturaleza, de una determinada co- Educación para el Desarrollo y
n. 1
la Integración de América Latina
munidad humana. Se trata del “acervo total de símbolos y del saber a partir de los (Parlatino y Unesco). Profesor en v. 3
cuales los miembros de un grupo se interpretan a sí mismos y al mundo en que la Maestría en Gestión y Políticas
están”. (TEIXEIRA COELHO, 1998) Culturales en el Mercosur, en la
jun.
Universidad de Palermo, Buenos
Todo esfuerzo planificado de desarrollo debe tomar como punto de partida Aires, Argentina. 2001

57
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las características y peculiaridades culturales de la sociedad sujeto del proceso.

Incluso en el plano de las utopías existe un relativo consenso en torno a que el
desarrollo se alcanza cuando se logra satisfacer todas las necesidades de los indi-
viduos y de las colectividades, los conceptos de felicidad o bienestar son relativos
y se relacionan íntimamente con la cosmovisión, valores, usos y costumbres del
conglomerado humano de que se trate.
Debe darse una valoración diferente entonces a los conceptos de nivel de
vida y calidad de vida. No obstante que ambos tengan en común la necesidad de
satisfacer las necesidades básicas, el primero tiene una connotación eminentemente
cuantitativa y está referido básicamente a la variable consumo, esto es, cantidad de
bienes y servicios a los que se tiene acceso, tanto por la oferta del sistema, como
por la capacidad individual para adquirirlos. El segundo, consecuentemente, tiene
un contenido más cualitativo e implica la definición de ‘satisfactores’, los cuales no
sólo se refieren a cantidad de bienes y servicios, sino a las condiciones generales de
vida en función individual, grupal y colectiva, e involucra conceptos abstractos, y
por lo tanto relativos y de muy difícil estandarización, como ‘felicidad’, ‘bienestar’
y otros.
E
C La conformación de una sociedad – no de una cultura – planetaria inte-
C grada y culturalmente diversa, está siendo cada vez, más que posible, probable,
O como consecuencia de la dinámica general del planeta. Sin embargo la forma de
S
coexistencia de esta sociedad puede variar mucho, desde la vigencia generalizada
R de los actuales conflictos e injusticia social, hasta el logro de un modelo totalmen-
E te diferente que garantice el bienestar general. En cualquier caso, todo proyecto
V.
globalizante debe respetar, en función del bien común, las manifestaciones cul-
C turales locales, nacionales, subregionales y regionales.
I Es necesario reconocer que el desarrollo es en sí mismo un fenómeno cul-
E tural, en el sentido más amplio del término cultura y que es preciso, por tanto,
N
T. ‘deseconomizar’ el análisis de dicha realidad. Los aspectos económicos son funda-
mentales; sin su comprensión es imposible aprehender correctamente el desarrollo;
n. 1 pero ellos no sólo son por completo insuficientes para explicar autónomamente
v. 3 todo el fenómeno, sino que por sí solos constituyen un elemento fuertemente
distorsionador de esa realidad, tanto en su análisis e interpretación, como en la
jun. identificación y ejecución de acciones de desarrollo en cualquier nivel, sea éste
2001 global, nacional, sectorial o local.
Nos hacemos eco, entonces, de los planteamientos del Informe de la Co-

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misión Mundial de Cultura y Desarrollo de la Unesco, presidida por Javier Pérez

de Cuéllar, del cual recogemos el siguiente fragmento:

... sólo será posible caminar hacia un verdadero desarrollo de la humanidad, en la me-
dida en que avancemos hacia la vigencia de una ética global que exprese un conjunto
de normas básicas que todas las comunidades deben observar – como el respeto a los
derechos humanos o la democracia, por ejemplo – que promueva una plena partici-
pación social en la vida de la comunidad a todo nivel, y que constituya el vínculo y
elemento común en la diversidad cultural. (PÉREZ DE CUÉLLAR, 1997)

Se trata de un concepto de desarrollo asentado en el reconocimiento de que el papel

de la cultura no se reduce a ser un medio para alcanzar fines – pese a que en el sentido
restringido del concepto ése es uno de sus papeles – sino que constituye la base social de
los fines mismos. Es necesario, entonces, concebir el desarrollo en términos que incluyan
el crecimiento cultural, así como el respeto y promoción de los derechos culturales en su
calidad de derechos humanos, y consagrar la libertad cultural como uno de los pilares
del Estado, pues la libertad cultural garantiza la libertad en su totalidad, al proteger no
sólo los derechos del grupo, sino también los de todos sus miembros. E
C
Es un concepto y práctica de desarrollo que, por un lado no pretende uni- C
formizar las culturas, ni, por otro, puede permitir una confrontación entre éstas. O
Se trata de caminar hacia una coexistencia fecunda y una armonía intercultural. S
Así, el principio del pluralismo se considera fundamental. Pero la palabra R
pluralismo carece de significado si individuos y comunidades no pueden emprender E
iniciativas democráticas ni expresar su imaginación creativa de manera concreta. V.
La norma básica debe ser fomentar el respeto a todas las culturas cuyos
C
valores sean tolerantes con los de las demás. El respeto va más allá de la tolerancia I
y supone una actitud positiva hacia las otras personas y hacia su cultura. E
N
T.
La identidad cultural latinoamericana
n. 1
El hecho de definir, tanto en las ciencias en general como en las llamadas v. 3
ciencias sociales en particular, entraña una enorme dificultad; sin embargo ese
ejercicio es fundamental, a veces indispensable, en especial cuando se trata de jun.
aquellos conceptos que son objeto de un determinado análisis o discusión. Cuando 2001

59
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E
2
CABRERA, 1995; Comisión para
C el Esclarecimiento Histórico de
las violaciones a los derechos hu-
C
manos y los hechos de violencia
O
S
que han causado sufrimiento a la
población guatemalteca (CEH);
D ÉLEON M ELÉNDEZ ; G ARCÍA
R SIERRA, 1999; GONZÁLEZ; HALL,
E 1999; MELIS; PÉREZ DE CUÉLLAR,
V. 1997; Sistema Económico Lati-
noamericano (SELA), Cambio y
C Continuidad en el Proceso de
I Globalización: Escenarios de Fin
E Siglo ; TEIXEIRA COELHO, 1998;
N Da política cultural à cultura
T. política – Propostas para uma
política cultural continental,
1998; Dicionário crítico de po-
n. 1 lítica cultural, 1997; y Unesco,
v. 3 Oficina Regional de Cultura
para América Latina y el Caribe
(ORCALC), 2000. Cf. referencias
jun. bibliográficas al final.
2001
60
hablamos de identidad cultural latinoamericana tenemos, por lo menos, cinco
elementos bastante abstractos, e incluso ambiguos, y con muchas connotaciones;
son: cultura, identidad, identidad cultural, lo latinoamericano o la latinoameri-
canidad, y finalmente, la identidad cultural latinoamericana.
La simple enumeración de los diversos autores, planteamientos y teorías
existentes al respecto, consumiría, seguramente, un espacio bastante grande. Ni
qué decir lo que sería intentar describir y, aún más, analizar, dichos planteamientos
y teorías.
Como salida a este problema acudiré al recurso metodológico que consiste
en dar una definición ad hoc de la expresión. Esta definició tiene como caracte-
rísticas que el lector no necesariamente debe coincidir o concordar con ésta, pero
que sí necesariamente tiene que acudir a ella como referencia de todo lo que a ese
respecto se diga en el trabajo.
Veamos un ejemplo, un poco extremo: supongamos que una persona expresa
lo siguiente: “para mí, día es aquel período de tiempo en que el sol se oculta, el
cielo se oscurece y aparecen la luna y las estrellas; y, noche es cuando sale el sol y el
cielo se aclara”. Y después afirma: “yo duermo de día”. Quien escucha sabe que esto
no es así, pero tiene que tomar en cuenta la definición dada por la otra persona,
para poder entender lo que ésta quería comunicar. Así, comprenderá claramente
que lo que quiso decir es “yo duermo de noche”.
Con base en esta aclaración, a continuación expondré algunos elementos
constitutivos del concepto de identidad cultural latinoamericana. Las diversas
fuentes consultadas2 coinciden, con diferentes denominaciones, en lo que Hall
(1999) denomina como un tránsito de la concepción iluminista (eminentemente
centrada en el individuo, hacia adentro), a la concepción sociológica (interna y
externa, interactiva, yo y el otro, hacia adentro y hacia afuera al mismo tiempo),
y de allí a una concepción posmoderna según la cual
una identidad plenamente unificada, completa, segura y coherente es una fantasía.
Al contrario, en la medida en que los sistemas de significación y representación
cultural se multiplican, como confrontados con una multiplicidad desconcertante
y cambiante de identidades posibles [a veces hasta contradictorias], con cada una
de las cuales podríamos identificarnos, al menos temporalmente.
Podríamos afirmar que cuanto más grande el agregado social de referencia,
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desde lo local hasta lo continental o regional, pasando por lo subnacional, lo

nacional y lo subregional, es más difícil caracterizar una identidad cultural, y más
diluido y abstracto e impreciso va resultando el fenómeno.
También es cierto que pueden identificarse ciertos elementos que trascien-
den esas identidades particulares y pueden constituirse en factores comunes de
una identidad mayor, en este caso una identidad cultural latinoamericana. Éstos
serían lo que el informe Guatemala: memoria del silencio (v. bibliogr.) denomina
como elementos identitarios, o los que constituyen el ‘núcleo duro’ de la identidad
cultural, en los términos de Teixeira Coelho (1997), esto es, aquél que menos se
desbasta a través de los tiempos, incluso en las situaciones de distanciamiento del
territorio original. Entre dichos elementos y según las dos fuentes citadas podrían
mencionarse la lengua, la lengua sagrada, las narraciones, los mitos y ritos colec-
tivos, el folclore, las manifestaciones artísticas, así como los símbolos y los valores
culturales, entre otros.
Una identidad cultural supone que los individuos que ésta abarca, o que
la comparten, se sientan más identificados con sus elementos comunes de todo
tipo, que con elementos similares del exterior, del cual no están de modo alguno
E
desvinculados y con el que incluso pueden estar interactuando activa y perma- C
nentemente. También se refiere al no establecimiento de la identidad cultural por C
exclusión, esto es, a una definición negativa de identidad cultural, en la cual se O
S
hace énfasis en lo que no somos, por comparación con otras culturas – que por lo
general se consideran inferiores –, actitud que es fuente de las más diversas discri- R
minaciones: racial, religiosa, de clase, de género, o de nacionalidad. La identidad E
cultural debe ser necesariamente pluralista; no se opone al internacionalismo ni V.

al universalismo, por el contrario, los fomenta. C

Otro elemento fundamental del concepto de identidad cultural consiste en I
el hecho de que ésta es forzosa y necesariamente dinámica, es decir, que puede ir E
N
cambiando alrededor de su núcleo duro – el cual también puede sufrir cambios a T.
largo plazo – en contraste con una identidad cultural estática, rígida, que incluso
vendría a ser retardatoria en muchos sentidos. No se trata solamente de algo que n. 1
existe per se y que debemos preservar, sino también de un elemento que debe ser v. 3
desarrollado y a la vez servir de base para sustentar los procesos de integración y
desarrollo en los ámbitos regional y subregional. jun.
De acuerdo con las conclusiones a que se llegó en la “Mesa sobre Identidad 2001

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Cultural” de la Reunión Regional sobre “Las Américas” del 7º Congreso Internacional

de la Professors World Peace Academy (Washington, 27 de noviembre de 1997), el
fenómeno de la identidad cultural supone también un claro sentimiento de orgullo
por parte de los miembros de esa colectividad, derivado de su pertenencia a ésta.
Este orgullo es a la vez causa y efecto de la comprensión de la alteridad y de la
consecuente valoración de la diversidad. Así, la identidad cultural latinoamericana hace
que un determinado individuo se sienta orgulloso a la vez de ser oriundo de su país
(sentimiento patriótico) y de las riquezas culturales de otros países latinoamericanos.
Este último punto, el del orgullo asociado a la identidad, es de la mayor
importancia, pues si establecemos una relación causal entre el requisito del orgullo
ocasionado por una determinada pertenencia e identificación, y el hecho de que
ello es un factor constitutivo de la identidad cultural, resulta entonces que una de
las maneras como se atenta contra una identidad cultural es precisamente por la
vía de inferiorizar ese sentimiento y, especialmente, esa condición.
En el caso latinoamericano, llama la atención la intensidad y la frecuencia
con que en los denominados ‘países desarrollados’, principalmente en los Estados
Unidos, se nos trata de asociar – sea de manera evidente y clara, sea de forma en-
E
C cubierta o disimulada – con elementos negativos como pereza, delincuencia y otras
C patologías sociales, y hasta inferioridad estética, por sólo mencionar algunos.
O La fuerza de la repetición – estrategia de comunicación ampliamente utiliza-
S
da por el régimen nazista, según la cual una mentira repetida el número suficiente
R de veces se convierte en una verdad –, asociada al poder de la expectativa (Efecto
E Pigmalión o la profecía que se autorrealiza) hace que los propios latinoamericanos
V.
nos identifiquemos, aunque sea inconscientemente, con esas asociaciones negativas.
C De los muchos ejemplos que podrían darse, deseo mencionar al menos dos, por
I su pertinencia y porque los he vivido personalmente. El primero se refiere al caso
E de un conocido y prestigioso filósofo y economista latinoamericano, residente en
N
T. Francia, en donde realiza estudios e investigaciones sobre América Latina. Asistí a
una conferencia suya en una importante universidad, asimismo latinoamericana, y
n. 1 pude constatar que utilizó el término ‘latinoamericanización’ siempre que se refirió
v. 3 a procesos negativos que estaban sucediendo en París y otras capitales europeas,
tales como desempleo, marginalidad, alcoholismo y otros; todo ello en medio del
jun. asentimiento de los asistentes (latinoamericanos).
2001 El segundo ejemplo se refiere a lo siguiente: siempre que he podido, en
diferentes ciudades latinoamericanas he ido a ver películas estadounidenses en

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las que se desarrolla algún tipo de acción de guerra donde el enemigo es, o un
país latinoamericano (por ejemplo, una de ellas trata de la invasión a Grenada), o
determinados grupos (como guerrilleros u otros) también de algún país latinoame-
ricano, siempre dentro del más puro esquema maniqueo de ‘buenos y malos’. En
las inevitables escenas en que el ‘bueno’ (el ejército estadounidense, una patrulla,
o algún comando tipo ‘rambo’) aniquila al ‘malo’, el público asistente (latinoame-
ricano) se alegra, se emociona y hasta aplaude. Igual sucede en las escenas de un
alto porcentaje de las películas estadounidenses que, desarrollándose en su propio
territorio, plantean confrontaciones de ‘buenos’ y ‘malos’, en las cuales invariable-
mente estos últimos son latinos, negros, orientales o, en todo caso, pertenecientes
a etnias o a culturas diferentes del ‘ideal americano’.
El problema es que existe una arrogancia propia de los centros de poder y del
denominado mundo desarrollado “acostumbrado a una representación jerárquica
de las relaciones con los otros pueblos” (MELIS, cf. bibl.), representación que segu-
ramente viene de las gestas conquistadoras – ‘civilizadoras’ – que fueron creando
en el dominador una especie de “seguridad ontológica que proclama el modelo de
vida del vencedor como superior al del vencido” (CABRERA, 1995). Vale recordar E
que aún vivimos en un mundo de vencedores y vencidos, sea en guerras y conflictos C
cruentos, en ‘guerras frías’, en guerras ideológicas o en guerras comerciales... C
O
Felipe González expresa que el diálogo entre culturas exige intercambio de S
ideas sin arrogancias inútiles,
R
E
sobre todo exige logos para que sea diálogo. He visto que algunas sociedades desar- V.
rolladas son capaces de entregar a sus viejos los medios materiales para vivir con
un cierto desahogo económico pero no les entregan nada más; mientras que en C
sociedades africanas o en sociedades del Extremo Oriente (para nosotros), no se I
está en condiciones de asegurarles una pensión, pero se les da la dignidad de con- E
N
siderarlos siempre útiles para la comunidad. Es decir, unos dan dinero y quitan lo T.
demás, otros no tienen dinero que dar, pero les ofrecen todo lo demás. (cf. bibl.)
n. 1
Concluyendo, se puede considerar como identidad cultural latinoamericana, v. 3
al conjunto armónico de las diversas identidades culturales existentes en la región,
cobijado por ese gran elemento común que es el sentimiento de pertenencia al jun.
espacio geográfico, socioeconómico y cultural que denominamos como América 2001

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Latina o Latinoamérica. Sentimiento que a la vez nos enorgullece por medio de la

identificación con el hecho de que cada país de la región es a su vez multiétnico,
multinacional y pluricultural, lo que resulta en un acervo general extremadamen-
te rico, variado y con un enorme potencial para el desarrollo y el bienestar de la
sociedad regional.
De todo lo anterior se infiere también que la integración cultural, hace refe-
rencia entonces a la integración de las identidades culturales y no de las culturas,
logrando no tanto una unidad en la diversidad, como suele afirmarse, sino una
armonía en la diversidad.

Mirando al futuro: es necesaria una nueva utopía3

3
Tomado de JIMÉNEZ B ARROS ,
“Desarrollo, Globalización e ¿Estamos viviendo un fin o un comienzo? Esta es la gran pregunta que cons-
Integración”. (cf. nota 1) tantemente está siendo formulada en todos los niveles, desde los más depurados
centros académicos e investigativos del mundo, hasta la más sencilla persona que
E a pesar de su falta de ‘ilustración’ o de ‘instrucción’, no deja por ello de estar bien
C
C informada, gracias a la tecnología y a la globalización, y se siente desconcertada ante
O los terribles acontecimientos que salpican al mundo en todas partes: guerras, violen-
S cia, genocidios, marginalidad, pobreza, terrorismo, desempleo, exclusión, racismo,
R
violación permanente de los derechos humanos, corrupción, constantes agresiones
E a la naturaleza, limpiezas étnicas y un no menos preocupante etcétera.
V. Desde la irrupción del racionalismo entre los siglos XVIII y XIX, cuando
C
fueron conveniente y cuidadosamente separados, por un lado la ciencia (por
I algunos denominada oficial) y, por otro lado, los conocimientos no científicos
E – donde entra lo ‘popular’ o lo ‘vulgar’, lo ‘esotérico’, lo ‘oculto’, y junto con ello
N todo lo que no tiene la bendición y el exequátur de la academia –, por primera vez
T.
sectores de estas dos vertientes del conocimiento humano han venido a coincidir:
n. 1 para unos – en especial diversos teóricos del posmodernismo – estamos viviendo
v. 3 el fin de la historia, de los paradigmas y de las ideologías, en síntesis el fin de la
cultura y por tanto del ser humano como tal; y para otros, el fin de los tiempos
jun. y del mundo, evento proclamado por innumerables fundamentalistas religiosos
2001 basados en las profecías, muy abundantes por cierto, que anuncian estos luctuosos

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acontecimientos.
Por otro lado, existe otra coincidencia entre lo popular y lo erudito y entre
lo exotérico y lo esotérico, alimentada por el enorme valor simbólico que tiene el
inicio de un nuevo milenio: estamos en el fin de una Era y en el nacimiento de
otra, de acuerdo con los unos, o, según los otros, estamos asistiendo al surgimiento
de una nueva utopía, de un paradigma emergente – por algunos denominado
como paradigma ecológico, ecología radical, biocentrismo o ecocentrismo –, que
viene a remplazar al paradigma científico hoy vigente, el cual, por su parte, habría
sustituido, paulatina y no totalmente, al paradigma religioso o medieval.
Lo que sí es un hecho es que estamos viviendo eventos sin precedentes en el
orden internacional. Se dice que los seres humanos, por tener un ciclo vital muy
inferior al de los grandes períodos socioeconómicos y, principalmente, culturales,
de la humanidad, tenemos una visión episódica de los acontecimientos, esto es,
limitada por nuestra propia perspectiva temporal – o por la duración de nuestro
ciclo biológico –, y que eso siempre ha llevado a las personas a pensar que la época
en que les ha tocado vivir es la más caótica, violenta, confusa, etc., sin tener en
cuenta que en tiempos pretéritos la humanidad pasó por circunstancias iguales
E
o peores. C
Lo que caracteriza a los actuales momentos del planeta, y que los hace C
verdaderamente únicos y por tanto sin precedentes, es el efecto de la ciencia y la O
tecnología actuales, que masifican, difunden, amplían, potencian y multiplican S

los efectos de todos esos fenómenos ya descritos. R

Es indudable que la evolución espiritual (en un sentido amplio, no religioso, E
del término) de la humanidad ha sido mucho más lenta que su progreso científico, V.
tecnológico y material, y que entre esos dos procesos existe un abismal desfase. C
Ese desequilibrio entre evolución espiritual y progreso material ha colocado al ser I
humano de hoy, al ser humano de comienzos del tercer milenio, exactamente en E
N
la misma situación de un mico armado con una ametralladora. T.
Creo que es en este desfase que hay que buscar las causas no sólo del fe-
nómeno desarrollo-subdesarrollo, sino de prácticamente todos los eventos que n. 1
caracterizan al estado actual de la humanidad y del planeta Tierra. No hay que v. 3
perderse en altas elucubraciones cientificistas para entendernos a nosotros mis-
mos, individualmente y en sociedad, y saber qué pasa y qué podemos hacer para jun.
enderezar el rumbo que ha tomado la comunidad planetaria. 2001

65
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5
Aún cuando existen importan-
tes diferencias semánticas entre No hay duda: el nuevo paradigma – o la nueva utopía, según el caso5 – deberá
paradigma y utopía – siendo que estar orientado fundamentalmente a que la humanidad logre el equilibrio entre la
el primer término se refiere más evolución espiritual por un lado y, por otro, los avances científicos y tecnológicos y
al aspecto ejemplar y referencial
de una situación hipotética y el el progreso material. Si no lo logramos, nos autodestruiremos. Inexorablemente.
segundo al carácter optimista de
una propuesta y al hecho de ser
aparentemente irrealizable en el
momento de su formulación –,
en el ámbito de la discusión del ¿La solidaridad, la confraternidad y la vida en democracia son
desarrollo en su aspecto prospec-
tivo y a la luz de las fuentes tendencias naturales del ser humano?
consultadas, existe al parecer una
tendencia a utilizar las dos expre-
siones como si fuesen sinónimos, Desde hace mucho tiempo, profesionales de diversas áreas relacionadas con el
cuando acompañadas del adjetivo comportamiento humano – médicos, psicólogos, pedagogos, antropólogos y biólo-
‘nuevo(a)’ – nuevo paradigma, gos, entre otros – habían percibido e investigado, por medio de la observación y la
nueva utopía. Incluso, con la
misma connotación, se habla experimentación, un trascendental fenómeno que los modernos recursos científicos
también de una ‘nueva filosofía.’ y tecnológicos han permitido ratificar, ya en el nivel de laboratorio. Se trata de que
estímulos de orden cultural – básicamente información (de todos los tipos) – ali-
E mentan los circuitos nerviosos y contribuyen a su conformación y arquitectura.
C
C ... el cerebro humano no está, de modo alguno, plenamente formado en el mo-
O
S
mento del nacimiento. Sigue moldeándose durante la vida, dándose su más intenso
crecimiento en la infancia. Los niños nacen con muchas más neuronas de las que
R retendrá su cerebro maduro. Por obra de un proceso conocido como ‘poda’, el
E cerebro en realidad pierde las ligaciones interneuronales menos usadas y forma
V. otras, fuertes, en los circuitos sinápticos más utilizados... El proceso es constante
C y rápido; se forman ligaciones sinápticas en cuestión de horas o de días... todo
I aprendizaje implica en el cerebro el fortalecimiento de una ligación sináptica... La
E experiencia, sobre todo en la infancia, esculpe el cerebro. (GOLEMAN, 1996: 239 y
N 243) (La cursiva es mía.)
T.

n. 1 Así, la educación que recibe el individuo en los primeros años de su vida, hasta
v. 3 la época en que se da el tránsito de la pubertad a la adolescencia, es crítica, fundamen-
tal, y quizá la más importante de todo su ciclo vital, porque en ella fija, con carácter
jun. permanente, sus principales referentes, incluso los de tipo ético y estético.
2001 Es importante mencionar que el acto de educar tiene un carácter integral,

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en el sentido de que responde tanto a procesos internos de la persona (autoedu-

cación), como a procesos externos (heteroeducación) derivados de la interacción
con el medio, en especial con los otros seres humanos6.
Esta particularidad de los primeros años del desarrollo del individuo tiene 6
Este concepto se corresponde,
que ver con las denominadas ‘ventanas de oportunidad’. Es a partir de la consta- además, con las dos raíces latinas
del término educación: “educare
tación de que el sentido de la visión depende de conexiones hechas hasta los dos que significa criar, alimentar, nu-
años de edad, y que los circuitos del lenguaje se consolidan hasta un máximo de trir, y educere que equivale a ‘sacar
de’, extraer. A partir de educare,
diez años, que se juzgó lícito suponer que otras facultades podrían también tener la educación sería instrucción,
ventanas de oportunidad que, debidamente aprovechadas, llevarían al desarrollo información, poner todo desde
de adultos con determinadas capacidades. afuera... educere consistiría en
actualizar lo que potencialmente
está en el ser humano”. (MARTÍ-
NEZ, 1998)
En la revista National Geographic, el neurobiólogo Gerald Edelman, del Instituto
de Neurociencias de La Jolla, en California, Estados Unidos, comparó esa situación
a una especie de lucha por la sobrevivencia de las neuronas. Si son usadas y tienen
éxito, se fijan como instrumentos del pensamiento. Si se las mantienen en estado
inerte, es como si murieran. (...) La revista Newsweek usa una imagen que puede
parecer asustadora, pero que refleja bien lo que los científicos están diciendo: cada
E
velita de cumpleaños que un niño sopla, es como si él estuviera cerrando ventanas C
de oportunidad, que jamás serán abiertas una segunda vez. Esta hipótesis antigua C
parecía tan seductora que múltiples centros de investigación se lanzaron a su ex- O
plotación. Confirmado. Musicalidad, raciocinio lógico-matemático, inteligencia S
espacial, capacidades relativas al movimiento del cuerpo, entre otras, dependen de
R
circuitos que son conectados ya en la primera infancia, época en que el niño aprende E
a aprender. El tiempo es esencial. “No se puede ultrapasar la edad de maduración V.
cerebral”, afirma el neuropediatra Mauro Muszkat, profesor de la Universidad
Federal de São Paulo. Imágenes tomográficas de cerebros de niños desde el naci- C
I
miento hasta los doce meses de vida muestran ese esfuerzo emocionante que los
E
niños hacen para madurar. Desde el nacimiento, la masa encefálica va acelerando N
su nivel metabólico y se intensifica la actividad mental. Sin embargo, las mismas T.
imágenes, tomadas en un adulto de veintiocho años, muestran que el tiempo juega
en contra. El dinamo cerebral de un niño de un año tiene más carga que el de un n. 1
adulto, aunque él aún no consiga balbucear “papá” y “mamá”, mientras que el 7
A construção do cérebro, Veja, v. 3
adulto se deleita con alta literatura7. São Paulo, 20 mar. 1996; Mentes
(Carla Gullo y Cláudia Pinho),
Se podría afirmar que la información que recibe el individuo durante el pe- IstoÉ, São Paulo, 20 mar. 1996. jun.
ríodo crítico – es decir cuando está en plena formación su sistema nervioso central 2001

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y se encuentran abiertas las ventanas de oportunidad –, no sólo se convierte en

conocimiento, sino en verdaderas pautas de comportamiento, que condicionarán
de manera muy fuerte e intensa la conducta de ese individuo para toda la vida.
Las cuestiones relacionadas con la herencia cultural y con las ventanas de
oportunidad, constituyen hechos de especial importancia e interés para la com-
prensión cabal del desarrollo del ser humano, y tienen enormes implicaciones en
todos los campos de acción del individuo.
A la luz de esa realidad resulta estremecedor constatar que el mayor por-
centaje de los mensajes que recibe hoy una persona a través de los medios de co-
municación masiva, en especial el cine y la televisión, son violentos, y que, como
lo podemos verificar cotidianamente, ello incluye a la gran mayoría de las series
“infantiles”; por lo que no es difícil concluir que esa infame, absurda, enorme e
imparable carga de violencia y agresividad que reciben nuestros niños a toda hora,
estaría creando una verdadera cultura de violencia, de lucha individualista por la
sobrevivencia y de competencia desleal en todos los campos.
La consecuencia inevitable de este fenómeno es la reiterada y generalizada
violación de derechos humanos en todos los ámbitos de la sociedad planetaria, la
E
C impunidad, y el acostumbramiento (mejor llamado quizá indiferencia) ante esos
C hechos por parte de amplios segmentos de la colectividad.
O Surgen espontáneamente por lo menos dos preguntas: Si las generaciones
S
que están actualmente en el poder, no sólo no han podido lograr la paz mundial
R y garantizar para todos una calidad de vida mínima compatible con la dignidad
E humana; sino que han permitido que en sus manos el mundo se convierta en el
V.
campo de batalla que hoy es; ¿qué futuro le espera al planeta cuando sus dirigen-
C tes sean los niños que hoy estamos formando como elementos idóneos para dar
I respuestas eficaces y eficientes a estímulos de violencia y alienación? Y, ¿qué hacer,
E entonces, frente a semejante situación?
N
T.
En las actuales circunstancias pretender eliminar la alienación resultaría poco
menos que imposible, como igual lo sería el intentar sustraer a los niños y jóvenes
n. 1 de los ambientes donde se da esa especie de contaminación o polución informativa,
v. 3 lo cual sólo podría lograrse convirtiéndolos a todos en ermitaños. Quizá la única
alternativa válida de acción que queda es la lucha tenaz por el logro de cambios
jun. estructurales en el sistema educativo y por su permanente desarrollo cualitativo y
2001 cuantitativo. De esta manera lo que se busca es que los niños tengan una formación

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que les permita enfrentar crítica y constructivamente la avalancha de desinforma-

ción y antivalores que reciben diariamente. (JIMÉNEZ BARROS, 1992)
Frente a este panorama, presentado deliberadamente en forma un poco
dramática en los párrafos anteriores, pero no por ello deformado o exagerado,
existe no un rayo sino un verdadero chorro de luz esperanzadora. Se trata de la
posibilidad de que el ser humano, al protagonizar los diversos eventos negativos
ya mencionados varias veces (violencia, alienación, corrupción, etc.) quizá esté
obrando en contra de sus verdaderas inclinaciones naturales. Que la moral, la jus-
ticia social y, consecuentemente, la convivencia pacífica entre las personas, tienen
una base psiconeurológica y, por tanto, caracterizan una propensión natural del
ser humano, que posteriormente se desvirtúa por distorsiones de orden cultural;
y, que esta base psiconeurológica constituye un fenómeno que es a la vez causa y
efecto en el establecimiento de las pautas de comportamiento y la construcción
de la estructura cognoscitiva del individuo y, consecuentemente, ya en el plano
sociocultural, del desarrollo del conocimiento.
Con la finalidad de determinar la validez de la proposición “existe una
propensión de los seres humanos, que tiene una base psiconeurológica, a una E
convivencia pacífica con sus semejantes”, se efectuó una comprobación por me- C
dio de los recursos analíticos de la lógica proposicional. A estos efectos se realizó C
O
el desglose (en ‘sentencias atómicas’) y la comprobación del camino crítico de la S
proposición, compuesto por las siguientes sentencias: a) el cerebro humano evo-
luciona hacia el ‘cerebro trino’; b) el cerebro pensante se desarrolló a partir de las R
emociones; hubo un cerebro emocional mucho antes de uno racional; c) el sistema E
V.
emocional puede actuar de modo independiente del cognitivo y determina hasta
dónde podemos usar bien cualquier otra aptitud que tengamos, incluyendo el C
intelecto propiamente dicho; d) la empatía es un hecho biológico; y, e) las raíces I
E
de la moralidad se encuentran en la empatía. La conclusión a la que se llegó por N
medio del ejercicio fue la siguiente: T.

La proposición respecto de que “la propensión de los seres humanos a una convi- n. 1
vencia pacífica con sus semejantes tiene una base psiconeurológica”, es verdadera v. 3
en una mayoría absoluta de las hipótesis. O, en otras palabras, que es altamente
improbable, en términos cualitativos y cuantitativos (estadísticos, probabilísticos), jun.
que la proposición sea falsa. Además, considerando como verdaderas las propo- 2001
siciones asumidas como falsas por razones metodológicas, pero que es altamente

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improbable que sean falsas, entonces la proposición central resulta verdadera,

prácticamente en la totalidad de las hipótesis.8

En síntesis, la búsqueda de la justicia, de la paz, del respeto pleno y genera-

8
El ejercicio completo de apli-
cación de la lógica proposicional lizado de los derechos humanos, del compromiso con el desarrollo en función del
para efectuar la demostración bien común, y la identificación de los instrumentos necesarios para lograr dicho
aludida se encuentra en JIMÉNEZ
BARROS, “Desarrollo, Globaliza-
cometido, puede enfocarse, no como el resultado de un complicado proceso de
ción e Integración” (cf. nota 1). toma de decisiones y aplicación de medidas, sino como la consecuencia necesaria
del establecimiento y depuración de los canales necesarios para el desarrollo de las
potencialidades naturales del ser humano.
Esta constatación es en extremo alentadora pues nos muestra que lograr y
mantener la paz, la armonía, la justicia social y demás condiciones esenciales del
desarrollo integralmente concebido, no implica ir en contra de una tendencia
natural de los seres humanos. De lo contrario, sustentar una situación de esas re-
queriría una acción permanente de represión y control, que en el fondo plantearía
una contradicción con algunos de los valores cuya vigencia buscamos.
E
C
C
O El papel de la educación y de la comunicación en la promoción
S
del desarrollo
R
E En el logro de la plena realización del ser humano en función de sus tenden-
V.
cias naturales hacia el bien común, le cabe un rol preponderante a la educación, la
C cual, entendida en su sentido más amplio – formal, no formal, escolarizada y no
I escolarizada –, abarca lo referente al papel de los medios de comunicación masiva.
E
N
Esto porque si bien tradicionalmente se ha dicho que la función de los medios de
T. comunicación es educar, informar y divertir o recrear, de hecho, las acciones de
informar y divertir o recrear son también actos educativos.
n. 1 Si toda obra es función del instrumento con que es realizada, el individuo
v. 3 como tal debe tener la oportunidad de perfeccionarse progresivamente, muy espe-
cialmente en las fases tempranas de la vida, en las cuales se conforman, en muchos
jun. casos con carácter irreversible, no solamente elementos básicos de la personalidad,
2001 sino también la estructura cerebral que, según fue analizado en los capítulos pre-

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cedentes, se adapta fisiológicamente a los estímulos externos que recibe, incluso

los de índole cultural.
Ante el hecho incuestionable de que el planeta Tierra es un ecosistema cerra-
do, cuyos recursos naturales son limitados y finitos, el mantenimiento del equilibrio
población-recursos-producción y la equidad en la distribución de la riqueza y de la
propiedad de los medios de producción, son prerrequisitos básicos e indispensables
para poder pensar en un modelo sostenido de desarrollo mundial a largo plazo, con
justicia social, paz y libertad. Tanto la toma de conciencia respecto de ello, como
las necesarias actitud y aptitud mentales y espirituales para lograr un compromiso
colectivo frente a este reto, son labores que corresponden fundamentalmente a la
educación, entendida, como ya fue dicho, en un sentido amplio, el cual abarca la
labor informativa en general, en cualquier medio que sea.
El concepto de educación que se propone, responde a las propuestas del
Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo
XXI, que constituye en la actualidad uno de los referentes más importantes sobre
la materia en todo el planeta. Entre los asuntos que dicho documento aborda,
interesa destacar los que se refieren a las tensiones que se deben superar, a los
E
pilares de la educación y a la educación durante toda la vida. Las tensiones que C
han de superarse a través del proceso son las siguientes: entre lo mundial y lo C
local; entre tradición y modernidad; entre el largo plazo y el corto plazo; entre la O
S
indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades;
entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asi- R
milación del ser humano; entre lo espiritual y lo material. Los ‘cuatro pilares de E
la educación’ (cuya explicación y análisis constituyen parte de la esencia de ese V.

documento) son: aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a vivir juntos, C

aprender a vivir con los demás; y, aprender a ser. La educación durante toda la I
vida, supone una reconsideración del concepto de educación permanente, porque E
N
además de las necesarias adaptaciones relacionadas con las mutaciones de la vida T.
profesional, la educación para toda la vida debe propiciar una estructuración
continua del individuo, de su conocimiento y sus aptitudes, pero también de su n. 1
facultad de juicio y acción. v. 3
Para el logro de estos propósitos es imprescindible, entre otras medidas, que
se ponga en vigencia el concepto de ‘desarme educativo’, según el cual los enormes jun.
recursos que se destinan a la producción y comercialización de armamento y los 2001

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gastos militares en general, deberían ser reorientados hacia la educación. (ESCOTET,

1989: 16)
Se impone entonces el urgente diseño y aplicación de políticas en las cuales,
sin descuidar las acciones orientadas directamente a la superación del problema
del hambre y la pobreza, se haga un énfasis especial en la transformación profun-
da de los sistemas educativos, en sus orientaciones, métodos y contenidos. De lo
contrario, mientras en el mundo continúe existiendo y consolidándose la dicoto-
mía opulencia-miseria; mientras las ansias compulsivas de acumulación de unos
pocos se sigan satisfaciendo a costa de quien sea y de lo que sea; mientras se sigan
impulsando sistemas que estimulen un consumismo exacerbado y alienante y la
lucha deslealmente competitiva e individualista por la supervivencia; y, en síntesis,
mientras no se modifiquen profundamente los valores de la humanidad y la práctica
de los mismos – buscando una estructura basada en los principios de la justicia, la
fraternidad, la igualdad de oportunidades y el imperio del derecho y la libertad, en
plena democracia –, la superación del hambre y de la pobreza seguirá siendo una
simple quimera, una fantasía, a cuyo despecho los seres humanos continuaremos
pensando que nos rigen las mismas leyes que al resto de los animales, basadas en
E
C la supremacía del más fuerte, y actuando en consecuencia.
C Debe quedar claro, entonces, que cuando hablamos de educación, no esta-
O mos refiriéndonos a la simple instrucción o a la transmisión de información o, en
S
el mejor de los casos, de conocimiento, educación ésta que se mide con indicadores
R tradicionales como alfabetismo y analfabetismo, tasa de escolarización y otros,
E respecto de los cuales los países del ‘Tercer Mundo’, ‘subdesarrollados’ o en ‘vías
V.
de desarrollo’, acusan una situación bastante precaria. Nos estamos refiriendo a
C una educación integral; a una educación para el cambio, para el nuevo paradigma
I y no para la reproducción acrítica e interesada de la ideología del sistema; se trata
E básicamente de una educación en valores, la cual se hace igualmente necesaria, o
N
T.
más, en los países del ‘Primer Mundo’ o ‘industrializados’, que en buena parte son
los generadores de una ciencia y una tecnología que, siendo un recurso maravilloso
n. 1 para el desarrollo y el progreso, están sirviendo más a la muerte y a la destrucción,
v. 3 que a la vida y a la paz.
En síntesis y como muy elocuentemente lo expresa la Constitución de la
jun. Unesco: Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de
2001 los hombres que deben construirse los baluartes de la paz.

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ABSTRACT: The author understands culture as more than a result of economic deve-
lopment; he argues that development, itself, is both a fact and a cultural product,
based on his wide range concept of culture. According to the text, approaches willing
to reduce definitions of development to its economic, social, or any other restrict
aspect, only misunderstand the real concept and engender serious mistakes on KEY WORDS : culture; develop-
ment; education; globalization;
Government’s action. Moreover, the text states that far from population explosion identity; integration; utopia.
and absence of resources, problems of social injustice, poverty, social exclusion,
disrespect of human rights and aggressions on the environment are basically conse-
quences of the absence of universal ethical values, which is, for sure, a matter that
belongs to the field of culture. In this context, education and communication as
center places of generation and transmission of values, have on its responsibility
the duty of stimulate the change of a world where violence, consumerism, unfair
competition and the individualistic fight for survival prevail, to a new planetary
society, fair, with solidarity, fraternal, democratic and free.

E
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