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\RIDEI-Bibltc-virt\Gasche-6-El dificil reto de una educacion indigena amazonica

El difcil reto de una educacin indgena amaznica: alcances y abandonos.

por Jorge Gasch, quipe de Recherche en Ethnologie Amrindienne - Centre


National de la Recherche Scientifique (EREA-CNRS), Centre Andr-Georges
Haudricourt, Villejuif (Francia), e Instituto de Investigaciones de la Amazona
Peruana (IIAP), Iquitos (Per).1

[El artculo fue publicado en 2002 en: E. Alcaman, H. Daz Polanco, R. Fornet
Betancourt, J. Gasch, G. Gimnez, E.C. Huenchulaf, C. Lenkersdorf, R. Torga, &
H. Zemelman (Eds.), Interculturalidad, sociedad multicultural y educacin
intercultural, pp. 119-158. Mxico : Castellanos editores, Asociacin Alemana para
la Educacin de Adultos, Consejo de Educacin de Adultos de Latino-Amrica.]

1. Introduccin.

El propsito de este esbozo es diagnosticar las dificultades que encontr una


propuesta educativa intercultural alternativa, dirigida hacia poblaciones indgenas y
formalmente asumida por sus organizaciones representativas, cuando sta plantea
como objetivo poltico general el de abrir un campo metodolgico para que la
realidad socio-cultural indgena especfica de cada pueblo llegue a expresarse2 y a
articularse con el universo cognitivo de la sociedad nacional a pesar de las
relaciones de dominacin que esta ltima hace pesar sobre la primera. Si hago
pblico este diagnstico, es porque pienso que de los ejemplos se aprende, y se
trata aqu de un ejemplo cuyos componentes, a pesar de estar vinculados a la
realidad indgena amaznica peruana, son de naturaleza ms genrica, de manera
que los lectores partcipes de otras experiencias educativas interculturales pueden
reconocerlos e identificarlos con elementos de su propia historia.

Con esta intencin dar cuenta del proceso que llev a la creacin y que orient la
implementacin del Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona
Peruana (PFMB). Expondr la coyuntura y las motivaciones polticas, los objetivos
que de ellas se derivaron y los principios que de acuerdo a ellas se aplicaron, as
como los obstculos que en el proceso mismo era preciso enfrentar y superar. Que

1
El autor particip con responsabilidades directivas, luego, de asesora cientfica, docencia y
tutora de alumnos en la fase preparatoria (1984-87) y de implementacin (1988-1997) del programa
educativo de que trata el presente artculo. Correl: jurgas@iquitos.net
Un versin ligeramente diferente de la parte histrica de este trabajo (acpites 1. - 3.) fue publicada
por primera vez en 2001 en la revista Cultura & Educacin 13/1. 59-72 de la Fundacin Infancia y
Aprendizaje, Madrid.

2
Con eso me refiero a la bsqueda de un lenguaje que exprese la realidad socio-cultural
indgena desde la vivencia del sujeto indgena, en vez de un lenguaje que hable de la realidad
indgena como de un objeto (como se lo practica en los programas educativos folklorizantes). El
primer lenguaje habla desde una posicin de afiliacin a y solidaridad con el pueblo, el segundo,
desde una posicin de poder sobre el pueblo.

-1-
eso slo se logr parcialmente, lo demuestra el rumbo que tom el programa a partir
de 1996, cuando se abandonaron definitivamente ciertos de los principios que
inspiraron la fase creativa inicial (1988-1995), un abandono que no fue ms que
la consecuencia de debilidades que haban empezado a manifestarse en los aos
inmediatamente anteriores. De ah que concluimos a que el reto de una educacin
desde los pueblos indgenas sigue subsistiendo entero, aun cuando alcances
parciales de ndole tcnica y pedaggica puedan reconocerse como un avance en
comparacin con el sistema de educacin indgena anterior. ste haba sido creado
a principio de los aos 50, amparado en un convenio con del Ministerio de
Educacin, por el Instituto Lingstico de Verano (ILV) y fundamentalmente marcado
por sus opciones y principios censuradores de las culturas indgenas.3

2. El surgimiento del reto: La fase preparatoria

El impulso para una reflexin sobre una alternativa educativa indgena en la


Amazona peruana que deba desembocar en la creacin del mencionado programa
vino de dos fuentes. En 1984, el Instituto Superior Pedaggico Loreto (ISPL), con
sede en Iquitos, manifest su inters en instaurar la especialidad de Educacin
Bilinge Intercultural destinada a formar nuevas generaciones de maestros
indgenas de primaria. En el mismo ao, la Universidad Nacional de la Amazona
Peruana (UNAP), igualmente instalada en Iquitos, haba convocado a candidatos
indgenas para la formacin magisterial, que deba impartirse en base a un nuevo
currculo. Para la preparacin del currculo del ISPL, el Instituto firm un convenio
con el Centro de Investigacin Antropolgica de la Amazona Peruana (CIAAP) de la
UNAP (dirigido entonces por el autor), el cual llev a cabo un proyecto de
investigacin que deba procurar el conocimiento bsico una suerte de
diagnstico de aspectos socio-culturales, socio-lingsticos y pedaggicos de la
Amazona peruana en los que se podra fundar la nueva propuesta curricular. El
equipo contratado a este efecto hizo una evaluacin, a la vez, del currculo de la
UNAP, del sistema instaurado por el ILV y de algunas otras experiencias en
educacin indgena que haban surgido en aos recientes en ciertas zonas de la
regin amaznica (Trapnell 1986). Una de las crticas centrales que se formul al
conjunto de los proyectos era, a parte de su etno-centrismo en la concepcin de la
educacin y de sus alcances, la poca o nula participacin de la poblacin indgena
y, en particular, de sus nuevas organizaciones polticas representativas (las
llamadas federaciones) en la elaboracin y gestin de las nuevas alternativas
educativas.

Tomando en cuenta esta constatacin, el CIAAP, que, a ttulo de muestreo, escogi


7 regiones de la Amazona para llevar a cabo las investigaciones (1985-87),
concluy convenios con las organizaciones indgenas donde existan y tom

3
Sobre esta institucin misionera protestante estados-unidense, ver: Cano et al. 1981, Stoll
1985, Montoya 1990; sobre sus principios educativos, ver Larson et al. 1979; sobre sus alcances e
impactos, ver: Trapnell 1986, Gasch 1989-90).

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acuerdos con las comunidades donde una federacin recin estaba en gestacin.4
Los convenios y acuerdos permitan incluir en el equipo de investigadores uno o dos
participantes indgenas por pueblo, los que se sumaron a 19 en total.

Para que la participacin indgena no quedase un postulado meramente formal, sino


se convirtiese en un proceso de reflexin y elaboracin activo y compartido por
ambos tipos de actores, indgenas y profesionales no indgenas, era necesario
disear una metodologa de trabajo, que fuera al alcance de un personal no formado
a priori para llevar a cabo tareas de investigacin. Tal metodologa implicaba talleres
de iniciacin, elaboracin de encuestas y lineamientos de observacin, monitoreo,
asesora, evaluacin y talleres de interpretacin. Que esta experiencia compartida
result positiva, tuvo consecuencias ulteriores en la concepcin del currculo, en el
cual la investigacin en las comunidades deba asumir un papel formativo central
para el maestro y los docentes y ocupar un tiempo importante: los dos ciclos no-
escolarizados del PFMB.

En el trascurso de la investigacin y de los mltiples dilogos que los responsables


tuvieron tanto con comuneros como con dirigentes de las organizaciones indgenas,
regionales y nacionales, comenzaban a tomar forma dos objetivos educativos
aparentemente contradictorios: uno que result de una evaluacin crtica de los
efectos producidos por la educacin primaria tal como fue implantada por el ILV, y
otro que haba interiorizado su afn asimilador y, adems, incorporado la frustracin
ante las promesas no cumplidas de ascenso social. El primer objetivo, que se refiri
a la prdida de conocimientos y valores socio-culturales, apunt la revaloracin, el
rescate de lo perdido y el mantenimiento de lo conservado; el segundo, que se
refiri a la ausencia despus de cuarenta aos de escolarizacin de mdicos,
ingenieros y abogados indgenas, apunt el mejoramiento de la educacin primaria
para facilitar el ingreso de las nuevas generaciones a los colegios secundarios,
luego, a los institutos de formacin profesional y universitaria. Conciliar estos dos
puntos de vista sobre lo que la educacin primaria deba de lograr constituy el reto
novedoso que haba que asumir si se quera responder a ambas aspiraciones, que
estaban bien arraigadas en diferentes sectores de la poblacin indgena, inclusive
en sus nuevos dirigentes y que, ambas, parecan igualmente justificadas ante la
marcha contradictoria de una historia que, a la vez, iba asimilando las sociedades
indgenas a modelos de conducta y pensamiento predominantes en la sociedad
nacional y relegando las mayoras indgenas a un estado de marginacin y
subordinacin poltica, econmica e ideolgica. La idea que, desde entonces,
orient la elaboracin del currculo alternativo para la formacin magisterial indgena
fue la de la articulacin de los contenidos propios de los pueblos indgenas (su
competencias, habilidades y conocimientos) con los contenidos escolares
convencionales, nacionales. En aquella poca, sin embargo, este concepto no era
todava claramente explicitado, sino ms bien implcitamente percibido bajo la forma

4
Ro Ampiyacu (Huitoto, Ocaina, Bora [- FECONA]), ro Oroza (Yagua - FECONABABAN),
Bajo Huallaga (Cocamilla - FEDECOCA), Alto Maran y ro Santiago (Aguaruna y Huambisa - CAH),
ro Ucayali (Shipibo - FECONAU), ro Peren (Ashaninca - CECONSEC), Madre de Dios (Amarakaeri
- FENAMAD).

-3-
de una necesaria combinacin de ambos universos de conocimientos, lo que tuvo
su clara repercusin en la estructura y el contenido del currculo.5

A finales de 1987, el currculo alternativo para la formacin de maestros indgenas


fue plasmado en un documento (Gasch et al. 1987) que recibi el beneplcito de la
Asociacin Intertnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP), que, como
confederacin nacional, agrupa la mayora de las federaciones indgenas
amaznicas. A partir de este momento se poda pensar en una gestin de la
ejecucin del proyecto educativo que sea compartida por el ISPL, que haba
impulsado la investigacin, y la AIDESEP, que haba sido implicada en ella a travs
de sus federaciones. Las dos instituciones, as como la ONG italiana Tierra Nueva
que iba a proveer los recursos financieros, estaban de acuerdo sobre este punto,
que, tambin, tena el respaldo de la Direccin Regional de Educacin de Loreto
una instancia que, a consecuencia de la poltica descentralizadora del gobierno
aprista de ese entonces, gozaba de cierta autonoma. Las negociaciones con el
Ministerio de Educacin en Lima concluyeron con la aceptacin de la figura co-
gestionaria y el reconocimiento oficial del proyecto como programa experimental. En
1988, el programa ISPL-AIDESP abri sus puertas y la primera promocin de
alumnos ingres.

3. La aceptacin del reto: la implementacin del proyecto: la fase creativa.

3.1. La relacin intercultural, una relacin asimtrica de dominacin/sumisin.

Querer integrar y rescatar en la escuela conocimientos indgenas que el


racismo y desprecio difundido en las mayoras nacionales y en la escuela oficial
descalifica, exige su previa revaloracin no slo en los sujetos pertenecientes a
estas mayoras (y entre ellas, los funcionarios de la educacin y el personal
docente), sino tambin y sobre todo, en los sujetos indgenas que en gran nmero
han aceptado e interiorizado esta misma visin negativa, precisamente en el
trascurso de una escolarizacin marcada por valores supuestamente civilizadores
y censuradores del universo socio-cultural indgena. Revalorar, en un programa
educativo inter-cultural que rene indgenas y no-indgenas, la herencia cultural de
los pueblos indgenas en toda su diversidad tnica, cuando sta se practica en
condiciones de asimetra dominacin/sumisin en las relaciones entre las dos
partes a las que el trmino inter- alude, las sociedades indgenas y la sociedad
envolvente, exige encarar las condiciones afectivas y cognitivas desde las que
ambos tipos de actores, los indgenas y los no-indgenas, actan y se expresan.

Las relaciones generales de dominacin/sumisin cuya manifestacin inmediata se


puede observar en los gestos, las actitudes y las expresiones lingsticas en
cualquier encuentro entre un bosquesino6 y una persona de la clase media urbana,

5
Ver los trminos en que se expres en 1993 al respecto la confederacin indgena
AIDESEP en su rgano Voz indgena, n 36-37, pp. 33-35.
6
Con este trmino designamos los pobladores rurales de la Amazona que viven en y del

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tambin subyacen en los lazos que se van anudando entre docentes no-indgenas y
alumnos indgenas en un programa de formacin. Superar la rutina en las
conductas, formas de hablar y pensar que reproducen en la cotidianidad las
relaciones de dominacin/ sumisin y su dinmica de interaccin es la condicin
para que la valoracin del universo socio-cultural despreciado el indgena
ocurra en ambos actores y en su trato mutuo. Cmo hacerlo? Cmo producir este
cambio afectivo, cognitivo y social en todos los actores y en el funcionamiento de un
programa? Pero un cambio que no slo sea de apariencia, de modales, de
armonizacin jugada, coyuntural, sino un cambio de convencimientos, de prcticas
existenciales, de alcance poltico y social.

Los que estuvimos encargados de poner en marcha el programa, pensbamos que


slo nuevas vivencias sociales y experiencias ntimas personales podan producir
las inquietudes y inducir las dudas necesarias para que los sujetos empiecen a
cuestionar sus convicciones (creencias) y examinar sus rutinas, lo que seran los
pasos previos a la relativizacin de lo suyo y la contemplacin de la realidad del otro
como realidad aceptable, inclusive posible, para uno mismo. Pensbamos que slo
un cambio valorativo radical de los valores (Umwertung aller Werte, de la que habla
Nietzsche), provocado por una confrontacin existencial reflexionada con el Otro,
poda afectar a los sujetos en el nivel adecuado para que modifiquen su visin etno-
suficiente 7 del mundo social y descubran en ellos mismos nuevas alternativas de
accin, un inventario ampliado de posibilidades, una mayor libertad, que relegara
las rutinas antiguas ahora reconocidas, identificadas e comprendidas en sus
funciones sociales objetivas al depsito de la ropa usada.

Entre el personal docente que inici el programa, muy pocos eran los que tenan
una experiencia de larga convivencia en el medio indgena y podan apreciar los
efectos reformadores que sta haba tenido en su persona. Algunos tenan una
experiencia breve, pero que les haba marcado suficientemente para que tengan el
deseo de volver a ella y prolongarla, lo que el programa les pareca prometer. La
mayora de los docentes que se podan contratar, sin embargo, carecan de
experiencia en Selva 8 y con indgenas, inclusos aquellos que haban egresado como
pedagogos del Instituto Pedaggico de Iquitos. Esta escasez de profesionales
familiarizados con la problemtica amaznica e indgena se debe al rol marginal que
el sistema de enseanza superior nacional atribuye a la Amazona. A pesar de que
sta ocupa las dos terceras partes del pas, el Per se ve como un pas andino y
costeo. Cmo, entonces, suponer que docentes ajenos a la realidad amaznica e

bosque combinando en sus actividades de subsistencia y de comercio la caza, la pesca, la


extraccin y la horticultura, sin distinguir entre indgenas y mestizos.

7
Palabra formada paralelamente a la de auto-suficiente que significa que un actor se
satisface con y se limita a los criterios y valores elementos de su sentido comn que su propio
universo socio-cultural le sugiere espontneamente, sin que intervenga cuestionamiento y
distanciamiento alguno al respecto.

8
En el Per se distinguen tres partes ecolgicas del pas: Costa, Sierra y Selva, sta palabra
refirindose a la Amazona.

-5-
indgena podan ensear a indgenas respetando los principios de una
interculturalidad informada que pretende revalorar y rescatar los valores socio-
culturales indgenas, sin por lo tanto desechar los conocimientos escolares
convencionales?

Pareca evidente que stos tenan que pasar por un proceso de aprendizaje que les
procure el bagaje de conocimiento factual de la realidad amaznica e indgena
necesario para que puedan entablar un dilogo provechoso y formativo con
indgenas que, a su manera, son especialistas en el conocimiento y manejo de la
Amazona.

3.2. El interaprendizaje.

El concepto de interaprendizaje y su aplicacin operativa deba proveer las


condiciones, a la vez, para que indgenas y no indgenas experimenten en carne
propia la alteridad vivida, la reflexionen analizndola, interpretndola y sacando las
consecuencias para nuevos modos de accin y comportamiento, y para que los
docentes se apropien del conocimiento de un mundo natural y socio-cultural, el
amaznico, que les era ajeno. Se deba establecer de esta manera una relacin
intercultural informada entre docentes y alumnos. Por consecuencia, el proceso
formativo en el programa deba abarcar no slo a los alumnos indgenas, sino
tambin a los docentes sin experiencia en selva y en sociedades indgenas; y, por
consecuencia, haba que idear una organizacin de la enseanza durante los
primeros aos que fomentase este doble aprendizaje de alumnos y docentes bajo la
conducta y responsabilidad de los directivos y docentes que, s, haban vivido y
reflexionado la problemtica intercultural asimtrica en su convivencia con
comunidades indgenas, sea como antroplogos, sea como lingistas, sea como
pedagogos.

Para que este interaprendizaje se diera, se cre el siguiente dispositivo:

(1) Se contrat a especialistas indgenas, conocedores de su sociedad y lengua,


que aportasen a la enseanza en las clases el conocimiento indgena y el
manejo de su lengua.
(2) Para que el conocimiento indgena aunque fragmentario (en razn de sus
antecedentes escolares en el medio mestizo urbano) de los alumnos
tuviese lugar de expresarse y completarse con l que aportaban los
especialistas indgenas y que, de esa manera, pudiese articularse con el
conocimiento cientfico y escolar convencional en las clases, se instaur el
mtodo inductivo intercultural que consisti en sistematizar, conceptualizar e
interpretar los elementos del universo socio-cultural indgena a partir de lo
que los alumnos y especialistas aportaban a la clase y en ampliar as su
universo cognitivo.
El meta-lenguaje interpretativo y explicativo a travs del cual se proceda a la
sistematizacin, conceptualizacin e interpretacin de los conocimientos
expresados por los alumnos y especialistas haba sido plasmado en el marco
terico conceptual (Gasch et al. 1987) que acompaaba el documento

-6-
curricular de referencia, y su uso deba desarrollar la reflexin crtica de los
alumnos y especialistas sobre las diferentes variantes de la sociedad
indgena amaznica reconstruida y expresada en sus trminos propios, la
situacin en qu se encontraban los diferentes pueblos indgenas en la
actualidad y sobre los procesos histricos que haban instaurado la relacin
de dominacin/ sumisin entre las sociedades autctonas y la sociedad
nacional;
(3) Los docentes sin experiencia amaznica no daban clases durante los
primeros aos, sino asistan a las clases para familiarizarse con el mtodo
inductivo intercultural y adquirir los conocimientos indgenas que a travs de
su uso venan a expresin; durante este periodo; sus tareas docentes se
limitaban a actividades de tutora a los alumnos que deban afianzarles en el
manejo de los conceptos que permitan la sistematizacin, conceptualizacin
e interpretacin de su sociedad y la situacin histrica de sta;
(4) Los procesos de aprendizaje fomentados a travs del mtodo inductivo
intercultural ocupaban un ciclo escolarizado en Iquitos de 4 a 5 meses de
duracin; los dos ciclos no-escolarizados (durante 7 o 6 meses del ao
escolar, descontando un mes de vacaciones) se crearon con un doble
propsito:
(a) l de vincular el proceso de aprendizaje intelectual con la experiencia
vivencial (y ulteriormente con prcticas pedaggicas); al regresar a sus
comunidades y desarrollar en ellas tareas de investigacin
(observacin, dilogo con conocedores de la sociedad, anlisis)
orientadas mediante lineamientos de investigacin, los alumnos, a la
vez, iban profundizando su conocimiento global de sus sociedad y de
sus condiciones actuales de existencia y poner a prueba las hiptesis
interpretativas elaboradas durante el ciclo escolarizado; de esta
manera se inici el proceso de explicitacin/objetivacin de la realidad
socio-cultural indgena que era una condicin para que sus elementos
sirvieran ms tarde de contenido escolar en la primaria, y se superaba
la negacin ideolgica de ciertos hechos culturales censuradas por la
ideologa dominante (y que los alumnos haban interiorizado) mediante
la confrontacin con la realidad, a fin que los alumnos reconocieran y
aceptaran en su totalidad las propiedades especficas de su sociedad.
(b) l de ofrecer a los docentes la oportunidad de experimentar la vida
indgena en su propia carne (no slo intelectualmente, como ocurra
por medio del proceso inductivo intercultural en las clases y las
lecturas antropolgicas complementarias); vivir en una casa indgena,
compartir los alimentos locales, participar en las modales de comida y
las buenas conductas a estilo indgena, adecuarse a y adoptar, aun
que sea por un tiempo limitado, costumbres ajenas (tomar guayusa
con los Achuales, cuushca con los Cocamas en las maanas, coca
con los Ashninca en el da, coca y ampiri con los Huitoto y Bora en
las noches), cooperar en los trabajos grupales, las mingas,
agarrando machete o hacha, y tomando cantidades de masato
(aguantando as la ebriedad que ste produce), en fin, entrar algo
en la prctica de la vida indgena y experimentar subjetivamente sus

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gozos y dificultades, nos pareca una experiencia ineludible para quin
deba llevar a cabo un proceso formativo intercultural, el cual,
precisamente, implicaba el conocimiento razonado (objetivizado) y
experimental (subjetivo) del Otro.
Durante esta experiencia, los docentes asesoraban a los alumnos en
las tareas de investigacin, ya que stas significaban para ellos
obligaciones de un nuevo tipo por vincular la observacin y el dilogo
con los comuneros (la oralidad habitual) con la reflexin y la escritura
(la objetivacin inducida por el uso de la escritura). Ms tarde, los
docentes tenan que asumir, adems, la supervisin de las prcticas
pedaggicas mediante las que los alumnos empezaban a aplicar en
las aulas de las comunidades ciertos principios pedaggicos
enseados durante el ciclo escolarizado.

3.3. La objetivacin y relativizacin del sistema educativo imperante.

Dijimos que era indispensable que el docente deba tomar distancia de su propio
universo socio-cultural, relativizarlo, reconocer en si mismo la posibilidad de otros
valores y pertinencias existenciales y de esta manera rebasar su etno-suficiencia si
quera participar en un proceso de revaloracin y rescate de conocimientos y
valores de una tipo de sociedad que le es a priori ajeno y lejano. Lo mismo era
valedero para aquellos de los alumnos que haban interiorizado la negatividad de su
sociedad a travs de los principios censuradores asimilados durante su
escolarizacin primaria y secundaria. La reconstruccin mental de la sociedad
indgena antigua como totalidad y el reconocimiento de la persistencia de sus
prcticas y valores en los pueblos indgenas actuales (que son formas
evolucionadas de las sociedades indgenas antiguas) deban fomentar la
comprensin del valor y la eficiencia relativos que tiene la forma de sociedad
dominante, frente a la que los modelos de sociabilidad indgena tienen sus propias
ventajas, su propia positividad.

Esta toma de distancia de opiniones comunes, subjetivas pero ideolgicamente


afianzadas por la sociedad dominante, era, para futuros maestros, particularmente
necesaria en el campo propiamente educativo, si se quera evitar que los alumnos
reprodujeran en sus quehaceres educativos de maestros los modelos y discursos
pedaggicos y de transmisin de conocimientos de la escuela primaria imperante
que ellos mismos haban vivido.

Tres instrumentos se utilizaron para lograrlo:

(1) La investigacin sobre la educacin indgena. En el marco de esta actividad,


los alumnos elaboraron un perfil ideal del hombre y de la mujer indgenas:
qu deban saber y saber hacer? cmo deban comportarse? cules eran
las cualidades consideradas negativas? Luego, se inquiri sobre los medios y
principios educativos que los indgenas usan y usaban para que el nio y la
nia adquieran las cualidades requeridas y alcancen los objetivos deseados.
Se descubri as la importancia que tenan el rgimen alimenticio (y eso,

-8-
desde el proceso de gestacin) y determinadas reglas de conducta
(propiciatorias y preventivas), tanto de parte de los padres como de los nios,
para lograr resultados educativos especficos. Se comparaba, luego, estos
objetivos y los mtodos para alcanzarlos con lo que los alumnos saban de
los objetivos, mtodos y valores implcitos en la educacin escolar
convencional tal como la haban experimentado en sus escuelas y colegios.
Este contraste les hizo tomar conciencia de un modelo educativo propio de su
sociedad que operaba en funcin de los ideales propios de sta, y quit el
carcter de absoluto al modelo de la escuela convencional, cuyos objetivos
y mtodos, desde luego, aparecan como slo una alternativa posible, que,
en funcin de otras valoraciones y pertinencias sociales, se poda cambiar.
(2) La observacin de clases en la escuela primaria. Este ejercicio deba ayudar
a analizar en detalle los procedimientos y mtodos que utilizaban en las
escuelas de las comunidades los maestros convencionales (sean ellos
indgenas bilinges y formados por el sistema del ILV o por el de la UNAP, o
mestizos), explicarlos en funcin de los objetivos etno-suficientes y
civilizatorios que proseguan, y hacerlos contrastar con los mtodos
indgenas y un modelo alternativo por crear que tome en cuenta objetivos
propios a los pueblos indgenas y consecuentes con la exigencia de saber
defenderse frente a las fuerzas dominantes y tratar de manera exitosa con los
actores provenientes de la sociedad nacional.
(3) La evaluacin de las prcticas profesionales. A partir del momento en que los
alumnos asuman prcticas pedaggicas y empezaban a traducir a la realidad
lo aprendido, es decir, los resultados de la evaluacin de los sistemas
educativos nacional e indgena y los planteamientos alternativos, era
necesario seguir discutiendo con ellos los principios formulados y los
procedimientos recomendados, ya que el arraigamiento que tuvo la
experiencia personal vivida por ellos en su niez y juventud era tan fuerte que
el ejemplo de sus propios maestros haba quedado como ejemplo y nica
referencia concreta de cmo ensear. Era preciso, desde luego, animar al
alumno a que abandonase el modelo comprobado, pero criticable y criticado,
y se lanzase a la aventura de una prctica proyectada e intelectualmente
sustentada, pero que todava no exista en concreto como algo que se
hubiera podido observar, y cuya realidad, entonces, se tena recin que
instaurar. Era eso el objetivo de la evaluacin de las prcticas profesionales,
es decir, de un proceso que iba acompaando la enseanza de los alumnos
desde sus primeros ensayos en temas limitados de la enseanza escolar
hasta que, en el 5 y 6 ao de su formacin, asumieran el conjunto de las
clases de una escuela primaria unidocente (multigrado) durante el ao
escolar (el ciclo escolarizado limitndose entonces al periodo vacacional).

Este proceso innovador que se inici en las escuelas donde los alumnos hacan sus
prcticas profesionales no siempre recogi la aprobacin inmediata de los padres de
familia que a menudo manifestaron actitudes conservadoras. Su visin de lo que era
y deba ser educacin escolar era condicionada por su propia experiencia en las
escuelas convencionales, en las que, por ejemplo, la lengua indgena slo serva de
instrumento transitorio para pasar a una enseanza totalmente impartida en

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castellano y donde los conocimientos y el saber-hacer indgena nunca haba venido
al caso. Como, para ellos, el xito de la escuela se demostraba por un aprendizaje
eficiente del castellano, de la lecto-escritura y del clculo, los alumnos y los
docentes que les acompaaban en las comunidades tenan que negociar con los
padres de familia el nuevo modelo y los nuevos procedimientos y lograr que
ofrezcan la oportunidad para demostrar que la nueva propuesta educativa era tan
buena, sino mejor, que el modelo acostumbrado, a lo que el programa
precisamente apuntaba conforme al segundo objetivo arriba mencionado.

3.4. Crear comprensin intercultural.

Los alumnos que ingresaban al programa hablaban el castellano en muy diversos


grados. Algunos a penas podan formar oraciones completas ms o menos
correctas, otros hablaban de manera fluida pero en el dialecto amaznico loretano;
ninguno tena el control de la expresin escrita (un defecto que se observa con
frecuencia hasta en el nivel universitario de los docentes). Sabamos que los
alumnos venan de un mundo socio-cultural distinto del urbano mestizo y
occidentalizado, que a las cosas de la vida diaria en la comunidad y en el bosque
se ataban valores simblicos propios que, en su conjunto y en sus relaciones, daban
un sentido propio a la sociedad y al mundo; sabamos que las relaciones sociales de
las que cada alumno era parte eran organizadas y valoradas por el sistema de
parentesco vigente en cada sociedad indgena y que, desde luego, no
correspondan a las que organizan la vida social en la ciudad, y que estas relaciones
regulaban la cooperacin y la convivencia en una serie de actividades que todos los
miembros practicaban (caza, pesca, recoleccin y horticultura, produccin artesanal)
diferencindose las responsabilidades slo por la edad y el gnero, y eso a
diferencia de la sociedad urbana que se fundamenta en un alto grado de divisin
social de trabajo y la complementariedad orgnica (Durkheim) de las funciones
laborales.

El marco terico conceptual del currculo se haba esforzado en hacer explcito una
serie de criterios que regan la vida en las sociedades indgenas amaznicas y que
nos parecan pertinentes para expresar las propiedades de un tipo de sociedad
indgena del cual las diferentes sociedades eran consideradas como variantes. Slo
situando la interpretacin de la sociedad en este nivel genrico se poda pretender
aludir en las clases a realidades con las que cada alumno poda relacionar su
experiencia personal de los hechos caractersticos de su pueblo. Estos hechos
entonces no eran ms que realizaciones especficas, concretas y
experimentalmente constatados por los alumnos, del tipo genrico. Gracias a este
instrumento, el programa logr incluir en su proceso formativo los contenidos
particulares a cada pueblo a travs de un marco interpretativo que hacia justicia al
tipo de sociedad indgena, cualitativamente diferente del urbano, occidental,
industrializado. La referencia constante a criterios comunes que captaban los
elementos particulares de cada pueblo ech la base a la comprensin intercultural
entre alumnos de sus particularidades tnicas respectivas. Siendo cada pueblo
diferente, todos compartan las mismas cualidades fundamentales, las que en su
conjunto se diferenciaban del sistema social envolvente de la sociedad urbana e

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industrial y se oponan a la que ejerce su poder poltico, econmico e ideolgico
dominante sobre los pueblos indgenas.9

Por esta razn, los docentes no indgenas no podamos asumir a priori que, aun
hablando un castellano que los alumnos podan entender, stos nos iban a
comprender en toda la extensin de los significados que solemos dar a nuestros
discursos. Hablar una misma lengua no significa hablar el mismo lenguaje.
Sabamos que la filosofa indgena, su visin del mundo y de los ideales y valores
vitales, estn contenidos en las formas de discurso (que tambin son formas de
pensamiento) que se expresan en las lenguas indgenas y para las que el castellano
no tiene equivalencia, y que, por esta razn, nuestro nivel de comunicacin y de
entendimiento mutuo deba definirse de manera modesta y realistamente
averiguable. Llegar a expresar la filosofa indgena en castellano, era una
pretensin ilusoria, vana, en los primeros aos de un programa que operaba con
personal que nunca se haba planteado esta clase de problema y, en su mayora, no
dispona todava ni de las ms mnimas bases de comprensin de lo que es una
sociedad diferente de la en que suele vivir. Slo un trabajo intensivo de aprendizaje
(investigacin) de la lengua y del universo discursivo indgenas y el desarrollo
innovador del castellano mismo y de sus formas de discurso abre la posibilidad de
alcanzar tal objetivo.10

Haba entonces que empezar a construir la comprensin mutua, intercultural, entre


docentes no indgenas y alumnos y especialistas indgenas, con modestia, a partir
de los elementos de la experiencia que indgenas y no indgenas comparten, es
decir, a partir de aquellos que subyacen al manejo y la eficiencia de las tcnicas: los
principios fsicos y mecnicos implcitos en los actos tcnicos, en la fabricacin de
medios de trabajo y en la aplicacin de stos a su objeto de trabajo mediante la
fuerza de trabajo, la que, por una parte, est cristalizada en los medios de trabajo,
en la medida en que stos ahorran energa. Experimentando, mostrando e
identificando los principios fsicos implcitos en los actos tcnicos y en los medios de
trabajo (su forma, sus partes, sus propiedades) se desarrollaba un discurso
pedaggico cuyo sentido se apoyaba en experiencias y lgicas compartidas por
indgenas y no indgenas, mas no prolongbamos ninguna especulacin sobre los
valores simblicos de los medios de trabajo, de los gestos tcnicos y de sus

9
Experiencias docentes posteriores del autor en Mxico (en particular en Chiapas con
alumnos hablando lenguas mayas) mostraron que el marco terico conceptual poda servir a
interpretar y a aludir a la realidad indgena de manera convincente con alumnos no amaznicos, y
que, en este sentido, tena validez para sociedades amerindias en general.

10
Esta manera de entender el universo espiritual indgena se distingue claramente de los
ensayos folklricos vulgares de captarlo a travs de la traduccin de historias, leyendas, mitos, etc.,
es decir, formas de discursos que parecen exticas (y por lo tanto muy propias de los indgenas) por
ser de alguna manera irracionales (algunos dicen poticas, lo que es lo mismo). Con eso, se relega
la comprensin discursiva indgena del mundo a un nivel inferior a la racionalidad imperante en la
sociedad urbana e industrial, cuando precisamente el reto de una educacin intercultural consistira
en comprender y dar cuenta (en castellano) de la formas de ejercicio de la racionalidad (Etsa 1996)
que practican los miembros de los pueblos indgenas hoy en da.

-11-
asociaciones con el gnero, que hubiera llevado docentes y alumnos por distintas
vas de comprensin. El objetivo era producir un sentido mnimo comn para todos
los participantes en el proceso formativo (alumnos y especialistas de diferentes
pueblos y docentes no indgenas) y desarrollar un pensamiento lgico, reflexivo que
se derivara de estas aceptaciones mnimas comunes de sentido fundadas en una
experiencia (la fsica) que era idntica para indgenas y no indgenas, pero cuyas
consecuencias materiales variaban de un pueblo a otro (lo que se observaba en
diferentes formas y estilos de los instrumentos de trabajo; as por ejemplo, las
cerbatanas podan fabricarse de distinta manera segn los pueblos, pero todas
implicaban el uso del principio del pistn que tambin se encuentra en los motores
fuera de borda). Sin esta coincidencia de la comprensin de los diferentes actores
en un sentido mnimo comn no se poda pretender llevar adelante razonablemente
un proceso formativo.

Tal aparente reduccin del proceso formativo a la actividad intelectual no exclua


al contrario la participacin de los afectos en el proceso. La evocacin de los
elementos de la experiencia indgena en las clases de la ciudad activaba la memoria
y actualizaba las reacciones afectivas vinculadas al universo vivido en las
comunidades, en el medio social y familiar; y entre ellas tambin se despertaban
reacciones negativas, cuando, por ejemplo, tratndose de las formas y funciones del
vestido, ciertos alumnos deban reconocer que sus abuelas o bis-abuelas iban
desnudas, lo que dentro de la moralidad hoy aceptada y frente a otros pueblos
donde la mujeres vestan faldas, apareca como una barbaridad. Aceptar esta
barbaridad y convertirla en un hecho comprensible y justificable en el contexto
domstico y climtico, era precisamente un paso de revaloracin de lo que la
moralidad dominante condenaba. Llevar a la expresin pblica el conjunto de los
hechos culturales indgenas histricamente atestados, y entre ellos los
vergonzosos, obedeca al esfuerzo de reconstruccin mental de la sociedad
indgena que asignaba a cada hecho su lugar y funcin inteligible y desde luego
aceptable. Estos conflictos eran dramas productores de cambio y de liberacin de
la creatividad, y en eso consistan prcticamente los actos de valoracin que
permitan el rescate de la memoria completa y la evaluacin, en el terreno ms
neutro de la razn, de las ventajas y desventajas de los elementos socio-culturales
tradicionales en el contexto de la actualidad..

Partiendo del anlisis de las tcnicas, en relacin con las necesidades (de forma
social) y el trabajo (en su forma social) destinado a satisfacerlas, los alumnos
explicitaron la organizacin social de la cual eran actores: las categoras
subyacentes, la morfologa espacial, los derechos y obligaciones atados a las reglas
de reciprocidad y a determinadas relaciones de parentesco, inclusive las
modalidades de la cooperacin y los criterios distintivos entre diferentes sociedades.
Como el trabajo, considerado como la eficiencia fsica en una actividad, iba
acompaado de discursos y de conductas (preventivas y propiciatorias y
sustentadas en discursos) los que, ambos, deban reforzar la eficiencia fsica y
garantizar su xito (Etsa 1996), el estudio de los discursos pronunciados en la
actividad y/o justificativos de las conductas abra una puerta a la comprensin del
pensamiento indgena y de la significacin que cada pueblo, en su lengua, daba a

-12-
los actos en el contexto de la actividad relacionndolos
con su universo discursivo imaginario (p.ej. los relatos mticos) y manifestando sus
formas de ejercicio de la racionalidad (Etsa 199611).

3.5. La actividad como fuente de la pedagoga en el currculo de educacin


primaria.

Para que los principios y objetivos puestos en obra en el programa de formacin


tengan sus efectos consecuentes en la enseanza escolar de la primaria, era
necesario concebir y formular un currculo de primaria innovador que permitiera a
los alumnos poner en prctica lo que haban aprendido en el programa. Tres aos
despus del inicio del programa, en 1991, empez el proceso de elaboracin del
currculo, siempre con el doble objetivo de revalorar y rescatar (es decir: incluir en la
escuela) las competencias, habilidades y conocimientos indgenas y de mejorar la
enseanza de la primaria de tal modo que facilitara el paso de los egresados al
colegio secundario, luego, a las instituciones de formacin profesional y superior.

Querer incluir las competencias, habilidades y conocimientos indgenas en la


escuela suscita las preguntas: Dnde estn? En qu forma existen estas
competencias, habilidades y conocimientos? En qu forma puede tratrselas
pedaggicamente? Diagnosticar que estos conocimientos existen en las cabezas de
los maestros, los nios y nias y los comuneros equivala a considerarlos como
almacenados en un lugar que tena dueo de donde era preciso sacarlos en forma
de recuerdos verbalizados, narrados. Esta concepcin se acercaba a la
concepcin bancaria de la educacin criticada por Paulo Freire en el segundo
captulo de su Pedagoga del oprimido.

Al mirar de ms cerca el problema y teniendo presente los estudios de la escuela


histrico-cultural iniciada por Vygotski (Leontev 1991) y continuada por Leontev (cf.
1984) era preciso reconocer que las competencias, habilidades y conocimientos
indgenas existan de manera real y socialmente funcional, situadas, cuando venan
a uso y expresin en las actividades que cotidianamente los comuneros realizan. La
manera ms simple y directa de integrar los contenidos indgenas en la escuela era,
entonces, integrar la escuela a las actividades sociales12 de la comunidad y concebir
un currculo que permitiera desarrollar procesos formativos (el desarrollo de
competencias, habilidades y conocimientos) a partir de estas actividades, es decir, a
partir de la participacin activa en las actividades, su observacin, anlisis e

11
Este trabajo contiene una ilustracin detallada de los elementos y sus relaciones a los que
slo podemos aludir aqu.
12
Entendemos por actividad social una actividad que se lleva a acabo conforme a un
modelo socio-cultural sobre el cual existe cierto grado de coincidencia y acuerdo entre los miembros
de una misma sociedad y que implica determinadas fases, secuencias y gestos, instrumentos y
objetos de trabajo, discursos y conductas preventivas y propiciatorias, as como formas laborales
(individuales por gnero y edad, o de cooperacin).

-13-
interpretacin. Sacar la enseanza fuera del aula, vincularla a un proceso interactivo
y dialgico entre maestro, alumnos y comuneros en los sitios donde las actividades
tienen su lugar, regresar al aula para sistematizar lo practicado, observado y
comprendido e interpretarlo para ampliar el panorama cognitivo de la realidad y
descubrir alternativas explicativas por medio del pensamiento cientfico y los
conocimientos escolares convencionales, y al mismo tiempo, derivar de las
situaciones experimentadas contenidos motivadores para los ejercicios del
pensamiento lgico-matemtico, de la lecto-escritura y de la expresin oral, escrita,
artstica y corporal, satisfaca, a la vez, la exigencia de la inclusin (la valoracin y el
rescate) del conocimiento indgena, de su articulacin con los conocimientos y
habilidades escolares convencionales (que haran ms tarde posible el ingreso al
colegio secundario) y la necesidad de conciliar la comunidad con una escuela que,
por el proceso de imposicin e implantacin histrico y por sus contenidos y
mtodos educativos, haba quedado un injerto en la comunidad y ajena a su
universo socio-cultural.

La definicin y aplicacin de la propuesta curricular a partir de 1991 tuvo


repercusiones sobre el currculo de formacin, ya que aparecan entonces con
mayor claridad a qu exigencias concretas deba responder la formacin
magisterial. A consecuencia de la revisin necesaria, el currculo de formacin, que,
de todas maneras, haba sido sometido ao por ao a los reajustes sugeridos por el
nivel y las dificultades de los alumnos, tom una forma ms definitiva que qued
plasmada en el documento curricular de 1997 (ISPL-PFMB 1997a).

4. El estancamiento del proyecto: la fase reproductiva.

El doble esfuerzo formativo dirigido simultneamente hacia alumnos indgenas y


docentes inexpertos en Selva y sociedades indgenas y que deba garantizar una
prctica pedaggica en base a relaciones interculturales informadas (como
resultado del proceso de interaprendizaje consecuentemente fomentado) exiga de
los directivos y el poco personal experto una dedicacin y una disciplina que no
todos estaban dispuestos a asumir a largo plazo. Las primeras fallas se
manifestaron cuando se inici en 1994 el Programa de Profesionalizacin de
Maestros sin Ttulo, que significaba para el PFMB, por una lado, una extensin de
sus actividades hacia la formacin de maestros en actividad, pero que slo haban
beneficiado de capacitaciones espordicas y carecan de ttulo profesional, y, por el
otro, la oportunidad de difundir en un mbito ms amplio los supuestos principios de
su formacin y la aplicacin del nuevo currculo de primaria. Pero ocurri lo que reza
el dicho: el que mucho abarca poco aprieta. Se procedi a contratar el personal
docente sin la previsin necesaria, de manera que, a penas contratado y con un
mnimo de preparacin en los contenidos por ensear, tena que lanzarse a la
prctica pedaggica con maestros cuyas particularidades profesionales no haba
podido evaluar y cuyo trasfondo socio-cultural ignoraba. Result entonces que
durante varios aos, la formacin impartida en este programa (que, adems, en
1995 se ampli hacia una nueva rea geogrfica, necesitando an ms personal)
era improvisada. La calidad formativa precaria era tan evidente inclusive para los
alumnos que suscit protestas de parte de ellos. Asumiendo esta responsabilidad

-14-
sin la debida previsin y seriedad, el PFMB empez a abdicar a sus dos principios:
el de la interculturalidad informada fundada en el aprendizaje mutuo entre indgenas
y no indgenas, y el de la calidad educativa basada en el manejo de los contenidos
interculturales y el mtodo inductivo intercultural (la articulacin dialgica de los
elementos de ambos universos socio-culturales).

Como la direccin lleg a considerar que el simple hacer era ms importante que el
cmo hacer y aval finalmente acciones pedaggicas improvisadas y contradictorias
con los principios que haban guiado la fase creativa inicial del programa, sin querer
enfrentar la situacin con lucidez y modestia, las que hubieran llevado de inmediato
a medidas de reparo y correccin, el vicio fue disfrazado de virtud, y los docentes
inexpertos en la metodologa intercultural integraron, sin ms aprendizaje, el equipo
docente del PFMB jalando de esta manera sus taras al mbito donde hasta
entonces se haba respetado las exigencias y principios de la interculturalidad
informada. La alteridad del universo socio-cultural ya no era ni problema ni reto , sino
un obstculo que la supuesta formacin acadmica (los diplomas pedaggicos) y la
buena voluntad, como por magia, podan superar. Con eso, se estanc la
creatividad a la que el reto de la comprensin del Otro obligaba, y eso se manifest
entre 1995 y 1997 y en los aos siguientes de varias maneras:

(1) Los docentes ya no fueron evaluados para verificar sus progresos en el


aprendizaje de una lengua y cultura indgena (que en aos anteriores deban
comprobar en el mbito de su equipo local, hacindose conocedores de los
pueblos donde asesoraban a los alumnos durante los ciclos no
escolarizados). Como estas evaluaciones desembocaban en mejoras
salariales, eran un incentivo para que este aprendizaje se llevase realmente a
cabo. Esta valoracin del esfuerzo de aprendizaje socio-cultural y lingstico
fue abandonada.
(2) Se redujo el nmero de horas dedicadas al trabajo de valoracin y rescate
socio-cultural, inclusive lingstico, y se reservaron ms horas para impartir
recetas didcticas, sacadas de materiales y programas extra-amaznicos,
mayormente urbanos, e implementar un discurso sicolgico inspirado en un
constructivismo piagetiano estrecho y amputado de su modestia inicial en
cuanto a su validez universal y pluricultural (Piaget 1984) y que ignoraba el
debate sobre la relatividad socio-cultural de las teoras de Piaget (Schfthaler
et aI. 1984).
(3) Al mismo tiempo, se estancaron los estudios descriptivos de las 9 lenguas
indgenas representadas en el programa encargados a los lingistas, quienes
no disponan del tiempo necesario para dedicarse a esta tarea por estar
obligados a elaborar cursos de didctica en L1 y L2 y materiales
pedaggicos. Por consecuencia, les faltaban los insumos para poder
asesorar cabalmente a los alumnos en el anlisis gramatical y la creacin de
un lenguaje indgena escrito (la adquisicin de la literacidad).13

13
Los efectos nefastos de esta orientacin se dejan observar en los numerosos errores de
ortografa (prueba, entre otros, de un anlisis fonolgico deficiente) y la etno-suficiencia manifiesta en
el material educativo, como p.ej. en el librito Etoo en lengua huitoto editado por el Ministerio de

-15-
(4) El aprendizaje puramente documental reemplaz el aprendizaje vivencial en
las comunidades y en las aulas en la medida en que los nuevos docentes ya
no asistan durante un periodo inicial a las clases para familiarizarse con el
mtodo inductivo intercultural, ni se les ofreca la oportunidad de inmersin en
la vida indgena durante los ciclos no escolarizados.
(5) En las actitudes de varios docentes, especialmente los pedagogos, la etno-
suficiencia comenz a predominar, ya que manifestaron cansancio frente a la
constante exigencia de seguir aprendiendo, cuando ellos ya haban
terminado de estudiar y tenan sus diplomas que les autorizaba a ensear en
el nivel formalmente requerido. La direccin reforz en esta tendencia
aumentando el nmero de educadores y las horas dedicadas al rea de
educacin.
(6) La exposicin que el PFMB organiz en 2000 se limit a retomar temas ya
elaborados para exposiciones anteriores (cocina y trampas), lo que
demuestra que ninguna reflexin creativa sobre nuevos temas culturales
haba tenido lugar desde 1996, el ao de la exposicin previa.
(7) La reflexin poltica con los alumnos y docentes que haba acompaado los
primeros aos fue abandonada a consecuencia de la crisis interna de la
confederacin AIDESEP (consecutiva al descubrimiento de mal manejo de
fondos) y del afn de los dirigentes de ocultarla, callarla, en vez de analizarla,
comprender sus razones internas y externas y contemplar alternativas,
nuevas vas organizativas y mecanismos para evitar en el futuro lo que haba
ocurrido. El debate poltico que el PFMB organiz en 1997 (ISPL-PFMB
1997b ) no era ms que un ritual en el cual se reiteraban los discursos
supuestamente movilizadores de siempre y que evit cuidadosamente de ir al
grano de los problemas pendientes: las malversaciones, sus causas y el
desprestigio consecutivo de la confederacin AIDESEP, la dependencia
econmica de las organizaciones indgenas, la necesaria descentralizacin
de AIDESEP, la inadaptacin estructural de las federaciones a la
organizacin social de los pueblos y las relaciones verticales entre dirigentes
y comunidades (cf. Viteri [s.a.]). Como los discursos no lograron tocar el
sentido de responsabilidad de cada oyente, era un evento informativo ms
que formativo.
(8) Tal vez la seal ms evidente del abandono del reto de la interculturalidad
informada fue el nombramiento en 1997 de un matemtico en la direccin
pedaggica del programa, el cual, entre todos los docentes, haba
demostrado la menor habilidad para realizar la articulacin intercultural de
contenidos en su rea y la menor disponibilidad para aprender la lengua y
cultura, con las que estaba confrontado durante muchos ciclos no
escolarizados; de eso testimonian sus aportes al currculo de formacin y
currculo de primaria (ISPL-PFMB 1997a, 1998). l reemplaz a una
profesional que tena doble formacin de antroploga y pedagoga y que
hubiera podido, con un despertar crtico y una visin poltica actualizada,
enrumbar nuevamente el programa hacia los objetivos inicialmente asumidos
que estaban fundados en un diagnstico objetivo de la realidad socio-poltica

Educacin y el PFMB (LPEZ FLORES et al. 1999), en el cual se publican adivinanzas traducidas
del castellano, pero se ignoran las adivinanzas propiamente huitotas (eiki-).

-16-
y educativa indgena.
(9) A nivel de la misma direccin ocurri otro fenmeno de estancamiento y
repliegue. El dirigente indgena, nombrado desde 1988 por el presidente de
AIDESEP cuando ejerca la funcin de supervisor en colegios agro-pecuarios,
se haba iniciado durante los primeros aos en el manejo del rea de
Ecologa, pero sin llegar a asumir la funcin de docente en esta disciplina.
Eso le hubiera familiarizado con la prctica educativa intercultural, obligado a
experimentar personalmente lo que significa una actividad profesional en este
campo y llevado a tener criterios para evaluar el trabajo profesional de los
docentes. Habiendo renunciado finalmente a todo aprendizaje y formacin
intercultural y a toda responsabilidad docente, el dirigente indgena no pudo
ser ms que dirigente, director, jefe, pero sin manejar personalmente y
profesionalmente la materia sobre la cual segua tomando decisiones. Uno de
sus campos de responsabilidad era y sigue siendo la administracin del fundo
experimental agro-ecolgico de Zngarococha. Desde su creacin hasta el
da presente, el PFMB no pudo implementar un programa experimental agro-
ecolgico coherente que demostrase una prctica hortcola, agro-forestal y
agro-pecuaria integrando tcnicas indgenas de manejo del bosque con
modelos propuestos por la investigacin cientfica, y eso a pesar de que
varios profesionales haban presentado propuestas. Algunas des estas
propuestas, inclusive, haban sido iniciadas en la prctica. Ninguna, sin
embargo, recibi el apoyo decidido del dirigente indgena, de manera que
cada nuevo ensayo fue nuevamente abortado a consecuencia de su
incomprensin.14 Estos fracasos podran interpretarse como una enfermedad
infantil del movimiento indgena, lo que eximira al dirigente de toda
responsabilidad. Al contrario, pienso que, si no se reconoce precisamente la
responsabilidad personal en esta historia, el movimiento nunca progresar.
De hecho, el dirigente tuvo la oportunidad de formarse y ganarse de esta
manera capacidades y criterios de juicio profesionales. Si no lo hizo, es
porque l se desanim, es decir, porque era un trabajo suplementario del
cual crea finalmente poder dispensarse, puesto que no cambiaba nada en su
posicin formal de jefe. Desde esta posicin se limitaba a ejercer el poder:
seleccionar personal, firmar cheques, contratos y despidos, pero sin
disponer de los criterios profesionales que deban sustentar sus decisiones.
(10) Entre 1997 y 1999, 6 docentes del PFMB que haban beneficiado de la
formacin intercultural inicial o que la haban asesorado dejaron de trabajar
en el programa en las reas de Sociedad, Naturaleza y Lenguaje que
eran claves para la revaloracin socio-cultural y la articulacin intercultural de
los saberes. Con estas salidas de personal insatisfecho con el nuevo rumbo
que el programa haba tomado y con la falta de reconocimiento profesional

14
Eso no excluye al contrario que los documentos oficiales (AIDESEP-ISPL 1994) y los
voceros del Programa as como su plan de estudios, a la vez a nivel de formacin y de primaria,
insisten en la importancia del conocimiento y la tecnologa indgenas en el campo del manejo del
bosque y en sus mritos ecolgicos (la sostenibilidad). La traba reside en la falta de autocrtica y
objetividad que oculta a los responsables y docentes del Programa el desfase y la contradiccin que
sigue existiendo entre los principios positivos y polticos que predican y lo que, de hecho, practican.

-17-
por sus esfuerzos de aprendizaje y sus aportes formativos, el PFMB perdi la
mayor parte de su capital profesional que haba adquirido a duras penas y
con apoyo financiero internacional durante la fase creativa inicial.

Estos seales del estancamiento en la elaboracin de la propuesta educativa


intercultural evidencian suficientemente que, en estas condiciones, el PFMB ya no
produca nuevos conocimientos y comprensiones en la problemtica intercultural, ya
no prosegua el esfuerzo hacia la interpretacin ms adecuada y ms global y
pormenorizada de la alteridad implcita en las sociedades indgenas que hubiera
podido encontrar su expresin en la creacin de un discurso en castellano
susceptible de dar cuenta y explicitar la cualidades especficas de este tipo de
sociedad y de sus variantes (inclusive en el nivel filosfico), sino se limitaba a
descansar sobre lo adquirido y almacenado (en documentos internos y cuadernos
de investigacin), a considerarlo como mrito suficiente y a reproducirlo de ah en
adelante en la docencia y los materiales por elaborar.

5. Conclusin: el reto abandonado permanece vigente como utopa .


(I.) A principios de1996, el Programa modific la estructura del currculo <de
primaria> para dar cabida a los cambios que el Ministerio de Educacin haba
introducido en la ejecucin del Programa de Articulacin Inicial Primaria, en la
cual la organizacin de reas de desarrollo personal fundada en
competencias sustituy a la Linea de Accin Educativa centrada en
contenidos (ISPL-PFMB 1998: 18, itlicas de JG).

(II.) El proceso de elaboracin de una propuesta curricular para pueblos


indgenas amaznicos, orientada al reconocimiento de su condicin como
pueblos diferenciados, depositarios de una rica herencia cultural y
poseedores de derechos colectivos, que son parte de una sociedad en la que
coexisten diversos pueblos indgenas y otros grupos sociales y culturales,
que hablan una variedad de idiomas y tienen formas de vida distintas, debe
responder a dos retos fundamentales:
Cmo incorporar elementos de la herencia cultural indgena y articularlos con
conocimientos, tcnicas y valores procedentes de otras tradiciones desde
una perspectiva de cambio;
Cmo promover la construccin de identidades mltiples (personal, como
pueblo indgena, regional y nacional) y la nocin de pertenencia a una
sociedad pluricultural y plurilinge sobre la base de la comprensin y el
respeto de las diferencias (Trapnell 2000a: 73; itlicas de JG).

Estas dos citaciones ilustran, si cupiera duda, el cambio sufrido por el PFMB en la
orientacin bsica de sus objetivos formativos y eso tanto a nivel del currculo de
primaria como del currculo de formacin magisterial.

(I.) La primera citacin se refiere a las modificaciones aportadas al currculo de


primaria. Su ltima edicin de 1998 (ISPL-PFMB 1997) las revela con toda claridad
en los siguientes aspectos:

-18-
(1) Con el afn de adecuar el currculo de primaria a la estructura diseada por el
Ministerio de Educacin, el PFMB abandon la visin coherente de una
construccin curricular desde abajo (las comunidades) y la periferia (la
realidad socio-cultural amaznica) hacia arriba (el Ministerio) y el centro
(Lima).
(2) Como consecuencia, los programas de enseanza/aprendizaje construidos
a partir de las actividades sociales que inducen la articulacin intercultural de
contenidos (competencias, habilidades y conocimientos) se encuentran
relegados al final del currculo, cuando son el punto de partida del quehacer
pedaggico. Los comentarios en el texto de presentacin, en las
introducciones a las reas y en las consideraciones metodolgicas que
postulan que los objetivos pedaggicos de las reas se deben alcanzar a
partir de actividades realizadas en el marco de proyectos que se refieren a
las actividades, no cambian nada en la jerarqua visual que manifiesta la
organizacin del documento.
(3) Los 7 programas basados en las actividades (pesca, caza, recoleccin de
animales y vegetales, rozo-tumba-quema, siembra-cultivo-cosecha,
elaboracin de recipientes, elaboracin de fibras y de algodn) no son lo
suficiente especficos como para incluir contenidos implcitos en las formas
particulares y concretas en las que se realizan (caza con trampa, con perro,
con escopeta; pesca con anzuelo, con trampas, con flechas, con redes;
elaboracin de tal tipo de recipiente o de tal objeto concreto con fibras) y
confunden en una sola actividad fases de la horticultura que en la prctica
diaria aparecen como actividades particulares que merecen cada una su
propio programa. Por otro lado, no se incluye en el currculo el cartel
general de anlisis por variables valedero para cualquier actividad que
originalmente deba estimular la creatividad del maestro para que l mismo
provea los contenidos de su pueblo en las diferentes variables. Por un lado,
se quiso simplificar el trabajo del maestro, pero sin que eso le permitiera
llegar a los contenidos especficos implcitos en las actividades tal como se
dan en las comunidades; y por el otro, se cort las alas a la creatividad y la
libertad del maestro para que se ingeniara a explicitar los contenidos
implcitos en las actividades concretas. La solucin qued en medio camino,
cuando hubiera sido ms adecuado a la realidad indgena, exigente para el
maestro y estimulante para la creatividad manejar un cuadro genrico de
contenidos (variables) aplicable a cualquier actividad que se de en las
comunidades y unos ejemplos muy especficos que le ilustren a qu nivel de
detalle se puede llegar en el anlisis de los contenidos implcitos en las
actividades.
(4) En lo que el documento llama el marco curricular y que ocupa la parte
central y ms voluminosa del currculo (72 pp.), se desmenuza las
competencias, capacidades y actitudes que los alumnos deben alcanzar en
los tres ciclos y en las cuatro reas: personal social, ciencia y ambiente ,
comunicacin integral (desagregada en L1, L2, expresin esttica y corporal),
lgico matemtica. No existe vnculo orgnico evidente visualizado
entre este listado muy detallado de objetivos educativos y los programas de
contenidos basados en las actividades, fuera de los comentarios explicativos

-19-
que acompaan los cuadros y el concepto de proyecto que pretende
integrarlos. Se estipula que a travs de los contenidos de las actividades se
llegar a las competencias, capacidades y actitudes deseables y definidas,
pero al quehacer que las desarrolle y que constituira ese vnculo orgnico
se alude slo de manera genrica (ISPL-PFMB 1998: 53-55). Ms
consecuente con el objetivo inicial de revaloracin y rescate socio-cultural en
el contexto de la dominacin/sumisin mediante la articulacin intercultural de
contenidos, competencias y habilidades hubiera sido empezar con la
exposicin de las actividades sociales como puntos de partida de las
actividades pedaggicas y fuentes del saber y saber-hacer, luego seguir con
el que-hacer pedaggico a que las actividades dan lugar para desarrollar los
diversos conocimientos, habilidades y competencias de los nios, para
finalmente llegar a los niveles de desarrollo que se pretende alcanzar en los
tres ciclos. El afn de la direccin de adecuarse a un modelo venido desde
arriba ha frustrado una experiencia que estaba en buena va de realizarse; el
carcter experimental del programa, oficialmente reconocido, lo hubiera
permitido.
(5) El hecho que las competencias, capacidades y actitudes estn definidas a
parte y fuera del contexto de las actividades indgenas y las preceden, les
confiere una independencia que las descontextualiza de las situaciones
vivenciales indgenas. Estas competencias, capacidades y actitudes son
codificadas con gran detalle y fineza, lo que reduce el quehacer pedaggico a
objetivos y contenidos formalizados, mas no creados y constantemente re-
inventados, y sirve de ayuda para un trabajo rutinario. Eso repercute en una
reduccin de las exigencias a nivel formativo (basta con cumplir lo codificado,
lo formal), y se amortigua la responsabilidad creativa personal del maestro.
(6) El aparato conceptual que subyace a esta esfuerzo de codificacin refleja
claramente un concepcin individualista, urbana y occidental de la persona,
cuyas cualidades avizoradas por el currculo son parte del nuevo discurso
educativo ideolgico promovido por la UNESCO, y en los pases andinos en
particular por la GTZ alemana y, a travs de su influencia, por los Ministerios
de Educacin nacionales, inclusive el peruano. En este discurso, las palabras
claves son: personalidad autnoma, identidad (personal, indgena, regional,
nacional), auto-estima, estima, respeto, tolerancia, como si la escuela debera
preparar personas que vivirn fuera del campo conflictivo de las relaciones de
dominacin/sumisin o, ms bien, debern ser capaces de adaptarse a ellas;
pues, parece paradjico que estos principios se los prediquen e inculquen a
los dominados y no a los alumnos de los sectores privilegiados y dominantes
de la sociedad nacional. Que tal visin idealista y oscurantista de la
situacin social indgena que avala la verticalidad realmente existente en las
relaciones sociales interculturales tenga el visto bueno de los dirigentes
indgenas no sorprende, ya que ellos mismos constituyen el embrin de una
clase privilegiada en los pueblos indgenas que, gracias a relaciones
clientelistas (Smith 1996) y de parentesco, trata de perpetuarse en sus
funciones dirigentes adoptando como profesin ser indgena. Estas cpulas
dirigentes, adems, usan sus funciones para transmitir, a manera de patrn,
desde arriba hacia abajo, directivas, orientaciones y proyectos, sin vnculo

-20-
orgnico ms que formal con las comunidades de base (Viteri [s.a.]), en
vez de mandar obedeciendo, como aconseja el eslogan zapatista.
(7) La accin colectiva de defensa se dirige exclusivamente al territorio indgena
el substrato material de la existencia de los pueblos indgenas , mas no
apunta la nocin ms global de autonoma que abarca aspectos polticos
(auto-gestin), econmicos (la relativizacin y el control de la dependencia
del mercado) e ideolgicos (la crtica de los discursos e imgenes
dominantes y la afirmacin en lengua indgena y en castellano de la
sociabilidad y las formas de racionalidad propia).
(8) Las formas de discurso indgenas que participan en la actividad y subyacen a
las conductas preventivas y propiciatorias estaban originalmente
estrechamente vinculados a los momentos de la actividad en que se realizan,
y eso de acuerdo a la concepcin indgena de la funcin de la palabra que
opera en la actividad con la misma, sino una mayor, eficiencia que un
instrumento de trabajo; sin determinado discurso y el respeto de
determinadas conductas un acto tcnico es considerado vano; la palabra y/o
la conducta confieren al acto su validez inevitable, definitiva (ver: Etsa 1996).
Por eso se haba creado la variable significado indgena a travs de la que
se desarrollaban los contenidos de los discursos y conductas atados a los
actos y gestos tcnicos. Era ella una variable permanente que deba
combinarse con cualquier otro contenido a proposito del cual vena al caso.
En el nuevo currculo, esta variable desapareci de los carteles de los
programas de actividades; en cambio, fue integrada una variable particular
prevencin y curacin que desliga el fenmeno indgena fundamental (la
funcin instrumental de los discursos y conductas) de los actos tcnicos en el
medio natural y en el proceso de transformacin o de consumo. De manera
congruente con esta visin etno-suficiente, las formas de discurso aparecen
tambin separadas de las actividades en el cartel del rea de Lengua 1
como objeto de capacidades y actitudes, donde tampoco no son entendidas
con su valor operativo, ilocutorio (Austin). <El alumno> usa en los contextos
pertinentes las formas de discurso propias de su pueblo y otras nuevas como
rimas, poesas y trabalenguas reza el texto, como si en las formas de
discurso, que son gestos verbales en los procesos productivos (Etsa 1996),
se tratara de un mismo asunto que en los juegos y diversiones lingsticas.15

15
El poco valor que el programa atribuye de hecho a las formas de discurso propias de los
pueblos indgenas se revela de manera sobresaliente en el librito huitoto Etoo, confeccionado en el
PBFM (LPEZ F. 1999), en el cual se publica una serie de adivinanzas, tituladas <e>eik,
visiblemente traducidos del castellano, ya que su estilo se distingue en nada de las adivinanzas
comunes y corrientes de las escuelas nacionales, obviando totalmente el eeik huitoto, que es un
gnero de adivinanzas cantadas durante la fiesta de frutas (lluak) que hubieran brindado la
oportunidad al maestro de entrar al universo simblico e imaginario del pueblo huitoto. Un comunero
huitoto de Pucaurquillo que haba ledo el librito coment en castellano que era una imitacin. Que
eso ocurra en un programa que se propone la revaloracin cultural indgena y cuando los mismos
especialista y alumnos huitoto son los autores del librito, hace doblemente pensar. Visiblemente, en
la situacin de dominacin/sumisin actual, los Huitoto, por si mismos, no expresan sus valores
culturales cuando se encuentran en el medio mestizo de la ciudad (Iquitos). Pero, por otra parte, la
dinmica actual del programa (con un personal que no maneja la interculturalidad informada) ya no
motiva la expresin indgena de sus valores.

-21-
(9) Ms all de esta desvalorizacin de un hecho socio-cultural indgena, salta a
la vista la observacin que las referencias al universo de valores y cualidades
indgenas que hacen el currculo de primaria y otras publicaciones recientes
del PFMB (Trapnell 2000a, 2000b) quedan en lo genrico y alusivo (grupo
familiar, normas del pueblo, historia familiar...), usando trminos que
asimilan la realidad indgena a las categoras del castellano (hbitos de
higiene propios, aseo personal, normas de seguridad y prevencin de
accidentes...); pocos son los trminos que tratan de dar cuenta de su
especifidad diferencial en comparacin con los valores y propiedades de la
sociedad urbana, nacional (Seres de la naturaleza que son los interactores
naturales dentro de una concepcin sociolgica indgena que abarca y rene
en un slo universo sociedad y naturaleza). La nocin de eventos sociales
<totalizantes>, que aparece entre las variables del cartel de contenidos de
las actividades y que se refera originalmente al orden ritual como el nivel de
la prctica social en que se manifiesta lo que se puede llamar sociedad
indgena, aparece empobrecida en sus contenidos, sus sub-variables, que
deberan dar entrada a la compleja vida ceremonial; de eso resulta la
reduccin al mnimo del universo social propiamente indgena y de su
importancia para que haya sociedad indgena. Cmo afianzar la
identidad indgena si se quiere usar este trmino comodn que ms alude
que define , cuando se crea tan poca conciencia respecto a las
propiedades particulares de las formas de la sociabilidad indgena?
(10) Nociones como disciplina y responsabilidad son presentados como valores
universales, como si carecieran de connotaciones especficas en las
sociedades indgenas y no se realizaran en acciones que en su forma y su
dimensin se diferencian de las prcticas disciplinadas y responsables en la
sociedad urbana. Cabe mencionar aqu, a titulo de ejemplo, la dieta
(alimenticia, sexual) como dominio del ejercicio de la disciplina indgena, y los
roles (y cargos hereditarios) productivos, ceremoniales, curativos del hombre
y la mujer en cuya aceptacin y realizacin se demuestra el ejercicio de la
responsabilidad en el sentido y con los contenidos propiamente indgenas.
Constatamos en este caso, una vez ms, el uso de un lenguaje etno-
suficiente que no manifiesta comprensin ninguna del tipo de sociedad en la
que la educacin indgena tiene sus motivaciones y sus fines. Desde luego,
nuestra mente no tiene en qu apoyarse para entender en qu consiste
especficamente la diferencia educativa en comparacin con la sociedad
dominante. Al documento le basta referirse genricamente a la cultura o a
ciertos elementos como propios para evocar una alteridad de la que ningn
esfuerzo adecuado se ha apropiado.
(11) La redaccin del documento traduce una concepcin del discurso pedaggico
que es ms un predicar que un hacer. Se dice lo que se debe hacer y se
detalla minuciosamente los objetivos que se prev que este deber alcanzar,
mas no se dice haciendo. Hablar de (algo), no es decirlo produciendo un
efecto que es un acto, un hacer. El currculo no usa un lenguaje ilocutorio,
sino de prdica, y eso amortigua su efecto pedaggico. No dice, no expresa
el universo socio-cultural indgena y sus elementos constitutivos, reveladores

-22-
de una sociabilidad diferente de la de la sociedad urbana en la que la Nacin
se reconoce, mas slo se refiere, alude a ellos. Eso demuestra que los
docentes responsables de la elaboracin del documento no se haban
compenetrado de la alteridad indgena, haban quedado exteriores a ella, y,
por ende, seala que el interaprendizaje como condicin de prctica
intercultural informada fue definitivamente abandonado.

Querer adecuar una iniciativa creativa que empez desde abajo a un modelo
propuesto desde arriba, como ocurri en el PFMB en 1996, tiene sus
consecuencias, como acabamos de demostrarlo, y estas consecuencias van ms
all de lo que el personal partcipe en ese proceso probablemente ha podido medir
consciente y responsablemente. De ah, el despegue del lenguaje pedaggico del
hacer y su aterrizaje en la prdica; predicar no es hacer; el hacer de un texto escrito
reside en la fuerza (demostrativa, explicativa) que tiene para inducir el hacer. A nivel
del currculo, su estructura (orden, cuadros, listas) y su lenguaje (predicatorio,
desiderativo) no inducen el hacer. Que estos efectos hayan escapado a la lucidez
crtica del personal y los directivos y se hayan convertido en mecanismos
descontrolados, se debe sin duda al peso ideolgico y la pretensin al universalismo
en el contexto de la globalizacin con que diferentes instancias educativas
(Ministerio, expertos, otros proyectos en el rea andina) hacen valer su actual
opcin educativa. Este peso se manifiesta en el deseo de conformismo con una
propuesta de alcance nacional (y su ideologa predominante en la actualidad) y la
pretensin universalista, en la valoracin del rol profesional de expertos
pedagogos la que, a su vez, hace olvidar que un educador intercultural informado
es, antes de todo, un aprendiz, que nunca comprende definitivamente pero, s,
puede perfeccionar continuamente su comprensin del Otro a condicin de rebasar
su marco profesional estricto (investigacin interdisciplinaria).

(II.) La segunda citacin que figura al inicio de este acpite hace explcita la
modificacin de los objetivos iniciales del PFMB.

El primer objetivo all formulado postula la articulacin intercultural de contenidos


que combina la revaloracin y el rescate socio-cultural con los contenidos escolares
convencionales, que deben permitir el ingreso posterior de los alumnos al colegio
secundario, luego a instituciones de formacin profesional o acadmica. Combina
desde luego los dos objetivos iniciales pero sin expresarlos en los mismos trminos
concretos y operativos. Por un lado, los trminos de revalorar y rescatar han
desaparecido y con ellos el reto de la superacin de los efectos sicolgicos de la
dominacin/sumisin. Y por el otro, se evanesci una idea muy precisa, la de
mejorar la educacin indgena a tal punto que los indgenas tengan las capacidades
requeridas para proseguir su formacin en niveles superiores a la primaria.

El segundo objetivo mencionado en el texto citado es slo aparentemente de una


nueva ndole, ya que introduce el discurso identitario de marras (ver arriba (6)) que,
por sus implicaciones ideolgicas y morales, hace hoy en da el papel que jug la
religin en el sistema escolar creado por los misioneros del ILV. Ambos sistemas de
creencias el religioso y el identitario niegan la relacin de dominacin/sumisin

-23-
que acondiciona la vida en los pueblos indgenas (y ms all, en la poblacin rural) y
erigen en la conciencia una pantalla sobre la que proyectan un mundo ideal de
valores, comportamientos, capacidades y aptitudes que ayudaran a los indgenas a
vivir mejor ... si la dominacin/sumisin no existiera, pero que dada la realidad
como es slo perpetuarn el estado de cosas existente formando los indgenas
para que se conformen a ello.

Desde luego, el reto inicialmente planteado permanece, permanece como utopa,


como algo por hacer cuando las fuerzas dominantes y su aparato ideolgico se
oponen, pero una utopa que es realista en la medida en que sus planteamientos
los que hemos hecho durante toda esta exposicin precisamente encaran la
realidad poltica e incluyen en su dispositivo operativo de trabajo los obstculos que,
en el interior del ser humano, en su dispositivo squico, reproducen y consolidan las
relaciones de dominacin/sumisin implcitas en las estructuras sociales exteriores y
que cualquier observador, aunque sea un poco sensible, puede observar en sus
manifestaciones individuales diarias.

El PFMB ha, sin duda, introducido mejoras tcnicas pedaggicas en la educacin


indgena, pero stas son implementadas por personal que carece de la experiencia
de una interculturalidad vivencial, informada, que condiciona la aprensin de la
alteridad en sus trminos propios y especficos y obliga a la revisin de las
relaciones polticas de dominacin/sumisin partcipes de las relaciones
interculturales. Sin interiorizacin progresiva y permanente de la alteridad, los
discursos y las actitudes de los docentes permanecen etno-suficientes (entrampados
en su propio mundo y visin), y sin reconocimiento crtico de la naturaleza poltica de
las relaciones interpersonales entre indgenas y no indgenas, los docentes no
pueden ms que reproducir lo que su espontaneidad les sugiere, es decir, las
relaciones afectivas e imaginarias propias de un mundo urbano y de una sociedad
nacional a que pertenecen y que les ha modelado. Desde luego, el reto de una
educacin indgena liberadora queda entero.

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