Anuario de Investigaciones de la Facultad

de Psicología
II Congreso Internacional de Psicología - V Congreso
Nacional de Psicología “Ciencia y Profesión”
Año 2018, Vol. 3, N°3, 175-187
ISSN 1853-0354
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/aifp

Experiencias Escolares y Construcción Subjetiva

Resumen. El presente trabajo analiza las experiencias escolares de los alumnos de Milotich, Costanza a, Viglienghi,
una escuela secundaria privada de la provincia de Córdoba y su relación con la Luciana Inés a, y Torcomian,
construcción de la subjetividad. Uno de los ejes en que se fundamenta el estudio es Claudia a
que en Argentina los alumnos transcurren un promedio de trece años en espacios
a
educativos formales y obligatorios; por lo que la escuela se constituye en un agente Universidad Nacional de
formador de subjetividad, sumado a la familia, los medios de comunicación y otras Córdoba
instituciones. Se propone como objetivos, identificar las experiencias escolares de
los alumnos durante su trayectoria escolar en el nivel secundario, analizar las tramas
vinculares que establecen los adolescentes en la escuela y su relación con los
sentidos subjetivos e identificar cómo se vinculan las experiencias escolares y la
construcción de la subjetivad de los alumnos. Metodológicamente, se aborda desde
un enfoque cualitativo, constructivo e interpretativo, basado en lo singular. Se
utilizan como estrategias el análisis de documentación, observaciones, grupos de
discusión y entrevistas en profundidad. Entre los resultados encontramos que la Palabras claves
experiencia escolar interviene en la construcción de la subjetividad de los Experiencia escolar; Subjetividad;
adolescentes. Los alumnos otorgan a la escuela varios sentidos: como un espacio Escuela Media
para hacer amigos, para ensayar interacciones sociales con pares, como generadora
de aprendizajes de saberes generales, normas y valores sociales, que se transfieren al
espacio social extra escolar.

Abstract. This work analyzes the scholar experiences form the students of a
secondary private school in Córdoba, and his relation with the construction of
subjectivity. One of the axis in which the study is grounded is that in Argentina the
students pass an average of thirteen years in formal obligatory educative spaces; so
that the school constitutes a formative agent of subjectivity, added to the family, the
communication media and other institutions. It is proposed as objectives, identify Keywords
the scholar experiences in the secondary level, analyze the relational frames that Scholar experience; Subjectivity;
Middle School
teenagers establishes in the school and his relation with the subjective senses, also
identify how scholar experiences are link, and the construction of subjectivity in the Enviar correspondencia a:
students. Methodologically, it is approached qualitatively, constructive and Milotich, C.
interpretative, based on the singular. The analyze strategies used are documentary costanza.milotich@gmail.com
analyze, observations, discussion groups and in-depth interviews. Between the
results we found that scholar experience intervenes in the teenager’s subjectivity
construction. The students give to the school various senses: as a friendship space,
to test their social interactions between pairs, as generator of general knowledge,
norms and social values, that are transfer to the extra-scholar social space.

1. Introducción
El presente proyecto se inscribe dentro del marco de la investigación “Experiencias
educativas, nuevos contextos socioculturales y aprendizaje” que se desarrolla en el "Observatorio
sobre el Aprendizaje y sus Vicisitudes" (OAV) de la Facultad de Psicología. Actualmente dicha
investigación está aprobada por SECYT.
A lo largo de este estudio, se pretenden realizar aportes al campo de la Psicología educacional
a través del análisis de las experiencias escolares y su relación con la construcción de la subjetividad
en estudiantes secundarios, especialmente en aquellos que se encuentran en el Ciclo de
Especialización.
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1.1. Objetivos
Objetivo General
Analizar las experiencias escolares de alumnos de una escuela secundaria privada de la
provincia de Córdoba y su relación con la construcción de subjetividad

Objetivos específicos
Identificar las experiencias escolares de los alumnos durante su trayectoria escolar en el nivel
secundario.
Analizar las tramas vinculares que establecen los adolescentes en la escuela, y su relación con
los sentidos subjetivos.
Identificar cómo se vinculan las experiencias escolares y la construcción de la subjetivad de
los alumnos.

2. Metodología
2.1. Tipo de Estudio y Enfoque
Se aborda la investigación desde un enfoque cualitativo, constructivo e interpretativo, basado
en un estudio de lo singular. El universo está conformado por los estudiantes de una escuela media
privada de la provincia de Córdoba y la unidad de análisis es el estudiante del Ciclo de Especialización
de la misma, aunque la interpretación abarca a la experiencia misma en el campo.
El campo de la investigación se desarrolla en el contexto natural de la escuela, ubicada
geográficamente en una zona aledaña a la capital, con la intención de familiarizarse con los
protagonistas y poder captar los significados que le atribuyen a las experiencias escolares.
La metodología utilizada en esta investigación es cualitativa, conocida también como diseño
emergente, ya que “emerge” sobre la marcha; esto quiere decir que el diseño puede cambiar durante el
desarrollo del estudio. Lincoln y Guba, fundamentó estas transformaciones no como un descuido o
pereza del investigador, sino en que la investigación tenga como base la realidad y los puntos de vista
de los participantes, los cuales no se conocen ni comprenden de inicio (Lincoln y Guba en Salamanca
Castro 2007). La elección de este tipo de metodología permite modificar los objetivos y actividades, a
los fines de enriquecer el producto final del trabajo.
Como en todo estudio cualitativo, se pretende conocer e indagar sobre el problema de
investigación en el entorno natural, siendo las propias investigadoras el principal instrumento para la
generación y recogida de datos, con los que interactúan directamente.
Martínez Rodríguez entiende que la investigación cualitativa busca la comprensión e
interpretación de la realidad humana y social, con un interés práctico, con el propósito de ubicar y
orientar la acción humana y su realidad subjetiva y en los que se pretende llegar a comprender la
singularidad de las personas y las comunidades, dentro de su propio marco de referencia y en su
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contexto histórico-cultural. Se busca examinar la realidad tal como otros la experimentan, a partir de la
interpretación de sus propios significados, sentimientos, creencias y valores. (p.17)
En este estudio siguiendo a González Rey (1997), en sus desarrollos sobre epistemología
cualitativa, se privilegia la significación de lo singular para la producción de conocimiento (p.10). El
sujeto en su constitución subjetiva es único, así como la calidad de su expresión. Por su parte, Lego
(2011) destaca que “el registro de la experiencia se concreta desde lo subjetivo, lo individual, lo propio
y personal, lo diferente del otro, que nos distingue y caracteriza. Una misma experiencia vivida por
sujetos diferentes, adquiere valores únicos en cada uno; la carga emocional adjudicada es dada por
quien la vive y sólo comprendida por él/ella” (p.1).

2.2. Diseño
Como una forma de pensar los problemas de investigación se consideran los aportes del
paradigma de la complejidad. El abordaje de la subjetividad dentro del campo educativo implica
considerar al cúmulo de factores intervinientes, imposibles de aislar para su análisis; por ello resulta
necesario tomar los aportes del paradigma de la complejidad. Morin define la complejidad como “…el
tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen
nuestro mundo fenoménico. (…) Propone como alternativa al paradigma de la
disyunción/reducción/unidimensionalización, un paradigma que considere la distinción/conjunción…”
(Morin en Maldonado, 2008, p. 14-15). Por lo tanto, se podría adoptar este paradigma como forma de
abordar una realidad compleja, como el ámbito educativo.
Así mismo, resulta valioso como recurso metodológico que permita acceder a las experiencias
escolares el trabajar sobre los relatos en primera persona; siguiendo a Rivas Flores (2010), se entiende
que las identidades de los sujetos escolares se construyen en sus relatos acerca de su experiencia, a
partir de los cuales se resignifica la escuela como realidad institucional proponiendo, para ello, la
utilización de biografías o historias de vida de los estudiantes.
En palabras de Torcomian (2014), “Se entiende que, en la relación intersubjetiva del trabajo de
campo, el alumnado reelabora sus sistemas de comprensión en la realidad y los investigadores se van
transformando. Es el trabajo de campo el que recupera el encuentro que tiene lugar en la escuela en
todos los niveles, interviene en la transformación de los sujetos al tiempo que reinterpreta los sistemas
regulativos.” (pp. 6-7)
Los participantes son alumnos de ambos sexos que cursan el Ciclo de Especialización (4to, 5to
y 6to año) de un instituto secundario de la provincia de Córdoba durante el año 2015. En el diseño
utilizado se analizan sus discursos en grupos de discusión y entrevistas en profundidad. La selección
de alumnos se realiza a partir del trabajo exploratorio previo. Posteriormente se invita a alumnos que
cursan el Ciclo de Especialización a participar en grupos de discusión (muestreo homogéneo). Se
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considera representen ambos sexos y las diferentes áreas de procedencia geográficas. Se trabaja con
tres grupos, representando a cada año, conformados por aproximadamente diez alumnos cada uno.
En esos pequeños grupos se identifican alumnos para las entrevistas en profundidad. Se otorga
valor a lo singular para la producción de saber científico que permite ir produciendo explicaciones
sobre procesos diferentes de un mismo fenómeno, lo que proporciona significados generadores de
inteligibilidad sobre esa diversidad. La información se triangula con material de observación
etnográfica y la teoría para luego avanzar en el conocimiento de la problemática y tema planteado.

2.3. Estrategias Metodológicas

A continuación, se detallan cuatro instrumentos que se utilizan en la presente investigación:
Análisis de documentación: se analizan aquellos documentos que brindan información sobre
la institución educativa a estudiar, ellos son: PEI (Proyecto Educativo Institucional), Acuerdo de
Convivencia, cuadro organizativo de la institución y estadísticas sobre el rendimiento de los alumnos
del Ciclo de Especialización por año y por materia.
Estos datos son de gran relevancia para poder contextualizar y delimitar el establecimiento
donde se desea investigar.
Observaciones: se busca conocer por medio de observaciones no participantes la dinámica de
distintas clases, el comportamiento de los alumnos en distintas materias y con distintos profesores,
como así también la relación áulica entre los pares. De igual manera son de gran relevancia la
observación de recreos (incluidos las salidas y entradas al mismo), como el ingreso y egreso de los
alumnos a la institución educativa. A través de contextualizaciones sucesivas se analiza el discurso de
los alumnos, por lo que también se observa la escuela como escenario.
Los observadores no intervienen activamente en las mismas ya que se intenta que los alumnos
no sientan la presencia extraña y se desenvuelvan de la manera más natural posible, teniendo en cuenta
que esto nunca será del todo posible, se busca llevar al mínimo el impacto producido en la situación a
observar.
Grupo de discusión: técnica cualitativa, recurre a la entrevista realizada a todo un grupo de
personas para recopilar información relevante sobre el problema de investigación. Se trata de una
técnica de aplicación colectiva, se realiza una discusión con el objetivo de obtener las percepciones del
grupo focal respecto a la escuela y su recorrido por la misma.
Se tiene en cuenta que haya representatividad tanto de hombres como de mujeres, como así
también de área de procedencia geográfica.
Entrevista en profundidad: encuentros cara a cara de los cuales forman parte los investigadores
y el grupo seleccionado de alumnos que cursan el Ciclo de Especialización. El objetivo de esta técnica
consiste en comprender las perspectivas que los entrevistados poseen sobre la escuela y los
significados que le atribuyen a su recorrido por la misma, con sus propias palabras.
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La entrevista es abierta y focalizada siguiendo una estructura de preguntas que enmarcan el

recorrido de la misma, dentro del marco cualitativo, sin interrumpir el discurso del entrevistado.

3. Resultados
Los estudios cualitativos permiten avanzar en el conocimiento del tema problema y más que
concluir y generalizar avanzan en profundidad, producen hallazgos que abren nuevas preguntas que
finalmente contribuyen al campo de la Psicología educacional.
Las contextualizaciones sucesivas y las recurrencias de los relatos adolescentes permiten
sumergirse en la subjetividad de los participantes y en el vínculo que las vivencias escolares producen
en ellos.
Particularmente contextualizar permite ubicar a los jóvenes en el contexto natural, en este caso
la escuela, ubicada en una zona geográfica aledaña a la ciudad de Córdoba. Se busca identificar las
experiencias escolares de los alumnos durante su trayectoria escolar en el nivel secundario, analizar las
tramas vinculares que establecen los adolescentes en la escuela, y su relación con los sentidos
subjetivos e identificar cómo se vinculan las experiencias escolares y la construcción de la subjetivad
de los alumnos.
El trabajo de campo permitió habitar el espacio institucional, recorrer su interior, conocer la
dinámica del establecimiento, posibilitando escuchar las voces de los estudiantes y, a través de ellos,
conocer la(s) experiencias(s) narrada(s) en primera persona.
Entre los resultados encontramos que la experiencia escolar como vivencia – en esta escuela –
deja huellas en la subjetividad de los alumnos. Esta se transforma a lo largo del recorrido escolar
resignificando la percepción desde de cara al egreso. Estos aspectos concuerdan con lo afirmado por
Rockwell (1995) cuando plantea que para conocer la experiencia hay que abordar el proceso escolar
como una trama compleja en la que interactúan diversas variables.
En esta dirección reorganizamos el análisis sobre dos ejes: Los significados otorgados a la
escuela, en los que se discriminan las percepciones adolescentes al respecto de la escuela como un
espacio para aprender en distintos órdenes y las experiencias escolares vinculadas al proyecto de
futuro.

3.1. Los significados otorgados a la escuela. Percepciones adolescentes

Identificamos que los adolescentes otorgan a la escuela variados sentidos entre los cuales se
encuentra significarla como espacio para hacer amigos, para ensayar interacciones sociales al respecto
del grupo de pares y como generadora de aprendizajes de saberes, normas y valores sociales que se
transfieren al escenario social más amplio.
La escuela se plantea como un escenario de múltiples aprendizajes. Es vivenciada como un
lugar para ensayar y generar recursos para la vida en sociedad. En la trama de interacciones entre la
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escuela y los adolescentes encontramos que los adolescentes le otorgan diferentes significaciones,
entre las cuales encontramos: la escuela como lugar de interacción social, la escuela como lugar de
pertenencia e identificación y la escuela como un lugar para aprendizajes de información y saberes.

3.1.1. La escuela como lugar de interacción social

Los adolescentes reconocen que la escuela es un espacio donde conocen compañeros y
construyen vínculos sociales que imaginan duraderos.
El proceso de hacer amigos es uno de los aprendizajes, que los alumnos cuentan, que el
espacio escolar propicia y este se transforma a lo largo del trayecto escolar. Progresivamente los
alumnos narran pasar de establecer interacciones acotadas a los compañeros infantiles, conocidos de la
primaria o del barrio a hacer nuevos amigos. Encontramos que este pasaje implica una decisión: eligen
abrir el espectro de pares. Esto los enfrenta a preguntas y expone a riesgos que la mayoría atraviesa
permitiendo ampliar sus grupos y formar pequeñas “tribus”. Las primeras relaciones son lazos
afectivos que ante la novedad e incertidumbre actúan como soportes, al modo de un objeto
transicional, sin embargo las elecciones posteriores de compañeros introducen gradualmente como
criterio implícito compartir aspectos o poseer ideas comunes. Reconocer en el otro algo que es propio.
Así, se transforma en el recorrido escolar la configuración del grupos de pares o compañeros,
pasando del amigo único o infantil a vínculos basados en afinidad de algún tipo.
El grupo cumple funciones centrales para el proceso escolar: es una especie de continente, de
isla en espacios mayores; es donde se establecen lazos sociales más fuertes, y se experimentan
mayores grados de identificación entre pares imaginando que estos amigos se conservaran a lo largo
de la vida. La pertenencia puede verse en diferentes niveles: al grupo, al curso y a la escuela.
En esta trama de interacciones sociales ocupa un lugar central el papel que juegan las TICs.
Las tecnologías son intermediarias de los intercambios estableciendo modalidades alternativas para
pasar información, para invitarse a encuentros extraescolares, y de ayuda en actividades escolares.
Identificamos que utilizan Facebook y WhatsApp. Las herramientas tecnológicas se constituyen en
una forma de asociatividad, que en ocasiones cambia las dinámicas de interacción y los vínculos. Las
TICs facilitan y aceleran procesos ofreciéndose como facilitadoras de la circulación de la información
y de toma de decisiones, aunque del mismo modo generan obstáculos por dificultar el consenso en un
conjunto de proyectos juveniles que acontecen durante la escolaridad.
Al respecto de los profesores presentan dos perspectivas: Como vínculos con adultos de la
sociedad, que se prestan y como mediadores en el acceso al conocimiento. En los relatos identificamos
expresiones afectivas hacia los profesores quiénes en ocasiones interactúan con ellos vía la red.
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3.1.2. La escuela: un lugar de pertenencia e identificación

Entre los sentidos que los estudiantes le otorgan a la escuela, a su escuela, encontramos que la
reconocen como un lugar del que forman parte y expresan afecto hacia ella. Los alumnos, al menos los
que llegan al segundo tramo del secundario, la describen como especial, logrando desarrollar
identificación y sentimiento de pertenencia con lo que representa. Estos hallazgos los vinculamos a
cuando cuentan que la es en esta escuela donde aprenden normas y valores que les generan orgullo.
“…es lo mejor que me podría haber pasado, yo estoy orgullosa…”
Identificamos que en el espacio institucional, el sujeto no sólo se apropia de conocimientos
sino también de valores y normas de convivencia, que se incorporan enmarcadas en un conjunto de
prácticas cotidianas que resultan en instancias formadoras. Los adolescentes cuentan aprender a ser
responsables en el espacio y tiempo escolar, y enlazan esto con la identidad de la escuela. Es
significativo encontrar afirmaciones sobre la creencia de que se es quién se es por haber ido a esta
escuela y no a otra. Esto tiene articulación con Thompson, J. (1998) en su análisis de la clase social,
donde identifica que la experiencia equivale a lo cotidiano. Lo cotidiano son los valores, los hábitos,
las prácticas de cada grupo social, actividades diarias que se derivan en experiencias diversas y
distantes entre sí. La experiencia vivida se vincula con los acontecimientos de la vida cotidiana que
suceden en las coordenadas de espacio y tiempo donde el yo está situado y desde donde, a su vez,
puede intervenir a través de acciones. (Thompson en Torcomian, 2014)
La otra cara de esta identificación es pertenecer a una escuela del campo y del campo en el
imaginario es menos que la ciudad. Es una fortaleza y se gana en el contexto local. Ir a esta escuela los
ubica con ventajas en la zona pero sin embargo encontramos que al final del recorrido la duda los
asalta y en la comparación se perciben en desventaja para salir al mundo frente a los graduados de
colegios de la ciudad capital.

3.1.3. La escuela un lugar para aprender conocimientos e información para la vida entre adultos
Al realizar una mirada retrospectiva sobre el recorrido escolar, surge en los jóvenes una
identificación con su escuela a la que consideran fundamental para su formación. Encontramos que la
relación con el conocimiento también se modifica a lo largo de los años de cursado, mientras que en
un primer momento, al iniciar el secundario, los alumnos reconocen que estudian para pasar de año y
no llevarse la materia –podría decirse que lo hacían a modo de obligación, para cumplir con los
requisitos establecidos por el ciclo– a medida que avanzan y se acercan al final de la etapa secundaria,
encuentran que los contenidos escolares les abren el acceso al mundo: “entender los diarios”,
entablar una conversación con padres y miembros adultos de sus familias. Consideran que la escuela
permite comprender cosas que antes no eran posibles para ellos constituyéndose en puente con el
mundo. Hay una apropiación del conocimiento en los jóvenes que llegan a los últimos años del colegio
secundario, reconocen ampliar la formación en saberes e información general que les permiten
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integrarse al mundo adulto. Hallamos en los relatos que la escuela y el saber están articulados: se sabe
más porque en la escuela se aprendió y a su vez lo relacionan con aprendizajes para el mundo del
trabajo: “…es diferente a los secundarios de acá porque nosotros salimos… por ejemplo, vamos a las
pasantías y se quedan con una buena impresión de nosotros; nosotros respetamos a las personas, acá
nos enseñan a respetar…”
En síntesis los estudiantes de esta escuela la perciben como un espacio donde aprenden sobre
valores, normas de convivencia que rigen la vida en la sociedad y saberes generales y para el trabajo.
Sería valioso corroborar estos hallazgos con jóvenes que concurren a escuelas en la ciudad de Córdoba
o bien con otras características.

3.2. Las experiencias escolares y los proyectos futuros

Las experiencias escolares dejan huellas en los sujetos y estas perduran en las proyecciones
que hacen cuando imaginan su futuro. Consideramos que hay un continuo entre las experiencias
escolares pasadas, y las futuras dado que son formas de vivir. De ahí la importancia de comprender
cómo perciben los adolescentes la escuela, cómo son sus experiencias y cómo se vincularán estas
vivencias con el futuro. Siguiendo a Williams (2000) entendemos que “forma parte del movimiento
general que subyace al desarrollo de la cultura” (p.19).
Las posibilidades de movilidad social muchas veces se inician en la escuela, si esta entiende
que es una herramienta para posibilitar esta apertura y permitir que en el encuentro de los
adolescentes, cada uno con sus historias individuales y la escuela con su historia y condiciones debe
posibilitarse un movimiento que produzca el desarrollo, escapando de la mera reproducción a través de
intersticios.

3.2.1. Los miedos. Emociones que se resignifican ante los cambios

La experiencia de llegada a la escuela secundaria, es narrada como una vivencia de cambio
que deja huellas en la memoria. Los alumnos traen en sus relatos recuerdos vívidos de sus miedos,
temores e incertidumbres ante lo desconocido de la nueva etapa que se inicia. Los miedos impregnan
este momento de tal modo, que se guardan en el recuerdo. Pero al avanzar en la trayectoria escolar, los
jóvenes que llegan al segundo tramo de la secundaria han logrado ambientarse a la dinámica de la
escuela media. Identificamos que los temores de inicio van cediendo o se superan. En ese cambio
descubren que algunos temores eran imaginarios o bien reconocen que tuvieron recursos para afrontar
paulatinamente el incremento de las exigencias que se les presentaban.
Estos hallazgos coinciden con los relatos de alumnos ingresantes universitarios, quienes
expresan emociones encontradas: por una parte las expectativas y la curiosidad por la etapa que
comienzan, y por otro lado temores o miedos (Torcomian, 2014). Encontramos coincidencias en las
vivencias que se manifiestan durante el pasaje del primario al secundario y el paso de la escuela
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media a la universidad. En ambos casos la historia personal de cada uno se entrecruza con la nueva
cultura institucional, con una nueva modalidad educativa. (Torcomian, 2014). Dichas coincidencias
permiten afirmar que los miedos y la crisis se presentan ante los cambios de un nivel a otro. Su
conocimiento permite que las instituciones se adelanten para disminuir riesgos de abandono o fracaso
generando proyectos para la promoción de la ambientación y aprendizajes de calidad.
Los cambios a los que se enfrentan los alumnos en el paso de un nivel a otro se vinculan como
describe Aisenson (2011) con cambios en tres niveles: curricular, nueva cultura institucional, normas y
reglas de convivencia y en lo social afectivo. Es decir, se trata de lograr aprendizajes progresivos de
organización de tiempos, espacios, estudios, vínculos. Todas estas transformaciones se realizan
progresivamente a lo largo de la historia institucional de cada sujeto, en el interjuego con docentes,
compañeros y los contenidos.
En resumen, las experiencias escolares de los sujetos, sus vivencias, miedos e incertidumbres
perduran como recuerdos en el tiempo; y en sus trayectorias futuras pueden devenir como fortaleza o
crisis, según la intensidad con que vivieron los momentos del pasado y con la que perciben los nuevos
obstáculos.

3.2.2. Implicancias Futuras

Entre los hallazgos encontramos que las experiencias en la escuela secundaria son
significativas en la construcción del proyecto futuro. En ello entendemos lo dificultoso que resulta la
identificación de pertenecer a una escuela del campo y el desciframiento del mensaje “el secundario es
tiempo de disfrute”.
Es significativa la tensión campo-ciudad. Los jóvenes refieren una serie de atributos en los que
se autoproclaman como superiores, “mejores” –según sus palabras– que otros colegios de la zona. Sin
embargo, resulta llamativo la tensión que se establece entre la percepción de concurrir al mejor
establecimiento de su zona pero sentirse “pobres”, “del campo” respecto a los estudiantes de la capital
provincial. Estos adjetivos o predicados de mejores y peores se construyen en los intercambios
sociales con familiares y la escuela. Sería interesante pensar estas cuestiones desde los aportes de
Kaplan (1997), quien especifica que por medio de los juicios, las clasificaciones y los veredictos que
la institución educativa realiza, cada sujeto va conociendo sus límites y también sus posibilidades; es
importante preguntarse ¿cómo intervienen las representaciones de los profesores en las trayectorias de
los alumnos? ¿En qué medida la escuela contribuye a esta idea que sostienen los alumnos?
Si bien la distancia no es significativa con respecto a la ciudad de Córdoba –alrededor de 40
minutos– la misma tiene un peso de importancia en la subjetividad de los alumnos, quienes no se
sienten conocidos ni reconocidos por los estudiantes de la capital, como poseyendo un capital cultural
menor a ellos, quienes además son acreedores de reconocimiento y prestigio por los colegios a los que
concurren.
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Dado que la mayoría de las actividades que los jóvenes van a continuar realizando una vez que
finalicen el secundario tendrán lugar en la ciudad de Córdoba, cabe preguntarse ¿cómo opera este tipo
de trayectorias en el proyecto futuro de los adolescentes? ¿Es posible realizar algún tipo de actividad o
trabajo desde la institución escolar que permita modificar la percepción que los adolescentes poseen?
¿Cómo será la vida de los jóvenes en la ciudad? ¿Puede esta percepción afectar sus potencialidades al
momento de desarrollar actividades en la capital?
Estos interrogantes guardan relación con lo afirmado por Torcomian (2014) sobre las
exigencias adicionales que poseen los estudiantes universitarios que deben mudarse a la ciudad capital.
Entre ellas: “experiencias de ruptura, crisis y desfases mayores” (Torcomian, p.106) que aquellos que
no pasan por la situación de dejar su lugar de procedencia para estudiar. Consideramos que si la
institución educativa no ha podido revertir esta percepción de campo/ciudad, equidad e igualdad de
conocimientos, los adolescentes pueden correr riesgos futuros en cuanto a sus actividades en la ciudad.
El imperativo “disfrutar el secundario”, trata de un mensaje entre líneas “tenés que disfrutar”
que tiene diversos efectos durante la escuela secundaria y también en el plan futuro. Así mismo esto se
relaciona con los jóvenes que proyectan un año sabático o que en su primer año de Universidad siguen
con la idea de postergar el inicio de la nueva etapa
Los adultos significativos para los adolescentes les plantean que el secundario es la etapa que
deben disfrutar, aquella en la que pueden pasar tiempo con sus amigos y divertirse, como si la adultez
no dejara lugar para estas experiencias. Sin embargo, para los adolescentes disfrutar implica divertirse,
hacer travesuras y tener aventuras con sus compañeros y amigos. Desde su percepción el disfrute se
opone a lo académico, al estudio y las responsabilidades.
Planteada esta situación, ¿cómo operan estos “consejos” de los adultos en la subjetividad de
los jóvenes? En la percepción de los padres ¿no queda más espacio para el disfrute en la vida después
del secundario? ¿Cómo perciben la vida adulta?

4. Discusión
A modo de cierre y no conclusiones queremos realizar otra vuelta de ideas y hallazgos. Si bien
no se puede generalizar, como entendemos que en lo singular está representado lo social,
identificamos que los alumnos pueden dar cuenta del impacto que ha tenido la experiencia escolar en
su colegio, en la subjetividad de cada uno. La afirmación de que serían “otros” o “distintos” si
hubieran asistido a otra escuela pone de manifiesto la percepción de un fuerte lazo identificatorio que
probablemente se ve favorecido por la implicancia de los estudiantes en la institución: la posibilidad
de poder sumar algo de ellos a la escuela que perdurará más allá de su paso por la misma. Prueba de
ello son los bancos que se encuentran en el patio realizados junto a la profesora de Artes Plásticas o la
idea de formar un centro de estudiantes por primera vez –proyecto que se empezó a discutir en el ciclo
lectivo 2016–.
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Los estudiantes se han ambientado contexto escolar que ahora sienten les pertenece, es un
espacio propio y a su vez han desarrollado sus experiencias escolares, construyendo así su identidad.
Es posible afirmar que los jóvenes construyen y modifican su subjetividad a partir de variados
contextos, uno de ellos es la escuela y la experiencia escolar que en la misma desarrollan; complejizan
gradualmente el pensamiento, lo que se identifica en la capacidad de los alumnos de brindar una
opinión crítica respecto a su escuela, la cual se modifica y profundiza a medida que avanzan en su
trayecto escolar al igual que su relación con el conocimiento.
En lo social también se presentan aprendizajes: desde el momento de llegada al secundario
hasta el inicio del segundo tramo del mismo pueden ampliar los vínculos, tanto los de pares como
también con docentes y adultos significativos lo que les permite explorar y consolidar diferentes
aspectos de su personalidad como la autonomía para resolver situaciones cotidianas. La ampliación de
su medio social les permite experimentar distintas vivencias como los son, por ejemplo, concurrir a
Telemanías; sin embargo en el encuentro con los estudiantes de la capital surgen algunos
inconvenientes: se perciben “inferiores” respecto a los mismos, imaginario que de no poder ser
revertido podría dificultar sus actividades en la ciudad.
Entre los resultados encontramos que el estudio sobre la experiencia escolar en esta escuela
muestra que como vivencia deja huellas en la subjetividad de los alumnos, transformando y
resignificándose a lo largo del recorrido escolar.
La cotidianeidad institucional representa una infinidad de situaciones y momentos –sociales–
que cada sujeto internaliza. Para finalizar, consideramos que los alumnos que llegan al final del
recorrido en esta escuela aledaña a la ciudad construyen pertenencia, están conformes con su
formación, no sólo en cuanto a contenidos curriculares sino también a valores y aptitudes para la vida
futura; identificándose con el colegio. Se reconoce además, que los adolescentes otorgan a la escuela
varios sentidos: significarla como un espacio para hacer amigos, para ensayar interacciones sociales
con pares, como generadora de aprendizajes de saberes generales, normas y valores sociales, que se
transfieren al espacio social más amplio, lo que se resumen en el relato de los alumnos cuando afirman
“si no hubiera venido a esta escuela no sería quien soy…”.

5. Referencias
Aberastury, A. (1989) La adolescencia normal. Ed. Paidós Bs. As. CAP 2.
Aisenson, D., Aisenson, G., Batlle, S., Legaspi, L., Polastri, G. & Valenzuela, V. (2007) Concepciones sobre el
estudio y el trabajo, apoyo social percibido y actividades de tiempo libre en jóvenes que finalizan la
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