Que Sabemos Mindfulness Final

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Javier García Campayo
y Marcelo Demarzo
¿Qué sabemos
del mindfulness?

© 2018, by Javier García Campayo y Marcelo Marcos Piva Demarzo
© 2018 by Editorial Kairós, S.A.
Numancia 117-121, 08029 Barcelona, España
www.editorialkairos.com
Revisión: Alicia Conde

Fotocomposición: Moelmo, S.C.P. Girona 53, 08009 Barcelona
Diseño cubierta: Katrien van Steen
Impresión y encuadernación: Romanyà-Valls. Verdaguer, 1. 08786 Capellades
Primera edición: Mayo 2018

ISBN: 978-84-9988-630-5
Depósito legal: B 6.025-2018
Todos los derechos reservados.

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pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada
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A mis hijos, Ana y Jorge, por su inestimable apoyo
y comprensión. Y por saber aceptar el tiempo que,
a veces, no puedo estar con ellos.
Javier García
A mis padres, Bê y Marcos, por la base ética y de

sabiduría con la vida, y a mis hijos, Arthur, Pedro
y Catarina, por los micromomentos de felicidad
auténtica todos los días.
Marcelo Demarzo

«Es apropiado que alberguéis dudas [...].
No aceptéis nada por tradición oral,
por linaje de enseñanza,
por rumores...»
Buda (c. 480-c. 400 a.C.)

Discurso al pueblo de los Kalama
«El Dharma es claramente visible, inme-

diato, sugerente, inspirador, para ser per-
sonalmente sentido por el sabio»
Buda

Sumario
Agradecimientos 15
Prefacio 17
1. ¿Que es el mindfulness? 19
1. ¿Qué es y qué no es el mindfulness? ¿Cuáles son
las diferencias entre mindfulness y meditación?
¿Cuáles son los ámbitos de aplicación del mindfulness? 19
2. ¿Qué son el modo ser y el modo hacer en el mindfulness?
¿Cuáles son los tipos de felicidad asociados a ambos
modos de la mente? 26
3. ¿El mindfulness es rasgo o es estado? ¿Es genético
o es adquirido? ¿Hay relación entre el mindfulness
y la personalidad? ¿El mindfulness solo se desarrolla
mediante la meditación? 30
4. ¿Cuáles son los diferentes tipos de meditación
existentes? 37
5. ¿Cuáles son las psicoterapias de tercera generación? 45
6. ¿Cuáles son los protocolos del mindfulness? 54
7. ¿Qué son las intervenciones basadas en el mindfulness
y cuándo se utilizan? 60
8. ¿Existe relación entre el mindfulness y el estilo
de apego? 64
9. ¿Qué es el mindfulness interpersonal? 69

10 Sumario
10. ¿Qué es la mente errante? ¿Es diferente del piloto

automático? ¿Hay aspectos positivos en la mente
errante? ¿Que es la conciencia fringe? 74
2. ¿Cuál es la historia y el desarrollo del mindfulness? 93
1. ¿Cuál es el concepto del mindfulness en el budismo? 93
2. ¿Cuál es la importancia del mindfulness en el budismo? 98
3. ¿Quién es el padre del mindfulness actual? 102
4. ¿Cómo fue el desarrollo inicial del mindfulness? 106
5. ¿Cuáles han sido algunas de las figuras más importantes
en la historia del mindfulness? 110
6. ¿Cuál ha sido la extensión de la práctica del mindfulness
en el mundo? 120
7. ¿Cuál es la relación entre el mindfulness y las tradiciones
contemplativas?¿Qué influencia tiene la práctica
del mindfulness en la espiritualidad? 124
8. ¿Qué es el McMindfulness? 130
9. ¿Qué es la segunda generación de protocolos
del mindfulness? 132
10. ¿Qué diferencias existe entre mindfulness y flow?
¿Y entre mindfulness y saboreo? 136
3. ¿Cómo se puede medir el mindfulness? 147
1. ¿Es posible medir el mindfulness? 147
2. ¿Cuál es la escala más utilizada para medir el mindfulness? 152
3. ¿Cuáles son las escalas del mindfulness que se utilizaron
para crear el Five Facet Mindfulness Questionnaire? 162
4. ¿Qué otras escalas se utilizan para medir el mindfulness? 172
5. ¿Es posible medir rasgo y estado? ¿Se puede diferenciar
entre meditadores y no meditadores? ¿Cómo medir
la cantidad de la practica del mindfulness? 180
6. ¿Es posible medir el mindfulness en la alimentación? 185
7. ¿Es posible medir el mindfulness en la infancia
y la adolescencia? 190
8. ¿Es igual el concepto de mindfulness oriental y el concepto
del mindfulness occidental? 194

Sumario 11
9. ¿Es posible medir la calidad y la profundidad

de la meditación o las etapas del desarrollo de la atención? 199
10. ¿Existen estudios cualitativos sobre el mindfulness? 205
4. ¿Cómo es la práctica del mindfulness? 223
1. ¿Cuáles son las habilidades generales que se pueden
aprender con el mindfulness? ¿Qué es el kindfulness? 223
2. ¿Cuáles son las cualidades de la atención que se pueden
desarrollar con el mindfulness? 230
3. ¿Cuáles son los tipos de prácticas atencionales? 239
4. ¿Cuáles son las habilidades específicas que se pueden
desarrollar con cada una de las prácticas
5. ¿Cuáles son las características de la práctica
del mindfulness que modifican su eficacia? 254
6. ¿Cuál debe ser la duración y la dosis mínima de la práctica
formal del mindfulness para que sea efectiva? 259
7. ¿Cuál es la importancia de la práctica informal
en el mindfulness? ¿Es aburrida la práctica del mindfulness?
¿Cómo es la percepción subjetiva del tiempo
en el mindfulness? 265
8. ¿Cuál es el efecto de los retiros de mindfulness? 270
9. ¿Quién practica el mindfulness y para qué?
¿Hay diferencias transculturales en la práctica
10. ¿Son útiles las nuevas tecnologías en la práctica
5. ¿Qué cambios psicológicos y biológicos produce
la práctica del mindfulness? 299
1. ¿Qué cambios psicológicos produce el mindfulness? 299
2. ¿Qué cambios produce el mindfulness en la conciencia
corporal y en el embodiment? 305
3. ¿Qué cambios produce el mindfulness en los sentidos? 311
4. ¿Qué cambios produce el mindfulness en el
electroencefalograma y en el sueño? 314

12 Sumario
5. ¿Qué cambios produce el mindfulness en la frecuencia

cardíaca y en la función respiratoria? 319
6. ¿Qué cambios produce el mindfulness en las pruebas
de neuroimagen cerebral? 324
7. ¿Qué cambios endocrinológicos produce el mindfulness? 334
8. ¿Qué cambios produce el mindfulness en los mecanismos
de neuroinflamación? 337
9. ¿Qué cambios produce el mindfulness en los telómeros
y en el reloj biológico? 342
10. ¿Qué cambios produce el mindfulness a nivel epigenético? 345
6. ¿Es eficaz el mindfulness en el tratamiento
de enfermedades? 365
1. ¿Es eficaz el mindfulness en el tratamiento de los trastornos
del estado de ánimo? 365
2. ¿Es eficaz el mindfulness en el tratamiento de los trastornos
de ansiedad? 366
3. ¿Es eficaz el mindfulness en el tratamiento de la obesidad
y de otros trastornos de la alimentación? 368
4. ¿Es eficaz el mindfulness en otros trastornos psicológicos? 371
5. ¿Es eficaz el mindfulness en el tratamiento del cáncer? 373
6. ¿Es eficaz el mindfulness en las enfermedades
cardiovasculares? 375
7. ¿Es eficaz el mindfulness en las enfermedades que cursan
con dolor? 377
8. ¿Es eficaz el mindfulness en otras enfermedades médicas? 379
9. ¿En qué otros trastornos psicológicos se ha utilizado
el mindfulness con evidencia científica más limitada? 382
10. ¿En qué otras enfermedades médicas se ha utilizado
mindfulness con evidencia científica más limitada? 383
7. ¿Es eficaz el mindfulness en ambitos no clínicos? 395
1. ¿Es eficaz el mindfulness en la población general? 395
2. ¿Es eficaz el mindfulness en el período perinatal? 398
3. ¿Es eficaz el mindfulness en niños y adolescentes? 402
4. ¿Es eficaz el mindfulness en la enseñanza universitaria? 410

Sumario 13
5. ¿Es eficaz el mindfulness en ancianos? 413

6. ¿Es eficaz el mindfulness en los profesionales de la salud? 429
7. ¿Es eficaz el mindfulness en empresas y organizaciones
no gubernamentales? 433
8. ¿Es eficaz el mindfulness para las fuerzas de seguridad
y las fuerzas armadas? 440
9. ¿Es eficaz el mindfulness en prisiones y correccionales? 444
10. ¿Es eficaz el mindfulness en el deporte? 447
8. ¿Qué se debe hacer para ser terapeuta de mindfulness? 467
1. ¿Es necesario practicar para ser instructor
de mindfulness? 467
2. ¿Cómo se debe enseñar el mindfulness? 469
3. ¿En qué consiste la competencia del instructor
de mindfulness? 475
4. ¿Cómo se evalúan las competencias del instructor
de mindfulness? 479
5. ¿Cuáles deben ser las actitudes del instructor
de mindfulness? 483
6. ¿Cómo se debe dirigir una práctica de mindfulness? 488
7. ¿Cómo se debe hacer la indagación? 493
8. ¿Cuál es el proceso de formación de un instructor
de mindfulness? 497
9. ¿Es importante la supervisión en el mindfulness? 501
10. ¿Debe haber formación en ética y valores en el mindfulness? 506
9. ¿Qué conceptos son fundamentales para entender
el mindfulness? 519
1. ¿Qué es la compasión y cuál es su relación
con el mindfulness? 519
2. ¿Qué es la aceptación y cuál es su relación
3. ¿Qué es la ecuanimidad y cuál es su relación
4. ¿Cuál es la relación del mindfulness con la metacognición,
el descentramiento y el no-apego? 533

14 Sumario
5. ¿Qué es la sabiduría y cuál es su relación

6. ¿Qué relación tiene el mindfulness con la felicidad? 541
7. ¿Qué relación tienen el mindfulness y la ética? 544
8. ¿Qué son el sentido de la vida y los valores
y cuál es su relación con el mindfulness? 551
9. ¿Qué son las virtudes inconmensurables y cuál es
su relación con el mindfulness? 557
10. ¿Qué relación existe entre el mindfulness y la cognición
social? 559
10. ¿Cuáles son los desafios y las limitaciones del mindfulness? 577
1. ¿Cómo actúa el mindfulness? 577
2. ¿Puede incluirse el mindfuness en el sistema sanitario? 591
3. ¿Cuáles son los mitos e ideas erróneas sobre el mindfulness? 594
4. ¿Cuáles son las causas de los abandonos en el mindfulness? 599
5. ¿Cuáles son los efectos adversos derivados de la práctica
6. ¿Cuáles son las contraindicaciones y las precauciones
que hay que observar en la práctica del mindfulness? 618
7. ¿Cuáles son los principales obstáculos que surgen
en la práctica de la meditación? 621
8. ¿Se ha sobredimensionado la evidencia científica
9. ¿Qué tipo de grupo control habría que utilizar
en el mindfulness? 633
10. ¿Qué continúa sin ser investigado en el mindfulness? 636
Índice temático 651

Agradecimientos
Javier García Campayo

Quiero agradecer a todo mi equipo su gran apoyo para la realización de
este libro. Muchos de ellos me han ayudado con las revisiones, otros con
la estructura y aspectos tipográficos y todos me han apoyado durante su
realización. Gracias a Mayte Navarro Gil, Marta Puebla, Paola Herrera,
Daniel Campos, Héctor Morillo, María Beltrán, Irene Delgado, Alicia
Monreal, Verónica Glarín, de Italia, y Raziel Tovar, de México, y, muy es-
pecialmente, a Marta Modrego, Luis Borao y Alberto Barceló. También
a Juan Vicente Luciano, por su apoyo en el capítulo de psicoterapias de
tercera generación, y a Ausias Cebolla y Quim Soler, por su amistad y por
el continuo compartir de ideas. Un abrazo a todos.
Marcelo Demarzo
Además de a todos los anteriormente ya citados por Javier, quiero dar las
gracias a todo el equipo del Centro Mente Aberta (Centro Brasileño de
Mindfulness y Promoción de la Salud), tanto al actual como a todos los
que pasaron por allá en esos siete años, incluyendo también estudiantes de
postgrado y profesionales en formación, que con sus apoyos y debates
de ideas contribuyeron de manera fundamental en la creación de este li-
bro. Quiero dar las gracias igualmente a todos los miles de personas y pa-
cientes que pasaron por nuestros grupos de mindfulness, y que tanto nos
enseñaron con sus experiencias al incorporar el mindfulness en sus vidas.

Prefacio
El mindfulness describe el arte de vivir en el momento presente y de estar

completamente consciente de la belleza de la vida. Un practicante mindful
es una persona que constantemente se pregunta a sí mismo: «¿Me doy
cuenta de que estoy respirando?», «¿Soy consciente de que estoy andan-
do?», «¿Percibo que estoy pensando?». Cuando no somos completamente
conscientes de lo que ocurre a nuestro alrededor, perdemos el momento
presente y, de forma más general, perdemos nuestra propia vida. La prác-
tica del mindfulness requiere permanecer alerta a las sensaciones y expe-
riencias que catalogamos como difíciles o desagradables, prestándoles la
misma atención que a las situaciones agradables. También exige ser va-
liente, comprometernos con nosotros mismos en el proceso de desblo-
quear el potencial de nuestra mente y abrazar todo lo que significa el ser
humano.
Hace aproximadamente unos 2.600 años, un practicante que fue cono-
cido como el Buda comprobó que el mindfulness era una herramienta útil
para cultivar el crecimiento espiritual. Consecuentemente, posicionó el
mindfulness como uno de los aspectos nucleares de su enseñanza y prác-
tica filosófica. Este hecho se refleja en que existen varias escrituras budistas
–incluyendo el Ånåpånasati sutta, Satipatthåna sutta, Mahasatipatthåna
sutta y Kåyagatåsati sutta– que se focalizan, específicamente, en perfec-
cionar este modo de vida atento.
En las últimas décadas, la antigua práctica budista del mindfulness se
ha popularizado entre científicos, profesionales de la salud y público en

18 ¿Qué sabemos del mindfulness?
general. También está siendo usado para aumentar el bienestar incluso en

empresas como Google, Apple, Sony, Carlsberg, Ikea, etc. Existen varios
factores que explican este hecho, pero quizá el más significativo es el de-
seo creciente entre la población de encontrar paz, bienestar y sentido en
medio del estrés de la vida moderna.
En el año 2015, en un artículo que nos encargó el British Medical Jour-
nal, concluimos que hay suficiente evidencia científica para apoyar el uso
del mindfulness en la mejora del bienestar físico y psicológico. Probable-
mente, en años venideros, otras nuevas técnicas budistas serán asimiladas
por la ciencia occidental para su uso en la sociedad.
Como parte de esta asimilación, está surgiendo un interesante diálogo
tanto entre el budismo y las religiones monoteístas occidentales, particu-
larmente el cristianismo, como entre el budismo y la ciencia. Aunque esta
relación ha permitido un mayor conocimiento de las bases teóricas y las
aplicaciones del mindfulness, aún quedan cuestiones sin resolver Por ejem-
plo, cómo enseñar el mindfulness del modo más efectivo, cuáles son sus
ingredientes esenciales y qué personas son las que más se beneficiarán de
su práctica.
Este libro, escrito por los doctores Javier García Campayo y Marcelo
Demarzo, está directamente dirigido a paliar esta ambigüedad aportando
datos basados en la investigación y en la práctica para resolver preguntas
clave en su aplicación. Ofrece, de una forma sencilla, una gran cobertu-
ra sobre la información relevante para la práctica y la investigación en el
mindfulness, por lo que será útil para una amplia audiencia. Este imponen-
te texto desempeñará un papel vital en llenar algunas lagunas de conoci-
miento que todavía existen en la comunidad relacionada con el mindfulness.
Doctor William Van Gordon Doctor Edo Shonin

Centre for Psychological Research Awake to Wisdom Centre
University of Derby for Mindfulness
Research
Derby, Reino Unido, 2018 Ragusa, Italia, 2018

1. ¿Qué es el mindfulness?
1. ¿Qué es y qué no es el mindfulness? ¿Cuáles son

las diferencias entre mindfulness y meditación?
¿Cuáles son los ámbitos de aplicación
del mindfulness?
Origen del mindfulness
Mindfulness es una traducción de la palabra sati, que proviene de la len-

gua pali, y que es uno de los idiomas en los que fueron escritos los discur-
sos del Buda hace unos 2.500 años. Sati tiene una traducción compleja, ya
que en el budismo es un concepto amplio. Es lo opuesto a funcionar en pi-
loto automático, a «soñar despierto». Significa poner atención en aquello
que ocurre en el momento presente (Germer y cols., 2005). Pese a que, ha-
bitualmente, mindfulness se traduce como «atención plena», «observación
clara» o «conciencia plena», incluye más aspectos. Otra posible traduc-
ción del término es «memoria» o «recordar», en el sentido en que, para
que un fenómeno sea recordado o «exista» en nuestra mente, es necesario
haberlo vivido con atención o con consciencia plena (Boddhi, 2000).
Mindfulness tendría al menos (hay autores que describen hasta cinco)
dos significados:
1. Un estado de la mente: define un estado o rasgo de la mente huma-
na que ha sido descrito por todas las religiones y culturas. Dicha cualidad
de la mente está presente en todos los individuos en mayor o menor inten-

sidad, y aparece en la población siguiendo una distribución normal, es de-

cir, en forma de campana de Gauss.
Mindfulness no significa meditación, como erróneamente se piensa.
De hecho, se pueden alcanzar elevados niveles de mindfulness sin meditar
formalmente. Por ejemplo, practicando las actividades diarias con aten-
ción plena, es decir, realizando meditación informal, aunque no es lo ha-
bitual. También puede desarrollarse mediante técnicas psicoeducativas,
como las que se utilizan en el módulo de aceptación radical, uno de los
módulos de los que consta la terapia dialéctico conductual. Mientras que,
por el contrario, no todos los tipos de meditación se asocian al desarrollo
del mindfulness, siendo las prácticas atencionales las que principalmente
desarrollan este rasgo (García Campayo y Demarzo, 2015; pág. 18).
2. La técnica psicológica que permite desarrollar mindfulness: el
mindfulness es una psicoterapia de tercera generación (véase sección 5
de este capítulo). Aunque algunos de sus términos y técnicas provienen de
las tradiciones religiosas orientales y, específicamente, del budismo, el
mindfulness es una técnica secular, sin ninguna reminiscencia religiosa
o cultural, y posee una sólida base científica. El hito más importante para
el desarrollo del mindfulness en Occidente fue la fundación, en 1979, del
Center for Mindfulness, en la Universidad de Massachusetts (Estados
Unidos), por parte de Jon Kabat-Zinn, donde se desarrolló la técnica
de reducción del estrés basada en la atención plena (Mindfulness-Based
Stress Reduction [MBSR]), (Kabat-Zinn, 1982). Posteriormente se han
desarrollado otras técnicas y protocolos terapéuticos basados en el mind-
fulness.
Definiciones del mindfulness
La definición del mindfulness (como estado de la mente) dada por su crea-

dor es «conciencia que surge de prestar atención, de forma intencional a la
experiencia tal y como es en el momento presente, sin juzgarla, sin eva-
luarla y sin reaccionar a ella» (Kabat-Zinn 1994; pág. 4). Aunque también
se utiliza otra descripción suya mucho más sencilla: «Simplemente parar
y estar presente, eso es todo» (Kabat-Zinn, 2005).

¿Qué es el mindfulness? 21
En un intento de operativizar la definición de Kabat-Zinn, Bishop y sus

colaboradores (2010) la definen como un particular foco de atención ca-
racterizado por, al menos, dos características distintas:
• La autorregulación de la atención: permite mantenerse concentrado

en la experiencia inmediata del momento presente, facilitando un
mayor reconocimiento de los fenómenos corporales, sensoriales,
emocionales y mentales. Esto puede considerarse como una habili-
dad mental o estado que surge exclusivamente cuando el individuo
dirige a propósito su atención a la experiencia presente.
• Una orientación abierta hacia la propia experiencia: se caracteri-
za por la curiosidad, la apertura y la aceptación, lo que implica
la capacidad de reconocer la realidad cruda de los fenómenos, li-
bre de nuestros filtros cognitivos. Esta cualidad es una caracte-
rística de la personalidad que subyace a la tendencia a practicar
mindfulness.
Sin embargo, cuando se diseñó la escala Toronto Mindfulness Scale

(Lau y cols., 2006) para medir la definición de Bishop, los estudios no
confirmaron la existencia de la dimensión «autorregulación de la aten-
ción». De hecho, las discrepancias en la definición de mindfulness ha pro-
ducido el desarrollo de las diferentes escalas para medirlo que veremos en
el capítulo 3 de este libro.
Otra de las definiciones más empleadas en psicología es la de Germer
(2004): «Darse cuenta de la experiencia presente con apertura y acepta-
ción». En contextos terapéuticos la definición de Baer (2003) es también
una referencia: «La observación no enjuiciadora del fluido continuo de los
estímulos, tanto internos como externos, a medida que ellos se presen-
tan». Otras dos definiciones muy utilizadas por los expertos, y que están
originadas en la tradición budista son:
1. La del monje zen Thich Nhat Hanh, que la define como «mante-
ner viva la propia consciencia focalizada en la realidad presente»
(Hanh, 1976).

2. La del monje theravada Walpola Rahula (1965): «Consiste simple-

mente en observar, contemplar y examinar. Y el papel que asumi-
mos no es el de juez, sino el de científico».
Si se quiere una revisión exhaustiva de todas las definiciones de mind-

fulness desde la creación del concepto, véanse los artículos de Asensio
y sus colaboradores (2017) y de Khoury y sus colaboradores (2017).
El mindfulness científico propone tres funciones básicas:
1. Tomar conciencia de cada objeto del flujo de conciencia.

2. Reconocer los diferentes elementos de la experiencia: sensaciones,
pensamientos, emociones e impulso.
3. Investigar los elementos de la propia experiencia y cómo una expe-
riencia da origen a otra.
Las definiciones de mindfulness siempre deben incluir los siguientes

aspectos (García Campayo y Demarzo, 2015, pp. 18-20):
1. Capacidad de estar atento: el individuo no está distraído, somno-

liento o indolente, sino atento y perfectamente centrado en lo que
está viviendo.
2. En el presente: uno puede estar atento en el pasado echándolo de
menos (fenómeno que ocurre en la depresión), o centrado en el fu-
turo, temiendo algo que va a ocurrir (lo que sucede en la ansiedad).
En el mindfulness, el sujeto está centrado exclusivamente en el fe-
nómeno presente.
3. Intencional: entrar en estado de mindfulness constituye un ejercicio
de la voluntad, es intencional, al menos al principio de la práctica.
Con el tiempo, el proceso se vuelve natural y se puede estar en ese
estado la mayor parte del tiempo.
4. Con aceptación: uno no juzga, critica o está a disgusto con la ex-
periencia presente, sino que la acepta de una forma radical. Aquí,
aceptación es diferente de resignación o pasividad, el sentido es
de apertura y curiosidad no crítica ante cada experiencia. Cualquier

elemento de no aceptación que exista en la experiencia, hará perder

el estado de mindfulness. Esta es la forma más sutil de no estar en
mindfulness.
Perspectiva oriental y occidental en la investigación

científica del mindfulness
La investigación científica se ha focalizado en dos conceptualizaciones

del mindfulness originadas desde diferentes perspectivas:
• Oriental: es la definición original de Kabat-Zinn, que deriva de la

filosofía oriental y está enraizada en el budismo (Kabat-Zinn, 2006).
Los cuestionarios que se han desarrollado sobre el mindfulness y que
se usan de forma habitual, miden esta perspectiva, que es la más uti-
lizada.
• Occidental: desarrollada por Langer (1989), quien la conceptuali-
za como «un estado en el que uno está abierto a la novedad, alerta
a las distinciones, sensible al contexto, consciente de las múlti-
ples perspectivas y orientado al presente». Su propuesta es atrac-
tiva para quienes no desean meditar, porque el mindfulness se al-
canzaría simplemente prestando atención a lo novedoso, siendo
flexible en nuestras evaluaciones y percepciones, y cuestionándose
los puntos de vista previos. Una descripción más detallada de las
diferencias entre esas dos conceptualizaciones puede encontrarse
en Hart y sus colaboradores (2013). El único cuestionario que eva-
lúa esta perspectiva es Langer Mindfulness Scale (LMS) (Pirson
y cols., 2012). Es una escala de 14 ítems, que se puntúan entre
1 (en intenso desacuerdo) y 7 (completamente de acuerdo). Los
ítems están distribuidos en varias áreas, como búsqueda de no-
vedades, compromiso, etc. Una interesante aproximación a la obra
de Langer, a su conceptualización del mindfulness y a la efica-
cia de sus propuestas, puede encontrarse en Khoury y sus colabo-
radores (2017).

¿Qué no es el mindfulness? (Siegel y cols., 2009;

García Campayo y Demarzo, 2015)
1. No es dejar la mente en blanco: no vamos a perder nuestra ca-

pacidad analítica. El objetivo del mindfulness es hacerse consciente del
proceso del pensamiento y de las emociones, pero no dejar de pensar
o sentir.
2. No es buscar la iluminación o apartarse de la vida: esta idea se
produce porque la meditación surge en entornos monásticos. Por el con-
trario, lo que se pretende es llevar el mindfulness a la vida diaria para ha-
cernos más conscientes de los procesos mentales.
3. No es suprimir las emociones: en el mindfulness se regulan las
emociones al hacernos conscientes de cómo surgen y al no reaccionar ante
ellas, pero no se suprimen. También uno tiene menor tendencia a mante-
nerlas y rumiarlas, por lo que desaparecen antes.
4. No es escapar del dolor: el mindfulness nos ayuda a no reaccionar
impulsivamente y a aceptar el dolor. Nos hacemos conscientes de que el
sufrimiento surge cuando protestamos o lo evitamos, en lugar de cuando
lo aceptamos momento a momento.
5. No es autoconciencia en forma de reflexividad enjuiciadora: no
es una voz interna que de manera continua evalúa nuestros actos, pen-
samientos y sentimientos, generalmente de forma crítica. Los momentos
de mindfulness son no conceptuales, no verbales, no se enjuicia la expe-
riencia.
6. No es una práctica egoísta: el mindfulness sirve para entender
por qué hacemos lo que hacemos y para aumentar nuestra capacidad
de empatizar con los demás seres humanos. Así, de una forma natural,
las personas que lo practican desarrollan un compromiso social progre-
sivo.
Diferencias entre mindfulness y meditación
El mindfulness es un estado de la mente cuyas características ya hemos

descrito. Este estado se desarrolla mediante técnicas psicológicas que

incluyen, principalmente la meditación. Pero existen varios tipos de me-

ditación como luego veremos en la sección 4 de este capítulo. En el
mindfulness solo se utilizan las técnicas meditativas atencionales. Los
otros tipos de meditación no desarrollan específicamente el mindful-
ness. Por otra parte, el principal resultado del mindfulness es el desa-
rrollo de la aceptación, una cualidad de la mente que describimos en
el capítulo 9, sección 2. Las técnicas psicoeducativas que desarrollan la
aceptación, como el módulo de aceptación radical de la terapia dialécti-
co conductual, también pueden desarrollar la cualidad mental del mind-
fulness.
La meditación es una técnica para el desarrollo psicológico. Como ve-
remos en la sección 4 de este capítulo, existen tres grandes tipos de medi-
tación y cada una desarrolla aspectos específicos de la mente, pero solo
las atencionales se asocian a la cualidad del mindfulness. Los otros tipos
de meditación desarrollan, principalmente, otras cualidades de la mente.
Por ejemplo, a las meditaciones generativas se asocian cualidades como
la compasión o las meditaciones deconstructivas desarrollan una nueva
forma de conceptualizar el «yo».
Los distintos ámbitos de aplicación del mindfulness
Se considera que el mindfulness puede ser aplicado en tres contextos di-

ferentes (García Campayo y Demarzo, 2015b):
1. Contexto clínico: la práctica va dirigida a pacientes que presentan

un diagnóstico médico o psiquiátrico y que quieren curar o mejorar una
enfermedad específica (por ejemplo, depresión, ansiedad, dolor crónico).
En estos casos, el mindfulness suele utilizarse siguiendo protocolos tera-
péuticos y lo administran profesionales sanitarios con experiencia en cada
tipo de patología.
2. Contexto psicoeducativo: la práctica va dirigida a la población ge-
neral. Son personas que no tienen ningún diagnóstico clínico y que bus-
can mejorar su salud general y su bienestar psicológico (por ejemplo,
disminuir rumiaciones, afrontar mejor las situaciones adversas, regular

mejor las emociones). Pueden emplearse protocolos estructurados (aun-

que no es imprescindible) y pueden dirigir la práctica personas formadas
en la terapia, pero no es necesario que sean profesionales sanitarios. En
los contextos clínico y psicoeducativo suele aplicarse el mindfulness al
contenido de la mente, es decir, a sensaciones, pensamientos, emociones
e impulsos.
3. Contexto espiritual: la práctica va dirigida a personas, sanas o no,
que persiguen el desarrollo espiritual y la transcendencia. No sigue proto-
colos estructurados, sino que se adscriben a la norma de alguna tradición
religiosa específica, generalmente del entorno budista o hinduista. La de-
ben impartir maestros espirituales o personas con reconocida experiencia
en meditación y con unos valores y principios éticos intachables. En este
nivel suele trabajarse aplicando el mindfulness no solo al contenido de la
mente, sino al propio funcionamiento de la mente.
2. ¿Qué son el modo ser y el modo hacer de la mente

en el mindfulness? ¿Cuáles son los tipos de felicidad
asociados a ambos modos de la mente?
Concepto
Desde el punto de vista de la neurocognición, el mindfulness puede des-

cribirse como un proceso cognitivo complejo, no narrativo, que se ha de-
nominado «modo ser», en contraposición con la forma habitual y caótica
en la que funciona nuestra mente en la vida diaria, que se describe como
«modo hacer» (Williams, 2010).
El modo hacer se define como un modo de funcionamiento de la men-
te orientado a la consecución de una meta, en el que se está preocupado
en analizar el pasado y el futuro, con lo que el presente tiene una impor-
tancia escasa. La mente tiende a divagar continuamente, con un ince-
sante y agotador diálogo interno, en el que se analizan las discrepancias
entre cómo son las cosas y cómo nos gustaría que fuesen. Todo lo que
nos ocurre es etiquetado y juzgado como bueno/malo o agradable/desa-

gradable, con lo cual nos apegamos a algunas cosas y queremos rechazar

otras. Este es el modo habitual de funcionamiento de nuestra mente y es-
casamente imaginamos que pueda existir alguna otra forma de estar en el
mundo.
En el modo mindful, también llamado no narrativo o modo ser, el
objetivo no es conseguir ninguna meta concreta, no hay nada especial
que hacer, ni a donde ir. La realidad no tiene que ser de una forma de-
terminada, porque la apertura, la aceptación y la flexibilidad mental son
totales. Por tanto, como no existen expectativas específicas, la mente
no analiza las discrepancias de estas con la realidad. El foco cognitivo
del modo ser consiste en aceptar y permitir la experiencia de los fenó-
menos que aparecen en el presente, en nuestra vida rutinaria, sin ejercer
ninguna presión para cambiarlos y sin juzgar. Este estado mental tiene
que ser alcanzado de forma intencional, al menos inicialmente, ya que
es muy diferente al proceso normal de nuestra mente. Con el tiempo
y la práctica este estado llega a volverse natural y se automatiza. Este
modo está más en contacto con la experiencia inmediata, generando una
forma no narrativa, no conceptual de relacionarse con el mundo que nos
rodea.
El modo ser no se trata de un estado antinatural o alterado, donde toda
actividad tiene que parar. Tampoco el objetivo es mantenerse siempre en
modo ser, ya que la realización de actividades intelectuales o de las que
conlleven una meta, deben desarrollarse en el modo hacer. Lo que se pre-
tende es no mantenerse instalado sistemáticamente en el modo hacer, atra-
pados en nuestro diálogo interno, incluso cuando paseamos o no tene-
mos una obligación concreta (por ejemplo, en vacaciones). La práctica del
mindfulness nos permite pasar del modo hacer al modo ser de forma vo-
luntaria y consciente, adaptándonos de una manera más adecuada a la rea-
lidad. Las diferencias entre ambos modos las resumimos en la siguiente
tabla.

Diferencias entre los modos hacer y ser
MODO HACER MODO SER
FUNCIONAMIENTO Conceptual Basado en la experiencia

COGNITIVO directa
ACTITUD BÁSICA Juzgar, interpretar, Dejar estar, aceptar
diferenciar, elaborar
OBJETIVO PRINCIPAL Evitación del malestar Apertura a la experiencia,
curiosidad
VOLUNTARIEDAD Proceso automático Proceso intencional (por lo
menos al principio, luego
tiende a automatizarse)
ORIENTACIÓN Pasado y futuro Presente
EN EL TIEMPO
ACTITUD HACIA LOS Los pensamientos son Los pensamientos son solo
EVENTOS MENTALES reales eventos mentales, no son
la realidad
Tomada de: Williams, 2010; García Campayo y Demarzo, 2015, pp. 22-24.
Estas dos formas de funcionamiento de la mente no siguen un mode-

lo del tipo «todo o nada». El tema no es ahora estoy exclusivamente en
modo hacer o exclusivamente en modo ser, sino que constituye un mo-
delo continuo de interacción entre ambas formas de funcionar. Puedo es-
tar funcionando a un 80% en modo hacer y a un 20% en modo ser, o a
un 50% en cada modo, etc. La idea sería modular la intensidad del modo
hacer/ser que necesitamos en cada actividad. El modo ser se asocia al
bienestar psicológico. Por el contrario, el modo hacer esta más ligado a la
patología, sobre todo cuando lo utilizamos no para solucionar temas de
la vida diaria, sino para cambiar estados psicológicos. De hecho, el pro-
tocolo de MBCT (Mindfulness-based Cognitive Therapy) considera que
la principal habilidad que desarrolla el mindfulness es la capacidad de po-
der cambiar el modo de funcionamiento de la mente de hacer a ser (Segal
y cols., 2002).
Otra forma de entender los modos hacer y ser sería desde la perspecti-
va social (Samuel, 1990): el modo hacer es egocéntrico, focalizado en el

yo, en la personalidad. Esta es una característica típica de las sociedades

occidentales desarrolladas. Por el contrario, el modo ser se consideraría
sociocéntrico, es decir, que se olvida del individuo en beneficio de la so-
ciedad, del grupo. Por el contrario, esta forma de ver el mundo es habitual
en sociedades no occidentales, no desarrolladas.
Tipos de felicidad asociados a ambos modos

de la mente
Desde Aristóteles, y posteriormente recogido por la psicología positiva, se

considera que existen dos tipos de felicidad muy diferentes, aunque no son
necesariamente excluyentes. Las analizamos en la siguiente tabla.
FELICIDAD HEDÓNICA FELICIDAD EUDAIMÓNICA

(modo hacer) (modo ser)
Producida por un OBJETO EXTERNO Producida por un OBJETO INTERNO
(por ejemplo, el dinero o lo que se puede (por ejemplo, el sentido de la vida, algo
comprar con él, fama, poder) superior a nosotros mismos)
De corta duración (ligada a la posesión De duración vitalicia (el objeto nunca se
del objeto) agota)
Implica búsqueda externa continua. Existe La búsqueda es interna. Existe nulo riesgo
riesgo de adicción de adicción
La felicidad hedónica va ligada a la mente en modo hacer y es carac-

terística de Occidente, aunque se puede encontrar en todas las sociedades.
Como la felicidad está fuera, estamos siempre buscando ese objeto que nos
hará feliz (terminar la carrera, un buen trabajo, una pareja, tener hijos, pro-
piedades, etc.). La consecución de ese objeto nos produce placer durante
unos meses, pero al poco tiempo necesitamos otro objeto y comienza de
nuevo el ciclo. Como la felicidad no está en este momento porque no te-
nemos el objeto, el presente es el lugar donde luchamos para conseguir eso
que nos hará felices. Así, el presente apenas nos interesa porque no está el
objeto deseado, siempre estamos centrados en el pasado (para ver lo que
hemos conseguido) y en el futuro (para comprobar lo que nos queda por
conseguir). Es un proceso adictivo, siempre cambiante e insatisfactorio.

La felicidad eudaimónica, por el contrario, ligada a la mente en modo

ser, y más tradicional de Oriente, considera que la felicidad está ya den-
tro de nosotros, por tanto no hay que hacer nada ni conseguir nada ex-
terno. Va ligada a la falta de expectativas sobre cómo tiene que ser el
mundo y nosotros mismos, y a la aceptación de que el mundo tiene que
ser así y no tiene sentido intentar cambiar las cosas que no podemos cam-
biar (eso no quiere decir que no hagamos planes, y que sí intentemos
cambiar lo que realmente podemos cambiar). Dado que la felicidad está
ya aquí y ahora, el presente es el único momento importante, y este tipo
de felicidad no puede producir adicción y nunca se agota. Es la auténtica
felicidad.
3. ¿El mindfulness es rasgo o estado? ¿Es genético

o es adquirido? ¿Hay relación entre el mindfulness
y la personalidad? ¿El mindfulness solo se desarrolla
mediante la meditación?
Diferencia entre el mindfulness rasgo y el mindfulness estado
El mindfulness es una cualidad de la mente que puede considerarse tanto

rasgo como estado (Kiken y cols., 2015, Wheeler y cols., 2016):
• Estado, deliberado o intencional: se describe como una situación

psicológica temporal. El mindfulness estado es la fluctuación en el
nivel de mindfulness en un momento dado, la capacidad de mante-
ner la atención a propósito en un objeto concreto.
• Rasgo o disposicional: se define así a un atributo consistente de la
personalidad. El mindfulness rasgo es la capacidad de situar de for-
ma estable, y no solo por un corto período de tiempo dado, la aten-
ción en el presente, con ausencia de juicio.
La medición del mindfulness rasgo y estado mediante cuestionarios la

analizamos en el capítulo 3. Existe una clara asociación entre el mindful-

ness disposicional y el bienestar psicológico, como demuestran los meta-

nálisis (Tomlinson y cols., 2018).
El desarrollo del mindfulness estado incrementa

el mindfulness rasgo
Tradicionalmente se pensaba que alcanzar estados elevados de mindful-

ness mediante la práctica meditativa de una forma repetida y frecuente in-
crementaba el rasgo mindfulness del individuo. Kiken y sus colabora-
dores (2015) estudiaron niveles de estado (semanalmente) y rasgo (antes
y después de la intervención) de mindfulness, de forma prospectiva, en
individuos que siguen una formación de mindfulness de ocho semanas.
Mediante análisis estadísticos complejos, confirmaron que la cantidad
e intensidad de los niveles de estado mindfulness alcanzados durante el
entrenamiento predicen los cambios a las ocho semanas de mindfulness
rasgo. Sin embargo, aunque esto es así de forma general como grupo, las
trayectorias individuales pueden ser específicas y no siempre existe esta
correlación en un sujeto determinado, por lo que no en todo el mundo la
práctica del estado mindfulness consolida el rasgo mindfulness.
Por otra parte, parece que las personas con más mindfulness rasgo se
benefician más de la práctica del mindfulness, según demostraron Shapiro
y sus colaboradores (2011), administrando un protocolo MBSR y utilizan-
do un ensayo controlado aleatorizado. Las personas con mayor mindful-
ness rasgo no solo aumentaban más los niveles de mindfulness, sino que
reportaban mayor bienestar subjetivo, empatía y esperanza, así como menor
estrés percibido, que las personas con más bajo mindfulness rasgo.
Bases neurobiológicas del mindfulness rasgo

y su impacto en el bienestar
Kong y sus colaboradores (2016) estudiaron el resting state mediante re-

sonancia magnética funcional (RMF), para evaluar la homogeneidad regio-
nal (ReHo, por sus siglas en inglés), variable que mide la sincronización
local de la actividad cerebral espontánea. Estos autores encontraron que

el mindfulness disposicional o rasgo se asocia positivamente con la ReHo

en el córtex orbitofrontal izquierdo, el giro parahipocámpico izquierdo
y la ínsula derecha (que está implicada en el procesamiento de la emoción,
la conciencia corporal y el procesamiento autorreferencial). Por el contra-
rio, el mindfulness rasgo estaba negativamente asociado a la ReHo del giro
frontal inferior derecho (implicado en la respuesta de inhibición y en el
control atencional). También se encontraron las áreas relacionadas con la
felicidad o el bienestar hedónico (afecto positivo y negativo) y eudaimó-
nico (el sentido y propósito de la vida). La ReHo en el giro frontal inferior
predice el bienestar eudaimónico mientras que la ReHo en el córtex orbi-
tofrontal se asocia al bienestar hedónico (afecto positivo), estando ambos
mediados por el mindfulness disposicional.
Diferencias en el concepto del mindfulness rasgo y estado

entre la psicología occidental y el budismo
Los conceptos del mindfulness estado y rasgo que usa la psicología oc-
cidental, aunque parecen compartir muchas características comunes con
la psicología budista, muestran también importantes diferencias en su
conceptualización y evaluación. De hecho, cuando se realizan estudios
cualitativos para evaluar la validez cultural de cuestionarios como el
Five Facet Mindfulness Questionnaire (FFMQ) y la Toronto Mindfulness
Scale (TMS) entre practicantes occidentales y budistas, tanto monjes
como laicos, se confirma la existencia de estas diferencias. Dos de las más
importantes son: a) Desde la perspectiva budista, la autoevaluación de los
niveles del mindfulness es subjetiva y poco fiable, y b) El proceso de
desarrollo en el mindfulness no es lineal, sino que existen períodos de me-
joría y de estancamiento, y no siempre hay una correlación directa con la
práctica.
Mindfulness y personalidad
Tradicionalmente se ha pensado que los rasgos de personalidad son esca-

samente modificables. Pero estudios más recientes confirman que la per-

sonalidad, incluida la disposición hacia el mindfulness, puede modificar-

se a través de los años mediante la práctica. Uno de los estudios sobre el
mindfulness y la personalidad es el realizado en personalidad tipo D, ca-
racterizada por una combinación de afecto negativo (AN) e inhibición so-
cial (IS). Nyklícek y sus colaboradores (2013) evaluaron si un programa
de MBSR podría modificar este tipo de personalidad y confirmaron que,
aunque continuaban cumpliendo criterios de personalidad tipo D, dismi-
nuían significativamente las puntuaciones tanto de AN como de IS des-
pués del tratamiento, cuando se comparaba con controles en lista de es-
pera. Este efecto se encontraba mediado por cambios en el mindfulness
autorreportado.
Otro aspecto de los estudios del mindfulness y la personalidad es co-
nocer con qué rasgos de personalidad se encuentra más relacionado el
mindfulness. Para medir la personalidad se ha utilizado principalmente
el cuestionario Big Five, el más empleado en esta área. El metanálisis
de Giluk (2009), el estudio más potente en este tema, lo que encuentra es
que el mindfulness, según la conceptualización oriental basada en Kabat-
Zinn, que es la más empleada, con los rasgos que más se correlaciona es
con el neuroticismo (inversamente, es decir, a mayores niveles de mind-
fulness, menores niveles de neuroticismo) y con la responsabilidad (de for-
ma directa, a mayor mindfulness mayor responsabilidad). La correlación
es moderada con la estabilidad emocional, de modo que el afecto positivo
se correlaciona de forma directa y el negativo de forma inversa con el
mindfulness. También la correlación es directa y moderada con la afabili-
dad, algunos de cuyos atributos incluyen empatía y preocupación por otros.
Por último, se observa correlación positiva (como era esperable) pero dé-
bil con la apertura a la experiencia.
Respecto a la definición occidental del mindfulness, la de Langer (1989),
el principal factor del Big Five que se correlaciona con este constructo del
mindfulness es el de apertura al cambio. De nuevo, esto confirma la dife-
rente conceptualización de ambas descripciones del mindfulness.
En otro estudio de DeVibe y sus colaboradores (2015) se encontró que
los individuos con mayor neuroticismo basal eran los que más disminuían
su estrés psicológico, y los que mostraban mayor responsabilidad eran los

que más mejoraban su estrés en este estudio. Sin embargo, la extroversión

no modificaba el efecto de la intervención. La mayor parte de los alumnos
eran mujeres, que presentaban elevadas puntuaciones basales en neuroti-
cismo y responsabilidad, por lo que constituirían una diana muy adecuada
para las intervenciones con el mindfulness. En suma, el mindfulness se
correlaciona positivamente con responsabilidad y negativamente con neu-
roticismo. Otras correlaciones positivas pero más débiles del mindfulness
ocurren con la apertura a la experiencia, la extraversión y la amabilidad
(Soler y cols., 2012; 2016).
Una revisión interesante sobre personalidad y mindfulness es la de
Crescentini y Capurso (2015), que confirma que el mindfulness no solo
podría modificar los aspectos más explícitos de la personalidad, sino tam-
bién los implícitos, los más profundos y difíciles de objetivar, acercando
los perfiles pretratamiento de personalidad hacia modelos más saludables.
Por ejemplo, impulsividad y automaduración se modifican mediante el
mindfulness (Peters y cols., 2011; Soler y cols., 2012; 2016).
¿El mindfulness es genético o adquirido?
Un tema importante para conocer hasta qué punto puede entrenarse el

mindfulness es la heredabilidad genética del mindfulness rasgo. El único
estudio hasta el momento sobre el tema, realizado por Waszczuk y sus co-
laboradores (2015) con 2.100 gemelos de 16 años, evaluó sus niveles de
mindfulness y confirmó que este es heredable en un 32%. El 66% de los
niveles de mindfulness se debe a factores ambientales no heredables.
En el futuro habría que investigar cuáles son los genes que codifican el
mindfulness y qué factores ambientales son los que más desarrollan esta
cualidad. La conclusión, en cualquier caso, es que el mindfulness, aunque
posee un componente genético que explicaría por qué unas personas pre-
sentan mayores niveles de mindfulness que otras como rasgo de persona-
lidad, es básicamente entrenable y que todos los individuos, independien-
temente de lo mindfulness que sean como rasgo de personalidad, pueden
aumentar sus niveles de atención plena. Un estudio de nuestro grupo con-
firma que el mindfulness puede modificar la expresión epigenética, sobre

todo permitiendo que se desactiven genes relacionados con el estrés (Gar-

cía Campayo y cols., 2018).
¿El mindfulness solo se desarrolla mediante la meditación?
Ya hemos descrito que la práctica de la meditación incrementa los nive-

les del mindfulness estado, por lo que dicha práctica, realizada de forma
frecuente e intensa, acaba aumentando los niveles del mindfulness rasgo
(Kiken y cols., 2015). Esta es la vía defendida por las tradiciones contem-
plativas y la más habitual.
Pero el mindfulness también podría incrementarse por otras vías:
a) Desarrollando actitudes psicológicas como la aceptación, de una

forma psicoeducativa, sin practicar meditación. De hecho, existen
estudios que demuestran que los módulos de aceptación de la tera-
pia de aceptación y compromiso consiguen incrementar la acep-
tación, la no reactividad y la metacognición, así como disminuir la
fusión; efectos que se mantienen a los tres meses de la intervención
(Villatte y cols., 2016).
b) Mediante neurofeedback. Se podría entrenar, también sin meditación,
el desarrollo de una actividad cerebral compatible con la medita-
ción. Nuestro grupo desarrolló un estudio (Navarro-Gil y cols., 2018)
en el que se entrenaba a individuos sanos, sin experiencia previa en
mindfulness, con técnicas de neurofeedback, consiguiendo incre-
mentar la potencia alfa en el estudio electroencefalográfico. Estos
sujetos incrementaban sus niveles de mindfulness medidos con el
cuestionario MAAS (magnitud del efecto = 0,94) y los valores to-
tales del test FFMQ (magnitud del efecto = 1,38). También había una
tendencia a mejorar la función cognitiva medida con el test PASAT.
El incremento de la potencia alfa mediaba la mejoría de la función
cognitiva, pero no el incremento del mindfulness. El estudio confir-
maba que un entrenamiento en neurofeedback puede aumentar las
habilidades del mindfulness en sujetos sanos sin experiencia medi-
tativa previa.

c) Ingesta de psicoestimulantes tipo ayahuasca. La ayahuasca es una

planta psicotrópica usada de forma ritual por los nativos del Ama-
zonas. El té de esta planta contiene dimetiltriptamina (DMT), que
es agonista de los receptores 5HT2A, y del alcaloide betacarboli-
na, que tiene propiedades similares a la monoaminooxidasa. Su ad-
ministración aguda produce una experiencia onírica introspectiva
caracterizada por visiones y memorias autobiográficas y emocio-
nales. Se ha utilizado en el tratamiento de la depresión y de las adic-
ciones de forma experimental. Soler y sus colaboradores (2012)
realizaron un estudio piloto con 25 individuos que recibieron una
sesión de ayahuasca y a los que se les administró, posteriormente,
el Five Facet Mindfulness Questionnaire (FFMQ) y el Experiences
Questionnaire (EQ). La ayahuasca produjo un incremento signifi-
cativo de dos facetas del FFMQ: la reducción de juzgar las expe-
riencias y la reactividad interior. También se observó un incre-
mento del descentramiento medido con el EQ. Estos hallazgos
son habituales mediante la práctica meditativa, y la intensidad del
cambio era similar a la encontrada al realizar retiros de meditación
intensivos.
d) Mediante otros medios, como por ejemplo el estado de flow. El es-
tado de flow (flujo) fue descrito por Csikszentmihalyi (1990) y se
define como el estado mental operativo en el que una persona está
completamente inmersa en la actividad que ejecuta. No hay estu-
dios que confirmen que el estado de flow aumente los niveles del
mindfulness, que podría considerarse un estado de flow aplicable
a cualquier actividad de la vida diaria. Por el contrario, sí que pare-
ce que la práctica del mindfulness incrementaría el estado de flow.
En el capítulo 2, dedicamos la sección 10 a analizar las diferencias
entre mindfulness y flow.
e) Mediante realidad virtual. Un estudio de nuestro grupo demuestra
que la realidad virtual puede sustituir la enseñanza y la práctica del
mindfulness permitiendo desarrollar niveles de mindfulness simila-
res (Navarro-Haro y cols., 2017).

4. ¿Cuáles son los diferentes tipos de meditación

existentes?
Existen múltiples clasificaciones de los diferentes tipos de meditación. Du-

rante años, la clasificación que más se utilizó fue la de Goleman (1988),
quien describía dos tipos de meditación: atencionales (o mindful) y con-
centrativas, dependiendo de cómo se dirigía el proceso de la atención. Se
asume que muchas técnicas meditativas se distribuyen en un continuo entre
ambos polos (Wallace, 1999). Las concentrativas sitúan la atención en un
objeto, como una imagen o un mantra, excluyendo cualquier fuente de dis-
tracción. Sin embargo, las atencionales se asocian a una conciencia abier-
ta y que no juzga los contenidos de conciencia, permitiendo el desarrollo
de metacognición (Ospina y cols., 2007). Estas meditaciones se han deno-
minado atención focalizada y monitorización abierta. Esta clasificación ha
sido criticada porque hay autores que consideran que derivan de una erró-
nea interpretación del concepto de meditación (Rapgay y Bystrisky, 2009).
El modelo más complejo y completo, que es el que vamos a utilizar en
esta sección, es el de Dahl y sus colaboradores (2015). Divide las prácti-
cas meditativas en tres grandes grupos muy diferenciados:
1. Atencionales.
2. Constructivas.
3. Deconstructivas.
1. Prácticas de tipo atencional
Buscan manipular la orientación y apertura (foco amplio frente a foco más

estrecho) de la atención, así como monitorizarla y detectarla, desengan-
chándola de los distractores para reorientarla hacia el objeto elegido. Es-
tas técnicas desarrollan metacognición, que sería la función cognitiva que
permite ser consciente del proceso de conciencia. En ausencia de meta-
cognición, uno queda fundido con la experiencia («fusión experiencial»).
El ejemplo sería cuando vemos una película interesante: si estamos absor-
tos en el argumento y parece que somos parte de la película, como si fuese
algo real, eso es fusión experiencial. Pero cuando tomamos distancia y so-

mos conscientes de que solo es una película con actores y una trama inven-
tada, eso es metacognición. Se subdividiría en (Hasenkamp y cols., 2012;
Jha y cols., 2007; Lutz y cols., 2015):
• Atención focalizada (AF): pretende estrechar el foco de la atención

para desarrollar concentración unidireccional en un único objeto.
La diferencia con la atención que se produce cuando se mantiene
una apasionante conversación o se juega a algo interesante es que
en la AF existe metacognición. Existirían varios tipos:
– AF centrada en la direccionalidad de la atención: su objetivo es

desarrollar la capacidad de elegir a voluntad un anclaje donde
dirigir la atención.
– AF centrada en la apertura de la atención: busca implementar la
habilidad de poder modular la atención trasladándola desde un
objeto que requiera un campo de atención más amplio (por ejem-
plo: todo el cuerpo) hacia un campo de atención más focalizado
(por ejemplo: fosas nasales).
– AF centrada en la regulación de la atención: permite variar la in-
tensidad de la atención a voluntad.
– AF centrada en el entrenamiento de la atención sostenida: pre-
tende desarrollar la capacidad de mantener una misma intensi-
dad de la atención durante todo el tiempo.
– AF centrada en la detección de la atención: facultad para obser-
var cuándo aparece y desaparece la atención o cuando y con qué
intensidad varía.
– AF centrada en la capacidad de retirarse de elementos distracto-
res y reorientar la atención hacia un objeto elegido.
• Monitorización abierta (MA): se divide a su vez en dos aspectos:
– MA orientada a objetos: consiste en dirigir la atención a los pen-

samientos, percepciones y sensaciones que aparecen en la cons-
ciencia.

– MA orientada a la persona: hace referencia al reconocimiento

sostenido de la calidad de la atención como tal que desarrolla el
individuo.
Las prácticas de tipo atencional buscan entrenar la metacognición, que

es el proceso cognitivo por el que somos conscientes de nuestra propia
consciencia. Produciría un incremento del bienestar porque reduciría el
proceso de la mente errante, ya que este fenómeno supone el 50% de nues-
tro tiempo despierto y está intensamente relacionado con el bienestar psi-
cológico (Killingsworth y Gilbert, 2010). También facilitaría la regulación
de las emociones evitando su perseverancia.
Aunque la metaconciencia y los procesos autorreferenciales son difí-
ciles de operativizar, a nivel neuroanatómico hay estudios que demuestran
que estas prácticas producirían una regulación con hipoactividad del cór-
tex prefrontal medial y del córtex cingulado posterior. Desde el punto de
vista clínico, el entrenamiento atencional sería útil en patologías que cur-
san con desregulación de la atención como el trastorno por déficit de aten-
ción con hiperactividad (TDAH), las adicciones, los trastornos de ansie-
dad, o los trastornos depresivos, entre otros.
Ejemplos de estas prácticas en las tradiciones contemplativas serían los
siguientes (Dahl y cols,. 2015):
• Atención focalizada: Jhana (Theravada), contar respiraciones (Zen),

consciencia corporal (tibetana, Zen), Samatha o calma mental con
apoyo (tibetana).
• Monitorización abierta:
– Orientada a objetos: meditación de elección sin objeto (tibeta-

na), cultivo de la atención (filosofía grecorromana), MBSR y los
componentes del mindfulness de MBCT, terapia de aceptación
y compromiso y terapia dialéctico-conductual (psicoterapia).
– Orientada a la persona: Samatha o calma mental con apoyo (ti-
betana).

2. Prácticas constructivas: la reevaluación cognitiva,

la toma de perspectiva y los autoesquemas
En todas las tradiciones contemplativas se considera imprescindible desa-

rrollar cualidades virtuosas. En las prácticas constructivas se necesita me-
tacognición, pero el objetivo es modificar los contenidos mentales, no
simplemente observarlos. Este tipo de práctica meditativa busca sustituir
los esquemas cognitivos no adaptativos por otros más adaptativos, incre-
mentando así el bienestar. En psicología cognitiva se definen como tal
las creencias latentes y las concepciones sobre el yo que subyacen y con-
forman los pensamientos y emociones (Beck, 2005). A diferencia de las
prácticas de tipo atencional, que suelen estar centradas en la observación
o monitorización de los patrones cognitivos y afectivos, las meditaciones
constructivas buscan modificar el contenido de los pensamientos y/o de
las emociones.
Puede tener diferentes objetivos y por eso se considera que existen tres
grandes familias dentro de este tipo de meditación:
1. Orientada a las relaciones: busca desarrollar relaciones armonio-

sas con otras personas. Uno de los modelos pretendería cultivar de-
terminadas cualidades del individuo, como la paciencia o la ecua-
nimidad, para poder sobrellevar mejor los eventos estresantes del
día a día. El otro gran modelo consistiría en desarrollar cualidades
pro sociales, modificando los objetivos y el estilo de las relacio-
nes interpersonales, a través del entrenamiento de la bondad y de la
compasión.
2. Orientada a los valores: busca consolidar un marco ético y rees-
tructurar los valores y las prioridades, consiguiendo una reorienta-
ción de la mente hacia lo que es verdaderamente importante en la
vida, es decir, identificar el sentido de la vida. Una práctica frecuen-
te es la de observar la propia mortalidad, lo que permite tomar una
mayor perspectiva de nuestra vida.
3. Orientada a la percepción: intentan modificar los hábitos percep-
tivos habituales como una forma de inducir cambios en los esque-

mas cognitivos implícitos. La práctica de este tipo más conocida es

la práctica tibetana de los estados de desarrollo del Yidam. Em-
plea la imaginación y utilizan como objeto de la atención las divi-
nidades del panteón budista (Kozhevnikov y cols., 2009). Su obje-
tivo es alterar la percepción de los objetos sensoriales, así como de
la percepción subjetiva como tal. Para ello, uno se imagina a sí mis-
mo como la encarnación de la compasión (por ejemplo), y ve a los
demás individuos y a su entorno desde esa perspectiva. Esta práctica
incrementaría los recursos de procesamiento visual-espacial.
En este tipo de prácticas, se activan dos procesos cognitivos principal-

mente: la reevaluación cognitiva y la toma de perspectiva. La primera
hace referencia al proceso de cambiar la forma en que se piensa acerca
de situaciones y acontecimientos, de tal manera que se altera la respues-
ta a ellos. Constituye una estrategia importante en la regulación de las
emociones. Por otra parte, la toma de perspectiva es una técnica típica en
las prácticas de compasión, así como para desarrollar emociones socia-
les. Es el proceso mediante el que se intenta que una persona analice
cómo se sentiría ella misma u otra persona en una situación particular.
Este proceso es especialmente importante para incrementar la experien-
cia de las emociones sociales. Esta técnica sería útil para disminuir los
prejuicios sociales y, en el campo clínico, como tratamiento de las psi-
copatías.
El ejemplo más frecuente del uso de ambas técnicas sería la trans-
formación de la empatía en compasión. El entrenamiento en compasión
busca responder a estímulos aversivos, de forma automática, con una
preocupación altruista. Por ejemplo, oír llorar un bebé en un avión pro-
duce inicialmente malestar, seguido de aversión. Tomar perspectiva de
los sentimientos de la madre del bebé, hace que desarrollemos compa-
sión hacia ella, modificando una sensación de malestar y aversión en afec-
to y bienestar.
Respecto a la base neuroanatómica, la reevaluación cognitiva, una im-
portante estrategia de regulación emocional, se relaciona con el córtex
prefrontal ventrolateral y el córtex dorsolateral y dorsomedial, así como

con el córtex parietal posterior. Respecto a la toma de perspectiva, no hay

un mecanismo neural simple que se relacione con ella, ya que intervienen
diferentes redes cerebrales.
Las prácticas constructivas han sido menos investigadas que las aten-
cionales, aunque en los últimos años existe una explosión de estudios so-
bre compasión. Ejemplos de estas prácticas en las tradiciones contempla-
tivas serían los siguientes (Dahl y cols., 2015):
• Orientada a las relaciones: bondad y compasión (Theravada, tibe-

tana), Bodhicitta/voto del bodhisattva (Zen, tibetana), oración cen-
trada (cristiana), protocolos de compasión CCARE (Universidad de
Stanford) y CBCT (Universidad de Emory) (psicoterapia).
• Orientada a valores: los seis recuerdos (Theravada), los cuatro pen-
samientos que orientan la mente al despertar (tibetana), meditacio-
nes sobre la muerte (Theravada, tibetana, Zen, filosofía grecorroma-
na-Platón), terapia del bienestar (psicoterapia).
• Orientada a la percepción: práctica del Yidam (tibetana), medita-
ción sobre la impureza (Theravada).
3. Prácticas deconstructivas: autocuestionamiento

(self-inquiry) y autoconocimiento (insight)
Las prácticas deconstructivas usan el autocuestionamiento para desarro-

llar autoconocimiento respecto a la naturaleza y la dinámica de la ex-
periencia consciente. Tienen como objetivo eliminar patrones cognitivos
disfuncionales mediante la exploración de la dinámica de la percepción,
la emoción y la cognición, y la generación de autoconocimiento sobre los
modelos internos que hemos desarrollado a lo largo de la vida sobre uno
mismo, sobre los otros y sobre el mundo.
Se han identificado tres tipos de prácticas deconstructivas:
• Orientadas al objeto: investigan los objetos de la conciencia. Por

ejemplo, notar las sensaciones o la respiración y ver cómo cambian
continuamente.

• Orientadas al sujeto: investigan la naturaleza de los pensamientos,

la percepción y otros procesos afectivos y cognitivos. En esta prác-
tica uno puede, por ejemplo, diseccionar pensamientos y emocio-
nes en sus diferentes partes constitutivas.
• No duales: pretenden producir un giro en la experiencia, de modo
que las estructuras cognitivas «yo/los otros» y «sujeto/objeto» no
sean nunca más el modo predominante de la experiencia. A menu-
do, estas prácticas enfatizan la importancia de no controlar, dirigir
o alterar la mente de cualquier forma. Sirven para deshacer la reifi-
cación de un «observador» testigo separado de los objetos de cons-
ciencia.
El objetivo de estas prácticas no es solo aumentar la metacognición,

como en las prácticas atencionales, sino obtener experiencia directa, auto-
conocimiento experiencial de la naturaleza y dinámica de la conciencia.
Un mecanismo central en este tipo de prácticas es el proceso de investi-
gación de la dinámica y la naturaleza de la experiencia consciente. Estas
prácticas enfatizan la importancia de evitar cualquier intento de controlar,
dirigir o alterar la mente de cualquier forma y sirve para desmontar la rei-
ficación de un «observador» separado de los «objetos» que percibe la con-
ciencia.
En muchas meditaciones, sobre todo budistas, la diana primaria de mu-
chas prácticas de autocuestionamiento es la reificación cognitiva, la creen-
cia implícita de que nuestras emociones, pensamientos y percepciones
son una descripción ajustada de la realidad. En esta tradición, las prácti-
cas deconstructivas van dirigidas a desafiar la visión del yo como durade-
ra y unitaria, dado que el sentido reificado del yo se encuentra en la base
del sufrimiento. Por lo tanto, las prácticas deconstructivas budistas suelen
explorar la experiencia de la subjetividad, inquiriendo sobre los diferen-
tes componentes que componen el yo u observando cómo interaccionan
el yo como observador y los objetos observados.
El autocuestionamiento implica el análisis discursivo o el examen di-
recto de la experiencia consciente y, frecuentemente, incluye la explora-
ción de los procesos relacionados con el yo. Identifica las asunciones que

subyacen en la reificación (el proceso de creer que algo es real) de un ob-

jeto o experiencia particular para, posteriormente, cuestionar la consis-
tencia lógica de esas asunciones. Por ejemplo, si uno está ansioso, puede
identificar las asunciones de miedo que subyacen en la ansiedad para, pos-
teriormente, cuestionarse la base racional de ese pensamiento. En este
tipo de práctica suele escogerse una emoción/sensación, dividirla en par-
tes y darse cuenta de cómo los pensamientos, sentimientos y sensaciones
físicas que componen la emoción/sensación están cambiando constan-
temente. El autocuestionamiento (self-inquiry) lleva al autoconocimiento
(insight), que se ha definido como un cambio en la conciencia, a menu-
do repentino, que consiste en la sensación de conocimiento, comprensión
o percepción de algo de lo que, previamente, no éramos conscientes.
Indagar en la naturaleza del yo es una práctica importante en una va-
riedad de tradiciones contemplativas, incluyendo tanto la meditación bu-
dista como los ejercicios contemplativos grecorromanos. Una de las prin-
cipales funciones del yo es la narrativa personal continua que conecta
todos los aspectos de nuestra vida, dando lugar a una experiencia cohe-
rente y unificada. Este yo narrativo puede ser contrastado con la expe-
riencia subjetiva en primera persona, denominado el «self mínimo», y no
está influenciado por la biografía, es pura percepción (Blanke y Metzin-
ger, 2009). Las investigaciones sobre neuroimagen confirman que el auto-
cuestionamiento va ligado a diferencias hemisféricas, existiendo una esti-
mulación directa facilitadora del córtex derecho frontotemporal, así como
estimulación inhibitoria de la región correspondiente del hemisferio iz-
quierdo, lo que incrementa la capacidad de resolución de problemas. Uno
de los aspectos clave de nuestro sentido del yo es la narrativa personal
continua que teje los diferentes eventos de nuestra vida en forma de una
experiencia coherente y unificada (el yo biográfico). Esta experiencia
va ligada a la actividad del hemisferio cerebral izquierdo y del córtex pre-
frontal medial y el córtex cingulado posterior. Este yo biográfico contras-
ta con la experiencia subjetiva en primera persona que no se extiende en
el tiempo, lo que se ha denominado «yo mínimo o ípsico». Se cree que se
relaciona con la actividad cortical en regiones relacionadas con la intero-
cepción, como la ínsula anterior, la unión temporoparietal, el hipotálamo

y otras regiones subcorticales asociadas con el funcionamiento homeos-

tático.
A pesar de que se utilizan en una amplia gama de prácticas contempla-
tivas incluidas dentro de las deconstructivas, estas no han recibido mucha
investigación científica. Algunos datos ponen de relieve la posibilidad de
utilizar la meditación para manipular deliberadamente los aspectos funda-
mentales de la identidad, aunque no está claro si la idea de la naturaleza
de la experiencia altera los procesos rígidos y/o no adaptativos relaciona-
dos con el yo.
Ejemplos de estas prácticas en las tradiciones contemplativas serían los
siguientes (Dahl y cols., 2015):
• Visión orientada objetivamente: primer y segundo fundamento del

mindfulness (Theravada, tibetana), Vipassana/insight (Theravada),
meditación analítica (tibetana), koan (Zen), componente mindful-
ness de la MBCT (psicoterapia).
• Visión orientada subjetivamente: tercer y cuarto fundamento del
mindfulness (Theravada, tibetana), meditaciones analíticas Maha-
mudra y Dzogchen (tibetana), koan (Zen), terapia cognitivo-con-
ductual (psicoterapia).
• Visión doblemente no orientada: Muraqaba (sufí), Mahamudra
y Dzogchen (tibetana), Shikantaza (Zen), autoindagación (Vedanta
Advaita).
5. ¿Cuáles son las psicoterapias de tercera generación?
Introducción
Según Hayes (2004a), las terapias conductuales de primera y segunda ge-

neración surgen como un intento de desarrollar técnicas específicas y ri-
gurosas basadas en principios validados empíricamente. A diferencia del
psicoanálisis, terapia que predominó hasta 1950, las terapias conductuales
mostraban un enfoque práctico y racional, directamente dirigido al alivio

de los síntomas. La primera ola de terapias incluía técnicas que producían

cambios directos y se focalizaban en el condicionamiento clásico y en
el aprendizaje operante. Sin embargo, la asociación estímulo-respuesta
y el análisis de la conducta no eran suficientes para explicar la compleja
conducta humana, el lenguaje o la cognición, por lo que las terapias con-
ductuales se hicieron conscientes de la necesidad de abordar pensamien-
tos y sentimientos (Hayes, 2004b).
Así, las terapias cognitivo-conductuales (TCC) de segunda generación,
que se iniciaron en las décadas de los 1960 y 1970, se desarrollaron con
el objetivo de evaluar y tratar las disfunciones cognitivas de una forma di-
recta y se focalizaban en el procesamiento de la información. Se identifi-
caban las creencias irracionales y los pensamientos negativos; y paciente
y terapeuta trabajaban conjuntamente para modificar los patrones de pen-
samiento desadaptativos, sustituyéndolos por otros más realistas. Las te-
rapias cognitivo-conductuales han sido las predominantes desde los años
sesenta hasta la actualidad, y han demostrado ser eficaces y coste-efecti-
vas en gran cantidad de enfermedades. Sin embargo, estas terapias tam-
bién han sufrido críticas (Hayes, 2004a): por ejemplo, los hipotéticos me-
diadores cognitivos frecuentemente no explicaban los resultados de la TCC
o los modelos teóricos mostraban ciertas debilidades, siendo la eficacia
(medida por el tamaño del efecto en los metaanálisis) débil en algunas in-
dicaciones.
Bajo el paraguas de «terapias de tercera generación» se desarrolló un
grupo de TCC que representaban una extensión y una innovación de la TCC
clásica. Surgen hacia 1990 y están menos focalizadas en reducir los sín-
tomas psicológicos, ya que eso lo consideran un beneficio colateral. Están
basadas en un modelo contextual, alternativo al modelo biomédico, mo-
delo que tiene tres dimensiones que se refuerzan mutuamente: entorno,
relación terapéutica y persona (Pérez-Álvarez, 2012). Una definición clá-
sica es la de Hayes (2004a, pp. 5-6): «Basadas en principios empíricos,
las terapias de tercera generación son sensibles al contexto y a la función
de los fenómenos psicológicos, y no solo a su forma, y enfatizan las estra-
tegias de cambio contextuales y experienciales, además de otras más di-
rectas y didácticas. Estos tratamientos buscan construir repertorios amplios,

flexibles y eficaces, más que una aproximación restringida a un problema

definido. La tercera generación reformula y sintetiza generaciones pre-
vias de TCC y las proyecta hacia delante, contestando cuestiones, temas
y dominios que habían sido abordados previamente por otras tradiciones,
esperando mejorar tanto su comprensión como sus resultados».
Las terapias de tercera generación comparten mecanismos de cambio.
Por ejemplo, ponen gran énfasis en la aceptación, cuyo objetivo es cam-
biar la relación del sujeto con las conductas problemáticas y aceptar los
pensamientos negativos sin necesidad de cambiarlos, lo que a su vez dis-
minuye el nivel de evitación experiencial e incrementa la flexibilidad psi-
cológica. También se focalizan en el momento presente, lo que permite
ser más consciente de las interacciones terapéuticas y previene del pensa-
miento rumiativo. Además, utilizan estrategias conductuales clásicas para
ayudar a los individuos a realizar el cambio conductual para aproximarse
a sus valores.
Según Dimidjian y sus colaboradores (2016), desde 2004 a 2015, la ter-
cera generación de terapias se ha ligado a las siguientes técnicas:
• Existe amplio acuerdo sobre su inclusión en este grupo:

1. Terapia de aceptación y compromiso (ACT por sus siglas en in-
glés), (Hayes y cols., 1999).
2. Dialectical Behavior Therapy (DBT), (Linehan, 1993).
3. Functional Analytic Psychotherapy (FAP), (Kohlenberg y Tsai,
1991).
4. Extended Behavioral Activation (BA), (Martell y cols., 2001).
5. Mindfulness-Based Cognitive Therapy (MBCT), (Segal y cols.,
2002).
• No existe acuerdo sobre su inclusión en este grupo:

1. Cognitive Behavioural Analysis System of Psychotherapy
(CBASP), (McCullough, 2000).
2. Compassion-focused Therapy (CFT), (Gilbert, 2009).
3. Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR), (Kabat-Zinn,
1982).

4. Mindfulness-Based Relapse Prevention (MBRP), (Bowen y cols.,

2011).
5. Mindfulness-Based Eating Awareness Training (MB-EAT), (Kris-
teller y Hallett, 1999).
6. Metacognitive Therapy (MCT), (Wells, 1995).
7. Integrative Behavioural Couple Therapy (IBCT), (Jacobson y
Christensen, 1996).
Las terapias escritas en cursiva se consideran del grupo de terapias

relacionadas con el mindfulness y serán descritas en el apartado «¿Cuá-
les son los protocolos del mindfulness?» de este capítulo. Aquí describi-
remos las otras terapias ampliamente aceptadas de tercera generación.
Hayes y sus colaboradores (2011) propusieron cambiar el nombre de te-
rapias de tercera generación, debido a la crítica y debate que suscitaba este
nombre, por el de «terapias cognitivo-conductuales contextuales», pero no
ha tenido éxito esta denominación. Hay que insistir en que las nuevas ge-
neraciones de terapias no parten de cero, sino que emplean muchas técni-
cas y fundamentos de las generaciones anteriores.
Dimidjian (2016) realizó un metanálisis de la eficacia de estas terapias.
Se demostró que ACT es superior a las intervenciones control, sin embar-
go la eficacia comparativa entre ACT y TCC difería según los metaaná-
lisis. La DBT no parece mostrar un beneficio claro sobre las terapias de
primera o segunda generación. La MBCT sí parece mostrar una disminu-
ción significativa del riesgo de recaída en la depresión. Finalmente, la BA
extendida no parece mejorar los efectos de la TCC clásica.
Descripción de las terapias de tercera generación

ampliamente aceptadas
1. Terapia de aceptación y compromiso (Acceptance & Commitment

Therapy o ACT), (Hayes y cols., 1999): se basa en el modelo de flexibilidad
psicológica y considera el comportamiento humano desde una perspecti-
va contextual y pragmática funcional. La flexibilidad psicológica incluye
seis componentes: aceptación, defusión cognitiva (desmantelamiento del

pensamiento), estar en el presente, «yo» como contexto, dirección guiada

por valores y acción comprometida. La flexibilidad psicológica es un pro-
ceso de persistencia de comportamiento o cambio que no es evasivo, sino
consciente y centrado en objetivos. No está excesivamente dominado por
pensamientos y sentimientos, y es más consistente con los resultados que
ofrecen las situaciones. ACT incluye una amplia variedad de métodos
que fomentan la flexibilidad psicológica, generalmente incluyendo la ex-
posición basada en la metáfora, la atención plena y la activación conduc-
tual más convencional o el entrenamiento de habilidades.
A-Tjak y sus colaboradores (2015) revisaron 40 publicaciones que
describían 39 estudios y encontraron que el ACT global superó las con-
diciones de control en la evaluación posterior al tratamiento (magnitud del
efecto (me) = 0,54) y en el seguimiento (me= 0,36). ACT superó las con-
diciones de control en las medidas de resultado primarias tanto en «mues-
tras completas» (me= 0,64) como en muestras por intención de tratar
(me= 0,44). ACT fue también superior a las condiciones de control a lo
largo del tiempo en las medidas de resultado secundarias (me = 0,30),
medidas de satisfacción/calidad de vida (me= 0,37) y medidas del pro-
ceso (me= 0,56). A través de diferentes tipos de condiciones de control,
ACT fue superior a la lista de espera (me= 0,82), al placebo psicológico
(me= 0,51) y al tratamiento habitual (me= 0,64). Sin embargo, no hubo
diferencias significativas entre ACT y tratamientos activos establecidos
(me= 0,32). Los hallazgos de los metanálisis fueron robustos contra los
sesgos.
2. Terapia dialéctica conductual (Dialectic Behavioural Therapy
o DBT), (Linehan, 1993): es un tratamiento modular y jerárquico que
combina psicoterapia individual, entrenamiento de habilidades grupa-
les, coaching telefónico y consulta con un equipo de terapeutas. DBT fue
desarrollada originalmente para tratar pacientes con un alto riesgo de
suicidio, diagnosticados de trastorno límite de la personalidad o border-
line (TLP). La terapia se basa en el modelo biosocial del TLP, lo que su-
giere que la característica central del trastorno es la disfunción del siste-
ma de regulación emocional. Desde este enfoque, los comportamientos
disfuncionales son intentos de regular las emociones o son consecuencias

naturales de la disregulación emocional (Linehan, 1993). La DBT está

arraigada en el conductismo y los principios basados en la aceptación de-
rivados del Zen.
El tratamiento tiene como objetivo lograr una síntesis entre estos dos
componentes –cambio y aceptación– y, por lo tanto, una amplia gama de
estrategias de cambio dirigidas a la solución de problemas se combinan
con estrategias de aceptación basadas en la validación. Como los pacien-
tes con TLP suelen tener un alto riesgo de suicidio y tienden a presentar
una amplia gama de trastornos del Eje I que ocurren conjuntamente (por
ejemplo, depresión, trastornos de ansiedad, trastornos de sustancias), el
tratamiento proporciona una jerarquía de qué tratar y cuándo tratarlo. Los
objetivos se agrupan en etapas de tratamiento, organizadas jerárquicamen-
te de acuerdo con la gravedad y la complejidad del problema. La dialéc-
tica entre cambio y aceptación también se refleja en el entrenamiento de
habilidades grupales, en el cual dos módulos de habilidades están dirigi-
dos a cambiar los comportamientos disfuncionales (es decir, la regulación
emocional y la efectividad interpersonal), mientras que los otros dos (es de-
cir, la atención y la tolerancia) están centrados en el aumento de la acep-
tación. Al igual que en otros enfoques de la tercera generación, la atención
plena es fundamental para la TLP y, por lo tanto, estas habilidades se eti-
quetan como las habilidades «básicas».
3. Psicoterapia analítico funcional (Functional Analytic Psychothe-
rapy o FAP), (Kohlenberg y Tsai, 1991): es un enfoque conductual basa-
do en principios empíricamente apoyados sobre maximizar el poder y el
potencial de la relación terapéutica. Desde la premisa de que cuanto más
cercano en el tiempo y lugar es el comportamiento a sus consecuencias,
mayor será el efecto de esas consecuencias, la relación cliente-terapeuta
se utiliza como una oportunidad de enseñanza in vivo para subrayar los
procesos que se producen durante la terapia y hacer un vínculo entre estas
situaciones y la vida cotidiana de los pacientes (Kohlenberg y cols., 2002).
Hasta la fecha, no hay estudios controlados aleatorizados que evalúen la
eficacia de la FAP. Solo un estudio piloto (15 pacientes, 4 psicoterapeutas)
que compara a los terapeutas que agregan FAP a la terapia cognitiva du-
rante un año sin agregar FAP aportó alguna evidencia de la eficacia de

la FAP (en términos de mejorar el funcionamiento general e interpersonal

del paciente) (Kohlenberg y cols., 2002).
4. Activación conductual extendida (Extended Behavioural Activa-
tion o Extended BA), (Martell y cols., 2001): se deriva del trabajo de
Lewinsohn (y cols., 1973), en el que se resalta la relevancia del refuer-
zo positivo en la comprensión de los síntomas depresivos, y del traba-
jo de Ferster (1973), en el que se destacan las características del com-
portamiento más allá de su topografía. Con base en un marco analítico
funcional, la activación conductual es radicalmente diferente de los mo-
delos médicos tradicionales de depresión, destacando los factores con-
textuales involucrados tanto en el inicio como en el mantenimiento de
la depresión. Desde esta perspectiva, la intervención se centra en iden-
tificar los acontecimientos que tuvieron lugar en la vida del individuo
y la respuesta del individuo a estos eventos, que usualmente son evasión,
inactividad y agotamiento (Jacobson y cols., 2001). Estos patrones de
comportamiento a menudo proporcionan alivio a corto plazo, pero, a lar-
go plazo, evitan la oportunidad de contactar con las fuentes de refuerzo
y el repertorio de conductas del individuo se vuelve cada vez más es-
trecho.
Para romper este círculo, la activación conductual extendida se enfoca
en redirigir los comportamientos de evitación, aumentando la cantidad de
actividad en la vida del individuo, lo que también aumentará la posibi-
lidad de recibir refuerzo positivo. Después de presentar el modelo a los
pacientes y acordar los objetivos del tratamiento, se realiza un análisis
funcional de los eventos diarios para evaluar los desencadenantes y la res-
puesta disfuncional del cliente a los desencadenantes. Un plan para expe-
rimentar con un nuevo comportamiento y evaluar su resultado es diseñado
por el cliente y el terapeuta, y si es eficiente, al cliente se le anima a con-
tinuar con este nuevo comportamiento. El establecimiento de una rutina
es fundamental, ya que se requieren intentos repetidos para establecer un
nuevo repertorio de comportamientos (Jacobson y cols., 2001). Finalmen-
te, como en la mayoría de las intervenciones para la depresión, se discute
un plan para prevenir la recaída.

Terapias en las que no existe consenso sobre su inclusión

como terapias de tercera generación
1. Psicoterapia de análisis de sistemas cognitivo-conductual (Cognitive

Behavioral Analysis System of Psychotherapy o CBASP), (McCullough,
2000): es una terapia analítica conductual creada específicamente para
tratar la depresión mayor crónica. Aunque la CBASP se desarrolló origi-
nalmente como una terapia individual, también se ha adaptado al formato
de grupo (Michalak y cols., 2015). Según McCullough (2003), es posible
que la depresión crónica esté relacionada con eventos adversos tempra-
nos, los individuos que la padecen presentan un funcionamiento social de-
teriorado, con rasgos de niños preoperacionales, lo que conlleva un déficit
en la resolución de problemas sociales y dificultades en la comunicación
interpersonal. La CBASP se centra en estos comportamientos problemá-
ticos y está dirigida a aumentar la consciencia de las consecuencias adver-
sas y generadoras de depresión de los comportamientos interpersonales del
individuo. La CBASP incluye las siguientes técnicas terapéuticas: análisis
situacional específico, construcción de otra historia significativa, partici-
pación personal de manera disciplinada y aplicación de prácticas de dis-
criminación interpersonal. Una revisión reciente que incluyó seis estudios
(N = 1.510 pacientes) señaló un efecto positivo pequeño y significativo
de la CBASP sobre las condiciones de control en el tratamiento de la de-
presión mayor crónica; también mostró que la combinación de la CBASP
y la monoterapia antidepresiva proporciona beneficios sobre la monotera-
pia antidepresiva (Negt y cols., 2016).
2. Terapia focalizada en la compasión (Compassion Focused Terapy
o CFT), (Gilbert, 2009): los principios de la terapia focalizada en la com-
pasión se extraen de una amplia gama de campos, incluyendo modelos de
motivación y emoción, neurociencia, psicología evolutiva y enfoques cog-
nitivos y conductuales. Además, la CFT se centra en el desarrollo de com-
petencias y sistemas cerebrales (de cuidado y altruismo, entre otros) que
desempeñan papeles importantes en la regulación de la amenaza, el bienes-
tar y el comportamiento prosocial (Gilbert, 2014). La CFT se desarrolló ini-
cialmente para ayudar a las personas con problemas crónicos de salud

mental vinculados a altos niveles de vergüenza y autocrítica. Mejora la

consciencia, el autocuidado y el bienestar, y aumenta la sensibilidad sobre
las necesidades personales. Esto ayuda a los individuos a crear sentimientos
afiliativos hacia ellos mismos y a desarrollar una voz interior más compasi-
va. También promueve la calidez y comprensión hacia sí mismos. Gilbert
(2014) señala que mientras muchas terapias se centran en reducir los siste-
mas negativos directamente, la CFT se enfoca en la necesidad de desarrollar
capacidades para experimentar y tolerar motivos y emociones de afiliación.
Las intervenciones terapéuticas pueden incluir ejercicios de escritura com-
pasiva, construcción de imágenes compasivas, examinar el comportamiento
compasivo y explorar maneras de pensar compasivas. Además, las técnicas
de atención plena pueden ser introducidas para ayudar al cliente a centrarse
en el momento presente, en lugar de rumiar sobre acontecimientos pasados
o futuros. Varios estudios apoyan la eficacia de la CFT en diferentes trastor-
nos mentales y su relación entre compasión y psicopatología (depresión,
ansiedad y estrés) (Leaviss y Uttley, 2015). También hay estudios que
han explorado las relaciones entre la autocompasión y el bienestar (Leaviss
y Uttley, 2015) y no solo la relación con la psicopatología.
3. Terapia metacognitiva (Metacognitive Therapy o MCT), (Wells,
1995): es una terapia diseñada para tratar varios trastornos psicológicos y se
centra en el cambio de creencias metacognitivas disfuncionales estables que
están asociadas con la vulnerabilidad al trastorno emocional. Según la MCT,
el acceso a estas creencias aumenta la posibilidad de un síndrome transdiag-
nóstico llamado síndrome cognitivo-atencional (cognitive-attentional syn-
drome, CAS), (Fergus y cols., 2013), que se caracteriza por la preocupación
perseverante y la rumiación, la vigilancia activa de las amenazas internas
o externas y los intentos contraproducentes de afrontamiento que preser-
van el autoconocimiento disfuncional y que están en la base de múltiples
trastornos emocionales. La MCT utiliza varias técnicas enfocadas a la
reducción de la vulnerabilidad de la persona al CAS, como experimentos
conductuales dirigidos a metacogniciones o entrenamiento de atención,
que consiste en ejercicios de atención auditiva enfocados externamente
o ejercicios de mindfulness. En un metanálisis (Norman y cols., 2014), ana-
lizaron 14 estudios sobre la eficacia de la MCT que mostraron resultados

significativamente más efectivos (magnitud del efecto = 1,81) que el grupo

de control en el tratamiento de varios trastornos psicológicos, como trastor-
no de estrés postraumático, trastorno de ansiedad generalizada o depresión.
4. Terapia de pareja conductual integrativa (Integrative Behavioural
Couple Therapy o IBCT), (Jacobson y Christensen, 1996): es una terapia
basada en la aceptación conductual enfocada al tratamiento de la angustia
de pareja/matrimonio. Como existen limitaciones significativas en la im-
portancia clínica y la durabilidad de los efectos de la terapia comportamen-
tal de pareja tradicional, Jacobson y Christensen (1996) comenzaron a uti-
lizar la aceptación emocional en la terapia de pareja con el fin de fomentar
el compromiso de colaboración entre los socios y aumentar el efecto de
las técnicas tradicionales en terapia de pareja como la comunicación y la
resolución de problemas. La terapia tradicional se centra en ayudar a las
parejas a cambiar comportamientos problemáticos dentro de la pareja a la
luz de las quejas de los cónyuges e implica una colaboración activa y un
compromiso entre los socios. La IBCT también incluye estrategias para ayu-
dar a las parejas a aceptar aspectos inmutables que se consideran inacepta-
bles, utilizando estas cuestiones insolubles como vehículos para aumentar
la cercanía y la intimidad dentro de la pareja. Aunque las técnicas tradicio-
nales de comportamiento permanecen como parte de la IBCT, por lo ge-
neral se aplican con mayor flexibilidad y se combinan con estrategias de
aceptación. La eficacia de la IBCT se ha evaluado a través de tres ensa-
yos clínicos aleatorizados (ECA). Se ha demostrado que IBCT es superior
a control, pero cuando se compara IBCT con terapia de pareja tradicional
(Christensen y cols., 2010) ambas intervenciones son eficaces y hubo re-
lativamente pocas diferencias entre ellas a los 2 y 5 años de seguimiento.
6. ¿Cuáles son los protocolos del mindfulness?
Protocolos del mindfulness existentes
El primer protocolo del mindfulness, con el que surge esta técnica como
terapia, fue el MBSR (Mindfulness-Based Stress Reduction), (Kabat-

Zinn, 1982). Posteriormente se desarrolló la MBCT (Mindfulness-Based

Cognitive Therapy), (Segal y cols., 2002). En el momento de escribirse
este libro, se han desarrollado otros cuatro protocolos más. A continua-
ción describiremos los seis:
1. El protocolo MBSR (Mindfulness-Based Stress Reduction), (Ka-

bat-Zinn 1982, 1990): el MBSR es un programa intensivo y estructurado,
desarrollado por Jon Kabat-Zinn en 1979, en el Centro de Mindfulness,
en la Escuela de Medicina de la Universidad de Massachusetts. El MBSR
es la técnica o el protocolo del mindfulness más frecuentemente utilizado,
tanto en investigación como en clínica, ya que fue la pionera. Se desarrolló
en un entorno hospitalario de psiquiatría de enlace/psicosomática y sur-
gió como tratamiento complementario para ayudar a los pacientes con do-
lor crónico que no responden bien a los tratamientos médicos tradicio-
nales. La aplicación de MBSR también se extendió rápidamente a otras
enfermedades crónicas (por ejemplo, psoriasis, hipertensión arterial, cán-
cer, ansiedad o estrés). El programa consta de un curso de ocho sesiones
semanales de entre dos y dos horas y media de duración, además de un día
de retiro (siete-ocho horas), que se realiza alrededor de la sexta semana del
programa. Se suele administrar en grupos de unas 30 personas de media
y las tareas para casa son muy importantes, recomendándose un mínimo
de 45 minutos de práctica diaria de mindfulness, seis días por semana. Ini-
cialmente, se ofrecen audios con las prácticas grabadas para que el indi-
viduo las utilice en su casa como guía, pero se recomienda dejar de usar
los audios a las pocas semanas.
Las principales prácticas que incluye el MBSR son: body scan o esca-
neo corporal (es un ejercicio de unos 45 minutos en el que el participante,
con los ojos cerrados y tumbado en el suelo, pone la atención secuencial-
mente en las sensaciones de las diferentes áreas del cuerpo), meditación
sentada (con los ojos cerrados y sentado en una postura relajada y erguida,
el participante pone la atención en la sensación de respirar), hatha yoga
(se usa para aprender a fijar la atención en los movimientos corporales,
mientras se realizan posturas de yoga y estiramientos suaves). También
se llevan a cabo prácticas de atención, durante las actividades rutinarias

diarias, como andar y estar de pie (lo que constituye la práctica de mind-
fulness caminando) o comer. La práctica de la pasa (atender progresiva-
mente con todos los sentidos y degustar lentamente una pasa) se usa para
entender la diferencia entre la mente en estado de mindfulness y el esta-
do mental habitual. Por último, la práctica de los tres minutos es una bre-
ve meditación en tres fases que permite parar y prestar atención durante
el día a día.
En todos los ejercicios se da la instrucción de focalizar la atención en
el punto de anclaje (por ejemplo, respirar o andar) y hacerse consciente
de él en cada momento. Cuando surgen sensaciones, emociones o pensa-
mientos, son observados sin juicio. Si la mente divaga en pensamientos,
memorias o fantasías, la atención vuelve al punto de anclaje, sin quedarse
absorbida por el contenido de dichos fenómenos mentales (Kabat-Zinn,
1982). El MBSR enseña a los individuos a observar los eventos tanto in-
ternos como externos de forma no reactiva, sin emitir juicios y con acep-
tación. En este sentido, es importante mencionar que el MBSR no está di-
rigido hacia la reducción de síntomas, sino, fundamentalmente, hacia la
alteración de la forma en que los procesos y contenidos mentales estresan-
tes son experimentados, hacia una mayor consciencia, aceptación y tole-
rancia de los inevitables vaivenes de la vida, para disminuir, así, la reacti-
vidad emocional y mejorar la evaluación cognitiva que facilita un mayor
bienestar psicológico, incluso en presencia de síntomas continuos. Más de
tres décadas de investigación sugieren que la formación en mindfulness
y MBSR, en comparación con la lista de espera y el tratamiento habitual
del grupo control, puede reducir moderadamente el estrés, la depresión
y la ansiedad y mejorar la calidad de vida y el funcionamiento tanto a ni-
vel físico como mental en una serie de trastornos como el dolor crónico,
las enfermedades cardiovasculares, el cáncer, la depresión y los trastornos
de ansiedad. También puede ser una intervención preventiva para adul-
tos y niños sanos (Gotink y cols., 2015;. Khoury y cols., 2015).
2. El protocolo MBCT (Mindfulness-Based Cognitive Therapy), (Se-
gal y cols., 2002): estos autores consideraron que el MBSR, con la inclu-
sión de algunas técnicas cognitivas, podría ser útil en el tratamiento de la
depresión mayor recurrente. Desarrollaron la teoría del procesamiento

de la información en la depresión, que sugiere que estos pacientes su-

fren recaídas porque los estados disfóricos leves reactivan los pensamien-
tos depresivos disfuncionales y precipitan un nuevo episodio. La MBCT
está estructurada en ocho sesiones, que se solapan al 80% con el MBSR.
El 20% diferencial son elementos de psicoterapia cognitiva, que facilitan
una visión de los eventos mentales sin identificarse con ellos, y que in-
cluye afirmaciones como «los pensamientos no son hechos» y «yo no soy
mis pensamientos». Esta no identificación se utiliza también con las emo-
ciones y con las sensaciones corporales. El objetivo es que los pacientes
con depresión recurrente aprendan a observar sus pensamientos y senti-
mientos sin juzgarlos, y verlos simplemente como eventos mentales, que
van y vienen, haciéndose conscientes de que no somos nuestros pensamien-
tos, de forma que puedan prevenirse los patrones rumiativos. En este mo-
mento, la MBCT se está utilizando para el tratamiento de un gran número
de patologías con bastante éxito. Su eficacia ha sido medida en diferen-
tes indicaciones clínicas con ensayos clínicos controlados y aleatorizados
(ECA), habiendo una mejora del 34% en comparación con los controles.
Estos ECA están recogidos en el metanálisis de Kuyken y sus colabora-
dores (2016) (con 1.258 participantes incluidos), que concluye que esta
técnica es eficaz en la reducción de las recaídas en la depresión. Además
se encuentra una reducción significativa de los síntomas primarios, así
como de la rumiación de los pensamientos. Esto va unido a un incremen-
to de la atención plena, de la metacognición y de la autocompasión.
Se ha encontrado también evidencia de esta terapia en el trastorno bipo-
lar, dolor crónico, trastorno de ansiedad generalizada, hipocondría y tras-
torno por déficit de atención e hiperactividad en adultos. Debido a la gran
cantidad de evidencia de esta técnica, tanto el Instituto Nacional de la Salud
y la Excelencia Clínica del Reino Unido (NICE) como la Guía de prácti-
ca clínica de psiquiatría de la Real Universidad de Psiquiatría de Austra-
lia y Nueva Zelanda recomiendan usar la MBCT para la prevención de la
recaída en la depresión.
3. El protocolo MB-EAT (Mindfulness-Based Eating), (Kristeller y
Hallett, 1999; Kristeller y cols. 2006; Kristeller y Wolever, 2011): el
MB-EAT incluye 12 sesiones grupales que buscan incrementar el conoci-

miento consciente de las conductas y experiencias relacionadas con la ali-

mentación. Trata de aumentar los procesos de autorregulación relaciona-
dos con la ingesta, focalizándose principalmente en el proceso de saciedad,
en la elección de los alimentos y en la regulación del estrés. En las sesio-
nes, los pacientes practican: meditación de atención plena no específica
(atención focalizada y monitorización abierta), meditaciones específicas de
mindfulness y práctica informal de la atención a la hora de las comidas
(consciencia de los sentimientos, pensamientos y sensaciones). El MB-EAT
ha mostrado eficacia en dos estudios pilotos y tres ECA en episodios de
atracón, el comer emocional en sobrepeso y obesidad, y en la autogestión
de la diabetes tipo 2. También se ha comparado esta intervención con te-
rapia psicoeducativa unida a cognitivo-conductual frente a grupo control,
estudiando a 150 pacientes que cumplían los criterios diagnósticos del tras-
torno de atracón. Los dos grupos de intervención mostraron una reduc-
ción significativa de los atracones y los episodios de depresión (Kristeller
y cols., 2013). Además, el MB-EAT fue más eficaz en los cambios de es-
tilos de la alimentación. En otro estudio, se comparó con un programa de
educación para el autocontrol de la diabetes, mostrando sendos grupos efi-
cacia para autocontrol de la diabetes.
4. El protocolo MBRP (Mindfulness-Based Relapse Prevention for
addictive behaviours), (Bowen y cols., 2011): es una intervención grupal
diseñada para tratar la recaída en los pacientes con trastornos por abuso
de sustancias. Combina la terapia de prevención de recaídas clásica con
una intervención mindfulness típica (MBSR o MBCT). Sus bases son la
psicoeducación, donde se identifican las situaciones de riesgo, y el entre-
namiento en habilidades de aceptación unido a técnicas de meditación
y prácticas en casa. Tiene sustento empírico en varios estudios piloto y
dos ECA que mostraron la eficiencia del programa en comparación con el
tratamiento de elección, ya que hubo una mejora en los episodios de abs-
tinencia y un decremento en el abuso de sustancias (Bowen y cols., 2009).
También se comparó con el programa de 12 pasos unido a la intervención
de recaídas, mostrando un menor número de días de consumo de drogas,
así como menos episodios de consumo excesivo de alcohol en el grupo
del MBRP.

5. Mindfulness-Based Elder Care (MBEC), (McBee, 2008): se desarro-

lló para adaptar el MBSR a las características y necesidades de la pobla-
ción anciana y de sus cuidadores, con el objetivo de desarrollar la conciencia
y la compasión. Entre las principales características de este protocolo que
lo distinguen del MBSR, se destacan: 1) los grupos son más pequeños, 2) la
duración de las sesiones es de 45 minutos, 3) se utiliza un lenguaje simple,
concreto y repetitivo, y 4) los movimientos y estiramientos están adaptados
para una cama o silla para personas con poca movilidad (McBee, 2012).
Además, también se realizan adaptaciones específicas en aquellos casos
en que los ancianos no pueden salir de casa, o incluso de la cama, o se en-
cuentran en unidades de demencia. De igual modo que con el resto de pro-
gramas basados en el mindfulness, la autora de este protocolo hace espe-
cial hincapié en que, para poder transmitir eficazmente estos conocimientos
a las personas mayores, es imprescindible que el instructor practique mind-
fulness. De momento, solo existe una publicación sobre su eficacia, donde
las medidas de depresión y estrés percibido se redujeron una vez finaliza-
da la intervención, y dichos niveles se mantuvieron, al menos, hasta un mes
después (Epstein-Lubow y cols., 2011).
6. Mindfulness-Based Childbirth and Parenting (MBCP), (Bardacke,
2012): es otra adaptación del MBSR para mujeres embarazadas y para
conseguir que la paternidad sea más consciente durante los primeros años
de la vida de los niños. No solo va dirigido a la mujer embarazada, sino a
ambos progenitores. En este protocolo se integra el aprendizaje del mind-
fulness, y su práctica, con los conocimientos relacionados con los proce-
sos psicobiológicos que se dan durante el embarazo, el parto, la lactancia
materna, el ajuste postparto y las necesidades del bebé (Veringa y cols.,
2016). Está configurado en un total de nueve sesiones, una a la semana,
de tres horas de duración cada una. Al igual que en otros protocolos clá-
sicos, en este también hay un retiro de silencio, de siete horas, entre las
semanas seis y siete. Además, en este programa también se propone la
realización de una reunión, una vez que las madres hayan dado a luz, para
que puedan reconectar de nuevo entre ellas, intercambiar reflexiones y
aprendizajes derivados de la experiencia personal, así como compartir de
qué manera están aplicado lo aprendido durante los primeros días de la

crianza de los hijos (Duncan y Bardacke, 2010). Existen estudios que de-
muestran su eficacia (Duncan y cols., 2014).
7. ¿Qué son las intervenciones basadas

en el mindfulness y cuándo se utilizan?
Introducción
Las intervenciones que utilizan el mindfulness, pero que no siguen los es-
trictos criterios de los protocolos más frecuentes (MBSR o MBCT) en
cuanto a estructura y número de sesiones o en relación con los contenidos
se denominan «intervenciones basadas en el mindfulness» (en inglés: MBI,
Mindfulness-Based Interventions).
Son múltiples las razones por las que puede ser necesario o recomen-
dable utilizar las MBI. Recordemos que el mindfulness nace en Estados
Unidos, en un sistema sanitario privado, como una intervención cara y eli-
tista, mayoritariamente utilizada en población de elevado nivel socioeco-
nómico y cultural. Por eso, algunas de las razones para utilizar las MBI son
las siguientes:
• Por el contexto en que se utiliza. En los sistemas sanitarios públi-

cos y gratuitos, donde el nivel socioeconómico y cultural es más
bajo, y donde la intervención se administra de forma gratuita, el
compromiso y la capacidad de comprensión de los usuarios puede
ser menor. Este tema ha sido descrito ampliamente por nuestro gru-
po (Demarzo y cols., 2015). La consecuencia es que las MBI tien-
den a estructurarse en menos sesiones (cuatro o seis), más cortas
(de dos horas o menos), sin que se incluya un retiro de un día y con
menor exigencia en el tiempo de práctica que se solicita en el do-
micilio (que es de 45 minutos/día en el MBSR y suele reducirse en
estos entornos a 15-20 minutos/día).
• Por razones culturales. El mindfulness nace y se desarrolla en el
contexto cultural anglosajón, por lo que algunos de sus principios

y forma de enseñar no se adaptan a otros entornos culturales. En el

caso del contexto cultural latino, se han identificado una serie de
aspectos clave diferenciales que hay que tener en cuenta a la hora
de desarrollar las intervenciones. (Véase «¿Hay diferencias trans-
culturales en la práctica del mindfulness?», en la página 329, donde
se trata este tema de forma intensiva.)
• Porque se quiere enfatizar otros aspectos terapéuticos. En depen-
dencia de la población a la que va dirigida la intervención, puede
ser necesario incluir aspectos insuficientemente tratados en proto-
colos del mindfulness como el MBSR. Temas como la aceptación,
los valores y el sentido de la vida o la compasión pueden resultar
cruciales para los resultados que se quieren obtener y que no podrían
conseguirse con los protocolos habituales del mindfulness (García
Campayo y Demarzo, 2015a).
Criterios de calidad de una intervención basada

en el mindfulness
Lógicamente, esto no quiere decir que se pueda hacer cualquier inter-

vención y llamarla mindfulness o MBI. Existen unos criterios mínimos
de calidad que debe incluir una intervención en mindfulness o MBI y que
han sido resumidos por algunos de los padres del mindfulness (Crane y
cols., 2016). Los resumimos a continuación:
• En relación con la intervención:

– Está basada en teorías y prácticas que proceden de las tradi-
ciones contemplativas y que se han estructurado con base en
disciplinas científicas como la medicina, la psicología y la edu-
cación.
– Se centra en un modelo de experiencia humana que se orienta
a las causas del sufrimiento humano y a la forma de aliviarlo.
– Desarrolla una nueva relación con la experiencia, caracterizada
por focalizarse en el momento presente y en el desarrollo de la
metacognición.

– Apoya el desarrollo de una mayor autorregulación atencional,

emocional y conductual, así como de cualidades positivas como
la compasión, la sabiduría y/o la ecuanimidad.
– Compromete al participante en un entrenamiento intensivo y sos-
tenido en la práctica de la meditación mindfulness, en un apren-
dizaje experiencial basado en la indagación y en ejercicios para
desarrollar insight y comprensión.
• En relación con el instructor:

– Debe poseer competencias que le capaciten como instructor de mind-
fulness.
– Encarna las cualidades y actitudes del mindfulness durante el pro-
ceso de enseñanza.
– Ha realizado un entrenamiento adecuado y se compromete a adhe-
rirse a buenas prácticas clínicas.
– Forma parte del proceso de aprendizaje participativo con sus alum-
nos/clientes.
En nuestra opinión y basándonos en nuestra experiencia, los criterios

podrían resumirse de una forma pedagógica en tres: a) La duración de la
intervención; b) los contenidos de dicha intervención, y c) la formación
del profesional que ofrece la intervención
a) Duración de una intervención

Se ha estudiado la duración mínima que debe tener una intervención
en el mindfulness para ser efectiva. El MBSR, el primero de los protoco-
los de intervención desarrollados, consta de un mínimo 26 horas (a veces
28 horas) distribuidas en ocho sesiones semanales de dos horas y media,
además de un retiro de un día (de entre seis y ocho horas).
Por tanto, es importante conocer la mínima dosis efectiva de la terapia
de mindfulness. Carmody y Baer (2009) analizaron la magnitud del efec-
to de las variables psicológicas medidas en diferentes estudios que utili-
zaron intervenciones breves del mindfulness. Lo que encontraron es que
no había correlación entre el número de horas de la intervención y su efi-

cacia, es decir, que la menor duración de la intervención no disminuía la

eficacia, y esto ocurría tanto en sujetos enfermos como en la población
general que no padecía ninguna enfermedad. De hecho, un estudio de
nuestro grupo (Demarzo y cols., 2017) confirmó que no había diferencias
entre dos intervenciones basadas en el MBSR de cuatro y de ocho sema-
nas de duración. Por tanto, las adaptaciones de los programas breves del
mindfulness estarían justificadas en poblaciones y entornos en los que las
circunstancias lo requiriesen. Pese a estos resultados, se sigue recomen-
dando, generalmente, ceñirse a los programas estándares de ocho sema-
nas, porque son los que más evidencia científica tienen y podrían ser más
eficaces en otras variables que no se han evaluado en los estudios analiza-
dos (Carmody y Baer, 2009).
b) Contenidos de una intervención basada en el mindfulness

Se han realizado adaptaciones de los programas de mindfulness inclu-
yendo módulos y técnicas de otras psicoterapias, principalmente de las de
tercera generación. Así, se han incluido aspectos de la terapia de compa-
sión, valores y sentido de la vida que proceden de la terapia de aceptación
y compromiso, aceptación radical cuyo origen es la terapia dialéctico-con-
ductual. También se han incluido técnicas cognitivas (el protocolo MBCT
es un ejemplo), técnicas de psicología positiva, o incluso de la psicoterapia
dinámica u otras. En todos los casos, el contenido mínimo que se consi-
dera debe incluir una MBI son todas las prácticas básicas de los protoco-
los MBSR/MBCT: uva pasa, mindfulness en la respiración, escaneo cor-
poral, mindfulness caminando, mindfulness en los movimientos corporales
y la práctica de los tres minutos.
c) Formación de las personas que lo imparten

Este constituye un tema crucial. No cualquier persona con algo de for-
mación puede administrar una terapia/formación en mindfulness. La cali-
dad de los profesionales que imparten estas intervenciones puede ser eva-
luada mediante un cuestionario que sirve de guía para la formación de los
profesores de mindfulness. Esta guía se denomina Mindfulness-Based Inter-
ventions-Teaching Assessment Criteria (MBI:TAC), (Crane y cols., 2013).

Este cuestionario, que ha demostrado adecuada validez y fiabilidad, se usa

de forma extendida en Gran Bretaña y Estados Unidos para evaluar a los
instructores de mindfulness. Los modelos de formación que se están de-
sarrollando en España, sobre todo en entornos universitarios, suelen ce-
ñirse a estos criterios.
En resumen, los protocolos de mindfulness tipo MBSR o MBCT no
deben ser considerados la panacea. Como ya hemos comprobado, inter-
venciones más cortas, sin retiro de un día o modificadas de otra forma en
contenidos y/o estructura, suelen ser igual de eficaces. Si se usan más los
protocolos clásicos tipo MBSR o MBCT, es porque se desarrollaron antes
y existen más estudios sobre ellos. Pero el aspecto negativo es que pueden
convertirse en una estructura piramidal de control, que además permite ob-
tener pingues beneficios económicos a sus creadores. Esta es la base de la
crítica más dura que ha recibido el mindfulness, denominada McMindful-
ness, y que analizaremos más ampliamente más adelante.
8. ¿Existe relación entre el mindfulness y el estilo

de apego?
Concepto de apego y su relación con otras variables

psicológicas
Bowlby (1969) desarrolló la teoría de apego, en la que propuso que los

seres humanos, para facilitar su supervivencia, poseen un sistema de ape-
go que se desarrolla con la evolución, y que permite que los niños busquen
la proximidad de cuidadores más fuertes y sabios (padres o sus sustitutos,
cuando aquellos no existen) para protegerles del peligro. Cuando los cuida-
dores están accesibles y son sensibles y responsables, los niños experimen-
tan sentimientos de seguridad. Por el contrario, cuando esto no ocurre, los
niños desarrollan estrategias inseguras como mecanismo de adaptación.
El sistema de apego está activo a lo largo de toda la vida y modula la for-
ma que tenemos de relacionarnos con otras personas. También influencia
la imagen que tenemos de los otros seres humanos (si podemos fiarnos de

ellos o no) y la imagen que tenemos de nosotros mismos respecto al afec-

to (es decir, si nos sentimos dignos de ser queridos o no). Existen varias
clasificaciones de los tipos de apego, siendo una de las más sencillas la de
Ainsworth y sus colaboradores (1978), que lo divide en tres tipos: seguro,
ansioso y evitativo.
En los adultos, el apego inseguro se definiría (Fraley y cols., 2000)
como niveles elevados de estas dos variables psicológicas:
• Ansiedad de apego (attachment anxiety): miedo al rechazo y al aban-

dono, así como gran preocupación por las relaciones interpersona-
les que suponen una enorme fuente de malestar.
• Evitación (attachment avoidance): tendencia a sentirse incómodo
con la intimidad y la cercanía en las relaciones interpersonales.
El apego inseguro (elevada ansiedad de separación y evitación) se ha

asociado, de forma consistente, con pobre adaptación psicosocial. Por el
contrario, el apego seguro (baja ansiedad y evitación) se correlaciona con
variables de bienestar psicológico como adecuada regulación emocional
o satisfacción en las relaciones interpersonales (Mikulincer y Shaver, 2007).
Relación entre mindfulness, apego y psicopatología
Los primeros estudios no solo confirmaron que el mindfulness y el apego

seguro mostraban correlaciones positivas (Cordon y Finney 2008; Walsh
y cols., 2009), sino que se asocian a los mismos resultados positivos: baja
reactividad al estrés, mejor salud física y psicológica y mejora en la auto-
rregulación conductual (Shaver y cols., 2007; Ryan y cols., 2007, Brown
y cols., 2007; Koole, 2009). Por esta razón, hipotetizaron que el apego se-
guro podría ser uno de los factores relacionados con el entorno social que
facilitase el desarrollo del mindfulness rasgo. En este sentido, hay estu-
dios que confirman que la metacognición se asocia a un estilo de apego
seguro, por lo que técnicas como el mindfulness, que mejoran la metacog-
nición, se espera que aumenten el apego seguro (Linares y cols., 2016).
Se cree que uno de los mecanismos terapéuticos del mindfulness, en la

depresión pero también en otras patologías, podría ser la facilitación de

un apego más seguro. De hecho, algunos estudios sugieren que el miedo
a experimentar emociones positivas, debido a un estilo de apego inseguro,
está fuertemente correlacionado con patología psiquiátrica, y media el
vínculo entre alexitimia (dificultad para expresar emociones) y depresión
(Gilbert y cols., 2014).
Esto se observa también en otras patologías. Así, Fossati y sus colabo-
radores (2011) analizaron si el mindfulness mediaba la asociación entre
las dimensiones de apego y las características clínicas del trastorno límite
de personalidad (TLP) en una muestra no clínica de estudiantes de insti-
tuto italianos. Se confirmó que existía una asociación negativa entre nive-
les de mindfulness y síntomas de TLP. Los estudios de mediación confir-
maron que el mindfulness mediaba totalmente la relación entre necesidad
de aprobación y TLP. Por tanto, se confirmaba que los síntomas de TLP
estarían mediados por déficits de mentalización, que podría ser operativi-
zado como bajos niveles de mindfulness. También, en las relaciones hos-
tiles, parece que el mindfulness sería mediador entre este tipo de relación
y el estilo de apego, ya que sobre todo mediaría en la ansiedad de apego
(Saavedra y cols., 2010).
Aumentar el mindfulness para facilitar el apego seguro
Los estudios correlacionales muestran que los individuos con apego segu-
ro como rasgo reportan niveles de mindfulness más elevados que los que
presentan apego inseguro (Goodall y cols., 2012). Cuando se realizan es-
tudios (Pepping y cols., 2015) para evaluar si existe relación causal entre
estilo de apego estado y mindfulness estado, se comprueba que los incre-
mentos de mindfulness estado no producen cambios en el estilo de apego
seguro estado. Viceversa, incrementar el estado de apego seguro no pro-
dujo cambios en los niveles de mindfulness estado. Esto sugiere que no
existe una relación causal inmediata y directa entre ambas variables, por
lo menos cuando se modifican con técnicas breves experimentales. En el
futuro habría que evaluar si intervenciones de más larga duración son ca-
paces de producir este cambio.

En otro estudio (Davis y cols., 2016), se analizó la relación entre ape-

go, bienestar y mindfulness mediante una encuesta online. Se confirmó
que el malestar psicológico (ansiedad, depresión y estrés) se correlacio-
naba intensamente con el estilo de apego del individuo. Sin embargo, el
bienestar psicológico solo se correlacionaba con la ansiedad de apego. En
suma, los resultados confirman que el mindfulness es un moderador im-
portante que disminuye el efecto negativo del apego inseguro en el bienes-
tar psicológico.
Pero quizá el estudio más definitivo en este sentido es el de Pepping
y sus colaboradores (2014), en el que se analiza la relación entre el mind-
fulness y el estilo de apego, tanto en meditadores como en no meditado-
res, ya que la intensidad de esta asociación podría variar según la experien-
cia meditativa de los participantes. Se confirma que el mindfulness y el
apego están intensamente relacionados en ambos grupos, pero la ansiedad
de apego y la evitación conjuntamente explican dos veces más la varianza
en los niveles de mindfulness en meditadores experimentados cuando se
compara con personas sin experiencia meditativa. La relación entre an-
siedad de apego y mindfulness es mucho mayor en meditadores experi-
mentados, porque está mediada por la experiencia meditativa. Por tanto,
la práctica de mindfulness mejoraría tanto el mindfulness rasgo como la
ansiedad de apego, confirmando que las terapias de mindfulness facilita-
rían desarrollar un apego seguro.
Apego y compasión
Compasión, un constructo relacionado con el mindfulness y que se con-

sidera una terapia complementaria a la del mindfulness, también se ha
estudiado en relación con el apego. Un estudio de Moreira y sus colabo-
radores (2015), realizado con madres de niños en edad escolar, confirma
que el estilo de apego de la madre condiciona el estilo de cuidado pa-
rental respecto a los hijos de dos formas diferentes: a) la evitación del
apego tiene un efecto directo, produciendo un estilo parental poco mind-
ful, mientras que b) la ansiedad de apego también disminuye los nive-
les del mindfulness parental mediado por una baja autocompasión. En

suma, aumentar los niveles de compasión es importante para mejorar el

estilo parental, sobre todo en las personas con apego inseguro. También
se ha demostrado que la autocompasión es un mediador entre la ansie-
dad de apego y la apreciación del cuerpo (Raque-Bogdan y cols., 2016).
Esto es muy importante porque la apreciación del cuerpo es crucial para
unas adecuadas relaciones interpersonales, así como en la relación del
individuo consigo mismo. También otros estudios encuentran que la
autocompasión se asocia a mayor apego materno fetal (Mohamadirizi
y cols., 2016).
Uno de los aspectos más importantes en relación con el apego y la com-
pasión es que la práctica de la compasión previamente a la práctica del
mindfulness aumentaría la adherencia a esta última. Pese a sus beneficios,
para muchas personas es difícil practicar mindfulness y se desaniman.
Esto parece más frecuente en personas con estilos de apego inseguro, ya
que se autocritican cuando la práctica «no les sale bien» según sus expec-
tativas. Hay estudios que demuestran que «cebar» o producir una impre-
sión previa (to prime en inglés) con compasión antes de practicar mind-
fulness facilitaría el mantenimiento de la práctica, porque aumentaría los
niveles del mindfulness estado (Rowe y cols., 2016).
Inducir previamente compasión es una práctica reciente en investiga-
ción. Leary (2007) fue el primero en hacerlo; pidió a los participantes que
pensaran en alguna situación familiar de una manera autocompasiva. Esta
inducción se ha utilizado como práctica meditativa habitual (Hofmann
y cols., 2011) y como terapia (Gilbert 2009). Lo que muestran Rowe y sus
colaboradores (2016) es que la compasión puede ser inducida y aumenta
el deseo de seguir practicando mindfulness. Se cree que la razón es que
la compasión puede convertir un ejercicio desafiante, como es la medita-
ción, en algo más accesible. Curiosamente, el mindfulness rasgo no mo-
dera esta asociación. Cabría esperar que individuos con bajo mindfulness
rasgo se beneficiarían más, pero esta muestra tenía niveles elevados de
mindfulness rasgo, por lo que sería necesario repetir el estudio en indivi-
duos con bajo rasgo de mindfulness. En suma, la adherencia al mindful-
ness va a incrementarse con una práctica inicial de compasión, algo que
la tradición budista, sobre todo la tibetana, ya recomendaba.

Esta gran relación entre compasión, apego y mindfulness es una de las

razones por las que nuestro grupo ha desarrollado un modelo específico
de compasión denominada terapia de compasión basada en los estilos de
apego (García Campayo y Demarzo, 2015). Hemos realizado varios estu-
dios que demuestran su eficacia en enfermedades tipo fibromialgia y en la
población general no clínica.
9. ¿Qué es el mindfulness interpersonal?
Mindfulness y relaciones interpersonales
Los seres humanos somos animales sociales. Las relaciones sociales cons-
tituyen un elemento básico en nuestras vidas. Las prácticas meditativas
habitualmente utilizadas, tanto en la tradición budista como en el mind-
fulness, son (Kramer y cols., 2008):
– Prácticas formales realizadas de modo individual o en grupo (con

el denominado Sangha, en la tradición budista), en las que se evita
la interacción entre los meditadores.
– Prácticas informales fuera del contexto de la práctica meditativa
(por ejemplo: lavarse, cocinar, lavarse los dientes, vestirse, an-
dar, etc.).
En suma, el concepto de meditación está asociado a situaciones de no

relación interpersonal. La meditación tradicional, aunque no es su inten-
ción, tiende a enfatizar la idea de la existencia de un yo autónomo e in-
dependiente. De hecho, uno de los efectos no esperados más frecuentes
producidos por la meditación es la sensación de aislamiento de otras per-
sonas, de separación, lo que hemos denominado «la enfermedad del me-
ditador» (García Campayo y Demarzo, 2015). Por tanto, se considera que
es difícil vincular la práctica del mindfulness a la vida diaria o a la activi-
dad terapéutica, que están basadas en las relaciones interpersonales.

Antecedentes
Los trabajos iniciales de Gregory Kramer con maestros de meditación de

tradiciones contemplativas asiáticos y el estudio de la psicología budista
(el Abhidharma) permitieron desarrollar las primeras ideas sobre el mind-
fulness interpersonal (Kramer, 1999), que posteriormente se fueron desa-
rrollando tras la realización de múltiples talleres y retiros sobre el tema,
hasta plasmarlo en el libro que resume este programa (Kramer, 2007). El
autor describe cómo se produce el desarrollo del mindfulness interperso-
nal en uno de sus textos (Kramer y cols., 2008).
En el libro The mindful brain, Siegel (2007) acuña el término de neu-
robiología interpersonal, un área interdisciplinar que tiene como objeto
analizar el impacto de las relaciones interpersonales en el cerebro. Los es-
tudios de neuroimagen destacan el papel de la corteza prefrontal en los
individuos que practican mindfulness. Esta región cerebral está involucra-
da en la planificación de comportamientos cognitivos complejos, en las
características de la personalidad, en los procesos de toma de decisio-
nes complejas y en el control y conducta social idónea. En el aspecto
relacional, las funciones de la corteza prefrontal, sobre todo medial, se-
rían las siguientes: regulación corporal, comunicación sincronizada con
otras mentes a través de procesos de resonancia, equilibrio emocional, fle-
xibilidad de respuesta, empatía, autoconocimiento, modulación del miedo,
intuición y moralidad. Todas ellas se desarrollarían adecuadamente si el in-
dividuo ha estructurado un modelo de apego seguro (véase apartado 8 de
este capítulo sobre el mindfulness y el apego). Sobre estas bases neuro-
biológicas y de la psicología occidental y budista, se estructura el mindful-
ness interpersonal.
Insight Dialogue
Basado en el Vipassana o en las prácticas de Insight Meditation, el Insight

Dialogue (ID) rompe los esquemas tradicionales de meditación privada
e individual, cultivando el mindfulness en la relación interpersonal. Exis-
ten varias formas de desarrollar el ID: grupos semanales, retiros de prác-

tica, diálogo online (tanto en tiempo real como asincrónico) y, sobre todo,
el Interpersonal Mindfulness Program (IMP).
El IMP está basado, de una forma laxa, en el MBSR, que presenta los
elementos básicos del ID como un curso estructurado diseñado para ser
accesible a las personas que no tienen una base o interés en el budismo.
Aunque tanto el IMP como el ID utilizan las mismas prácticas, se han
desarrollado de forma diferente.
Una práctica típica de ID/IMP sería de la siguiente forma: se inicia con
una corta meditación para calmarse y hacerse consciente de las sensaciones
corporales en el presente. Se introduce una de las instrucciones de medi-
tación (por ejemplo: pausa). El instructor describe la instrucción y realiza
alguna meditación para entender cómo se puede integrar. Posteriormente,
el grupo se divide en pares y se asigna un tema (por ejemplo: el envejeci-
miento), que será desarrollado por el instructor. El grupo comenta en pa-
res ese tema, focalizándose en la instrucción que se pretende desarrollar
en esa sesión (por ejemplo, la pausa). La discusión empieza con un toque
de campana y, durante el proceso, el instructor puede tocar ocasionalmen-
te la campana para que se haga un corto silencio y se recupere la instruc-
ción de meditación. También puede haber breves charlas por parte del ins-
tructor y alguna práctica de movimiento físico. La sesión se cierra con una
práctica de compasión hacia las otras personas. El papel del instructor es
compartir las instrucciones, crear en entorno de práctica adecuado y servir
de modelo con su conducta al relacionarse con los otros.
Guías para la meditación y temas de reflexión
Las guías para la meditación del ID y del IMP son las siguientes:
• Pausa: parada temporal de los pensamientos habituales y actitud

mindful hacia la experiencia del momento presente. Se detienen
los procesos que condicionan las relaciones interpersonales.
• Relajación: calmar el cuerpo y la mente, lo que permite aceptar los
sentimientos difíciles que puedan surgir.
• Apertura: toma de conciencia de los otros con aceptación.

• Surgimiento de la confianza: entrar en la relación interpersonal sin

una agenda preconcebida, lo que genera flexibilidad mental.
• Escuchar profundamente: implica una presencia mindful que per-
mite atender tanto a las palabras como a los otros elementos de la
interacción, lo que disminuye los sesgos de interpretación.
• Hablar la verdad: expresar de forma veraz nuestra experiencia sub-
jetiva. Se basaría en el discernimiento sobre qué hablar y en man-
tenerse atento mientras se habla.
El segundo elemento clave en ID/IMP son los temas de reflexión, que

se obtienen de la tradición budista o de otras tradiciones de sabiduría. Al-
gunos de estos temas serían el envejecimiento, la enfermedad, la muerte, la
compasión, el placer y el sufrimiento, etc. Sirven para reevaluar nuestras
asunciones sobre nuestros patrones de conducta. Son temas que excepcio-
nalmente se comentan con otras personas. Las guías para la meditación
y los temas de reflexión trabajan de forma sinérgica para cambiar la vi-
sión del mundo y las conductas interpersonales de los participantes. El IMP
ofrece solo cuatro de estas seis guías (apertura y surgimiento de la con-
fianza están implícitas, pero no se explicitan como tal). La forma actual
de este programa se estructura en seis sesiones semanales y un retiro de
un día. Las características distintivas de esta formación son: romper el gru-
po en subgrupos, cambiar el tamaño de los grupos durante el retiro, incluir
yoga para facilitar el bienestar corporal, meditar en la naturaleza para in-
crementar una suave apertura de la consciencia y el uso ocasional de la
meditación caminando asociada al diálogo.
Eficacia del mindfulness interpersonal
Se ha utilizado en diferentes ámbitos:
a) Educación parental: en este entorno se han desarrollado progra-

mas como el Mindfulness-Enhancing Strengthening Families (MESF),
que incluyen ciertos aspectos del mindfulness interpersonal (Duncan y
cols., 2009):

1. Escuchar con atención a los niños y a los colegas.

2. Atención centrada en el presente sobre las emociones experimenta-
das por el yo durante las interacciones.
3. Apertura y aceptación sin juicio respecto a los pensamientos y sen-
timientos de los niños.
4. Baja reactividad en relación con la conducta de niños y adoles-
centes.
5. Tomar consciencia y responder a las necesidades individuales de los
alumnos, buscando los momentos para enseñar en que sean más re-
ceptivos.
6. Compasión hacia uno mismo y hacia los estudiantes.
Se ha demostrado que el MESF produce, de forma inmediata y al año

de seguimiento, mejora en el mindfulness interpersonal, en el cuidado pa-
rental, la calidad de la relación padre-hijo, el manejo de las conductas del
joven y el bienestar psicológico de los padres. Hay otros programas como
el Mindful Parenting Program que se centran, principalmente, en las rela-
ciones padres-hijos tras el divorcio (Altmaier y Maloney, 2007).
b) En las relaciones de pareja: en el campo de las relaciones de pa-

reja también se ha evaluado el mindfulness interpersonal: Carson y sus
colaboradores (2004) realizaron un ensayo controlado randomizado, es-
tudiando el efecto de una nueva intervención denominada Mindfulness-
Based Relationship Enhancement, diseñada para mejorar las relaciones de
parejas normales y relativamente felices. Se confirma que el mindfulness
interpersonal incrementa la satisfacción, la autonomía, la cercanía y la
aceptación mutua, a la vez que disminuye el estrés. A nivel individual,
mejora el optimismo, la espiritualidad y la relajación. Estos beneficios se
mantienen a los tres meses de seguimiento. La intensidad de la mejoría
se correlaciona con la práctica del mindfulness. En un estudio posterior,
Carson y sus colaboradores (2007) confirmaron que las habilidades que
permiten esta mejoría es la sensación de ambos miembros de la pareja de
que, durante la terapia, estaban participando en actividades de autoexpan-
sión interesantes.

Barnes y sus colaboradores (2007) confirman que elevados niveles ba-

sales del mindfulness rasgo predecían mayor satisfacción en la relación,
mayor capacidad para responder constructivamente al estrés relacional,
cuando se usaba un paradigma de conflicto predecía menor estrés emocio-
nal y una percepción más positiva de las relaciones antes y después del
conflicto. El mindfulness estado se correlacionaba con mejor comunica-
ción durante la discusión. Wachs y Cordova (2007) analizaron cuáles eran
los mediadores de esa mejor relación marital y descubrieron que era un
incremento en el repertorio emocional, concretamente en la capacidad de
identificar y comunicar emociones y de regular la expresión de la ira.
c) En estudiantes universitarios: son escasos los estudios sobre el tema.

Uno de los primeros lo realizaron Cohen y Miller (2009) con estudiantes
de psicología, aplicando el protocolo Interpersonal Mindfulness Training
(IMT) de seis semanas. En un estudio pre-post los estudiantes mostraron
significativamente mayor conexión social, inteligencia emocional y bienes-
tar interpersonal, así como menos ansiedad y estrés.
10. ¿Qué es la mente errante? ¿Es diferente del piloto

automático? ¿Hay aspectos positivos en la mente
errante? ¿Qué es la conciencia fringe?
La mente errante
Se define como un proceso mental durante el que la atención se distrae de

la tarea que se está llevando a cabo para focalizarse en el contenido que la
mente produce de forma intrínseca (Smallwood y Schuller, 2006). Esta
tendencia espontánea de producir pensamientos y dejar vagabundear nues-
tra mente, pese a los estímulos externos, se considera una característica
típica de la mente humana (Smallwood y Schuller, 2006). Este es un con-
cepto medible; de hecho, existe un cuestionario para evaluar la mente erran-
te, específicamente en adolescentes (véase «¿Es posible medir el mindful-
ness en la infancia y la adolescencia?, p. 227).

Se calcula que pasamos entre el 10 y el 50% del tiempo en este estado

mental (Kane y cols., 2007). Uno de los estudios más concluyentes sobre
la mente errante es el de Killingsworth y Gilbert (2010), quienes entrevis-
taron, mediante una aplicación móvil, a 2.250 voluntarios en períodos alea-
torios. Les preguntaron lo felices que eran, qué estaban haciendo y qué esta-
ban pensando (si su pensamiento se centraba en lo que estaban haciendo
o sobre otro tema; y si este era agradable, desagradable o neutro). Confir-
maron que los seres humanos permanecemos de media el 46,9% de nues-
tro tiempo despierto pensando en algo diferente a lo que estamos haciendo.
En ninguna actividad, por atractiva que sea, pasamos menos del 30% del
tiempo con mente errante, excepto cuando practicamos sexo.
A diferencia de otros animales, los humanos podemos permanecer mu-
cho tiempo pensando en lo que no ocurre: sucesos del pasado, lo que podría
ocurrir en el futuro o, incluso, circunstancias que sabemos que nunca van
a ocurrir. En suma, parece que la mente errante es la forma de funcionar de
nuestra mente «por defecto». Nuestra actividad mental está invadida por lo
que no está presente. Estos autores afirman que «la capacidad de pensar en
lo que no está ocurriendo es un desarrollo cognitivo que tiene un coste emo-
cional». Confirmaron que cuando más feliz es la gente es cuando hace el amor,
practica ejercicio físico o está en una conversación agradable. Sin embargo,
es menos feliz cuando descansa, trabaja o usa el ordenador. En suma, la mente
errante está negativamente asociada a la felicidad. Las veces que nos vamos
del presente y a dónde nos vamos constituye un mejor predictor de felicidad
que la actividad que estamos haciendo en ese momento. De hecho, los in-
vestigadores calculan que lo que uno está haciendo en un momento dado
solo explica el 4,6% de su felicidad, mientras que el hecho de no tener men-
te errante (sino estar atento a lo que se está haciendo sin importar lo que esto
sea) explicaría el 10,8% de la felicidad. Por otra parte, la mente errante sería
la causa, y no la consecuencia, de la infelicidad.
Mente errante y memoria de trabajo
Otro estudio de Kane y McVay (2012) analiza el proceso de la mente

errante y confirma que la memoria de trabajo es un elemento clave en su

aparición. La memoria de trabajo describe las estructuras y procesos usa-

dos para el almacenamiento temporal (memoria a corto plazo) y el proce-
samiento de la información. Sobre la base de estudios de laboratorio y eva-
luaciones en la vida diaria, se sabe que las personas con menor memoria
de trabajo es más probable que desarrollen mente errante, al menos mien-
tras realizan tareas que demanden gran atención y, por tanto, que cometan
más errores. Estos autores defienden que el análisis de la mente errante
puede aportar datos de cómo funciona la red de control cognitivo y cuán-
do falla. Los estudios confirman que el entrenamiento en mindfulness dis-
minuye la mente errante y que la aceptación es un factor clave en este pro-
ceso (Rahl y cols., 2017).
Otros investigadores (Levinson y cols., 2012) se preguntaron qué papel
desempeña la memoria de trabajo en la mente errante, si inhibe o fomen-
ta el pensar fuera de la tarea que se está realizando. Pidieron a voluntarios
que realizasen una de dos tareas simples: apretar un botón en respuesta
a la aparición de una letra en una pantalla o hacer tapping con el dedo si-
multáneamente con cada respiración. Una de ambas tareas se realizaba
a la vez que se evaluaba la tendencia de las personas a que su mente diva-
gue. Son tareas sencillas que no requieren toda nuestra atención y se que-
ría comprobar cómo se empleaban los recursos cognitivos sobrantes. Du-
rante la tarea, los investigadores comprobaban periódicamente si la mente
se mantenía en la tarea o estaba errando. También midieron la capacidad
de trabajo de cada individuo (evaluada mediante la capacidad de recordar
letras intercaladas entre preguntas sencillas de matemáticas). En ambas
tareas había una clara correlación entre elevada memoria de trabajo y re-
portaje de mente errante durante las tareas sencillas, todo ello siempre que
la eficacia de la tarea no se viese afectada. El resultado es el primer estu-
dio que confirma que una elevada memoria de trabajo facilita que el pen-
samiento se aleje de la tarea. Es decir, que si las tareas son sencillas los
sujetos con mucha memoria de trabajo tienden a emplear sus recursos cog-
nitivos sobrantes en pensar cosas distintas a las que están haciendo. Sin
embargo, cuando se les ponía distractores sensoriales simples (como le-
tras de formas parecidas), el vínculo entre menta errante y memoria de tra-
bajo desaparecía.

La memoria de trabajo se correlaciona con medidas generales de inte-

ligencia como la comprensión lectora o el coeficiente intelectual. Los re-
sultados del estudio, según consideran los autores, demuestran la planifi-
cación que hacemos los seres humanos en el día a día: cuando están en la
ducha, yendo en bicicleta o en el autobús. Su cerebro trata de dedicar re-
cursos a los problemas que producen más presión. La consecuencia es que
uno puede llegar a casa sin recordar el camino que ha seguido o haber leído
varias páginas de un libro sin recordar qué decían. La mente errante puede
ser un indicio de las prioridades de la memoria de trabajo. El mindfulness
permite usar toda la memoria de trabajo para hacer que si la prioridad es
realizar una tarea específica cuando esta es prioritaria.
Aspectos negativos de la mente errante
Altos niveles de mente errante se relacionan con bajo ánimo (Killingsworth

y Gilbert, 2010) y pensamientos negativos (Smallwood y cols., 2007). El
incremento de pensamientos negativos en relación con la mente errante se
ha asociado con niveles de depresión (Marchetti y cols., 2012). Se cree que
la causa es porque al aparecer más pensamientos se incrementa la aten-
ción a los propios pensamientos, emociones y experiencias (Smallwood
y Schooler, 2015). Esto aumenta la probabilidad de autoevaluación, lo que
se ha asociado a emociones negativas (Mor y Winquist, 2002). En suma,
los pensamientos repetitivos aumentarían el riesgo de trastornos emocio-
nales mediante la aparición de la preocupación y la cavilación obsesiva
(Aldao y cols., 2010).
Hay estudios que demuestran que tener mente errante mientras se con-
ducen vehículos hace que sea mucho más probable tener un accidente
(Galera y cols., 2012). Las distracciones externas, como los teléfonos mó-
viles, se sabe que producen accidentes, pero la inatención que surge por
distracciones internas, como las preocupaciones, no se había estudiado.
Se entrevistó a 955 conductores que habían tenido un accidente y que es-
taban siendo atendidos en urgencias y se les pidió describir sus pensa-
mientos antes del accidente, evaluando hasta qué punto eran disruptivos.
También se analizaron circunstancias atenuantes como las condiciones

del tráfico, el entorno de la carretera, la dificultad para conducir en ese

momento o la obediencia a las órdenes de tráfico. También se estudiaron
los niveles de alcoholemia. Así se categorizó al 47% como «responsables»
del accidente y al 53% como «no responsables». Alrededor del 52% pre-
sentaba algo de mente errante antes del accidente, y en el 13% los conte-
nidos del pensamiento eran muy disruptivos. Una intensa mente errante se
asociaba con mayor responsabilidad en el accidente (un 17% de los con-
ductores eran «responsables» del accidente mientras que solo un 9% de los
conductores «no eran responsables» del accidente). Los autores conclu-
yen que una mente errante facilita cometer errores que serán la causa de
accidentes (Galera y cols., 2012).
¿Es diferente la mente errante del piloto automático?

Aspectos positivos de la mente errante
Hay estudios que demuestran que no todo en la mente errante es negativo.

La mente errante disminuye el estrés prediciendo sucesos futuros para
adaptarse mejor al entorno (Bar, 2009). Permite sistematizar la informa-
ción que no puede ser analizada cuando aparece un estímulo, porque no
se puede realizar la manipulación semántica de la información (Binder y
cols., 1999), lo que se asocia a un afrontamiento más eficaz (Greenwald
y Harder, 1995) y a la creatividad (Sio y Ormerod, 2009). Esta capacidad
de anticipación y planificación permite resolver problemas de forma crea-
tiva (Baird y cols., 2012).
Un estudio de Axelrod y sus colaboradores (2015) demuestra cómo un
estímulo externo eléctrico de bajo nivel puede cambiar la forma en que pen-
samos, produciendo un aumento mensurable en la tasa de ensoñaciones
diurnas (pensamientos y asociaciones espontáneos y autodirigidos). Parece
ser que las ensoñaciones ofrecen un «escape mental» a las tareas aburridas,
pero también muestran un efecto simultáneo positivo en la realización de
tareas. Es el primer estudio en demostrar cómo un estímulo externo gené-
rico, no relacionado con la percepción sensorial, dispara una actividad cog-
nitiva específica. A los participantes se les administró estimulación eléctrica
transcraneal, un procedimiento no invasivo e indoloro, que usa electricidad

de bajo nivel para estimular regiones cerebrales específicas. Durante el tra-

tamiento se pidió a los participantes seguir y responder a números que apa-
recían fugazmente en una pantalla de ordenador. A la vez se les pedía
describir hasta qué punto experimentaban pensamientos espontáneos no
relacionados con la tarea numérica, en una escala de intensidad de 1 a 4.
El estímulo transcraneal se realizó en el lóbulo frontal porque esta región
había sido previamente implicada en el proceso de mente errante y también
porque es la sede principal de la red de control ejecutivo, que nos permite
planificar el futuro. Se sospechaba que había una conexión entre ambas.
También se aplicó al lóbulo occipital (el centro de procesamiento visual).
En ambos casos se aplicaba estímulo eléctrico y como control se usaba
estimulación sham (se aplicaba, aparentemente, estimulación transcraneal,
pero no había estímulo eléctrico). En el lóbulo occipital no aumentaba la
mente errante ante estímulo eléctrico o ante sham, mientras que en el ló-
bulo frontal el estímulo eléctrico incrementaba la mente errante (la esti-
mulación sham no), confirmando la asociación entre lóbulo frontal y mente
errante. Curiosamente, el aumento de la mente errante no dificultaba la rea-
lización de la tarea. Los autores hipotetizan que este sorprendente resultado
ocurre porque en la misma región coinciden la red de control ejecutivo y la
mente errante (que son ensoñaciones diurnas autodirigidas) y que es una ac-
tividad liberadora de pensamientos. A diferencia de la red de control (que
se localiza en el lóbulo frontal), la red que funciona por defecto y que ges-
tiona la ensoñación y el pensamiento espontáneo involucra muchas áreas
cerebrales (frontal incluida). Este entrecruzamiento cerebral podría facili-
tar procesos creativos y contribuir a activar la habilidad de estar exitosamen-
te en tareas aburridas mientras la mente pone la atención fuera siguiendo su
patrón habitual. Es posible que no sea cierto que los seres humanos tenga-
mos una capacidad cognitiva limitada para prestar atención y que, simultá-
neamente, puedan incrementarse la mente errante y la capacidad de concen-
tración, al menos hasta ciertos límites y ante tareas rutinarias.
En un estudio de Baird y sus colaboradores (2012) se diseñó un expe-
rimento en el que se pedía realizar una tarea de uso inusual, como decir
diferentes usos inusuales de un ítem. Los participantes fueron divididos
en cuatro grupos: a uno se le pidió una tarea demandante, a otro una tarea

no demandante, al tercero que descansase y al cuarto no se le dio descan-

so. Posteriormente, todos volvieron a hacer la tarea inusual. De los cuatros
grupos, el único que mejoraba en la tarea fueron los que hicieron la tarea
no demandante, los cuales describieron mayores cifras de mente errante
que el resto. Esto sugiere que tareas sencillas que se asocian a la aparición
de la mente errante podrían facilitar la resolución de problemas y acti-
vidades creativas. Este efecto sería muy diferente al habitual (y negativo)
efecto de piloto automático.
La conciencia fringe
James (1890) fue quien describió por primera vez el concepto de concien-
cia marginal. Se refirió a los aspectos transitivos, fugaces e inarticulados
de la conciencia como fringe consciousness. Algunos ejemplos comu-
nes de esta conciencia marginal son el sentimiento de «tener algo en la
punta de la lengua», la novedad o familiaridad de una situación, los sen-
timientos de corrección o incorrección, etc. La conciencia marginal puede
ser vista como una representación resumida de información que, en sí mis-
ma, es actualmente inaccesible a la conciencia, pero que, sin embargo, es
importante para el contenido actual que ocupa la conciencia focal (es de-
cir, lo que se le está prestando atención deliberadamente) (Mangan, 2001).
La inaccesibilidad a la conciencia es percibida como sorprendente, porque
ocurre en una situación en la cual la persona normalmente esperaría que hu-
biese acceso a la información en cuestión (Price y Norman, 2008). Man-
gan (2001) menciona que este tipo de conciencia podría tener una función
de recuperación. Por lo tanto, dirigir la atención a estas sensaciones mar-
ginales o mantener la atención en ellas podría ayudar a dirigir la atención
a la información que representan (Norman, 2002).
Elisabeth Norman (2017), en su artículo «Metacognition and Mindful-
ness: the Role of Fringe Consciousness», propone tres formas distintas de
implicación que puede tener la conciencia marginal sobre el mindfulness:
1. Las metaexperiencias durante el mindfulness pueden tener las

cualidades de la conciencia marginal. Si el mindfulness tuviera,

aunque fuese a veces, los atributos de conciencia marginal, impli-

caría que un entrenamiento en mindfulness podría aumentar este tipo
de conciencia durante la experiencia mindful y también podría re-
percutir sobre la frecuencia y la calidad de estas experiencias mar-
ginales en otras situaciones. También podría plantearse que la fre-
cuencia con la cual se podría experimentar la consciencia marginal
depende de algunas características individuales, como, por ejemplo,
la «apertura a la experiencia».
2. La práctica del mindfulness puede cambiar la actitud de las per-
sonas hacia los sentimientos marginales. Para una persona entre-
nada en mindfulness, es menos probable que un sentimiento de fa-
miliaridad sea percibido como inesperado o anómalo, y podría ser
más fácilmente aceptado que algunos sentimientos que no estén
acompañados por la información a la que apuntan. Esto puede in-
fluir de forma tanto positiva como negativa en la facilidad con la
que el contenido cognitivo inconsciente pueda ser recuperado.
3. El mindfulness puede ser asociado con los sentimientos margina-
les de novedad. Los sentimientos de novedad podrían darse cuando
hay un cambio de procesamiento de global a local (es decir, cuan-
do se centra la atención en algo concreto, algo del ambiente inmedia-
to) y también cuando los estímulos en la conciencia focal activan
diferentes asociaciones que antes no eran conscientes. Por último,
los sentimientos de novedad pueden verse como señales de cambio
en la calidad de las representaciones cognitivas.
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2. ¿Cuál es la historia y el desarrollo
del mindfulness?
1. ¿Cuál es el concepto del mindfulness en el budismo?
El significado original del mindfulness
Mindfulness es una traducción del término sánscrito smrti, que a su vez

proviene del término pali sati, palabra que originalmente significaba «re-
cordar», «tener en la mente». Su significado religioso se puede trazar
hasta los Vedas, donde se ponía el énfasis en la autoridad de las ense-
ñanzas de la tradición. En el budismo, el término sati aparece en el Abhi-
dharma (Kiyota, 1978), que es la compilación escolástica de la filosofía
y psicología budista. Y, posteriormente, se encuentra en el Vishudimagga
(Buddhaghosa, 1976), un resumen de la parte del Abhidharma que trata
sobre la meditación.
En el Nikaya, las escrituras atribuidas al Buda dentro de la escuela The-
ravada, el término sati se asocia al concepto de sarati, que tiene el sentido
de «recordar» (Analayo, 2006). Las facultades de recolección (tener en la
mente) y reflexión son nucleares en una gran cantidad de prácticas rela-
cionadas con smrti, incluyendo la «recolección del Buda», que típicamen-
te incluía recordar las características del Buda, visualizarlo y cantar su
nombre. Incluso en el Satipatana Sutra, el texto en el que se describen los
fundamentos del mindfulness, el término sati mantiene un sentido de re-
colección o tener en la mente. Específicamente se refiere a mantener los

dharmas virtuosos, es decir, percibir adecuadamente, de momento en mo-

mento, la verdadera naturaleza de los fenómenos (Chiesa y Malinowski,
2011). Al menos esta es la explicación encontrada en los textos exegéticos
de los primeros tiempos como el Milindapanha y en los comentarios de
Buddhaghosa.
Sati ha sido descrito como un estado de «presencia de la mente» que
permite al practicante «ver los fenómenos externos e internos como son
realmente» (es decir, impermanentes, carentes de entidad y que, en últi-
ma instancia, conducen al sufrimiento) e identificar las proyecciones y
errores de comprensión del individuo (Nyanaponika, 1973). Dado que el
mindfulness se refiere a la clara conciencia del mundo interno y externo,
lo que incluye sensaciones, pensamientos, emociones, acciones y todo lo
que nos rodea, tal como existe en ese momento, también ha sido definido
como «atención desnuda» (Nyanaponika, 1973; Rahula, 1974; Gunara-
tana, 1993) o atención «pura» o «lúcida» (Gunaratana, 1993), enfatizando
que el mindfulness se supone que revela lo que ocurre antes o más allá
de las clasificaciones conceptuales y emocionales sobre lo que es o lo que
tiene lugar.
Rupert Gethin (1992), quien ha llevado a cabo un análisis cuidadoso
de estos pasajes, afirma que sati no puede referirse a «recordar» en un sen-
tido simple, ya que las memorias son, como el propio Buda reconoce, su-
jeto de distorsión. Sati sería la «toma de conciencia de todo el amplio ran-
go y extensión de los fenómenos». Implicaría poder distinguir la valencia
moral de los fenómenos que surgen (Gethin, 1992). Por tanto, está claro
que la palabra pali sati, y el término sánscrito equivalente smrti (las pa-
labras clave del budismo traducidas como mindfulness) se refieren, en su
contexto original, a una práctica profundamente anclada en una compren-
sión budista de la realidad. Por tanto, el concepto que utilizamos en Occi-
dente como psicoterapia de tercera generación es completamente diferen-
te al significado budista original (Sharf, 2015). De hecho, como veremos
en «¿Es igual el concepto de mindfulness oriental y el concepto de mind-
fulness occidental?» (p. 232), existen diferencias entre el mindfulness de
la psicología occidental y budista cuando se utilizan cuestionarios psico-
lógicos.

¿Cuál es la historia y el desarrollo del mindfulness? 95
Fenomenológicamente, tampoco sati podía ser atención desnuda. Se-

gún el budismo, los objetos de experiencia no aparecen sobre una tabula
rasa preexistente, sino en el contexto de una matriz cognitiva que incluye
las disposiciones afectivas y discursivas ocasionadas por las experiencias
pasadas, es decir, el karma. La eliminación de estas disposiciones de la
atención no llevaría a una «conciencia no conceptual», sino más bien a
la cesación de la conciencia como tal. Según Griffiths (1990), lo más cer-
cano a un estado de pura experiencia no construida sería lo que la litera-
tura budista india describe como nirodhasamapatti, una condición en la
que no existen objetos y cesa completamente la experiencia consciente.
En semejante marco conceptual, es difícil entender cómo surge el concep-
to de atención desnuda. El origen no parece deberse a la formulación bu-
dista Theravada, sino a una epistemología empiricista de origen occiden-
tal (Sharf, 2015).
Fundamentos budistas del sati
Dada la ambigüedad que rodea a sati, el mindfulness fue rápidamente cri-

ticado tanto por los Theravada clásicos del sudeste asiático como por los
budistas escolares occidentales. Las críticas al mindfulness se resumían en
que (Sharf, 2015; Wallace y Bodhi, 2006):
1. Era una enseñanza que devaluaba las técnicas de concentración que

buscan la absorción.
2. Afirma que puede alcanzar elevados estados de conciencia en poco
tiempo.
3. Considerar sati como atención desnuda niega la importancia del jui-
cio ético.
Objetivamente, este movimiento hacia el aquí y ahora dentro del bu-

dismo no es nuevo. En el Zen (en chino: Chan) del siglo viii que surgió
en la antigua China, se encuentran maestros que se alejan de las prácticas
más ortodoxas (meditación en cementerios y cadáveres en descomposi-
ción, meditación en la impermanencia) y enfatizan dejar a la mente estar

en su estado natural, en el flujo del aquí y ahora, y no fomentar ningún

tipo de conceptualización o juicio (Sharf, 2014). Uno de los principales
defensores de este movimiento fue el cuarto patriarca Daoxin (580-651),
quien, en uno de sus textos, atribuye el origen de esta corriente a Layman
Fu (Hsiao, 1995). Así, estas técnicas Zen antiguas, descritas bajo la deno-
minación «la mente que ve» (kanxin) o «la mente que discierne» (guanxin),
son el primer germen de la atención desnuda. Se consideraban una vía di-
recta a la Iluminación, pasando más allá de las escrituras tradicionales y los
rituales monásticos. Curiosamente, estos maestros que defendían este nue-
vo estilo de práctica, tanto los antiguos Zen como los más recientes Thera-
vada del siglo xx, eran también los que poseían una mayor audiencia laica.
Estos laicos mostraban nulo interés en la renunciación monástica y escasos
conocimientos de la tradición budista.
Pero no solo los antiguos Zen desarrollan una modalidad de medita-
ción emparentada con la atención desnuda: la escuela tibetana Dzogchen,
que se deduce que fue influenciada por este Zen precursor, también la prac-
ticó. Hay que entender la generosa filosofía que subyacía en estos maes-
tros, ya que buscaban desarrollar un sistema de meditación accesible al
gran público, quien nunca tendría acceso al complejo entramado de for-
mación y de vida ritualística propia del monasterio. Todos ellos sufrieron
críticas demoledoras, cuando no violentas, de sus contemporáneos dedi-
cados a la vida religiosa, ya que consideraban que devaluaban la tradición
y faltaban a la ética.
El maestro Tang Mazu Daoyi (709-788) fue un claro representante del
linaje Zen denominado Hongzhou. Esta tradición rechazaba el interés de los
monjes en temas escoláticos y abogaba por una realización repentina y es-
pontánea. Sin embargo, Guifeng Zongmi (780-841), otro maestro Zen fa-
moso de la misma época, pensaba que el método Hongzhou consistía en
«simplemente dar vía libre a la mente» y, por tanto, no permitía discrimi-
nar lo correcto de lo equivocado. Criticaba también el excesivo peso que se
había puesto en la meditación con el deseo de alcanzar la «quietud interior».
Varios maestros budistas usaron el concepto de «enfermedad de la me-
ditación», sobre todo para aquellos que realizaban meditaciones en la quie-
tud. Hoy esto se denomina zoning out, es decir, sentirse perdido. Se piensa

que cuando se usó este concepto en la época medieval o el de «caer en el

vacío» se referían a que estos meditadores perdían conexión con la reali-
dad social, cultural e histórica en la que vivían.
Críticas al concepto específico del mindfulness

desde la perspectiva budista
Son múltiples, pero resumimos aquí algunas de las críticas más impor-
tantes:
1. Autores bien versados en meditación budista consideran que las in-

tervenciones basadas en el mindfulness (IBM) modernas no en-
cajan completamente con la teoría clásica del mindfulness (Rapgay
y Bystrisky, 2009).
2. Con los criterios actuales, el Vipassana y el Zen entrarían en la ca-
tegoría de IBM, pero no hay consenso para una definición operativa
del mindfulness, por lo que existen dudas sobre qué hacen realmen-
te los practicantes del mindfulness cuando meditan (Rapgay y Bys-
trisky, 2009; Chambers y cols., 2009).
3. Se llegó a hablar de que las meditaciones atencionales y mindfulness
eran prácticas opuestas. Actualmente se describen en ejes ortogo-
nales. Ambas comparten la importancia de la concentración, pero
en prácticas como la meditación Zen Shikantaza no hay esfuerzo,
mientras que en el mindfulness si lo hay (Chambers y cols., 2009).
Aunque se asume que, conforme van pasando los años de experien-
cia, el esfuerzo se reduce al mínimo también en el mindfulness.
4. Otro aspecto importante del mindfulness es el analítico; en los úl-
timos años se le está dando gran importancia y está dirigido a en-
tender la auténtica naturaleza del yo (Gunaratana, 1993; Nydahl,
2008), que consiste en un proceso de fluido siempre cambiante de
fenómenos psicofisiológicos, pero vacío de cualquier entidad dura-
dera. La desaparición del concepto del yo, genera felicidad y bien-
estar duradero. Este aspecto, nuclear en la tradición budista, apenas
se ha tenido en cuenta en el mindfulness actual.

2. ¿Cuál es la importancia del mindfulness

en el budismo?
El origen del mindfulness en el budismo
En los últimos años, el movimiento mindfulness, como ha sido denomi-

nado por algunos autores (Vishvapani, 2012), se ha convertido en un fe-
nómeno relevante en las sociedades occidentales. Las técnicas nucleares
del mindfulness provienen de la práctica meditativa budista, pero no del
budismo tradicional, sino de la práctica budista laica que se desarrolló en
el Theravada en Birmania y Tailandia a principios y mediados del siglo xx.
Estas técnicas se enseñaron ampliamente en el entorno budista occidental
de Estados Unidos y otros países occidentales, durante las décadas de
los 1960 y 1970. Por tanto, estas técnicas budistas Vipassana han sufrido
un proceso de trasformación, secularización y occidentalización que die-
ron origen al actual MBSR.
Para el desarrollo del movimiento Vipassana norteamericano, fueron
muy importantes una serie de linajes como el de U Ba Khin (1899-1971),
quien no era monje ni meditador a tiempo completo, sino un funcionario
del Estado. Concretamente, fue el primer contable general de la Birmania
independiente. Su discípulo, S.N. Goenka, nacido en 1924 y quien era
también laico y no monje, popularizó esta técnica a escala mundial. Otras
tradiciones Vipassana importantes en Estados Unidos fueron las de los tai-
landeses Ajahn Cha y Ajahn Dhiravamsa. En la época en que surge el
MBSR, decenas de miles de norteamericanos conocían el budismo Vi-
passana. La práctica del mindfulness como hoy se conoce fue desarrolla-
da por Mahasi Sayadaw (1904-1982). En ella, el practicante es entrenado
a focalizarse en cualquier objeto sensorial que surge en el flujo de la con-
ciencia momento a momento (Sharf, 2015). A finales del siglo xx, la vi-
sión del mindfulness como «atención desnuda» y «vivir en el aquí y aho-
ra» se había convertido en el estandarte del budismo moderno. Pero estos
conceptos no fueron especialmente relevantes en el budismo tradicional.
Así, aunque el término Vipassana es muy antiguo en el budismo, la tra-
dición meditativa laica en Birmania y Tailandia es un desarrollo del siglo xx

(Braun, 2013). La tabla siguiente resume el desarrollo histórico del MBSR

y sus eslabones evolutivos previos.
Tabla. Desarrollo del MBSR a lo largo de la historia
PASO 1. Tradiciones budistas monásticas premodernas
PASO 2. Meditación laica en Birmania y Tailandia a partir de 1950
PASO 3. Meditación Vipassana en Estados Unidos a partir de 1970
PASO 4. MBSR en 1979
Tomada de: Samuel, 2015.
El budismo moderno o protestante
Algunos autores (Sharf, 1995; 2015) consideran que el MBSR surge de lo

que se ha denominado como «budismo moderno» o «budismo protestan-
te», que sería una forma moderna de budismo y que se identificaría por
varias características:
1. Considera la meditación como elemento central del budismo,

y no la práctica ritual u otros aspectos del budismo tradicional (Sharf,
1995). Lo que demuestran los datos históricos es que, en la mayoría
de las sociedades budistas, no meditaban de forma habitual ni los
laicos ni los religiosos, sino que se centraban en prácticas rituales
y devocionales. Incluso en países de fuerte tradición meditativa como
el Tíbet o Birmania, la meditación era practicada solo por minorías
cualificadas, pero nunca caló en la población general. Además, este
tipo de budismo considera que la principal práctica meditativa no son
meditaciones clásicas sobre la impermanencia (por ejemplo, la me-
ditación sobre el cadáver en descomposición), sino que la práctica
clave es el mindfulness y la define como «atención desnuda».
2. La práctica puede ser laica, por lo que no se encuentra solo res-
tringida a los monjes. No es necesario que la práctica sea realiza-

da por monjes que llevan años formándose en la tradición y viven

en un monasterio alejados de la sociedad, sino que puede ser rea-
lizada por laicos, con escasa formación en los textos de psicología
budista, principalmente el Abhidharma, y en los rituales tradiciona-
les. La técnica se puede aprender en un retiro intensivo. De esta for-
ma, la expansión de la práctica es enorme, porque los requisitos para
implementarla son mínimos.
3. El budismo es científico. Considera el budismo como una tradición
racional, empírica y orientada hacia la curación. Todo ello hace que
sea muy compatible con la visión occidental del mundo. Pero hay
que tener en cuenta que tanto el Vipassana moderno como el mind-
fulness, tal y como los conocemos ahora, son el resultado de un pro-
ceso reciente llevado a cabo desde Occidente, para crear una versión
racional y desmitologizada de las enseñanzas budistas, para que ten-
gan sentido en términos universales (Samuel, 2015).
4. El budismo se incorpora al mainstream o corriente social prin-
cipal. Tradicionalmente, el budismo no se ha incorporado a las socie-
dades en que se desarrolla, porque su práctica exigía la «renuncia».
No era solo un tema de principios internos, sino que se asociaba
a cambios conductuales claros. Era necesario renunciar a los lazos
familiares y los deseos mundanos, y enrolarse en una comunidad
religiosa con un estilo de vida altamente regulado, que incluía la po-
breza y el celibato. El budismo moderno no exige ninguna de es-
tas renuncias, por lo que no se marginaliza socialmente, sino que
pasa a estar incluido en el mainstream (la corriente principal) social
(Sharf, 2015). Esta es una de las principales razones del éxito ac-
tual del «movimiento mindfulness».
¿Cómo se desarrolla el budismo protestante?
Se piensa que tiene que ver con las interacciones entre la tradición budista
y Occidente. El énfasis en la experiencia meditativa era parte de una crítica
modernista al budismo, que parecía derivada, en muchos aspectos, de la crí-
tica que el protestantismo siempre ha realizado al catolicismo, al que acu-

sa de ser un ritual vacío y diferente de los textos originales. El objetivo era

acondicionar el budismo Theravada, de forma que pudiese ser incorporado
al estilo de vida secular, sin necesidad de ser un monje convertido al celiba-
to. Este cambio era más importante que las modificaciones de la técnica me-
ditativa como tal y fueron absorbidas por el movimiento mindfulness.
Otro hito importante en el desarrollo del mindfulness y de este budis-
mo moderno es lo que los estudiosos del misticismo religioso llaman «pe-
rennialismo o tradición perenne». Se define así una experiencia singular,
transcultural, transhistórica y espiritual que es común a todos los místicos
del planeta (Katz, 1983; Proudfoot, 1985). Es una experiencia libre de in-
fluencias sociales, culturales o lingüísticas, aunque evidentemente, estos
factores colorean dicha experiencia cuando se describe. El mindfulness
reforzaría esta visión, ya que su propia definición se apoya en la teoría
del filtro (Taylor, 2008). Esta teoría afirma que nuestro proceso sensorial
y discursivo, más que abrirnos a la realidad, lo que hace es filtrarla, mati-
zarla, deformarla. De alguna forma, la práctica del mindfulness nos acer-
caría a la experiencia mística perennialista, reforzando la idea de un es-
tado de la mente descrito en todas las culturas que es el de «conciencia
plena» o mindfulness. De hecho, Kabat-Zinn dice: «mindfulness, being
about attention, is also of necessity universal. There is nothing particu-
larly Buddhist about it» (Kabat-Zinn, 2003, pág. 145).
Contradicciones del mindfulness desde la perspectiva

del budismo
Son muchas las contradicciones del mindfulness, y sus detractores las han
señalado. Algunas de las más importantes son:
1. El mindfulness es un movimiento descontextualizado del budis-

mo. Utiliza técnicas budistas y sus creadores insisten en su «sello»
budista, pero también dicen que, para adaptarlo a un contexto oc-
cidental arreligioso, se ha eliminado toda reminiscencia religiosa
y cultural. Esto es una contradicción que el movimiento McMind-
fulness ha señalado.

2. El mindfulness no se asocia a una ética clara. Originalmente, el

mindfulness se encuadra en el budismo y, por tanto, en la ética bu-
dista. Pero al descontextualizarse del budismo, no están claros los
principios éticos del mindfulness y esto también ha sido una de las
críticas nucleares del movimiento McMindfulness.
3. El mindfulness y la ausencia del yo (Samuel, 2015). El mindful-
ness se basa en el budismo, y una enseñanza nuclear del budismo
es la «ausencia de yo». Es decir, no existe un yo separado e indivi-
dual, ya que es una idea ilusoria subproducto del propio proceso del
samsara. Esta enseñanza nuclear casa mal con el mindfulness, que
de alguna forma se utiliza en Occidente para aumentar el bienestar de
sujetos que tienen una fuerte orientación individual.
3. ¿Quién es el padre del mindfulness actual?
Biografía
Jon Kabat-Zinn nació en Nueva York el 5 de junio de 1944. Su padre, El-

vin Kabat, era un investigador biomédico y su madre, Sally Kabat, pinto-
ra. Estudió en el Harverford College. Desde 1964 a 1971 fue alumno en
el Massachusetts Institute of Technology (MIT), donde obtuvo el doc-
torado bajo la dirección del famoso biólogo molecular, Premio Nobel de
Medicina, Salvador Luria. Mientras estudió en el MIT, fue un activista
contra la guerra de Vietnam y la investigación militar en la universidad.
En 1966, mientras estudiaba en el MIT, tuvo el primer contacto con el
Dharma, y desde ese día estableció una práctica meditativa diaria. Tras
acabar la carrera, se casó con su mujer Myla y tuvo familia, por lo que tra-
bajó dos años en el Departamento de Biología de la Universidad de Bran-
deis enseñando genética molecular y ciencias. En 1976 fue a trabajar a la
Escuela de Medicina de la Universidad de Massachusetts.
Aunque nació en una familia judía, afirma que sus creencias son una
fusión entre la ciencia y el arte. Y pese a que fue instruido en enseñanzas
budistas, no se identifica con ninguna religión como tal. Su primer con-

tacto con el budismo fue Philip Kapleau, un misionero zen en Occidente

que dio una conferencia en el MIT mientras Kabat-Zinn estudiaba allí.
Posteriormente, se formó con el mastro zen vietnamita Thich Nhat Hahn
y con el maestro zen coreano Seung Sahn. También estudió en la Insight
Meditation Society y dio clases allí de forma eventual.
Fundación del Mindfulness-Based Stress Reduction
Sus prácticas de zen, yoga y sus estudios con diversos maestros budistas,
lo condujeron a integrar partes de esas enseñanzas con la ciencia occiden-
tal. Así, en 1979 funda la Clínica de Reducción de Estrés en la Escuela de
Medicina de la Universidad de Massachusetts, donde desarrolla el Progra-
ma de Reducción de Estrés y Relajación. Posteriormente, estructuró un
protocolo en ocho sesiones que denominó técnica de «Reducción del Es-
trés Basada en la Atención Plena» (REBAP) o Mindfulness-Based Stress
Reduction (MBSR) en inglés. Eliminó el contexto budista de las prácticas
de atención plena y situó el MBSR en un contexto científico. Desarrolló
una técnica secular, que combina meditación y yoga, y que pretendía ayu-
dar a los pacientes a afrontar mejor el estrés, el dolor y las enfermedades
mediante la atención momento-a-momento. Posteriormente, fundó el Cen-
tro de Mindfulness en Medicina, el Cuidado de la Salud y la Sociedad en la
Escuela de Medicina de la Universidad de Massachusetts.
El MBSR se inició con pacientes de una unidad de psicosomática que
sufrían dolor crónico, y posteriormente se fue utilizando en trastornos rela-
cionados con el estrés y un amplio espectro de enfermedades médicas y psi-
cológicas. También se utilizó en personas que experimentan elevado estrés
psicológico debido a las condiciones sociales que acarrean, incluyendo es-
tudios de los efectos de la técnica MBSR en el cerebro y cómo este procesa
las emociones, especialmente bajo estrés. Desde 1992, el MBSR se desarro-
lló en un centro comunitario de salud de la ciudad de Worcester, que asis-
te a una población multiétnica de escasos recursos económicos. Entre los
años 1992 y 1996 el programa se implementó, por solicitud del Comité de
Justicia Criminal de Massachusetts, en diversas unidades carcelarias del
Estado, para mejorar la calidad de vida de los presos y del personal.

Su trabajo de investigación desde 1979 se ha enfocado en el campo de

la medicina con las interacciones mente-cuerpo para la salud, con énfasis
en los rendimientos clínicos, sociales y humanos de la práctica del mind-
fulness en varias poblaciones. También ha publicado estudios sobre el efec-
to del mindfulness en el sistema inmunológico, por ejemplo, en las tasas
de reducción de las lesiones cutáneas en pacientes con psoriasis y en las ta-
sas de rechazo en receptores de trasplantes de médula ósea.
Actualmente, es catedrático emérito de Medicina en la Escuela de Me-
dicina de la Universidad de Massachusetts. Es el fundador y exdirector
ejecutivo del Centro Mindfulness en Medicina, el Cuidado de la Salud
y la Sociedad en la Escuela de Medicina de la Universidad de Massachu-
setts. Es fundador y exdirector de la Clínica de Reducción del Estrés en la
misma universidad. Es el presidente fundador de la Asociación de Centros
Médicos Académicos para la Medicina Integrativa que abarca los cen-
tros médicos de universidades estadounidenses que incluyen distintas prác-
ticas de medicina integrativa. También integra el directorio del Instituto
Mente y Vida, un grupo que organiza diálogos periódicos entre el Dalai
Lama y científicos occidentales para promover un entendimiento más pro-
fundo de las diferentes formas de conocer la naturaleza de la mente, las
emociones y la realidad.
Expansión de su trabajo
Kabat-Zinn empezó a ser conocido con la publicación de su primer libro

Vivir con plenitud las crisis: Cómo utilizar la sabiduría del cuerpo y de
la mente para afrontar el estrés, el dolor y la enfermedad (Editorial Kai-
rós, 2007), que presentaba instrucciones detalladas sobre la práctica. Pos-
teriormente, en 1993, su trabajo en la Clínica de Reducción de Estrés fue
mostrado en el documental Healing and the Mind (La curación y la men-
te), de Bill Moyers, un programa hecho para la televisión pública ameri-
cana (PBS). Este periodista también publicó un libro sobre este tema. Este
hecho le permitió a Kabat-Zinn ser famoso en Estados Unidos. Gracias
a eso, cuando en 1994 apareció su segundo libro Mindfulness en la vida
cotidiana: Cómo descubrir las claves de la atención plena/Donde quiera

que vayas, ahí estás (Ediciones Paidós Ibérica, 2009), fue un superventas
nacional. Desde finales de 1990, se abrieron múltiples clínicas de MBSR
en Estados Unidos, algunas de forma aislada y otras como parte de un pro-
grama de medicina holística.
En los últimos años, Kabat-Zinn es un activo conferenciante para la
difusión de la atención plena y ha escrito algunos otros libros más sobre
el mindfulness y sus aplicaciones:
• Everyday Blessings: The Inner Work of Mindful Parenting, (Hype-

rion, 1997), coescrito con su esposa Myla Kabat-Zinn.
• La práctica de la atención plena (Editorial Kairós, 2007).
• Vencer la depresión: Descubre el poder de las técnicas del mindful-
ness, de Mark Williams, John Teasdale, Zindel Segal y Jon Kabat-
Zinn (Ediciones Paidós Ibérica, 2010).
• La salud emocional: Conversaciones con el Dalai Lama sobre la
salud, las emociones y la mente, con la participación de Jon Ka-
bat-Zinn, Francisco Varela, Lee Yearley, Richard Davidson, Daniel
Brown, Cliff Saron y Sharon Salzberg (Compilado por Daniel Go-
leman; Editorial Kairós, 1997).
• The Mind’s Own Physician: A Scientific Dialogue with the Dalai
Lama on the Healing Power of Meditation, coescrito con Richard
Davidson (New Harbinger, 2011).
• Llamando a tu propia puerta: 108 enseñanzas sobre la atención
plena (Editorial Kairós, 2008; compilación de extractos de la prác-
tica de la atención plena).
• El poder de la atención: 100 lecciones sobre mindfulness (Editorial
Kairós, 2010).
• MBSR Professional Training Manual, de S. F. Santorelli y J. Kabat-
Zinn, Centro de Mindfulness, Escuela de Medicina de la Universi-
dad de Massachusetts, Worcester, 2001-2007.
Actualmente, el MBSR se imparte en más de cincuenta países y se cal-

cula que más de diez millones de pacientes han participado en su progra-
ma de reducción del estrés. Para algunos historiadores de prestigio como

el británico Arnold Toynbee, el hecho más importante del siglo xx ha sido

la llegada del budismo a Occidente (Kabat-Zinn, 2017). En ese contex-
to, la expansión internacional del mindfulness sería una de sus conse-
cuencias.
4. ¿Cómo fue el desarrollo inicial del mindfulness?
Los inicios del mindfulness
Kabat-Zinn comenzó lo que originalmente fue llamado el Programa de

Reducción de Estrés y Relajación en septiembre de 1979. No salió de la
nada, hubo muchos años previos de reflexión y práctica. Su primer con-
tacto con el Dharma ocurrió en el MIT, en 1966, con el maestro zen nor-
teamericano Philip Kapleau, uno de los pioneros en llevar el zen a Oc-
cidente. A partir de ese momento comenzó una práctica de meditación
diaria. Se casó con Myla y trabajó en el Departamento de Biología de la
Universidad de Brandeis enseñando genética molecular y ciencias. Fue
director del Centro Zen de Cambridge, bajo la guía del maestro zen corea-
no Seung Sahn, llegando a ser maestro en formación del Dharma. Impar-
tió clases de yoga consciente, semanalmente, en una iglesia en Harvard
Square y ofreció entrenamiento ocasional de meditación y talleres de yoga/
estiramiento para atletas, especialmente corredores.
En 1976 fue a trabajar a la Escuela de Medicina de la Universidad de
Massachusetts. En un retiro Vipassana de dos semanas en la Insight Me-
ditation Society (IMS) en Barre, Massachusetts, en la primavera de 1979,
mientras estaba sentado en su habitación una tarde del retiro, tuvo una
«visión». Se le ocurrió compartir la esencia de las prácticas de meditación
y yoga, tal y como las había aprendido y practicado durante años, a aque-
llas personas que nunca irían a un centro budista o a un centro de yoga. La
idea era: ¿por qué no desarrollar un vocabulario occidental evitando las
palabras asociadas al Dharma que podrían producir rechazo? Podría ser
un tratamiento complementario a los tratamientos que ya se utilizaban
habitualmente.

La motivación inicial del desarrollo del mindfulness no fue introducir-

lo en la corriente dominante de la sociedad, sino aliviar el sufrimiento de
las personas e impulsar una mayor compasión y sabiduría en nuestra so-
ciedad. Kabat-Zinn afirma que había también otras motivaciones secun-
darias: a) profundizar en la comprensión de la conexión mente-cuerpo
a través de la investigación científica; b) desarrollar una forma de vida co-
rrecta para él mismo en un momento de su vida, que serviría también para
millones de personas por su profundidad y autenticidad, y c) difundir
la belleza, simplicidad y universalidad de la tradición budista, lo que ce-
rraba el círculo de la motivación principal.
Pero el desarrollo del mindfulness, como reconoce Kabat-Zinn, proba-
blemente no tuvo un inicio concreto y no tendrá un fin. No puede expli-
carse solo con base en su biografía o en la de las personas que iniciaron
con él la Clínica de Reducción del Estrés. Son los propósitos individuales
y compartidos del Sangha global interrelacionado, la misteriosa interco-
nexión que él describe metafóricamente como «la Red de Indra» en el tra-
bajo lo que lo hizo posible (Kabat-Zinn, 1999).
Uniendo ciencia y budismo
Kabat-Zinn siempre ha enfatizado la importancia que tiene que tanto el

MBSR como otras intervenciones basadas en la atención plena se inspiren
en una comprensión universal del budismo. Es decir, que, siendo con-
gruente con las enseñanzas del Buda, no esté limitado por sus manifesta-
ciones históricas, culturales y religiosas relacionadas con su lugar de origen
y sus tradiciones. Considera que el mindfulness constituye la confluencia
histórica de dos epistemologías muy diferentes que se encuentran entre sí
por primera vez: la ciencia y las tradiciones meditativas.
Para tender un puente entre la ciencia y el budismo, se necesitaba se-
ñalar la evidente relación etimológica de las palabras medicina y medi-
tación, y enfatizar ante las audiencias médicas su significado original
(Kabat-Zinn, 1990). En ese contexto, utilizó el concepto de autorregu-
lación y, concretamente, de autorregulación de la atención (Goleman y
Schwartz, 1976). Pese a las críticas que se han hecho al mindfulness, el

objetivo primordial de Kabat-Zinn no fue descontextualizar el mindful-

ness del budismo, sino contextualizar el budismo en el marco de la ciencia
y de la medicina/psicología y el cuidado de la salud, para que pudiera ser
útil para muchas personas.
El nombre del programa era también importante. En el clima cultural
de 1979, era necesario un nombre genérico suficientemente amplio como
para incluir los diferentes elementos de que constaba. «Reducción de es-
trés» parecía adecuado desde la perspectiva médica, dada la importancia
del estrés en el origen de muchas patologías. Pero también desde el pun-
to de vista budista, estrés incluía un aspecto de sufrimiento, y algunos
estudiosos budistas habían traducido el concepto nuclear en el budismo
dukkha como estrés (Thanissaro Bikkhu, 2010).
Sin embargo, con el tiempo, Kabat-Zinn sentía que hacía falta algo más
para diferenciar el mindfulness de otros muchos programas que también
pretendían reducir el estrés, pero que no incorporaban ningún aspecto del
budismo. A principios de 1990 el programa se denominó «Reducción del Es-
trés Basado en la Atención Plena» (REBAP en español). Aunque desde los
primeros trabajos científicos el entrenamiento se llamaba «meditación de
atención plena», no se le cambió el nombre hasta 1990 (Kabat-Zinn, 1982;
Kabat-Zinn y cols., 1985; Kabat-Zinn y Chapman-Waldrop, 1988).
El establecimiento de la clínica
En la primavera de 1979, después de la visión que experimentó en el re-

tiro en el IMS, Kabat-Zinn se reunió por separado con los directores de
atención primaria, de la clínica del dolor y de las clínicas ortopédicas para
tratar de averiguar el éxito con sus pacientes. Cuando preguntó qué por-
centaje de sus pacientes mejoraban, la respuesta fue entre el 10 y el 20%.
Los otros o mejoraban por su cuenta o no lo hacían. Kabat-Zinn preguntó
si estarían abiertos a derivar a sus pacientes a un programa que les ense-
ñara a cuidar mejor de sí mismos, como un complemento a lo que el sis-
tema sanitario podía hacer por ellos.
Así se creó un programa, en forma de un curso de ocho semanas de ad-
ministración ambulatoria, al que los médicos podían derivar pacientes de

estas unidades. El MBSR vio la luz en el otoño de 1979, y los tres prime-
ros directores de estas tres clínicas, fueron los únicos que remitieron pa-
cientes en los primeros cursos del MBSR, hasta que después se extendió
a todo el hospital y, posteriormente, a toda la zona. Ese año, el jefe de me-
dicina, James E. Dalen, sugirió que se convirtiera en parte del Departa-
mento de Medicina, con lo que el mindfulness entró a formar parte del
sistema sanitario habitual.
El programa inicial del mindfulness
La intención era que el mindfulness fuera suficientemente relevante y de

sentido común para que pudiera beneficiar a cualquiera que experimen-
tase sufrimiento. Y, a la vez, que fuera lo suficientemente motivador para
emprender un duro trabajo a través de una práctica diaria de mindfulness
tanto dentro del programa MBSR como en la vida misma. El reto para los
participantes era hacer el trabajo semanal, es decir, practicar el plan de es-
tudios tal como estaba desarrollado. El énfasis estuvo siempre en la con-
ciencia del momento presente y en la aceptación de las cosas tal como son
en realidad, en lugar de preocuparse por alcanzar en algún momento futu-
ro un resultado particular deseado, no importa cuán deseable pudiera lle-
gar a ser. Un principio importante al que se comprometieron los instruc-
tores era, y sigue siendo, no pedir nunca a los pacientes, en términos de
práctica diaria, más de lo que los instructores estaban dispuestos a hacer
en su propia práctica diaria.
Kabat-Zinn describe que el MBSR fue desarrollado como uno más de
los muchos métodos validos para traer el Dharma a los entornos tradicio-
nales. Y que la calidad del MBSR como intervención es tan buena como
lo sea el instructor MBSR y como lo sea su comprensión de la atención
plena. El MBSR fue concebido como una intervención de salud pública
y como un vehículo para la transformación individual y social. Kabat-Zinn
quería articular el Dharma que subyace en el MBSR sin tener que utilizar
la palabra «Dharma» o invocar el pensamiento budista. Su intención: que
el MBSR pudiera encarnar la esencia de las enseñanzas del Buda, hacién-
dolas accesibles a los estadounidenses convencionales que enfrentan el

estrés y la enfermedad. Desde el comienzo del MBSR, Kabat-Zinn trató

de evitar el riesgo de que fuera identificado como budista, «Nueva Era»
o «misticismo oriental». Esto hubiera perjudicado el intento de presentar
el MBSR como algo de sentido común, basado en la evidencia y legítimo
para ser usado como tratamiento médico convencional.
5. ¿Cuáles han sido algunas de las figuras

más importantes en la historia del mindfulness?
Desde la aparición del mindfuness con Jon Kabat-Zinn, han sido muchas
las figuras relevantes que han realizado aportaciones a esta disciplina. En
esta sección resumimos brevemente algunas de las más importantes, asu-
miendo que existen otras muchas, pero que no podemos incluirlas a todas
y que la selección es subjetiva de los autores.
Zindel V. Segal
Nacido en 1956 en Lutsk, Ucrania, Segal es psicólogo cognitivo, especia-

lista en el tratamiento de la depresión y uno de los tres fundadores de la
«Terapia Cognitiva Basada en el Mindfulness» (MBCT en inglés), junto
con Teasdale y Williams. En el año 2001 publicó, con otros colaborado-
res, el libro donde se expone el protocolo de la MBCT para la depresión,
el cual ha servido como referente a nivel mundial para el tratamiento de
este trastorno. Otros libros que ha escrito son Proceso interpersonal en
terapia cognitiva y Vulnerabilidad cognitiva en la depresión. Es profesor
distinguido de Psicología en trastornos del ánimo del Departamento de Psi-
cología de la Universidad de Toronto, Canadá, y miembro fundador de la
Academia de Terapia Cognitiva. Fue galardonado con el Premio Douglas
Utting por importantes contribuciones a la comprensión y el tratamiento de
la depresión y obtuvo el Premio Hope de la Asociación de Trastornos Afec-
tivos de Ontario. Segal aboga por la relevancia de la terapia cognitiva ba-
sada en el mindfulness en la psiquiatría y la salud mental. (Para más in-
formación, véase https://en.wikipedia.org/wiki/Zindel_Segal.)

John D. Teasdale
Fue pionero en los avances de la terapia cognitiva en el Reino Unido y es

uno de los fundadores de la MBCT. Ha sido investigador líder en la Uni-
versidad de Oxford y en la Unidad de la Cognición y de Ciencias del Ce-
rebro de la Universidad de Cambridge. Dedicó su investigación a la com-
prensión de los mecanismos cognitivos que subyacen en la depresión.
Teasdale ha recibido múltiples reconocimientos por su trabajo, entre ellos
el premio de científico distinguido de la Asociación Americana de Psico-
logía, y fue elegido miembro de la Academia Británica y de la Academia
de Ciencias Médicas. Actualmente está jubilado, y se dedica a la práctica
y enseñanza de la meditación y el mindfulness. (Para más información,
véase https://en.wikipedia.org/wiki/John_D._Teasdale.)
Mark G. Williams
Es profesor de psicología clínica en la Universidad de Oxford y enseñó en

la Universidad de Gales, Bangor, de 1991 a 2002, y estableció allí el Cen-
tro de Investigación y Práctica de Mindfulness. Trabajó como investigador
en Cambridge en la Unidad de Cognición y Ciencias Cerebrales del Con-
sejo de Investigación Médica de 1983 a1991. Es uno de los fundadores de
la MBCT. La investigación de Williams se ha centrado en el tratamiento
y la prevención de la depresión y el suicidio, en particular en el estudio
del comportamiento suicida en personas con depresión. Williams colabo-
ró con Aaron Beck, el fundador de la terapia cognitiva, en el libro Terapia
cognitiva en la práctica clínica: un caso ilustrativo», publicado en 1991.
En 2011 publicó Mindfulness: Una guía práctica para encontrar paz en
un mundo frenético. (Para más información, véase https://www.goodthe-
rapy.org/famous-psychologists/mark-williams.html.)
Richard J. Davidson
Fundador del Centro para las Mentes Sanas en la Universidad de Wiscon-

sin-Madison, es catedrático de Psicología y Psiquiatría y director del La-

boratorio Waisman de la Universidad de Wisconsin-Madison, donde ha

sido miembro de la facultad desde 1984. Su investigación se centra en las
bases neuronales de la emoción, la meditación y las prácticas contempla-
tivas relacionadas. Ha realizado estudios con personas que padecen an-
siedad o autismo, así como expertos en meditación con miles de horas de
experiencia. Su investigación utiliza una amplia gama de métodos que in-
cluyen resonancia magnética, tomografía por emisión de positrones, elec-
troencefalografía o métodos genéticos y epigenéticos. Ha impartido char-
las en el Foro Económico Mundial, donde presta servicios en el Consejo
Mundial de Salud Mental. La revista Time nombró a Davidson una de las
cien personas más influyentes del mundo en 2006. Es amigo y confidente
del Dalai Lama. En 2017 publicó, junto con Daniel Goleman, el libro Los
beneficios de la meditación: La ciencia revela cómo la meditación cam-
bia su mente, cerebro y cuerpo. Ha publicado catorce libros, alrededor
de 375 artículos, y 80 capítulos y reseñas. (Para más información, véase
https://centerhealthyminds.org/about/founder-richard-davidson.)
Ronald D. Siegel
Es catedrático de Psicología en la Escuela de Medicina de Harvard, donde

ha enseñado durante más de treinta años. Practicante del mindfulness des-
de hace muchos años, es miembro del comité directivo del Institute de Me-
ditación y Psicoterapia, así como formador del mismo. Enseña a nivel inter-
nacional la aplicación de la práctica del mindfulness en psicoterapia y otros
campos, y mantiene su práctica clínica privada en Lincoln, Massachusetts.
El doctor Siegel es coautor de la guía de autotratamiento Back Sense: A Re-
volutionary Approach to Halting the Cycle of Chronic Back Pain, que in-
tegra aproximaciones de Oriente y Occidente para tratar el dolor crónico
de espalda. Es coeditor del texto aclamado por la crítica Mindfulness y psi-
coterapia, ahora en su segunda edición en Estados Unidos. Y además es
autor de un libro para el público en general titulado La solución mindful-
ness, coeditor junto con Christopher Germer de Wisdom and Compassion
in Psychotherapy: Deepening Mindfulness in Clinical Practice, prologado
por el Dalai Lama, y coautor de Sitting Together: Essential Skills for Mind-

fulness-Based Psychotherapy. También es colaborador habitual de otras pu-

blicaciones profesionales y codirector de la Conferencia Anual de la Es-
cuela de Medicina de Harvard sobre Meditación y Psicoterapia. (Para más
información, véase http://www.aemind.es/asociacion/ronald-siegel/.)
Willem Kuyken
Catedrático de Psicología Clínica e investigador, Kuyken es el director del

Centro Mindfulness de Oxford desde 2014. También es profesor honora-
rio de la Facultad de Medicina de la Universidad de Exeter, en donde es co-
fundador del máster en Terapia Cognitiva basada en Mindfulness y del Cen-
tro de Trastornos Afectivos. Su trabajo principal ha sido examinar cómo la
MBCT puede prevenir la depresión y mejorar el potencial humano a lo lar-
go de la vida. También investiga la interfaz de las tradiciones de la sabiduría
antigua y de la ciencia contemporánea, en particular el papel de la compa-
sión. Se doctoró en el Instituto de Psiquiatría del Kings College de Londres.
Estudió como becario postdoctoral en el Centro de Terapia Cognitiva de la
Universidad de Pensilvania, Instituto Beck, trabajando con Aaron T. Beck.
Actualmente dirige un macroproyecto de investigación para evaluar la in-
tegración del mindfulness en el sistema educativo en el Reino Unido. (Para
más información, véase https://www.psych.ox.ac.uk/team/willem-kuyken.)
Jean L. Kristeller
Se doctoró en Psicología Clínica por la Universidad de Yale en 1983 y com-

pletó la formación postdoctoral en trastornos de la alimentación en el Hos-
pital McClean y en la Escuela de Medicina de Massachusetts. La doctora
Kristeller ha trabajado sobre la alimentación compulsiva y la obesidad,
tabaquismo, trastornos de ansiedad y el uso de la meditación como una
forma de promover los procesos de autorregulación. Su trabajo actual se
centra en el área de la meditación y en examinar formas de integrar téc-
nicas meditativas en terapias y programas de apoyo para el tratamiento del
cáncer y del trastorno por atracón. También investiga el papel de la espiri-
tualidad en el ajuste a la enfermedad médica grave. Desarrolló el programa

Mindfulness-Based Eating Awareness (MB-EAT) basándose en el MBSR

y el entrenamiento clínico para la regulación de la ingesta de alimentos y
los trastornos alimenticios. Recibió 1,8 millones de dólares por parte del
Centro Nacional de Medicina Complementaria y Alternativa de los Esta-
dos Unidos para continuar con sus investigaciones sobre el uso de la me-
ditación y el programa MB-EAT para el tratamiento de trastornos alimen-
ticios, que trabaja en conjunto con la Universidad Duke y la Universidad
de Pensilvania. (Para más información, véase https://www.thecenterfor-
mindfuleating.org/jean-l-kristeller.)
Richard Shankman
Es cofundador de Escuelas de Mindful, una organización líder que forma a

los educadores para que integren el mindfulness y lo enseñen a los jóvenes.
A través de cursos en línea y de forma presencial, Escuelas de Mindful ha
capacitado a miles de personas, produciendo un impacto en más de trescien-
tos mil jóvenes. Imparte clases y retiros residenciales en centros de Dharma
y grupos en Norteamérica. Es maestro guía de la Fundación Metta Dhar-
ma, un centro de meditación en Berkeley, California. También es cofunda-
dor del Centro Sati para Estudios Budistas. Ha asistido a muchos retiros de
meditación silenciosos e intensivos por períodos de hasta once meses. En la
década de los 1970 enseñó meditación en la prisión estatal de San Quintín,
la cárcel del condado de Marín y un centro de rehabilitación de drogas y al-
cohol de San Francisco. Los programas que inició continúan en la Prisión
Estatal del Valle de Salinas y en el Centro de Capacitación Correccional
para Hombres, ambos cerca de Soledad, California. Es el autor de los libros
La experiencia samadhi: Una investigación en profundidad de la medita-
ción budista (2008) y El arte y la habilidad de la meditación budista (2015).
(Para más información, véase http://www.richardshankman.org/about/.)
Fabrizio Didonna
Es licenciado en Psicología y especialista en psicoterapia cognitivo-con-

ductual. Sus principales áreas de interés tratan el trastorno obsesivo-com-

pulsivo, los trastornos del estado de ánimo y el mindfulness. Ha parti-

cipado como conferenciante en numerosos congresos en Italia y en el
extranjero, y ha publicado diversos artículos científicos en libros y revis-
tas nacionales e internacionales. Trabaja para el Servicio de Trastornos
de Personalidad, donde realiza psicoterapia individual y dirige grupos de
Mindfulness y grupos de terapia cognitiva con pacientes afectados por
depresión, trastornos de ansiedad o trastorno límite de personalidad. Es
vicepresidente de la Asociacion Italiana Trastorno Obsesivo-Compulsi-
vo (AIDOC), y dirige en Italia y en el extranjero cursos de meditación ba-
sados en el mindfulness, dirigidos a psicólogos, psiquiatras y profesiona-
les de la salud mental. (Para más información, véase https://www.edesclee.
com/autor/fabrizio-didonna.)
Antoine Lutz
Científico asociado al Laboratorio Waisman de Imágenes y Comporta-

miento Cerebral en la Universidad de Wisconsin-Madison. Realiza una
investigación en colaboración con Richard J. Davidson. Sus investigacio-
nes exploran los aspectos neuronales de la experiencia subjetiva y, más
generalmente, los mecanismos subyacentes de las interacciones mente-
cerebro-cuerpo. Estudia el papel de la integración neuronal a gran escala
(mecanismos de sincronía neural) durante varios estados mentales (aten-
ción voluntaria, generación de emociones), así como la relación entre
el entrenamiento mental, cultivado en tradiciones contemplativas, y la
neuroplasticidad. Analiza el impacto de las técnicas de meditación están-
dar en las funciones afectivas, cognitivas y sociales y en los mecanis-
mos cerebrales que subyacen estos procesos. (Para más información, véa-
se http://brainimaging.waisman.wisc.edu/~lutz/.)
Thich Nhat Hanh
También conocido como «Thay», nació en Vietnam central en 1926 con

el nombre de Nguyen Xuan Bao. A la edad de dieciséis años ingresó
en el monasterio zen de Tu-Hieu, cerca de Hue, donde su principal maes-

tro fue Chan Thanh Quy Tiet. Se sometió a una sólida formación de la
escuela Zen y del budismo Mahayana y recibió la ordenación completa
en 1949. Thay ha combinado su conocimiento profundo de una varie-
dad de métodos tradicionales de enseñanza con los métodos e ideas de
la psicología occidental para formar su acercamiento a la práctica del
Zen moderno, y por ello se ha convertido en una influencia muy im-
portante en el desarrollo del budismo para occidentales. En 1982 fun-
dó Plum Village, una comunidad budista en el exilio, en Francia. Ha
recibido un merecido reconocimiento por su trabajo con los veteranos
de Vietnam, por sus retiros de meditación y su prolífica obra literaria
sobre meditación, mindfulness y paz. En septiembre de 2003 pronunció
un discurso a miembros del Congreso de los Estados Unidos en un re-
tiro de dos días. (Para más información, véase https://tnhspain.org/thich-
nhat-hanh/.)
Saki F. Santorelli
Es catedrático de Medicina, y director de la internacionalmente aclamada

Clínica de Reducción de Estrés y director ejecutivo del Centro de Aten-
ción Integral en Medicina, Salud y Sociedad de la Facultad de Medicina
de la Universidad de Massachusetts. Ha trabajado con miles de pacientes
médicos. Ha educado y ayudado a mentores de generaciones de practi-
cantes e investigadores de mindfulness y del programa MBSR con más de
treinta mil horas clínicas. En 2001 fundó Oasis Institute, un programa in-
tegral de educación y capacitación profesional que condujo a la certifica-
ción de maestros en el MBSR. En 2003 fundó una conferencia científica
anual sobre mindfulness, titulada «Investigar e integrar el mindfulness en
la medicina, la atención de la salud y la sociedad». En 2011, Saki estable-
ció el simposio de investigación traslacional anual John y Tussi Kluge so-
bre mindfulness. Santorelli enseña mindfulness internacionalmente y es
autor de Heal Thy Self: Lessons on Mindfulness in Medicine. (Para más
información, véase https://www.umassmed.edu/cfm/about-us/people/2-
meet-our-faculty/santorelli-saki/.)

Ruth A. Baer
Catedrática de Psicología en la Universidad de Kentucky, ha realizado in-

vestigación, enseñanza, supervisión y práctica de mindfulness. Tiene ex-
periencia en una amplia gama de intervenciones basadas en el mindfulness,
incluyendo MBCT y MBSR, así como DBT, ACT y MBRP. Es autora de
la escala Five Facet Mindfulness Questionnaire (FFMQ). Gran parte de su
trabajo se centra en la conceptualización y evaluación del mindfulness, los
efectos de los programas basados en el mindfulness, los mecanismos de
cambio, la formación profesional y la ética en el campo del mindfulness.
En la Universidad de Kentucky trabaja principalmente con estudiantes de
doctorado en psicología clínica. Su enseñanza y supervisión clínica inclu-
yen intervenciones basadas en el mindfulness y la terapia cognitivo conduc-
tual. Gran parte de su investigación actual ha sido en colaboración con la
Universidad de Sussex, y se ha centrado en la evaluación del mindfulness,
la compasión, la seguridad y el riesgo de los programas basados en el
mindfulness. También está interesada en la relación entre los enfoques
budistas y seculares del mindfulness y las implicaciones para el desarrollo
del programa y la formación profesional. (Para más información, véase
http://oxfordmindfulness.org/people/ruth-baer/.)
Shauna Shapiro
Profesora, autora y reconocida internacionalmente como experta en mind-

fulness, Shapiro cuenta con más de veinte años de experiencia en medita-
ción. Ha estudiado en Tailandia, Nepal y Occidente, y ha realizado impor-
tantes aportes al entendimiento científico del mindfulness. Ha publicado
más de 150 artículos de revistas y capítulos, y es coautora de reconocidos
textos. Obtuvo el premio de la American Council of Learned Societies,
en reconocimiento de sus destacadas contribuciones a la educación supe-
rior. Ha sido invitada a presentar su trabajo al rey de Tailandia, al go-
bierno danés y al Consejo Mundial de Psicoterapia en Beijing, China, así
como a empresas de la lista Fortune 100 como Cisco Systems, Genentech
y Google. Su trabajo ha sido comentado en diversas publicaciones: Wired,

USA Today, Huffington Post, Yoga Journal y American Psychologist, y en

el programa televisivo Dr. Oz. (Para más información, véase http://www.
drshaunashapiro.com.)
Francisco Varela
Fue un biólogo chileno, investigador en el ámbito de las neurociencias

y ciencias cognitivas. Junto con su profesor Humberto Maturana, es co-
nocido por introducir el concepto de autopoiesis en la biología y por
cofundar Instituto Mente y Vida, encargado de promover el diálogo entre
la ciencia y el budismo. Comenzó sus estudios superiores en Chile en la
Escuela de Medicina de la Pontificia Universidad Católica de Chile (1964-
1966) donde después de haber cursado los primeros años en la carrera de
medicina, obtuvo su licenciatura en Biología en la Facultad de Ciencias
de la Universidad de Chile (1965-1967), de la cual era alumno fundador.
A finales del año 1967, Varela recibió una beca doctoral con la que realizó
estudios de postgrado en la Universidad de Harvard, donde se doctoró a los
veinticuatro años. Su interés fundamental fue estudiar las bases biológi-
cas del conocimiento, lo que lo llevó a investigar los fenómenos cogniti-
vos y a interesarse principalmente por el fenómeno de la conciencia.
A su muerte, era director de Investigación del Centro Nacional de In-
vestigaciones Científicas (CNRS) en el Laboratorio de Neurociencias Cog-
nitivas e Imágenes Cerebrales (abreviado LENA en francés) de París. Se
considera uno de los precursores-fundadores del mindfulness.
Fernando Álvarez de Torrijos
Es el director de REBAP Internacional, la institución que imparte MBSR

en español, y ha sido director y asesor de programas de mindfulness en
Psiquiatría, en el Departamento de Psiquiatría, y profesor sénior del Cen-
tro de Mindfulness de la Escuela de Medicina de la Universidad de Massa-
chusetts. Máster en el Tratamiento de la Adicción al Tabaquismo del De-
partamento de Medicina Preventiva y Conductual de dicha universidad.
En 1994, Jon Kabat-Zinn le invitó a unirse a su equipo y, tras recibir una

formación intensiva de tres meses, empezó a enseñar REBAP o MBSR

en la Clínica de Reducción de Estrés en inglés y en español. Durante sie-
te años fue director de la clínica comunitaria del Centro de Mindfulness.
En 2000 viajó con Jon Kabat-Zinn a Buenos Aires para introducir el REBAP
en América Latina. Desde entonces ha dirigido anualmente programas de
formación mindfulness en Latinoamérica, España y Estados Unidos. En
la actualidad, su principal actividad se centra en el REBAP Internacional,
explorando formas para que los programas de intervenciones basadas en
el mindfulness relacionados con la salud y la educación sigan expandién-
dose manteniendo su integridad y objetivo fundamental de aliviar el su-
frimiento físico, emocional y mental a través del cultivo del mindfulness.
(Para más información, véase http://www.rebapinternacional.com.)
Otras personalidades importantes del mindfulness

en países de habla hispana y portuguesa
En España el introductor de mindfulness fue Vicente Simón, catedrático

de Psicobiología en la Universidad de Valencia, quien escribió el primer
libro sobre el tema. María Teresa Miró, catedrática de Psicología en la
Universidad de La Laguna, dirigió la primera tesis sobre mindfulness a
Ausias Cebolla, actualmente profesor de Psicología en la Universidad de
Valencia. Estos tres formadores, con Marta Alonso, psicóloga con prác-
tica privada en Valencia, fundaron la Asociación de Mindfulness y Salud
(Amys), pionera en la divulgación del mindfulness. Javier García Campa-
yo introdujo el primer Máster de Mindfulness en la universidad española
en 2013 y, con Ausias Cebolla y Joaquim Soler, de la Unidad de Trastor-
nos de Personalidad del Hospital Sant Pau de Barcelona, forman el grupo
de investigación en mindfulness más importante de los países de habla
hispana.
En Brasil, el introductor del mindfulness ha sido Marcelo Demarzo, pro-

fesor de la Universidad Federal de São Paulo (UNIFESP), después de
realizar una estancia de investigación de un año en la Universidad de Za-
ragoza con Javier García Campayo en 2012. En la actualidad está intro-

duciendo el programa MBCT en Brasil, y colabora habitualmente con

el profesor García Campayo. Ambos han escrito libros de referencia del
mindfulness en español y han desarrollado la terapia de compasión basada
en los estilos de apego. En Argentina, quien primero llevó a Kabat-Zinn
y Torrijos a Buenos Aires a impartir MBSR en el año 2000 fue Clara Ba-
dino. Otros profesionales importantes en este país son Martín Reynoso
y María Anchorena. En Chile, han sido Roberto Aristegui y Claudio Araya,
de la Universidad Adolfo Ibáñez de Santiago de Chile, quienes han facili-
tado la introducción del mindfulness.
6. ¿Cuál ha sido la extensión de la práctica

del mindfulness en el mundo?
Son muchos los aspectos del desarrollo del mindfulness en los que podría-
mos centrarnos, por lo que elegiremos solo ciertos aspectos documenta-
dos bibliográficamente. Algunos de los más importantes son el desarrollo
del propio programa MBSR y los estudios científicos sobre mindfulness
y su impacto en la salud, la educación y la política. También analizaremos
los costes de la revolución mindfulness.
Extensión del programa de mindfulness
El MBSR fue diseñado en 1979, en el Centro Médico de la Universidad

de Massachusetts, y ha sido el programa de mindfulness más estudiado
y utilizado.
Jon Kabat-Zinn, creador de este programa, fundó en 1995 el Centro
de Mindfulness, donde durante veintidós años se han beneficiado más de
24.000 pacientes. Además, se han entrenado más de 14.000 profesionales
de salud para implementar el programa MBSR alrededor del mundo. Se-
gún datos de un informe del Centro de Mindfulness, este facturó 1,7 mi-
llones de dólares en 2014 solamente por los ingresos generados por el pro-
grama MBSR. En el año 2015 existían ya más de 740 centros médicos,
hospitales y clínicas en el mundo que implementaban el programa MBSR

(University of Massachusetts Medical School, 2015). La consecuencia es

que miles de personas en el mundo han recibido un programa de mind-
fulness. Todos ellos, en algún momento de su vida, han practicado medi-
tación de forma continuada durante algún tiempo, y algunos de ellos con-
tinuarán haciéndolo. Una de las características del mindfulness es que
se convierte en un estilo de vida, y la persona dedica cierto tiempo diario
a la práctica. Entre los practicantes, hay miles de clínicos, investigadores
y científicos, dedicados a la extensión del mindfulness en su vida profe-
sional.
Estudios científicos sobre el mindfulness
El periódico digital The Washington Free Beacon publicó en 2014 un aná-

lisis de 81 estudios sobre mindfulness, realizados por el Instituto Nacional
de Salud de los Estados Unidos (NIH por sus siglas en inglés), que en con-
junto representan un gasto de 100,2 millones de dólares (Harrington, 2014).
Actualmente existen más de 4.500 estudios científicos sobre mindfulness
y otras prácticas contemplativas. Tan solo en el año 2016 se publicaron
667 estudios de acuerdo con la Asociación Americana de Investigación en
Mindfulness (AMRA, 2016).
El mindfulness se ha convertido en uno de los campos de investigación
más importantes en neurociencias, con una gran evidencia científica sobre
sus aplicaciones en diferentes campos. Actualmente existe una impor-
tante corriente de colaboración entre la ciencia y las enseñanzas budis-
tas. Son múltiples los libros sobre este tema (Hasenkamp y White, 2017).
Todo el movimiento del Instituto Mente y Vida, fundado en 1991 por el
Dalai Lama y Francisco Varela, trata de acercar ciencia y budismo me-
diante conferencias, congresos y becas de investigación (véase www.mind-
andlife.org).
La calidad de la investigación ha seguido una curva similar. Podría de-
cirse que el nivel es mixto, como ocurre en todos los campos de conoci-
miento, pero en los últimos años está siendo cada vez más riguroso, y pueden
encontrarse publicaciones sobre mindfulness en revistas de alto impacto
(Kuyken y cols., 2016). Uno de los factores que aceleró este impacto cien-

tífico a partir del año 2000 fue el desarrollo de la terapia cognitiva basada
en el mindfulness (MBCT en inglés). Otra de las razones fue el progre-
sivo mayor interés de los neurocientíficos en los efectos neuronales de la
meditación. De esta forma se han analizado probables mecanismos de ac-
ción, como la regulación de la atención, la regulación emocional, la toma
de perspectiva, la interconexión social o la neurobiología interpersonal,
así como los cambios en las redes y regiones cerebrales. Por último, otro
factor para la difusión científica del mindfulness ha sido la aparición de
revistas científicas específicas como Mindfulness, o números especiales
sobre el tema en otras revistas y una mayor financiación de este tema por
parte de las agencias científicas.
Salud
En el año 2000, en el Reino Unido se diseñó la terapia cognitiva basada

en el mindfulness para la depresión (MBCT), (Teasdale y cols., 2000)
y desde 2004 este programa forma parte de su sistema de salud pública.
A partir de 2009 el uso de la MBCT posee estatus prioritario para el trata-
miento de la depresión (National Institute for Health and Care Excellence,
2009; Pryfyssol Bangor University, 2017). En el año 2007, la revista Time
publicó un estudio que revelaba que los estadounidenses gastaron cuatro
mil millones de dólares durante 2007 en medicina alternativa relacionada
con el mindfulness (Pickert, 2014). Por lo anterior, no es de extrañar que
el reporte nacional de salud de 2012 haya revelado que dieciocho millones
de personas, el equivalente al 8% de población adulta en Estados Unidos,
utilizan algún tipo de meditación como el mindfulness para mejorar su sa-
lud (Barnes y cols., 2017). Epstein (2017) realizó un análisis completo del
uso del mindfulness en la práctica médica.
Educación
En 2016, el Reino Unido inició el macroproyecto MYRIAD (Mindfulness

y Resiliencia en Adolescentes), dirigido por los profesores Mark Williams y
Willem Kuyken de la Universidad de Oxford, para evaluar durante siete

años el coste-beneficio de incluir el mindfulness en el currículum de las

escuelas, así como los mecanismos neurocognitivos asociados. Se estu-
diarán longitudinalmente, mediante un ensayo controlado aleatorizado,
a 5.700 adolescentes de 76 escuelas británicas. Es el mayor estudio in-
ternacional sobre el tema financiado con 6,4 millones de libras esterlinas
(Oxford Mindfulness Centre, 2016; Kuyken y cols., 2017). Desde 2016,
por lo menos el 30% de las escuelas de medicina en Estados Unidos in-
cluyen el mindfulness en sus planes curriculares. Por si esto fuera poco,
el 79% de ellas promueven algún tipo de actividad relacionada con este tipo
de meditación (Barnes y cols., 2016).
Política
En Estados Unidos, el congresista Tim Ryan, representante del estado de

Ohio y que sigue todavía en ejercicio, escribió el libro A Mindful Nation
(Ryan, 2012). En el libro reflexiona sobre la importancia de extender
el mindfulness en un país como Estados Unidos en todos los ámbitos y el
impacto que supondría a nivel del país e, incluso, internacional. El libro
de Ryan inspiró el título del documento interparlamentario británico titu-
lado también Minful Nation (2015). En él se recomendaban iniciativas en
cuatro áreas de interés nacional: cuidados de salud, educación, negocios/
innovación y justicia. Nada similar había ocurrido anteriormente. Actual-
mente, la idea está cuajando en parlamentarios de otros países para lanzar
una iniciativa global de mindfulness (The Mindfulness Initiative, 2015).
El Parlamento británico ha desarrollado un programa de ocho semanas
para miembros del Parlamento. En 2016 ya habían seguido el programa
140 parlamentarios. Un programa similar está empezando a desarrollarse
en otros parlamentos europeos, así como de Australia, Canadá, etc.
Costes de la revolución mindfulness (Kabat-Zinn, 2017)
Debido a la gran expansión del mindfulness en los últimos años, era in-
evitable que fuese comercializado y devaluado, y que fuera usado por indi-
viduos que no realizan una práctica personal para obtener beneficios de

algún tipo. También ha generado un gran interés en los medios de comu-

nicación, lo que a menudo hace que se desvirtúe el mensaje original.
También era inevitable que la «revolución mindfulness» fuese critica-
da por otros de forma reactiva, quizá sin entender la completa dimensión
de este fenómeno, y el potencial de mindfulness como un elemento trans-
formador de la sociedad, con grandes implicaciones sociales y políticas
(Kabat-Zinn, 2011).
7. ¿Cuál es la relación entre el mindfulness

y las tradiciones contemplativas? ¿Qué influencia
tiene la práctica del mindfulness en la espiritualidad?
Influencia de las tradiciones contemplativas

en la conceptualización del mindfulness
Cuando Kabat-Zinn desarrolla el mindfulness, se encuentra fuertemente

influido por las tradiciones contemplativas. Este hecho podemos obser-
varlo tanto en el propio desarrollo del mindfulness como en su mismo
nombre, como veremos en el siguiente epígrafe. Kabat-Zinn describe en
su famoso artículo sobre cómo se desarrolló el movimiento mindfulness
(Kabat-Zinn, 2011) que, desde las primeras investigaciones científicas, el
MBSR citaba todas las raíces que le vinculaban con las tradiciones con-
templativas y que eran las siguientes (entre paréntesis se incluyen algunas
obras de referencia de cada una de las corrientes que el propio Kabat-Zinn
confirma haber leído hasta ese momento):
1. Budismo. Kabat-Zinn recibió influencias de la escuela Theravada,

ya que conoció a Robert Hoover, un discípulo de S.N. Goenka, así como
a Joseph Goldstein y Jack Kornfield, profesores de la Insight Meditation
Society y expertos Theravada (Nyanaponika, 1962; Kornfield, 1977). Por
otra parte, también estuvo influenciado por la escuela Mahayana, estando
representadas las dos tradiciones Zen, tanto el Zen Soto por el maestro
Shunryu Suzuki (Suzuki, 1970) como el Zen Rinzai por el maestro Philip

Kapleau (Kapleau, 1965) y, por linaje, las corrientes anteriores chinas

y coreanas. El propio maestro principal de Kabat-Zinn, Seung Sahn, era
coreano y enseñaba ambos métodos de la escuela Zen a la que pertenecía,
Soto y Rinzai, incluyendo el amplio uso y el valor de los koans, así como
koans basados en «duelos Dharma» entrecruzados entre profesor y alum-
no (Seung Sahn, 1976).
Kabat-Zinn llegó a describir en un correo electrónico que luego sería
citado en un libro (Gilpin, 2009, pág. 238) que el MBSR puede ser defi-
nido como «una práctica principalmente Vipassana con una actitud zen».
Por eso, el mindfulness tiene elementos del enfoque Chan de «no-hacer
y no esforzarse», el llamado «método de ningún método». Y también posee
aspectos del paradójico diálogo e indagación «duelo dharma» tan carac-
terístico de los linajes de Seng-Hui Neng y Tsang, tercero y sexto patriarcas
zen de la tradición Chan en los siglos vi y vii en China (Luk, 1974; Sheng
Yen, 2001; Mu Soeng, 2004). Kabat-Zinn considera que este modelo de
koans basados en «duelos dharma» contribuyó en parte al elemento de in-
tercambios interactivos, momento a momento, en el aula entre profesor
y participante en el MBSR, con el que explorar juntos, en ocasiones con
gran detalle, la experiencia directa en primera persona de la práctica y sus
manifestaciones en la vida cotidiana. Este modelo de entrevista e inter-
vención tan característico del MBSR y de las otras intervenciones basadas
en la atención plena ha sido descrito como «indagación» (enquiry) o diá-
logo (Kabat-Zinn, 2005; Crane y cols., 2015).
Kabat-Zinn (2011) describe cómo pueden incluirse los conceptos bu-
distas en la enseñanza del mindfulness en entornos médicos. Por ejemplo,
el uso de «estrés» y la sugerencia de que es posible «la reducción del es-
trés» pueden sumergirnos en la experiencia de dukkha (sufrimiento) sin
necesidad de mencionar nunca este concepto budista fundamental. Se
puede investigar el deseo y el apego, y la posibilidad de aliviar el sufri-
miento, analizando una forma empírica para hacerlo, la práctica de la me-
ditación consciente. Se puede incluir la actitud ética de sila, los funda-
mentos de shamatha, y, por supuesto, prajna, la sabiduría, es decir, el
Noble Óctuple Sendero, sin tener que hablar de estos conceptos explíci-
tamente. De esta manera, el Dharma se revela a sí mismo a través del cul-

tivo hábil de las prácticas formal e informal en un contexto de apoyo, diá-

logo, investigación y enseñanza. Se puede hablar y reforzar la atención
a la experiencia del cambio y la impermanencia, sin necesidad de hacer
referencia a un marco budista. Lo mismo es cierto para anatta (ausencia
de yo), aunque este concepto es más complicado y necesita que se lleve
a cabo con mucha habilidad, dejando que emerja de los propios comen-
tarios de los participantes acerca de su experiencia. A menudo comienza
con la comprensión de que «yo no soy mi dolor», «yo no soy mi ansiedad»
o «yo no soy mi cáncer». Es fácil hacer en ese momento la pregunta: «En-
tonces, ¿quién soy yo?». Este es el núcleo de la práctica del Chan chino
(Sheng Yen, 2001), del Zen coreano (Seung Sahn, 1976), del Zen japo-
nés, (Kapleau, 1965) y también del Vedanta Advaita de Ramana Maharshi
(1959).
En los últimos años, la conexión del MBSR con el budismo ha sido
evidente y han sido frecuentes los diálogos y conversaciones con autori-
dades budistas como el Dalai Lama, lo que ha dado lugar a libros relevan-
tes (Kabat-Zinn y Davidson, 2011). De hecho, Kabat-Zinn insiste en que
puede ser muy útil, para los profesores del MBSR y de otras intervencio-
nes basadas en el mindfulness, contar con una sólida base personal en el
Buddhadharma y en sus enseñanzas (Kabat-Zinn, 2011). Aunque reco-
mienda no seguir un estricto enfoque Theravada, Mahayana o Vajrayana,
y tomar algunos elementos de todas estas grandes tradiciones y de los li-
najes existentes dentro de ellas (Kabat-Zinn, 2011).
2. Hinduismo. El mindfulness muestra influencia de algunas corrien-
tes de las tradiciones yóguicas (Thakar, 1972), incluyendo el Vedanta (Ni-
sargadatta, 1973), las enseñanzas de Ramana Maharshi (Maharshi, 1959)
o las doctrinas de Krishnamurti (Krishnamurti, 1969; 1979). De hecho, las
prácticas del mindfulness en movimiento estaban compuestas, inicialmen-
te, por movimientos de yoga, disciplina que Kabat-Zinn conoce bien.
3. Otras influencias. Kabat-Zinn (2011) describe también algunas obras
no citadas en los documentos iniciales, pero que le causaron una impre-
sión significativa en su apreciación del Dharma en el período en que de-
sarrolló el mindfulness, ya que quería articular un vocabulario sencillo
y coloquial para su técnica. Se incluyen libros de maestros famosos de la

época, cuya influencia persiste actualmente, siendo los principales La me-

ditación en acción (Trungpa, 1969), El Milagro de mindfulness del maes-
tro vietnamita zen de la tradición Mahayana Thich Nath Hanh (1975) y La
experiencia del insight (Goldstein, 1976). De hecho, antes de escribir su
libro fundamental Vivir con plenitud las crisis le pidió opinión, entre otras
personas, al maestro Thich Nath Hanh, quien le apoyó sin reservas en su
publicación y escribió el prefacio del libro.
Por último, Kabat-Zinn (2011) cita algunos artículos científicos rela-
cionados con la meditación y sus aplicaciones clínicas que le ayudaron
a contextualizar el trabajo del MBSR en el incipiente marco de la investi-
gación científica en la meditación. Estos trabajos fueron los de Goleman
y Schwartz (1976), el de Benson (1975) y el importante artículo de Walsh
(1980).
El término mindfulness
El término mindfulnes o meditación de atención plena había sido utiliza-

do ya varias veces en la literatura psicológica (Deatherage, 1975; Brown
y Engler, 1980). Kabat-Zinn (2011) sintió que era acertado usar la pala-
bra mindfulness como un término genérico y vincularlo, explícitamente,
con las enseñanzas del Buda, el BuddhaDharma. Esto permitía incorporar
múltiples significados y tradiciones al mismo tiempo, no para confundir,
sino para encarnar, a la vez, la comprensión del Dharma y la práctica de
la medicina clínica. Pensó que los detalles relativos al uso de la palabra
mindfulness, en los diversos contextos en los que se estaba utilizando, po-
drían ser resueltos más tarde por los investigadores que fueran conoce-
dores de esta área y estuvieran interesados en hacer tales distinciones.
Para la conceptualización del mindfulness se apoyó en Nyanaponika The-
ra (1962), quien define el mindfulness como:
• La llave maestra para conocer la mente, siendo así el punto de par-

tida.
• La herramienta perfecta para formar la mente, siendo así el punto
focal.

• La sublime manifestación de la libertad de la mente, convirtiéndose

así en el punto culminante.
Visto de esta manera, la atención plena es al mismo tiempo la visión,

el camino, y el fruto.
Kabat-Zinn sintió que era importante describir el mindfulness en deta-
lle en los primeros trabajos científicos sobre el MBSR y citar sus orígenes
en varias tradiciones contemplativas, en lugar de ofrecer una definición
definitiva y sucinta. Cuando sugería descripciones del mindfulness, eran de-
finiciones operativas, no declaraciones definitivas, en conformidad con el
Abhidharma. Debido a su formación Zen, había puesto el énfasis en la con-
ciencia no dual, trascendiendo sujeto y objeto. Así, las definiciones más
utilizadas por Kabat-Zinn son: a) prestar atención de manera particular,
a propósito, en el momento presente y sin juzgar (Kabat-Zinn, 1994), y
b) la conciencia que surge de prestar atención, a propósito, en el momen-
to presente, y sin juzgar (Kabat-Zinn, 2005). No se dio una definición úni-
ca de la atención plena en las obras del fundador del mindfulness. Se rea-
liza un gran énfasis en la conciencia sin juzgar, en la no-dualidad y en la
dimensión no-instrumental de la práctica, es decir, en el no-hacer, no es-
forzarse, no saber, no apegarse a los resultados, ni siquiera ante resultados
de salud positivos. El énfasis del Zen acerca de la transmisión directa fue-
ra de los sutras o enseñanzas ortodoxas (Luk, 1974) también refuerza la
sensación de que lo que está implicado en la práctica de la atención no es
una cuestión de intelecto o de erudición, sino de experiencia directa en pri-
mera persona, conducida por la perspectiva en segunda persona de un maes-
tro bien entrenado.
Influencia del mindfulness en la espiritualidad
Aunque la relación entre religión y salud está bien establecida, no se sabe

tanto sobre la relación entre espiritualidad y salud. El propio Kabat-Zinn
sugirió que la práctica formal e informal del mindfulness en las activida-
des diarias producía un proceso de despertar (Kabat-Zinn, 1999). Dado
el vínculo teórico y fenomenológico existente entre la práctica del mind-

fulness y la autotrascendencia, el compromiso espiritual se ha propuesto

como un mecanismo de cambio clave (Kristeller, 2010). Algunos estudios
iniciales confirmaron la relación entre la práctica del MBSR con un incre-
mento en aspectos como la espiritualidad, la fe personal, el sentido de la
vida y de compromiso, y la cercanía a alguna forma de poder superior
o Dios (Astin 1997; Shapiro y cols., 2008; Birnie y cols., 2010).
Se realizó un estudio en la Universidad de Massachusetts en el que se
impartió el programa MBSR a estudiantes. Una vez finalizado, se observó
un incremento del mindfulness estado (medido con la Toronto Mindful-
ness Scale) y del mindfulness rasgo (medido con la MAAS) y una dismi-
nución del distrés psicológico y los síntomas médicos autorreportados. El
incremento en espiritualidad se asoció tanto a rasgo como a estado mind-
fulness de forma independiente. Solo los cambios en el mindfulness rasgo
y en la espiritualidad se asociaron a una disminución de distrés psicológi-
co y a síntomas médicos autorreportados (Carmody y cols., 2008).
En otro estudio, realizado con individuos sanos a los que se les impar-
tió un programa MBSR (Greeson y cols., 2011) se confirmó que tanto la
espiritualidad como el mindfulness se asocian a una mejoría en la salud
mental. Se pensaba que el mindfulness mejoraba la salud mental, mediado
por la espiritualidad, pero esta hipótesis no se confirmó. Sin embargo, se
observó que el efecto del mindfulness sobre la salud mental es mediado
parcialmente (efecto indirecto) por el incremento de experiencias espiri-
tuales diarias. No se observó ningún efecto en la calidad de vida relacio-
nada con la salud física. En suma, nos encontramos ante un nuevo me-
canismo mediador por el que el mindfulness incrementa las experiencias
espirituales diarias y esto mejora la salud mental del individuo. Sin em-
bargo, cuando se analiza el efecto del mindfulness en pacientes con cán-
cer, los metaanálisis confirman que incrementan la espiritualidad, pero de
forma no significativa (Zhang y cols., 2016).
Como la práctica de la meditación mindfulness y la práctica espiritual
son conceptualmente similares, generan experiencias subjetivas parecidas
y parecen producir beneficios similares a quienes los practican, se revisa-
ron los cambios que ambas prácticas producen en estudios de neuroima-
gen. En todos los casos existen diferencias en el equilibrio entre la activa-

ción cortical parietal y prefrontal. En el mindfulness hay un incremento

relativo prefrontal, lo que se asocia con una disminución de la ansiedad
y un aumento del bienestar psicológico. Una disminución relativa de la
actividad del córtex parietal se relaciona con la práctica espiritual, inde-
pendientemente de que se practique también meditación (Barnby y cols.,
2015). Los autores consideran que una de las diferencias entre ambas pue-
de ser el énfasis que se pone en el «yo» y los «otros», y sugieren que co-
nocer mejor la representación cerebral a nivel de neuroimagen de ambos
constructos podría esclarecer las diferencias entre ambas prácticas (Barnby
y cols., 2015). También parece que la meditación incrementa la claridad
de los pensamientos y sentimientos trascendentales del individuo, trans-
formando sus sentimientos intuitivos de representaciones implícitas reli-
giosas/espirituales en modelos más estables y claros, incrementando tam-
bién sus actitudes explícitas hacia ellas (Crescentini y cols., 2014).
Cuando se analizó qué actividad espiritual (como yoga, meditación
o rezo contemplativo) se asocia más a experiencias místicas, experiencias
sensoriales (como las relacionadas con la kundalini) o a incremento de ni-
veles del mindfulness, se confirmó que las tres actividades podían produ-
cir experiencias místicas, sensoriales e incrementar el mindfulness, pero
que la meditación se asociaba mucho más intensamente que el yoga o el
rezo a estas experiencias (De Castro, 2015).
8. ¿Qué es el McMindfulness?
En un artículo de Ron Purser y David Loy (2013), titulado «Más allá del
McMindfulness», que se ha convertido en clásico, se critica el uso indis-
criminado del mindfulness en diferentes entornos, y su empleo descontex-
tualizado de las enseñanzas budistas en el que surge. Este artículo, que ha
creado opinión a nivel internacional y que resume algunos de los errores
que han acompañado al mindfulness en su desarrollo, debiera ser conoci-
do por cualquier practicante o profesor de esta disciplina. Lo que básica-
mente se critica es:

• El uso indiscriminado del mindfulness. Esta técnica parece una

panacea universal. Se está utilizando en todos los entornos (escue-
las, empresas, deporte, prisiones o ejército). Según algunos de los
libros publicados en los últimos años, serviría para casi todas las
situaciones humanas y en todas ellas sería efectivo: «padres mind-
ful», «comer de forma mindful», «política mindful», «liderazgo
mindful», «nación mindful», «el poder del aprendizaje mindful»,
«cerebro mindful», «el camino del mindfulness hacia la autocom-
pasión», etc.
• El uso descontextualizado del mindfulness. Los autores afirman
que muchos defensores del mindfulness «presumen» de que este po-
see raíces budistas, que es una tradición religiosa respetada por su
antigüedad, su experiencia en la meditación y la cierta ausencia de
dogmas de fe obligatorios. Sin embargo, los practicantes del mind-
fulness afirman, inmediatamente después, que los creadores de la
técnica han eliminado cualquier reminiscencia budista, requisito ne-
cesario para su diseminación en un mundo tan secularizado como
el actual.
• El mindfulness como un asunto privado e interno, no dentro de
un contexto social. Se considera un método para la autorrealiza-
ción personal, con una orientación personalista y consumista. De
esta forma existe una desconexión de los cambios sociales y organi-
zacionales que también ayudan a erradicar las raíces del sufrimien-
to «social».
Los autores critican que esta descontextualización del budismo que ha

sufrido el mindfulness, realizada de una forma apresurada por personas
no educadas en la tradición, ha creado un monstruo. El objetivo del budis-
mo no es tan mundano como curar una jaqueca, reducir la tensión arterial,
ayudar al ejecutivo a ser más productivo o al deportista de élite a ganar
más medallas. El budismo pretende ayudar a los seres humanos a acabar
con la raíz de todo sufrimiento y alcanzar la liberación. El McMindfulness
es el término despectivo que dan a esta técnica simplificada y seculari-
zada, que no serviría (como el budismo) para la trasmisión de ética social

y para eliminar el sufrimiento, sino que se habría convertido en una técni-

ca de autoayuda que reforzaría las raíces del sufrimiento. El mindfulness
budista no es una técnica éticamente neutra para reducir el estrés, sino que
debe desarrollarse en un contexto intensamente ético.
Por eso, los budistas diferencian entre el mindfulness correcto (samma
sati) y el incorrecto (miccha sati). La distinción no es solamente moral,
sino que incluye ciertas cualidades mentales positivas y cualidad de la
consciencia. Según el Canon Pali (que describe las primeras palabras del
Buda), un asesino que cometa un crimen cruel y premeditado podría es-
tar practicando el mindfulness «incorrecto». Afirman estos autores que la
concentración que requiere un francotirador o un ladrón de guante blanco,
no es la calidad de la atención que propone el Dalai Lama. Los autores
critican el hecho de que las empresas pueden usar el mindfulness para que
los empleados acepten mejor las condiciones de trabajo negativas que les
imponen. Se deduciría que el estrés es un problema exclusivamente per-
sonal, como si no hubiese circunstancias del entorno que lo potencien. Se
incluye en el artículo un comentario de Bhikkhu Bodhi (2011), un monje
budista occidental, que afirma: «Ausente de crítica social, la meditación bu-
dista puede ser utilizada para justificar el estatu quo, reforzando el capi-
talismo consumista».
9. ¿Qué es la segunda generación de protocolos

del mindfulness?
La segunda generación de protocolos del mindfulness
Las denominadas intervenciones del mindfulness de segunda generación

(en inglés, Second-Generation Mindfulness-Based Interventions o SG-MBI)
suponen una nueva dirección en la investigación sobre el mindfulness. Se
desarrollaron para resolver algunas de las limitaciones del mindfulness de
primera generación (en inglés, First-Generation Mindfulness-Based Inter-
vention o FG-MBI). En cuanto a las semejanzas, ambos siguen un formato
de terapia grupal en ocho sesiones semanales de una duración de 120-

150 minutos, y ambos están diseñados para ser utilizadas en entornos clí-
nicos occidentales y laicos, sin ninguna influencia religiosa. (Para una
ampliación sobre este tema véase «¿Debe haber formación en ética y va-
lores en el mindfulness?».)
Algunas diferencias específicas de los protocolos de segunda genera-
ción son (Van Gordon y cols., 2015):
1. La definición del mindfulness es más amplia y más respetuosa

con sus orígenes espirituales. Una de las características de las técnicas
de segunda generación es que se emplea mucho la palabra «espiritual».
Por otra parte, la definición como tal del mindfulness es diferente. Una
definición estándar de las técnicas de primera generación es: «Prestar aten-
ción de forma particular, a propósito, al momento presente de forma que
no se generen juicios» (Kabat-Zinn, 1994, pág. 4). Esta definición enmar-
ca el mindfulness como un proceso básicamente atencional. Sin embargo,
una reciente definición de las técnicas de segunda generación describen el
mindfulness como «el proceso de generar una toma de conciencia com-
pleta, directa y activa de los fenómenos experimentados, que constituye
una experiencia espiritual y que se mantiene desde este momento al si-
guiente» (Shonin y Van Gordon, 2015, p. 900).
Como puede verse, la primera generación considera el mindfulness
como un proceso pasivo y sin juicio, mientras que la segunda generación
lo considera activo y discriminante en el aquí y ahora. La noción de ob-
servador participativo pretende ayudar a los practicantes a entender que es
posible (y fundamental) no solo dejar pasar las experiencias momento
a momento, sino también discernir cómo responder a ellas de una for-
ma adaptativa (en el caso de los pacientes, ayudando a minimizar la en-
fermedad).
2. Utiliza un mayor rango de técnicas meditativas procedentes
del budismo, generalmente desarrolladas en un contexto laico, y no solo
mindfulness. Las principales técnicas son: a) mindfulness, específica-
mente dirigido a observar y objetivar el dolor físico; b) técnicas de com-
pasión para ayudar a los participantes a estar menos preocupados por
su enfermedad y ser más conscientes del sufrimiento de los otros, y

c) mindfulness comprometido, una técnica dirigida a aumentar la con-

ciencia de los participantes en los beneficios (para ellos mismos y para
los demás), contribuyendo al bienestar de la sociedad de una forma que
no exceda las limitaciones físicas y psicológicas que impone su enfer-
medad.
3. La ética constituye un componente clave del programa, aspecto
no relevante en las técnicas de primera generación, lo que ha sustentado
algunas de las críticas más demoledoras del movimiento McMindfulness
(Van Gordon y cols., 2016b).
4. Inclusión de algunos conceptos clave del budismo. Algunas téc-
nicas de segunda generación también introducen al practicante en concep-
tos típicamente budistas como la impermanencia, la interconexión, la va-
cuidad, la ausencia de yo y el no-apego (Shonin y Van Gordon, 2015).
Uno de los temas más importantes es el del principio de no-apego, basado
en la enseñanza budista de que el sufrimiento surge del «apego» del indi-
viduo, tanto a sí mismo como a los fenómenos externos (las personas, la
riqueza, la reputación, etc.). La noción budista de apego ha sido definida
como «la dedicación de excesivos recursos cognitivos y emocionales
hacia un objeto, idea o constructo particular, de forma que se le asigna una
cualidad atractiva que no es realista y excede su valor intrínseco (Shonin
y cols., 2014b). Consecuentemente, reducir el apego se considera clave
para el bienestar psicoespiritual.
5. Tiempo dedicado a la meditación. Más que prescribir un tiempo
fijo de práctica de meditación diaria, se invita a los participantes a adoptar
una rutina de meditación dinámica. Son guiados de forma individual para
encontrar la frecuencia y duración óptima de sus sesiones de meditación.
De esta forma se evita la división entre sesiones de meditación formal sen-
tada y la meditación informal que se realiza durante las actividades de la
vida diaria (Van Gordon y cols., 2014a).
6. El entrenamiento del instructor, que típicamente requiere varios
años de práctica supervisada de mindfulness. En su formación son muy
importantes los aspectos éticos y de compromiso social (Van Gordon y
cols., 2016b).

Evidencia científica de las terapias de segunda generación
Los estudios confirman que las terapias de segunda generación del mind-
fulness son eficaces en el tratamiento de enfermedades como depresión,
ansiedad, estrés, esquizofrenia, adicción al trabajo, adicción al sexo, juego
patológico, tabaquismo, conducta antisocial o fibromialgia (Shonin y Van
Gordon, 2014b; Van Gordon y cols., 2016a, 2017). Pese a estos resultados
prometedores, no hay comparaciones directas entre técnicas de primera
y segunda generación del mindfulness para confirmar si alguna de ellas es
más eficaz en alguna población específica.
Los mecanismos de acción serían:
• Comunes a las terapias de primera generación. Incremento de la

distancia perceptual del procesamiento cognitivo y afectivo (lo que
se considera un mecanismo primario).
• Específicas de la segunda generación.
– Mejora en la regulación de los patrones de pensamiento egocén-
trico, lo que produce menor preocupación por el yo y menor con-
ducta asocial.
– Incremento en la espiritualidad, lo que produce una influencia
protectora sobre las adversidades de la vida y un mayor propó-
sito en la vida (Shonin y Van Gordon, 2014b).
Beneficios adicionales de las técnicas de segunda

generación en comparación con las de primera generación
El análisis de las transcripciones cualitativas de los pacientes que han re-

cibido Mindfulness Awareness Training (MAT ), uno de los protocolos de
segunda generación del mindfulness, incluían aspectos como «crecimien-
to espiritual» o «sentido incrementado de la ciudadanía». Estos aspectos
son consistentes con las mejoras en variables secundarias que se encuen-
tran en los estudios, y que incluyen desapego y compromiso cívico, entre
otros. Parece que el autoapego desempeñaría un papel en el mantenimien-
to de algunas enfermedades como la fibromialgia, ya que es una caracte-

rística de muchos pacientes psiquiátricos (Van Gordon y cols., 2016). Por

eso, el crecimiento espiritual y la reducción del apego podrían ser espe-
cialmente útiles en muchas patologías.
¿Qué pretenden las prácticas del mindfulness

de segunda generación?
Más que intentar mejorar o reemplazar las técnicas del mindfulness de

primera generación, las técnicas de segunda generación pretenden ofre-
cer a la población un mayor rango de intervenciones basadas en la evi-
dencia y que incluyan una forma de practicar mindfulness más coherente
con los aspectos tradicionales y espirituales de la técnica (Van Gordon
y cols., 2016). En 2018 la revista Mindfulness edita un número especial
sobre protocolos de segunda generación del mindfulness donde se profun-
diza en sus características y efectividad y en el que está incluida la terapia
de compasión basada en los estilos de apego como una técnica más den-
tro de este grupo (García Campayo y Demarzo, 2015), que cuenta ya con
varias publicaciones sobre su eficacia en población sana y en pacientes
con fibromialgia.
10. ¿Qué diferencia existe entre mindfulness y flow?

¿Y entre mindfulness y saboreo?
El concepto de flow
Mihaly Csikszentmihalyi (1990) describió por primera vez la experiencia

de flow, también conocida en castellano como fluir, flujo o experiencia óp-
tima. Este concepto está enmarcado y forma parte de los fundamentos de
la psicología positiva, el estudio del bienestar y la experiencia subjetiva
de felicidad. Csikszentmihalyi definió la experiencia de flow como aquella
que «es placentera por sí misma, se da en actividades que las personas rea-
lizan a pesar de los costes o el cansancio que pudieran suponerles, y se in-
volucran en ellas plenamente, hasta el punto de perder la noción del tiem-

po». Decía que la felicidad no sucede al azar, que había que trabajarla,
y la relacionaba con una alta frecuencia de estos estados de flow. Las con-
diciones que debe tener una actividad para que se dé el estado de flujo son
(Csikszentmihalyi, 1990):
1. Tener metas claras y realistas.

2. Una retroalimentación inmediata sobre la ejecución de la tarea.
3. Equilibrio entre las habilidades personales y los retos o dificultades
que presente la tarea.
Dándose estas condiciones, cualquier actividad de la vida podría dar

lugar a una experiencia óptima, por ejemplo, la práctica de un deporte, el
arte o el estudio de algo interesante.
Flow en el trabajo
Aparte de en estas actividades de ocio o de desarrollo personal, el concep-

to de flow también ha sido estudiando en el ámbito laboral. Según la teoría
de la experiencia óptima, el lugar de trabajo puede ser un escenario per-
fecto para experimentar flow, y será más fácil llegar a este estado si existe
una organización en el trabajo (Csikszentmihalyi, 1999). En esta misma
línea, Salanova y sus colaboradores (2006) encontraron que el apoyo so-
cial, la innovación y contar con ciertas reglas y objetivos claros se relacio-
naban con un aumento de los estados de flow. La experiencia de flow en el
entorno laboral fue estudiada en profundidad por Bakker (2008), quien la
describe como momentánea y que debe medirse en frecuencia y no en in-
tensidad. Es más importante evaluar con qué frecuencia los trabajadores
alcanzan estados de flow que medir la intensidad de estos. Para medir esta
frecuencia, diseñó un instrumento retrospectivo, el WOLF (Bakker, 2008),
que definía el flow en el trabajo sobre la base de tres componentes:
1. Alta frecuencia de placer en la realización de las tareas.

2. Alto nivel de concentración.
3. Una elevada motivación intrínseca hacia la tarea.

Este modelo se ha utilizado y ha sido comprobado por numerosos es-

tudios de investigación en diferentes ámbitos, como el de Salanova y sus
colaboradores (2006) o el de Nielsen y Cleal (2010). No obstante, es ne-
cesaria más investigación sobre cómo los tres componentes pueden re-
lacionarse con la experiencia de flow y entre sí. Se sabe que los estados de
flow mejoran el rendimiento en la tarea, producen numerosos beneficios
personales y organizativos y, como comprobaban Kuo y Ho (2010), tienen
una relación directa con una mayor calidad del trabajo realizado.
Flow y mindfulness
Estos dos conceptos se solapan a veces en la literatura, por lo que pueden

dar lugar a confusión y es importante diferenciarlos. Aunque tienen una
relación positiva entre sí, no son lo mismo. El estado de flow es momentá-
neo y se caracteriza por un alto nivel de atención, pero también por un bajo
nivel de conciencia. Esto es más eficaz en situaciones que requieran actua-
ciones rápidas y automáticas. El mindfulness, sin embargo, es considerado
más como un rasgo duradero en el tiempo, que un estado momentáneo,
y combina un alto nivel de atención y también un alto nivel de conciencia.
Como dice Alvear (2015), si recurrimos a los términos de terapia cognitiva
basada en mindfulness (MBCT en inglés), podríamos enmarcar los estados
de flow en el modo «hacer» con una serie de objetivos o pequeñas metas,
y existiría la posibilidad de equivocarnos y hacer las cosas de forma erró-
nea. Sin embargo, el mindfulness se encuentra en el modo «ser», donde no
hay unos objetivos marcados ni hay forma de cometer errores, se puede
alcanzar o no un estado mindful, pero no hacerlo mal.
El estado mindful puede dar como resultado una experiencia óptima.
Existe mayor probabilidad de entrar en un estado de flow cuando estamos
en el estado de concentración en presente con atención y conciencia, de-
jando pasar distracciones, pensamientos, sentimientos y todo aquello que
no está relacionado con el momento y con la actividad que se está llevan-
do a cabo, que caracteriza el mindfulness (Reid, 2011). Este modo de al-
canzar el estado de flow a través del mindfulness está avalado por numero-
sos estudios que comprobaron cómo la práctica del mindfulness mejoraba

el flow y también el rendimiento en atletas de alto rendimiento (por ejem-

plo, el de Gardner y Moore [2004] y el de Kaufman y cols., 2009).
Saboreo y mindfulness
El saboreo consiste en la autorregulación de los sentimientos positivos que

normalmente genera, mantiene o mejora el afecto positivo, al atender a las
experiencias positivas del pasado, presente o futuro (Bryant y Veroff, 2007).
Se plantea desde una perspectiva temporal tres formas de saboreo: el sa-
boreo centrado en el futuro, el saboreo del presente y el saboreo del pa-
sado (Bryant, 2003). El saboreo del momento presente es el que puede crear
confusión con la práctica del mindfulness. Mientras que en el saboreo se
fomenta etiquetar la experiencia de forma positiva, disfrutarla y valorarla
positivamente, en el mindfulness se pretende observar la experiencia, sin
reaccionar, sea positiva o negativa (Alvear, 2015). El saboreo consiste en
centrar nuestra atención en lo bueno, tomarnos nuestro tiempo en observar
las cosas positivas de nuestra vida, deleitarnos en las actividades que nos
gustan, con tiempo y concentración. Tomar este tiempo y concentrarnos
en estos aspectos, saborear los aspectos positivos de la vida, podría crear
una mayor capacidad de bienestar y aumentar la experiencia subjetiva de
felicidad.
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3. ¿Cómo se puede medir el mindfulness?
1. ¿Es posible medir el mindfulness?
Desde la aparición del concepto de mindfulness se ha intentado medirlo

de varias formas. Las más frecuentes son los cuestionarios psicométricos,
las medidas neurofisiológicas o las medidas conductuales.
Medición del mindfulness mediante

cuestionarios psicológicos autorreportados
Muchos autores consideran que una cualidad de la mente tan compleja

como el mindfulness no es medible. Como es imposible investigar sobre
algo que no puede medirse, el desarrollo de cuestionarios que midiesen el
mindfulness se consideraba imprescindible. En 2001 apareció el primer
cuestionario, el Freiburg Mindfulness Inventory (FMI), desarrollado por
Buchheld y sus colaboradores (2001), que fue evaluado con meditado-
res experimentados que participaban en retiros. Pronto aparecieron cua-
tro cuestionarios más, basados en diferentes conceptualizaciones sobre el
mindfulness y desarrollados por distintos grupos de investigación: Mind-
ful Attention Awareness Scale o MAAS (Brown y Ryan, 2003), Ken-
tucky Inventory of Mindfulness Skills o KIMS (Baer y cols., 2004), Cog-
nitive and Affective Mindfulness Scale-Revised o CAMS-R (Feldman
y cols., 2007) y Southampton Mindfulness Questionnaire o SMQ (Chad-
wick y cols., 2008).

Esto propició que pudiesen unificarse todos y desarrollar un análisis

factorial exploratorio sobre todos los ítems y analizar las dimensiones del
conjunto en una muestra de estudiantes universitarios. Los ítems psico-
métricamente más sólidos constituyeron el cuestionario Five Facet Mind-
fulness Questionnaire o FFMQ, así llamado porque se obtuvieron cinco
dimensiones (Baer y cols., 2006). Posteriormente, se desarrollaron dos
nuevos cuestionarios: Philadelphia Mindfulness Scales o PHLMS (Carda-
ciotto y cols., 2008) y la Toronto Mindfulness Scale o TMS (Lau y cols.,
2006). De todos ellos, el más utilizado inicialmente y hasta hace unos diez
años ha sido el MAAS, pero actualmente el FFMQ se considera el cues-
tionario de referencia en estudios de investigación. Fuera de estos dos
cuestionarios, otro de los más empleados es la KIMS (Sauer y cols., 2013;
Visted y cols., 2015).
Hay que insistir en que existen considerables diferencias entre estos
cuestionarios, ya que no todos comparten la misma definición de atención
plena, no están dirigidos a la misma población o han utilizado distinta me-
todología para su construcción. En las próximas secciones de este capí-
tulo desarrollamos este tema a fondo. Por ejemplo, el FMI considera que
las habilidades de atención plena solo pueden ser alcanzadas mediante la
práctica meditativa (Grossman y Van Dam, 2011) y, en cambio, en la MAAS,
la atención plena es conceptualizada como una habilidad innata, presente
en mayor o menor medida en todos los individuos (Brown y Ryan, 2003).
Esta última escala se sustenta en una visión unifactorial de la atención ple-
na y evalúa únicamente la variable atención/conciencia en el presente. Esta
perspectiva unidimensional contrasta con la de instrumentos como el FFMQ
o la KIMS, que distinguen hasta cinco dimensiones, algunas de las cuales
son cercanas al factor atención/conciencia y otras están más relacionadas
con un factor de aceptación.
Por lo general, se considera que los cuestionarios actualmente utiliza-
dos para medir el constructo mindfulness muestran importantes diferen-
cias conceptuales y, además, presentan múltiples limitaciones, por lo que
ninguno puede ser recomendado exclusivamente con base en que posea
mejores propiedades psicométricas (Park y cols., 2013). Por ejemplo, no
hay evaluaciones cualitativas y no existen referencias externas aceptables

¿Cómo se puede medir el mindfulness? 149
que apoyen la validez de constructo (Park y cols., 2013). Si se quiere pro-

fundizar en las características y limitaciones de cada cuestionario o en la
dificultad de medición del constructo mindfulness, tema que por su com-
plejidad excede el objetivo de este libro, dos de las mejores revisiones so-
bre este tema son la de Grossman y Van Dam (2011) y la de Park y sus
colaboradores (2013). En español, la mejor revisión sobre el tema es la
de Soler (2014). Para decidir qué cuestionario de mindfulness utilizar en
cada situación, es útil el análisis de Siegling y Petrides (2016), que anali-
zan las fortalezas y debilidades de tres de los cuestionarios más utilizados
para medir el mindfulness.
Sin entrar en las dudas que existen sobre si lo que mide el mindfulness
en la psicología occidental es el mismo concepto de mindfulness en la tra-
dición budista, tema que analizaremos en la sección «¿Es igual el concep-
to de mindfulness oriental y el concepto de mindfulness occidental?» de
este capítulo (véase p. 232), algunas críticas generales que han recibido to-
dos los cuestionarios que evalúan mindfulness son las siguientes (Chiesa
y Makinowski, 2011):
• Se ha criticado la posibilidad de segregar el mindfulness en diferen-

tes componentes, como se hace con los cinco dominios del FFMQ
(Ivanovski y Malhi, 2007).
• Se ha sugerido que los cuestionarios de mindfulness identifican
conductas mindful y la tendencia general a ser mindful en la vida
diaria, mientras que la definición original enfatiza las cualidades
del despertar y no las conductas específicas asociadas a esta cua-
lidad de la mente (Chambers y cols., 2009; Rapgay y Bystrisky,
2009).
• También se considera que los modernos conceptos de mindfulness
no son capaces de distinguir bien entre los dos componentes de la
meditación: atención y conciencia, por lo que se generan dudas so-
bre lo que realmente está haciendo el practicante cuando practica
mindfulness (Rapgay y Bystrisky, 2009).
• Por último, la falta de grupos control en los estudios de validación
de las escalas de mindfulness hace sospechar que la meditación tra-

dicional puede ser muy diferente de la práctica de mindfulness o de

la meditación trascendental, ya que no existen validaciones de cues-
tionarios con comparaciones directas entre estos diferentes tipos de
meditación (Tanner y cols., 2009). En suma, no conocemos la espe-
cificidad de estos modernos constructos de mindfulness.
Medición de mindfulness mediante marcadores

neurobiológicos
Son varios los marcadores neurobiológicos que se han propuesto para la

medición del mindfulness; por ejemplo: actividad electroencefalográfica,
niveles de cortisol, actividad telomérica, función inmune y otras muchas.
En el capítulo 5 hablaremos de los cambios que produce el mindfulness
en estas actividades. En esta sección nos centraremos exclusivamente en
uno de los marcadores neurobiológicos que se considera más relacionado
con el mindfulness: la actividad del DMN.
El Default Mode Netwok (DMN) o red cerebral por defecto es un gru-
po de regiones cerebrales, separadas anatómicamente, que poseen patro-
nes de activación sincronizados según se observa en la resonancia fun-
cional magnética. Se ha relacionado el DMN con funciones tan variadas
y complejas como: mente errante, memoria autobiográfica, pensamiento
autoreflexivo, visualizar el futuro y considerar la perspectiva de otros, un
aspecto de la cognición social (Simon y Engström, 2015).
Se han asociado alteraciones en el DMN con la gravedad de los sín-
tomas en una gran variedad de trastornos mentales, sugiriendo que el
DMN podría ser un marcador para su diagnóstico y para monitorizar
el efecto del tratamiento farmacológico. Por otra parte, también se ha
asociado la modulación del DMN con la práctica del mindfulness, lo cual
es coherente con el hecho de que la práctica meditativa es útil en el tra-
tamiento de enfermedades psicológicas. Por tanto, autores como Simon
y Engström (2015) proponen usar el DMN como marcador de la práctica
de mindfulness y del efecto terapéutico de esta práctica en los trastornos
mentales.

Medición de mindfulness mediante medidas conductuales
Hay dos técnicas conductuales que son las más utilizadas y que cuentan
con mayor evidencia para ser utilizadas como medida del mindfulness.
Son las dos siguientes:
• Breath counting (Levinson y cols., 2014). Contar las respiracio-

nes (breath counting) es una técnica de respiración mindfulness
que consiste en contar la respiración y puede emplearse para una
sesión completa de mindfulness o solo durante el inicio de ella. Se
utiliza el software e-prime, y los sujetos son invitados a tener en
cuenta el movimiento de la respiración y contar sus respiraciones
en repetidas ocasiones. La sesión completa está formada por cua-
tro etapas, cada una de ellas lleva a un nivel de concentración más
avanzado. En la primera, se centra la atención en la respiración, con-
tando cada ciclo de inspiración y espiración, o por separado, hasta
diez. Cada vez que se pierda la cuenta porque hayan aparecido
otros pensamientos, amablemente y sin juzgar, se dejan pasar los
pensamientos y se reinicia la cuenta desde cero hasta diez, y lo mismo
si se ha terminado la cuenta. En la segunda etapa se sigue contan-
do hasta diez, pero a partir de antes de cada inspiración o espiración.
En el siguiente etapa, se deja de contar la respiración, sintiendo úni-
camente cómo el aire entra y sale. En la etapa final, cuando el foco
de atención ya se ha estrechado, se redirige la atención a la punta de
la nariz, que es el primer y el último lugar de nuestro cuerpo que
tiene contacto con el aire. Levinson y sus colaboradores (2014) va-
lidaron la técnica breath counting como una medida del mind-
fulness, encontrando que la cuenta correcta de la respiración se
relacionaba con una mejor percepción subjetiva de los niveles de
mindfulness.
• La técnica de la peladura de naranja (Soler y cols., 2013). En esta
técnica, para evitar cualquier influencia indebida del investigador,
se instruye a los participantes para que no hagan ninguna pregunta
y, simplemente, sigan las instrucciones dadas en el papel. A conti-

nuación, se les presenta una naranja, un plato y un cuchillo. La pri-

mera instrucción es pelar y comer una rodaja de naranja, y luego
anotar diez palabras o frases sobre la experiencia de «pelar» y «co-
mer» la naranja. A continuación, se les instruye para clasificar cada
una de estas diez respuestas en dos tipos de experiencias: «expe-
riencia directa» o «autoverbalizaciones sobre». En las instrucciones
se incluye una breve explicación de estos dos tipos diferentes de
pensamiento. En síntesis, la «experiencia directa» se refiere a cual-
quier sensación física experimentada en ese momento (por ejemplo,
«la naranja es fresca» o «tiene un sabor dulce»). Por el contrario,
las «autoverbalizaciones sobre» se refieren a todos los pensamien-
tos que no expresan una sensación física, como por ejemplo los
pensamientos de preferencia: «Prefiero no ser observado mientras
estoy comiendo», los pensamientos sobre el pasado o el futuro («Has-
ta hace poco no me gustaban las naranjas» o «Si como esta naranja
entre comidas podría engordar»), o pensamientos críticos o interpre-
tativos («Esto es realmente absurdo»). Finalmente, los participantes
evalúan el grado de ansiedad, desde 0 (sin ansiedad) a 10 (ansiedad
máxima), experimentado durante el experimento.
2. ¿Cuál es la escala más utilizada para medir

el mindfulness?
Características del Five Facet Mindfulness Questionnaire
El FFMQ (Baer y cols., 2006) intentó unificar los cuestionarios más habi-
tualmente utilizados en mindfulness en un solo instrumento, y es un claro
exponente de una visión multifactorial del mindfulness. Esta herramienta
es cercana en conceptualización a la KIMS (Baer y cols., 2004), que, jun-
to al FMI (Buchheld y cols., 2001), el SMQ (Chadwick y cols., 2008), la
MAAS (Brown y cols., 2003) y la CAMS (Feldman y cols., 2004) fue-
ron las escalas precursoras del FFMQ. Se considera la escala más com-
pleta para medir el mindfulness y la más utilizada en investigación (Sauer

y cols., 2013; Park y cols., 2013). Este cuestionario ha sido validado

en gran cantidad de poblaciones, incluyendo la española (Aguado y cols.,
2015).
El FFMQ es un cuestionario autoadministrado, de 39 ítems, que evalúa
cinco facetas del mindfulness disposicional. Estas facetas son las mismas
cuatro de KIMS (observar, describir, actuar conscientemente y aceptar sin
juzgar la experiencia interna) más una faceta adicional (no reactividad
a la experiencia interna). Así se obtienen puntuaciones para estas cinco
facetas:
1. Observar: notar experiencias internas y externas como sensaciones,

emociones o pensamientos.
2. Describir: etiquetar las experiencias con palabras.
3. Actuar conscientemente: estar focalizado, momento a momento, en
la actividad como opuesto a actuar de forma mecánica.
4. No juzgar la experiencia interna: tomar una postura no evaluativa
hacia pensamientos y emociones.
5. No reactividad a la experiencia interna: observar el libre flujo de
pensamientos y emociones sin verse atrapado por ellos o sin recha-
zarlos.
El cuestionario se puntúa según una escala Likert con un rango entre 1

(nunca o muy raramente verdad) y 5 (muy a menudo o siempre verdad).
Dispone de una validación al castellano en población general y mues-
tras psiquiátricas (Cebolla y cols., 2012). Las puntuaciones obtenidas en
el FFMQ indican que esta escala es sensible a la experiencia meditadora
de las muestras evaluadas, encontrándose mayores puntuaciones en suje-
tos con experiencia meditativa (Baer y cols., 2008; De Bruin y cols., 2012;
Lilja y cols., 2011), y también a las intervenciones basadas en el mindful-
ness (Carmody y cols., 2008; Soler y cols., 2012).
En este cuestionario, también se han evaluado psicométricamente las
subescalas, encontrando en un estudio controlado aleatorizado con 130 per-
sonas una evidencia parcial de su validez convergente (Goldberg y cols.,
2016), a la vez que se observaba correlación entre el cuestionario, con sus

diferentes facetas, y el bienestar psicológico (de forma directa) o con pade-

cer psicopatología (de forma inversa). En este estudio también se demos-
tró que las subescalas aumentaban su puntuación a lo largo de la interven-
ción con Mindfulness Based Stress Reduction (MBSR) en comparación con
el grupo control de lista de espera. No obstante, se encontró que la escala
no tuvo una validez discriminante, ya que también aumentaban sus pun-
tuaciones en el grupo de control activo en comparación con la lista de es-
pera, aunque la intervención no incluía la meditación consciente. Aunque
en algunos estudios se ha hecho, en general no se recomienda usar la suma
total del cuestionario FFMQ, sino las subescalas (Van Dam y cols., 2012).
Por otra parte, se sabe que estructurar los ítems en forma de afirmación y
de negación produce cambios en la puntuación del cuestionario (Van Dam
y cols., 2012).
Problemas psicométricos de las subescalas del Five Facet

Mindfulness Questionnaire
Existen tres subescalas en el FFMQ con problemas psicométricos:
a) No reaccionar. Esta faceta muestra de forma consistente, en dife-

rentes estudios, baja consistencia interna (α < 0,50), baja fiabilidad
test-retest (r < 0,55) y escasa carga factorial (Deng y cols., 2011;
Veehof y cols., 2011). Baer y cols. (2006) encontraron que la aso-
ciación entre la subescala «No reaccionar» y el mindfulness global
era muy débil. La correlación entre el índice de gravedad general y
la subescala «No reaccionar» es muy baja (r = −0,11), (Goldberg
y cols., 2016). Tran y sus colaboradores (2013) demostraron que la
asociación entre «No reaccionar» y salud mental en muestras comu-
nitarias y de estudiantes permanecía inconsistente porque los ítems
eran difíciles de comprender. Por esa razón, Bishop y sus colabora-
dores (2004) propusieron revisar esta subescala.
b) Observar. La subescala «Observar» también presenta problemas
importantes. Hay diferencias en el funcionamiento de cinco de los
ocho ítems de esta subescala en meditadores frente a no meditado-

res (Baer y cols., 2008), y aunque se apareen por variables sociode-

mográficas, hay dos ítems que siguen mostrando diferencias (Baer
y cols., 2011). Inicialmente, Baer y sus colaboradores (2008) encon-
traron que la relación entre las facetas y los síntomas psicológicos
solo era significativa en meditadores. Estos autores hipotetizaron
que «Observar» solo existía en individuos con experiencia medita-
tiva y que en muestras sin experiencia meditativa la mejor opción
era la estructura de cuatro factores, sin la subescala observar (Baer
y cols., 2006; 2008). Estudios recientes han confirmado esta con-
clusión: Williams y sus colaboradores (2014) compararon las es-
tructuras factoriales entre adultos no meditadores, meditadores adul-
tos y pacientes con depresión sin experiencia meditativa. Probaron
varios modelos de estructura factorial y confirmaron que, en no me-
ditadores, el mejor modelo es el de cuatro factores (sin la subes-
cala observar), mientras que en meditadores es el de cinco factores
(Williams y cols., 2014). Sin embargo, otros autores han encontrado
que el modelo de cinco factores presentaba suficiente bondad de
ajuste en no meditadores (Deng y cols., 2011; Hou y cols., 2014),
desafiando la hipótesis de Baer, consistente en que la faceta obser-
var solo existía en meditadores. Estudios posteriores sugieren que
apenas hay diferencias en el funcionamiento del FFQM entre me-
ditadores y no meditadores (Baer y cols., 2010).
Por otra parte, varios estudios han mostrado un funcionamiento
distinto de la escala observar, que correlacionaría positivamente con
las otras cuatro facetas tan solo en sujetos sin experiencia medita-
tiva (Baer y cols., 2008; De Bruin y cols., 2012; Cebolla y cols.,
2012; Lilja y cols., 2011; 2012). Sin incluir observar, las otras cua-
tro facetas del FFMQ actuarían como un «nivel general de mind-
fulness» en muestras con poca experiencia meditativa. Aunque hay
interpretaciones diferentes (Grosmann y Van Dam, 2011), se piensa
que la meditación es un prerrequisito para poder evaluar esta subes-
cala en la forma que se pretendía al diseñar el cuestionario. En suma,
observar tiene diferente significado para meditadores y para no me-
ditadores. Quizá por eso no predice tan bien como las otras cuatro

subescalas la aparición de bienestar psicológico o la disminución de

depresión, ansiedad y estrés (Baer y cols., 2008). Paradójicamente,
esta misma escala observar, en muestras de personas que no han
meditado, puede correlacionarse positivamente con índices psico-
patológicos como, por ejemplo, la supresión del pensamiento (Baer
y cols., 2006; 2008; De Bruin y cols., 2012). Estas pequeñas, aun-
que positivas, correlaciones se han interpretado como reflejo de ten-
dencias rumiativas asociadas a observar en muestras de sujetos no
meditadores (Tran y cols., 2013).
Se intentó comprender por qué la subescala observar del FFMQ
no se correlacionaba con psicopatología, y se incluyeron todos los
ítems que la componen, junto a todos los ítems relacionados con ob-
servar que existen en otras escalas del mindfulness. Se estudiaron
las respuestas de 219 personas, tanto meditadores como no medita-
dores. Dentro del constructo observar, se identificaron tres factores
mediante análisis factorial exploratorio: observar el cuerpo, concien-
cia de las emociones y percepción externa. El único de los tres do-
minios que se correlacionaba con psicopatología en la dirección es-
perada era conciencia de las emociones. En la subescala observar
del FFMQ no existía ni un solo ítem de este dominio, por lo que se
hipotetiza que esta es la razón del funcionamiento de esta subesca-
la del FFMQ (Rudkin y cols., 2017).
c) Describir. Esta subescala está compuesta por ítems que evalúan la
capacidad de describir o etiquetar experiencias utilizando palabras.
También posee pobre validez predictiva (de Bruin y cols., 2012),
como, por ejemplo, no correlaciona con las consecuencias negati-
vas del abuso de alcohol (Fernandez y cols., 2010). Pese a que des-
cribir no se interpreta de distinta forma en dependencia de la expe-
riencia meditativa, diferentes autores cuestionan si una descripción
verbal detallada y ajustada de la propia experiencia constituye un
componente nuclear de mindfulness y si debe constituir una face-
ta en una escala de mindfulness (Grossman y Van Dam, 2011; Ber-
gomi y cols., 2013).

Limitaciones del Five Facet Mindfulness Questionnaire
Se han realizado diferentes críticas al cuestionario FFMQ. Una de ellas

es que mezcla las formas disposicional y aprendida del mindfulness (Rau
y Williams, 2016). Como hemos descrito, el FFMQ se creó sobre la base
de cinco cuestionarios previos (véase «¿Cuáles son las escalas del mind-
fulness que se utilizaron para crear el FFMQ?»). Entre ellos, se encuen-
tran: la escala MAAS, considerada una herramienta para medir rasgo
(MacKillop y Anderson, 2007), y la KIMS, usada para evaluar las habili-
dades mindfulness (Baer y cols., 2004). La evidencia teórica y empírica
implica que el mindfulness disposicional y el aprendido son diferentes, por
lo que usar un mismo cuestionario, como el FFMQ, para medir ambos as-
pectos puede producir conclusiones controvertidas (Rau y Williams, 2016).
La segunda limitación es que muchos estudios (por ejemplo, Baer y
cols., 2006; Deng y cols., 2011; Curtiss y Klemanski, 2014; Hou y cols.,
2014; Williams y cols., 2014) utilizaron el sistema de parcelación de los
ítems para evaluar las características psicométricas del FFMQ, lo que po-
dría producir efectos negativos en el modelo (Meade., 2006). El uso de este
método genera la duda de si todos los ítems de una faceta específica cargan
de forma apropiada y suficiente en el correspondiente factor latente. Tam-
poco está claro si todos los ítems se correlacionan con las dos facetas esen-
ciales del mindfulness, atención/conciencia y actitud de no juzgar.
Un tercer problema es que el cuestionario incluye ítems expresados de
forma afirmativa (capacidad mindfulness) y negativa (déficit de mindful-
ness). En estos casos es necesario tener en cuenta el efecto que puede pro-
ducir este método cuando se estudian los modelos de ajuste (Höfling y cols.,
2011; van Damm y cols., 2012).
Mindfulness disposicional y aprendido en el Five Facet

Ya hemos descrito que el FFMQ se creó basándose en cinco cuestionarios

previos, algunos de los cuales miden rasgo como la escala MAAS, mientras
que otros, como la KIMS, evalúan habilidades mindfulness, es decir, estado.

Por esta razón, es necesario reevaluar los ítems y las facetas del mindfulness
en el FFMQ y distinguir las facetas disposicionales y aprendidas del mind-
fulness. La atención plena es una cualidad humana compartida, tanto por me-
ditadores como por no meditadores, que puede ser cultivada mediante entre-
namiento intencional e intervenciones psicoterapéuticas. De las cinco facetas
del mindfulness, se considera que las dos con mayores limitaciones psico-
métricas, observar y no reaccionar, son facetas disposicionales. Sin embargo,
las otras tres facetas, generalmente más consistentes desde el punto de vista
psicométrico, describir, no juzgar y actuar con atención, se consideran as-
pectos entrenables del mindfulness (Duan y Li, 2016). Estos autores desa-
rrollaron el Short Inventory of Mindfulness Capability (SIM-C), que es un
cuestionario de doce ítems (cuatro de ellos procedentes de cada una de las
tres subescalas que se consideran entrenables en el FFMQ: describir, no juz-
gar y actuar con atención). Este cuestionario posee adecuadas cualidades psi-
cométricas y su uso sería de elección para evaluar la eficacia de una inter-
vención y monitorizar los cambios que produce (Duan y Li, 2016).
Aplicaciones específicas del cuestionario Five Facet

Se analizó el funcionamiento del FFMQ en mujeres embarazadas y se

comprobó que sus propiedades psicométricas y su forma corta son ade-
cuadas en esta población. También se llegó a la conclusión de que las me-
jores dianas para incrementar la salud mental durante el embarazo son no
juzgar la experiencia interna y actuar conscientemente (Kantrowitz-Gor-
don, 2017). También se ha validado el FFMQ en otras enfermedades pre-
valentes como la fibromialgia, encontrándose adecuadas propiedades psi-
cométricas (Veehof y col., 2011).
Formas breves del cuestionario Five Facet Mindfulness

Questionnaire
Se ha desarrollado una forma breve (Short-Form) de veinticuatro ítems

(el FFMQ-SF) que se ha evaluado con pacientes con depresión y que

parece tener adecuadas propiedades psicométricas (Bohlmeijer y cols.,

2011).
Otra forma corta del FFMQ, esta con veinte ítems, se ha desarrolla-
do en China, también con buenas cualidades psicométricas (Hou y cols.,
2014).
Por último, existe una forma de solo quince ítems, el FFMQ-15, suge-
rido en el estudio de Baer y sus colaboradores (2012) y que se evaluó pos-
teriormente con buenas propiedades psicométricas tras una intervención
MBCT (Gu y cols., 2016). En el momento de escribir el libro, ninguna de
estas tres versiones cortas había sido validada en español.
Relación de las subescalas del Five Facet Mindfulness

Questionnaire con la práctica y con variables psicológicas
Relación con la práctica

Baer y sus colaboradores (2008) y Lykins y Baer (2009) demuestran que
las cinco facetas del mindfulness mostraban asociación con la práctica
de la meditación de larga duración. Específicamente, los autores sugieren
que tres facetas (observar, no juzgar y no reactividad) son especialmente
útiles para comprender los cambios que ocurren en meditadores experi-
mentados, y que son las que están más relacionadas con la reducción de
los síntomas y con la mejora en la función psicológica (Baer, 2007). De
hecho, Lilja y sus colaboradores (2013), usando un método de análisis
orientado a la persona, confirmaron que observar es una dimensión esen-
cial en muestras de meditadores, independientemente de no juzgar.
Soler y sus colaboradores (2014) reportaron que los meditadores obte-
nían puntuaciones significativamente más altas que los no meditadores en
todas las facetas del FFMQ, especialmente en observar y en no reactivi-
dad. Sin embargo, no todas las variables de la práctica eran igualmente
relevantes para desarrollar las distintas facetas. La frecuencia y los años
de práctica a lo largo de la vida, pero no la duración de la sesión o el tipo de
práctica, estaban asociados con mayor nivel de mindfulness en todas las
facetas, excepto en describir, la cual solo se asociaba a años de educación.
Este resultado extraño en la faceta describir suscita la cuestión de si debe

ser considerada una característica del mindfulness (Cardaccioto y cols.,

2008; Soler y cols., 2014). Respecto a otras prácticas, la duración de las
sesiones se asociaba a observar (Soler y cols., 2014). Estos autores no des-
cribieron el tipo de práctica utilizada.
Un estudio de Manuel y sus colaboradores (2017) analiza si la duración
y la frecuencia de la práctica del mindfulness entre sesiones durante un pro-
grama de formación con Mindfulness-Based Relapse Prevention (MBSR)
modifica los valores del FFMQ. No se encontraron correlaciones entre la
práctica y los valores totales del FFMQ o de cualquiera de las subescalas.
En consecuencia, se piensa que los niveles de mindfulness no se ven afec-
tados por la práctica meditativa en el caso específico del MBSR o que el
FFMQ necesita adaptación en ciertas poblaciones clínicas.
Sin embargo, Quaglia y sus colaboradores (2016) realizaron un meta-
nálisis, que incluía 88 estudios y 5.787 participantes, para confirmar si la
práctica del mindfulness a lo largo del tiempo modificaba diferentes dimen-
siones autorreportadas de mindfulness. Analizaron cinco dimensiones, prin-
cipalmente basadas en el FFMQ: atención, descripción, no juicio, no reac-
tividad y observación. Todas las escalas mejoraban con la práctica de forma
leve-moderada con magnitudes del efecto que iban entre 0,28 y 0,49. El in-
cremento en todas ellas se correlacionaba con mejoría en variables psico-
lógicas (r = 0,27-0,30), excepto en el caso de la Observación (r = 0,16).
Relación con los tipos de meditación (Cebolla y cols., 2017)

Este estudio demostró la relación entre prácticas específicas del mindful-
ness y las facetas del mindfulness medidas por el FFMQ. Concretamente,
observar se asocia con el tiempo diario de práctica de atención focaliza-
da y con la frecuencia semanal de práctica informal. Describir no se aso-
cia a ninguna práctica específica. Actuar conscientemente depende de los
minutos diarios de práctica de atención focalizada y de los años de prác-
tica meditativa total. No juzgar la experiencia interna depende de la frecuen-
cia semanal y de los minutos diarios de práctica de atención focalizada,
así como de la frecuencia semanal de práctica de monitorización abierta.
Finalmente, la no reactividad a la experiencia interna se correlaciona con
la frecuencia semanal de práctica de monitorización abierta y con los mi-

nutos diarios de práctica de atención focalizada. Curiosamente, la práctica

de compasión no modifica ninguna de las subescalas del FFMQ.
Relación con la compasión

La compasión no se relaciona con el mindfulness disposicional (Cebolla
y cols., 2017). Este dato sugiere una compleja relación entre compasión
y mindfulness (Campos y cols., 2016), incluso discutiéndose su papel pe-
dagógico para enseñar mindfulness (Feliu-Soler y cols., 2016). Aunque
también habría que investigar si las personas que practican compasión ya
llevan tiempo realizando meditación tipo AF y MA, por lo que ya tienen
elevados niveles de mindfulness y sería más difícil identificar sus efectos
(Feliu-Soler y cols., 2016).
Relación con cognición social

Un estudio de nuestro grupo (Campos y cols., en prensa) confirma que el
mindfulness disposicional (medido tanto con MAAS como con las facetas
del FFMQ) se correlaciona con cognición social, aunque no igual con to-
das las variables relacionadas con este concepto. Los meditadores repor-
taron mayores puntuaciones en empatía (excepto en distrés personal), en
reconocimiento emocional y en teoría de la mente. Por el contrario, los
valores eran menores en sesgo/estilo atribucional hostil. Los hallazgos de
este trabajo están en línea con la teoría que defiende que el mindfulness
favorece la conducta prosocial y la conexión emocional con otros (Birnie
y cols., 2010; Lim y cols., 2015). Estos datos contradicen los hallazgos de
Melloni y sus colaboradores (2013), quienes encontraron menos empatía
en meditadores que en no meditadores.
Relación con el bienestar psicológico y el neuroticismo (Iani y cols., 2017)

Este estudio confirma que las habilidades «qué», representadas por las
subescalas describir, observar y actuar con atención, se correlacionaban
positivamente con el crecimiento personal, propósito en la vida y autono-
mía, es decir, con los componentes eudaimónicos nucleares del bienestar
psicológico. Sin embargo, las habilidades «cómo», representadas por las
subescalas no reactividad y no juzgar, se correlacionan negativamente con

aspectos del neuroticismo. Describir y no reactividad son las subescalas

relacionadas con el bienestar subjetivo.
Relación con la felicidad (Campos y cols., 2016)

Este estudio confirmó que las subescalas del FFMQ que mejor predicen fe-
licidad son las de observar y actuar conscientemente. De las subescalas de
compasión, las que más se relacionan con la felicidad son humanidad común
y autocompasión. El estudio apoya el efecto del mindfulness y la compasión
como mediadores parciales de su impacto en la felicidad del individuo.
Relación con la depresión

Cash y Whittingham (2010) analizaron qué facetas del FFMQ predecían
síntomas de depresión, ansiedad y estrés, usando el cuestionario DASS-42,
en una muestra comunitaria australiana. Encontraron que no juzgar y ac-
tuar con conciencia eran predictores de depresión y explicaban entre el 6,9
y el 9,1% de la varianza, respectivamente. Sin embargo, en un estudio de
nuestro grupo en una muestra española, ninguna de las facetas se correla-
cionaba con depresión.
Relación con comer de forma problemática

Se realizó un estudio con pacientes que buscan cirugía bariátrica y se con-
firmó que valores elevados en la subescala de actuar con conciencia se aso-
ciaban a menos comer emocional y atracones. Mayores niveles de mind-
fulness se asocian a una menor tendencia a la sobreingesta. Por último, la
escala observar no se relaciona con problemas alimentarios, pero altas
puntuaciones en observar pueden asociarse a mayor tendencia a presentar
trastornos de conducta alimentaria.
3. ¿Cuáles son las escalas del mindfulness

que se utilizaron para la construcción del Five Facet
Mindfulness Questionnaire?
Para el desarrollo del FFMQ se utilizaron cinco escalas de mindfulness

ya existentes. Hasta la aparición del FFMQ, la más utilizada era la esca-

la MAAS. Todas ellas apenas se usan en la actualidad, porque se conside-

ra que el FFMQ las engloba y supera.
1. Escala Mindfulness Attention Awareness Scale (MAAS)
La escala MAAS (Brown y cols., 2003) fue una de las primeras medidas
de mindfulness y la más utilizada en investigación, sobre todo hasta hace
unos años (Sauer y cols., 2013). Es también la medida unidimensional más
empleada del mindfulness. La MAAS evalúa, de forma global, la capa-
cidad disposicional de un individuo para estar atento y consciente en la
vida cotidiana. Por lo tanto, si clasificamos las escalas del mindfulness
en un continuo estado-rasgo, la MAAS estaría cercana al rasgo (Bergomi
y cols., 2013). Aunque la versión original de la MAAS incluyó dos fac-
tores –presencia y aceptación–, posteriormente se excluyó el componente
de aceptación porque los autores consideraron que era redundante y no
aumentaba la validez de la escala.
La MAAS difiere, en sus orígenes, de otras medidas, ya que se derivó
tanto de la sabiduría budista histórica y contemporánea sobre el mind-
fulness como de la teoría clínica y la investigación sobre la práctica del
mindfulness (Brown y cols., 2011). El instrumento fue diseñado partiendo
de una visión unifactorial del constructo de mindfulness. La escala se puede
utilizar con independencia de que los sujetos hayan realizado un entre-
namiento en mindfulness o no. La MAAS es un cuestionario autoadmi-
nistrado, que consta de quince ítems, que miden la presencia o ausencia
de atención/conciencia sobre lo que ocurre en el momento presente y en
la vida diaria. Se puntúa en una escala Likert con un rango entre 1 «casi
siempre» y 6 «casi nunca». La puntuación se obtiene a partir de la media
aritmética del total de ítems, por lo que la puntuación total oscila entre 15
y 90. La puntuación más alta indica ausencia de atención. Este enfoque de
evaluación indirecta ha sido criticado, ya que la escala podría medir fra-
casos atencionales o una tendencia a funcionar en «piloto automático» en
lugar de la disposición del mindfulness (Rau y Williams, 2015). Sin em-
bargo, en la opinión de Brown y Ryan (2003), los ítems que reflejan me-
nos atención son probablemente más accesibles a la mayoría de los indi-

viduos, dado que los estados de ausencia de atención plena son mucho
más comunes que los estados conscientes.
Existen validaciones del instrumento en diferentes idiomas, incluyen-
do dos adaptaciones al castellano, una en población general y psiquiátrica
(Soler y cols., 2012) y otra exclusivamente en pacientes con fibromialgia
(Cebolla y cols., 2013). Cabe señalar que en la validación al castellano
para población general y psiquiátrica se confirmó la estructura original del
instrumento (Soler y cols., 2012), pero en la validación con una muestra
de pacientes con fibromialgia se obtuvo una solución factorial valida tan-
to para uno como para dos factores (Cebolla y cols., 2013). En la validación
de Soler y sus colaboradores (2012) se encontraron unos buenos índices de
fiabilidad (α de Cronbach de 0,89) y una buena estabilidad temporal, agru-
pando el 42,8% de la varianza total, resultados similares a los que se en-
contraron en los estudios de la escala original.
A pesar de que la MAAS se ha relacionado con medidas conductua-
les del mindfulness (Frewen y cols., 2008) o con la actividad cerebral
(Creswell y cols., 2007), y aunque existe una abundante literatura en la
que se ha utilizado esta escala, como por ejemplo en pacientes con cán-
cer (Carlson y Brown, 2005), este instrumento no está exento de críticas
(Grossman, 2011). Entre ellas, destacan los resultados incongruentes de
MacKillop y Anderson (2007), que no encontraron diferencias en los ni-
veles de mindfulness entre muestras de meditadores y no meditadores.
También el hecho de que la MAAS parecería medir más propiamente in-
atención o mindlessness y no exactamente mindfulness. Así, en la MAAS
se asume que mindfulness es simplemente lo contrario de inatención
(Sauer y cols., 2013). Recientemente, y en relación con esta controversia,
ha aparecido una versión de la escala que incluye tanto preguntas en sen-
tido positivo como negativo (Höfling y cols., 2011).
En otra investigación (Inchausti y cols., 2014) se estudió a casi 200 par-
ticipantes españoles con sintomatología ansioso-depresiva y, mediante un
análisis Rasch, se concluyó que el cuestionario es sensible al cambio aso-
ciado a un tratamiento con mindfulness en este tipo de población. Sin em-
bargo, estos autores encontraron problemas en la traducción y métrica,
y propusieron una revisión del cuestionario o el uso del MAAS-12, el cual

elimina los ítems 5, 9 y 12. Además, señalaron como ítems con un bajo
valor de ajuste el 10, el 12 y el 14, dando como posible explicación de este
resultado la redundancia de las preguntas. Este mismo grupo de autores
(Inchausti y cols., 2014) cree que este cuestionario no mide un solo cons-
tructo de «ser plenamente consciente del momento presente», sino que de-
ben darse cuatro factores independientes:
1. Ser plenamente consciente de los eventos internos o externos.

2. Tener una atención sostenida, alejando las posibles distracciones.
3. Focalizarse en el momento presente.
4. Aceptar sin hacer crítica los eventos del día a día.
Hay estudios que confirman que es posible usar una escala de solo cin-
co ítems con propiedades psicométricas similares a las de la escala MAAS
estándar (Osman y cols., 2016) y se ha probado en muestras de adolescen-
tes noruegos con éxito (Smith y cols., 2017). Sin embargo, otros estudios
aceptan que la MAAS puede ser ligeramente acortada, pero son críticos
respecto a las cualidades psicométricas de las versiones cortas como la de
cinco ítems (Chiesi y cols., 2017).
2. Kentucky Inventory of Mindfulness Skills (KIMS)
La KIMS (Baer y cols., 2004) fue diseñada para evaluar la tendencia a

mostrar el estado mindful de la mente en el día a día, tomando como
base el enfoque de la terapia dialéctico conductual, donde el mindfulness
se conceptualiza como una habilidad (Linehan, 1993). Aunque la KIMS
ha sido relativamente utilizada hasta la fecha, la aparición del FFMQ, que
resulta en parte una evolución de la primera, hace que su uso sea más in-
frecuente.
La KIMS es un autoinforme de 39 ítems que puede ser útil para los
profesionales que enseñan mindfulness, ya que busca destacar las fortale-
zas y debilidades de diferentes habilidades de mindfulness. Incluye cuatro
subescalas, las cuales aparecen también en el FFMQ:

1. Observar: busca reunir aquellos elementos relacionados con obser-

var, notar o atender con atención plena a diversos estímulos, inclu-
yendo fenómenos internos (cogniciones o sensaciones corporales)
y fenómenos externos (sonidos, olores).
2. Describir: busca conocer si el encuestado describe, etiqueta o anota
las observaciones o fenómenos que aparecen en su entorno con pa-
labras de una forma juiciosa.
3. Actuar con conciencia: trata de medir si se está atento y se participa
plenamente en la actividad que se realiza.
4. Aceptar sin juicio: busca medir si se observa la realidad o lo que se
percibe, sin juzgar, evitar, cambiar o escapar.
El test se puntúa mediante una escala Likert de cinco puntos, que va de

1 («nunca o muy raramente») a 5 («casi siempre o siempre es cierto»).
Los ítems reflejan descripciones directas de las habilidades de atención
plena o describen la ausencia de esa habilidad. Las puntuaciones altas
reflejan mayor mindfulness. Respecto a la fiabilidad, la KIMS tiene una
buena consistencia interna. Los coeficientes alfa para observar, describir,
actuar con conciencia y aceptar sin juicio son de 0,91, 0,84, 0,76 y 0,87,
respectivamente, en el estudio original. Además, posee una buena fiabilidad
test-retest con correlaciones para las puntuaciones de observación, des-
cripción, actuación y aceptación de 0,65, 0,81, 0,86 y 0,83, respectiva-
mente. Por otra parte, se demuestra también una buena validez del con-
tenido. Tiene buena validez concurrente, ya que se correlaciona con la
MAAS, con la inteligencia emocional y con la escala de conciencia y
apertura.
El estudio original (Baer y cols., 2004) analizó la fiabilidad y validez
del cuestionario con tres muestras de estudiantes de pregrado y una mues-
tra de pacientes con trastorno de personalidad límite, encontrando, aparte
de una buena consistencia, un vínculo entre habilidades en mindfulness
y aspectos de personalidad y salud mental, incluyendo neuroticismo, sín-
tomas psicológicos, inteligencia emocional, alexitimia, evitación expe-
riencial, disociación y absorción. En otro trabajo (Baum y cols., 2010), el
estudio de validación se amplió a diferentes muestras clínicas: personas

diagnosticadas con trastorno de personalidad límite, trastorno de estrés

postraumático o depresión mayor y depresión recurrente. Se obtuvieron
resultados válidos para el modelo con cuatro subescalas, pero el modelo
de un factor general de mindfulness subyacente, como constructo de se-
gundo orden, no pudo ser confirmado. También se encontró que todas las
subescalas de la KIMS eran sensibles al cambio en los participantes que
recibían terapia cognitiva basada en el mindfulness.
La principal limitación de este cuestionario es que desde la aparición
del FFMQ ha quedado desbancado, ya que el FFMQ incluye sus subesca-
las y añade otra. No obstante, no por ello deja de ser descriptivo y fiable
a la hora de evaluar el mindfulness.
3. Freiburg Mindfulness Inventory (FMI)
El FMI (Buchheld y cols., 2001; Walach y cols., 2006) define el mindful-

ness como un fenómeno atencional, «una observación no sesgada de cual-
quier fenómeno, con el objetivo de percibirlo como es realmente, ausente
de distorsión emocional o intelectual». Esta escala, cuyo origen surge en
la psicología budista, inicialmente se aplicaba a personas que acudían a
retiros de meditación. Después de una revisión de la literatura, los elemen-
tos potenciales que describen la atención plena fueron presentados a ex-
pertos y evaluados por ellos. Los ítems fueron entonces sometidos a un
análisis psicométrico convencional y a un análisis de los componentes
principales. El diseño del estudio de validación fue una medición pre-post
de 115 individuos que asistían a retiros de Vipassana. Los retiros consis-
tían en al menos ocho horas de meditación en silencio por día. Se realizó
sobre el FMI una segunda validación con 85 participantes que acudían
a retiros de Vipassana, con una media de intensidad de meditación de dos-
tres veces por semana y un promedio de 85 meses de experiencia con la
meditación. Se añadieron 85 participantes que formaban parte de pobla-
ción normal reclutada, así como 117 participantes con diversos anteceden-
tes clínicos. De esta segunda validación, se concluyó que el FMI es un cues-
tionario útil, válido y fiable para medir el mindfulness. Tras una versión
inicial de 30 ítems, los autores diseñaron una versión única de 14 ítems

con un único factor que resulta más robusto psicométricamente, ya que cu-
bre casi todos los aspectos del mindfulness. Estos ítems se puntúan en una
escala Likert del 1 al 4, yendo desde el 1 («raramente») hasta el 4 («casi
siempre»). Se dieron cuenta de que la atención plena se puede observar
desde diferentes ángulos, revelando un componente cognitivo, un com-
ponente del procesamiento, uno de aceptación de la experiencia y uno de
postura no juiciosa ante los eventos de la vida. Pese a que esto pudiese in-
dicar la existencia de cuatro factores, estos aspectos están íntimamente
interrelacionados, por lo que permitieron obtener una medida unifactorial
del mindfulness. Además, se encontró que la atención plena está rela-
cionada con la autoconsciencia y la disociación. El test tiene sensibilidad
para detectar variaciones en el nivel de experiencia en meditación, la fre-
cuencia meditativa, así como el aumento del mindfulness por un retiro. Se
encontró también que la angustia psicológica es menor en los sujetos con
puntuaciones más altas de atención plena.
También existe una versión del FMI de siete ítems (Jiménez y cols.,
2010), y trabajos recientes con el instrumento señalan la existencia de dos
factores, uno para Presencia y otro para Aceptación (Sauer y cols., 2013).
Se ha validado este cuestionario en Francia (Trousselard y cols., 2010), en
una muestra de 506 participantes con resultados comparables a los de la
versión corta original. La consistencia interna de la escala es de 0,74, y
la fiabilidad test-retest es buena, sustentando la alternativa unidimensio-
nal. Las correlaciones indicaron que los individuos con alta puntuación
en mindfulness presentan una mayor tolerancia al estrés, puntúan más en
afecto positivo y poseen una mayor autoeficacia. Además, aquellos parti-
cipantes que no notifican eventos estresantes tienen mayores puntuacio-
nes en atención plena.
También se validó en 281 soldados destinados en misiones estresantes
(Büssing y cols., 2013), quedando un FMI para las poblaciones de perso-
nal militar bifactorial con las subescalas aceptación y sentido de presen-
cia. La escala validada en militares pasó a llamarse Conscious Presence
and Self Control (CPSC), teniendo diez ítems con una buena consistencia
interna y asociaciones con medidas de salud y satisfacción con la vida.
Puede usarse como una medida rápida y corta en los estudios de interven-

ción pre-post. Hasta la fecha no existe ninguna validación al castellano

del FMI.
4. Southampton Mindfulness Questionnaire (SMQ)
El SMQ (Chadwick y cols., 2008) fue desarrollado para evaluar el grado

de mindfulness que presenta un sujeto ante la presencia de pensamientos
egodistónicos, es decir, aquellos pensamientos del yo que son incongruen-
tes con la personalidad global. Los 16 ítems del SMQ se puntúan en una
escala de Likert de siete puntos, que van desde 0 («muy en desacuerdo›»)
hasta 6 («muy de acuerdo»), dando un rango total de posible puntuación
de 0-96. Ocho ítems se corrigen positivamente, mientras que los otros
ocho se hacen negativamente. Aunque de la escala se obtiene una única
puntuación, se exploran cuatro áreas o formas distintas de responder a los
pensamientos: 1) conciencia de los pensamientos como fenómenos men-
tales, 2) mantener la atención en condiciones difíciles, 3) no juzgar la pre-
sencia de esos pensamientos desagradables y 4) permitir el flujo de estos
pensamientos sin reaccionar o rumiar sobre ellos. Para la validación se
utilizó la MAAS. La muestra de la población (n = 134) comprendía 83 me-
ditadores y 51 no meditadores. La muestra clínica estaba compuesta por
122 personas con psicosis.
Para buscar la relación con el afecto, los participantes no clínicos eva-
luaron su estado de ánimo durante la última semana utilizando una escala
analógica visual que se puntuaba entre «agradable» y «desagradable», y
63 participantes clínicos completaron las escalas de afecto positivo y ne-
gativo del PANAS. Para evaluar los vínculos con la experiencia «deliran-
te», 59 participantes clínicos completaron la escala de calificación de sín-
tomas psicóticos.
El SMQ tiene una buena consistencia interna y validez concurrente
adecuada. Discrimina entre meditadores, no meditadores y aquellos con
psicosis, correlacionando además significativamente con la clasifica-
ción del estado de ánimo. Al tener una única puntuación, respecto al
número de factores se confirma como unifactorial. Además, se obtuvo
que los participantes con psicosis tuvieron un nivel de consciencia me-

nor que los participantes no clínicos (tanto meditadores como no medi-

tadores).
El cuestionario se había evaluado anteriormente en un estudio de Baer
y sus colaboradores (2006) donde exploraban las propiedades psicométri-
cas de cinco cuestionarios de atención plena en una muestra de 613 estu-
diantes de pregrado. El SMQ muestra una gran fiabilidad interna y se co-
rrelaciona significativa y positivamente con las medidas de mindfulness,
así como con medidas de experiencia emocional y autocompasión. Se
correlaciona en el sentido inverso con sintomatología psicológica y diso-
ciación.
Hasta la fecha no existe ninguna validación al castellano de este ins-
trumento. Sin embargo, sí existe validación en población china que cum-
plía con los criterios diagnósticos del DSM-IV para la esquizofrenia. En
comparación con los cuestionarios anteriores, no se encuentra tanta lite-
ratura científica que utilice este cuestionario. Los escasos estudios están
enfocados en la sintomatología psicótica. Esto parece deberse a que tras
la aparición del FFMQ se redujo notablemente su uso.
5. Cognitive and Affective Mindfulness Scale-Revised

(CAMS-R)
La CAMS-R (Feldman y cols., 2004; 2007) es un cuestionario «diseña-

do para capturar un concepto amplio del mindfulness» (Feldman y cols.,
2007), basado en la visión de Kabat-Zinn (1990). Existe una versión pre-
via del instrumento, la CAMS (Feldman y cols., 2004), que fue mejorada
en la actual versión, la CAMS-R. El cuestionario CAMS fue el primero en
medir la autoconciencia, aunque actualmente existen varias medidas adi-
cionales. Consta de dieciocho elementos diseñados para recoger una am-
plia conceptualización de la atención plena, usando un lenguaje no espe-
cífico para ningún tipo particular de meditación, que permite su uso en un
gran número de poblaciones. Se validó primeramente en una pequeña mues-
tra de individuos con sintomatología depresiva, mostrando validez concu-
rrente, pero una baja consistencia interna. Además, se realizó otro análisis
con una muestra grande de estudiantes que confirmó una estructura de cua-

tro factores: atención, foco en el presente, conciencia y aceptación/no jui-

cio, así como un factor global del mindfulness. En la primera parte del es-
tudio se analizaron los datos de 548 estudiantes universitarios. El CAMS-R
pasó a tener 12 ítems y respondió adecuadamente a los cuatro factores de
la atención plena (atención, foco en el presente, conciencia, aceptación/no
juicio). La CAMS-R como modelo general, pero no las subescalas, de-
mostró niveles aceptables de consistencia interna. Los resultados de este
análisis factorial confirmatorio de la CAMS-R fueron replicados por otro
equipo de investigadores en una muestra comunitaria de adultos diagnos-
ticados con enfermedad inflamatoria intestinal (McPhail y cols., 2005). Se
obtuvo también apoyo para el uso de una puntuación total de mindfulness,
porque era más consistente que el uso de las puntuaciones de las cuatro
subescalas, las cuales mostraban una considerable interrelación entre ellas.
Al utilizar la puntuación total en lugar de la de los cuatro factores, la con-
sistencia interna del total era mayor que la consistencia interna de la mayo-
ría de las subescalas. Se desaconseja el uso de las subescalas, ya que pue-
den aumentar el riesgo de errores de tipo II.
En un segundo estudio, se comparó la CAMS-R con dos medidas exis-
tentes de mindfulness, el FMI y la MAAS. Se encontró que la CAMS-R
se correlaciona intensamente con las medidas existentes de mindfulness,
sobre todo con el FMI. Además, la puntuación total de CAMS-R se asocia
con menos angustia, mayor bienestar, mayor regulación emocional, más
flexibilidad cognitiva y menos conductas evitativas hacia los problemas.
Estos resultados se encontraron en una muestra de estudiantes universita-
rios (n = 212), siendo también confirmado por otros estudios en que se
asocia la CAMS-R con mejor regulación de la angustia y de las emocio-
nes en muestras estudiantiles, comunitarias y clínicas.
En la validación de la CAMS-R se encontró que el mindfulness es más
que la ausencia de angustia y respuestas desadaptativas a la emoción. La
atención plena también está asociada con una mayor salud mental, res-
puestas más flexibles a la angustia, alta conciencia del estado emocio-
nal propio, y mayor capacidad de calmarse en momentos de angustia.
La CAMS-R comparte mayor varianza con medidas del mindfulness que
incluyen elementos como aceptación, atención y conciencia de la expe-

riencia interna. No existe, hasta la fecha, validación al castellano de este

instrumento.
4. ¿Qué otras escalas se utilizan para medir

el mindfulness?
Existen otras escalas para medir el mindfulness, y son las siguientes:
1. Philadelphia Mindfulness Scale (PHLMS)
La única escala que propone una visión bidimensional del mindfulness

y que es congruente con la propuesta de consenso de Bishop y sus cola-
boradores (2004) es la PHLMS (Cardaciotto y cols., 2008). Aunque otras
escalas multidimensionales de mindfulness, por ejemplo el FFMQ o la
KIMS, son sensibles a aspectos relacionados con la atención y la acep-
tación, sus factores se relacionarían parcialmente con estos componentes
del mindfulness.
La PHMLS es un autoinforme breve, de 20 ítems, que ofrece informa-
ción acerca de la conciencia o atención del momento presente, definida
como «continua monitorización de estímulos internos y externos», y de la
aceptación, definida como «postura no enjuiciadora hacia la propia expe-
riencia» (Cardaciotto y cols., 2008). Esta estructura bifactorial se validó
en el estudio original mediante un análisis factorial confirmatorio (Carda-
ciotto y cols., 2008). Para este estudio se utilizaron dos muestras no clíni-
cas (n = 204 y 559) y tres muestras clínicas, incluyendo pacientes psiquiá-
tricos mixtos ambulatorios (n = 52), trastornos de conducta alimentaria
(n = 30) y pacientes de centros de orientación psicológica para estudian-
tes (n = 78).
Las dos subescalas que la componen no se correlacionarían entre sí en
la validación original (Cardaciotto y cols., 2008), pero sí lo harían, nega-
tiva y significativamente, en la submuestra clínica psiquiátrica de la vali-
dación castellana (Tejedor y cols., 2014). La población analizada en este
estudio se obtuvo de una muestra formada por 395 voluntarios: 256 de ellos

con un trastorno psiquiátrico y 130 de una muestra de estudiantes. En tér-

minos generales, el comportamiento de las correlaciones entre la subes-
cala de conciencia de la PHLMS validada al español y las otras escalas del
mindfulness correspondió a lo obtenido en los estudios originales. Ade-
más, se observaron también correlaciones entre la PHLMS, síntomas an-
siosos y depresivos a nivel global, con una relación inversa entre las dos
subescalas de la PHLMS y la clínica ansiosa y depresiva.
La PHMLS se puntúa según una escala Likert con un rango entre 0
(«nunca») y 4 («muy a menudo»). El uso de una puntuación total median-
te la suma de ambas subescalas no es aconsejable (Park y cols., 2013). En
todos los estudios se observa una menor sensibilidad general de la escala
de conciencia que, inesperadamente, no se correlacionaría con la sintoma-
tología depresiva y solo lo haría levemente con ansiedad en el estudio de
validación al castellano. La subescala de aceptación tendría un compor-
tamiento más congruente, relacionándose en sentido negativo con índices
de ansiedad, de rumiación, de supresión y de evitación experiencial.
En otro estudio (Siegling y Petrides, 2016) se analizó la relación que
podían tener la PHMLS, el FFMQ y la Toronto Mindfulness Scale (TMS).
Incluía dos muestras: la muestra 1 (n = 395), formada principalmente
por estudiantes de una universidad británica, y la muestra 2 (n = 172), que
se consiguió a través de plataformas de reclutamiento para investigación
psicológica online y otros medios sociales. Los abandonos se eliminaron
antes del análisis de datos en sendas muestras.
Del análisis de resultados se concluyó que tanto la PHLMS como la TMS
evalúan cada una de ellas dos constructos relativamente específicos y bas-
tante independientes. La PHLMS-conciencia se correlaciona con la subes-
cala del FFMQ observación y descripción, mientras que PHLMS-acepta-
ción se correlaciona con la subescala del FFMQ actuar con aceptación. El
análisis factorial confirmatorio conjunto demostró que la aceptación medi-
da en la PHLMS podría asimilarse dentro del modelo de cuatro factores del
FFMQ como un factor distinto. El análisis de la fiabilidad test-retest mos-
tró que la PHLMS presenta una adecuada estabilidad temporal.
De hecho, podría considerarse que la mejor medida que disponemos ac-
tualmente para aceptación es la de la subescala de aceptación de la PHLMS.

Sería mejor que el cuestionario que mide evitación experiencial (AAQ

y AAQ-2) con el que se correlaciona, ya que el AAQ es un constructo rela-
cionado e inverso a la aceptación, pero no es exactamente igual. La PHLMS
ha sido validada en español, y se han obtenido adecuadas cualidades psi-
cométricas (Tejedor y cols., 2014).
2. Toronto Mindfulness Scale (TMS)
La TMS (Lau y cols., 2006) presenta la característica distintiva de medir

el mindfulness como un estado y no como un rasgo. Como curiosidad, re-
quiere la práctica de algún ejercicio antes de su administración. Concre-
tamente, en la validación al castellano, se pidió que antes de rellenar el
cuestionario se centrasen en su respiración durante quince minutos, es-
perando encontrar en este ejercicio previo diferencias entre meditadores
y no meditadores. En una revisión posterior de la escala original se creó
una versión rasgo del instrumento (Davis y cols., 2009). El cuestionario,
compuesto por 13 ítems, utiliza una escala Likert y sus puntuaciones os-
cilan entre 0 y 4, siendo 0 «no del todo» y 4 «mucho».
Para la validación de este cuestionario se reclutó una muestra de 390 par-
ticipantes, con y sin experiencia en mindfulness, que fueron examinados
cuidadosamente para asegurarse de que los no meditadores no tenían ex-
periencia previa con ninguna forma de meditación. Para el grupo de medi-
tadores, el rango de experiencia en mindfulness era de entre 2 y 360 me-
ses, con una media de 6 meses. Para evaluar la validez, se utilizó a un
subconjunto de 165 participantes de la investigación, los cuales comple-
taron una batería de medidas de autoinforme tras completar el TMS. Para
evaluar la consistencia interna, 16 de los 390 participantes originales fue-
ron eliminados como valores atípicos. Tras examinar las correlaciones en-
tre los ítems y eliminar aquellos con valores bajos, los ítems mostraron
una alta consistencia interna, con un coeficiente alfa de 0,95 y una corre-
lación promedio entre ítem y total de r < 0,53, quedando un conjunto de
35 preguntas al final del proceso.
Estas preguntas miden dos factores: curiosidad y descentramiento. En
el de curiosidad, los ítems reflejan la consciencia de la experiencia del

momento presente con un enfoque de curiosidad. En el de descentramien-

to se hace hincapié en la consciencia de la propia experiencia con cier-
ta distancia y desidentificación, en lugar de dejarse llevar por sus pensa-
mientos y sentimientos. Todos estos resultados fueron confirmados por un
análisis factorial. Los resultados de las correlaciones con otros tests mues-
tran que la TMS está midiendo un mayor enfoque de atención a los estados
internos y, en menor grado, al ambiente. Tanto la curiosidad como el des-
centramiento correlacionan, significativa y positivamente, con la autocon-
ciencia reflexiva y la mentalidad psicológica. La TMS mide una auto-
conciencia reflexiva e introspectiva que es distinta de los estilos rumiativos
de atención autoenfocada o autoconciencia. Además, los resultados de
los análisis de correlación apoyan la validez discriminante de la TMS en
relación con los otros constructos.
El tipo de meditación que mide la TMS está vinculado con la medi-
tación de atención plena (MBSR) y con la meditación en la tradición bu-
dista Shambhala. Además, se encuentra una mejora significativa en las
puntuaciones de la TMS al comparar la preintervención con el MBSR y
la postintervención. Esto se comprobó en una muestra de 99 participantes
con sintomatologías psicopatológicas prevalentes como estrés, ansiedad,
depresión leve, dolor crónico y diabetes. Las puntuaciones en curiosidad
se asociaron con una mayor experiencia de meditación entre individuos
entrenados en MBSR, con respecto a aquellos que practicaron la medita-
ción budista Shambhala.
Como rasgo característico de la TMS, se encuentra que evalúa el nivel
de atención plena durante un solo punto en el tiempo (estado) y, por lo
tanto, puede no reflejar la capacidad real o media de un encuestado para
evocar un estado de atención plena (rasgo). Hasta la fecha no existe vali-
dación al castellano de la TMS.
3. Experiences Questionnaire (EQ)
El EQ (Fresco y cols., 2007), más que una escala del mindfulness propia-
mente dicha, es un instrumento que evalúa un aspecto particular y asociado
al mindfulness: la capacidad de descentramiento. Esta habilidad consiste

en descentrarse de los pensamientos y emociones de uno mismo y obser-

varlos como fenómenos temporales de la mente (Safran y Segal, 1990). El
descentramiento sucede en el presente e implica mantener una postura no
evaluativa y de aceptación respecto a los eventos internos (Fresco y cols.,
2007), que se supone que es un proceso de cambio en MBCT. Ayudar a los
pacientes a aprender a descentrarse es uno de los objetivos centrales de las
intervenciones clínicas basadas en la atención plena.
Aunque el instrumento es psicométricamente unifactorial, la versión
original se diseñó para evaluar dos aspectos distintos, rumiación (6 ítems)
y descentramiento (14 ítems). El análisis psicométrico solo sustentó la úl-
tima de las dos subescalas, y solo se incluyeron finalmente 11 ítems. El
EQ-Descentramiento (EQ-D) agrupa tres aspectos del descentramiento: la
habilidad de no verse a uno mismo como sinónimo de sus pensamientos,
la habilidad de no reaccionar a las experiencias negativas de uno y la ca-
pacidad para la autocompasión, aunque solo se utiliza una puntuación total
que incluye estos tres aspectos (Fresco y cols., 2007). La validación se rea-
lizó en una muestra de estudiantes matriculados en cursos de introducción
a la psicología en una universidad de Estados Unidos. Los ítems se clasi-
fican en una escala de Likert de cinco puntos, donde 1 es «nunca» y 5 es
«todo el tiempo». Las puntuaciones en este factor pueden variar de 11 a 55,
con puntuaciones más altas que indican un mayor descentramiento.
El factor de descentramiento de EQ se correlaciona positiva y significa-
tivamente con la revaluación cognitiva, y significativa y negativamente con
la rumiación depresiva, la evitación experiencial, la supresión emocional
y los síntomas depresivos. Además, se observa que los individuos sin histo-
ria de psicopatología previa muestran niveles de descentramiento significa-
tivamente más altos que los individuos con síntomas psicopatológicos. Hay
que tener en cuenta que esta validación se realizó en estudiantes universi-
tarios, lo que limita mucho la aplicabilidad de los resultados en el resto de
poblaciones. Por ello se incluyó un tercer estudio en dos submuestras clíni-
cas reclutadas para evaluar la eficacia de una intervención de MBCT. Antes
de la intervención participaron 220 personas con síntomas depresivos que
se comparaban con 50 controles sanos que recibieron tratamiento habitual
tanto antes como durante el período de recopilación de datos. Ambas mues-

tras tuvieron la misma carga factorial en el factor de descentramiento. En

este estudio se confirma la solución de descentramiento unifactorial del EQ.
Los participantes con sintomatología psicopatológica obtuvieron niveles
más bajos de descentramiento que los participantes del grupo control. El
descentramiento se correlaciona significativa y negativamente con las me-
didas de síntomas de depresivos autoinformados y evaluados por el clínico.
En la validación al castellano, en la que se incluyeron personas con
y sin experiencia meditadora (Soler y cols., 2014) se observan también
correlaciones congruentes y significativas con sintomatología ansiosa, de-
presiva, estrés y evitación experiencial. El autoinforme es sensible a la
experiencia meditativa de los sujetos y al cambio tras la realización de una
intervención de mindfulness (Soler y cols., 2014). La validación se realizó
con 690 participantes no psiquiátricos y 231 sujetos de una submuestra
clínica. Muestra una estructura unifactorial confirmada con índices de
ajuste aceptables y características psicométricas similares a las de la me-
dida original. La escala de 11 ítems tiene una buena fiabilidad interna
y una validez convergente y divergente óptima con otras escalas. Además,
la subescala EQ-Descentramiento demuestra gran capacidad para distin-
guir entre sujetos psiquiátricos y no psiquiátricos.
4. Comprehensive Inventory of Mindfulness Experience

(CHIME)
El CHIME (Bergomi y cols., 2015) es un cuestionario multidimensional

que proporciona una amplia cobertura de mindfulness. Se basa en las con-
ceptualizaciones de ocho cuestionarios validados relacionados con la aten-
ción plena, además de conceptualizaciones teóricas del mindfulness. Su
versión previa cubría nueve dimensiones del mindfulness y concluía, en
sus resultados psicométricos, con la eliminación de los ítems que evalúan
la capacidad para verbalizar las emociones y pensamientos. En la nueva
versión se tenía esto en cuenta y se buscó además una mayor claridad se-
mántica y ampliar los subgrupos poblacionales.
El CHIME está compuesto por 25 ítems que se valoran en una esca-
la de cinco puntos que va desde 1 «nunca» a 5 «siempre». Incluye ocho

subescalas: 1) conciencia de la experiencia interna (conciencia de las emo-

ciones); 2) conciencia de la experiencia externa (conciencia del entorno);
3) actuar con conciencia (la habilidad de estar centrado en el momento
presente en lugar de estar atrapados en pensamientos sobre el pasado/fu-
turo); 4) apertura a las experiencias (la capacidad para permitir la presen-
cia de emociones y pensamientos difíciles); 5) aceptación y la orientación
no crítica hacia uno mismo (autocompasión hacia los errores y debili-
dades percibidas); 6) descentramiento y no reactividad (la capacidad de
tomar perspectiva sobre los pensamientos y emociones difíciles y no reac-
cionar de inmediato); 7) perspicacia (reconocer que la interpretación sub-
jetiva de la realidad puede generar dificultades), y 8) relatividad de los
pensamientos (reconocer que los pensamientos son transitorios y subjeti-
vos). La puntuación total del CHIME y de cada subescala mostraron aso-
ciaciones con medidas de salud mental y bienestar en la dirección espera-
da, incluso en muestras con escasa experiencia en meditación. El CHIME
parece proporcionar una evaluación multidimensional completa y robusta
de la atención plena y, por lo tanto, es particularmente adecuado para la
investigación de las asociaciones diferenciales en el nivel de los aspec-
tos individuales de la atención plena.
Para su validación se compararon las puntuaciones de atención plena
entre meditadores y no meditadores. La cantidad de práctica de la medi-
tación se analizó teniendo en cuenta diferentes variables, así como las di-
ferencias en edad y nivel de educación. Estas variables se midieron en un
estudio con 683 participantes, 443 reclutados de población general y 235 de
un grupo de MBSR. Alrededor de la mitad de ellos no tenían experiencia
en meditación (51%), y la mayoría de la muestra meditadora incluía téc-
nicas de Vipassana y Zen, aunque se recogían hasta quince técnicas dife-
rentes de meditación, incluyendo meditaciones sentadas y de movimien-
tos corporales. No existe validación española de este cuestionario.
5. Non-attachment Scale (NAS) (Sahdra y cols., 2010)
Es un cuestionario de 30 ítems, evaluado mediante escala Likert, que va

de 1 («completamente en desacuerdo») a 6 («completamente de acuer-

do»). Mide el concepto budista de no-apego, que consistiría en la libe-

ración de las fijaciones mentales sobre ideas, imágenes u objetos senso-
riales, siendo conscientes de que nuestras representaciones mentales son
impermanentes y han sido construidas por nuestra mente. También inclu-
ye una ausencia de presión interna para apegarse, evitar o cambiar las cir-
cunstancias o experiencias del entorno. Sin embargo, no existe un desapego
o desconexión defensiva de los propios pensamientos o emociones (Sahdra
y cols., 2010). De una forma positiva, ha sido definida como «una manera
flexible y equilibrada de relacionarse con las propias experiencias sin ape-
garse a ellas o suprimirlas» (Sahdra y cols., 2015; p. 2).
El no-apego no se correlaciona con el FFMQ ni con sus subescalas,
sino con el descentramiento, tanto en meditadores como en no meditado-
res. El descentramiento se considera una consecuencia de la práctica del
mindfulness y puede ser desarrollado mediante otras técnicas psicológi-
cas, como la terapia cognitivo-conductual, y también se desarrolla como
consecuencia de la edad o del nivel educativo. El descentramiento estaría
incluido en el no-apego y sería previo a nivel temporal, ya que es necesa-
rio un cierto distanciamiento de la experiencia para no apegarse a ella (Fe-
liu-Soler y cols., 2016).
La evidencia científica, consistente con la teoría budista, demuestra
que el no-apego es adaptativo desde un punto de vista psicológico y so-
cial. De hecho, se asocia de forma positiva con el mindfulness, aceptación,
no reactividad, autocompasión, empatía, conexión social, generosidad
y bienestar (Sahdra y cols., 2010), así como con conductas prosociales
(Sahdra y cols., 2015). Y se correlaciona negativamente con trastornos
mentales, así como con disociación, alexitimia, locus de control exter-
no y evitación de la intimidad en las relaciones interpersonales (Sahdra
y cols., 2010).
Existe una versión validada en español realizada por nuestro grupo
(Feliu-Soler y cols., 2016) con buenas propiedades psicométricas tanto en
meditadores (α = 0,95) como en no meditadores (α = 0,94). En el estudio
español se confirmaba que el no-apego era mayor con la edad y en perso-
nas con más años de educación. Parece que los estresores, las pérdidas
y los cambios, que son sustanciales a la vida humana, ayudan al individuo

a desarrollar una mayor flexibilidad hacia los objetos y experiencias (Fe-

liu-Soler y cols., 2016).
5. ¿Es posible medir rasgo y estado? ¿Se puede diferenciar

entre meditadores y no meditadores? ¿Cómo medir
la cantidad de la práctica del mindfulness?
Medición del mindfulness rasgo y estado
Desde su aparición, se considera que el cuestionario que mejor mide el

mindfulness rasgo es el FFMQ, que es el más utilizado actualmente a ni-
vel internacional en los trabajos de investigación sobre el mindfulness.
Antes de que se desarrollara el FFMQ, para medir el mindfulness rasgo se
usaba el cuestionario MAAS y la KIMS. Por el contrario, el mindfulness
estado se había medido, tradicionalmente, con la TMS, aunque también
la KIMS permitía medir las habilidades mindful.
En los últimos años, se ha desarrollado un cuestionario específico para
medir el mindfulness estado, la State Mindfulness Scale (SMS) de Tanay
y Bernstein (2013). Es un cuestionario de 21 ítems, que evalúa la expe-
riencia del entrevistado durante los últimos 15 minutos en una escala de 1
(«en absoluto») a 5 («muy bien»). Presenta dos subescalas: mindfulness
estado de: a) los eventos mentales (emociones y pensamientos), y b) del
cuerpo. Aparte de estos dos objetos de mindfulness, los ítems de la escala
también evalúan las siguientes cualidades del mindfulness: atención, con-
ciencia y apertura. La escala surgió para poder reflejar los modelos budis-
tas tanto contemporáneos como tradicionales de la psicología científica
del mindfulness, algo que no se había descrito anteriormente. Se cree que
el principal aporte de esta escala es el registro del mindfulness como una
conducta mental similar a la de un comportamiento. También parece apor-
tar información sobre la investigación biopsicoconductual sobre los me-
canismos de la atención plena y la evaluación clínica del mindfulness. La
escala posee buenas propiedades psicométricas y, por ejemplo, correla-
ciona con otras medidas de estado, pero no con medidas del mindfulness

rasgo como la MAAS. Aunque los autores recomendaron usar tanto las
subescalas por separado como el valor global, se duda que la validez in-
terna de la escala lo permita (Cox y cols., 2016). Esta escala ha sido vali-
dada durante la actividad física con buenas cualidades psicométricas, aun-
que los autores sugirieron mínimas modificaciones (Cox y cols., 2015).
En el momento de escribir el libro, esta escala no ha sido validada en es-
pañol. Hay estudios que demuestran que el mindfulness rasgo y el mind-
fulness estado se correlacionan después de la práctica de mindfulness y que
también se correlacionan con la autocompasión. Por otra parte, la com-
prensión del mindfulness se correlaciona con el mindfulness estado, sobre
todo con la subescala de eventos mentales de la escala de Tanay (Campos
y cols., 2016).
No debe olvidarse que existe una amplia corriente crítica respecto a si
lo que evalúan los cuestionarios es realmente mindfulness rasgo o esta-
do, como se describe en las definiciones, o es otro constructo diferente
(Wheeler y cols., 2016).
Diferencias entre meditadores y no meditadores:

la escala Mindsens
Este instrumento fue desarrollado en el contexto de un estudio que com-

paraba muestras de individuos con y sin experiencia meditativa en distin-
tos componentes de mindfulness (Soler y cols., 2014), consiguiendo un
gran éxito en esta discriminación, acertando en el 82,3% de los casos. Fue
validado en 670 participantes, los cuales se dividían en un grupo medi-
tador con 384 participantes y un grupo no meditador con 286. Se utilizó
también en un ensayo controlado, no aleatorizado con intervención. El
grupo de intervención fue una muestra de 19 meditadores experimentados
que participaron en un retiro de meditación Vipassana de un mes. El gru-
po de control estaba formado por 19 meditadores experimentados parea-
dos que no tomaron parte en este tratamiento.
La Mindsens, más que una escala propiamente dicha, es una colección
de ítems originarios de otras medidas que se eligieron por ser especial-
mente sensibles a la práctica de la meditación en sujetos con experiencia

previa. La escala Mindsens aglutina un total de 19 ítems provenientes

de las escalas FFMQ (ítems 1, 19, 20, 21, 24, 26, 29, 31, 33 y 36) y EQ
(Ítems 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10 y 11). Estos ítems obtuvieron un α = 0,91
y mostraron la mayor correlación positiva con variables pragmáticas aso-
ciadas a la práctica meditativa, como son: el total de meses de experiencia
de meditación en la vida de un individuo, el número de días que un suje-
to medita a lo largo de un mes y la duración en minutos de sus sesiones de
meditación. Curiosamente, todos los ítems del instrumento son origina-
rios únicamente de dos facetas de las cinco del FFMQ, las facetas de ob-
servación y no reactividad a la experiencia interna, y del descentramiento
del EQ. Este hecho parecería señalar que no todos los componentes del
mindfulness son adquiridos por la práctica meditativa (por ejemplo, no
juzgar o describir). La escala permite discriminar con elevada precisión
(82,3%) entre sujetos meditadores diarios y sujetos sin experiencia me-
ditativa (Soler y cols., 2013). En síntesis, con esta escala se ve que la ob-
servación, la no reactividad y el descentramiento son los tres aspectos del
mindfulness que diferencian mejor entre meditadores y no meditadores.
Además, estas tres habilidades están estrechamente asociadas con la fre-
cuencia y la práctica de la meditación a lo largo de la vida. Por ello, se re-
comienda utilizar este test cuando se quiere diferenciar entre meditadores
y no meditadores.
Medición de la cantidad y la calidad de la práctica

del mindfulness
Incluso en las intervenciones estandarizadas del mindfulness como el MBSR

o la MBCT, la medición de la práctica de los participantes suele ser inade-
cuada. En un metanálisis específico sobre el tema (Parsons y cols., 2017),
se confirma que en la mayor parte de los estudios se solicita medir la prác-
tica mediante calendarios, registros o formularios, aunque en algunos casos
se usan diarios online o llamadas telefónicas. Generalmente, la práctica se
registra en el artículo como la media de práctica, en minutos u horas, por
día o por semana, y también suele expresarse como el porcentaje sobre el
total de práctica recomendada. Por ejemplo, en este metanálisis la media

de práctica de los 43 estudios incluidos era de 29 minutos al día, seis días

a la semana (aunque la variabilidad entre estudios era muy grande), lo que
suponía un 64% del total de práctica recomendada. Registrar la prácti-
ca de forma diaria producía menor heterogeneidad que si el registro era
semanal.
Las limitaciones de esta forma de registro son enormes (Parsons y cols.,
2017): a) los registros son retrospectivos, por lo que no está claro si los
datos así registrados son fiables; b) hay una tendencia a que las personas
que menos practican no registren sus datos de práctica, y c) solo suelen
recogerse los datos de las personas que completan las ocho sesiones del
protocolo, pero no de las que no las completan.
Para mejorar la evaluación de la práctica sería importante utilizar re-
gistros estandarizados. Un modelo podría ser el propuesto por Carmody
y Baer (2008) o por Crane y sus colaboradores (2014). El estudio mencio-
nado de Carmody y Baer es de los mejor diseñados metodológicamente
y confirma que una mayor práctica de mindfulness incrementa el mind-
fulness disposicional, lo que a su vez se correlaciona con aumentos en las
medidas de bienestar psicológico y disminución en los niveles de estrés
y variables de malestar psicológico. En el estudio de validación del Mind-
sens (Soler y cols., 2014) se confirma que no todas las variables relacio-
nadas con la práctica son igual de importantes. Las que más desarrollan
las habilidades mindfulness son la frecuencia semanal y los años de prác-
tica a lo largo de la vida. Sin embargo, ni el tipo de meditación ni la dura-
ción de las sesiones muestran un impacto en las habilidades mindfulness.
Para mejorar la medida de la práctica del mindfulness, también deberían
utilizarse aplicaciones para móvil que ayuden en el registro de la prácti-
ca. En este metanálisis no se evaluó la práctica informal, que es aún más
difícil de registrar que la práctica formal. Se sugiere que los instructores
deberían formar a los participantes en el registro de este tipo de práctica
(Parsons y cols., 2017).
Tradicionalmente, se ha considerado que uno es experto en cualquier
materia cuando ha acumulado 10.000 horas de práctica, es decir, 10 horas/
semana durante 20 años, 20 horas/semana en 10 años o 40 horas/semana
en 5 años (Gladwell, 2008). Esa es una de las razones por la que la prác-

tica del mindfulness se ha medido por horas totales de práctica acumula-

das a lo largo de la vida. Pero hay autores (Antonova y cols., 2015) que
consideran que el número total de horas de meditación a lo largo de la vida,
pese a que puede considerarse un buen índice, no refleja las diferencias en
la intensidad de la práctica. Esto es especialmente relevante cuando un nú-
mero similar de horas se ha acumulado a lo largo de un número muy di-
ferente de años. Dado que la intensidad y la consistencia de la práctica for-
mal podría ser diferente, los autores la miden usando esta fórmula:
HoP − (YoP ⫻ 365) = IoP
donde HoP representa las horas totales de práctica, YoP son los años de
práctica, 365 es el número de días del año y IoP representa la intensidad
de la práctica. Así, la IoP son las horas de práctica por debajo o por enci-
ma de las horas de práctica acumulada a razón de una hora al día durante
los años de práctica, lo que los autores consideran una práctica moderada.
Así, una IoP por encima de 0 indica práctica intensiva, mientras que si es
igual o está por debajo de 0 implica práctica moderada. Los autores en-
contraron que esta forma de medir la práctica meditativa podía ser útil como
factor predictivo.
Propuesta de nuestro grupo para medir la cantidad

de la práctica del mindfulness
Nuestro grupo ha propuesto el registro de la práctica de meditación. Es

un instrumento elaborado con el objetivo de registrar distintas variables
relacionadas con la práctica de la meditación, como son:
• La frecuencia (diariamente, entre tres y cuatro veces por semana,

una vez a la semana, entre dos y tres veces al mes, esporádicamen-
te –una vez al mes o menos–, o nunca).
• Tiempo medio de duración de la práctica cuando se medita (minutos).
• Cantidad de práctica a la semana (número de veces).
• Tiempo de experiencia en meditación (en años).

• Períodos de interrupción de la práctica (número de veces que ha

habido interrupciones y número de meses en cada interrupción).
• Método de aprendizaje (autodidacta, maestro, en el contexto de una
terapia, curso de formación, u otro).
• Contexto habitual de práctica (laico o religioso y, en este segundo
caso, de qué escuela).
En primer lugar, se contestan las preguntas generales sobre los datos

de meditación y, a continuación, se proporciona por escrito una breve des-
cripción de cada tipo de meditación basada en la propuesta de Dahl y sus
colaboradores (2015). De esta forma, se distinguen tres familias de prác-
ticas contemplativas: las prácticas atencionales, las generativas y las de-
constructivas, como hemos descrito en secciones anteriores. Así en esta
segunda parte, se registra, en relación con cada uno de estos tres tipos de
meditación las siguientes cuestiones:
• La frecuencia.
• El tiempo medio de práctica.
• La cantidad de práctica a la semana.
• El tiempo de experiencia.
• El porcentaje de tiempo destinado en la actualidad (de 0 a 100%)
a cada meditación.
Al final, se incluye una pregunta abierta con el objetivo de que cada

persona pueda añadir comentarios sobre su práctica meditativa. Este ins-
trumento está en proceso de desarrollo y validación por nuestro grupo.
6. ¿Es posible medir el mindfulness en la alimentación?
Introducción
Son muchos los cuestionarios que han tratado de evaluar las variables
que intervienen en los diferentes patrones alimentarios, tanto a nivel ge-

neral como en relación con los trastornos específicos de la conducta ali-

mentaria. Aunque encontramos evaluaciones sobre diferentes elemen-
tos relacionados con la ingesta, como ansiedad, autoeficacia, restricción
o tipos de pensamientos, son pocos los que intentan medir el comer cons-
ciente (o mindful eating). Para un más amplio conocimiento del concep-
to y protocolo de aplicación de mindful eating, ver García Campayo y sus
colaboradores (2017). El hecho de que existan pocos cuestionarios sobre
este tema se debe a lo novedosa que es la técnica del mindfulness y, aún
más, su aplicación en la alimentación. De hecho, la primera evaluación
específica que encontramos data del año 2009. Debido a los buenos re-
sultados que parece estar teniendo el mindfulness aplicado a la alimen-
tación, este ámbito se encuentra en constante crecimiento. A continua-
ción analizaremos los cuestionarios que existen específicos de mindful
eating y también algunos otros relacionados con la evaluación de la ali-
mentación.
Cuestionarios específicos de mindful eating
1. Mindful Eating Questionnaire (MEQ), (Framson y cols., 2009):

esta escala consta de 28 ítems que se pueden categorizar en cinco factores
y se responden mediante una escala tipo Likert de cuatro puntos. El pri-
mer factor trata de medir la desinhibición, el segundo factor la autocon-
ciencia, el tercer factor las claves externas que nos llevan a la alimentación,
el cuarto evalúa la respuesta emocional asociada y, finalmente, el quinto
mide la distracción. El cuestionario se centra en los mecanismos básicos
del mindfulness, pero dirigidos a la conducta de comer. Es decir, los ítems
que se encuentran dentro del factor de distracción evalúan los pensamien-
tos que pasan por nuestra mente mientras comemos o el factor de conciencia
evalúa cómo somos de conscientes ante los alimentos o en los momentos
en los que nos relacionamos con la comida.
Sus características psicométricas son adecuadas. Cada subescala, aun-
que el número de ítems no es homogéneo ya que varían entre tres y ocho,
mostró buena consistencia interna, situándose el alfa de Cronbach entre 0,64
y 0,83 (Framson y cols., 2009). No existe validación española.

2. Mindful Eating Scale (MES), (Hulbert-Williams y cols., 2016): esta

escala consta de 74 ítems en su versión original y se divide en seis fac-
tores: el primero es la aceptación, el segundo la conciencia, el tercero la
no-reactividad, en el cuarto se incluyen los ítems relacionados con la ru-
tina, en el quinto factor se recogen las preguntas relacionadas con actuar
con conciencia y, finalmente, en el sexto factor se incluye el comer deses-
tructurado. De nuevo, son elementos que se entrenan con la práctica del
mindfulness, pero orientados a la conducta alimentaria. Como el anterior,
este cuestionario también se responde en una escala de tipo Likert de cua-
tro puntos: «nunca», «raramente», «a veces» y «normalmente». En lo que
se refiere a las características psicométricas, muestra buenas propieda-
des, con un alfa de Cronbach que varía de 0,60 a 0,89 en las subescalas,
y unas correlaciones entre las subescalas también de carácter moderado y
que fluctúan entre 0,41 hasta 0,73 (Hulbert-Williams y cols., 2016). No
existe validación española.
Cuestionarios relacionados con la ingesta
Estos cuestionarios no miden el mindful eating específicamente, pero se

encuentran tan relacionados con los aspectos emocionales del comer, para
lo que mindful eating es especialmente útil, que se incluyen en muchos de los
estudios sobre el tema, razón por la que los reseñamos a continuación.
1. Dutch Eating Behavior Questionnare (DEBQ) (Van Strien y cols.,
1986): este cuestionario mide tres diferentes estilos de ingesta: restrictivo
(restringir la ingesta calórica para disminuir o mantener el peso), comer
externo (comer en función de claves externas visuales u olfativas, entre
otras) y comer emocional (comer en respuesta a emociones intensas). El
cuestionario consta de un total de 33 ítems que son respondidos mediante
una escala Likert de cinco puntos que varía desde 1 («nunca») a 5 («muy
frecuente»). Hay 10 ítems destinados a medir el comer restrictivo, otros
10 al comer externo y 13 para el comer emocional. Altas puntuaciones en
este cuestionario indican una mayor frecuencia de cada uno de los tres ti-
pos de comer: restrictivo, externo o comer emocional. Esta escala está
validada en población española (Cebolla y cols., 2014) concretamente en

mujeres. La escala española presenta una fiabilidad medida con el alfa de

Cronbach de 0,79.
2. Three Factor Eating Questionnaire (TFEQ), (Stunkard y Messick,
1985): el TFEQ es un cuestionario de autoevaluación desarrollado para
medir componentes cognitivos y conductuales de la alimentación. El ins-
trumento contiene en su versión original 51 ítems, pero podemos encon-
trar la versión sueca con 36 ítems validada en población obesa (Karlsson
y cols., 2000). Esta última versión presenta un formato de respuesta «sí» y
«no». Las escalas principales que mide son: restricción cognitiva (21 ítems),
desinhibición (16 ítems) y hambre (14 ítems). La restricción cognitiva
está diseñada para medir si existe un control de la ingesta de alimentos.
La desinhibición mide episodios de pérdida de control sobre la alimenta-
ción y la escala de hambre se refiere a sentimientos subjetivos de hambre
y posibles antojos.
Existe una versión española de este cuestionario, el TFEQ-R18, que
incluye 18 ítems respondidos en un escala tipo Likert que va de 1 («defi-
nitivamente cierto») a 4 («definitivamente falso»). El cuestionario mide
tres aspectos diferentes del comportamiento alimenticio, similares a la es-
cala anterior: por un lado, la alimentación restringida (definida como restric-
ción consciente de la ingesta de alimentos, con el objetivo de controlar el
peso corporal y/o promover la pérdida de peso). En segundo lugar, el co-
mer incontrolado (la tendencia a comer más de lo habitual debido a una
pérdida de control sobre la ingesta). Y, finalmente, evalúa el comer emo-
cional (comer como respuesta a diferentes emociones). Los estudios han
informado de que el TFEQ-R18 tiene coeficientes de fiabilidad de consis-
tencia interna adecuada para las tres subescalas, así como para el cuestio-
nario completo (entre 0,75 y 0,87) (Jáuregui-Lobera y cols., 2014).
3. Emotional Eater Questionnaire (EEQ), (Garaulet y cols., 2012):
este cuestionario fue desarrollado para medir el comer emocional en po-
blación obesa española. Presenta 10 ítems contestados en una escala de
cuatro puntos, desde 1 («nunca») a 4 («siempre»). Cuanto menor es la
puntuación más saludable es el comportamiento. Las puntuaciones en-
tre 0 y 5 indican comedor no emocional, puntuaciones entre 6 y 10 bajo
comedor emocional; puntuaciones entre 11 y 20 comedor emocional, y

puntuaciones entre 21 y 30 comedor muy emocional. Evalúa tres domi-

nios: el primero es la desinhibición; el segundo, el tipo de comida que los
individuos suelen ingerir habitualmente, y, finalmente, el tercer factor se
refiere al sentido de culpa que los individuos pueden presentar al comer
alimentos prohibidos. Este cuestionario presenta una consistencia interna
medida con el alfa de Cronbach, con valores de 0,77 para la subescala de
«desinhibición», 0,65 para la subescala de «tipo de comida» y finalmen-
te 0,61 para la subescala de «culpabilidad» (Garaulet y cols., 2012).
4. Restraint Scale (Herman y Mack, 1975): este cuestionario está com-
puesto de 10 ítems que se responden en una escala tipo Likert de 0-4 que
va desde «nunca» a «siempre». Está dividida en dos subescalas: la prime-
ra de ellas se refiere a la preocupación por la dieta y la segunda está rela-
cionada con las fluctuaciones en el peso. Esta escala fue también validada
por Van Strien y sus colaboradores (2007) en personas con peso normal
y con sobrepeso. En ella se mantuvieron las dos escalas, pero se elimina-
ron dos de los ítems iniciales. Para la muestra de peso normal, el alfa de
Cronbach fue de 0,81 para la «escala de preocupación por la dieta», de 0,68
para la escala de «fluctuación por la dieta» y de 0,84 para la escala to-
tal. Los coeficientes alfa de Cronbach para la muestra con sobrepeso fue-
ron 0,65, 0,72 y 0,73 para la escala de «preocupación por el peso», la esca-
la de «fluctuación del peso» y la escala total, respectivamente (Van Strien
y cols., 2007). No hay validación española.
5. The Emotional Eating Scale (Arnow y cols., 1995): esta escala eva-
lúa el deseo de comer en respuesta a 25 emociones diferentes. Por lo tan-
to, es un cuestionario de 25 ítems, que se responden en una escala de cin-
co puntos, desde «no deseo comer» a «un deseo abrumador de comer».
Evalúa enfado/frustración, ansiedad y depresión. Los resultados indicaron
que esta escala es consistente internamente y que, además, demuestra una
estabilidad temporal adecuada. Todas las subescalas se correlacionaron
significativamente. Por lo tanto, la evidencia sugiere que los individuos
que tienden a comer compulsivamente presentaron un mayor deseo de co-
mer cuando experimentan emociones negativas (Arnow y cols., 1995). No
existe validación española.

Conclusión
Existen diferentes cuestionarios que evalúan distintos aspectos de la in-

gesta, sin embargo, únicamente hay dos cuestionarios que evalúan el co-
mer conscientemente. Estas dos escalas no se encuentran validadas en po-
blación española. Nuestro grupo se encuentra actualmente realizando la
validación de la MES para poder usarla en nuestra población. Algunos
de estos cuestionarios están relacionados entre sí. Esto no es de extrañar,
puesto que dificultades como las que se presentan en los trastornos de la
alimentación (por ejemplo, el trastorno por atracón y la bulimia nerviosa),
suelen incluir un elemento de alimentación emocional. Hasta la fecha, ha
sido difícil cuantificar hasta qué punto la alimentación emocional puede
contribuir a la epidemia de obesidad, pero lo que está claro es la necesidad
de medir estos patrones para diseñar intervenciones que los cambien. En-
tre estas intervenciones se incluye el mindfulness, que está obteniendo bue-
nos resultados según los estudios revisados.
7. ¿Es posible medir el mindfulness en la infancia

y la adolescencia?
Introducción
La mayoría de las medidas del mindfulness para niños y adolescentes han

sido desarrolladas a partir de las versiones para adultos. Por eso se ha dis-
cutido si estos cuestionarios eran o no fiables para esta población, y exis-
ten discrepancias. Mientras Grossman (2011) considera que las medi-
das del mindfulness diseñadas para adultos no son fiables en estas etapas
del desarrollo, Pallozzi y sus colaboradores (2017) consideran que sí lo
son. La de Pallozi y sus colaboradores (2017) es la mejor revisión sobre
este tema. En español, el trabajo más completo es el de Calvete y Ro-
yuela Colomer (2017). Los cuestionarios más relevantes para evaluar el
mindfulness rasgo en la infancia y la adolescencia son los siguientes.

Escala de Atención y Conciencia Plena para Adolescentes

(MAAS-A) y Niños (MAAS-C)
Brown y sus colaboradores (2011) adaptaron la MAAS a la población

adolescente simplemente eliminando un ítem relacionado con la conduc-
ción. En su estudio en población psiquiátrica aumentaban las puntuacio-
nes tras una intervención con mindfulness y se asociaba con bienestar psi-
cológico. El resultado fue la MAAS-A, que ha demostrado propiedades
psicométricas adecuadas. La MAAS-A se ha utilizado en varias inter-
venciones basadas en mindfulness realizadas en adolescentes (Pallozzi y
cols., 2015). Existe una versión española de la MAAS-A desarrollada por
Calvete y sus colaboradores (2014) con buen rendimiento psicométrico y
que, en este estudio, se correlacionaba negativamente con depresión, com-
portamiento antisocial, abuso de drogas y falta de autocontrol. Existe una
adaptación de la MAAS para ser utilizada con niños y niñas (MAAS-C)
(Benn, 2004), en la que se ha modificado el lenguaje para adaptarse a la
comprensión propia de esa edad y cambiando la escala de seis puntos de
Likert a un formato más sencillo. Esta MAAS-C muestra adecuada con-
sistencia interna y también se asocia con bienestar psicológico (Lawlor
y cols., 2014). No existe validación española de la versión para niños.
Medida de Mindfulness para Niños y Adolescentes (CAMM)
La CAMM (Greco y cols., 2011) fue la primera medida de auto-informe

desarrollada para niños de entre 9 y 18 años. Junto con la MAAS-A, es el
instrumento más utilizado para evaluar el mindfulness en niños y adoles-
centes. La CAMM es una medida unidimensional, que define el mindful-
ness como la capacidad de centrarse en el momento presente y la habili-
dad de no juzgar las experiencias internas. La escala está compuesta por
10 ítems con cinco opciones de respuesta, que van desde 0 («nunca es
cierto») a 4 («siempre es cierto»). La puntuación total varía entre 0 y 40.
La CAMM se desarrolló a partir de la KIMS. Ha sido ampliamente utili-
zada, y posee adecuadas propiedades psicométricas. Correlaciona positi-
vamente con calidad de vida, competencia académica y habilidades socia-

les, y negativamente con problemas somáticos (Greco y cols., 2011). No

esta validada en español, pero ha sido traducida y examinada por Turanzas
(2013) en niños de entre 12 y 15 años de edad. Las propiedades psicomé-
tricas de esta versión fueron adecuadas.
El Cuestionario de Cinco Facetas del Mindfulness

para Adolescentes (FFMQ-A)
El FFMQ, el cuestionario más utilizado para medir el mindfulness en adul-

tos, ha sido adaptado para adolescentes de 13-19 años en España (Royue-
la Colomer y Calvete, 2016). Ejemplos de la versión en español son: «Soy
bueno en encontrar palabras para describir mis sentimientos» o «Pienso
que algunas de mis emociones son malas o inapropiadas». Los análisis fac-
toriales confirmatorios apoyaron el modelo de cinco factores correlacio-
nados del FFMQ-A. El resto de propiedades psicométricas fueron adecua-
das. Los coeficientes alfa de Cronbach oscilaron entre 0,75 (no reactividad)
y 0,91 (describir). También en esta población, la dimensión observar actúa
de manera diferente en comparación con las otras facetas del mindfulness,
pudiendo ser como afirman Baer y sus colaboradores (2006; 2008), que la
observación puede ser un factor disfuncional en las muestras no medi-
tativas. Además, Royuela-Colomer y Calvete (2016) encontraron que, en
contraste con los efectos beneficiosos de otras facetas del mindfulness, la
observación predecía un incremento de los síntomas depresivos al aumen-
tar las respuestas de rumiación en los adolescentes.
El Inventario Comprensivo de Experiencias de Atención

Plena-Adolescentes (CHIME-A)
El cuestionario CHIME fue adaptado por Johnson y sus colaboradores

(2016) para su uso en adolescentes de entre 12 y 14 años, dando origen
al CHIME-A. Simplificaron el lenguaje del CHIME para hacerlo más
comprensible, reorganizaron las opciones de respuesta y agruparon los
elementos que estaban formulados de manera inversa al final de la escala.
El resultado fue una escala compuesta por 25 ítems que se valora en una

escala de cinco puntos que va desde 1 («nunca») a 5 («siempre») y que

mantiene las ocho subescalas del CHIME para adultos (véase «¿Qué otras
escalas se utilizan para medir el mindfulness?»). Respecto a los datos de
validez, presentó una consistencia interna adecuada, con excepción de la
subescala de apertura a la experiencia (α = 0,55). La estabilidad temporal
no fue satisfactoria. Johnson y sus colaboradores (2017) encontraron que
el CHIME-A se correlacionaba positivamente con el cuestionario CAMM
y otras medidas de bienestar, y negativamente con la dificultad para la re-
gulación emocional, perfeccionismo, afecto negativo, preocupaciones con
el peso y la figura, depresión y ansiedad. Este cuestionario solo ha sido
utilizado en el grupo de edad de 12-14 años, y posiblemente en otro ran-
go de edad dé diferentes resultados. No obstante, igual que la versión de
adultos, se considera una de las escalas más completas y prometedoras.
Escala de Atención Plena en el Ámbito Escolar (EAP)
La Escala de Atención Plena en Ámbito Escolar (EAP) es la primera esca-

la desarrollada en español para evaluar los niveles de mindfulness en niños
y adolescentes de 12 a 16 años (León, 2008; León y cols., 2008). La EAP
define el mindfulness como un estado de atención y conciencia plena en
el que la persona está centrada de manera activa en el presente y observa
de forma contemplativa todas las percepciones y sensaciones que experi-
menta en el momento presente, sin juzgarlas. La escala está compuesta por
12 ítems, y usa respuestas tipo Likert, que van de 1 («nunca») a 5 («siem-
pre»). El objetivo de la escala era examinar la relación entre el mindfulness
y el rendimiento académico. Los estudios sugieren una estructura de tres fac-
tores, que incluyen: 1) atención cinestésica (la capacidad de ser consciente
del movimiento del cuerpo), 2) atención hacia el exterior (la capacidad de
dirigir la atención a los acontecimientos externos), y 3) atención hacia el
interior (la capacidad de cambiar y enfocar la atención hacia los aspectos in-
telectuales, el mundo de las ideas, emociones y sentimientos). Sus propie-
dades psicométricas son adecuadas en general. La EAP es un cuestionario
sencillo y corto, que utiliza un lenguaje apropiado para los jóvenes. Se re-
quieren más estudios para recomendar su uso de forma más generalizada.

Mind Wandering Test
El vagabundeo de la mente es un proceso mental durante el que la aten-

ción se distrae de la tarea que se está llevando a cabo y se focaliza en con-
tenidos que produce la mente de forma intrínseca. Es una de las actividades
mentales más comunes, por lo que ocurre en cualquier actividad diaria.
Podría considerarse un constructo inverso al mindfulness, aunque no siem-
pre tiene connotaciones negativas como hemos visto en el capítulo 1. En
los últimos años se ha desarrollado el Mind-Wandering Questionnaire para
evaluar este proceso como rasgo. Es un cuestionario autorreportado, breve
y sencillo, de solo cinco ítems, que se evalúan con una escala tipo Likert,
que va desde 1 («casi nunca») a 6 («casi siempre»). El estudio de valida-
ción (Mrazek y cols., 2013) demostró adecuadas propiedades psicomé-
tricas. Existe una validación española del instrumento, en adolescentes
de 16 a 18 años que estudiaban en el instituto, sólida desde un punto de
vista psicométrico.
Discusión
Las dos medidas de mindfulness más utilizadas con niños y adolescentes

son la MAAS-A y la CAMM. Ambas evalúan una única dimensión del
mindfulness, la atención o actuar con conciencia. Se considera, gene-
ralmente, que el rasgo mindfulness no consta de una sola dimensión. Por
eso, medidas como el FFMQ-A, que proporciona información sobre di-
versas dimensiones de mindfulness, serían preferibles.
8. ¿ Es igual el concepto del mindfulness oriental

y el concepto del mindfulness occidental?
Introducción
Las diferencias entre el mindfulness y lo que enseña el budismo ha dado

lugar a múltiples ensayos y artículos de opinión, casi siempre afirmando

la enorme diferencia que existe entre los conceptos de ambas enseñanzas.

Por ejemplo, como afirma Obeyesekere (1985) un buen budista en Sri
Lanka sería diagnosticado en Estados Unidos como un enfermo con tras-
torno depresivo. Uno de los artículos más completos e interesantes sobre
este tema es el de Sharf (2015). En él se analizan las prácticas del mind-
fulness desde la perspectiva budista, ya que este tipo de meditación ha sido
utilizada en varios períodos históricos y lugares geográficos de Asia, re-
cibiendo importantes críticas y llegando a ser considerada, por la tradición
budista, como una especie de enfermedad mental. El autor revisa este tema
sin dejar de reconocer que el mindfulness puede poseer beneficios físicos
y psicológicos como muestran las investigaciones actuales.
Críticas budistas al concepto del mindfulness
Hay que tener en cuenta que lo que evalúan los cuestionarios desarro-
llados por la psicología occidental no es lo mismo que se entiende por
el mindfulness en Oriente, como han señalado diferentes autores (Christo-
pher y cols., 2009). También ocurre con la compasión. Lo que evalúa el
cuestionario más utilizado para medir la compasión, la Self-Compassion
Scale (SCS), tampoco funciona bien en practicantes budistas. En ellos
la estructura factorial de seis dimensiones descrita en la validación ori-
ginal no se replica. En los budistas, la dimensión de autocompasión y la
de humanidad compartida ni muestran correlaciones negativas con la di-
mensión opuesta, ni se asocian con resultados de bienestar emocional.
Además, ambas dimensiones no se predicen por la práctica regular de me-
ditación en la compasión. La conclusión es que el concepto de auto-
compasión utilizado por la psicología occidental y reflejado en el SCS
es radicalmente diferente del que se emplea en el budismo (Zeng y cols.,
2016).
También el mindfulness descrito por la psicología occidental pare-
ce ser un constructo diferente al que se describe como mindfulness en
la tradición budista (Cristopher y cols., 2014). Las principales críticas
desde la tradición budista al mindfulness en general y, por tanto, a su
medición son: 1) el mindfulness no puede ser practicado de una forma

adecuada, aislada de conceptos relacionados e inherentes al budismo

como la ética o la comprensión clara (Buddhadasa, 1988; Wallace, 2008);
2) el mindfulness se desarrolló en el budismo para acabar con el sufri-
miento existencial y alcanzar la Iluminación, es decir, para la liberación
de todo sufrimiento. Sin embargo, la psicología occidental usa el mind-
fulness para disminuir el malestar producido por problemas económi-
cos, enfermedades médicas y psicológicas o relaciones interpersonales
estresantes. Por ello, al haberse prostituido el objetivo inicial del mind-
fulness, lo que se obtiene en ambos casos sería muy diferente; 3) el
mindfulness es un concepto difícil de medir o explicar ya que, por de-
finición, es un proceso no evaluativo, y 4) no es un proceso lineal, no
existe siempre una clara correlación con la frecuencia e intensidad de la
práctica.
Además, existen diferencias en algunas dimensiones del mindfulness
desde la perspectiva occidental y budista. Así, no juzgar es un concepto
nuclear en la definición del mindfulness occidental. Sin embargo, en la
tradición budista, aunque es importante, se considera igual de relevante
la capacidad de juzgar los pensamientos y emociones para cultivar estados
adecuados de conciencia y no favorecer estados inadecuados (Wallace
y Bodhi, 2006; Wallace, 2008). Aspectos más específicos de la visión bu-
dista sobre cuestionarios como el FFMQ y la TMS se describen en «¿Cuál
es la escala más utilizada para medir el mindfulness?» y «¿Qué otras es-
calas se utilizan para medir el mindfulness?», respectivamente.
Según la tradición budista Zen, algunos aspectos que les faltan a los
cuestionarios autorreportados del mindfulness son (Christopher y cols.,
2014):
1. La intencionalidad del mindfulness. En cuanto percibo que no estoy

atento, puedo redirigir mi atención al momento presente, trato de
parar esa mente errante de forma voluntaria.
2. Conciencia del sufrimiento y la aversión. Esto se considera un as-
pecto esencial de la práctica, mientras que en el mindfulness «occi-
dental», que busca sobre todo el bienestar, apenas se menciona este
tema.

3. Extensión más allá del yo. Tal y como se conceptualiza el mindful-

ness en Occidente, puede ayudar a reforzar el yo y no a debilitarlo,
que es el objetivo inicial en el budismo. Por eso se insiste en aspec-
tos como la compasión.
En suma, la ciencia está midiendo el mindfulness mediante cuestiona-

rios psicológicos autorreportados, aunque se debe ser consciente de las
múltiples limitaciones que tiene este método.
Críticas budistas al Five Facet Mindfulness Questionnaire
Algunas limitaciones que se observan en los practicantes budistas, con-

cretamente practicantes Zen, en el FFMQ son las siguientes (Christopher
y cols., 2014):
• Sobre la faceta describir: no es una faceta esencial y penaliza a aque-

llos que no son buenos con el lenguaje. Además, es diferente tomar
conciencia de algo que describirlo.
• Subjetividad de los ítems de todo el FFMQ: sobre todo se conside-
ra que juzgar si algo es bueno o malo (al contrario de lo que propo-
ne la subescala de no juzgar la experiencia interna) es mindful, por-
que el budismo insiste en el discernimiento. También se considera
mindful ser consciente de nuestras distracciones (al contrario de la
sugerencia de la subescala actuar con conciencia).
• Ítems repetitivos: sobre todo en la subescala describir, hay una es-
pecie de «obsesión» con las palabras.
• Importancia de la práctica: también se consideraba que la mayor
práctica permitiría que uno pudiese evaluar de forma más precisa la
escala FFMQ que aquellos con escasa experiencia. Por otra parte,
podría haber discrepancias entre lo que mide el FFMQ y lo que uno
experimenta con la práctica del mindfulness.
Por el contrario, los puntos fuertes del FFMQ según estos practicantes
de budismo Zen son (Christopher y cols., 2014):

• Observar: piensan que es una faceta clave y que está bastante bien
recogida en el FFMQ. Pero consideran que habría que enfatizar aún
más los ítems de observación/atención al propio cuerpo, sobre todo
cuando se generan emociones. Para estos participantes budistas, ob-
servar sería el proceso del mindfulness como tal.
• No reactividad: este sería el resultado. Afirman que con la práctica
uno desarrolla la capacidad de observar emociones y pensamientos
sin reaccionar ni quedarse atrapado en ellos.
Críticas budistas a la Toronto Mindfulness Scale
Desde la perspectiva del budismo Zen se han evaluado las características

de esta escala, y se concluye que las dos limitaciones más importantes son
(Christopher y cols., 2014):
• Los ítems son una descripción de lo que se hace en la práctica, por

lo que en cuanto un individuo lleve varios días practicando va a pun-
tuar más alto en la escala sin que, necesariamente, sea más mindful.
Por otra parte, los ítems describen lo que sería la experiencia ideal,
por lo que va a haber un sesgo, de forma que el participante tende-
rá a responder que sí tiene estas experiencias, porque se supone que
es lo que debe sentir.
• No evalúa la evolución de la práctica, porque solo analiza prácticas
muy sencillas e iniciales, lo que no sería útil para practicantes más
avanzados.
Como puntos fuertes de la TMS, los meditadores budistas Zen insisten

en que (Christopher y cols., 2014):
• Curiosidad: la escala pone énfasis en este aspecto que muchos con-

sideran nuclear como actitud en la práctica del mindfulness.
• Simplicidad: se considera un logro que la TMS sea tan sencilla y se
considera que ese aspecto se acerca más a la visión budista.

9. ¿Es posible medir la calidad y la profundidad

de la meditación o las etapas del desarrollo de la
atención?
La medición de los aspectos cuantitativos y cualitativos de la meditación

está aún en sus primeros pasos. Algunos de los instrumentos sugeridos son
los que resumimos a continuación.
Calidad de la práctica del mindfulness
Practice Quality-Mindfulness, PQ-M (Del Re y cols., 2013). Esta escala

se utiliza para evaluar la calidad de la práctica del mindfulness, que se de-
fine como la perseverancia/determinación equilibrada de la atención a) re-
ceptiva y b) en el momento presente, durante la práctica formal de la medi-
tación mindfulness. La PQ-M se compone de seis ítems que representan
distintas experiencias relacionadas con la práctica del mindfulness. Este
autoinforme se completa después de cada sesión de práctica, donde el me-
ditador indica el porcentaje de tiempo aproximado (de 0 a 100%) en el que
su experiencia reflejó cada uno de los seis enunciados. Se obtiene una pun-
tuación total (media de los seis ítems), que representa un factor general de
la calidad de la práctica, así como dos subescalas que representan los fac-
tores de atención (tres ítems) y receptividad (tres ítems). La escala tiene
una duración de administración aproximada de uno o dos minutos.
Los resultados del análisis factorial indicaron una consistencia interna
elevada para la escala total, y de moderada a fuerte para las subescalas en
cada momento de la administración (semanas 1 y 7). Por lo tanto, estos
autores plantean que lo que parece ser subyacente a la calidad de la prác-
tica del mindfulness es cómo un participante atiende a la experiencia del
momento presente, junto con su grado de receptividad (apertura, volun-
tad) para «experimentar» lo que surja en el momento (por ejemplo, sen-
saciones de dolor o placer, pensamientos difíciles o recuerdos desagrada-
bles). Por otra parte, utilizando modelos multinivel con una muestra más
pequeña (n = 19), Del Re y sus colaboradores (2013) obtuvieron resulta-
dos preliminares que apoyan cambios en la calidad de la práctica a lo lar-

go de una intervención MBSR. Además, los cambios en la calidad de la

práctica se asociaron con mejorías en síntomas psicológicos. Aunque es-
tos datos son preliminares, los hallazgos sugieren que la calidad de la
práctica es un factor relevante a la hora de promover cambios, pudiendo
guiar a los instructores de mindfulness en la prestación de intervenciones
altamente personalizadas. La PQ-M ha demostrado ser una herramienta
con gran potencial para evaluar los cambios en la calidad de la práctica
del mindfulness.
Profundidad de la práctica del mindfulness
Meditation Depth Questionnaire (MEDEQ) (Piron, 2001). Es un autoin-

forme compuesto por 30 ítems para evaluar la profundidad de la práctica
meditativa en relación con la última semana. Cada ítem se valora en una
escala tipo Likert de cinco puntos (0 = en absoluto, 4 = totalmente). Se
obtiene una puntuación total sumando cada respuesta, que representa la
dimensión de profundidad en la meditación. De acuerdo con Piron (2001),
las experiencias meditativas se pueden clasificar en cinco etapas situadas
en un continuo o dimensión, de menor a mayor profundidad meditativa.
Estas son:
1. Obstáculos. Inquietud, mente ocupada, pereza, aburrimiento (por

ejemplo, «Me sentía aburrido»).
2. Relajación. Sensación de bienestar, respiración suave, aumento de
la paciencia y tranquilidad (por ejemplo, «Me sentía más y más tran-
quilo y paciente»).
3. Concentración. Estar separado de los pensamientos, control atento
sobre la mente, sensación de estar centrado, gran energía, discerni-
miento, paz interior y ecuanimidad (por ejemplo, «Experimenté ecua-
nimidad y paz interior»).
4. Cualidades esenciales. Trascendencia del método, forma y tiempo;
claridad, vigilia, amor, devoción, conexión, entrega, gracia, agra-
decimiento, autoaceptación incondicional, dicha infinita (por ejem-
plo, «Experimenté una alegría sin límites»).

5. No-dualidad. Desaparición de procesos cognitivos tales como pen-

sar, comparar, discriminar y enjuiciar; unidad de todo; vacuidad e in-
finitud de la conciencia; disolución de la dicotomía sujeto-objeto
(por ejemplo, «Me sentí uno con todo»).
El MEDEQ ha demostrado una estructura unidimensional que expli-

ca el 65% de la varianza total, con todos los ítems saturando en mayor
medida en un solo factor, a excepción del ítem tres, el cual no se incluye
para el sumatorio de la puntuación total. Este cuestionario ha demostrado
su fiabilidad y validez, obteniendo valores de consistencia interna altos
(α = 0,92). Los niveles de profundidad de la meditación no mostraron ser
específicos de ciertas tradiciones de meditación, sino que parecen ser uni-
versales. En el estudio de Piron (2001), la profundidad de las experiencias
expresadas fue valorada por cuarenta expertos de diferentes escuelas de
meditación y se obtuvo una alta concordancia. Además, los meditado-
res de las distintas tradiciones no difirieron significativamente en las pun-
tuaciones medias obtenidas en el MEDEQ. Hözel y Ott (2006) llevaron
a cabo un estudio en el que demostraron que la capacidad de absorción,
medida como rasgo con la Tellegen Absorption Scale (Tellegen y Atkin-
son, 1974) ejerció una fuerte influencia en la profundidad de la medita-
ción, en mayor medida que la cantidad de la práctica meditativa. Por otra
parte, los niveles de mindfulness (medido con el Freiburg Mindfulness
Inventory) demostraron estar fuertemente influenciados por la profundi-
dad de la práctica meditativa, y moderadamente por la capacidad de ab-
sorción en la experiencia.
Escala del Desarrollo de la Atención
Escala del Desarrollo de la Atención. Es una escala de clasificación ba-

sada en un texto clásico del budismo. Kamalashila (1992) describió diez
etapas de meditación, que Wallace (2006) recoge como un marco para el
desarrollo gradual de la atención. Las diez etapas del desarrollo de la aten-
ción son:

1. Atención orientada. Esta primera etapa se basa en aprender a diri-

gir la atención a un objeto (por ejemplo, la respiración) al menos
durante unos segundos en sesiones que pueden durar 24 minutos.
Una primera señal de progreso es darse cuenta del caos en que
se encuentra la mente. En esta etapa se puede encontrar una men-
te con déficit de atención (decaída, poco clara o confusa), hiperac-
tiva (excitada, agitada, inquieta, evasiva, preocupada) u obsesiva/
compulsiva (repetitiva, rígida, enganchada).
2. Atención continua. Se empieza a cultivar la estabilidad de la aten-
ción. Aunque en este nivel todavía la atención estará distraída la
mayor parte del tiempo, habrá períodos de un minuto en los que
permanecerá centrada en el objeto, y esos períodos irán amplián-
dose con la práctica.
3. Atención resurgente. La atención puede estar en el objeto de me-
ditación la mayor parte del tiempo de una sesión de unos 48 mi-
nutos. Aunque el criterio tiene que ser la calidad de la atención,
más que la cantidad de tiempo de la sesión, se puede ir incremen-
tando el tiempo en tramos de unos 3 minutos en la medida en que
la atención se estabilice. Aunque a veces haya lapsos de tiempo en
los que se olvide por completo el objeto, rápidamente se recono-
cerá el olvido y se volverá a la continuidad de la atención.
4. Atención rigurosa. La atención puede mantenerse en el objeto
de meditación y no resulta fácilmente atrapada por pensamien-
tos y distracciones sensoriales. Los períodos de meditación pue-
den alargarse durante más de una hora, dado que se está libre de
la agitación burda.
5. Atención adiestrada. En esta fase, en la que la mente queda libre
de excitación burda, todavía se tiene que lidiar con ciertas resis-
tencias en la práctica, como son el obstáculo de la torpeza mental
(por ejemplo, sopor, laxitud) y que, en ocasiones, la mente se deses-
tabiliza con cierta agitación mental.
6. Atención pacificada. Esta etapa se caracteriza por la no resistencia
a la práctica, la ocurrencia de una laxitud media en la mente, lo
que provoca cierta falta de claridad, y una sutil excitación en la

que el objeto permanece en el centro de la atención, aunque cier-

tos pensamientos involuntarios pueden aparecer en la periferia. Se
adquiere la habilidad de testificar pasivamente la secuencia entera
de los pensamientos apareciendo y desvaneciendo.
7. Atención totalmente pacificada. La práctica produce una sensación
de familiaridad que es la cualidad de este nivel. Se ha logrado un
alto grado de equilibrio y refinamiento de la atención y el resto del
camino resultará cómodo. Generalmente, se ha superado la laxitud
media, pero queda una sutil laxitud en la que el objeto aparece con
claridad, pero la atención está un poco floja. También una sutil ex-
citación puede aparecer en algunos momentos.
8. Atención centrada en un punto. El meditador puede sostener una
atención focalizada libre de desequilibrios, de la más sutil laxitud
o excitación, durante por lo menos tres horas. Es el primer nivel
en el que la quietud se impone a cualquier interrupción.
9. Atención equilibrada. En este nivel se puede mantener un samadhi
impecable, sin esfuerzo y continuo durante al menos cuatro horas.
Los contemplativos que han alcanzado este nivel lo describen como
la «perfección».
10. Shamatha. Los nueve estadios anteriores producen cambios im-
portantes, pero el logro de samatha transforma completamente el
cuerpo y la mente del meditador. Esa transformación implica unas
experiencias específicas que se producen en un período relativa-
mente corto de tiempo. Esta estabilidad desarrolla cinco facto-
res mentales que se contraponen a los cinco obstáculos. La apli-
cación de la mente contrarresta el sopor; la atención sostenida, la
duda; el gozo, la aversión; el regocijo, la preocupación, y la con-
centración, el deseo.
Estas diez etapas son secuenciales, y empiezan con una mente que
no puede focalizarse más de unos segundos y culmina en un estado de
estabilidad y vivacidad sublime que puede mantenerse durante horas
(Wallace, 2006). La escala ha sido utiliza por Kozasa y sus colaborado-
res (2015). Los asistentes a un retiro contestaban una pregunta sobre el

nivel de desarrollo atencional alcanzado, tomando como referencia un re-

sumen de cada etapa. De acuerdo con los autores, dado que esta escala
está basada en un texto budista clásico, no cuenta con datos de fiabilidad.
En este estudio de Kozasa, los participantes mejoraron sus niveles de
desarrollo de la atención después del retiro, encontrándose diferencias
a favor del grupo con más de un año de experiencia en meditación, los
cuales obtuvieron una mayor puntuación en comparación con los medi-
tadores con un año de experiencia o menos. Además, la frecuencia de la
práctica de meditación antes del retiro fue un predictor significativo de las
puntuaciones obtenidas por los participantes después del retiro en la Es-
cala del Desarrollo de la Atención. Por otra parte, el cambio en las pun-
tuaciones en esta escala (diferencias entre las puntuaciones obtenidas an-
tes y después del retiro) no se correlacionaron significativamente con el
cambio en otras variables. En este sentido, la puntuación en las etapas
del desarrollo atencional antes del retiro no predijo de forma significativa
la puntuación en otras variables después del retiro. Por último, los autores
(Kozasa y cols., 2015) realzan un aspecto interesante que hace referencia
a que las mejoras obtenidas en la Escala del Desarrollo de la Atención ba-
sada en una clasificación tradicional, se reflejaron también en las mejo-
ras obtenidas en test psicológicos modernos tales como la MAAS y escalas
objetivas de atención como el test Digit-Symbol del WAIS-III (Wechsler
Adult Intelligence Scale-III), (Wechsler, 2004).
Escala de Conciencia en el Sueño
La investigación sobre el mindfulness como rasgo disposicional suele cen-

trarse en la consciencia durante la vigilia, pero existen estudios que de-
muestran que aumenta los sueños lúcidos y que este hecho puede consi-
derarse un efecto de la cantidad, la calidad y la profundidad de la práctica.
Se consideran como tales los sueños en los que el soñador sabe que está
soñando mientras lo hace. El interés actual por los sueños lúcidos se debe
a que estos pueden favorecer el desarrollo del individuo, como demues-
tran varios estudios. Pueden mejorar la ejecución motora en vigilia después
de practicar en el sueño, aumentan la resolución creativa de los problemas,

reducen la ansiedad y mejoran la salud psíquica en general. Para una revi-

sión completa sobre el tema, véase Gasca y García-Campayo (2017).
Ante la necesidad de medir de una forma válida este fenómeno, Voss y
sus colaboradores (2013) desarrollaron la Escala de Lucidez y Consciencia
en los Sueños. Es un cuestionario de 28 ítems, que se contestan mediante
una escala Likert de 0 («completamente de acuerdo») a 5 («completamen-
te en desacuerdo»), y que se estructuran en ocho dominios: 1. insight lú-
cido; 2. control sobre pensamientos y acciones en el sueño; 3. pensamien-
to lógico; 4. realismo perceptual; 5. acceso a la memoria de elementos del
período despierto; 6. autoimagen, 7. emociones positivas y 8. emociones
negativas. La escala posee adecuadas propiedades psicométricas. No ha
sido validada en español.
10. ¿Existen estudios cualitativos sobre el mindfulness?
Introducción
Aunque hay una gran cantidad de investigación cuantitativa relacionada

con el mindfulness, la investigación cualitativa ofrece una visión más am-
plia de las sensaciones y las experiencias de los participantes (Allen y cols.,
2009). También merece la pena señalar que, aunque tienen gran importancia
los estudios cualitativos individuales, la investigación que intenta sinteti-
zar los hallazgos de diferentes estudios cualitativos es clave para extrapo-
lar los hallazgos y realizar un análisis más profundo (Sandelowski y cols.,
1997). En esta sección hemos resumido algunos de los estudios cualitati-
vos más importantes que se han realizado sobre el mindfulness.
Modo de acción de la terapia cognitiva basada

en el mindfulness
Cairns y Murray (2015) realizaron un metanálisis de estudios cualitativos

que tenía como objetivo obtener una comprensión más profunda de cuál
es el modo en que la terapia cognitiva basada en el mindfulness (MBCT)

contribuye a un cambio positivo en el ámbito terapéutico. Por esto, Cairns

y Murray, utilizando el método metaetnográfico de Noblit y Hare (1988),
sintetizaron los hallazgos de siete estudios cualitativos e identificaron,
a través del proceso de traducción recíproca, los siguientes cinco temas
principales:
1. Toma de control mediante la comprensión, la conciencia y la acep-

tación. En los siete estudios, los participantes parecían experimentar
un cambio positivo en su evaluación de control personal, facilitado
por el desarrollo de su comprensión, la toma de conciencia de sus
dificultades personales y la aceptación de sí mismos.
2. El impacto del grupo. El aprendizaje común con otras personas que
compartían el mismo sentido de angustia proporcionó a los partici-
pantes una sensación de comprensión y normalización. También se
vio que el aprendizaje conjunto podría aumentar la motivación y la
determinación.
3. Llevar las habilidades a la vida cotidiana. Las habilidades y herra-
mientas aprendidas durante los grupos MBCT fueron altamente va-
loradas por los participantes, siendo varios los que valoraron este
proceso como imprescindible para el cambio.
4. Sentimientos hacia el yo. Parecía haber un cambio en la actitud y los
sentimientos expresados por los participantes hacia sí mismos a lo
largo de su experiencia de MBCT. Esto tuvo implicaciones en áreas
como la identidad, el autocuidado y la confianza.
5. El papel de las expectativas. Las expectativas de MBCT parecían
desempeñar un papel mediador en la experiencia del cambio y al-
gunos participantes parecían experimentar una lucha para encontrar
el equilibrio más útil entre sus expectativas y la realidad.
Los cinco temas anteriores fueron identificados y definidos durante el

proceso de traducción recíproca y se integraron aún más para examinar la
interacción entre ellos. Se generó el concepto de orden superior «el viaje
de la terapia cognitiva basada en la atención plena hacia el cambio», que
abarca los cinco temas. A través de la adopción de las características de

la MBCT, los participantes desarrollaron la comprensión, la conciencia

y la aceptación. Estos procesos aparecen dentro del proceso del cambio y
contribuyen a la experiencia de «toma de control». El «papel de las expec-
tativas» actuó como un factor mediador, afectando a cualquier aspecto de
la experiencia de los participantes en su personal «viaje de la terapia cog-
nitiva basada en la atención plena hacia el cambio». Esta síntesis de Cairns
y Murray (2015) destaca la compleja interacción entre los cinco temas iden-
tificados a través de la traducción recíproca, y anima a los lectores a ver
el concepto de orden superior como una interpretación general del reco-
rrido de un individuo para cambiar a través de MBCT, y no solo conside-
rar los temas de forma aislada.
Experiencias de los pacientes psiquiátricos que reciben

intervenciones basadas en el mindfulness
En el metanálisis de Wyatt y sus colaboradores (2014), el objetivo fue sin-

tetizar los resultados de estudios cualitativos que examinan la experiencia
de pacientes de salud mental que asisten a intervenciones basadas en el
mindfulness. Para ello realizaron un metanálisis de quince estudios cuali-
tativos, utilizando un enfoque de síntesis temática. En los últimos veinte
años, se enfatiza cada vez más en investigación la medida de las experien-
cias subjetivas de los pacientes (Al-Busaidi, 2008). Se argumenta que los
enfoques que dependen de la lógica deductiva no pueden identificar com-
pletamente los cambios en el significado y la construcción de la realidad
que componen el cambio terapéutico (Richardson, 1996). Investigaciones
recientes como la de Nilsson y sus colaboradores (2007) sugieren que las
medidas cuantitativas no capturan los cambios cualitativos, que pueden ser
diferentes entre las diferentes orientaciones terapéuticas, a pesar de que
los resultados pueden ser similares en los cambios cuantitativos.
Wyatt y sus colaboradores (2014) identificaron ocho temas analíticos:
«experiencias y expectativas previas», «proceso de normalización y apoyo
del grupo», «relación con pensamientos y sentimientos», «aceptación»,
«control y elección», «relación con uno mismo y con los demás», «luchas»
y «conciencia». Con la influencia de estos mecanismos se vio cómo en los

diferentes estudios la intervención con el mindfulness promovía una reor-

ganización de las relaciones de los participantes consigo mismos y con
sus dificultades de salud mental. Las experiencias y expectativas de los
participantes antes de asistir a una intervención mindfulness influyeron en
la forma en que se involucraron con el enfoque, particularmente si tenían
expectativas rígidas hacia esta técnica. Un enfoque abierto parecía hacer
una contribución positiva a la experiencia. Los participantes valoraban de
forma positiva el aprendizaje de la atención plena dentro de un grupo. El
apoyo de los compañeros fomentaba la perseverancia necesaria para la exi-
gencia del curso. También encontraron consuelo en la atmósfera de nor-
malización con personas con experiencias similares.
El mayor conocimiento que les proporcionó la terapia de mindfulness
de los acontecimientos internos y externos cambió la forma de relacionar-
se de los participantes con sus pensamientos y sentimientos, de manera
que podían notar los signos de alerta temprana y aumentar su percepción
de control. Este proceso de aceptación creó un espacio en el que podían
redefinir su sentido del yo que antes había estado siempre vinculado a
sus problemas de salud mental. Como señalan Wyatt y sus colaboradores
(2014), parece muy importante perfeccionar y validar un modelo como el
que ellos presentan, para analizar en mayor profundidad las experiencias
de los participantes en el cambio terapéutico, a fin de enriquecer la com-
prensión que tenemos de estos procesos de cambio.
Impacto de una intervención mindfulness para reducir

el estrés en estudiantes de enfermería
Van der Riet y sus colaboradores (2015) realizaron un estudio que tenía
como objetivo explorar el impacto de un programa de siete semanas de ma-
nejo del estrés y mindfulness como un método de apoyo al aprendizaje y para
reducir el estrés de un grupo de estudiantes de enfermería y matronas aus-
tralianos. La muestra estaba compuesta por catorce estudiantes de primer
año de pregrado de ambas carreras. Para evaluar los resultados del progra-
ma, utilizaron un diseño descriptivo cualitativo (Kermode, 2004) de grupo
focal con un análisis temático de la transcripción y notas de proceso, utili-

zando una entrevista semiestructurada de sesenta minutos para la reunión

de datos. El programa piloto fue diseñado para proporcionar a los estudian-
tes principiantes las habilidades que construirían la resiliencia; reducir los
niveles de estrés y mejorar su concentración. Diez estudiantes completaron
el proyecto participando en la entrevista del grupo focal. Se analizaron tres
temas principales que capturaban la experiencia de los participantes.
El primero de ellos fue atenderse a sí mismos, se centraron en las acti-
vidades de autocuidado. Definieron varios subtemas: la conciencia de uno
mismo, en la que los estudiantes llegaban a reconocer sus niveles de estrés
y cuándo debían aplicar las estrategias del mindfulness que habían apren-
dido en el programa; la autogestión de comportamientos como el sueño y
una mejora en la capacidad de regularlos; la concentración en el estudio
y una mayor claridad mental a la hora de ponerse a estudiar; y por último
la capacidad de estar presente sin juicio y con aceptación.
Poner la atención en otros: los estudiantes informaron de cómo creían
que el programa les ayudaría cuando tuvieran que atender a otros en el
futuro y pudieran hacerlo centrados en el presente. También analizaron
cómo enfrentaron la experiencia de asistir a los desafíos relacionados con
el programa, algunas dificultades derivadas del espacio de la práctica o
la estructuración de las sesiones. Respecto a la práctica entre sesiones, los
estudiantes parecían preferir la práctica informal a lo largo del día que
sentarse a hacer una práctica formal. Realizaron, además, algunas críticas
y propuestas de mejora del programa. Los participantes reportaron bene-
ficios a nivel personal y profesional, y aun siendo un estudio piloto, se re-
cogió mucha información sobre las experiencias de los participantes que
puede ser útil para ampliar y mejorar los programas de mindfulness, sobre
todo para estudiantes.
Efecto del mindfulness en ambos miembros de la diada

terapéutica
Horst y sus colaboradores (2013) propusieron considerar la experiencia

del mindfulness en ambos miembros de la díada terapéutica. La investiga-
ción previa ha demostrado la eficacia, por separado, de los programas del

mindfulness tanto en los pacientes como en los terapeutas (Baer, 2003;

Christopher y Maris, 2010). Algunos autores han considerado cómo el
análisis cualitativo de la experiencia del mindfulness podría revelar más
acerca de sus mecanismos de acción (Malpass y cols., 2012). Por esto,
Horst y sus colaboradores (2013) utilizaron una entrevista cualitativa se-
miestructurada en cinco díadas de terapia (n = 10) para conocer su expe-
riencia al practicar mindfulness durante la sesión. Las entrevistas se rea-
lizaron conjuntamente a los dos miembros de la díada terapéutica. Tanto
los clientes como los terapeutas tenían poca o ninguna experiencia con
la atención plena antes del estudio. Las transcripciones fueron analizadas
por los autores utilizando el análisis temático de Braun y Clark (2006). Se
analizó la experiencia de practicar el mindfulness durante las sesiones de
terapia. Tanto los clientes como el terapeuta coincidían en que la práctica
del mindfulness durante las sesiones tenía un impacto positivo sobre la te-
rapia, era útil para una mayor concentración al entrar en la terapia, una
mayor facilidad para explicar el problema, mejoraba la fluidez de la con-
versación y la sesión tenía un ritmo más calmado.
Además, los participantes también señalaron lo que contribuyó al éxi-
to del mindfulness en sus sesiones:
• Tanto los clientes como los terapeutas estaban participando juntos,

convirtiendo la práctica del mindfulness en una «experiencia com-
partida». Los clientes señalaron que fue más cómodo saber que el
terapeuta también estaba practicando con ellos.
• La práctica continuada, no solo dentro de la sesión, sino también en
la vida cotidiana.
• Los participantes también coincidieron en que los terapeutas de-
ben ser flexibles cuando utilizan la atención plena durante la sesión,
y cuando adaptan los ejercicios del mindfulness para ajustarse a las
necesidades específicas del cliente y el tratamiento.
Este estudio ofrece una visión global de la aplicación de las prácticas

del mindfulness en la experiencia terapéutica, y un análisis cualitativo de
las experiencias de los participantes en este proceso.

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4. ¿Cómo es la práctica del mindfulness?
1. ¿Cuáles son las habilidades generales que se pueden

aprender con el mindfulness? ¿Qué es el kindfulness?
Habilidades a desarrollar con el mindfulness
Existen diferentes perspectivas de las habilidades que se pueden aprender

y consolidar con el mindfulness. Según diversos autores, son las siguien-
tes (Kabat-Zinn, 1994; Segal y cols., 2012; García Campayo y Demarzo,
2015):
1. Aprender a estar en el modo ser de la mente en vez de en el modo

hacer de forma voluntaria. Desde la perspectiva de la terapia cognitiva
basada en el mindfulness (MBCT por sus siglas en inglés), esta es la prin-
cipal habilidad que es necesario aprender para poder evitar las rutinas cog-
nitivas que perpetúan la depresión, ya que poder entrar en modo ser, cuando
se disparan las rutinas hacer, generadoras de la depresión, es clave (Segal
y cols., 2012). Realmente, nuestras rutinas mentales habituales no solo fa-
cilitan la aparición de la depresión, sino de cualquier tipo de malestar psi-
cológico.
Ya hemos descrito en el capítulo 1 la diferencia entre los modos de la
mente hacer y ser. No hay que entenderlos como una dualidad. El mind-
fulness no pretende estar siempre en modo ser, sino no tener que estar siem-
pre en modo hacer (García Campayo y Demarzo, 2015). Es más, en todo

momento mental hay una mezcla, una coexistencia de las funciones men-
tales hacer y ser, de forma que casi siempre existe un porcentaje de cada
uno de los modos en cualquier actividad que llevemos a cabo. El entrena-
miento en el mindfulness permite que el individuo permanezca el máximo
de tiempo posible en un estado tan «en modo ser» como sea posible para
la realización de la actividad que está desarrollando. Cuando tiene que to-
mar decisiones complejas, se encontrará principalmente en modo hacer,
mientras que, meditando o realizando una actividad artística o creativa,
podrá permanecer mayoritariamente en modo ser.
El modo ser incluye no fijarse metas, no querer conseguir ningún esta-
do especial. Esto no es fácil cuando se empieza a meditar porque nuestra
motivación va ligada a querer conseguir objetivos, como estar más tran-
quilo, desarrollar mayor concentración o disminuir el estrés. Pero cuanto
más deseamos ese objetivo, más nos alejamos del mindfulness. Por eso,
al principio de la práctica es un arte conjugar el modo hacer (ser conscien-
te de que tenemos objetivos que están en la base de nuestra motivación
para la práctica), pero sin perder contacto con el modo ser (hacernos cons-
cientes de que el objetivo final del mindfulness es la ausencia de metas
y objetivos, ya que estos facilitan el diálogo interno continuo). Este no bus-
car metas incluiría no desear que aparezcan estados mentales específicos
como la ausencia de pensamientos o cualquier otro, ya que comparar el
estado mental que tenemos en el momento de la práctica con estados es-
perados nos saca del mindfulness (García Campayo y Demarzo, 2015).
2. Concentración. En muchas definiciones del mindfulness, la con-
centración es un aspecto clave. Se describe como la capacidad de mante-
ner la atención en un tema concreto de forma sostenida y concentrada, no
dispersa y fragmentaria. Sería lo contrario a «mente errante», concepto
ampliamente descrito en el capítulo 1. Esta es una habilidad básica en
el mindfulnes, intensamente ligada al bienestar psicológico y al aumento
del rendimiento en cualquier actividad (Killingsworth y Gilbert, 2010).
3. Permanecer en el momento presente. Es poner la atención instan-
te tras instante en lo que está ocurriendo, no en otro sitio ni en otro mo-
mento. El presente es lo único que existe, ya que el pasado y el futuro son
constructos mentales, es lo que pensamos en el presente sobre el pasado

¿Cómo es la práctica del mindfulness? 225
o sobre el futuro. Lógicamente, esto no implica que uno no pueda plani-

ficar, pensar en el futuro o recordar algunos aspectos del pasado. Pero, en
esos casos, uno mismo genera esos pensamientos de forma voluntaria, es
decir, no ocurren como consecuencia de la mente errante. Y, además, uno de-
dica toda la atención a ese proceso, no ocurre mientras se realiza otra ac-
tividad, como, por ejemplo, fregar los platos.
4. Llevar la consciencia al cuerpo. En el mindfulness y en muchas
tradiciones meditativas, el cuerpo es el anclaje de la atención por antono-
masia, ya que nos permite relacionarnos de una forma diferente con nues-
tra experiencia. El cuerpo siempre está en el presente, por lo que poner
la atención en él inhibe el vagabundeo mental, las rumiaciones. La forma
más sencilla de poner la atención en el presente cuando nuestra mente está
errante es llevar la atención al cuerpo. Por eso, todas las prácticas del
mindfulness tienen como anclaje la atención en el cuerpo de una forma
u otra: la respiración (una actividad del cuerpo), body scan, atención a los
movimientos corporales y el mindfulness en movimiento. Incluso la aten-
ción a los sonidos o la práctica de la uva pasa concentran la atención
en los diferentes sentidos, que tienen una base corporal. El cuerpo tam-
bién nos proporciona pistas de cuándo aparecen nuestras emociones, ya
que todas tienen una expresión corporal. Cuando aparecen, en vez de ru-
miar nuevos pensamientos que generan más emociones, nos permiten
parar el procesamiento mental automático que mantiene los patrones ru-
miativos. En el modelo explicativo de los mecanismos de acción del mind-
fulness desarrollado por Hölzel y sus colaboradores (2011), la atención al
cuerpo es el segundo mecanismo de acción. En el capítulo 10 profundiza-
remos en los mecanismos de acción del mindfulness y en las diferentes
teorías sobre el tema.
5. Atención a los contenidos mentales. El mindfulness también po-
dría describirse como la aparición de la metacognición en la observación
sobre los propios contenidos mentales. Es lo que en las tradiciones medi-
tativas se describe como «la aparición del observador». Y ¿qué observa este
observador? ¿Cuál es el objeto de la metacognición? Habría varias teorías,
pero se acepta que existen cuatro tipos de contenidos mentales:

a) Sensaciones: pueden ser tanto corporales (incluiría cenestésicas

y kinestésicas, sensaciones de dolor, vibración, hormigueo o tem-
peratura), así como las sensaciones de los cinco sentidos.
b) Pensamientos: pueden aparecer en forma verbal, como una frase,
que es la manera más habitual en sociedades intelectuales como la
nuestra. Pero también pueden mostrarse como imágenes, lo que es
más frecuente en culturas no tan cognitivas o en personas con gran
capacidad artística o visual.
c) Emociones: existen varias clasificaciones de las emociones básicas.
A partir de ellas se generan otras emociones más complejas. Se con-
sidera que las emociones negativas constituyen una de las principa-
les fuentes de sufrimiento.
d) Impulsos de actuar: también denominado en algunas corrientes fi-
losóficas y religiosas, volición. Antes de muchas de nuestras accio-
nes se genera en nuestra mente el deseo o impulso de actuar. La ac-
ción puede ser inhibida o modificada si uno se hace consciente de
ese impulso. Hacernos conscientes de nuestros contenidos mentales
nos permite entender los patrones de funcionamiento que se repiten
continuamente y nos producen sufrimiento, abriendo la posibilidad
al cambio.
6. Descentramiento. Consiste en relacionarse con pensamientos, emo-

ciones y sensaciones como simples fenómenos mentales y corporales, pro-
visionales y subjetivos, que no constituyen la realidad. La clave del des-
centramiento es la desidentificación de los contenidos mentales, es decir,
etiquetarlos y dejarlos pasar. De esta manera, pasamos de estar atrapados
por nuestros contenidos mentales a estar atentos, con curiosidad y acepta-
ción, al proceso de pensamiento. Observamos cómo los contenidos men-
tales están continuamente apareciendo y desapareciendo, como si fuesen
un carrusel interminable, perdiendo la atracción que ejercen sobre noso-
tros porque, independientemente de cuál sea su contenido, van a desapa-
recer de forma inexorable. El descentramiento constituye el núcleo de las
terapias de tercera generación como el mindfulness. En este grupo de téc-
nicas, la clave no es cambiar el contenido de los pensamientos y emociones

de negativos a positivos, sino cambiar la relación que mantenemos con los

fenómenos mentales, es decir, desarrollar metacognición. (Véase «¿Cuá-
les son las psicoterapias de tercera generación?», para más información
sobre este tema.)
7. Practicar aceptación/no evitación. La aceptación se considera uno
de los cambios claves que produce el mindfulness. La terapia de acepta-
ción y compromiso, una de las principales representantes de las terapias
de tercera generación, considera que la tendencia a evitar lo que nos des-
agrada, patrón que esta terapia denomina trastorno de evitación experien-
cial, es la principal causa de nuestro sufrimiento. La aceptación permitiría
desmontar esos procesos, evitando el etiquetado de las sensaciones como
agradables o desagradables, y experimentando de forma completa la si-
tuación sin evitarla.
8. Soltar. Constituye una habilidad que se considera incluso más di-
fícil e importante que mantener la atención sostenida. Las rumiaciones
y patrones mentales repetitivos se producen porque no somos capaces de
soltar y nos aferramos a pensamientos y emociones. De nuevo, llevar la
atención al cuerpo es clave para no dejarse atrapar por círculos viciosos.
Para evitar la mente errante, es más importante soltar que mantener la con-
centración.
Los fundamentos de la metacognición
Dado que el aumento de la metacognición es uno de los cambios princi-

pales que produce el mindfulness, vale la pena profundizar en este tema.
Toneatto (2002) resume algunas de las principales ideas sobre metacog-
nición, es decir, sobre la forma de funcionar de nuestra mente, que están
basadas en la tradición budista y son especialmente valiosas para la prácti-
ca del mindfulness y en las terapias de tercera generación. Son las siguien-
tes (Toneatto, 2002; modificado por García Campayo y DeMarzo, 2015):
• Los fenómenos cognitivos son inevitables. Igual que el oído está

siempre escuchando sonidos o el ojo abierto ve formas y colores, la
mente está siempre pensando y generando emociones, ya que es su

naturaleza intrínseca. Por eso se dice en las tradiciones orientales

que la mente es el sexto sentido, porque funciona como los otros
cinco sentidos. Así, con la mente pasa lo mismo que, por ejemplo,
con el ojo o el oído: si no los utilizamos de foma voluntaria (mi-
rar con el ojo y escuchar con el oído) funcionan de forma invo-
luntaria (ver con el ojo y oír con el oído); si no pensamos de forma
voluntaria, la mente genera ella sola pensamientos de forma invo-
luntaria. No podemos modificar esto y dejar de pensar, pero sí que
podemos convertirnos en observadores de la mente y, por tanto, evi-
tar darle material para su «juego» y quedarnos atrapados en él. Con
el tiempo, la mente solo generará pensamientos cuando nosotros
queramos (cuando estemos en modo hacer), pero no el resto del
tiempo (cuando estemos en modo ser).
• El inicio de la actividad cognitiva esta fuera de control. La mente
genera pensamientos por sí sola, de forma espontánea, continua-
mente. La parte del tiempo en que nosotros, de forma voluntaria,
generamos pensamientos específicos, por ejemplo cuando tenemos
que realizar una tarea o planificar algo, se calcula que supone me-
nos del 15% del total de la actividad de la mente. El resto del tiem-
po, la mente genera ideas o pensamientos basados en experiencias
previas del pasado, en fenómenos subconscientes o en interpreta-
ciones del entorno.
• Los fenómenos cognitivos no son verídicos. Lo que pensamos no
es la realidad externa, no es lo que ocurre. El hecho de que pense-
mos que somos un «fracaso», que el mundo es «horrible» o que tal
persona es «malvada» no quiere decir que sea así, ya que otras mu-
chas personas lo ven de forma diferente. Esto es lo que rebatimos en
la terapia cognitiva, porque esos pensamientos están distorsionados.
• Los fenómenos cognitivos son impermanentes. Cualquier fenóme-
no mental, si no lo potenciamos (es decir, si ni pensamos sobre ello
ni lo rechazamos) y, simplemente, lo observamos de forma desapa-
sionada, como un fenómeno externo que perteneciese a otra perso-
na, va a desaparecer. Este es una de las claves del mindfulness y de
la meditación. Por tanto, ¿para qué hace falta cambiar un pensamien-

to por otro más positivo? ¿Para qué queremos saber cómo se origi-
na ese pensamiento concreto? El objetivo del mindfulness es cono-
cer cómo se generan los pensamientos y esperar a que desaparezcan
sin dejarse atrapar por ellos.
• Los estados cognitivos carecen de potencia inherente. Pensar algo
no implica que vaya a ocurrir. Una de las características del pensa-
miento pre-racional o «mágico» es considerar que con el pensamien-
to podemos cambiar la realidad. Por ejemplo, hay personas que tie-
nen miedo a que a un familiar suyo le ocurra algo y piensan que
la única forma de evitarlo es no pensar en ello. Nunca nuestro pensa-
miento aislado podrá cambiar la realidad. Hay una amplia aceptación
en Occidente de que podemos cambiar el entorno solo pensando (no
haciendo) y eso favorece la confusión entre pensamiento y realidad.
• Toda actividad cognitiva puede tener un valor de aprendizaje. Ob-
servar nuestros pensamientos y emociones puede ser muy útil para
nuestro autoconocimiento. No tanto para saber cómo se han pro-
ducido esos pensamientos (proceso habitual en psicoanálisis y que
nos lleva siempre a la infancia o a experiencias pasadas), sino para
conocer cómo actúa nuestra mente: cómo generamos pensamientos
y emociones, cómo nos dejamos atrapar por ellos y actuamos en
consecuencia, porque creemos que son la realidad.
Kindfulness
En los últimos años, algunos autores han desarrollado el concepto de kind-

fulness (Brahm, 2016). Consistiría en añadir kindness («bondad» o «ama-
bilidad») al mindfulness. Aunque la actitud compasiva (junto a la atención
y a la intención) es un concepto incluido de forma sistemática en el mind-
fulness desde sus inicios (García Campayo y Demarzo, 2015), el kindful-
ness iría más lejos. Buscaría tratar a la mente como al mejor amigo, no
como a un animal al que hay que domar violentamente, como a veces
plantean algunos practicantes del mindfulness. Parte de los abandonos
que se observan en el mindfulness tienen que ver con «forzar» la mente.
De hecho, una de las prácticas importantes en el kindfulness es la de «dejar

estar» (letting be meditation). Consiste en la conciencia silenciosa del mo-

mento presente, porque no hay que dar órdenes, ni tener quejas de lo que
ocurre, ni hay nada de qué hablar.
2. ¿Cuáles son las cualidades de la atención

que se pueden desarrollar con el mindfulness?
Introducción
En la práctica del mindfulness existen una serie de cualidades o caracte-

rísticas de la experiencia meditativa que son observables y entrenables.
Constituye una matriz fenomenológica que permite mapear los diferentes
estilos y niveles de meditación, por lo que puede servir tanto para com-
partir la experiencia contemplativa entre personas, independientemente de
su estilo meditativo, como para realizar estudios de investigación. Este mo-
delo fenomenológico es similar al que se utiliza para clasificar los trastor-
nos mentales (Hyman, 2007).
Existen diferentes modelos descriptivos de estas cualidades, pero uno
de los más utilizados en el entorno científico es el de Lutz y sus colabora-
dores (2015), que es el que analizaremos en este apartado. Describe siete
cualidades que se estructurarían en dos grupos:
1. Primarias: orientación hacia el objeto, dereificación y metacons-

ciencia. Las tres son cualidades nucleares y, por tanto, constituyen
el objetivo de cualquier tradición meditativa, aunque el énfasis que
se pone en cada una de ellas puede variar en cada estilo contempla-
tivo. Se consideran ortogonales, es decir, pueden desarrollarse de
forma independiente entre sí.
2. Secundarias: apertura, claridad, estabilidad y esfuerzo. Son cuali-
dades muy relevantes de la experiencia meditativa.
Todas estas cualidades son entrenables, es decir, todas ellas constitu-

yen una diana directa o indirecta de las instrucciones meditativas. Según

la tradición budista, un meditador entrenado puede describir de forma fia-

ble todas estas dimensiones (Gunaratana, 2002). Este modelo no es exclu-
sivo, ya que existen otros, y tampoco es exhaustivo, es decir, pueden exis-
tir más cualidades que aquí no se han incluido. Pero este modelo es unos
de los más sencillos y comprensibles. Está basado en el conocimiento
científico actual del mindfulness y es coherente con la tradición budista. Se
ha desarrollado sobre la base de la bibliografía psicoterapéutica (Kabat-
Zinn 1990; Segal y cols., 2012), relatos budistas tradicionales (Gunarata-
na, 2002), manuales de meditación contemporáneos (Goldstein y Korn-
field, 2001) y el análisis escolar de las prácticas tradicionales (Analayo,
2003; Bodhi, 2011).
El modelo solo puede ser confirmado por meditadores experimenta-
dos, ya que los principiantes carecen de suficiente perspectiva, de sufi-
ciente experiencia para poder validarlo. Para su confirmación, serían ne-
cesarios datos de primera persona (fenomenológicos) y, simultáneamente,
la experiencia desde la tercera persona (científicos). Pero, en este momen-
to, no existen este tipo de estudios.
Elementos básicos (Lutz y cols., 2015)
Además de estas cualidades específicas, que posteriormente describire-

mos, existirían una serie de elementos básicos que confluyen en todas las
prácticas del mindfulness y meditación, y que permiten poder desarrollar-
las. Estos elementos no se describen en el modelo porque no son distinti-
vos, ya que se encuentran en casi todos los modelos de meditación. Son
los siguientes:
1. Postura física. Se considera un elemento clave y existen posturas

tradicionales, como el loto o el medio loto, que pueden ser más útiles que
otras. Excepto en el Zen, la mayoría de las otras tradiciones no ponen un
énfasis tan importante en la postura.
2. Actitud no aversiva. Se recomienda a los practicantes que duran-
te la meditación mantengan una actitud amistosa, de aceptación, y no de
confrontación y lucha, hacia los fenómenos mentales que aparezcan. Tan-

to en el Vipassana como en algunas escuelas de budismo tibetano, se da

un paso más y se pone énfasis en desarrollar la actitud de amor bondado-
so. Esto sería similar al concepto del kindfulness que hemos descrito an-
teriormente.
3. Axiología. Se refiere a factores contextuales como valores, metas
y, especialmente, la ética que da forma a la práctica del mindfulness. Aun-
que en la tradición pueden haber ciertas variaciones en este tema según las
diferentes escuelas, se considera también un tema nuclear. Sin embargo,
en el mindfulness moderno, la ética solo queda implícita, en parte porque
la pátina secular hace que la ética se considere una cuestión personal. En
cualquier caso, una mínima y común motivación de la práctica sería redu-
cir el sufrimiento propio y de los demás seres humanos. Una amplia discu-
sión sobre la ética en el mindfulness y las críticas sobre el McMindfulness
aparecen en el capítulo 2 y el capítulo 8.
4. Mantenimiento de la tarea o retención. Es una característica con-
textual que no se articula de forma separada. Describe la capacidad de
mantener el contexto creado mediante la postura física, el tono afectivo
y la axiología, e incluye las instrucciones prácticas específicas para reali-
zar la meditación formal. Aunque el mantenimiento de la tarea está basa-
do en la metaconciencia y la estabilidad, como luego veremos, podría de-
cirse que es el proceso global que emerge de la interacción de todas las
dimensiones del mindfulness.
Dimensiones funcionales o primarias (Lutz y cols., 2015)
1. Orientación hacia el objeto (OO). Describe la sensación fenomeno-

lógica de que la experiencia mental está orientada hacia un objeto concre-
to de atención. Este objeto intencional puede aparecer mediante la percep-
ción, la memoria o la imaginación. Lo importante no es la selección del
objeto concreto, sino la sensación de que la atención está intensamente
orientada hacia el objeto, aunque no se haya seleccionado un objeto cla-
ramente. Por ejemplo, si se busca una persona en una multitud, el resto
de personas no son objetos como tal, pero la atención esta intensamente
orientada hacia ellos.

Esta dimensión es muy intensa en la práctica de la atención focalizada

avanzada y, fuera de la meditación, en situaciones de atracción muy inten-
sa, por ejemplo, en el deseo erótico. Por el contrario, los niveles de OO
son bajos en algunas formas de monitorización abierta y en la mente
errante.
2. Derreificación. Refleja el grado en que percepciones, pensamien-
tos y emociones son interpretados como simples procesos mentales y no
como una descripción precisa de la realidad. Por ejemplo, durante las ru-
miaciones en un trastorno depresivo, dentro de los esquemas mentales del
paciente, puede surgir el pensamiento de «Soy un fracaso» y ser interpre-
tado como la descripción real de uno mismo y no como un subproducto
cognitivo del proceso depresivo. O cuando uno se representa una comida
sabrosa cuando tiene hambre, puede empezar a salivar. La reificación es
muy alta cuando los fenómenos mentales parecen describir la realidad
(primer caso) o cuando parecen ocurrir realmente en el presente (segundo
caso). Por el contrario, es baja, es decir, hay derreificación, en algunos ti-
pos de meditación como la monitorización abierta o la toma de perspec-
tiva, o en la resolución de problemas creativa (en la que aparece pensa-
miento lateral). En todas ellas no se reifica ninguna línea de pensamiento
como la única solución, ni el individuo se siente emocionalmente apegado
a ninguna alternativa de pensamiento.
La máxima derreificación aparece cuando los pensamientos pierden su
capacidad de representación y solo son considerados fenómenos mentales
que aparecen de forma corporeizada en un campo de fenómenos propio-
ceptivos, somáticos, sensoriales y afectivos. Por eso en el mindfulness se
recomienda centrarse en el cuerpo porque si uno atiende a las fluctuacio-
nes de las sensaciones corporales que produce un pensamiento, este pier-
de su capacidad de representación. Algunos aspectos de la derreificación
ocurren sin entrenamiento, como la capacidad de darse cuenta de que es-
tamos soñando despiertos. La derreificación es una cualidad clave, ya que
se relaciona con el insight metacognitivo o el descentramiento. Una téc-
nica para mantener la derreificación es realizar reevaluaciones continuas
y decirse a sí mismo: «Esto es solo un pensamiento». Esta es una forma
habitual para los novicios de manejarse con los distractores. Con el tiem-

po, no se requieren reevaluaciones. Cuando la experiencia es amplia, la

derreificación se mantiene atendiendo al campo de consciencia en sí mis-
mo y no a un objeto concreto, como ocurre en la monitorización abierta.
Hölzel y sus colaboradores (2011), cuando hablan de los mecanismos
de acción del mindfulness, describen un tipo específico de derreificación
que es la desidentificación del yo. Aquí, la derreificación se dirigiría a los
fenómenos mentales que estructuran una visión estática del yo. Sin em-
bargo, la derreificación (por ejemplo, recordar un suceso desagradable sien-
do consciente de que solo son pensamientos y no experimentar el correla-
to emocional negativo) no tiene ninguna relación con el hecho de tener
o no una visión estática del yo.
3. Metaconciencia. Es la monitorización de la experiencia, el estado
mental que surge cuando se dirige la atención a los contenidos de conciencia.
Un ejemplo clásico, tomado de la tradición contemplativa, es darse cuen-
ta de que la mente se ha ido de su objeto de atención. La metaconciencia
incluiría dos aspectos:
1. Introspectiva: la atención se dirige hacia uno mismo. También se

ha descrito como un juicio retrospectivo de segundo orden. Esta con-
ciencia lo que observa es el estado afectivo propio u otras caracte-
rísticas psicológicas del propio observador.
2. Contextual: la atención se focaliza en las características de la ex-
periencia fuera del objeto de atención. Es muy importante en la mo-
nitorización abierta y se facilita mediante frases del tipo: «Deja pasar
cualquier expectativa» o «Pon la mente alerta». También se desarro-
lla en la atención focalizada cuando se le dice al sujeto no solo que
ponga atención en el objeto, sino que monitorice el nivel de aten-
ción, por lo cual tiene que ser consciente de los distractores.
Por ejemplo, si se practica atención a la respiración, la metaconciencia

contextual conoce que existe un período de mente errante en el campo
de conciencia que atrae la atención y se genera un conflicto atencional en
el que, en meditadores experimentados, la atención se mantiene en el foco
respiratorio mientras se es consciente del tren de pensamientos del perío-

do de mente errante. Después suele aparecer la metaconciencia introspec-

tiva y uno observa el impacto que ha tenido en los niveles de atención so-
bre el objeto. Esto suele ser lo habitual: cuando se pierde la atención, lo
primero es una metaconciencia situacional y, posteriormente, una meta-
conciencia introspectiva que restaura el nivel de atención.
La metaconciencia situacional suele ocurrir mientras el individuo to-
davía mantiene la atención en el objeto primario de atención. Un ejemplo
en investigación es el test de Stroop: la atención es capaz de tomar con-
ciencia del conflicto producido por el estímulo (por ejemplo: la palabra
«azul») y el color del estímulo (rojo). Otro ejemplo sería pedirle a alguien
que diga la edad de una persona la cual muestra claramente una facies de-
primida. Aunque al individuo no se le ha pedido que atienda a este segun-
do aspecto, sin perder la atención en la tarea (la edad), sería capaz de in-
formar de ello.
La metaconciencia sería el equilibrio entre la metaconciencia situacio-
nal (que nos informa de elementos extraños al objeto de atención) y la in-
trospectiva (que informa de hasta qué punto se ha deteriorado la atención
y hay que volver a restaurarla). Si se tiene baja metaconciencia situacio-
nal, no se es consciente de los estímulos diferentes al objeto de atención
(por ejemplo: la atención está puesta en un objeto visual y surge un fenó-
meno auditivo que no es detectado). Si la metaconciencia situacional es
elevada, será la cualidad de «estabilidad», que luego veremos, la que fa-
cilitará volver pronto y con el mínimo esfuerzo al objeto de atención. Los
meditadores principiantes no tienen suficiente metaconciencia, por lo que
son capaces de identificar las veces que se distraen, pero no identifican las
pequeñas perturbaciones mentales, porque se convierten en distracciones
completas. Por el contrario, los meditadores experimentados, sobre todo
en monitorización abierta, pueden tomar conciencia de manera meticulo-
sa de todos los fenómenos mentales asociados al proceso meditativo (es-
tado afectivo, distractores, etc.).
Hay que insistir en que, tanto en la literatura budista como en la cien-
tífica, a veces se confunde derreificación con metaconciencia, pero no son
idénticas. La metaconciencia de los pensamientos podría llevar a la derrei-
ficación, pero no siempre van asociadas. Mientras se practica mindfulness

en la respiración uno puede ser muy consciente de un episodio de mente

errante con la metaconciencia situacional y volver a reinstaurar la aten-
ción con la metaconciencia introspectiva, pero a la vez puede creerse los
pensamientos de autocrítica que ha producido la mente errante.
Dimensiones secundarias (Lutz y cols., 2015)
Se considera que existen cuatro:
1. Apertura. Refleja la amplitud del foco de atención, siendo la analo-

gía utilizada la del microscopio. Puede describirse, en los extremos, como:
• Estrecha: cuando el objeto de concentración está bien definido (por

ejemplo: la respiración).
• Amplia: cuando el objeto de atención no está definido. Por ejemplo,
en la monitorización abierta es todo el campo de consciencia.
El foco puede ir abriéndose progresivamente. Así un foco estrecho se-

rían las fosas nasales en la respiración y un foco más amplio se conside-
raría todo el cuerpo en la parte final de la práctica de los tres minutos.
2. Claridad. Grado de viveza de la experiencia. Cuando la meditación

tiene una clara orientación al objeto, la experiencia, se manifiesta como
que el objeto es claro o saliente, lo cual es especialmente evidente en me-
ditaciones de imaginería mental (ejemplo: las complejas visualizaciones
propias del budismo tibetano). Por ejemplo, en la rumiación depresiva, el
objeto de atención es más vívido que en la simple mente errante. Si existe
alta claridad y alta metaconciencia, todos los elementos relacionados con
la experiencia se van a vivir intensamente (por ejemplo: distractores, tono
afectivo). Por eso, como un exceso de claridad puede minar la atención,
en las tradiciones contemplativas se tiende a modular el exceso de clari-
dad para que no sea un problema.
3. Estabilidad. El grado en que la experiencia se muestra persistente
en el tiempo. Las rumiaciones son un ejemplo de un fenómeno mental es-

table no intencional. La estabilidad es diferente según el tipo de medita-

ción. En atención focalizada, por ejemplo la visualización de un disco de
color, se presenta como un objeto estable y que no cambia a lo largo del
tiempo. Sin embargo, en la monitorización abierta, en el subtipo «concien-
cia sin elección», puede haber un fluir continuo de pensamientos y sen-
saciones cambiantes como contenido fenomenológico, pero puede existir
una gran estabilidad si el meditador muestra alta metaconciencia y baja
reificación de los fenómenos mentales.
4. Esfuerzo. Se refiere a la impresión de que el propio estado mental
es fácil o difícil de mantener. Si el esfuerzo es elevado, requiere una acti-
tud deliberada de control, lo que suele ocurrir en los estadios iniciales de
meditación. Cuando el control es bajo, apenas se precisa intención delibe-
rada para mantenerlo, lo que es propio de estados avanzados de medita-
ción. Mantener un elevado esfuerzo en fases avanzadas sería contrapro-
ducente. Debido a la limitada capacidad de atención voluntaria, es difícil
conservar un elevado grado de esfuerzo mucho tiempo.
Las cualidades de la atención en los diferentes tipos

de meditación (Lutz y cols., 2015)
Las cualidades de la atención pueden describir las características de los

tipos de meditación y el grado de experiencia del individuo, principiante
o experimentado. A continuación, describimos las dos meditaciones aten-
cionales más empleadas, atención focalizada y monitorización abierta, con
base en la experiencia de los practicantes, usando la matriz fenomenoló-
gica de Lutz y sus colaboradores (2015):
1. Atención focalizada (AF)

• En meditadores noveles, la AF se caracteriza por una intensa orien-
tación al objeto (por ejemplo, la respiración), con escasa apertura.
Como las distracciones son frecuentes, requieren bastante metacon-
ciencia para notar las distracciones y suficiente derreificación para
no quedarse enganchado en la mente errante. Todo ello exige un gran
esfuerzo, y pese a ello la estabilidad y la claridad son medianas.

• En practicantes experimentados, la AF sigue una intensa orienta-

ción al objeto, pero las perturbaciones son percibidas antes de que
se conviertan en distracciones completas, porque la metaconciencia
se ha desarrollado con la práctica (pero no excesivamente porque
impediría la orientación al objeto) y también la derreificación, lo
que permite no quedarse enganchado en los pensamientos. La esta-
bilidad es mayor y también la claridad, y por ello los practicantes
experimentados son capaces de percibir más aspectos del objeto, todo
ello con menor esfuerzo.
2. Monitorización abierta (MA)

La MA se caracteriza por el cultivo de la metacognición. Lo habitual es
que se empiece por AF, con lo que se calma la mente y se reduce el efec-
to de las distracciones. Conforme la AF avanza, el cultivo de la metacon-
ciencia como habilidad de monitorización es el principal punto de unión
con la MA. Progresivamente, no se focaliza en ningún objeto explícito y se
permanece en la monitorización como tal, que no es realmente un nuevo
foco. En la tradición se dice que el esfuerzo induce la selección del obje-
to, por lo que en MA es crucial relajar el esfuerzo. En FA el tono afectivo
es detectado como una característica contextual del objeto, en MA se de-
tecta sin selección del objeto. Sobre estas bases describiremos el estado
mental de novicios y meditadores experimentados.
• El practicante en MA novel tiene escasa orientación al objeto, con

amplia apertura y con escaso esfuerzo (para no seleccionar objeto),
así como una alta metaconciencia. La derreificación, crucial para no
quedarse enganchado en los procesos de la mente errante, es más
alta que en los practicantes noveles de FA. Debido a la falta de ex-
periencia, la claridad y la estabilidad son medias.
• El experto en MA tiene aún mayor apertura, con menor orientación
al objeto. La experiencia aumenta la metaconsciencia y la derreifi-
cación (ambas importantes en MA). Como experto, el esfuerzo es
mínimo y la claridad y estabilidad elevadas.

3. ¿Cuáles son los tipos de prácticas atencionales?
Concepto
La clasificación de los tipos de meditación más utilizada y más exhaustiva

es la que hemos empleado en el apartado «¿Cuáles son los diferentes ti-
pos de meditación existentes?». (Dahl y cols., 2015). Sin embargo, algu-
nos autores consideran que la práctica de la meditación puede ser dividida
en tres familias: atención focalizada (AF), monitorización abierta (MA)
y compasión (Lippelt y cols., 2014). Cualquier técnica meditativa del sub-
tipo atencional se situaría en un continuo entre estos dos extremos: AF
y MA (Wallace, 1999; Chiesa y Malinosky, 2011). La compasión incluye
aspectos de estos dos tipos de meditación (Vago y Silversweig, 2012), te-
niendo en cuenta que, por el contrario, Dahl y sus colaboradores (2015)
consideran que está dentro del subtipo de meditación generativa, que es
un grupo independiente de las atencionales. Por último, algunos auto-
res (Cebolla y cols., 2017) incluyen otra técnica relevante en todos los
protocolos de intervenciones basadas en el mindfulness, que es la práctica
informal (PI), que pretende integrar las habilidades del mindfulness en el
día a día (Kabat-Zinn, 1994). La compasión no la desarrollamos en este
libro, más allá de una breve referencia en el apartado del capítulo 1 «¿Cuá-
les son los diferentes tipos de meditación existentes?», porque es una téc-
nica aunque complementaria, diferente al mindfulness. La meditación in-
formal se analiza más adelante, en este mismo capítulo.
Ya hemos visto en el capítulo 1 que existen dos tipos de prácticas aten-
cionales: la AF y la MA (Hasenkamp y cols., 2012; Jha y cols., 2007; Lutz
y cols., 2015) y hemos analizado los subtipos que hay dentro de cada una
de estas dos formas de práctica atencional y cuáles son las prácticas de las
tradiciones contemplativas que se incluirían en uno y en otro modelo.
La AF implica mantener una atención selectiva en un objeto elegido.
Es ejemplificada por las siguientes instrucciones de Kabat-Zinn (1982):
«Lleva tu atención al objeto primario de observación. Sé consciente de él
momento a momento». La AF incluye habilidades como: a) monitorizar
el foco de atención y detectar una distracción, b) desenganchar la atención

de la fuente de distracción y c) redirigir y enganchar la atención al obje-

to deseado. Un entrenamiento intensivo en AF permitiría mejorar la habi-
lidad de sostener la AF en un objeto particular y de controlar el flujo de
objetos a los que accede la conciencia (Lutz y cols., 2008).
La MA se refiere a una conciencia atenta, sin juicio y no reactiva hacia
todo lo que está ocurriendo en el momento presente, sin focalizarse en un
objeto particular. Se ejemplifica por las siguientes instrucciones de Kabat-
Zinn (1982): «Distingue entre la observación de la experiencia como tal
y los pensamientos e interpretaciones de la experiencia. Observa el proce-
so de pensamiento como tal [...] Trata a todos los pensamientos como si
fuesen de igual valor y no los persigas ni los rechaces». Cultivar este tipo
de meditación se asocia a una consciencia que accede más vívidamente
a las características de la experiencia, y a un incremento de las habilidades
de metacognición y autorregulación (Lutz y cols., 2008).
Se considera que existe cierto solapamiento entre ambos tipos de medi-
tación. También se acepta que la AF lleva, de forma natural, a la MA, por
lo que los practicantes noveles en las tradiciones meditativas empiezan
con AF antes de pasar a MA (Vago y Silversweig, 2012), aunque esta pro-
gresión, que suele ser habitual, no tiene ninguna evidencia científica (Lip-
pelt y cols., 2014). Además, tanto la AF como la MA suelen ser prácticas
preliminares a la compasión (Hofman y cols., 2011). Por otra parte, se con-
sidera que solo los meditadores experimentados pueden separar, hasta cier-
to punto, ambos tipos de meditación, mientras que los meditadores noveles
no tendrían suficiente capacidad de discriminación por falta de experien-
cia (Perlman y cols., 2010). En este apartado vamos a insistir en las dife-
rencias entre ambas formas de meditación y en su efecto clínico.
Efecto de cada tipo de meditación
Efecto en la red atencional y funciones cognitivas: un estudio que com-

paró meditadores que practicaban ambos tipos de meditación en una tarea
de atención sostenida (Valentine y Sweet, 1999) encontró que no había
diferencias entre ambos tipos de meditación cuando el estímulo era es-
perado, pero cuando era inesperado los meditadores que practicaban MA

superaban a los que realizaban AF, probablemente porque tienen mayor

foco atencional. Los estudios también demuestran que en la meditación
MA el foco atencional está mejor distribuido (Valentine y Sweet, 1999)
y que disminuye el parpadeo atencional, ya que hay una más eficiente
adscripción de recursos a dianas presentadas de forma seriada (Slagter
y cols., 2007). Por último, otros estudios confirman que la AF promue-
ve el control ejecutivo mientras que la MA, además de mejorar el con-
trol ejecutivo, ayuda a desarrollar una mejor orientación atencional (Tsai
y Chou, 2016). Se realizó un estudio (Colzato y cols., 2016) para evaluar
si una simple sesión de meditación podía modificar el procesamiento de
la información, sobre todo el control top-down (arriba-abajo) de la infor-
mación irrelevante. Se dividió a un grupo de sujetos sanos en dos subgru-
pos y a unos se les pidió que practicaran AF (que se asume que aumenta
el control top-down) y a otros MA (que lo debilita). Se les pidió asimismo
que realizasen una tarea local-global. Se observó que el efecto de prece-
dencia global (que refleja AF) no se afecta por el tipo de meditación. Sin
embargo, el efecto de congruencia (que indica un fallo en la supresión de
información irrelevante para la tarea) era mayor en MA que en AF. En suma,
el control cognitivo varía con ambos tipos de práctica: la AF orienta ha-
cia la persistencia en la tarea mientras que la MA aumenta la flexibilidad
cognitiva.
Se analizó el control atencional en el tiempo (Colzato y cols., 2015a).
Se estudiaron personas sanas sin experiencia meditativa que realizaron
una única sesión de meditación, unas AF y otras MA. A ambos grupos se
les pidió una tarea de parpadeo atencional, que evalúa la capacidad y la
eficiencia para situar la atención en un punto elegido a lo largo del tiem-
po. El intervalo del parpadeo atencional fue menor en las personas que
practicaron MA que en las que hicieron AF. En conclusión, practicar me-
ditación genera inmediatamente un estado de control cognitivo que pro-
duce un impacto en donde se sitúa la atención. Sin embargo, este hallazgo
no se mantiene con los años de práctica de meditación. Se sabe que la ca-
pacidad de procesamiento de la información del ser humano es limitada,
como se confirma por la prueba de parpadeo atencional ya descrita. Se cree
que este fenómeno ocurre por la competición de estímulos ante recursos

atencionales limitados. Se comparó la magnitud del parpadeo atencional1

practicando AF (focalización estrecha de la atención en un objeto) y MA
(simplemente se está consciente de lo que aparece en el campo de con-
ciencia) (Van Vugt y cols., 2014). El efecto ya descrito de menor tamaño
del parpadeo atencional con OM comparado con AF solo se encuentra en
personas sin suficiente experiencia meditativa, porque en meditadores muy
experimentados (con una media de horas meditadas de 10.700) no hay di-
ferencias en el tamaño del parpadeo. Lo que sugiere que estos meditado-
res ejercen algún control sobre su experiencia consciente.
Una habilidad importante en la meditación consiste en monitorizar el
foco de atención para «redirigirlo» en caso de pensamientos conflictivos
o situaciones externas, es lo que se llama monitorización de conflictos. Es-
tudios de Tang y sus colaboradores (2007) confirman que un entrenamien-
to llamado integrative body-mind training (que es comparable a la MA)
mejoraba el rendimiento en tareas de la red atencional. Estas tareas in-
cluían tres habilidades: orientación, alerta y resolución de conflictos. La
MA no mejoraba las puntuaciones de alerta y orientación, pero sí de reso-
lución de conflictos. En otro estudio (Ainsworth y cols., 2013) compa-
raron la AF y la MA en otra tarea de la red atencional en un grupo de
relajación y se comprobó que ambos tipos de meditación mejoraban la re-
solución de conflictos, aunque los niveles de meditación rasgo basales
también se asociaban con esta habilidad. De nuevo, se analizó si la me-
ditación tenía un efecto inmediato en el procesamiento de la información
(Colzato y cols., 2015b), específicamente en el control atencional sobre el
control de los inputs en la resolución de conflictos. Se pidió a indivi-
duos sanos sin experiencia meditativa que realizasen una única sesión de
AF o de MA. Realizaron una tarea de Simón. El tamaño de esta tarea (que
mide la eficiencia en la resolución de conflictos) no se ve afectado por el
1. El parpadeo atencional es un test que consiste en administrar al sujeto, en una pantalla,

una serie de letras que se muestran rápidamente. De repente entre esas letras aparece,
de forma periódica, un número. Cuando la distancia entre los dos números es menor de
medio segundo, el individuo no suele hacerse consciente del segundo número (por ejem-
plo: la serie podría ser «b-d-h-i-4-r-t-2»). Acortar el intervalo del parpadeo atencional,
como ocurre con la MA, implica una mayor capacidad de atención en esta tarea espe-
cífica.

tipo de meditación, pero el efecto Gratton (que mide el ajuste conductual

dinámico para adaptarse a la variabilidad del efecto Simón ensayo a ensa-
yo) era menor (es decir, estaba mejor adaptado) con la MA que con la AF.
En consecuencia, el tipo de meditación modifica el control cognitivo en
la adaptación a situaciones de conflicto.
Efecto diferencial de ambos tipos de meditación

sobre distintas enfermedades
a) Dolor
Grant y Rainville (2009) estudiaron la percepción de los estímulos dolo-
rosos térmicos en meditadores experimentados y noveles de la tradición
budista Zen. Todos recibieron los estímulos dolorosos en tres condiciones:
descanso, AF (en este caso, al estímulo) y focalización al estímulo, pero
mientras mantenían una actitud de no juicio momento a momento (lo que
equivaldría a MA). Estos autores describieron que la intensidad del dolor
se incrementaba durante la AF centrada en el estímulo en los meditadores
principiantes, mientras que tanto la intensidad como el malestar dismi-
nuían durante la MA en meditadores experimentados. Por otra parte, la
reducción de la intensidad del dolor en meditadores experimentados se
asociaba con las horas de práctica a lo largo de la vida, encontrando que a
partir de 2.000 horas de práctica a lo largo de la vida disminuía de una for-
ma clínicamente significativa el dolor (más de 2 puntos en una escala ana-
lógica de 0 a 10).
Otro estudio de Perlman y sus colaboradores (2010) comparó la capa-
cidad regulatoria de los dos tipos de meditación, AF frente a MA. Aquí la
AF dirigía la atención a un objeto diferente del estímulo doloroso (a dife-
rencia del estudio previo en que la atención se centraba en el dolor), con-
cretamente a una diana visual. Este tipo de meditación produce un meca-
nismo de regulación del estímulo sensorial mediante la modulación de las
neuronas nociceptivas del cuerno dorsal de la médula, que sería produci-
do por la atención. Este mecanismo ya había sido previamente demostrado
(Bushnell y cols., 1984). Por el contrario, la MA consigue regular la emo-
ción negativa mediante un mecanismo de conciencia sin juicio y no reac-

tiva hacia la experiencia sensorial. El estudio demostró que los meditadores

de larga duración, comparados con los noveles, mostraban una significa-
tiva reducción en la incomodidad percibida (pero no en la intensidad) del
estímulo doloroso mientras practicaban la MA. Sin embargo, la AF no mos-
tró ninguna diferencia entre ambos grupos.
Por tanto, parece que para la regulación del dolor lo más eficaz es la
MA, pero es necesario tener cierta experiencia meditativa. La AF no es
eficaz para controlar el dolor ni siquiera en meditadores experimentados.
Por otra parte, en personas sin experiencia meditativa, focalizar la aten-
ción en el estímulo puede producir aumento del malestar. Pese a que la
tradición meditativa budista considera que ambos tipos de meditación po-
seen poder analgésico (Gunaratana, 2002; Chagme Karma, 2000) no se
confirma en los estudios. Por otra parte, algunos estudios encuentran que
poner la atención en un punto diferente al dolor, en este caso un olor concre-
to, produce disminución tanto de la intensidad del dolor como del males-
tar que produce (Villemure y cols., 2003).
b) Estrés
Se realizó un metanálisis para identificar el efecto de la meditación gene-
ral y de sus dos subtipos, AF y MA, sobre el estrés. Se incluyeron 45 es-
tudios controlados aleatorizados que comparaban el mindfulness con una
intervención control. Cuando se analizan los subtipos, la AF reduce el cor-
tisol y la MA la frecuencia cardíaca. Ambas también disminuyen la ten-
sión arterial. Cuando se toman las dos meditaciones en conjunto sin dife-
renciar, se reducen la proteína C reactiva, los triglicéridos y el TNF-alfa
(Pascoe y cols., 2017).
Actividad electroencefalográfica
Varios estudios han demostrado que la actividad theta se incrementa du-

rante la meditación tipo MA, como se resume en una de las mejores revi-
siones sobre este tema (Travis y Shear, 2010). Se ha sugerido que este in-
cremento en la actividad theta, principalmente en la zona frontal media,
se relaciona con la atención internalizada sostenida. También se esperaría

esta actividad theta en la meditación en compasión, ya que la atención

también aquí está internalizada. Pero no es esperable este patrón en la AF,
donde la atención suele estar situada en un objeto externo, aunque en prin-
cipiantes suele utilizarse la respiración, que también puede considerarse
un objeto interno.
Se empleó magnetoencefalografía en meditadores muy experimentados
(monjes budistas Theravada) en ambos tipos de meditación: AF y MA. Se
analizó en estas dos meditaciones y en reposo la actividad entre el córtex
cingulado posterior (CCP), un nodo nuclear de la red cerebral por defecto
(DMN en inglés) y que está implicado en la mente errante y el procesa-
miento mental autorreferenciado, y el resto del cerebro (Marzzeti y cols.,
2014). Se encontró un emparejamiento del CCP con nodos de la DMN
y con la red de control ejecutivo en la banda de frecuencia alfa (8-12 Hz)
relacionado con los diferentes procesos de control cognitivo y atencional
que ocurrían en cada una de las tres situaciones (AF, MA y reposo). Esto
es coherente con la función de la sincronización de la banda alfa en los
mecanismos funcionales de atención y consciencia. La actividad del CCP
con el córtex prefrontal medial (CPM) y el giro frontal superior define las
diferencias entre los dos tipos de meditación, pero se correlacionan con la
experiencia meditativa. Así, los meditadores expertos muestran mayor ca-
pacidad de observación atenta y reducción en la identificación con la ac-
tividad mental que ocurre en ese momento. En suma, la actividad relacio-
nada entre la DMN (específicamente, el CCP) y la red frontoparietal en la
banda alfa es la que modula la transición del reposo a cada uno de los dos
tipos de meditación, AF y MA.
Neuroimagen
Los estudios de neuroimagen (Hasenkamp y cols., 2012) sugieren que la

AF se asocia con un incremento en la actividad en el córtex prefrontal
dorsolateral derecho (CPDLD), que se asocia con la selección repetitiva
de representaciones relevantes o con una dirección recurrente de la aten-
ción hacia ciertos objetos (D’Esposito, 2007; pp. 765). Otro estudio sobre
AF (en un punto visual externo) realizado con meditadores expertos de la

tradición budista tibetana y con meditadores principiantes, en el que se com-

paraba a ambos grupos en la condición de descanso (rest condition), con-
firma también la activación del CPDLD, que, junto a otras regiones como el
córtex cingulado dorsal anterior, sería responsable del proceso de monito-
rización del conflicto. También se activan los surcos frontal superior e in-
traparietal (responsables de la orientación atencional) y el córtex visual
(encargado de sostener la atención). Los patrones de activación dependían
de la experiencia meditativa (Brefczynski-Lewis y cols., 2007).
En la MA se cree que no hay activación de áreas relacionadas con el
sostenimiento de la atención como el CPDLD, porque la atención es más
flexible y salta continuamente hacia diferentes objetos. Pero también po-
dría pensarse que, como en la MA, el meditador busca un estado en el que
objeto de meditación repetido es la propia monitorización de la atención.
El CPDLD podría tener un papel en mantener este foco. Aquí se activarían
áreas relacionadas con la monitorización de la vigilancia o con la monito-
rización y desenganche de la atención de las fuentes de distracción de la
corriente continua de experiencia (Lutz y cols., 2008).
Por otra parte, se ha debatido si en la meditación hay una hipofronta-
lidad o desactivación de las redes ejecutivas como señalan algunos estu-
dios (Dietrich, 2003; Lou y cols., 2005) o se activan como defienden otros
(Cahn y Polich, 2006; Lutz y cols., 2008). La actividad de los meditadores
durante la MA es muy similar a la del estado de descanso (resting state),
y ambas son muy diferentes a la actividad de los meditadores durante la AF.
La meditación AF se asocia a un aumento, predominantemente derecho,
de la activación frontal medial y a una reducción (predominantemente iz-
quierda) de la prefrontal lateral. La meditación MA produce un incremento
(principalmente izquierdo) de la activación frontal medial. En ambos ca-
sos, cuando se comparan los dos tipos de meditación con el estado de des-
canso. Cuando se comparan directamente los dos tipos de meditación, la
meditación MA se caracteriza por una activación prefrontal lateral en am-
bos hemisferios, siendo diferente como hemos comentado la actividad fron-
tal medial en las dos meditaciones.

4. ¿Cuáles son las habilidades específicas

que se pueden desarrollar con cada una
de las prácticas del mindfulness?
En cada una de las prácticas específicas del mindfulness, el objetivo es de-

sarrollar ciertas habilidades concretas. Vamos a resumirlas a continuación
basándonos en los libros fundamentales de Kabat-Zinn, Williams y Segal.
1. Práctica de la uva pasa

Las principales enseñanzas que se busca aprender con esta práctica son las si-
guientes (Kabat-Zinn 1990, págs. 27-29; Williams y cols 2007, págs. 53-71):
• Experimentar la diferencia entre conciencia atenta y piloto auto-

mático: permite tomar conciencia de la experiencia momento a mo-
mento, involucrando a todos los sentidos. Desarrolla la curiosidad
como actitud. Muestra la conexión entre cuerpo y emociones, ya que
la comida es un proceso frecuentemente emocional.
• Mostrar cómo la atención permite que descubramos cosas que no
habíamos visto anteriormente y es capaz de transformar la expe-
riencia.
• Descubrir que el aprendizaje que desarrollamos es extrapolable
a cualquier otra actividad, lo que nos permitirá manejarnos mejor
con las dificultades habituales de la vida diaria.
2. Meditación sentada
Esta práctica es compleja, ya que se compone de varias partes. Las prin-
cipales enseñanzas que se pueden desarrollar en cada una de las partes son
las siguientes (Kabat-Zinn, 1990, pp. 59-74; Kabat-Zinn, 2005, p. 254;
Segal y cols., 2002, pp. 146-147; 164-165; 168-172, 196-197):
• Mindfulness en la postura:
– Anclaje en el momento presente a través de las sensaciones corpo-
rales: el hecho de sentarse permite desengancharse de cualquier actividad
mental previa y focalizarse en las sensaciones corporales.

– Experimentar la transición desde el modo hacer al modo ser: foca-

lizar la atención en la postura al inicio de la práctica y establecer la inten-
ción de la práctica permite cultivar de forma intencional el paso del modo
hacer, habitual en la vida diaria, al modo ser, propio de la meditación. Apren-
der a hacer esta transición de forma adecuada permitirá realizarla con fre-
cuencia en el día a día.
– Sentir la conexión entre el cuerpo y la experiencia emocional: adqui-
rir la postura de meditación trae a la mente las cualidades de dicha pos-
tura: estabilidad, tranquilidad, apertura, confianza. Lo mismo ocurre con
cualquier otra postura que se adquiera y, viceversa, toda emoción tiene un
correlato corporal.
• Mindfulness en la respiración:
– Anclaje en el momento presente: el modo hacer siempre presenta ta-
reas no terminadas que hay que monitorizar en el pasado y en el futuro
con pensamiento conceptual. La respiración nos sitúa en el presente, las
sensaciones llenan la mente no dejando espacio al diálogo interno.
– Asentamiento y calmado de la mente: la respiración ayuda a asen-
tar la mente, es un anclaje que se experimenta como neutro, lo que faci-
lita la estabilidad, permitiendo dirigir la atención a un rango de experien-
cias mayor.
– Manejarse hábilmente con la mente errante: nos permite reenfocar
la atención, cambiar el modo mental, descentrarnos respecto a los hábitos
de la mente, etc.
– Fomentar la curiosidad: focalizarse en un acto repetitivo como res-
pirar permite desarrollar la curiosidad sobre los sutiles cambios que ocu-
rren en cada respiración (más profunda o superficial, se produce más en
una fosa nasal o en otra, temperatura y humedad diferente al espirar que
al inspirar).
– Practicar compasión: no hay juicio en el mindfulness y la actitud
hacia la mente debe ser amable. Ayuda a ser más compasivo con nosotros
mismos y disminuir la autocrítica.
• Mindfulness en las sensaciones corporales:
– Observar el sentimiento corporal de las experiencias agradables,
desagradables y neutras: el cuerpo expresa las emociones y podemos de-

tectarlas de forma precoz atendiendo a la «firma» que tiene en nosotros

cada emoción, es decir, qué músculos se activan. Es el lugar donde la ex-
periencia se expresa en el momento presente.
– Notar la aversión: es muy importante detectarla porque se relaciona
con la evitación experiencial. Notaremos estímulos que querremos elimi-
nar o apartar moviéndonos o realizando gestos. Intentaremos evitar el im-
pulso a actuar.
– Aprender aceptación: notar las sensaciones anteriores y no reaccio-
nar cambia la perspectiva. Nos da una mayor libertad respecto a lo que
pasa después. Podemos pensar: «Está bien tener esta sensación»
– Aprender a ampliar y estrechar el foco de conciencia: la conciencia
solo puede estar en un sitio en un momento dado, pero puede presentar un
foco mayor o menor. Pasar de la respiración al cuerpo amplía el ángulo.
Dentro del cuerpo, poner la atención en una parte o situarla en todo el cuer-
po aumenta el ángulo.
– Aumentar la conciencia corporal conectando mente y cuerpo: al igual
que el escaneo corporal y el mindfulness en movimiento, esta práctica fa-
cilita la conexión mente-cuerpo, frecuentemente disociados en Occidente.
• Mindfulness en los sonidos:
– Observar el flujo natural de la experiencia: no hay forma de suprimir
los sonidos o manipularlos, lo que sí podemos hacer con otros fenómenos
mentales como sensaciones corporales, pensamientos o emociones. Estar
con los sonidos nos permite estar con la experiencia de forma natural.
– Recibir la experiencia como es, distinto de las etiquetas mentales:
vemos que de forma natural etiquetamos los sonidos y reaccionamos ante
las etiquetas, no a la vibración pura. Esto nos permite ver el mismo fenó-
meno, aunque más complejo, con pensamientos y emociones.
– Cultivar estar completamente con la experiencia a la vez que toma-
mos la perspectiva del observador: este es el objetivo del mindfulness
ante las experiencias y los sonidos; son una puerta hacia esta forma de ver
el mundo.
• Mindfulness en los pensamientos y emociones:
– Descentramiento de los pensamientos: permitiría observar los pen-
samientos desde la perspectiva del «observador interesado» o del «testigo

compasivo». Ser a la vez participante y observador. Deja más espacio para

actuar sin estar condicionado por ellos.
– Relacionarse con los pensamientos como nos relacionamos con otros
aspectos de la experiencia: la comparación serían los sonidos. Tendría-
mos que observar el espacio en el que surgen los pensamientos, las etique-
tas que les asociamos y cómo podríamos focalizarnos solo en sus cuali-
dades sensoriales. Igual que somos conscientes de que los sonidos no los
generamos nosotros, solo los percibimos, lo mismo deberíamos hacer con
los pensamientos. La mayoría de nuestros pensamientos no son volunta-
rios, por lo que no los generamos nosotros (el observador), sino la mente
y, por tanto, no deberíamos apropiárnoslos o creérnoslos.
– Relacionar emociones y pensamientos con las sensaciones físicas: cuan-
do aparecen emociones negativas, anclarse en las sensaciones corporales rom-
pe la dinámica de generar más pensamientos y emociones que perpetúan la
emoción negativa en un círculo vicioso interminable. Es una forma de no
verse sobrepasado por las emociones adversas, pero tampoco suprimirlas.
– Aprender a ver patrones mentales recurrentes y cómo se desarrollan:
mindfulness nos permite ver patrones repetidos de pensamientos y emo-
ciones que se perpetúan y que pueden llegar a detectarse en fases tempra-
nas y evitar que ocurran.
• Mindfulness en todo el rango de la experiencia (atención sin objeto
o monitorización abierta):
– Aceptación de lo que es: completa aceptación de la experiencia que
está ocurriendo en cada momento.
– Reconocer los patrones recurrentes de la mente: nos permite ver toda
la experiencia de pensamientos, emociones, impulsos, etc., no solo partes
aisladas. No nos centramos tanto en el contenido de pensamientos y emo-
ciones, evitando rumiaciones, sino en el proceso.
– Ver más profundamente en la naturaleza de la experiencia humana:
permite ver la experiencia como tal, y el espacio en el que ocurre la expe-
riencia, dándonos una mayor libertad para cambiar lo que ocurre.
– Desarrollar una cualidad espaciosa de la mente: la unión de cons-
ciencia y aceptación permite una mente abierta a todo lo que ocurre.

3. Escaneo corporal
Algunas de las enseñanzas que se buscan con esta práctica son las siguien-
tes (Kabat-Zinn, 1990, pp. 75-93; Kabat-Zinn, 2005, pp. 245-255; Williams
y cols., 2007, pp. 96-114):
• Traernos al momento presente: el cuerpo siempre está en el pre-

sente. Poner la atención en él permite abandonar el diálogo interno
(situado generalmente en el pasado o el futuro) y traernos al mo-
mento presente.
• Atención a la experiencia directa de las sensaciones corporales:
El objetivo del escaneo corporal no es la relajación, aunque suele
aparecer de forma secundaria, sino la toma de consciencia de las
sensaciones corporales, es decir, desarrollar la conciencia corporal.
La experiencia directa permite percibir de forma diferente las sen-
saciones agradables, desagradables y neutras, que comprenden todo
el rango de la experiencia. Y comprobar cómo nos apegamos a las
agradables y rechazamos las desagradables.
• Aprender a dirigir la atención de forma intencional donde quera-
mos: el escaneo corporal obliga a conectar y desconectar la aten-
ción de las diferentes partes de nuestro cuerpo, progresivamente, lo
que entrena el músculo de la atención. Esto se puede desarrollar
e ir desplazando la atención de una zona del cuerpo a otra, pese
a que nos sintamos atrapados en algunas zonas de nuestro cuerpo
y rechacemos otras.
• Aprender a cambiar el foco de la atención: principalmente, apren-
der a cambiar desde un ángulo cerrado (atención muy focalizada,
por ejemplo, en las fosas nasales) a un ángulo abierto (por ejemplo,
atención a todo el cuerpo).
• Manejarse de forma hábil con la mente errante: frecuentemente,
juzgamos nuestros pensamientos y emociones considerando que son
equivocados, anormales o inaceptables. De esta forma intentamos
suprimir estos pensamientos o reaccionamos con malestar o som-
nolencia. Es importante observar nuestros patrones mentales habitua-
les. En el mindfulness, la recomendación cuando aparece la mente

errante es darse cuenta de que estamos divagando y volver amable-

mente al punto de anclaje de la atención.
• Desarrollar la aceptación: nos hacemos conscientes de las sensa-
ciones que experimentamos en la práctica sin querer cambiarlas.
Ayuda a que aceptemos más nuestro cuerpo, sin desarrollar sen-
timientos de crítica o vergüenza hacia él, y a que nos sintamos
cómodos con el cuerpo. No buscamos forzar estados como el de re-
lajación ni usamos conceptos como éxito o fracaso referidos a la
práctica. No nos resistimos a lo que no nos gusta, porque lo perpe-
tuamos.
• Usar la respiración como vehículo para dirigir la atención: pode-
mos situar nuestra atención en una parte específica del cuerpo usando
la respiración como soporte. Por ejemplo: «Con la siguiente respi-
ración, dirigimos nuestra atención a la pierna derecha» (y sentimos
que la respiración se dirige hacia allí).
• Desarrollar de forma repetida la práctica de notar, darse cuenta
y volver: esta práctica repetida de volver la atención al cuerpo nos
permite descubrir que no hace falta quedar atrapado por nuestras dis-
tracciones, reaccionar ante ellas o intentar analizar cuál es su causa.
En el caso del dolor crónico permite moverse a través del área de
máximo dolor sin evitarla ni quedarse atascado en ella.
• Desarrollar la experiencia de la atención compasiva: con el tiem-
po, se es consciente de que la experiencia corporal, como cualquier
otra experiencia, cambia constantemente. Se puede llegar a sentir
que el cuerpo es transparente o sin límites, mientras se experimenta
una sensación de bienestar más allá del tiempo (algo descrito en
la mayoría de las tradiciones). Y también se conecta con una sensa-
ción de compasión y calidez hacia nosotros mismos y hacia nuestro
cuerpo.
4. Mindfulness en movimiento y mindfulness caminando

Los principales objetivos de estas dos prácticas en movimiento son (Ka-
bat-Zinn, 1990, pp. 94-119; Kabat-Zinn, 2005, pp. 268-277; Segal y cols.,
2002, pp. 176-181):

• Aprender a traer la atención al cuerpo: esto nos permitiría:

– Aprender cómo las emociones aparecen en el cuerpo, de modo
que podamos detectarlas rápidamente y ver que la respuesta es
distinta, dependiendo de que las experiencias sean agradables,
desagradables o neutras.
– Deconstruir las experiencias en sensaciones corporales, pen-
samientos y emociones. Aprender a no evitar una experiencia
desagradable manteniéndonos cercanos al cuerpo.
• Experimentar la atención del cuerpo en movimiento y aprender
cómo nos conecta con la vida diaria: nuestro cuerpo frecuente-
mente está en movimiento. Los movimientos mindful son un puen-
te entre la meditación formal y la mediación informal, sobre todo el
mindfulness caminando.
• Trabajar con los límites físicos, ya que ofrece un paralelismo con
cómo nos manejamos con los límites en la experiencia emocional;
conocer cómo nos sentimos cuando llegamos a esos límites y traba-
jar la aceptación.
• Experimentar la aceptación en el momento presente, incluyendo
experiencias como el dolor y la enfermedad. Cuando hacemos mo-
vimiento físico en grupo, observar la tendencia a compararnos con
otros.
Especialmente en el mindfulness caminando, aprender a trabajar sin

una meta (en esta práctica no vamos a ningún sitio, no hay un objetivo
concreto) y a desarrollar la paciencia.
5. Espacio de respiración de tres pasos (anteriormente

denominado el espacio de respiración de tres minutos)
Los objetivos de esta práctica son (Segal y cols., 2002, pp. 173-175; 184;
209-211; 235-237; 241; 257; 259-260; 269-271; 277-278; Williams y cols.,
2007, pp. 181-210):

• Generalizar la práctica a la vida diaria: incluiría aspectos como:

a) integrar la práctica en la rutina diaria; b) hacerse consciente de
si la mente esta en modo ser o en modo hacer, y poder cambiarlo
a voluntad; c) desarrollar atención y curiosidad hacia nuestro estilo
de vida y patrones mentales; d) enfrentar de un modo más ade-
cuado y consciente el momento siguiente (sobre todo cuando se usa
como afrontamiento en momentos difíciles); e) ser un recordatorio
sobre la posibilidad de que el cuerpo sea «una ventana de la men-
te»; es decir, el cuerpo como barómetro de nuestras emociones.
• Desarrollar flexibilidad sobre dónde situamos la atención: la aten-
ción puede ser de foco amplio o cerrado, puede engancharse o desen-
gancharse al objeto, puede centrarse en varios aspectos de la ex-
periencia, etc. Esto incluiría: a) usar foco abierto para ver lo que
ocurre en la mente (paso 1). La pregunta sería: «¿Qué esta ocurrien-
do justo ahora?»; b) usar foco estrecho, como la respiración, para
asentar la atención y anclarla en el momento presente (desengan-
chándola del modo hacer); c) usar foco amplio para anclar la aten-
ción en el presente y a la vez abrirse a una perspectiva amplia del
momento presente.
• Ver diferentes formas de relacionarse con la experiencia: incluiría
aspectos como: a) comprender que, gracias a la atención, siempre
tenemos elección para actuar de una forma u otra; b) cultivar la
atención de lo que está ocurriendo; c) dar un paso atrás para obser-
var lo que está ocurriendo, y d) afrontar la experiencia desde una
perspectiva más desapegada.
5. ¿Cuáles son las características de la práctica

del mindfulness que modifican su eficacia?
Son múltiples las características de la práctica del mindfulness que pue-

den modificar su eficacia. Desde el tipo de práctica hasta otras variables
asociadas, como la frecuencia, la duración de las sesiones o el tiempo de
práctica a lo largo de la vida (Baer y cols., 2008; Lykins y Baer, 2009; So-

ler y cols., 2014; Cebolla y cols., 2017). Solo existen dos estudios de des-
mantelamiento, es decir, diseñados para analizar los ingredientes activos
de cada tratamiento, que se han desarrollado en el mindfulness. Uno es-
tudió el MBSR (MacCoon y cols., 2012) y el otro el MBCT (Williams
y cols., 2014). El primero, confirma que el MBSR es eficaz, pero no más
que un control activo de calidad como el Health Enhancement Program
(HEP) un control activo que analizaremos en el capítulo 10 (véanse pp. 634-
635). En el de Williams y Kuyken (2012) se confirma que el mindfulness
en su forma MBCT es especialmente útil para evitar la recaída depresiva,
sobre todo en personas con traumas infantiles, no siendo tan eficaz en el
resto.
En la sección siguiente hablaremos específicamente de la cantidad de
práctica formal diaria que se considera mínima para ser efectiva. En esta
sección analizamos el resto de características de la práctica sobre las que
hay datos de investigación.
Efecto de las prácticas específicas del mindfulness
Carmody y Baer (2008) describen la asociación entre las técnicas especí-

ficas del mindfulness (por ejemplo, meditación sentada, escaneo corporal,
movimientos mindful y práctica informal) y las facetas del FFMQ, confir-
mando que cualquiera de las meditaciones formales se relaciona con todas
las facetas del mindfulness, excepto con «describir».
El primer estudio que analiza los diferentes efectos de cada práctica
del mindfulness y su asociación con los efectos clínicos es el de Kris-
teller y Hallett (1999). Es un estudio abierto, no controlado, con un se-
guimiento a tres semanas, realizado con dieciocho mujeres obesas diag-
nosticadas de trastorno por atracón. En él se realizaban tres tipos de
meditación:
1. Meditación mindfulness general, que es la práctica estándar, consis-
tente en observar los pensamientos, emociones y sensaciones y en retornar
a la respiración cada vez que la atención pierde ese foco.
2. Meditación en la comida, que se aplica, específicamente, a los pen-
samientos, emociones y conductas asociadas al comer.

3. Minimeditaciones, que consisten en parar unos segundos y hacerse

consciente de pensamientos y emociones en el momento previo a la comi-
da o cuando se produce un atracón. Lo que se observó es que la práctica
de meditación en la comida se asocia a mejorías en las puntuaciones del
cuestionario BES (Binge Eating Scale), es decir, con los episodios de atra-
cón. Por el contrario, la minimeditación se relaciona con cambios en el
Inventario de Depresión de Beck, por tanto, mejora la depresión.
Un estudio (Sauer-Zavala y cols., 2013) comparó en estudiantes uni-
versitarios tres prácticas (escaneo corporal, mindful yoga y meditación sen-
tada) tras tres sesiones de una hora a la semana. Los resultados fueron que:
1. El mindful yoga produjo mayor incremento de bienestar psicológico
que las otras dos prácticas.
2. El mindful yoga y la meditación sentada se asociaron a mejor regu-
lación emocional que el escaneo corporal.
3. La meditación sentada produjo mayor tendencia a una actitud no
evaluativa frente a los estímulos que el escaneo corporal. Todas las prác-
ticas mejoraron la capacidad de describir la propia experiencia, la auto-
compasión y el bienestar psicológico y disminuyeron las rumiaciones.
En otro estudio que compara entre sí cuatro intervenciones diferentes
(escaneo corporal, mindfulness en la respiración, observación de pensa-
mientos y bondad amorosa) tras nueve meses de entrenamiento, los resul-
tados son los siguientes (Kok y Singer, 2017):
1. El escaneo corporal produce el mayor incremento en conciencia
interoceptiva y el mayor decremento en contenidos del pensamiento.
2. La bondad amorosa produce el mayor incremento de pensamientos
positivos y calidez hacia otros.
3. Observar los pensamientos produce el mayor incremento en meta-
cognición. El mindfulness en la respiración no se asocia a ningún benefi-
cio específico. Las cuatro prácticas aumentan la energía, el afecto positivo
y la focalización en el presente y disminuyen la distracción de pensamien-
tos. En suma, existen unos beneficios comunes a todas las prácticas, pero
también hay efectos específicos de cada una de ellas, por lo que su uso
debe ser diferente en cada contexto. En las siguientes tablas resumimos
los hallazgos de estos artículos.

Tabla extraída del estudio de Sauer-Zavala y cols. (2013)
Beneficios comunes Práctica Beneficios diferenciales

– Escaneo
– Incrementan la capacidad – Mayor regulación emocional
corporal
de describir la propia
experiencia – Mayor regulación emocional
– Incrementan la autocompasión – Mindful yoga – Mayor incremento de bienestar
– Incrementan el bienestar psicológico
psicológico
– Disminuyen las rumiaciones – Meditación – Mayor tendencia a una actitud
sentada no evaluativa
Fuente: Sauer-Zavala y colaboradores (2013).
Tabla extraída del estudio de Kok y Singer (2017)
Beneficios comunes Práctica Beneficios diferenciales

– Aumentan la energía – Escaneo corporal – Mayor incremento en
– Aumentan el afecto positivo consciencia interoceptiva
– Aumentan la focalización – Mayor decremento en
en el presente contenidos del pensamiento
– Disminuyen la distracción
de pensamientos – Mindfulness – Ningún beneficio específico
en la respiración
– Observación de – Mayor incremento
pensamientos en metacognición
– Bondad amorosa – Mayor incremento de
pensamientos positivos
– Mayor incremento de calidez
hacia otros
Fuente: Kok y Singer (2017).
Hay estudios sobre el dolor que muestran mejorías significativas a fa-

vor del mindfulness (Esmer y cols., 2010) que incluye yoga. Por tanto,
serían necesarios estudios de desmantelamiento de MBSR/MBCT para ver
cuáles son las técnicas más eficaces en cada patología y es posible que el
mindfulness en los movimientos corporales sea muy eficaz para combatir
el dolor.
Se piensa (Hervás y cols., 2016) que las prácticas de focalización de
la atención, como el mindfulness en la respiración, incrementan la re-
gulación atencional. Sin embargo, las de monitorización abierta, como el

escaneo corporal y la observación de los procesos mentales producirían

una reducción de la reactividad cognitivo-emocional y aumentarían el afec-
to positivo.
También, la asociación de prácticas de compasión y del mindfulness
parece modificar los resultados. En un estudio de Feliu-Soler y sus cola-
boradores (2017), el hecho de añadir tres sesiones de compasión a un en-
trenamiento previo de mindfulness producía un elevado impacto en la
aceptación, un aspecto importante en el mindfulness. El efecto era ma-
yor, inesperadamente, que en otras variables directamente relacionadas
con la compasión, lo que sugiere que ambas prácticas se potencian mu-
tuamente.
Duración de la sesión de meditación
En el estudio de Cebolla y sus colaboradores (2017), la relación entre la

duración de la sesión y el nivel de mindfulness dependía del tipo de me-
ditación. Así, en el caso de la atención focalizada, su duración predecía
cuatro de las cinco facetas del mindfulness (observar, actuar con concien-
cia, no juzgar y no reactividad). Sin embargo, la duración de la sesión de
meditación en monitorización abierta no se correlacionaba con el mind-
fulness. En el estudio de Soler y sus colaboradores (2014), la duración de
la sesión solo se asociaba con observar, pero dado que observar parece un
elemento clave en la práctica del mindfulness (Lilja y cols., 2013), se con-
sidera que la duración de la sesión puede ser importante en el desarrollo
del mindfulness, sobre todo cuando se practica atención focalizada.
Frecuencia de la práctica
Respecto a este parámetro, el estudio de Cebolla y sus colaboradores (2017)

muestra su importancia en el desarrollo del mindfulness, ya que se asocia
a ciertas facetas del FFMQ, pero también está relacionado con el tipo
de práctica. Así, observar se relaciona con la frecuencia de la práctica in-
formal; no juzgar con la frecuencia de atención focalizada y monitoriza-
ción abierta, y no reactividad con la frecuencia de monitorización abierta.

Estos datos coinciden parcialmente con otros autores (Baer, 2008; Soler
y cols., 2014). Es importante destacar que Baer (2007) sugiere que estas
tres facetas son nucleares para entender los cambios que se producen en
los meditadores de larga duración, y que son las que más se asocian con
la disminución de los síntomas y la mejora del funcionamiento psicológi-
co. Este hallazgo también iría a favor de la importancia de acumular prác-
tica a lo largo de los años para incrementar los niveles de mindfulness (Ber-
gomi y cols., 2015).
¿Entrenamiento en grupo o entrenamiento individual?
Un estudio analizó la importancia del grupo como factor de cambio en adul-

tos que recibían el MBSR y se administraron los cuestionarios General
Symptom Index (GSI) Symptom Checklist-90-Revised y Medical Symp-
tom Checklist (MSC) antes y después de la intervención. Los modelos de
análisis multinivel confirman que, tras controlar por valores basales, el
grupo explicaba el 7% de la variabilidad del GSI, pero 0% del MSC (Imel
y cols., 2008). Los aspectos grupales deben ser tenidos en cuenta a la hora
de utilizar el mindfulness. Cuando se usan nuevas tecnologías, también
se demuestra que cuando los estudiantes de medicina quieren entrenarse
en mindfulness usando métodos online, la formación en grupo con otros
pares es más satisfactoria y facilita los cambios positivos esperados con el
mindfulness (Kemper y cols., 2015).
6. ¿Cuál debe ser la duración y la dosis mínima

de práctica formal del mindfulness para que sea
efectiva?
Duración estándar de la práctica del mindfulness:

ocho semanas
La mayor parte de los estudios de investigación sobre el mindfulness se

han realizado con los protocolos descritos en el apartado «¿Cuáles son

los protocolos del mindfulness?», y que son principalmente el MBSR y

la MBCT. Tienen una duración de ocho semanas, por lo que los estudios
confirman que en este tiempo de práctica del mindfulness se pueden encon-
trar cambios significativos en múltiples niveles, por lo que, general-
mente, se considera el tiempo mínimo de práctica para observar resulta-
dos. En el capítulo 5 se describen los cambios fisiológicos que producen
estos protocolos a nivel de estructura y función cerebral, lo que se puede
medir por técnicas de neuroimagen o por electroencefalograma, entre otras
pruebas. En el capítulo 6 se analiza la eficacia del mindfulness a nivel clí-
nico y se resumen los cambios que producen estos protocolos de ocho se-
manas en personas con diferentes trastornos médicos y psiquiátricos y en
la población general. De hecho, casi todo lo que se describe en este libro
se analiza sobre la base de los protocolos de ocho semanas de duración,
aunque también existen datos de eficacia de las denominadas Mindfulness-
Based Interventions (MBI).
Cambios que se producen en los pacientes

durante las ocho semanas de duración del protocolo
Cuando se analizan los cambios que se producen en los participantes que

participan en los protocolos del mindfulness, por ejemplo, un curso de
MBSR, lo que se observa es lo siguiente (Baer y cols., 2012): las habilida-
des y los niveles del mindfulness se incrementan de forma significativa hacia
la segunda semana, pero los niveles de estrés percibido no se suelen reducir
hasta la cuarta semana. Esto confirmaría que el aumento en los niveles del
mindfulness son mediadores, y por esa razón preceden a la disminución
del estrés. Por otra parte, los cambios observados en la semana tercera de la
terapia predicen los cambios que ocurrirán al final del curso, tanto en mind-
fulness como en estrés. Es decir, podríamos identificar a las personas que
van o no a responder al tratamiento con mindfulness ya desde la tercera
semana de la intervención, aunque lo que se predice es la mejora en niveles
de mindfulness y no la mejoría en aspectos psicológicos (Baer y cols., 2012).
También se observa cómo cambian las facetas del mindfulness del cues-
tionario FFMQ a lo largo del entrenamiento MBSR. Así, las facetas obser-

var, actuar con atención y no reactividad mostraron cambios estadística-

mente significativos en la segunda semana, mientras que no juzgar mejoraba
en la semana tres. La magnitud del cambio fue mayor en no reactividad,
que mejora sobre todo entre la semana uno y la dos, lo que sugiere que
esta habilidad es bastante desconocida entre los participantes antes de
practicar mindfulness. La subescala describir no mejora durante el en-
trenamiento, probablemente porque el MBSR apenas enfatiza el etiquetar
verbalmente la experiencia, por eso es habitual que esta faceta sea la que
menos mejora con este entrenamiento (Carmody y Baer, 2008; Carmody
y cols., 2009).
¿Son eficaces las intervenciones del mindfulness

de duración menor?
La gran pregunta es si intervenciones más cortas lograrían resultados sig-

nificativos o incluso similares a los protocolos de ocho semanas.
Se han realizado múltiples intentos de acortar los programas del mind-
fulness, en parte porque los formatos actuales son difíciles de implementar
en los sistemas sanitarios públicos de muchos países, como comentare-
mos en el apartado «¿Puede incluirse el mindfulness en el sistema sanita-
rio?». Por eso, la pregunta es cómo reducir los protocolos actuales para
conseguir programas más baratos y accesibles para el público, y con me-
nos abandonos, pero igual de efectivos. También se busca que estén adap-
tados a la población diana sobre la que se va a actuar. Algunos de los pro-
gramas que se han utilizado son los siguientes:
• Para veteranos en atención primaria (Bergen-Cico D, Possemato K,

Pigeon W, 2014).
• Pacientes con dolor de espalda crónico (Braden y cols., 2016).
• Médicos de atención primaria (Fortney y cols., 2013; Schroeder
y cols., 2016).
• Trabajadores en general (Klatt y cols., 2009).
• Estudiantes (Morrison y cols., 2014; Demarzo y cols., 2015).

Todos ellos demuestran eficacia en diferentes variables psicológicas.

Concretamente se confirmó:
• Disminución de los niveles de cortisol salivar diurno (Bergen-Cico,

2014).
• Mejoría de síntomas depresivos y dolor de espalda crónico y aumen-
to de la actividad hemodinámica del lóbulo frontal (Braden y cols.,
2016).
• Reducción de ansiedad, depresión, estrés, quemado profesional y des-
personalización (Fortney y cols., 2013).
• Disminución del estrés percibido y del insomnio (Klatt y cols.,
2009).
• Disminución de la mente errante y mejora de la memoria de traba-
jo (Morrison y cols., 2014).
• Disminución de los síntomas de quemado profesional (Schroeder
y cols., 2016).
Uno de los estudios más potentes sobre el tema lo realizó nuestro grupo
(Demarzo y cols., 2017). En una muestra de estudiantes universitarios com-
paramos de forma directa una intervención de mindfulness de ocho sema-
nas con otra de cuatro semanas, y no hallamos diferencias significativas
en las variables estudiadas, que incluían mindfulness y afecto positivo,
mientras que ambos grupos mejoraban significativamente en comparación
con el grupo control, que no recibió tratamiento. En suma, intervenciones
basadas en el mindfulness (MBI) breves pueden ser tan eficaces como las
estándares de ocho semanas y mucho más aceptables por la población ge-
neral o en entornos sanitarios públicos.
Aunque nuestro grupo está desarrollando un metanálisis sobre este tema,
la ausencia hasta el momento de metanálisis y de comparaciones directas
entre MBSR y programas más cortos hace que, pese a que los estudios in-
dividuales reportan mejorías significativas en variables de salud psicoló-
gica, haya muchos temas que quedan sin contestar. Algunos de ellos son
los siguientes:

• ¿Cuál es el número mínimo de sesiones que resulta efectivo?

• ¿Cuál es la mínima práctica diaria requerida?
• ¿Cuál es el tipo de prácticas y el orden de realizarlas que resultaría
más efectivo?
• ¿Qué características de los participantes predecirían mejores resul-
tados?
Dosis de práctica formal diaria necesaria
Muchos de los estudios sobre mindfulness como el MBSR y la MBCT re-

comiendan una práctica formal diaria de unos 45 minutos al día, al menos
seis días por semana (Kabat-Zinn, 1990; Segal y cols., 2002). Otras tera-
pias de tercera generación como la terapia de aceptación y compromiso
(ACT por sus siglas en inglés) (Hayes y Smith, 2005) o la terapia dialéc-
tico conductual (DBT por sus siglas en inglés) (Linehan, 1993) están me-
nos focalizadas en la práctica formal y tienden a incorporar más práctica
informal como tarea para casa entre sesiones. Pese a la importancia que
otorgan estos protocolos a la práctica del mindfulness en casa entre se-
siones, los alumnos pueden encontrar casi imposible dedicar tanto tiempo
para practicar (Sobczak y West, 2013). Comentaremos más adelante, en
este capítulo, las especificidades que muestran los individuos latinos al
practicar el mindfulness. Una de ellas es la dificultad para realizar las
tareas para casa y cumplir el compromiso de los 45 minutos de práctica
al día.
Un metanálisis de intervenciones de mindfulness (Vettese y cols., 2009)
encontró que menos del 25% de los 96 estudios incluidos en el análisis
ofrecían datos sobre la relación entre la práctica (ya fuese formal o infor-
mal) y la eficacia. Trece (54%) de los 24 estudios analizados, y que sí es-
tudiaron esta relación, confirmaron que a más minutos de práctica duran-
te las ocho semanas del curso, mejores resultados. Sin embargo, esto no
se confirmó en los estudios restantes (46%). En la mayoría de estas inves-
tigaciones solo se incluía práctica formal, siendo anecdóticos los estudios
que medían las prácticas informales, por lo que no podemos evaluar su
impacto en el resultado final. Hay variables como la «calidad» de la prác-

tica que podría moderar el efecto de esta en su eficacia, pero, de nuevo, no

tenemos suficientes datos.
Solo unos pocos estudios, la mayoría usando el protocolo MBSR, han
analizado la práctica del mindfulness durante un período de tiempo y su
relación con los resultados a largo plazo. En un estudio realizado con die-
cinueve pacientes con trasplante de órgano que completaron un curso de
MBSR, los minutos de práctica durante los tres meses de seguimiento
se asociaron con la mejoría en estrés y ansiedad, aunque no guardaba
relación con los cambios en niveles de depresión (Gross y cols., 2004).
Sephton y sus colaboradores (2007) encontraron que, en mujeres con fi-
bromialgia que completaron un programa de MBSR, aquellas que reali-
zaron prácticas formales regulares durante dos meses reportaron la mayor
disminución de síntomas depresivos. En otro estudio sobre MBCT, las
mejorías en los síntomas depresivos durante el seguimiento de 12 a 34 me-
ses se relacionaron con la duración y la frecuencia de la práctica tanto
formal como informal, aunque no describen cómo la midieron (Mathew
y cols., 2010).
Respecto a otros estudios, en tres de ellos se usó el MBSR (Kabat-Zinn
y cols., 1987; 1992; Davidson y cols., 2004; Baer y cols., 2012) y en otro se
empleó un retiro de mindfulness intensivo de diez días de duración (Ostafin
y cols., 2006), no encontraron una relación significativa entre la cantidad de
práctica durante la intervención y los resultados a largo plazo. En resumen,
la mayoría de los estudios sí que encuentran relación entre práctica conti-
nuada y efectos a largo plazo, aunque la cuantificación de la práctica es
metodológicamente débil y la práctica informal casi nunca se evalúa.
Cantidad de práctica realizada en casa y relación

con los resultados
Sobre este tema, el estudio más potente es el metanálisis del equipo de Kuy-
ken en Oxford (Parsons y cols., 2017), quienes analizando mas de 1.400 par-
ticipantes, provenientes de 43 estudios publicados y que usaron los programas
MBSR y MBCT, que suelen registrar la práctica en casa. El estudio confirma
que las tareas que los participantes realizan en casa solo constituyen el 64%

de lo que se les asigna en el programa, es decir, unos 30 minutos al día duran-

te seis días a la semana. No había diferencias entre poblaciones clínicas y no
clínicas, por lo tanto no es la enfermedad la causa de la baja cumplimenta-
ción. Los autores sugieren diferentes factores causales, como personalidad del
individuo (ser cumplimentador, conciencia de enfermedad), motivación para
el cambio o falta de una clara expectativa de mejora. Ninguno de estos fac-
tores se ha estudiado en el mindfulness, por lo que no está clara la causa.
También se confirma que en una buena parte de esos estudios (n = 28)
existe una correlación significativa aunque pequeña (r = 0,26) entre la prác-
tica en casa autorreportada y los resultados de la intervención. Aunque esta
correlación parezca baja, es similar a la encontrada en terapia cognitiva
entre eficacia y realización de las tareas en casa (Kazantzis y cols., 2010).
Por tanto, vale la pena enfatizar la práctica en casa porque se asocia con
la eficacia. Otra variable que valdría la pena analizar para ver su relación
con la eficacia, pero no se ha hecho, es la asistencia a las sesiones.
7. ¿Cuál es la importancia de la práctica informal

en el mindfulness? ¿Es aburrida la práctica del
mindfulness? ¿Cuál es la percepción subjetiva
del tiempo en el mindfulness?
Concepto de práctica informal en el mindfulness
La práctica formal del mindfulness puede adoptar el modo más tradicio-

nal, consistente en meditación sentada con un tiempo predeterminado de
práctica, o formas más dinámicas como los ejercicios en movimiento, que
incluyen caminar atento, el yoga mindful u otros ejercicios físicos especí-
ficos. Por el contrario, la práctica informal se refiere a aplicar intencional-
mente la atención plena a las actividades diarias como lavar los platos, co-
cinar o conducir (Kabat- Zinn, 1990).
La práctica informal puede ser conceptualizada como una forma de lle-
var la atención más directamente a las situaciones de la vida cotidiana, lo
que permite al individuo aplicar el mindfulness en las situaciones difíciles

del día a día (Kabat-Zinn, 1990). Las prácticas informales pueden descri-
birse como «notar el propio cuerpo mientras andamos, hacerse consciente
de los pensamientos y emociones mientras lavamos los platos o llevar la
atención a la respiración cuando nos despertamos» (Salmon y cols., 1998).
La práctica informal puede ser aplicada de modo más flexible a las circuns-
tancias de una agitada vida diaria, donde lo habitual es que no se tenga casi
tiempo para la práctica formal. En el mindfulness, los protocolos tipo MBSR
o MBCT enfatizan mucho la práctica formal, exigiendo un mínimo de
45 minutos al día durante seis días por semana. Sin embargo, en otras te-
rapias de tercera generación, como la ACT (terapia de aceptación y com-
promiso) (Hayes y Smith, 2005), la DBT (terapia dialectico conductual)
(Linehan, 1993) o la ABBT (terapia conductual basada en aceptación)
(Roemer y Orsillo, 2009), o en los denominados protocolos del mindful-
ness de segunda generación, como el Meditation Awareness Training (Van
Gordon y cols., 2015), la práctica informal se considera más importante
que la formal, porque puede ser adaptada más fácilmente al estilo de vida
del individuo. Por eso puede resultar más fácil encontrar datos sobre prác-
tica informal en estudios de ACT y DBT que en los de mindfulness.
Cualquier actividad rutinaria, como fregar platos, lavarse o cocinar,
puede emplearse para desarrollar el mindfulness. La diferencia es, por un
lado, la intención previa, es decir, generar el deseo de practicar el mind-
fulness antes de empezar la acción y, por otro lado, la actitud de atención
plena mientras se realiza (Hanley y cols., 2015). Los estudios demuestran
que realizar una actividad rutinaria como lavar platos de forma mindful
aumenta el nivel del mindfulness y el bienestar psicológico, disminuye el
malestar psicológico (por ejemplo, el nerviosismo) y aumenta la sensa-
ción subjetiva de tiempo, es decir, se tiene la sensación de haber estado
más tiempo lavando platos (Hanley cols., 2015).
Dificultad para medir la práctica informal.

Efecto de la práctica informal
Ya hemos hablado en el apartado anterior de la dificultad de medir la prác-

tica formal, pese a que es una práctica muy bien definida en el tiempo. La

medición de la práctica informal, cuyos límites con la actividad diaria no

se encuentran bien determinados, es aún más difícil de realizar. De hecho,
la mayor parte de los estudios sobre mindfulness incluidos en los metaná-
lisis (Vettese y cols., 2009) evalúan solo práctica formal, por lo que no
podemos conocer la relación entre práctica informal y el efecto de la me-
ditación.
Aunque en la mayor parte de los estudios la práctica informal no se
mide, en los que sí se ha hecho se ha visto que su duración e intensidad
se relacionan con los resultados a largo plazo. En un estudio sobre pacien-
tes con trastorno de angustia tratados con ACT, la cantidad de práctica in-
formal y de respiración atenta se asoció con la mejoría a largo plazo en la
gravedad del trastorno, las preocupaciones y la calidad de vida. La inten-
sa y significativa correlación entre la práctica informal y todas las va-
riables de resultado confirma la importancia de la práctica informal en el
pronóstico a largo plazo (Morgan y cols., 2014).
Solo hay un estudio que es contradictorio con esos datos. Carmody
y Baer (2008) encuentran que la práctica informal semanal durante el pro-
grama de ocho semanas del MBSR no se asocia con los cambios tras el
entrenamiento en ninguno de los síntomas psicológicos, mientras que la
práctica formal sí. En este estudio se comparó una muestra de individuos
con una amplia variedad de síntomas físicos y psicológicos con un grupo
de personas con trastorno de ansiedad generalizada. Por eso, es posible
que los resultados no sean extrapolables a otras poblaciones. Cuando ana-
lizamos las facetas del FFMQ, la práctica informal se relaciona, principal-
mente, con aumento en la faceta observar (Cebolla y cols., 2017).
¿La práctica del mindfulness es aburrida?
Un prejuicio extendido entre los occidentales es que la meditación es abu-

rrida (García Campayo y Demarzo, 2015). En psicología, el concepto de
aburrimiento se define como «la experiencia de estar desconectado del
mundo y atascado en un presente insatisfactorio» (Fahlman y cols., 2013).
El concepto de aburrimiento incluiría cinco dimensiones (Eastwood y cols.,
2012, Fallman y cols., 2013):

1. Falta de conexión con el mundo.

2. Afecto negativo de bajo arousal.
3. Afecto negativo de alto arousal.
4. La experiencia de un paso lento del tiempo.
5. Dificultad para focalizar la atención.
El aburrimiento se asocia con trastornos psiquiátricos graves como de-

presión, ansiedad, somatización, atracones, juego patológico, abuso de al-
cohol y marihuana e, incluso, mayor mortalidad (Alda y cols., 2015). Tam-
bién se asocia con una reducción del bienestar psicológico, disminuyendo
el sentido de la vida, la satisfacción en la vida o la satisfacción en el tra-
bajo (Alda y cols., 2015). Sin embargo, el mindfulness se asocia con bue-
na salud física y psicológica. El cultivo de la atención, mecanismo de ac-
ción nuclear en el mindfulness, hace que cualquier actividad, incluso las
rutinarias (por ejemplo, fregar, planchar), resulten atractivas, porque la aten-
ción las hace interesantes y siempre cambiantes. Lo que ocurre es que al
inicio del cultivo de la atención con el mindfulness, al disminuir los obje-
tos externos de atención, puede dar la sensación de aburrimiento a perso-
nas acostumbradas a una sobrestimulación continua. De hecho, es uno de
los efectos no deseados más frecuentemente descritos en relación con la
práctica del mindfulness (García-Campayo y Demarzo, 2015), pero este
sensación solo suele durar las primeras semanas de la práctica.
Percepción subjetiva del tiempo
El tiempo subjetivo ha sido objeto de investigación empírica durante los

últimos 150 años por la neurociencia (Varela, 1999). La experiencia del
momento presente como categoría central de la temporalidad es una intui-
ción convincente reforzada por algunos estudios que demuestran que exis-
te la tendencia a fusionar procesos discretos en una experiencia unitaria
(Pöppel, 1997). Un ejemplo de esta tendencia a la integración son los gol-
pes del metrónomo, los cuales no percibimos como un tren de sucesos in-
dependientes, sino como gestalts de no más de unos pocos segundos, con
un acento en uno de cada dos o tres golpes. Otro ejemplo de integración

temporal son las figuras ambiguas o multiestables, que alternan cada pocos
segundos y donde una de esas perspectivas define un momento de «ahora»
(Pöppel, 1997; Varela, 1999). Muchas meditaciones tratan de alterar los
procesos de consciencia focalizándose en el momento presente.
Dado que los recursos cognitivos que facilitan la atención y la memo-
ria de trabajo son esenciales en el proceso de la percepción temporal, in-
cluyendo la sensación subjetiva del «ahora», es esperable que la práctica
del mindfulness pueda influenciar la percepción subjetiva del tiempo. De
hecho, la práctica del mindfulness puede definirse como «permanecer
deliberadamente en la experiencia del momento presente de forma tan
larga y continua como sea posible» (Hollis-Walker y Colosimo, 2011).
El estudio de Sauer y sus colaboradores (2015) concluye que la percep-
ción subjetiva del «ahora» es más larga en meditadores que en no medi-
tadores, y los niveles individuales del mindfulness son los que modulan
este efecto.
Por otro lado, se ha descrito que el tiempo puede ser conceptualizado
desde cinco diferentes perspectivas, lo que se ha denominado «Perspecti-
va temporal» (Time Perspective en inglés), (Zimbardo y Boyd, 1999). In-
cluye cinco posibilidades:
1. Presente hedonista (actitud hacia el presente centrada en el placer).

2. Presente fatalista (actitud de desesperanza hacia el presente y el fu-
turo).
3. Pasado positivo (visión positiva del pasado).
4. Pasado negativo (visión negativa del pasado).
5. Futuro (focalizado en metas futuras).
A estas cinco orientaciones en el tiempo se asocian diferentes tipos de

personalidad y constituyen un marco de referencia cognitivo que media
las respuestas situacionales y los patrones de conducta a través del tiempo
y las situaciones (Zimbardo y Boyd, 1999; Muro y cols., 2015). Por lo tan-
to, la perspectiva temporal parece ser un rasgo de personalidad mediante
el que las experiencias personales y sociales se asignan a diferentes marcos
temporales, dando orden, coherencia y sentido a los sucesos vitales.

Una perspectiva equilibrada del tiempo se considera ideal y saludable

(Boniwell y Zimbardo, 2004) y se caracteriza por bajas puntuaciones en
presente fatalista y pasado negativo, moderadas puntuaciones en presente
hedonista y altas puntuaciones en pasado positivo y en futuro. Los es-
tudios indican que el presente fatalista y el pasado negativo se asocian
a malestar psicológico y baja satisfacción en la vida, mientras que presen-
te hedonista, pasado positivo y futuro se asocian a bienestar psicológico
y mayor sentido de la vida (Drake y cols., 2008; Seema y Sircova, 2013).
Por último, los estudios confirman que una perspectiva equilibrada del
tiempo se asocia a bienestar psicológico, sentido de la vida y mayores ni-
veles de mindfulness (Drake y cols., 2008; Boniwell y cols., 2010; Seema
y Sircova, 2013). Estos resultados se han replicado también en España
(Muro y cols., 2015; 2018).
8. ¿Cuál es el efecto de los retiros de mindfulness?
Estudios existentes sobre la eficacia de los retiros

de mindfulness/meditación
Existen pocos estudios controlados sobre el efecto de los retiros intensi-

vos de meditación con mindfulness en diferentes variables psicológicas en
individuos sanos. La principal razón de esta carencia es que estos retiros,
que utilizan técnicas de meditación de las tradiciones contemplativas, no
están diseñados para mejorar el bienestar psicológico u otras característi-
cas de las personas sanas, como, por ejemplo, aumentar la empatía en los
sanitarios o la prevención del burnout en los docentes, como sí ocurre con
las psicoterapias basadas en el mindfulness. Por el contrario, estos retiros
suelen estar destinados a personas altamente motivadas con una práctica
religiosa intensa. Por otra parte, la heterogeneidad de los estudios es muy
marcada, ya que hay grandes diferencias en el tipo de meditación utiliza-
da (Yoga, Zen, Vipassana, meditación trascendental, etc.), la duración del
retiro (desde una semana hasta tres meses) y las variables evaluadas, que
incluyen desde afecto positivo hasta afecto negativo o calidad de vida, en-

tre otras (Kozasa y cols., 2008; Braboszcz y cols., 2013; Jacobs y cols., 2013;
Elliot y cols., 2014; Khoury y cols., 2017).
Existen varios metanálisis sobre este tema: el más amplio se centra en
veintiún estudios sobre retiros que utilizan técnicas meditativas tradicio-
nales (Khoury y cols., 2017). Existe otro que analiza diferentes tipos de
meditación: tradicional, meditación trascendental y técnicas basadas en el
mindfulness, pero que, al no separar los efectos con base en las diferentes
técnicas meditativas, los resultados pueden inducir a confusión (Sedlmeier
y cols., 2012). Hay otro tercer metanálisis (Eberth y Sedlmeier, 2012) que
compara meditación tradicional con técnicas basadas en el mindfulness
y, entre ellos, incluyen tres retiros de meditación. Por último, existe una
revision sistemática que estudia tres retiros de meditación Vipassana en
poblaciones penales (Chiesa, 2010).
Resultados de los estudios individuales
Algunos estudios han evaluado aspectos atencionales y cognitivos. Así,

retiros intensivos de una semana basados en una mezcla de mindfulness
y de otras intervenciones mostraban una mejoría de los índices basados en
tareas de atención ejecutiva, pero no en la orientación volicional (Elliot
y cols., 2014). Otro estudio basado en tres meses de retiro, practicando la
meditación Isha yoga, produjo pequeños pero significativos cambios en
algunos test conductuales (Braboszcz y cols., 2013). Durante un retiro Vi-
passana de un mes, se observaron mejoras en la exactitud de la inhibición
de la respuesta y reducción en la variabilidad del tiempo de respuesta.
También se confirmó un aumento en la concentración durante la reali-
zación de la tarea, pero no en el esfuerzo ni en la motivación (Zanesco
y cols., 2013).
Otros estudios han evaluado variables fisiológicas. Así, retiros de tres
meses de meditación samatha han demostrado que aumentaban los nive-
les del mindfulness autorreportados y disminuían los valores de cortisol
(Jacobs y cols., 2013). En un retiro de meditación concentrativa se ob-
servó que se incrementaba la actividad de la telomerasa celular (Jacobs
y cols., 2011). Otro estudio confirmó que un retiro Vipassana de diez días

mejoraba la variabilidad de la frecuencia cardíaca y el bienestar psicoló-

gico (Krygier y cols., 2013).
También se han estudiado variables psicológicas como compasión y
resiliencia, confirmando mejorías significativas a los cuatro meses de se-
guimiento tras un retiro de una semana practicando metta (Pidgeon y
cols., 2014). También existen estudios sobre variables de psicología po-
sitiva que demuestran que los retiros incrementan el afecto positivo (Sha-
piro y cols., 2007) y el disfrute de estímulos sensoriales positivos como
secciones de películas placenteras (Erisman y Roemer, 2010). Sin embar-
go, otros estudios han sugerido que el mindfulness podría disminuir la
respuesta emocional a los estímulos sensoriales positivos (Brown y cols.,
2013, Ortner y cols., 2007). La razón para esta aparente contradicción no
está clara, pero una possible explicación es que el efecto de los retiros in-
tensivos de mindfulness puede ser diferente según los niveles previos de
mindfulness. Según los maestros de las tradiciones contemplativas (Kar-
mapa, 1981), los estados meditativos más elevados no pueden alcanzarse
en la vida mundana, sino solo en entornos aislados, practicando retiros in-
tensivos.
Por último, un estudio controlado de nuestro grupo evaluando un reti-
ro de un mes de meditación Vipassana (Montero Marín y cols., 2016) en-
contró que se incrementa el desapego, el afecto positivo y el equilibrio
afectivo (ambos medidos con la escala PANAS) o la escala observar del
FFMQ, así como el cuestionario Mindsens (véase capítulo 3 para conocer
más este cuestionario), que discrimina a los individuos que no meditan
frente a meditadores habituales. Además, el retiro disminuye la escala des-
cribir del FFMQ y la subescala de otros negativos (de la escala Self-Other
Four Immesurables o SOFI). Es el único estudio sobre retiros de medita-
ción que mide rasgos de personalidad. En este trabajo se empleó el Tem-
perament and Character Inventory-Revised (TCI-R-67), y se confirmó que
el mindfulness aumenta la cooperatividad y disminuye tanto la dependen-
cia a la recompensa como la auto-directividad.

Resultados de los metanálisis y revisiones
Existe una revisión sistemática sobre retiros, concretamente de Vipassana

en poblaciones penales (Chiesa, 2010), que confirma que la meditación
Vipassana en estos individuos produce reducción del abuso de alcohol
y sustancias, pero no de los síntomas de estrés postraumático. Existe un
metanálisis que compara meditación tradicional y técnicas basadas en el
mindfulness, y que incluye tres retiros de meditación (Eberth y cols., 2012),
que concluye que las técnicas basadas en el mindfulnes son más efica-
ces que la meditación tradicional. Sin embargo, este metanálisis no se cen-
tra específicamente en la eficacia de los retiros, que es la forma más habi-
tual de practicar la meditación tradicional.
Pero, como hemos dicho, el metanálisis más potente es el de (Khoury
y cols., 2017), que analiza 21 estudios sobre retiros que utilizan técnicas
meditativas tradicionales. Se concluye que la meditación tradicional es
moderadamente eficaz tanto cuando se comparan los resultados pre-post
(19 estudios, magnitud del efecto = 0,45) como cuando se comparan con
controles (14 estudios, magnitud del efecto = 0,49). La eficacia se man-
tiene en el seguimiento de 6-12 meses. No se observaron diferencias de
eficacia entre los diferentes tipos de meditación. Aunque la edad de los
participantes no se relaciona con la eficacia del retiro, los retiros son más
eficaces en meditadores noveles, con poca experiencia, que en meditado-
res experimentados. También son más eficaces en poblacion sana que en
población penal. Se sugiere que la eficacia es grande en ansiedad, depre-
sión y estrés, pero moderada en regulación emocional y calidad de vida.
El mecanismo de acción más importante parece ser el nivel de mindfulness
y compasión, mientras que la aceptación solo tiene un efecto moderado.
De hecho, el incremento de los niveles de mindfulness predice el 50% de
la mejoría clínica. La tasa de abandonos en los retiros de meditación tra-
dicional es baja, menor del 8%, bastante por debajo de la que se encuentra
en retiros de técnicas basadas en el mindfulness en individuos sanos, que
es del 17%.

Precauciones que hay que tener con los retiros
Desde una perspectiva clinica, los retiros intensivos no supervisados es-

tán contraindicados para algunas poblaciones, principalmente para pacien-
tes con psicosis y con trastorno de angustia, ya que estos retiros pueden
desencadenar cuadros psicóticos y crisis de angustia (Epstein y Lieff, 1981;
Kuijpers y cols., 2007). Por tanto, a estos pacientes se les debe desacon-
sejar dichos retiros y recomendarlos solo a poblaciones sanas, con enfer-
medades somáticas o con enfermedades psiquiátricas leves-moderadas que
no incluyan psicosis y trastorno de angustia.
Eficacia de los retiros frente a la práctica habitual
Aunque no hay suficientes estudios sobre el tema, los datos actuales invi-
tan a pensar que los retiros son mucho más eficaces que la práctica habi-
tual, algo que desde siempre ha defendido la tradición budista. Uno de los
cambios neurofisiológicos más consistentes e importantes que produce la
meditación es la reducción en la frecuencia respiratoria (véase «¿Qué cam-
bios produce el mindfulness en la frecuencia cardíaca y en la función respi-
ratoria?». Se piensa que el entrenamiento en mindfulness podría desarrollar
la habilidad de detectar y responder a los estímulos fisiológicos mediante la
percepción y modulación de los patrones respiratorios. Este proceso po-
dría ser aprendido y consolidado mejor durante los retiros intensivos de
práctica que durante la práctica diaria habitual, y produciría cambios du-
raderos en el patrón respiratorio.
Así, hay estudios que confirman (Wielgosz y cols., 2016) que la dis-
minución de la frecuencia respiratoria se asocia con la práctica, pero no
con el tiempo de práctica diaria, sino con el tiempo invertido en retiros.
No está clara la causa, pero se piensa que la razón de esta mejor «conso-
lidación» de los cambios psicológicos que se producen en los retiros es que
en ellos se puede realizar práctica durante más tiempo al día y más días,
a la vez que existe una mínima exposición a estímulos extraños y a de-
mandas ambientales complejas. Por el contrario, la práctica diaria ocurre
en un entorno de estímulos frecuentes y estresores complejos, que consti-

tuyen nuestro día a día. Este hallazgo podría obligar a evaluar cuál es el
mecanismo de acción y cómo se debería planificar la práctica formal, es
decir, que habría que enfatizar la práctica en forma de retiros.
Otro tema relevante respecto a la diferencia entre los retiros y la prác-
tica diaria es: ¿cuál es la distribución óptima de la práctica diaria frente
al tiempo invertido en retiros para producir beneficios a largo plazo? Exis-
te un reconocimiento creciente de la necesidad de una mayor sofistica-
ción y especificidad en la identificación de los mecanismos activos de
cada intervención (Sedlmeier y cols., 2012; Goyal y cols., 2014; David-
son y cols., 2015; Lutz y cols., 2015). La mayor parte de los estudios
están basados en protocolos como el MBSR (Kabat-Zinn, 2003), que se
focaliza en la práctica diaria y considera los retiros como una actividad
marginal, ya que solo dedica un día durante las ocho semanas de forma-
ción. Se piensa que los retiros intensivos deben tener un papel más impor-
tante como ingrediente activo, sobre todo si queremos evaluar el impac-
to no solo a corto plazo, sino como una herramienta de cambio de estilo
de vida a largo plazo.
9. ¿Quién practica el mindfulness y para qué?

¿Hay diferencias trasculturales en la práctica
del mindfulness?
Características epidemiológicas
No existen estudios en España sobre estos aspectos, por eso tendríamos

que extrapolar, con las limitaciones propias de la gran diferencia entre am-
bas sociedades, los datos epidemiológicos norteamericanos. Uno de los
primeros estudios sobre el tema fue el realizado en Estados Unidos en 2007,
que mostraba que el 7,6% de la población de ese país practicaba alguna
forma de meditación (Barnes y cols., 2008). Posteriormente, en la Encues-
ta Nacional de Salud Norteamericana de 2012, que se realizó sobre un
total de 34.525 personas, se evaluaron una serie de variables sociodemo-
gráficas y, entre ellas, la práctica habitual de meditación. Los datos eran

que el 3,1% practicaba meditación espiritual, el 1,9% mindfulness y el 1,6%

meditación con mantras. Las características de los individuos que practi-
caban estos tres tipos de meditaciones eran muy similares, la que confir-
ma que existe un perfil de «meditador» más allá de la práctica específica
que se realiza. Estas personas eran más frecuentemente mujeres, de grupo
étnico europeo, de alto nivel económico y cultural, activas físicamente,
y que usaban medicinas complementarias. La edad predominante era jo-
ven o edades medias, siendo excepcional los mayores de 65 años. Tam-
bién vivían más frecuentemente en la costa oeste de Estados Unidos. Los
meditadores eran más vegetarianos y tenían menor índice de masa corpo-
ral, pero también habían sido más consumidores de alcohol y tabaco a lo
largo de la vida que los no meditadores y padecían más enfermedades cró-
nicas, como depresión o dolor, y habían visitado más al médico (Burke
y cols., 2017).
Por género, quienes más practican son las mujeres, unas dos veces más
que los hombres (Olano y cols., 2015). De hecho, es habitual que en los
grupos de mindfulness la proporción de hombres sea solo del 20-25% del
total de los participantes. Esto ocurre en casi todas las psicoterapias, y es
que las mujeres buscan más frecuentemente este tipo de tratamientos.
En cuanto al estatus socieconómico, practican más el mindfulness las
personas con elevado nivel socioeconómico, siendo el ratio cuatro veces
mayor que el de los individuos de rentas bajas (Olano y cols., 2015).
Respecto al grupo étnico, en Estados Unidos los hispanos y afroame-
ricanos practican menos el mindfulness que la población blanca america-
na (Olano y cols., 2015). Este hecho, va muy ligado al nivel socioeconómi-
co y es un tema que describimos posteriormente en esta sección al hablar
de los aspectos transculturales del mindfulness.
En relación con para qué se practica mindfulness, la razón más fre-
cuente es para manejar el estrés (92%) y conseguir bienestar emocional.
De forma general, la búsqueda del bienestar y la prevención de enferme-
dades es una motivación más común (74%) que el hecho de tratar un tras-
torno específico (30%). La meditación es vista de forma positiva porque
es un autocuidado orientado (81%) y aborda toda la persona de forma ho-
lística (79%).

El origen del mindfulness
El primer programa de mindfulness lo desarrolla Jon Kabat-Zinn (1982) en

un hospital ligado a la Universidad de Massachusetts a finales de la década
de los 1970, en el ámbito de la medicina privada norteamericana. Pese al
propio interés de Kabat-Zinn de acercar esta técnica a entornos más desfa-
vorecidos (Kabat-Zinn y cols., 2016), mindfulness nace como una práctica
principalmente dirigida a la población blanca, protestante, norteamericana,
de alto nivel educativo y económico. Sin embargo, en este momento, está
siendo impartido y recibido en casi todos los países del mundo, en las di-
ferentes lenguas y culturas que existen. Pero el programa sigue estructu-
rado básicamente en torno al modelo original, muy «anglosajón».
Diferencias transculturales: el ejemplo de los latinos
Algunas de las principales diferencias culturales encontradas en países la-

tinoamericanos son (Demarzo y cols., 2015):
1. La importancia de la familia: las familias latinas son habitualmente

más extensas y se reúnen de forma regular para celebrar eventos, y supo-
nen una importante herramienta para afrontar la adversidad. La interacción
social y la integración, un factor protector relevante para la salud mental, son
generalmente más intensas en esta población. Sin embargo, en el aspecto
negativo, la necesidad de conformarse a las normas sociales puede incre-
mentar el riesgo de manipulación o los sentimientos de culpa (García Cam-
payo y Alda, 2005).
2. La expresión de los sentimientos: en la cultura latina es más habi-
tual la expresión abierta de sentimientos y su discusión con amigos y fa-
miliares (García Campayo y Alda, 2005). Sin embargo, esto puede facilitar
la dependencia de las opiniones de otros para adaptarse a las expectativas
sociales (García Campayo y Alda, 2005).
3. Importancia del cuerpo y la expresión corporal en la vida diaria:
los latinos, generalmente, muestran menos reservas a la hora de mostrar
sus cuerpos, de tocar a otras personas o de mirar directamente a otros a los

ojos (García Campayo y Alda, 2005). Esto suele estar asociado al deseo de
expresar los sentimientos propios y puede ser un beneficio de interactuar
en redes sociales más intensas que las que existen en otros grupos étnicos.
4. Sentimientos de culpa: la culpa no es específica de la cultura latina,
pero es más frecuente que en otras culturas, sobre todo en entornos de
fuerte tradición católica. Es más habitual en estos países sentirse culpable
cuando se padece una depresión o se es diagnosticado de una enfermedad
(García Campayo y Alda, 2005).
5. Dependencia del médico y bajos niveles de empoderamiento: con
frecuencia, los latinos no desean conocer todos los detalles de su enferme-
dad o participar activamente en el diagnóstico o en la elección de trata-
miento, y delegan muchos de estos aspectos a los profesionales sanitarios
(García Campayo y Alda, 2005).
Recomendaciones para enseñar el mindfulness

de forma transcultural: el ejemplo de los latinos
Por todo esto se plantean una serie de recomendaciones cuando se enseña

el mindfulness y la compasión en países latinos (Demarzo y cols., 2015):
1. La adherencia a la práctica: generalmente, es menor en países la-

tinos. La principal explicación es que los practicantes latinos no suelen
buscar proactivamente la formación en mindfulness, sino que se ofrece
de forma gratuita, y suelen tener menor nivel cultural. Además, suelen te-
ner más carencias económicas, por lo que no sienten que la formación en
mindfulness sea una prioridad en sus vidas.
2. La realización de las tareas de casa: con base en las diferencias
culturales y del sistema sanitario referidas anteriormente, los latinos sue-
len estar menos comprometidos con las tareas para casa, incluyendo la
realización de diarios o la práctica del mindfulness. Por ejemplo, la prác-
tica para casa de 45 minutos recomendada originalmente por Kabat-Zinn
(1982) es excepcionalmente realizada por los participantes latinos. Como
los profesionales latinos son conscientes de este problema, no suelen pe-
dir tanta cantidad de práctica, considerando razonable y realista perío-

dos de 20 minutos. Hay que ser cuidadoso y tener tacto al hacer esta re-
comendación, ya que la crítica puede aumentar los sentimientos de culpa
e inadecuación en estos pacientes, que tienden a tener menor autoestima
que los anglosajones (Kabat-Zinn y cols., 2016). El uso de guías de audio
o vídeo para la realización de prácticas tiende a ser también más frecuen-
te en latinos, seguramente por el rol más pasivo y el menor compromiso
que tienden a adoptar (Olano y cols., 2015).
3. La dificultad de incluir retiros en los protocolos: protocolos del
mindfulness como el MBSR o la MBCT incluyen un retiro de un día.
Como muchos de los cursos en estos países se ofrecen en el sistema sani-
tario, estos períodos pueden ser difíciles de implementar, porque suponen
un gran incremento de recursos públicos. Desde la perspectiva de los pa-
cientes también suele resultar difícil, porque requiere un esfuerzo mucho
mayor que las sesiones semanales habituales de dos horas, en el contexto
de sus largas jornadas de trabajo y de compromisos familiares (Demarzo
y cols., 2015).
4. Utilidad de las prácticas corporales: en consonancia con la mejor
conexión con el cuerpo que suelen mostrar los latinos comparado con otras
culturas, prácticas como el escaneo corporal o el mindfulness en movi-
miento o andando pueden resultar especialmente útiles en estos pacientes
(Demarzo y cols., 2015).
5. Mindfulness interpersonal e informal: dado que la familia desem-
peña un rol importante y las redes sociales tienden a ser más extensas
e importantes, el mindfulness interpersonal puede ser una práctica espe-
cialmente útil en este entorno cultural, permitiendo mayor conciencia de
las emociones propias y de los otros. Este énfasis en la práctica informal
permitiría explicar por qué los latinos encuentran una eficacia similar con
los protocolos del mindfulness, aunque tienden a realizar menos práctica
formal que los anglosajones (García Campayo y Demarzo, 2015).
6. La impronta religiosa en países latinos: pese a la progresiva secu-
larización que se observa en todos los países desarrollados, la impronta
cristiana en estos países produce ciertos cambios en la práctica y enseñan-
za del mindfulness. El concepto de compasión tradicional implica sen-
sación de superioridad por quien la otorga, por lo que produce cierto re-

chazo. Debe insistirse en la definición de compasión en el entorno del

mindfulness y su diferencia con la visión tradicional en estos países. Otro
problema es que algunas religiones cristianas desaprueban la práctica del
yoga y de otras técnicas mente-cuerpo, incluido el mindfulness, lo que
puede dificultar la introducción de su práctica en estos entornos cultura-
les. También el concepto de meditación puede resultar un impedimento.
Generalmente, la tradición cristiana considera que la meditación debe ser
«dual», de forma que el meditador y Dios estén separados y se produzca
una conversación/oración entre ellos. La meditación «no dual» se consi-
dera que no es cristiana, ya que el individuo que reza no puede estar fu-
sionado con Dios (García Campayo y cols., 2016).
Importancia en otros grupos y conclusión
Se considera que el mindfulness puede ser una intervención útil y acep-

table para reducir el estrés y tratar las enfermedades relacionadas con
el estrés en la población afroamericanos (Woods-Giscombé, 2014). Pero
también sabemos que hay que adaptar la formación del MBSR y que se
deberían incluir aspectos culturalmente sensibles y textos de escritores
afroamericanos, y que los instructores también deben ser, principalmen-
te, afroamericanos.
Hay un metanálisis sobre este tema, que incluye no solo el mindfulness,
sino también la ACT (Fuchs y cols., 2013) y que confirma que el MBSR
y el mindfulness en general pueden aplicarse en minorías étnicas y/o so-
cioeconómicamente desfavorecidas con resultados similares a los de pobla-
ción dominante. Existen recomendaciones sobre cómo comunicar y adap-
tar los tratamientos a estas minorías desfavorecidas (Kimble y Li, 2017).
También hay estudios que analizan las experiencias de los individuos du-
rante la experiencia del mindfulness con base en sus características cultura-
les (Wallond, 2012).
Como conclusión, hay que resaltar que no ha habido un análisis cultural
general de las diferencias que deben incluirse en la enseñanza y práctica
del mindfulness en los diferentes entornos culturales. Este es un resu-
men de la experiencia de profesionales del mindfulness en entornos lati-

nos, pero habría modificaciones específicas en cada entorno cultural que

aquí no podemos abordar. Esta es una de las áreas de conocimiento que de-
berían desarrollarse en los próximos años para aumentar la eficacia y la
aceptabilidad de esta terapia.
10. ¿Son útiles las nuevas tecnologías en la práctica

del mindfulness?
Introducción
En la última década, internet está ejerciendo una gran influencia en la so-

ciedad, por lo que su uso está suponiendo un nuevo modo de ofrecer pro-
gramas de tratamiento. Esto ha llevado a crear psicoterapias que utilizan
como plataforma principal la tecnología por las ventajas que presentan:
permiten reducir el tiempo de contacto entre paciente y clínico y llegar
a pacientes que no recibirían tratamiento porque se encuentran lejos geo-
gráficamente, por el coste económico del tratamiento o por la escasez de
profesionales de salud mental capacitados para administrarlo. También
permiten diseñar programas más personalizados e interactivos, mantener
y potenciar la motivación y fomentar la adherencia a las prescripciones
terapéuticas a largo plazo, siendo alternativas muy prometedoras. Además,
el hecho de poder recibir tratamiento en casa asegura la confidencialidad
y minimiza el estigma que todavía existe hacia la enfermedad mental, y que
puede resultar un impedimento para determinadas personas al recibir tra-
tamiento psicológico (Johansson y Andersson, 2012).
Tratamientos computarizados
Por lo que respecta a los tratamientos computarizados, la investigación

existente se centra, mayoritariamente, en la terapia cognitivo-conductual
(TCC). Los estudios de eficacia muestran buenos resultados (Andrews
y cols., 2010), siendo comparables a la de los tratamientos aplicados cara
a cara (Cuijpers y cols., 2012) y son también coste-efectivos (Andersson

y Titov, 2014). Los estudios se han dirigido principalmente hacia el trata-

miento de diferentes problemas, como el trastorno de ansiedad social, el
trastorno de pánico, los síntomas depresivos, la insatisfacción corporal,
los zumbidos en los oídos, la disfunción sexual masculina y algunas fo-
bias específicas. En Gran Bretaña, organizaciones prestigiosas como el
National Institute of Clinical Excellence del Reino Unido incluye en su
guía (NICE, 2007) tratamientos online como Beating the Blues para tratar
la depresión.
La mayoría de los tratamientos online están compuestos por diversas
técnicas psicológicas, algunas de ellas, contienen el componente del mind-
fulness en algunos de sus módulos, pero son pocos los estudios que eva-
lúan la aplicación de esta técnica a través de internet. En un estudio de re-
visión de la literatura, se encontraron doce artículos cuyo componente
principal era el mindfulness, y diez de ellos tenían una página web propia,
creada específicamente para uso psicoterapéutico, en la que se incluían
herramientas psicoeducativas y prácticas específicas de atención plena.
Otros dos estudios no solo contenían mindfulness, sino que utilizaban otras
técnicas conjuntamente, aunque la atención plena era de gran relevancia
dentro del programa. Estos programas se dirigían a la población general
(para aumentar el bienestar psicológico) y a la población clínica (ansie-
dad, depresión, enfermedades cardíacas, trastorno bipolar, dolor crónico
y adicción al tabaco). Los resultados encontrados en esta revisión van en
la línea de lo esperado, mostrando reducciones en los síntomas y aumen-
tando el bienestar. Sin embargo, hay que tomar con cautela estos resulta-
dos, debido a las limitaciones que presentan (López-Montoyo y cols., 2016).
Estudios posteriores han mostrado que el entrenamiento centrado en la
atención plena a través de internet muestra reducciones significativas en
el estrés, mayor calma y mayor estado de mindfulness y compasión tras el
entrenamiento en las personas que lo practicaron y en comparación con
quienes no lo hicieron (Kemper y Rao, 2016; Kemper y Yun, 2015; Spa-
daro y Hunker, 2016).
Aunque todavía existen pocos estudios y muchas limitaciones, los re-
sultados son prometores. Por un lado, es importante conocer si la capa-
citación online puede ser comparable a la capacitación presencial, o si el

apoyo terapéutico además de la intervención online potenciaría los resul-

tados, además de la posible coste-efectividad que estas aplicaciones pue-
den proporcionar en comparación con las aplicaciones cara a cara. Por
otro lado, entre los desafíos principales a los que se enfrenta la investiga-
ción, cabe destacar la actitud negativa que han manifestado diversos estu-
dios, por parte de pacientes y clínicos, hacia la utilización de estos progra-
mas de tratamiento (Andersson y Titov, 2014). Existen otras dudas más
generales que implican la cantidad de contacto entre paciente y terapeuta
requerida para lograr buenos resultados (Wootton y cols., 2013). En defi-
nitiva, cómo combinar las intervenciones a través de internet con las for-
mas tradicionales de intervención (Andersson y Titov, 2014; Kemper y Rao,
2016) y cómo resolver la distancia que estas herramientas generan en la
población.
Aplicaciones móviles
Cada vez más, se están introduciendo herramientas tecnológicas novedo-

sas, como son las aplicaciones móviles o la realidad virtual (RV). La apa-
rición de los teléfonos inteligentes ha supuesto un aumento de las po-
sibilidades a la hora de interactuar con los pacientes, por su capacidad de
comunicación, portabilidad, pequeño tamaño, capacidad de procesamien-
to, fácil uso y transporte, así como porque permiten el acceso inmediato
a los datos, aplicaciones y a la información desde cualquier lugar. Y todo
ello se ve facilitado por otros dispositivos como las PDA o los relojes
y tabletas inteligentes. Además, el crecimiento de estas herramientas tec-
nológicas ha aumentado exponencialmente en los últimos años (Plaza
y cols., 2013); estamos en una nueva era donde estos elementos se hacen
indispensables. Por tanto, la investigación debe adaptarse a la evolución
tecnológica a la hora de aplicar tratamientos psicológicos.
En el ámbito de la psicología, específicamente en lo que se refiere a
la recogida de información o en la evaluación, los teléfonos inteligentes
permiten un registro inmediato sobre numerosas variables, aumentando
la fiabilidad y validez ecológica de los datos proporcionados por el usua-
rio (Armayones Ruiz y cols., 2015); es decir, su estado de ánimo, pensa-

mientos, creencias, registros de conducta, etc., adquiridos de forma con-

tinuada en el tiempo. Además, nos informan de la hora, la duración y la
intensidad de los distintos tipos de actividades que el profesional pueda
considerar relevantes. En lo que respecta al tratamiento o la prevención,
se han utilizado en diferentes enfermedades, como el entrenamiento de
estrategias para el control de estrés (Riva y cols., 2006). Mindfulness
también se ha hecho un hueco en este ámbito de aplicación, una revisión
realizada en 2013 encontró en Google Play más de mil aplicaciones re-
lacionadas con la meditación, la atención plena o criterios similares, con-
tando tanto las aplicaciones gratuitas como las de pago. Específicamen-
te, con el término «mindfulness» se encontraron 203 aplicaciones (Plaza
y cols., 2013).
Un metanálisis realizado por Firth y sus colaboradores (2017) encon-
tró dieciocho estudios controlados que utilizaban los smarthphones para
el uso terapeútico de la depresión. De estos estudios, siete aplicaban la TCC
y seis contenían aspectos del mindfulness. Ambas intervenciones reduje-
ron significativamente los síntomas depresivos. Sin embargo, este estudio
no pudo resaltar cuáles eran las características con más efectividad. No
obstante, estudios previos han mostrado que los individuos con depresión
grave experimentan mayores beneficios tras la aplicación de la «activación
conductual» a través de los teléfonos inteligentes, mientras que aquellos
con depresión leve se benefician más de la aplicación del «mindfulness»
(Ly y cols., 2014). Los pacientes sanos o los profesionales interesados en
la práctica basada en el mindfulness pueden beneficiarse de las aplicacio-
nes existentes en lo que respecta a su uso en línea y fuera de línea, en prác-
ticas orientadas a potenciar la adherencia y el mantenimiento diario (por
ejemplo, a través del uso de alarmas), para gestión de grupo en la forma-
ción de profesionales e incluso para el intercambio de información a tra-
vés de foros sociales (Miller, 2012).
A pesar del gran número de aplicaciones, gran parte de las aplicacio-
nes encontradas no han probado su eficacia para la prevención o el trata-
miento de dificultades psicológicas. Con respecto a los teléfonos inteli-
gentes, también quedan retos por estudiar, por un lado, comprender qué
intervenciones psicológicas se administran mejor a través de un teléfo-

no inteligente y qué pacientes se beneficiarán más de estas intervencio-

nes. Y, por otro lado, dado que las aplicaciones móviles para la salud men-
tal son cada vez más fáciles de crear, es importante centrar la investigación
en poblaciones específicas permitiendo usos más personalizados, proba-
bles y eficaces (Firth y cols., 2017).
La realidad virtual
Un tercer elemento que ha supuesto una importante aportación a la efi-

cacia y efectividad de los tratamientos psicológicos es la realidad vir-
tual (RV). Distintos trabajos han utilizado la RV para el tratamiento de
trastornos psicológicos, específicamente para el tratamiento de los trastor-
nos de ansiedad. La mayor ventaja que esta herramienta presenta es su ver-
satilidad en cuanto a contextos y ambientes, está diseñada para dar al usua-
rio una sensación de presencia, de estar dentro de un mundo generado por
la computadora, como si fuera un lugar que se está visitando. Permite
a los pacientes confrontar de forma controlada y segura los distintos es-
tímulos y elementos significativos asociados a los trastornos psicológicos
(Slater y cols., 1994).
Se ha usado en diferentes patologías, como el tratamiento de la claus-
trofobia, de la fobia a volar, de la acrofobia y de la fobia a las arañas. Por
otra parte, también se han desarrollado sistemas de RV para el tratamiento
del trastorno de pánico y la agorafobia, por ejemplo, incluyendo los escena-
rios típicamente agorafóbicos (por ejemplo, un autobús, un metro) y per-
mitiendo hacer exposición interoceptiva por medio de la simulación de sín-
tomas fisiológicos (por ejemplo, palpitaciones). También se ha utilizado
la RV para trastornos emocionales, trastorno de estrés postraumático (TEPT),
juego patológico, sistemas para la intervención en la distorsión de la ima-
gen corporal, personas con obesidad y trastorno por atracón. Los resulta-
dos de los estudios realizados a través de la RV apoyaron su eficacia en
los diferentes ámbitos.
Principalmente, estos entornos virtuales se han aplicado en el marco de
programas de TCC, sin embargo, en lo que concierne al mindfulness poco
podemos encontrar al respecto. Una revisión realizada por Modrego-Alar-

cón y sus colaboradores (2016) encontró algunos estudios que utilizaban

la RV para potenciar los beneficios del mindfulness, pero aunque los estu-
dios existentes presentaban resultados esperanzadores, la falta de evidencia
empírica que apoyara el uso de la RV y el mindfulness era notable debido
a las limitaciones de los diseños. Según los autores, esta falta de evidencia
puede deberse principalmente a que el mindfulness aplicado a través de la
RV se encuentra en sus fases iniciales de desarrollo, ya que la mayoría de
los estudios tenían como objetivo probar y evaluar el sistema de RV del
mindfulness diseñado mediante preguntas abiertas y de opinión.
Sin embargo, a pesar de las limitaciones, se han mostrado los prin-
cipales beneficios que la RV puede aportar a la práctica del mindfulness,
entre ellos, proporcionar un ambiente seguro donde realizar la práctica for-
mal y ayudar al incremento de la motivación. También se fomenta la ilusión
de «estar allí» (estar en un lugar) y «estar en el momento presente» (estar
en el tiempo), lo que constituye la esencia de la atención plena. Finalmen-
te, la RV combinada con biofeedbcak o neurofeedback puede permitir a los
usuarios observar y reaccionar en tiempo real, proporcionándoles indica-
dores fiables de encontrarse o no en un estado meditativo (Modrego-Alar-
cón y cols., 2016; Shaw y cols., 2010).
Aunque todavía queda mucho por explorar, este ámbito de aplicación
presenta un gran potencial. Algunos de los retos que debemos resolver son:
la eficacia de los programas de RV existentes, tanto para población sana
como para personas con problemáticas psicológicas, estudios de compa-
ración entre meditadores principiantes y expertos, el grado de potenciación
de la práctica formal en un entorno virtual frente al entorno habitual, la in-
clusión de nuevos elementos, escenarios... Además de cuestiones sobre nú-
mero de sesiones necesarias para adquirir un buen aprendizaje, tiempo de
sesión (Modrego-Alarcón y cols., 2016), estudios controlados de adheren-
cia o motivación.
Finalmente, dos de los desafíos principales se refieren, por un lado, a los
costes, cada vez menores, que supone un sistema de estas características
y, por otro, a resolver las posibles controversias que puedan aparecer, igual
que con las herramientas anteriores, entre los pacientes y los profesiona-
les reacios a su uso.

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5. ¿Qué cambios psicológicos y biológicos
produce la práctica de mindfulness?
1. ¿Qué cambios psicológios produce el mindfulness?
El efecto del mindfulnes en la creatividad
Los estudios iniciales sobre meditación y creatividad mostraron resulta-

dos contradictorios. Mientras que algunos trabajos apoyaron la existen-
cia de un importante impacto positivo de la meditación en la creatividad
(Orme-Johnson y Granieri, 1977; Orme-Johnson y cols., 1977), otros en-
contraron un efecto débil o nulo (Cowger, 1974; Domino, 1977). Fueron
Colzato y sus colaboradores (2012) quienes interpretaron que estas con-
tradicciones se debían a que hay dos tipos de pensamiento relacionados
con la creatividad y que son contrapuestos:
• Pensamiento convergente: es el proceso de identificación de una

respuesta correcta en un problema bien definido.
• Pensamiento divergente: es el proceso de generar muchas ideas
nuevas en relación con un problema.
Estos autores analizaron, en meditadores expertos sanos, el efecto de

la atención focalizada (AF) y de la monitorización abierta (MA) en el
pensamiento creativo convergente y divergente. Ambos tipos de medita-
ción, AF y MA, son habituales en la práctica del mindfulness como, por

ejemplo, en el MBSR. El pensamiento convergente es evaluado median-

te el Remote Associates Task o RAT: el individuo tiene que encontrar un
aspecto común sobre tres palabras no relacionadas. El pensamiento crea-
tivo divergente es evaluado con el Alternate Uses Task o AUT: el partici-
pante tiene que enumerar el máximo de «usos posibles de seis objetos
comunes del hogar». Tras realizar uno u otro tipo de meditación, se encon-
tró que la MA (caracterizada por un control cognitivo leve arriba-aba-
jo sobre los pensamientos que surgen) facilita una buena puntuación en
AUT, es decir, en pensamiento divergente, porque aumenta la flexibili-
dad, fluidez y originalidad de las respuestas. Sin embargo, la meditación
AF (en la que existe un importante control cognitivo arriba-abajo sobre
los pensamientos) no mejora las puntuaciones en AUT, sino en RAT, es
decir, en el pensamiento convergente. Colzato sugiere que la MA pro-
mueve un control cognitivo bien distribuido, que se refleja en que los re-
cursos cognitivos se dedican a una mejor utilización de la atención. El
hecho de que la meditación AF mejore las puntuaciones en RAT requiere
más estudios, pero podría deberse a que la AF mejora el estado de ánimo,
y este influye sobre el pensamiento convergente (Akbari Chermahini y
Hommel, 2012).
En otro estudio, Ren y sus colaboradores (2011) compararon el pensa-
miento creativo con el pensamiento lógico, evaluando la capacidad de re-
solución de problemas a traves del insight (en inglés: insight problem sol-
ving) y sin el uso de insight. Se confirmó que la práctica del mindfulness
favorecía la resolución de problemas a través del insight. Se piensa que la
causa es que reduce la influencia del habitual pensamiento verbal-concep-
tual en el proceso de análisis de la experiencia que está ocurriendo en cada
momento, produciendo una disminución de los patrones habituales de res-
puesta. De hecho, la resolución de problemas a través del insight se reali-
zaría a través de la intuición, es decir, las respuestas no habituales serían la
clave para su solución (Shirley y Langan-Fox, 1996). Resultados similares
obtuvieron Ostafin y Kassman (2012), que estudiaron niveles del mind-
fulness rasgo y la capacidad de resolver problemas a través del insight y sin
el uso del insight. Se confirmó que las personas con mayores niveles de
mindfulness rasgo eran más capaces de resolver problemas a través del

¿Qué cambios psicológicos y biológicos produce la práctica de mindfulness? 301
insight, pero, sin embargo, no se encontraron diferencias cuando se reque-

ría resolver los problemas sin el uso del insight.
De hecho, los hallazgos son inconsistentes: hay estudios que sugieren
que la atención sostenida mejora la resolución de problemas a través del
insight (Ren y cols., 2011), mientras que otros afirman que puede ser un
obstáculo para el pensamiento creativo, ya que se asocia a estados de en-
soñamiento (Martindale, 1999; Wierda y cols., 2010). Por último, Col-
zato solo estudia meditadores experimentados, por lo que es posible que
con meditadores sin experiencia los resultados pudiesen ser distintos.
Otro estudio sobre el tema de la creatividad es el de Greenberg y sus co-
laboradores (2012), que estudian tanto a meditadores experimentados
comparándolos con no meditadores, como a meditadores que reciben un
entrenamiento con el MBSR comparándolos con meditadores que no reci-
ben este entrenamiento. Analizan la relación entre el mindfulness y la rigi-
dez cognitiva empleando una variación de la tarea de la jarra de agua de
Einstellung. En este ejercicio, se solicita a los participantes utilizar tres hi-
potéticas jarras para conseguir cierta cantidad de agua. Para resolver los
primeros ejercicios se requiere utilizar fórmulas complejas, pero para las
siguientes tareas la resolución es mediante técnicas más sencillas. De esta
manera, se demuestra que el mindfulness aumenta la flexibilidad cognitiva
porque evita la tendencia a quedarse «ciego» por la experiencia. En suma,
el mindfulness reduce la tendencia a desestimar soluciones nuevas y adap-
tativas (a menudo más sencillas) sobre la base de la experiencia previa, y esto
ocurre tanto en la vida diaria como en situaciones de enfermedad.
Cómo se produce el efecto del mindfulness en el proceso

de la creatividad
Se dice que el proceso de creación se estructura en cuatro fases (Go, 2016):
1. Preparación: consiste en la aparición de una amplia gama de ideas

(brainstorming) utilizando el pensamiento divergente, es decir, el surgi-
miento espontáneo de ideas asociadas al tema de creación. En esta fase es
necesario calmar la red de control cognitivo, de forma que se active la red

cerebral que funciona por defecto (en inglés, el default mode network o
DMN), poniendo en marcha la imaginación. En esta fase, el mindfulness
ayuda porque incrementa el pensamiento divergente. Practicar mindful-
ness antes de una sesión de lluvia de ideas hace que estas ideas básicas
iniciales sean de mayor calidad.
2. Incubación: una vez que se han generado suficientes ideas, es mo-
mento de dejar de generarlas. Hay que realizar otras actividades de la vida
diaria, como dormir, jugar y practicar aficiones, tareas rutinarias, etc.,
mientras el cerebro organiza y estructura esas ideas de forma adecuada.
En esta fase poco valorada, el mindfulness es especialmente útil. A mu-
chas personas les resulta difícil dejar de pensar y no obsesionarse por el
tema de creación, lo que les produce un gran estrés. La práctica del mind-
fulness facilita esa desconexión, porque el proceso creativo no llega de
forma voluntaria, sino que aparece. Podría surgir incluso durante la me-
ditación. El mindfulness caminando puede ser una excelente técnica para
disminuir ese estrés y facilitar el proceso creativo.
3. Iluminación: es el momento del ¡eureka! o el ¡ajá! El momento de
creatividad en el que las ideas inconscientes y no relacionadas toman sen-
tido y son detectadas por el circuito de saliencia, que identifica la idea
creativa en el mar de ideas de la mente. Mediante la práctica del mindful-
ness se incrementa la toma de conciencia, por lo que en esta fase es más
fácil detectar la idea creativa de la maraña del resto de pensamientos, lo
cual es más difícil de lograr en el caos de una mente no mindful.
4. Verificación: hay que exponer la idea a la realidad y ver el resul-
tado. Se requiere pensamiento convergente (usar menos la imaginación
y más el control cognitivo y atencional para realizar una evaluación ana-
lítica). El mindfulness facilita estar motivado y focalizado, usando el pen-
samiento convergente, para elegir las soluciones más eficaces.
En resumen, lo que se requiere es un equilibrio entre los circuitos de

control cognitivo y la red cerebral por defecto. El mindfulness potencia
ambas, pero también potencia el circuito de saliencia, el que mantiene el
equilibrio entre ellos, porque nos va a decir qué circuito debe activarse
y cuándo.

Otros cambios psicológicos
En este apartado se van a resumir algunos de los datos existentes respecto

a cambios psicológicos producidos por el mindfulness y terapias relacio-
nadas. Existen más estudios que analizan otros aspectos, pero hemos te-
nido que seleccionar los que nos parecían más importantes:
Aspectos cognitivos: el mindfulness parece proporcionar beneficios sig-

nificativos en varias medidas de la cognición (Chiesa y cols., 2011):
• Mejora la atención sostenida y especialmente selectiva y ejecutiva.
• Modifica la atención en sujetos sin experiencia previa de meditación.
• Mejora las medidas atencionales.
• Desarrolla la atención sostenida no focalizada.
• Parpadeo atencional significativamente más pequeño después de un
retiro de meditación del mindfulness.
• Atención sostenida significativamente más alta, especialmente cuan-
do los estímulos son inesperados.
• Mejora la memoria operativa.
• Previene la pérdida de habilidades de memoria de trabajo antes de
la exposición a estímulos estresantes.
• Mayor especificidad de la memoria.
• Reduce tanto la rumiación como la preocupación (sucede tanto con
la práctica presencial como con el formato por internet), consiguien-
do desvincular la respuesta emocional de la rumia y/o preocupación
(Querstret y Cropley, 2013).
• Tras intervenciones de MBCT o MBSR, mejora la memoria de tra-
bajo y la memoria autobiográfica, así como también la flexibilidad
cognitiva y la metaconciencia, aunque no se reportan mejoras en la
atención ni en la función ejecutiva (Lao y cols., 2016).
• Las prácticas que incluyen asanas de yoga, que guardan cierta rela-
ción con el mindfulness, parecen estar asociadas con una mejor re-
gulación del sistema nervioso simpático y el sistema hipotalámico-
pituitario-adrenal en diversas poblaciones (Pascoe y cols., 2017).

Existen efectos entre medianos y grandes para los cambios en emocio-

nalidad y forma de relación; cambios medios para las medidas de aten-
ción; y entre pequeños y medianos para medidas cognitivas. Estos efectos
varían según el tipo de meditación (Sedlmeier y cols., 2012).
Activación en áreas cerebrales: la meditación conduce a la activación

en áreas del cerebro involucradas en el procesamiento de información auto-
rreferencial, autorregulación, resolución de problemas enfocada y compor-
tamiento adaptativo. También induce modificaciones cerebrales estructura-
les y funcionales en meditadores expertos, sobre todo en áreas involucradas
en procesos autorreferenciales, como la autoconciencia y la autorregulación
(Boccia y cols., 2015). El mindfulness aumenta la actividad de la corteza
insular, pero no se encuentra evidencia sólida de una mayor actividad en
subregiones de la corteza prefrontal, lo que sugiere que se asocia con cam-
bios en el funcionamiento de la ínsula. Esto afecta de forma plausible a la
conciencia de las reacciones internas «aquí y ahora» (Young y cols., 2017).
Mecanismos subyacentes: se identifica evidencia sólida y consistente
de que los mecanismos subyacentes a las intervenciones basadas en el mind-
fulness son: reactividad cognitiva y emocional (evidencia alta); atención,
reflexión y preocupación (evidencia moderada), y autocompasión y flexi-
bilidad psicológica (con evidencia insuficiente) (Gu y cols., 2015). Aun-
que hay pruebas prometedoras de que los efectos de la intervención con
MBCT o MBSR están mediados por estos mecanismos, hay una falta
de rigor metodológico en el campo de los mecanismos de acción tanto
para MBCT como para MBSR, lo que impide conclusiones definitivas
(Alsubaie y cols., 2017).
Efectos en niños: las intervenciones basadas en el mindfulness en ni-
ños y jóvenes son prometedoras, especialmente en relación con la mejora
del rendimiento cognitivo y la resiliencia ante el estrés (Zenner y cols., 2014)
observando también resultados pequeños y positivos en los dominios de
procesamiento y de resultados (Klingbeil y cols., 2017). En niños, el mind-
fulness tiene pequeños efectos positivos en los procesos cognitivos y so-
cioemocionales, aunque no se observan dichos efectos en los resultados
conductuales o académicos (Maynard y cols., 2017).

2. ¿Qué cambios produce el mindfulness

en la conciencia corporal y en el embodiment?
Conciencia corporal
¿Qué es la conciencia corporal y cómo se mide?

La conciencia corporal (CC) ha sido descrita como un proceso emergente,
interactivo y dinámico, en el que existe una percepción de los estados, pro-
cesos y acciones corporales que se originan en las aferencias propiocep-
tivas e interoceptivas y que pueden ser observadas por el individuo. Este
concepto incluye la percepción tanto de sensaciones físicas (posición cor-
poral o tasa cardíaca) como de sensaciones más complejas (dolor, relaja-
ción) (Mehling y cols., 2005). Una CC adecuada implica la habilidad de
percibir estímulos corporales profundos y estar atento a la experiencia in-
terna del cuerpo. También se asocia con la presencia y la aceptación de la
experiencia corporal, en lugar de la evitación y disociación de la experien-
cia corporal (Brown y Ryan, 2003).
La CC se ha considerado tradicionalmente como un rasgo típico de cier-
tos trastornos psicológicos. Por ejemplo, la CC se ha asociado frecuente-
mente con trastornos de ansiedad y pánico al describir una actitud cognitiva
centrada en tales síntomas físicos como la magnificación somatosensorial
y la rumiación, así como la creencia en consecuencias catastróficas. Así
pues, el número de sensaciones corporales ansiogénicas percibidas ha sido
ampliamente utilizado como marcador de hipocondría, ansiedad o soma-
tización (Cioffi, 1991) y se ha asociado con resultados negativos como la
cronificación del dolor (Pincus y cols., 2002).
Uno de los cuestionarios existentes para medir conciencia corporal
es la Escala de Conexión Corporal, validada al castellano por nuestro
grupo (Quezada-Berumen y cols., 2014). Fue diseñada para la evaluación
de la intervención con terapias corporales. Tiene dos subescalas: 1) la de
disociación, que sería útil para el seguimiento de la eficacia del trata-
miento psicológico en dolor crónico, trauma físico y sexual, y trastornos
de ansiedad, y 2) la escala de conciencia, que podría ser útil para moni-
torizar la efectividad de las terapias mente-cuerpo, incluyendo la prác-

tica del mindfulness, La CC es una variable relevante para este cons-

tructo.
Sin embargo, el cuestionario más útil para medir un constructo rela-
cionado, la conciencia corporal interoceptiva, es la Multidimensional
Assessment of Interoceptive Awareness (MAIA) (Mehling y cols., 2012).
Es un cuestionario de 32 ítems que mide la conciencia interoceptiva en
ocho dimensiones: «Notando» describe la propensión autorreportada de
ser consciente de las propias sensaciones corporales, como la respiración
o el latido cardíaco. Las otras siete dimensiones incluyen aspectos regu-
latorios de la CC: cómo el cuerpo siente y las sensaciones son usadas in-
ternamente por el sujeto (para regular la atención y el malestar, o para
ganar introspección sobre las emociones); reactividad ante ellas, es decir,
cómo se responde (por ejemplo, con preocupación o distracción); la con-
ciencia de la relación entre sensaciones corporales y estados emocionales,
o hasta qué punto el cuerpo es sentido como un lugar cómodo, seguro
y fiable. Existe una validación española de este cuestionario (Valenzuela-
Moguillansky y Reyes-Reyes, 2015).
La conciencia corporal como mecanismo de acción del mindfulness

El uso de las terapias basadas en el mindfulness ha renovado el interés en
la CC, porque esta es considerada como uno de sus mecanismos de acción
más relevantes (Hölzel y cols., 2011). En la práctica de la atención plena,
el foco de la atención se sitúa en la experiencia interna de sensaciones fí-
sicas como la respiración y en las sensaciones del cuerpo. Las intervencio-
nes basadas en el mindfulness como el MBSR han demostrado producir un
aumento en la capacidad de percibir sensaciones corporales según la eva-
luación mediante autoinformes (Hölzel y cols., 2011) y mediante métodos
experimentales (Hölzel y cols., 2007; Hölzel y cols., 2010). Sin embargo,
la CC promovida por la atención plena es ligeramente diferente a la CC
tradicional, ya que se basa en una actitud sin prejuicios y en la aceptación.
Parece que la técnica que más aumentaría la CC es el escaneo corporal
(Mirams y cols., 2013). Kerr y sus colaboradores (2013) observaron que
tras realizar el escaneo corporal los participantes aprendieron no solo a ser
más conscientes de las sensaciones corporales, sino a incrementar la re-

gulación de la atención. Este mecanismo refleja un aumento de la modu-

lación top-down, facilitando el procesamiento cerebral de la información
sensorial.
Bases neurobiológicas
Uno de los componentes del entrenamiento de la atención plena es el de-
sarrollo de la atención interoceptiva (AI) a las sensaciones corporales vis-
cerales, facilitadas a través de prácticas diarias tales como el mindfulness
en la respiración. Farb y colaboradores (2013) utilizaron la resonancia mag-
nética funcional (RMNf) para examinar las representaciones interocepti-
vas en un grupo de participantes en un curso de MBSR, comparándolas
con las de un grupo control. En los análisis de la actividad de la ínsula, el
mindfulness predijo una mayor actividad relacionada con la AI en las re-
giones de la ínsula disgranular anterior, lo que concuerda con una ma-
yor integración de la sensación interoceptiva con el contexto. También
predijo la disminución del reclutamiento de la corteza prefrontal dorso-
medial (CPFDM) durante AI y modificó la conectividad funcional entre
la CPFDM y la corteza interoceptiva primaria. Además, la práctica de la
meditación predijo una mayor aislación posterior y una reducción del re-
clutamiento de la vía visual durante la AI. Estos hallazgos sugieren que el
entrenamiento interoceptivo modula el reclutamiento cortical específico
de la tarea, análogo a la plasticidad relacionada con el entrenamiento. Ade-
más, la modulación CPFDM de las redes AI puede ser un mecanismo im-
portante por el cual la meditación trascendental altera el procesamiento de
la información en el cerebro, aumentando la contribución de la interocep-
ción a la experiencia perceptual.
Implicaciones clínicas
Son muchas las implicaciones de la atención plena en la CC, Rejeski (2008)
demostró que la atención plena puede ser particularmente útil para promo-
ver la actividad física entre los adultos mayores y cómo la actividad física
puede ser utilizada como un vehículo para promover la atención plena.
Dijkstra y Barelds (2011) examinaron los vínculos entre la disposición
mental, la comparación corporal y la satisfacción corporal. En una encues-

ta online, 1.287 mujeres holandesas respondieron preguntas concernientes

a la atención mental, la comparación corporal y la satisfacción corporal.
Los resultados mostraron que la comparación corporal estaba relacionada
negativamente tanto con la atención disposicional como con la satisfac-
ción corporal, mientras que las dos últimas variables estaban relacionadas
positivamente. La comparación del cuerpo medió parcialmente la relación
entre la atención plena y la satisfacción corporal.
Naranjo y Schmidt (2012) realizaron un estudio aplicando una inter-
vención de ocho semanas del MBSR a meditadores noveles. Los datos de
esta muestra se compararon con un grupo de meditadores experimentados
y un grupo de no meditadores sanos. Tanto los meditadores experimenta-
dos como los noveles mostraron una mejora significativa en el control mo-
tor durante un conflicto perceptivo-motor. Los principiantes en mindful-
ness demostraron una sensibilidad fuertemente aumentada para detectar
la perturbación externa después de la intervención del MBSR. Ambos gru-
pos de mindfulness demostraron una relación de velocidad/precisión en
comparación con sus respectivos controles, quienes mostraron movimientos
más lentos y menos precisos.
Se ha demostrado que el mindfulness aumenta la sensibilidad para per-
cibir sensaciones corporales (Mirams y cols., 2013) y la exactitud intros-
pectiva (Fox y cols., 2012). También incrementa la conciencia interocep-
tiva medida con la MAIA, aunque principalmente aumenta las escalas de
regulación emocional, es decir, cómo el cuerpo es usado para una mejor
autorregulación en la vida diaria. Sin embargo, no se observaron cam-
bios en la subescala «Notando». Los individuos que más mejoraron fue-
ron las personas con menor conciencia interoceptiva basal (Bornemann
y cols., 2015).
Por último, y en relación con el tratamiento de enfermedades, la CC se
ha propuesto como uno de los principales mecanismos de las intervencio-
nes basadas en la atención plena, y se ha demostrado que el dolor crónico
y la depresión están asociados con la disminución de los niveles de CC
(De Jong y cols., 2016). Estos autores compararon el efecto de la terapia
cognitiva basada en la atención plena (MBCT) con el tratamiento conven-
cional en pacientes con dolor crónico y depresión. Sus hallazgos proporcio-

nan evidencia preliminar de que una intervención basada en el mindful-

ness puede aumentar las facetas de la CC según lo evaluado con la MAIA
en una población de pacientes con dolor y depresión. Asimismo, el mind-
fulness ha demostrado ser efectivo en trastornos que tienen una alteración
en la experiencia corporal, como los trastornos somatomorfos, síntomas
somáticos no explicados, hipocondría y fibromialgia (en el capítulo 6 se
resume la eficacia clínica del mindfulness).
Embodiment
¿Qué es embodiment?
Se ha definido como la sensación de estar localizado dentro del propio
cuerpo físico (Arzy y cols., 2006). La noción de embodiment se desarrolló
en oposición al concepto tradicional de cognición, que asume que todos
los individuos representan el mundo usando símbolos mentales abstrac-
tos que manipulan para pensar (Michalak y cols., 2012). Por el contrario,
Lakoff y Johnson (1999) propusieron que el cerebro toma información del
resto del cuerpo. Por tanto, los circuitos neuronales cerebrales que no co-
nectan con el cuerpo son incapaces de facilitar el pensamiento y no pue-
den producir pensamientos valiosos. Según esta perspectiva, el cuerpo
funciona como un constituyente de la mente y no como un perceptor o un
actor que sirve a la mente, por lo que está directamente involucrado en la
cognición. La cognición corporeizada (embodied cognition) asume que
una gran parte de la cognición se deriva y depende de las interacciones del
cuerpo con el mundo (Barsalou, 2007). Por ejemplo, conforme el cuerpo
llega a ser experto en algún dominio (por ejemplo, jugar al tenis), incre-
menta su habilidad para responder de forma fluida y apropiada a diferen-
tes situaciones relacionadas (por ejemplo, jugar contra un oponente muy
bueno, lloviendo o en un campo con pésimo firme). El cuerpo tiene un
papel en aumentar el conocimiento sobre el mundo, en este caso en rela-
ción con jugar a tenis. De hecho, existen varios estudios sobre el papel del
cuerpo en la percepción y la cognición (Chandler y Schwarz, 2009; Jost-
mann y cols., 2009; Natanzon y Ferguson, 2012). Un reciente estudio con-
trolado aleatorizado confirma que la postura del cuerpo sentada en pacien-

tes deprimidos produce efectos muy diferentes en el recuerdo de palabras

positivas o negativas según la postura sea erecta (más positivos) o desplo-
mada (más negativos) (Michalak y cols., 2014).
Wilson (2002) distingue entre dos tipos de embodiment: a) online: cuan-
do la mayoría de la actividad cognitiva opera directamente en el mundo
real, por lo que va ligada a la modalidad de procesamiento requerida para
interactuar eficazmente con el entorno, y b) offline: se refiere a la idea de
que, cuando la actividad cognitiva es desconectada del entorno del mundo
real, las operaciones cognitivas siguen estando apoyadas por un procesa-
miento del mundo en sistemas específicos de cada modalidad y en esta-
dos corporales. Hay varios estudios que demuestran el funcionamiento del
embodiment offline (Niedenthal y cols., 2005). Varela y sus colaboradores
(Thompson y Varela, 2001; Varela y cols., 1991) propusieron que la cons-
ciencia está corporeizada y que involucra una relación recíproca bidireccio-
nal entre el cuerpo y el cerebro. Y que la conciencia está incrustada en
un contexto ambiental. La conciencia está más allá de la división cuerpo-
mente-mundo y no está simplemente localizada en la cabeza. La investi-
gación apoya esta idea, ya que Cauller (1995) encontró que las áreas sen-
soriales primarias del cerebro, que son nucleares para el procesamiento de
la conciencia, también son zonas de convergencia de influencias cortico-
corticales arriba-abajo (top-down) y de retroalimentación sensorial abajo-
arriba (bottom-up).
La ilusión de la mano de goma

La ilusión de la mano de goma (Rubber Hand Illusion o RHI) es un paradig-
ma experimental usado para entender los procesos de embodiment y cómo
funcionan. Consiste en generar la experiencia ilusoria de que una mano de
goma es nuestra propia mano (Botvinick y Cohen, 1998). Para ello, la per-
sona recibe una estimulación táctil sincrónica en ambas manos (la de goma
y la suya), pero solo puede ver la mano de goma, ya que la otra mano está
tapada. Esta ilusión se genera por la fusión de estímulos visuales, tácti-
les y propioceptivos, y permite entender los procesos cognitivos que nos
hacen sentir que controlamos nuestro cuerpo. Una de las variables que
puede modular esta experiencia es la CC. De hecho, los adultos con ma-

yor CC interoceptiva son más resistentes a la experiencia de la RHI (Tsa-

kiris y cols., 2011).
El embodiment, evaluado mediante la RHI, es una experiencia comple-
ja con tres componentes: a) sentido de propiedad (por ejemplo, la sensa-
ción de que la mano de goma es parte del propio cuerpo); b) sentido de
localización (por ejemplo: la sensación de que la mano de goma y la pro-
pia están situadas en el mismo lugar), y c) sentido de agencia (por ejem-
plo: sentimiento de ser capaz de mover la mano de goma y controlarla).
Los niños con autismo que muestran una mayor habilidad para mantener
la atención en las señales internas por un largo tiempo presentan menos
susceptibilidad a la experiencia de la RHI (Cascio y cols., 2012). Por el
contrario, en individuos con una imagen corporal negativa o con trastor-
nos de conducta alimentaria (Keizer y cols., 2014) o que padecen fibro-
mialgia (Calsius y cols., 2015), enfermedades en las que existe un déficit
de atención en la señal corporal interoceptiva, son más susceptibles a la
experiencia RHI.
Algunos autores sugieren que la práctica del mindfulness y las prácticas
mente-cuerpo (por ejemplo: yoga, taichí) pueden producir el incremento
de la sensación de agencia (Cebolla y cols., 2015). En un estudio de nues-
tro grupo sobre RHI en meditadores se demuestra que los practicantes del
mindfulness experimentados muestran menor sensación de agencia en la
prueba del RHI que los no meditadores, no encontrándose diferencias en
localización o propiedad. Niveles bajos de sentido de agencia en la RHI
se asocian a elevados niveles de mindfulness y CC (Cebolla y cols., 2016).
3. ¿Qué cambios produce el mindfulness en los sentidos?
Mindfulness y eficacia sobre los sentidos
Son escasos los estudios sobre el mindfulness que se han centrado en exa-
minar su efecto sobre los sentidos, como el tacto o la visión. Los únicos
que existen son los que describimos a continuación.

Tacto
Mirams y sus colaboradores (2013) examinaron el efecto del mindfulness
en la reducción de la percepción errónea y el aumento de la sensibilidad
durante la tarea de detección de señales somáticas (SSDT: somatic signal
detection task). La SSDT tiene cuatro tipos de ensayos: uno en el que solo
estaba presente el estímulo táctil, otro en el que hay tanto un estímulo tác-
til como una estimulación visual (una luz), un tercero en el que solo está
presente la luz y, por último, uno en el que se ausentaban ambos estímu-
los. Para cada ensayo el sujeto tenía que responder si sentía la vibración en
el dedo índice. Los resultados mostraron que los sujetos que participaron
en el grupo experimental, realizando la técnica del escaneo corporal, mos-
traron en el día 7 (T2) menos percepciones erróneas que en el día 1 (T1),
lo que sugiere una mejoría en la capacidad para distinguir entre vibracio-
nes y sensaciones interoceptivas (Mirams y cols., 2013). Este resultado fue
inesperado para los autores, porque en un estudio previo se observó que
la tarea de detección de los latidos cardíacos causaba un elevado número
de percepciones erróneas durante la SSTD (Mirams y cols., 2012). Esta di-
ferencia en los dos estudios fue explicada por los autores con la hipótesis
de que diferentes tipologías de atención interoceptiva pueden causar dife-
rentes consecuencias en la percepción (Mirams y cols., 2013).
Vista
En la literatura científica existen estudios, como este de nuestro grupo,
que han analizado la asociación entre el mindfulness y la función visual.
García Martín y sus colaboradores (2016) analizaron la asociación entre
la meditación Zen e indicadores de la función visual y medidas de estruc-
tura morfológica de la retina. Los resultados indican que los meditadores
de larga duración muestran una mejor agudeza visual y una mejor sensi-
bilidad al contraste comparados con los no meditadores. No se han encon-
trado diferencias en las medidas de la retina y de la capa de fibras nervio-
sas de la retina entre el grupo de meditadores y el grupo de control. Por
último, se ha observado una asociación moderada entre el espesor de las
células ganglionares de la retina con la agudeza visual, la sensibilidad al
contraste, la visión del color y la visión estereoscópica (García Martín

y cols., 2016). Los autores destacan el hecho de que estos resultados mues-
tran una asociación no necesariamente causal, ya que puede haber varias
explicaciones de los resultados encontrados en este artículo y, por esta ra-
zón, sugieren la necesidad de nuevos estudios. Una hipótesis alternativa,
que según García Martín y sus colaboradores (2016) puede explicar los
resultados relacionados con los indicadores de la función visual es que la
meditación aporta mejorías en los síntomas de depresión o ansiedad, lo que
podría ser la verdadera causa de la mejoría en la agudeza visual (Goodrich
y cols., 2014; Owsley y McGwin, 2004). Otras explicaciones podrían ser
que el estado de la función visual de los meditadores fuera mejor antes de
empezar a meditar en comparación con las personas del grupo control
o que la meditación desarrolla la propensión a observar más detalles en el
entorno (García Martín y cols., 2016).
Otro estudio realizado por Delgado y su grupo (2010) tenía el objetivo
de observar variables psicológicas y fisiológicas relacionadas con la re-
gulación emocional, después de un programa de mindfulness, en un gru-
po de estudiantes universitarios con puntuación alta en el Cuestionario de
Preocupación de Pensilvania (Penn State Worry Questionnaire), pero que
no cumplían los criterios necesarios para el diagnóstico de un trastorno
de ansiedad generalizado. Entre las diversas medidas fisiológicas, también
se midió el parpadeo de los ojos durante el paradigma señalizado, que con-
siste en presentar señales desagradables, neutrales y agradables. Los resul-
tados mostraron que no había diferencia entre pre y post-intervención (Del-
gado y cols., 2010).
La reactividad pupilar es un marcador de los cambios autonómicos y
del procesamiento emocional. Vasquez-Rosati y sus colaboradores (2017)
hipotetizaron que la respuesta pupilar en meditadores y no meditadores
debía ser diferente, y que ello reflejaría el distinto procesamiento emocio-
nal. En un grupo de once meditadores y nueve no meditadores se grabó el
diámetro pupilar usando videooculografía mientras los sujetos veían imá-
genes con contenidos emocionales. Ambos grupos mostraron respuestas
similares ante imágenes positivas y neutras, pero las imágenes negativas
evocaron una mayor contracción pupilar y una dilatación más débil en me-
ditadores, grupo que también consiguió una más rápida recuperación hasta

los niveles basales. Por tanto, el mindfulness modula la respuesta del sis-
tema nervioso autónomo, y la pupilometría podría ser un marcador de los
efectos beneficiosos de esta práctica.
El mindfulness langeriano y su efecto en los sentidos
En el apartado «¿Es igual el concepto de mindfulness oriental y el con-

cepto de mindfulness occidental?» hemos descrito una aproximación oc-
cidental al mindfulness defendida por la científica norteamericana Ellen
Langer, cuyo modelo de mindfulness (denominado occidental) no se co-
rresponde con las teorías orientales. Tampoco las técnicas que permiten
desarrollar este estado, e incluso se ha desarrollado una escala específica
para medir este estado occidental del mindfulness (véase capítulo 1).
También existen estudios sobre esta modalidad del mindfulness que de-
muestran eficacia. Así, mediante técnicas que inducen la idea de que se es
veinte años más joven, se producen mejorías fisiológicas medibles (Langer,
2009), induciendo la idea de que se hace ejercicio físico se induce pérdida
de peso (Crum y Langer, 2007), induciendo la idea de ser un piloto mejo-
ra la visión (Langer y cols., 2010) o induciendo la idea de esperar ver me-
jor se produce una mejoría en la agudeza visual (Pirson y cols., 2010). Es-
tos resultados se producen al encarnar un estado específico de la mente
(por ejemplo, ser veinte años más joven). Parece ser que la inducción
del mindfulness langeriano produce cambios significativos en los proce-
sos cognitivos, y esto tendría su efecto especular en la mente (Khoury
y cols., 2018).

en el electroencefalograma y en el sueño?
El electroencefalograma (EEG) es un método que mide la actividad eléc-

trica postsináptica de un área extensa de la corteza cerebral de forma suma-
toria. Las bandas que puede medir se resumen en la siguiente tabla.

Descripción de las bandas EEG
Delta 0,1-4 Hz
Theta 4-8 Hz
Alfa 8-12 Hz
Beta 13-30 Hz
Gamma 30-100 Hz
La banda beta es un patrón de ondas irregular que se detecta cuando el

sujeto está alerta y atento, siendo típica del estado despierto. Las ondas
alfa y theta aparecen en estados de relajación y se han asociado a algunos
estados de meditación, como también ciertas modificaciones en las on-
das gamma (Cahn y Polich, 2009). Las ondas delta suelen aparecer en es-
tados de sueño profundo sin ensoñación y en algunas lesiones cerebrales,
no siendo típicas de estados de meditación.
Cambios producidos por el mindfulness

en el electroencefalograma
Los estudios iniciales en meditadores describían incrementos en las ban-

das alfa a nivel frontal, tanto como un estado mental que aparecía durante
el período de meditación, como un rasgo de personalidad que se consoli-
daba en personas con práctica meditaiva prolongada. Este dato se encon-
tró asociado a diferentes tipos de meditación, como la meditación trascen-
dental (MT) (Wallace, 1970), el Zen (Kasamatsu e Hirai, 1966) o el Yoga
(Anand y cols., 1961). También se describió con meditación Zen, una de
las más estudiadas, una disminución de la frecuencia alfa, ráfagas theta
y bloqueos alfa no habituales (Kasamatsu e Hirai, 1966; Murata y cols.,
2004). Los niveles de actividad theta se asociaron a la mayor experiencia
meditativa (Kasamatsu e Hirai, 1966; Murata y cols., 2004). Los bloqueos
alfa se interpretaron en la meditación como la expresión en el EEG de es-
tar presente y a la vez relajado (Chiesa y Serreti, 2010).
Aunque el incremento de la actividad alfa asociada a la meditación se
consideró durante años la modificación principal del EEG en la medita-

ción, estudios posteriores no han podido replicar ni los bloqueos alfa no

habituales (Becker y Shapiro, 1981) ni el resto de los datos (Chiesa y Se-
rreti, 2010). Se considera que la causa es la pobre metodología de estos
estudios iniciales, incluyendo análisis estadísticos poco potentes (Chiesa
y Serreti, 2010). También se piensa que el incremento alfa frontal ocurri-
ría en individuos con poca experiencia meditadora, pero no en meditado-
res experimentados (Cahn y cols., 2010).
Los estudios más recientes han encontrado:
1. En banda alfa: mayor coherencia alfa, sobre todo en practicantes

de MT (Travis y cols., 2002). Por el contrario, los estudios con MBSR
y MBCT encuentran una asimetría alfa prefrontal en diferentes poblacio-
nes (Davidson y cols., 2003; Barnhofer y cols., 2007). Estas prácticas me-
ditativas producen un cambio hacia la activación alfa anterior izquierda,
un patrón que se ha asociado previamente con emociones positivas (Da-
vidson y cols., 1990) e, incluso, con efectos positivos en el sistema inmune
(Davidson y cols., 2003).
2. En banda theta: aumento de la banda theta (4-8 Hz) en áreas fronta-
les en practicantes de atención focalizada, acompañada de desactivación
o disminución de la actividad en áreas parietooccipitales, lo que signifi-
ca una reducción en los procesos asociados al yo y al espacio y el tiempo
(Baijal y Srinivasan, 2009; Cahn y cols., 2010).
3. En banda gamma: por último, durante la meditación se ha identifi-
cado un incremento de la banda gamma en áreas parieto-occipitales (Cahn
y cols., 2010). Las áreas en las que predomina son las relacionadas con la
visualización (derecha posterior), con la verbalización (izquierda poste-
rior) y las que se relacionan con la disolución y reconstitución autoindu-
cida de la experiencia del yo (frontotemporal derecha).
Estudios en meditadores empleando técnicas

encefalográficas específicas como LORETA
Estudios recientes empleando LORETA (Low Resolution Electromag-

netic Tomography) para analizar el EEG en meditadores Zen (Faber y

cols., 2015) y de Qi-Gong (Tei y cols., 2009) sugieren que ambas medita-
ciones están asociadas a un incremento en la actividad delta frontal, po-
siblemente produciendo una inhibición basal relativa del procesamiento
cognitivo y una disminución de la conexión con la experiencia diaria. En
meditadores Zen se observa también un incremento en la frecuencia de
actividad alfa 1 y alfa 2, exclusivamente en un clúster derecho que abarca
desde áreas prefrontales, incluyendo la ínsula, hasta parte de la corteza
motora y somatosensorial y áreas temporales. Además, se observa una dis-
minución de la actividad alfa y beta 2 en el giro angular izquierdo, así
como una disminución de la actividad beta 1 y beta 2 en un área bilateral
posterior extensa que comprende la corteza visual, el córtex cingulado pos-
terior y el córtex parietal. También existen cambios en el Default Mode
Network que sugieren un incremento de la memoria automática y del pro-
cesamiento de la emoción, una reducción del pensamiento conceptual
y autorreferencial, con menor tendencia al juicio, es decir, más centrado
en la experiencia momento a momento (Faber y cols., 2015).
La banda gamma se ha encontrado como factor rasgo que distingue va-
rios tipos de meditación en practicantes avanzados (Lehmann y cols., 2001;
2012), y también como un marcador rasgo y estado de la meditación en
practicantes avanzados de budismo tibetano focalizados en la compasión
(Lutz y cols., 2004). Cuando se entra y se sale de la meditación, existen di-
ferencias significativas en la conectividad con importantes diferencias en
la banda delta, y diferencias menores en la banda beta 2. Esta disminución
global de la interdependencia funcional entre regiones cerebrales durante
la meditación, sugiere que los procesos del yo son minimizados, produ-
ciendo la exoeriencia subjetiva del no-apego, no involucración con la ex-
periencia y de dejarla pasar, facilitando la sensación de disolución de los
límites del yo y de unidad con todo (Lehman y cols., 2012).
Sin embargo, existen inconsistencias en los datos de los estudios por
una serie de limitaciones metodológicas que incluyen (Cahn y Polich, 2009;
Chiesa y Serreti, 2010):
1. Ausencia de estandarización respecto al estilo meditativo.

2. La metodología de la evaluación de la actividad cerebral.

3. No considerar de forma diferencial el efecto de la meditación sobre

el estado en principiantes y meditadores de corta y larga duración.
4. Mala calidad en la aleatorización de los grupos.
5. Estudios transversales y no de seguimiento, con lo que la causali-
dad no puede demostrarse.
Todo ello implica que sea necesaria la realización de nuevos estudios.
Mindfulness y sueño
Tanto el MBSR como el Mindfulness-based Therapy for Insomnia (MBTI)

han sido estudiados en el tratamiento del insomnio. Ambos han demos-
trado reducción en la latencia de sueño y tiempo total despierto con in-
cremento en el tiempo total de sueño, usando tanto medidas cuantitati-
vas de sueño como medidas reportadas por el paciente. Ambas técnicas
son bien aceptadas por los pacientes, incluso en individuos ancianos, con
efectos duraderos, y muestran una eficacia similar, aunque con una posi-
ble mayor duración de los efectos por parte del MBTI (Martires y Zeid-
ler, 2015).
El proceso de «soñar despierto» se considera muy similar al «soñar»
cuando uno está dormido, siendo ambos diferentes al «pensamiento des-
pierto dirigido a una meta». Los estados de soñar, tanto despierto como
dormido se caracterizan por: a) el contenido es mayoritariamente visual
y emocional, b) se estructura sobre la base de narrativas muy laxas teñidas
de fantasía, c) simula interacciones sociales, d) se basa en la memoria
a largo plazo, e) está intensamente relacionado con las preocupaciones
predominantes del individuo y f) en ambos existe escasa metaconciencia.
La diferencia, desde la perspectiva del individuo, sería que el sueño suele
ser más largo, inmersivo y visual. Hay estudios (Fox y cols., 2013) que
confirman que ambos procesos son similares desde el punto de vista neu-
rofisiológico, ya que en ambos se activan regiones implicadas en la me-
moria y en el pensamiento autorreferencial como la corteza prefrontal me-
dia (CPM), el lóbulo temporal medio y el cingulado posterior. En el sueño,
sin embargo, se desactivan muchas regiones ejecutivas del CPM y recluta

más núcleos clave del DMN, lo que produce un menor insight y menor
metaconciencia.

en la frecuencia cardíaca y en la función respiratoria?
Variabilidad de la frecuencia cardíaca
Concepto y bases biológicas

En los individuos sanos, existe un equilibrio entre el sistema nervioso
parasimpático y el simpático para regular el funcionamiento del cora-
zón. En descanso, el sistema nervioso parasimpático, que es el encar-
gado de reducir la frecuencia cardíaca (FC), prevalece por lo que la FC
media es de 75 latidos por minuto. Por el contrario, el simpático la aumen-
ta. El corazón sano no es un metrónomo, y fluctuaciones de 100 milise-
gundos en la secuencia de los latidos ocurren de forma natural. Por tan-
to, la regulación fisiológica y psicológica del corazón nunca descansa
y nunca es estática. Un funcionamiento sano consiste en una fluctuación
dinámica y constante. El ritmo del corazón en descanso es variable, no
monótono.
La variabilidad de la frecuencia cardíaca (VFC), que se define como la
variación espontánea, latido a latido, de la FC, es una medida de la activi-
dad neurovegetativa y de la función autonómica del corazón que indica las
fluctuaciones de la FC sobre un período de tiempo analizando los lati-
dos cardíacos. Es decir, la VFC refleja la capacidad del sistema nervioso
autónomo de ajustar la FC a los factores cognitivos, afectivos, conductua-
les y ambientales. Si aumenta la FC, el período de tiempo entre latidos
disminuye, por lo que disminuye la VFC. Por el contrario, cuando dismi-
nuye la FC, el período entre latidos aumenta, por lo que la probabilidad
de que aumente la variabilidad es mayor.
La influencia parasimpática en la VFC está mediada por el nervio vago,
que provoca rápidos cambios en el ciclo cardíaco. La influencia simpática
está mediada por la liberación de noradrenalina y de catecolaminas, pro-

duciendo solo ligeras variaciones de un latido a otro. Por otro lado, la VFC
es un reflejo del funcionamiento de la red central autonómica (que inclu-
ye el córtex prefrontral, el núcleo central de la amígdala, el hipotálamo
y el tallo cerebral) y su adaptación a las demandas del entorno. La VFC
está reducida en pacientes con enfermedad cardiovascular (Nolan, 1996),
siendo a la vez un indicador de riesgo cardiovascular y de todas las causas
de mortalidad (Dekker y cols., 2000).
Las investigaciones demuestran que las personas con elevada VFC ofre-
cen respuestas emocionales más adecuadas al contexto (Thayer y cols.,
2012) y regulan, de manera más efectiva, la adaptación de la FC frente
a las demandas rutinarias y extraordinarias. La VFC expresa la capacidad
del individuo para regular sus emociones (Geisler y cols., 2010) y es un
aspecto clave de la flexibilidad psicológica (Kashdan y Rottenberg, 2010).
Los estudios demuestran que la VFC está reducida en pacientes con
depresión y ansiedad (Kemp y cols., 2012) y en aquellos con trastornos
maníacos (Faurholt-Jepsen y cols., 2016), aunque no padezcan una en-
fermedad cardiovascular. También constituye un marcador en estados de
dependencia del alcohol (Quintana y cols., 2013). Por el contrario, el in-
cremento de la VFC se relaciona con el bienestar psicológico (Kemp y Quin-
tana, 2013) y, sobre todo, con la reducción del afecto negativo (Boehm
y Kubzansky, 2012). Es decir, las personas con mayor bienestar psicoló-
gico tienen mayor VFC en reposo, mientras que las personas con malestar
psicológico muestran una baja VFC en el mismo estado.
Variabilidad de la frecuencia cardíaca y mindfulness
Existe una gran evidencia de que variables psicológicas como los nive-
les de mindfulness están relacionadas con la salud cardíaca y la función
autonómica (DuBois y cols., 2012). Los efectos producidos por el estado
de meditación no pueden ser completamente explicados por el enlenteci-
miento de la respiración, es decir, por la bradicardia sinusal. El efecto
del mindfulness, incluso usando un deliberado control de la respiración,
produce efectos superiores a un simple control respiratorio destinado a dis-
minuir la frecuencia (Takahashi y cols., 2005).

Hay evidencia de que el mindfulness produce cambios en la VFC en

reposo. Tang y sus colaboradores (2009) estudiaron individuos sin expe-
riencia en meditación, algunos de los cuales recibieron un breve curso de
mindfulness. Tras la intervención, disminuyeron el estrés y aumentaron
la VFC en comparaciones intrasujeto (antes y después) y entre sujetos (me-
ditadores frente a controles). Un ejemplo de la aplicación práctica de la VFC
en una intervención, en este caso en un atleta de alta competición, puede
verse en Demarzo y sus colaboradores (2015).
Un estudio reciente sobre percepciones dolorosas en meditadores no-
veles (Zeidan y cols., 2015) comparó la meditación sham (individuos que
se sentaban en postura de meditación y se les daban ocasionales instruc-
ciones para tomar una respiración profunda) y un grupo al que se instruyó
formalmente en meditación. Los que recibieron meditación sham mostra-
ron una correlación entre reducción de la sensación de dolor y reducción
en la FC. Sin embargo, los que recibieron meditación formal redujeron los
niveles de dolor, pero no la FC. La interpretación es que la meditación
sham se asocia a un mecanismo fisiológico de relajación que produce
analgesia, mientras que la meditación formal desarrolla un mecanismo
cognitivo de analgesia en los meditadores que aprenden a meditar. Otros
estudios confirman que los meditadores sin experiencia en retiros mues-
tran reducción de los niveles de dolor sin relación con la reducción de
la FC (Zeidan y cols., 2011; Farb y cols., 2013; Doll y cols., 2016). Por
el contrario, otro estudio en meditadores de larga duración con amplia ex-
periencia en retiros, encontró que la disminución de las puntuaciones de
dolor se relacionaban con la disminución de la FC. Esto confirmaría que
los retiros son más eficaces produciendo cambios psiconeurofisiógicos
que la práctica diaria, probablemente porque se asocian con una disminu-
ción de los estímulos externos.
Algunas aplicaciones para teléfonos inteligentes para el entrenamiento
del mindfulness (Plaza y cols., 2013), incluyen sensores para medir la VFC
como indicador de mejora en variables de salud física y mental. Por otro
lado, aún hay varias limitaciones para el uso científico de la VFC como
parámetro fiable en los estudios sobre el mindfulness o en cualquier otra
área de conocimiento. Entre ellos se encuentra: a) el difícil control de

otros factores que puedan estar influenciando los resultados, como el ni-
vel de actividad física, la alimentación, la calidad del sueño, etc. (Demar-
zo y cols., 2015), y b) establecer la ganancia real del uso de la VFC sobre
otras medidas de FC más sencillas y clásicas en la literatura científica
y, sobre todo, más sencillas de usar (Abildstrom y cols., 2003).
Cambios que produce el mindfulness en la respiración
Existen estudios realizados con muestras pequeñas de meditadores ex-

perimentados que confirman que la respiración se enlentece durante las
prácticas formales del mindfulness (Lehrer y cols, 1999; Grant y Rain-
ville, 2009; Kodituwakku y cols., 2012). En uno de dichos estudios, la
disminución de la frecuencia respiratoria durante la meditación se relacio-
naba positivamente con experiencias meditativas (Lazar y cols., 2005), lo
que sugería que una mayor experiencia en meditación podría amplificar
este efecto. Este mismo efecto también ha sido descrito en meditadores
noveles después de un corto período de entrenamiento (Farb y cols., 2013;
Zeidan y cols., 2015; Doll y cols., 2016). Estos estudios apoyan la conclu-
sión de que el entrenamiento en mindfulness conduce a una menor fre-
cuencia respiratoria durante la meditación formal. Sin embargo, este efec-
to se considera más relevante para el bienestar psicológico si es un cambio
que se mantiene de forma generalizada más allá de la práctica de la medi-
tación formal.
Uno de los estudios más completos sobre el tema fue el de Wielgosz
y sus colaboradores (2016). En él se confirmaron los siguientes puntos:
1. Ya se sabía que existen patrones individuales de respiración que

son estables a lo largo de cortos períodos de tiempo y que presentan una
gran fiabilidad test-retest (Guijt y cols., 2007). Sin embargo, el estudio de
Wielgosz y sus colaboradores (2016) confirma que en meditadores de lar-
ga duración estos patrones se mantienen cuando se evalúan períodos de
tiempo de meses o años.
2. Los meditadores que tienen una larga experiencia muestran fre-
cuencias respiratorias basales más lentas que los controles no meditado-

res, y existe una correlación inversa entre años de meditación y frecuen-

cia respiratoria.
3. Estudios previos encontraban menor frecuencia respiratoria solo du-
rante la meditación formal o cuando se evaluaban tareas de laboratorio
específicas y en un momento temporal determinado. Este estudio con-
firma que esa menor frecuencia respiratoria ocurre en reposo (fuera de la
meditación formal y del laboratorio) y evaluando espacios temporales lar-
gos, de meses o años.
4. La disminución de la frecuencia respiratoria se asocia con la prácti-
ca; pero no con el tiempo de práctica diaria, sino con el tiempo invertido
en retiros. No está clara la causa, pero se piensa que la razón de esta me-
jor «consolidación» de los cambios en los retiros es que en ellos se puede
practicar durante más tiempo al día y durante más días, con una mínima
exposición a estímulos extraños y a demandas ambientales complejas. Por
el contrario, la práctica diaria ocurre en un entorno de estímulos frecuen-
tes y estresores complejos que constituyen nuestro día a día. Este hallazgo
podría obligar a evaluar cuál es el mecanismo de acción y cómo se debería
planificar la práctica formal (ver sección sobre el efecto de los retiros en
mindfulness).
Un estudio reciente demostró que los meditadores experimentados de-

tectaban las sensaciones respiratorias de una forma mucho más precisa
que las personas sin experiencia meditativa (Daubenmier y cols., 2013).
Dirigir la atención a las sensaciones respiratorias produce una disminu-
ción de la frecuencia respiratoria en los practicantes noveles, pero no en
los sujetos del grupo de control (Farb y cols., 2013). Por eso se piensa que
el entrenamiento en mindfulness podría desarrollar la habilidad de detec-
tar y responder a los estímulos fisiológicos mediante la percepción y mo-
dulación de los patrones respiratorios. Este proceso podría ser aprendido
y consolidado mejor durante los retiros intensivos de práctica que durante
la práctica diaria habitual, y produciría cambios duraderos en el patrón
respiratorio.
Quizá la cuestión más importante y todavía sin investigar es cómo las
diferencias en la frecuencia respiratoria se relacionan con otros efectos fi-

siológicos y neuronales asociados a la práctica del mindfulness a largo pla-

zo. Las diferencias encontradas entre meditadores y no meditadores siguen
estando dentro de los rangos de normalidad que pueden observarse en su-
jetos sanos. Sin embargo, estas diferencias pueden ser suficientes para in-
fluenciar positivamente aspectos como el tono autonómico, el ritmo car-
díaco o el metabolismo cerebral y periférico.
6. ¿Qué cambios produce el mindfulness en las pruebas

de neuroimagen cerebral?
Son múltiples los cambios cerebrales que se muestran en las pruebas de

neuroimagen que produce el mindfulness. Hemos resumido algunos de los
principales de una forma didáctica. Empezamos con la red neuronal por
defecto (default mode network, en inglés), porque ha sido uno de los ha-
llazgos más relevantes en este campo. Posteriormente, describimos las mo-
dificaciones sobre la base de la prueba de imagen específica utilizada.
Red neuronal por defecto
A pesar de la importancia de la red neuronal por defecto en los estudios

de neuroimagen, su función precisa, respecto a la conducta, no está bien de-
finida. La red neuronal por defecto comprende un conjunto de regiones
cerebrales que son activadas durante las tareas pasivas, que muestran una
relación intrínseca funcional y son conectadas por proyecciones anatómi-
cas. Ha sido asociada con el patrón de actividad que se observa en tareas
que involucran autojuicios, memoria autobiográfica, dilema moral y pen-
samientos prospectivos, entre otras funciones. El subsistema del lóbulo
temporal medial proporciona información de experiencias pasadas en for-
ma de memorias y asociaciones, que son los cimientos de la simulación
mental. El subsistema prefrontal medial facilita el uso flexible de esta in-
formación durante la construcción de simulaciones mentales relevantes
para uno mismo. Estos dos subsistemas convergen en importantes nodos
de integración incluyendo el córtex cingulado ventral posterior (Greicius

y cols., 2004). Esta red se activaría en estados de descanso cuando el su-

jeto realiza «pensamientos errantes», sin focalizar la atención en estímu-
los específicos externos. Su activación también se asocia con la memoria
autobiográfica y procesos autorreferenciales (Buckner y cols., 2008).
En paralelo, habría otra red neuronal llamada la tarea positiva de la red,
negativamente correlacionada con la red neuronal por defecto y que se ac-
tiva cuando el sujeto es expuesto a estímulos externos y cuando realiza
una tarea cognitiva. Las regiones de la tarea positiva de la red incluyen el
córtex dorsolateral prefrontal, regiones temporales mediales, el lóbulo pa-
rietal inferior y áreas motoras (Bluhm y cols., 2009).
Algunos autores han estudiado la relación entre la conexión funcional
de la red neuronal por defecto y la práctica del mindfulness en sujetos sa-
nos en estados de relajación y durante diferentes tipos de ejercicios. Una
de esas investigaciones (Brewer y cols., 2011) abordó la conectividad fun-
cional de la red neural por defecto en sujetos que practicaban el mindful-
ness habitualmente frente a sujetos que no lo practicaban. Sus resultados
indican una actividad reducida de dos nodos principales de la red neuronal
por defecto (el córtex cingulado posterior y el córtex prefrontal medial),
y también que los meditadores con experiencia muestran una activación
del córtex prefrontal medial, de la ínsula y de los lóbulos temporales du-
rante la meditación, así como un patrón funcional de conectividad diferen-
te durante el descanso y durante ejercicios de mindfullness. Hasenkamp
y su equipo (2012) muestran que la actividad en una subregión de la red
neuronal por defecto, el córtex prefrontal ventromedial, está inversamen-
te relacionada con los años de meditación, lo que sugiere que el mindful-
ness puede habilitar procesos cognitivos más eficientes controlados por
esta región. Otro estudio (Jang y cols., 2011) también reportó un alto nivel
de conectividad funcional en la red neuronal por defecto (en el córtex pre-
frontal medial) en sujetos que meditaban, lo que sugiere que la práctica de
la meditación está asociada con cambios funcionales en áreas de la red
neural por defecto, incluso cuando no se está practicando. En resumen, los
estudios existentes sugieren diferentes patrones en la conectividad funcio-
nal de las personas que meditan, que se asocian con la reducción de pen-
samientos errantes, mayor conciencia del momento presente y menos pro-

cesos autorreferenciales en comparación con las personas que no meditan

(Brewer y cols., 2011; Taylor y cols., 2013).
Los estudios de neuroimagen han analizado los cerebros de personas
con y sin experiencia en meditación. Durante los primeros veinte minutos,
dentro de la resonancia magnética, tenían pensamientos espontáneos, y en
los siguientes veinte minutos desarrollaron una tarea simple: meditación
en la respiración. En cuanto empezaron con el mindfulness en la respira-
ción, la actividad del córtex prefrontal medial descendió en todos los par-
ticipantes. Esta parte de la red neural se considera relevante para los pro-
cesos mentales centrados en uno mismo. En los individuos que no tenían
experiencia en meditación, este proceso ocurrió minutos después que
en los meditadores experimentados (Hölzel y cols., 2007). La meditación
puede reforzar sentimientos positivos, especialmente compasión y bene-
volencia. Para comprobar esta hipótesis (Lutz y cols., 2008) los sujetos
realizaron ejercicios de compasión mientras estaban en un escáner cere-
bral. El grupo control comprendía participantes de la misma edad sin ex-
periencia en esa meditación. Las reacciones emocionales fueron provo-
cadas utilizando la risa de un bebé o un profundo suspiro de alivio. Esas
señales acústicas estimulaban las áreas que procesan estímulos emociona-
les (la ínsula, el córtex cingulado anterior o el área somatosensorial secun-
daria). Las mayores diferencias entre los meditadores experimentados y las
personas sin experiencia se observaron en la activación de la ínsula.
Resonancia magnética funcional
Se considera que los cuatro mecanismos de acción del mindfulness son

(Hölzel y cols., 2011): la regulación de la atención, la conciencia del cuer-
po, la regulación de las emociones y el cambio en la percepción de uno mis-
mo. Así, el área subyacente a la regulación de la atención es el córtex cin-
gulado anterior, la ínsula es la principal área involucrada en la conciencia
del cuerpo y de sí mismo, y el córtex prefrontal se estudia en el contexto de
la regulación emocional. Uno de los primeros estudios (Lazar y cols., 2000)
que abordó los cambios neuronales durante la práctica de atención soste-
nida con meditadores experimentados centró su atención en generar nom-

bres de animales. Los resultados de este estudio son cambios en la activa-

ción de diferentes áreas, incluyendo el córtex cingulado anterior, el cual
empezó a aparecer repetidamente en estudios funcionales con varios tipos
de meditación. En estudios más recientes (Hölzel y cols., 2007), medita-
dores experimentados (más de dos años de experiencia) fueron compa-
rados con sujetos control. Las personas realizaron dos tareas, una en la cual
los sujetos se centraban en la respiración y otra en la que hacían cálculos
aritméticos. La tarea atencional en la que se ponía el foco sobre la respi-
ración reflejó una mayor activación en el córtex cingulado rostral anterior
y el córtex prefrontal dorsomedial.
Estos estudios sugieren que el córtex cingulado también se activaría con
un mayor nivel de entrenamiento atencional, pero se demostró que cuanto
mayor es la experiencia en meditación, menor esfuerzo hay que hacer al
meditar, por lo que la activación de esta área puede descender (Brefczynski-
Lewis y cols., 2007). Este diagrama en forma de U invertida es explicado
por los autores como un descenso en el requisito de recursos atencionales
para una tarea en la cual son expertos. Cuando el nivel de experiencia
cambia, el nivel de recursos cerebrales unido a la práctica también cam-
bia. Este estudio detectó diferentes niveles de activación en dos áreas ce-
rebrales dependiendo del número de horas que se dedicaban a la práctica.
Los autores relacionan el incremento de la activación del córtex cingulado
anterior derecho con el perfil de la red neuronal por defecto, y la reduc-
ción de la activación de la amígdala para las señales acústicas aversivas,
lo cual parece estar relacionado con niveles más bajos de reacción emo-
cional a estímulos negativos. El hecho de que ambos descubrimientos son
sensibles al grado de experiencia sugiere que la neuroplasticidad puede
ser inducida por la meditación. Otro estudio (Tang y cols., 2009) demos-
tró que en un corto período de cinco días de entrenamiento con técnicas
de integración mente-cuerpo se produjeron cambios en la activación del
córtex cingulado anterior (región ventral adyacente). Estas partes del cór-
tex están usualmente relacionadas con el control autónomo de toda la
parte rostral, como fue mostrado por otros estudios, y están asociadas
a estados de relajación interrumpidos por demandas atencionales. Otros
autores (Gard y cols., 2012) llevaron a cabo un estudio utilizando esti-

mulación eléctrica dolorosa en meditadores y en sujetos control, y demos-

traron que los meditadores pueden reducir el dolor y la ansiedad anticipa-
toria, mostrando una mayor activación en la ínsula derecha y en la parte
dorsal del córtex cingulado anterior.
La habilidad de notar sensaciones corporales o prestar atención al pro-
pio cuerpo ha sido descrita como una de las principales características de
la práctica del mindfulness, ya que en la mayoría de los ejercicios de aten-
ción plena el objeto de atención es una sensación física. Esto tiene impli-
caciones en la capacidad adaptativa de incrementar o no la sensibilidad
para las sensaciones térmicas que ocurren en nuestro cuerpo, lo que nos
haría mas rápidos adaptándonos al entorno. Varias patologías presentan
déficits en diferentes tipos de sensibilidad (temperatura y tacto), y una me-
jora en esta capacidad puede ser de vital importancia para estos pacientes.
La mejora de esta tarea mediante la meditación ha sido descrita (Hölzel
y cols., 2004; 2011), y esto ha sido reportado por siete de cada diez medi-
tadores que percibieron una experiencia diferente de las sensaciones cor-
porales y cuatro percibieron una gran consciencia emocional. Sin embar-
go, las áreas del cerebro relevantes para estudiar los cambios que ocurren
durante estos procesos son desconocidos.
Múltiples estudios han identificado la ínsula como la principal estruc-
tura involucrada (Farb y cols., 2010; Grant y cols., 2010) y como una de
las regiones con más responsabilidad en la interocepción. Otro estudio so-
bre autoconsciencia (Farb y cols., 2007), comparó sujetos sin experiencia
previa en el mindfulness con individuos que habían completado un curso
de MBSR. Los autores distinguen entre dos formas diferentes del yo: el
«narrador o biográfico», caracterizado por un flujo de pensamientos no
anclados en el presente, y el «experimentador», que se focaliza en el pre-
sente y está atento en cada momento a pensamientos y sentimientos sin
reflexionar sobre ellos. En ambos casos, los sujetos que habían comple-
tado el curso de mindfulness mostraron una reducción de la actividad del
córtex prefrontal medial (relacionado con el «narrador») y un incremento
del procesamiento de la ínsula lateral (más relacionado con el córtex so-
matosensorial secundario del «experimentador de sí mismo»). Los autores
notaron que los patrones de conectividad entre experiencias pasadas («na-

rrador») y el presente («experimentador») pueden ser diferenciados y ac-

túan independientemente después de practicar el mindfulness. Un ejem-
plo es un estudio (Farb y cols., 2010) en el que se mostraron imágenes con
contenido emocional a sujetos sin experiencia de meditación y sujetos
después del curso de MBSR. Los que habían completado el curso mostra-
ron una menor activación cerebral ante las imágenes con contenido emo-
cional triste y, a su vez, menores tasas de depresión, en comparación con
los sujetos que no habían realizado el curso.
Los meditadores experimentados muestran una mayor activación y den-
sidad de las regiones del cerebro relacionadas con la atención y la con-
ciencia del cuerpo. Una revisión reciente (Khoury y cols., 2013) describió
hasta diecisiete investigaciones en las que se analiza el potencial terapéu-
tico de la atención plena en el dolor, confirmando su eficacia. Otro estudio
(Grant y cols., 2011) muestra que los meditadores Zen tienen umbrales de
sensibilidad al dolor más altos que los sujetos no meditadores. Aquí es
donde la regulación entra en juego como una característica básica de la
meditación (Hölzel y cols., 2011), ya que la activación reducida de ciertas
áreas cerebrales y la disminución de su conectividad sería la causa de esto.
El estudio descrito anteriormente (Grant y cols., 2010) mostró una activa-
ción aumentada de áreas típicamente asociadas con el dolor, como la ín-
sula, el tálamo, la corteza cingulada anterior y la corteza prefrontal (Gra-
cely y cols., 2002; Price, 2000). Si solo se observase este aumento en la
actividad, podría parecer que los meditadores sienten más dolor que los
que no son meditadores, lo que contrasta con los resultados obtenidos
cuando se les pidió que calificaran su dolor. Los estudios de conectividad,
sin embargo, muestran que la meditación redujo la conectividad entre las
áreas relacionadas con la regulación del dolor, por eso los meditadores lo
soportan mejor. Del mismo modo, varios autores han estudiado el papel
de la corteza prefrontal utilizando tareas de regulación de la emoción. En
un estudio (Creswell y cols., 2007), a los meditadores se les pidió que rea-
lizaran una tarea de reconocimiento de emociones, y mostraron una co-
nectividad menor entre la corteza prefrontal y la amígdala derecha que los
participantes que no practicaron la meditación. Los autores plantearon la
hipótesis de que los meditadores tienden a tratar los estados emocionales

como «objetos» de cuidado. Al tratar estas afecciones como productos

mentales transitorios, esto permite al meditador mantener una mayor dis-
tancia de las experiencias emocionales. Esto contrasta con la forma habi-
tual de pensar y sentir emociones y pensamientos, en los que se los con-
sidera «hechos» o «realidad».
Hay más resultados similares sobre este tema obtenidos por otros auto-
res (Hölzel y cols., 2007; Farb y cols., 2007), pero algunos de ellos (Gol-
din y cols., 2010) señalaron que la amígdala es un área importante en la
regulación de las emociones. Por ello, estudiaron la regulación de la an-
siedad a través de técnicas de meditación, y observaron una actividad re-
ducida de la amígdala después de realizar un entrenamiento. Algunos es-
tudios (Hölzel y cols., 2007) han separado dos componentes básicos de
esta regulación emocional: la reevaluación y la extinción del miedo. La
reevaluación se basa en la reconstrucción de eventos estresantes como be-
neficiosos para la persona. Por lo tanto (Modinos y cols., 2010), llevaron
a cabo un estudio en el que los estudiantes universitarios tuvieron que vol-
ver a evaluar las imágenes con contenido emocional negativo, y este pro-
ceso dio como resultado la activación de la corteza prefrontal dorsolateral
y una conectividad negativa con la actividad de la amígdala. Por otro lado,
la extinción es aceptar procesos corporales y respuestas emocionales que
provienen del miedo. Ha habido pocos estudios neurocientíficos de este
fenómeno, aunque estudios en otros campos han mostrado vínculos en-
tre la corteza prefrontal ventromedial y otras estructuras como el hipo-
campo (Milad y cols., 2007; Banks y cols., 2007) o la amígdala (Phelps
y LeDoux, 2005).
Neuroimagen morfométrica
Una de las obras pioneras en este campo (Lazar y cols., 2005) encontró
que los meditadores con una media de siete-nueve años meditando cua-
renta minutos al día mostraron un aumento del grosor cortical en la ínsu-
la, corteza somatosensorial, áreas frontales y corteza visual y auditiva en
comparación con sujetos sin experiencia en meditación. Además, la cor-
teza en las áreas frontales (áreas 9 y 10) de los meditadores de cuarenta-

cincuenta años de edad tenía el mismo grosor que la de los sujetos control
de veinte-treinta años de edad, lo que indicaría que la meditación puede
promover la preservación de las áreas corticales asociadas con la actividad
de meditar. Grant y su equipo (2010) evaluaron el grosor de la corteza ce-
rebral en relación con la alta o baja sensibilidad al dolor y si el sujeto prac-
ticaba la meditación. Se observó un mayor grosor de la corteza cingulada
anterior y de las áreas somatosensoriales secundarias en los meditadores,
lo que demuestra que la práctica de la meditación está vinculada a aumen-
tos en el grosor de estas áreas, y puede ser útil en el tratamiento del dolor
crónico. Se concluyó que una intervención relativamente breve, ocho se-
manas de práctica de meditación durante un promedio de veintisiete mi-
nutos al día, fue suficiente para inducir cambios en estructuras parietales
izquierdas como el hipocampo, el cíngulo posterior, la unión temporopa-
rietal y el cerebelo (Hölzel y cols., 2008).
Estos estudios proporcionan evidencia de que la ínsula está implicada
en el funcionamiento y en el manejo de las emociones (Critchley y cols.,
2004). En sujetos que realizan una tarea relacionada con la percepción
interoceptiva, la densidad de la sustancia gris en esta área se correlacionó
positivamente con la efectividad en la tarea. Un estudio realizado con me-
ditadores a largo plazo (Hölzel y cols., 2008) mostró aumentos en la ma-
teria gris en áreas de la ínsula anterior derecha, confirmando resultados
previos (Lazar y cols., 2005), en los que la misma estructura mostró un
mayor grosor en meditadores. A pesar de la diversidad de hallazgos, pa-
rece que la corteza cingulada anterior y otras áreas como la corteza pre-
frontal medial o las áreas somatosensoriales secundarias se modifican a
largo plazo mediante la práctica de la meditación, incluso (Dickenson
y cols., 2013) en principiantes. Estos estudios pueden arrojar luz sobre tra-
tamientos futuros para enfermedades que involucran déficits de atención
(Van de Weijer-Bergsma y cols., 2012). La noción de que la meditación pue-
de producir tales cambios está respaldada por estudios que muestran dife-
rencias estructurales después del entrenamiento mental a corto plazo para
la memoria de trabajo (Takeuchi y cols., 2011) y las habilidades de ra-
zonamiento (Mackey y cols., 2012). Sin embargo, se reitera que la eviden-
cia de la meditación como factor causal sigue siendo muy limitada en los

cambios estructurales en el cerebro. En última instancia, las diferencias

en la morfología del cerebro son importantes solo en la medida en que se
relacionan con el comportamiento alterado y el bienestar subjetivo. Esta-
blecer tales relaciones debería ser, por lo tanto, una preocupación primor-
dial en futuras investigaciones.
Imagen de tensor difusión
Los cambios microestructurales en la sustancia blanca pueden revelarse me-

diante imágenes de tensor difusión. Este método analiza la difusión de pro-
tones en el tejido, el cual está más restringido en la sustancia blanca que en
la sustancia gris. Aunque el cerebro adulto fue visto una vez como un órgano
estático, ahora está claro que la organización de los circuitos cerebrales
cambia constantemente en función de la experiencia o el aprendizaje.
Luders y sus colaboradores (2011) han demostrado una conectividad
estructural pronunciada en todo el cerebro dentro de las principales vías
de proyección, las vías comisurales y las vías de asociación en los me-
ditadores en comparación con los controles. Las mayores diferencias de
grupo se observaron dentro del tracto corticoespinal, el componente tem-
poral del fascículo longitudinal superior y el fascículo uncinado. Un estu-
dio anterior demostró que cuatro semanas de entrenamiento integral cuerpo-
mente (IBMT) (once horas en total) mejoraron la anisotropía fraccional en
varias áreas del cerebro involucradas en la comunicación hacia y desde la
corteza cingulada anterior, incluyendo el cuerpo calloso y el anterior y su-
perior, y la corona radiada (Tang y cols., 2010). Debemos considerar estos
datos con precaución porque el hallazgo de que tan poco entrenamiento
puede resultar en cambios estructurales tan profundos ha generado una con-
troversia sustancial.
Otro estudio en meditadores comparado con controles mostró un gro-
sor cortical significativamente mayor en las regiones anteriores del cere-
bro, tanto en áreas frontales como temporales, incluyendo la corteza pre-
frontal medial, la corteza frontal superior, el polo temporal y las cortezas
temporales medias e interiores. Se encontraron córtex significativamente
más delgados en las regiones posteriores del cerebro, localizados en las

áreas parietal y occipital, incluyendo la corteza poscentral, la corteza pa-

rietal inferior, la corteza occipital media y la corteza cingulada posterior.
Además, en la región adyacente a la corteza prefrontal medial, se obser-
varon valores de anisotropía fraccional más altos y un mayor grosor cor-
tical. Estos signos sugieren que los meditadores con años de experiencia
tienen diferencias estructurales tanto en la materia gris como en la blanca
(Kang y cols., 2013).
En un estudio de nuestro grupo de investigación (Fayed y cols., 2013),
los meditadores mostraron una difusividad media significativamente me-
nor (es decir, coeficiente de difusión aparente) en la sustancia blanca pa-
rietal izquierda que los controles, y la difusividad media se correlacionó
con tiempo dedicado a meditar. Nuestros resultados muestran el curso tem-
poral de la neuroplasticidad de la materia blanca en la meditación a largo
plazo. El aumento de la mielinización mejoraría la comunicación entre las
áreas corticales, lo que daría como resultado un mejor rendimiento. Nues-
tro estudio también mostró una correlación negativa entre el coeficiente
de difusión aparente inferior en la sustancia blanca parietal posterior iz-
quierda y los años de meditación. Por lo tanto, la autorregulación mejora-
da después de la meditación podría estar mediada por la mayor eficiencia de
comunicación entre el lóbulo parietal posterior izquierdo y otras áreas del
cerebro. Estos resultados implican que la integridad mejorada de las fibras
de materia blanca a través de la meditación a largo plazo podría reflejar
un mayor número de fibras cerebrales o un aumento del calibre axonal. En
nuestro estudio (Fayed y cols., 2013), la corteza somatosensorial primaria,
parte de la circunvolución postcentral, que recibe la mayor parte de las pro-
yecciones talamocorticales de los campos sensoriales, no mostró una dis-
minución significativa de la anisotropía fraccional en los meditadores en
comparación con los no meditadores de la misma edad. Los resultados
solo confirmaron una tendencia no significativa de anisotropía reducida
en la circunvolución postcentral. Otro estudio encontró que los meditado-
res activaron de forma más robusta la ínsula anterior, posterior y media
izquierda y el tálamo (Büchel y cols., 2004).
En resumen, las regiones cerebrales involucradas en la meditación se-
rían las que se relacionan con la metaconciencia e introspección (corteza

prefrontal rostrolateral/área 10), conciencia corporal exteroceptiva e inte-

roceptiva (cortezas sensoriales y corteza insular, respectivamente), conso-
lidación de la memoria y reconsolidación (hipocampo), regulación del
yo y emociones (corteza medio-cingulada, y orbitofrontal, respectivamen-
te) y, finalmente, comunicación intra e interhemisférica (fascículo longi-
tudinal superior y cuerpo calloso, respectivamente).
7. ¿Qué cambios endocrinológicos produce

el mindfulness?
El cortisol ha sido uno de los marcadores biológicos más relacionados con

el estrés y una de las medidas que se ha recomendado evaluar para deter-
minar la eficacia de las intervenciones basadas en el mindfulness. En una
persona que sufre de estrés, el programa MBSR tendría efectos beneficio-
sos en la respuesta cardiovascular y endocrina, específicamente bajando
los niveles de cortisol durante una situación de estrés agudo (Nyklíček
y cols., 2013). Los resultados muestran que, en comparación con el grupo
control, en el grupo MBSR se observa, en la postintervención, una dismi-
nución de la presión sanguínea tanto sistólica como diastólica. Además,
el grupo MBSR muestra cambios de presión relacionados con la situación
de estrés más pequeños en la postintervención, en comparación con el
grupo control. Sin embargo, inesperadamente, no hubo diferencias pre-
post intervención en el grupo MBSR comparado con el grupo de control
con respecto a los niveles de cortisol o la frecuencia cardíaca (Nyklíček
y cols., 2013).
En una reciente revisión sistemática de nuestro grupo (Sanada y cols.,
2016) se han analizado cinco ensayos controlados aleatorizados (Klatt y
cols., 2009; Oken y cols., 2010; Jensen y cols., 2012; Flook y cols., 2013;
Rosenkranz y cols., 2013) con el objetivo de observar el efecto del mind-
fulness en el nivel de cortisol en la saliva en muestras de adultos sanos.
Todos estos estudios fueron realizados en condiciones estándares, sin que
el cortisol fuera medido exclusivamente durante los episodios de estrés.
Los resultados muestran un efecto moderadamente bajo de las interven-

ciones basadas en el mindfulness en la mejoría del estado de salud re-

lacionado con el nivel de cortisol. Existe una heterogeneidad moderada
explicada por la asociación observada entre el tamaño del efecto y las eda-
des de los participantes, el número de sesiones del mindfulness, y las ho-
ras totales de las intervenciones basadas en el mindfulness.
El objetivo del estudio de Oken y su equipo (2017) fue observar si el
mindfulness podría tener un efecto positivo desde el punto de vista cogni-
tivo, de la salud mental y fisiológico en una muestra de adultos mayores
estresados (edad: 50-85 años). Los resultados muestran que el mindful-
ness no produce efectos en el rendimiento cognitivo ni en parámetros fi-
siológicos, incluido el cortisol. En cambio, hubo una mejoría significativa
con respecto a los autoinformes utilizados en el estudio, que incluían me-
dir el estrés y los sentimientos negativos. Se observó también una diferen-
cia en la neurosis y otros rasgos de la personalidad medidos a través del
NEO-FFI. Solo hubo una medida fisiológica en la que se observó una di-
ferencia significativa en el grupo del mindfulness comparado con el con-
trol: el ritmo de respiración después de diez minutos sentados escuchando
un registro de audio.
En otro estudio (Lindsay y cols., 2017), el objetivo de los autores era
comprobar si la aceptación era un componente esencial del mindfulness
para reducir los efectos relacionados con el estrés, utilizando una versión
modificada del Trier Social Stress Test. Los resultados muestran que, en
sujetos estresados, el grupo que ha seguido las quince sesiones de acep-
tación más monitorización pasadas en el smarthphone ha reducido los
efectos relacionados con el estrés tanto en el cortisol como en la presión
sanguínea (solo sistólica) en comparación con el grupo que recibió un en-
trenamiento solo de monitoreo y con el grupo de afrontamiento, que era
el control activo. Los resultados subrayan que la aceptación es un compo-
nente esencial del mindfulness para mediar los efectos del estrés.
Otro estudio se ha centrado en si el mindfulness puede mediar los efec-
tos negativos durante discusiones entre parejas heterosexuales a nivel neu-
roendocrino (Laurent y cols., 2016). Los resultados muestran que altos
niveles de mindfulness producen que, durante la discusión, donde las pa-
rejas pueden tener una conducta de retirada o una conducta negativa como

la ira o la coacción, se produzca una rápida recuperación del cortisol o, al

menos, la ausencia de una lenta recuperación del cortisol, asociadas a me-
nudo con estas conductas. Específicamente, se ha observado que, en las
mujeres, un alto componente de actitud del mindfulness (curiosidad) pre-
sente durante un conflicto donde la pareja tiene una conducta moderada-
mente intensa que mantiene el conflicto (coacción, por ejemplo), se asocia
a una recuperación rápida del cortisol, mientras que en los hombres, la pre-
sencia de un alto componente atencional de mindfulness (descentramien-
to) modera los efectos, sobre la recuperación de cortisol, de la conducta
de retirada de la pareja (Laurent y cols., 2016).
Finalmente, en otro estudio realizado por Lau y sus colaboradores
(2015), en una muestra de adultos sanos divididos en un grupo de relaja-
ción y en un grupo que practicaba la compasión basada en la conciencia
de la meditación, se analizó si la conciencia podría desempeñar un papel
mediador en el nivel de cortisol y en la actividad del estado de reposo,
particularmente en las regiones cerebrales susceptibles al cortisol, es de-
cir, el hipocampo y la corteza prefrontal. Los resultados muestran que
hay una correlación negativa entre la conciencia y las modificaciones del
nivel de cortisol, y entre los cambios en el nivel de cortisol en el plasma
y los cambios de homogeneidad regional (ReHO) del hipocampo dere-
cho y de los lóbulos frontal e ínsula anterior izquierda (definidos junto
con la abreviatura de IFO). Por último, se ha observado que la conciencia
modera la asociación negativa entre cortisol y la ReHO en el hipocampo
izquierdo. Estos hallazgos sugieren que las intervenciones dirigidas a
reducir los niveles de cortisol y mejorar el nivel de conciencia pueden
aumentar la ReHO del hipocampo izquierdo, lo que puede conducir a una
mejoría cognitiva, por ejemplo, para las personas con diagnóstico de dete-
rioro cognitivo leve. Estos resultados pueden ser útiles no solo para las
personas con deterioro cognitivo leve, sino para diagnósticos más graves,
como trastorno depresivo mayor o la enfermedad de Alzheimer. Los auto-
res concluyen que se necesitan más estudios para confirmar estas últimas
hipótesis.


en los mecanismos de neuroinflamación?
Introducción
Los marcadores biológicos más estudiados son las citoquinas, los neuro-
péptidos y la proteína C reactiva. Las citoquinas son glicoproteínas res-
ponsables de la comunicación intercelular; participan en la regulación del
crecimiento celular y desempeñan un papel crucial en los procesos de
apoptosis y en la regulación de los procesos de inflamación (Popa, 2007).
Las citoquinas pueden clasificarse en: a) proinflamatorias (Th1): interleu-
quina 6 (IL-6), IL-8, factor de necrosis tumoral alfa (TNF-α) e interfe-
rón gamma (IFN-γ); y b) antinflamatorias (Th2): IL-10. Los neuropép-
tidos son moléculas formadas por la unión de aminoácidos que actúan
como un neurotransmisor. Se han identificado más de un centenar de neu-
ropéptidos entre los que se encuentra la hormona liberadora de gonado-
tropina (GnRH), la vasopresina o el neuropéptido Y. La proteína C reactiva
es una proteína plasmática con importantes propiedades proinflamatorias,
que parece estar implicada en la etiología de enfermedades reumáticas in-
flamatorias.
Estudios en población sana
Oken y su equipo (2010) realizaron un estudio controlado aleatorizado

para evaluar la efectividad de una intervención de mindfulness en cuida-
dores de familiares con demencia frente a dos grupos control: un control
activo basado en psicoeducación y otro grupo en que se hacía control de
la respiración. La intervención de mindfulness duró seis semanas y con-
sistió en una adaptación del programa MBCT y MBSR. No se encontra-
ron diferencias en los niveles de citoquinas entre las diferentes condicio-
nes experimentales.
Barrett y sus colaboradores (2012) diseñaron un estudio para evaluar
los posibles efectos de un programa de meditación en la prevención de la
enfermedad de infección respiratoria aguda. El estudio estuvo formado

por un grupo experimental basado en un entrenamiento de ocho semanas

en meditación (programa MBSR) y dos grupos de control: un entrena-
miento combinado de ocho semanas con ejercicio sostenido de intensi-
dad moderada y un control observacional. Los niveles de IL-8 en el grupo
de meditación (MBSR) fueron ligeramente más elevados que en el gru-
po de control.
Creswell y sus colaboradores (2012) llevaron a cabo un estudio para
evaluar si el programa MBSR, comparado con un grupo control de lista
de espera, reduce la soledad y regula negativamente la expresión del gen
proinflamatorio relacionado con la soledad en adultos mayores. No se ob-
servaron cambios significativos en la citoquina IL-6, aunque sí que existió
una tendencia hacia la significancia en el grupo de MBSR a reducir la pro-
teína C reactiva.
Gallegos y su equipo (2013) desarrollaron un estudio para examinar
los efectos de actividades específicas del programa MBSR, tales como
yoga, meditación formal e informal y exploración corporal, sobre la fun-
ción inmune y el afecto positivo entre los adultos mayores. No hubo dife-
rencias en los niveles de IL-6 y no se encontraron asociaciones entre las
actividades del MBSR y los niveles de IL-6. Tampoco se encontraron efec-
tos positivos del MBSR entre los niveles de IGF-1 frente a yoga y medi-
tación formal.
Rosenkranz y sus colaboradores (2013) diseñaron un estudio para com-
parar la capacidad de una intervención de ocho semanas del MBSR y una
intervención de un grupo control activo con un programa de mejora de la
salud para reducir el estrés psicológico y la inflamación inducida experi-
mentalmente en sujetos voluntarios (n = 49). No hubo diferencias pre-
postintervención en los niveles de TNF-alfa e IL-8 entre el grupo del MBSR
y el grupo activo de intervención. El incremento de la práctica en el grupo
del MBSR se asoció con un decremento de los niveles en TNF-alfa, mien-
tras que el grupo control activo tuvo una tendencia a mostrar la relación
opuesta.
Hayney y su equipo (2014) realizaron un estudio para evaluar la res-
puesta del sistema inmune ante una vacuna gripal después de haber reci-
bido un programa de MBSR o un programa basado en el entrenamiento

físico, teniendo como grupo control a los pacientes en lista de espera. No se

encontraron diferencias significativas en la producción de IFN-γ e IL-10 en
los individuos vacunados en ninguno de los grupos de intervención.
Johnson y sus colaboradores (2014) llevaron a cabo un estudio para exa-
minar el efecto de un entrenamiento basado en mindfulness en los meca-
nismos de resiliencia de marines en servicio activo frente a una condición
control. El grupo de intervención basado en el mindfulness tuvo una me-
nor concentración de neuropéptido Y (NPY) en plasma después del entre-
namiento que el grupo de control. El NPY es un neurotransmisor péptico
que representa un factor protector del estrés (Russo, 2012).
Estudios en personas diagnosticadas de cáncer
También existen estudios en los que se han evaluado los efectos de pro-
gramas de MBSR en determinados marcadores biológicos en personas con
cáncer. A continuación mencionamos los más importantes.
Carlson y sus colaboradores (2003) realizaron un estudio en el que apli-
caron un programa de MBSR a pacientes con diagnóstico precoz de cán-
cer de mama y con cáncer de próstata. El programa incorporaba medi-
tación, yoga y prácticas diarias para realizar en casa. Aunque no hubo
diferencias significativas en el número total de linfocitos o subconjuntos
de células, la producción de las células T de IL-4 se incrementó y el IFN-γ
se redujo, mientras que la producción de células NK de IL-10 disminuyó.
Carlson y su equipo (2007) realizaron un estudio igual al anterior, pero
con medidas antes y después de la intervención y con seguimiento a los
seis y doce meses. Los patrones inmunes a lo largo del año indicaron una
reducción continuada de las citoquinas TH1 (proinflamatorias). Respecto
a los resultados de citoquinas en porcentaje de células T, se encontró una
reducción significativa a lo largo de las tres medidas (pre, post y segui-
miento) en IFN-γ, TNF e IL-4.
Witek-Janusek y sus colaboradores (2008) investigaron los efectos de
un programa MBSR en una población de mujeres con diagnóstico tempra-
no de cáncer de mama. Se realizaron evaluaciones de parámetros inmuno-
lógicos y calidad de vida al comienzo del programa, a la mitad y al final,

y al hacer seguimiento a las cuatro semanas. Se encontró una reducción

de los niveles de producción de citoquinas IL-4, IL-6, IL-10. Los autores
compararon dichos resultados con un grupo de control pasivo. Lengacher
y su equipo (2012) realizaron un estudio para investigar si un programa de
reducción del estrés basado en el mindfulness para el cáncer (MBSR-C)
mejora síntomas psicológicos y físicos, la calidad de vida y marcadores
de estrés entre pacientes de cáncer y cuidadores en etapa avanzada. Exis-
tió una reducción significativa en IL-6 en los participantes del grupo de
MBSR. Lengacher y sus colaboradores (2013) llevaron a cabo un ensayo
controlado aleatorizado para estudiar el efecto de la terapia MBSR en la
recuperación del sistema inmune del tratamiento del cáncer de mama res-
pecto a un grupo control. El grupo MBSR tenía células T más fácilmente
activadas por el mitógeno PHA en comparación con el grupo de control.
La producción de IFN-γ no mostró cambios significativos antes y después
de la intervención; sin embargo, la producción de IL-4 disminuyó en com-
paración con el grupo de control. Hubo un aumento en la relación Th1/Th2
en el grupo MBSR.
Bower y su equipo (2015) realizaron un ensayo controlado aleatoriza-
do para evaluar una intervención breve basada en el mindfulness diseñada
para reducir el estrés, la depresión y la actividad inflamatoria en los so-
brevivientes de cáncer de mama (mujeres en estadio temprano o antes de
los cincuenta años) frente a un grupo de control de pacientes en lista de
espera. El grupo de intervención basado en mindfulness mostró una dis-
minución significativa en la expresión génica proinflamatoria desde el ini-
cio hasta la intervención posterior. No hubo efectos significativos en el
grupo de intervención para IL-6, proteina C reactiva y receptor de TNF
tipo II.
Conclusiones
Las conclusiones se analizan en el metanálisis de nuestro grupo que re-

visa este tema (García Campayo y cols., 2017). Las intervenciones con
personas sanas usaron principalmente un programa MBSR o MBCT. Los
resultados indican que los programas de intervención basados en el mind-

fulness no tuvieron efecto en las citoquinas. Tres de los estudios anteriores

(Oken, 2010; Creswell, 2012; Gallegos, 2013), investigaron los niveles
de IL-6 y no encontraron cambios significativos. IL-6 es uno de los me-
diadores de la inducción de síntesis de proteínas en fase aguda y es un im-
portante regulador de la producción de la proteína C reactiva del hígado.
IL-6 puede tener efectos pro y antinflamatorios, por lo que parece difícil
evaluar sus cambios antes y después de la intervención. Por otra parte,
tampoco se encontraron diferencias significativas en la producción de IFN
e IL-10 (Hayney, 2014). IFN es una citoquina proinflamatoria que es im-
portante para la inmunidad contra infecciones virales y bacterianas (Ler-
ner, 2013). IL-10 es una citoquina antinflamatoria que reduce la produc-
ción de IFN-γ. Los resultados de las citoquinas IL-8 y TNF-alfa fueron
inconsistentes. Estudios futuros deberán evaluar los efectos de las inter-
venciones basadas en el mindfulness en pacientes con diferentes caracte-
rísticas. IL-8 es una citoquina proinflamatoria que promueve la activación
y migración de neurotrófilos. Y TNF-alfa es una citoquina proinflamatoria
que está involucrada en la protección contra infecciones, y por sus efectos
antitumorales (García Campayo, 2017).
Con respecto a los neuropéptidos y la proteína C reactiva, se encontra-
ron ciertos efectos. El estudio de Gallegos mostró que el mindfulness se
asocia con niveles más altos de IGF-1. El IGF-1 es un factor de crecimien-
to que media en el desarrollo y crecimiento celular. Niveles más elevados
de IGF-1 pueden estar relacionados con el incremento de la función cog-
nitiva y la prevención de cáncer. El estudio de Johnson (2014) reportó me-
nores concentraciones de NPY con respecto al grupo de control después
de la intervención, aunque estos niveles no fueron significativamente di-
ferentes entre grupos en medidas basales o postintervención. Esto sugiere
que dicha intervención puede tener un efecto beneficioso mejorando la
recuperación ante el estrés. Finalmente, los resultados en relación con
la proteína C reactiva fueron inconsistentes. Las intervenciones basadas
en el mindfulness podrían ser efectivas en personas con un índice de masa
corporal bajo.
En cuanto a la población con cáncer de los cinco estudios descritos ante-
riormente, tres se realizaron con pacientes de cáncer de mama (Bower, 2015;

Witek-Janusek, 2008; Lengacher, 2013), y los otros dos con tipos combi-
nados (Carlson, 2003; Lengacher, 2012). Todos los estudios aplicaron la
intervención MBSR. Los resultados muestran que el MBSR tuvo efectos
en los niveles de las citoquinas, aunque no se pudieron determinar los ti-
pos específicos. Witek-Januse (2008) reportó que las reducciones en ci-
toquinas Th2 (IL4, IL-6, IL-10) pueden permitir la normalización de las
citoquinas Th1 (IFN-y). Lengacher mostró que el MBSR puede conferir
efectos beneficiosos en la recuperación inmune. Finalmente, otro estudio
(Carlson, 2007) identificó que los cambios en el sistema inmune con in-
crementos de IL-4 y decrementos en IFN-γ son consistentes con un cam-
bio en el balance de TH1 (proinflamatorio) a TH2 (antinflamatorio). La
diversidad de tipos de cáncer es un problema para la interpretación de las
relaciones entre las intervenciones y las citoquinas debido a las diferencias
de género. También existió una heterogeneidad en la duración del diagnós-
tico de cáncer.

en los telómeros y en el reloj biológico?
Los telómeros
Los telómeros son un conjunto de ADN y proteínas que se localizan en los

extremos de los cromosomas y son necesarios para la completa replica-
ción del ADN y para la estabilidad cromosómica. Los telómeros protegen
las regiones internas de los cromosomas y se van desgastando con el tiem-
po y con cada replicación del ADN (Blackburn, 2000). Este desgaste de
los telómeros puede servir como un predictor temprano de la aparición
de varias enfermedades, como hipertensión, aterosclerosis, diabetes tipo 2,
cáncer y deterioro cognitivo y demencia.
Desde la perspectiva de la psicología, el acortamiento de los telóme-
ros se puede ver acelerado por múltiples factores conductuales, como por
ejemplo mala alimentación, falta de sueño, fumar, consumo excesivo de
alcohol, estilo de vida sedentario y varios factores psicológicos como ca-

racterísticas de la personalidad, trastornos psiquiátricos y estrés psicoló-

gico. En diferentes investigaciones se ha estudiado cómo los factores de
vida saludables pueden ayudar al mantenimiento de los telómeros o inclu-
so al alargamiento de estos. Estos factores incluyen ejercicio físico regu-
lar, mantenimiento de un índice de masa corporal inferior a 25 kg/m2, no
fumar y dieta saludable.
La meditación se ha estudiado también como un factor saludable que
afecta a la longitud de los telómeros. Diferentes estudios recientes mues-
tran una asociación positiva entre la meditación y el mantenimiento de los
telómeros (Hoge y cols., 2013a, 2013b) así como un aumento en la telo-
merasa (Lengacher y cols., 2014), lo que sugiere que la meditación puede
desempeñar un papel importante en la prevención de enfermedades. Pocos
estudios han demostrado esta asociación de la práctica meditativa y la lon-
gitud de los telómeros (Schutte y Malouff, 2014; Epel y cols., 2009a, 2009b;
Conklin y col., 2015; Jacobs y cols., 2011).
En el estudio de Alda y sus colaboradores (2016) se demostró que los
expertos meditadores en Zen tenían una mediana de la longitud teloméri-
ca más larga, así como un porcentaje menor de telómeros cortos en com-
paración con un grupo de personas sanas no meditadoras, muestras parea-
das por edad y sexo. Datos similares a este estudio se pueden encontrar en
la investigación realizada por Salzberg (1995) sobre la práctica de medi-
tación de bondad amorosa. Por lo que parece que la atención plena puede
ser un factor de protección para la longitud de los telómeros, independien-
temente del tipo de meditación que se practique.
La posible relación entre la meditación y la longitud de los telómeros
podría deberse a que el mindfulness ayuda a reducir el estrés, la ansie-
dad y la depresión, que se cree que están asociados con el nivel de cor-
tisol, y esta asociación parece estar asociada con actividad de la telo-
merasa (Schutte y Malouff, 2014). Sin embargo, la relación exacta entre
atención plena y la longitud de los telómeros sigue sin estar del todo clara.
La aceptación y la humanidad compartida parecen tener un papel clave en
esta relación (Alda y cols., 2016). Estos dos factores se relacionan con
la disminución de la depresión y de la ansiedad, así como con estrategias
de regulación emocional y salud mental general.

Reloj epigenético
Al igual que los telómeros, otros marcadores biológicos pueden darnos una
idea de la edad biológica y el envejecimiento. La investigación reciente ha
demostrado que la metilación del ADN, una modificación epigenética que
altera la forma en que se leen y se expresan los genes sin alterar la secuen-
cia subyacente, es un biomarcador robusto del envejecimiento biológico
que puede mostrar cambios relacionados con la edad del ADN. Esta me-
dida es tan precisa que la edad cronológica en los seres humanos puede
predecirse +/- 3,6 años (Horvath, 2013; Hannum y cols., 2013). Se cono-
ce como el reloj epigenético y es un biomarcador fuerte y reproducible
del envejecimiento biológico, uno de los mejores disponibles. La desvia-
ción entre la edad del ADN y la edad cronológica de un individuo propor-
ciona información con respecto a su tasa de envejecimiento epigenético.
Una menor aceleración en esta tasa de envejecimiento epigenético (reloj
biológico) estaría asociada con la longevidad (Horvath y cols., 2015), por
el contrario la aceleración de dicho reloj se relaciona positivamente con en-
fermedades crónicas (Horvath y cols., 2014; Horvath y Ritz, 2015; Levine
y cols., 2015a, 2015b; Perna y cols., 2016) y mortalidad (Christiansen y
cols., 2016; Marioni y cols., 2015; Perna y cols., 2016).
Este reloj epigenético se ve acelerado por el estrés, los hábitos de vida
y las enfermedades crónicas relacionadas con la edad, por lo que es una
herramienta fiable para hacer mediciones de cómo los cambios e interven-
ciones en los hábitos de vida pueden ser efectivos para la prevención de
enfermedades relacionadas con la edad y la posibilidad de explorar si la
introducción de la meditación en nuestra forma de vida puede modular
la velocidad del envejecimiento epigenético. Como hemos comentado an-
teriormente, la meditación ayuda a la reducción del estrés, de la depresión
y la ansiedad (Schutte y Malouff, 2014), y con ello al mantenimiento de los
telómeros (Epel y cols., 2009; Alda y cols., 2016), pero también se ha ob-
servado que son sensibles a la práctica de meditación mecanismos molecu-
lares implicados en el proceso del envejecimiento (Black y Slavich, 2016;
Kaliman y cols., 2014), y que produce cambios neuroplásticos relaciona-
dos con la edad (Acevedo y cols., 2016; Luders, 2014).

El estudio de (Chaix y cols., 2017) examinó si meditadores de larga

duración mostraban tasas más lentas de envejecimiento epigenético que
los controles pareados en edad y sexo. Los resultados de este estudio su-
gieren que la integración de la práctica de meditación en la rutina diaria
puede tener un efecto protector en términos de envejecimiento epigenéti-
co a largo plazo. La reducción del estrés, factor que acelera el envejeci-
miento epigenético (Zannas y cols., 2015) en los meditadores como resul-
tado de su práctica regular, puede contribuir a la estabilidad de su reloj
epigenético en todas las edades en comparación con los controles. Se en-
contró que, en los meditadores de larga duración, la tasa de envejecimien-
to epigenético disminuyó significativamente en relación con el número de
años de práctica regular. Esto sugiere que el efecto protector de la medi-
tación sobre la aceleración de la edad epigenética puede ser progresivo
y acumulativo.
Sin embargo, se ha demostrado que la longitud del telómero y la tasa
de envejecimiento epigenético no están correlacionadas entre sí y se re-
lacionan independientemente con el riesgo de enfermedad y mortalidad,
probablemente a través de diferentes vías de señalización del envejeci-
miento (Marioni y cols., 2016). Los estudios mostrados sobre la biología
de los telómeros, junto con los hallazgos sobre el envejecimiento epige-
nético, sugieren que la práctica de la meditación puede modular diferentes
mecanismos moleculares implicados en el envejecimiento celular y puede
representar una estrategia preventiva útil para las enfermedades cróni-
cas relacionadas con la edad (Chaix y cols., 2017).
10. ¿Qué cambios produce el mindfulness a nivel

epigenético?
La epigenética se puede definir como el conjunto de modificaciones bio-

químicas heredables que regulan la expresión de los genes sin cambiar
la secuencia del ADN (Akbarian y cols., 2013). Es el resultado de las in-
teracciones entre genes y ambiente que se producen en los organismos. De
hecho, las modificaciones epigenéticas son la base para las interacciones

entre los genes y el entorno que, al final, modulan la diversidad de los fe-
notipos humanos. Los principales mecanismos epigenéticos para la regu-
lación de los genes incluyen la metilación del ADN, modificación de his-
tonas o la acción silenciadora del ARN no codificante. La metilación
del ADN consiste en la unión de un grupo metilo a un residuo de citosina
y, habitualmente, se produce en los dinucleótidos citosina-guanina (CpG),
que se agrupan en el genoma constituyendo las llamadas islas CpG, espe-
cialmente abundantes en las regiones promotoras de los genes y otras zo-
nas reguladoras. Se sabe que la metilación de las islas CpG en las regiones
promotoras silencia la expresión génica, mientras que la metilación en el
cuerpo del gen se relaciona, generalmente, con un aumento en la trans-
cripción (Suzuki, 2008). Así, partiendo de un mismo genoma, los meca-
nismos epigenéticos hacen posible el desarrollo y la diferenciación de las
células y tejidos dentro de un mismo organismo. Por otra parte, las altera-
ciones en el patrón de la metilación del ADN, también llamadas variantes
epigenéticas o epimutaciones, pueden incrementar la susceptibilidad e in-
fluir en la patogenia de las enfermedades humanas, como el cáncer, pato-
logía en la que se han estudiado de forma extensa como biomarcadores
(Heyn y Esteller, 2012).
Los patrones de metilación del ADN tienen un impacto en la expresión
de los genes en el cerebro humano y en la sangre (Horvath y cols., 2012).
Por otro lado, patrones aberrantes de metilación del ADN están involucra-
dos en un aumento del número de enfermedades comunes (Bergman y Ce-
dar, 2013; Heyn y Esteller 2012), incluyendo trastornos mentales y neu-
rológicos. La falta de herramientas o habilidades para el manejo del estrés
puede ayudar al desarrollo de enfermedades crónicas y al envejecimiento
acelerado (Epel y cols., 2009; Juster y cols., 2010; Karatsoreos y McEwen,
2011). Por ello la importancia de comprender como diferentes técnicas de
manejo emocional pueden inducir cambios a nivel neurofisiológico y ce-
lular.
Los factores ambientales como la dieta, ejercicio físico, la meditación
o los diferentes estilos de vida puedes influir en funciones corporales,
como la respuesta y el comportamiento al estrés, a través de vías extra-
celulares e intracelulares que interactúan con la maquinaria epigenética

(Graff y cols., 2011). Se han detectado cambios epigenéticos rápidos en res-

puesta a exposiciones ambientales como la dieta y el ejercicio físico en
tejidos periféricos humanos (Kaliman y cols., 2011; Pham y Lee, 2012).
La práctica de meditación ha acumulado una creciente evidencia científica
de sus efectos beneficiosos sobre variables psicológicas, neurológicas, en-
docrinas e inmunes (Kabat-Zinn y cols, 1998; Ludwig y Kabat-Zinn, 2008;
Lutz y cols., 2008; Schmidt y cols., 2011; Farb y cols., 2012; Rosenkranz
y cols., 2013). Hasta la fecha poco se conoce sobre las modificaciones que
la práctica del mindfulness puede inducir en el epigenoma. Un reciente
estudio ha mostrado que la meditación hace decrecer la expresión de los
genes de la histona deacetilasa, los cuales están involucrados en la remo-
delación de la cromatina y en la expresión de los genes. El mismo estudio
sugiere que el mindfulness produce efectos beneficiosos en sujetos con
enfermedades crónicas relacionadas con la inflamación, influyendo en los
mecanismos similares a los que se dirigen diferentes fármacos antinfla-
matorios o inhibidores de la ciclooxigenasa (Kaliman y cols., 2014).
En otros estudios se ha mostrado que el yoga y la práctica del mindful-
ness reducen la expresión de los genes proinflamatorios en las células de
la sangre (Creswell y cols., 2012; Ravnik-Glavač y cols., 2012; Saatcioglu
y cols., 2013), y en patrones moleculares previamente relacionados con el
estrés (Black y cols., 2013). Un estudio de nuestro grupo en 2017 (García
Campayo y cols., 2017) ha mostrado, por primera vez, una respuesta epi-
genética específica de algunos genes a la práctica del mindfulness en me-
ditadores de larga duración. Se sugiere que existe una asociación entre la
práctica de meditación a largo plazo y una pérdida predominante de me-
tilación CpG en distintas regiones genómicas. Los procesos biológicos
relacionados con el metabolismo de los lípidos o la insulina pueden verse
afectados por la atención consciente a través de modificaciones epigené-
ticas.
Además, los cambios de metilación tienden a ocurrir en regiones ge-
nómicas relacionadas con el desarrollo cardíaco y neuronal, la respuesta
al estrés oxidativo y la inflamación, la tumorogénesis y la respuesta inmu-
ne. En este estudio se apoya la noción de que puede haber algunos cam-
bios en la epigenética en la interacción entre la meditación y un conjunto

específico de genes que pueden mediar los efectos sobre determinadas

condiciones de salud, incluidos los trastornos neurológicos y psiquiá-
tricos, las enfermedades cardiovasculares y el cáncer. Poco a poco se em-
pieza a arrojar algo de luz sobre los mecanismos que subyacen a los efec-
tos de la práctica del mindfulness en la salud humana y la enfermedad
a nivel molecular.
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de las enfermedades?
Para hacer este capítulo se han revisado en bases de datos las investigacio-
nes que incluyen alguna forma del mindfulness y se han analizado las prin-
cipales patologías mentales y físicas. Solo se ha recogido la evidencia de
mayor calidad científica (principalmente, revisiones, metanálisis y guías
de práctica clínica).

de los trastornos del estado de ánimo?
Depresión
La terapia basada en el mindfulness es una intervención prometedora para

tratar los problemas del estado de ánimo en poblaciones clínicas (magni-
tud del efecto = 0,95), (Hofmann y cols., 2010). Las personas diagnosti-
cadas de depresión responden bien al entrenamiento en mindfulness y ob-
tienen un efecto significativo en la mejora de sus síntomas, con y sin otras
comorbilidades médicas (D’Silva y cols., 2012). Por ejemplo, la evidencia
de que el MBSR puede mejorar la depresión asociada a pacientes con in-
suficiencia cardíaca es sólida (Woltz y cols., 2012). Para los pacientes con
tres o más episodios depresivos previos, la MBCT tiene un beneficio adi-
tivo en comparación con el tratamiento habitual (Coelho y cols., 2007),

también en la depresión mayor (Chiesa y Serretti, 2011). Asimismo, la

MBCT previene la recaída depresiva en pacientes con trastorno depresivo
mayor recurrente (Piet y Hougaard, 2011). Cuando esta terapia se utiliza
en personas que experimentan episodios agudos de depresión, proporcio-
na beneficios significativos para reducir la gravedad de los síntomas pri-
marios, produciendo resultados similares a la terapia cognitivo-conductual
(Franca y Milbourn, 2015). La MBCT es más eficaz que el tratamiento
mantenido con medicación antidepresiva para reducir los síntomas depre-
sivos residuales y la comorbilidad psiquiátrica, y para mejorar la calidad
de vida en los dominios físicos y psicológicos; además, sin que incremen-
te el coste promedio anual (Kuyken y cols., 2008).
En definitiva, se recomiendan las intervenciones basadas en el mind-
fulness y, específicamente, la MBCT, para tratar los síntomas primarios
en personas con trastorno depresivo (Strauss y cols., 2014) y para prevenir
las recaídas (Fjorback y cols., 2011), existiendo también una base sólida
para su uso en la depresión en ancianos (Kishita y cols., 2016).
Trastorno bipolar
La MBCT es un tratamiento prometedor en el trastorno bipolar junto con

farmacoterapia. Produce mejoras en el funcionamiento cognitivo y la re-
gulación emocional, reduce los síntomas de depresión y ansiedad y los sín-
tomas de la manía. Estas mejoras se mantienen a los doce meses de se-
guimiento, cuando se practica mindfulness durante al menos tres días a la
semana o se incluyen sesiones de refuerzo (Bojic y Becerra, 2017). También
existen efectos significativamente beneficiosos sobre los síntomas depresi-
vos y de ansiedad en los pacientes con este trastorno (Chu y cols., 2017).

de los trastornos de ansiedad?
Los estudios iniciales se realizaron con muestras pequeñas y eran me-

todológicamente débiles, por lo que no permitían obtener conclusiones

¿Es eficaz el mindfulness en el tratamiento de las enfermedades? 367
sobre la efectividad del mindfulness en particular y de la meditación

en general para los trastornos de ansiedad (Krisanaprakornkit y cols.,
2006). Sin embargo, los estudios posteriores han permitido determinar
que la terapia basada en el mindfulness es una intervención promete-
dora para tratar la ansiedad en poblaciones clínicas (magnitud del efec-
to = 0,97), (Hofmann y cols., 2010). Además, conforme el mindfulness
se ha visto asociado a la terapia de aceptación y compromiso (ACT) en
el tratamiento de estos trastornos, estas intervenciones han obtenido re-
ducciones sólidas y sustanciales de los síntomas de ansiedad y síntomas
depresivos comórbidos; no obstante, se necesitan más investigaciones
para determinar su eficacia y su lugar en la práctica clínica (Vøllestad
y cols., 2012).
En lo relativo al estrés, se ha observado que la meditación conduce
a la disminución de los marcadores fisiológicos de estrés en una variedad
de poblaciones (Pascoe y cols., 2017).
Respecto a la ansiedad social, tanto el mindfulness como la terapia de
aceptación y compromiso tienen beneficios significativos para reducir la
sintomatología, aunque se requiere de un mayor número de investigacio-
nes (Norton y cols., 2014).
En el trastorno obsesivo compulsivo, la terapia de aceptación y com-
promiso (que incluye componentes del mindfulness) obtiene resultados
igual de efectivos que los tratamientos habituales recomendados, como la
terapia cognitivo conductual (TCC) (Bluett y cols., 2014). De esta forma,
hay indicios de que la terapia basada en la atención plena es prometedora
como una intervención para el tratamiento del trastorno obsesivo compul-
sivo; sin embargo, las conclusiones extraídas están limitadas por los di-
seños utilizados en los estudios y es necesaria una mayor investigación
(Hale y cols., 2012).
En el trastorno de estrés postraumático (TEPT), existe evidencia pre-
liminar para utilizar el mindfulness en su tratamiento, aunque se requieren
estudios más robustos (Banks y cols., 2015). Diversos trabajos reafirman
la eficacia del mindfulness y de la meditación en general para abordar
el TEPT y los síntomas de depresión (Hilton y cols., 2016; Wahbeh y
cols., 2014; Kim y cols., 2013). El reciente estudio llevado a cabo por

Boyd y sus colaboradores (2017) muestra que a nivel neurobiológico el

mindfulness restauraría la conectividad entre la red cerebral por defecto y
las redes ejecutiva central y de saliencia. Finalmente, es conveniente se-
ñalar que también se ha planteado el uso de las intervenciones basadas en
el mindfulness en el tratamiento del trauma sexual en militares, un tras-
torno que afecta al 22% de las mujeres militares y al 1% de los hombres
(Gallegos y cols., 2015).
Respecto a la Hipocondriasis (ansiedad por la salud), existe un estudio
controlado aleatorizado (McManus y cols., 2012) que confirma que la
MBCT, asociada al tratamiento habitual, es más efectiva que el tratamien-
to habitual exclusivamente. Disminuye la hipocondriasis de forma mode-
rada (magnitud del efecto = 0,48) tanto en el postratamiento inmediato
como al año de seguimiento. El cambio está mediado por el incremento en
los niveles del mindfulness.

de la obesidad y de otros trastornos de la
alimentación?
Obesidad
Según la Organización Mundial de la Salud, la obesidad resulta de un ba-

lance de energía inapropiado entre el consumo de energía y el gasto de
energía. Los estados afectivos negativos, como el estrés agudo y el estado
de ánimo depresivo, se han asociado a un impulso más fuerte para comer,
que lleva a un aumento excesivo de peso y a la obesidad. El trastorno del
atracón es el trastorno alimentario más frecuente en personas con sobre-
peso y obesidad, y se caracteriza por episodios recurrentes y persistentes
de alimentación incontrolada y desinhibida, sostenida por angustia psico-
lógica sin ningún comportamiento compensatorio.
Hasta ahora la terapia cognitiva conductual (TCC) se había utilizado
para los trastornos de conducta alimentaria, aplicando protocolos basados
en la autoayuda guiada y en versiones transdiagnósticas, que se conside-

ran tratamientos de primera línea para el trastorno de atracón. La TCC

consigue unas tasas de remisión de entre el 40 y el 60% en los trastornos
de conducta alimentaria (Grilo y cols., 2011), pero no se considera eficaz
en la pérdida de peso (Wilson y cols., 2007), que a menudo es un proble-
ma importante en esta población. La necesidad de mejorar los resultados
del tratamiento ha inspirado múltiples intervenciones basadas en el mind-
fulness. La razón conceptual para usar el mindfulness en el tratamiento de
los trastornos alimentarios incluye la importancia de cultivar la conscien-
cia de las experiencias internas (emociones, sensaciones físicas), lo que
facilita la autoaceptación, la flexibilidad cognitiva, la compasión y el per-
dón, mejorando la capacidad de manejar de manera adaptativa las emo-
ciones (Kristeller y cols., 2011). La respuesta del cuerpo ante el estrés
biológico se ha asociado con una mayor sensación de hambre y prefe-
rencia por alimentos altos en grasas y azúcares, y deposición de grasa
abdominal.
Dos metanálisis (Ruffault y cols., 2017; Godfrey y cols., 2015) y una
revisión sistemática (Katterman y cols., 2014), publicados recientemente,
no demuestran la hipótesis de que el entrenamiento de atención plena ten-
drá un efecto sobre el índice de masa corporal en un período de hasta tres
meses posteriores al tratamiento. Sin embargo, un gran número de estu-
dios apoyan que el entrenamiento de atención plena reduce la alimenta-
ción impulsiva y aumenta los niveles de actividad física en adultos con
sobrepeso y obesidad.
En suma, el mindfulness no logra demostrar consistentemente una pér-
dida de peso estadística ni clínicamente significativa (Canadian Agency
for Drugs and Technologies in Health (CADTH), 2012), pero las interven-
ciones basadas en el mindfulness pueden ser física y psicológicamente be-
neficiosas para los adultos con sobrepeso u obesidad (Rogers y cols., 2016),
consiguiendo en estas poblaciones conductas enfocadas a la promoción de
la salud (Ruffault y cols., 2017). Nuestro grupo de investigación ha desa-
rrollado programas de intervención con mindful eating que pueden apli-
carse a esta población, pero también a individuos sanos (García Campayo
y cols., 2017). Por último, es interesante resaltar que las intervenciones
electrónicas basadas en el mindfulness a través de diversos dispositivos

parecen ser efectivas en conductas relacionadas con el peso (Lyzwinski

y cols., 2017).
Trastorno del atracón y alimentación emocional
En estas poblaciones, la meditación mindfulness disminuye de manera efec-

tiva los atracones y la alimentación emocional (Katterman y cols., 2014).
Esto se respalda con tamaños grandes-medianos, con esta intervención
(Godfrey y cols., 2015). Más concretamente, los resultados sugieren que
el entrenamiento de mindfulness permite una reducción media en la fre-
cuencia de los episodios de atracones, de forma que la persona pasa de
dieciocho episodios al inicio a cinco tras la intervención durante un perío-
do de veintiocho días (Masson y cols., 2016).
Otros trastornos de la alimentación
La revisión sistemática realizada por Lyzwinski y sus colaboradores (2017)

pone de relieve que, aunque los estudios encuentren grandes mejoras pre
y post sintomáticas en los tratamientos de tercera generación aplicados en
poblaciones con trastornos de la alimentación, su eficacia no es superior
a las comparaciones activas en general ni a la TCC. Este trabajo sugiere
que, hasta que estos tratamientos no demuestren su eficacia para determi-
nados subgrupos de trastornos alimentarios en estudios controlados alea-
torizados, la TCC debe mantener su estado como el enfoque de tratamien-
to recomendado para la bulimia nerviosa y el trastorno del atracón, y la
psicoterapia interpersonal para el tratamiento de la anorexia nerviosa en
adultos.
En suma, existe una evidencia inicial que apoya la efectividad de las
intervenciones basadas en el mindfulness para el tratamiento de los tras-
tornos alimentarios (Wanden-Berghe y cols., 2010). No obstante, como se
deriva de las revisiones y metanálisis presentados, es necesario continuar
investigando.

4. ¿Es eficaz el mindfulness en otros trastornos

psicológicos?
Abuso de sustancias
Existe una relación inversa robusta entre el mindfulness y las conductas

de abuso de sustancias, siendo más sólida: 1) para el consumo de alcohol
y tabaco en comparación con la marihuana; 2) para conductas problemá-
ticas en comparación con las no problemáticas de abuso de sustancias
(Karyadi y cols., 2014). Se han publicado tres revisiones sistemáticas que
respaldan los aspectos positivos del tratamiento de atención plena en pro-
blemas de abuso de sustancias (Chiesa y Serretti, 2014; Katz y Toner, 2013;
Zgierska y cols., 2009).
Destaca el reciente metanálisis realizado por Li y sus colaboradores
(2017), que muestra que estas intervenciones tienen efectos significati-
vos para reducir la frecuencia y la gravedad del uso indebido de sustan-
cias, la intensidad del anhelo de sustancias psicoactivas y la gravedad del
estrés, además de aumentar las tasas de abstinencia de fumar cigarrillos.
También destaca el metanálisis realizado por Grant y su equipo (2017) que
concluye que la intervención de MBRP produce pequeños efectos sobre
la abstinencia, el ansia y las consecuencias negativas en el trastorno. Más
específicamente, la literatura respalda las terapias con meditación como
terapias eficaces para ayudar a dejar de fumar (Carim-Todd y cols., 2013).
Sin embargo, los resultados de la intervención con el mindfulness no di-
fieren de los grupos de comparación para dejar de fumar, aunque los re-
sultados son muy débiles para poder generalizar (Maglione y cols., 2017).
Trastornos de personalidad
La mayor parte de la evidencia disponible se centra en el trastorno límite

de personalidad o borderline, resaltándose las asociaciones entre la prác-
tica del mindfulness y la disminución de los síntomas psiquiátricos y clí-
nicos, así como la disminución de la reactividad emocional y la impulsi-
vidad en este trastorno (Sng y Janca, 2016). De hecho, el entrenamiento

de la atención plena es un componente central de la terapia dialéctica con-

ductual, que es el tratamiento con la mayor cantidad de apoyo empírico
hasta la fecha para los trastornos límites de personalidad (Stoffers y cols.,
2012).
Alteraciones del desarrollo
Los estudios de intervención de mindfulness demuestran la utilidad de la

terapia para personas con alteraciones del desarrollo porque disminuye sus
alteraciones conductuales y sus síntomas psicológicos. La mayoría de estas
intervenciones son de larga duración (Hwang y Kearney, 2012). También
se ha revisado la eficacia de las intervenciones basadas en el mindfulness
en cuidadores profesionales de personas con discapacidades intelectua-
les o del desarrollo, y se han observado en ellos beneficios a corto plazo
en el manejo del estrés y la angustia psicológica (Donnchadha, 2017).
Psicosis
Las intervenciones del mindfulness dirigidas a la psicosis están crecien-

do rápidamente y se han implementado en diferentes grupos de pacientes.
Dos revisiones sistemáticas han encontrado que estas intervenciones son
complementos útiles para la reducción de la angustia y las tasas de hospi-
talización y para el aumento de la autoeficacia en pacientes con trastornos
psicóticos (Davis y Kurzban, 2012; Helgason y Sarris, 2013). Además, las
intervenciones de atención plena son moderadamente efectivas en el tra-
tamiento de los síntomas negativos y pueden ser útiles como complemen-
to de la farmacoterapia, pese a que se requiere más investigación para
identificar los elementos más efectivos de estas intervenciones (Khoury
y cols., 2013). Un reciente metanálisis concluye que las intervenciones de
la tercera generación muestran efectos beneficiosos sobre los síntomas en
personas con trastornos psicóticos (Louise y cols., 2017). Estas interven-
ciones se pueden usar de forma segura en personas con psicosis y poseen
una serie de beneficios terapéuticos en comparación con otras intervencio-
nes (Aust y Bradshaw, 2016).

Insomnio
La meditación puede mejorar levemente algunos parámetros del sueño en

pacientes con insomnio y puede servir como un tratamiento auxiliar a la
medicación para las quejas del sueño (Gong y cols., 2016). Una práctica
más intensa de las técnicas de mindfulness se asocia con una mejoría en
el sueño y el programa MBSR produce una disminución en los procesos
cognitivos que interfieren con el sueño (Winbush y cols., 2007).
Trastorno por déficit de atención e hiperactividad.
Un metanálisis muestra que existen posibles beneficios del mindfulness

en la reducción de los síntomas del trastorno por déficit de atención e hi-
peractividad (TDAH) (Cairncross y Miller, 2016). Además, algunos tra-
bajos muestran que la función ejecutiva mejora en adultos y en adolescentes
con TDAH tras intervenciones de mindfulness (Zylowska y cols., 2008;
Mitchell y cols., 2015). No obstante, no se pueden ofrecer conclusiones
definitivas con respecto a la utilidad de las intervenciones basadas en la
meditación para niños con TDAH y/o padres, ya que la calidad metodoló-
gica de los estudios es baja (Evans y cols., 2017).
Discapacidad intelectual
En este trastornos también existe amplia evidencia de la utilidad del mind-

fulness para su manejo (Chapman y cols., 2013; Harper y cols., 2013).
5. ¿Es eficaz el mindfulness en el tratamiento del cáncer?
Oncología general
Smith y sus colaboradores (2005) revisaron la eficacia del MBSR en

la enfermedad de cáncer y encontraron mejoras en el estado de ánimo, el
insomnio y la reducción del estrés, que incrementaban con la práctica

del mindfulness. Rush y Sharma (2016) destacaron el efecto de este pro-

grama sobre los niveles de estrés de los pacientes. Ott y su equipo (2006)
también mostraron los beneficios de las intervenciones basadas en el
mindfulness sobre el funcionamiento psicológico, la reducción de los
síntomas de estrés y la mejor adaptación y bienestar en pacientes ambu-
latorios con cáncer de mama y de próstata. La revisión de Shennan y sus
colaboradores (2011) es otro ejemplo de ello. Estas revisiones exponen
que, pese a las limitaciones metodológicas de los estudios, el mindful-
ness se constituye como una intervención muy valiosa para estos pa-
cientes.
En cuanto a metanálisis realizados sobre el tema, Ledesma y Kumano
(2009) analizaron el efecto del mindfulness sobre la salud psicológica
y física de pacientes con neoplasia de mama (a excepción de un estudio
que se desarrolló con cáncer de próstata). Los resultados mostraron que
las intervenciones de mindfulness mejoraban de forma moderada la salud
psicológica en pacientes oncológicos (efecto de Cohen d = 0,48), pero
apenas tenían efecto en la salud física de estos pacientes (d = 0,18). Por
su parte, Piet y sus colaboradores (2012) analizaron la eficacia de las in-
tervenciones basadas en el mindfulness sobre los síntomas de ansiedad
y depresión en pacientes adultos con cáncer y vieron un efecto moderado
para la ansiedad (Hedges g= 0,60) y para la depresión (Hedges g = 0,42)
en estudios no controlados. En los estudios controlados, el efecto fue me-
nor para ansiedad (Hedges g = 0,37), pero se mantuvo para la depresión
(Hedges g = 0,44).
Finalmente, cabe destacar el hecho de que las intervenciones basadas
en el mindfulness pueden equilibrar los mecanismos de neuroinflama-
ción, aunque es necesaria una mayor investigación al respecto (Sanada
y cols., 2017).
Cáncer de mama
Nos detenemos en el cáncer de mama, puesto que ha sido ampliamente

estudiado con resultados muy prometedores. El programa MBSR y MBCT
resultan superiores respecto al cuidado usual en la disminución de los

niveles de depresión y ansiedad de estas pacientes, ya que se han en-

contrado indicios de su utilidad para mejorar su salud psicológica (Cra-
mer y cols., 2012). En esta misma línea, otros estudios también con-
cluyen que el programa MBSR muestra un tamaño de efecto positivo
de moderado a grande en la salud mental de las pacientes con cáncer de
mama (Zainal y cols., 2013) y un efecto positivo en la función psicoló-
gica y la calidad de vida, pudiendo formar parte del proceso de reha-
bilitación de la enfermedad (Huang y cols., 2015). En suma, los datos
actuales indican que las intervenciones basadas en el mindfulness son
muy útiles, prometedoras y seguras para pacientes con cáncer de mama;
no obstante, es necesario diseñar estudios controlados aleatorizados
con tamaños de muestra amplios, que permitan confirmar estas estima-
ciones preliminares de efectividad (Zhang y cols., 2016; Haller y cols.,
2017).

cardiovasculares?
Enfermedades vasculares
Abbott y sus colaboradores (2014) llevaron a cabo un metanálisis con estu-

dios realizados con participantes que presentaban prehipertensión/hiper-
tensión, diabetes tipo 1 o 2, enfermedad cardíaca y accidente cerebrovascu-
lar, y encontraron evidencias de que los programas MBSR/MBCT permiten
una reducción del estrés, depresión y ansiedad en estos enfermos; sin em-
bargo, los efectos en los parámetros físicos de la enfermedad no se han
establecido, por lo que es necesario realizar estudios más sólidos para de-
terminar la efectividad total de la intervención. Los resultados de otros
metanálisis también son alentadores en relación con el beneficio de las
prácticas mente-cuerpo para los pacientes con enfermedad cardíaca, pero
igualmente confirman la necesidad de realizar estudios de más alta cali-
dad en este campo (Younge y cols., 2014).

Insuficiencia cardíaca
La meditación reduce los niveles de norepinefrina y mejora la capacidad

de ejercicio y los resultados obtenidos en pruebas para determinar la cali-
dad de vida en pacientes con insuficiencia cardíaca (Metin y cols., 2017).
Además, el MBSR puede mejorar la depresión que suele afectar a estos
pacientes (Woltz y cols., 2012).
Tensión arterial
Canter y Ernst (2004) no encontraron suficientes pruebas de buena ca-

lidad para concluir si la meditación trascendental tiene o no un efecto
positivo acumulativo sobre la presión arterial. Años más tarde, Ander-
son y sus colaboradores (2008) observaron que la práctica regular de
dicha meditación podría tener el potencial de reducir la presión sistóli-
ca y diastólica en aproximadamente 4,7 y 3,2 mmHg, respectivamente,
que son cambios clínicamente significativos. Más recientemente, se ha
comprobado que las intervenciones basadas en el yoga en adultos con
hipertensión pueden ser útiles para reducir la presión arterial (Okonta,
2012; Hagins y cols., 2013). También Park y Han (2017) han concluido
que la presión arterial disminuye con el uso de la meditación y el yoga,
y que este efecto varía en diferentes grupos de edad. En suma, los re-
sultados indican que estas prácticas son alternativas seguras en algunos
casos, sin embargo, se requieren más ensayos controlados rigurosos adi-
cionales.
Síntomas vasomotores
No existe suficiente información para realizar metanálisis que examinen

el efecto del mindfulness en mujeres postmenopáusicas con síntomas va-
somotores molestos, ya que no se encuentran efectos en los síntomas vaso-
motores o en la calidad de vida (Goldstein y cols., 2017).


que cursan con dolor?
Trastornos somatomorfos y síntomas somáticos

no explicados
Existe un metanálisis que revisa trece estudios y confirma que el mindful-

ness puede ser eficaz para disminuir el dolor, la gravedad de los síntomas, la
depresión y la ansiedad que están asociados a los trastornos de somatiza-
ción, de forma que puede mejorar la calidad de vida de los pacientes, todo
ello con magnitudes del efecto pequeñas o medias (Lakhan y cols., 2013).
Por otro lado, algunos estudios, como el realizado por Van Ravesteijn y su
equipo (2013) han mostrado la factibilidad del programa MBCT para me-
jorar significativamente el funcionamiento mental de pacientes de atención
primaria con síntomas persistentes y sin explicación médica.
Dolor Crónico
Chiesa y Serretti (2011) no encontraron evidencia suficiente para determi-

nar la magnitud de los efectos de intervenciones basadas en el mindful-
ness en pacientes con dolor crónico, dadas las limitaciones de los estudios
revisados. Sin embargo, distintos autores sugerían que las intervenciones
basadas en el mindfulness disminuyen la intensidad del dolor en pacien-
tes con dolor crónico (Reiner y cols., 2013). Veehof y su equipo (2011)
analizaron veintidós estudios sobre el tratamiento del dolor crónico y ob-
tuvieron tamaños del efecto pequeños o medianos en la salud física y men-
tal de los pacientes con dolor crónico tanto en el caso de las terapias de
mindfulness y terapias de aceptación y compromiso como en el caso
de las TCC. Dado el creciente número de estudios realizados sobre el
tema, años más tarde, estos autores realizaron una nueva revisión en la que
encontraron tamaños del efecto que variaron desde pequeños (en la ma-
yoría de las variables) hasta moderados (en las variables de ansiedad y en
la interferencia del dolor); además observaron que la terapia de acepta-
ción y compromiso mostró efectos significativamente más altos en la de-

presión y en la ansiedad que el MBSR y la MBCT. Según estos autores,

las terapias de aceptación y las intervenciones de mindfulness no son su-
periores a los TCC en el tratamiento del dolor, pero pueden ser buenas
alternativas.
El estudio de Rosenzweig y sus colaboradores (2010) mostró que los
efectos del programa MBSR sobre el dolor, la calidad de vida y el bienes-
tar psicológico de los pacientes varían en función del cumplimiento con
la práctica de meditación en el hogar y de la condición de dolor crónico
(los pacientes con artritis mostraron mayores mejoras en la calidad de
vida y la reducción del malestar psicológico, mientras que los pacientes
con migraña experimentaron la mejora más pequeña en la calidad de vida
y en el dolor).
Los estudios de los últimos años que abordan esta sintomatología son
de una calidad metodológica alta y muestran una fuerte evidencia de pe-
queñas mejoras en la función física autorreportada, después de interven-
ciones basadas en el mindfulness (Jackson y cols., 2017). También mues-
tran un efecto destacado en los aspectos psicológicos del dolor crónico,
en la mejora de la depresión asociada y en la calidad de vida (Hilton y
cols., 2016; Ball y cols., 2017). Por último, conviene resaltar que las in-
tervenciones basadas en el mindfulness constituyen un enfoque promete-
dor para hacer frente a los síntomas relacionados con las enfermedades
con dolor crónico en adolescentes (Kohut y cols., 2017).
Dolor lumbar
El MBSR se asocia con efectos a corto plazo sobre la intensidad del dolor
y el funcionamiento físico de personas con dolor lumbar (Anheyer y cols.,
2017). También existen pruebas limitadas de que puede mejorar la acep-
tación de este dolor (Cramer y cols., 2012).
Fibromialgia
Los pacientes con fibromialgia experimentan síntomas que pueden ali-

viarse mediante intervenciones de mindfulness, con las que además se

consiguen resultados elevados en la subescala de observación del FFMQ

(Jones y cols., 2015).
Los efectos de los tratamientos psicológicos para la fibromialgia, entre
los que se incluye el mindfulness, son relativamente pequeños pero robus-
tos y comparables a los reportados para otros tratamientos de dolor y me-
dicamentos utilizados para este trastorno (Glombiewski y cols., 2010).
Más concretamente, el trabajo de metanálisis realizado por Lauche y su
equipo (2013) expone que el MBSR podría ser un enfoque útil para los
pacientes con fibromialgia; no obstante, se requieren estudios controla-
dos aleatorizados de alta calidad adicionales para un juicio concluyente
de sus efectos.
8. ¿Es eficaz el mindfulness en otras enfermedades

médicas?
Enfermedades crónicas
La participación en un programa MBSR proporciona a los enfermos cró-

nicos un mejor manejo de los síntomas, una mejor calidad de vida y bienes-
tar, y mejores resultados de salud (Merkes, 2010). El programa MBSR
puede ser eficaz y tiene pequeños efectos sobre la depresión, la ansiedad
y la angustia psicológica asociadas (Bohlmeijer y cols., 2010) en enfer-
medades somáticas crónicas.
Enfermedades neurológicas
• Los resultados de un pequeño número de ensayos clínicos propor-

cionan apoyo limitado a la eficacia de las intervenciones basadas en
el mindfulness en el tratamiento de la fatiga en enfermedades neu-
rológicas (Immink, 2014).
• En la esclerosis múltiple, el mindfulness puede ayudar a disminuir
los síntomas (Senders y cols., 2012), así como beneficiar a algunos

pacientes en términos de calidad de vida, salud mental y algunas

medidas de salud física; no obstante, se necesitan más estudios para
aclarar cómo estas intervenciones pueden servir mejor a esta pobla-
ción (Simpson y cols., 2014).
• Tras sufrir un ataque isquémico transitorio/accidente cerebrovascu-
lar, los resultados demuestran una tendencia positiva a favor de los
beneficios de las intervenciones basadas en el mindfulness en una
gama de resultados psicológicos, fisiológicos y psicosociales (an-
siedad, depresión, fatiga mental, presión arterial, salud percibida,
calidad de vida); sin embargo, se requieren ensayos adicionales me-
todológicamente más robustos (Lawrence y cols., 2013).
• El MBSR parece ser beneficioso después de una lesión cerebral
(Xu y cols., 2017).
• Puede decirse que las intervenciones basadas en atención plena
pueden aliviar la fatiga en afecciones neurológicas como esclerosis
múltiple, accidente cerebrovascular, lesión cerebral; sin embargo,
el tamaño del efecto es moderado (Ulrichsen y cols., 2016).
• Además, hay evidencia limitada de la efectividad de las intervencio-
nes basadas en el mindfulness en la epilepsia, principalmente porque
mejora los síntomas derivados de ansiedad y depresión y aumenta
la calidad de vida (Wood y cols., 2017).
• Para enfermos de Parkinson, el MBSR tiene una evidencia limitada
e inconclusa (McLean y cols., 2017).
Enfermedades pulmonares
• En la enfermedad pulmonar obstructiva crónica, el mindfulness tie-

ne un efecto estadísticamente significativo en el bienestar de los pa-
cientes (Farver-Vestergaard y cols., 2015).
• También la meditación es beneficiosa para mejorar la calidad de vida
en pacientes con asma (Paudyal y cols., 2017).

Estudios realizados con un amplio rango de condiciones

clínicas
• Hay estudios de metanálisis (Grossman y cols., 2004) en los que

se ha estudiado el efecto del protocolo MBSR en un amplio ran-
go de poblaciones clínicas (dolor, cáncer, depresión, ansiedad y
enfermedades cardiovasculares) y se ha obtenido una magnitud
del efecto moderado (0,5) en todas ellas, independientemente de
que los estudios fuesen controlados o no. De esta forma, se su-
giere que, aunque derivado de un número relativamente peque-
ño de estudios, el MBSR puede ayudar a una amplia gama de
individuos para hacer frente a sus problemas clínicos y no clí-
nicos.
• El trabajo de Hofmann y su equipo (2010), citado con anterioridad,
sugiere que la terapia basada en la atención plena es una interven-
ción prometedora para tratar la ansiedad y los problemas del estado
de ánimo en un amplio rango de condiciones clínicas (incluyendo
cáncer, trastorno de ansiedad generalizada, depresión y otras con-
diciones médicas y psiquiáticas).
• El metanálisis de Gotink y sus colaboradores (2015) respalda la
evidencia del uso del MBSR y de la MBCT para aliviar los sínto-
mas, tanto mentales como físicos, en el tratamiento complementa-
rio del cáncer, las enfermedades cardiovasculares, el dolor crónico,
la depresión y los trastornos de ansiedad, y en la prevención de la
salud en adultos y niños sanos (síntomas depresivos d = 0,37, an-
siedad d = 0,49, estrés d = 0,51, calidad de vida d = 0,39 y funcio-
namiento físico d = 0,27).
• La revisión sistemática realizada por Crowe y su equipo (2016)
muestra que el programa MBSR puede ser útil para mejorar: insom-
nio primario, síndrome del intestino irritable, asma, dolor, tinnitus,
fibromialgia y trastornos de somatización. Sin embargo, aunque
haya cierta evidencia preliminar, se requiere mayor investigación
antes de concluir que el MBSR es una intervención efectiva para
mejorar los resultados de la salud física.

• El metanálisis de Goldberg y sus colaboradores (2017) sobre el

efecto del mindfulness en trastornos psiquiátricos confirma que,
en el postratamiento, el mindfulness es más eficaz que: el no trata-
miento (d = 0,55), el tratamiento mínimo (d = 0,37), los controles
activos no específicos (magnitud del efecto [me] = 0,35) y los con-
troles activos específicos (d = 0,23), pero no difiere en eficacia
de los tratamientos basados en la evidencia. En el seguimiento,
el mindfulness es superior a: no tratamiento (d = 0,50), controles
activos no específicos (d = 0,52) y controles activos específicos
(d = 0,29), pero no difiere del tratamiento mínimo y de los trata-
mientos basados en la evidencia. Los efectos en subgrupos de tras-
tornos específicos mostraron la evidencia más consistente en apoyo
al mindfulness para la depresión, las afecciones del dolor, el taba-
quismo y los trastornos adictivos.
9. ¿En qué otros trastornos psicológicos se ha utilizado

el mindfulness con evidencia científica más limitada?
Demencia
Es importante contrarrestar el deterioro normal relacionado con la edad

en el funcionamiento cognitivo. La mayoría de los estudios que miden va-
riables de resultado psicológicas en adultos mayores muestran que las in-
tervenciones basadas en el mindfulness tienen algunos efectos positivos
en su bienestar (Geiger y cols., 2016). También se sugiere que la medi-
tación puede compensar el deterioro cognitivo relacionado con la edad y
que estas intervenciones son factibles (Gard y cols., 2014). Se han desa-
rrollado programas para el tratamiento de la demencia moderada-grave
(Chan y cols., 2017) de diez sesiones de duración y basados en la litera-
tura previa y en la opinión de expertos, que en estudios piloto han demos-
trado un incremento en la calidad de vida de estos pacientes, sin modificar
ninguna otra variable.

Trastornos sexuales
El número de ensayos clínicos recientes ha sugerido que la terapia basada

en la atención plena puede ser un tratamiento eficaz para la disfunción se-
xual (Stephenson, 2017).
Destacamos un estudio realizado con un programa de terapia sexual
cognitiva-conductual basado en el mindfulness que mejoró el deseo se-
xual y otros índices de respuesta sexual en mujeres; se plantea que este
programa puede considerarse en el tratamiento de la disfunción sexual de
la mujer (Brotto y Basson, 2014). Datos similares se obtienen en un es-
tudio realizado con una adaptación del programa MBCT para el tratamien-
to de la ausencia de deseo sexual en mujeres (MBCT-S), que encuentra
una mejora significativa en la función sexual de las mujeres y propor-
ciona la base para futuras investigaciones más controladas (Paterson y
cols., 2017).
Adicción al trabajo
En un estudio controlado en el que se usó mindfulness de segunda gene-

ración en pacientes con adicción al trabajo, comparándolos con el grupo
de control de los pacientes en lista de espera, Van Gordon y sus colabora-
dores (2017) demostraron que el mindfulness disminuye los síntomas de
adicción al trabajo y las horas de trabajo sin bajar el rendimiento laboral,
y aumenta la satisfacción laboral y el compromiso con el trabajo.
10. ¿En qué otras enfermedades médicas se ha utilizado

mindfulness con evidencia científica más limitada?
Diabetes
Existen artículos de revisión (Medina y cols., 2016; Noordali y cols., 2016),

aunque los estudios de buena calidad metodológica son pocos (Haenen
y cols., 2016). Las conclusiones indican que el mindfulness puede ser

visto como una intervención preventiva y complementaria en la diabetes

(tipo I y II), en particular para el alivio de los síntomas relacionados con
la depresión y la ansiedad de estos pacientes, como también en la gestión
de otros factores relacionados, incluyendo el comer consciente (mindful
eating), ejercicios físicos y la adherencia al tratamiento. Innes y su equi-
po (2007) estudiaron la influencia de los programas basados en yoga en
adultos con diabetes tipo 2 y vieron que estos podían mejorar los perfi-
les de riesgo, siendo además prometedores para la prevención y el tra-
tamiento de las complicaciones cardiovasculares en esta población; sin
embargo, se necesitan estudios controlados aleatorizados de más alta ca-
lidad.
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7. ¿Es eficaz el mindfulness en ámbitos
no clínicos?
1. ¿Es eficaz el mindfulness en la población general?
Bienestar psicológico y salud general
El MBSR y la MBCT alivian los síntomas psicológicos y físicos de múl-

tiples enfermedades y también pueden utilizarse como prevención en adul-
tos y niños sanos (Gotink y cols., 2015). El MBSR muestra evidencia
principalmente para la mejora de la salud mental y la MBCT para la pre-
vención de la recaída depresiva (Fjorback y cols., 2011). Concretamente,
el MBSR se puede recomendar para mejorar las condiciones de la salud
física (Crowe y cols., 2015), manejar el estrés y afrontar las tensiones de
la vida (Khoury y cols., 2015), ya que las investigaciones que lo avalan
tienen una alta calidad (Lamothe y cols., 2016). El MBSR también puede
ayudar a una amplia gama de personas a hacer frente a sus problemas clí-
nicos y no clínicos (Grossman y cols., 2004).
Mindfulness en el tratamiento del estrés en individuos sanos
Uno de los primeros metanálisis en este campo fue el de Chiesa y Serreti

(2009), que recopiló diez trabajos en los que se empleó el MBSR en indi-

viduos sanos. Se analizó la disminución en los niveles de estrés y también,

aunque no sea una variable medida frecuentemente, el incremento en los
niveles de espiritualidad. Los resultados confirmaron que el mindfulness,
en este caso el MBSR, era capaz de reducir el estrés y de aumentar los ni-
veles de espiritualidad en sujetos sanos cuando se comparaba con un control
inactivo. Sin embargo, cuando se comparaba con un programa de relaja-
ción, no había diferencias en la reducción de los niveles de estrés. Aspectos
beneficiosos a favor del mindfulness son que disminuye el pensamiento
rumiativo y aumenta la empatía y la auto-compasión, efectos que la rela-
jación estándar no produce. La principal limitación de este metanálisis era
la baja calidad de los estudios y la recomendación fue confirmar mediante
nuevas investigaciones que el mindfulness es más eficaz que la relajación
estándar y cuáles son los efectos diferenciales que produce.
Otro metanálisis de referencia es el de Khoury y su equipo (2013; 2015).
En él se analizaron todos los estudios que usaron el protocolo MBSR en
individuos sanos, en los que se midieron los niveles de estrés o ansiedad.
Se incluyeron veintinueve estudios con 2.668 participantes. Se observó que
el mindfulness, en individuos sanos era muy eficaz en el tratamiento del
estrés y moderadamente eficaz en el abordaje de la ansiedad, la depresión
y el aumento de la calidad de vida. Sin embargo, resultaba poco eficaz en
el tratamiento del quemado profesional (burnout). Los efectos positivos se
mantuvieron a los diecinueve meses. Desde el punto de vista metodológi-
co, los resultados deben ser contemplados con cautela porque la heteroge-
neidad entre los estudios fue elevada, seguramente debido a las diferencias
metodológicas y a las variables evaluadas. Los programas de meditación
en general, no solo de mindfulness, pueden dar como resultado reduccio-
nes, de pequeñas a moderadas, en múltiples dimensiones negativas rela-
cionadas con el estrés psicológico (Goyal y cols., 2014).
Existen también metanálisis que estudian la eficacia del mindfulness
en individuos sanos, pero en poblaciones específicas. Varias de estas po-
blaciones se expondrán en las diferentes secciones de este capítulo, pero
aquí ofrecemos una visión resumida global, incluyendo algunos ejemplos
con estudios de alta evidencia científica.

¿Es eficaz el mindfulness en ámbitos no clínicos? 397
• Universitarios: el estudio de Regehr y sus colaboradores (2013)

analiza la eficacia en el tratamiento del estrés en estudiantes univer-
sitarios, ya que muchos de ellos presentan ansiedad y depresión,
y las universidades deberían tratar este malestar. En este estudio no
solo se incluye el mindfulness, sino también otras intervenciones
psicológicas de tipo cognitivo. Se seleccionaron veintidós estudios
con 1.431 participantes, que concluyeron que las intervenciones ba-
sadas tanto en el mindfulness como en TCC son eficaces para redu-
cir la ansiedad en estudiantes. No se pudieron incluir en el metaná-
lisis, por falta de datos, las intervenciones psicoeducativas o las
basadas en terapias centradas en actividades artísticas. Uno de los
hallazgos importantes es que, en países occidentales, todas las in-
tervenciones psicológicas en el entorno universitario se realizan
predominantemente en mujeres, que son las que más participan de
forma voluntaria en estas actividades. Por tanto, habría que diseñar
intervenciones psicológicas en el entorno universitario atractivas
para el sexo masculino. En los estudiantes de profesiones rela-
cionadas con la salud, el mindfulness parece disminuir el estrés
(O’Driscoll y cols., 2017), la ansiedad y la depresión, y mejorar la
atención plena, el estado de ánimo, la autoeficacia y la empatía
(McConville y cols., 2017).
• Profesionales sociosanitarios: los metanálisis que analizan dife-
rentes intervenciones para la prevención del burnout en profesiona-
les (Regehr y cols., 2014) confirman que tanto las terapias cogni-
tivas como el mindfulness disminuyen los síntomas de ansiedad
de forma intensa (magnitud del efecto [me] = 1,07) y el burnout de
forma moderada (me = 0,38), por lo que deberían incluirse en el en-
trenamiento de estos profesionales. Con el mindfulness se reduce el
estrés de los profesionales sanitarios, aunque es necesario continuar
con la investigación (Burton y cols., 2017). Tras aplicar el mindful-
ness, el bienestar parece mejorar en una amplia gama de disciplinas
sanitarias (Lomas y cols., 2017). De hecho, existe una fuerte evi-
dencia en el uso de la práctica del mindfulness para reducir el ago-
tamiento laboral entre los profesionales de la salud y los docentes

(Luken y Sammons, 2016). Concretamente en las enfermeras, el

mindfulness mejora de manera significativa su salud mental y se
puede utilizar como programa de promoción de salud en el lugar
de trabajo (Guillaumie y cols., 2016). En los trabajadores socia-
les, puede mejorar las habilidades clínicas, reducir el agotamiento
y aumentar la satisfacción laboral (Trowbridge y Lawson, 2016). El
mindfulness consigue tamaños del efecto intermedios en la regula-
ción de las emociones de los maestros (Emerson y cols., 2017).
• Cuidadores: el mindfulness mejora los síntomas psicológicos en
los cuidadores de pacientes con diversas afecciones (Li y cols.,
2016). Así, por ejemplo, en familiares cuidadores de personas con
demencia, las intervenciones en mindfulness se pueden considerar
como una alternativa prometedora a las convencionales (Liu y cols.,
2017). En los cuidadores de personas con discapacidad intelectual
o del desarrollo, se encuentran beneficios a corto plazo en el ma-
nejo del estrés y la angustia con estas intervenciones (Donnchadha,
2017).
Las intervenciones on-line de mindfulness tienen efectos en la reduc-

ción del estrés y en la mejora de la atención plena, apuntando a ser una
estrategia más conveniente y rentable, en comparación con las interven-
ciones tradicionales cara a cara, especialmente en el contexto de poblacio-
nes ocupadas y de difícil acceso (Jayewardene y cols., 2017).
2. ¿Es eficaz el mindfulness en el período perinatal?
Introducción
El complejo proceso que supone el embarazo, así como los períodos du-
rante y después del parto, aun siendo una de las vivencias más maravillo-
sas que una mujer puede experimentar, no está exento de riesgos para
la salud física y psicológica de la madre y del bebé. Debido a los cambios
de tipo biológico, psicológico y social que se producen en la mujer y en

su entorno, como consecuencia directa y/o indirecta del embarazo, dicho

proceso puede facilitar el desarrollo de diferentes psicopatologías (Leung
y Kaplan, 2009). Por otro lado, dichos estados de la madre pueden influir
negativamente en la salud del bebé, tanto durante el propio proceso del
embarazo como después. Las posibles consecuencias de un cuadro clíni-
co de ansiedad o depresión en la madre podrían ser: un parto pretérmino,
bajo peso del bebé al nacer, mayor riesgo de mortalidad infantil, deficien-
cias en el neurodesarrollo del niño, así como adversidades en el desarrollo
motor y psicológico posterior (Sydsjö, 2011). Además, también podría
afectarse la relación madre-hijo, dificultando el desarrollo de un apego se-
guro. Desde hace unos años se viene desarrollando una línea de investiga-
ción en la que se está evaluando la eficacia de diferentes intervenciones
basadas en el mindfulness sobre este perfil poblacional. Principalmente
todo el trabajo clínico y científico está dirigido a tratar la ansiedad y la
depresión durante los diferentes períodos del embarazo: antes, durante
y después.
Programas terapéuticos
Aunque en la mayoría de los estudios llevados a cabo se utilizan los pro-

tocolos de la MBCT y el MBSR, con pequeñas adaptaciones y prácticas
de yoga, también se han desarrollado programas de intervención específi-
cos para este tipo de población:
• Mindful Motherhood (Vieten y Astin, 2008): en esta adaptación se

incluyen conocimientos sobre el desarrollo del feto y abdomen du-
rante la meditación de escaneo corporal; uso de ejemplos explicati-
vos y prácticas relacionadas con el embarazo y crianza anticipa-
da, como por ejemplo la atención al dolor durante el embarazo; una
mayor inclusión de caminar y movimientos conscientes, haciendo
uso del yoga prenatal. Su duración es de dos horas por semana, du-
rante ocho semanas.
• Mindfulness-Based Childbirth Education Program (Duncan y
Bardacke, 2010): estructurado en tres horas a la semana duran-

te nueve semanas, incluyendo un retiro de silencio de siete horas

en el fin de semana, entre la sexta y la séptima sesión, y una cla-
se «reunión» de cuatro a doce semanas después de que todas las
participantes hayan dado a luz. La recomendación, en cuanto al
número de participantes es que sea de entre ocho y doce parejas,
aunque pueden asistir las mujeres solas. En este protocolo, la
formación en mindfulness se integra completamente con los co-
nocimientos psicobiológicos del embarazo, parto y postparto, así
como con las necesidades psicobiológicas del bebé. Se hace hin-
capié en prácticas dirigidas al desarrollo de habilidades de afron-
tamiento del dolor físico y el malestar psicológico que ocurren
en el parto, y de habilidades para hacer frente al estrés de la vida
diaria.
• CLAM Pregnancy Intervention (Goodman y cols., 2014): Este
protocolo está constituido por sesiones de dos horas de duración,
durante ocho semanas. Se trata de una adaptación específica de la
MBCT para mujeres embarazadas con ansiedad. Contiene elemen-
tos psicoeducativos, destacando cómo el mindfulness puede apli-
carse en el embarazo. En cuanto a las prácticas, además de las tra-
dicionales y comunes al resto de protocolos, se han diseñado otras
específicas («Mindfulness of baby practices»), y también contie-
ne ejercicios cognitivos para, entre otros objetivos, desarrollar la
autobservación y el descentramiento.
• Mind Baby Body Intervention (Woolhouse y cols., 2014): Este
protocolo se estructura en sesiones de dos horas durante seis se-
manas. Incluye una combinación de prácticas del mindfulness tanto
formales como informales, movimientos con atención plena y ejer-
cicios cognitivos. Entre algunas de sus características específicas,
se destaca el desarrollo de la segunda sesión, la cual está focalizada
en la atención al cuerpo y, sobre todo, en la importancia del cuer-
po en la comunicación con el bebé, así como el de la sexta sesión,
dirigida a trabajar la autocompasión y las habilidades del mindful-
ness aplicadas a la maternidad.

Eficacia de las intervenciones mindfulness

en período perinatal
Un metanálisis sobre intervenciones grupales en el período prenatal (Wa-

depul y cols., 2016), que incluye diecinueve estudios con terapia conduc-
tual, terapia interpersonal y dos intervenciones con mindfulness, confir-
ma que esta terapia es eficaz, sobre todo en mujeres con un gran nivel de
síntomas basales. En esta revisión, las únicas intervenciones que mejoran
la ansiedad son las del mindfulness, mientras que las otras, en consonan-
cia con estudios previos, parecen indicar un nulo efecto en este período.
La mayor asistencia a las sesiones y la mayor participación en ellas se
asocia a un mayor efecto. No obstante, basados en este metanálisis, no
existe suficiente evidencia como para recomendar de forma sistemáti-
ca las intervenciones psicológicas prenatales de ningún tipo. Otros traba-
jos sugieren que las intervenciones de mindfulness se presentan como
un medio potencialmente útil para mejorar el bienestar prenatal, pero
una mejor calidad metodológica para afirmarlo es esencial (Matvienko-
Sikar y cols., 2016). Los datos cualitativos sugieren que esta población
considera las intervenciones de mindfulness de manera positiva (Taylor
y cols., 2016).
El metanálisis más concluyente realizado analiza solo intervencio-
nes de mindfulness (MBSR, MBCT, intervenciones basadas en mind-
fulness e intervenciones integradas de yoga y mindfulness). Los diecio-
cho estudios confirman que el mindfulness produce reducciones en la
ansiedad perinatal de magnitud moderada-grande, mientras que en la de-
presión perinatal, aunque produce una reducción moderada, no es signi-
ficativamente diferente a la que se encuentra en el grupo control. En suma,
parece efectivo para la ansiedad, pero no para la depresión perinatal, por
lo que se recomendaría el uso del mindfulness en este período, pero se
requerirían más estudios que confirmasen su eficacia (Shi y MacBeth,
2017).

3. ¿Es eficaz el mindfulness en niños y adolescentes?
La situación actual de los niños y adolescentes
La literatura reciente indica que niños y adolescentes se encuentran bajo

importantes niveles de presión externa. Además de los desafíos que surgen
en el contexto académico, muchos estudiantes presentan fuentes de estrés
procedentes del contexto familiar, de los conflictos entre padres, de deter-
minados aspectos socioculturales o de factores de salud física y mental
(Meiklejohn y cols., 2012). Esto puede provocar malestar psicológico,
comportamientos disruptivos, trastornos de la conducta y/o diversas for-
mas de ansiedad en los niños, que pueden dañar la arquitectura de su ce-
rebro en desarrollo, interferir en su aprendizaje, perturbar su pensamiento
y afectar negativamente al rendimiento escolar (Meiklejohn y cols., 2012;
Napoli y cols., 2005).
A medida que los niños crecen, la adolescencia llega como un período
de cambios emocionales, psicológicos y fisiológicos, así como de pre-
siones académicas e interpersonales. En esta etapa, algunos adolescentes
pueden también desarrollar problemas de salud mental como depresión
y ansiedad y/o comportamientos autolesivos o de riesgo, como abuso de
alcohol y de drogas. Por tanto, a lo largo de las diferentes etapas educati-
vas, los centros educativos se enfrentan a la difícil tarea de formarse no
solo como instituciones para la educación formal, sino como instituciones
que doten a los niños y a los jóvenes de recursos para prevenir trastornos
y fomentar su bienestar y desarrollo personal (Zenner y cols., 2014).
Programas de mindfulness en los colegios e institutos
En Estados Unidos muchas escuelas ofrecen una variedad de servicios

de salud mental que van desde atención especializada hasta programas de
prevención más generalizados, implementados a través de centros de sa-
lud mental escolar, psicólogos escolares o asesores. Sin embargo, la dis-
ponibilidad de estos servicios varía según los recursos y existe consenso
en que las necesidades de salud mental de muchos los niños no están sa-

tisfechas (Britton y cols., 2014). Se puede afirmar que esta situación se

repite en nuestro país, aun cuando las escuelas podrían beneficiarse de in-
tervenciones de bajo costo, que demuestran mejorar la salud y el bienestar
de los estudiantes. Los programas de mindfulness se plantean como espe-
cialmente pertinentes para lograr este fin.
Se han desarrollado diversos programas de mindfulness destinados al
alumnado. La mayoría de ellos han resultado ser adaptaciones de inter-
venciones basadas en el mindfulness ampliamente utilizadas y evidencia-
das con adultos, como los programas MBSR o MBCT. Entre las variacio-
nes para niños y jóvenes, se encuentra el decremento de la longitud de las
sesiones y de la duración de las meditaciones, así como otros cambios en
el contenido de las sesiones y en las prácticas, con el fin de hacerlas más
comprensibles y accesibles a los alumnos. No obstante, también se han
creado diversos programas más específicos para niños y adolescentes.
Entre los destinados al alumnado de 3-14 años de edad que han sido es-
tudiados científicamente, destacan los siguientes: Inner Kids Program
(Flook y cols., 2010), Inner Resilience Program (Metis Associates, 2011)
y MindUp (Schonert-Reichl y Lawlor, 2010; Schonert-Reichl y cols., 2015).
Entre los programas destinados al alumnado de 14-18 años de edad, des-
tacan: Learning to BREATHE (Broderick y Metz, 2009) y Stressed Teens
(Biegel y cols., 2009). Finalmente, algunos programas que cubren todo
el rango de edad son: La Atención Funciona (Nanninga y Sizoo, 2012),
Mindfulness in Schools Proyect (MiSP) (Huppert y Johnson, 2010; Kuyken
y cols., 2013) y Mindful Schools (Liehr y Diaz, 2010).
Evidencia científica de los programas de mindfulness

en niños y adolescentes
Durante las últimas décadas, numerosos estudios han documentado los

beneficios de la atención plena en los adultos. Sin embargo, pese a la am-
plia evidencia de esta eficacia en los adultos, la evidencia es más esca-
sa en el caso de los niños y los jóvenes, hecho que se atribuye al estado
naciente en el que se encuentra la investigación al respecto (Zoogman y
cols., 2015). No obstante, en los últimos años, el número de estudios so-

bre mindfulness en niños y jóvenes ha ido incrementándose. Entre los es-

tudios realizados con niños, destacamos uno de los primeros en ser publi-
cado: el estudio llevado a cabo por Napoli y su equipo (2005), un ensayo
controlado aleatorizado, con 194 niños de edades comprendidas entre
los 6 y los 9 años. Los alumnos que participaron en el Attention Academy
Program, que incluía ejercicios de respiración, ejercicios físicos y ejerci-
cios sensoriales, mostraron mejoras en atención y habilidades sociales,
y reducciones en los niveles de ansiedad autoinformados, en comparación
con el grupo de alumnos control.
Entre los estudios realizados con alumnos de Educación Secundaria,
destacamos el estudio cuasi-experimental llevado a cabo por Kuyken y
sus colaboradores (2013), en el que participaron un total de doce escue-
las secundarias, lo que incluía a 522 jóvenes de 12-16 años de edad. Los
autores encontraron que los participantes que recibieron el entrenamiento
en Mindfulness in Schools Program (MiSP) mostraron incrementos en el
nivel de bienestar general, reducciones en los síntomas depresivos y en
los niveles de estrés tras completar el programa, así como a los tres meses
de seguimiento.
El citado incremento del número de estudios de los últimos años ha
permitido el desarrollo de revisiones sistemáticas y meta-nálisis que aglu-
tinan todos los estudios y analizan conjuntamente los resultados, como
mostraremos a continuación.
Revisiones sistemáticas de intervenciones basadas

en el mindfulness con niños y adolescentes
Black y sus colaboradores (2009) realizaron la primera revisión sistemá-

tica de intervenciones basadas en el mindfulness (MBI por sus siglas en
inglés) en la escuela, el entorno clínico y la comunidad con jóvenes de
6 a 18 años. Respecto a los estudios con niños (≤12 años) analizados en
dicha revisión, cuatro estudios enfocados en resultados psicosociales y con-
ductuales produjeron un rango de efectos de pequeños a moderados (mag-
nitud del efecto [me] = 0,27-0,70), sin efectos iatrogénicos o adversos ob-
servados.

Burke (2010) identificó quince estudios de MBI, siete de los cuales

aplicaron el mindfulness en niños (≤12 años). De estos estudios, tres exa-
minaron muestras clínicas y cuatro revisaron muestras no clínicas. Se ob-
servaron tamaños del efecto de pequeños a moderados (rangos entre me =
0,11 y 0,40). Así, Burke concluyó: a) las MBI eran útiles para mejorar los
resultados relacionados con la salud física y mental; b) se observaron
efectos positivos para los niños en edad escolar, y c) las MBI son inter-
venciones generalmente percibidas por los niños y sus cuidadores como
aceptables.
Harnett y Dawe (2010) se basaron en la revisión de Burke (2010) e iden-
tificaron veinticuatro estudios adicionales publicados hasta 2009, inclui-
dos algunos dirigidos a cuidadores. Estos autores describieron narrativa-
mente los resultados para cada estudio, sugiriendo que las MBI eran útiles
para mejorar los resultados de los niños y sus cuidadores tanto en el ám-
bito escolar como clínico. Meiklejohn y sus colaboradores (2010) volvieron
a estudiar en gran medida los estudios cubiertos en revisiones anteriores
(Burke, 2010; Harnett y Dawe, 2012) y llegaron a conclusiones simila-
res. Una contribución clave de este trabajo de Meiklejohn fue la diferen-
ciación entre las MBI indirectas y las MBI directas. Estas últimas son in-
tervenciones aplicadas a los niños, mientras que las MBI indirectas se
dirigen a los padres o maestros para influir en los resultados de los jóve-
nes. Aunque no compararon los hallazgos entre los métodos, argumenta-
ron que la combinación de enfoques indirectos y directos parecía prome-
tedora para la integración de las MBI en los entornos escolares.
Las dos revisiones sistemáticas más recientes son las siguientes: Felver
y sus colaboradores (2016) revisaron veintiocho estudios: dieciséis dise-
ños de grupos experimentales, nueve de grupos cuasi-experimentales y tres
de caso único. Concluyeron que las MBI son intervenciones aceptables
y posiblemente efectivas para varios comportamientos. Los autores hicie-
ron varias recomendaciones para futuras investigaciones, incluida la ne-
cesidad de revisiones metanalíticas para resumir los efectos del tratamien-
to e identificar posibles moderadores de la efectividad de la intervención.
Por su parte, Black (2016) revisó cuarenta estudios de MBI publicados
antes de abril de 2013 que se realizaron en entornos escolares y clínicos.

Basándose en los resultados de ensayos controlados aleatorizados, con-

cluyó que las MBI cumplen los criterios como «probablemente eficaces»
para reducir la ansiedad y la depresión y mejorar los índices fisiológicos
del estrés (por ejemplo, frecuencia cardíaca, presión arterial). Finalmente,
identificó varias direcciones para futuras investigaciones, incluidos estu-
dios controlados aleatorizados con muestras más grandes, un mayor uso
de medidas objetivas como variables dependientes en lugar de autoinfor-
mes, descripciones claras de las MBI y estudios que identifiquen los com-
ponentes esenciales necesarios, e investigación sobre la cantidad y dura-
ción necesarias de práctica de mindfulness.
Metanálisis de intervenciones basadas en el mindfulness

con niños y adolescentes
Zoogman y sus colaboradores (2015) publicaron el primer metanálisis de

MBI con jóvenes, sintetizando los efectos de veinte estudios de diseño
de grupo publicados entre 2004 y 2011. Su análisis incluyó tanto ensa-
yos controlados (n = 12) como no controlados (n = 8), que se llevaron
a cabo con jóvenes de 6-21 años, y se incluyeron muestras clínicas y no
clínicas. Las MBI tuvieron un efecto terapéutico pequeño, pero estadís-
ticamente significativo. Examinaron el efecto de quince variables mode-
radoras usando una serie de análisis univariados. El efecto terapéutico
promedio de las MBI fue sustancialmente mayor para las muestras clí-
nicas en comparación con las muestras no clínicas. Otras variables (tipo
de programa, experiencia, tipo de intervención, dosis, características de la
muestra, etc.) no modificaron significativamente los efectos de la inter-
vención. Los análisis exploratorios indicaron que las MBI tenían peque-
ños efectos en los resultados medidos objetivamente (por ejemplo, pre-
sión arterial, tareas cognitivas) y subjetivamente (escalas de autoinforme
y de informantes de padres y maestros). Se obtuvieron efectos general-
mente pequeños en atención y mindfulness, síntomas psicológicos y sín-
tomas no psicológicos. La diferencia de efecto entre los síntomas psi-
cológicos y los no psicológicos fue significativa a favor de los primeros.
Zoogman y su equipo (2015) concluyeron que las MBI eran seguras y

efectivas para abordar un rango de conductas objetivo. Sin embargo, como

informaron los autores, el pequeño número de estudios limitó el poder de
los análisis moderadores llevados a cabo.
Zenner y sus colaboradores (2014) realizaron otro metanálisis de MBI
con jóvenes, que incluyó veinticuatro estudios de diseño grupal. Analiza-
ron tanto ensayos controlados (n = 19) como ensayos no controlados (n = 5),
que se llevaron a cabo con jóvenes de 6-21 años de edad. Los resultados
indicaron que las MBI tenían un efecto terapéutico pequeño (me = 0,41).
La duración de la intervención fue un importante moderador de la efecti-
vidad, ya que las intervenciones con más minutos tuvieron mejores resul-
tados. Por otro lado, los resultados mostraron que las MBI tenían efectos
de moderados a grandes sobre el rendimiento cognitivo, que incluían prin-
cipalmente medidas de atención sostenida (me = 0,80); efectos pequeños
en las medidas de estrés (me = 0,36), pequeños efectos sobre los factores
relacionados con la resiliencia y bienestar (me = 0,38), y pequeños efec-
tos sobre problemas emocionales (me = 0,31). Todo ello medido a través
de pruebas de rendimiento y de autoinforme. Los resultados de las medi-
das de informantes, en todos los subdominios, tuvieron efectos algo me-
nores (me = 0,25). En general, las conclusiones de los autores con respecto
al amplio potencial de las MBI en las escuelas y la necesidad de estudios pri-
marios más grandes y más rigurosos se asemejan mucho a las de Zoogman
y su equipo (2015).
Kallapiran y sus colaboradores (2015) realizaron otro metanálisis de MBI
con jóvenes, incluyendo once estudios. Los criterios de inclusión para los
estudios en este análisis difieren de los anteriores en que solo se consi-
deraron ensayos controlados aleatorizados respecto a resultados de salud
mental, es decir, depresión, ansiedad y estrés. Además, incluyeron estu-
dios de terapia de aceptación y compromiso. Los estudios seleccionados
consistieron en intervenciones realizadas con muestras tanto clínicas como
no clínicas, con jóvenes de entre 6 y 18 años. Agruparon las MBI en tres
subtipos según la similitud de las técnicas (MBSR/MBCT, terapia de acep-
tación y compromiso y otras MBI). Las intervenciones MBSR/MBCT
(8-10 semanas de duración) con muestras no clínicas tuvieron efectos pe-
queños sobre el estrés (me = 0,31) y la depresión (me = 0,42), pero gran-

des sobre la ansiedad (me = 0,96). Las terapias de aceptación y com-

promiso con muestras clínicas (la intervención duraba 10-20 semanas)
tuvieron efectos insignificantes sobre la ansiedad y efectos moderados so-
bre la depresión (me = 0,57); y todas las demás MBI con muestras no clí-
nicas (2-12 semanas de duración) tuvieron un efecto pequeño sobre la de-
presión (me = 0,42), moderado sobre el estrés (me = 0,67) y grande sobre
la ansiedad (me = 0,87).
Un metanálisis de MBI más reciente, realizado por Klingbeil y sus co-
laboradores (2017a), se centró en la investigación de diseño de caso único,
identificando diez estudios con jóvenes de 4 a 18 años con problemas de
comportamiento disruptivo. Encontraron que las MBI producían un efec-
to terapéutico promedio moderado sobre el comportamiento disruptivo
durante las fases de tratamiento (me = 1,04), con efectos aún mayores du-
rante las fases de mantenimiento (me = 1,41). Además, las MBI gene-
ralmente eran más efectivas para jóvenes diagnosticados con autismo
y discapacidad intelectual (me = 1,31) en comparación con aquellos sin
diagnóstico o con trastornos de conducta (me = 0,74); cuando los que apli-
caban la MBI eran padres o personal escolar (me = 1,93) en comparación
con investigadores o médicos (me = 0,51); cuando se realizaba en el hogar
(me = 1,20) en comparación con el entorno escolar (me = 0,87); y cuando
se utilizaba un enfoque de intervención directa o centrada en el niño (me
= 1,5) frente a un enfoque indirecto o centrado en el cuidador (me = 0,46).
Además, los estudios que cumplieron con los estándares establecidos de
rigor metodológico dieron como resultado tamaños del efecto más gran-
des (me = 1,67) en comparación con los estudios que utilizaron diseños
menos rigurosos (me = 0,52). Finalmente, concluyeron que las MBI pare-
cen ser útiles como intervenciones dirigidas a disminuir el comportamien-
to disruptivo de los jóvenes en el hogar y la escuela, aunque sus resultados
deben considerarse preliminares debido al pequeño número de estudios de
casos únicos publicados hasta la fecha.
Finalmente, Klingbeil y sus colaboradores (2017b) realizaron un meta-
nálisis incluyendo setenta y seis estudios con 6.121 participantes, con eda-
des medias de 3,9 a 17,7 años. En general, las MBI se asociaron con efec-
tos de tratamiento pequeños en estudios que utilizaron diseños controlados

(me = 0,32). Los efectos del tratamiento se midieron después de un perío-

do de seguimiento en veinticuatro estudios (n = 1.963). Los resultados de-
mostraron que los efectos del tratamiento fueron mayores en el seguimiento
frente al postratamiento. Los análisis indicaron que el ajuste de la inter-
vención y la dosis de intervención no se relacionaron significativamente
con los resultados después de controlar la calidad del diseño del estudio.
Se utilizó una serie de análisis exploratorios para investigar la efectividad
diferencial de las MBI respecto a cuatro propiedades del proceso terapéu-
tico (mindfulness, atención, regulación emocional o conductual y metacog-
nición y flexibilidad cognitiva) y siete de resultados terapéuticos (rendi-
miento académico y funcionamiento escolar, problemas de externalización,
problemas de internalización, emociones negativas y angustia subjetiva,
emociones positivas y autoevaluación, salud física y competencia social y
comportamiento prosocial). En general, se observaron resultados pequeños
y positivos en las propiedades de proceso y resultado. Cabe destacar que
las MBI se asociaron con efectos moderados sobre la variable de proceso
mindfulness en estudios controlados (me = 0,51).
Conclusiones
La incorporación del mindfulness en la educación se alinea con la visión

del aprendizaje como un proceso holístico que busca la formación de los
estudiantes a nivel académico, emocional, social, ético y espiritual (Clo-
nan y cols., 2004). Los hallazgos de las revisiones sistemáticas previas
y los metanalisis de intervenciones basadas en el mindfulness han llevado
a los investigadores a sugerir que este enfoque terapéutico es probable-
mente útil para reducir un rango de comportamientos problemáticos de los
estudiantes y promover una variedad de comportamientos de bienestar en
las escuelas (Klingbeil y cols., 2017). Además, según Waters y sus cola-
boradores (2015), las escuelas son el lugar correcto para enseñar medita-
ción desde el punto de vista de maximizar el alcance, ya que tienen con-
tacto con un gran número de niños de manera regular y durante sus años
de desarrollo formativo, en los cuales se pueden establecer hábitos de por
vida.

No obstante, es necesario ser cautos con estas conclusiones. Si bien la

investigación en esta área continúa creciendo, existe la necesidad de una in-
vestigación bien diseñada y metodológicamente sólida para guiar la im-
plementación de las prácticas basadas en el mindfulness en niños y ado-
lescentes. Se necesitan ensayos controlados aleatorizados más grandes para
proporcionar un mayor apoyo empírico. También se ha observado cómo
la mayoría de estudios, revisiones y metanálisis existentes hasta la fecha
sobre el mindfulness analizan muestras poblacionales compuestas (es de-
cir, estudian tanto los efectos de las MBI en niños como en adolescentes
o incluso adultos jóvenes), siendo difícil encontrar buenos estudios com-
puestos solamente con datos de una sola muestra. Además, muchos em-
plean muestras pertenecientes a minorías étnicas, lo cual limita en gran
medida la generalización de resultados. Así, será necesario continuar in-
vestigando para determinar su eficacia tras solventar las limitaciones exis-
tentes en estudios previos, así como delimitar mejor aquellas variables mo-
deradoras y características que influyen o determinan su eficacia.
4. ¿Es eficaz el mindfulness en la enseñanza universitaria?
La situación actual de los jóvenes universitarios
La educación universitaria supone un período de desafíos. Los estudiantes

universitarios están expuestos a una gran cantidad de factores estresantes,
como aumento de la carga de trabajo y de la multitarea, nuevas responsa-
bilidades, cambios en el sueño y en los hábitos alimenticios, presiones so-
ciales o preocupaciones por aspectos económicos y empleo futuro. Tam-
bién lidian con el acceso ilimitado a la tecnología, que puede dotarles de
una falsa sensación de control sobre sus vidas. Por último, destaca la par-
ticipación de algunos de ellos en actividades poco saludables (Morgan,
2017).
La investigación reciente revela que los problemas de salud mental son
comunes en los estudiantes universitarios, destacando entre ellos las altas
tasas de depresión y ansiedad (Regehr y cols., 2013; Conley y cols., 2015).

En ocasiones, los estudiantes universitarios reportan ideaciones suicidas

y un sentimiento de soledad, dificultades familiares y en las relaciones ín-
timas, y otras preocupaciones interpersonales (Regehr y cols., 2013; Con-
ley y cols., 2015). Además del impacto psicológico y social de dichos pro-
blemas de salud mental, el funcionamiento académico de los estudiantes
desciende y las tasas de abandono aumentan, lo que representa un proble-
ma para ellos y para las instituciones (Conley y cols., 2015). Por otro lado,
estos estudiantes y futuros profesionales en formación corren el riesgo de
sufrir burnout (Montero Marín y cols., 2011), con los consiguientes efec-
tos negativos sobre la práctica profesional que ello conlleva (McConville
y cols., 2017).
Programas de mindfulness en la universidad
Las necesidades de los estudiantes universitarios parecen no estar satisfe-

chas y solo un pequeño porcentaje de ellos recibe tratamiento de los servi-
cios de apoyo de la universidad. Entre las barreras más comúnmente repor-
tadas para buscar tratamiento, se encuentran: 1) una preferencia por lidiar
de forma autónoma con el estrés, 2) la creencia de que el estrés es normal
en la universidad, 3) no ver las necesidades como serias y 4) no tener tiem-
po para el tratamiento (Downs y Eisenberg, 2012). Por todo ello, se desafía
a las universidades a establecer programas preventivos que incluyan a todos
los estudiantes y les proporcionen de este modo el asesoramiento y apoyo
adecuado (Regehr y cols., 2013; Conley y cols., 2015).
Como en el caso de los niños y los adolescentes, los programas para
estudiantes universitarios resultan ser adaptaciones de programas amplia-
mente utilizados con adultos. Si bien también se han desarrollado progra-
mas más específicos como el Mindfulness Based Coping with University
Life (MBCUL), (Walach y cols., 2008; Lynch y cols., 2011).
Evidencia científica de mindfulness en el ámbito universitario
Las intervenciones basadas en la atención plena se están extendiendo cada

vez más en las universidades de países anglosajones y norteamericanos.

En España, están comenzando a aparecer. Sin embargo, como afirman Ga-

lante y sus colaboradores (2017), hay poca evidencia sobre la eficacia de
este entrenamiento en estudiantes universitarios o sobre sus posibles efec-
tos adversos. Estos autores señalan el trabajo liderado por De Vibe (2013)
como un ejemplo de estudio de gran calidad realizado con una muestra
de 288 estudiantes de medicina y psicología. Los resultados de este estudio
muestran que los universitarios que habían sido entrenados en el progra-
ma MBSR mostraron mejoras en el bienestar subjetivo y en el malestar
psicológico. No obstante, el estudio de Galante y sus colaboradores (2017)
es el más actual hasta la fecha y porta los resultados más concluyentes.
Fue realizado con una muestra de 616 estudiantes de la Universidad de
Cambridge y demostró el impacto que tiene el mindfulness en el estrés
de los universitarios, encontrando que los alumnos que habían recibido
esta formación tenían un tercio menos de probabilidades de experimentar
niveles de estrés significativos. También, en lo que se refiere al bienestar
percibido durante el período de exámenes, los autores observaron mejores
resultados en los estudiantes entrenados en mindfulness. Estos datos apor-
tan evidencia a la recomendación de practicar el mindfulness en el con-
texto universitario.
Como en el caso de los niños y los adolescentes, también en la po-
blación universitaria se han realizado metanálisis de distintos tipos de
intervenciones preventivas sobre los alumnos. Regehr y sus colabora-
dores (2013) realizaron un metanálisis, citado con anterioridad, que
recogía una gran variedad de enfoques de intervención cognitiva, con-
ductual y de atención plena, y concluyeron que estas intervenciones se
asociaban con una disminución de los síntomas de ansiedad, así como
con niveles más bajos de depresión y cortisol. Recientemente, Conley
y su equipo (2015) confirmaron, en su metanálisis, el apoyo empírico
a la efectividad de los programas de prevención para los estudiantes de
educación superior en riesgo de dificultades posteriores de salud men-
tal. Y, finalmente, McConville y sus colaboradores (2017) realizaron una
revisión sistemática sobre estudiantes de carreras enfocadas en la salud
y el cuidado (medicina, psicología, trabajo social, enfermería, terapia
ocupacional, etc.) y confirmaron la eficacia de los enfoques de mind-

fulness para disminuir el estrés, la ansiedad y la depresión y mejorar la

atención, el estado de ánimo, la autoeficacia y la empatía de los estu-
diantes.
Conclusiones
En lo relativo a la enseñanza universitaria, y a la luz de estudios repeti-

dos que sugieren que aproximadamente el 50% del alumnado universita-
rio experimenta niveles significativos de estrés en forma de ansiedad y/o
depresión, concluimos que las universidades deben emplear intervencio-
nes preventivas que tengan el potencial de llegar a grupos más grandes de
estudiantes y no solo depender de los servicios de asesoramiento indi-
vidual para satisfacer las necesidades de los estudiantes (Regehr y cols.,
2013). No obstante, la investigación sobre el mindfulness en la enseñanza
se encuentra todavía en sus inicios y las investigaciones que han trabaja-
do con muestras de universitarios coinciden en señalar la necesidad de
realizar estudios primarios con mayor número de muestra y más riguro-
sos, que permitan obtener resultados más concluyentes (Bamber y Schnei-
der, 2016).
5. ¿Es eficaz el mindfulness en ancianos?
Introducción
Aunque la mayoría de los estudios se han llevado a cabo en adultos jó-

venes, existe un interés creciente en la aplicación del entrenamiento de
mindfulness como una intervención preventiva dirigida a los ancianos.
Esta población es de particular interés debido a las alteraciones relaciona-
das con la edad en el apoyo social, las limitaciones de la independencia
física y las disminuciones en varios dominios de la función cognitiva.
Xiong y Doraiswamy (2009) exponían los siguientes aspectos para indicar
la utilización de estas técnicas en esta población:

a) La reducción de la secreción de cortisol inducido por el estrés, lo

que podría tener efectos neuroprotectores, incrementando los nive-
les del factor neurotrófico cerebral.
b) La disminución lipídica y del estrés oxidativo, los cuales podrían
reducir el riesgo de enfermedad cerebrovascular y de neurodege-
neración derivada de la misma.
c) El fortalecimiento de los circuitos neuronales, lo que permitiría
mantener la reserva cognitiva.
Actualmente, el programa basado en el mindfulness que cuenta con

mayor evidencia científica en la aplicación a la población geriátrica es
el MBSR.
Eficacia en ancianos
Lantz y sus colaboradores (1997) el aplicaron MBSR en un contexto re-

sidencial con enfermos con deterioro cognitivo avanzado, con el objetivo
de disminuir los trastornos de conducta y los síntomas psicopatológicos
asociados a la demencia. La eficacia de estas intervenciones basadas en el
MBSR se ha venido repitiendo en diferentes investigaciones desde enton-
ces (McBee y cols., 2004; Wells y cols., 2013; Quintana y cols., 2014).
De hecho, la aplicación del mindfulness en enfermedades neurodege-
nerativas en estadios leves sugiere un efecto positivo en las capacidades
cognitivas como: atención, memoria, fluidez verbal, capacidad de abstrac-
ción, praxias y cálculo (Wells y cols., 2013; Quintana y Quintana, 2014).
Por tanto, la práctica del mindfulness se muestra útil para paliar la sinto-
matología en la demencia en general, siendo este aspecto muy relevante
en los centros sociosanitarios por su alta prevalencia, superior al 60% (Ló-
pez-Mongil y cols., 2009). En esta línea, Larouche y su equipo (2015) in-
dican que la práctica del mindfulness podría frenar el deterioro cognitivo,
minimizando los efectos de la sintomatología asociada a la demencia, fa-
voreciendo el manejo del estrés, reduciendo los efectos de los trastornos
del estado de ánimo y disminuyendo los procesos inflamatorios asociados
a la muerte neuronal.

La mayoría de los estudios que midieron variables de resultado psico-

lógicas mostraron que las intervenciones basadas en el mindfulness tienen
algunos efectos positivos en el bienestar de los adultos mayores (Geiger
y cols., 2016). Como se muestra en la tabla (véanse páginas siguientes),
varios estudios informaron que las intervenciones basadas en el mindful-
ness se asociaron a disminuciones significativas en la soledad, la depre-
sión, la ansiedad, el estrés, los problemas del sueño y las rumiaciones, así
como a aumentos significativos en el estado general y el afecto positivo.
Del mismo modo, se han observado mejoras en la aceptación del dolor
y la función física en dolor crónico y en la aceptación de enfermedad, así
como en la experiencia de enfermedad, en distintas afecciones médicas.
En España, Quintana y Miró (2015) plantean un entrenamiento cotidiano
para consolidar la práctica del mindfulness en las actividades de la vida
diaria básicas, dado que son las tareas principales en la organización de
los servicios sociosanitarios. Este entrenamiento mostró un beneficio en
la estabilización clínica y un mantenimiento de las capacidades cogniti-
vas, funcionales y psicopatológicas en, al menos, dos años.
Eficacia en cuidadores
También se ha estudiado el efecto de la práctica del mindfulness en cuida-

dores de personas con demencia, con resultados positivos (McBee, 2003;
O’Donnell y cols., 2010; Oken y cols., 2010). Sin embargo, las interven-
ciones realizadas en cuidadores de enfermos de Alzheimer suelen ser efec-
tivas a corto plazo, pero sus efectos se diluyen con el paso del tiempo, por
lo que se hace necesario el establecimiento de medidas y de políticas de
atención a estos cuidadores que permitan mantener los efectos beneficio-
sos de las intervenciones destinadas a reducir sus niveles de malestar psi-
cológico y de sobrecarga (Franco y cols., 2010).
En general, los hallazgos respecto al mindfulness en ancianos son pro-
metedores y se han observado mejoras en la angustia psicológica y en
sus diferentes manifestaciones (por ejemplo: ansiedad, depresión, estrés,
insomnio), así como también en la calidad de vida, en el afecto positivo,
en los déficits cognitivos, y en varios tipos de afecciones médicas como

cáncer, hipertensión, dolor lumbar crónico, diabetes, enfermedad coro-

naria, etc. Sin embargo, el tamaño, la calidad inadecuada y la inconsis-
tencia de la literatura hasta la fecha es el hallazgo más importante de esta
revisión.
Limitaciones
Dentro de las investigaciones realizadas hasta la fecha, muy pocas se li-

mitan a evaluar solamente a la población anciana, sino que analizan una
muestra mixta (por ejemplo, adultos jóvenes y/o mayores, y ancianos).
Asimismo, muchos de estos estudios contaban con grandes limitaciones,
como: un tamaño muestral pequeño, ausencia de un grupo de control ac-
tivo o incluso de un grupo control. Además, muy pocos estudios eran alea-
torizados, así como tampoco eran longitudinales (no contaban con medidas
de seguimiento, lo cual hacía imposible determinar si los cambios reali-
zados se mantendrían estables a lo largo del tiempo). Otra limitación en-
contrada fue que la mayoría de los estudios no evaluaban las diferencias
en la capacidad de mejora respecto a las distintas características o compo-
nentes de las intervenciones de mindfulness utilizadas. Aunque muy po-
cos estudios lo han hecho, sería interesante observar si existen diferencias
en los niveles de mejora en función de características como la duración de
las sesiones y de la intervención, el formato individual o grupal, o la expe-
riencia o profesionalidad del instructor, entre otras.
En conclusión, la psicoterapia de mindfulness representa una alterna-
tiva terapéutica y preventiva en ancianos y puede aplicarse a bajo costo en
grupos. Además, supone un cambio en la orientación de la intervención
de un colectivo, al que frecuentemente las prácticas clásicas de estimula-
ción le recuerdan su pérdida cognitiva y discapacidad, ya que supone po-
tenciar las capacidades y recursos internos. Sin embargo, será necesario
continuar investigando para determinar su eficacia tras solventar las limi-
taciones existentes en estudios previos, los cuales también proporcionan
caminos y recomendaciones para las investigaciones futuras.

Características
Referencias Población Muestra Intervención Hallazgos principales
del estudio
Berk 45-85 años 13 MBSR 8 semanas de Efectos positivos de la capacitación (por ejemplo, mayor
y cols., Quejas de intervención serenidad), y menor preocupación por los problemas de
(2017) memoria, sin memoria. Las medidas autoinformadas estuvieron en
diagnóstico línea con los resultados del análisis cualitativo. El MBSR
es factible y bien recibido entre individuos mayores con
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quejas cognitivas.
Black Edad media = 49 MAP Ensayo clínico El grupo MAP mostró una mejora significativa frente
y cols., 66,3 EHS aleatorizado con 2 grupos al grupo EHS en PSQI. La diferencia entre ambos tuvo
(2015) Dificultades de paralelos. un tamaño de efecto de 0,89. El grupo MAP mostró
sueño moderado Grupo MAP una mejora significativa en relación con el EHS sobre
(PSQI > 5) Grupo EHS los resultados de salud secundarios a los síntomas de
6 semanas de insomnio, síntomas depresivos, interferencia por fatiga
intervención y gravedad de fatiga. No hubo diferencias entre grupos
en ansiedad, estrés o NF-κB. Las concentraciones NF-
κB disminuyeron significativamente en ambos grupos.
Creswell 55-85 años 40 MBSR Aleatorizado El programa MBSR redujo la soledad y la expresión
y cols., Adultos mayores Grupo MBSR del gen proinflamatorio NF-κB en comparación con el
(2012) sanos Grupo control (lista grupo de control. Así, el MBSR puede ser un enfoque
de espera) novedoso de tratamiento para reducir la soledad y la
8 semanas de expresión génica proinflamatoria relacionada en adultos
intervención mayores.
* MBSR modificada: acortamiento de las sesiones (90 min), simplificación de las prácticas físicas, reducción de la tarea y eliminación del día de retiro.
¿Es eficaz el mindfulness en ámbitos no clínicos?
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418
Características
del estudio
Ernst 72-98 años 16 Programa Estudio de factibilidad no Mejoría significativamente mayor en el grupo
y cols., Residentes MBSR aleatorizado, controlado experimental frente al control en salud física, depresión
(2008) de hogares de modif.* Grupo MBSR y gravedad de las principales quejas. No hubo diferencias
ancianos en Grupo control (no activo) entre los grupos en los cambios en la salud mental, la
Berlín 8 semanas de satisfacción con la vida, las AVD o la cognición. Aunque
intervención la diferencia no fue significativa, no pareció haber ningún
cambio en la cognición en el grupo experimental, pero sí
una disminución en el grupo de control. El estudio tiene
una tasa de abandono alta (40%).
Foulk Edad media = 50 MBCT Medidas pre-post Los participantes, tras recibir MBCT, mostraron mejoras
y cols., 72,9 años modif. intervención significativas en la ansiedad informada, pensamientos
¿Qué sabemos del mindfulness?
(2014) Depresion y/o Grupo MBCT rumiativos y problemas de sueño y una reducción en los
ansiedad 8 semanas de síntomas depresivos. Los resultados mostraron que esta
intervención intervención no farmacológica es aceptable para los adultos
mayores y se asocia con cambios positivos.
Franco 66-82 años 87 FM Cuasiexperimental, Disminución significativa en la preocupación, la ansiedad

y cols., Estudiantes de la controlado, aleatorizado, y la depresión geriátrica en el grupo FM en comparación
(2017) universidad para medidas pretest-postest con el grupo de control. Cambios importantes en la
mayores Grupo experimental (FM) variable rasgo de preocupación, y cambios medianos en
Grupo control (lista de ansiedad, depresión y meta-preocupación. Porcentaje de
espera) cambio pretest-postest: disminuciones de 18% (ansiedad
7 semanas de y rasgo de preocupación) a 35% (depresión) en el grupo
intervención FM. Los tamaños de efecto más grandes se encontraron
en la variable preocupación de rasgo, seguida de cambios
importantes en ansiedad, depresión y meta-preocupación.
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Características
del estudio
Gallegos 365, edad media 100 MBSR Aleatorizado, con Este estudio demuestra asociaciones entre los
y cols., = 72 años medidas pre-post componentes específicos del MBSR y sus resultados
(2013) intervención y durante específicos. La exploración de los efectos diferenciales
la misma, también de de cada componente permitió la delineación de cuál fue
seguimiento (21 semanas el más efectivo para impulsar el cambio en los resultados
y 5,25 meses después del biológicos y emocionales. En este caso el yoga y la
programa). meditación sentada son las prácticas más apropiadas para
Grupo MBSR frente a promover la salud entre los adultos mayores. El yoga
grupo control fue particularmente efectivo para impulsar cambios en el
8 semanas de factor de crecimiento insulínico IGF-1 y afecto positivo.
intervención
Gallegos 365, edad media 200 MBSR Aleatorizado, con En el grupo MBSR, una mayor gravedad de los síntomas
y cols., = 72,8 años medidas pre-post depresivos iniciales se asoció con una menor mejoría en
(2013) intervención y de el afecto positivo a los 6 meses de seguimiento. Además,
seguimiento (tras 6 los participantes MBSR ³ 70 años y con menor severidad
meses). 8 semanas de de síntomas depresivos basales tuvieron la mayor mejoría
intervención en el afecto positivo en el seguimiento. Este estudio
Grupo MBSR demuestra los efectos beneficiosos del MBSR en el
Grupo control afecto positivo entre los adultos mayores con una menor
gravedad de los síntomas depresivos iniciales.
Hayney 50-76 años. 59, 149 MBSR Medidas antes y 3 y 12 No se encontraron diferencias en las respuestas de la
y cols., edad media semanas después de la vacuna al comparar el control con MBSR o el ejercicio. El
(2014) inmunización. MBSR y el entrenamiento físico evaluados en este estudio
Grupo MBSR no mejoraron las respuestas inmunes a la vacuna antigripal
Grupo entrenamiento inactivada trivalente. Sin embargo, el optimismo, el

físico estrés percibido y la ansiedad se correlacionaron en las
Grupo control (lista de direcciones esperadas con las respuestas de anticuerpos a
espera) la vacuna antigripal inactivada trivalente.
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Características
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del estudio
Keyworth 54-85 años, 40 MBSR Medidas pre-post La intervención fue altamente aceptada, 90% completó
y cols., media = 69,5 modif. intervención. el tratamiento. Se observó mejoría en el sueño, mayor
(2014) años. 6 semanas de relajación y enfoques más aceptables de la experiencia
Diabetes y intervención de enfermedad y enfermedad. Al final del curso, la
enfermedad preocupación y la supresión del pensamiento se redujeron
coronaria significativamente.
Lenze 365 años 34 MBSR Medidas pre-post y Mejoras en la gravedad de las preocupaciones,
y cols., Depresión seguimiento (6 meses). aumento de la atención y mejoras en la memoria
(2014) Ansiedad Grupo 8 semanas (con un tamaño de efecto grande). La mayoría de los
Déficit cognitivo Grupo 12 semanas participantes continuaron usando técnicas de MBSR
durante 6 meses después de la instrucción. No hubo
evidencia de que el MBSR prolongado (12 semanas)

produjera resultados cognitivos o clínicos superiores,
una mayor satisfacción o una mayor continuación de
las técnicas de MBSR que el MBSR de 8 semanas.
Mallya > 60 años, edad 97 MBSR Grupo MBSR No hubo diferencias significativas entre los grupos en
y Fiocco media = 69,26 Grupo control (lectura ninguna de las medidas posteriores a la intervención.
(2016) años y relajación)
Sujetos sanos 8 semanas de
intervención
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Características
del estudio
Malinowski 55-75 años, edad 56 MBAT Grupo MBAT El MBAT produjo mejoras significativas en las medidas
y cols., media = 64,5 BT Grupo BT conductuales (latencia de respuesta) y electrofisiológicas
(2017) años 8 semanas (potencial relacionado con eventos N2), pero no tras BT.
de intervención Este efecto relacionado con N2 se asocia principalmente
con cambios en la circunvolución angular derecha
y otras áreas de la red de atención dorsal. No hubo
mejoras específicas esperadas en el control ejecutivo y
la regulación emocional. En general, el MBAT mejora el
mantenimiento de la atención visoespacial dirigida a un
objetivo y puede ser útil para contrarrestar el deterioro
cognitivo asociado con el envejecimiento.
McBee 60-85 años 8 MBSR 10 semanas Estos cuidadores pudieron completar el programa e
(2003) Cuidadores de de intervención informaron de disminución de estrés y quejas somáticas
personas con después del entrenamiento. Aunque la falta de un grupo
demencia de comparación control limita cualquier conclusión con
respecto a la eficacia, este estudio respalda la viabilidad
del MBSR para cuidadores de adultos mayores.
McHugh 71-90 años Sin 24 RC Medidas post Los participantes de la intervención de meditación
y cols., problemas de inmediatamente después tenían una selectividad atencional (visión en túnel)
(2010) memoria, ni de la intervención significativamente menor que los que divagaban, lo que
demencia Grupo de atención indica que una corta intervención de atención plena puede
enfocada disminuir este sesgo de atención relacionado con la edad.
Grupo de atención
desenfocada
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Características
422
del estudio
Morone 365, edad media 37 MBSR Fue diseñado como Comparado con el grupo de control, el grupo de
y cols., = 74.9 años modif. un ensayo clínico intervención mostró una mejoría significativa en la
(2008) Dolor lumbar aleatorizado y subescala Chronic Pain Acceptance Questionnaire Total
crónico controlado. Medidas Score and Activities Engagement (p = 0,008, p = 0,004)
pre-post tratamiento y de y la función física SF-36 (p = 0,03). Un programa de
seguimiento (3 meses). meditación basado en el mindfulness de 8 semanas es
Grupo experimental factible para adultos mayores con dolor lumbar crónico.
Grupo control (lista de El programa puede mejorar la aceptación del dolor y la
espera) función física.
8 semanas de
intervención
Morone 365, edad media 35 MBSR Aleatorizado y Tanto el grupo de meditación como el de control
y cols., = 74.9 años modif. controlado. Medidas mejoraron las medidas de discapacidad, dolor y función
(2009) PE pre-post tratamiento psicológica, tanto al finalizar el programa como a los
y de seguimiento 4 meses de seguimiento. Las diferencias entre los dos
(4 meses). grupos no alcanzaron significación estadística. A los
Grupo MBSR 4 meses de seguimiento 14/16 (88%) participantes
Grupo control (programa continuaron meditando.
de educación)
8 semanas de
intervención
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Características
del estudio
Moynihan ³63 201 MBSR Ensayo controlado y El grupo MBSR mostró una mejor función ejecutiva
y cols., aleatorizado inmediatamente después de la intervención en
(2013) Medidas pre-post comparación con el grupo control. También tuvo una
intervención y mayor asimetría alfa frontal lateralizada izquierda que el
seguimiento tras 3 y 24 grupo control, justo después de la intervención. El grupo
semanas de MBSR tuvo aumentos significativos en atención plena
Grupo MBSR después de la intervención y tras 24 semanas. No hubo
Grupo en lista de espera cambios en depresión y estrés percibido. La respuesta
o control inmune en el seguimiento fue menor en el grupo de
MBSR que en el grupo control.
Mularski Edad media = 86 MBBT Ensayo controlado y Este ensayo no encontró mejoras mensurables en
y cols., 67,4 años aleatorizado pacientes con EPOC que reciben una terapia de
(2009) EPOCr Grupo MBBT respiración asistida por aire basada en mindfulness en
Grupo de apoyo social comparación con el grupo control (que recibió apoyo
8 semanas de social), lo que sugiere que esta intervención es poco
intervención probable que sea una opción terapéutica importante para
aquellos con EPOC de moderada a grave.
O’Connor 65-80 años 30 MBCT No aleatorizado y MBCT redujo los síntomas depresivos significativamente
y cols., Personas controlado en los que completaron la intervención tras seguimiento,
(2014) mayores en Medidas pre-post y con interacción significativa entre grupo y tiempo (con un
duelo seguimiento (5 meses) tamaño de efecto grande). En el grupo en lista de espera,
Grupo intervención el 29% tuvo síntomas depresivos elevados tanto antes
Grupo lista de espera de la intervención como durante el seguimiento. En el
grupo MBCT, el 50% de los que completaron la prueba
presentaron síntomas depresivos elevados antes de la

intervención, pero ninguno en el seguimiento.
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Características
424
del estudio
O’Donnell Edad media = 24 MBSR Aleatorizado; medidas Reducción de estrés percibido y depresión
y cols., 71 años PRP pre-post y seguimiento significativamente mayores en medidas pre-post
(2010) Cuidadores (8 semanas, 6 meses, tratamiento en el grupo MBSR en comparación con el
de personas 1 año) grupo de PRP. Sin embargo, ambos grupos mostraron
con demencia Grupo MBSR reducción en la carga de cuidado percibida, en las medidas
Grupo PRP diarias máximas de cortisol y en la presión arterial
8 semanas sistólica.
de intervención
Oken 45-85 años 28 MBSR Controlado y aleatorizado Alta tasa de finalización y adherencia, y una expectativa
y cols., Cuidadores MBCT Grupo MBSR y MBCT comparable de mejora y credibilidad percibida de las
(2010) de personas TPTC Grupo TPTC dos intervenciones activas. Los cuidadores en ambas
con demencia Respiro Grupo respiro intervenciones activas mostraron una mejoría mayor que
8 semanas de el grupo de respiro solo en autoevaluación del estrés del
intervención cuidador, autoeficacia del cuidador y atención basada en
el rendimiento. No se observaron efectos significativos en
estado de ánimo, fatiga, atención plena, autoinforme del
sueño, cortisol salival y citoquinas.
Paller Pacientes 37 MBSR + Medidas pre-post Se observaron beneficios para los pacientes con deterioro
y cols., con deterioro elementos Grupo pacientes cognitivo y sus cuidadores. El análisis posterior al estudio
(2014) cognitivo de TDC Grupo cuidadores indicó una mayor calidad de vida, menos síntomas
(55-81 años) y ACT 8 semanas de depresivos y una mejor calidad subjetiva del sueño.
y sus cuidadores intervención Los hallazgos con respecto a la cognición no fueron
(31-98 años) significativos. Además, indicaron que estaban agradecidos
por la oportunidad y que recomendarían el programa a
otros.
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Características
del estudio
Palta y cols, 362 años, media 20 MBSR Ensayo controlado y Se obtuvo una reducción de la presión arterial sistólica
(2012) = 65 años modif. aleatorizado (tamaño de efecto pequeño) y diastólica en comparación
Ancianos Grupo de intervención con el grupo de apoyo social.
en residencia, Grupo control (apoyo
con bajos social)
ingresos 8 semanas de
intervención
Quintana Edad media = 127 MBSR Ensayo clínico La función cognitiva global, la funcionalidad y los
Hernández 80 años (³65) KK aleatorizado longitudinal, trastornos de conducta asociados a la demencia indicaron
y cols., EA probable, sin EIS a doble ciego que los enfermos del grupo experimental basado en el
(2014) psicopatología EC (PPI) Grupo mindfulness mindfulness se han mantenido estables durante los dos
grave comórbida RMP Grupo EC años, mientras que los controles y el resto de los grupos
+ donepezilo Grupo RMP experimentales muestran un leve pero significativo
Grupo control empeoramiento de sus capacidades mentales. El
programa de intervención neuropsicológica basado en el
mindfulness se ha asociado con la estabilidad cognitiva
y funcional y con mejoras significativas en la situación
psicopatológica de los pacientes en fase leve y moderada.
Quintana Edad media = 21 MBSR Ensayo clínico Los resultados de este estudio apoyan la eficacia
Hernández 84 años (365) KK aleatorizado, longitudinal, comparada del mindfulness en la EA avanzada. Los
y cols., EA probable, sin EIS a doble ciego datos muestran que el tratamiento de donepezilo con
(2014) psicopatología EC (PPI) Grupo mindfulness mindfulness o estimulación cognitiva presenta una mejor
grave comórbida RMP Grupo estimulación evolución clínica que el tratamiento farmacológico solo
+ donepezilo Cognitiva o combinado con relajación.
Grupo relajación
Progresiva
Grupo control
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Características
426
del estudio
Robin 55-90 años, edad 27 Meditación Aleatorizado controlado. Los resultados en el nivel .10 indicaron mejoría en los
Meize- media = 72 años Medidas pre-post, y puntajes de dolor neuropático, afectivo y total para el
Grochowski Neuralgia durante (tras 2 semanas grupo de tratamiento, mientras que el dolor afectivo
y cols., postherpética desde inicio).6 semanas empeoró para el grupo de control. Los participantes
(2015) de intervención pudieron adherirse a los requisitos diarios y a la
Grupo meditación meditación en este estudio piloto de factibilidad.
Grupo control
Splevins Edad media = 65 43 MBCT Ensayo no controlado, Se informaron mejoras significativas en el bienestar
y cols., años con medidas pre-post emocional y mindfulness después de la MBCT, con
(2009) Depresión, intervención tamaños del efecto de grande a moderado. El aumento
ansiedad o estrés 8 semanas de del mindfulness se asoció moderada y significativamente
intervención con un bienestar emocional mejorado. Los componentes

actuar con conciencia y aceptar sin juicio se
correlacionaron significativamente (con depresión
reducida).
Sun y cols., Edad media 80 EAR (RMP Aleatorizado y controlado Disminución de la calidad del sueño y la función
(2013) = 69,69 años y MGI) Medidas pre-post cognitiva a lo largo del tiempo en el grupo de control,
Calidad de EHS y de seguimiento (3, 6 y pero aumento en el grupo experimental. Estos resultados
sueño reducida, 12 meses) sugieren que el programa de autorelajación no solo puede
sin enfermedad Grupo experimental compensar la disminución en la calidad del sueño y la
mental o DCL Grupo control cognición, sino también mejorar la calidad del sueño
12 meses de intervención y la cognición. En conclusión, el entrenamiento de
autorelajación puede mejorar la calidad del sueño y las
funciones cognitivas en los mayores.
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Características
del estudio
Szanton > 60 años 13 MBSR Grupo MBSR Los participantes utilizaron particularmente su
y cols., Mujeres modif. entrenamiento MBSR para hacer frente a los
(2011) afroamericanas procedimientos médicos y para controlar la depresión
en una y la ira. De este estudio se desprende que las intervenciones
residencia y con MBSR pueden ser efectivas para reducir el estrés,
bajos ingresos aumentar la autoeficacia y manejar las enfermedades
psicológicas y físicas entre poblaciones más ancianas
y vulnerables.
Teixeira Edad media = 75 22 PM Estudio aleatorizado No se encontraron diferencias significativas entre los grupos.
(2010) Neuropatía EN Grupo meditación
diabética Grupo de educación en
nutrición
4 semanas de
intervención
Wells y 55-90 años 14 MBSR Ensayo clínico A pesar de la principal limitación del tamaño de muestra
cols., (2013) DCL aleatorizado pequeño, este estudio es una valiosa evaluación
Grupo MBSR preliminar de un enfoque prometedor para pacientes con
Grupo control deterioro cognitivo leve, ya que sugiere que el MBSR es
8 semanas de intervención una intervención segura, factible y bien aceptada que puede
tener un impacto positivo en la calidad de vida
y el bienestar.
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Características
428
del estudio
Wetherell y 365 Dificultades 103 MBSR Aleatorizado Mayor mejoría en memoria en el grupo MBSR. Los grupos
cols., (2017) neurocognitivas ES Grupo MBSR no difirieron en el control cognitivo. Los participantes
y trastorno de Grupo control (ES) MBSR también mejoraron más en las medidas de
ansiedad preocupación y depresión en el postratamiento y en
o depresión las medidas de preocupación, depresión y ansiedad
en el seguimiento. El nivel de cortisol disminuyó en
mayor medida en el grupo MBSR, pero solo entre los
participantes con cortisol basal alto.
Young > 60 años 141 MBSR No controlado La angustia emocional general y todas las subescalas
y Baime Medidas pre-post del estado de ánimo mejoraron significativamente después
(2010) intervención. del entrenamiento con el MBSR. Dio como resultado
8 semanas de intervención una reducción > 50% en el número de personas mayores
que informaron depresión y ansiedad clínicamente

significativas.
ACT: terapia de aceptación y compromiso; AVD; actividades de la vida diaria; BT: Brain Training (ejercicio mental); DCT: deterioro cognitivo leve; EA:
enfermedad de Alzheimer; EAR: entrenamiento en autorrelajación; EC: estimulación cognitiva; EHS: educación de higiene del sueño; EIS: ejercicios de
integración sensorial; EN: educación en nutrición; ES: educación para la salud; FM: Flow Meditation (Franco, 2009); KK: Kirtan Kriya; MAP: Mindful
awareness Practices intervention (Intervención estandarizada de práctica de Mindful consciente); MBAT: Mindful entrenamiento en respiración consciente;
MBBT: Mindfulness-Based Breathing Therapy (terapia de respiración basada en mindfulness); MBCT; Mindfulness-Based Cognitive Therapy (terapia
cognitiva basada en mindfulness); MBSR, Mindfulness-Based Stress Reduction Program (Programa de Reducción del Estrés Basado en Mindfulness);
MGI: meditación guiada por imágenes; Modif.: modificado; PM: programa de meditación; PPI: programa de Psicoestimulación Integral; PRP: práctica
de relajación progresiva; PSQI: Pittsburgh Sleep Quality Index; RC: respiración consciente; RMP: relajación muscular progresiva; TDC: terapia dialéctico
conductual; TPCT: The Powerful Tools for Caregivers education program (Programa Educativo «Las poderosas herramientas para cuidadores»).
* MBSR modificada: acortamiento de las sesiones (90 min), simplificación de las prácticas físicas, reducción de la tarea y eliminación del día de retiro.
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6. ¿Es eficaz el mindfulness en profesionales de la salud?
Estrés, burnout y fatiga por compasión
En una reciente encuesta realizada en el Reino Unido se informó de que,

de los 817 médicos y especialistas que respondieron, el 81% podría re-
tirarse antes de su jubilación debido al estrés relacionado con el trabajo
y los efectos sobre sus relaciones interpersonales, sueño y salud física
(Hospital Consultants and Specialist Association, 2015). Los profesio-
nales de la salud son particularmente vulnerables a la sobrecarga de estrés
y al síndrome de burnout o síndrome del quemado profesional, caracteri-
zado por las dimensiones de agotamiento emocional, despersonalización
y falta de realización personal (Maslach y cols., 2001). Se estima que
un 60% de los médicos reportan este síndrome de burnout en alguna eta-
pa de su carrera (McCray y cols., 2008). Otro fenómeno muy conocido
en contextos de salud es la fatiga por compasión, experimentada por un
20-70% de los médicos y referida a un estado de agotamiento emocional
y disminución de la empatía provocados por las demandas incesantes de
cuidado del paciente (Fernando y cols., 2017).
La exposición al estrés inherente a esta profesión conlleva un impac-
to negativo no solo en los profesionales, sino también en los pacientes
que son atendidos. La evidencia disponible recoge algunas de las conse-
cuencias negativas del estrés: mayores niveles de depresión, agotamiento
emocional y ansiedad en los profesionales, así como un mayor aislamien-
to psicosocial, disminución de la satisfacción laboral, relaciones perso-
nales alteradas, reducción de la autoestima, sentimientos de soledad e,
incluso, suicidio (Shapiro y cols., 2005; 2007). Asimismo, estos procesos
pueden dañar su actividad profesional al producir: absentismo, disminu-
ción de la atención y la concentración, aumento en las tasas de errores
médicos, dificultad en la toma de decisiones, reducción de la capacidad
para establecer relaciones sólidas con los pacientes y menor satisfacción.
También los estudiantes universitarios dedicados a la salud se enfren-
tan a significativos niveles de estrés durante sus años de estudio (Butler
y Constantine, 2005), que generan consecuencias adversas inmediatas y

consecuencias a largo plazo sobre su salud mental y bienestar (O’Driscoll

y cols., 2017).
Ante este planteamiento, se presenta la necesidad de dotar a los pro-
fesionales de la salud y a los practicantes con estrategias que permitan
reducir sus niveles de estrés. En este sentido, el National Health Service
(NHS) y el National Institute for Health and Care Excellence (NICE) re-
comiendan las intervenciones basadas en el mindfulness para la preven-
ción y la gestión de estrés (National Institute for Health and Care Exce-
llence, 2009).
Eficacia del mindfulness para fomentar el bienestar

de los profesionales de la salud y de los estudiantes
universitarios de estas profesiones
Los programas de mindfulness se enseñan cada vez más en entornos de

atención médica y programas de entrenamiento como un medio para re-
ducir el estrés y promover el bienestar de los profesionales de la salud (Ir-
ving y cols., 2009). Diferentes trabajos se han centrado en la efectividad
de estas intervenciones en los profesionales de la salud en activo. Burton
y sus colaboradores (2017) llevaron a cabo una revisión sistemática y un
metanálisis compuesto por nueve estudios en los que participaban mé-
dicos de atención primaria, enfermeros, profesionales de la salud mental
y otros profesionales del cuidado de la salud, y concluyeron que las inter-
venciones basadas en el mindfulness tienen el potencial de reducir el es-
trés entre los profesionales del cuidado de la salud. Estos resultados han
apoyado la investigación liderada por Khoury (2015) que afirmaba que el
programa MBSR es moderadamente efectivo para reducir el estrés de este
colectivo de profesionales.
Por otra parte, también se han realizado investigaciones sobre diferen-
tes programas de manejo del estrés en el proceso de la capacitación médi-
ca. La revisión de Shapiro y sus colaboradores (2005) encontró resultados
positivos en aquellos estudiantes internos o residentes de medicina que
habían participado en estos programas. En la misma línea, Shiralkar y su
equipo (2013) encontraron apoyo a la eficacia de diversas aproximaciones

basadas en el manejo del estrés en esta población. Pero, más concretamente,

es la aproximación a la enseñanza de la atención plena la que está ganan-
do impulso. Dobkin y Hutchinson (2013) realizaron una búsqueda biblio-
gráfica que reveló que catorce escuelas de medicina enseñan mindfulness
a sus estudiantes. La primera universidad que incorporó un programa de
reducción de estrés basada en el mindfulness integrado en el plan de estu-
dios fue la Universidad de Massachusetts, en 1985, y dos escuelas más han
destacado por su integración en su currículum: la Escuela de Medicina y
Odontología de Rochester (EE.UU.) y la Escuela de Medicina de Monash
(Australia). Teniendo en cuenta este impulso, en el último año se han rea-
lizado diversos estudios sobre la eficacia de los programas de mindfulness
en esta población. El trabajo de revisión liderada por O’Driscoll (2017)
recoge los efectos de las intervenciones MBSR y MBCT en estudiantes
universitarios del ámbito de la salud, presentando once estudios realiza-
dos con estudiantes de medicina, enfermería y psicología. Los resultados
muestran que estas intervenciones son útiles en la reducción de los nive-
les de estrés y de depresión y en el incremento de la atención plena de
estos estudiantes. También McConville y sus colaboradores (2017) han
revisado diecinueve estudios realizados con estudiantes de medicina, en-
fermería, trabajo social y otros estudiantes de la salud que apoyaban la
eficacia del entrenamiento del mindfulness en la disminución de la ansie-
dad, el estrés y la depresión, y en el aumento de los estados emocionales
positivos, la autoeficacia, la atención plena y la empatía. Además, encuen-
tran que los cambios en la ansiedad y el estrés se mantienen en el segui-
miento. Por todo ello, se anima a la incorporación de la práctica del mind-
fulness en las facultades y en el entorno médico.
Eficacia del mindfulness para fomentar el bienestar

de los pacientes
En la actualidad, existen pocos estudios sobre la efectividad de las inter-

venciones basadas en el mindfulness para mejorar las interacciones entre
médicos y pacientes y no se han podido medir de una forma clara los efec-
tos de la atención plena y la autocompasión sobre el cuidado del paciente

(Raab, 2014; Amutio-Kareaga y cols., 2017). No obstante, algunos estu-

dios destacan el potencial de las intervenciones basadas en el mindfulness
para facilitar una práctica más centrada en el paciente y una aproximación
psicosocial al cuidado (Beach y cols., 2013), incluyendo un aumento de
la capacidad para estar presente, abierto y sensible a las necesidades de los
pacientes (Gockel, 2010). A pesar de la complejidad del proceso de comu-
nicación médico-paciente, la atención centrada en el paciente, mejora su
bienestar bien directamente, a través de la reducción de la ansiedad y la
depresión, o bien indirectamente, al generar confianza y apoyo social. Es-
tos resultados, a su vez, aumentan la capacidad de los pacientes para en-
frentar la adversidad, a la vez que promueven su acceso, comprensión,
adherencia y autoeficacia (Street, 2013).
Conclusiones
Ante la necesidad creciente de encontrar estrategias efectivas de reduc-

ción de estrés en la población de profesionales de la salud, se plantea la
necesidad de incorporar programas de mindfulness en los entornos médi-
cos y en las facultades que se ocupan de la enseñanza a futuros profesio-
nales de la salud. Y es que la atención plena tiene el potencial de prevenir
el burnout y la fatiga por compasión, permitiendo a los profesionales de la
salud ser más conscientes de sí mismos, participar en actividades de auto-
cuidado y administrar su estrés de manera más adecuada; lo que a su vez
les dotará de un mejor equipamiento para fomentar el bienestar de sus pa-
cientes (Dobkin y Hutchinson, 2013). No obstante, las revisiones y meta-
nálisis que han sido expuestos sugieren una investigación de más alta ca-
lidad antes de confirmar estos hallazgos, aludiendo a la necesidad de un
mayor número de estudios en los que se emplee el mindfulness como in-
grediente activo, medidas de seguimiento a largo plazo y especial atención
a las técnicas de aleatorización y a la estandarización de las medidas de
resultado (Shapiro y cols., 2005; Shiralkar y cols., 2013; Burton y cols.,
2017). También se alude a la necesidad de que exista una mayor repre-
sentación de otras carreras de salud y a la valoración de los efectos que
el género y la personalidad pueden tener en los resultados (O’Driscoll

y cols., 2017). Finalmente, y en lo relativo a la implementación y valora-

ción de la eficacia del mindfulness en las facultades, se plantean preguntas
como las siguientes: ¿cómo pueden los estudiantes mantener lo aprendi-
do?, ¿qué formato de curso funciona mejor?, ¿se debería enseñar de forma
voluntaria o como parte del currículum? (Dobkin y Hutchinson, 2013). De
esta forma, aunque la evidencia disponible comienza a apoyar la utilidad
de la enseñanza del mindfulness en estos contextos, quedan por resolver
varias preguntas, y según las indicaciones ofrecidas, resulta fundamental
realizar nuevos estudios para avanzar en este campo.
7. ¿Es eficaz el mindfulness en empresas

y organizaciones no gubernamentales?
Mindfulness en empresas
Como consecuencia de la evidencia científica que se ha generado sobre la

práctica del mindfulness a partir de la investigación en el ámbito de la psi-
cología y la medicina, durante los últimos años ha surgido un interés en el
mundo empresarial y organizacional hacia la integración del mindfulness
en dichos entornos (Glomb y cols., 2011). Por ejemplo, en grandes em-
presas norteamericanas que son referencias en su sector, como Google
o AETNA, ya se ha instaurado la práctica del mindfulness con el objetivo
de mejorar el funcionamiento en el lugar de trabajo y favorecer el bienes-
tar de los trabajadores (Jha y cols., 2015; West y cols., 2014). Estas inter-
venciones pueden hacerse mediante intervenciones eHealth, y existen me-
tanálisis (Stratton y cols., 2017) que demuestran que son factibles, baratas
y eficaces. En un análisis de veintitrés estudios se confirmó un efecto pe-
queño tanto en el postratamiento (magnitud del efecto [me] = 0,23) como
en el seguimiento (me = 0, 23). Las intervenciones con mindfulness eran
más efectivas (me = 0,6) que las cognitivo-conductuales (me = 0,19) y que
las de manejo del estrés (me = 0,17).
Algunos de los beneficios de la implantación del mindfulness en las
empresas son los siguientes:

• Bienestar y resiliencia: el ámbito laboral, máxime en situaciones

económicas adversas como las que han vivido las sociedades occi-
dentales en los últimos años, es una fuente significativa de estrés
para los trabajadores, entre otras razones, por la precariedad labo-
ral. Esto provoca elevados índices de absentismo, como consecuen-
cia de las bajas laborales derivadas de problemas de salud mental,
lo que afecta negativamente tanto al trabajador como a la empresa
(The Mindfulness Initiative, 2016; Davies, 2014). Por esto, se con-
sidera clave potenciar el bienestar y la resiliencia de los trabajado-
res. Las razones por las que el mindfulness conseguiría este objeti-
vo son (The Mindfulness Initiative, 2017):
– Permite a las personas participar activamente en su desarrollo
personal y profesional.
– Facilita la detección de los primeros signos de estrés y permite
responder de manera más efectiva.
– Ayuda a discernir entre las actividades que alimentan o agotan
los recursos internos.
– Desarrolla una relación más adaptativa con los pensamientos
y otros fenómenos mentales.
Diferentes estudios en los que se han evaluado los efectos del
mindfulness en el entorno laboral han encontrado efectos positivos
sobre el burnout, el estrés y la ansiedad (Chiesa y Serretti, 2009;
Pidgeon y cols., 2014), así como un aumento de los niveles de con-
centración durante períodos largos de tiempo y un menor agota-
miento emocional (Reb y cols., 2012; 2013).
• Relaciones laborales: el tipo de relación existente entre los compa-
ñeros de trabajo y entre estos y los superiores media directamente
sobre la calidad del trabajo. Diferentes estudios han evaluado cómo
se relaciona la práctica del mindfulness y las relaciones en el traba-
jo, y como esto favorece una mayor productividad (Glomb y cols.,
2011).
• Liderazgo: la práctica del mindfulness está empezando a ser consi-
derada como un recurso significativo en el desarrollo de las actitu-
des y aptitudes que demandan los puestos de liderazgo. En un estu-

dio reciente se evaluó cómo influía la práctica del mindfulness por

parte de los líderes en el bienestar de los trabajadores y su rendi-
miento; los resultados que se obtuvieron mostraron que, a mayor
nivel de mindfulness, menor agotamiento emocional y una evalua-
ción positiva respecto al equilibrio trabajo-vida personal. Esto ge-
nera un mayor compromiso por parte de los trabajadores, más con-
ductas proactivas y una mayor sensación de bienestar psicológico
en general (Reb y cols., 2012; 2013).
• Toma de decisiones: la instauración del mindfulness en el día a día
de los responsables de decisiones importantes es clave. La capaci-
dad de metacognición que se desarrolla, así como el distanciamien-
to del pasado, por un lado, y de las emociones, por otro, permiten
a la persona tomar una mayor conciencia de la realidad de la situa-
ción, manejar mejor la información, reconocer los desafíos éticos
y reducir la influencia de los diferentes sesgos a los que habitualmen-
te estamos sometidos. Todo esto favorece un proceso de toma de de-
cisiones más efectivo y eficaz (Good y cols., 2015; Kerelaia, 2014).
• Creatividad e innovación: durante los últimos años, diferentes em-
presas cuyo desarrollo depende en gran medida de su capacidad para
generar nuevas ideas, productos y servicios han estado incluyendo
programas de mindfulness, entre otros objetivos, para potenciar la
capacidad creativa e innovadora de sus trabajadores (The Mindful-
ness Initiative, 2016). Los mecanismos a partir de los cuales el mind-
fulness potencia estos aspectos son (The Mindfulness Initiative, 2016;
Colzato y cols., 2012):
– Focalización: consiste en una mejor capacidad de concentra-
ción. La persona puede dejar de lado otros procesos mentales
y/o distracciones. Se desarrolla mediante la meditación atencio-
nal de atención focalizada.
– Generación de ideas: la meditación atencional de monitoriza-
ción abierta potencia el denominado pensamiento divergente,
clave en el desarrollo de nuevas ideas.
– Pensamiento flexible: una de las actitudes fundamentales del
mindfulness, la experiencia de los procesos y situaciones como

si fuera la primera vez que se vive, incrementa la posibilidad de

generar un mayor abanico de respuestas, lo que interrumpe el
establecimiento de patrones fijos y reiterativos, tanto de conduc-
tas como de pensamientos.
En el apartado «¿Qué cambios psicológicos produce el mindfulness?»

he tratado específicamente del desarrollo de la creatividad como conse-
cuencia de la práctica de mindfuness.
Implementación de un programa de mindfulness

en la empresa
A la hora de implementar eficazmente en el mundo empresarial la prácti-

ca del mindfulness, es necesario tener en cuenta una serie de considera-
ciones (The Mindfulness Initiative, 2016):
• Lo primero, y más importante es conocer la naturaleza de la empre-

sa y el perfil de sus trabajadores. Hay que evaluar el grado de es-
cepticismo o reticencia de la población objetivo, así como su pre-
disposición a la aceptación de este tipo de planteamientos. El éxito
de un programa de mindfulness depende, fundamentalmente, del
grado de compromiso de la persona durante la duración del mismo
y una vez finalizado.
• Es clave tener y establecer unos objetivos de por qué y para qué
implantar el programa. ¿Cuál es la intención final de quien propo-
ne el programa (jefe, superiores)? Y a partir de ahí, hay que trans-
mitir esos objetivos a la población diana. Por supuesto, la acepta-
ción de los primeros por parte de las personas a las que se dirige el
programa influirá directamente en su compromiso durante su rea-
lización.
• Independientemente de quién/es sea el promotor de la instauración
de la práctica del mindfulness en la empresa, es muy importante es-
tablecer un plan de acción, es decir, qué pasos se van a seguir, con
quiénes hay que hablar, cómo se va a estructurar el programa (horario,

espacios, etc.), en qué secciones se aplicará inicialmente y cómo se

extenderá después, y cómo se van a evaluar los cambios.
• Evaluar los costes y beneficios, tanto para la empresa como tal como
para las personas participantes. Cómo se van a operativizar estos
beneficios y de qué recursos se dispone para desarrollar completa-
mente el programa de mindfulness.
• Se deben asegurar espacios de confianza en los que las personas
que participen en el programa puedan hablar de sus experiencias sin
temor a que lo que expongan afecte a su situación laboral actual
y/o futura.
• Mantener, en todo momento, una imagen realista de la práctica del
mindfulness, sin prometer logros mágicos y sin establecer la prác-
tica como si de la panacea se tratara.
Si se reflexiona suficiente tiempo sobre estas consideraciones, se pue-

de concluir que no son diferentes de las que existen en cualquier proce-
so de toma de decisiones dentro de una empresa, cuando, por su natura-
leza, se plantean grandes cambios o líneas de actuación que afectan a su
actividad (económica, social) o a alguno de sus elementos clave (personal,
sistema de producción).
Sin embargo, a pesar de todos los aspectos positivos expuestos, es im-
portante hacer hincapié en que todavía existe una carencia importante en
cuanto a la investigación científica de calidad sobre este tema. Muchos de
los estudios no son controlados y/o aleatorizados, muchas veces sus resul-
tados no son generalizables, y, en definitiva, de calidad. Por ello, lejos de
que esto se convierta en una barrera, debe ser tomado como una motiva-
ción más para desarrollar trabajos de investigación de rigor que respalden
los datos actuales y aporten otros nuevos, para que finalmente se potencie
la eficacia de los programas aplicados en este tipo de contextos.
Mindfulness y organizaciones no gubernamentales
Aunque la labor realizada por las personas que forman parte de las orga-
nizaciones no gubernamentales (ONG) y otras organizaciones sociales se

caracteriza por un importante grado de altruismo y una destacada actitud

prosocial, estas entidades no están exentas de los factores de riesgo típicos
de otros entornos laborales ni de desarrollar diferentes enfermedades tan-
to físicas como psicológicas (Pigni, 2014). En muchas ocasiones, el tra-
bajo que las ONG llevan a cabo con diferentes poblaciones se desarrolla
en contextos donde prima la coacción, el conflicto, la ausencia de recursos
y, a veces, la transgresión de los derechos humanos. Esto supone elevados
niveles de ansiedad y estrés que afectan directamente a la salud de los tra-
bajadores de estas organizaciones, siendo el burnout uno de los problemas
de salud más prevalentes en este perfil poblacional (Maslach, 2003; Pal-
mer y cols., 2004).
Focalizándonos en el síndrome de burnout, es importante destacar que
el riesgo que tienen estas personas de padecer dicho síndrome es mayor
que en otro tipo de ocupaciones. Esto se debe, fundamentalmente, a las ca-
racterísticas personales que tienden a definir a las personas, profesionales
y no profesionales, que se embarcan en este tipo de trabajo. Son personas
muy entusiastas, con un sentido de propósito y significado muy potente,
y con la esperanza de poder cambiar el mundo. Esto, unido al hecho de
que las actividades se realizan con personas en situaciones especialmente
desfavorables, facilita que, al toparse con la realidad social y organizacio-
nal específica del lugar, sean un perfil de alto riesgo para sufrir burnout
(Pigni, 2010; 2014). Además, hoy en día este síndrome ya es considerado
como la enfermedad prototípica de los trabajos cuya labor principal es la
ayuda humanitaria (Jackson, 2009). Teniendo en cuenta lo anterior, sobre
todo las características idiosincrásicas de este perfil poblacional, la prác-
tica del mindfulness se postula como una estrategia de prevención, gracias,
principalmente, al desarrollo de los siguientes aspectos (Pigni, 2017):
• Tomar conciencia de las necesidades propias: la máxima de «para

cambiar al mundo debes cambiar tú primero» se torna real en este
contexto. Para poder ayudar y cuidar de los demás, quien ayuda
y cuida debe estar lo mejor posible. Tomar conciencia de las sen-
saciones de agotamiento, tanto físico como emocional, y saber ges-
tionar los pensamientos derivados de tales sensaciones es clave para

mantener la salud, y poder desarrollar más efectivamente las labo-

res de ayuda.
• Aceptación: los activistas tienden a dar todo de sí y obtener resulta-
dos positivos que se derivan de dicho esfuerzo. Sin embargo, en mu-
chas ocasiones esos resultados pueden llegar después de mucho tiem-
po o incluso no llegar nunca. Esto provoca frustración, agotamiento
emocional y decepción, la fórmula para desarrollar burnout. Gracias
a la práctica del mindfulness, se cultiva la aceptación radical, una
actitud que permite generar estrategias de afrontamiento más adap-
tativas ante cualquier situación, protegiendo la propia salud.
Actualmente no se dispone de estudios de investigación donde se estu-

die de forma sistemática la aplicación del mindfulness en estos contextos.
A pesar de ello, sí existen algunas experiencias aisladas. La máxima ex-
ponente a este respecto es Alessandra Pigni, quien ha publicado dos ar-
tículos donde relata sus experiencias cuando estuvo de activista en dife-
rentes territorios palestinos y aplicó un programa basado en el mindfulness
a trabajadores humanitarios y civiles que se encontraban allí en ese mo-
mento. Dicho protocolo estaba basado en el programa MBCT del Oxford
Mindfulness Centre, aunque en el caso de los trabajadores humanitarios
el programa se adaptó de manera que se enfocaba a la prevención y recu-
peración del burnout (Pigni, 2014).
Pigni está trabajando actualmente con diferentes ONG con el objetivo
de fomentar el mindfulness organizacional, para que la intervención no se
reduzca solo a las personas que decidan participar, en un momento dado,
en un programa de mindfulness. Este «mindfulness organizacional» se de-
fine como la capacidad de un organismo para generar y potenciar un entor-
no laboral saludable, en el que además se permitan espacios de tiempo para
la reflexión, el aprendizaje y el cuidado, tanto de la persona en sí misma
como del propio organismo. Esto permitiría tomar conciencia y actuar en
aquellos casos en los que exista una cultura del «hiperactivismo», previ-
niendo el agotamiento físico-emocional y sus consecuencias (Pigni, 2014).
De hecho, resume los principales beneficios de la práctica de mindful-
ness de la siguiente manera:

• Desarrollo de la resiliencia y la flexibilidad cognitiva.

• Mejora en la capacidad de toma de decisiones y resolución de pro-
blemas.
• Reducción del estrés interpersonal y de los conflictos entre compa-
ñeros de trabajo.
• Cultivo de la inteligencia emocional y del bienestar psicológico.
• Capacidad para transformar los retos y situaciones de estrés en opor-
tunidades de crecimiento personal y profesional.
En conclusión, actualmente no existe evidencia científica ni apenas ex-

periencias personales-profesionales sobre la aplicación del mindfulness en
el ámbito de las ONG y organizaciones similares. Sin embargo, el interés
de la sociedad y de cada vez más profesionales sobre este tipo de inter-
venciones permite predecir que en el futuro se van a ir desarrollando e im-
plementando protocolos específicos de mindfulness dirigidos a este perfil
de trabajadores y contextos.
8. ¿Es eficaz el mindfulness para las fuerzas de seguridad

y las fuerzas armadas?
El estrés en las fuerzas de seguridad y las fuerzas armadas
Las fuerzas armadas constituyen una de las profesiones más estresantes,

ya que sus integrantes están sujetos a estresores organizacionales y ope-
racionales, que incluyen exposición a la violencia y la muerte, así como
presión para ser eficientes en situaciones potencialmente peligrosas para
la vida (Waters y Ussery, 2007). La consecuencia es que los oficiales de
policía muestran una de las tasas más altas de lesiones y enfermedades
entre todas las profesiones, incluidos los bomberos y el personal militar
(Violanti, 2010). Los policías tienen más probabilidades de morir por sui-
cidio que en el cumplimiento del deber, y los oficiales que tienen entre
quince y diecinueve años de experiencia arrojan las tasas más altas de sui-
cidios consumados (Miller, 2006).

Los estresores organizacionales que existen en la profesión incluyen

políticas departamentales, litigios, políticas cambiantes o falta de oportu-
nidades para promoción y especialización, que agravan el impacto de los
factores estresantes relacionados con la vigilancia real (Shane, 2010). Los
agentes de policía a menudo enfrentan estos factores de estrés sin estar
preparados para manejar el comportamiento cognitivo, afectivo, conduc-
tual y las consecuencias fisiológicas del estrés crónico y del trauma agu-
do. A menudo luchan para hacer frente al estrés y sus consecuencias, en
un contexto de hostilidad continua (Tuckey y cols., 2012).
Los oficiales de seguridad pueden afrontar estos desafíos empleando
estrategias ineficaces, como la evasión y el consumo de alcohol, lo que se
asocia a mayores tasas de depresión, trastorno de estrés postraumático
y trastornos por uso de sustancias (Menard y cols., 2013). La ira se ha de-
mostrado que modera la relación entre factores estresantes y trabajo con-
traproducente, tanto que estos estresores predicen el comportamiento contra-
producente cuando la ira es elevada (Ilie y cols., 2012), estando relacionada
con problemas de salud. Entre los cuerpos de seguridad (Schaubroeck
y cols., 2001), la ira se correlaciona negativamente con la ética en la toma
de decisiones y positivamente con la atribución de la intención hostil y la
inclinación a castigar (Ask y cols., 2011).
Meffert y sus colaboradores (2008) encontraron que la ira predijo el tras-
torno de estrés postraumático (TEPT) en los reclutas de la policía, y que
la aparición del TEPT se asoció con una mayor ira de los oficiales. La cul-
tura policial valora la dureza emocional, la supresión y el control (Burke,
1994), por lo que las fuerzas de seguridad tienen menos probabilidades de
acceder a los servicios de salud mental. La ira es una de las emociones más
comúnmente reprimidas entre los cuerpos policiales y está demostrado que
contribuye al agotamiento emocional (Van Gelderen y cols., 2011).
Uso del mindfulness en las fuerzas de seguridad

y las fuerzas armadas
Una de las intervenciones pioneras del mindfulness en las fuerzas arma-

das fue la del cuerpo de Marines de Estados Unidos. El Departamento

Americano de Defensa destina 1,7 millones de dólares al año para progra-

mas de mindfulness (Hurley, 2014). También hay una experiencia ya con-
solidada en el Departamento de Policía de Hillborough, en Oregón, Esta-
dos Unidos, desde hace ya varios años. Asimismo, existe una experiencia
de implementación con éxito en la policía de la ciudad de York, Ontario,
Canadá (Andersen y cols., 2015).
Un estudio realizado en cuerpos militares del ejército americano trató
de buscar la relación entre la preocupación y la impulsividad. Los resul-
tados obtenidos muestran que la «preocupación» se correlaciona positi-
vamente con la «impulsividad» y negativamente con el mindfulness y la
autocompasión. Por otro lado, el análisis realizado apunta que la corre-
lación negativa que se encuentra entre «preocupación» y mindfulness y
autocompasión es mediadora en la relación que hay entre «preocupación»
e «impulsividad» (Mantzios, 2014).
Programas específicos en este entorno
Un programa específico que trabaja con el mindfulness como principal

intervención es la MBRT. Este programa examinó la viabilidad y eficacia
de una intervención basada en el mindfulness (Entrenamiento de Resilien-
cia Basada en la Conciencia-MBRT) y fue diseñado para abordar las ne-
cesidades específicas y la cultura de las fuerzas de la ley. Los resultados
mostraron reducciones significativas en la ira y el estrés, y la mejora en
otras variables psicosociales entre los participantes, inmediatamente des-
pués de la intervención. Dado que la literatura sugiere asociaciones entre
elementos constitutivos de la atención y el estrés y la ira, el estudio adi-
cional sobre qué aspectos específicos de la atención plena contribuyen
a estos resultados en personas que forman parte de las fuerzas de seguri-
dad, en un contexto de intervención, estaría justificado.
La MBRT fue desarrollada para abordar los estresores específicos a los
que se enfrentan las fuerzas de seguridad y ha demostrado su eficacia pre-
liminar en la reducción tanto del estrés como de la ira (Christopher y cols.,
2015). Los resultados encontraron que la reactividad aparece estrecha-
mente relacionada con la ira; por lo tanto, podríamos esperar que aumen-

tos en la no reactividad representaran reducciones significativas en la ira.

Además, actuar con conciencia puede aumentar la objetividad de los ofi-
ciales al observar su propia respuesta cognitiva y fisiológica presentes en
el proceso de la ira y reducir los aspectos problemáticos de la experiencia,
similar a la interacción entre curiosidad y descentramiento que se ha aso-
ciado anteriormente con ira reducida (Ortner y cols., 2014). Las rumiacio-
nes han demostrado mantener la ira en estudios de laboratorio (Denson
y cols., 2012), por lo que aumentando el no juzgar se podría socavar este
proceso.
La mayoría de la investigación referida al mindfulness y a cuerpos mi-
litares está focalizada en el trabajo con veteranos de estos cuerpos. Kear-
ney y sus colaboradores (2013) aplicaron una intervención MBSR a vete-
ranos que padecían trastorno de estrés postraumático y obtuvieron mejoras
en sus síntomas depresivos, nivel de atención, salud y calidad de vida. Es-
tudios con el Mindfulness-Based Mind Fitness Training (MMFT) (Stanley
y cols., 2009), encontraron que un programa de entrenamiento de mind-
fulness para marines antes del despliegue militar se asoció con una me-
jor función cognitiva, así como con una disminución del estrés. Dado
que muchos de los estresores operacionales implican el contacto con el
público, tal vez una mayor capacidad de no juzgar permita a los oficiales
interactuar con posibles sospechosos sin atribuir juicios negativos que lue-
go influyan en el comportamiento tanto encubierto como abierto. Aumen-
tar la actuación con conciencia fue la única faceta de atención plena que
representó una gran reducción del estrés. Este programa fue replicado
en marines del ejército americano, y se obtuvo en los biomarcadores una
reducción del péptido Y, de la activación de la ínsula y del giro cingula-
do anterior, y una mayor resiliencia ante estímulos estresores (Johnson
y cols., 2014).
A tenor de la experiencia con los cuerpos militares, se diseñó un cues-
tionario llamado Conscious Presence and Self Control (CPSC) (Büssing
y cols., 2013), basado en el ya conocido Freiburg Mindfulness Inventory.
Se trata de un cuestionario de diez ítems y tipo de respuesta Lickert de 0
a 3, de un único factor. La validación de este instrumento pretendía medir
la conciencia situacional en militares en misiones y situaciones de elevado

estrés. En el artículo señalan que, aunque en el contexto militar el concepto

de «mindfulness» todavía no es muy común, sí que existen otros términos
como «conciencia situacional» que podrían estar íntimamente relaciona-
dos. Conciencia situacional se define como la percepción de los elementos
del entorno dentro de un marco espacio-tiempo, la comprensión de su sig-
nificado, la proyección de su situación en el futuro próximo y la predicción
de cómo las diversas acciones afectarán al cumplimiento de las metas. Pos-
teriormente, se publicó un estudio cualitativo (Martínez, 2015) donde se
fijaban unas recomendaciones, restricciones y desafíos que los facilitado-
res del mindfulness debían tener en cuenta antes de iniciarse en el trabajo
con veteranos.
En 2012, un estudio (Boden y cols., 2012) encontró que el aumento de
la actuación con conciencia se asocia a menor gravedad del trastorno de es-
trés postraumático después del tratamiento entre los veteranos militares.
La opinión del autor es que la atención dirigida a las actividades cotidia-
nas, como comer atentamente o la respiración consciente durante las reu-
niones de trabajo, permite que los oficiales puedan aumentar su resiliencia
en relación con los estresores organizacionales, al incrementar la concien-
cia de sus acciones. También es posible que actuar con conciencia ayude
a los oficiales a cultivar una mayor aceptación y compasión por sus com-
pañeros de trabajo, lo que reduciría el impacto del estrés organizacional.
9. ¿Es eficaz el mindfulness en prisiones

y correccionales?
Introducción
Durante las dos últimas décadas, se ha incrementado el interés por inves-

tigar la aplicación del mindfulness en delincuentes institucionalizados. El
principal motivo es que, a pesar de los programas de intervención psico-
lógica que actualmente se aplican en esta población, las estadísticas re-
fieren que sus efectos no se mantienen a largo plazo. Por ejemplo, en
Inglaterra y Gales, el 75% de los delincuentes son o serán reincidentes

(Ministry of Justice, 2011) y el 50% cometerán un nuevo delito en los

próximos doce meses tras su libertad (Prison Reform Trust, 2012). En
América, aproximadamente el 45% de los presos que salen en libertad
vuelven a la cárcel (PEW Centre on the States, 2011). Como es lógico, el
gasto económico y el coste social y de seguridad que esto supone para la
sociedad es enorme.
Por tanto, existen autores que plantean cambiar el enfoque terapéutico
y empezar a utilizar intervenciones basadas en el mindfulness, en lugar de
las actuales. Algunos de los argumentos que se ofrecen para justificar di-
cho cambio son (Shonin y cols., 2013):
• Estas intervenciones enfatizan el desarraigo de estados mentales

aflictivos, haciendo especial énfasis en la transformación de la ira
(Howells y cols., 2010).
• El entrenamiento se basa en la práctica de «dejar ir» (pensamientos,
emociones, sensaciones), lo que favorece trabajar con la autocul-
pabilización y modificar las estrategias evitativas de afrontamiento
(Khyentse, 2006; Simpson y cols., 2007).
• La práctica del mindfulness reduce el afecto negativo, el estrés y la
ansiedad, y mejora la autoestima y el bienestar psicológico (Waters
y cols., 2009).
• El incremento de la conciencia de uno mismo favorece la reducción
y el manejo de la impulsividad (Wright y cols., 2009).
• La autoconciencia, además, facilita el etiquetado de los fenómenos
mentales y por tanto su regulación (Gillespie y cols., 2012).
• La práctica regular permite desarrollar estados de calma interior,
mejor calidad del sueño y reducir la sobreactivación tanto psicoló-
gica como fisiológica (Sumpter y cols., 2009).
• Facilita el control sobre los impulsos mentales y reduce el consumo
de sustancias, fenómeno muy relacionado con la conducta delictiva
(Perelman y cols., 2012).
A raíz de estos planteamientos, durante estos años, se han ido desarro-

llando diferentes estudios de investigación, con diferente calidad metodo-

lógica, sobre la aplicación de diversas intervenciones basadas en el mind-

fulness en el contexto penitenciario, y específicamente con los delincuentes
de varios ámbitos. En el conjunto de dichos estudios, y de manera resumi-
da, cinco elementos clave que han mejorado significativamente en aquellos
participantes de los grupos de intervención han sido (Shonin y cols., 2013):
• Afecto negativo (Lee y cols., 2010).

• Actitudes relacionadas con el consumo de drogas y el locus de con-
trol (Bowen y cols., 2006).
• Niveles y manejo de la ira y la hostilidad (Samuelson y cols., 2007).
• Capacidad de relajación (Sumpter y cols., 2009).
• Autoestima y optimismo (Samuelson y cols., 2007).
El único metanálisis existente sobre el tema (Auty y cols., 2017), que

incluye no solo estudios con mindfulness sino también con yoga, indica
que el mindfulness y el yoga en prisiones mejoran el bienestar psicológi-
co y el funcionamiento conductual de forma leve (magnitudes del efecto
de 0,46 y 0,39, respectivamente). Son más eficaces los programas de larga
duración y menor intensidad que los breves muy intensos.
Sin embargo, es importante tener en cuenta una serie de cuestiones a la
hora de investigar estos programas en el contexto penitenciario, que po-
drían limitar sus efectos (Shonin y cols., 2013):
• Naturaleza transitoria de la vida en prisión, ya que es frecuente la

movilidad de internos entre centros o que se les conceda la libertad
condicional.
• Carencia de espacios adaptados o aptos para la aplicación de la in-
tervención.
• Aspectos generales de seguridad dentro de los centros que pueden
limitar la intervención.
• Específicamente relacionado con la investigación y la ética (sobre
todo en ensayos controlados aleatorizados), las personas que no per-
tenecen al grupo de intervención siguen suponiendo un riesgo so-
cial como consecuencia de no recibir tratamiento. Y los controles

no participantes carecen de la oportunidad de buscar un tratamiento

alternativo durante el estudio.
• La reticencia de los presos según características individuales (por
ejemplo, según su religión o dependiendo del tipo de delito).
Por último, es importante destacar que aún no existe un programa ba-

sado en el mindfulness específicamente diseñado para esta población. En
los estudios de investigación, hasta la fecha, la tendencia es realizar adap-
taciones a partir del programa MBSR de Kabat-Zinn o adaptar prácticas
del Vipassana e impartirlas durante un número concreto de sesiones. Esta
limitación también sucede con las herramientas de evaluación, ya que
no se encuentra validada ninguna escala para evaluar el mindfulness en
este segmento poblacional.
10. ¿Es eficaz el mindfulness en el deporte?
Tipos de intervenciones
Kabat-Zinn y Rippe (1985) fueron los primeros en aplicar una interven-

ción basada en el mindfulness en el contexto deportivo. A partir de esta
intervención, los atletas del equipo olímpico de remo norteamericano so-
bre los que se aplicó experimentaron una mejora tanto en el rendimiento
(obtuvieron medalla en los Juegos Olímpicos de 1984) como en variables
psicológicas (se observó un mejor afrontamiento ante la competición y el
cansancio propio del entrenamiento y de la competición), así como una
mejor recuperación deportiva. Desde entonces se han aplicado diferentes
intervenciones, en distintos deportes, siguiendo dos enfoques específicos:
1. Atención plena en combinación con terapia de aceptación y compro-

miso (MAC, Gardner y Moore 2007): Es un programa de nueve a
doce sesiones, con duración de 45-60 minutos cada una. Se trabajan
habilidades de mindfulness, de aceptación y el compromiso de cam-
bios conductuales. Existen varios estudios que confirman su eficacia

(Bernier y cols., 2009; Gardner y Moore, 2004; Lutkenhouse, 2007;

Schwanhausser, 2009).
2. Mejora del rendimiento deportivo a través del mindfulness (MSPE,
Kauffman 2009): es un programa que combina MBSR y MBCT, de
cuatro sesiones con una duración de 2,5-3 horas por sesión. Hay es-
tudios que confirman su eficacia (Kaufman y cols., 2009; Thompson
y cols., 2011).
Además de estos dos programas, también se han aplicado en el depor-

te los siguientes tipos de intervenciones:
• Intervención adaptada del MBSR (Aherne y cols., 2011; Demarzo

y cols., 2015).
• Intervenciones creadas por los propios autores como la meditación
fluir (Franco, 2009), meditación mindfulness (John y cols., 2011)
o la intervención de Bernier y sus colaboradores (2009).
• Intervención mixta de mindfulness y chi-kung (Jouper y Gustaffson,
2013).
Parámetros en los que muestran la eficacia

de estas intervenciones
• Rendimiento deportivo: se evaluó comparando las marcas con las

de un grupo control, así como de forma cualitativa, preguntando
a deportistas y entrenadores. En siete de los ocho estudios que in-
vestigaron el rendimiento deportivo, se obtuvo una mejora objetiva
de los niveles del rendimiento de los deportistas, tanto en la evalua-
ción cuantitativa como en la obtenida en autoinformes de los pro-
pios deportistas y entrenadores. Solo en un estudio (Kauffman y
cols., 2009) no hubo mejoras significativas pre-post, aunque los de-
portistas valoraron positivamente la influencia del protocolo aplica-
do sobre su rendimiento.
• Variables psicológicas: se evaluaron variables como la aceptación,
burnout, nivel de flow, personalidad resistente o perfeccionismo,

entre otras. A continuación, se especifican de manera resumida los

principales resultados obtenidos:
– Mejoraron de manera significativa los niveles de mindfulness

y flow. También aumentaron los valores de aceptación de la rea-
lidad y de personalidad resistente.
– Disminuyeron los niveles de ansiedad y de evitación experien-
cial. También se redujeron los niveles de burnout en los depor-
tistas.
– No hubo cambios significativos, aunque existía una tendencia a
la mejora, en variables como perfeccionismo, pensamientos re-
currentes y autoconfianza.
Existe un único metanálisis sobre este tema (Bühlmayer y cols., 2017)

realizado con 290 deportistas de muy diferentes actividades (atletismo,
ciclismo, lanzamiento de martillo, dardos, hockey, yudo, rugby, corredo-
res de media y larga distancia, velocistas, tiro). Las intervenciones varia-
ron desde cuatro semanas a dos años, con una frecuencia que oscilaba des-
de dos veces al día a una vez por semana, y con una duración media de la
intervención de 50-60 minutos. Cuando se compara con una intervención
control, el mindfulness produce (además de un gran incremento en niveles
de mindfulness) una mejora en aspectos fisiológicos (tamaño del efecto
enorme = 3,6 con gran heterogeneidad). En aspectos fisiológicos, la me-
jora es moderada-grande (tamaño del efecto = 0,72). En cuanto al rendi-
miento, solo se observa mejora en dos deportes: dardos y tiro (tamaño del
efecto = 1,3). La conclusión es que el mindfulness mejora rendimientos
fisiológicos y psicológicos, por lo que debería incluirse como herramien-
ta auxiliar en los deportistas, sobre todo en deportes de precisión, donde
parece aumentar el rendimiento.
Limitaciones de los estudios
Entre las principales limitaciones (Palmi y Solé, 2016; Bühlmayer y cols.,

2017) destaca la casi inexistente adaptación de los protocolos aplicados al

tipo de deporte sobre el que se actúa. Sería interesante diseñar ejercicios

o dinámicas más específicas que complementen las intervenciones ge-
nerales. Curiosamente, el protocolo diseñado por Kabat-Zinn (1985) se
adaptó complementariamente a la técnica del piragüismo y a los entrena-
mientos de los deportistas que lo practicaban.
Respecto al MSPE (mejora del rendimiento deportivo a través de la
atención plena), los propios autores informan de que las limitaciones
podrían ser explicadas por la escasa duración de la intervención (solo
cuatro semanas). Además, apuntan a que el uso de una metodología don-
de se integre el trabajo físico, el técnico-táctico y el psicológico en los
mismos ejercicios de entrenamiento sería lo más recomendable, dado
que reduciría la interferencia en el calendario competitivo de los depor-
tistas.
Por otro lado, en los diferentes estudios, apenas se han desarrollado se-
guimientos de los atletas una vez finalizada la intervención. Solamente en
un estudio (Thompson y cols., 2011) se realizó un seguimiento de un año.
Por ende, es necesario que futuros estudios incluyan seguimientos para
realizar un mejor análisis del protocolo en cuestión.
La mayoría de los estudios están basados en medidas subjetivas, más
que en las objetivas. Además, se recomienda incluir más variables fisioló-
gicas.
Por otra parte, apenas hay estudios donde se apliquen programas de
mindfulness en el ámbito de las lesiones deportivas, concretamente solo
hay un artículo en el que, tras revisar los beneficios de la práctica del
mindfulness en otros contextos, se proponen cuáles serían y cómo actua-
rían los diferentes mecanismos de acción del mindfulness en la preven-
ción y/o recuperación de las lesiones deportivas (Solé y cols., 2014). Por
ejemplo, el beneficio de la aplicación del mindfulness en la disminución
del dolor, a través de mecanismos como la aceptación y el no enjuicia-
miento, trabajado a partir de prácticas como el escaneo corporal o mo-
vimientos conscientes, podría favorecer una mejor adaptación al proceso
de recuperación de la lesión en cuestión. Los autores proponen este ámbi-
to como futura línea de investigación.

Medición de los resultados del mindfulness

en deportistas
Un problema específico en esta población es cómo medir los resultados

de las intervenciones de mindfulness debido a su actividad tan especí-
fica. En este sentido, se ha desarrollado un cuestionario que intenta resol-
ver este problema. Es el Mindfulness Inventory for Sport (Thienot y cols.,
2014), un instrumento validado con una muestra mixta de atletas y que
consiste en quince preguntas que se contestan mediante una escala Likert
de 1 a 6. Mide tres dimensiones: toma de conciencia, no juicio y refocali-
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8. ¿Qué se debe hacer para ser
terapeuta de mindfulness?
1. ¿Es necesario practicar para ser instructor

de mindfulness?
Necesidad de practicar
Un aspecto clave de las intervenciones de MBSR y MBCT, llevadas a cabo

tanto en entornos clínicos como no clínicos, es que los autores de estos
programas consideran que los instructores deben tener una amplia expe-
riencia personal de práctica en el mindfulness, así como una interioriza-
ción de las actitudes fundamentales de la atención plena antes de comen-
zar a enseñar las prácticas a otras personas (Kabat-Zinn, 1990, 2003; Segal
y cols., 2002). De hecho, los autores del programa MBCT observaron cómo
los terapeutas fueron poco efectivos en las intervenciones que llevaron
a cabo con los pacientes hasta que no empezaron a practicar el mindful-
ness con regularidad (Segal y cols., 2002).
Por ello la recomendación para ser profesor de MBSR y de MBCT es
destinar un tiempo habitual a la meditación formal, realizar un entrena-
miento personal, llevar a cabo una supervisión regular de la práctica y
asistir a retiros de meditación en silencio (Center for Mindfulness, 2009;
Center for Mindfulness Research and Practice, 2009). Así como los pro-

fesores de natación necesitan poder nadar para enseñar a otros a hacerlo,

también los profesores de mindfulness necesitan tener experiencia directa
para responder a las dificultades de los pacientes, ya que es difícil mode-
lar un enfoque de atención plena si no se ha practicado regularmente (Se-
gal y cols., 2002; Baer y cols., 2006).
En el ámbito educativo, los programas de mindfulness dirigidos a maes-
tros han señalado la importancia de que el docente haya implementado la
práctica del mindfulness como una filosofía de vida antes de comenzar a
enseñarlo. De esta manera, el profesor puede incorporar comportamientos
y actitudes conscientes en presencia e interacción con los estudiantes en
el aula (Shapiro y cols., 2016; Burke, 2010; Crane y cols., 2012; Meiklejohn
y cols., 2012). Por ello, poner el foco en la enseñanza consciente anima a los
maestros a cultivar habilidades y conocimientos de la atención plena en la
vida cotidiana, tanto dentro como fuera del aula, en lugar de utilizar la aten-
ción plena solo como un recurso para ser enseñada directamente a los es-
tudiantes (Meiklejohn y cols., 2012).
Un ensayo controlado aleatorizado demuestra que si los psicoterapeu-
tas meditan antes de una sesión de terapia los resultados del tratamiento
para los pacientes son más positivos (Grepamir y cols., 2007).
Algunas implicaciones de la práctica del mindfulness

en los terapeutas
Se sabe que la competencia del profesional (junto a la autocompasión) son

dos de los factores clave en la eficacia de intervenciones mindfulness como
la MBCT en depresión (Van der Veiden y cols., 2015), y la práctica del
mindfulness se considera un elemento clave en la competencia de los ins-
tructores (Huijbers y cols., 2017). Hay estudios que confirman la relación
entre los niveles de mindfulness disposicional del terapeuta y la intensi-
dad de la alianza terapéutica y los resultados del tratamiento. Solo la sub-
escala del FFMQ actuar con conciencia correlacionaba con la intensidad
de la alianza evaluada por el paciente. El mindfulness del terapeuta no se
correlaciona con la mejoría del paciente, pero sí con la mejoría en el fun-
cionamiento interpersonal. Se piensa que el mindfulnes disposicional del

¿Qué se debe hacer para ser terapeuta de mindfulness? 469
terapeuta es una variable basal importante en la eficacia de la psicoterapia

(Ryan y cols., 2012).
Se sabe que las reacciones negativas a la contratransferencia pueden
afectar negativamente la psicoterapia (Hayes y cols., 2011). Los estudios
confirman que los terapeutas que practican meditación muestran mayor
capacidad para manejar la contratransferencia. La faceta del FFMQ que
mejor predice este hecho es la de no reactividad (Fatter y Hayes, 2013).
Otros estudios (Rodríguez-Vega y cols., 2014) confirman que los residen-
tes de psiquiatría que reciben entrenamiento en mindfulness desarrollan
más capacidad de regular emociones, concretamente la ira rasgo y el con-
trol atencional.
2. ¿Cómo se debe enseñar el mindfulness?
Importancia del instructor en el mindfulness
La bibliografía sobre la pedagogía del mindfulness es muy amplia (Crane,

2009; Kabat-Zinn, 1990, 2003, 2005, 2013; McCown y Reibel, 2009; Ka-
bat-Zinn y Santorelli, 2005; Segal y cols. 2002; Santorelli, 2000; Segal
y cols., 2012), y la mayor parte pone un gran énfasis en la importancia de
que el profesor encarme el espíritu y la esencia de las prácticas de medi-
tación que son enseñadas, ya que este es el vehículo mediante el cual el
profesor comunica el enorme potencial de llevar el mindfulness a la expe-
riencia diaria personal. Sin embargo, en los estudios de eficacia del mind-
fulness apenas hay información sobre la influencia del terapeuta en los
resultados, ya que el mayor énfasis suele ponerse en los ingredientes te-
rapéuticos de la intervención. Dos metanálisis importantes sobre el tema
(Baer, 2003; Grossman y cols., 2004) destacan que en la investigación no
se analiza la fidelidad del instructor a la terapia ni los efectos terapéuticos
del profesor. De hecho, ambos estudios concluyen que es importante ana-
lizar la figura del profesor cuando se estudia la eficacia de una psicotera-
pia y cuando se hace la transición desde la investigación hasta la práctica
clínica habitual. Solo hay un estudio en el que el profesor de mindfulness

es el objeto de investigación (Van Aalderen y cols., 2012). Es un estudio

cualitativo sobre el papel del instructor de MBCT, que incluye entrevistas
a los participantes en el curso y a los profesores, un grupo focal con los
profesores y un análisis observacional de un curso de MBCT, y cuyos ha-
llazgos apoyan la idea de que en la enseñanza de esta técnica el profesor
encarne las cualidades de mindfulness.
La clave del proceso de enseñanza en mindfulness:

la fusión de los modos ser y hacer
La intención del proceso de enseñanza en mindfulness es crear las condi-

ciones para que los participantes puedan experimentar esta nueva puerta
a la experiencia, el «modo ser» de la mente. Más que procesar la experien-
cia mediante su mente analítica y conceptual, se pretende desarrollar las
habilidades para que la experimenten de un modo diferente, anclando la
atención a la conciencia del momento presente de las sensaciones físicas,
para permitir un desenganche del estilo de procesamiento rumiativo. De
esta forma se facilita la aceptación de la experiencia y no la lucha contra
ella.
Se utilizan dos métodos para facilitar la experiencia del «modo ser»:
1. Los participantes, tanto durante las sesiones como formando parte

de su práctica diaria, practican la meditación mindfulness, que ofre-
ce la oportunidad de atender a la experiencia de esta nueva forma.
2. Esta nueva orientación se comunica en la clase a través de la demos-
tración del profesor dentro del proceso de enseñanza. El hecho de
que el profesor encarne esta cualidad clave, que es el funcionamien-
to de la mente en modo ser, influencia cada aspecto de la imparti-
ción del entrenamiento en MBSR/MBCT. De esta forma se trans-
mite el modo ser mediante su propia experiencia, con lo que la clase
es una experiencia de mindfulness en vivo. Segal y sus colaborado-
res (2002) afirman que la comprensión del mindfulness del instruc-
tor es la influencia más poderosa en el proceso de aprendizaje.

Pero el objetivo no es experimentar solo el modo ser, sino conjugarlo

con el modo hacer, que también es necesario para la vida diaria. Por tanto,
se plantea que la enseñanza del mindfulness sea completamente mindful.
Es decir, mientras los profesores enseñan, son capaces de utilizar sus ha-
bilidades de planificar, organizar y conceptualizar (habilidades del modo
hacer de la mente) mientras sostienen una amplia perspectiva y entienden
estas habilidades dentro de un amplio contexto de la experiencia (habili-
dades del modo ser). Cada competencia del mindfulness requiere una in-
tegración de los modos hacer y ser de la mente. Crane y su equipo (2010)
describen algunos ejemplos de integración de los modos ser y hacer de la
mente en actividades específicas de la enseñanza de la MBCT:
MODO SER DE LA MENTE MODO HACER DE LA MENTE

Reconocer la experiencia directa Desarrollar una lógica racional
que justifique cada intervención
Contactar con la percepción sensorial Conectar la experiencia directa
directa en cada momento con el conocimiento conceptual
Acercarse a la experiencia interna Utilizar el currículum como el fundamento
y externa sin juicio del programa
Dejar pasar la agenda y la ambición Basar los programas clínicos
en la evidencia científica
Estar abierto a la aparición de nuevas Medir de forma rutinaria los resultados de
perspectivas las intervenciones para evaluar la eficacia
Recomendaciones sobre cómo enseñar mindfulness
Existen libros específicos sobre cómo enseñar mindfulness (McCown y

cols., 2011). Shonin y Van Gordon (2015a) dan algunas recomendaciones
sobre cómo enseñar mindfulness. Son las siguientes:
1. Practica lo que enseñas: hay una sección en la que se insiste en que

el instructor debe practicar porque, si no, su formación/terapia no será efi-
caz según muestra la evidencia científica. No podremos resolver las dudas
de nuestros alumnos si no tenemos experiencia directa de lo que ellos es-
tán sintiendo.

2. Practica cuando enseñas: encarnar el mindfulness es una de las com-

petencias básicas de los instructores de mindfulness. La importancia de
este punto y el anterior vienen demostrados porque se sabe que la práctica
y la expresión del mindfulness posee un efecto contagioso positivo en las
personas que conviven con el practicante. Así, los profesores mindful im-
pregnan de mindfulness a sus alumnos (Singh y cols., 2013), al igual que
las madres que practican mindfulness infunden esta cualidad a sus hijos
adolescentes (Singh y cols., 2014).
3. No seas demasiado mindful: constituye una enorme falta de ética
intentar aparentar que se tiene un dominio en mindfulness que no se posee.
Algunos de los síntomas de que no encarna mindfulness son: a) sonrisa
constante e inapropiada b) hacer las cosas excesivamente lentas a veces,
mientras que en otras ocasiones se hacen demasiado rápido y sin cuidado,
y c) no introducir espontaneidad y frescura en la formación, sino rigidez.
4. Deja el ego fuera: existe el riesgo, cuando se tiene éxito, de consi-
derar que se es un gurú y perder la auténtica motivación.
5. Sé claro sobre cuál es tu rol: hemos comentado en el primer capí-
tulo que el mindfulness puede usarse como terapia para aumentar el bien-
estar psicológico en individuos sanos o en un contexto espiritual. Tanto
los participantes como el instructor deben tener claro cuál es el contexto
y no confundirlo.
6. Familiarízate con las enseñanzas básicas: aunque el contexto de
enseñanza sea laico, un conocimiento básico de las enseñanzas budistas
fundamentales que es el origen del mindfulness es necesario. Aspectos
teóricos como las Cuatro Nobles Verdades, el Noble Óctuple Sendero,
los Tres Sellos del Dharma o las Cuatro Actitudes Inconmensurables pue-
den ser muy útiles para infundir el mensaje, aunque no se nombren es-
pecíficamente. Los sutras más relacionados con el mindfulness, como el
Anapanasati o el Satipathana, también son importantes.
7. Focalízate en lo básico: independientemente del protocolo de mind-
fulness que sigas, las enseñanzas básicas son las siguientes: a) usar la res-
piración como ancla en la meditación, b) practicar meditación informal
(andando, comiendo o trabajando), c) amabilidad (y no lucha) con pensa-
mientos, emociones y acciones, d) postura correcta en meditación, e) uti-

lizar objetos o acrónimos para recordar cómo afrontar situaciones (por ejem-
plo: SOS, stop-observe-step back), f) mindfulness para relajar el cuerpo,
g) mindfulness de pensamientos y emociones g) compasión, y h) Princi-
pio de causa y efecto.
8. Persevera alegremente: hay que disfrutar en la práctica, no sentirla
como una obligación. Hay que aceptar que algunas personas no podrán
seguir practicando por circunstancias personales, sin que el instructor lo
considere un fracaso personal.
9. Encuentra un maestro: para seguir profundizando en la práctica, es
importante encontrar una persona que tenga más experiencia que nosotros
y ser supervisado por ella.
10. Defiende tu linaje: independientemente de nuestra formación y
creencias, el mindfulness es la transmisión de una enseñanza que lleva
bienestar a los seres humanos y que el instructor debe encarnar (Shonin
y Van Gordon, 2015b).
Recomendaciones generales para el instructor

de mindfulness
Lo que a continuación resumimos son algunos consejos sobre cómo re-

lacionarse con los clientes/pacientes y cómo trabajar sobre uno mismo
cuando se es instructor de mindfulness. Para ello nos hemos basado en di-
ferentes autores que describen el tema (McCown y cols., 2011; García
Campayo y Demarzo, 2015; Crane y cols., 2009). De una forma pedagó-
gica, aunque algo artificial, podríamos diferenciar tres aspectos:
1. Técnica. Se recomienda:
• Empezar siempre las sesiones con una práctica, para enfatizar que
la experiencia es lo principal.
• La atención durante la práctica: cuando dirigimos una práctica, par-
ticipamos de ella. Hay que estar atento durante la práctica a tres as-
pectos:

1. El contenido de la práctica que estamos desarrollando.

2. El grupo (cómo se encuentra y cómo sigue la práctica, para mo-
dificar el tono, el ritmo o algunos aspectos de la propia prác-
tica). Para ello, abrimos los ojos de vez en cuando para ver al
grupo,
3. Nuestra experiencia durante la práctica (que nos permitirá enten-
der lo que están sintiendo los participantes y actuar en conse-
cuencia).
• Enseñar a amar la práctica: no generar estrés, de forma persecutoria

o culpabilizante, por no hacer la práctica, sino enfatizar una actitud
de perseverancia alegre.
• Pedir siempre retroalimentación: después de cada práctica, al final
de cada clase, preguntar por las tareas para casa al inicio de cada
sesión, etc. El diálogo es el principal vehículo de enseñanza. Es
recomendable enfatizar el punto didáctico de cada retroalimenta-
ción conectándolo con el grupo.
• Emplear preguntas abiertas y fomentar la expresión de dudas y di-
ficultades.
• Lo idóneo es que inicialmente las prácticas sean guiadas y grabadas
por el instructor. Posteriormente, se recomienda que el individuo
practique sin guía.
• Dar al final de cada sesión material para leer en casa, enfatizando
las tareas y la práctica en el domicilio. El uso de un diario de prác-
tica es muy recomendable, ya que las prácticas en casa son claves.
2. Actitud. Es conveniente:
• No juzgar las experiencias negativas, ni fomentar experiencias po-

sitivas o agradables. Intentamos cultivar la curiosidad y la acepta-
ción, sea lo que sea lo que aparece.
• Mandar el mensaje de que cuanto más se practique más fácil es que
ocurran cambios, pero no se pueden forzar. Lo más difícil es siem-
pre el primer minuto, es decir, empezar la práctica.

• No es un grupo de terapia, sino de práctica y de facilitación de la

experiencia de cada uno. Hablamos sobre cómo desarrollar la prác-
tica y sus dificultades, en el aquí y ahora. No se abordan asuntos
personales o biográficos como en otras terapias. Es un entrenamien-
to en una técnica.
• Nuestro rol es de instructor, no de maestro espiritual ni de terapeu-
ta. Si alguien va a comentar temas biográficos o traumáticos, le in-
vitamos a hablar con el instructor fuera del grupo y ceñirse durante
la práctica a las experiencias en el aquí y ahora.
3. Contenido:
• Es recomendable centrarse en los aspectos fundamentales de la prác-

tica.
• Enfatizar los registros de trabajo y las prácticas en el domicilio. Si
no se están realizando, tenemos que motivar a los participantes para
que se hagan e incorporen las prácticas a su rutina diaria.
• Ayudar a que los participantes relacionen la práctica con la vida dia-
ria de una forma personalizada.
• La meditación, aunque relevante, no es lo único importante. Lo fun-
damental es desarrollar una actitud mindfulness, y la meditación solo
es una forma más de facilitarla.
3. ¿En qué consiste la competencia del instructor

de mindfulness?
Introducción
La calidad de la formación en mindfulness depende de la del instructor

que lo imparte y de su comprensión respecto a lo que es necesario para
impartir una formación de este tipo (Kabat-Zinn, 2011). En el desarrollo
del MBSR y de los protocolos asociados, hasta principios del siglo xxi la
mayor parte de los profesores fueron primera o segunda generación, es

decir, se formaron con los fundadores del mindfulness o con las personas
que ellos mismos habían entrenado. A partir de entonces, el creciente de-
sarrollo del mindfulness requirió mucho profesores y empezaron a surgir
preocupaciones sobre la calidad de la formación de los instructores, tanto
a nivel teórico como en su práctica de mindfulness (Kabat-Zinn, 2011;
Grossman, 2010).
En Gran Bretaña, a partir de 2006, ha habido un gran debate sobre este
tema y se han originado tres patas sobre las que se asienta la formación de
los terapeutas en mindfulness:
• El proceso de entrenamiento: existen artículos sobre los principios

de los procesos de entrenamiento (Crane y cols., 2010), aspecto que
recogemos en una sección de este capítulo.
• Estándares de calidad para profesores: para potenciar los estánda-
res de calidad se creó la Red Británica de Profesores de Mindful-
ness (UK Network for Mindfulness-Based Teacher Trainers, 2010),
que representa las principales organizaciones y que ha disemina-
do a nivel nacional la Guía de Buenas Prácticas con estándares para
los profesores de mindfulness (UK Network of Mindfulness-Based
Teacher Trainers, 2010). Estas guías se focalizan en las implicacio-
nes prácticas para los profesores y en los valores de la enseñanza de
mindfulness.
• Competencias de enseñanza para profesores de mindfulness: es
importante conocer el problema de las competencias en otras disci-
plinas ajenas al mindfulness. Posteriormente analizaremos qué sig-
nifica ser competente en el campo específico del mindfulness. Y aca-
baremos con el desarrollo de estas competencias. En una sección
posterior se habla de cómo se evalúan las competencias y qué ins-
trumentos se usan.
¿Qué son las competencias?
Se definen como una adquisición demostrada de un conocimiento especí-

fico. Barber y sus colaboradores (2007) hablan de competencias:

• Fundacionales: son las requeridas para desarrollar el rol de la es-

pecialidad en un contexto amplio de práctica profesional. En el caso
de los programas de mindfulness, se considera que el individuo debe
contar con tres años de práctica profesional independiente (por ejem-
plo, como médico, psicólogo u otra profesión) antes de empezar
a formarse en mindfulness. Con ello se pretende que domine su ofi-
cio de forma general antes de adquirir las habilidades específicas
del mindfulness.
También se considera que existen habilidades fundacionales del
mindfulness que se desarrollan recibiendo formación específica
(MBSR, MBCT o MBI) y con una práctica personal de tres años,
antes de utilizar el mindfulness con otras personas.
• Específicas: son las relacionadas con mindfulness e incluyen seis

dominios (Crane y cols., 2012):
1. Organizar e impartir de forma progresiva los contenidos teó-

ricos del programa.
2. Habilidades relacionales.
3. Encarnar las cualidades del mindfulness.
4. Guiar las prácticas del mindfulness.
5. Transmitir los contenidos del curso mediante una docencia di-
dáctica y una indagación interactiva.
6. Manejar de forma adecuada el grupo en el que se está realizan-
do la formación (curiosamente, los programas MBSR/MBCT no en-
fatizan la necesidad de los terapeutas de poseer cierta formación
en teoría grupal).
Las competencias y cómo se desarrollan se analiza más a fondo en

«¿Cuál es el proceso de formación de un instructor de mindfulness?» más
adelante.

Niveles de competencia según el entrenamiento
Basados en el modelo de Dreyfus y Dreyfus (1986), que describen el de-

sarrollo de competencias y el aprendizaje de habilidades en entornos hu-
manos que requieren entrenamiento sostenido, Crane y su equipo (2012)
describen 6 niveles de competencia:
1. Incompetente (incompetent): la enseñanza que ofrece es inade-

cuada.
2 y 3. Principiante (beginner) y principiante avanzado (advanced
beginner): profesores en el estadio inicial de entrenamiento.
4. Competente (competent): estudiantes que han terminado un pro-
grama completo de entrenamiento supervisado, con alguna experiencia de
enseñanza en este campo.
5. Competente avanzado (proficient): profesores que ya han dado un
número significativo de clases y que están profundamente familiarizados
y cómodos con el proceso de enseñanza.
6. Avanzado (advanced): profesor con considerable profundidad de co-
nocimiento y experiencia, con larga trayectoria, por lo que ha madurado
su práctica personal y su capacidad para enseñar mindfulness.
Aunque los autores hacen una exhaustiva definición de estos niveles,

no siempre es fácil realizar esta clasificación porque unas áreas pueden
estar más desarrolladas que otras y puede haber cierto solapamiento entre
dos niveles. Tampoco sabemos si las diferentes áreas se desarrollan todas
a la vez o unas antes que otras. Todo esto requiere investigación. Se pien-
sa que la formación debe ser adecuada al nivel de formación, pero no sa-
bemos si en fases iniciales sería útil enseñar la forma de estructurar los
diálogos en clase o aspectos como la presencia relacional o la encarnación
de las cualidades del mindfulness. La forma de evaluar la competencia se
analiza en otra sección.
Por otra parte, el mismo concepto de competencia es conflictivo con la
filosofía del mindfulness por dos razones:

1. El lenguaje de las competencias en el entorno laboral usa palabras

como «desempeño» o «rol», pero el mindfulness no es una técnica
o un rol a desempeñar, sino un estilo de vida que surge con el com-
promiso continuado (McCown y cols., 2010).
2. Se crea una dualidad cuando se habla de las competencias porque
pueden evaluarse como adecuadas o equivocadas y pueden sentirse
como «mis» competencias o «mi» proceso de enseñanza». Por el con-
trario, el mensaje del mindfulness es universal, sin evaluación y sin
sentir que estamos separados de los demás.
Pese a ello, el concepto de competencia se está incluyendo sistemáti-

camente en la evaluación de los profesores de mindfulness.
4. ¿Cómo se evalúan las competencias del instructor

de mindfulness?
Métodos para evaluar competencias en mindfulness
Los principales métodos que pueden usarse para evaluar competencias

tanto en el ámbito de las habilidades profesionales médicas/psicológicas
como en el mindfulness son (Crane y cols., 2012):
• Portafolio: es la experiencia acumulada que se reúne a modo de por-

tafolio. Incluye sesiones transcritas, retroalimentación de los parti-
cipantes, evaluaciones recibidas. Es un método indirecto y comple-
mentario a otros para evaluar competencias.
• Tareas reflexivas: se pide al alumno que conecte con su experien-
cia interna (en forma de sensaciones, pensamientos y emociones),
porque se considera una habilidad relevante en el mindfulness.
• Tareas académicas: todos los programas de formación exigen al es-
tudiante escribir sobre la teoría que subyace a la formación en mind-
fulness. Esto suele implicar sintetizar su propia experiencia y fusio-
narla con los aspectos teóricos de la enseñanza de mindfulness.

• Autoevaluación: se pide al estudiante que evalúe honestamente sus

competencias y áreas de desarrollo.
• Evaluación por pares: dado que el aprendizaje se realiza en grupo,
es útil darse mutuamente retroalimentación honesta y de forma cui-
dadosa, ya que es una herramienta de formación muy útil.
• Escalas de evaluación: se han desarrollado dos escalas para evaluar
competencias en el mindfulness:
1. La MBCT Adherence Scale (Segal y cols., 2002), que es una es-

cala de diecisiete ítems que mide la adherencia del instructor
al protocolo (pero no mide competencia). Se evalúa presencia
o ausencia de la competencia evaluando al estudiante mediante
un DVD.
2. La Mindfulness-Based Relapse Prevention Adherence and Com-
petence Scale (MBRP-AC), (Chawla y cols., 2010), que tiene
dos partes: adherencia a los componentes individuales del pro-
grama y competencia, es decir, valoración de cómo se realizan
esos componentes. Se evalúan mediante grabación en audio.
Ambas escalas son específicas de un programa concreto de mind-

fulness y presentan limitaciones porque no evalúan aspectos como el
lenguaje no verbal o la conducta.
• Revisión de la docencia por un panel de expertos (mediante DVD

o en vivo): así lo hace el Center for Mindfulness de Massachusetts
cuando ofrece la certificación para ser profesor (Center for Mind-
fulness in Medicine and Health Care and Society, 2011). Lo reali-
zan dos profesores del centro, y aunque los criterios de evaluación
no están publicados, ser evaluado por profesores con experiencia
implica un entrenamiento exigente. Inicialmente, se evalúan habi-
lidades específicas, pero al final del proceso todo el programa de
ocho sesiones grabado en DVD es objeto de evaluación.

Desarrollo del Mindfulness-Based Interventions:

Teaching Assessment Criteria
Los anteriores métodos de evaluación, aunque útiles, mostraban múltiples

limitaciones. Incluso la suma de todos ellos no mostraba resultados su-
ficientemente satisfactorios, porque no incluía una evaluación directa del
modo de enseñar. Crane y sus colaboradores (2012) consideraban que
otorgar la credencial de enseñar la MBCT o el MBSR incluye el derecho
ético de evaluar competencias para que tanto la sociedad como la persona
entrenada puedan tener confianza de que el entrenamiento sirve. Por otra
parte, hasta ese momento los criterios de evaluación no estaban operati-
vizados, por lo que no eran transparentes. No había consenso nacional so-
bre cómo hacerlo ni criterios que sirviesen a la hora de hacer investigación
para confirmar que ese instructor estaba suficientemente entrenado.
Por eso, tres universidades británicas, Bangor, Oxford y Exeter, todas
ellas referentes en la investigación sobre mindfulness y que ofrecen for-
mación postgraduada en MBSR/MBCT y que incluyen valoración de las
competencias en sus programas de entrenamiento, desarrollaron un siste-
ma para evaluar dichas competencias que se denominó The Bangor, Exeter
and Oxford Mindfulness-Based Interventions: Teaching Assessment Crite-
ria (MBI-TAC) (Crane y cols., 2011, 2013). En este momento, el MBI-TAC
se considera la mejor forma de evaluar las competencias en mindfulness.
El Mindfulness-Based Interventions:
El MBI-TAC evalúa seis competencias:
1. Organizar e impartir de forma progresiva los contenidos teóricos

del programa: describe la habilidad del profesor para responder de mane-
ra flexible, incluir los temas apropiados en el currículum del curso y faci-
litar un desarrollo fluido de las sesiones.
2. Habilidades relacionales: es la habilidad del profesor de traer com-
pasión, calidez e interés genuino, y trabajar de forma colaborativa

3. Guiar las prácticas del mindfulness: describe la habilidad de guiar

las prácticas del mindfulness utilizando un lenguaje claro, preciso, ajusta-
do y accesible, ofertando las enseñanzas clave y transmitiendo la falta de
esfuerzo.
4. Transmitir los contenidos del curso mediante una docencia didác-
tica y un inquiry interactivo: consiste en capacitar a los participantes para
notar y describir los elementos de la experiencia directa, ligando estos
temas a la experiencia directa de los participantes y moverse por las di-
ferentes capas del inquiry con predominio en el proceso y no en el con-
tenido.
5. Encarnar las cualidades del mindfulness: sería la habilidad del te-
rapeuta de comunicar, mediante su firma de estabilidad, calma, facilidad,
alerta y vitalidad. Mostrar a los participantes la «no reactividad», pero con
adecuada atención y conexión, así como transmitir las cualidades de no
juzgar, paciencia, mente de principiante, confianza, no luchar, aceptación
y dejar pasar. También transmitir la sensación de «estar en el momento»
en el proceso del mindfulness.
6. Manejar de forma adecuada el grupo en el que se está realizando
la formación: es la habilidad de crear y mantener un contenedor seguro
a través de las normas de grupo, los límites y la confidencialidad, respon-
diendo al proceso de desarrollo del grupo y equilibrando las necesidades
del individuo con las del grupo.
Cada dominio comprende una serie de características clave que descri-

ben sus principales aspectos. Cuando se evalúa cada uno de ellos, primero
se observa si las características están presentes y, después, si el instructor
puede considerarse competente con ellas. Si el profesor usa casi todas las
oportunidades para mostrar esas características, se considera competente.
Hay ejemplos para guiar sobre cómo se puntúa. Hay una hoja de puntua-
ciones para cada una de las habilidades que se puntúa dentro de cada uno
de los seis dominios.
Las recomendaciones para usar el MBI-TAC en evaluación son las si-
guientes:

• Observar la pieza docente que se va a evaluar (debe ser un vídeo, ya

que la grabación en audio se considera muy incompleta para una
adecuada evaluación).
• Durante el primer visionado, con la hoja de evaluación cerca, hacer
anotaciones generales sobre algunos de los dominios para obtener
el perfil global del entrevistado.
• Hacer una valoración global del examinado usando la guía.
• Analizar cada dominio específico evaluando si las habilidades es-
pecíficas han sido demostradas en el vídeo. Hay que rellenar sec-
ciones clave como «Fortalezas en la enseñanza» y «Necesidades de
aprendizaje».
• Revisar los dominios con detalle y el perfil general, considerando
cómo se relacionan entre ellos. Si hay discrepancias, parar y reflexio-
nar. Volver al vídeo ante cualquier duda o discrepancia. La evaluación
es por dos pares, por eso es importante comentar las discrepancias.
5. ¿Cuáles deben ser las actitudes del instructor

de mindfulness?
Actitudes fundamentales
Kabat-Zinn (1990) describe siete actitudes fundamentales ligadas al mind-

fulness y que, lógicamente, debe encarnar el instructor. También están re-
cogidas en el MBI-TAC (Crane y cols., 2011). Son las siguientes:
1. No juzgar: el instructor facilita que los participantes estén abier-

tos a la propia experiencia interna y externa tal como es, sin añadir ningu-
na interpretación o juicio, como «testigos imparciales». A la vez estamos
abiertos a observar el proceso natural de la mente que juzga y reacciona
ante todo lo que ocurre, dando un paso atrás para no quedarnos atrapados
en ello. La intención es no juzgar ni nuestra experiencia ni la de los otros,
sino desarrollar una curiosidad genuina ante lo que ocurre. Si clasificamos
algo como «bueno», es porque nos hace sentir bien por alguna razón, y si

lo categorizamos como «malo», es porque nos hace sentir mal. Un gran

número de situaciones son catalogadas como «neutrales» y suelen llevar-
nos al aburrimiento y no les prestamos atención. Nuestras variaciones
emocionales tienen que ver con esta categorización y con la tendencia
a evitar lo «malo» y quedarnos atrapados con lo «bueno». En el mindful-
ness observamos el funcionamiento de la mente, y si juzga, no nos juzga-
mos por juzgar (empeorando el proceso), sino que simplemente nos ha-
cemos conscientes. Ni siquiera hace falta que dejemos de hacer juzgar, la
toma de conciencia hará perder fuerza a esta actitud.
2. Paciencia: es una forma de sabiduría consistente en aceptar que mu-
chos procesos en la vida requieren su propio tiempo y no pueden acelerar-
se. La maduración de una planta o el desarrollo de un animal o de una per-
sona llevan su tiempo y no pueden forzarse. Es lo mismo con nuestra
mente y nuestro cuerpo cuando practicamos mindfulness: los resultados
llevan un tiempo y no se puede forzar. La paciencia es una cualidad clave
cuando la mente está agitada porque nos permite aceptar su tendencia a
divagar. No hace falta que rellenemos cada momento de nuestra vida con
actividad y pensamientos, sino que podemos estar abiertos a la experien-
cia, aceptándola completamente.
3. Mente de principiante: las experiencias del pasado condicionan las
experiencias del presente y no podemos verlas como son. Damos por sen-
tadas las experiencias ordinarias y perdemos interés en ellas, por lo que
no podemos ver los aspectos extraordinarios de las situaciones habituales.
En la práctica formal es muy importante esta cualidad. Cada vez que prac-
tiquemos mindfulness debemos estar libres de las expectativas basadas en
nuestras experiencias pasadas. No hay dos momentos iguales, todos son
únicos y contienen posibilidades únicas. ¿Somos capaces de ver una per-
sona conocida o una experiencia ya vivida como si fuese la primera vez,
o lo que experimentamos es un pálido reflejo de nuestros pensamientos
sobre esa persona o situación? Como instructores, esta cualidad la lleva-
mos a nuestros clientes facilitando que describan la experiencia del mo-
mento, no influenciada por su historia personal previa.
4. Confianza: confiar en nosotros mismos, en nuestras experiencias
y nuestra intuición, y no en referentes externos es una parte integral de la

práctica del mindfulness. Maestros, enseñanzas y libros son guías, pero es

imposible ser como otra persona, uno solo puede ser uno mismo. Cuanto
más se confía en uno mismo, más se puede confiar en las otras personas
y ver sus bondades. El instructor fomenta en los participantes que se fíen
de su propia experiencia, que se focalicen más en el proceso que en el re-
sultado. En la indagación se enfatizan esos aspectos.
5. No luchar: todo lo que hacemos es por algo, con un objetivo. Pero
en la meditación esto es un obstáculo, ya que, aunque exige trabajo y ener-
gía, la meditación es no-hacer, dejar que las cosas sean como son. Siem-
pre intentamos «mejorarnos» a nosotros mismos o alcanzar cosas. Es una
cualidad clave cuando meditamos para no introducir un objetivo del tipo
«tengo que estar más tranquilo o ser mejor persona». El mindfulness es
observar lo que ocurre sin querer que sea diferente. No hay nada que al-
canzar que no esté ya presente en este momento. El instructor muestra esta
cualidad no intentando dar soluciones, resolver problemas o conceptua-
lizando.
6. Aceptación: es una apertura a la realidad sin desear que las cosas
que están ocurriendo cambien. A menudo la aceptación solo llega tras pe-
ríodos de negación, ira, culpa y otras emociones, en un proceso habitual
de curación. La aceptación no implica que nos gusta todo lo que está ocu-
rriendo, que hay que adoptar una actitud pasiva hacia todo, que tienes que
abandonar tus valores o tolerar la injusticia o renunciar a cambiar el mun-
do y a ti mismo. Aceptación es que deseas ver las cosas como son en este
momento, sin imponer tus ideas sobre cómo deberían ser, sin cambiar-
las, porque, como ya están ocurriendo, no puedes hacerlo. El instructor se
acepta a sí mismo, a los otros y a la experiencia con una actitud amistosa.
7. Dejar pasar: dejar pasar o no-apego es fundamental en el mindful-
ness. Cuando observamos nuestra experiencia interior, rápidamente que-
damos atrapados por pensamientos y emociones agradables, sentimos
indiferencia hacia las neutrales e intentamos rechazar las desagradables.
Cuando en la práctica de la meditación no somos capaces de dejar pasar
un fenómeno mental, es adecuado observar el proceso de apego o de re-
chazo a ese fenómeno, ver cómo surge. Dejar pasar no es una experiencia
extraña: cada noche cuando nos vamos a dormir tenemos que dejar pasar

los fenómenos mentales para podernos dormir. Esa habilidad tenemos que
practicarla también estando despiertos. El instructor encarna el dejar pasar
cuando no guía al grupo hacia un objetivo especial y no tiene otra agenda
que explorar la experiencia del momento.
Kabat-Zinn (1990) enfatiza otras tres cualidades:
1. Compromiso para trabajar sobre uno mismo, independientemente

de que ese día apetezca practicar o no.
2. Disciplina para perseverar en el proceso, ya que una práctica regu-
lar y exigente (45 minutos al día, seis días a la semana) es impres-
cindible. Se va a exigir reordenar su vida parcialmente para cumplir
ese período de práctica. Se convierte en un estilo de vida.
3. Intencionalidad: es una cualidad clave que debe encarnar el ins-
tructor. Pese al no esfuerzo, debe mostrar intención y propósito en la
práctica formal e informal, tanto en las clases como en casa.
Otras actitudes reflejadas en el Mindfulness-Based

Interventions: Teaching Assessment Criteria
Aparte de las actitudes descritas, el MBI-TAC (Crane y cols., 2011) des-

cribe en el dominio 3 (encarnando el mindfulness) que:
• El instructor expresa su foco en el momento presente y las actitu-

des fundacionales a través de la comunicación y la conducta verbal
y no verbal. Son importantes la postura física enraizada y firme,
la sensación física de calma y alerta, la estabilidad y el ritmo de la
voz, etc.
• Transmite la respuesta a la experiencia externa e interna del momen-
to presente. En este dominio se incluiría la respuesta a la experiencia
interna, porque las otras respuestas se incluyen en otros dominios:
a) a los individuos del grupo en el dominio 2 (habilidades relacio-
nales), b) al grupo como tal, en el dominio 6 (manejar de forma ade-
cuada el grupo) y c) el proceso de enseñanza en el dominio 1 (or-

ganizar e impartir de forma progresiva los contenidos teóricos del

programa).
• Transmitir las cualidades de estabilidad, calma, facilidad, no reac-
tividad, alerta y vitalidad.
• La forma de ser del instructor: esta forma de ser es única y diferen-
te en cada profesor, pero transmite la experiencia del mindfulness.
Por otra parte, tendría que encarnar también las siguientes actitudes re-
lacionales (evaluadas en el dominio 2):
• Autenticidad y potencia: ser genuino, honesto y confiable.

• Conexión y aceptación: atender y conectar con la experiencia de
los participantes y transmitir empatía y aceptación de su expe-
riencia.
• Compasión y calidez: mostrar una profunda conciencia, sensibili-
dad, apreciación y apertura hacia los participantes.
• Curiosidad y respeto por lo que cuentan los participantes siendo
conscientes de su vulnerabilidad, necesidad de límites y privacidad.
• Mutualidad: involucrarse en un trabajo cooperativo mutuo benefi-
cioso para ambos.
Otras actitudes del instructor
McCown y sus colaboradores (2011), en su libro Teaching mindfulness

abordan en el capítulo 4 la persona del instructor. Consideran que debe
poseer tres cualidades:
1. Autenticidad: tiene que ver con lo que sabemos. Consistiría en as-

pectos como: a) hacerse consciente de por qué hemos elegido el ca-
mino de instructor, b) reflexionar sobre cuál es el modelo de maes-
tro que nosotros admiramos, y c) practicar.
2. Autoridad: se refiere a lo que hemos aprendido. Incluiría nuestro
currículum profesional y nuestra formación técnica sobre mind-
fulness.

3. Amistad: ofrecer aquello que somos. Podemos ofrecer nuestra ex-

periencia directa, aunque antes debemos reflexionar sobre aquellas
partes que no tenemos suficientemente elaboradas y que podrían cau-
sarnos dificultades a nosotros y a nuestros clientes si las comparti-
mos en este momento.
6. ¿Cómo se debe dirigir una práctica de mindfulness?
Recomendaciones del Mindfulness-Based Interventions:

Dentro de las tareas de un instructor, como hemos visto en los seis do-
minios del MBI-TAC (Crane y cols., 2011), dirigir una sesión de mind-
fulness es una de las más importantes y complejas. El profesor debe ser
consciente de los objetivos generales del mindfulness y de los objetivos
específicos de cada una de las prácticas. Se tienen en cuenta los siguientes
puntos:
1. Características del lenguaje. Debe ser:
• Claro: audible, con buena pronunciación, con una intensidad y tim-

bre que lo hagan entendible. Debe ser cálido, afectuoso, pero no
hipnotizante.
• Preciso: expresa lo que se quiere expresar, no dejando margen a la
duda o la interpretación.
• Accesible: no es un lenguaje técnico e incomprensible sino enten-
dible por cualquier persona, sin caer en la vulgarización. Usar fra-
ses cortas y sencillas.
• Ofrecer espacios de silencio: no se dirige todo el tiempo sino que
se ofrecen espacios de silencio para que el participante pueda expe-
rimentar por sí mismo. El lenguaje se usa de forma económica, sen-
cilla, sin largas descripciones. Cuanta más experiencia tienen los
participantes, más se alargan estos períodos sin hablar.

• Incluir los diferentes sentidos en la descripción: cada ser humano

presenta una modalidad sensorial predominante y por eso todas de-
ben ser incluidas en el guiado de las prácticas. Por ejemplo: «escu-
chando nuestro cuerpo o nuestras sensaciones», «viendo con el ojo
de la mente o visualizando». Pueden usarse palabras que inclu-
yan todos los sentidos como «notando», «experimentando» o «sin-
tiendo».
2. Niveles de guiado: el MBI-TAC considera que hay tres niveles de

guiado en las prácticas:
• Instrucciones sobre dónde poner la atención: hay que describirlo

de una forma precisa. En cada práctica el punto de anclaje es dife-
rente.
• Instrucciones sobre qué hacer con la mente errante: el hecho de
que aparezca no es un fallo del individuo, sino parte del funciona-
miento normal de la mente. Hay que especificar qué se hace al per-
cibir que la mente divaga. Nuestro trabajo no es evitar que la mente
divague, sino hacer algo concreto cuando nos damos cuenta de que
esto ocurre. Lo que se recomienda con la mente errante es: a) tomar
conciencia de que la atención divaga (algunos instructores sugieren
darse cuenta de a dónde ha ido la mente); y b) volver a llevar la
atención al objeto de la práctica, enfatizando la actitud amable pero
firme a la vez. Si en ese momento no se sabe dónde se debe situar
la atención (por ejemplo, en el escaneo corporal, en el período en el
que se nombra una y otra parte del cuerpo), la respiración siempre
es el anclaje por defecto.
Este proceso hay que repetirlo una y otra vez con aceptación y sin
juicio.
• Instrucciones sobre las actitudes que se deben desarrollar:
– Actitud general: que incluiría un equilibrio entre suavidad y fir-

meza en la intención, curiosidad respecto a la experiencia, auto-
cuidado y dejar pasar los juicios y la autocrítica.

– Enfatizar el no luchar, el no esfuerzo, recordando que no es ne-

cesario hacer nada ni querer nada. Frases como: «permitiendo
a la experiencia que sea como es», «observando si la respiración
se respira a sí misma y tomando conciencia de la experiencia de
esto».
– Evitar un lenguaje que sugiera esfuerzo o lucha. No se recomien-
da usar indicaciones del tipo: «intentando», «trabajando», «vien-
do si puedes...». Tampoco se condiciona diciendo lo que va a ocu-
rrir, porque produciría frustración si no aparece esa experiencia,
todo lo que se sugiere son solo posibilidades.
– Usar el gerundio («atendiendo», «trayendo la conciencia») para
dar una sensación de invitación o guía y no de orden. También
porque evita la sensación de objeto-sujeto.
– Para hacer referencia a las partes del cuerpo se usan artículos de-
terminantes y no posesivos, para no identificarse tanto con el
cuerpo. Por ejemplo, no se usa «poniendo la atención en tu/nues-
tro cuerpo», sino «... en el cuerpo».
3. Instrucciones específicas sobre cada práctica: en cada una de las

prácticas, el MBI-TAC analiza:
• Los objetivos de aprendizaje (se han descrito en el capítulo 4).

• Los elementos específicos que deben tenerse en mente en el guiado
de la sesión.
Es una descripción exhaustiva y precisa para la que es necesario fami-

liarizarse con esta sección del MBI-TAC.
Recomendaciones de Kabat-Zinn sobre el uso del lenguaje

en la guía de las prácticas
Kabat-Zinn (2004) desarrolló una serie de recomendaciones sobre el uso

del lenguaje y la imaginería al guiar las prácticas MBSR: pretendía desa-
rrollar un estilo particular que favoreciese la práctica. La clave es no dar

órdenes explícitas para no generar en el participante resistencias del tipo:

«¿Quién eres tú para decirme lo que tengo que hacer?». A nadie le gusta
recibir una orden, dice Kabat-Zinn. Por eso, en vez de usar frases del tipo:
«Inspira», se emplean otras como «Cuando estés preparado, inspira».
Además de este, Kabat-Zinn identificó cuatro temas específicos:
1. No esforzarse: no insinuar con el lenguaje nada en este sentido. Evi-

tar frases del tipo: «Si practicas esto el tiempo suficiente, estarás mejor».
2. Idealizar: evitar frases del tipo: «Sé cómo hay que hacer esto y te lo
voy a enseñar». La experiencia de cada uno es única y es perfectamente
adecuada, no tiene por qué ser como la del instructor.
3. Fijar: no hay una experiencia correcta, ideal o modelo. La que tiene
el participante nunca es una experiencia equivocada. La claves es la ex-
ploración.
4. Dualismo: evitar la separación observador-observado. Por esta ra-
zón se usa el gerundio y también los artículos («observando el cuerpo»)
y no los posesivos («observando nuestro cuerpo»).
El uso del gerundio es generalizado en el mindfulness porque tiene

cuatro funciones:
1. Minimiza la sensación de jerarquía por parte del instructor. No es

una orden, sino una descripción.
2. Elimina la distinción sujeto-objeto, no hay alguien que respire o algo
es respirado.
3. Enfatiza la experiencia del momento presente.
4. Facilita la indagación sobre lo que está ocurriendo.
Kabat-Zinn (2004) avisa de que estas normas son para seguirlas, pero
no de forma automática o rígida, ya que el excesivo uso del gerundio pue-
de distraer, y el excesivo uso de artículos en vez de posesivos puede llevar
a la idea de que «no me está hablando a mí».
En cuanto a las actitudes, las que se enfatizan son:

• Permisividad: hay una libertad radical para explorar y encontrar nues-

tro camino en el reino de la experiencia sensorial. Nada es cierto
o fijo, todo debe ser descubierto. Se puede ser detallado en la guía
y a la vez permitir que cada uno tenga su experiencia única. Por ejem-
plo, el escaneo corporal puede guiarse así: «Notando cualquier ten-
sión o relajación en los músculos, quizá una sensación de dolor o de
hormigueo, quizá el contacto con el aire o la sensación de pulso...
o quizá no hay ninguna sensación». Estas pautas permiten la apari-
ción de cualquier sensación, anima a explorar más allá de los límites
habituales y favorece la aceptación de todo lo que aparezca.
Uno siempre puede salirse de la práctica si produce malestar y pue-
de volver a la respiración. El individuo puede siempre moverse si
lo desea, lo único que se pide es tomar conciencia del impulso, de
forma que el movimiento no sea una reacción inconsciente, sino una
respuesta consciente.
• Cuestionamiento: la idea no es encontrar respuestas, sino fomentar
la curiosidad ante cualquier experiencia. Preguntas como, por ejem-
plo, «¿Cómo está respondiendo la respiración en este momento?»
(durante la práctica del mindfulness en la respiración) o «¿Puedes
sentir el suelo bajo los pies?» (durante la práctica del mindfulness
caminando) suelen catalizar la atención.
McCown y sus colaboradores (2011) a la hora de guiar las prácticas

ofrecen tres recomendaciones:
1. Utilizar frases que sirvan como referencia y estabilización dentro del

flujo de la experiencia, para no perderse. Por ejemplo, cuando se hace
mindfulness tipo monitorización abierta, una frase que puede ser útil para
reenfocar periódicamente la mente es: «¿Dónde está tu atención en este
momento?».
2. Elaboración progresiva de un concepto: se introduce inicialmente un
concepto y, progresivamente, se va ampliando su uso dentro de la prácti-
ca. Por ejemplo, en la práctica del mindfulness en la respiración se pue-
de introducir el principio de actitud compasiva hacia uno mismo y, poste-

riormente, profundizar en esa actitud de afecto hacia nuestros contenidos

mentales, sean los que sean, o hacia la mente errante, sin culpa ni auto-
crítica.
3. Incorporación de las experiencias del momento: si mientras guiamos
una práctica hay ruido de fondo, se puede incluir en la experiencia. Por
ejemplo: «¿Qué está ocurriendo con nuestra atención mientras se escucha
esa sirena?».
Discordancia instructor-participantes respecto

a las prácticas
Es importante ser consciente de que cada persona conecta mejor con unas
prácticas que con otras, y que las preferencias del instructor son las suyas,
pero no necesariamente las del grupo. Hay estudios que muestran discrepan-
cias entre la aceptación que el instructor percibe del grupo ante una prác-
tica del mindfulness y la que realmente tiene entre los participantes. Así,
McCown y sus colaboradores (2007) demuestran que los participantes
muestran un gran interés por el escaneo corporal y, sin embargo, los ins-
tructores infravaloran este hecho. Por el contrario, los profesores piensan
que el yoga/movimientos mindful van a ser muy bien aceptados por el gru-
po, y no es así. Estos datos norteamericanos podrían ser diferentes en Es-
paña y países latinos, pero se cree que el hecho de que hay discordancia
instructor-grupo en cuanto a la aceptación de las prácticas que es universal.
7. ¿Cómo se debe hacer la indagación?
Filosofía básica de la indagación
Esta técnica pretende que el instructor incremente su habilidad para la es-

cucha atenta y que deje espacio para que hablen los participantes, de for-
ma que ellos descubran por sí mismos lo que la práctica les enseña. La
función del instructor es facilitar a los participantes la aproximación con
la propia experiencia y ayudar al individuo a que llegue a un descubri-

miento guiado, pero nunca dar respuestas o soluciones que lo expliquen

todo. Lo importante es estar presente, escuchar al otro y ser cálido. La cla-
ve no son las preguntas que hace el instructor, sino la escucha y la faci-
litación para que el otro descubra. Para los instructores de mindfulness,
la indagación se considera la habilidad más difícil (Crane y cols., 2015),
pese a que existe una amplia literatura describiendo cómo se debe practicar
(Crane, 2009; Felder y cols., 2012; McCown y cols., 2010; Santorelli, 2000;
Segal y cols., 2012).
Qué no es la indagación
• La indagación no es una discusión entre dos personas (o de uno

consigo mismo).
• No es una interpretación. No se pretende explicar cuáles son las
causas de las experiencias, ni darles un sentido. La búsqueda com-
pulsiva de sentido es típico de la mente discursiva (modo hacer de
la mente) y se considera, en general, como una maniobra poco útil
en el mindfulness.
• No somos maestros de una tradición. Los instructores de mindful-
ness no pretenden saberlo todo, ni siquiera saber más que sus alum-
nos. Simplemente, tienen algo más de experiencia en meditación
y deseos de facilitar su aprendizaje.
• No debemos considerarnos expertos en la indagación, porque es
muy compleja. Es un arte, ya que el encuentro con cada ser humano
es diferente y se construye a cada instante. Pero puede ir aprendién-
dose con la práctica.
Objetivos de la indagación
• Facilitar que los participantes expresen lo que han experimentado

durante la práctica, que puedan reflexionar sobre su experiencia
y enseñarles cómo explorarla.
• Colaborar juntos, a través del diálogo, para conocer lo que se está
descubriendo.

• Vincular estas enseñanzas a los objetivos del programa y ver cómo

lo descubierto puede ser aplicable a la vida diaria.
• Encarnar las actitudes asociadas al mindfulness y la compasión
(por ejemplo, curiosidad, aceptación).
¿Cómo se realiza la indagación?
La indagación se realiza en las tres fases que se exponen en la siguiente

tabla.
Estructura de la indagación
CÍRCULO 1. OBSERVACIÓN. LA EXPERIENCIA DIRECTA: implica obtener el

conocimiento experiencial, directo, en primera persona.
Responde a la pregunta: ¿Qué has experimentado?
– En el cuerpo: sensaciones físicas, táctiles, sonidos, colores, movimientos y emocio-

nes y sensaciones físicas conectadas con ellos.
– En la mente: pensamientos y emociones u otros fenómenos mentales.
– Fuera de la mente: sonidos, olores, imágenes.
CÍRCULO 2. DIÁLOGO. DARSE CUENTA: explorar los efectos de traer la expe-

riencia directa a la conciencia.
– ¿Dónde se fue la mente tras la experiencia?

– ¿Cómo nos sentimos cuando la mente divagaba?
– ¿Qué hacemos cuando la mente divaga? («Me quedo atrapado en la situación»,
«Intento que la mente vuelva al foco de atención previo».)
– Al llevar la conciencia a esta experiencia, ¿se ve afectada?
– ¿Es habitual esta forma de comportarnos?
CÍRCULO 3. ENLACE. BUSCANDO LA INTEGRACIÓN: explorar cómo el apren-

dizaje puede relacionarse con la experiencia diaria.
– Desarrollar comprensión sobre la posible relación entre la experiencia directa del

individuo, el efecto de poner atención consciente a los procesos mentales y la ten-
dencia a la repetición de estos procesos.
– La potencia del aprendizaje se basa en identificar cómo nuestras actuaciones en la
vida diaria se basan en este esquema: 1) experiencia directa, 2) interpretación por
parte de la mente, y 3) impacto en el entorno.
– Facilitar a los participantes la elaboración de estas conexiones, sabiendo que reque-
rirán de un tiempo.

Existen estudios sobre el proceso e indagación (Crane y cols., 2015)

realizados mediante la técnica del análisis conversacional. Lo que se des-
cribe es que en la indagación existen básicamente tres acciones:
1. Charla que vuelve continuamente sobre el propio discurso del par-

ticipante realizando preguntas y reformulándolo. Esta charla se estruc-
tura siempre en tres turnos: a) el instructor hace una pregunta abierta;
b) el participante responde, y c) el instructor vuelve a contestar. En el pri-
mer turno el instructor orienta hacia compartir la experiencia, especifican-
do lo que se espera del participante (describir la experiencia directa). Si el
participante expresa frases evaluativas o comparativas, el profesor no con-
testa a la posible pregunta sino que reformula la frase del alumno. La re-
formulación busca dos objetivos: a) centrarse en la experiencia directa,
y b) saltar de la experiencia aislada del participante a la experiencia de
todo el grupo, para que todos se sientan involucrados.
2. Desarrollo en el participante de habilidades que le permiten des-
cribir la experiencia de una forma particular, la que se asocia a mindful-
ness. Este discurso presenta las siguientes características:
• Centrarse en la experiencia directa y no en ideas vagas y generales

sobre la experiencia. Si el participante es inespecífico, se le redirige
a la experiencia.
• A los participantes se les permite hablar de la experiencia directa,
por lo que con frecuencia usan el pronombre «yo». Se les redirige
cuando generalizan o cuando elaboran la experiencia.
• La charla del participante «premiada» por el instructor es de tipo
detallado, no analítico, de una experiencia directa, reciente y des-
crita en primera persona. Si no es así, el instructor redirige o da por
terminada la interacción con frases que no permiten continuar tipo
«Ok».
• Los instructores fomentan el interés y la curiosidad por eventos or-
dinarios del día a día y por los patrones mentales que se asocian
y que, habitualmente, no son percibidos por el individuo. La mente
errante y cómo se produce es un tema de gran interés.

• Los participantes son entrenados para tomar conciencia o sentir

la experiencia. Los instructores refuerzan este aspecto con frases
como «Bien percibido», sobre todo cuando son situaciones ordi-
narias o pequeñas experiencias que pasarían desapercibidas habi-
tualmente.
3. Discurso que construye una conexión intersubjetiva y aumenta el

sentido de afiliación dentro del grupo: el instructor siempre lleva cada
caso particular a la universalidad de la experiencia humana. Intenta que
todo el grupo participe en cada interacción individual.
Todo esto son patrones de interacción repetidos y reconocibles.
8. ¿Cuál es el proceso de formación de un instructor

de mindfulness?
Importancia de una adecuada formación
Todas las intervenciones psicológicas ponen una gran importancia en un

entrenamiento riguroso del terapeuta. De hecho, existe una amplia eviden-
cia de que los entrenamientos de larga duración y que utilizan determi-
nadas metodologías producen resultados más eficaces en los pacientes
(Shafran y cols., 2009).
Las intervenciones basadas en mindfulness no son diferentes, y Kabat-
Zinn insistió en que la calidad de la formación en mindfulnes dependía de
la calidad del profesor y, por tanto, de su entrenamiento. El aspecto más
distintivo del mindfulness es que el terapeuta debe encarnar los ingredien-
tes terapéuticos clave del MBSR/MBCT, por lo que necesita práctica per-
sonal para poder hacerlo. La razón es que no podría facilitar a otras perso-
nas el cultivo del mindfulness si él mismo no ha desarrollado la capacidad
de incluirlo en su forma de vivir y trabajar. Esto es una ruptura respecto
a la filosofía de las terapias cognitivo-conductuales, ya que en ellas se en-
fatizaba el desarrollo de habilidades, pero no en la práctica personal. No
hay demasiado desarrollo teórico ni investigación empírica sobre el entre-

namiento de los profesores de mindfulness. La bibliografía que hay sobre

el tema está escrita por profesores de MBSR/MBCT que describen su ex-
periencia directa del proceso.
Marco de formación para los instructores de mindfulness
Crane y sus colaboradores (2010) describen lo que consideran el marco

de referencia de la formación en mindfulness, que es el que se utiliza en
Gran Bretaña para la formación de instructores MBSR/MBCT. Posee la
siguiente estructura:
1. Entrenamiento fundacional: se inicia enrolándose en una forma-

ción de mindfulness, generalmente un curso MBSR/MBCT, desde una
perspectiva personal, no para formar a otros. Esto permite una aproxima-
ción al tema sin juicios previos y conociendo los resultados y las dificul-
tades de la práctica. A partir de aquí, lo habitual es iniciar una práctica
continuada.
2. Entrenamiento básico como instructor: el objetivo de este nivel
es ir desarrollando los fundamentos para enseñar mindfulness a un nivel de
principiante avanzado y con supervisión continua. Esta fase debe incluir
los siguientes aspectos:
• Continuar la práctica personal regular, participar en cursos MBCT/

MBSR y, en algunos casos, participar en retiros de silencio de tres
a siete días de duración. Esta práctica permite tener una visión más
profunda del mindfulness.
• Conocer las bases teóricas y los datos de investigación empírica so-
bre el mindfulness.
• Conocer los objetivos, la estructura y la organización de los progra-
mas de mindfulness.
• En algunos programas se incluyen fundamentos de la psicología bu-
dista que subyace en MBSR/MBCT.
• Practicar las habilidades nucleares del mindfulness. Inicialmente en
pares y, posteriormente, dando cursos a clientes con supervisión.

• Supervisión regular por un instructor de mindfulness capacitado.

Esto permite una relación cooperativa que facilita el crecimiento per-
sonal y profesional.
Para conseguir este nivel, se espera que el individuo posea suficiente

experiencia profesional en el contexto donde va a impartir mindfulness
(por ejemplo, que sea médico o psicólogo con experiencia si lo va a usar
en clínica o profesor con experiencia si lo va a emplear en docencia), prác-
tica diaria de mindfulness que incluya las principales prácticas, así como
experiencia directa de los contenidos y procesos de los cursos de mindful-
ness porque ha asistido a alguno de ellos en este período.
Con este nivel se podría impartir cursos de MBSR/MBCT.
3. Entrenamiento avanzado como instructor: Este nivel incluye:
• Seguimiento de las guías de buena práctica para los profesores de

mindfulness.
• Participación en cursos para aprender a enseñar (teacher training).
El objetivo es reflexionar sobre la figura del instructor, desarrollar
las cualidades del mindfulness que debería encarnar, refinar los co-
nocimientos teóricos y prácticos sobre el mindfulness y sobre la es-
tructura general de los programas, todo ello con supervisión.
Para conseguir estos objetivos debe haber impartido varios cursos de

mindfulness, haber asistido a algún retiro de silencio de al menos siete días
y seguir supervisión regular con un instructor de mindfulness capacitado.
4. Desarrollo profesional continuo: el proceso de aprendizaje es con-

tinuo. A este nivel, las buenas prácticas para profesores incluyen:
• Práctica personal diaria continua, tanto formal como informal, y asis-

tencia periódica a retiros de silencio.
• Contacto continuo con colegas que trabajen enseñando mindfulness
para compartir la experiencia y aprender de forma colaborativa.

• Proceso continuo y regular de supervisión e indagación en la prác-

tica personal por un profesor de mindfulness experimentado.
• Evaluación continua de los resultados obtenidos por los participan-
tes de nuestros grupos, para comprobar si existe mejoría en algunos
aspectos.
Procesos de formación en diferentes países
El modelo que hemos descrito (Crane y cols., 2010) es el que se sigue en

Gran Bretaña, el país donde más desarrollada está la formación en mind-
fulness y su implantación en el sistema sanitario. Allí tres universidades,
Bangor, Exeter y Oxford, ofrecen programas de entrenamiento MBSR/
MBCT, así como un programa de desarrollo profesional continuo. Se ha
creado un foro, la Red de Profesores de Instructores de Mindfulness de
Gran Bretaña (UK Mindfulness-based Teacher Trainers’ Network), para
comentar las guías de buena práctica, facilitar la colaboración y coordinar
áreas de interés común.
En Estados Unidos, el proceso de enseñanza está más atomizado, sien-
do diferentes universidades las que ofrecen formación, pero los programas
no son homologables como en Gran Bretaña, y el MBSR es el protocolo
más utilizado y enseñado. En otros países, sobre todo de habla inglesa, el
modelo británico se ha intentado exportar por ser muy pragmático y efi-
caz. En España, universidades como Bangor están desarrollando un pro-
grama MBCT y varias universidades españolas han desarrollado un máster
de mindfulness de dos años, como la Universidad de Zaragoza, o expertos
en mindfulness de un año como la Universidad Complutense de Madrid.
Existen también másteres más enfocados al mindfulness en contextos es-
pecíficos como la enseñanza, u otros que incluyen también otras terapias
de tercera generación.
Las guías de buena práctica clínica
Las guías de buena práctica clínica, como la de la Universidad de Massa-

chusetts (Santorelli, 2014) o la británica (UK Network of Mindfulness-

Based Teacher Trainers, 2010), resumen los estándares de calidad que

deben mantenerse en la práctica. Describen cómo deben darse los cursos de
formación, detallando criterios para ser incluidos en los grupos, estruc-
tura, métodos, prácticas y tiempos. Constituyen la guía que deben seguir
los instructores de mindfulness y los criterios de calidad que se espera de
ellos en su trabajo.
9. ¿Es importante la supervisión en el mindfulness?
Importancia de la supervisión
Las guías de buena práctica en la enseñanza de MBSR/MBCT sitúan como

punto clave una buena supervisión en todos los niveles de aprendizaje. Así,
en Gran Bretaña, la UK Network of Mindfulness-Based Teacher Training
Organizations (2011), lo considera una prioridad. En esta guía aparece
dentro de la sección «Requerimientos para una buena práctica continua-
da». Se dice que la supervisión continuada con un instructor con experien-
cia en mindfulness incluiría: a) la oportunidad para reflexionar/indagar el
proceso personal en relación con la práctica y la enseñanza del mindful-
ness, y b) recibir retroalimentación periódica a través de grabaciones de
vídeo y supervisar sesiones en vivo y de codirigir un grupo (lo que posi-
bilitaría una retroalimentación recíproca). Expertos de la talla de Crane
y sus colaboradores (2010) también enfatizan la supervisión como una
parte integral del proceso de aprendizaje. Y el National Institute for Cli-
nical and Health Excellence (NICE, 2009), cuando describe las interven-
ciones efectivas para la depresión, recomienda que todos los profesionales
que imparten mindfulness deben recibir supervisión de calidad.
En Estados Unidos, el otro país donde más está desarrollada la implan-
tación del mindfulness, el Centre for Mindfulness in Medicine, Healthcare,
and Society, de la Universidad of Massachusetts Medical School, consi-
dera como uno de los estándares de práctica, para quienes forman a ins-
tructores de mindfulness, recibir supervisión de un instructor certificado
(Kabat-Zinn y Santorelli, 2011). Sin embargo, una encuesta realizada

hace unos años en Gran Bretaña (Crane y Kuyken, 2012) confirma que
el 65% de los instructores no siguen supervisión, probablemente por falta
de tiempo y por el enorme coste económico.
El proceso de supervisión en el mindfulness
Evans y su equipo (2015) han desarrollado un modelo de supervisión en

mindfulness basado en modelos de supervisión de otras psicoterapias, pero
encuadrándolo dentro de las premisas del mindfulness, es decir, el mind-
fulness como elemento clave y la indagación como principal forma de re-
lación. Estos autores han descrito el complejo proceso de supervisión en
forma de tres círculos concéntricos: el externo describe la esencia del pro-
ceso y la práctica del mindfulness, que influencia todo el proceso de su-
pervisión. El de en medio representa la forma y el contenido que se trae
a supervisión, y el interno, el proceso que ocurre durante la supervisión,
que capacita para el aprendizaje y la integración.
1. El círculo externo (el contenedor de mindfulness): como dice

Crane (2010), «La premisa esencial es que todo el proceso de la enseñan-
za/entrenamiento esté basado en el mindfulness». Por eso, en este círculo
se encuentran los siguientes aspectos:
• Presencia encarnada: ya se ha comentado que la clave de la forma-

ción es que el terapeuta encarne las actitudes básicas del mindful-
ness, que Kabat-Zinn (1990) describe como no juzgar, paciencia,
mente de principiante, confianza, no luchar, aceptación y dejar pasar.
Son descritas a fondo en una de las secciones de este capítulo. Otro
aspecto clave es el movimiento compasivo hacia el sufrimiento de
los otros, todo ello con una actitud general de curiosidad. El super-
visor encarna también estas cualidades y favorece que el supervisa-
do las muestre durante la interacción. El aspecto de compasión, en
el que quizá no se ha insistido tanto, es muy importante en el mind-
fulness. Nos permite (y el supervisor insiste) gestionar situaciones
en que podemos tender a juzgar y/o culpar al participante. En estas

situaciones, el aspecto de humanidad compartida es especialmente

relevante.
• Integridad: seguir de forma integral el programa de mindfulness
(MBSR/MBCT o el que se decida) es un aspecto importante de la
supervisión. Una de las herramientas que se está utilizando para ello
es el MBI-TSC, del que ya hemos hablado en otra sección. Se ana-
lizan tres aspectos de la integridad del instructor:
1. Competencia: hasta qué punto la formación se da como original-

mente se espera.
2. Adherencia: si se incluyen adecuadamente todos los elementos
clave de la formación MBSR/MBCT.
3. Diferenciación: si se incluye elementos que no son del programa
de mindfulness.
La integridad es uno de los elementos más importantes de la supervi-

sión porque muchas veces los supervisados no tienen claro este aspecto.
• Intención: importante mantener en mente cuáles son las intenciones

del supervisor con su supervisado, porque pueden ser diferentes se-
gún el contexto. Evans y sus colaboradores (2015) toman ideas de
varios autores sobre el tema de la supervisión en contextos de psi-
coterapia no mindfulness. De forma resumida se podría hablar de
tres grandes intenciones:
1. Educativa/formativa: pretende desarrollar las competencias nu-

cleares del mindfulness y para ello el MBI-TAC puede ser una
guía útil. Permite profundizar en los conceptos y la teoría del
mindfulness, resolviendo dudas. Da retroalimentación sobre los
puntos fuertes y nichos de aprendizaje del supervisado.
2. De apoyo o restaurativa: busca establecer una buena relación de
trabajo, segura y nutritiva, donde se pueda ser humano y cálido.
Aquí se podría hablar también de la práctica personal y de las
dificultades, así como su relación con la actividad profesional
y el día a día del supervisado.

3. Normativa o cualitativa: sería una función de evaluación, de en-

gendrar un sentido de responsabilidad y de ética, y de desafiar
los errores al actuar como instructor o señalar una práctica insu-
ficiente.
Uno de los temas importantes, como considera Woods (2010), es que

la supervisión incluya dos aspectos: por un lado, la calidad de la práctica
profesional y, por otro lado, la calidad de la práctica personal. Hay profe-
sionales que prefieren que la supervisión la haga la misma persona, mien-
tras otros deciden que sean dos profesionales diferentes. Lo importante no
es cómo se haga, sino que ambos temas sean supervisados por un referen-
te externo.
Otro aspecto importante es que las características de la supervisión
cambian con la experiencia del supervisado. Podría resumirse en tres ni-
veles básicos:
1. Principiante: el supervisado suele sentirse falto de confianza o exa-

geradamente confiado. La sesión debe tener una clara estructura, estar
centrada en las habilidades que hay que desarrollar y en el currículum, y fo-
calizada en la intención. La función del supervisor es dar guía, retroali-
mentación positiva, apoyo y evaluación.
2. Competente: pese a una mayor confianza, puede haber inconsisten-
cias en este tema por parte del supervisado. Las sesiones están más cen-
tradas en nuevas habilidades (las básicas ya están incorporadas), en aspec-
tos relacionales y en aprender de los errores. La función del supervisor es,
sobre todo, facilitar la participación.
3. Avanzado: aquí el supervisado tiene más confianza y más capaci-
dad de introspección. La sesión es más reflexiva y exploratoria, y se tocan
temas más amplios. La posición del supervisor es más de igual a igual, de
aprendizaje mutuo.
2. El círculo intermedio (el contenido de la supervisión): los supervi-

sados, con frecuencia, traen a la sesión de supervisión temas con com-
ponentes emocionales, sobre todo cuando se tiene escasa experiencia. El

material puede ofrecerse en forma de reporte verbal, reflexión escrita, en-

señanzas o aspectos de la indagación. El método más utilizado y fiable
son las videograbaciones porque se analiza el material real. La descrip-
ción verbal o escrita por el supervisado siempre está impregnada de gran
subjetividad. Por otra parte, hay muchos elementos que no se pueden eva-
luar si no hay imágenes: lenguaje no verbal, contacto visual, muecas, gestos
innecesarios como mover las hojas de papel o cruzar o mover las piernas
por nerviosismo. En cuanto a los campos de análisis podrían resumirse en
cuatro:
1. Habilidades docentes: dudas sobre el currículum, el material escri-

to, las grabaciones, recursos, retroalimentación sobre el guiado de
prácticas, indagación.
2. Teoría sobre el mindfulness o los fundamentos budistas.
3. Cuestiones sobre los participantes: aspectos relacionales, partici-
pantes difíciles, el proceso del grupo, codirección.
4. Práctica personal y proceso de enseñanza: dudas, reflexiones o ex-
periencias sobre la práctica, exceso de trabajo, temas sobre la con-
fianza.
3. Círculo interior (el espacio de supervisión): consiste en la creación

de un espacio de supervisión seguro, en el que lo que se explora pueda ser
útil para la práctica profesional y la vida diaria. Suele firmarse un contra-
to, que incluye al supervisor, al supervisado y quizá a la institución para
la que trabaja el supervisor, donde se especifique la frecuencia y duración
de las sesiones, así como temas de contenido, intenciones, confidenciali-
dad, estructura o los roles de cada uno. La estructura de la sesión, aunque
suele ser flexible para adaptarse a los requerimientos de cada momento,
puede incluir algunas de estas secciones: un período de práctica, negocia-
ción de la agenda, revisión de la última sesión, espacio para la indagación
y la reflexión con los materiales de la sesión, pasos a seguir en el futuro
o sumario de la sesión.
Lo que ocurre en el espacio de supervisión es lo siguiente:

1. Indagación mutua: la indagación se considera un proceso clave en el

aprendizaje del mindfulness y también lo es en la supervisión. Se ha
descrito ampliamente la indagación en una sección de este capítulo.
En supervisión suelen emplearse frases abiertas para reflexionar so-
bre el estilo del supervisado como la siguientes: «¿Por qué hacemos
esto?», «¿Qué sientes en ese momento?», «¿Cuál es la intención?».
2. Focalizarse en el momento presente: la indagación suele realizarse
sobre sucesos pasados en los cursos de formación. Junto a ello, el
supervisor trae a menudo la atención al momento presente. Puede
pedir parar, conectar, sentir la experiencia de lo que está ocurrien-
do en pleno diálogo.
3. Integración y unión: como afirma Ryan (2008), el proceso primario
de la supervisión no es que el supervisor comparta su conocimiento
y experiencia (aunque puede ocurrir parte de esto en algunas se-
siones), sino que capacite al supervisado para que pueda descubrir
y conectar con su propio conocimiento innato.
10. ¿Debe haber formación en ética y valores

en el mindfulness?
El problema de la falta de ética en el mindfulness
Desde el famoso artículo de Purser y Loy (2013), que dio origen al concep-
to de McMindfulness, ha existido una crítica continuada al mindfulness por
lo que se considera una ausencia de valores éticos que puede llevar a un
mindfulness erróneo. El artículo de Monteiro y sus colaboradores (2015)
es uno de los más emblemáticos en este sentido en los últimos tiempos,
y ha dado origen a diferentes réplicas (Purser, 2015) y contrarréplicas
(Baer, 2015). Sobre todo se plantean las dudas cuando el mindfulness se
administra en entornos que se consideran contrarios a la ética budista como
las fuerzas de seguridad (Purser y Loy, 2013) o empresas cuyo principal
objetivo es obtener beneficios aun a costa de dañar el planeta o generar
sufrimiento en los trabajadores (Monteiro y cols., 2015).

Van Gordon y sus colaboradores (2016) reflexionan sobre el hecho de

que algunos de los más importantes representantes del mindfulness, como
Saki Santorelli, director ejecutivo del Medical School Center for Mindful-
ness (CFM) de la Universidad de Massachusetts, afirmen que «el MBSR
es la expresión contemporánea de una tradición meditativa de veintiséis
siglos». Mientras que, por otra parte, se venda el mindfulness como una
psicoterapia secular, sin componentes religiosos. Esta ambivalencia de mu-
chos proveedores del mindfulness, según estos autores, produciría dos im-
portantes problemas éticos:
1. Es muy discutible que las actuales intervenciones basadas en el mind-

fulness, incluyendo el MBSR, tengan algún parecido con la ense-
ñanza budista tradicional. Por lo tanto, realizar estas afirmaciones
es una forma de engañar a la gente.
2. Si la afirmación de Santorelli es cierta, también es engañar a los
clientes de esta formación, porque ellos creen que están recibiendo
una terapia no religiosa y no espiritual, exclusivamente destinada
a mejorar su bienestar psicológico. En Estados Unidos se han pro-
ducido demandas por ofrecer psicoterapias con importante impron-
ta religiosa, sin que el cliente fuese informado de ello. Por tanto, Van
Gordon y sus colaboradores (2016) recomiendan que se clarifique
ante los clientes si la terapia de mindfulness que se ofrece tiene o no
componentes budistas y cuál es su objetivo: el bienestar psicológico
o metas espirituales en consonancia con lo que propone el budismo.
De hecho, la respuesta a esta crítica es una de las razones del sur-
gimiento de los protocolos de mindfulness de segunda generación
(ver la sección correspondiente sobre este tema).
Opinión de los fundadores del mindfulness sobre el problema

de la ética
Preguntado sobre el tema de la ética en mindfulness, Kabat-Zinn (2011)

considera que el fundamento ético está integrado en la estructura del MBSR
de varias maneras diferentes:

• En el contexto de la medicina, porque existe un código de conduc-

ta profesional basado en la tradición hipocrática, fundado en el prin-
cipio de primum non nocere (primero no hacer daño) y poner las
necesidades del paciente por encima de las de los profesionales. Tales
principios son axiomáticos y fundamentales en el contexto del MBSR,
tanto si se ofrece en un hospital como en otro lugar. El juramento
hipocrático, en cierto sentido, se refleja en el voto de bodhisattva para
ocuparse completamente del sufrimiento y la liberación de otros se-
res antes de atender los propios.
• El fundamento ético de la práctica debe ser más implícito que ex-
plícito y puede ser expresado por la forma en que el instructor de
MBSR lo encarna en su propia vida y por el modo como se relacio-
na con los pacientes y con todo el mundo. En última instancia, la
responsabilidad de vivir una vida ética recae sobre cada uno de los
que elegimos trabajar en intervenciones basadas en el mindfulness.
Para una revisión más amplia de este tema, consultar el libro de
Purser y sus colaboradores (2018).
En suma, los fundadores del mindfulness (Kabat-Zinn, 2011) siempre

han considerado que existe una ética implícita en el mindfulness que se
deriva de tres aspectos:
1. Muchos de los profesionales que imparten mindfulness tienen su

propio código ético profesional. Los médicos tienen el juramento
hipocrático y los psicólogos tienen su código ético de conducta bien
especificado (APA, 2010).
2. Las definiciones del mindfulness consideran que consta de dos ele-
mentos: a) lo que uno hace cuando practica (prestar atención al mo-
mento presente), y b) cómo lo hace uno (las cualidades de la atención,
entre las que se incluyen no juicio, apertura, aceptación curiosidad,
compasión y bondad). Autores como Grossman (2015) consideran que
se asocian a una ética inherente hacia uno mismo y hacia los demás.
3. Tanto Kabat-Zinn (2005) como Segal y sus colaboradores (2013) in-
sisten en que tanto el MBSR como la MBCT se ofrecen con una

actitud de compasión y bondad. De hecho, hay estudios que con-

firman que tanto el MBSR (Keng y cols., 2012) como la MBCT
(Kuyken y cols., 2010) desarrollan la compasión. Incluso usando
tareas conductuales para evitar los sesgos del autorreporte. Condon
y su equipo (2013) confirman que, mindfulness incrementa en tres
veces la probabilidad de que el individuo ofrezca una silla en una
sala de espera a una persona con muletas.
¿Se debe enseñar el mindfulness en empresas

o en las fuerzas de seguridad?
De hecho, una de las grandes críticas que se ha hecho al mindfulness es

que no es ético enseñarlo o practicarlo en el mundo de la empresa, don-
de el principal objetivo es obtener beneficios económicos (Van Gordon
y cols., 2016) o en instituciones como el ejército o las fuerzas de seguri-
dad, cuyos objetivos se apartan tanto, al menos aparentemente, de la ética
budista. Pero el maestro zen vietnamita Thich Nhat Hanh defiende que
hay que enseñarlo también en estos entornos, sin importar cuál sea el ob-
jetivo inicial, porque la propia práctica con el tiempo producirá que los
objetivos se vayan tornando hacia otros más compasivos y comprometi-
dos con el mundo (Confino, 2014).
Programas del mindfulness que incluyen de forma específica

la ética
Existen programas de mindfulness que incluyen de forma específica la

ética. Son los siguientes:
• Terapia del autoesquema espiritual (Avants y Margolin, 2004): es

un programa de ocho semanas desarrollado para toxicómanos con
conducta de riesgo para la infección por virus de inmunodeficiencia
humana (VIH) (por ejemplo, prostitución) y con formas peligro-
sas de ganarse la vida (por ejemplo, tráfico de drogas). Integra un
modelo cognitivo y un marco budista no sectario adecuado para

cualquier creencia religiosa. Se ofrece instrucción sobre el Noble

Óctuple Sendero y los Cinco Preceptos Éticos. Se pretende desarro-
llar un autoesquema espiritual incompatible con las conductas de
riesgo. Las recaídas se entienden como pérdida del esquema es-
piritual y reactivación del esquema adictivo. Los estudios confirman
que este protocolo no solo reduce las conductas de riesgo VIH sino
que aumenta la generosidad, la renunciación y la sabiduría (Margo-
lin y cols., 2006; 2007).
• Meditation Awareness Training (MAT), (Shonin y cols., 2014b):
es un programa de ocho semanas en grupo o individual. Descrito
como secular, pero diseñado para ofrecer una visión de la medita-
ción más amplia que el MBSR/MBCT, por eso se denomina segun-
da generación del mindfulness. Incluye métodos para desarrollar la
ciudadanía, la ética, la compasión, la paciencia y conceptos budis-
tas como la impermanencia y el no-yo. Varios estudios demuestran
su eficacia en diferentes poblaciones (Shonin y cols., 2014a; 2014b,
2014c; Van Gordon y cols., 2014).
• Terapia cognitivo-conductual integrada con mindfulness (Mind-
fulness-Integrated Cognitive Behavior Therapy o MiCBT), (Ca-
youn, 2011): es un programa de 8-12 semanas diseñado para tratar
un amplio abanico de enfermedades psicológicas. Integra medi-
tación mindfulness con procedimientos de exposición, habilidades
interpersonales, ejercicios para desarrollar la empatía, compasión
y conducta ética. Incluye una discusión explícita de los Cinco Pre-
ceptos. No hay estudios que confirmen su eficacia.
• Manejo de los síntomas basado en el mindfulness (Monteiro y
Musten, 2013): programa de ocho semanas para personas con de-
presión, estrés y enfermedades relacionadas con el dolor. Combina
elementos del MBSR, la MBCT y la filosofía budista, e incluye há-
bitos basados en los preceptos de la ética budista de una forma adap-
tada. No hay estudios publicados que evalúen la eficacia de este
programa.

Programas de mindfulness que incluyen específicamente

valores
Existen varios programas de mindfulnes que han incorporado la identifi-

cación de los valores. Son los siguientes:
• Mindfulness-Based Cognitive Therapy (MBCT), (Segal y cols.,

2012): en la meditación sentada de la última sesión se pide a los par-
ticipantes que piensen en algo que valoren y que les motive a seguir
practicando mindfulness cuando el grupo haya acabado. Luego de-
ben escribirlo en cartas que llevarán siempre encima para recordarlo.
• Terapia dialéctica conductual (Linehan, 2015): se exploran los va-
lores como parte de la construcción de una vida con sentido. Aun-
que a los participantes se les sugieren algunos posibles valores, se
insiste en que identifiquen los que son realmente suyos.
• Mindfulness-Based Eating Awarenes Training (Kristeller y cols.,
2014): invita a los participantes a considerar el tiempo y la energía
que gastan en pensar obsesivamente en la comida, en comer, en el
peso y en aspectos relacionados, en vez de pensar en la familia, la
escuela, el trabajo o los amigos, y les anima a involucrarse activa-
mente en estos valores.
• Mindfulness-Based Relapse Prevention (Bowen y cols., 2011): in-
cluye discusiones sobre la razón de estar sobrio. Los participantes
las escriben en cartas que llevan con ellos para que les ayuden a re-
cordar para no recaer. Las razones son, típicamente, valores impor-
tantes como el cuidado de los hijos, el trabajo responsable y la re-
lación con la pareja.
• Acceptance-Based Behavior Therapy (Roemer y cols., 2008): in-
cluye aspectos de la terapia de la aceptación y el compromiso, la
MBCT y la terapia dialéctica conductual. Usa ejercicios escritos para
ayudar a los clientes a explorar qué es lo que valoran en varios do-
minios (trabajo, relaciones, escuela, comunidad, autocuidado). Ade-
más incluye metas y cambios de conducta para aumentar la cohe-
rencia con los valores en la vida diaria.

Un aspecto importante es que los valores deben ser autoelegidos, no

impuestos. Los estudios demuestran que cuando las metas elegidas con-
cuerdan con los auténticos intereses personales se incrementa la consecu-
ción de esas metas y el bienestar personal global (Gillet y cols., 2014). Por
otra parte, en la terapia de la aceptación y el compromiso se confirma que
cuando los clientes eligen de forma autónoma sus aspiraciones más pro-
fundas invariablemente optan por valores prosociales, como relaciones
afectivas, contribución a la comunidad o un trabajo con sentido (Hayes y
cols., 2012). Se cree que la tendencia prevalente de identificar valores pro-
sociales refleja los requerimientos humanos para la supervivencia bioló-
gica, la interacción social y el bienestar de los otros (Schwartz y Bilsky,
1987; 1990). De esta manera es más fácil la supervivencia tanto del indi-
viduo como de los otros, aunque, lógicamente, no impide que haya con-
flictos o conductas dañinas entre las personas.
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9. ¿Qué conceptos son fundamentales
para entender el mindfulness?
1. ¿Qué es la compasión y cuál es su relación

con el mindfulness?
Concepto
En la tradición budista, una de las fuentes principales en el desarrollo del

mindfulness, la compasión no solo es un proceso sistemáticamente aso-
ciado a la meditación, sino que, en la mayoría de las escuelas (sobre todo
la Mahayana y la Vajrayana), es incluso anterior. En parte, porque se con-
sidera la «única motivación adecuada» para practicar la meditación y, ade-
más, porque se piensa que es difícil conseguir estados profundos de me-
ditación si no se han practicado unos primeros minutos de compasión. Esta
es la percepción también de muchos occidentales, quienes en los grupos
de formación relatan que su práctica del mindfulness mejora cuando la
inician con unos breves minutos de práctica de compasión. Se puede decir
que la compasión facilita la práctica del mindfulness, y que la práctica del
mindfulness desarrolla la compasión.
En español, la palabra compasión proviene de la palabra latina compati
(«sufrir con»). El Diccionario de la Real Academia Española define la com-
pasión como «sentimiento de conmiseración y lástima que se tiene hacia
quienes sufren penalidades o desgracias». En esta definición, fuertemente
enraizada con la tradición judeocristiana, predomina el sentimiento de lás-

tima, lo que implica una sensación de superioridad hacia la persona que

sufre. Esta visión de la compasión que tenemos en español es radicalmen-
te diferente de la que se usa en mindfulness, donde se presupone que es
un sentimiento entre iguales.
Una de las definiciones más usadas en psicología es la de Goetz y sus
colaboradores (2010), quienes la definen como «el sentimiento que sur-
ge al presenciar el sufrimiento de otro y que conlleva un deseo de ayu-
dar». Otra definición muy similar para describir qué es la compasión es
la de Paul Gilbert: «La profunda conciencia del sufrimiento de uno mis-
mo y del sufrimiento de otros seres, junto con el deseo de ayudar a evi-
tarlo». Según Paul Gilbert (2015), la compasión es una motivación (no
una emoción) que orienta la conducta humana. Esta definición es muy
similar al concepto de la bodhichita, que es como se describe en el bu-
dismo.
Dada la importancia de la tradición budista en el origen del mindful-
ness y, más aún, en el tema de la compasión, es interesante ampliar algo
más este concepto. Varios de los protocolos terapéuticos sobre compasión
y muchas de sus prácticas provienen del budismo. Una de las definiciones
de compasión más frecuentemente citadas en el mindfulness es la del Da-
lai Lama (2001): «La compasión consiste en el deseo de que todos los se-
res sintientes estén libres de sufrimiento».
Una palabra que se usa ampliamente en el mindfulness es Metta, que
se ha traducido como «bondad amorosa» y que consiste en «un sentimien-
to de amor desinteresado hacia los demás (sin apego, sin buscar el propio
beneficio) y refleja el deseo de que todo el mundo, sin distinción alguna,
sea dichoso y feliz». La principal diferencia entre la bondad amorosa y la
compasión radica en la ausencia o presencia de sufrimiento. Si no existe
sufrimiento, el deseo de que los demás sean felices es «bondad amorosa»
(metta). Si hay sufrimiento, el deseo de que los demás se encuentren libres
de él es «compasión» (karuna). Citando a Germer (2009), la compasión
constituiría un aspecto de la bondad amorosa. En última instancia, todo es
compasión, ya que, por definición, siempre existe dolor primario, aunque
en un momento dado no sea evidente.

¿Qué conceptos son fundamentales para entender el mindfulness? 521
Componentes de la compasión
Uno de los modelos más utilizados en compasión es el de Kristin Neff y su

grupo. Ellos han estructurado su definición de compasión sobre la base de
tres pilares. Los resumimos en la siguiente tabla.
Componentes del modelo de compasión según Kristin Neff
1. Mindfulness (atención plena). Consiste en hacerse consciente del sufrimiento

propio y de los otros, sin juicios ni críticas. No negamos el sufrimiento o huimos de él,
ni nos quedamos atrapados por él (lo que Neff llama sobreidentificación), como hacen
la mayoría de las personas. Esta fase es clave, porque no podemos sentir compasión
si no hay alguien que sufra.
2. Humanidad compartida. Es saber que el sufrimiento que experimentamos noso-

tros lo están experimentando miles de personas en este momento, lo han experimenta-
do en el pasado y lo experimentarán en el futuro otras muchas personas, porque el su-
frimiento es consustancial a la naturaleza humana, como afirman todas las religiones
(ecuanimidad frente al sufrimiento). Lo contrario sería el aislamiento, ensimismarse
en lo que nos ocurre creyendo erróneamente que nuestra situación es única.
3. Autocompasión. Implica afecto, amabilidad y comprensión hacia uno mismo cuan-

do se experimenta sufrimiento, en lugar de autocriticarse, culparse o negar el pro-
pio dolor. Consiste en tratarnos a nosotros mismos tal y como trataríamos a un niño
indefenso o a un amigo muy querido. Lo contrario sería la autocrítica destructiva
y culpabilizante.
Fuente: Neff y Vonk, 2009.
Basado en este modelo, existe una escala para medir la compasión

(Neff, 2003), traducida y validada en español por nuestro grupo, y que
puede ser descargada de forma gratuita para su uso (http://mindfulnes-
sycompasiongarciacampayo.com). Puede servir a los interesados en el
tema para entender mejor el concepto y para evaluar el impacto de la prác-
tica tanto en individuos sanos como en pacientes. Presenta dos versiones,
larga y corta, ambas con buenas cualidades psicométricas (García Cam-
payo y cols., 2014).
Existen varias escalas más para medir compasión:
• The Compassion Scale (Pommier, 2010), basada en el modelo de

Neff.

• The Compassion Scale (CS-M; Martins y cols., 2013), que incluye

diez ítems autorreportados que miden cinco facetas de la compa-
sión: generosidad, hospitalidad, objetividad, tolerancia en las rela-
ciones sociales y la calidad de las relaciones.
• The Compassionate Love Scale (CLS), que es un instrumento dise-
ñado por Sprecher y Fehr (2005) para evaluar amor compasivo.
• Santa Clara Brief Compassion Scale (SCBCS; Hwang y cols., 2008),
que es una versión reducida de la CLS para estudios epidemiológicos.
Para profundizar más en la medición de compasión o en el constructo

como tal, recomendamos la revisión de Elices y su grupo (2017).
La importancia de practicar el mindfulness y la compasión

de forma conjunta
En la tradición budista, el mindfulness y la compasión se consideran las

dos alas del pájaro de la sabiduría, y se piensa que ambos son imprescin-
dibles para poder volar, por lo que se practican de forma conjunta y se re-
fuerzan. Para practicar la compasión es necesario el mindfulness porque
hay que tomar conciencia del sufrimiento propio y del de los otros, sin
juicio, apego o rechazo, para sentir compasión hacia la persona que sufre.
Pero, por encima de todo, para realizar las prácticas de compasión hacen
falta unos niveles mínimos de atención, que se obtienen con la práctica del
mindfulness (García Campayo y Demarzo, 2015). Las primeras prácticas
del mindfulness compasivo y el escaneo corporal compasivo pretenden
ir desarrollando el mindfulness (y disminuir el vagabundeo de la mente),
mientras se asocia con una actitud compasiva de base.
Se sabe que la práctica del mindfulness, tanto con el programa MBSR
(Birnie y cols., 2010; Keng y cols., 2012), como con el programa MBCT
(Kuyken y cols., 2010), aumenta la compasión. En estos programas no se
enseña específicamente compasión, pero se envían mensajes implícitos
sobre la importancia de ser compasivo y amable con uno mismo y con los
propios procesos mentales cuando se habla de la actitud compasiva, que
es clave en el mindfulness.

No obstante, cuando se asocian ambas intervenciones, la terapia de la

compasión le aporta al mindfulness el compromiso social de intentar que
el mundo sea mejor, y el compromiso individual de querernos y cuidarnos
cuando estemos sufriendo. La compasión es un concepto más amplio que
el mindfulness y, de hecho, los estudios orientan a que puede ser más efec-
tiva que el mindfulness en ciertas patologías específicas, como la depresión
(y otras patologías relacionadas con la culpa y la autocrítica), así como
para aumentar el bienestar psicológico en sujetos sanos.
Biológicamente, existen grandes diferencias entre ambos sistemas por-
que el mindfulness es una forma de metacognición y regulación de la aten-
ción asociada a la actividad de las regiones medias prefrontales, y es un
logro evolutivo reciente (Siegel, 2007). La compasión va ligada al sistema
de cuidado de los mamíferos y es mucho más antigua evolutivamente. In-
volucra a la oxitocina y a otras hormonas ligadas al sentimiento de apego
seguro, así como a sistemas neuronales ligados al amor y la afiliación
(Klimecki y cols., 2013). La siguiente tabla resume lo que aporta cada una
de las dos terapias.
Aportaciones específicas de las terapias del mindfulness y la compasión
MINDFULNESS COMPASIÓN
Pregunta a la que ¿Cuál es la experiencia aquí ¿Qué necesitas ahora para estar
responde y ahora? bien y disminuir el sufrimiento?
Objetivo Tomar consciencia de la Reconfortar al sujeto ante el
experiencia real y aceptar su sufrimiento, entendiendo que el
naturaleza dolor primario es consustancial
al ser humano
Riesgo de cada Aceptar el malestar del sujeto, No aceptar la experiencia del
terapia si no se olvidándose de sus necesidades sufrimiento (que es inevitable).
equilibra con la (afecto), centrándose No centrarse en el aquí y ahora,
otra exclusivamente en la experiencia en la naturaleza real de las cosas,
Eventual ausencia de motivación y querer buscar soluciones para
y actitud ética y compasiva hacia el futuro
uno mismo y hacia el mundo
La experiencia de la autocompasión puede parecer paradójica: por un

lado, se experimenta el sufrimiento presente con aceptación, pero a la vez
se pretende disminuir el sufrimiento futuro. Ambos objetivos no son in-

compatibles, sino complementarios: el primero (la experiencia del sufri-

miento) es el reconocimiento de la naturaleza humana, y el segundo es el
camino a seguir (compasión) ante la realidad del primero.
Eficacia del mindfulness y de la compasión
Existen pocos metanálisis sobre la eficacia de la terapia de la compasión

en diferentes patologías (MacBeth y Gumley, 2012; Galante y cols., 2014;
Leaviss y Uttley, 2015). Los hallazgos confirman que su eficacia es muy
alta en el tratamiento de la ansiedad y la depresión.
De forma general, se considera que la autocompasión puede ser más
eficaz que el mindfulness en el tratamiento de la depresión. En los tras-
tornos de ansiedad no está tan claro cuál de las dos terapias es más efec-
tiva, y parece que depende de las características del individuo (Pauley
y McPherson, 2010). Lo que parece evidente es que ambas intervencio-
nes no producen exactamente los mismos resultados, y que su asociación es
más beneficiosa que la utilización de cualquiera de ellas de forma aislada.
2. ¿Qué es la aceptación y cuál es su relación

con el mindfulness?
Introducción
La aceptación, concepto desarrollado dentro de la filosofía contextualista

y basado en la teoría de los marcos relacionales de Hayes, es una actitud
entrenable y que consta, según algunos autores, de los tres procesos si-
guientes (Follete y cols., 2004):
1. La observación de los eventos psicológicos.

2. Dejar ir el deseo de alterar la forma o frecuencia de esos eventos.
3. Diferenciar los eventos reales de aquellas experiencias psicológicas
que son evocadas por los eventos externos.

Integrando estos pasos, y tomando conciencia de lo que implican, se

entiende entonces que la aceptación supone poder observar los fenómenos
mentales como reacciones transitorias ante los eventos externos, y no como
estados psicológicos que deberían ser evitados o modificados (Orsillo y
cols., 2004). A estas características del concepto de aceptación, Hayes
(2004) incluye además que dicha actitud implica, finalmente, una apertu-
ra total hacia la experiencia, en el aquí y ahora, adoptando una postura de
no enjuiciamiento.
Dadas las características de este constructo, se puede concluir que guarda
una intensa relación con el concepto del mindfulness. Ambos constructos
se solapan de manera que, mientras el mindfulness, a través de la actitud
de no-juicio hacia la experiencia presente, facilitaría el desarrollo de la
aceptación, las intervenciones basadas en la aceptación destacan la im-
portancia de permanecer en el presente, en el aquí y ahora de la persona,
favoreciendo el desarrollo del mindfulness (Bishop y cols., 2004; Hayes
y cols., 1999).
Por otro lado, a la hora de hablar de «aceptación» es importante tener
presente que se puede aplicar tanto a estímulos externos como internos
(Williams y Lynn, 2010):
• Estímulos externos: hace referencia a la aceptación de otras per-

sonas y de las situaciones.
• Estímulos internos: se refiere a los eventos mentales, que inclui-
rían pensamientos, sentimientos, sensaciones e impulsos.
Mecanismo de acción de la aceptación
El principal mecanismo de acción de la aceptación en la consecución del

bienestar parte de la flexibilidad psicológica y de la defusión cognitiva,
que permiten desarrollar conductas adaptativas y reducir el riesgo del sín-
drome denominado «evitación experiencial» (Cavanagh y cols., 2014). Es
importante resaltar que, para la aceptación, «las conductas adaptativas»
son aquellas conductas comprometidas y vinculadas a unos valores, los
cuales pueden variar de una persona a otra.

Para desarrollar esta aceptación en las personas, y tomando como re-

ferencia la terapia de aceptación y compromiso, se pueden aplicar una va-
riedad de técnicas tales como:
• Ejercicios de mindfulness.
• Ejercicios dirigidos a comprender cómo la evitación experiencial
y el control cognitivo resultan además de ineficaces, perjudiciales.
• Ejercicios destinados a fomentar la flexibilidad cognitiva.
• Ejercicios que permitan reflexionar sobre los valores de cada uno.
• Una de las herramientas más definitorias de este enfoque terapéuti-
co, las metáforas (Bach y Hayes, 2002; Ruiz, 2012; Sharp, 2012).
Medir la aceptación
Actualmente existen diferentes escalas y cuestionarios con los que se pue-

de medir el constructo aceptación:
a) Escalas de autoaceptación incondicional

• Unconditional Self-Acceptance Questionnaire (USAQ), (Cham-
berlain y Haaga, 2001). Este cuestionario se desarrolló con el pro-
pósito de diferenciar la autoaceptación de la autoestima, específica-
mente la autoaceptación incondicional de la autoestima positiva.
A pesar de ser una escala que se valora por concebir la autoaceptación
como un constructo independiente, y no como un componente de
otros constructos, actualmente es un cuestionario con una validez
de constructo limitada.
b) Subescalas de aceptación en otras herramientas de evaluación

• Personal Orientation Inventory (POI), (Knapp, 1976). Este inven-
tario consta de 120 ítems que miden diferentes aspectos psicoló-
gicos. En relación con la aceptación se destacan: autoaceptación
y aceptación de la agresión.
• California Psychological Inventory (CPI), (Gough, 1987). Instru-
mento para evaluar la personalidad compuesto por 434 ítems (260 en

su versión corta). La subescala específica de auto-aceptación, según su

autor, mide el sentido del valor personal, la autoaceptación y la ca-
pacidad para pensar independientemente de la acción, estar seguro
y seguro de uno mismo.
• Scales of Psychological Well-Being (SPW), (Ryff, 1995). Escala
de 84 ítems, agrupados en seis constructos diferentes, entre ellos,
la autoaceptación. Esta escala se operativiza de la siguiente manera:
a mayor puntuación, mayor actitud positiva hacia uno mismo, re-
conocimiento y aceptación de las diferentes facetas de uno mismo
(buenas y malas), y un mayor sentimiento positivo hacia la vida
pasada.
c) Escalas de aceptación experiencial

• Acceptance and Action Questionnaire (AAQ), (Hayes y cols., 2004).
Desarrollado para medir la aceptación, operativizada principalmen-
te como la evitación experiencial. Actualmente, existen diferentes
versiones de este cuestionario (32 ítems; 16 ítems; 10 ítems). Cuen-
ta con gran estima entre la comunidad científica a la hora de medir
la aceptación experiencial. Hay también una nueva versión AAQ-2,
validada en español.
• White Bear Suppresion Inventory (WBSI), (Wegner y Zanakos,
1994). Diseñado para medir la tendencia de la persona a suprimir
los pensamientos indeseados.
• Though Control Questionnaire (TCQ), (Wells y Davies, 1994). Es-
pecífico para evaluar las estrategias utilizadas por las personas para
controlar los pensamientos indeseados o dolorosos.
Relación del mindfulness y la aceptación
Uno de los estudios más importantes en este sentido es el de Lindsay y su

grupo (2017). El objetivo de estos autores era comprobar si la aceptación
era un componente esencial del mindfulness para reducir los efectos rela-
cionados con el estrés utilizando una versión modificada del Trier Social
Stress Test. Los resultados muestran que, en sujetos estresados, el grupo que

siguió las quince sesiones de aceptación más la monitorización utilizando

el teléfono inteligente redujo los efectos relacionados con el estrés tanto en
los niveles de cortisol como en la presión sanguínea sistólica, el grupo que
recibió un entrenamiento solo de monitoreo, y el grupo de coping (que era
el control activo). Los resultados subrayan que la aceptación es una com-
ponente esencial del mindfulness para mediar los efectos del estrés.
También un artículo de nuestro grupo (Alda y cols., 2016) confirma
que la variable psicológica que más se correlaciona con el menor acor-
tamiento de los telómeros producido por la práctica del mindfulness es
la aceptación. Es decir, que sería la variable más predictiva de los efectos
biológicos de la meditación.
3. ¿Qué es la ecuanimidad y cuál es su relación

con el mindfulness?
Concepto de ecuanimidad
La ecuanimidad, desde la perspectiva de la psicología, se podría definir

como un estado mental imparcial o una tendencia disposicional hacia to-
das las experiencias y/u objetos, independientemente de su origen o su va-
lencia afectiva (Hadash y cols., 2016).
En la literatura budista, el término «ecuanimidad» puede tener dos usos
principales (Bodhi, 2011):
1. «Sentimiento neutral o experiencia mental que no es placentera ni

desagradable, y que no supone una intensificación ni atenuación del
estado mental actual».
2. «Estado de la mente que no puede ser influenciado por prejuicios
y preferencias» / «Imparcialidad frente a todo tipo de experiencia,
independientemente de si el placer o el dolor están presentes o no».
Es importante tener clara la distinción entre los conceptos «mindful-

ness» y «ecuanimidad». Mientras el mindfulness enfatiza la habilidad de

permanecer consciente de lo que está sucediendo en el campo de la expe-

riencia, la ecuanimidad permite a esa consciencia mantener una actitud de
desapego y no-resistencia (Desbordes y cols., 2015).
Recientemente, Hadash y su grupo (2016) han planteado el modelo
de ecuanimidad de desacoplamiento (The Decoupling Model of Equa-
nimity), en el que intentan conjugar los enfoques del budismo tradi-
cional y los de la psicología actual. Plantean la ecuanimidad como un
balance en relación con el tono hedónico de la experiencia. Según este
modelo, cuando se está en modo de ecuanimidad, la persona no quie-
re tener o prolongar experiencias solo porque sean placenteras, o evitar
o parar aquellas que sean aversivas, de manera que el «deseo» no está
afectado por el tono hedónico de la experiencia, sino que se basaría en-
tonces en los valores, los objetivos a largo plazo y las intenciones pro-
sociales.
Estos autores también añaden que la ecuanimidad se manifestaría de
dos maneras principalmente:
1. En una actitud intencional de aceptación de las experiencias indis-

tintamente del tono hedónico.
2. Reducción de la reactividad automática derivada del tono hedónico
de la experiencia.
¿Cómo cultivar la ecuanimidad?
A partir de la práctica de la meditación atencional, la persona experimen-

ta diferentes etapas de comprensión sobre la naturaleza de sus experien-
cias, que culminan con el desarrollo de la ecuanimidad. De esta forma,
puede romper los anclajes del apego, tanto de mantener lo que le agrada
como de evitar lo que le desagrada, que constituyen la raíz del sufrimien-
to según el budismo.
El mecanismo de acción sería (Wallace, 2010):
1. La persona dirige la atención a un punto de anclaje, lo que favorece

que la mente no divague entre pensamientos. Esta ausencia de fe-

nómenos mentales impide la aparición de emociones negativas y ellos

genera un estado de bienestar físico y mental.
2. Ese estado de bienestar se mantiene y profundiza a medida que la
mente deja de lado, completamente, todo pensamiento.
3. A continuación, esta sensación de bienestar madura y deja paso
a una sensación de felicidad.
4. Por último, desaparece la sensación de placer y aparece una ecua-
nimidad mental permanente.
Otra forma de cultivar la ecuanimidad es a través de prácticas contem-

plativas analíticas o conceptuales. Un ejemplo son las meditaciones en las
que se reflexiona, explícitamente, sobre aspectos como que «todos noso-
tros, incluidas las personas más despreciables, hacemos las cosas que ha-
cemos porque buscamos la felicidad y queremos estar libres de sufrimien-
to» y otras reflexiones afines (Wallace, 2010).
Por último, otro tipo de práctica útil en el desarrollo de la ecuanimidad
es aquella en la que la reflexión va específicamente dirigida a la forma en
la que clasificamos automáticamente a las personas como amigos, enemi-
gos o extraños, y darnos cuenta de que estas categorías son básicamente
arbitrarias y están fundamentadas en las circunstancias por las que pasan
las personas en cada momento de la vida y por la relación que de forma
puntual establecemos con ellas (Dalai Lama, 2001).
¿Es posible medir la ecuanimidad?
En la investigación científica, la medición del concepto «ecuanimidad»

supone un reto al ser un constructo que, por su naturaleza, a veces se con-
funde con otros conceptos como la apatía. Sin embargo, a pesar de esto,
se han planteado diferentes herramientas que permitan evaluar, de una for-
ma u otra, la ecuanimidad:
Medidas de auto-informe:
Aunque la mayoría de las escalas carecen de un marco teórico, y de la
existencia de una falta de acuerdo entre los autores respecto al constructo

«ecuanimidad», durante los últimos años se han generado varias pruebas

de medición:
• Self-Other Four Immeasurables (SOFI), (Kraus y Sears, 2009).

Los cuatro constructos que se miden en esta escala son: amabilidad,
compasión, alegría y ecuanimidad. Como enorme limitación, hay
que decir que en esta escala la ecuanimidad solo está representada
por un único ítem denominado «aceptación».
• Peace, Equanimity, and Acceptance in Cancer Experience (PEACE),
(Mack y cols., 2008). Cuestionario específicamente desarrollado para
pacientes con cáncer avanzado y con el objetivo de evaluar hasta
qué punto estos pacientes sienten una sensación de aceptación res-
pecto a la enfermedad. En este caso, no se habla directamente de
«ecuanimidad», en su lugar se utilizan ítems como «aceptación del
diagnóstico», «sensación de paz interior y armonía» o «sensación
de calma interior y tranquilidad».
• ASP Questionnaire (Büssing y cols., 2007). Cuestionario que in-
cluye siete factores, creado para la evaluación de diferentes expre-
siones de espiritualidad. Uno de los factores es la «ecuanimidad»,
aunque los ítems están dirigidos más a la medición del esfuerzo de
la persona por desarrollar la ecuanimidad que a medirla per se.
• Inventario de Mindfulness y Ecuanimidad (Moscoso y Merino,
2017). Sobre este cuestionario solo hay publicado, hasta ahora, un
artículo que versa sobre la validez del contenido del mismo. Sin
embargo, los autores afirman que, en lo que respecta al elemento
«ecuanimidad», los análisis mostraron muy buenos resultados con
coeficientes elevados según los criterios de validez de Aiken (clari-
dad, relevancia y cohesión).
En un artículo se presenta a modo de resumen una tabla donde se rela-

cionan las principales escalas del mindfulness con el concepto de ecuani-
midad y conciencia (Zeng y cols., 2015), aunque en algunos casos el concep-
to de «ecuanimidad» es entendido como «aceptación», «descentramiento»
o similares.

Medidas fisiológicas indicativas de ecuanimidad

Siguiendo las líneas de investigación que relacionan diferentes índices fi-
siológicos con la regulación emocional, algunos autores han intentado apli-
car el mismo enfoque para el estudio de la ecuanimidad. En un trabajo con
estudiantes se utilizó la arritmia sinusal respiratoria (componente de la va-
riabilidad del ritmo cardíaco) como medida de la ecuanimidad, teniendo
en este contexto el significado de «estado de calma» y «mantener la cabe-
za fría al pensar en el rendimiento académico» (Gramzow y cols., 2008).
Otros índices de interés han sido las hormonas del estrés y los marcadores
inmunes, como el cortisol y las citoquinas inflamatorias. En estos casos,
la ecuanimidad se operacionalizaría como una disminución de los niveles
de las hormonas del estrés y/o como un menor tiempo de recuperación a la
línea basal (Pace y cols., 2009).
Por otro lado, en un estudio de caso, se utilizó la musculatura como co-
rrelato fisiológico de la ecuanimidad (Ekman y Rosenberg, 2005). Se ob-
servó que un monje budista experto mostraba una menor respuesta de so-
bresalto, medida por la actividad eléctrica de los músculos que controlan
el parpadeo, ante un ruido fuerte durante la meditación que durante el pe-
ríodo de distracción. En esta línea, otros autores obtuvieron que la res-
puesta de sobresalto es menor en un estado meditativo de monitorización
abierta, definido por los autores como un estado cercano a la ecuanimidad,
que en un estado de atención focalizada en un objeto externo (Levenson
y cols., 2012). Estos autores mantienen la hipótesis de que las medidas fisio-
lógicas externas pueden ser el reflejo de diferentes niveles de ecuanimidad.
Mecanismos neuronales
Las líneas actuales en este sentido advierten que, a pesar de que no hay es-
tudios de neuroimagen diseñados específicamente para investigar la ecua-
nimidad, sí que mantienen que los que hay en relación con el estudio del
mindfulness podrían ofrecer información valiosa a este respecto, sobre todo
en los que comparan a meditadores expertos con meditadores noveles o per-
sonas no meditadoras (Desbordes y cols., 2015).

4. ¿Cuál es la relación del mindfulness

con la metacognición, el descentramiento
y el no-apego?
Metacognición, descentramiento y no-apego
La metacognición describe la capacidad de reconocer el estado mental de

uno mismo, tolerándolo y regulándolo, reconociendo simultáneamente la
mente de otro con un contenido mental diferenciado del propio (Semerari
y cols., 2003). Las personas con una buena consciencia metacognitiva
pueden observar sus pensamientos y emociones como eventos mentales
pasajeros, en vez de como productos definitorios de uno mismo (Teasdale
y cols., 2002). El insight metacognitivo que se propone desde el mindful-
ness permite a las personas observar sus pensamientos desde la no identi-
ficación con los mismos. El entrenamiento en el mindfulness fomenta la
creación de representaciones en la memoria que codifican nuevas relacio-
nes con los pensamientos (Teasdale y cols., 2002). La metacognición es
lo contrario a lo que ocurre en patologías como la depresión, en las que
las personas tienden a «engancharse» en el contenido negativo de sus ex-
periencias (Lyubomirsky y Nolen-Hoeksema, 1995). Diversos estudios
han demostrado la durabilidad y el efecto positivo de la intervención en
el desarrollo de capacidades metacognitivas para la depresión (Newby
y cols., 2014) y la ansiedad (Dragan y Dragan, 2014). La metacognición
se considera uno de los mecanismos fundamentales para entender la efi-
cacia del mindfulness (Spada y cols., 2010), permitiendo que la aten-
ción en este estado sea amplia, flexible y fluctúe de un pensamiento a otro,
sin quedarse atrapada en los contenidos. Se llegó a dudar de si metacog-
nición y atención plena eran el mismo constructo, pero hoy se considera
que son secuenciales (Getch y cols., 2014).
Uno de los mecanismos principales del mindfulness (Getch y cols., 2014;
Hargus y cols., 2010), fundamental en el desarrollo del insight metacog-
nitivo (Teasdale y cols., 2002), es el descentramiento. El descentramiento
se describe como la capacidad de centrarse en el presente en una postura
sin prejuicios hacia pensamientos y sentimientos, de manera que puedan

ser aceptados (Fresco y cols., 2007). Esta toma de distancia respecto a los
contenidos mentales permite al sujeto tener en cuenta otras perspectivas,
reconocer la subjetividad del pensamiento de uno mismo y no identificar-
se con él. El proceso de descentramiento otorga un papel activo al sujeto
en su proceso de construcción de la realidad. Al reconocer la subjetividad
y volubilidad de los contenidos mentales (desidentificación e imperma-
nencia), el sujeto se hace cargo de cómo los está viviendo y qué está en-
tendiendo de ellos (Safran y Segal, 1994). El entrenamiento en descentra-
miento es un eje central en las intervenciones basadas en el mindfulness y
está estrechamente relacionado con el aumento de sensación de bienestar
y de reducción de síntomas depresivos (Teasdale y cols., 2002). El con-
cepto de descentramiento es contrario a las estrategias de rumiación y evi-
tación, estrategias estrechamente relacionadas con el desarrollo de sínto-
mas depresivos y ansiosos (Dragan y Dragan, 2014; Getch y cols., 2014).
Asimismo, el descentramiento permite tomar distancia de las respuestas
automáticas (taquicardias, crisis, ataques de pánico, entre otros) ante los
contenidos mentales y «frenar» el ciclo que se puede activar ante la per-
cepción de estas señales (Teasdale y cols., 2002).
El no-apego es un constructo que se remonta a las enseñanzas budistas
y que solo recientemente se ha debatido en la bibliografía sobre el mind-
fulness. El no-apego (Sahdra y cols., 2016) se define como una forma
flexible y equilibrada de relacionarse con las experiencias sin suprimirlas
o quedarse atrapado por ellas. Es la cualidad subjetiva caracterizada por
una ausencia de fijación en las ideas, imágenes u objetos sensoriales, así
como una ausencia de presión interna para agarrarse, evitar o cambiar las
circunstancias o experiencias (Sahdra y cols., 2010). El no-apego es uno
de los constructos que más se correlaciona con el mindfulness (Tran y
cols., 2014), y se ha propuesto como uno de los principales mecanismos
de adaptación ligado a los beneficios en el bienestar psicológico que se
obtienen con el mindfulness (Hölzel y cols., 2011; Tanay y cols., 2012).
Ha sido usado como una medida de la visión desidentificada del yo (Höl-
zel y cols., 2012), lo que según la tradición budista es uno de los princi-
pales cambios que produce la meditación (Gunaratana, 2009). El no-apego
se relaciona con la práctica individual de meditación (Tanay y cols., 2012),

y diferencia entre meditadores, individuos sanos y población clínica (Höl-

zel y cols., 2012).
Sahdra y su grupo (2016) demuestran que el no-apego es empíricamen-
te diferente de las cinco facetas del mindfulness medidas por el FFMQ,
pero que carga como un factor separado en el mismo constructo. El no-
apego parece tener mayor capacidad predictiva que el mindfulness respecto
a aspectos como la satisfacción en la vida y algunos elementos de eficacia
en la vida (Sahdra y cols., 2015; 2016). El no-apego incrementa la flexi-
bilidad psicológica, la no reactividad, la percepción objetiva, la compa-
sión y el desengancharse de las emociones difíciles, a la vez que reduce
el egoísmo (Sahdra y cols., 2011). Se asocia directamente al mindfulness,
no reactividad, autocompasión, conexión social, empatía, generosidad
y bienestar psicológico (Sahdra y cols., 2010), así como a conducta pro-
social (Sahdra y cols., 2015). Por el contrario, se encuentra inversamente
relacionado con los trastornos mentales, incluida la disociación, la alexi-
timia, el locus de control externo y la evitación de la intimidad en las re-
laciones (Sahdra y cols., 2010).
Medición de metacognición, descentramiento y no-apego
El cuestionario más utilizado para medir metacognición, no en el contex-

to del mindfulness, sino en terapias de segunda generación, es el Metacog-
nitions Questionnaire 30 (MCQ-30), (Wells y Cartwright-Hatton, 2004).
Usa una escala Likert de 4 puntos desde 1 (en desacuerdo) hasta 4 (com-
pletamente de acuerdo). Cifras más elevadas en la escala significan mayor
metacognición disfuncional. Las cinco subescalas son: a) creencias posi-
tivas sobre la preocupación, b) incontrolabilidad y peligro, c) necesidad
de controlar los pensamientos, d) confianza cognitiva, y e) autoconciencia
cognitiva. Todas las subescalas del MCQ-30 han mostrado correlación con
síntomas obsesivo-compulsivos, preocupación patológica y rasgos de an-
siedad. Específicamente, las escalas que más se correlacionan con pato-
logía son incontrolabilidad y peligro, y necesidad de controlar los pen-
samientos (Wells y Cartwright-Hatton, 2004). Este cuestionario ha sido
validado en español por Martín y su grupo (2014).

El descentramiento se mide con el Experiences Questionnaire (EQ),

(Fresco y cols., 2007). El EQ es un cuestionario autoaplicado de once ítems
con una escala Likert de cinco puntos que va desde nunca a siempre, con
puntuaciones mayores indicando descentramiento. Nuestro grupo ha de-
sarrollado la versión validada en castellano que muestra buenas cualida-
des psicométricas. En ella la estructura del instrumento es de un solo fac-
tor, siendo su consistencia interna de 0,89 (Soler y cols., 2014a).
El no-apego se mide con una escala (Sahdra y cols., 2010) de treinta
ítems que usan una escala Likert entre 1 (completamente en desacuerdo)
y 6 (completamente de acuerdo).
Posteriormente, se han analizado mejor sus propiedades psicométricas
y se han identificado las diferencias con el FFMQ (Sahdra y cols., 2016).
Existe una validación española con buenas propiedades psicométricas de-
sarrollada por nuestro grupo (Feliu-Soler y cols., 2016).
Diferencias entre descentramiento y no-apego
El incremento tanto de metacognición inicialmente, como de descentra-

miento, posteriormente, se ha relacionado con la terapia cognitivo-conduc-
tual y produce múltiples beneficios psicológicos, mientras que su ausencia
se considera un factor de vulnerabilidad (Fresco y cols., 2007). El incre-
mento de metacognición y descentramiento pueden ir ligados a la medita-
ción, pero también puede desarrollarse mediante terapia cognitiva (Teas-
dale y cols., 2002). Sin embargo, el no apego se produciría exclusivamente
por la práctica de meditación (Tanay y cols., 2012; Desbordes y cols., 2015).
El descentramiento se incrementa simplemente con ejercicios de respira-
ción atenta (Feldman y cols., 2010), aunque también iría vinculado al tiem-
po de práctica (Soler y cols., 2014b). Sin embargo, el no-apego solo parece
estar vinculado con largo tiempo de práctica (Tanay y cols., 2012).
En un estudio de nuestro grupo en que se analizaba el efecto de un
mes de retiro realizando meditación Vipassana en meditadores experimen-
tados, se comprobó que el descentramiento o varias facetas del FFMQ no
se modificaban en la medición pre-post, lo que sugiere un «efecto techo»
en meditadores de larga duración. Por el contrario, el no-apego casi se

duplica durante el retiro, y ello indica que no hay efecto techo, al me-
nos en retiros intensivos. Sin embargo, es posible que sí exista ese techo
cuando se practica de forma rutinaria fuera de un retiro, lo que sería cohe-
rente con la visión de los maestros budistas de que los estados más ele-
vados de meditación solo pueden alcanzarse en situación de retiro (Kar-
mapa, 1981).
5. ¿Qué es la sabiduria y cuál es su relación

con el mindfulness?
Introducción al concepto de sabiduría
En los últimos años, el concepto de sabiduría se ha convertido en un ob-

jeto de investigación en psicología, pese a la dificultad de desarrollar una
definición ampliamente aceptada. De hecho, se le atribuye una clara in-
fluencia cultural (Takahashi, 2005) y esta puede ser una de las razones que
dificulte llegar a acuerdos sobre en qué consiste. Por ejemplo, cuando se
validan cuestionarios de sabiduría como el 3D-WS en culturas como la
coreana, el cuestionario debe modificarse porque añade dimensiones pro-
pias de la cultura oriental que no son importantes en Occidente, como por
ejemplo modestia y no obstrucción (Kim, 2014).
Existe un consenso, desde diferentes orientaciones teóricas, de que es
un constructo multidimensional o multifacético, y que las múltiples face-
tas que la componen se refuerzan mutuamente (Webster, 2003). Un com-
ponente importante de la sabiduría son los valores y la conducta prosocia-
les, lo que sugiere que es un constructo no solo para el individuo, sino que
sirve al bien común (Baltes y Staudinger, 2000). No es simplemente un
conglomerado de rasgos de personalidad, sino que tiene un propósito que
consiste en promover el bienestar de los otros, y que se exhibe a través de
la conducta y de la interacción social.
En los últimos años, se ha analizado desde una perspectiva científica
el concepto tradicional de sabiduría asociado a las tradiciones espirituales
(Sternberg, 1990; Blanchard-Fields y Norris, 1995), incluidos el judaísmo

y el islam (Ferrari y cols., 2011), el hinduismo (Jeste y Vahia, 2008) y el

budismo (Levitt, 1999). En todas ellas, la sabiduría se ha relacionado, tra-
dicionalmente, a la edad. Por otra parte, el aumento de la esperanza de
vida, junto a la aparición de estudios que afirman que los individuos más
sabios envejecen mejor (Ardelt, 2000; Jeste y Oswald, 2014), ha propicia-
do el interés por la sabiduría, tanto desde el punto de vista neurobiológico
(Meeks y Jeste, 2009; Jeste y Harris, 2010) como respecto a la necesidad
de definirla y llegar a un consenso de expertos (Jeste y cols., 2010).
Basado en parte en el trabajo seminal de Clayton y Birren (1980), Ar-
delt (2003) conceptualiza la sabiduría como una variable latente que in-
tegra tres dimensiones: cognitiva, reflexiva y afectiva. Esta definición es
coherente con las definiciones de las tradiciones espirituales (Blanchard-
Fields y Norris, 1995; Levitt, 1999; Sternberg, 1990; Jeste y Vahia, 2008).
La medición de la sabiduría
Existen diferentes cuestionarios para medir sabiduría (Glück y cols., 2013),

algo que confirma lo complejo que es el constructo, ya que varias definicio-
nes operativizadas no son necesariamente equivalentes, lo que le convier-
te en un constructo difícil de ser estudiado. El cuestionario más utilizado
para medir la sabiduría es el Three-Dimensional Wisdom Scale (3D-WS).
Es una medida autoadministrada de sabiduría, que consta de treinta y nue-
ve ítems, y que fue desarrollada para uso en entrevistas largas y estanda-
rizadas en individuos ancianos. Ardelt (2003) consideraba que era difícil
evaluar la sabiduría directamente, pero que podía ser medida de forma in-
directa observando indicadores de un constructo latente. Aunque la mayor
parte de las definiciones existentes incluían solo las dimensiones cogniti-
va y reflexiva, la afectiva era habitualmente ignorada. Así, Ardelt (2011)
consideraba que la sabiduría incluía tres facetas:
1. Cognitiva (general): habilidad para comprender el sentido profundo

de los sucesos de la vida, incluyendo la ambigüedad y contradiccio-
nes de la naturaleza humana, los límites del conocimiento y la in-
certidumbre de la vida (Ardelt, 2000; 2003). Consta de catorce ítem

y un ejemplo de estos ítems es: «Un problema me produce escasa

atracción si no creo que tiene solución».
2. Reflexiva (relacionada con uno mismo): es esencial para facilitar el
conocimiento descrito en la faceta anterior, que consiste en la habi-
lidad para adquirir diferentes perspectivas, sobreponerse al auto-
centramiento, a la subjetividad y a nuestras proyecciones sobre el
mundo. También permite alcanzar claridad sobre la auténtica natu-
raleza de las cosas y de las motivaciones de las personas, y evitar
culpar a otros por nuestras circunstancias (Ardelt, 2003). Consta
de doce ítems, y un ejemplo de estos ítems es: «Cuando miro atrás
y veo todo lo que me ha ocurrido en la vida, no puedo sentir resen-
timiento».
3. Afectiva (relacionada con las otras dos facetas): se basa en la pre-
sencia de emociones positivas y de una conducta compasiva hacia
otros individuos, así como en la ausencia de sentimientos y con-
ductas negativas o indiferentes hacia otras personas. Esta dimen-
sión depende de la anterior (reflexiva) porque estas emociones y con-
ductas prosociales solo son posibles si uno percibe el mundo como
realmente es, sin sesgos (Ardelt, 2003). Consta de trece ítems, y un
ejemplo de estos ítems es: «Puedo sentirme cómodo con todo tipo
de personas».
Este modelo considera la sabiduría como una integración de estas tres

facetas, que pueden ser conceptualizadas como cualidades de desarrollo
personal, y que pueden ser medidas con los cuestionarios largo y corto del
Three-Dimensional Wisdom Scale (3D-WS) (Ardelt, 2003). Thomas y su
grupo (2017) desarrollaron una versión corta de doce ítems de este cues-
tionario, con buenas cualidades psicométricas, que puede ser usada en
estudios epidemiológicos, y de una forma mucho más amplia, por el bre-
ve tiempo que requiere para su administración. Este cuestionario, en sus
dos versiones, ha sido validado en español por nuestro grupo (García Cam-
payo y cols., 2018).
El otro cuestionario más utilizado es el Self-Assessment Wisdom Scale
(SAWS), (Webster, 2003), que fue desarrollado para evaluar sabiduría a

lo largo de la vida adulta midiendo cinco dimensiones identificadas en la

bibliografía sobre el tema:
1. Regulación emocional.
2. Humor.
3. Experiencias críticas en la vida.
4. Reminiscencia y reflexión en la vida.
5. Apertura a la experiencia.
Existe una comparación directa entre ambos cuestionarios (Taylor y

cols., 2011) que encontró que su asociación era moderada (r = 0,33), lo
que implica que ambos comparten aspectos comunes, pero miden dimen-
siones diferentes de la sabiduría. El 3D-WS se correlacionaba con las
escalas de apertura, regulación emocional y humor, pero no con las de
experiencias críticas en la vida y reminiscencia y reflexión sobre la vida
(Taylor y cols., 2011). Ardelt (2003) consideraba que el cuestionario SAWS
no medía la sabiduría como tal, sino predictores y consecuencias. Por otra
parte, Taylor y su grupo (2011) encontraron que el 3D-WS se correlacio-
naba con deseabilidad social, pero Ardelt (2013) no encontró este dato en
su validación original.
Consecuencias de la sabiduría
Como se ha dicho, la sabiduría sería útil tanto para el individuo como para
la sociedad. Para el individuo (y para los sistemas de salud) es beneficio-
sa porque mejora la salud física y mental (Ardelt, 2000; 2003; Jeste, 2013;
Webster y cols., 2014), la calidad de vida (Ardelt, 2000; Jeste y Oswald,
2014), así como otros constructos psicológicos positivos como la autoefica-
cia (Gluck, 2013), maestría (Ardelt, 2003; Etezadi y cols., 2013), perdón
(Taylor, 2011), resiliencia (Jeste, 2013) y satisfacción con la vida (Le y
cols., 2011; Ferrari y cols., 2011). También se ha relacionado con la feli-
cidad (Etezadi y cols., 2013), aunque algunos autores consideran que la
sabiduría actuaría como simple inteligencia emocional (Zacher, 2013). De
las tres subescalas del 3D-WS, la reflexiva es la que más se correlacio-

na con todos los efectos de bienestar psicológico asociados a la sabiduría

(García Campayo y cols., 2018).
Por otra parte, la sabiduría puede ser beneficiosa para la sociedad, pues
favorece el bienestar de los individuos y mejora la calidad de las relacio-
nes sociales (Ardelt, 2000; Jeste y Oswald, 2014). Por último, aunque la
sabiduría se ha ligado tradicionalmente con la edad (Webster y cols., 2014),
el estudio liderado por Thomas (2017) demuestra que aumenta con la edad
hasta los 55 años aproximadamente y, después, disminuye. Webster y sus
colaboradores (2014) también encontraron una asociación no lineal entre
sabiduría y edad usando un cuestionario diferente.
6. ¿Qué relación tiene el mindfulness con la felicidad?
Concepto
La felicidad ha sido objeto de estudio ya desde la antigüedad. Muchos

autores han operativizado el concepto de felicidad de distintas formas
como «satisfacción con la vida» o «bienestar subjetivo». Lyubormirski
(2008) define la felicidad como la experiencia de alegría, bienestar y sa-
tisfacción combinada con la percepción de que nuestra vida tiene sentido,
que vale la pena. Esta definición contiene las dos formas en que los auto-
res coinciden en contextualizar el concepto de felicidad en la actuali-
dad: felicidad hedonista y eudaimónica (Waterman, 1993). Por un lado, el
enfoque hedonista consiste en la satisfacción vital, la búsqueda de place-
res inmediatos y de emociones positivas; mientras que la felicidad eudai-
mónica se centra en el funcionamiento psicológico óptimo que depende
de que la persona se sienta realizada, e incluye la búsqueda de «el senti-
do de la vida», el desarrollo personal y la sensación de autonomía (Her-
vás y Vázquez, 2013; Ryan y Deci, 2001). Cada persona difiere en sus ni-
veles de felicidad hedónica y eudaimónica; Fredrickson (2013) comparó
sujetos con ambos tipos de felicidad, e independientemente de cuál pre-
dominara no encontró diferencias en sus niveles de felicidad. Aunque sí
encontró diferencias en los marcadores biológicos de inflamación, estos

parámetros podrían indicar que la felicidad eudaimónica se relaciona con

una mejor salud física.
Instrumentos de medida
Hay bastantes escalas e índices, casi todos ellos breves, que miden la fe-
licidad. Entre ellos podemos encontrar:
• La Escala de Satisfacción con la Vida (Scale of Satisfaction with

life, SWLS) de Diener y su grupo (1985): el objetivo de esta escala
es evaluar los aspectos cognitivos del bienestar. Se compone de
tan solo cinco ítems de tipo Likert. Es una escala de un solo factor
que ha mostrado una alta consistencia y se utiliza en numerosos es-
tudios.
• Escala de Felicidad Subjetiva (Subjetive Happiness Scale, SHS) de
Lyubomirsky y Lepper (1999). De cuatro ítems, tipo Likert, se eva-
lúa la felicidad subjetiva global a través de la autoevaluación de la
persona y la comparación con los otros.
• Escala de Plenitud (Flourishing La escala de satisfacción con la
vida SWLS Scale, FS), de Diener y su equipo (2009), está com-
puesta por ocho ítems de escala Likert. Es una escala breve que eva-
lúa la percepción subjetiva de florecimiento.
• Warwick-Edinburgh Mental Well-Being Scale (WEMWBS) es una
escala de Tennant y su grupo (2007) tiene catorce ítems de bienes-
tar subjetivo y funcionamiento psicológico, y que aborda aspectos
positivos de la salud mental.
• Índice de Felicidad de Pemberton (Pemberton Happiness Index, PHI)
de Hervás y Vázquez (2013), es un índice integrado de bienestar.
Esta escala contiene un total de veintiún ítems, once de ellos es-
tán relacionados con el bienestar recordado (subjetivo) y los diez
restantes con el bienestar experimentado (eventos positivos y nega-
tivos).
•

Mindfulness y felicidad
El mindfulness cambia el funcionamiento de nuestra mente, nos aleja del

sufrimiento y nos acerca a la felicidad (Alvear, 2014). El sufrimiento tie-
ne su origen en nuestra mente, no podemos cambiar los sucesos que tienen
lugar en nuestras vidas, pero sí podemos cambiar la forma en que nos re-
lacionamos con lo que nos ocurre. El mindfulness nos permite observar la
calidad y el ciclo de nuestros pensamientos desde la distancia. Nuestros
pensamientos solo se mantienen cuando ponemos en ellos nuestra aten-
ción y nos quedamos «anclados». También nos ayuda a alejar estos pen-
samientos de la realidad y verlos como realmente son, simples interpreta-
ciones. En el mindfulness la vida placentera queda en segundo plano, la
felicidad surge de la comprensión de las fuentes del sufrimiento, entiende
el bienestar como un sentido profundo de serenidad y plenitud que preva-
lece a los estados emocionales (Cebolla y cols., 2017). El hecho de que
exista el sufrimiento no excluye el potencial de humanidad, de funciona-
lidad y adaptación del ser humano que nos empuja a tratarnos bien a no-
sotros mismos y a tener la sensación de que merece la pena vivir la vida
(Alvear, 2015).
Algunos estudios (Baer y cols., 2012) han encontrado que las puntua-
ciones en el mindfulness y la autocompasión mediaron en la relación entre
la experiencia de meditación y el bienestar psicológico, sin embargo, no
tuvieron en cuenta la frecuencia de la práctica y utilizaron una muestra
solo de meditadores. En un estudio más reciente, Campos y su grupo (2016)
quisieron explorar la relación entre la meditación y la felicidad y cuáles
de las facetas del mindfulness y de la autocompasión son mejores predic-
tores de la felicidad. La muestra estaba compuesta por un total de 365 par-
ticipantes, meditadores y no meditadores. Los resultados mostraron que
observación, conciencia, autocomplacencia y humanidad compartida fue-
ron predictores significativos de felicidad. Estos hallazgos, en la línea de
otros autores, proporcionan evidencia científica sobre la relación entre el
mindfulness y la felicidad, y cómo la atención plena y la autocompasión
pueden influir en el bienestar psicológico.

Felicidad y sabiduría
Hay muchas definiciones de sabiduría. En una sección independiente

estudiamos el concepto de sabiduría y de cómo se mide. El concepto de
sabiduría es muy antiguo, pero está siendo estudiado ampliamente en
la actualidad, tanto su evidencia científica como su relación con la fe-
licidad y el envejecimiento saludable. En estudios como el de Etezadi
y Pushkar (2013), la sabiduría se ha relacionado con la felicidad. Estos
autores analizan también cómo ciertos factores de sabiduría pueden ser
predictores del bienestar y de un envejecimiento saludable, otros auto-
res encuentran además que el valor de apertura es un factor relevante
para la satisfacción con la vida, una orientación de autotranscendencia
y la sabiduría (Le, 2011). Sin embargo, algunos autores consideran que
la sabiduría actuaría como simple inteligencia emocional, por ejemplo
(Zacher, 2013).
7. ¿Qué relación tienen el mindfulness y la ética?
Bases éticas del mindfulness
Bodhi (2011) defiende que el mindfulness no puede tener lugar desligado

de la ética. Dicho autor apunta que el «buen mindfulness» debe basarse
en tres factores éticos: derecho a la palabra, derecho a la acción y derecho
a la vida (supervivencia), (Bodhi, Zoll, p. 26). En línea con estos plantea-
mientos, Greenberg y Mitra (2015), en su artículo «From Mindfulness to
Right Mindfulness: the Intersection of Awareness and Ethics», reflexio-
nan sobre el rol de la ética en los modelos del mindfulness contempo-
ráneos, defendiendo que el mindfulness debe englobar necesariamente el
diálogo y la acción éticos como parte de un complejo conjunto de factores
interrelacionados. Estos autores defienden que no es sino la ética el ele-
mento que nos permite pasar de «mindfulness» a «buen mindfulness», es
decir, a las buenas prácticas de atención plena. Aclaran, no obstante, que
el componente ético puede ser incluido en el mindfulness tanto en la en-

señanza explícita como de forma implícita (Greenberg y Mitra, 2015,

p. 74). Los autores destacan las limitaciones de la definición del término
mindfulness en la sociedad contemporánea, pues se centra en la conscien-
cia del momento presente sin emitir juicios de valor, pero ignora otros fac-
tores esenciales en sus raíces, como la ética. En este sentido, Grossman
(2015) defiende que la desvinculación del mindfulness de sus raíces éticas
ha dado lugar a que el mismo término sea una amalgama semántica, que
incluye conceptos psicológicos, filosóficos y religiosos, siendo utilizado
de múltiples formas según el contexto y la intencionalidad.
Greenberg y Mitra (2015) recuerdan las palabras de Dam (2011, en
Greenberg y Mitra, 2015, p. 75), según el cual la atención y la consciencia
son precondiciones de mindfulness, más que equivalentes. Califican, por
tanto, de incompletos a los modelos contemporáneos de mindfulness que
no incluyen aspectos éticos, pues «el foco único en el cultivo de la con-
centración y la atención es un currículo inadecuado para vivir una existen-
cia plena» (p. 75). Y, aunque se incluyan elementos como los citados por
Bodhi (2011): derecho al diálogo, derecho a la acción y derecho a la vida,
si se practican fuera de un marco ético, conducirán irremediablemente al
sufrimiento (p. 76).
Para estos autores, las bases éticas del mindfulness pueden sinteti-
zarse en: a) evitación del daño (ahimsa), b) interdependencia; y c) la «re-
gla de oro»: tratar a los demás como uno desea ser tratado. En este sen-
tido, los autores planean la inclusión del marco ético como solución a los
programas actuales que fallan en conseguir desarrollar el sentimiento
de interdependencia, como elemento esencial en el camino del bienes-
tar (p. 77). Destacan asimismo el riesgo mayor que se da en las prácticas
fuera del contexto clínico, puesto que en este existe el juramento hipo-
crático.
Desde esta perspectiva, defienden que enseñar explícitamente con-
ceptos clave del budismo (como el karma o las Cuatro Nobles Verdades)
es un obstáculo en la transmisión de mindfulness como disciplina laica,
constituye una visión «innecesariamente conservadora», pues estos con-
ceptos podrían significar pequeños pasos hacia una ética más elevada en
relación con el contenido y el propósito de las intervenciones contempo-

ráneas de mindfulness (Monteiro y cols., 2014, p. 10). Se propone, por

tanto, la inclusión de las bases éticas del mindfulness en todas las inter-
venciones, para evitar un uso reduccionista y descontextualizado del mis-
mo. No obstante, Monteiro y su grupo (2014) reflexionan sobre la com-
plejidad del asunto, pues en determinados contextos, como el clínico, se
considera inadecuado transmitir valores éticos y morales personales a los
pacientes, que pueden ser población vulnerable. Una posibilidad en estas
situaciones es mantener el contenido ético implícita y no explícitamente,
pues, según Kabat-Zinn (2011, en Monteiro y cols., 2014, p. 8) la ética
personal y profesional es intrínseca a los programas de reducción de estrés
basados en el mindfulness y, por tanto, sería preferible mantener el conte-
nido ético de manera implícita. Grossman (2015), en su artículo «Mind-
fulness: Awareness Informed by an Embodied Ethic», va un paso más allá
de los autores previos y define el mindfulness como un acto ético en sí
mismo y que, por tanto, no debe restringirse a incluir contenidos éticos,
sino que debe permitir una interiorización de la ética como acto, proceso
y práctica (p. 17).
Críticas al mindfulness por un uso no ético
Monteiro y su grupo (2014) aportan sus reflexiones sobre el uso ético del
mindfulness en su artículo «Traditional and Contemporary Mindfulness:
Finding the Middle Path in the Tangle of Concerns», y expresan la preo-
cupación de la comunidad budista por el impacto que puede tener la rápi-
da expansión del mindfulness desvinculado de una enseñanza explícita
de aspectos éticos como parte de sus enseñanzas. Algunas de estas conse-
cuencias pueden ser la malinterpretación del mindfulness como una téc-
nica de alivio sintomático, desechando su carácter holístico. Un ejemplo
es la proliferación de programas de mindfulness en grandes corporacio-
nes, cuya visión centrada en obtener beneficios se percibe como antiética
en contraste con los principios budistas del mindfulness (Van Gordon y
cols., 2016). Asimismo, puede resultar paradójico enseñar mindfulness
en el ámbito militar, siendo la visión del colectivo en su conjunto incon-
gruente con los valores clave asociados al budismo. Como Monteiro y su

grupo (2014, p. 2) recuerdan, el mindfulness tiene una larga tradición es-

piritual, pero una corta historia como disciplina laica, pues en la tradición
budista el entrenamiento en mindfulness se acompaña de la enseñanza ex-
plícita de la conducta ética. No obstante, otros autores no comparten esta
afirmación (Lindahl, 2015).
Parte de las críticas hacia los programas de mindfulness contemporá-
neos recae en la ausencia de enseñanzas éticas en el currículo de los cur-
sos, lo que podría implicar consecuencias negativas, como la pasividad
o la autoindulgencia (Monteiro y cols., 2014, p. 6). Los autores clasifi-
can este tipo de mindfulness como «mindfulness equivocado», pues se re-
duce al entrenamiento de la atención y puede incluso llevar al manteni-
miento y promoción de situaciones de opresión al favorecer la pasividad.
Por ejemplo, podría llevar a los empleados de una empresa a tolerar la
opresión ejercida por sus superiores (Titmuss, 2013, en Monteiro y cols.,
2014, p. 5).
Van Gordon y su grupo (2016) reflexionan sobre los usos no éticos del
mindfulness en el ámbito empresarial por parte de las grandes corporacio-
nes que utilizan la idea originaria del budismo de que el estrés se genera
en la propia mente para responsabilizar al trabajador de la totalidad del
estrés que experimenta, y lanzan los siguientes interrogantes:
• ¿Qué infraestructura espiritual es necesaria para llevar a la práctica

la consciencia plena que es eficaz en el entorno empresarial?
• ¿En qué medida un «cambio interno» provocado por la consciencia
plena puede sustituir la necesidad de las empresas de promover con-
diciones laborales «externas» saludables?
• ¿Es posible corromper la consciencia plena o esta tiene un meca-
nismo de defensa natural?
Dentro de esta corriente crítica, destacan Purser y Loy (2013), quie-

nes acuñaron el término «McMindfulness», utilizando una terminología
crítica a la comercialización del mindfulness de forma descontextuali-
zada, personalista y consumista. Purser (2015) se refiere a esta tenden-
cia como la «fetichización» del momento presente, y llama la atención

sobre la necesidad de prestar atención al contexto histórico-social del

individuo. Desde esta tendencia se destaca el riesgo de que la industria
del mindfulness lleve a la psicología del conformismo, ayudando a man-
tener el statu quo del capitalismo corporativo y del sistema neoliberal
(Purser, 2015).
Forbes (2012) nos recuerda que, a pesar de que la separación del mind-
fulness de sus raíces budistas y su transmisión como disciplina laica haya
permitido su expansión en Occidente, algo se ha perdido por el camino, y
es que el mindfulness contiene implícito un contenido ético, universal
y trascendente: «la liberación de todos los seres sintientes del sufrimien-
to y la evolución hacia un estado de felicidad genuino para todos ellos,
aquí y ahora» (p. 2). Así, desde esta conceptualización de mayor pro-
fundidad del mindfulness, su práctica se convierte en una forma de acti-
vismo transformador, y cuando aquellos en el poder utilizan el mindfulness
como una mera herramienta para su propio beneficio, desvinculado de
este contenido ético y transformador, se están reforzando los valores in-
dividualistas y el conformismo de la sociedad (p. 2).
Mindfulness para el desarrollo de la ética personal

En el libro A Mirror Is for Reflection: Understanding Buddhist Ethics
(Davis, 2017), Jay L. Garfiel presenta el capítulo titulado: «Mindfulness
and Ethics. Attention, virtue and perfection», en el que aparecen una se-
rie de reflexiones sobre la relación entre el mindfulness y la ética, par-
tiendo de la idea de que la esencia del mindfulness es la unión entre la
atención y la vigilancia introspectiva (2017, p. 206). El autor parte de
las ideas de Santideva y Khamtrul Rinpoche para afirmar que el rol del
mindfulness en la ética consiste en que la plena consciencia es un meca-
nismo necesario para focalizar la atención en las dimensiones moralmen-
te relevantes de una situación, así como en la responsabilidad moral del
individuo para con la misma. Incide en la idea de que el mindfulness es
relevante al comienzo, durante y al final de toda acción moral, siendo
tanto la semilla que permite que surja el acto compasivo, como el agua
que cultiva y nutre la acción y la cosecha final: una mayor sensibilidad
moral (p. 218).

Ruedy y Schweitzer (2010) han realizado dos experimentos para medir

la relación entre el mindfulness y la toma ética de decisiones. Parten de la
base de que elementos intrínsecos al mindfulness, como la plena cons-
ciencia del momento presente, implican un porcentaje significativamente
mayor de decisiones éticas tomadas por el individuo. En un primer es-
tudio (n = 97), demuestran que los individuos que más alto puntúan en el
mindfulness (Mindful Attention Awareness Scale, MAAS y Mindfulness/
Mindlessness Scale, MMS), tienen mayor tendencia a: a) actuar éticamen-
te, b) valorar el mantenimiento de sus estándares éticos; es decir, dar ma-
yor importancia a su identidad moral; y c) enfocar la toma ética de deci-
siones desde una perspectiva formal (centrada en los principios y no en las
consecuencias). En su segundo estudio utilizaron el método de la auto-
copia de carbón (Carbonless Anagram Method, CAM) para comparar el
número de trampas realizadas en la prueba en los diferentes individuos,
quienes previamente habían completado el MAAS. Los resultados mos-
traron que quienes puntuaron más alto en el mindfulness tenían una ten-
dencia a hacer menos trampas en la prueba.
Mindfulness para la interiorización de la ética institucional

en el ámbito de la salud
Valentine y su grupo (2010) parten de la base de que en el ámbito labo-
ral el conflicto de interés se da cuando el trabajo, o un elemento del mis-
mo, no responde a las expectativas del individuo. En su investigación
estudian la relación entre el mindfulness y la ética laboral y la aparición de
conflictos de interés. Los resultados de su estudio (n = 781) mostraron
que el mindfulness se relacionaba con la disminución de los conflictos,
y que códigos como «valores éticos percibidos» y «ética compartida» se
correlacionaban con un menor rol del conflicto y un aumento del mind-
fulness (figura 1). Los autores concluyen que el proceso de introspec-
ción que implica el mindfulness puede servir para internalizar la ética
laboral.

Figura 1. Hipótesis del estudio. Fuente: Valentine, Godkin y Varca, 2010:456
Mindfulness
(–)
(+)
Conflicto de roles
Ética organizacional
(–)
Valores éticos corporativos
Código de ética
compartido
Mindfulness para el comportamiento ético en el ámbito legal

Riskin (2009) confirma que la práctica del mindfulness puede aumentar
la tendencia al comportamiento ético, concretamente en el ámbito de la
abogacía. El mindfulness aumenta los sentimientos de interconexión, com-
prensión y compasión, lo cual tiende a suponer un menor número de in-
fracciones éticas. En conclusión, Riskin destaca el potencial del mindful-
ness para promover el comportamiento ético basándose en dos premisas:
a) el entrenamiento en mindfulness aumenta el autocontrol, y b) el entre-
namiento en mindfulness aumenta el sentimiento de interconexión con los
demás.
Mindfulness para el comportamiento ético en el ámbito investigador

Warin (2011) utiliza el término «mindfulness ético» para referirse al es-
tado constante de alerta y compromiso con los dilemas éticos cotidianos
que surgen en investigación cualitativa. Asimismo, hace referencia a la
sensibilidad consciente del investigador cualitativo para mantener la re-
flexividad y los estándares éticos, siendo consciente al mismo tiempo de
que tanto los participantes del estudio tienen una influencia sobre el in-
vestigador como el investigador sobre los sujetos. El concepto de «mind-
fulness ético» se utiliza en este contexto para destacar el esfuerzo del in-
vestigador cualitativo por mantener conscientemente elementos como la

atención, la sensibilidad y la reflexividad ante los dilemas éticos que sur-

gen en cada momento. La autora destaca la importancia de esta actitud
en la investigación con niños y población vulnerable. Cloke y Jones (2003)
también enfatizan que el «mindfulness ético» se construye en contex-
tos espacio-temporales particulares, y llevan el concepto de «mindfulness
ético» más allá de la investigación con personas, incluyendo el espacio
natural.
8. ¿Qué son el sentido de la vida y los valores

y cuál es su relación con el mindfulness?
Mindfulness y sentido de vida
Kabat-Zinn defiende que, «en algún momento, estás prácticamente forza-

do a sentarte y contemplar tu vida y cuestionarte quién eres y dónde resi-
de el sentido en el viaje de la vida [...] tu vida» (2001, p. 93). El concepto de
«sentido de la vida» ha sido objeto de interés en el ámbito investigador.
En los estudios sobre el mindfulness, se ha desarrollado la «teoría del
mindfulness hacia el sentido de la vida» (Garland y cols., 2015), partien-
do de que el mindfulness actúa como promotor de la generación de valo-
raciones cognitivas a través de la mejora de la atención interoceptiva y la
expansión del alcance de las facultades cognitivas. El desarrollo del mind-
fulness permite, según los autores, reevaluar las situaciones adversas y sa-
borear las positivas. Según esta teoría, dicho proceso genera finalmente
una mayor capacidad de encontrar un sentido de vida y comprometerse
con él.
Por su parte, Ozawa de Silva (2015) exploró el potencial de Naikan,
técnica del mindfulness basada en la introspección. En su investigación
encontró cómo seis meses después de la implementación del programa
los participantes habían mejorado significativamente su salud mental, su
percepción de conexión con los otros y su percepción de sentido de la
vida. Kashdan y McKnight (2013) quisieron comprobar si los esfuerzos
de los programas de mindfulness en trabajar el sentido de la vida tenían

respaldo científico. Para ello, diariamente durante catorce días, recogie-

ron información sobre el sentido de la vida y compromiso con el mismo
en una muestra de adultos sanos y con trastorno de ansiedad social. Los
resultados ofrecieron evidencia de cómo el compromiso con un propó-
sito en la vida es enriquecedor para personas con trastorno de ansiedad
social, lo que demostró que la aplicación de programas que, como el
mindfulness, trabajan el sentido de la vida resulta beneficiosa en este
colectivo.
Mindfulness y el sentido de la vida en población con cáncer
Garland y su grupo (2015) describen que los pacientes con cáncer recien-
temente diagnosticados, en su proceso de búsqueda de sentido y reevalua-
ción del sentido de la vida, suelen acudir a programas de mindfulness. Los
autores concluyen que los pacientes que están en un proceso de búsque-
da de sentido o significado son altamente receptivos al entrenamiento en
mindfulness. En otro estudio, Garland y sus colaboradores (2016), traba-
jaron con pacientes de cáncer mientras recibían tratamiento con quimio-
terapia. En su estudio se basaron en el concepto del mindfulness disposi-
cional, entendido como la tendencia natural de actuar conscientemente
en la vida diaria, y en la mindfulness-to-meaning theory [teoría de aten-
ción plena al significado]. Encontraron que los pacientes que practica-
ban con mayor frecuencia una reevaluación positiva tenían una mayor
percepción del sentido de la vida y tendían a disfrutar más los eventos
vitales positivos, lo que a su vez influía en una mayor calidad de vida y un
sufrimiento menor en relación con el estrés emocional. Los autores ex-
traen como una de sus conclusiones que el mindfulness puede generar re-
valoraciones positivas de los eventos estresantes de la vida y, con ello,
promover un mayor sentimiento de sentido de la vida.
Zimmermann y su grupo (2017) han realizado una investigación sobre
el mindfulness, la aceptación y el sentido de vida en población adulta con
cáncer. En su estudio han desarrollado y aplicado un programa de mind-
fulness en pacientes adultos con cáncer avanzado, englobando meditación
mindfulness, actitud de aceptación y reflexiones sobre el sentido de la vida.

La metodología es mixta y combina el uso de cuestionarios que miden

este concepto (el más utilizado es el Meaning in Life Questionnaire) con
entrevistas cualitativas semiestructuradas. Se espera que los resultados pue-
dan aportar datos sobre la eficacia de los tres componentes clave (mind-
fulness, aceptación y sentido de la vida) en las intervenciones con pobla-
ción terminal.
No obstante, no siempre los resultados apuntan en este sentido. Kieviet-
Stijnen y su grupo (2008), en un estudio realizado con pacientes con cán-
cer, no observaron que el programa de reducción del estrés basado en el
mindfulness (MBSR) tuviera un impacto en el sentido de la vida en la me-
dida postratamiento tomada un año después de la intervención.
Cuidadores informales en contextos domésticos
Stöckle y su grupo (2016) realizaron una intervención basada en el mind-

fulness y el sentido de la vida existencial en cuidadores informales de per-
sonas enfermas, con el objetivo de aumentar su bienestar y calidad de vida.
Los resultados respaldaron la idea de que niveles altos de mindfulness se
relacionan con mayores niveles de satisfacción y sentido vital. Asimismo,
en otra investigación con cuidadores de pacientes que recibían cuidados
paliativos, Kögler y sus colaboradores (2015) vieron que el mindfulness
es un predictor significativo del sentido de la vida, fenómeno que se man-
tiene tres meses después de la intervención.
Mindfulness y valores
Para Shapiro y su grupo de investigación (2006), la clarificación de los

valores personales es uno de los cinco mecanismos clave del mindful-
ness. Shapiro parte de que los valores son condicionados por la familia,
la cultura y la sociedad, por lo que en muchas ocasiones la persona no
reconoce los valores que realmente guían sus decisiones en la vida: «nos
convertimos en el valor, en lugar de en la persona que observa el valor»
(p. 380). Actuamos así en función de unos valores sobre los cuales no
nos paramos a reflexionar, ignorando qué es lo realmente importante para

nosotros. El mindfulness nos permite observar con mayor distancia y ob-

jetividad, reconociendo los valores para los cuales estamos condiciona-
dos, y reflexionando sobre los valores que, en cambio, son importantes
para nosotros en el contexto de nuestra propia vida. Así, podremos avan-
zar hacia un comportamiento congruente con nuestras necesidades, in-
tereses y valores. Por tanto, la práctica del mindfulness puede facilitar:
a) la clarificación de los valores personales y b) la actuación coherente
y consistente para con los mismos. Y, a pesar de la carencia de evidencia
científica sobre la conexión entre el mindfulness y los valores, desde di-
ferentes perspectivas se ha comenzado un acercamiento hacia estos ele-
mentos.
Desde la perspectiva del Mindfulness, Franquesa y su grupo (2017)
realizaron un estudio sobre la relación entre la práctica de meditación
y los valores, y observaron que las personas que practicaban diariamente
meditación actuaban de forma más consistente y consciente en relación
con sus valores personales. Los autores destacan el rol de la descentra-
ción como elemento mediador entre la práctica de la meditación y el com-
portamiento orientado a los valores personales. Asimismo, los resultados
de su estudio muestran cómo la relación entre mindfulness, descentración
y valores se refuerza mediante la práctica de la meditación. Por otra parte,
Kasser (2017) remarca el potencial conjunto del mindfulness y los valores
intrínsecos para el bienestar personal. El autor explica cómo la falta de
consciencia y valores intrínsecos potencia comportamientos materialis-
tas, contrarios a actitudes sostenibles con el medio ambiente; mientras
que, por el contrario, el desarrollo del mindfulness y de los valores intrín-
secos se relaciona con comportamientos que generan un impacto medioam-
biental positivo, junto con un mayor bienestar y una mayor satisfacción
de las necesidades, entendidas en forma global.
Harris (2009) intentó explicar de forma sencilla las bases de la tera-
pia de aceptación y compromiso desarrollada por Hayes, Strosahl y Wil-
son (1999), señalando que:
«los valores son los deseos más profundos de nuestro corazón y guían la ma-
nera en la que queremos interactuar con el mundo, otras personas y nosotros

mismos. No indican cómo queremos estar en la vida, cómo nos queremos com-
portar y qué tipo de personas queremos ser» (Harris, 2009, p. 25).
En la terapia de aceptación y compromiso, el comportamiento orienta-

do a los valores es la principal meta psicológica. En esta terapia se pretende
ayudar al paciente a clarificar sus propios valores personales y a reorientar
su vida hacia una actuación coherente con los mismos. Los autores uti-
lizan el concepto de flexibilidad cognitiva como un proceso continuo de
conexión plena con el momento presente sin tratar de modificarlo, esto es,
aceptándolo como es, y actuando en cada situación de forma coherente y
consistente con los valores que hemos elegido en nuestra vida (Hayes
y cols., 1999). Kangasniemi y su grupo (2013), dentro del contexto de la
teoría de aceptación y compromiso, han desarrollado un programa que
combina el enfoque del mindfulness y la orientación en valores persona-
les para la promoción de la actividad física, con un programa orientado
a los valores personales de cada individuo para mejorar la motivación en
adultos físicamente inactivos y promover la adopción de un estilo de vida
más activo. El programa consta de seis sesiones de noventa minutos de
duración y se trabajan ejercicios de mindfulness junto con discusiones por
parejas y grupales.
En la terapia dialéctico-conductual (DBT en inglés), Linehan (2014)
desarrolla el concepto de mente sabia, concepto que ilustra la conexión
entre el mindfulness y los valores, pues consiste en la sabiduría interior
que cada persona tiene y que, mediante la práctica del mindfulness, per-
mite identificar los medios para alcanzar aquello que cada individuo va-
lora. Algunos estudios, como el de Sung y Peh (2015), han utilizado pro-
gramas que incluyen la práctica del mindfulness para cultivar la mente
sabia en diferentes poblaciones.
Desde el modelo humanista, Rogers (1971), en su libro El proceso de
convertirse en persona, explica cómo uno de los principales resultados
de este modelo es que el individuo «se aproxima a una concepción de sí
mismo como persona valiosa, de dirección interna, capaz de crear sus
normas y valores sobre la base de su propia experiencia, y de desarrollar
actitudes mucho más positivas hacia sí mismo» (p. 36). Branch y su gru-

po (2017) llevaron a cabo una investigación con un grupo de médicos,

analizando cómo un programa anual de humanismo clínico que implica-
ba el desarrollo de prácticas más humanas (coherentes con valores huma-
nistas como la compasión). Los autores observaron que la determinación
de vivir acorde con los valores personales de cada uno, junto con una
fuerte identidad profesional, permitían a los participantes aliviar, pero no
resolver las dificultades, para lo que la acción colaborativa se tornaba fun-
damental. Los autores concluyeron con una serie de recomendaciones, en
las cuales proponen el mindfulness como posible respuesta ante el sen-
timiento de agotamiento por el contacto con pacientes difíciles, burnout
y desánimo.
Desde la fenomenología, Gustin (2017) estudia el potencial del mind-
fulness no como una intervención terapéutica, sino como una actitud fe-
nomenológica. Desde esta perspectiva, la autora defiende que ser ple-
namente consciente consiste en cinco elementos clave: a) intencionalidad
deliberada, b) estar presente en el momento con actitud abierta a lo que
está sucediendo, c) conexión con los valores personales y aceptación de
lo desconocido, d) sentimiento de estar pacíficamente situado en el mun-
do y, por tanto e) ser capaz de comprender nuestro propio estar-en-el-
mundo. La autora enfoca su investigación en el ámbito de la enferme-
ría, con el objetivo de promover mayor presencia y consciencia en este
contexto.
Tan y Yarhouse (2010), dentro del contexto de la terapia de identidad
sexual (SIT en inglés), utilizan el mindfulness para facilitar la congruen-
cia entre valores y creencias e identidad sexual. Desde este ámbito, la ex-
ploración y aceptación de los propios sentimientos y emociones que per-
mite el mindfulness se utilizan para lograr mayor congruencia entre los
valores del individuo y sus preferencias sexuales. El objetivo final es con-
seguir que la identidad y el comportamiento de la persona sean consisten-
tes con sus creencias y valores, respetando siempre sus preferencias. El
objetivo no es modificarlos, sino observarlos y aceptarlos, sin enfrentarse
a la realidad o emitir juicios al respecto.
Por último, Gazelle y su grupo (2014) trabajan desde la perspectiva del
coaching profesional en el ámbito clínico. Buscan desarrollar las siguien-

tes estrategias para prevenir el burnout en los profesionales de este sector:

desarrollo de la consciencia de uno mismo, apoyo en las fortalezas perso-
nales, cuestionamiento de los pensamientos y creencias contraproducen-
tes, análisis de nuevas perspectivas y alineación de los valores personales
con las exigencias profesionales. En este contexto, elementos clave del
mindfulness, como la consciencia de uno mismo y la detección de los pro-
pios pensamientos, se utilizan para trabajar los valores personales, con
el objetivo de que sean congruentes con las exigencias profesionales para
lograr así un mayor bienestar.
En el capítulo 8 también se habla de los valores en el mindfuness.
9. ¿Qué son las virtudes inconmensurables

y cuál es su relación con el mindfulness?
Concepto
Según las enseñanzas budistas, habría que cultivar los Cuatro Inconmen-
surables, también denominados «Estados sin límite» o «Brahmaviharas»
en sánscrito. Estas enseñanzas se consideran el corazón del Mahayana
o Gran Vehículo, una de las principales escuelas del budismo. Los Cuatro
Inconmensurables representan el deseo de llevar la felicidad a las otras
personas (bondad amorosa) y de aliviar su sufrimiento (compasión), la ce-
lebración de su bienestar (alegría) y la consecución de un estado mental
de tranquilidad (ecuanimidad) (Wallace, 1999; 2004; 2010).
Además de las cualidades como tal, los teóricos del budismo describen
los enemigos lejanos, que son las cualidades opuestas y, por tanto, fáciles
de reconocer. Pero también los enemigos cercanos, otras cualidades que
mimetizan los Cuatro Inconmensurables o constituyen una versión pobre
y superficial y que, a veces, son difíciles de diferenciar. Resumimos en la
tabla todas estas características.

Los Cuatro Inconmensurables con sus enemigos lejanos y cercanos
CUALIDAD PALI ENEMIGOS ENEMIGOS

CERCANOS LEJANOS
DIRECTOS INDIRECTOS
Bondad amorosa Metta Odio, rabia Crítica, actitud
moralista
Compasión Karuna Crueldad, Pena, sentirse
mezquindad, abrumado
malicia
Alegría Mudita Envidia Hipocresía
Ecuanimidad Upekkha Ensimismamiento Apatía,
indiferencia
Estas cualidades se desarrollan de forma progresiva: a) inicialmente hacia

las personas queridas, b) posteriormente hacia las personas neutras, que no
consideramos ni amigas ni enemigas, c) luego hacia las personas con quie-
nes tenemos una relación difícil, y d) finalmente, hacia toda la humanidad.
Estudios de eficacia y relación con el mindfulness
De la cualidad que más estudios existen es de la compasión, terapia a la

que hemos dedicado la primera sección de este capítulo. Hemos descri-
to que existen dos metanálisis sobre su eficacia: el de MacBeth y Gumley
(2012) y el de Leaviss y Uttley (2015). También existen estudios sobre la
bondad amorosa (que en algunos protocolos de compasión apenas se dis-
tingue de esta cualidad). Existe un metanálisis sobre la eficacia de la bon-
dad amorosa (Galante y cols., 2014). Asimismo, aunque no demasiados,
existen algunos estudios sobre la eficacia de la ecuanimidad, cualidad a la
que hemos dedicado la sección tercera de este capítulo y constructo que
va a ser muy importante en el futuro. De hecho, se habla de ella como de
la siguiente generación del mindfulness. Por último, no existen estudios
de eficacia sobre la alegría gozosa. Se piensa que la razón es que tanto la
alegría gozosa como la ecuanimidad no han sido cualidades incluidas en
los valores de la cultura occidental, mientras que la compasión y la bon-

dad amorosa sí que existían en nuestro entorno. De hecho, cuando se desa-

rrolló el cuestionario que mide los Cuatro Inconmensurables, las escalas
de alegría gozosa y ecuanimidad se presentaban como más endebles que
el resto. En las respectivas secciones dedicadas a la compasión y la ecua-
nimidad hemos analizado la relación de estas variables con el mindfulness
(Kraus y Sears, 2009).
Cuestionario para medir los Cuatro Inconmensurables
Kraus y Sears (2009) desarrollaron un cuestionario para medir los Cuatro

Inconmensurables, denominado Self-Others Four Immesurables (SOFI).
Esta escala de dieciséis ítems evalúa las cuatro dimensiones, y cada una
de ellas tanto para uno mismo como para los otros. Los autores se basaron
en las cualidades descritas por el budismo (Nhat Hahn, 1991) para desa-
rrollar pares de opuestos que describen las cualidades tanto para uno mis-
mo como para los demás. Posee buenas cualidades psicométricas en su
validación original. No existe validación española.
El cuestionario ha sido criticado porque solo se validó en una muestra
de estudiantes, y podría esperarse que los resultados fuesen diferentes en
otras muestras poblacionales. Por otra parte, como ya hemos dicho, el con-
cepto de alegría gozosa no parece ser adecuadamente medido por la esca-
la, porque no es bien entendido por las personas evaluadas, ya que no exis-
te un concepto similar en nuestra cultura. Tampoco la ecuanimidad está
adecuadamente medida, ya que a menudo es interpretada como acepta-
ción (Cheng y Tse, 2015).
10. ¿Qué relación existe entre el mindfulness

y la cognición social?
Introducción a la cognición social
Los seres humanos vivimos y gestionamos problemas con otras personas

y nos vemos envueltos en situaciones que requieren de la comunicación

con otros. Y todo ello constituye una importante fuente de estrés. El ser
humano es un ser social. Por tanto, se remarca la necesidad de incluir di-
cho ámbito social en el estudio del mindfulness. En este contexto, surge
el concepto cognición social, que hace referencia a los procesos mentales
que subyacen a las interacciones sociales, incluyendo la percepción, la in-
terpretación y la generación de respuestas a las intenciones, disposiciones
y comportamientos de los demás. La cognición social tiene un papel clave
en cómo entendemos el mundo que nos rodea, ya que implica la capaci-
dad de entenderse a uno mismo y a los otros (Lieberman, 2007). De acuer-
do con Pinkham y su grupo (2014), esta comprendería cuatro dominios:
a) procesamiento emocional, entendido como la habilidad de identificar
y reconocer correctamente estados emocionales; b) percepción social,
descrita como la competencia en percibir modelos relacionales; c) teoría
de la mente, es decir, la capacidad de discriminar, atribuir o inferir estados
mentales; y c) estilos/sesgos atribucionales, que se refiere a los sesgos re-
lacionados con la tendencia a atribuir las intenciones de las conductas
sociales (por ejemplo, intencionales, accidentales o ambiguas), (Combs
y cols., 2007).
La empatía también estaría relacionada con la cognición social. En
concreto, con la capacidad de entender los estados mentales de los otros
y responder a ellos. La empatía estaría más relacionada con la capacidad
de experimentar y encarnar la emoción que con la comprensión o la lógi-
ca subyacente a esta. Los estudios muestran que la empatía se asocia con
una mayor probabilidad de ayudar y de proporcionar apoyo social. Sin
embargo, para que la respuesta de empatía aparezca, se requiere que la
persona sea consciente de que la respuesta emocional es una simulación
de la experiencia de otra persona, sin confundirla con la propia experien-
cia. Así, como señala Lieberman (2007), son dos los criterios para una res-
puesta empática: a) una respuesta emocional y experiencial que se apro-
xime a la del otro, y b) la conciencia e identificación de la emoción como
referencia de la experiencia del otro.
La investigación ha demostrado la relación entre la existencia de déficits
en estos dominios de cognición social y psicopatología, teniendo impor-
tantes implicaciones para la psiquiatría (Barbato y cols., 2015; Gallagher

y Varga, 2015). La investigación se ha centrado en su mayoría en el autis-

mo y la esquizofrenia, aunque también se han informado déficits en cog-
nición social en muchos otros trastornos mentales, incluyendo depresión,
trastorno bipolar, así como la enfermedad de Alzheimer y la demencia
fronto-temporal (Gallagher y Varga, 2015). Gallagher y Varga realizaron
en 2015 una revisión crítica sobre la evidencia de estos déficits en las dis-
tintas patologías desde la perspectiva de tres marcos conceptuales de la
cognición social: la «teoría-teoría» (TT), la «teoría de simulación» (ST, por
sus siglas en inglés) y la «teoría de interacción» (IT, por sus siglas en in-
glés). En resumen, y dada la importancia del término, el estudio de la cog-
nición social, junto con los mecanismos neurales subyacentes, ha sido
señalado como uno de los objetivos principales de la actual neurociencia
cognitiva (Lieberman, 2007).
Estudios sobre el mindfulness y la cognición social
Sin embargo, poco se ha estudiado en el ámbito de la cognición social

y el mindfulness. Algunas de las preguntas que surgen son: ¿Cómo se re-
lacionan los conceptos de cognición social y mindfulness? ¿Cómo la me-
jora en aspectos relacionados con el mindfulness podría estar relacionada
con la cognición social o viceversa? ¿Es útil la meditación basada en el
mindfulness para promover la cognición social? Y en aquellas poblacio-
nes en los que se han mostrado déficits en cognición social, ¿podría ayu-
dar un entrenamiento basado en el mindfulness? Este es un campo de in-
vestigación incipiente en el que, de momento, existen más preguntas que
respuestas. Podemos encontrar distintos estudios que evidencian que el
mindfulness puede mejorar la conexión emocional con otros, las conduc-
tas prosociales y la empatía (Birnie y cols., 2010; Jones y cols., 2016; Lim
y cols., 2015).
Otros autores reclaman el término mindfuness social (Van Doesum
y cols., 2013), entendiendo este como un comportamiento prosocial desde
el enfoque de la interdependencia. El mindfulness social se refiere a ser
consciente y preocuparse por las necesidades e intereses de los demás de
una manera que incluya la idea de que a la mayoría de las personas les

gusta elegir por sí mismos, salvaguardando y maximizando, por tanto, su

opción de decidir. De acuerdo con los autores, implicaría tanto la habili-
dad para verlo y ser consciente de ello (por ejemplo, teoría de la mente,
tomar perspectiva) como la voluntad para llevarlo a cabo (por ejemplo,
preocupación empática, orientación prosocial). Van Doesum y su grupo
(2013) plantean una serie de estudios experimentales desde un nuevo pa-
radigma de toma de decisiones sociales, con el fin de explorar este con-
cepto en el laboratorio. Algunas de las conclusiones es que la atención
social o mindfulness social podría mejorarse con una mera orientación
centrada en los demás. En la misma línea, el mindfulness social mostró
estar relacionado con valores prosociales, empatía y factores de persona-
lidad como honestidad, humildad y agradabilidad. Además, los estudios
mostraron que las personas tendían a ser social mindful en situaciones en
las que se reconocía y apreciaba la perspectiva de los demás. También se
observó que los rostros que transmitían confianza elicitaban más atención
social que las caras no dignas de confianza.
Melen y su grupo (2017) han llevado a cabo un estudio con el obje-
tivo de investigar las bases sociales del mindfulness. De acuerdo con los
autores, se plantea que el mindfulness se relacionaría con un apego adulto
seguro, por lo que las personas con un apego seguro tenderían a ser más
mindful. Tanto el mindfulness como el apego seguro han demostrado ser
predictores de relaciones interpersonales positivas o satisfactorias (Miku-
lincer y Shaver, 2007). En el estudio liderado por Melen (2017), los resul-
tados mostraron que el estilo de apego ansioso estaba relacionado con un
rasgo del mindfulness bajo –la tendencia a ser mindful en el día a día– me-
diado por dificultades en la regulación emocional.
A pesar de que estos estudios se centran en el dominio social del mind-
fulness, pocos se han dirigido al estudio concreto de la relación entre
la cognición social y el mindfulness, por lo que poco se sabe sobre cómo
el mindfulness afecta a la cognición social y viceversa. El único estudio
publicado hasta la fecha es el realizado por Melloni y su grupo (2013),
que comparó los efectos de la meditación en la sensibilidad interoceptiva
y la cognición social entre meditadores de larga duración, meditadores de
corta duración (que completaron un entrenamiento en MBS) y grupo con-

trol de no meditadores. Los resultados del estudio no mostraron influencia

de la práctica de la meditación en la tarea de intercepción cardíaca, ni en
la mayoría de las medidas de cognición social que se incluyeron para eva-
luar los dominios de procesamiento emocional, teoría de la mente y em-
patía. Comparado con los controles, los dos grupos de meditadores mos-
traron niveles más bajos de ansiedad y depresión, pero no se observaron
mejoras en el resto de medidas, a excepción de menores puntuaciones en
la dimensión de distrés personal en la medida de empatía. Otro dato cu-
rioso es que, en comparación con los controles, los meditadores de larga
duración mostraron una menor precisión en el reconocimiento de la emo-
ción de asco. Los resultados del estudio liderado por Melloni (2013) no
apoyarían la hipótesis de la relación entre la meditación y la cognición so-
cial. No obstante, hay que tener en cuenta que estos son datos prelimina-
res, presentados en una muestra pequeña, por lo que se requieren estudios
con mayor tamaño muestral y, por tanto, con poder estadístico para ob-
tener conclusiones más firmes. Además, es importante mencionar que en
este estudio no se investigó directamente la relación entre los constructos
del mindfulness y la cognición social.
Recientemente, desde nuestro grupo de investigación, hemos llevado
a cabo un estudio para explorar estos aspectos. El primero de los estudios
realizados tuvo como objetivo explorar la relación entre el mindfulness
y las distintas medidas de cognición social (Campos y cols., 2018). El ob-
jetivo principal de este estudio fue investigar la existencia de diferencias
entre los meditadores y los no meditadores, y el resultado fue que el gru-
po de meditadores mostró mayores puntuaciones en empatía, reconoci-
miento emocional teoría de la mente, y menores puntuaciones en la esca-
la de sesgo atribucional. Como objetivo secundario, se exploró la relación
entre el mindfulness rasgo y las medidas de cognición social, y se obtu-
vieron correlaciones significativas, lo que indicaría que la tendencia a ac-
tuar con atención plena promueve una mejor adaptación social, en la línea
de lo planteado previamente por otros autores (Van Doesum y cols., 2013).
Además, las distintas facetas del mindfulness se correlacionaron de for-
ma diferente con las medidas de cognición social, a excepción de la fa-
ceta describir lo que podría señalar que la habilidad para describir eventos

y respuestas personales con palabras no sería relevante para el desempeño

social. Como se ha señalado, existen datos que indican que mindfulness
rasgo mejoraría distintos dominios de la cognición social. Además, los
meditadores obtendrían mejores puntuaciones que los no meditadores, su-
giriendo un papel clave de la meditación en la influencia de la cognición
social. Cómo entendemos el mundo y nos relacionamos con otras perso-
nas, y la capacidad de interactuar en él, podría potenciarse a través de téc-
nicas de meditación. El mindfulness, entendido como rasgo, parece ser
uno de los factores relacionados. En un futuro, sería interesante explo-
rar qué aspectos que se cultivan en la meditación influyen en la cognición
social.
Otra línea de investigación relacionada sería el estudio de cómo dis-
tintos tipos de meditación influyen en la promoción de la cognición social.
De acuerdo con García Campayo y Demarzo (2015), cuando se asocian
las intervenciones basadas en el mindfulness y la compasión, la terapia
de compasión aporta al mindfulness el compromiso social de intentar que
el mundo sea mejor, y el compromiso individual de querernos y cuidar-
nos cuando estemos sufriendo. Por tanto, el estudio de estos aspectos
en el marco de la cognición social podría aportar avances en el conoci-
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10. ¿Cuáles son los desafíos
y las limitaciones del mindfulness?
1. ¿Cómo actúa el mindfulness?
Mecanismos de acción del mindfulness
La eficacia del mindfulness ha sido demostrada y avalada por un gran

número de publicaciones científicas (Demarzo y cols., 2015a; Khoury
y cols., 2013). Pero ¿cómo funciona el mindfulness? o ¿por qué es eficaz?
Los estudios han señalado potenciales mecanismos de acción: las habili-
dades metacognitivas (Grabovac y cols., 2011; Teasdale, 1999), el descen-
tramiento (Fresco y cols., 2007; Safran y Segal, 1990; Soler y cols., 2014a,
b), la regulación atencional (Lutz y cols., 2008), la reducción en reactividad
cognitiva (Raes y cols., 2009), la regulación emocional (Farb y cols.,
2015; Mira y cols., 2016), la exposición (Luethcke y cols., 2011; Treanor,
2011), las disminuciones en estilos cognitivos no adaptativos como la
rumiación (Delgado y cols., 2010), los aumentos en recursos positivos
(Coffey y cols., 2010), la clarificación de valores (Shapiro y cols., 2006),
la autoconciencia, regulación y transcendencia (Vago y Silbersweig, 2012)
y la adaptación afectiva (Uusberg y cols., 2016). Todos estos mecanismos
podrían estar influyendo en los efectos del mindfulness, explicando su efi-
cacia clínica.
La propuesta de Shonin y Van Gordon (2016) resume diez mecanismos
de acción clave, basados en la evidencia y propuestos en la literatura aca-

démica a partir de hallazgos de diversos ámbitos de la investigación cien-

tífica en el marco del tratamiento de los trastornos mentales y las adiccio-
nes. Estos son: 1) cambios cerebrales estructurales; 2) reducción de la
activación autonómica o arousal; 3) cambio perceptual; 4) aumento de
la espiritualidad; 5) mayor conciencia situacional; 6) clarificación de los
valores; 7) Aumento de la autoconciencia; 8) estado asociado al mindful-
ness como sustitución de la adicción; 9) «surfear» el impulso, y 10) dejar
ir. Los autores concluyen que, sin duda, el mindfulness conlleva efectos
terapéuticos a través de múltiples vías de acción, las cuales varían de acuer-
do a factores tales como: a) el tipo de intervención basada en el mindful-
ness (IBM) que se administra, b) el trastorno clínico específico al que se
dirige la intervención, c) la historia educacional, social y espiritual del
participante, y d) la medida en que el instructor de mindfulness encarna
realmente los principios del mindfulness.
Algunos autores han desarrollado modelos para recoger tal compleji-
dad, intentando comprender cómo funciona el mindfulness. Como parte
del estudio del constructo de mindfulness, han ido surgiendo una serie de
propuestas y modelos teóricos que, en muchos casos, han servido para de-
finir y conceptualizar el término. La comprensión a este nivel nos puede
servir para diseñar y desarrollar intervenciones eficaces, centradas en los
mecanismos de acción, adaptarlas en aquellos casos que sea necesario
e incluso puede ser de utilidad para la pedagogía del mindfulness, ya que
si comprendemos cómo funciona seremos más precisos a la hora de saber
qué y cómo enseñar. Algunos de estos modelos han recibido aval empíri-
co, mientras que otros permanecen como propuestas teóricas. A continua-
ción, se presentarán los modelos de mecanismos de acción más relevantes,
incluyendo aquellos que han contrastado su validez.
El modelo de Baer
Una de las primeras propuestas teóricas sobre los mecanismos subyacen-

tes a la práctica del mindfulness es la que realizó Baer (2003), que sugie-
re cinco mecanismos que estarían en la base de la reducción de los sín-
tomas y el fomento del cambio conductual, a partir de un gran trabajo de

¿Cuáles son los desafíos y las limitaciones del mindfulness? 579
revisión conceptual y empírica de la literatura. Estos mecanismos son: la

exposición, el cambio cognitivo, la autogestión o la autoeficacia, la rela-
jación y la aceptación. La autora también se sirve de este modelo para ex-
traer los cinco componentes que forman el cuestionario de las cinco facetas
del mindfulness (FFMQ, por sus siglas en inglés), siendo estos: obser-
var, describir, actuar con consciencia, no juzgar la experiencia interna y no
reactividad ante la experiencia interna (Baer y cols., 2006; 2008).
El modelo de Bishop
Otro de los primeros intentos de operacionalizar el término mindful-

ness que podemos encontrar en la literatura es la propuesta realizada por
Bishop y su grupo (2004), quienes describen un modelo del mindfulness
de dos componentes. Por una parte, el componente atencional, entendido
como la autorregulación de la atención al momento presente. Por otra par-
te, el componente actitudinal, referido a una orientación particular hacia
la propia experiencia que se caracteriza por la curiosidad, la apertura y la
aceptación.
El modelo de Shapiro
Shapiro y sus colaboradores (2006) propusieron un modelo teórico del

mindfulness en un esfuerzo por elucidar sus potenciales mecanismos de
acción. Estos autores postulan tres componentes del mindfulness en forma
de axiomas basados en la clásica definición de Jon Kabat-Zinn (1994,
p. 4): prestar atención de una forma particular: a propósito, en el momen-
to presente y sin juzgar. De esta forma: 1) «a propósito» representaría el
primer axioma de la intención; 2) «prestar atención», el segunda axioma
de la atención, y 3) «de una forma particular», el tercer axioma de la acti-
tud (también llamado por los autores cualidades mindfulness).
En este modelo, los axiomas serían bloques de construcción funda-
mentales de los que emergen otros aspectos, que explicarían directa o in-
directamente una gran cantidad de varianza en el cambio observado en la
práctica del mindfulness. Intención, atención y actitud (IAA) no se entien-

den como fases o procesos separados, sino más bien como aspectos entre-
lazados y simultáneos de un mismo proceso cíclico. A partir de dichos
axiomas, los autores proponen un modelo de potenciales mecanismos
de acción del mindfulness, en el que sugieren que, intencionalmente (I),
atender (A) con apertura y sin-juzgar (A) conduce a un cambio significa-
tivo en la perspectiva, que denominan repercepción. Los autores clasifican
la repercepción como un metamecanismo de acción que a su vez influye
directamente en otros cuatro mecanismos para conseguir el cambio: 1) la
autorregulación, 2) la clarificación de valores, 3) la flexibilidad cognitiva,
emocional y conductual, y 4) la exposición a la experiencia interna. En
resumen, Shapiro su grupo (2006) describen un modelo teórico de meca-
nismos de acción en el cual el entrenamiento en mindfulness permite un
cambio fundamental en la relación con la experiencia (repercepción), que
conduce a cambios en la autorregulación, la clarificación de valores, la
flexibilidad cognitiva, emocional y conductual, y la exposición, y son es-
tas cuatro variables las que generarían cambios en la salud.
Carmody y su grupo (2009) llevaron a cabo un estudio para investigar
la validez empírica del modelo propuesto por Shapiro y sus colaboradores
(2006) en una muestra de participantes que habían recibido un entrena-
miento MBSR. Los resultados no respaldaron completamente el modelo,
ya que el cambio en la repercepción no fue un mediador significativo de
la relación entre el mindfulness y los cuatros mecanismos propuestos por
los autores. Sin embargo, cuando las puntuaciones de mindfulness y re-
percepción se combinaron, se encontró apoyo parcial de estas cuatro va-
riables como mediadores significativos en las medidas de distrés psico-
lógico.
Por otra parte, un estudio liderado por Brown (2015) examinó empíri-
camente el modelo de Shapiro, introduciendo las cinco facetas del mind-
fulness. Los autores encontraron apoyo parcial al modelo propuesto. En
concreto, los resultados apoyaron el modelo de doble mediación en la di-
rección esperada, donde el mindfulness se asoció a un aumento en des-
centramiento, que a su vez se asociaba a un aumento en los cuatro meca-
nismos específicos propuestos (autorregulación, clarificación de valores,
flexibilidad cognitiva, emocional y conductual y exposición), los cuales

llevaban a una reducción en los síntomas psicológicos (por ejemplo, face-

tas de mindfulness → decentering → mecanismos específicos → sínto-
mas depresivos). Se encontraron resultados significativos en esta direc-
ción para todas las variables (estrés, síntomas de ansiedad y depresión),
a excepción de los problemas relacionados con el alcohol, así como tam-
bién para todas las facetas del mindfulness, a excepción de la faceta de
observar. Sin embargo, el componente de descentramiento que los autores
equiparan al concepto de repercepción propuesto por Shapiro y su equipo
(2006) no mediaba completamente en la mayoría de las relaciones entre
las facetas del mindfulness, otros mecanismos específicos y las variables
psicológicas. Por tanto, se concluye que, aunque el modelo explica una
parte de la varianza, faltan constructos en él que terminen de explicar
completamente las asociaciones entre las facetas del mindfulness y los re-
sultados en la salud psicológica.
El modelo de Brown
Brown y su grupo (2007), en un trabajo teórico sobre el concepto de mind-

fulness y de su evidencia, resumen y sugieren una serie de mecanismos
que podrían directa o indirectamente explicar por qué el mindfulness es
beneficioso para la salud, tal y como avalan los estudios. Los autores plan-
tean que las características de exposición voluntaria, el no-apego, el in-
sight (conocimiento) y el procesamiento más efectivo del estrés (mente-
cuerpo) indicarían el papel central del mindfulness, resultando en lo que
los autores denominan un funcionamiento integrado.
El modelo de Coffey
En 2010, Coffey y sus colaboradores (2010) desarrollaron otro modelo

que ha sido puesto a prueba psicométricamente, con el objetivo de enten-
der y arrojar luz sobre los mecanismos del mindfulness que influyen en la
salud mental. Los mecanismos sugeridos por los autores fueron: las habi-
lidades de regulación emocional, la reducción en la rumiación y el aumen-
to del no-apego. En primer lugar, los autores obtuvieron apoyo a favor de

la hipótesis de que el mindfulness (definido por una estructura bifactorial

que incluía atención centrada en el presente y aceptación de la experien-
cia) contribuyó a clarificar las propias experiencias, lo que mejoraba la
habilidad de gestionar las emociones negativas. En un segundo estudio,
los autores obtuvieron datos sobre el papel mediador de las habilidades de
regulación emocional (claridad de las experiencias internas y gestión
de las emociones negativas), el no-apego (o en qué medida la felicidad de
uno es independiente de resultados y eventos específicos) y la rumiación,
en la relación entre el mindfulness y dos aspectos de salud mental, como
el distrés psicológico y el florecimiento de la salud mental («flourishing»).
Los resultados confirmaron la importancia de estos mecanismos como
mediadores significativos de la relación mindfulness-salud mental.
El modelo de Jiménez
Jiménez y su grupo (2010) proponen un modelo para la regulación del

afecto y los síntomas depresivos, en el que sugieren que el mindfulness
está asociado a una regulación adaptativa del afecto, reforzada por la no
reactividad y la aceptación, aspectos fundamentales del entrenamiento en
mindfulness. Además hipotetizan: 1) el mindfulness promueve la regula-
ción emocional al fomentar la conciencia de las emociones a medida que
surgen, dando lugar a un etiquetado correcto de la emoción, respondien-
do de forma flexible a través de la aceptación, generando y/o manteniendo
las emociones positivas; 2) el mindfulness promueve la regulación del es-
tado de ánimo mediante el fomento de la aceptación de los estados inter-
nos y externos y, en consecuencia, del sentido de la eficacia en la regula-
ción del estado de ánimo. En general, los autores encontraron que niveles
más elevados del mindfulness rasgo se asociaron a mayores niveles de
emociones positivas, expectativas de regulación del afecto y autoacepta-
ción, que a su vez estaban inversamente relacionadas con síntomas depre-
sivos. En concreto, la autoaceptación fue el componente que medió en
mayor medida la relación mindfulness y síntomas depresivos. De acuerdo
con los autores, los datos sugieren que el mindfulness podría tener una
función reguladora al enfocarse en la baja emocionalidad positiva, la po-

bre regulación del estado de ánimo y el negativo auto-concepto, factores

de riesgo implicados en el inicio, desarrollo y mantenimiento de los sín-
tomas depresivos.
El modelo de Hölzel
Hölzel y su grupo (2011) propusieron cinco mecanismos clave para enten-

der cómo funciona el mindfulness y, por tanto, cómo su práctica afecta
a la salud, apoyándose en la evidencia obtenida en estudios experimenta-
les con meditadores utilizando autoinformes y neuroimagen funcional
y estructural. Los cinco mecanismos descritos fueron: 1) regulación de la
atención, 2) conciencia corporal, 3) regulación emocional-revalorización,
4) regulación emocional-exposición, extinción y reconsolidación, y 5) cam-
bios en la perspectiva del yo. Los autores sugieren que los componentes
descritos funcionarían de forma sinérgica, estableciendo un proceso de
autorregulación mejorada. Cada mecanismo puede asociarse con instruc-
ciones específicas de meditación, se sustenta en hallazgos que reflejan cam-
bios en constructos psicológicos medidos a través de autoinformes y se
asocia a áreas cerebrales específicas.
Tal y como plantean Cebolla y Campos (2016), los mecanismos de ac-
ción propuestos por Hölzel, pueden relacionarse con la práctica del mind-
fulness e incluso servir de base o plan de acción en el aprendizaje y ense-
ñanza del mismo, ya que indicarían hacia dónde enfocar la instrucción
y cómo avanzar en la práctica, al entrar en juego en distintos momentos
de la práctica del mindfulness. No obstante, a pesar de la relevancia de la
propuesta de Hölzel y su grupo (2011), los autores no plantean un mode-
lo estructurado que represente relaciones, patrones o direccionalidad en-
tre los mecanismos propuestos.
En este sentido, Cebolla y sus colaboradores (2017a) llevaron a cabo
un estudio con el objetivo de poner a prueba un modelo de mecanismos
de acción del mindfulness, tanto en meditadores como en no meditadores,
basado en los cinco mecanismos propuestos por Hölzel. Los resultados
de los modelos de ecuaciones estructurales obtenidos por Cebolla y su
grupo (2017a) dieron apoyo al modelo planteado para ambas muestras,

sugiriendo relaciones específicas entre los distintos componentes. En ge-

neral, el factor «control atencional» (referido al componente de regula-
ción de la atención en el modelo de Hölzel) sería el primer mecanismo que
afectaría de forma directa a otros tres mecanismos potencialmente im-
plicados en los efectos del mindfulness: la conciencia corporal (solo en
la muestra de meditadores), la revaloración y la no reactividad. El com-
ponente de conciencia corporal, a su vez, afectaba positivamente al me-
canismo de no-reactividad. Este es un hallazgo interesante que señala la
conciencia corporal como un mecanismo clave en la práctica del mindful-
ness, sobre todo en meditadores, dada su relación positiva con el control
atencional y la no reactividad a las experiencias internas. Por último, el
mecanismo «no-apego» se estableció como el mecanismo final del mode-
lo, directamente influido por la revaloración y la no reactividad, así como
indirectamente influido por el control atencional y la conciencia corporal.
Por tanto, relacionando estos resultados con la práctica de la medita-
ción, el no-apego podría entenderse como el resultado del proceso de
estos mecanismos subyacentes al mindfulness, empezando por el control
atencional (cultivado principalmente a través de prácticas atencionales
y concentrativas), la conciencia corporal (incluida tanto explícita como
implícitamente en la práctica de la meditación), la regulación emocional
(al reevaluar y no reaccionar a las experiencias internas), resultando en
una conciencia de desapego de las experiencias, entendidas estas como
eventos mentales desde un perspectiva de desidentificación con el yo. Una
descripción más detallada de estos razonamientos puede encontrarse en
Cebolla y Campos (2016).
El modelo de Grabovac
Grabovac y su grupo (2011) reconocen la existencia de distintos modelos

que señalan uno o más mecanismos de acción para explicar el proceso por
el que las intervenciones basadas en el mindfulness ejercen beneficios
a nivel físico, psicológico y emocional. Sin embargo, ponen de manifies-
to que los modelos existentes hasta la fecha de publicación de su traba-
jo no son suficientemente comprensivos a la hora de explicar los detalles

de la mecánica del proceso de cambio. Con dicho objetivo en mente, los

autores proponen un modelo que denominan modelo psicológico budis-
ta (Buddhist psychological model, BPM) para describir lo que ocurre
durante la práctica del mindfulness e identificar mecanismos específi-
cos. Grabovac y sus colaboradores (2011) toman de referencia el texto
Abhidhamma-pitaka (Mendis, 2006; Narada Maha Thera, 1987), que es el
tercer y último grupo de textos que componen el Canon Pali del budismo
Theravāda, simplificando y adaptando los conceptos para presentar las ba-
ses del modelo BPM. Este es un modelo interesante que señala las limi-
taciones de anteriores modelos que, como los propios autores critican,
se centran principalmente en aspectos atencionales dejando de lado otros
aspectos importantes. En primer lugar, este artículo describe el modelo
BPM, empezando por mencionar los componentes de la actividad mental,
y explicando cómo la conciencia de los objetos mentales (impresiones
sensoriales y cogniciones) y el tono emocional concomitante (agradable,
desagradable, neutro) generan reacciones habituales que, desde la pers-
pectiva budista, se clasifican como apego y aversión. Este proceso de ape-
go/rechazo a las sensaciones es lo que explicaría el proceso de prolifera-
ción mental o rumiación. El antídoto a esto sería tomar consciencia de los
patrones de apego y aversión que permite la práctica del mindfulness a
través de tres características principales, tomadas del budismo: 1) las im-
presiones sensoriales y los eventos mentales son transitorios (aparecen
y desaparecen); 2) las reacciones habituales (apego y aversión) a los sen-
timientos concomitantes a impresiones sensoriales y eventos mentales, y la
carencia de consciencia de este proceso, llevan a sufrimiento, y 3) las im-
presiones sensoriales y los eventos mentales no contienen ni constituyen
ninguna entidad duradera y separada que pueda llamarse un «self» o yo.
Estas tres características son: 1) impermanencia, 2) sufrimiento, y 3) no-
yo (Nyanaponika, 2010).
A modo de resumen, Grabovac y su grupo (2011) plantean un modelo
en el que la práctica formal e informal del mindfulness implicaría el in-
sight o comprensión no conceptual de las tres características menciona-
das, que permitiría la reducción de apego/aversión a las sensaciones, re-
sultando en una reducción de la proliferación mental, influida también por

la aceptación, la regulación atencional y las prácticas éticas. Los autores

proponen varias vías por las que estos mecanismos funcionarían para ex-
plicar las mejoras en el bienestar y la disminución de síntomas.
Algunos de los aspectos a destacar de este modelo son: 1) La impor-
tancia de la comprensión no conceptual (insight) de las tres características
a partir de la práctica del mindfulness, contextualizadas, hechas explicitas
y entendidas en el proceso de la proliferación mental; 2) la distinción entre
las prácticas de concentración y el mindfulness, que los autores consideran
especialmente relevante, ya que ambas pueden ayudar momentáneamente
a reducir la proliferación mental, pero las prácticas del mindfulness inclui-
rían la observación de las tres características con respecto al objeto de me-
ditación, mientras que las prácticas concentrativas no; 3) la inclusión de las
prácticas éticas es un aspecto clave que no se suele encontrar en otros mo-
delos, y que estos autores consideran un aspecto adicional a la práctica del
mindfulness y la concentración para reducir la proliferación mental de par-
tida. Llevar a cabo una vida ética en el contexto de BPM implicaría que el
meditador experimente menor culpa, dudas o preocupaciones, que pueden
ser una fuente de proliferación mental. Estas guías éticas se basan en prác-
ticas budistas que prescriben un código ético a seguir, como no matar in-
tencionalmente, no robar, no tener sexo ilícito y no mentir ni usar sustan-
cias tóxicas que puedan nublar el juicio (Thanissaro, 1997); 4) el desarrollo
de la ecuanimidad surge como uno de los subproductos del modelo, ad-
quiriendo un interesante y potencial uso clínico como resultado de la com-
prensión no conceptual (insight) de las tres características.
El modelo de Grabovac y su grupo (2011) surge como un intento de
completar los modelos propuestos hasta el momento de su publicación.
Incluye aspectos clave para entender el funcionamiento subyacente a la
práctica del mindfulness, contextualizado en un modelo psicológico. Se pre-
senta como un modelo completo, enraizado en la tradición budista, que
propone distintos mecanismos de acción, así como las vías por las que es-
tos confluyen y se retroalimentan. Además, los autores explican y compa-
ran este modelo con otros, y señalan la importancia de investigación futura
que dé aval empírico al modelo, enfatizando la necesidad de desarrollar
medidas que puedan evaluar cada componente específico que influye en

la proliferación mental (aceptación, regulación atencional, insight, prácticas

éticas), así como el apego/aversión a los sentimientos agradable/desagra-
dable/neutro.
El modelo de Kudesia
En 2015, Kudesia y Nyima publican un artículo con el objetivo de contex-

tualizar el mindfulness a partir de la integración de los enfoques budista
y neuropsicológico de la cognición. Los autores realizan una revisión de la
psicología budista desde la perspectiva de la tradición tibetana, cubriendo
modelos descriptivos nucleares del proceso cognitivo, así como del entre-
namiento mental diseñado para refinar tales procesos. Se proponen para-
lelismos entre los modos occidentales y budistas, haciendo énfasis en un
modelo budista de las ocho consciencias, para terminar con una propues-
ta de definición del mindfulness en dicho contexto: «El mindfulness es un
estado de metaconsciencia aumentada en el cual se disminuye la cognición
discursiva y la atención está exclusivamente centrada y receptiva a los as-
pectos relevantes del momento presente». Los autores señalan que, desde
el budismo, el entrenamiento mental se dirige gradualmente a reducir la
identificación del proceso cognitivo producido por la dualidad sujeto-ob-
jeto, llevando a la iluminación, y entendida esta como el reconocimiento
de la conciencia no referencial. Desde esta perspectiva, existirían tres prác-
ticas persiguiendo tal fin: el estudio, la contemplación y la meditación. Su
suma total alteraría las ocho consciencias: las seis cognitivas, la aflictiva
y la fundamental. Sin embargo, la propuesta de estos autores podría con-
siderarse un acercamiento conceptual y descriptivo más que una propues-
ta operativa de los mecanismos de acción del mindfulness, siendo una con-
tribución en el proceso de integración de distintas disciplinas.
El modelo de Lindsay
Lindsay y Creswell (2017) proponen la teoría del monitoreo y la acepta-

ción (Monitor and Acceptance Theory, MAT) partiendo de la creciente li-
teratura sobre el mindfulness. Los autores proponen un modelo en el que

el monitoreo atencional y la aceptación serían los mecanismos activos

subyacentes al mindfulness y a los efectos de su entrenamiento. De acuer-
do con estos autores, estos componentes se incluyen en la mayoría de las
conceptualizaciones científicas del mindfulness, siendo habilidades cen-
trales a desarrollar en muchos de los programas de mindfulness. El mode-
lo MAT postula que hay distintos efectos y sinergias de las habilidades
de monitoreo de la atención y la aceptación. A partir de la literatura cien-
tífica y los hallazgos encontrados en relación con estos dos componentes,
los autores proponen que: 1) al mejorar la conciencia de las propias expe-
riencias, la habilidad de monitoreo de la atención explica cómo el mind-
fulness mejora las funciones cognitivas, aunque por sí sola puede también
aumentar la reactividad afectiva, y 2) al modificar la relación con la expe-
riencia, la aceptación es necesaria para reducir la reactividad afectiva, por
lo que las habilidades de monitoreo de la atención y la aceptación expli-
carían de forma conjunta cómo el mindfulness mejora el afecto negativo,
el estrés y las medidas relacionadas con la salud.
De forma más detallada, los principios básicos del MAT son:
1. El monitoreo de la atención mejora la conciencia de la experiencia

del momento presente. El monitoreo de la atención por sí solo:
a) Es un mecanismo que explica los efectos del mindfulness en la

mejora de las funciones cognitivas en contextos afectivamente
neutrales.
b) Aumenta la experiencia afectiva y la reactividad, que exacerban
los síntomas negativos y mejoran las experiencias positivas.
2. Las habilidades de aceptación modifican la forma en la que uno se

relaciona con las experiencias del momento presente, regulando la
reactividad a la experiencia afectiva. Por tanto, el monitoreo atencio-
nal y la aceptación conjuntamente:
a) Promueven el rendimiento en tareas cognitivas que implican la

regulación emocional.

b) Reducen la reactividad afectiva (ansiedad, depresión, estrés, etc.)

y el «agarre» a experiencias positivas (craving, uso de sustan-
cias, etc.).
c) Mejoran las medidas de estrés relacionadas con la salud.
El modelo de Alsubaie
Por otra parte, surgen algunos trabajos que investigan los mecanismos de
acción subyacentes a las intervenciones basadas en el mindfulness espe-
cíficas, como son la MBCT y el MBSR. Alsubaie y su grupo (2017) lle-
varon a cabo una revisión sistemática para investigar los mecanismos de
acción subyacentes a la MCBT y el MBSR en personas diagnosticadas
de algún tipo de enfermedad física y/o psicológica. Los autores encon-
traron cuatro estudios que investigaron los mecanismos de acción en
intervenciones basadas en el mindfulness (MBSR/MBCT) dirigidas a pro-
blemas comórbidos de salud física y mental y catorce trabajos sobre tras-
tornos psicológicos. Los mecanismos/mediadores en los estudios con po-
blaciones con enfermedades físicas eran mindfulness, rumiación y worry
(preocupación). Específicamente en dos de los cuatro estudios, el mind-
fulness y la rumiación parecían mediar los efectos de MBSR/MBCT en
estrés percibido, evitación postraumática, depresión, estado positivo de la
mente y ajuste psicosocial a la enfermedad (enfermedad cardíaca y cán-
cer). Sin embargo, solo uno de los cuatro estudios se centró en investigar
los mediadores relacionados con la población específica, como, por ejem-
plo, la preocupación relacionada con el cáncer en una población de cáncer
(Labelle y cols., 2015). De acuerdo con los autores, examinar los meca-
nismos que son específicos de una población o intervención es esencial
para evaluar si se están abordando vulnerabilidades/mecanismos univer-
sales y específicos. En relación con los estudios de enfermedades psico-
lógicas, los datos mostraron que la depresión había recibido mucha aten-
ción en relación con los mecanismos de acción de la MBCT, mientras que
la ansiedad había recibido más atención en relación con el MBSR. En ge-
neral, la mayoría de los estudios incluidos consideraban mindfulness
como un mediador universal, mostrando su potencial como mediador de

cambio en MBCT/MBSR para personas con depresión, ansiedad y estrés.

Además, los mecanismos de rumiación, worry y autocompasión también
han sido investigados por sus efectos de mediación. En menor medida,
también se han propuesto otros mediadores, tales como la atención y la
reactividad emocional, aunque para evaluar estos aspectos adecuadamen-
te se requieren paradigmas experimentales que hasta la fecha no se han
incluido. De forma más general, los mecanismos/mediadores incluidos en
los estudios dirigidos a poblaciones con condiciones psicológicas fueron:
1) el mindfulness, descentramiento, red cerebral y conectividad, en ansie-
dad; y 2) el mindfulness, rumiación, worry, afecto, autocompasión, reac-
tividad cognitiva y emocional, función cognitiva y procesamiento atencio-
nal, en depresión.
En resumen, los autores concluyen que hay evidencias que señalan que
los cambios globales en el mindfulness medido a través de autoinforme
se relacionaron con mayores beneficios, aunque estos datos se refieren en
mayor medida a intervenciones dirigidas a problemas psicológicos más
que a problemas de salud física. Este podría considerarse como un can-
didato de mecanismo o mediador universal de cambio en MBCT/MBSR,
mientras que otros podrían ser más específicos de poblaciones específicas
(por ejemplo, el descentramiento de pensamientos negativos en la depre-
sión). Los autores también plantean que podrían existir mecanismos uni-
versales que tengan manifestaciones específicas en determinadas pobla-
ciones (por ejemplo, pensamiento repetitivo como mecanismo universal; en
la depresión recurrente el foco estaría en las causas, significados y conse-
cuencias de la depresión, mientras que en enfermedades cardiovasculares,
el foco podría estar en las causas, significado y consecuencias de la enfer-
medad física).
Mientras que los resultados de la revisión sistemática realizada por Al-
subaie y su grupo (2017) ponen de manifiesto que los efectos de MBCT/
MCBT podrían estar mediados por los mecanismos hipotetizados, exis-
ten carencias de rigor metodológico en el campo de la investigación de
los mecanismos de acción tanto en la MBCT como en el MBSR, lo que
no permite obtener unas conclusiones definitivas. Además, estos auto-
res sugieren que, dada la carencia de un marco teórico consensuado sobre

qué mecanismos universales y específicos impulsan al cambio en MBCT/

MBSR, todavía no tenemos una base para articular unas hipótesis pre-
cisas.
2. ¿Puede incluirse el mindfulness en el sistema

sanitario?
Dificultades para la inclusión del mindfulness

en el sistema sanitario
En un artículo de nuestro grupo (Demarzo y cols., 2015b) indicábamos

que uno de los principales desafíos de cualquier psicoterapia es, una vez
demostrada su eficacia en estudios controlados aleatorizados, ser extra-
polados a la práctica clínica diaria. En el caso del mindfulness, con más
de treinta años desde su nacimiento, no existe ningún sistema sanitario en
todo el mundo que ofrezca este tratamiento de una forma generalizada
a la población. Aunque el mindfulness surge en Estados Unidos, el país
donde su implantación en el sistema sanitario está más avanzada, es en
Gran Bretaña (Kuyken y cols., 2012; Crane y Kuyken, 2012; McCabe
Ruff y Mackenzie, 2009), lo que implica que el mindfulness recibe apoyo
económico para su implantación y se entrena a los profesionales para ello,
porque la administración de la MBCT a pacientes con depresión recurren-
te se considera una prioridad (NICE, 2004; 2009). Pese a ello, solo una
pequeña proporción de servicios de salud mental ofertan esta técnica.
Los factores relacionados con esta no implantación serían los siguien-
tes (Crane y Kuyken, 2012):
1. Plan estratégico: es recomendable la existencia de un plan estraté-

gico de implantación del mindfulness a nivel nacional, regional y local.
Un plan permite un mayor apoyo a los profesionales y una mejor com-
prensión sobre qué es el mindfulness y cómo beneficia a los pacientes.
2. Experiencia de los profesionales: las intervenciones deben ser pro-
badas primero por los profesionales, lo que disminuye la resistencia y el

prejuicio hacia cualquier intervención. Por eso, muchos servicios ofrecen

el mindfulness a sus empleados.
3. Conocimiento suficiente: los profesionales deben conocer suficien-
temente bien el mindfulness como para poder recomendarlo.
4. Experto: es necesario la existencia de un experto en cada servicio
en el ámbito del mindfulness porque incrementa el éxito.
5. Espacios: los centros deben poseer espacios adecuados para la prác-
tica.
6. Estructura administrativa: es necesaria para citar a los pacientes.
7. Falta de recursos: pese a la gran competencia con otras actividades
que ofrecen los centros, son necesarios recursos para el entrenamiento
y la supervisión de los profesionales.
8. Conexión con la universidad: la colaboración entre clínica y uni-
versidad incrementa el éxito de la implementación.
¿Dónde y cómo implementar el mindfulness en el sistema

sanitario?
En los países donde el sistema sanitario es más eficaz, la atención prima-

ria es la puerta de entrada del paciente al sistema. Por eso, se piensa que el
lugar ideal para implantar el mindfulness sería este primer nivel (Demarzo
y cols., 2015b). Por otra parte, existen diversos metanálisis que demuestran
la eficacia del mindfulness en este entorno (Demarzo y cols., 2015b). Las
barreras en este nivel son las mismas que en el sistema sanitario en gene-
ral, con la única especificidad de que los médicos de familia suelen tener
aún menos tiempo por paciente que el resto de los especialistas, por lo que
las intervenciones deberían acortarse en el tiempo y simplificarse.
Respecto a cómo implementar el mindfulness en el sistema sanita-
rio, hay varios conceptos que deben tenerse en cuenta (Demarzo y cols.,
2015b):
• Intervención compleja: el mindfulness se considera que es una in-

tervención compleja porque cumple las siguientes características:
1) involucra un gran número de componentes e interacciones, 2) im-

plica cambios complejos en la conducta y las emociones tanto para

pacientes como para profesionales, 3) requiere esfuerzos coordina-
dos de muchos profesionales de diferentes servicios, 4) incluye mu-
chas variables de resultado, y 5) la intervención puede hacerse de
diferentes formas. Es necesario tener en cuenta toda esta compleji-
dad a la hora de implementar el mindfulness.
• Pasos progresivos: es un modelo de implementación de servicios
que considera que las demandas de la población nunca van a poder
ser atendidas por el sistema sanitario. La idea es ofrecer el trata-
miento incrementando el nivel de intensidad y complejidad (pasos
progresivos) según las necesidades del paciente para, de esta forma,
maximizar los recursos. Así, los pacientes menos graves reciben una
menor intensidad/complejidad de la intervención y los más graves
una mayor intensidad.
• Baja intensidad, alto volumen: desde el punto de vista del impacto
social, es mucho mayor una intervención de baja intensidad que se
oferta a una gran cantidad de población que una intervención inten-
sa que se administra a una población reducida. Esto es algo que ha-
bría que tener en cuenta cuando se usa el mindfulness como un sis-
tema de promoción de la salud en población sana.
¿Quién debe ofertar el mindfulness y qué coste tiene?
Basádonos en los cálculos de Patten y Meadows (2009) sobre la necesi-

dad de instructores de la MBCT, considerando que la población general
padece depresión en un 30% y que una tasa razonable de tratamiento
con mindfulness en ellos es del 20%, se requeriría un instructor por cada
15.000 personas. Respecto a quién debe ofertarlo, el estudio de Crane
y su grupo (2012) confirma que lo más frecuente es que lo impartan psi-
cólogos (83% de los servicios), seguidos de terapeutas (58%), trabajado-
res sociales (44%) y enfermeras especializadas en psiquiatría (55% de los
servicios). Otros profesionales menos frecuentes son psiquiatras, fisiote-
rapeutas o dietistas. El currículum del profesional depende del tipo de in-
tervención y de la población sobre la que se vaya a intervenir.

En relación con el coste (Cullen, 2011), se estima que el coste de im-

partir una formación en mindfulness es de 2,25 euros (3 dólares) por hora
y por paciente. Por eso, un entrenamiento de ocho sesiones semanales de
dos horas, con quince participantes por grupo, costaría unos 540 euros.
En este coste, no se incluyen extras como el alquiler del local, materiales
(almohadas/cojines, cedés, fotocopias, etc.) o entrenamiento profesional,
que puede costar 3.500 euros por persona.
Los estudios de coste-efectividad son imprescindibles para que las téc-
nicas sean aceptadas e implementadas en el sistema sanitario. Son escasos
los estudios sobre este tema en relación con el mindfulness. Destaca el de
Roth y Stanley (2002), en el que se encontró que un grupo MBSR en el cen-
tro de atención primaria disminuía el número de visitas al centro de salud,
por lo que se sugería que disminuiría los costes. Otro estudio realizado en
Canadá (Kurdyak y cols., 2014), con una cohorte retrospectiva de más de
diez mil personas, mostró una gran disminución de consultas a servicios di-
ferentes de salud mental en las personas que recibieron MBCT. Por último,
cabe mencionar el estudio de Kuyken y su grupo (2015) en el que se confir-
ma que la MBCT no es superior al tratamiento de mantenimiento con anti-
depresivos para prevenir las recaídas depresivas o dismiuir el tiempo hasta
la recaída. Se han pedido desarrollar estudios de coste-efectividad en mind-
fulness (Kabat-Zinn, 2013; Edwards y Bryning, 2013) y se han definido una
serie de recomendaciones para llevarlos a cabo (Edwards y cols., 2015).
En suma, la implementación del mindfulness en el sistema sanitario se
encuentra aún en fases iniciales, incluso en Gran Bretaña, que es el país
que más avanzado se encuentra en este tema. Es importante conocer las
barreras y sugerir sistemas para sortearlas, para que el mindfulness pueda
tener un lugar adecuado en los sistemas sanitarios mundiales.
3. ¿Cuáles son los mitos e ideas erróneas

sobre el mindfulness?
Debido a la relación del mindfulness con las tradiciones orientales y al

desconocimiento que todavía se tiene de la técnica en Occidente, han sur-

gido una serie de prejuicios y mitos sobre el mindfulnesss que conviene

aclarar. Podríamos clasificarlos como mitos o prejuicios negativos y posi-
tivos. A continuación, resumimos algunos de los principales.
Mitos negativos
1. El mindfulness es solo para orientales o budistas: el mindfulness

utiliza técnicas de la tradición budista, principalmente Vipassana, como
hemos visto en el capítulo 2. Pero Kabat-Zinn eliminó cualquier reminis-
cencia religiosa o cultural y lo convirtió en una técnica occidental con una
gran evidencia científica (García Campayo y Demarzo, 2015). El propio
Kabat-Zinn ha afirmado que el mindfulness es patrimonio de la humani-
dad y constituye una cualidad innata de la mente humana, que es indepen-
diente de cualquier grupo étnico, religioso o cultural. Cualquiera puede
practicar mindfulness y disfrutar de sus beneficios.
2. La postura es un impedimento: la práctica del mindfulness no re-
quiere ningún tipo de postura tradicional oriental (loto, semiloto, etc.).
Aunque es posible usar estas posturas clásicas de meditación, y de hecho
suelen emplearse en los retiros, el mindfulness puede realizarse perfecta-
mente sentado en una silla siguiendo unas mínimas orientaciones (como
espalda recta, pies bien apoyados en el suelo, etc.). Por eso puede ser prac-
ticado por personas con incapacidad, que tengan movilidad limitada, tum-
bados en el suelo o usando una colchoneta. La inmovilidad absoluta, fuer-
temente enfatizada en disciplinas como el budismo zen, no se aplica en el
mindfulness, donde solo se recomienda hacerse consciente del impulso de
moverse, de forma que cualquier acto se realice de forma consciente.
3. Es muy difícil de aprender: los estudios demuestran que con solo
un programa de formación estándar de ocho sesiones, a razón de una se-
sión por semana y con una práctica personal diaria de unos veinte mi-
nutos, se producen cambios importantes no solo a nivel psicológico, sino
incluso a nivel de pruebas de neuroimagen. Es decir, el mindfulness pue-
de aprenderse en aproximadamente dos meses, porque con esta forma-
ción uno adquiere los fundamentos para practicar esta técnica. Lo difí-
cil es mantenerse en la práctica, ya que los estudios afirman que solo el

30% de las personas que reciben la formación siguen practicando al cabo

de un año.
4. No es una técnica de eficacia demostrada: en el capítulo 6 resumi-
mos los múltiples estudios que demuestran que el mindfulness es eficaz
en diferentes enfermedades psiquiátricas y somáticas, y en el capítulo 7
tratamos su eficacia en diferentes ámbitos, aparte del clínico. Esta eficacia
no se debe al efecto placebo, sino a mecanismos de acción que empiezan
a ser conocidos y que también describimos en el capítulo 9.
5. Solo es eficaz si crees en el mindfulness: los estudios confirman
que creer o no creer, es decir, la actitud inicial hacia el mindfulness, no es
relevante para predecir la eficacia. Lo que más se correlaciona con el efec-
to del mindfulness es el tiempo y la regularidad dedicados a la práctica,
tanto formal como informal, como describimos en el capítulo 4.
6. La única forma de desarrollar el mindfulness es meditando: la
práctica del mindfulness es la principal manera de desarrollar el estado
mental del mindfulness, pero no es la única. Cuando hemos hablado de
la aceptación en el capítulo 9, hemos visto que se considera uno de los
principales resultados del mindfulness. Por tanto, desarrollar aceptación
por métodos psicoeducativos, por ejemplo, con el módulo de aceptación de
la terapia dialéctica conductual, incrementa el mindfulness. También me-
diante la práctica informal, aspecto que no está suficientemente desa-
rrollado en los protocolos del mindfulness, pero en el que se insiste mu-
cho más en la terapia dialéctica conductual o en la terapia de aceptación
y compromiso.
7. Todo el mundo debe utilizar todas las prácticas del mindfulness:
en principio es recomendable que todas las personas que practican el mind-
fulness ejerciten sus diferentes técnicas aunque, lógicamente, tendrán pre-
ferencias por algunas de ellas. Sin embargo, puede haber personas a las
que algunas de las prácticas les resulten especialmente complicadas, sobre
todo al principio, y no puedan utilizarlas. No hay que ser rígido en este
tema. Por ejemplo, pacientes con ansiedad extrema pueden tener difi-
cultades con el mindfulness en la respiración y se les puede ayudar con
el mindfulness en movimiento o caminando. Otros pacientes, especial-
mente hipocondríacos, pueden tener dificultades al principio para realizar

el escaneo corporal, u otros pacientes con limitaciones físicas quizá recha-

cen el mindfulness en movimiento. El instructor debe adaptarse a las cir-
cunstancias del individuo y personalizar la práctica.
8. No puede usarse en pacientes psiquiátricos: el mindfulness es efi-
caz para el desarrollo del bienestar psicológico en individuos sanos (véa-
se capítulo 7) y también para el tratamiento de enfermedades tanto psi-
quiátricas (depresión, ansiedad, trastorno obsesivo, adicciones, trastornos
de conducta alimentaria) como somáticas (hipertensión, cáncer, dolor cró-
nico, fibromialgia), como resumimos en el capítulo 6. Solo en pacientes
con esquizofrenia o psicosis, con los que también se puede usar el mind-
fulness, es recomendable realizar ciertas modificaciones en la técnica. Ló-
gicamente, hay una serie de cuidados y contraindicaciones al usar mind-
fulness, que también describimos en este capítulo.
9. El mindfulness sustituye al tratamiento farmacológico: el mind-
fulness es una psicoterapia más y los estudios indican que, en general, el
tratamiento más eficaz en muchas enfermedades psicológicas es la aso-
ciación del tratamiento farmacológico y psicológico, más que cualquiera
de las dos alternativas por separado. A veces, la eficacia del mindfulness
no es tan elevada como para prescindir del tratamiento farmacológico. En
cualquier caso, debe ser una decisión del médico que esté tratando a cada
paciente, no del instructor de mindfulness.
Mitos positivos
1. Mindfulness es la panacea: una idea errónea frecuente entre las

personas que les gusta el mindfulness o la meditación es pensar que este
tipo de terapias son eficaces en todo tipo de enfermedades y que pueden
sustituir a otros tratamientos (tanto psicológicos como farmacológicos).
Se debe ser muy consciente de que:
• El mindfulness no es útil en todas las enfermedades, ya que sus in-

dicaciones son precisas y están basadas en la evidencia científica.
En el capítulo 6 describimos en qué enfermedades es útil, mientras
que, en las demás, no tiene eficacia demostrada.

• En las enfermedades en las que el mindfulness es útil, su eficacia

puede ser moderada o baja (como es frecuente en muchas psico-
terapias). Y puede haber otras terapias que sean más eficaces. Por
ejemplo, en el estrés postraumático es más eficaz la terapia EMDR;
en trastornos obsesivos, las terapias cognitivo-conductuales, y en las
fobias, las terapias conductuales.
• Cuando se emplea como psicoterapia, debe ser administrado, ex-
clusivamente, por un profesional sanitario, que además conozca
a fondo la enfermedad específica que se está tratando. No debe usar-
se por personas no relacionadas con la salud.
• El movimiento McMindfulness (que hemos descrito en el capítu-
lo 2) surge por esta tendencia indiscriminada a usar el mindfulness
en todo y darle nombre: el mindfulness del sueño, del sexo, del co-
mer, etc. Esta es una de las razones por las que está surgiendo un
movimiento social de rechazo hacia el mindfulness en los países
anglosajones donde lleva más tiempo.
2. Mindfulness no tiene efectos secundarios: incluso una técnica tan

inocua como el mindfulness puede presentar algunos efectos no espera-
dos. Generalmente, son sensaciones físicas o emocionales transitorias que
pueden surgir de forma ocasional durante la práctica, sobre todo en prin-
cipiantes que realizan retiros o prácticas de larga duración sin estar prepa-
rados y con poca supervisión de un instructor. En este capítulo hay una
sección sobre este tema que todo instructor de mindfulness debe conocer.
3. El mindfulness puede ser utilizado por todo el mundo: este es un
error importante y frecuente entre las personas entusiastas de la técnica.
Va a haber personas que:
• No puedan practicar el mindfulness por su enfermedad (déficits cog-

nitivos extremos, por ejemplo).
• No deseen practicar el mindfulness.
• Les interese de forma teórica, pero presenten fuertes prejuicios ante
la práctica del mindfuness (consideran que es aburrido o una pérdi-
da de tiempo).

• Ideológicamente sientan aversión hacia la técnica, porque consi-

deren que tiene connotaciones religiosas incompatibles con sus
creencias.
En todos ellos, la insistencia en practicar mindfulness no tiene sentido

y se deben utilizar otras técnicas psicológicas o bien, como ya hemos
mencionado, otras formas de desarrollar el estado de atención plena que
no sea a través de la práctica del mindfulness.
4. ¿Cuáles son las causas de los abandonos

en el mindfulness?
Abandono en la práctica del mindfulness
Los abandonos en la práctica del mindfulness ocurren como en cualquier

otra psicoterapia, por lo que es importante conocer la frecuencia, cuándo
se producen, quiénes abandonan, cuáles son las causas y cómo intentar
disminuir estos abandonos. A continuación analizamos todos estos as-
pectos.
• Frecuencia: se calcula que el porcentaje de abandono de la prácti-

ca del mindfulness en las personas que empiezan se sitúa en el 20-
30% al año (Dobkin y cols., 2012). Otros estudios sitúan el porcen-
taje de abandonos específicamente del protocolo MBSR en menos
del 20% (Shapiro y cols., 1998). Estas cifras no son muy distintas
a las tasas de abandono en cualquier psicoterapia. Swift y su gru-
po (2012) realizaron un metanálisis sobre ello, analizando 146 estu-
dios en países occidentales y encontraron una cifra media de 34,8%.
Conviene tener en cuenta este dato a la hora de organizar el grupo
de mindfulness, porque siempre van a permanecer hasta el final me-
nos personas de las que empezaron. Por supuesto, en algunos luga-
res como la Universidad McGill, las cifras de abandono son excep-
cionalmente bajas, de un 5%, probablemente por la gran calidad de

la intervención y el seguimiento tan cuidado que se ofrece a los par-

ticipantes (Dobkin y cols., 2012).
• Cuándo ocurren los abandonos: la mayoría de los abandonos se
producen en las primeras tres semanas, que es el momento en el que
el resultado predice los beneficios que obtendrán los participantes
al final del curso de ocho semanas. Es posible que sea una forma de
autoevaluación en la que las personas intuyen que la formación no
les va a ser útil y por eso abandonan.
• Quienes abandonan: ya Kabat-Zinn y Chapman-Waldrop (1988)
se dieron cuenta de que los pacientes con dolor crónico comple-
taban menos frecuentemente el programa MBSR que los pacientes
con enfermedades relacionadas con el estrés, como hipertensión,
insomnio o ansiedad con síntomas somáticos, y que dentro de los
pacientes con dolor crónico, los varones abandonaban el doble que
las mujeres. Dentro del grupo enfermedades relacionadas con el es-
trés, los individuos con puntuaciones elevadas en rasgos obsesivos-
compulsivos también abandonaban más frecuentemente que el res-
to. Lynch (2004) comprobó que las mujeres con fibromialgia que
abandonaban lo hacían en las tres primeras sesiones, y que las per-
sonas con mayor reactividad emocional tendían a no completar el
entrenamiento. Kaplan y su grupo (1993) encontraron datos simila-
res en fibromialgia: abandonos del 23% y en las tres primeras se-
manas del protocolo. Carmody y Baer (2008) no observaron varia-
bles sociodemográficas o clínicas (por ejemplo: niveles de estrés,
duración de la enfermedad o número de síntomas somáticos) que
predijesen el abandono en los programas MBSR impartidos en la
Universidad de Massachusetts. Tampoco eran predictores algu-
nos factores como el idioma materno o el hecho de que tuviesen
un diagnóstico mixto (Dobkin y cols., 2012). Por último, Crane
y Williams (2010), en los programas de MBCT en pacientes con
depresión, identificaron como factores de riesgo de abandono la
historia previa de intentos de suicidio y los antecedentes de dos epi-
sodios depresivos (en los que el abandono era más frecuente que en
aquellos con tres o más episodios). También eran más habituales si

presentaban reactividad cognitiva o rumiaciones. Por último, según

Ives-Deliperi y sus colaboradores (2011), los individuos con ba-
jos niveles de mindfulness rasgo van a tener más difícil conseguir
resultados y podrían presentar más abandonos. En suma, y como re-
sumimos en la siguiente tabla, los principales factores de riesgo de
abandono son:
Principales variables que predicen el abandono en el mindfulness
SOCIODEMOGRÁFICOS: los hombres tienden a abandonar más que las mujeres. Otros
factores sociodemográficos (edad, nivel cultural o económico, idioma) no parecen ser
relevantes.
CARACTERÍSTICAS DE LA ENFERMEDAD: los pacientes con dolor crónico aban-
donan más que los que padecen otras enfermedades (estrés insomnio, ansiedad o hiper-
tensión arterial). También abandonan más si tienen antecedentes de suicidio o historia de
dos episodios depresivos previos. Por el contrario, el número de síntomas, la intensidad del
estrés en el momento inicial, el hecho de que el diagnóstico sea mixto o la duración de la
enfermedad tampoco parecen ser relevantes para predecir abandonos.
RASGOS DE PERSONALIDAD: personas con rasgos obsesivos, con mayor reactividad
emocional, con mayor reactividad cognitiva o con rumiaciones tienen más tendencia a
abandonar el programa de entrenamiento. También personas con bajos niveles de mind-
fulness rasgo tienen mayor tendencia al abandono porque les cuesta más progresar.
• Respecto a las causas de abandono, las principales son (Salmon

y cols., 1998; Dobkin y cols., 2012):
1. Excesiva demanda respecto a motivación, tiempo y/o práctica.

2. Incomodidad o rechazo a estar en grupos.
3. Discrepancias sobre la forma de llevar la terapia.
4. El mindfulness no es una técnica que se adapte a esas personas.
El papel del terapeuta en los abandonos
En la sección de efectos adversos de este capítulo, se expone que una de

las causas de los abandonos puede deberse a carencias en la formación del
terapeuta. También en los abandonos se piensa que el papel del profesio-
nal puede ser importante, como sugieren Crane y Williams (2010), sobre

todo si el instructor no encarna las cualidades requeridas en el mindful-

ness, que describimos en el capítulo 8. En estos casos, situaciones frecuen-
tes y de tensión emocional que pueden ocurrir en los grupos, como el llan-
to incontrolable de algún participante (Dobkin y cols., 2012), pueden ser
manejadas exitosamente por los dos terapeutas, analizando los deseos de
huir tanto del individuo que presenta el síntoma (a través de un terapeuta)
como del resto del grupo (a través del otro terapeuta). Estudios cualitati-
vos sobre este tema indican que estas situaciones dramáticas pueden ser
vividas por los participantes o bien como efectos adversos o bien como una
posibilidad de crecimiento (Dobkin y cols., 2012).
Recomendaciones para minimizar los abandonos
La práctica de la atención en un anclaje como la respiración no puede

evitar que sigan apareciendo pensamientos y emociones, lo cual pue-
de interpretarse por algunas personas como un fracaso y desincentivar
su práctica. Algunos autores (Dobkin y cols., 2012) sugieren la utilidad
de utilizar técnicas como la relajación para contrarrestar las emociones
negativas que aparecen durante la meditación. Inducir compasión antes
de practicar mindfulness aumenta el deseo de seguir practicando esta téc-
nica (Rowe y cols., 2016). Se cree que la razón es que la compasión pue-
de convertir un ejercicio desafiante como la meditación en algo más ac-
cesible.
Curiosamente, el mindfulness rasgo no es un factor moderador de esta
asociación, pese a que cabría esperarse que individuos con bajo nivel del
mindfulness rasgo se beneficiaran más. Es posible que la razón sea que la
muestra utilizada en el estudio de los anteriores autores mostraba niveles
elevados del mindfulness rasgo. En suma, la adherencia al mindfulness va
a incrementarse con una práctica inicial de compasión, algo que la tradi-
ción budista ya recomendaba.
Autores como Dobkin y sus colaboradores (2012) realizan una serie de
sugerencias para intentar disminuir los abandonos en los grupos de mind-
fulness:

1. Realizar un screening a los participantes previo para confirmar si

padecen enfermedades mentales. Existen ejemplos de esas encuestas que
nosotros incluimos en nuestros programas (García Campayo y Demar-
zo, 2015). La decisión de incluir o no a los participantes con patologías,
abuso de sustancias, estrés postraumático o elevados niveles de patolo-
gía deben formarla los instructores según su experiencia y los objetivos
del grupo.
2. Si se detecta algún tipo de patología en algunas personas, pero aún
así se las incluye, es necesario asegurarse de que serán tratados adecuada-
mente por profesionales competentes a lo largo de las sesiones. Las inter-
venciones de mindfulness no son terapia grupal ni sesiones de grupos de
apoyo. Otras terapias pueden ser más específicas para las diversas patolo-
gías. Así, en depresión sería más recomendable la MBCT; en trastornos
de personalidad, la terapia dialectica conductual, y en trastornos obsesi-
vos, la terapia de aceptación y compromiso (Chiesa y Malinowski, 2011).
3. Los participantes pueden ser informados en una entrevista personal
previa sobre el tipo de compromiso que se espera de ellos respecto a las
prácticas en casa. Crane y Williams (2010) elaboran esta idea para las per-
sonas con gran reactividad cognitiva, sugiriéndoles cómo reaccionar cuan-
do aparezcan emociones desagradables.
4. Un sistema de derivación, durante el entrenamiento y tiempo des-
pués, es muy recomendable para que las personas que muestren proble-
mas psiquiátricos puedan ser atendidas por profesionales competentes.
También es importante que se les pueda recomendar opciones para seguir
con la práctica, como grupos establecidos de mindfulness o meditación.
5. Es muy aconsejable empoderar a los participantes. Ellos son quienes
mejor saben qué prácticas necesitan y funcionan mejor para ellos en su
situación específica. De esta forma, las personas son las responsables de
su propio bienestar, tanto en el momento actual como a largo plazo. Si tie-
nen dudas, pueden comentarlas con el instructor individualmente. De esta
forma se enfatiza que la persona es el foco principal de nuestro trabajo, no
la práctica, ni el programa, ni la metodología.

5. ¿Cuáles son los efectos adversos derivados

de la práctica del mindfulness?
Interés creciente sobre los efectos adversos del mindfulness

y la meditación
La rápida expansión del mindfulness y la meditación en Occidente en las

últimas décadas y la gran popularización de ambos han dado lugar a lo que
algunos ya denominan McMindfulness (Purser y Loy, 2013), utilizando una
terminología crítica a su excesiva comercialización, en ocasiones tal vez
sin el rigor científico necesario. Este bum ha ido de la mano de una gran po-
tenciación de los beneficios del mindfulness, sin la revisión de sus posibles
efectos adversos. Lomas y su grupo (2015, p. 3) llaman la atención sobre el
riesgo que implica «la representación acrítica de la meditación como la pa-
nacea para todas las enfermedades». Purser (2015) se refiere a esta tendencia
como la «fetichización» del momento presente. Otros autores se preguntan
si hemos dado o no con la «receta» de un programa de mindfulness adecua-
do para implementar en las aulas (Johnson y cols., 2017). A pesar de que los
beneficios de la práctica del mindfulness para la salud y el bienestar personal
han sido científicamente demostrados en múltiples contextos, en el ámbito
científico están surgiendo interrogantes sobre los posibles efectos adversos
derivados, y diferentes autores demandan la necesidad de una investigación
en mayor profundidad sobre los mismos (Van Gordon y cols., 2017; Cebolla
y cols., 2017b; Dobkin y cols., 2012; Shapiro, 1992; entre otros).
Las causas de esta falta de conocimiento científico sobre la aparición de
efectos adversos son variadas y el hecho de que tradicionalmente se hayan
asociado diferentes cambios psicológicos y fisiológicos con la práctica de la
meditación, como si fueran inherentes a la misma, puede haber contribuido
a la falta de información relativa a aquellos. A pesar de ser escasa, la investiga-
ción muestra la existencia de efectos adversos de carácter fisiológico, psicoló-
gico, psicopatológico y espiritual, aunque no existe un consenso sobre la causa
concreta de estos sucesos: ¿Son síntomas relacionados con malas prácticas?
¿Son acaso inherentes a la meditación? ¿O tal vez son las prácticas de medita-
ción las que facilitan el descubrimiento de un malestar previamente existente?

Estudios previos sobre los efectos adversos del mindfulness

y la meditación
Como indican Cebolla y sus colaboradores (2017), la investigación sobre

efectos adversos se ha desarrollado principalmente en el ámbito farmaco-
lógico, en relación con las consecuencias graves de ciertos tratamientos
que podían llevar a la hospitalización o incluso a la muerte. Sin embargo,
en el ámbito de las intervenciones psicológicas, la investigación sobre
efectos adversos ha tenido tradicionalmente un peso menor y, en el ám-
bito de las intervenciones basadas en la meditación y/o el mindfulness,
es apenas inexistente. No obstante, y a pesar de la notable carencia de re-
sultados científicamente consistentes, encontramos estudios diversos que
muestran la aparición de efectos adversos en prácticas del mindfulness
y meditación, que resumimos en la siguiente tabla.
Revisión de la literatura: efectos adversos de la práctica del mindfulness

y la meditación
Autor/es Año Detalles Efectos adversos encontrados

Cebolla, 2017 Encuesta multicéntrica Síntomas de ansiedad
Demarzo, a meditadores de larga (incluyendo ataques de pánico),
Martins, Soler duración (n = 345) dolor (abdominal, de espalda,
y García de cabeza, muscular, náuseas)
Campayo Despersonalización
Desrealización
Sharma, Singh, 2016 Estudio de caso: paciente Desencadenamiento
Gnanavel de 27 años presenta de episodios psicóticos
y Kumar síntomas de psicosis en n pacientes vulnerables)
correlación temporal con la
práctica de la meditación
trascendental
Wilson, Mickes, 2015 Estudio que incluye Mayores dificultades para
Stolarz-Fantino, tres experimentos diferenciar fuentes internas
Evrard y (dos de ellos con n = 293; y externas de la información
Fantino el tercero n = 215) sobre la Mayor susceptibilidad a la
susceptibilidad creación de falsos recuerdos
a la creación de
falsos recuerdos tras
un entrenamiento en
mindfulness


Lomas, 2015 Estudio cualitativo Pensamientos y emociones
Cartwright, (entrevistas en profundidad difíciles de manejar
Edginton y cols. con 30 meditadores Agravamiento de problemas
del Reino Unido) de salud mental (depresión
y ansiedad) Desencadenamiento
de episodios psicóticos
Shonin, Van 2014 Revisión teórica Potencial desencadenante
Gordon de episodios psicóticos en
y Griffths pacientes con y sin historia
psiquiátrica previa
Adicción a la meditación
Nakaya 2010 Caso de psicosis inducida Episodios psicóticos
y Ohmori por práctica espiritual (alucinaciones auditivas
y visuales, sentimiento ilusorio
de omnipotencia)
Didonna 2009 Estudio de intervenciones Disociación
y González basadas en el mindfulness Pánico
con pacientes con Necesidad de escapar
sentimientos patológicos (pacientes psiquiátricos)
de vacío (trastornos
alimentarios, trastorno
de estrés postraumático,
esquizofrenia)
Kuijpers, Van 2007 Caso de psicosis inducida Episodios psicóticos
der Heijden, por la meditación (sintomatología polimórfica)
Tuinier
y Verhoeven
Jaseja 2006 Estudio en el que se Incidencia significativamente
compara la predisposición mayor de señales y experiencias
de meditadores (n = 221) complejas similares a la
y no meditadores (controles epilepsia
n = 860)
a la epilepsia
Teasdale, Segal 2003 Estudio sobre el Pensamientos rumiativos
y Williams entrenamiento en Peor estado de ánimo
mindfulness y cómo afecta
este a la formulación de
problemas
Sethi 2003 Dos casos de episodios de Episodios de psicosis
y Subhash psicosis desencadenados por
la meditación en sujetos sin
historia psiquiátrica previa
Yorston 2001 Estudio de caso de una Delirio
mujer de 25 años Impulsos violentos
Risas inapropiadas


Chan-ob y 1999 Tres casos de psicosis Episodios de psicosis
Boonyanaruthee relacionada con la práctica
de la meditación en
pacientes con historia
psiquiátrica previa
Persinger 1993 Estudios sobre la posible Posible relación con señales
relación entre la práctica de de epilepsia
meditación trascendental
y señales complejas
parcialmente similares a la
epilepsia
García Trujillo, 1992 Estudio de dos pacientes Desencadenamiento de
Monterrey con trastorno esquizotípico psicosis (en pacientes con
y González de la personalidad y su trastorno esquizotípico de la
de Riviera práctica de meditación personalidad)
Shapiro 1992 Cuestionario a Depresión, ansiedad
27 meditadores de larga Despersonalización
duración
Otis 1974 Experimento con Dolor de cabeza
60 participantes. 30 grupo Insomnio
experimental (MT), tres Ansiedad
grupos control (dos grupos Malestar intestinal
de control activos: uno
entrenado en «falsa»
meditación, otro en relajación
y otro en la repetición de un
mantra falso; el tercer grupo,
sin programa). Tres meses
de duración, práctica 20-
30 minutos diarios
Walsh y Roche 1979 Estudio de pacientes Episodios psicóticos
con historia clínica de desencadenados en retiros
esquizofrenia y su evolución de meditación (en pacientes
en retiros de meditación con esquizofrenia)
Lazarus 1976 Estudio de caso múltiple: Depresión, intento de suicidio
posibles incidencias de la
meditación trascendental
como agravante de los
síntomas de depresión
French, Schmid 1975 Estudio de caso sobre Alteraciones de la percepción
y Ingalls una mujer de 39 años de la realidad
que realiza un curso de Alteraciones del
iniciación a la meditación comportamiento
trascendental


Morita 1915 Casos de psicosis inducida Alucinaciones auditivas,
por «invocación» confusión, manierismos
autohipnóticos
(que desaparecieron
sin síntomas residuales)
Como podemos observar, ha habido una inquietud, especialmente des-

de el ámbito clínico, sobre el estudio de los efectos adversos del mind-
fulness y la meditación, que se ha visto reflejada en una serie de estu-
dios científicos. Así, podemos encontrar desde encuestas online (Cebolla
y cols., 2017) hasta estudios multigrupo aleatorizados (Wilson y cols.,
2015), investigaciones de corte cualitativo centradas en la realización de
entrevistas en profundidad (Lomas y cols., 2015) y estudios de caso que
reportan experiencias concretas de pacientes durante su práctica de medi-
tación (French y cols, 1975; Yorston, 2001; Sharma y cols., 2016), estos
últimos son los más numerosos.
El primer estudio multicultural realizado a gran escala sobre los efec-
tos adversos del mindfulness (Cebolla y cols. 2017) muestra cómo las
prácticas de atención focalizada se relacionan con mayor frecuencia con
la aparición de efectos adversos, mientras que en las prácticas de concien-
cia corporal estos son menos comunes. Los resultados obtenidos muestran
que la gravedad con la que aparecen los efectos adversos varía considera-
blemente de un paciente a otro y que los efectos adversos aparecen con
mayor frecuencia en la realización de prácticas diarias informales que in-
cluyen actividades de atención focalizada. Los autores destacan, final-
mente, que los efectos adversos declarados eran en su práctica totalidad
de carácter transitorio y no implicaban el cese de la práctica de medita-
ción. Otros estudios destacan la adicción al mindfulness como un efecto
derivado de la práctica que, si bien puede analizarse desde su vertiente po-
sitiva como posible sustituto de otras adicciones de mayor riesgo, puede
resultar desadaptativa a largo plazo (Shonin y cols., 2014).
En un estudio realizado por Shapiro (1992) con meditadores de larga
duración (4,27 años), los resultados mostraron que, aunque los efectos po-
sitivos de los retiros de meditación planteados en el experimento eran sig-

nificativamente mayores a los negativos, un 62,9% de los participantes re-

portaron al menos un efecto adverso o indeseado derivado la práctica de
meditación, pudiendo ser estos tanto de carácter intrapersonal como inter-
personal, o relativos al conjunto de la sociedad. Los efectos adversos expre-
sados por los participantes incluían: falta de sincronía con el mundo, depre-
sión, confusión, aumento de negatividad, aumento de la consciencia sobre
las emociones negativas y las cualidades negativas de uno mismo, dolor
emocional, aumento de los miedos y ansiedad, desorientación, sentirse in-
completo y la adicción a las prácticas de meditación. Algunos participantes
expresaron utilizar la meditación como alternativa a las relaciones sociales
o destacaron un aumento de la consciencia sobre las cualidades negativas de
las personas, sentimiento de «falsa» superioridad, así como hipersensibili-
dad al ambiente de la ciudad y dificultades para adaptarse al mundo.
Algunos de los efectos adversos que fueron expresados por los partici-
pantes se recogen en la siguiente tabla.
Efectos adversos o indeseados de los retiros de meditación expresados

por los participantes.
Intrapersonales (76,4%) Interpersonales Sociales

(17,6%) (17,6%)
Depresión Uso de la meditación como Falta de sincronía con el
Confusión alternativa a las relaciones mundo
Agitación sociales Sentimiento de mayor
Dolor de espalda Mayor consciencia de las alienación social
Aumento de la negatividad cualidades negativas de los Hipersensibilidad al
(mayor consciencia sobre demás ambiente de la ciudad
las cualidades y emociones Sentimiento de «falsa» Sentimiento de
negativas de uno mismo) superioridad incomodidad ante el
Aumento de los miedos Incomodidad con el grupo mundo
Ansiedad de amigos Dificultades para adaptarse
Desorientación al mundo
Sentimiento de «estar
incompleto»
Distorsión del ego
Menor motivación para
la vida
Adicción a la meditación
Aburrimiento
Adaptado de Shapiro (1992)

Epstein y Lieff (1981) advertían del riesgo de malinterpretar las téc-

nicas de meditación derivado del hecho de aplicar técnicas tradicionales
de meditación aisladas de su contenido religioso o espiritual en el cam-
po de la psiquiatría. Estos autores defienden que las etapas iniciales de
la práctica de meditación son potencialmente más peligrosas de cara
a la presencia de efectos adversos; es decir, los meditadores noveles
viven sus primeras experiencias de forma más intensa. Kuijpers y sus
colaboradores (2007) concluyen que la meditación puede actuar como
estresor en pacientes vulnerables, quienes pueden desarrollar psicosis
transitoria con sintomatología polimórfica. Se muestran de acuerdo con
estudios previos (Epstein y Lieff, 1981), que afirmaban que la medita-
ción puede desencadenar experiencias de despersonalización y desreali-
zación, y síndromes psicóticos varios (alucinaciones, trastornos del estado
de ánimo).
Sharma y su grupo (2016) realizan un estudio de caso de un sujeto que
presenta síntomas psicóticos en correlación temporal con la práctica in-
tensiva de meditación. Los resultados de su estudio coinciden con los de
Kuijpers y sus colaboradores (2017), pues concluyen que la práctica in-
tensiva de la meditación puede actuar como estresor en pacientes vul-
nerables y precipitar episodios de psicosis. Destacan, no obstante, que,
practicada con precaución, presenta múltiples efectos beneficiosos en
pacientes con psicosis. Este estudio defiende que la meditación tras-
cendental puede ser un factor desencadenante de psicosis en pacientes
vulnerables. Esto se debe al aumento de liberación de dopamina en las
regiones límbicas del cerebro y, los cambios en serotonina y melatonina
(Sharma y cols., 2016). Por su parte, Johnson y su grupo (2009) realizan
una serie de estudios de caso con pacientes con esquizofrenia. A pesar de
no destacar la aparición de efectos adversos y de obtener resultados bene-
ficiosos, mencionan la necesidad de adaptar las prácticas al paciente y a su
caso particular. Por ejemplo, defienden que en determinados pacientes es
preferible comenzar el entrenamiento de la meditación con prácticas bá-
sicas del mindfulness antes de pasar a las técnicas de compasión (loving
kindness meditation, LKM).

Interpretación de los datos sobre efectos adversos
Esta inquietud latente de los últimos años en el ámbito de la investigación

sobre los efectos adversos derivados del mindfulness y la meditación ha
sido analizada desde dos perspectivas diferentes, pero acaso complemen-
tarias. Desde el ámbito clínico se hace énfasis en definir qué tipo de ries-
gos implica la práctica del mindfulness y la meditación 1) en la población
general, y 2) en pacientes vulnerables (casos de esquizofrenia, trastorno
obsesivo compulsivo, depresión, etc.); así como en analizar qué tipo de téc-
nicas (en función de sus características, duración, contenido, etc.) pueden
dar lugar a efectos indeseados (Cebolla y cols., 2017).
Por su parte, en menor medida existe otra corriente que, considerando
que la rápida expansión del mindfulness en Occidente ha dado lugar a una
«idealización» de sus beneficios, llevando a la comunidad científica a pa-
sar por alto la necesidad de ahondar en los posibles efectos adversos, ex-
plica estos apoyándose en dos premisas: 1) que la rápida expansión del
mindfulness ha podido dar lugar a determinadas malas prácticas, lo que
podría ser la causa se diferentes efectos adversos, 2) que se puedan estar
ignorando aspectos socioculturales contextuales que ejercen como estre-
sores de la persona, avanzando hacia una psicología pasiva (Purser, 2015).
Ámbito • ¿Existe población más vulnerable a estos

efectos adversos? (por ejemplo, pacientes
con esquizofrenia)
clínico • ¿Implica el entrenamiento en mindfulness

riesgos para la población general?
• ¿Se encuentra el origen de los efectos

adversos en las malas prácticas o en la
Ámbito práctica per se?
• ¿Podemos diferenciar entre un mindfulness
comercial McMindfulness en oposicion al
social mindfulness responsable? ¿Es el
McMindfulness el que desarrolla efectos
adversos?
La siguiente tabla recoge ejemplos ilustrativos desde ambas perspec-

tivas:

Revisión de la literatura: efectos adversos de la práctica del mindfulness y la

meditación
Autor/es Año Detalles Explicaciones

Causas sociocontextuales
Van Gordon, 2017 Estudio teórico sobre Falta de formación de instructores
Shonin y García la existencia de efectos Malas prácticas
Campayo adversos derivados del McMindfulness
mindfulness
Purser 2015 Artículo que narra Necesidad de prestar atención al
la experiencia en contexto histórico-social del estrés
primera persona del para evitar responsabilizar al
doctor Purser cuando paciente de la totalidad del mismo.
guiaba un curso de Riesgo: que la industria del
ocho semanas del mindfulness lleve a la psicología
programa de reducción del conformismo, ayudando
de estrés basado en el a mantener el status quo
mindfulness (MBSR) del capitalismo corporativo
y del sistema neoliberal
Propagación de una forma
sofisticada de anti-intelectualismo
Humanismo pasivo
Causas clínicas
Sharma, Singh, 2016 Estudio de caso: Vulnerabilidad de los participantes
Gnanavel paciente de 27 años
y Kumar presenta síntomas de
psicosis en correlación
temporal con la práctica
de la meditación
trascendental
Pérez de Albéniz 2000 Meditación: conceptos, Historia clínica previa de los
y Holmes efectos y usos en participantes (en relación con los
terapia efectos adversos encontrados en
determinados estudios de caso)
Dobkin, Irving 2012 Revisión teórica Trastornos psiquiátricos
y Amar (posibles preexistentes
contraindicaciones para Falta de destreza del instructor
perfiles específicos Falta de un sistema de referencia
de la participación en para aludir a estos posibles
programas de MBSR) síntomas psiquiátricos (efectos
adversos)
Kabat-Zinn 1988 Análisis de las tasas Mayor tendencia de las mujeres
y Chapman- de abandono en un a completar el programa
Waldrop programa de reducción Mayor tendencia de los pacientes
del estrés con dolor crónico al abandono

Como observamos, en lo referente al aspecto clínico, encontramos como

principales explicaciones a la aparición de efectos adversos tanto la histo-
ria clínica de los participantes como la realización del entrenamiento del
mindfulness aun cuando tenían síntomas psiquiátricos preexistentes. No
obstante, otros autores han encontrado que estos efectos adversos apare-
cen tanto en población clínica (Didonna y González, 2009) como en po-
blación general (Cebolla y cols., 2017). De esta tendencia se deriva la ne-
cesidad de: 1) describir sectores de población vulnerables a la realización
del mindfulness y la meditación, b) describir qué tipo de prácticas (me-
ditación trascendental, programas de reducción del estrés basado en el
mindfulness) implican un riesgo para estos sectores de población clínica,
y c) elaborar un protocolo de actuación para prevenir daños a los pacien-
tes (Dobkin y cols., 2012).
En este sentido, Germer (2005) llama la atención sobre la necesidad de
cautela cuando se introduce en las técnicas de la meditación a pacientes
que han experimentado traumas en el pasado. Defiende que aquellos pa-
cientes que tienden a descompensarse cuando se afloja el control mental
no deberían realizar prácticas formales de meditación sentada. Aquellas
personas vulnerables, a las que Germer se refiere como «personalidades
frágiles», deberían, según el autor, acortar la duración de las meditacio-
nes, recomendación en la que coincide con Shonin y su grupo (2014). Di-
donna (2009) añade también la necesidad de precaución cuando se traba-
ja con personas con trastorno obsesivo compulsivo.
Por su parte, una segunda tendencia, de carácter más social, se posicio-
na en el análisis del contexto sociocultural en el que aparecen los efectos
adversos y tienen lugar las posibles malas prácticas. Purser (2015), aten-
diendo al contexto histórico-social en el que el individuo experimenta el
estrés, llama la atención sobre la necesidad de diferenciar entre aquellos
pacientes que recurren a los programas de reducción de estrés basados en
el mindfulness (MBSR) para sobrellevar el estrés derivado de situaciones
que aún requieren tratamiento (tales como un accidente laboral que les ha
dejado secuelas, dolor crónico o haber vivido situaciones de maltrato en
la infancia) y aquellos cuyo estrés es disparado por su contexto inmediato.
Lo que no podemos olvidar, y, dice Purser (2015), el discurso del mind-

fulness ya lo está haciendo, es que la gran mayoría de las situaciones de

estrés están llenas de contenido político y social que no podemos ignorar.
De hacerlo, de ignorar las condiciones históricas y materiales en las que
se desarrollan las situaciones de estrés, estaremos mistificando el contex-
to social y cayendo en lo que David Smail (2005) definió como «volunta-
riado mágico».
Dobkin y sus colaboradores (2012) llaman la atención sobre el hecho
de que cada vez se esté popularizando más el entrenamiento del mindful-
ness a través de internet, lo que puede implicar que el instructor no sea
conocedor de la historia clínica de la persona que está al otro lado de la
pantalla, con los riesgos que esto conlleva. Recalcan asimismo la impor-
tancia de la destreza del instructor en ser conocedor de los múltiples nive-
les en los que el participante está viviendo la experiencia, para evitar cau-
sarle ningún daño. En este sentido, Lomas y su grupo (2014) coindicen en
el riesgo extra que implica el hecho de que muchas de las prácticas de me-
ditación se realicen a solas en el hogar, alejados de la estructura de apoyo
de las intervenciones clínicas. No obstante, Dobkin y sus colaborado-
res (2012) lanzan el siguiente interrogante: ¿se causa un daño al paciente
cuando se permite que, a través de la meditación, reviva un episodio do-
loroso, buscando que al hacerlo alcance cierta claridad o una nueva pers-
pectiva?
Desde esta perspectiva se atiende a la rápida popularización del mind-
fulness y se lanzan interrogantes sobre si: 1) se está dando la adecuada
formación a los responsables que posteriormente ejercerán como instruc-
tores, 2) se está desarrollando la labor de forma coherente para con el con-
texto de las personas que acuden a los cursos, sin excluir ni desatender las
causas sociocontextuales en las que se genera su situación de estrés. Des-
de este sector, se plantea, por una parte, la necesidad de analizar el con-
texto social y cultural en el que se desarrolla la situación estresante para
la persona y no únicamente darle las herramientas para gestionar su estrés,
sino también atender a la necesidad de abrir vías paralelas de actuación que
atiendan los factores estresores del medio. Y, por otra, el riesgo que se en-
cuentra en la falta de comprensión por parte de ciertos instructores de
las raíces del mindfulness (Van Gordon, Shonin y García Campayo, 2017)

y, por tanto, en sus posibles malas prácticas, no pudiendo por tanto en-
tender dichos efectos adversos como inherentes a la práctica en sí, sino al
modo en el que esta es ejecutada.
Limitaciones de los estudios previos
A pesar de que, como vemos, existen en cierta medida estudios al respec-

to, no son pocos los autores que han reparado en sus limitaciones y han
señalado la necesidad de una investigación en mayor profundidad. Se re-
gistran críticas hacia algunos de los estudios de caso que investigan los efec-
tos adversos de la práctica del mindfulness y la meditación, pues varios no
separan los efectos de la meditación de posibles problemas psicológicos
preexistentes en los participantes, previo entrenamiento en la meditación
o el mindfulness (Pérez de Albéniz y Holmes, 2000). Igualmente, se en-
tiende como sesgo de otros estudios el escaso tiempo de las prácticas de
meditación a las que son sometidos los participantes (Wilson y cols., 2015)
y la imposibilidad de generalización de los resultados por sesgos en la po-
blación de estudio (Lomas y cols., 2015).
Shonin y su grupo (2014) resumen estas limitaciones en cinco pará-
metros:
1. Bajo número de participantes y diseños no controlados.

2. Mayoría de los participantes con historia psiquiátrica previa.
3. Exposición de forma invariable de todos los participantes a una prác-
tica intensiva de meditación, incluyendo períodos largos de ayuno
y silencio.
4. Falta de información facilitada sobre el tipo concreto de técnicas de
meditación utilizadas.
5. Mayoría de estudios en los que los participantes acuden a retiros
abiertos de meditación en lugar de realizar la práctica en un contex-
to clínico.
Dobkin y su grupo (2012) coinciden con estos autores en que la inves-

tigación disponible ofrece datos poco específicos sobre el tipo meditación

realizada o la historia clínica de los participantes, cuyos síntomas preexis-

tentes pudieran en algunos casos predisponerlos a obtener resultados ne-
gativos. Enfocan la importancia de continuar esta investigación en dos
direcciones: 1) llevar a cabo unas técnicas de screening apropiadas para
evitar daños a posibles participantes, y 2) ofrecer una formación más com-
pleta a los instructores de mindfulness para evitar causar daños a los par-
ticipantes.
Como vías para reducir las posibilidades de episodios psicóticos, u otros
síntomas de delirio, inducidos por la práctica del mindfulness y la medi-
tación, Shonin y sus colaboradores (2014) proponen:
• Utilizar meditaciones de menos de 15 minutos.

• Evitar largos períodos de silencio.
• Proveer a los participantes de instrucción adicional en técnicas bá-
sicas de anclaje (contar la respiración, escáner corporal, etc.).
• Utilizar grupos pequeños (máximo de diez personas) con tiempo
para conversación uno a uno.
• Evitar meditación explícitamente analítica o basada en el insight
(por ejemplo, Vipassana).
• Asegurar que los terapeutas que aplican el programa tengan como
mínimo tres años de práctica supervisada y experiencia docente, evi-
tando que trabajen en el ámbito clínico técnicas aprendidas en un
curso de ocho semanas de duración.
• Aplicar tratamientos de más de doce semanas en individuos con
síntomas graves o persistentes.
Perspectivas de futuro
Quedan aún muchas cuestiones sin resolver. Por ejemplo, el estudio de

Cebolla y su grupo (2017) avala la hipótesis de que los efectos adversos
aparecen en mayor medida con la práctica de larga duración, no obstante,
carecemos de información sobre la duración exacta que implica la posible
aparición de los mismos. De igual modo, se ha detectado una mayor pre-
sencia de aparación de efectos adversos en meditación individual y menor

en prácticas grupales. No obstante, esto podría deberse a que, por lo ge-

neral, la práctica grupal tiene menor duración, y son las prácticas indi-
viduales las que pueden llegar a alargarse hasta implicar la aparición de
efectos adversos.
También se plantea si no es conveniente investigar en profundidad el
tipo de población que puede beneficiarse de este tipo de programas estu-
dios previos (Kabat-Zinn y Chapman-Waldrop, 1988) muestran que cier-
tos pacientes presentan mayor probabilidad de abandonar el programa que
otros. Siguiendo a Dobkin y su grupo (2012), la pertinencia de estas pre-
guntas se hace mayor si cabe cuando consideramos el tipo de población
que normalmente forma parte de los programas de mindfulness. Estos
autores subrayan el hecho de que parte de los participantes en programas
de mindfulness (concretamente MBSR), (Kabat-Zinn, 1990), tienen una
historia clínica que es precisamente la que ha hecho que comiencen en pri-
mer lugar con la práctica del mindfulness. Entre otros, encontramos pa-
cientes con depresión clínica, abuso de sustancias estupefacientes, trastor-
no bipolar o trastornos alimentarios. Del mismo modo, muchas personas
deciden comenzar la práctica del mindfulness por estar viviendo episodios
estresantes en sus vidas, tales como divorcios, cambios de trabajo o en la
vida personal y otras transiciones vitales significativas que implican un
incremento del nivel de estrés (Dobkin y cols., 2012).
Para finalizar, cabe destacar que existen recomendaciones por parte
de algunos autores para evitar estos efectos adversos. Por ejemplo, en los
experimentos que realizó el grupo liderado por Johnson (2009), dos de
los participantes expresaron estrés derivado de la práctica de la medi-
tación, al tener de forma persistente pensamientos negativos. Uno de los
participantes decidió practicar el mindfulness en movimiento, lo cual
tuvo efectos positivos en aminorar la intensidad y la aparición de los pen-
samientos negativos. Otro de los participantes pudo utilizar las técnicas
del mindfulness de respiración consciente para lidiar con sus alucina-
ciones auditivas, así que abandonó la práctica de LKM y se centró en el
mindfulness básico. Por ello, Johnson y sus colaboradores (2009) recomien-
dan que en el contexto clínico se inicie a los pacientes en la práctica de
ejercicios básicos del mindfulness antes de pasar al entrenamiento en me-

ditación de mayor intensidad (por ejemplo, LKM). Como propuesta de

futuro, Epstein y Lieff (1981) defienden la necesidad de familiarizarse con
el progreso natural del proceso de la meditación para saber diferenciar qué
respuestas a la meditación son de carácter ordinario y cuáles de carácter
patológico.
6. ¿Cuáles son las contraindicaciones y precauciones

que hay que observar en la práctica del mindfulness?
Contraindicaciones
El mindfulness, como cualquier otra psicoterapia, tiene una serie de con-

traindicaciones, en general relativas a la hora de utilizarlo. Por tanto, se
recomienda una evaluación clínica previa a la participación en los grupos
terapéuticos de mindfulness. Las principales contraindicaciones que se
han descrito las resumimos en la siguiente tabla (García Campayo y De-
marzo, 2015):
Principales contraindicaciones relativas en mindfulness
INDIVIDUOS SANOS:
Personas con baja motivación, hipercríticas o con actitud oposicionista.
PERSONAS CON ENFERMEDAD:
Pacientes en fase aguda de cualquier trastorno (depresión grave, trastorno bipolar,
psicosis).
Pacientes en riesgo o antecedentes de crisis disociativa (trastorno de estrés postraumático,
trastorno de conversión, trastorno de personalidad, etc.).
Pacientes con deterioro cognitivo grave, agitación, epilepsia, escasa conciencia de
enfermedad o muy medicados.
En general, se considera que no hay ninguna contraindicación absolu-

ta para el uso del mindfulness. Es decir, profesionales con experiencia que
adapten la práctica del mindfulness a la enfermedad específica del pacien-
te podrían usarlo en patologías tan complicadas como una psicosis o un
cuadro disociativo. Por otro lado, tampoco en los individuos sanos con baja

motivación, hipercrítica u oposicionismo estaría estrictamente contraindi-

cado su uso. Lo que ocurre es que la eficacia suele ser baja, porque el in-
dividuo tiende a no practicar. Además, estas personas poco motivadas pue-
den alterar la dinámica de los grupos, por lo que se requiere que el terapeuta
posea amplia experiencia profesional.
Sin embargo, la Asociación Psiquiátrica Americana (Shapiro, 1992),
el Instituto Nacional de Salud Mental norteamericano (US NIH), el Cen-
ter for Complementary and Integrative Health y expertos en la investiga-
ción sobre el mindfulness/meditación (Greenberg y Harris, 2012; Dobkin
y cols., 2012) no recomiendan su uso hasta que no exista más evidencia
sobre la ausencia de efectos adversos en: esquizofrenia y trastornos de
personalidad relacionados como el esquizoide, trastorno bipolar, trastorno
de estrés postraumático e, incluso, depresión grave con riesgo de suicidio.
En cualquier caso, se debe ser muy cauto con estos pacientes, aunque el
mindfulness haya sido adaptado a esta población y se tenga amplia expe-
riencia en su tratamiento.
Precauciones
Las precauciones están relacionadas con las contraindicaciones y se am-

plían a otras características bajo las cuales se piensa que la participación
del individuo puede ser de algún modo perjudicial o inadecuada para él
mismo o para el resto de personas incluidas en el grupo.
El Center for Mindfulness in Medicine (2014), dirigido por Saki San-
torelli, ha resumido los criterios de exclusión de los programas de forma-
ción del MBSR. Son los siguientes:
Criterios de estilo de vida

1. Consumo de drogas actual o hasta el último año. En cualquier caso,
se evalúa la motivación del individuo y el soporte de su entorno.
2. No entender el idioma en el que se da el curso, aunque lógicamente
se podrían utilizar traductores.

Criterios psicológicos
1. Riesgo de suicidio elevado.
2. Psicosis no controlable con tratamiento.
3. Trastorno de estrés postraumático.
4. Cualquier trastorno psiquiátrico que interfiera en el funcionamiento
del grupo (por ejemplo: ansiedad social que impida actuar/estar en el gru-
po.) En estos casos, puede llegarse a un acuerdo con el individuo antes de
entrar en el grupo para recibir y dar información sobre su proceso a los
profesionales que le estén tratando su trastorno específico.
Criterios actitudinales
1. Incapacidad para comprender las limitaciones del programa, que-
riendo resultados rápidos, sin la necesaria inversión de esfuerzo y tiempo.
2. Incapacidad para atender las sesiones (si se van a perder tres o más
sesiones, no se recomienda empezar el grupo, sino asistir a otra convoca-
toria).
Criterios físicos
1. Incapacidad de asistir a clase por enfermedad (encamamiento persis-
tente o incapacidad de salir de casa sin medios de transporte adecuados).
No obstante, se considera que todos estos criterios son relativos y el

instructor es quien, en última instancia, debe decidir si se aplican o no. Por
otro lado, aparte de la vulnerabilidad del individuo, hay otras dos caracte-
rísticas que modulan el efecto negativo de una intervención como el mind-
fulness: 1) la intensidad de la práctica: la más intensa son los retiros de
meditación, por tanto, son las situaciones en las que mayor cuidado hay
que tener; 2) la calidad del terapeuta: su capacidad de hacer la formación
más segura y de manejar las respuestas negativas de los participantes es
clave en la seguridad de la intervención. Ambos temas han sido tratados
en secciones específicas.

7. ¿Cuáles son los principales obstáculos

que surgen en la práctica de la meditación?
Obstáculos a la práctica
Como ocurre en cualquier actividad humana, a todas las personas que prac-
tican el mindfulness, tarde o temprano, les surgirán problemas. Habitual-
mente, los seres humanos huimos o evitamos lo desagradable y solo que-
remos encontrarnos con situaciones agradables y cómodas. Pero esto no
es realista. Si solemos hacer eso en la vida, como es lo habitual para la
mayoría de seres humanos, intentaremos hacer lo mismo en la meditación.
El mindfulness recomienda vivir los problemas como oportunidades
y enfrentarlos con una actitud ecuánime: sin enfadarnos con el mundo ni
con nosotros, y aceptando que en la vida existen problemas y nos los va-
mos a encontrar. Por otra parte, la esencia del mindfulness consiste en ser
amable con nosotros mismos y con los aspectos de nosotros que no nos
gustan. Los tratados clásicos de meditación citan una serie de obstáculos
que van a ser habituales para los practicantes del mindfulness o de cual-
quier tipo de meditación. García Campayo y Demarzo (2015) resumen toda
esta sabiduría de la tradición revisando los principales problemas que pue-
den surgir, principalmente durante las prácticas formales del mindfulness,
y ofrecen algunas recomendaciones sobre cómo abordarlos.
Problemas físicos
1. Dolor: el dolor va sobre todo ligado al uso de ciertas posturas de

meditación (loto, medio loto) que, en algunas tradiciones, se consideran
muy importantes. En el mindfulness, la postura debe ser cómoda, pero,
pese a ello, es posible experimentar algo de dolor en meditaciones largas
o en retiros. Hay que intentar buscar el origen de ese dolor (ropa inade-
cuada para la meditación, postura inadecuada, alguna causa física o enfer-
medad que lo produce) e intentar resolverlo. Es recomendable comentar
este problema con nuestro instructor. En general, las molestias físicas van
disminuyendo con la práctica. Pero, aunque hayamos tomado las medidas

para resolver el dolor y aunque llevemos años de práctica, es frecuente

que algo de dolor ocasional podamos experimentar en la meditación, como
también es normal que experimentemos malestar, de vez en cuando, en la
vida diaria. Para ese dolor residual, de pequeña intensidad, muchas ve-
ces inevitable, lo que se recomienda desde el mindfulness es que se con-
vierta en nuestro objeto de meditación. En ese momento, se convierte el
dolor en el foco de atención, suavemente. Focalizándose en la sensación,
sin juzgar.
Pronto se observarán dos tipos de resistencia por parte del individuo.
Por un lado, una resistencia física. Como compensación, otros músculos
(no involucrados en el dolor) están también contraídos, lo que aumenta la
sensación de malestar. La recomendación es centrarse en esos músculos
e ir destensándolos uno por uno. Cuando se haya conseguido relajarlos, la
sensación de dolor habrá disminuido. Por otra parte, hay también un re-
chazo mental, a veces no vehiculizado por un pensamiento concreto. La
razón es que existe una separación entre el yo que observa el dolor y la sen-
sación de dolor. Si la persona puede sumergirse en la sensación, se irá fun-
diendo con el dolor progresivamente. De esa forma, irá desapareciendo la
sensación de que le duele a alguien, convirtiéndose en pura sensación sin
etiquetar. Fundirse en el dolor o convertirlo en el objeto de meditación no
implica haber perdido el anclaje o estar meditando «mal». La atención siem-
pre tiene que ir unida a un objeto y es indiferente que sea a la respiración,
al dolor o a otro punto de anclaje.
2. Sensaciones extrañas: dado que en la meditación nos dedicamos
a observar de forma sistemática tanto el exterior como el interior, va-
mos a ser conscientes de muchas sensaciones que no experimentamos ha-
bitualmente. Algunas sensaciones físicas son habituales en la vida diaria
(picor, escozor, adormecimiento de partes del cuerpo, cosquilleo), pero ape-
nas las percibimos porque inmediata e inconscientemente movemos el
cuerpo, nos rascamos o hacemos alguna maniobra para resolverlo. En la
meditación, estas pequeñas sensaciones se magnifican. La recomendación
es observar el impulso de moverse e intentar mantener la inmovilidad fí-
sica y no caer en la tendencia natural de rascarse o moverse. Uno puede
observar sus procesos físicos y mentales, y solo si la sensación es muy mo-

lesta, actuar. Como en el caso del dolor, la propuesta desde el mindfulness

es convertir esa sensación en el anclaje de la meditación.
A veces pueden aparecer sensaciones muy agradables, de plenitud, paz
o similares. El deseo de volver a repetir esa experiencia y la idea de que
«hemos alcanzado un buen nivel en la meditación» porque hemos experi-
mentado estos fenómenos pueden convertirse en importantes obstáculos
para nuestro progreso. Sin llegar a ese nivel, muchas personas sienten que
en el mindfulness solo debería haber sensaciones positivas de paz, bienes-
tar, etc., y creen que si aparece malestar, enfado o somnolencia es porque
lo están haciendo mal. Sin embargo, el mindfulness es tomar conciencia
de lo que hay en la mente, sea lo que sea.
3. Inquietud: es una sensación física y psicológica de malestar asociada
al deseo de mover el cuerpo y a la ansiedad psicológica. A mucha gente
le repele la meditación porque le produce inquietud. Esto es más frecuen-
te en las personas que presentan ansiedad de base. Casi siempre existe al-
gún miedo inconsciente que se activa con la meditación. La mayoría de
estas personas han aprendido que el mundo es un lugar amenazador y que
la única forma de estar seguro es el estado de alerta constante. La medita-
ción es lo contrario a ese estado de alerta, y reactiva ese miedo inconscien-
te e infantil. La recomendación es mantener la práctica de la meditación
porque, con el tiempo, irán desapareciendo esas capas superficiales (la an-
siedad) y se manifestará el auténtico origen (generalmente, alguna expe-
riencia infantil desagradable). Si no podemos seguir esta recomendación, se
puede modificar la práctica alargando la espiración, lo que ayuda a calmar
la ansiedad (por el contrario, inspiraciones más intensas activan al indivi-
duo). Otra opción es practicar la meditación caminando o en movimiento,
mucho más tolerable para las personas con ansiedad.
4. Somnolencia: muchas personas experimentan somnolencia cuando
empiezan a meditar. En general, estamos tan acostumbrados a la actividad
que la relajación asociada a la meditación puede empujarnos a la somno-
lencia. El objetivo del mindfulness no es dormirse (aunque puedan usarse
prácticas como el escaneo corporal nocturno con ese fin). Los cambios que
producen la meditación requieren estar despierto. Lo más obvio es anali-
zar los factores físicos que pueden facilitar el sueño: si vamos a meditar

después de comer, la comida debe ser ligera; si estamos muy cansados,

por exceso de trabajo físico o apenas hemos dormido, lo sensato es recu-
perarse antes de poder meditar. Si la somnolencia es leve, pueden hacerse
algunas inspiraciones potentes al inicio para despertarse o enfatizar la ins-
piración para activar el sistema simpático. Otra opción es lavarse la cara
con agua fría para despertarnos.
5. Estupor: conforme se va progresando en la meditación, la relajación
se va haciendo más profunda y se puede llegar a un estado de estupor.
Consiste en una sensación de quietud y relajación corporal asociado a un
bienestar mental. El problema es que se abandona el objeto de meditación
y uno queda atrapado por la sensación de gozo y de disolución de la con-
ciencia corporal. Con frecuencia, el individuo piensa que está alcanzando
grados profundos de concentración, pero realmente se ha perdido. Hay que
volver la atención al objeto de meditación y a esa sensación de alerta rela-
jada, sin perder el objeto de atención, que caracteriza a la meditación.
Problemas psicológicos
1. Dispersión mental: en la tradición se describe que, durante la me-

ditación, estamos continuamente basculando entre la dispersión (sobre
todo al principio) y la somnolencia o el embotamiento (en fases posterio-
res). Lógicamente, las personas enconrarán más difícil mantener la aten-
ción si, algunos minutos antes de la meditación, han tenido una discusión
o han visto una película o recibido algún estímulo que les haya impresio-
nado. Lo normal es que estos estímulos aparezcan durante la práctica. Lle-
var una vida tranquila es un factor favorecedor de la práctica (por esta ra-
zón, las tradiciones orientales enfatizan la práctica de la ética, porque
facilita la meditación). En cualquier caso, la aparición de la dispersión no
es una razón para abandonar la meditación. Una «buena» meditación
no implica ausencia de pensamientos, sino la capacidad de observar nues-
tra experiencia corporal o estado mental con aceptación y curiosidad, con
metacognición.
2. Aburrimiento: los occidentales tienen la idea de que la meditación
es aburrida. Permanecer 30 minutos observando un fenómeno aparente-

mente tan monótono como la respiración no parece muy atractivo. Sin em-
bargo, no existen dos respiraciones iguales. En la tradición se habla de los
múltiples aspectos a observar en la respiración (temperatura del aire, pro-
fundidad de la respiración, áreas de la nariz que toca la respiración, perío-
dos muertos entre inspiración-espiración y entre espiración-inspiración).
Una estrategia puede ser observar las características únicas de la respi-
ración, o bien, como se hacía con otros obstáculos, observar el propio
aburrimiento: ¿Cómo es el proceso de pensamiento que se produce? ¿De
qué sensaciones físicas se acompaña?
3. Miedo: es un sentimiento que aparece con frecuencia en los medi-
tadores conforme van avanzando en la práctica. Son varias las causas que
pueden producirlo. La más frecuente son los recuerdos, más o menos trau-
máticos, sumergidos en el inconsciente y recubiertos por el diálogo inter-
no habitual. La meditación produce una disminución importante de ese
diálogo interno, que puede facilitar la erupción de esos componentes incons-
cientes al mundo consciente. Con frecuencia, el simple hecho de tomar
conciencia y observar su naturaleza, hace que el miedo pierda fuerza. Oca-
sionalmente, puede ser necesaria una terapia específica para manejarlo.
En otras ocasiones, cuando aumenta el tiempo de práctica, la meditación
puede producir cierta sensación de disolución del yo y generar un terror
a la pérdida del yo.
4. Rechazo a la meditación: todo meditador tiene períodos de rechazo
a la meditación. Suele ser una emoción de corta duración, que cede a los
pocos minutos de empezar a practicar. En otros casos, puede deberse a al-
guna de las dificultades específicas que hemos descrito anteriormente (por
ejemplo, dolor, sensaciones extrañas, aburrimiento), por lo que habría que
aplicar las recomendaciones expuestas. Por último, si la resistencia es sis-
temática, tendremos que plantearnos la práctica de la meditación. Es po-
sible que tengamos resistencias religiosas, filosóficas o de otra índole que
impidan que nos beneficiemos de la práctica. Lo más sensato es dejarse
aconsejar por un buen instructor de meditación.
5. Exceso de esfuerzo: los principiantes, en cualquier tipo de activi-
dad, suelen tener expectativas poco realistas. Suelen pensar que pueden
alcanzarlas enseguida, con solo algo más de dedicación diaria. Como

muchas otras actividades, la maestría en la meditación no depende tanto

del tiempo dedicado durante un período corto de tiempo, como del acú-
mulo de años de práctica regular, aunque el tiempo dedicado cada día no
sea excesivo. En suma, es una carrera de fondo, no un esprint. Algunos
principiantes esperan conseguir resultados o experiencias especiales
de forma inmediata y, por eso, practican con exceso. A menudo, este
proceder antinatural produce irritabilidad contra uno mismo y contra
el mundo, porque el cuerpo y la mente se resisten. La recomendación es
adecuar las expectativas para que sean realistas y aceptar que todos los
procesos de cambio requieren sus períodos de tiempo, que no se pueden
forzar.
Obstáculos según el MBCT
Los padres de la MBCT, en su libro fundacional (Segal y cols., 2002), des-

criben lo que ellos consideran los principales obstáculos para la práctica
del mindfulness. Algunos, como las sensaciones molestas, la necesidad de
sensaciones positivas, la tendencia a la divagación o la somnolencia, ya han
sido descritos. Estos autores exponen dos más que son bastante específi-
cos del mundo occidental moderno:
1. ¿Lo estoy haciendo bien?: la mente occidental busca la perfección

en todo, la seguridad de que se está haciendo bien, de la forma correcta.
La meditación no puede hacerse mal, porque lo que observamos es cómo
funciona la mente. No deseamos que actúe de una forma específica (que se
quede en blanco o que haya pocos pensamientos). Solo queremos familia-
rizarnos con ella para ver cómo genera el sufrimiento.
2. Las circunstancias no son buenas: esta es una excelente excusa para
no practicar. Nunca tendremos condiciones ideales, ni internas (siempre
tendremos algún problema, alguna preocupación, algo que no vaya bien),
ni externas (el lugar donde meditemos siempre podría ser más cómodo
o silencioso, o el período de tiempo más adecuado). Si aquí y ahora no
podemos practicar, ¿por qué iba a ser mejor mañana?

Objeciones a la práctica (Brantley, 2007)
Son múltiples las objeciones que solemos argumentar para no practicar el

mindfulness. Estas son algunas de las más frecuentes:
• No tengo tiempo para meditar: vivimos en un mundo complicado,

con múltiples obligaciones personales y profesionales. Obtener 10-
15 minutos al día para la práctica formal es cuestión de fijar prio-
ridades respecto a lo que hacemos en nuestra vida. Reflexionar so-
bre nuestros valores (García Campayo y Demarzo, 2015) puede ser
muy útil. La práctica informal no requiere un tiempo específico,
es solo cuestión de desarrollar una actitud mindful en nuestra vida
diaria.
• La meditación es aburrida: ya hemos comentado que es una queja
extendida. Antes de la práctica habría que trabajar con nuestras ex-
pectativas. Durante la práctica, puede ponerse la atención en el pro-
pio aburrimiento para descubrir cuál es su naturaleza.
• La meditación me pone más nervioso: simplemente uno se hace
más consciente del estado habitual de su mente, que es la ansiedad.
Con la práctica se irá calmando, pero inicialmente hay un rebote
hacia una mayor agitación, porque somos más conscientes de que
ese es nuestro estado habitual, y porque la mente se resiste, inicial-
mente, cuando intentamos entrenarla.
• Quiero no pensar en nada para no tener ansiedad: la expectativa
de que el mindfulness es tener la mente en blanco y que eso se aso-
cia a tranquilidad es un error. Meditamos para conocer cómo funcio-
na la mente, y si hay ansiedad, la encontraremos.
• No puedo quedarme quieto: la inquietud que produce meditar im-
posibilita quedarse quieto. Una de las alternativas es realizar medi-
tación en movimiento o caminando.
• No tengo disciplina suficiente: la tendencia a controlar todo lo que
nos rodea (modo hacer de la mente), incluso en la practica de me-
ditación, hace que se consolide el sentimiento de perfeccionismo
que produce aún más sufrimiento.

8. ¿Se ha sobredimensionado la evidencia científica

del mindfulness?
Impacto del mindfulness en la sociedad y sesgo positivo

de las publicaciones
La revisión de los artículos científicos y las noticias de prensa genera-

dos por el tema mindfulness/meditación ha seguido un crecimiento expo-
nencial en los últimos años. Desde 1970 hasta el año 2000, el número
de ambos no llegaba o se acercaba a los 2.000/año. Hacia 2005, había su-
bido a 5.000/año; en 2010, llegaba a 15.000/año, y en 2015, superaba los
31.000/año. Es decir, el impacto mediático del mindfulness en la sociedad
se ha disparado en la última década.
Coronado-Montoya y su grupo (2016) realizaron una revisión de los
ensayos controlados sobre el mindfulness en el tratamiento de enfermeda-
des mentales, y encontraron 128 ensayos. De ellos, el 87% (108/124) re-
portaron al menos un resultado positivo en el resumen y el 88% (109/124)
concluyeron que la terapia basada en el mindfulness era efectiva. Esta ci-
fra de resultados positivos es 1,6 veces mayor de la esperable en base a la
eficacia del mindfulness en estos ensayos, medida mediante la magnitud
del efecto (0,55), ya que con ese dato se esperaría que fuesen positivos
solo el 65,7% de los estudios. Cuando analizan otros aspectos, comprue-
ban que, de los 21 ensayos registrados en bases de datos, a los 30 meses
estaban todavía 13 (62%) sin publicar, una cifra más alta de lo esperable.
Los autores también confirmaron que en el registro de muchos de estos
ensayos no se observaba un resultado principal específicamente definido,
sino que existían varias variables de resultado posibles, por lo que es más
fácil concluir que el ensayo es positivo, ya que cualquiera de ellas es vá-
lida. También se asombran de que son escasos los ensayos que reportan
resultados negativos sobre el mindfulness y no intentan «explicarlos» o «jus-
tificarlos» por otras razones metodológicas, sino que simplemente con-
cluyen que el mindfulness no es efectivo en esa patología concreta. Por
último, observan que en los 36 metanálisis y revisiones sistemáticas del
mindfulness analizados este hecho no se comenta y no se reflexiona sobre

la posibilidad de que el efecto del mindfulness este sobredimensionado

por un sesgo al reportar los datos. Este sesgo se produce cuando los auto-
res se centran más en los resultados positivos que en los negativos de un
estudio. Lo que describen estos metanálisis es que no existen sesgos de
reporte o que, si existen, seguramente no han influenciado en los datos.
Estos autores concluyen que los datos sobre la eficacia del mindfulness
pueden estar sobredimensionados y que es posible que no sean tan positi-
vos en la práctica clínica habitual.
Críticas a la evidencia científica sobre el mindfulness
Quizá el artículo más demoledor criticando la evidencia científica actual

sobre el mindfulness y la meditación sea el de Van Dam y su grupo (2017a),
no solo por la calidad de los comentarios, sino por la relevancia de algunos
firmantes (Vago, Lazar, etc.). Lo que vienen a criticar estos autores son
los siguientes temas:
1. No existe una definición del mindfulness adecuada y utilizada por

todos: aunque reconocen que este problema también ocurre en otros im-
portantes constructos psicológicos como la sabiduría o la inteligencia, este
hecho dificulta que los resultados sean sólidos y comparables entre dife-
rentes autores. Los autores resumen el amplio debate que ha existido des-
de hace años para obtener una definición consensuada del mindfulness,
e incluso el propio Kabat-Zinn (2011) reconoce que su definición actual
de el mindfulness es mucho más amplia que la que usó al principio. Los
autores revisan todos los cuestionarios existentes para medir mindfulness
y reflexionan sobre las diferentes dimensiones de cada uno de ellos. Por
tanto, en cada estudio hay que estar atento a qué concepto del mindfulness
se está utilizando. Asimismo, son diferentes los conceptos de novicio o ex-
perto en el mindfulnes empleados en cada investigación, por lo que pro-
ponen una definición consensuada. Estos autores también reflexionan so-
bre las limitaciones de los cuestionarios autorreportados e insisten en que
el propio concepto de mindfulness se modifica con la práctica, dándose la
paradoja (ya comentada en el capítulo 3) de que los niveles del mindful-

ness suelen ser más bajos conforme se practica que al principio, porque se
es más consciente del significado del mindfulness.
Por último, en esta área, proponen definir la meditación no como el
mindfulness, sino con una lista, que ellos consideran que no es exhaus-
tiva, de:
• Siete características primarias: 1) arousal, 2) orientación de la aten-

ción, 3) dinámica espacial, 4) temporal, 5) objeto de atención, 6) aper-
tura de la atención, y 7) esfuerzo.
• Seis características secundarias: 1) actividad complementaria (ejem-
plo: mantras asociados), 2) valencia afectiva, 3)intención emocio-
nal (ejemplo: desarrollar compasión), 4) motivación (terapia, desarro-
llo espiritual, etc.), 5) nivel de experiencia requerido, y 6) postura
corporal.
Consideran que así se podría caracterizar de forma inequívoca el tipo

de meditación que se está evaluando.
2. Problemas metodológicos en la investigación del mindfulness: pese

a la amplia investigación existente sobre mindfulness en el tratamiento de
enfermedades, la metodología es limitada. Dimidjian y Segal (2015),
usando el modelo de estadiaje de la evidencia científica del National Ins-
titute of Health (NIH), concluyen que solo el 30% de la investigación so-
bre el mindfulness ha superado el estadio 1, el estadio más básico, que
consiste en el desarrollo y refinamiento de la intervención terapéutica. De
esta cantidad, el 20% es estadio 2a, que compara la intervención con com-
paradores débiles como son las listas de espera o los tratamientos habitua-
les y solo el 9% ha evolucionado al estadio 2b, donde se compara con un
elemento activo, como es otra terapia. Por último, solo el 1% de las inter-
venciones se han realizado fuera de los entornos de investigación, lo cual
es insuficiente e inadecuado para recomendarlo en la práctica clínica ha-
bitual, como ocurre en Gran Bretaña (Coyne 2015a, 2015b). En suma, se
considera que el mindfulness no tiene suficiente evidencia científica para
ser usado en los sistemas sanitarios (Greenberg y Harris, 2012).

3. Efectos adversos: se insiste en la existencia de los efectos adversos

en el mindfulnes y en cómo son inadecuadamente registrados y no se tie-
nen en cuenta ni en la investigación ni en la clínica. Hemos dedicado una
sección exhaustiva a este tema en este mismo capítulo.
4. Limitaciones de la neuroimagen: una de las razones del desarrollo
del mindfulness son los estudios de neuroimagen, que nos permiten desa-
rrollar un conocimiento exacto y en tiempo real de cómo funciona el ce-
rebro, lo que ha sido aplicado a la meditación. Sin embargo, los autores
alertan sobre las limitaciones de estas técnicas, ya que muchos de los ha-
llazgos pueden estar influidos por artefactos metodológicos. También aler-
tan de la simplificación que realizan algunos divulgadores del mindful-
ness, como, por ejemplo, Rick Hanson (2013) con su versión divulgativa
sobre cómo funciona la amígdala cerebral, porque inducen una visión erró-
nea sobre cómo actúa el mindfulness y promociona un uso muy sesgado
de la técnica.
Réplicas y contrarréplicas
El artículo de Van Dam y su grupo (2017) conmovió los entornos del

mindfulness y provocó una respuesta inmediata de algunos científicos bien
conocidos como Davidson y Dahl (2017), quienes, tras afirmar que esta-
ban de acuerdo en todos los puntos del artículo, enfatizaron que había al-
gunos aspectos que no se habían tenido en cuenta, por lo que contestaron
con los siguientes argumentos:
1. Muchos de los problemas metodológicos que se comentan no son

específicos del mindfulness, sino de la psicología en general. No sería justo
culpabilizar solo al mindfulness de un problema generalizado en las cien-
cias de la conducta.
2. Aunque existen muchos tipos de meditación dentro de las ciencias
contemplativas, la psicología y la ciencia se han centrado en unos pocos
subtipos, excluyendo otros que podrían ser también muy útiles.
3. El mindfulness no fue desarrollado para tratar enfermedades. Esto es
un desarrollo de la ciencia del siglo xxi. Sí que fue pensado para aumen-

tar el bienestar psicológico y, en esta área en la que parece muy eficaz, el

artículo de Van Dam y sus colaboradores (2017a) apenas se centra.
4. Insisten en que los temas más importantes para la diseminación del
mindfulness son: la dosis mínima de práctica efectiva, cómo debe ser rea-
lizada esta práctica (toda en la misma sesión o en varias sesiones de du-
ración menor), si debe ser formal o informal, en retiros o fuera de ellos.
Consideran que estos temas de investigación son cruciales.
5. Uso de nuevas tecnologías y de móviles: frente a la crítica real de
Van Dam y sus colaboradores (2017a) de que los estudios son con mues-
tras pequeñas y no multicéntricos, defienden que solo se pueden realizar
estudios a gran escala y multicéntricos/multiculturales con nuevas tecno-
logías como el móvil.
La anterior réplica produjo una contrarréplica de Van Dam y su grupo

2017b), que insistieron en que:
1. Aunque el problema es general para todo la psicología es más im-

portante en el mindfulness porque:
a) Los participantes en estas investigaciones buscan medicinas com-

plementarias y su perfil psicológico puede ser bastante diferente de
los que buscan tratamientos habituales.
b) El mindfulness es un disciplina reciente y está más expuesta a ses-
gos y a la influencia de los primeros hallazgos que disciplinas con
más años de investigación.
c) Aunque los efectos adversos sean poco frecuentes, a veces son gra-
ves, y esto debe ser tenido en cuenta en la investigación.
2. Aunque es verdad que el mindfulness puede usarse para otras fun-

ciones y no solo para el tratamiento de enfermedades, de las publicaciones
que existen sobre el tema, el 60% de ellas aparecen en revistas médicas
(y no de otro tipo) y el 30% mencionan la palabra clínica en el resumen,
el título o las palabras clave. Por tanto, se debe exigir rigor a todas estas
publicaciones.

3. El tema de la dosis requerida depende de qué resultados se busquen.

No se requerirá la misma dosis para resolver una depresión que para al-
canzar la Iluminación. De nuevo, la dosis va ligada a los efectos adversos.
A mayor dosis, cabe esperar mayor número de efectos no deseados.
4. Respecto al uso de las nuevas tecnologías, los autores afirman que ya
se están usando en el tratamiento de la depresión y la ansiedad, y que exis-
ten múltiples problemas metodológicos. Desde la evaluación de la validez
de la plataforma, hasta el problema de la fidelidad en el seguimiento del
tratamiento, etc. Recomiendan que antes de usar de forma masiva las nue-
vas tecnologías en la evaluación del mindfulness, esta tecnología tiene que
resolver todavía muchos problemas. En suma, existe un intenso debate so-
bre la eficacia del mindfulness que debe ser conocido.
9. ¿Qué tipo de grupo control habría que utilizar

en el mindfulness?
Introducción y características de un grupo control activo
Se sabe que las intervenciones basadas en el mindfulness mejoran la salud

física y mental cuando se comparan con personas en lista de espera o con
aquellas que siguen el tratamiento habitual, sin embargo, apenas mejo-
ra la eficacia cuando se compara con otras intervenciones psicológicas
(MacCoon y cols., 2012). Para evaluar los ingredientes activos del pro-
grama MBSR, hay que comparar este con una intervención que posea los
mismos elementos inespecíficos (es decir, la estructura), pero sin que in-
cluya el mindfulness. El primer estudio que empleó este tipo de controles
fue liderado por McMillan (2002) sobre lesión traumática cerebral en el
que utilizaron el Attention Control Training: una intervención basada en
el trabajo de Kabat-Zinn, pero que no es estrictamente MBSR, incluyendo
también dos brazos más de ejercicio físico y de lista de espera. Estos auto-
res no encontraron diferencias entre el MBSR y el control activo. La limi-
tada información sobre la intervención y el administrador dificulta evaluar
si el control es adecuado.

Cualquier intervención control activa tendría que cumplir tres condi-

ciones:
1. Equilibrar la lealtad del investigador entre ambas intervenciones: los

investigadores tienden a primar su intervención, y esto puede llegar a ex-
plicar hasta el 10% de la variabilidad de los resultados y hasta el 69% de
las diferencias entre intervenciones (McCoon y cols., 2012). Es necesario
que se equilibre este hecho.
2. Ambas intervenciones deben ser estructuralmente equivalentes: esto
incluye el número de sesiones, así como el entrenamiento y la cualificación
del terapeuta, el formato de la terapia (individual o grupal) y la posibili-
dad de los participantes de comentar sus problemas específicos. Muchas
veces las diferencias entre intervenciones tienen que ver con la estructura
y no con los mecanismos de acción. Hay un metanálisis que incluye 21 es-
tudios y que confirma que cuando dos intervenciones que se comparan tie-
nen diferente estructura la diferencia en el efecto del tratamiento es de una
magnitud del efecto de 0,47, pero cuando tienen la misma estructura, la di-
ferencia es solo de 0,15 (Baskin y cols., 2003).
3. El control activo debe incluir todos los factores no específicos del
MBSR. Con frecuencia esto no ocurre en los ensayos controlados aleato-
rizados, como señalan Mohr y su grupo (2009), que creen que un control
bien diseñado debiera incluir:
• Expectativa positiva del éxito de la intervención tanto para el tera-

peuta como para el cliente.
• Relación terapéutica.
• Provisión de una alternativa plausible para el tratamiento de la en-
fermedad (es decir, racionalidad terapéutica).
• Ingredientes específicos para aliviar el trastorno.
Health Enhancement Program
McCoon y su grupo (2012) diseñaron una intervención activa para ser

usada en ensayos controlados aleatorizados, el Health Enhancement Pro-

gram (HEP). Tanto el HEP como el MBSR son estructuralmente equiva-

lentes: tienen formato grupal, se administran una vez por semana durante
dos horas y media durante ocho semanas, y tienen la misma demanda de
tareas para casa (45 minutos al día, seis días por semana). Los contenidos
del HEP cumplen los siguientes criterios:
• Las actividades de cada sesión fueron elegidas para equipararse

al MBSR.
• Estas actividades son ingredientes terapéuticos válidos.
• No se incluye el mindfulness.
Por ejemplo, en el MBSR se camina para cultivar la atención (mindful-

nes caminando) mientras que en el HEP se camina para obtener beneficios
cardiovasculares. siguiendo las recomendaciones médicas actuales. El pro-
pósito del yoga/movimiento físico en el MBSR es cultivar una actitud sin
juicio respecto a las sensaciones físicas y respetar los propios límites,
mientras que en el HEP los ejercicios de equilibrio y agilidad pretenden
aumentar la fuerza, el equilibrio y la movilidad articular. En el HEP, se
incluye un ejercicio de musicoterapia para compensar el escaneo corporal
del MBSR; en el primero se enfatiza la importancia de la música como
agente de cambio, mientras que en el segundo se hace hincapié en la toma
de conciencia de los estados internos. El componente nutricional del HEP
incluye lectura de material didáctico (aspecto que también se usa en el
MBSR), pero sin contenidos relacionados con el mindfulness.
Los resultados de este estudio (McCoon y cols., 2012) confirman que
el mindfulness no es más eficaz que una intervención control equivalente
y con ingredientes terapéuticos, y que es efectivo, pero igual que otros ele-
mentos terapéuticos como, por ejemplo, los que están presentes en el HEP.
Cognitive Behavioural Theory for Groups
El Cognitive Behavioural Theory for Groups (CBTG) es una intervención

control formulada por Shonin y su grupo (2014) para el desarrollo de un
grupo de control adecuado para los estudios sobre intervenciones basadas

en el mindfulness. El CBTG supone educar a los participantes en la teoría

y los principios de la teoría cognitivo-conductual. Esta intervención es idén-
tica a la intervención del mindfulness en todas las características: 1) du-
ración global del curso, 2) duración de cada sesión individual, 3) com-
ponentes de discusión grupal e individual, y 4) inclusión del elemento
terapéutico de tareas para casa.
Las sesiones semanales incluyen: 1) componente docente en la presenta-
ción (45 minutos), 2) componente de grupo de discusión facilitado (30 mi-
nutos), 3) ejercicios educativos de descubrimiento guiado, y 4) el mismo
número de descansos que la intervención del mindfulness. Estas sesiones
están explícitamente focalizadas en la educación y no incluyen prácticas
ni discusión en relación con la meditación.
Para controlar el efecto facilitador y para asegurar la consistencia de un
estilo didáctico, el CBTG, en el estudio que fue utilizado (Shonin y cols.,
2014), fue administrado por el mismo instructor que impartió el mindful-
ness. Para evaluar las diferencias entre los niveles de entusiasmo del ins-
tructor en cada grupo, se valoró, en una escala Likert de 1 a 5, su capacidad
de motivación y planificación. Ambas intervenciones fueron evaluadas de
forma externa para confirmar que no hubo desviaciones, planificadas o no,
en la intervención realizada.
Conclusiones
La importancia del grupo control activo en las intervenciones basadas

en el mindfulness justifica la utilización de intervenciones alternativas. En
esta sección hemos revisado las características de estos controles activos
y hemos descrito dos intervenciones que se han utilizado en estudios pre-
vios y que pueden ser controles activos adecuados.
10. ¿Qué continúa sin ser investigado en el mindfulness?
En la sección titulada «¿Se ha sobredimensionado la evidencia científica

del mindfulness?» de este capítulo hemos descrito uno de los artículos

más críticos realizados sobre esta técnica, que incluye recomendaciones

sobre la investigación. Aparte de este, uno de los artículos de revisión más
completos sobre lo que queda por investigar en el mindfulness es el de
Davidson y Kaszniak (2015). En él se analizan los diferentes campos de in-
vestigación posibles y los errores que se deben evitar en los nuevos pro-
yectos que se realicen. A continuación se plantean algunos de los temas
más importantes; no obstante, no se trata de un planteamiento exhaustivo,
dado el gran número de posibilidades que existe.
1. Investigación en el mindfulness como estado o como rasgo: A me-

nudo no está claro cuál de los dos aspectos se investiga, por lo que los es-
tudios deberían clasificarse, al menos, en tres grupos:
a) Los estudios sobre «mindfulness estado»: analizarían qué cambios

cerebrales ocurren durante el proceso de meditación y compararían
unos tipos de meditación frente a otros, generalmente en sujetos con
escasa experiencia meditativa.
b) Estudios de «interacción rasgo-estado»: este análisis se realizaría
en individuos con larga experiencia en meditación y, lógicamente,
no solo se estudiarían los cambios ocurridos durante la meditación,
sino que también se observarían los efectos acumulados durante to-
dos los años de práctica.
c) Estudios en «meditadores de larga duración»: se realizarían fuera
de la práctica meditativa, y su objetivo sería analizar el efecto de
la meditación en la vida diaria. Si no existiese ningún cambio en
esta área, no tendría sentido practicar la meditación.
2. Experiencias de la primera, segunda y tercera persona: Francisco

Varela (Varela y Shear, 1999), uno de los precursores del mindfulness, in-
sistió mucho en esta diferenciación. La perspectiva de la primera persona
es la que se mide por descripciones subjetivas del individuo (ejemplo: test
psicológicos o descripciones subjetivas/cualitativas). La perspectiva de la
tercera persona es la medición objetiva por un investigador que no conoce
al sujeto (ejemplo: una prueba de neuroimagen o de marcadores genéticos

o biológicos). Estas dos perspectivas han sido habituales en psicología.

Pero falta, y en el mindfulness se considera aún más importante, la pers-
pectiva de la segunda persona, que sería la descripción de sujetos que co-
nocen bien al meditador (ejemplo: pareja, familia, amigos o profesores)
y que pueden describir, de una manera más objetiva que la del propio in-
dividuo (aunque siempre sería subjetiva), los cambios producidos por la
práctica. Son escasos los estudios en segunda persona en la psicología en
general y en el mindfulness en particular. Por otra parte, la combinación
entre estudios en primera y tercera persona admite muchas posibilidades
aún no exploradas. Por ejemplo, la hipótesis sería que, en los meditadores
de larga duración, la experiencia meditativa que describen está más cerca-
na a lo que se observa en investigación que lo que relatan personas que no
meditan, porque al tener más experiencia son más fiables.
3. Estudios controlados en mindfulness: el paradigma de la investiga-
ción biomédica son los estudios controlados aleatorizados (ECA). Sin em-
bargo, en psicoterapia es imposible que los participantes de los grupos sean
ciegos, ya que son conscientes de que están recibiendo una terapia y de
qué tipo. Seguramente, este diseño de investigación no es el más adecua-
do para el mindfulness, pero resulta difícil proponer otras alternativas. Esta
es una de las principales razones de la calidad metodológica limitada de
los estudios en el mindfulnss (Goyal y cols., 2014).
Mientras se usen los ECA, se recomienda que, como control, no se uti-
lice lista de espera (individuos que esperan varios meses hasta que se les
realiza la intervención), porque por el simple hecho de esperar empeoran
y esta situación ya sesga el estudio. No es comparable con los efectos te-
rapéuticos inespecíficos de permanecer unas cuantas horas durante varias
sesiones con el apoyo de un profesional. El control tiene que ser activo
y completamente equiparable en tiempo, número de sesiones y otras ca-
racterísticas (ejemplo: tareas para casa) a la intervención evaluada.
4. Descripción más exhaustiva de la intervención: hemos visto en el
apartado «¿Cuáles son los diferentes tipos de meditación existentes?» la
gran variedad de prácticas de las tradiciones contemplativas. Con frecuen-
cia, no se describe de forma adecuada la intervención en los estudios de
investigación (Goyal y cols., 2014). La recomendación es hacerlo, inclu-

so aunque haya que incluir esta información en los anexos online de la

revista.
5. Procedimientos de evaluación del mindfulness: ya hemos expues-
to los dos métodos habituales de investigación: perspectiva de la primera
persona (cuestionarios psicológicos) y de la tercera persona (medidas ob-
jetivas del científico). En los últimos tiempos se han añadido estas técni-
cas interesantes:
a) Ecological Momentary Assessment (evaluación momentánea ecoló-

gica): consiste en preguntar a los participantes qué están haciendo
en el momento de la prueba y a qué están atendiendo. Esta medida
del mindfulness, aunque resulte parcial, es más fiable que la medi-
da retrospectiva, siempre sujeta a sesgos de memoria.
b) Experience sampling (muestreo de la experiencia): el curso tem-
poral de la respuesta emocional a una experiencia puede ser evalua-
do pidiendo mediciones suficientemente frecuentes después de un
evento emocional. De esta forma, puede medirse la velocidad de
recuperación emocional o los cambios entre diferentes emociones
después de un suceso. La limitación es que el muestreo frecuente
puede resultar molesto e imposible de completar para muchos par-
ticipantes.
c) Método de reconstrucción diaria de Kahneman y su grupo (2004):
los participantes reconstruyen su actividad del día anterior con mé-
todos que permiten disminuir el sesgo de recuerdo.
6. Evaluación del tiempo de cada práctica: el diseño ideal es un ECA

con varios brazos evaluando distintas prácticas meditativas y evaluaciones
en varios puntos temporales, para conocer los cambios que produce cada
una de estas prácticas a lo largo del tiempo. Los meditadores con expe-
riencia suelen realizar varios tipos de prácticas formales, pero también
mucha práctica informal. Esto es difícil de evaluar con mediciones retros-
pectivas. La forma de medir el tiempo de práctica suele ser las horas de
práctica total por un período de tiempo. Pero técnicas como el muestreo
de la experiencia podrían dar una idea mucho más exacta del tiempo de

meditación. El uso de diarios de práctica también permite disminuir en

cierta parte el sesgo de recuerdo y aumentar la fiabilidad.
7. Edad y adaptación cultural de las medidas: aunque hay cuestiona-
rios del mindfulness que se han desarrollado para evaluar a niños y ado-
lescentes, como hemos visto en el capítulo 3, los estudios científicos no
han considerado la forma que tiene el mindfulness de expresarse a las di-
ferentes edades. Lo mismo ocurre con la perspectiva cultural, que ha sido
completamente olvidada en las investigaciones. También dedicamos una
sección específica a este tema.
8. Otros aspectos del diseño: son múltiples los aspectos metodológi-
cos que también deben ser revisados. Algunos de los más importantes son:
• Reclutamiento de los participantes: habitualmente se han empleado

en los estudios muestras de conveniencia. Si lo que se evalúa es una
variable específica, es posible que el reclutamiento debiera tener en
cuenta una mayor representatividad de los participantes.
• Seguimiento: no hay consenso sobre el período de seguimiento ni
las evaluaciones intermedias que se deben realizar. Hay que pensar
que las intervenciones en el mindfulness, si se continúa practican-
do, producirán cambios a largo plazo, por lo que el seguimiento de-
bería ser largo, de más de un año. El problema son los elevados cos-
tes de este tipo de estudios.
• Qué tipo de personas se beneficiarán más de un intervención deter-
minada: este dato habría que reportarlo en todos los estudios.
• Análisis estadístico: es recomendable incluir distintos tipos de aná-
lisis respecto a los resultados: a) «por intención de tratar», lo que
incluye todas las personas que han intentado el tratamiento, aunque
lo hayan abandonado en la primera sesión, y b) «análisis por proto-
colo», en el que se analizan solo las personas que han seguido un
mínimo de sesiones del protocolo (habitualmente, se considera ne-
cesario haber completado un 80% de las sesiones o más).
En suma, son muchas las cuestiones metodológicas que se deben me-

jorar en los procesos de investigación sobre el mindfulness, como hemos

resumido en esta sección, pero los estudios de revisión que analizan la cali-
dad de esta investigación desde el año 2000 al 2016 confirman que la ca-
lidad metodológica mejora, sobre todo en los estudios realizados en Europa
y Estados Unidos (Goldberg y cols., 2017).
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Índice temático
A-Tjak, Jacqueline G.: 49 aceptación y compromiso, terapia de (ACT):

Abbott, Rebecca: 375 39, 47, 48-49, 117, 227, 263, 266-67,
Abhidharma: 70, 93, 100, 128, 585 280, 367, 377-78, 407-08, 424, 428, 447,
Abildstrom, Steen Z.: 322 511-12, 526, 554-55, 596, 603
aburrimiento: 78-79, 200, 267-68, 484, 598, Acevedo, Bianca P.: 344
609, 624-25, 627 agorafobia: 285
abuso de sustancias: 58, 191, 268, 273, 371, Aguado, Jaume: 153
402, 446, 603, 617, 619 Aherne, Cian: 448
Acceptance and Action Questionnaire (AAQ): Ainsworth, Ben: 242
527 Ainsworth, Mary D.: 65
Acceptance-Based Behavior Therapy: 511 Ajahn Chah: 98
aceptación: 524-28 Akbari Chermahini, Soghra: 300
ecuanimidad y: 529, 531, 559 Akbarian, Schahram: 345
de la enfermedad: 335, 367, 369, 377-78, Al-Busaidi, Z.: 207
408, 415, 422, 450, 531, 552-53 alcoholismo: 58, 156, 268, 273, 276, 320,
ética/valores y: 508, 554-56 342, 371, 402, 441, 581
fundamentos del mindfulness y: 21-23, Alda, Marta: 268, 277-78, 343, 344, 528
25, 47, 56, 109, 335, 439, 470, 508, Aldao, Amelia: 77
582, 586-87 alegría gozosa: 531, 541, 557-59
instructor y: 470, 474, 482, 485, 487, alexitimia: 66, 166, 179, 535
489, 492-93, 495, 502 alimentación: 185-90, 247, 255-56
medición del mindfulness y: 148, 163, trastornos de la: 57-58, 113-14, 162, 190,
166, 168, 171-79, 187, 206 368-70
meditación y: 20, 35, 71, 76, 231, 249, Allen, Mark: 205
250, 273, 343, 526, 596, 624 Alonso, Marta: 119
del momento presente: 22, 209, 230, 253, Alsubaie, Modi: 304, 589-91
485, 523, 525, 555, 582, 588 Altmaier, Elizabeth: 73
práctica del mindfulness y: 209, 226, Álvarez de Torrijos, Fernando: 118-19, 120
227, 250, 252, 253, 258, 305, 579, Alvear, David: 138, 139, 543
587-88 Alzheimer, enfermedad de: 336, 415, 428,
psicoterapia y: 48, 50, 54, 58, 61, 63, 561
207-08, 527-28 amígdala: 320, 327, 329-30, 631
de la realidad: 27, 30, 109, 485 Amutio-Kareaga, A.: 432
del sufrimiento: 24, 227, 523-24 Analayo: 93, 231

652 Índice temático
analítica, meditación: 45, 530 autocompasión: 57, 67-68, 73, 400, 431, 468,
analítico funcional, psicoterapia (FAP): 47, 521, 535, 590
50-51 medición del mindfulness y: 162, 170,
Anand, B. Karthika: 315 176, 178-79, 181, 195
Anapanasati Sutra: 17, 472 práctica del mindfulness y: 256-57, 304,
Anchorena, María: 120 396, 442, 523-24, 543
Andersen, Judith P.: 442 autoesquema espiritual, terapia del: 509-10
Anderson, Emily J.: 157, 164 Auty, Katherine M.: 446
Anderson, James W.: 376 Avants, S. Kelly: 509
Andersson, Gerhard: 281-283 Axelrod, Vadim: 78
angustia, trastorno de: 168, 171, 267, 274, ayahuasca: 36
368, 372, 379, 398, 415, 428
Anheyer, Dennis: 378 Bach, Patricia: 526
anorexia: 370 Badino, Clara: 120
antisocial, conducta: 135, 191 Baer, Ruth A.: 21, 62-63, 117, 147-48, 152-
Antonova, Elena: 184 57, 159, 165-66, 170, 183, 192, 210, 254-
apego: 64-69, 70, 135-36, 399, 485, 522-23, 55, 259, 260-61, 264, 267, 468-69, 506,
562, 585-87 543, 578-79, 600
en el budismo: 125, 134, 529, 585 Baijal, Shruti: 316
compasión y: 67-69, 522-23, 535 Baime, Michael J.: 428
inseguro: 64-68 Baird, Benjamin: 78-80
seguro: 64-67, 70, 399, 523, 562 Bakker, Arnold B.: 137
Araya, Claudio: 120 Ball, Elizabeth F.: 378
Ardelt, Monika: 538-41 Baltes, Paul B.: 537
Aristegui, Roberto: 120 Bamber, Mandy D.: 413
Aristóteles: 29 Bangor, Exeter and Oxford Mindfulness-
Armayones, Manuel: 283 Based Interventions: Teaching
Arnow, Bruce: 189 Assessment Criteria (MBI-TAC): 481-83
artritis: 378 Banks, Kirsty: 367
Arzy, Shahar: 309 Banks, Sarah J.: 330
Asensio-Martínez, Ángela: 22 Bar, Moshe: 78
Ask, Karl: 441 Barbato, Mariapaola: 560
asma: 380, 381 Barber, Jacques P.: 476-77
ASP Questionnaire: 531 Bardacke, Nancy: 59-60, 399
Astin, John A.: 129, 399 Barelds, Dick P.H.: 307
atención con hiperactividad, déficit de (TDAH): Barnby, Joseph M.: 130
39, 57, 373 Barnes, Nicholas: 122-23
atención, etapas en el desarrollo de la: 201- Barnes, Patricia M.: 275
04 Barnes, Sean: 74
Atención Plena en Ámbito Escolar, Escala Barnhofer, Thorsten: 316
de (EAP): 193 Barrett, Bruce: 337
atencional focalizada, meditación: 38-39, 161, Barsalou, Lawrence W.: 309
237-38, 239-46, 257-58, 299-300 Baskin, Thomas W.: 634
atencional, meditación: 25, 37-39, 237-46, Basson, Rosemary: 383
299-300 Baum, Corinna: 166-67
aterosclerosis: 342 Beach, Mary Catherine: 432
Atkinson, Gilbert: 201 Beating the Blues, tratamiento: 282
Attention Academy Program: 404 Becerra, Rodrigo: 366
Attention Control Training: 633 Beck, Aaron T.: 40, 111, 113, 256
Aust, J. Bradley: 372 Becker, David E.: 316
autismo: 112, 311, 408, 561 Benson, Herbert: 127

Bergen-Cico, Dessa: 261-62 Braun, Virginia: 210

Bergman, Yehudit: 346 Brefczynski-Lewis, Julie: 246, 327
Bergomi, Claudia: 156, 163, 177, 259 Brewer, Judson A.: 325-26
Berk, Lotte: 417 Britton, Willoughby B.: 403
Bernier, Marjorie: 448 Broderick, Patricia C.: 403
Bernstein, Amit: 180 Brotto, Lori: 383
Big Five, cuestionario: 33 Brown, Daniel P.: 105, 127
Bilsky, Wolfgang: 512 Brown, David B.: 580
Binder, Jeffrey R.: 78 Brown, Kirk W.: 147-48, 152, 163-64, 191,
bipolar, trastorno: 57, 282, 366, 561, 617, 272, 305, 581
618-619 Bruin, Esther I. de: 153, 155-56
Birnie, Kathryn: 129, 161, 522, 561 Bryant, Fred B.: 139
Birren, James E.: 538 Bryning, Lucy: 594
Bishop, Scott R.: 21, 154, 172, 525, 579 Bücheld, Christian: 333
Black, David S.: 344, 347, 404-06, 417 Buchheld, Nina: 147, 152, 167
Blackburn, Elizabeth: 342 Buckner, Randy L: 325
Blanchard-Fields, F.: 537-38 Buda: 7, 17, 19, 93-94, 107, 109, 127, 132
Blanke, Olaf: 44 Buddhadasa, Bhikkhu: 196
Bluett, Ellen J.: 367 Buddhaghosa: 93-94
Bluhm, Robyn: 325 Buddhist Psychological Model (BPM): 585-
Boccia, Maddalena: 304 86
Boden, Matthew T.: 444 budismo:
Bodhi, Bhikkhu: 19, 95, 132, 196, 231, 528, apego/no apego en el: 125, 134, 179, 529,
544-45 534, 537, 585
bodhichita: 42, 520 ausencia de yo en el: 126, 134, 197, 510,
bodhisattva: 42, 508 585
body scan: véase escaneo corporal ciencia y: 100, 107-08, 121
Boehm, Julia K.: 320 compasión en el: 68, 133, 195, 197, 519-
Bohlmeijer, Ernst: 159, 379 20, 522, 557, 558
Bojic, Sanja: 366 críticas al mindfulness en el: 95, 97, 101-
bondad amorosa: 229-30, 232, 256-57, 343, 02, 130-32, 195-98, 506-07
520, 558-59, 610, 617-18 ecuanimidad en el: 528-29
Boniwell, Ilona: 270 ética en el: 96, 102, 125, 131-32, 196,
Boonyanaruthee, Vudhichai: 607 506, 509-10, 545-48, 586
borderline, trastorno: véase personalidad, instructores y: 472
trastorno límite de (TLP) meditación en el: 41, 43-44, 69, 99, 231-
Bornemann, Boris: 308 32, 244, 274, 537
Botvinick, Matthew: 310 metacognición y: 227-28
Bowen, Sara: 48, 58, 446, 511 mindfulness y: 20, 26, 93-102, 106-08,
Bower, Julienne: 340-41 124-26, 133-34, 194-95, 585-87, 595,
Bowlby, John: 64 602
Boyd, Jenna E.: 368 protestante: 99-101
Boyd, John N.: 269 sabiduría en el: 538
Braboszcz, Claire: 271 sati en el: 19, 93-95
Braden, B. Blair: 261-62 sufrimiento en el: 43, 94, 108, 125, 131-
Bradshaw, Tim: 372 32, 134, 196, 508, 529, 557, 585
Brahm, Ajahn: 229 virtudes inconmensurables en el: 557-59
Brahmaviharas: 557 budista, psicología: 32, 70, 94, 167, 180, 498,
Branch, William T.: 555-56 587
Brantley, Jeffrey: 627 Bühlmayer, Lucia: 449
Braun, Erik: 98-99 bulimia: 190, 370

Burke, Adam: 276 cerebral, lesión: 380, 633

Burke, Christine A.: 405, 468 cerebral por defecto, red (DMN): 150, 245,
Burke, Ronald J.: 441 301-02, 319
burnout: véase quemado profesional cerebro: 31-32, 70, 103, 302, 309-10, 346,
Burton, Amy E.: 397, 430, 432 578
Bushnell, M. Catherine: 243 meditación y: 39-45, 122, 129-30, 243-
Büssing, Arndt: 168, 531 46, 304, 307, 315-18, 324-34, 610,
Butler, S. Kent: 429 631
Bystrisky, Alexander: 37, 97, 149 mente errante y: 77-79, 150, 245, 324-
25
Cahn, B. Rael: 246, 315-17 cerebrovascular, enfermedad: 375, 380, 414
Cairncross, Molly: 373 Chadwick, Paul: 147, 152, 169
Cairns, Victoria: 205-07 Chagme Karma: 244
California Psychological Inventory (CPI): Chaix, Raphaëlle: 345
526-27 Chamberlain, John M.: 526
Calsius, Joeri: 311 Chambers, Richard: 97, 149
Calvete, Esther: 190-92 chan, budismo: 95-96, 125-26
caminando, mindfulness: 56, 63, 252-53, véase también zen
279, 302, 627, 635 Chan, Joanne: 382
Campos, Daniel: 161-62, 181, 543, 563, 583- Chan Thanh Quy Tiet: 116
84 Chan-ob, Tinnakorn: 607
cáncer: 55, 56, 113, 129, 164, 339-42, 346, Chandler, Jesse: 309
373-75, 381, 416, 531, 552-53, 589, 597 Chapman, Melanie J.: 373
Canter, Peter H.: 376 Chapman-Waldrop, Ann: 108, 600, 612, 617
Capurso, Viviana: 34 Chawla, Neharika: 480
Carbonless Anagram Method (CAM): 549 Cheng, Fung Kei: 559
Cardaciotto, LeeAnn: 148, 160, 172 chi-kung: 448
cardíaca, frecuencia: 319-22, 532 Chiesa, Alberto: 94, 149, 239, 271, 273, 303,
cardíacas, enfermedades: 282, 320, 365, 375- 315-17, 366, 371, 377, 395-96, 434,
76, 420, 589 603
cardiovasculares, enfermedades: 56, 375-76, Chiesi, Francesca: 165
381, 590 Child and Adolescent Mindfulness Measure
Carim-Todd, L.: 371 (CAMM): 191-92, 193, 194
Carmody, James: 62-63, 153, 183, 255, 261, Chou, Wei-Lun: 241
267, 580, 600 Christensen, Andrew: 48, 54
Carlson, Linda E.: 164, 339, 342 Christiansen, Lene: 344
Carson, James W.: 73 Christopher, John C.: 210
Cartwright-Hatton, S.: 535 Christopher, Michael S.: 195-98, 442
Cascio, Carissa: 311 Chu, Che-Sheng: 366
Cash, Morgan: 162 Cioffi, Delia: 305
Castro, John M. de: 130 CLAM Pregnancy Intervention: 400
catolicismo: 100-01, 278 Clark, Victoria: 210
Cauller, Larry: 310 Clayton, Vivian P.: 538
Cavanagh, Kate: 525 Cleal, Bryan: 138
Cayoun, Bruno A.: 510 Clínica de Reducción del Estrés: 103-04,
Cebolla, Ausiàs: 119, 153, 155, 160-61, 164, 107, 116, 119
187, 239, 255, 258, 267, 311, 543, 583- Cloke, Paul: 551
84, 604-05, 608, 611, 613, 616 Clonan, Sheila M.: 409
Cedar, Howard: 346 coaching: 49, 556-57
Center for Mindfulness: 20, 55, 103-04, 118- Coelho, Helen F.: 365
19, 120, 480, 501, 619 Coffey, Kimberly A.: 577, 581-82

cognición social: 150, 161, 559-64 conciencia marginal: 80-81

cognitiva, psicología: 40, 57, 110-11 Condon, Paul: 509
cognitiva-conductual, terapia (TCC): 45-47, conductual basada en la aceptación, terapia
117, 179, 281, 285, 366-70, 377-78, 383, (ABBT): 266
397, 497, 510, 536, 598, 636 conductual extendida, activación (BA): 47,
Cognitive and Affective Mindfulness Scale- 48, 51
Revised (CAMS-R): 147, 152, 170-72 conductual integrativa, terapia de pareja
Cognitive Behavioural Theory for Groups (IBCT): 48, 54
(CBTG): 635-36 Conexión Corporal, Escala de: 305-06
cognitivo-atencional, síndrome: 53 confianza: 72, 432, 437, 481, 482, 484-85,
cognitivo-conductual, psicoterapia de análi- 502, 504-05, 562
sis de sistemas (CBASP): 47, 52 Confino, Jo: 509
Cohen, Jeanette S.: 74 Conklin, Quinn: 343
Cohen, Jonathan: 310 Conley, Colleen S.: 410-12
Colosimo, Kenneth: 269 Conscious Presence and Self Control (CPSC):
Colzato, Lorenza S.: 241-42, 299-301, 435 168, 443-44
Combs, Dennis R.: 560 Constantine, Madonna: 429
compasión: 519-24 constructiva, meditación: 25, 37, 40-42
apego y: 67-69, 522-23, 535 Cordon, Shari L.: 65
en el budismo: 68, 133, 195, 197, 519- Cordova, James V.: 74
20, 522, 557, 558 Coronado-Montoya, Stephanie: 628
fatiga por: 429, 432 corporal, conciencia: 32, 39, 249, 251, 305-
fundamentos del mindfulness y: 59, 107, 11, 334, 583-84, 608, 624
133, 502, 508-09 córtex cingulado: 39, 44, 245-46, 317-18,
instructor y: 473, 481, 487, 495 324-28
latinos y la: 279-80 córtex prefrontal: 39, 41, 44, 70, 130, 245-
medición del mindfulness y: 161-62, 46, 304, 307, 317-18, 324-34, 336, 523
170, 176, 178-79, 181, 195, 282, 521- cortisol: 150, 244, 262, 271, 334-36, 343, 412,
22, 558-59 414, 424, 428, 528, 532
meditación y: 25, 40-42, 68, 71-72, 161, Cowger, Ernest: 299
195, 239-40, 245, 317, 326, 336, 519, Cox, Anne E.: 181
564, 602, 610, 630 Coyne, James C.: 630
práctica del mindfulness y: 61-62, 68, Cramer, Holger: 375, 378
73, 248, 252, 256-58, 272-73, 510, Crane, Catherine: 183, 600-01, 603
522-24, 550, 602 Crane, Rebecca: 61, 63, 125, 468-69, 471,
psicoterapia y: 52-53, 69, 136, 369 473, 476-79, 481, 483, 486, 488, 494,
sufrimiento y: 502, 508, 520-24, 557 496, 498, 500-02, 591-93
compasión basada en los estilos de apego, creatividad y: 78, 299-302, 435-36
terapia de la: 63, 69, 120, 136, 523-24, Crescentini, Cristiano: 34, 130
558, 564 Creswell, J. David: 164, 329, 338, 341, 347,
Compassion Focused Therapy (CFT): 47, 417, 587-89
52-53 cristianismo: 18, 42, 100-01, 279-80, 519
Compassion Scale (CS-M): 522 Critchley, Hugo: 331
Compassionate Love Scale (CLS): 522 Cropley, Mark: 303
Comprehensive Inventory of Mindfulness Crowe, Marie T.: 381, 395
Experience (CHIME): 177-78, 192-93 Crum, Alia J.: 314
concentración: 79, 132, 137-39, 209-10, 224, Csíkszentmihályi, Mihály: 36, 136-37
227, 429, 434, 435, 545 Cuatro Inconmensurables: 472, 557-59
meditación y: 38, 97, 151, 200, 203, 271, Cuatro Nobles Verdades: 472, 545
624 Cuijpers, Pim: 281
concentración, prácticas de: 95, 586 Cullen, Margaret: 594

culpa, sentimiento de: 189, 277-79, 445, 474, Didonna, Fabrizio: 114-15, 606, 613
485, 493, 521, 523, 586 Diener, Ed: 542
Curtiss, Joshua: 157 Dietrich, Arne: 246
Dijkstra, Pieternel: 307
D’Esposito, Mark: 245 Dimidjian, Sona: 47-48, 630
D’Silva, Sahana: 365 disciplina: 486, 627
Dahl, Cortland J.: 37, 39, 42, 45, 185, 239, Dobkin, Patricia L.: 431-33, 599-603, 604,
631 612-17, 619
Dalai Lama: 104, 112, 121, 126, 132, 520, Doll, Anselm: 321-22
530 Domino, George: 299
Dalen, James E.: 109 Donnchadha, Sean: 372, 398
Daoxin: 96 Doraiswamy, Murali: 413
Daubenmier, Jennifer: 323 Downs, Marilyn F.: 411
Davidson, Richard J.: 105, 111-12, 115, 126, Dragan, Malgorzata: 533-34
264, 275, 316, 631, 637 Dragan, Wojciech L.: 533-34
Davies, Mark I.: 527 Drake, Lisa: 270
Davies, Sally C.: 434 Dreyfus, Hubert L.: 478
Davis, Jake H.: 548 Dreyfus, Stuart E.: 478
Davis, Karen M.: 174 drogadicción: 58, 191, 268, 273, 371, 402,
Davis, Lisa: 372 446, 509-10, 603, 617, 619
Davis, Tanya J.: 67 DSM-IV: 170
Dawe, Sharon: 405 Duan, Wenjie: 158
De Jong, Marasha: 308 DuBois, Christina M.: 320
De Vibe, Michael: 33-34, 412 dukkha: 108, 125
Deatherage, Gary: 127 Duncan, Larissa: 60, 72, 399
Deci, Edward L.: 541 Dutch Eating Behavior Questionnare (DEBQ):
deconstructiva, meditación: 25, 37, 42-45 187-88
Default Mode Netwok: véase cerebral por Dzgochen, escuela: 45, 96
defecto, red
dejar estar: 28, 95-96, 133, 226-30, 317, 445, Eastwood, John D.: 267
471, 482, 485-86, 489, 502, 524 Eberth, Juliane: 271, 273
Dekker, Jacqueline: 320 Ecological Momentary Assessment: 639
Del Re, A.C.: 199 ecuanimidad: 62, 521, 528-32, 557-59, 586
Delgado, Luis C.: 313, 577 meditación y: 40, 200, 528-30, 532
demencia: 59, 337, 342, 382, 398, 414-15, Educación de Higiene del Sueño (EHS): 417,
421, 424, 425, 561 426, 428
Deng, Yu-Qin: 154-55, 157 Edwards, Rhiannon: 594
Denson, Thomas F.: 443 Eisenberg, Daniel: 411
derreificación: 233-34, 235, 237-38 Ekman, Paul: 532
Desbordes, Gaëlle: 529, 532, 536 electroencefalograma (EEG): 244-45, 314-18
descentramiento: 226-27, 233, 336, 400, 443, Elices, Matilde: 522
533-36, 577, 580-81, 590 Elliott, James C.: 271
medición del: 36, 174-79, 182, 536 embarazo: 59, 158, 398-401
Dharma: 7, 106, 109, 125-27, 472 embodiment: 309-11
Dhiravamsa, Ajahn: 98 Emerson, Lisa Marie: 398
diabetes: 58, 175, 342, 375, 383-84, 416, 420 Emotional Eater Questionnaire (EEQ): 188-
dialectico conductual, terapia (DBT): 20, 25, 89
39, 47-48, 49-50, 63, 117, 165, 263, 266, Emotional Eating Scale: 189
372, 428, 511, 555, 596, 603 empatía: 31, 33, 41, 70, 179, 396, 535, 560
Díaz, Naelys: 403 instructores de mindfulness y: 487, 510
Dickenson, Janna: 331 meditadores y: 161, 561-63

profesionales de la salud y: 270, 397, 412- evolutiva, psicología: 52

13, 429, 431 Experiences Questionnaire (EQ): 36, 175-77,
endocrino, sistema: 334-36 182, 536
Engler, Jack: 127 Experience Sampling: 639
Engström, Maria: 150 Eye Movement Desensibilization and Re-
Epel, Elissa: 343, 344, 346 procesing (EMDR): 598
epigenético, reloj: 344-45
epilepsia: 380, 606, 607, 618 Faber, Pascal: 316-17
Epstein, Mark: 274, 610, 618 Fahlman, Shelley A.: 267
Epstein, Ronald: 122 Farb, Norman A.: 307, 321-23, 328-30, 347,
Epstein-Lubow, Gary: 59 577
Erisman, Shannon: 272 Farver-Vestergaard, I.: 380
Ernst, Edzard: 376 Fatter, Daphne M.: 469
Ernst, Sarah: 418 Faurholt-Jepsen, Maria: 320
Escala de Lucidez y Consciencia en los Sue- Fayed, Nicolás: 333
ños: 205 Fehr, Beverley: 522
Escala del Desarrollo de la Atención: 201-04 Felder, Jennifer: 494
escaneo corporal: Feldman, Greg: 147, 152, 170, 536
fundamentos del mindfulness y: 55, 63, felicidad: 29-30, 32, 75, 97, 136-37, 162,
251-52 530, 541-44, 548, 557
instructores y: 279, 489, 492, 493, 596- sabiduría y: 540, 544
97, 616 Feliu-Soler, Albert: 161, 179-80, 258, 536
práctica del mindfulness y: 225, 249, 255- fenomenología: 230, 237, 556
58, 306-07, 312, 399, 522, 623, 635 Fergus, Thomas A.: 53
esclerosis múltiple: 379-80 Ferguson, Melissa J.: 309
esfuerzo: 97, 230, 237-38, 279, 327, 490, Fernandez, Anne C.: 156
625-26, 630 Fernando, Antonio T.: 429
Esmer, Gregory: 257 Ferrari, Michel: 538, 540
espiritualidad: 17, 26, 101, 128-30, 133-36, Ferster, Charles B.: 51
396, 547 fibromialgia: 69, 135-36, 158, 164, 264, 309,
instructores y: 472, 475, 507 311, 378-79, 381, 597, 600
medición de la: 396, 531 Finney, Sara J.: 65
psicoterapia y: 578, 604, 606, 610 Fiocco, Alexandra J.: 420
sabiduría y: 537-38 Firth, Joseph: 284-85
esquizofrenia: 135, 170, 561, 597, 606, 607, Five Facet Mindfulness Questionnaire
610-11, 619 (FFMQ): 32, 35, 36, 117, 148, 149, 152-
Esteller, Manel: 346 63, 165, 167, 170, 172, 173, 179, 180,
estrés postraumático, trastorno de (TEPT): 182, 192, 194, 196, 197-98, 255, 258,
54, 167, 273, 285, 367, 441, 444, 598, 260, 267, 272, 379, 468-69, 535, 536, 579
603, 606, 618-20 Fjorback, Lone O.: 366, 395
estudios controlados aleatorizados (ECA): Flook, Lisa: 334, 403
638, 639 Flourishing Scale of Satisfaction With Life
Etezadi, Sarah: 540, 544 (SWLS-FS): 542
ética: 102, 131-33, 134, 232, 472, 504, 506- flow, experiencia de: 36, 138-39, 418, 448-49
12, 544-51, 586-87, 624 fluir, experiencia de: véase flow, experien-
en el budismo: 96, 102, 125, 131-32, cia de
196, 506, 509-10, 545-48, 586 fobias: 282, 285, 598
Evans, Alison: 502-03 Follette, Victoria M.: 524
Evans, Subhadra: 373 Forbes, David: 548
evitación experiencial: 47, 166, 173-77, 227, Fortney, Luke: 261-62
249, 449, 525-27 Fossati, Andrea: 66

Foulk, Mariko A.: 418 Goldstein, Joseph: 124, 127, 231

Fox, Kieran: 308, 318 Goldstein, Karen: 376
Fraley, R. Chris: 65 Goleman, Daniel: 37, 105, 107, 112, 127
Framson, Celia: 186 Gong, Hong: 373
Franca, Robyn Della: 366 González, Yolanda R.: 606, 613
Franco, Clemente: 415, 418, 448 Good, Darren J.: 435
Franquesa, Alba: 554 Goodall, Karen: 66
Fredrickson, Barbara L.: 541 Goodman, Janice G.: 400
Freiburg Mindfulness Inventory (FMI): 147- Goodrich, Gregory L.: 313
48, 152, 167-69, 171, 201, 443 Gotink, Rinske A.: 56, 381, 395
French, Alfred P.: 607-08 Gough, Harrison G.: 526
Fresco, David M.: 175-76, 534, 536, 577 Goyal, Madhav: 275, 396, 638
Frewen, Paul: 164 Grabovac, Andrea D.: 577, 584-87
Fuchs, Cara: 280 Gracely, Richard H.: 329
Graff, Johannes: 347
Galante, Julieta: 412, 524, 558 Gramzow, Richard H.: 532
Galera, Cédric: 77-78 Granieri, Barbara: 299
Gallagher, Shaun: 560-61 Grant, Joshua A.: 243, 322, 328-29, 331
Gallegos, Autumn M.: 338, 341, 368, 419 Grant, Sean: 371
Garaulet, Marta: 188-89 Greco, Laurie A.: 191-92
García Martín, Elena: 312-13 grecorromana, filosofía: 39, 42, 44
García Trujillo, R.: 607 Greenberg, Jonathan: 301
Gard, Tim: 327, 382 Greenberg, Mark T.: 544-45, 619, 630
Gardner, Frank L.: 139, 447-48 Greenwald, Deborah F.: 78
Garfiel, Jay L: 548 Greeson, Jeffrey M.: 129
Garland, Eric: 551-52 Greicius, Michael D.: 324-25
Gasca, Miguel: 205 Grepmair, Ludwig: 468
Gazelle, Gail: 556-57 Griffiths, Paul J.: 95
Geiger, Paul J.: 382, 415 Grilo, Carlos M.: 369
Geisler, Fay C.M.: 320 Gross, Cynthia R.: 264
genética y: 34-35, 345-48 Grossman, Paul: 148-49, 155-56, 164, 190,
Germer, Christopher: 19, 21, 112, 520, 613 381, 395, 469, 476, 508, 545-46
Getch, Judith: 533-34 Gu, Jenny: 159, 304
Gethin, Rupert: 94 Guifen Zongmi: 96
Gilbert, Daniel T.: 39, 75, 77, 224 Guijt, Alida: 322
Gilbert, Paul: 47, 52-53, 66, 68, 520 Guillaumie, Laurence: 398
Gillespie, Steven M.: 445 Gumley, Andrew: 524, 558
Gillet, Nicolás: 512 Gunaratana, Henepola: 94, 97, 231, 244, 534
Gilpin, Richard: 125 Gustafsson, Henryk: 448
Giluk, Tamara: 33 Gustin, Lena W.: 556
Gladwell, Malcolm: 183
Glomb, Theresa M.: 433-34 Haaga, Dave: 526
Glombiewski, J.A.: 379 Hadash, Yuval: 528-29
Glück, Judith: 540 Haenen, Sharon: 383
Gockel, Annemarie: 432 Hagins, Marshall: 376
Godfrey, Kathryn M.: 369-70 Hale, Lucy: 367
Godkin, Lynn: 550 Haller, Heidemarie: 375
Goenka, Satya N.: 98, 124 Hallett, Brendan: 48, 57, 255
Goetz, Jennifer L.: 520 Han, Kuem S.: 376
Goldberg, Simon B.: 153-54, 382, 641 Hanh, Thich Nhat: 21, 103, 115-16, 127, 509,
Goldin, Philippe R.: 330 559

Hanley, Adam W.: 266 Hunker, Diane: 282

Hannum, Gregory: 344 Huppert, Felicia: 403
Hanson, Rick: 631 Hutchinson, Tom A: 431-33
Harder, David W.: 78 Hwang, Jeong Y.: 522
Hare, R. Dwight: 206 Hwang, Yoon-Suk: 372
Hargus, Emily: 533 Hyman, Steven E.: 230
Harnett, Paul H.: 405
Harper, Sara K.: 373 Iani, Luca: 161
Harris, James C.: 538 identidad sexual, terapia de (SIT): 556
Harris, Russ: 554-55, 619, 630 Ilie, Alexandra: 441
Hart, Rona: 23 iluminación: 24, 96, 196, 587, 633
Hasenkamp, Wendy: 38, 121, 239, 245, 325 Immink, Maarten: 379
hatha yoga: 55 impermanencia: 95, 99, 126, 134, 510, 534,
Hayes, Jeffrey A.: 469 585
Hayes, Steven C.: 45-48, 263, 266, 512, 524- Inchausti, Félix: 164-65
27, 554-55 indagación: 62, 125, 477, 485, 491, 493-97,
Hayney, Mary S.: 338, 419 500, 502, 505-06
Health Enhancement Program (HEP): 255, inmunodeficiencia humana, virus de (VIH):
634-35 509-10
Helgason, Chanel: 372 inmunológico, sistema: 104, 338, 339-40
Herman, C. Peter: 189 Innes, Kim E.: 384
Hervás, Gonzalo: 257, 541-42 Insight Dialogue (ID): 70-72
Heyn, Holger: 346 Insight Meditation Society (IMS): 70, 103,
Hilton, Lara: 367, 378 106, 108, 124
hinduismo: 26, 126, 538 insomnio: 262, 318-19, 373, 381, 415, 417,
hipertensión: 55, 342, 375-76, 416, 597, 600, 600-01, 607
601 Interpersonal Mindfulness Program (IMP):
hipocondría: 57, 305, 309, 368, 596-97 71-72
hipotálamo: 44-45, 320 Interpersonal Mindfulness Training (IMT): 74
Hirai, Tomio: 315 instructor(es) de mindfulness: 62, 63-64, 71,
Ho, Li-An: 138 134, 467-506, 578, 598
Höfling, Volkmar: 157, 164 abandonos de la práctica e: 601-02
Hofmann, Stefan G.: 68, 240, 365, 367, 381 actitudes del: 483-88
Hoge, Elizabeth A.: 343 competencias e: 475-79
Hollis-Walker, Laurie: 269 dirección de las prácticas e: 63-64, 488-
Holmes, Jeremy: 612, 615 93, 614-15, 620
Hölzel, Britta: 201, 225, 234, 306, 326-28, ética e: 134, 506-12
330-31, 534-35, 583-84 evaluación de competencias del: 479-83
Hommel, Bernhard: 300 importancia del: 469-70
Hongzhou, tradición: 96 indagación e: 493-97
Hoover, Robert: 124 modos ser y hacer e: 470-71
Horst, Kyle: 209-10 necesidad de practicar e: 467-69, 471
Horvath, Steve: 344, 346 proceso de formación del: 497-501, 614,
Hou, Jingtao: 155, 157, 159 616
Hougaard, Esben: 366 recomendaciones a los: 471-75, 616
Howells, Kevin: 445 supervisión e: 501-06
Hsiao, Bea-Hui: 96 ínsula: 32, 44, 304, 307, 317, 325-34, 336,
Huang, Hua-Ping: 375 443
Huijbers, Marloes J.: 468 integridad: 119, 503
Hulbert-Williams, Lee: 187 inteligencia emocional: 74, 166, 440, 540, 544
humanista, psicología: 555-56 intencionalidad: 196, 486, 556

Inventario de Mindfulness y Ecuanimidad: Kamalashila: 201

531 Kane, Michael J.: 75-76
ira: 74, 336, 441-43, 445-46, 469, 485 Kang, Do-Hyung: 333
Irving, Julie A.: 430 Kangasniemi, A.M.: 555
Isha yoga, meditación: 271 Kantrowitz-Gordon, Ira: 158
islam: 538 Kaplan, Bonnie J.: 399
Ivanovski, Belinda: 149 Kaplan, Kenneth H.: 600
Ives-Deliperi, Victoria: 601 Kapleau, Philip: 103, 106, 124-25, 126
Karatsoreos, Ilia: 346
Jackson, Anne: 438 Karlsson, Jenny: 188
Jackson, William: 378 karma: 95, 545
Jacobs, Tonya L.: 271, 343 Karmapa, noveno: 272, 537
Jacobson, Neil S.: 48, 51, 54 Karyadi, Kenny A.: 371
James, William: 80 Kasamatsu, Akira: 315
Janca, Aleksandar: 371 Kashdan, Todd B.: 320, 551
Jang, Joon Hwan: 325 Kasser, Tim: 554
Jaseja, Harinder: 606 Kassman, Kyle T.: 300
Jáuregui-Lobera, Ignacio: 188 Kaszniak, Alfred W.: 637
Jayewardene, W.P.: 398 Katterman, S.N.: 369-70
Jensen, Christian G.: 334 Katz, Danielle: 371
Jeste, Dilip V.: 538, 540-41 Katz, Steven T: 101
Jha, Amishi P.: 38, 239, 433 Kaufman, Keith A.: 139, 448
Jhana, meditación: 39 Kazantzis, Nikolaos: 265
Jiménez, Sherlyn S.: 168, 582-83 Kearney, David J.: 443
Johansson, Robert: 281 Kearney, Patrick: 372
John, Shaji: 448 Keizer, Anouk: 311
Johnson, Catherine: 192-93, 604, 610, 617 Kemp, Andrew H.: 320
Johnson, Daniel M.: 403 Kemper, Kathi: 259, 282-83
Johnson, Douglas C.: 339, 341, 443 Keng, Shian-Ling: 509, 522
Johnson, Mark: 309 Kentucky Inventory of Mindfulness Skills
Jones, Kim D.: 379 (KIMS): 147, 148, 152-53, 157, 165-67,
Jones, Owain: 551 172, 180, 191
Jones, Susanne M.: 561 Kerelaia, N.: 435
Jostmann, Nils B.: 309 Kermode, Stephen: 208
Jouper, John: 448 Kerr, Catherine: 306
judaísmo: 519, 537 Keyworth, Chris: 420
Juster, Robert-Paul: 346 Khamtrul Rinpoche: 548
Khoury, Bassam: 22, 23, 56, 271, 273, 314,
Kabat, Elvin: 102 329, 372, 395-96, 430, 577
Kabat, Sally: 102 Khyentse, Dilgo: 445
Kabat-Zinn, Jon: 20-21, 23, 33, 55-56, 101, Kieviet-Stijnen, A.: 553
102-10, 118-19, 120, 124-28, 133, 170, Kiken, Laura G.: 30-31, 35
223, 231, 239-40, 247, 251, 252, 263, Killingsworth, Matthew A.: 39, 75, 77, 224
265-66, 275, 277-79, 347, 447, 450, 467, Kim, Sang Hwan: 367
469, 475-76, 483, 486, 490-91, 497, 501- Kim, Seungyoun: 537
02, 507-08, 546, 551, 579, 594, 595, 600, Kimble, Edward: 280
612, 617, 629, 633 kindfulness: 229-30, 232
Kabat-Zinn, Myla: 102, 105, 106 Kishita, Naoko: 366
Kahneman, Daniel: 639 Kiyota, Minoru: 93
Kaliman, Perla: 344, 347 Klatt, Maryanna: 261-62, 334
Kallapiran, Kannan: 407 Klemanski, David H.: 157

Klimecki, Olga M.: 523 Lazarus, Arnold A.: 607

Klingbeil, David A.: 304, 408-09 Le, Thao N.: 540, 544
Knapp, Robert R.: 526 Leary, Mark R.: 68
koan: 45, 125 Leaviss, Joanna: 53, 524, 558
Kodituwakku, Sandun: 322 Ledesma, Dianne: 374
Kögler, Michael: 553 LeDoux, Joseph E.: 330
Kohlenberg, Robert J.: 47, 50-51 Lee, Jiyoung: 347
Kohut, A. Sara: 378 Lee, Kun-Hua: 446
Kok, Bethany: 256-57 Lehmann, Dietrich: 317
Kong, Feng: 31 Lehrer, Paul: 322
Koole, Sander L.: 65 Lengacher, Cecile A.: 340, 342-43
Kornfield, Jack: 124, 231 Lenze, Eric J.: 420
Kozasa, Elisa H.: 203-04, 271 León, Benito: 193
Kozhevnikov, Maria: 41 Lepper, Heidi S.: 542
Kramer, Gregory: 69-70 Lerner, Rachel: 341
Kraus, Sue: 531, 559 Leung, Brenda: 399
Krisanaprakornkit, T.: 367 Levenson, Robert W.: 532
Krishnamurti: 126 Levinson, Daniel B.: 76, 151
Kristeller, Jean L.: 48, 57-58, 113-14, 129, Levitt, Heidi: 538
255, 369, 511 Lewinsohn, Peter M: 51
Krygier, Jonathan R.: 272 Li, Chieh: 280
Kubzansky, Laura D.: 320 Li, Guichen: 398
Kudesia, Ravi S.: 587 Li, Jinxia: 158
Kuijpers, Harold J.: 274, 606, 610 Li, Wen: 371
Kumano, Hiroaki: 374 Lieberman, Matthew D.: 560-61
Kuo, Tsung-Hsien: 138 Lieff, Jonathan D.: 274, 610, 618
Kurdyak, Paul: 594 Liehr, Patricia: 403
Kurzban, Seth: 372 Lilja, Josefine: 153, 155, 159, 258
Kuyken, Willem: 57, 113, 121, 122-23, 255, Lim, Daniel: 161, 561
264, 366, 403-04, 502, 509, 522, 591-92, Linares, Leticia: 65
594 Lindahl, Jared R.: 547
Lindsay, Emily K.: 335, 527, 587-89
Labelle, Laura E.: 589 Linehan, Marsha M.: 47, 49-50, 165, 263,
Lakhan, Shaheen E.: 377 266, 511, 555
Lakoff, George: 309 Lippelt, Dominique P.: 239
Lamothe, Martin: 395 Liu, Zheng: 398
Langan-Fox, Janice: 300 Lomas, Tim: 397, 604, 606, 608, 614-15
Langer, Ellen J.: 23, 33, 314 López Mongil, J. Antonio: 414
Langer Mindfulness Scale (LMS): 23 Lou, Hans C.: 246
Lantz, Melinda S.: 414 Louise, Stephanie: 372
Lao, So-An: 303 Loving Kindness Meditation (LKM): 610,
Larouche, Eddy: 414 617-18
Lau, Mark: 21, 148, 174 véase también bondad amorosa
Lau, Way K.W.: 336 Loy, David: 130-32, 506, 547, 604
Lauche, Romy: 379 Luders, Eileen: 332, 344
Laurent, Heidemarie K.: 335-36 Ludwig, David S.: 347
Lawlor, Molly S.: 191, 403 Luethcke, Cynthia A.: 577
Lawrence, Maggie: 380 Luk, Charles: 125, 128
Lawson, Lisa M.: 398 Luken, Michelle: 398
Layman Fu: 96 Luria, Salvador E.: 102
Lazar, Sara W.: 322, 326, 330-31, 629 Lutkenhouse, J.: 448

Lutz, Antoine: 38, 115, 230-37, 239-40, 246, McBee, Lucia: 59, 414-15, 421
275, 317, 326, 347, 577 McCabe Ruff, Kelley: 591
Ly, Kien Hoa: 284 McConville, Janet: 397, 411-12, 431
Lykins, Emily L.: 159, 254 McCown, Donald: 469, 471, 473, 479, 487-
Lynch, Gregory V.: 600 88, 492-94
Lynch, Sioban: 411 McCray, Laura W.: 429
Lynn, Steven J.: 525 McCullough, James P.: 47, 52
Lyubomirsky, Sonja: 533, 541-42 McEwen, Bruce S.: 346
Lyzwinski, L.N.: 370 McGwin, Gerald: 313
McHugh, Louise: 421
MacBeth, Angus: 401, 524, 558 McKnight, Patrick E.: 551
MacCoon, Donal G: 255, 633-35 Mclean, Gary: 380
Mack, Deborah: 189 McManus, Freda: 368
Mack, Jennifer W.: 531 McMillan, Thomas M.: 633
Mackenzie, Elizabeth R.: 591 McMindfulness: 64, 101-02, 130-32, 134,
Mackey, Allyson P.: 331 232, 506, 547, 598, 604, 611-12
MacKillop, James: 157, 164 McPhail, Cory: 171
Maglione, Margaret A.: 371 McPherson, Susan: 524
Mahamudra, práctica: 45 McVay, Jennifer C.: 75-76
Maharshi, Ramana: 126 Meade, Adam: 157
Mahasi Sayadaw: 98 Meadows, Graham M.: 593
Mahayana, escuela: 116, 124-27, 519, 557 Meaning in Life Questionnaire: 553
Malhi, Gin S.: 149 Medina, Wilson L.: 383
Malinowski, Peter: 94, 149, 239, 421, 603 meditación:
Mallya, Sasha: 420 aceptación y: 20, 35, 71, 76, 231, 249,
Maloney, Raelynn: 73 250, 273, 343, 526, 596, 624
Malouff, John M.: 343-44 atención y: 230-38
Malpass, Alice: 210 en el budismo: 41, 43-44, 69, 99, 231-
Manejo de los Síntomas Basado en el Mind- 32, 244, 274, 537
fulness: 510 cerebro y: 39-45, 122, 129-30, 243-46,
Mangan, Bruce: 80 304, 307, 315-18, 324-34, 610, 631
Mantzios, Michail: 442 cognición social y: 562-64
Manuel, Jacob A.: 160 compasión y: 25, 40-42, 68, 71-72, 161,
Marchetti, Igor: 77 195, 239-40, 245, 317, 326, 336, 519,
Margolin, Arthur: 509-10 564, 602, 610, 630
marihuana: 268, 371 creatividad y: 299-301
Marioni, Riccardo E.: 344-45 en el cristianismo: 280
Maris, Judy A.: 210 ecuanimidad y: 40, 200, 528-30, 532
Martell, Christopher: 47, 51 efectos adversos de la: 604-18
Martín, Josune: 535 enfermedad de la: 96-97
Martindale, Colin: 301 envejecimiento y: 344-45
Martínez, Michelle: 444 felicidad y: 543
Martins, David: 522 instructores y: 467-69, 475
Martires, Joanne: 318 mente errante y: 39, 196, 224, 227, 233-
Marzetti, Laura: 245 38, 325-26
Maslach, Christina: 429, 438 metacognición y: 37-40, 43, 228, 624
Mason, Ashley E.: 370 mindfulness y: 20, 24-25, 596
Maturana, Humberto: 118 momento presente y: 21, 71, 233, 240,
Matvienko-Sikar, K.: 401 247-49, 251, 256-57, 269, 315, 325,
Maynard, Brandy R.: 304 328-29
Mazu Daoyi: 96 no apego y: 534-37

obstáculos en la: 621-28 Milindapanha: 94

relaciones interpersonales y: 69-72 Miller, Carlin: 373
respiración y: 39, 42, 234, 236-37, 245, Miller, Geoffrey: 284
321-27, 536, 424-25 Miller, Laurence: 440
sentada: 55, 247-50, 256-57, 595, 613 Miller, Lisa: 74
tiempo dedicado a la: 134, 182-84 Mind Baby Body Intervention: 400
tipos de: 25, 37-45 Mind Wandering Test: 194
valores y: 554 Mindful Attention Awareness Scale (MAAS):
vista y: 312-14 35, 129, 147, 148, 152, 157, 161, 163-
meditación trascendental (MT): 150, 270-71, 65, 166, 169, 171, 180-81, 191, 194, 204,
307, 315-16, 376, 605, 607, 610, 612-13 549
Meditation Awareness Training (MAT): 266, Mindful Awareness Practice Interventions
510 (MAP): 417, 428
Meditation Depth Questionnaire (MEDEQ): Mindful Eating Questionnaire (MEQ): 186
200-01 Mindful Eating Scale (MES): 187, 190
Meeks, Thomas W.: 538 Mindful Motherhood: 399
Mehling, Wolf E.: 305-06 Mindful Parenting Program: 73
Meiklejohn, J.: 402, 405, 468 Mindful Sport Performance Enhancement
Melen, Sarah: 562 (MSPE): 448, 450
Melloni, Margherita: 161, 562-63 mindfulness:
Menard, Kim S.: 441 abandonos en el: 229, 599-603
Mendis, N.K.G.: 585 adolescentes y: 190-94, 304, 402-10, 640
mentales, contenidos: 225-26 ámbito de aplicación del: 25-26
mente errante: 74-80, 262 ancianos y: 59, 382, 413-29
cerebro y: 77-79, 150, 245, 324-25 atención y: 230-46, 251-54, 303, 579
habilidades del mindfulness y: 224-25, campos futuros de investigación en el:
227, 248, 251-52 636-41
instructores y: 489, 493, 496 contextos culturales y: 60-61, 277-81
meditación y: 39, 196, 224, 227, 233-38, contraindicaciones en la práctica del:
325-26 618-19
Mente y Vida, Instituto: 104, 118, 121 costes en la expansión del: 123-24, 611
Merino, César: 531 definiciones de: 20-23, 127-28, 133, 629-
Merkes, Monica: 379 30
Messick, Samuel: 188 en el deporte: 447-51
metacognición: 61, 65, 225, 227-29, 256-57, desarrollo del: 35-36
435, 523, 533-36 desarrollo inicial del: 106-10
meditación y: 37-40, 43, 228, 624 duración de la práctica del: 259-63
Metacognitions Questionnaire 30 (MCQ-30): en la educación: 122-23, 404, 409
535 efectos adversos del: 604-18
metacognitiva, terapia (MCT): 48, 53-54 en el ejército: 440-44, 506, 509, 546
metaconciencia: 39, 234-36, 237-38, 303, en empresas: 433-37, 506, 509, 546-48
318-19, 333 errores acerca del: 24, 594-99
Metin, Zehra G.: 376 estudios cualitativos sobre el: 205-10
metta, meditación: 272, 520, 558 etimología de: 127-28
véase también bondad amorosa evidencias científicas del: 628-33
Metz, Stacie: 403 extensión en la práctica del: 120-24
Metzinger, Thomas: 44 figuras importantes del: 110-20
Michalak, Johannes: 52, 309-10 grupo de control en el: 633-36
Mikulincer, Mario: 65, 562 habilidades desarrolladas en el: 223-30,
Milad, Mohammed R.: 330 247-54
Milbourn, Benjamin: 366 horas dedicadas al: 134, 182-84, 258-59

instructor de: 62, 63-64, 71, 134, 467- Mindfulness Inventory for Sport: 451
506, 578, 598 Mindfulness, revista: 122, 136
interpersonal: 69-74 Mindfulness-Based Breathing Therapy
intervenciones basadas en el: 60-64 (MBBP): 423, 428
investigación científica y: 23, 628-33, Mindfulness-Based Childbirth and Paren-
636-41 ting (MBCP): 59-60
Kabat-Zinn y el: 102-10 Mindfulness-Based Childbirth Education
mecanismos de acción del: 577-91 Program: 399-400
medición del: 147-210 Mindfulness-Based Cognitive Therapy
meditación y: 20, 24-25, 596 (MBCT): 28, 39, 45, 47, 48, 55, 56-57,
metas y objetivos en el: 224 63-64, 110, 111, 113, 117, 120, 122, 138,
mitos acerca del: 594-99 159, 176, 182, 205-07, 223, 255, 257,
modificación de la eficacia del: 254-59 260, 263-64, 266, 279, 303-04, 308, 316,
modo ser y modo hacer en el: 26-30, 223- 337, 340, 365-66, 368, 374-78, 381, 383,
24, 228, 248, 470-71 395, 399-401, 403, 407, 418, 423-24,
en los niños: 190-94, 304, 402-10, 640 426, 431, 439, 448, 467-68, 470-71, 477,
nuevas tecnologías y: 281-86, 614, 632- 481, 497-503, 508-11, 522, 589-94, 600,
33 603, 626
obstáculos en la práctica del: 621-28 Mindfulness-Based Cognitive Therapy Ad-
occidental frente a oriental: 194-98, 314 herence Scale (MBCT-AS): 480
organizaciones no gubernamentales y: Mindfulness-Based Coping with University
437-40 Life (MBCUL): 411
origen del: 19-20, 93-102, 277 Mindfulness-Based Eating Awareness Trai-
pacientes psiquiátricos y: 207-08, 274, ning (MB-EAT): 48, 57-58, 114, 511
371-73, 382, 597, 603, 605-07, 612- Mindfulness-Based Elder Care (MBEC): 59
19 Mindfulness-Based Interventions (MBI): 60-
población general y: 395-98 63, 260, 262, 404-10, 477, 578
en la policía: 440-44, 506, 509 Mindfulness-Based Interventions-Teaching
en la política: 123 Assessment Criteria (MBI-TAC): 63-64,
práctica diaria de: 263-65 481-83, 486-90, 503
practicantes de: 275-81 Mindfulness-Based Mind Fitness Training
precaución en la práctica de: 619-20 (MMFT): 443
en prisiones: 444-47 Mindfulness-Based Relapse Prevention
profesionales de la salud y: 415-16, 429- (MBRP): 48, 58, 117, 371, 511
33 Mindfulness-Based Relapse Prevention Adhe-
protocolos del: 54-60, 135-36 rence and Competence Scale
rasgo y estado en el: 30-35, 65-68, 74, (MBRP-AC): 480
163, 174, 180-81, 563-64, 582, 602, Mindfulness-Based Relationship Enhance-
637 ment: 73
realidad virtual y: 36, 285-86 Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR):
segunda generación de protocolos en el: 20, 31, 33, 39, 47, 54-56, 57, 59, 61-64,
132-36 71, 98, 99, 103, 105, 107, 109-10, 114,
sistema sanitario y: 261, 279, 591-94 116, 117, 118-19, 120, 124-29, 154, 160,
tradiciones contemplativas y: 124-30 175, 178, 182, 200, 255, 257, 259-67,
tratamiento de enfermedades y: 365-84 275, 279-80, 300-08, 316, 318, 328-29,
universitarios y: 74, 148, 171, 176, 256, 334, 337-42, 365, 373-79, 381, 395-96,
262, 313, 330, 410-13, 429-31 399, 401, 403, 407, 412, 414, 417-28,
valores y: 553-57 430-31, 443, 447, 448, 467, 470, 475,
Mindfulness Awareness Training: 135-36 477, 481, 490, 497-503, 507-10, 522,
Mindfulness in Schools Program (MiSP): 553, 580, 589-91, 594, 599-600, 612-
404 13, 617, 619, 633-35

Mindfulness-Based Therapy for Insomnia Napoli, Maria: 402, 404

(MBTI): 318 Narada Maha Thera: 585
Mindfulness-Enhancing Strengthening Fa- Naranjo, José Raúl: 308
milies (MESF): 72-73 Natanzon, Michael: 309
Mindfulness-Integrated Cognitive Behavior Navarro-Gil, Mayte: 35
Therapy (MiCBT): 510 Navarro-Haro, María V.: 36
Mindfulness/Mindlessness Scale (MMS): 549 Neff, Kristin: 521
Mindsens, escala: 181-83, 272 Negt, Philip: 52
Mira, Adriana: 577 neurofeedback: 35, 286
Mirams, Laura: 306, 308, 312 neuroinflamación y: 337-42, 374
Miró, María Teresa: 119 neuroplasticidad: 115, 327, 333, 344
misticismo: 101, 110, 130 neuroticismo: 33-34, 161-62, 166
Mitchell, John T.: 373 Newby, Jill M.: 533
Mitra, Joy L.: 544-45 Niedenthal, Paula M.: 310
Modinos, Gemma: 330 Nielsen, Karina: 138
Modrego-Alarcón, Marta: 285-86 Nikayas: 93
Mohamadirizi, Soheila: 68 Nilsson, Thomas K.: 207
Mohr, David C.: 634 nirodhasamapatti: 95
Monitor and Acceptance Theory (MAT): 587- Nisargadatta Maharaj: 126
89 no apego: 135-36, 179, 272, 317, 485, 520,
monitorización abierta, meditación de (MA): 529, 533-37, 581-82, 584
38-39, 161, 238, 239-46, 257-58, 299- en el budismo: 134, 179, 534, 537
300, 492 no dualidad: 128, 201, 587
Monteiro, Lynette: 506, 510, 546-47 no esfuerzo: 125, 128, 203, 482, 486, 490,
Montero Marín, Jesús: 272, 411 491
Moore, Zella E.: 139, 447-48 no juzgar: 20, 27, 57, 128, 196, 258, 261,
Mor, Nilly: 77 443, 525, 579-80, 622
Moreira, Helena: 67 instructores de mindfulness y: 474, 482,
Morgan, Barbara M.: 410 483-84, 502
Morgan, Lucas P.: 267 medición del mindfulness y: 151, 153,
Morita, S.: 608 157-62, 166, 169, 182, 191, 193, 196-
Morone, Natalia E.: 422 97, 579
Morrison, Alexandra B.: 261-62 no lucha: 29, 231, 470, 472, 482, 485, 490,
Moscoso, Manolete S.: 531 502
Moyers, Bill: 104 Noble Óctuple Sendero: 125, 472, 510
Moynihan, Jan A.: 423 Noblit, George W.: 206
Mrazek, Michael D.: 194 Nolan, James: 320
Mu Soeng: 125 Nolen-Hoeksema, S.: 533
Mularski, Richard A.: 423 Non-attachment Scale (NAS): 178-80
Multidimensional Assessment of Interocep- Noordali, Farhan: 383
tive Awareness (MAIA): 306-09 Norman, Elisabeth: 80-81
Muraqaba, práctica: 45 Normann, Nicoline: 53
Murata, Takaho: 315 Norton, Alice R.: 367
Muro, Anna: 269-70 Nyanaponika Thera: 94, 127, 585
Murray, Craig: 205-07 Nydahl, Ole: 97
musicoterapia: 635 Nyima, Tashi: 587
Musten, Frank: 510 Nyklíček, Ivan: 33, 334
Naikan, técnica: 551 O’Connor, Maja: 423

Nakaya, Makoto: 606 O’Donnell, Rose Marie: 415, 424
Nanninga, Hans R.: 403 O’Driscoll, Michelle: 397, 430-33

obesidad: 58, 113, 188-90, 285, 368-70 Perlman, David M.: 240, 243
Obeyesekere, Gananath: 195 Perna, Laura: 344
obsesivo-compulsivo, trastorno: 114-15, 202, Persinger, Michael: 607
367, 535, 597-98, 600, 603, 611, 613 Personal Orientation Inventory (POI): 526
Ohmori, Kenich: 606 personalidad: 32-34
Oken, Barry: 334-35, 337, 341, 415, 424 personalidad, trastorno límite de (TLP): 49-
Okonta, Nkechi R.: 376 50, 66, 115, 166-67, 371-72
Olano, Henry A.: 276, 279 Peters, Jessica R.: 34
oración: 42, 130, 280 Petrides, K.V.: 149, 173
organizaciones no gubernamentales (ONG): Pham, Tho X.: 347
437-40 Phelps, Elizabeth A.: 330
Orme-Johnson, David W.: 299 Philadelphia Mindfulness Scales (PHLMS):
Ormerod, Thomas C.: 78 148, 172-74
Orsillo, Susan M.: 266, 525 Pickert, Kate: 122
Ortner, Catherine N.: 272, 443 Pidgeon, Aileen M.: 272, 434
Osman, Augustine: 165 Piet, Jacob: 366, 374
Ospina, María B.: 37 Pigeon, Wilfred: 261-62
Ostafin, Brian D.: 264, 300 Pigni, Alessandra: 438-40
Oswald, Andrew J.: 538, 540-41 Pincus, Tamar: 305
Otis, Leon S.: 607 Pinkham, Amy: 560
Ott, Mary Jane: 374 Piron, Harald: 200-01
Ott, Ulrich: 201 Pirson, Michael: 23, 314
Owsley, Cynthia: 313 Platón: 42
Ozawa de Silva, C.: 551 Plaza, Inmaculada: 283-84, 321
Polich, John: 246, 315, 317
Pace, Thaddeus W.: 532 Pommier, Elizabeth A.: 521
paciencia: 40, 200, 253, 482, 484, 502, 510 Popa, Calin: 337
Paller, Ken A.: 424 Pöppel, Ernst: 268-69
Pallozzi, Rebecca: 190 positiva, psicología: 29, 63, 136, 272
Palmer, Stephen: 438 Possemato, Kyle: 261-62
Palmi, Joan: 449 Practice Quality-Mindfulness (PQ-M): 199-
Palta, Prabhat: 425 200
pánico, trastornos de: 282, 285, 305, 534, presente, momento: 17
605, 606 aceptación y: 22, 209, 230, 253, 485, 523,
Park, Seong-Hi: 376 525, 555, 582, 588
Park, Taehwan: 148-49, 153, 173 atención y: 73, 75, 133, 138-39, 148, 163,
Parkinson, enfermedad de: 380 196, 225, 254, 470, 579, 587-88
Parsons, Christine E.: 182-83, 264 descentramiento y: 176, 533-34
Pascoe, Michaela C.: 244, 303, 367 ética y: 545, 547-49, 556, 604
Paterson, Laurel Q.P.: 383 felicidad y: 29-30, 75
Patten, Scott B.: 593 fundamentos del mindfulness y: 19-23,
Paudyal, P.: 380 30, 61, 109, 128, 133, 224-25, 269,
Pauley, Gerard: 524 286, 579
Peace, Equanimity, and Acceptance in Can- instructor de mindfulness y: 470, 484-86,
cer Experience (PEACE): 531 491, 494, 506, 508
Pemberton Happiness Index (PHI): 542 meditación y: 21, 71, 233, 240, 247-49,
Pepping, Christopher A.: 66-67 251, 256-57, 269, 315, 325, 328-29
Perelman, A.M.: 445 modos ser/hacer y: 26-27, 254, 470
Pérez de Albéniz, Alberto: 612, 615 psicoterapia y: 47, 49, 53, 268-70, 432
Pérez-Álvarez, Marino: 46 sensaciones corporales y: 225, 247, 251
perinatal, periodo: 398-401 Price, Donald D.: 329

Price, Mark C.: 80 Reid, Denise: 138

principiante, mente de: 482, 484, 502 Reiner, Keren: 377
protestantismo: 100-01, 277 Rejeski, W. Jack: 307
Proudfoot, Wayne: 101 relajación: 71, 200, 251, 252, 396, 446, 602,
psicoanálisis: 45, 229 623-24
psicosis: 169-70, 274, 372, 597, 605-08, 610, Ren, Jun: 300-01
612, 616, 618, 620 repercepción: 580-81
psicoterapia: 65-66, 281-82, 507, 560-61, respiración:
591, 597-98, 618 fundamentos del mindfulness y: 63, 225,
aceptación y: 48, 50, 54, 58, 61, 63, 207- 306
08, 527-28 instructores y: 472, 489-90, 492, 596,
compasión y: 52-53, 69, 136, 369 602
espiritualidad y: 578, 604, 606, 610 medición del mindfulness y: 151, 174,
instructores y: 468-70, 502-04 200, 202, 306
meditación y: 113, 270, 276, 469 meditación y: 39, 42, 234, 236-37, 245,
momento presente y: 47, 49, 53, 268-70, 321-27, 536, 424-25
432 práctica del mindfulness y: 248-49, 252-
de tercera generación: 20, 45-54, 63, 94, 57, 266-67, 622
227 respiratorio, sistema: 274, 320, 322-24
psoriasis: 55, 104 responsabilidad: 33-34, 504, 508, 548
pulmonares, enfermedades: 380 Restraint Scale, cuestionario: 189
Purser, Ron: 130-32, 506, 508, 547-48, 604, retiros: 270-75, 279, 321, 323, 467, 537, 595,
611-13 607, 608-09, 620, 632
Pushkar, Dolores: 544 Reyes-Reyes, Alejandro: 306
Reynoso, Martín: 120
Qi-Gong: 317 Richardson, John T.: 207
Quaglia, Jordan T.: 160 Riskin, Leonard: 550
quemado profesional: 262, 270, 396-98, 411, Ritz, Beate R.: 344
429, 432, 434, 438-39, 448-49, 556-57 Riva, Giuseppe: 284
Querstret, Dawn: 303 Robin Meize-Grochowski, R.N.: 426
Quezada-Berumen, Lucía: 305 Roche, Lorin: 607
Quintana, Daniel S.: 320 Rodríguez Vega, Beatriz: 469
Quintana Hernández, Domingo J.: 414-15, Roemer, Lizabeth: 266, 272, 511
425 Rogers, Carl R.: 555
Rogers, Jeffrey M.: 369
Raab, Kelley: 432 Rosenberg, Erika: 532
Raes, Filip: 577 Rosenkranz, Melissa A.: 334, 338, 347
Rahula, Walpola: 22, 94 Rosenzweig, Steven: 378
Rainville, Pierre: 243, 322 Roth, Beth: 594
Rao, Nisha: 282-83 Rottenberg, Jonathan: 320
Rapgay, Lobsang: 37, 97, 149 Rowe, Angela C.: 68, 602
Raque-Bogdan, Trisha: 68 Royuela Colomer, Estíbaliz: 190, 192
Rau, Holly K.: 157, 163 Rubber Hand Illusion (RHI): 310-11
Ravnik-Glava, Metka: 347 Rudkin, Eve: 156
Reb, Jochen: 434-35 Ruedy, Nicole: 549
Reducción del Estrés Basada en la Atención Ruffault, Alexis: 369
Plena (REBAP): 103, 108, 118-19 Ruiz, Francisco J.: 526
véase también Mindfulness-Based Stress Rush, Sarah E.: 374
Reduction (MBSR) Russo, Scott J.: 339
Regehr, Cheryl: 397, 410-13 Ryan, Anjanette: 469
Reibel, Diane: 469 Ryan, Richard M.: 147-48, 163, 305, 541

Ryan, Sheila: 506 Segal, Zindel: 28, 47, 55, 105, 110, 176, 223,
Ryan, Tim: 123 231, 247, 252-53, 263, 467-70, 480, 494,
Ryff, Carol D.: 527 508, 511, 534, 577, 606, 626, 630
Self-Assessment Wisdom Scale (SAWS):
Saatcioglu, Fahri: 347 539-40
Saavedra, Maria C.: 66 Self-Compassion Scale (SCS): 195
sabiduría: 107, 125, 484, 522, 537-41, 544, Self-Other Four Immesurables (SOFI): 272,
555 531, 559
saboreo: 139 Semerari, Antonio: 533
Safran, Jeremy D.: 176, 534, 577 Senders, Angela: 379
Sahdra, Baljinder: 179, 534-36 Seng-Hui Neng: 125
Salanova, Marisa: 137-38 sentido de la vida: 18, 29, 32, 40, 61, 63, 129,
Salmon, Paul G.: 266, 601 268, 270, 541, 551-53
Salzberg, Sharon: 105, 343 sentidos: 311-14
samatha, meditación: 39, 203, 271 Sephton, Sandra E.: 264
Sammons, Amanda: 398 Serretti, Alessandro: 315-17, 366, 371, 377,
Samuel, Geoffrey: 28-29, 99, 100, 102 395-96, 434
Samuelson, Marlene: 446 Sethi, Sujata: 606
Sanada, Kenji: 334, 374 Seung Sahn: 103, 106, 125, 126
Sandelowski, Margarete: 205 sexuales, trastornos: 282, 305, 368, 383
Santa Clara Brief Compassion Scale (SCBCS): Shafran, Roz: 497
522 Shambala, tradición: 175
Santideva: 548 Shane, Jon M.: 441
Santorelli, Saki F.: 105, 116, 469, 494, 500- Shankman, Richard: 114
01, 507, 619 Shapiro, David: 316
Saron, Cliff: 105 Shapiro, Deane H.: 604, 607-09, 619
Sarris, Jerome: 372 Shapiro, Shauna L.: 31, 117-18, 129, 272,
sati: 19, 93-95 429-30, 432, 468, 553, 577, 579-81, 599
Satipathana Sutra: 17, 93, 472 Sharf, Robert H.: 94-100, 195
Sauer, Sebastian: 148, 152-53, 163-64, 168, Sharma, Manoj: 374
269 Sharma, Pawan: 605, 608, 610, 612
Sauer-Zavala, Shanon E.: 256-57 Sharp, Katie: 526
Scale of Satisfaction with Life (SWLS): Shaver, Phillip R.: 65, 562
542 Shaw, Chris: 286
Scales of Psychological Well-Being (SPW): Shear, Jonathan: 244, 637
527 Sheng-Yen: 125-26
Schaubroeck, John: 441 Shennan, Christine: 374
Schmidt, Stefan: 308, 347 Shi, Zhenrong: 401
Schneider, Joanne: 413 Shikantaza, meditación: 45, 97
Schonert-Reichl, K.A.: 403 Shiralkar, M.T.: 430, 432
Schooler, Jonathan W.: 74, 77 Shirley, Debbie A.: 300
Schroeder, David A.: 261-62 Shonin, Edo: 17-18, 133-35, 445-46, 471,
Schutte, Nicola S.: 343 473, 510, 577-78, 606, 608, 612-16,
Schwanhausser, L.: 448 635-36
Schwartz, Gary E.: 107, 127 Short Inventory of Mindfulness Capability
Schwartz, Shalom H.: 512 (SIM-C): 158
Schwarz, Norbert: 309 Siegel, Daniel J.: 70, 523
Schweitzer, Maurice E.: 549 Siegel, Ronald D.: 24, 112-13
Sears, Sharon: 531, 559 Siegling, Alex B.: 149, 173
Sedlmeier, Peter: 271, 275, 304 Silbersweig, David A.: 239-40, 577
Seema, Riin: 270 Simón, efecto: 242-43

Simon, Rozalin: 150 sueño y: 318-19

Simón, Vicente: 119 sueños lúcidos: 204-05,
Simpson, Robert: 380 sufismo: 45
Simpson, Tracy: 445 sufrimiento: 226, 232, 530, 543, 552, 626
Singer, Tania: 256-57 aceptación y: 24, 227, 523-24
Singh, Nirbhay N.: 472 en el budismo: 43, 94, 108, 125, 131-32,
Sio, Ut Na: 78 134, 196, 508, 529, 557, 585
Sircova, Anna: 270 compasión y: 502, 508, 520-24, 557
situacional, conciencia: 235-36, 443-44, 578 críticas al mindfulness y: 131-32, 196
Sizoo, Bram B.: 403 ética y: 232, 506, 548, 545
Slagter, Heleen A.: 241 origen del mindfulness y: 61, 107-09,
Slater, Mel: 285 119, 125, 196
Slavich, George M.: 344 suicidio: 49-50, 111, 429, 440, 600-01, 607,
Smail, David: 614 619-20
Smallwood, Jonathan: 74, 77 Sumpter, Melvina T.: 445-46
Smith, Joanna B.: 373 Sun, Jingxian: 426
Smith, Otto Robert F.: 165 Suzuki, Miho M.: 346
Smith, Spencer: 263, 266 Suzuki, Shunryu: 124
smrti: 93-94 Sweet, Philip L.: 240-41
Sng, Adelln: 371 Swift, Joshua K.: 599
Sobczak, Latanya R.: 263 Sydsjö, Gunilla: 399
sobrepeso: véase obesidad Szanton, Sarah L.: 427
Solé, Silvia: 449-50
Soler, Joaquim: 34, 36, 119, 149, 151, 153, tabaquismo: 113, 118, 135, 276, 282, 371, 382
159-60, 164, 177, 181-83, 254-55, 258- taichí: 311
59, 536, 577, 605 Takahashi, Masami: 537
soltar: 227, 485-86 Takahashi, Tetsuya: 320
Southampton Mindfulness Questionnaire Takeuchi, Hikaru: 331
(SMQ): 147, 152, 169-70 Tan, Erika S.: 556
Spada, Marcantonio: 533 Tanay, Galia: 180-81, 534, 536
Spadaro, Kathleen: 282 Tang, Yi-Yuan: 242, 321, 327, 332
Splevins, Kate: 426 Tanner, Melissa: 150
Sprecher, Susan: 522 Taylor, B. Lever: 401
Srivinasan, Narayanan: 316 Taylor, Jill Bolte: 101
Stanley, Elizabeth A.: 443 Taylor, Matthew J.: 540
Stanley, Tae-Wol: 594 Taylor, Veronique A.: 326
State Mindfulness Scale (SMS): 180-81 Teasdale, John: 105, 111, 122, 533-34, 536,
Staudinger, Ursula M.: 537 577, 606
Stephenson, Kyle R.: 383 Tei, Shisei: 317
Sternberg, Robert J.: 537-38 Teixeira, Elizabeth: 427
Stoffers, Jutta M.: 372 Tejedor, Rosa: 172, 174
Stöckle, Helena S.: 553 Tellegen, Auke: 201
Stratton, Elizabeth: 433 telómeros: 342-45, 528
Strauss, Clara: 366 telomerasa: 271, 343
Street, Richard L.: 432 temporal, percepción: 268-70
Strien, Tatjana van: 187, 189 Tennant, Ruth: 542
Stroop, test de: 235 Thakar, Vimala: 126
Strosahl, Kirk: 554 Thanissaro Bikkhu: 108
Stunkard, Albert: 188 Thayer, Julian F.: 320
Subhash C. Bhargava: 606 Theravada, budismo: 39, 42, 45, 95-96, 245,
Subjetive Happiness Scale (SHS): 542 585

origen del mindfulness y: 93-96, 98, 101, Valentine, Sean: 549-50

124, 126 Valenzuela-Moguillansky, Camila: 306
Thienot, Emilie: 451 Van Aalderen, Joel R.: 470
Thomas, Michael L.: 539, 541 Van Dam, Nicholas: 148-49, 154-57, 545,
Thompson, Evan: 310 629, 631-32
Thompson, Rachel W.: 448, 450 Van de Weijer-Bergsma, Eva: 331
Though Control Questionnaire (TCQ): 527 Van der Riet, Pamela: 208
Three Factor Eating Questionnaire (TFEQ): Van der Velden, Anne M.: 468
188 Van Doesum, Niels J.: 561-63
Three-Dimensional Wisdom Scale (3D-WS): Van Gelderen, Benjamin R.: 441
537, 538-40 Van Gordon, William: 17-18, 133-36, 266,
tibetano, budismo: 39, 41, 42, 45, 68, 232, 383, 471, 473, 507, 509-10, 546-47, 577-
236, 246, 317, 587 78, 604, 606, 612, 614
Titov, Nickolai: 281-83 Van Ravesteijn, H.: 377
Tomlinson, Eve R.: 31 Van Vugt, Marieke K.: 242
Toneatto, Tony: 227 Varca, Philip E.: 550
Toner, Brenda: 371 Varela, Francisco: 105, 118, 121, 268-69,
Toronto Mindfulness Scale (TMS): 21, 32, 310, 637
129, 148, 173, 174-75, 180, 196, 198 Varga, Somogy: 560-61
Toynbee, Arnold: 106 variabilidad de la frecuencia cardíaca (VFC):
trabajo, adicción al: 135, 383 319-22, 532
trabajo, memoria de: 75-77, 262, 269, 303, 331 Vasquez-Rosati, Alejandra: 313
Tran, Ulrich S: 154, 156, 534 Vázquez, Carmelo: 541-42
Travis, Fred: 244, 316 Vedanta Advaita: 45, 126
Treanor, Michael: 577 Vedas: 93
Trier Social Stress Test: 335, 527-28 Veehof, Martine M.: 154, 158, 377
Trousselard, Marion: 168 Veroff, Joseph: 139
Trowbridge, Kelly: 398 Vettese, Lisa C.: 263, 267
Trungpa, Chögyam: 127 Vieten, Cassandra: 399
Tsai, Mavis: 47, 50-51 Villatte, Jennifer: 35
Tsai, Min-Hui: 241 Villemure, Chantal: 244
Tsakiris, Manos: 311 Violanti, John M.: 440
Tsang, patriarca: 125 Vipassana: 45, 70, 97, 178, 232, 447, 616
Tse, Samson: 559 origen del mindfulness y: 98-100, 106,
Tuckey, M.R.: 441 125, 595
Turanzas, Jorge: 192 retiros y: 167, 181, 270-73, 536
virtudes inconmensurables: 472, 557-59
U Ba Khin: 98 Vishvapani: 98
Ulrichsen, Kristine M.: 380 Vishudimagga: 93
Unconditional Self-Acceptance Question- Visted, Endre: 148
naire (USAQ): 526 Vøllestad, Jon: 367
Ussery, William: 440 Voss, Ursula: 205
Uttley, Leslie: 53, 524, 558
Uusberg, Helen: 577 Wachs, Karen: 74
uva pasa, práctica de la: 56, 63, 225, 247 Wadepul, Franziska: 401
Wahbeh, Helane: 367
vacuidad: 134, 201 Walach, Harald: 167, 411
Vago, David R.: 239-40, 577, 629 Wallace, B. Alan: 37, 95, 196, 201, 203, 239,
Vahia, Ipsit V.: 538 529-30, 557
Vajrayana, escuela: 126, 519 Wallace, Robert K.: 315
Valentine, Elizabeth R.: 240-41 Wallond, Julia: 280

Walsh, James J.: 65 Xion, Glen L.: 413

Walsh, Roger: 127, 607 Xu, Gang-Zhu: 380
Wanden-Berghe, R.G.: 370
Warin, Jo: 550 Yarhouse, Mark: 556
Warwick-Edinburgh Mental Well-Being Scale Yearley, Lee: 105
(WEMWBS): 542 Yidam, práctica del: 41, 42
Waszczuk, Monika A.: 34 yo, ausencia de: 97, 102, 126, 134, 197, 510,
Waterman, Alan S.: 541 585
Waters, Andrew J.: 409, 445 yoga: 55, 72, 130, 280, 493, 635
Waters, Judith A.: 440 efectos del: 256-57, 303, 311, 338-39,
Webster, Jeffrey D.: 537, 539-41 347, 376, 384, 419
Wechsler, David: 204 origen del mindfulness y: 103, 106, 126
Wegner, Daniel M.: 527 práctica del mindfulness y: 265, 270-71,
Wells, Adrian: 48, 53, 527, 535 315, 399, 401, 446
Wells, Rebecca E.: 414, 427 Yorston, Graeme: 606, 608
West, Colin P.: 433 Young, Katherine S.: 304
West, Lindsey: 263 Young, Laura A.: 428
Wetherell, Julia L.: 428 Younge, John O.: 375
Wheeler, Megan S.: 30, 181 Yun, Jonathan: 282
White Bear Suppresion Inventory (WBSI):
527 Zacher, Hannes: 540, 544
White, Janna R.: 121 Zainal, Nor Z.: 375
Whittingham, Koa: 162 Zanakos, Sophia: 527
Wielgosz, Joseph: 274, 322 Zanesco, Anthony P.: 271
Wierda, Stefan M.: 301 Zannas, Anthony: 345
Williams, John C.: 525 Zeidan, Fadel: 321-22
Williams, Mark G.: 26, 105, 111, 122, 247, Zeidler, Michelle: 318
251, 253, 255, 600-01, 603, 606 zen: 39, 42, 45,115-16, 178, 243, 270, 312,
Williams, Matthew J.: 155, 157 343
Williams, Paula G.: 157, 163 críticas al mindfulness desde el: 97, 196-
Wilson, Brent M.: 605, 608, 615 98
Wilson, Kelly G.: 554 desarrollo inicial del mindfulness y: 103,
Wilson, Margaret: 310 106, 124-28
Winbush, Nicole Y.: 373 estudios cerebrales sobre el: 315-17,
Winquist, Jennifer: 77 329
Witek-Janusek, Linda: 339, 342 momento presente en el: 95-96
Wolever, Ruth: 57 postura en el: 231, 595
Woltz, Patricia C.: 365, 376 Zeng, Xianglong: 195, 531
Wood, Karen: 380 Zenner, Charlotte: 304, 402, 407
Woods, Susan L.: 504 Zgierska, Aleksandra: 371
Woods-Giscombé, Cheryl: 280 Zhang, Jun: 129, 375
Woolhouse, Hanna: 400 Zimbardo, Philip G.: 269-70
Wootton, Bethany M.: 283 Zimmermann, Fernanda F.: 552
Wright, Steven: 445 Zoogman, Sara: 403, 406
Wyatt, Caroline: 207-08 Zylowska, Lidia: 373


Que Sabemos Mindfulness Final

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001-672_Que_sabemos_mindfulness.

indd 1 26/4/18 12:49

001-672_Que_sabemos_mindfulness.indd 3 26/4/18 12:49

Revisión: Alicia Conde

Primera edición: Mayo 2018

Todos los derechos reservados.

001-672_Que_sabemos_mindfulness.indd 4 26/4/18 12:49

A mis padres, Bê y Marcos, por la base ética y de

001-672_Que_sabemos_mindfulness.indd 5 26/4/18 12:49

Buda (c. 480-c. 400 a.C.)

«El Dharma es claramente visible, inme-

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001-672_Que_sabemos_mindfulness.indd 9 26/4/18 12:49

10. ¿Qué es la mente errante? ¿Es diferente del piloto

001-672_Que_sabemos_mindfulness.indd 10 26/4/18 12:49

9. ¿Es posible medir la calidad y la profundidad

001-672_Que_sabemos_mindfulness.indd 11 26/4/18 12:49

5. ¿Qué cambios produce el mindfulness en la frecuencia

001-672_Que_sabemos_mindfulness.indd 12 26/4/18 12:49

5. ¿Es eficaz el mindfulness en ancianos? 413

001-672_Que_sabemos_mindfulness.indd 13 26/4/18 12:49

5. ¿Qué es la sabiduría y cuál es su relación

Índice temático 651

001-672_Que_sabemos_mindfulness.indd 14 26/4/18 12:49

Javier García Campayo

001-672_Que_sabemos_mindfulness.indd 15 26/4/18 12:49

El mindfulness describe el arte de vivir en el momento presente y de estar

001-672_Que_sabemos_mindfulness.indd 17 26/4/18 12:49

general. También está siendo usado para aumentar el bienestar incluso en

Doctor William Van Gordon Doctor Edo Shonin

Derby, Reino Unido, 2018 Ragusa, Italia, 2018

001-672_Que_sabemos_mindfulness.indd 18 26/4/18 12:49

1. ¿Qué es y qué no es el mindfulness? ¿Cuáles son

Origen del mindfulness

Mindfulness es una traducción de la palabra sati, que proviene de la len-

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sidad, y aparece en la población siguiendo una distribución normal, es de-

Definiciones del mindfulness

La definición del mindfulness (como estado de la mente) dada por su crea-

001-672_Que_sabemos_mindfulness.indd 20 26/4/18 12:49

En un intento de operativizar la definición de Kabat-Zinn, Bishop y sus

• La autorregulación de la atención: permite mantenerse concentrado

Sin embargo, cuando se diseñó la escala Toronto Mindfulness Scale

001-672_Que_sabemos_mindfulness.indd 21 26/4/18 12:49

2. La del monje theravada Walpola Rahula (1965): «Consiste simple-

Si se quiere una revisión exhaustiva de todas las definiciones de mind-

1. Tomar conciencia de cada objeto del flujo de conciencia.

Las definiciones de mindfulness siempre deben incluir los siguientes

1. Capacidad de estar atento: el individuo no está distraído, somno-

001-672_Que_sabemos_mindfulness.indd 22 26/4/18 12:49

elemento de no aceptación que exista en la experiencia, hará perder

Perspectiva oriental y occidental en la investigación

La investigación científica se ha focalizado en dos conceptualizaciones

• Oriental: es la definición original de Kabat-Zinn, que deriva de la

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¿Qué no es el mindfulness? (Siegel y cols., 2009;

1. No es dejar la mente en blanco: no vamos a perder nuestra ca-

Diferencias entre mindfulness y meditación

El mindfulness es un estado de la mente cuyas características ya hemos

001-672_Que_sabemos_mindfulness.indd 24 26/4/18 12:49

incluyen, principalmente la meditación. Pero existen varios tipos de me-

Los distintos ámbitos de aplicación del mindfulness

Se considera que el mindfulness puede ser aplicado en tres contextos di-