APUNTE: Comunicación Matemática en el Aula

La comunicación de nuestras ideas a otros es una parte esencial de las matemáticas y, por
tanto, de su estudio. Por medio de la formulación, sea esta oral o escrita, y la
comunicación, las ideas pasan a ser objetos de reflexión, discusión, revisión y
perfeccionamiento. Debemos considerar que el desarrollo de la comunicación matemática
es progresivo. Según van avanzando de nivel, deberían ser más complejas y más
abstractas las matemáticas que comunican los alumnos. Por tanto, el repertorio de
herramientas y procedimientos de comunicación, así como el razonamiento matemático que
sustenta su comunicación debería ser cada vez más complejo. Es necesario que los
profesores les ayuden a aprender cómo hacerlo.

El proceso de comunicación ayuda a construir significado y permanencia para las ideas y

permite hacerlas públicas (Godino, 2003). En este mismo sentido, Lee (2010) señala que la
capacidad de expresar sus ideas proporciona a los alumnos la posibilidad de solventar con
eficacia problemas de matemáticas y, por tanto, adquirir la destreza de afrontar nuevos
retos. Al respecto Chamorro (2003) señala:
En este sentido, los estudiantes que desarrollan sus propios procedimientos de resolución
de problemas, más que imitar el procedimiento dado en el libro de texto, deben reflexionar
sobre los significados implicados, ya que compartir su trabajo implica más que sólo mostrar
el procedimiento seguido, implica explicar y justificar

Ponte, Boavida, Graça y Abrantes (1997), afirman que los alumnos a través de la
comunicación, toman conciencia de los procesos de construcción y validación de los
conocimientos matemáticos, aprenden las razones que hacen que algo tenga o no sentido
y determinan si una afirmación es verdadera o no en matemáticas. Al respecto, Lee (2010)
sugiere que la razón principal por la que el incremento del discurso es importante es
porque aumenta el potencial de los alumnos para aprender matemáticas y el de los
profesores para ayudarles a aprender. El modo en que los escolares justifican sus
afirmaciones constituye una rica fuente de información para el profesor acerca del
conocimiento matemático de esos escolares y del modo en que lo movilizan y ponen en
juego (Rico y Lupiáñez, 2008). Para que el incremento del discurso se haga efectivo es
necesario que el profesor proporcione regularmente oportunidades para que los alumnos
puedan hablar de los conceptos y procedimientos que han utilizado y proporcionar
razones de por qué han hecho lo que han hecho (Chamorro, 2003). De esta manera el
discurso permite a los alumnos estar involucrados en el proceso de aprendizaje, ya que

1
Autores Horacio Solar, Andrés Ortiz, Rodrigo Ulloa. Actualizado julio 2016.
parte de la implicación en este proceso consiste en que los alumnos asumen la
responsabilidad del resultado de dicho proceso y entonces ven al profesor como un
recurso para apoyar su aprendizaje y no como la única persona que sabe lo que hay que
hacer (Lee, 2010). En este sentido Godino (2003) declara:
Cuando pedimos a los estudiantes que piensen y razonen sobre las matemáticas y que
comuniquen los resultados de su pensamiento a otras personas, de manera oral o escrita,
aprenden a ser claros y convincentes. Cuando los estudiantes escuchan las explicaciones de
otros compañeros tienen oportunidades de desarrollar sus propias interpretaciones. Los
diálogos mediante los que las ideas matemáticas se exploran desde distintas perspectivas
ayudan a los participantes a ajustar su pensamiento y hacer conexiones. (p. 40)

Diversos autores han definido la comunicación matemática a partir de sus propias

investigaciones. Chamorro (2003:18) señala que “la capacidad de comunicar, explicar y
argumentar matemáticamente significa que los estudiantes deben llegar a ser capaces de
proporcionar suficientes razones para que sus compañeros y el profesor puedan llegar a
intuir por qué han hecho lo que han hecho”. De la misma manera los Principios y
Estándares para la Educación Matemática NCTM (2003) indican que:
La comunicación es un camino para compartir y para aclarar ideas y que a través de la
comunicación, las ideas llegan a ser objetos de reflexión, perfeccionamiento, discusión y
rectificación, argumentando que el proceso de comunicación ayuda también a dar
significado y permanencia a las ideas y a hacerlas públicas. (p. 64)

Por su parte, el Marco de la Evaluación, Conocimientos y Habilidades en Ciencias,

Matemáticas y Lectura OCDE (2006), PISA (2006) indica que la comunicación matemática
se entiende como la capacidad de expresarse de muy diversas maneras sobre temas de
contenido matemático, tanto de forma oral como escrita, así como comprender las
afirmaciones orales o escritas expresadas por otras personas sobre esas mismas materias.
Como la comunicación, al igual que las otras capacidades se van adquiriendo en forma
gradual, PISA ha definido tres grupos de capacidades en base al tipo de exigencias cognitivas
que se requieren para resolver los distintos tipos de problemas matemáticos: el grupo de
reproducción, el grupo de conexiones y el grupo de reflexión, cimentándose cada uno en el
grupo anterior:
• En el grupo de reproducción la capacidad de comunicación implica comprender y
ser capaz de expresar en forma oral y escrita, cuestiones matemáticas sencillas, como
son la reproducción de los nombres y las propiedades básicas de objetos
matemáticos familiares, mencionando los cálculos y sus resultados, por regla
general, de una sola manera (p.103).
 • En el grupo de conexiones la capacidad de comunicación implica comprender y ser
capaz de expresar de forma oral y escrita cuestiones matemáticas que van desde la
reproducción de nombres y propiedades básicas de objetos familiares, o la
explicación de cálculos y sus resultados (por regla general, de más de una manera),
hasta la explicación de temas con un contenido relacional. Implica asimismo
comprender los asertos orales o escritos que otras personas puedan realizar sobre
los mismos temas (p. 105).
• En el grupo de reflexión la capacidad de comunicación comporta comprender y
saber expresar de forma oral y escrita cuestiones matemáticas que abarquen
desde la reproducción de nombres y propiedades básicas de objetos familiares, o
la explicación de cálculos y sus resultados (normalmente de más de una manera),
hasta la explicación de cuestiones que comporten relaciones complejas, incluidas
las relaciones lógicas. Implica asimismo comprender los asertos escritos y orales de
terceros sobre esas mismas cuestiones (p. 108).

Por su parte, Niss (1999) señala que la competencia de comunicarse en, con, y sobre la
matemática se expresa cuando los alumnos entienden textos escritos, visuales u orales en
una variedad de registros lingüísticos, sobre los temas que tienen un contenido
matemático y se expresan en diversos niveles de precisión teórica y técnica, en forma oral,
visual o escrita, sobre tales temas.

Chamorro (2003) manifiesta que, la exigencia de la comunicación hace que los alumnos
tengan que pensar sobre lo hecho, y puede que tengan que pensar sobre lo realizado
desde puntos de vista diferentes como consecuencia de la exigencia de tener que explicar
y comunicar a sus compañeros desarrollando aspectos del pensamiento estratégico. Por
tanto el desarrollo de las capacidades de comunicar y explicar matemáticamente es un
aspecto clave de la capacitación matemática de los alumnos ya que apoya y ayuda a
desarrollar la comprensión conceptual al ser un contexto en el que se establecen
relaciones entre conceptos y procesos y desarrolla las destrezas procedimentales por ser
un contexto que favorece la clarificación y justificación de los procedimientos empleados
(Rico y Lupiáñez, 2008).

Por otra parte, el Marco Curricular 2009 enfatiza que el aprendizaje de la matemática es una
oportunidad para el desarrollo de capacidades cognitivas y el desarrollo personal, agregando
que en este sentido, es importante favorecer la confianza de cada estudiante en sus
propios procedimientos y conclusiones, una actitud positiva hacia la matemática y
la autonomía de pensamiento. Para lograr estas capacidades, el Marco Curricular indica
que es importante promover la disposición para enfrentar desafíos y situaciones nuevas;
las capacidades de comunicación y de argumentación y el cultivo de una mirada curiosa
frente al mundo que los rodea; la disposición para cuestionar sus procedimientos, para
aceptar que se pueden equivocar y que es necesario detectar y corregir los errores; la
apertura al análisis de sus propias estrategias de reflexión y a la diversidad de
procedimientos y de nuevas ideas (MINEDUC, 2009).

Lee (2010) manifiesta que al comunicar sus ideas mientras aprenden les permite usar y
dominar los conceptos matemáticos con mayor seguridad de lo normal. Sin embargo, para
ello deben adoptar un papel diferente en la clase, al igual que el profesor. Deben estar
involucrados y responsabilizarse de su propio aprendizaje con el apoyo de sus profesores. La
autora señala que hay muchas maneras de conseguir esto: al cambiar la forma en que los
alumnos interactúan respecto a las tareas y entre ellos; al plantearles problemas para
resolver más complejos y al pedirles que expresen sus ideas matemáticas por escrito. Al
respecto, los Estándares de Comunicación mencionados en Principios y Estándares para la
Educación Matemática NCTM (2003) plantean que los profesores pueden usar la
comunicación oral y escrita en matemáticas para dar oportunidades a los alumnos para:
- pensar a través de los problemas;
- formular explicaciones;
- probar un vocabulario o una notación nuevos;
- experimentar formas de argumentación;
- justificar conjeturas;
- criticar justificaciones;
- reflexionar sobre su propia comprensión y sobre las ideas de otros.

ETAPAS DE LA COMUNICACIÓN MATEMÁTICA

Debemos considerar que el desarrollo de la comunicación matemática es progresivo.
Según van avanzando de nivel, deberían ser más complejas y más abstractas las matemáticas
que comunican los alumnos. Por tanto, el repertorio de herramientas y procedimientos de
comunicación, así como el razonamiento matemático que sustenta su comunicación debería
ser cada vez más complejo. Es necesario que los profesores les ayuden a aprender cómo
hacerlo (NCTM, 2003).

Aprender a comunicar matemáticamente no solo beneficia a los estudiantes para el logro

de los objetivos planteados en el currículum. El desarrollo de esta habilidad permitirá la
formación de ciudadanos competentes y reflexivos. La tendencia dominante apunta a que
cada vez serán más los trabajos que requieran la capacidad de comprender, comunicar,
utilizar y explicar conceptos y procedimientos basados en el pensamiento matemático
(OCDE, 2006). Por tanto cuando se incrementa el discurso con el que se desenvuelven los
alumnos, el significado de las palabras y de los conceptos puede ser debatido y ampliado, de
modo que tanto el profesor como el alumno pueden decidir sobre el mejor método para
avanzar en el aprendizaje (Lee, 2010).

La tabla 1 describe las características de la comunicación matemática para cada nivel

educativo y el rol que debe cumplir el profesor para desarrollarla, basado en Los Principios
y Estándares para la Educación Matemática, NCTM (2003).
Tabla 1: Evolución de la comunicación matemática y rol del profesor. NCTM (2003)
2
Nivel Características de la comunicación matemática
Se estimulan a escuchar atentamente a los demás, a cuestionar sus
estrategias y resultados y a pedir aclaraciones.
Etapa PK-2: Pre-Kinder a 2° año Básico
Manipular objetos y hacer dibujos como formas naturales de
comunicación.
Aprenden a explicar sus respuestas por escrito, a utilizar diagramas y
gráficos y a expresar ideas mediante símbolos matemáticos.
Su lenguaje debería llegar a ser más preciso, utilizando, por ejemplo
palabras como ángulos y caras en lugar de esquinas y lados.
Experimentan diversas formas de comunicación oral.
Su escritura debería ser más coherente que en los niveles anteriores, y •
su creciente vocabulario matemático puede utilizarse, junto con el
lenguaje ordinario, para explicar conceptos.
Las descripciones de las estrategias para resolver problemas y del
Etapa 3-5: 3° a 5° año Básico
razonamiento deberían llegar a ser más detalladas y coherentes.
Deberían llegar a ser más expertos en aprender de otros y con otros.
Su comunicación puede consistir no sólo en conversaciones entre •
estudiante y con el profesor, sino también en escuchar a un número
de compañeros y conectar discusiones de grupo a para clarificar, •
cuestionar y ampliar conjeturas.
• Proporcionar ayuda a sus alumnos cuando escriben sobre conceptos matemáticos.
El discurso no debería ser un objetivo en sí mismo, sino que debería •
centrarse en dar sentido a las ideas matemáticas y utilizarlas
eficazmente para modelizar y resolver problemas.
• Ayudar a los alumnos a perseverar en la mejora de su capacidad para comunicar permitiendo la
Papel del profesor
• Plantear problemas que desafíen a sus alumnos, pero también deben expresarles su creencia en
que son capaces de resolverlo.
• Pretender que los alumnos expliquen su pensamiento, y darles muchas oportunidades para hablar
con sus compañeros y para escucharlos
• Cuando a unos alumnos les resulta difícil seguir los razonamientos de un compañero, los profesores
pueden ayudarles dando guías al expositor para que vuelva a exponerlo con palabras más fáciles de
entender.
• Modelizar un vocabulario convencional apropiado, y ayudar a construirlo sobre la base de los
conocimientos y procesos compartidos.
• Apoyar el aprendizaje de las matemáticas a través de los lenguajes que los niños traen a la escuela,
relacionándolo con los símbolos matemáticos.
• Aceptar múltiples formas de comunicación de sus alumnos (oral, escrita o pictórica), y las
explicaciones de los distintos métodos que los alumnos utilizan para resolver un mismo problema.
• Ver cuáles son los momentos adecuados para hacer conexiones entre los símbolos inventados y la
notación estándar.
Brindar apoyo y un ambiente apropiado donde haya comunicación acerca de las matemáticas para
desarrollar la capacidad de los alumnos para pensar, razonar, resolver problemas complejos y
comunicarse matemáticamente.
• Proporcionar de forma rutinaria ambientes ricos, centrados en ideas importantes del currículo, de
manera que trabajen con situaciones dignas de su conversación y pensamiento.
• En clases, tomar decisiones sobre qué puntos de la conversación matemática subrayar y cuáles no
considerar, y cuándo dejar que los alumnos se enfrenten solos con un tema y cuándo dirigirlos.
• Tienen que depurar sus técnicas de escucha, de formulación de preguntas y de paráfrasis, tanto
para dirigir el curso del aprendizaje como para proporcionar modelos de diálogo.
Ayudar a los estudiantes a aprender a hacer preguntas cuando no están de acuerdo o no entienden
el razonamiento de un compañero.
Ayudar a los estudiantes a adquirir el lenguaje matemático para la descripción de objetos y
relaciones.
Dar oportunidades para que los alumnos comprueben la claridad de sus trabajos con sus
compañeros.
discusión de varias respuestas para un mismo problema.
 3
Nivel Características de la comunicación matemática
Las matemáticas que se discuten en ellos son generalmente más
complejas y quizás más abstractas que las de los niveles inferiores.
Etapa 6-8: 6° a 8° año Básico
Papel del profesor
• Crear un sentimiento de comunidad en las clases, para que los alumnos se sientan libres de
expresar sus ideas, sincera y abiertamente, sin temor al ridículo; estableciendo normas relativas al
aprendizaje, que apoyen el aprendizaje de todos los alumnos.

Cuando los alumnos explican su pensamiento, pueden someterse a •
criterios más rigurosos que los aplicados a los más jóvenes. Sería de
esperar que cada alumno no sólo presente y explique la estrategia •
usada para resolver un problema, sino también que analice, compare y
contraste la significación y eficiencia de diversas estrategias. • La comunicación debería centrarse en tareas matemáticas importantes, para ello los profesores
Las explicaciones deberían incluir los argumentos matemáticos y los
fundamentos, no sólo ser descripciones de procedimientos o resúmenes. •
En los últimos minutos, podrían anotar sobre lo aprendido junto
con sus dudas.
La comunicación en esta etapa debería distinguirse de las anteriores •
Etapa 9-12: 1° a 4° año Medio
Guiar la discusión en clase apoyándose en lo que él aprende mientras controla el aprendizaje de los
alumnos.
Establecer una rica comunicación en la clase, en la que se anime a los alumnos a compartir sus
ideas y a buscar aclaraciones hasta llegar a comprender.
deberían identificar y utilizar trabajos que: se relacionen con ideas matemáticas importantes; sean
abordables por distintos métodos de solución y permitan diversas representaciones.
Pueden usar la comunicación oral y escrita para dar oportunidad a sus alumnos para: pensar a
través de sus problemas; formular explicaciones; probar un vocabulario o una notación nuevos;
experimentar formas de argumentación; justificar conjeturas; criticar justificaciones; reflexionar
sobre su propia comprensión y sobre las ideas de otros.
Ayudar a los alumnos a usar la comunicación oral para aprender y compartir matemáticas, creando

por los niveles más altos de la exposición oral y escrita y la mayor
complejidad matemática.
Debería haber un considerable desarrollo de las habilidades de los
alumnos para estructurar cadenas lógicas de pensamiento, •
expresarse con coherencia y claridad, escuchar las ideas de otros y
tenerlos en cuenta cuando escriben o hablan.
un ambiente en el que todos se sientan seguros al aventurar comentarios, conjeturas y
explicaciones.
• Ayudarlos a aclarar sus afirmaciones, a centrarse cuidadosamente sobre las condiciones del
problema y las explicaciones matemáticas.
Organizar conversaciones en clase, de forma tal que se mantenga el nivel adecuado del discurso y
la argumentación matemática.
• Ayudarlos a ser más precisos en las matemáticas escritas y a aprender a leer textos cada vez más
técnicos.
• Tanto en la comunicación escrita como en la oral, necesitan prestar atención a los alumnos a
interpretar cuidadosamente lo que éstos saben, a partir de lo que dicen o escriben.

3
Nota del traductor: Etapa P-K-2, constituida por los años de escolarización no formalizada, esto es, el Prekindergarten (P), el Kindergarten y los niveles 1 y 2 de la Elementary School. Etapa 3-5, es decir, los
niveles 3, 4, y 5 de la Elementary School (Escuela Elemental). Etapa 6-8, constituida por los niveles 6, 7 y 8 o Middle School (Escuela Media). Etapa 9-12, esto es, la High School (Escuela Secundaria), que
comprende los niveles 9, 10, 11 y 12.
OBJETIVOS O PROPÓSITOS DE LA COMUNICACIÓN MATEMÁTICA
La comunicación es una parte esencial de las matemáticas y de la educación matemática.
Es un camino para compartir y para aclarar ideas. A través de la comunicación, las ideas
llegan a ser objetos de reflexión, perfeccionamiento, discusión y rectificación. Por tanto,
los programas de enseñanza de todas las etapas deberían capacitar a todos los
estudiantes para: organizar y consolidar su pensamiento matemático a través de la
comunicación; comunicar su pensamiento matemático con coherencia y claridad a los
compañeros, profesores y otras personas; analizar y evaluar las estrategias de
pensamiento matemáticos de los demás; usar el lenguaje matemático con precisión para
expresar ideas matemáticas (NCTM, 2003).

En la tabla 2 se describen las características de cada uno de los objetivos expuestos en el

párrafo anterior, extraídas de los Principios y Estándares para la Educación Matemática
propuestos por el NCTM (2003).

Tabla 2: Objetivos o propósitos de la comunicación matemática. NCTM (2003)

Propósi Descripción
to
• El proceso de comunicación ayuda a dar significado y permanencia a las ideas y a
Organizar y consolidar su pensamiento matemático a través de la

hacerlas públicas.
• Los estudiantes ganan perspicacia en su pensamiento cuando presentan sus
métodos para resolver problemas, justifican su razonamiento a un compañero o al
profesor o cuando hacen preguntas sobre algo que es extraño para ellos.
• La comunicación puede apoyar el aprendizaje de conceptos matemáticos nuevos,
cuando escenifican una situación, dibujan, dan justificaciones o explicaciones
verbalmente, utilizan diagramas, escriben y usan símbolos matemáticos. Los
conceptos erróneos pueden identificarse y tratarse al comunicarlos.
comunicación.

• Los niños de los primeros niveles, pueden aprender a explicar sus respuestas y a
describir sus estrategias.
• A los jóvenes se les puede pedir que “piensen en voz alta”, y meditar las preguntas
propuestas por el profesor o un compañero puede ocasionar que reconsideren su
razonamiento.
• Con la experiencia, los estudiantes lograrán ser competentes para organizar y
registrar su pensamiento.
• Escribir en matemáticas puede también ayudar a los alumnos a consolidar lo que
piensan, ya que requiere reflexionar sobre su trabajo y aclarar sus ideas sobre las
nociones desarrolladas en la lección.
• Un beneficio adicional es que esto recuerda a los alumnos que ellos comparten la
responsabilidad en el aprendizaje con el profesor.
• Con la atención explícita y la planificación de los profesores, la comunicación con
propósitos de reflexión puede llegar a ser una parte natural de dicho aprendizaje.
 • Cuando se estimula a los estudiantes a pensar y a razonar acerca de las

coherencia y claridad a los compañeros, profesores y

matemáticas y a comunicar a otros los resultados de su pensamiento, oralmente o
por escrito, aprenden a ser claros y convincentes.
Comunicar su pensamiento matemático con

• Escuchar las explicaciones de los demás les da oportunidades de desarrollar su

comprensión. Las conversaciones en las que se exploran las ideas matemáticas
desde diversas perspectivas, ayudan a los participantes a compartir lo que piensan y
a hacer conexiones.
otras personas.

• Cuando las ideas se exponen públicamente, los alumnos pueden beneficiarse de

participar en la discusión y el profesor puede controlar su aprendizaje.
• Los niños empiezan en la escuela con poca destreza en la escritura. En los
primeros niveles, pueden contar con otros medios, como los dibujos, para
comunicar. Gradualmente sus escritos tendrían que llegar a ser más elaborados,
en los niveles medios deberían conseguir ser más explícitos en relación a lo que
escriben para que tenga sentido para los lectores y mantenga un objetivo.
• Cuando los alumnos practican la comunicación deberían expresarse con más
claridad y coherencia y, también, adquirir y reconocer los distintos estilos
matemáticos de diálogo y argumentación. Cuando maduren, su comunicación
debería reflejar una creciente serie de formas de justificar sus procedimientos y
resultados.
Los alumnos que se involucran en discusiones para justificar soluciones,
pensamiento matemáticos de los demás.

especialmente cuando hay desacuerdo, llegarán a una mejor comprensión matemática

Analizar y evaluar las estrategias de

a medida que intentan convencer a sus compañeros sobre los diferentes puntos de vista.
El proceso de resolver problemas con otros alumnos es beneficioso. Con frecuencia, un
alumno que tiene una manera de ver un problema puede sacar provecho de los puntos
de vista de otro, que puede revelar un aspecto diferente del problema. Un buen contexto
en el que pueden compartir y analizar las estrategias propias y ajenas es el de la
resolución de problemas aritméticos, donde las estrategias ideadas pueden llegar a ser
objeto de discusión crítica. Los alumnos tienen también que aprender a cuestionar y
probar lo que piensan otros, para así clarificar las ideas poco desarrolladas.
Por otra parte, ya que no todos los métodos tienen igual valor, tienen que aprender a
examinar los métodos e ideas de los demás para determinar su potencia y sus
limitaciones. Escuchando atentamente las afirmaciones hechas por otros y pensando
acerca de ellas, los estudiantes aprenden a ser pensadores críticos sobre las
matemáticas.
 Los alumnos que tienen oportunidades, incentivo y apoyo para hablar, escribir, leer y
Usar el lenguaje matemático con precisión para expresar
escuchar en las clases de matemáticas, se benefician doblemente: comunican para
aprender matemáticas y aprenden a comunicar matemáticamente, puesto que esta
actividad contribuye también al desarrollo de un lenguaje para expresar las ideas
matemáticas, y a apreciar la necesidad de la precisión de este lenguaje.

Cuando los niños empiezan a estructurar su comprensión matemática, utilizan su

ideas matemáticas.

lenguaje diario. Esto les proporciona una base para construir una conexión con el
lenguaje matemático. Los profesores pueden ayudarles a ver que algunas palabras
que se emplean en el lenguaje ordinario, tales como semejanza, factor, área o
función, tienen un significado diferente o más preciso en matemáticas. Esta
observación constituye el principio básico para entender el concepto de definiciones
matemáticas.

A partir de los niveles medios, deberían entender el papel de las definiciones

matemáticas y usarlas en sus trabajos de la clase, y esto debería impregnar la escuela
secundaria. Sin embargo, es importante evitar una prisa prematura por imponer el
lenguaje matemático formal; los alumnos necesitan desarrollar un aprecio de la
necesidad de las definiciones precisas y de la potencia comunicativa de los términos
matemáticos convencionales a partir de la comunicación en sus propias palabras.

Bibliografía
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