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IDEAS PREVIAS EN MATEMÁTICAS

INTRODUCCIÓN

En la Didáctica de las Ciencias se ha interesando desde hace bastante tiempo sobre las
ideas previas de los estudiantes sobre la matemática y en especial sobre la matemática
aplicada a las ciencias, en el cómo las ideas que ellos tienen ayudan o entorpecen el
desarrollo de procesos de acomodación de los conocimientos aceptados científicamente,
además de buscar cuáles son estás ideas, pues estas ideas pueden venir de experiencias
que a tenido la persona a lo largo de su vida o de acomodaciones realizadas a partir de
sucesos o explicaciones que le han dado, pero al realizar esta investigación sobre las
ideas previas sobre funciones en su concepto matemático las investigaciones realizadas
se diluyen sobre la varianza o sobre la variable, sobre la relación entre variables pero no
en sí sobre lo que se piensa sobre la función, como el objeto mismo de estudio, en
muchas ocasiones se presenta como una aplicación para la física para los grados
escolares pre-universitarios, aunque se pueden encontrar algunas investigaciones para los
primeros semestres de universidad o para los docentes, generando un espacio de
investigación importante para investigar.

UNA BREVE RESEÑA SOBRE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS Y LAS


IDEAS PREVIAS

La Didáctica de las Ciencias ha estudiado las ideas previas desde que Ausubel hablara
“sobre la importancia de elegir los conocimientos previos del sujeto que aprende como
punto de partida para la instrucción”(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). Parece claro
que “el profesor de ciencias debe contar con que sus alumnos ya poseen un conocimiento
científico alternativo”(Pozo y Gómez, 1998). Los resultados de todos estos años de
investigación sobre ideas alternativas han puesto de manifiesto una variedad de estos
conocimientos y es claro pues cada persona construye su propio aprendizaje por lo cual
cada una casi tiene una ideas previas sobre los conceptos estudiados. Estos estudios
empezaron con Viennot (Viennot, 1979), y se ha concluido durante estos 30 años que el
aprendizaje del conocimiento, y la construcción del sentido que este debe tener, supone
una interacción entre los aprendizaje anteriores, los cuales somete a revisión, llevandolos
a modificarlos, a complementarlos o a rechazarlos para así formar concepciones nuevas.

Así los problemas que más enriquecen al aestudiantes son aquellos que permitan al
alumno poner a prueba sus conocimientos pues terminara rechazando aquellos que le
resulten poco provechozos para la experiencia, asi superando estas ideas previas, no
desapareciendolas sino modificandolas.

Para Fischbein (Fischbein, 1987), una intuición, o idea intuitiva, puede entenderse como
una concepción cerrada, por lo general prematuramente, en la cual la falta de
información se oculta de manera tal que la persona la entiende como coherente, completa
e inmediata. Es necesaria para actuar, para ejecutar, la duda continua, la incertidumbre,
paralizan y no permiten el avance. La intuición es una forma de conocimiento
inmediata, es una forma de cognición que se presenta como auto-evidente. Es creíble,
tiene sentido y sus diversas formas de representación permiten que actúe en diferentes
situaciones. Además, se comporta como una pseudo teoría, se extrapola aún cuando la
evidencia que la genera no de evidencias suficientes para esto.

Características de las ideas previas

La ideas previas son espacios donde el estudiante presenta que piensa sobre un objeto en
particular de las ciencias, esto ha llevado a caracterizarlas elaborando unos parámetros
para poderlas observar, obviamente estos parámetros cambian dependiendo del autor
pero nosotros nos centraremos en Limon y Carretero (Limón y Carretero, 1996):

– No son correctas desde el punto de vista científico


– Son específicas de dominio y con frecuencia dependen de la tarea utilizada para
identificarlas.
– La mayor parte de estas ideas no son fáciles de identificar porque forman parte del
conocimiento implícito del sujeto
– Muchas de ellas están guiadas por la percepción y la experiencia del alumno en su
vida cotidiana.
– Se corresponden con construcciones personales
– No tienen todas el mismo nivel de especificidad y generalidad, por lo tanto las
dificultades que generan no son de igual importnacia
– A menudo son ideas muy resistentes y en consecuencia, difíciles de modificar
– El grado de coherencia y solidez es variable, puede tratarse de representaciones
difusas más o menos aisladas hasta conformar un modelo mental más completo incluso
con alguna capacidad de predicción.

Y aunque muchas de estas son incorrectas desde el punto de vista científico ellas ayudan
al estudiante a comprender lo que sucede a su alrededor, a vivir en el cotidiano, con lo
que su experiencia aporta y desarrolla teorias completas para explicar y predecir estos
hechos.

La ideas previas en matemáticas

Las ideas previas presentes en matemáticas son muy arraigadas en los estudiantes, por lo
cual dificulta mucho el aprendizaje de los estudiantes, entre las mas observadas estan
(Martín de Pero y Perez, 2004):

• La matemática es cálculo por lo tanto implica seguir y memorizar reglas


• los problemas de matemática deben ser resueltos rápidamente y en pocos pasos
• los problemas de matemática tienen una sola respuesta
• el papel del estudiante en clase de matemáticas es recibir los conocimientos del
profesor.
• los estudiantes normales no son capaces de comprender la matemática, solo
pueden aspirrar a memorizarla
• la matemática que se enseña en la escuela nada tiene que ver con el mundo real.
Esta ideas previas tienden a entorpecer la clase pues generan en el estudiante una
ansiedad determinada por el determinismo y al no poder obterner una respuesta fiable (si
no es provisa por el docente) se frusta lo que resulta en una desmotivación por parte del
estudiante.

Muchas de estas ideas estan presentes a lo largo de la vida de las personas, no las
modifican pues no han tenido esta necesidad, por ejemplo muchas personas piensan que
la velocidad con la que cae un objeto depende de su masa y no de la altura desde la que
se lance, y el cambio de esta concepción física es muy difícil, generando un obstánculo
epistemológico, como lo entiende D'Amore (2005):

¿Cuándo y en ocasión a cuales ideas matemáticas es probable que se tenga un obstáculo


epistemologico?

- se tiene casi siempre un obstáculo epistemologico a propósito de aquellas ideas para las
cuales en un análisis histórico de estas se reconoce una fractura, un pasaje brusco, una no
continuidad en la evolución histórico-crítica de la misma idea;

- se tiene un obstáculo epistemologico a propósito de una idea cuando el mismo error se


verifica como recurrente más o menos en los mismos términos alrededor de dicha idea.

La busqueda de los obstáculos va entonces hecha contemporáneamente, y este ligamen


es muy interesante:

- en la escuela, en la práctica didáctica

- en el estudio de la historia de la Matemática

uniendo una investigación con la otra”.

Es por ello que la construcción de un concepto en matemáticas es complicado, más no


imposible, se debe trabajar lo suficiente para que el producto que obtengamos sea lo más
evidente posible, para que nuestros estudiantes intenten construir por ellos mismos sus
objetos matemáticos, llevándolos a utilizarlos en diferentes contextos y en diferentes
oportunidades lo cual genera en ellos un bagaje que cree más que una repetición de lo
que queremos mostrar, una construcción real de los procesos.

Según Brousseau (1999). Entonces, se pueden clasificar, segun su origen: ontogenético;


didáctico y epistemológico.
Los obstáculos de origen ontogenético son los que derivan de las limitaciones o
alteraciones del sujeto a un momento de su desarrollo. Por lo que desarrolla
conocimientos apropiados a sus medios y a sus objetivos.

Los obstáculos de origen didáctico son los que parecen no depender mas que de una
eleccion o de un proyecto de la propuesta educativa.

Los obstáculos de origen propiamente epistemológico son aquellos a los cuales uno no
puede, ni debe escapar. Pueden encontrarse en la historia de los conceptos mismos. Eso
no quiere decir que se deba amplificar su efecto ni que deban reproducirse en el medio
escolar las condiciones historicas en las que han sido vencidos.

Al observar todas esta implicaciones sobre las ideas previas vemos cómo estas deben
estar presentes en los trabajos sobre función y las caracteristicas de este objeto
matemático.

ESTUDIOS SOBRE LA MATEMÁTICA

En realidad los estudios sobre las ideas previas en matemática son inmensos van desde
estudios en preescolar sobre la ideas en lógica matemática hasta estudios con profesores
sobre sus ideas sobre el calculo y las variables pero al realizar la busqueda de artículos o
tesis sobre las ideas previas sobre lo que es la función y para que se utiliza no se
encuentran trabajos específicos, esto puede deberse a que la construcción se realiza desde
una mirada de construcción de problemas, lo cual genera una relación directa del
concepto con sus utilizaciones en física o en biología pero no una construcción desde la
misma matemática, y en los grados universitarios se realiza una construcción ya no de la
función sino del calculo.

Algunos ejemplos son:

ASTRONOMÍA, MATEMÁTICAS Y OTRAS CIENCIAS EN LA


DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR DE SECUNDARIA.

Luis ROSADO. Facultad de Ciencias (Físicas).UNED.Madrid.


Francisco José RUIZ REY. I.E.S. Monterroso. Estepona (Málaga).

En este trabajo se intenta presentar un proyecto diseñado para los alumnos de


diversificación curricular para el ámbito científico-técnico, utilizando como pilar central
datos de carácter astronómico. En primer lugar, justificamos la necesidad de un cambio
en el sistema de enseñar ciencia, para posteriormente presentar actividades que se
analizan desde un prisma de tipo constructivista (utilizando las ideas previas del alumno,
aprovechándolas e intentando cambiar las erróneas), utilizando la matemática como una
base para los ejercicios descritos.

EL INFINITO EN EL AULA DE MATEMATICA. UN ESTUDIO DE SUS


REPRESENTACIONES SOCIALES DESDE LA SOCIOEPISTEMOLOGIA

Patricia Lestón

Este trabajo presenta un estudio sobre las ideas intuitivas asociadas al concepto de
infinito, generadas en situaciones no escolares. El objetivo de esta investigación es
detectar la forma en que dichas ideas surgen y cómo se comportan como parte del
modelo mental que el estudiante forma para el infinito, afectando la construcción del
infinito matemático.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y LENGUAJE VARIACIONAL, UNA MIRADA


SOCIOEPISTEMOLÓGICA
Ricardo Cantoral Uriza
Departamento de Matemática Educativa, Cinvestav del IPN, México

La ciencia y su educación están ligadas a prácticas sociales y culturales específicas, sin


embargo, las matemáticas, como es bien sabido, se han desarrollado bajo la premisa de
que ellas tratan con objetos abstractos, anteriores por tanto a la praxis social y en
consecuencia externas al individuo. Esta visión platónica del conocimiento, impregna
por igual al quehacer didáctico de nuestros días cuando un profesor “comunica verdades
preexistentes” a sus alumnos mediante un discurso; la forma entonces, asume esta visión,
hará develar más temprano que tarde el significado de los objetos abstractos entre los
alumnos. Se sostiene que el conocimiento matemático, aun aquel que consideramos
avanzado, tiene un origen y una función social asociados a un conjunto de prácticas
humanas socialmente establecidas. Esto no habrá de entenderse en el sentido de que todo
conocimiento obedece a una necesidad de naturaleza práctica, puesto que los
historiadores y filósofos de la ciencia han documentado suficientemente que algunas
nociones matemáticas no provienen de sucesivas abstracciones y generalizaciones de la
empiria. La tesis de esta investigación tiene una orientación socioepistemológica, puesto
que establece una filiación entre la naturaleza de conocimiento que los humanos
producen con las actividades mediante las cuales y en razón de las cuales dichos
conocimientos son producidos.

¿DESARROLLO LÓGICO MATEMÁTICO O APRENDIZAJE DE CONCEPTOS


MATEMÁTICOS EN EL NIVEL INICIAL?
Santa Daysi Sánchez González
Universidad Autónoma de Santo Domingo, República Dominicana

El desarrollo intelectual de los niños pre-escolares es un tema de gran interés en el área de


la Educación y de la Psicología. Son muchos los científicos que han dedicado su vida a
estudiar las transformaciones que va logrando el individuo en sus estructuras mentales, a
medida que se desarrolla, así como las influencias que los factores sociales y biológicos
ejercen en su formación. Pero, son pocos los educadores conscientes de este desarrollo.
Se pone mayor atención en el desarrollo físico que en el intelectual. Se hace más énfasis
en la búsqueda de estrategias, recursos y actividades que propicien un ambiente dinámico
y activo que en uno que desarrolle las operaciones del pensamiento de nuestros infantes.
Para formar ciudadanos que sean capaces de pensar por sí mismos, necesitamos empezar
por los niños pre-escolares. Por esta razón analizamos la propuesta de Nivel Inicial de
nuestro país y la comparamos con las teorías que la fundamentan.

CONCLUSIONES

Los trabajos sobre la matemática sobre ideas previas son construcciones a partir de
procesos de enseñanza-aprendizaje que se fundamentan en resolución de problemas por
lo que todas las busquedas estan orientadas a trabajos con la matemática como
herramienta y no eje principal.

Aunque se construye dependiendo de la función, la función como ejercicio no es visto


como un eje fundamentador de conocimiento si no mas bien como una consecuencia a la
que el estudiante debe llegar por si solo sin necesidad de aclararlo formalmente.

Ya en grados superiores la función se toma como objeto ya interiorizado lo cual en


muchas veces no es cierto lo cual dificulta el aprendizaje de conceptos como el calculó
diferencial e integral.

BIBLIOGRAFIA

D’Amore B. (2005). Didáctica de la Matemática. Entrevista a Bruno D’Amore.


Magisterio [Bogotá, Colombia]. 17, 10-13.

Ausubel-novak-hanesian (1983) Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .


2° Ed.TRILLAS México.

Brousseau, G. (1999) “Los Obstaculos Epistemologicos y los Problemas


en Matematicas”, Traduccion con fines de trabajo educativo sin
referencia. Reeditado como documento de trabajo para el PMME de la
UNISON por Hernandez y Villalba del original en frances: Brousseau, G.
(1983), ‘Les obstacles epistemologiques et les problemes en
mathematiques’, Recherches en Didactique des Mathématiques, 4(2),
165-198.

Caggiani, Ignacio, Pastrana Natalia, Alliaume. MAGNITUD Y MEDIDA. EL LUGAR


DE LA IDEAS DE LOS NIÑOS EN LA ESTIMACION; LA EXPERIMENTACION Y
LAS PRACTICAS DE MEDIDAS. Tomado de:
http://www.monografias.com/trabajos-pdf2/ideas-ninos-estimacion-
experimentacion-medidas/ideas-ninos-estimacion-experimentacion-
medidas.pdf

Fischbein, E. (1989). Tacit Model and Mathematical Reasosing. En For the learning of
Matehematics. 9,2. (pp.9 -14). Tomado de Lestón, Patricia (2007), Ideas previas a la
construcción del infinito de escenarios no escolares. Tesis de Maestría. Centro de
Investigaciones en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada. Mexico.

Limón M. y Carretero M. (1996), “Las ideas previas de los alumnos: ¿qué aporta este
enfoque a la enseñanza de las Ciencias?”, en M. Carretero (Comp.): Construir y enseñar:
las Ciencias Experiementales, Aique, Buenos Aires, pp. 19-45

Pozo, J.I.; Gómez-Crespo, M.A. (1998) Aprender y enseñar ciencias, Morata: Madrid

Viennot, L. (1979) Spontaneous reasoning in elementary dynamics. European Journal of


Science Education, 1, 202-222. Tomado de
http://www2.uah.es/jmc/webens/85.html.

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