BatanazPalomare 2007 IFUNDAMENTACIONGENERA EducacionIntercultura PDF

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FUNDAMENTACIÓN GENERAL
DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
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La educación intercultural
como respuesta ético-moral
RAMÓN MÍNGUEZ VALLEJOS
1.1. INTRODUCCIÓN
¿Cómo puede explicarse el interés que despierta el problema de edu-

car a personas de culturas diferentes en una sociedad tan diversa como
la nuestra? La situación actual ha sido diagnosticada, desde múltiples
perspectivas, como crisis global de sentido que está afectando a los dis-
tintos elementos que participan en la plasmación de la cultura (Berger y
Luckmann, 1997). La familia, la educación, la ciudad o la religión, en
cuanto formas humanizadoras de inserción en la realidad (Duch, 2002),
han perdido su capacidad orientadora y estructuradora de las relaciones
fundamentales que los individuos mantienen en nuestra sociedad. Esta
situación de crisis global tiene como consecuencia inmediata que las ins-
tituciones escolares se muestren incapaces de proporcionar viabilidad y
consistencia a la vida de niños y adolescentes. Además, algunos hechos
recientes agravan esta situación: el fuerte flujo inmigratorio al que esta-
mos asistiendo en las últimas décadas y el asentamiento cada vez mayor
24 RAMÓN MÍNGUEZ VALLEJOS
de grupos culturales diferentes está poniendo a prueba la capacidad de

todos los implicados en recrear una comunidad cultural nueva. Educar
en la interculturalidad puede dar la sensación de «no estar pisando tierra
firme», porque a simple vista lo intercultural está inmerso en un conjun-
to de procesos acelerados de interdependencia económica, tecnológica y
cultural, que han incrementado los problemas de alcance mundial como
la pobreza, el terrorismo, la explotación de los recursos naturales, el ex-
tremismo religioso y especialmente la xenofobia y el racismo.
Por otra parte, la ingente proliferación de distintos foros de discu-
sión, como también una notable producción bibliográfica sobre el tema
revela que, en conjunto, se desarrollan discursos y prácticas educativas
que encierran no pocas dificultades y contradicciones. Baste mencionar
algunos términos como multiculturalidad, interculturalidad o integra-
ción cultural para advertir que se utilizan indistintamente en el lenguaje
experto y coloquial. Y si a la educación intercultural nos referimos, apa-
recen algunas expresiones asociadas a ella que contribuyen a una mayor
ambigüedad («educación de la población extranjera», «educación de la in-
terculturalidad lingüística» o «pedagogía de la diversidad cultural»). Pa-
rece poco aventurado afirmar que el discurso teórico-práctico de la edu-
cación intercultural está bastante confundido o enrarecido por supuestos
intereses que se alejan de su significado distintivo. Tal vez, estas consi-
deraciones revelan la dificultad de los mismos planteamientos pedagógi-
cos para impulsar una labor educadora que ofrezca una respuesta real a
los problemas de la convivencia desde la diferencia cultural.
Pero los últimos sucesos ocurridos en la escena social (rápida lega-
lización de inmigrantes, fortalecimiento del nacionalismo cultural, cho-
que de lengua y tradiciones, escolarización de niños inmigrantes, etc.),
son síntomas de una urgente demanda de la educación intercultural. En
nuestra sociedad permanecen actitudes bastante reticentes a favor de la
convivencia con el diferente cultural. Y la integración de unos y otros cul-
turalmente diferentes aún dista mucho de convertirse en algo nuevo y
satisfactorio. Esta realidad, todavía lejana, está condicionada en el mo-
mento presente por el fenómeno de la globalización. Este término expre-
sa la idea de que estamos en un momento de cambio acelerado que pone
en tela de juicio las tradiciones culturales, las certezas y las formas de
relacionarse los «unos» con los «otros». A consecuencia de este fenóme-
no, el ser humano de hoy se siente «descolocado» para establecer relacio-
nes humanas desde su cultura. Asistimos pues, a un mundo caracteriza-
do por una creciente aceleración de cambios radicales que se impone a la
vida humana (Held y McGrew, 2003). Y la experiencia de la vida cotidia-
na muestra bastante estupor no sólo por el evanescente presente, sino
LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL COMO RESPUESTA ÉTICO-MORAL 25
también por el futuro inmediato. Porque el cúmulo de transformaciones

sociales ocurrido en los últimos tiempos ofrece una imagen que excede
cualquier pronóstico razonable ante el futuro.
Quizás, el resultado más visible de la globalización sea el crecimien-
to espectacular de la riqueza de algunos países con el aumento vertigi-
noso de la pobreza en otros muchos. El último informe sobre desarrollo
humano subraya la idea de que la extrema desigualdad entre países no
es sólo un problema económico que se resuelve por el libre comercio.
Hay otras desigualdades que están relacionadas con la moral o sistema
de valores de las personas: «La idea de que la gente esté condenada a
una muerte más temprana, al analfabetismo o a ser ciudadanos o ciuda-
danas de segunda categoría debido a atributos heredados que están fue-
ra de su control atenta contra el sentido de lo que es justo para la mayo-
ría de la gente» (PNUD, 2005, pág. 58). Esto pone de manifiesto, en rela-
ción con la educación intercultural, la necesidad de plantear las
relaciones entre personas de diferente cultura más en clave moral y me-
nos de modo excluyente hacia el otro. Con palabras de Reyes Mate
(2003) diríamos que la razón para avanzar en la interculturalidad no está
en uno mismo, sino que viene de los otros, del encuentro como descubri-
miento propio que viene del otro. Por eso, la «verdad cultural» trascien-
de de lo mío y de lo tuyo.
1.2. INTERCULTURALIDAD COMO DIÁLOGO CON EL DIFERENTE CULTURAL
Podría tenerse la impresión de que la intensificación de las transac-

ciones económicas a escala mundial, de las comunicaciones y de flujos
migratorios de unos países a otros está dando lugar a una nueva forma
de convivencia. Sin embargo, la vertiente cultural de la globalización es
considerada como una de las cuestiones de mayor relevancia por los ries-
gos e implicaciones que suscita la interrelación entre diversos grupos
humanos. Giddens (2002, pág. 25) afirma que «la globalización es la ra-
zón del resurgimiento de identidades culturales locales en diferentes
partes del mundo», porque los cambios que ahora están ocurriendo tien-
den hacia algo nuevo, cuyo contorno tan sólo podemos esbozar levemen-
te. Y uno de los trazos definitorios de ese nuevo contorno es la exigencia
del otro que con su cultura demanda asumir la diferencia cultural como
un rasgo de nuestra realidad. Lo cual nos sitúa de lleno en el diálogo con
el otro culturalmente diferente. Visto como un signo positivo de nuestro
tiempo, es bastante alentador asumir la demanda de hacer frente a la in-
terculturalidad, porque tan pronto como abramos los ojos a la realidad
nos tropezamos con el otro y su cultura, algo que está siendo reconocido
como inevitable, porque no existe el hombre desnudo de cultura, sin pa-
dre ni madre, sino inserto en una tradición cultural.
Todas las culturas perviven porque crean tradición y ésta es precisa-
mente el sustrato a través del cual las personas se reconocen miembros
de una comunidad. Es un hecho incuestionable y de capital importancia
admitir que la tradición, más allá de visiones tradicionalistas del térmi-
no, da respuesta a lo que el hombre es aquí y ahora. El hombre concre-
to, condicionado en un tiempo y en un espacio, es un ser tradicional por-
que recibe de sus antepasados una visión del mundo. Gracias a ella, su
vida es un continuum de inteligibilidad, de vínculos afectivos y de estilos
de comportamiento que inevitablemente lleva aparejado su enraizamien-
to a una comunidad cultural. Porque todo lo que, individual y colectiva-
mente, vive cada ser humano queda impregnado por «lo ya vivido», no
como algo precedido y absolutamente disuelto, sino que continúa mante-
niendo su vigor crítico y creador en cada instante del presente. «No debe
olvidarse que la tradición, a lo largo de la historia, ha sido un insustitui-
ble factor estructurador de la humanidad del hombre a partir de los es-
tratos más profundos de su propia arqueología» (Duch, 1997, 52). La tra-
dición, por tanto, es el cuerpo donde habita la cultura en la que vive un
grupo humano. En uno de sus significados más representativos, la tradi-
ción es la consecuencia de una donación o entrega a otros, un traspaso
de lo ya vivido para evitar que las nuevas generaciones se encuentren ex-
puestas al caos, la desorientación o el olvido. Y esto es inevitable porque
los seres humanos no pueden escapar por completo de su pasado y con-
vertirse exclusivamente en aquello que anhelan ser. «La vida humana es
demasiado breve para que podamos conseguir que todo lo que hagamos
suceda por nuestra intención» (Maquard, 2000, pág. 16). Pero la tradi-
ción no es sólo donación. También es una actividad en la que los indivi-
duos reciben algo que debe ser contextualizado de nuevo en función de
su propia «situación en el mundo». La tradición es ella misma transmi-
sión, porque incluye el hecho y el modo de transmitir, lo que da lugar ne-
cesariamente a la recreación y contextualización en el presente de lo ya
transmitido. Sería un error seguir pensando que la tradición es algo es-
tático e impermeable al cambio. Todas las tradiciones culturales evolu-
cionan y sufren transformaciones en su configuración real, a consecuen-
cia de los múltiples conflictos inherentes a las relaciones entre indivi-
duos y grupos humanos. Sin embargo, existe la tendencia natural en el
seno de cada tradición a dialogar con el vecino culturalmente homogé-
neo a nosotros, porque nos sentimos vinculados a él en una cultura que
proporciona el «hábitat normal» para la convivencia. Si esta tendencia
perdurase en el tiempo y en todos los espacios sociales, se instalaría en

el interior de cada cultura un monólogo solipsista que haría imposible el
diálogo intercultural. No habría «encuentro de culturas», sino tan sólo
realidad monocultural.
La interculturalidad que aquí defendemos es aquella que va más allá
del diálogo con el vecino culturalmente igual a mí. Es el diálogo con el
otro diferente cultural, vecino geográfico convertido en inmigrante, refu-
giado o fugitivo. Si la cultura es el resultado de la movilidad social y sólo
evoluciona por los contactos de unos con otros diferentes culturales, en-
tonces ya no cabe entenderla desde una perspectiva estática, sino diná-
mica, que se nutre de las prácticas cotidianas de sus miembros, de los
mestizajes y de las nuevas conductas. Afirmamos con Todorov que en la
sociedad de hoy, abierta y plural, «lo intercultural es constitutivo de lo
cultural» (1993, pág. 109). Sin embargo, lo intercultural se ha pretendi-
do ver sólo y exclusivamente como la defensa y promoción de la diferen-
cia, como un «derecho» inalienable de preservar la identidad de cada cul-
tura minoritaria frente a la influencia de las culturas hegemónicas. Esta
actitud ha llegado a convertirse en algo contraproducente a la idea mis-
ma de interculturalidad. La defensa a ultranza de los nacionalismos afir-
mando un regreso de los inmigrantes a su país de origen o la inmersión
en la cultura nacional como único modo de garantizar el desarrollo de
«su» cultura, han desembocado en el más extremo de los fundamentalis-
mos que recuerda a etapas trágicas de nuestra historia común europea.
Las palabras de Steiner (2005, págs. 70-71) son lo suficientemente elo-
cuentes para comprender la sinrazón de la «pureza» de la cultura: «Los
odios étnicos, los nacionalismos chauvinistas, las reivindicaciones regio-
nalistas han sido la pesadilla de Europa. La limpieza étnica y el intento
de genocidio en los Balcanes no son más que el ejemplo más reciente de
una peste que llega hasta Irlanda del Norte, hasta el País Vasco, hasta
las divisiones entre flamencos y valones». Pero «¿Cómo podemos disociar
una salvadora riqueza de diferencias de la larga crónica de los aborreci-
mientos mutuos?» (pág. 73). Tan sólo podemos aventurar que el encuen-
tro intercultural está cargado de inevitables tensiones, de «violencia» que
implica necesariamente un esfuerzo de comprensión y aceptación del
otro diferente en su modo de ser y actuar. Ello lleva consigo reacciones
de todo tipo que pueden ir desde cambios inesperados hasta relaciones
agitadas. El encuentro intercultural oscila entre la atracción y la repul-
sión, entre el temor y la esperanza, que puede desembocar, si no hay un
decidido esfuerzo por superar las dificultades, en la imposibilidad de cre-
ar nuevas relaciones humanas. La solución no vendrá pues de la homo-
geneización cultural. Lo intercultural no es el fortalecimiento de una cul-
tura en detrimento de las demás (universalismo cultural); tampoco con-

siste en un respeto «sagrado» a las distintas tradiciones bajo la supuesta
igualdad de las culturas (relativismo cultural). El resultado intercultural
se orienta a nuestro parecer en una doble dirección: hacia la propia cul-
tura, de enriquecimiento y transformación de la identidad cultural; y ha-
cia el espacio común de convivencia, de creación de valores, normas y
equipamientos comunes en los que los grupos culturales puedan interac-
cionar.
Por otro lado, la cuestión de la interculturalidad se ha vinculado prin-
cipalmente a los problemas relativos a la inmigración (Zamora, 2003).
Ello ha contribuido a que lo intercultural se haya visto como un asunto
relacionado con los problemas de la marginación y exclusión social, aso-
ciado particularmente a actitudes alarmantes, dramáticas o catastrofis-
tas. La involuntaria asociación entre inmigración e interculturalidad ha
contribuido al descrédito y desconfianza de cualquier discurso teórico-
práctico que tratase de la heterogeneidad cultural. El uso indiferencia-
do de términos como asimilación, integración o inserción cultural ha
suscitado unas actitudes poco alentadoras para comprender la inter-
culturalidad. Para nosotros, lo intercultural hace referencia al hecho
básico de haber establecido una relación con otros individuos, grupos o
identidades de otras culturas. Por tanto, el punto de partida de la inter-
culturalidad es la comunicación entre culturas (Abdallah-Pretceille y
Porcher, 1999). En una sociedad heterogénea como la nuestra, caracte-
rizada por la diversidad de los contactos entre personas de distintas
culturas, la comunicación de sus individuos es directamente proporcio-
nal a la pluralidad de las culturas presentes en un mismo espacio socio-
cultural común.
La interculturalidad requiere diálogo. Y quizá sea éste su elemento
más importante y más necesario. En una sociedad donde las nuevas tec-
nologías de la información han acercado a pueblos y culturas, y han
transformado las relaciones entre los individuos, asistimos a fuertes en-
frentamientos en los distintos planos de la vida en común. En la actuali-
dad se recurre al diálogo como el clima adecuado para la comunicación
tanto en lo intelectual como en lo moral. «El diálogo», escribe Duch
(1997, pág. 62), como atmósfera de la auténtica comunicación, acostum-
bra a presentarse como una de las exigencias mayores de nuestro tiem-
po». Aquí no abogamos por el «diálogo de culturas» sólo en el terreno del
conocimiento de la cultura del otro diferente. Necesitamos del pensa-
miento y de los conceptos para conocer la realidad del diferente, pero no
debemos reducirla a un juego dialéctico de ideas. No podemos juzgar
sólo con nuestros argumentos a la cultura del otro porque siempre hay
zonas de incomprensión e intraducibilidad de una cultura a otra (Scartez-

zini, 1996). Necesitamos otro modo de entender el diálogo intercultural.
En otro lugar hemos defendido ampliamente una visión del diálogo me-
nos intelectualista o dialéctico y más intersubjetivo, en el que hemos in-
sistido en un diálogo más anclado en el mutuo reconocimiento, confian-
za recíproca y acogida (Ortega y Mínguez, 2001b). Por ello, el diálogo no
se reduce sólo a las palabras y a las ideas (conocimiento de la cultura del
otro), sino que también se materializa en las vivencias e interpretaciones
personales (memoria), y en la experiencia concreta del gesto, de la mira-
da, del tacto y de la escucha atenta. «El diálogo es encuentro con otro»
(Ortega y Mínguez, 2001b, pág. 42). Al conocer sólo la cultura del otro
acentuamos las diferencias culturales y excluimos al diferente cultural
(Ortega, 2004a). Se ha creído sencillamente que la comprensión intelec-
tual de las diferencias era suficiente para garantizar la convivencia,
como si tales diferencias no estuvieran cargadas de elementos valorati-
vos y emocionales que están unidos a experiencias personales. No somos
conscientes de que haya un rechazo real a la persona misma del otro cul-
turalmente diferente cuando el diálogo intercultural discurre exclusiva-
mente en el terreno de la discusión de ideas, valores, lengua, costumbres
o prácticas religiosas.
En el terreno de lo intercultural, el diálogo requiere de la aceptación
y reconocimiento del otro diferente cultural. Pero podemos caer en la fa-
lacia de reconocer al otro genérico (hombre-humanidad), cuando en rea-
lidad estamos rechazando al otro concreto, encarnado en una cultura
también concreta que vive aquí y ahora entre nosotros. «En último térmi-
no, escribe Ortega (2004a, pág. 53), hay un rechazo a la persona misma
del diferente cultural representado en la figura del inmigrante.» En la
percepción social del inmigrante interviene un conjunto de clichés socia-
les que lo catalogan de marginado, marcado por la exclusión, el desarrai-
go y el empobrecimiento, convirtiéndolo de este modo en un problema
que afecta negativamente a la estabilidad e identidad de la sociedad re-
ceptora. El diálogo con este vecino estigmatizado como extraño porque
habla otra lengua, piensa desde otra cultura y actúa desde patrones
distintos de comportamiento, es uno de los principales escollos que tie-
ne la educación intercultural para que sea posible el encuentro con per-
sonas portadoras de otras culturas (Mínguez, 2004). La presencia del
otro diferente supone el reconocimiento de unos modos de vida tan le-
gítimos como otros que exige un espacio común para que todos puedan
realizar su manera de ser en compañía de los demás en condiciones de
dignidad. Y esto requiere entender al diferente cultural como un asun-
to moral.
1.3. EL DIFERENTE CULTURAL COMO ASUNTO ÉTICO-MORAL
Uno de los puntos decisivos que permite comprender la problemática

de la interculturalidad es plantear el modo de ser y estar con los demás
diferentes culturales. Y esto nos lleva a preguntarnos por el lugar de la
ética en la interculturalidad. Si los seres humanos habitan en un tiempo
y en un espacio, tienen sus modos de ser, también tienen unos modos de
relacionarse con los otros en un tiempo que se desarrolla desde un plan-
teamiento ético-moral. La presencia de inmigrantes en nuestra ciudad no
es algo puntual. Su permanencia somete a revisión nuestro modus viven-
di, porque la experiencia de alguien que viene a un mundo (el nuestro)
que no le pertenece y del que depende para vivir humanamente, estable-
ce un extrañamiento que desborda la idea de inmigrante ligada sólo y ex-
clusivamente a su cultura. Todos somos extraños en un escenario plural.
La pregunta ¿Quién es el otro para mí?, nos lleva a centrarnos en un tipo
determinado de interpretación de las relaciones humanas, que se mues-
tra especialmente sensible a la presencia del otro diferente cultural en
un espacio social multicultural. La relación con el otro desempeña una
función que está cargada de significado, porque la relación que se esta-
blece entre unos y otros afecta a ambos y no les deja indiferentes, de tal
modo que su manera de ser y estar en este mundo ya no puede no estar
en relación con el otro (González R. Arnaiz, 2002). Y esto contiene una
dimensión ético-moral ineludible. La preocupación por poner en el centro
el problema de la alteridad cultural pretende subrayar la importancia y
validez del planteamiento que da sentido y argumento a otra educación
intercultural.
El problema del otro no es un asunto novedoso en el pensamiento
(Laín Entralgo, 1983). Desde siempre los seres humanos han sentido la
necesidad de comprender el hecho innegable y contingente de encontrar-
se con otros seres humanos. En la actualidad, este problema se agrava
por la cercanía espacial del otro culturalmente diferente. Así pues, la re-
lación con el otro adopta el modo de la relación interpersonal como «vida
en proximidad», porque el uno y el otro ya son vecinos o prójimos en un
mismo espacio social. De ahí que el problema de la convivencia entre in-
dividuos de distintas culturas interroga por los valores, normas y pautas
de conducta que se establecen con el otro en su condición de persona
concreta. Nos hallamos pues ante una reflexión de carácter antropológi-
co y a la vez ético. Compartimos la idea de ética (Mèlich, 2005, pág. 6)
como «una relación antropológica, una relación de dos que se caracteri-
za por la preocupación por el otro, por la simpatía hacia el otro, por la
compasión». Aquí lo ético-moral está estrechamente relacionado con lo

personal (intersubjetividad), que se deriva de mi responsabilidad hacia el
otro de lo que no tengo que dar razones universales ni justificar en dere-
chos. Nos situamos, por tanto, a favor de una ética de la vida cotidiana,
donde el ser humano se va haciendo y descubriendo en un mundo cerca-
no a él. Es el mundo de la vida vinculado a la historia concreta, a la ex-
periencia subjetiva y a la sociedad (García Gómez-Heras, 2000).
Podría justificarse la relación con el otro culturalmente diferente
desde un punto de vista eminentemente egoísta o de conveniencia. La vi-
sión del otro-inmigrante como fuerza de trabajo y como elemento com-
pensador de deficiencias sociales bastaría para justificar la necesidad de
su presencia en la sociedad receptora. Este otro es asumido ante todo
como un asunto que se resuelve en términos de costes y beneficios. En
efecto, sería suficiente para la «integración» del otro inmigrante que se
reconociera la necesidad de los extranjeros como medida beneficiosa
para mejorar nuestro mercado laboral, nuestro sistema de pensiones,
para paliar el déficit de natalidad, etc. Además, el riesgo que supone la
incorporación de inmigrantes en la sociedad receptora, tan sólo entraña-
ría costes evaluables en el mercado de trabajo (Fundación Encuentro,
2006). «Esta forma de argumentar a partir de los intereses nacionales
conlleva una reducción éticamente inadmisible de los inmigrantes a pu-
ros objetos» (Zamora, 2003, págs. 232-233). A pesar de ello, la coexis-
tencia con el otro se ha ido desarrollando en nuestra sociedad como una
necesidad material que, además, se ha pretendido comprenderla como
algo prácticamente inevitable e irreversible. Sin embargo, hoy aún no se
le ha otorgado la importancia y el reconocimiento moral debido como in-
dividuo concreto, porque tan sólo es considerado como un instrumento
en beneficio de la sociedad receptora. Y es en la teoría política del indivi-
dualismo posesivo donde aparecen argumentos ético-políticos que, de un
modo u otro, están en la base de la minusvaloración del otro-inmigrante,
pobre y desposeído de propiedades. Perfectamente cabe entender al
«otro» como un objeto de intercambio mercantil1. Nacida de la tradición
liberal del siglo XVII, esta teoría ha sido calificada todavía hoy como el
modelo hegemónico que configura la convivencia en las democracias oc-
cidentales. Sobre esta base, se han establecido y se justifican las relacio-
——————
1
Los inmigrantes argumentan que «sólo vienen a trabajar» al país de acogida con el de-
seo de volver pronto a su lugar de origen. Sin embargo, la realidad es muy distinta, produ-
ciéndose un paulatino asentamiento con su cultura en dicho país. Para un análisis más de-
tallado del impacto de la inmigración en España, véase Izquierdo, A. (1996). La inmigración
inesperada: la población extranjera en España (1991-1996), Madrid, Trotta.
nes humanas que aún siguen siendo desiguales e injustas, impidiendo el

fortalecimiento de relaciones libres y solidarias entre los individuos de
distintas culturas, especialmente entre ricos y pobres. Algunos supues-
tos básicos de la mentalidad liberal han determinado la forma de enten-
der las relaciones entre personas y grupos humanos. En efecto, para
Macpherson (1976) el individuo es ante todo el propietario de su propia
persona y de sus capacidades, y lo que le hace humano es «ser libre de la
dependencia de las voluntades de los demás» (1976, pág. 225). En tanto
que el individuo es humano en la misma medida que es libre, y sólo es li-
bre en cuanto es propietario de sí mismo, la sociedad tan sólo se puede
entender en y desde las relaciones entre propietarios, esto es, las rela-
ciones humanas en la sociedad son relaciones mercantiles. Por tanto,
antes que ser moral o social, «el hombre es el único propietario de sí mis-
mo, y si se insiste en que es libre de todo salvo de las relaciones mercan-
tiles, hay que convertir los valores morales en valores mercantiles» (pág.
228). Visto así, el individualismo posesivo establece un supuesto estado
de libertad e igualdad entre los seres humanos que acaba por legitimar
las desigualdades de la sociedad y lo hace desde la forma en que conci-
be la propiedad. De ahí que el postulado individualista pervierta la con-
dición de igualdad de los hombres en dos clases muy diferentes: los que
poseen propiedades y los que están desposeídos de ellas. Estos depende-
rán, por tanto, de los propietarios y serán incapaces de cambiar las cir-
cunstancias en las que se encuentran. La consecuencia lógica de este
planteamiento, y quizá más grave, es la idea de que el ser humano sin
propiedades pierde la propiedad plena sobre su propia persona.
La visión individualista de las relaciones humanas trae consigo la
anulación de cualquier vínculo de carácter humano, reducido tan sólo al
interés propio y a la mercantilización de tales relaciones. Desde esta vi-
sión resulta bastante comprensible que la relación con el otro-inmigran-
te en la sociedad receptora nunca sea tratada como un igual a mí (ciuda-
dano), porque este otro es reducido tan sólo a su condición de actor eco-
nómico. Y es precisamente en estos momentos cuando el papel de lo
económico se ha fortalecido aún más en nuestras «sociedades globaliza-
das» de una forma decisiva. La imposición de la lógica economicista se
ha convertido hoy en el principio regulador de las relaciones humanas.
Como afirma Barcellona (1996, págs. 115-116): «Lo que antes aparecía
como una connotación que identificaba a una parte de la sociedad, ahora
se ha convertido en principio informador del conjunto de las relaciones
sociales.» Así pues, las relaciones entre los individuos (propietarios o no)
están subordinadas a una relación instrumental, tomando al que tiene
menos capacidad económica como un objeto de cambio. Desde el indivi-
dualismo posesivo, las relaciones humanas, especialmente con el otro-

inmigrante, son pesimistas porque se niega toda posibilidad de cualquier
alternativa a este planteamiento y parecería que el futuro está abocado
inevitablemente a seguir conviviendo con ese otro para siempre desigual
y excluido.
Frente al pesimismo inmovilista que pudiera inspirar el individualis-
mo posesivo, hay razones para sostener la necesidad de impulsar otra
forma de relacionarse con el otro, en la que cada individuo y cada cultu-
ra puedan hacer su vida, de modo que el sufrimiento y la exclusión del
otro-inmigrante no sea nunca más un lastre inevitable de nuestras socie-
dades de frágiles vínculos humanos (Bauman, 2005c). Y esto exige otra
orientación ética hacia el otro culturalmente diferente. Pero ello no im-
plica concesión alguna al etnocentrismo. Se trata de esclarecer la orien-
tación ético-moral a favor de un diálogo intercultural, en el que no se
plantea ningún lugar privilegiado en el que asentar los juicios de valor
sobre los individuos de otras culturas. Si el extrañamiento que produce
la presencia del otro-inmigrante en la sociedad receptora insta a todo ser
humano a «rehacer» su vida en un mundo que le precede, «desborda por
la propia dinámica universal de dicha experiencia, cualquier noción de
extranjería «pegada» a lo cultural. Todo individuo es un ser arrojado y, en
ese sentido, todo ser humano es un ser «extrañado» de sí mismo» (Gon-
zález R. Arnaiz, 2002, pág. 82). Planteado de este modo, el diálogo inter-
cultural o la interculturalidad no es sólo un espacio político en el que las
relaciones humanas se resuelven desde el consenso, ni tampoco es un
discurso al que sólo importa la cultura propia y ajena, porque ambas
tienden a la absolutización y, a fin de cuentas, los individuos también se
autosubsumen a la totalidad de la propia cultura. Lo verdaderamente
destacable, a nuestro juicio, es la pregunta que nos lanza el otro, que nos
interpela para poder «decirnos y hacernos» como humanos. De no ser así,
no resultaría nada extraño que se pudiera justificar la exclusión o inclu-
so la desaparición del otro. Maalouf (1999) advierte el peligro de alimen-
tar la identidad como la pertenencia a una sola cultura, porque su afir-
mación identitaria conduce a la exclusión y al asesinato.
La ética que concede la primacía al otro, que incomoda y trastoca los
privilegios que siempre ha tenido el yo arrogado de puro egoísmo, la en-
contramos en el pensamiento de Levinas. Parte de una crítica radical a
la egología que, en términos éticos, sostiene que el ser humano está do-
minado por la idea de afirmación de sí mismo, esto es, de realizarse a sí
mismo a costa de los demás, utilizándolos como simples medios o instru-
mentos. Esta orientación está marcada por la voluntad de poder, por la
idea de dominio (Levinas, 1987) que destierra cualquier atisbo de rela-
ción con el otro. En lo intercultural, el punto de partida es la experiencia

de extrañamiento que el otro diferente y diverso produce en mí. El pen-
samiento de Levinas invita a emprender una vía distinta de pensar y ha-
cer la interculturalidad (Pérez Tapias, 2002) y, antes de comprenderla,
busca lo que despierta al yo a la moralidad.
Dialogar con el otro diferente no es un acto de conocerlo mediante el
cual se utilizan pensamientos, creencias y teorías sobre el otro. Este
otro, desde el pensamiento levinasiano, se impone al yo por su propia
fuerza y lo expone a una ruptura con los totalitarismos culturales que
tienden a cerrarse sobre sí mismos. Obliga al yo cultural a establecer una
relación que lo desestabiliza, que lo trastorna, sin dejarle tiempo para
reaccionar, y rompe la pesadilla de quedar cosificado en cualquier cultu-
ra. Esta relación que invierte la exaltación de mi propia cultura, lleva al
reconocimiento y respeto del otro en su cultura. La primacía clara del
otro se anuncia en el encuentro del rostro de la alteridad. Como afirma
Levinas (1991, pág. 81) «la relación con el otro es desde un principio éti-
ca. El rostro es lo que no se puede matar, o, al menos, eso cuyo sentido
consiste en decir: «No matarás»». Pero la relación con el rostro no se re-
duce a la percepción, sino que ante todo hay «derechura misma del ros-
tro», desnudez y desprotección esencial. El rostro es la huella del otro;
pero «la huella viene, nos encuentra y alcanza. Es una extrañeza que nos
visita, una desconcertante visitación» (Barroso y Pérez, 2004, págs. 14-
15). En palabras de Levinas (1993, pág. 59), «la huella es la presencia de
lo que, hablando con propiedad, nunca ha estado ahí, de lo que siempre
ha pasado ya». Por eso, el rostro no se ve, se escucha. Es palabra sin voz,
la palabra del huérfano, de la viuda, del extranjero. De este modo, Levi-
nas defiende lo humano contra todo intento de reducirlo a mero fenóme-
no y la figura del extranjero queda así privilegiada en tanto que singula-
ridad no reducible a cualquier forma de realidad cultural. La huella no es
cualquier signo, sino aquél que se inscribe en mí en forma de mandato,
la huella de una heteronomía que me ordena al prójimo. Y este mandato-
huella no puede separarse nunca de la dimensión ética que me obliga a
reconocer al otro en el mundo, en la presencia de seres indigentes y ne-
cesitados de este mundo. En relación con la interculturalidad, la desnu-
dez del rostro es también la presencia del otro culturalmente diferente
que desea ser tratado como un ser humano, como alguien igual a los de-
más. Lo que implica el reconocimiento y la igualdad de todos los diferen-
tes culturales en su condición de seres humanos. Pero estos seres huma-
nos, de carne y hueso, no son morales espontáneamente, no hay inclina-
ción natural a ser moral. Entonces ¿cómo será posible que la conducta
humana sea moral en el encuentro con el diferente cultural? Levinas ha-
bla de un despertar que lo provoca el deseo del otro. Mientras que la ne-
cesidad es un abrirse al mundo para volver sobre sí mismo, el deseo del
otro nace en un sujeto satisfecho que desea perseverar en su ser. Pero
enfrente está el otro que lo sacude (relación cara-a-cara), le rompe el
gozo de un mundo centrado en el yo y lo manda a un exilio radical, a un
viaje sin retorno que lo convierte en extranjero de y en su cultura. Levi-
nas describe el rostro como «una miseria», una vulnerabilidad o indigen-
cia que, por sí sola, sin mediar palabra o acción alguna, suplica al yo una
respuesta que se convierte en una exigencia de apoyo y ayuda. «El rostro
se me impone sin que yo pueda dejar de ser responsable de su miseria»
(Levinas, 1993, pág. 47). Lo moral es responsabilidad o respuesta a la
llamada de la alteridad. Esta llamada no admite demora, reposo ni discu-
sión. Y la respuesta a la llamada del otro hombre es ética: hacerse cargo
del otro. Ello implica que el otro culturalmente diferente se impone, en
su condición de extranjero o inmigrante, como alguien con identidad pro-
pia, con presente y pasado. Por ello, el diferente cultural es un asunto
ético-moral. Y a la relación con el otro es lo que Levinas denomina «re-
hén»: soy responsable del otro a mi pesar; una responsabilidad que es an-
terior a cualquier consenso y reconocimiento, porque el encuentro con el
otro sorprende al yo, lo hace rehén y convierte a la experiencia del en-
cuentro en un acontecimiento.
1.4. HACIA UNA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
A lo largo de las últimas décadas, se ha ido produciendo un crecien-

te interés en el pensamiento educativo español respecto a la educación
intercultural2. A juicio del profesor Colom (2003), el discurso intercultu-
ral ha sido abordado desde sus inicios como una cuestión política y comu-
nitaria de la educación. Este mismo autor señala que la cuestión «inter-»
o «multi-» cultural ha sido objeto de atención preferente en los Seminarios
——————
2
Las primeras publicaciones en el ámbito de conocimiento de la Teoría de la Educa-
ción sobre educación intercultural vieron la luz a comienzos de los años noventa: Ortega,
P. y Mínguez, R. (1991). Actitudes hacia el hecho multicultural, Revista Interuniversitaria de
Teoría de la Educación, 3, 48 -57; Jordán, J. (1992). L’educació multicultural, Barcelona, Ceac;
Etxeberría, F. (1994). Educación intercultural, San Sebastián, Universidad del País Vasco;
Santos Rego, M. A. (1994) (Ed.). Teoría y práctica de la educación intercultural, Santiago de
Compostela, Servicio de publicaciones de la Universidad de Santiago de Compostela. Tam-
bién merece destacar el X Congreso Nacional de Pedagogía, celebrado en Salamanca, cu-
yas ponencias están recogidas en Sociedad Española de Pedagogía (1992). Educación inter-
cultural en la perspectiva de la Europa Unida, Salamanca, Diputación Provincial.
y Congresos de Teoría de la Educación hasta ahora organizados, incluso

ha generado una producción intelectual destacada entre los teóricos de
la educación. Durante la década anterior, la investigación pedagógica re-
lacionada con el problema de la educación intercultural se ha orientado
en dos direcciones complementarias: la reflexión y debate teórico sobre
la cuestión del multiculturalismo en nuestra sociedad, en la que ha
predominado un discurso marcadamente culturalista, y la elaboración
de programas, materiales e instrumentos para la educación intercultu-
ral en el escenario prioritariamente escolar (Ortega, Mínguez y Gil,
1996; Jordán, 1994, 1996; Muñoz Sedano, 1997; Sales Ciges y García
López, 1997). Sin embargo, la actual sensibilidad pedagógica sugiere
cierto alejamiento de las cuestiones teórico-prácticas relacionadas con el
conocimiento de la cultura y un mayor fortalecimiento de una reflexión
ética de las prácticas que se realizan en las instituciones educativas (fa-
milia, escuela, sociedad).
Esta nueva sensibilidad ha planteado que en el núcleo más íntimo de
los problemas teóricos y prácticos de la educación intercultural se hallan
unos términos como cultura, inmigrante, identidad, etnia, etc., que no es-
tán exentos de una fuerte polémica conceptual desde diferentes perspec-
tivas ideológicas (liberalismo-comunitarismo). Por la limitación de espa-
cio, no podemos realizar un análisis detallado de las perspectivas teóri-
cas que subyacen en el discurso actual sobre la interculturalidad (Naval,
1995; Bárcena, 1997). Sin embargo, cada vez más se va imponiendo la
idea de que lo intercultural es resultado de la confluencia de varios dis-
cursos (fenomenología, sociología, antropología, etc.,) que, a juicio de
Abdallah-Pretceille (2001), están configurando un nuevo paradigma en
el que convergen tres ejes temáticos:
• Eje conceptual y epistemológico: El sujeto concreto y singular tiene

un mayor protagonismo en el encuentro de culturas. Ya no es tan-
to la cultura la que determina los comportamientos, sino las inte-
racciones concretas que los individuos establecen en el seno de la
sociedad plural. Hay una vuelta al «yo» vinculado a un «tú» en el
marco de una relación de alteridad, por lo que predomina un con-
cepto del sujeto en relación y vinculado a la dialéctica identidad-al-
teridad (Jordán, Etxeberría y Sarramona, 1994; Merino, 2004).
• Eje metodológico: El estudio de lo intercultural como comprensión
de las dinámicas que se producen entre los individuos está llevan-
do a la yuxtaposición complementaria de distintas metodologías de
corte cualitativo (etnografía, estudio de casos, biografías, narracio-
nes, etc.). Lo que interesa es conocer cómo los individuos apren-
den del encuentro con el otro diferente para preocuparse por las
consecuencias de su conducta sobre las demás personas; cómo
aprenden a reconocerse «prójimo» y a ser responsables del otro di-
ferente cultural, cómo van consolidando vínculos interpersonales
que generan un sentimiento compartido de comunidad. La metodo-
logía cualitativa en el terreno de lo intercultural está muy ligada a
los conceptos de experiencia, intersubjetividad, reciprocidad y di-
námicas interculturales complementarias (Reyzábal, Hilario y Mu-
ñoz, 2004; Ruiz de Lobera, 2004).
• Eje ético: Lo que interesa en la cuestión de la interculturalidad no
es tanto el conocimiento de las culturas o las diferencias cultura-
les, cuanto las relaciones con los demás, el encuentro con el dife-
rente cultural. La atención concedida al diferente y no a la diferen-
cia cultural hace que la cuestión ética de la alteridad y de los valo-
res adquiera novedad y urgencia en el discurso teórico-práctico de
la interculturalidad (Ortega y Mínguez, 1997, 2001a). La respon-
sabilidad de unos para con los otros es una cuestión que tiene que
ver con la ética personal, con una ética de la alteridad (Levinas,
1987, 1991, 2001). Si la educación intercultural no pretende sólo
la comprensión de la cultura, el respeto a sus convicciones y mo-
dos de vida, sino también el reconocimiento de mi responsabilidad
hacia el que me demanda una respuesta de acogida, entonces di-
cha educación se traduce necesariamente en una educación moral
(Ortega, 2004a; Ortega, Saura y Romero, en prensa).
Una de las cuestiones centrales que se plantean en el nuevo discur-

so de la educación intercultural es cómo abordar la cuestión de las dife-
rencias culturales en un espacio socio-educativo culturalmente heterogé-
neo. Bastantes estudios e investigaciones de corte intercultural se han
orientado hacia la descripción y explicación de las culturas, poniendo un
mayor énfasis en los principales rasgos culturales que producen las dife-
rencias entre las distintas culturas. Hablar de diferencias culturales, o
de cultura sin más, significa para una gran parte de los antropólogos
«una cuestión de ideas y valores, un molde mental colectivo, un sistema
simbólico» (Kuper, 2001, pág. 262). Que la cultura desempeña no sólo
una función adaptativa, como mecanismo de supervivencia para los indi-
viduos, sino también una función expresiva a través de la cual interpre-
tan los valores y estilos de vida de una comunidad, obliga a cualquier
proceso educativo a que esté inserto en una tradición cultural. Ello im-
plica que la cultura ya no es considerada como un concepto estático o re-
ducido a la idea de que cada pueblo posee unos rasgos culturales esta-
bles y permanentes, inalterables con el paso del tiempo, sino, al contra-

rio, como algo dinámico que cambia al mismo ritmo de la vida de los se-
res humanos. Además, ningún individuo de una cultura conoce la totali-
dad de su cultura, ni tampoco es un fiel retrato de la tradición cultural.
Delimitar la realidad objetiva de una cultura por completo es una tarea
tan imposible como inútil, especialmente en los tiempos actuales en los
que asistimos a una apertura constante a las demás culturas. La preemi-
nencia y pertenencia a un grupo cultural que excluye al resto de culturas
ha saltado por los aires en nuestra sociedad cada vez más globalizada e
hipercomunicada gracias a los nuevos medios de comunicación social.
La tradición, entendida como marco cultural concreto, es necesaria para
cualquier sociedad porque da continuidad y consistencia a la vida de las
personas. Pero los procesos de modernización y de globalización han
puesto a los individuos en una situación de mayor comunicación con los
que piensan y actúan de manera distinta. El resultado no puede ser otro
que una gran mezcla en una sociedad destradicionalizada. «La moderni-
dad ha socavado todas las certidumbres que se daban por sentado. Y lo
ha hecho no sólo debido a los avances de la ciencia y de la tecnología,
sino también debido a la pluralización del entorno social moderno» (Ber-
ger, 1994, pág. 159). Si admitimos estos presupuestos como punto de
partida de un nuevo discurso educativo de lo intercultural, estamos ad-
mitiendo también que la idea de la educación como transmisora de «una»
cultura queda muy trastocada por la evidente presencia de individuos
portadores de varias culturas en nuestra sociedad (Duch, 1997). Lo cual
refleja cierta complejidad al abordar el problema del qué y cómo educar
para el encuentro de culturas, en tanto que estamos ante una realidad in
fieri, un fenómeno en curso que, sin embargo, no debe desalentar los in-
tentos por avanzar hacia un futuro que aún está por construir. La idea de
una sociedad estructurada en y desde una tradición cultural ya no se sos-
tiene por los múltiples intercambios que hoy se producen en la ciencia,
la producción, el arte, la tecnología, etc., con lo que en adelante nada
será igual, porque los elementos que configuran una cultura están ex-
puestos y confrontados a los de otras culturas. Los medios de comunica-
ción han contribuido a que la cultura ya no sea más un arquetipo cerra-
do de valores y patrones de comportamiento que caracteriza a una socie-
dad homogénea y uniforme, sino que está abocada a constantes
confrontaciones con otras formas de vida, por lo que tanto una como
otras reclaman espacios o ámbitos de manifestación donde predomina lo
plural, lo complejo y lo mestizo (Jordán, Ortega y Mínguez, 2002). Así
pues, la nueva realidad demanda otro planteamiento más abierto hacia el
encuentro de personas cuya cultura no debe considerarse un obstáculo,
sino el motivo para ir creando relaciones interpersonales comunes. Ob-

viamente, este planteamiento tiene consecuencias importantes en el es-
pacio de la educación, porque hace inaplazable la tarea de aprender a vi-
vir juntos. Pero esta tarea no está exenta de confrontaciones y tensiones,
porque la presencia del otro diferente obliga a reconocer otros modos le-
gítimos de pensar y de vivir; también permite comparar los estilos de
vida propios con los de otras culturas y exige el deber moral del respeto
a otras formas de realización personal.
Otra de la cuestiones centrales a delimitar en el nuevo discurso de la
educación intercultural es cómo abordar la integración del otro diferente
cultural en la realidad social vigente. Bastantes propuestas de educación
intercultural han tratado la cuestión de las minorías étnicas desde la
comprensión intelectual de las diferencias culturales, que se ha traduci-
do en propuestas educativas encaminadas hacia el conocimiento de los
elementos culturales de cada tradición (costumbres, valores, lengua, re-
ligión, etc.). La acción educativa intercultural se ha limitado por tanto al
reconocimiento de las diferencias pero no de los diferentes culturales. Es
cierto que dichos elementos culturales generan «violencia» o fricciones
en la convivencia, pero mayor rechazo se produce cuando se trata de aco-
ger al otro diferente cultural. Y este rechazo está más acentuado si el
otro recibe la etiqueta de inmigrante. En otros estudios hemos puesto de
manifiesto que el cliché de pobre, analfabeto y con escasa cualificación
profesional ligado a la figura del inmigrante está muy lejos de la realidad
(Jordán, Ortega y Mínguez, 2002; Mínguez, 2004). Mantener una posi-
ción contraria de apertura a los otros diferentes culturales para proteger
la identidad de una cultura es hoy la versión renovada del totalitarismo
que ha llevado a la deportación y eliminación de los otros diferentes.
Mientras subsista la convicción de que «todo inmigrante es un enemigo»
y se manifieste en actos puntuales y descoordinados, siempre estará pre-
sente la amenaza de retroceder a la barbarie de nuestra historia más re-
ciente.
1.5. HACIA «OTRA» EDUCACIÓN INTERCULTURAL
En la actualidad se aboga por un modelo de educación intercultural

que sea superador de los binomios identidad cultural-identidad personal,
entre individuo y cultura. El predominio del enfoque culturalista en la
educación intercultural ha llevado a un conocimiento de individuos y de
culturas diferentes, olvidando lo que está detrás de cada cultura. La edu-
cación intercultural no acaba con la difusión y gusto por la cultura del
otro, sino que también exige el reconocimiento y la acogida de la perso-

na concreta del diferente cultural. «Lo primero y esencial es el Otro, no
su cultura» (Abdallah-Pretceille, 2001, pág. 42). El sujeto de la educa-
ción intercultural ya no es la diferencia cultural, sino el individuo concre-
to que vive en una cultura concreta y exige ser reconocido como tal. Ello
lleva prioritariamente a ver al otro desde lo que es, siente, expresa y vive
en su realidad concreta y particular. El reconocimiento del otro no signi-
fica disolverlo en categorías universales de su cultura, ni tampoco en el
derecho universal de respeto a la dignidad de su condición humana, sino
verlo como alguien con identidad y nombre propio. La educación que de-
riva de aquí no descansa en el principio de la diferencia cultural, sino en
el de la deferencia hacia el otro diferente cultural, que convierte el acto
educativo en una relación ética, en responsabilidad de uno para con el
otro. «Establecer una relación ética es ser deferente con el otro. Esto no
sólo quiere decir aceptar su diferencia, sino también y fundamentalmente
hacerme cargo de él, de su alegría y de su dolor, de su sonrisa y de su llan-
to, de su presencia y de su ausencia» (Mèlich, 2002, pág. 115). Una peda-
gogía de rostro humano es una pedagogía de la alteridad que se muestra
atenta a lo que acontece por encima de lo ya planificado. Al hablar de edu-
cación enseguida pensamos en la formación del otro como un proceso re-
gulable, organizado y perceptible. Sin embargo, esto viene después. La pri-
mera relación educativa con el otro, especialmente diferente cultural, es el
de una acción ética, de hospitalidad hacia ese otro que viene de nuevo a la
sociedad receptora. Este otro irrumpe de repente, llega sin avisar, nos in-
terroga con su sola presencia y nos pide una respuesta. Se trata, por tan-
to, de recuperar la raíz ética de la acción educativa, en la que siempre hay
una relación moral entre educador y educando. Si educar es un acto moral
en su origen, educar en lo intercultural consiste en el reconocimiento de mi
responsabilidad para con el otro diferente cultural, hacerme cargo del otro,
que se traduce fundamentalmente como un acto de acogida del diferente
cultural. La acogida en la educación intercultural constituye una experien-
cia de hospitalidad y de valoración de lo que es y en lo que es el diferente
cultural. Ello lleva consigo que el educador tiene que manifestarse siem-
pre como responsable del otro, convirtiéndose la responsabilidad en un va-
lor fundamental de la educación intercultural. Y esta responsabilidad tam-
bién lleva al educador a que los otros diferentes puedan encontrar respues-
tas a las preguntas que la vida les depara. En este sentido, la creación de
un clima moral tanto en el aula, como en otros espacios educativos (fami-
lia, ciudad), resulta del todo pertinente para que el otro culturalmente di-
ferente pueda decir su palabra. Y esta palabra puede venir de alguien adul-
to (profesor, padre, madre, etc.), no como modelo a ser imitado, sino
como testimonio de lo que, con su propia vida, va dando respuestas no

definitivas a los interrogantes que le plantea o le ha planteado su vida,
para que los demás lo tomen como referencia y puedan plantearse pre-
guntas importantes. Pero no se trata sólo de que nuestra experiencia ha-
ble, sea narrada como relato de vida (García Roca, 2004), también pue-
de venir de la lectura de textos literarios, bien sea recordando la palabra
de aquellos que nos han precedido, haciendo un uso de la memoria para
interpretar el presente y construir el futuro, o incluso aprovechando la li-
teratura que es capaz de narrar, en distintas formas literarias, la expe-
riencia de la realidad. Como afirma Mèlich (2003, 39) «la razón literaria
es esencial en una praxis educativa con pretensiones éticas».
Educar es un acontecimiento ético, una experiencia responsable que
exige salir de sí mismo y hacerse cargo del otro. «La educación intercultu-
ral no pretende sólo el respeto a la cultura del otro diferente, sino el reco-
nocimiento concreto de su dignidad y de mi responsabilidad hacia él, quien
con su sola presencia demanda de mí una respuesta, no sólo de compren-
sión intelectual de su cultura, sino de acogida de su persona en su situa-
ción concreta de diferente cultural» (Ortega y Mínguez, 2001, pág. 66).
A nuestro juicio, no abordar la cuestión del otro diferente cultural en
nuestra sociedad cada vez más compleja y comunicada, significa la ex-
clusión y el mantenimiento de muros de separación de los unos hacia los
otros. En el fondo, la educación intercultural plantea el problema de
aceptar que todos somos diferentes culturales que estamos implicados
en la construcción de una nueva sociedad más justa y solidaria. Los de-
sagradables acontecimientos de racismo, xenofobia y olvido del otro di-
ferente cultural invitan a impulsar una educación moral donde la respon-
sabilidad por el otro, su acogida y compromiso por una sociedad más in-
tegrada no quede en un bello ejercicio de erudición intelectual. Sólo la
experiencia-vivencia de los valores de diálogo, tolerancia, libertad, y la
promoción de la justicia y la solidaridad en diferentes espacios educati-
vos (Ortega y Mínguez, 2001b) harán posible que las jóvenes generacio-
nes vayan creando una nueva sociedad. Y hacer una nueva educación in-
tercultural pasa necesariamente por la formación de educadores (Jordán,
2000; Esteve, 2004) en los contenidos básicos de la pedagogía de la al-
teridad (Ortega, 2004b). Cuando no se tienen respuestas novedosas a
qué y para qué educar en el encuentro de culturas no se sabe cómo edu-
car interculturalmente. Que el profesor sea capaz de crear un clima mo-
ral, de diálogo y cuidado del otro, en el que el diferente cultural sea res-
petado en lo que es; que responda del diferente cultural desde la acogi-
da, la compasión y el compromiso constituyen, entre otros, elementos
indispensables de la tarea de educar en la interculturalidad.

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I

¿Cómo puede explicarse el interés que despierta el problema de edu-

de grupos culturales diferentes está poniendo a prueba la capacidad de

también por el futuro inmediato. Porque el cúmulo de transformaciones

1.2. INTERCULTURALIDAD COMO DIÁLOGO CON EL DIFERENTE CULTURAL

Podría tenerse la impresión de que la intensificación de las transac-

perdurase en el tiempo y en todos los espacios sociales, se instalaría en

tura en detrimento de las demás (universalismo cultural); tampoco con-

zonas de incomprensión e intraducibilidad de una cultura a otra (Scartez-

1.3. EL DIFERENTE CULTURAL COMO ASUNTO ÉTICO-MORAL

Uno de los puntos decisivos que permite comprender la problemática

compasión». Aquí lo ético-moral está estrechamente relacionado con lo

nes humanas que aún siguen siendo desiguales e injustas, impidiendo el

dualismo posesivo, las relaciones humanas, especialmente con el otro-

ción con el otro. En lo intercultural, el punto de partida es la experiencia

1.4. HACIA UNA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

A lo largo de las últimas décadas, se ha ido produciendo un crecien-

y Congresos de Teoría de la Educación hasta ahora organizados, incluso

• Eje conceptual y epistemológico: El sujeto concreto y singular tiene

Una de las cuestiones centrales que se plantean en el nuevo discur-

bles y permanentes, inalterables con el paso del tiempo, sino, al contra-

sino el motivo para ir creando relaciones interpersonales comunes. Ob-

1.5. HACIA «OTRA» EDUCACIÓN INTERCULTURAL

En la actualidad se aboga por un modelo de educación intercultural

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