Identidid Profesional de Una Psicóloga Educacional (Estudio de Caso) . PDF

Identidad profesional de
Pensando Psicología
una psicóloga educacional:
un estudio de caso en Chile
Professional identity of an educational psychologist:
a case study in Chile
Identidade profissional de um psicólogo educacional:
um estudo de caso no Chile
Claudia Carrasco Aguilar1

María Julia Baltar de Andrade2
Natalia Bastidas3
Javiera López de Aréchaga4
Macarena Morales5
Verónica López6
Recibido: 18 de agosto de 2018
Aprobado: 28 de noviembre de 2018
Publicado: 21 de enero de 2019
Cómo citar este artículo:

Carrasco Aguilar, C., Baltar de Andrade, M.J., Bastidas, N., López de Aréchaga, J.,
Morales, M. y López, V. (2019). Identidad profesional de una psicóloga educacional:
un estudio de caso en Chile. Pensando Psicología, 15(25), 1-27.
DOI: https://doi.org/10.16925/2382-3984.2019.01.01
Artículo de investigación. https://doi.org/10.16925/2382-3984.2019.01.01

Fuente de financiamiento: PIA CONICYT 160009
1 Universidad de Playa Ancha
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8768-2440
Correo electrónico: claudia.carrasco@upla.cl
2 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Centro de Investigación para la Educación Inclusiva
Centro de Investigación para la Educación Inclusiva
2 Identidad profesional de una psicóloga educacional: un estudio de caso en Chile
Resumen
Introducción: La psicología educacional enfrenta la necesidad de delimitar acciones y roles, superar la aten-
ción de las diferencias individuales, y considerar el papel de la cultura escolar. Estos desafíos impactan en la
identidad de psicólogas y psicólogos educacionales, actualmente en su mayoría contratados bajo la Ley SEP
en Chile.
Objetivos: Esta investigación analizó la identidad de una psicóloga escolar y los procesos de interacción social
que la llevan a construir esta identidad, en el contexto de una escuela municipal chilena con sus respectivas
dinámicas micro políticas en el marco de la Ley SEP.
Metodología: Se realiza un estudio de caso único a través de entrevistas en profundidad, un grupo focal, con
una psicóloga contratada con recursos de la Ley SEP, docentes y estudiantes. Se realiza análisis de contenido
categorial.
Resultados: Existe una tensión de la psicóloga entre ser y no ser de la escuela, así como un posicionamiento
periférico. Se muestra una identidad tensionada bajo un proceso de negociación de la identidad profesional.
Conclusiones: Los resultados se discuten en torno a la intensificación y desarticulación del trabajo, la com-
plicidad ideológica, el rol clínico de la psicología, y el impacto de la Ley SEP y de la micro política en este
escenario.
Palabras clave: Chile, identidad profesional, psicología educacional.
Abstract
Introduction: Educational psychology faces the need to delimit actions and roles, overcome catering for individ-
ual differences, and consider the role of school culture. These challenges impact on the identity of educational
psychologists, who are currently being hired under the SEP Law in Chile.
Objectives: This study described the identity of a school psychologist and the processes of social interaction
that lead her to construct this identity, in the context of a Chilean municipal school with its respective micro-po-
litical dynamics within the framework of the SEP Law.
Methodology: A single case study is conducted through in-depth interviews and one focus group, with a psy-
chologist hired with resources from the SEP Law, teachers and students. Categorical content analyses was
performed.
Results: There is a tension of the psychologist between being and not being part of the school, as well as
peripheral positioning. Her identity is put into tension under a process of negotiation of professional identity.
Conclusions: The results are discussed concerning the intensification and disarticulation of work, the ideo-
logical complicity, the clinical role of psychology, and the impact of the SEP Law and the micro politics in this
scenario.
Keywords: Chile, professional identity y School psychology
Resumo
Introdução: A psicologia educacional enfrenta a necessidade de delimitar ações e papéis, superar a atenção
das diferenças individuais e definir o papel da cultura escolar. Esses desafios impactam a identidade de psicó-
logos escolares, atualmente contratados principalmente pela Lei SEP no Chile.
Objetivos: Esta pesquisa analisou a identidade de um psicólogo escolar e os processos de interação social
que a levaram a construir essa identidade, no contexto de uma escola municipal chilena com suas respectivas
dinâmicas micropolíticas no marco da Lei SEP.
Pensando Psicología e-ISSN 2382-3984 / Vol. 15, n°. 25 / 2019 / Bogotá D.C., Colombia
Universidad Cooperativa de Colombia
Claudia Carrasco, María Julia Baltar, Natalia Bastidas, Javiera López, Macarena Morales, Verónica López 3
Metodologia: Este é um estudo de caso único com entrevistas em profundidade, um grupo focal, com um
psicólogo contratado com recursos da Lei SEP, professores e alunos. Nós fizemos uma análise de conteúdo
com categorias.
Resultados: Existe uma tensão do psicólogo entre ser e não ser da escola, bem como um posicionamento
periférico. Uma identidade estressada é mostrada sob um processo de negociação de identidade profissional.
Conclusões: Os resultados são discutidos em torno da intensificação e desarticulação do trabalho, da cum-

plicidade ideológica, do papel clínico da psicologia e do impacto da Lei SEP e da micropolítica nesse cenário.
Palavras-chave: Chile, identidade profissional, psicologia educacional.
Introduction
Algunos desafíos para la psicología educacional
De forma similar a gran parte de Occidente, en Chile la psicología en educación surge
como una manera de estudiar los procesos escolares, avanzando hacia la búsque-
da de soluciones a los problemas derivados de estos procesos (Baltar y Carrasco,
2013). Desde entonces ha sido un verdadero desafío delimitar las acciones que los
profesionales de esta disciplina deben llevar a cabo en las escuelas, pues muchas
veces se presenta una gran diversidad de roles (González, González y Vicencio, 2014;
Ossa 2011). Diversos autores cuestionan que el rol de la psicología se haya focalizado
durante décadas, casi exclusivamente, en la atención de las diferencias individuales,
ya sea porque de este modo se invisibiliza el papel del contexto escolar y las relacio-
nes que dan origen a las diferencias individuales que se vuelven conflictivas (López,
Carrasco, Morales y Ayala, 2011; López y Carrasco, 2018), o por los procesos de rotu-
lación a los que se ha contribuido al patologizar estas diferencias (Bahía Bock, 2003;
Baltar, 2003; Fernández; Vázquez y Ubiarco, 2016). Para Baltar y Carrasco (2013) esto
da cuenta de un quehacer y de un rol que no puede ser llamado propiamente “educa-
cional”, debido a que remite casi exclusivamente a los procesos escolares.
El contexto educativo tiene sus propias particularidades. La cultura escolar mu-
chas veces es obviada por los profesionales de la psicología que trabajan en centros
educativos, y esto tiende a generar consecuencias que debilitan su trabajo y limitan
sus acciones (Juliá, 2006). No siempre se puede establecer un trabajo colaborativo
con otros actores educativos, y muchas veces se desarrollan luchas de poder en torno
a las funciones a desarrollar. Así es como diferentes psicólogos y psicólogas en edu-
cación tienen dificultades para delimitar su trabajo en relación con otros profesionales
de la educación. Incluso desde los enfoques más clásicos, que ubican esta disciplina
en el campo de las diferencias individuales, y desde el diagnóstico clínico han existido
debates y disputas por delimitar funciones. Un ejemplo de esto lo expone Pérez (2016)
en España, al concluir que, si bien la evaluación psicológica en el ámbito educativo
“es una función fundamental del psicólogo y no de cualquier otro profesional docente
o no” (p. 475), a los servicios de orientación públicos españoles estarían “accediendo
profesionales de distintos perfiles que bajo la denominación de ‘orientadores’ hacen
funciones propias del psicólogo educativo” (p. 475). La autora termina indicando que
es necesario un cambio en la legislación para que esta práctica se regularice.
Asimismo, existen estudios que muestran que esta dificultad de trabajar colabo-
rativamente implica un encapsulamiento de los psicólogos y psicólogas (López, et al.,
2011), alejamiento del currículum y los procesos educativos (De Souza, Ribeiro y Cintra
da Silva, 2011; García, Carrasco, Mendoza y Pérez, 2012), y el enfrentamiento ambiguo
ante diferentes expectativas (Compagnucci y Cardós, 2009; González, et al., 2014).
Frente a estas dificultades y tensiones, al preguntarse por la identidad de psicó-
logos y psicólogas educacionales, López y Carrasco (2018) concluyen que la diferencia
entre un profesional de la psicología en un contexto escolar y un psicólogo educacio-
nal es la aproximación y el trabajo con el curriculum. Para las autoras, es necesario
establecer un diálogo auténtico con la pedagogía, hasta encontrar entre ambas el
intersticio que se enmarca en la educación como ciencia social. Las autoras hacen
un llamado a la psicología educacional para convertirse en una disciplina que utilice el
desarrollo científico de la psicología en los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero
no en un sentido tradicional de apoyo al docente para hacer efectivo el aprendizaje
del estudiantado, sino para comprender las acciones de carácter psicosocial en un
marco propiamente educativo. De todos modos, este trabajo con el curriculum no
puede ocurrir al margen de los contextos específicos en los que se desarrolla la vida
escolar. Autores como Vera-Bachmann, Valenzuela y Álvarez-Espinoza (2016) invitan
a considerar todo tipo de factores en estos desafíos, poniendo atención en determina-
dos contextos como el área rural, en los cuales sería aún más compleja esta labor. Es
por ello que un aspecto crucial del quehacer de la psicología educativa será la visión a
partir de la propia complejidad de cada establecimiento (Barraza, 2015), considerando
además el masivo aumento de psicólogos y psicólogas en los centros educativos que
ha vivido Chile en los últimos diez años (Vera-Bachman, y Salvo, 2016).
La Ley de Subvención Escolar Preferencial

(Ley SEP) como política educacional
Como parte de un conjunto de iniciativas orientadas al mejoramiento tanto de la
calidad como de la equidad de la educación chilena, los actuales gobiernos han
desarrollado diversos programas dentro de los cuales se han focalizado en proce-

sos y resultados de aprendizaje, y en las condiciones estructurales en las cuales se
desarrolla el trabajo educativo. El énfasis en lograr la equidad se realiza atendiendo
a las diferencias y en la discriminación positiva de los más vulnerables (Ministerio
de Educación, 2009). Una de estas iniciativas consistió, desde el año 2009, en la Ley
de Subvención Escolar Preferencial (Ley SEP). Ésta señala derechos y deberes, tanto
para los sostenedores —administradores públicos y privados de los centros escola-
res—, como para el Mineduc (Ministerio de Educación), los que quedan establecidos
en un convenio que regula su implementación. En este convenio, las escuelas se
comprometen mediante la elaboración de un plan de mejoramiento a destinar accio-
nes orientadas al estudiantado prioritario en las áreas de gestión curricular, gestión
directiva y de liderazgo, gestión de la convivencia escolar y gestión de los recursos
(Bellei, Osses y Valenzuela, 2010). Con ello, la ley establece que cada escuela recibirá
una subvención escolar complementaria a la subvención regular, por cada estudiante
prioritario. Es decir, por cada estudiante con indicadores socioeconómicos de alta
complejidad —en situación de vulnerabilidad socioeconómica—. En Chile, la educa-
ción pública municipal y particular subvencionada se financia a través de aportes que
el Estado realiza a través de subvenciones por estudiante, según su asistencia a cla-
ses promedio mensual. Entonces, este dinero ingresa con el fin de que las escuelas
generen procesos de mejoramiento orientados especialmente al desarrollo integral
de estos estudiantes en riesgo social, pero la renovación está sujeta a que la escuela
demuestre haber alcanzado los logros comprometidos. En caso contrario, el Mineduc
tiene autoridad para revocar el reconocimiento oficial.
Esta ley ha traído consigo una serie de iniciativas por parte de los centros edu-
cativos, y dentro de éstas se encuentra un progresivo aumento de contratación de pro-
fesionales especialistas como psicólogos y psicólogas (Raczynski, Muñoz, Weinstein,
y Pascual, 2013; Sandoval y Lamas, 2017). Desde la perspectiva de Sandoval y Lamas
(2017), las estrategias de atención individual y directa al estudiantado que psicólogos
y psicólogas realizan en el marco de sus acciones bajo la contratación con recursos
de la Ley SEP, los llevan a trabajar de forma aislada del resto de los profesionales,
especialmente del profesorado. Sin embargo, la ley no establece funciones ni roles a
los profesionales psicosociales como psicólogos y trabajadores sociales y, de hecho,
tampoco exige su contratación. La ley sólo señala que este estudiantado debe recibir
apoyos psicosociales, lo que ha sido interpretado por muchos colegios como la ne-
cesidad de contratar profesionales que brinden atención directa.
La Ley SEP cuenta con diferentes críticas y cuestionamientos en varios niveles.
Bellei y García Huidobro (2006) manifiestan que se basa en el castigo y la recompensa.
Estas medidas están sujetas a los resultados obtenidos por las instituciones educa-
tivas en la prueba estandarizada que evalúa los resultados de aprendizaje del es-
tudiantado en Chile, denominada Sistema de Medición de Calidad de la Educación
(Simce). Esta consiste en una prueba censal y con altas consecuencias, ya que con
sistemáticos bajos resultados incluso se puede perder el reconocimiento oficial del
Ministerio de Educación y cerrar la escuela. Para los autores, la propuesta de la ley
es en parte una estrategia de política educativa más general en donde se asocian
sanciones e incentivos a los actores educativos, dependiendo del resultado que ob-
tengan sus estudiantes. Esta lógica implica que aquellas escuelas que no cumplan
con los resultados esperados serán sancionadas con la disminución o corte de la
subvención corriendo el riesgo de cerrar el establecimiento. Estos mecanismos han
sido denominados, por autores como Assaél, Contreras, Corbalán, Palma, Campos,
Sisto y Redondo (2012), como “dispositivos de vigilancia”.
Estos dispositivos generan en la escuela una dinámica de constante presión
tanto para la propia escuela como para la organización y quienes la conforman.
Finalmente, tal como señalan estos autores con respecto a los efectos de la Ley SEP
en la escuela, pareciera que se ha convertido paulatinamente a la cultura escolar en
una cultura de auditoría (Assaél et al., 2012). Bajo esta lógica, los actores educativos
se ven en la obligación de producir constante evidencia, de acuerdo a planes y metas,
llevando a una intensificación del trabajo (Hargreaves, 1998). Todo esto conduce a
que se desarrolle solamente lo que es estrictamente necesario (Hypólito, Vieira y Pizzi,
2009). La cultura de la auditoría se entremezcla así con la propia cultura escolar, la
que a su vez está cargada de diferentes relaciones micropolíticas (Assaél, Acuña,
Contreras, y Corbalán, 2014). En definitiva, las acciones de psicólogos y psicólogas
en escuelas enmarcados en la Ley SEP, estarían sujetas a las presiones propias de
la cultura de la auditoría, a la vez que tendrían un foco psicosocial, sin que se haya
definido previamente lo que esto significa. Así también, los centros educativos sólo
recientemente han comenzado a contratar a estos profesionales a través del Código
del Trabajo. Hasta hace poco tiempo, cada colegio podía definir el medio de contrata-
ción de estos profesionales, y muchos se encontraban trabajando de forma autónoma
en las escuelas, aunque deban cumplir horarios entre otras cosas. La contratación en
modalidad honorarios le ahorra al empleador el pago de los seguros sociales y, por
lo tanto, impacta en la relación costo-beneficio que instala las políticas de voucher
(Verger, Bonal y Zancajo, 2016).
Micro política en la Escuela como elemento relevante

del contexto organizacional
Los actores educativos son actores políticos, sumergidos en la complejidad de la
escuela, en la que se hallan diversos estamentos que son colectividades agrupadas
bajo lógicas e intereses en común (Bardisa, 1997). Estas personas emplean estra-
tegias para posicionarse, colaborar, acceder a recursos, aliarse o comprometer a
otras personas para conseguir sus propósitos. Es así como es posible definir a las
instituciones escolares como si se trataran de campos de batalla en los cuales se
desarrollan permanentes conflictos y luchas de poder que terminan por promover
cambios institucionales (Ball, 1994).
Para algunos autores, la Ley SEP es una iniciativa que ha conseguido equilibrar
tanto la macro como la micropolítica de los centros escolares (Raczynski, et al., 2013).
Sin embargo, las dinámicas micropolíticas de la escuela traen consigo mecanismos
de dominación e ideologías presentes en la sociedad, así como relaciones políticas y
económicas que permitirían comprender cómo es la escuela. Es así como, en palabras
de González (1990, citado en Bardisa, 1997), se entiende que “la escuela desempeña, a
través de sus prácticas y relaciones, un papel ideológico dentro del contexto sociocul-
tural en el que está inmersa” (p. 19). Las dinámicas micropolíticas de las instituciones
educativas se pueden evidenciar por medio de sus diferentes fuerzas de lucha que
enfrentan aquello que está instituido, así como lo instituyente. Esto ocurre por medio
de diferentes luchas por el poder, diversidad de metas, intereses particulares, estrate-
gias y rivalidades por el control, entre otras situaciones (Gómez, 2010). Para participar
de estas luchas de poder, las personas se organizan en grupos políticos y grupos de
interés. Éstos emergen cuando hay objetivos comunes, por lo que se diseñan estrate-
gias de intercambio de recursos por influencias de quienes tienen el poder y toman las
decisiones al interior de las escuelas. Así es como se imponen las lógicas de acción
(Bardisa, 1997). El análisis de la micropolítica resulta relevante en este caso debido a
que frente la ausencia de un marco global que declare funciones o roles de psicólogos
y psicólogas contratados bajo la Ley SEP, serán las formas de interactuar en cada
centro educativo las que determinen estas funciones. Sin embargo, la autonomía de
los centros no es absoluta en esta materia. Esta autonomía es relativa, pues dependen
del exterior para trabajar y tener recursos (Zibas, 1997). Esto configura a los recursos
como fuente de poder y control en la escuela, pues moviliza a conseguir alianzas y
compromisos, produce afinidades o luchas entre grupos para obtener los tan codi-
ciados recursos educativos. Con la llegada de diversos especialistas a la escuela, se
dificultan las planificaciones, y al aumentar la cantidad de reuniones, las instancias de
trabajo con los nuevos profesionales se transforman en una suerte de voluntariado.
No es sólo la falta de tiempo lo que afecta el interés en participar de estas instancias,

sino que además hay una reacción por parte del profesorado ante propuestas de
mejoramiento heterogéneas y que dependen de la edad, sexo y experiencias de vida
de los docentes que llevan trabajando en las instituciones por mucho tiempo (Bardisa,
1997). Además, el estilo de dirección y liderazgo influye de sobremanera en las rela-
ciones micropolíticas tanto con estos profesionales de apoyo como dentro del propio
profesorado, instala discusiones en torno a la participación, solidaridad, comunidad
y democracia en la escuela (Fuentes y Cruz, 2016; Gómez, 2010; Rodríguez, 2016).
Otro factor que dificulta el trabajo con los profesionales de apoyo en la escuela
es la cultura del individualismo docente. En ésta, profesionales son excluidos o se
autoexcluyen de las decisiones de la escuela, y el aula se convierte en el centro, que-
dando el resto de las personas de la escuela fuera de los procesos pedagógicos que
suceden. A esto, Bardisa (1997) le llama “celularismo”, y da cuenta del aislamiento que
dificulta la colaboración entre colegas y el proceso de aprendizaje colaborativo, pues
señala que los profesores, sobre todo los más antiguos, son quienes parecieran más
reacios al cambio.
Todo lo anterior configura, paradójicamente, el escenario de la complicidad
ideológica entre psicología y educación, colaborando ambas con procesos de rotu-
lación, estigmatización y externalización de responsabilidades. A pesar del aparente
distanciamiento entre ambas disciplinas, convergen en este escenario educativo con
un fin en común del cual no son conscientes. La psicología, como disciplina, sería
cómplice de la educación en el señalamiento del “culpable”, a través de la acumula-
ción de evidencia científica positivista que, de la mano de la psicología del desarrollo,
habría instalado en las escuelas la creencia de que los problemas de adaptación y
aprendizaje son responsabilidad fundamental del niño, de la niña y su familia. Esto
implicaría la naturalización de las etapas del desarrollo como una trayectoria lineal e
individual, y su relación con los procesos de aprendizaje como un dogma cultural en
la escuela, que convierte a la institución escolar en un espacio inflexible y resistente al
cambio, con dificultades para observar su propia responsabilidad en los aprendizajes
del estudiantado (Bahía Bock, 2003). Así es como se explica que, frente a la inexis-
tencia de definición de funciones, exista una tendencia a confirmar el rol clínico de la
psicología en la escuela.
Si bien pareciera ser que la micropolítica distancia al profesorado de otros pro-
fesionales, la cultura escolar termina por confirmar que el enfrentamiento de grupos
de poder se resuelve a través de espacios de fuga que ubican al estudiantado como
el gran responsable de los conflictos de la escuela. Estas formas particulares de llevar
a cabo el trabajo de la psicología en un contexto altamente complejo como es la
escuela, impactan de forma significativa en la identidad de estos profesionales, así

como en sus acciones cotidianas. Esta identidad no sólo se condiciona a partir de
esta cultura micropolítica sino que, además, se ve impactada por las macropolíticas
sociales, en este caso, la Ley SEP. Analizar el contexto macropolítico es una oportu-
nidad para explicar diferentes lógicas de acción que construyen los grupos de interés
desde fuera de la institución escolar, los que inevitablemente ingresan e influyen en
la escuela (Bardisa, 1997). Estos grupos externos a las escuelas pueden vehiculizar
sus acciones e influencias a través de políticas públicas. Es por ello que las políticas
nacionales e internacionales generan cierta forma de interactuar en los centros edu-
cativos, y tienen consecuencias sobre los diferentes actores que allí se desempeñan.
Las políticas públicas ofrecen identidad colectiva e individual, ya que las personas
quedan sujetas, al menos parcialmente, a éstas (Ibáñez, 1994).
Identidad profesional: entre lo micro y lo macro

Al analizar el constructo general de identidad es posible distinguir una dimensión
experiencial que se da en un contexto de relaciones sociales permitiendo dos proce-
sos simultáneos: 1) la identificación con otros, y 2) la diferenciación de ellos (Íñiguez,
2001; Tajfel y Turner, 1979). Este doble proceso se da en un marco micro, meso y
macro político y social. En el nivel micro se desarrollan los procesos de subjetivación
y representación del otro —personal y grupalmente—. En el nivel meso, se desarro-
lla la identidad colectiva a partir de dinámicas e interacciones culturales. En el nivel
macro se desarrollan todos los aspectos políticos, ideológicos y de ordenamiento
mundial que influyen sobre los procesos de construcción de identidad, como las polí-
ticas neoliberales, y las grandes ideologías nacionales (Íñiguez, 2001; Palacio, Correa,
Díaz y Jiménez, 2003).
Los niveles micro y meso se conectan entre sí, el primero requiere de la inter-
subjetividad, y el segundo le impone a la identidad la necesidad de confrontarse per-
manentemente con otras identidades como parte de las dinámicas sociales. Cuando
se consideran los niveles micro y meso, aparece la identidad social, definida como
el sentimiento de pertenecer a un grupo o colectivo mayor (Palacio et al., 2003). Las
diferentes imágenes ofrecidas y recibidas generan una identidad que permite a las
personas convertirse en observadoras de sí mismas, permitiendo hacer reajustes,
modificaciones o cambios. Por ello es posible concluir que la identidad depende del
contexto en el que tiene lugar una interacción, así como del modo en como las perso-
nas negocian el significado que le darán al contexto. Esto se denomina identidad si-
tuada (Íñiguez, 2001). Al utilizar el nivel macro como categoría de análisis, la identidad
individual o personal aparece definida como una acción doble, ya que sería producto
tanto de la sociedad como del propio individuo, para lo cual debe considerar tanto el
contexto histórico donde surge como el marco político de éste (Pujal, 1996).
Desde esta perspectiva, los fenómenos identitarios no pueden ser considerados
sólo de origen psicológico o comportamental, y deben ser analizados como construc-
ciones situadas históricamente y emergentes en los procesos sociales (Pujal, 1996).
En este contexto, si se define la identidad como una construcción subjetiva y una ins-
cripción social, es posible distinguir dos dimensiones de la misma: “identidad para sí”
e “identidad para otros” (Dubar, 2000 citado en Bolívar y Ritacco, 2016). La identidad
para sí responde a los significados sobre el sí mismo que se derivan de un proceso
biográfico, mientras que la identidad para otros se corresponde a la dimensión social y
relacional que busca constantemente el reconocimiento de los demás. “Este proceso
de construcción identitaria se juega como una transacción entre la identidad atribuida
y la identidad aceptada por el individuo concreto” (Bolívar y Ritacco, 2016, p. 165). La
identidad profesional, en el contexto escolar, implica la negociación de identidades no
sólo en relación con las expectativas, sino también con las imágenes que los actores
educativos reciben sobre sí (Bolívar y Ritacco, 2016).
Esta negociación de la identidad profesional en la escuela no sólo afecta a di-
rectores y docentes, sino a todos quienes se desempeñan en ella. Diferentes estudios
han concluido que la Ley de Subvención Escolar Preferencial está modificando las
interacciones en las escuelas e incluso se encuentra asignando nuevas identidades
al profesorado (Rojas, y Leyton, 2014), a los administradores educacionales (Donoso-
Díaz, y Benavides-Moreno, 2017) y a los propios centros educativos (Castro, Mazo y
Quintanilla, 2016), a través de la instalación de las nociones de vulnerabilidad escolar
y gerenciamiento educativo que esta normativa —y otras— lleva de la mano (Ligueño,
Palacios, y Sandoval, 2018).
¿Cómo se construye entonces, la identidad de un profesional de la psicología
en este contexto macro y micro político escolar? Para responder a esta pregunta, a
continuación se presentan los resultados de un estudio que describió la identidad de
una psicóloga escolar, y los procesos de interacción social que la llevan a construir
esta identidad, en el contexto de una escuela municipal chilena con sus respectivas
dinámicas micropolíticas en el marco de la Ley SEP.
Método
Diseño
El presente estudio corresponde al paradigma cualitativo, desde una perspectiva in-
terpretativa (Quintana, 2006). El diseño es un estudio de caso único, (Rodríguez, Gil, y
García, 1996) que apuntó a la descripción y análisis en profundidad de un fenómeno
educativo. Este caso único se trata a la vez de un caso típico, descrito por Quintana
(2006) como aquél que tiene como objetivo mostrar —a quién no está familiarizado
con la realidad objeto de análisis— los rasgos más comunes de dicha realidad. Por
ello, para la elección del caso, se seleccionó el contexto político —en este caso la Ley
SEP— debido a que es el contexto que está dando gran posibilidad de contratación
a los profesionales de la psicología actualmente en Chile. En este escenario, se eligió
una escuela municipal que contrató a una psicóloga luego de implementada la ley a
través de los recursos otorgados por la misma sin tener una descripción del cargo,
pese haber solicitado a la psicóloga un apoyo psicosocial. Se trata de una escuela
básica-primaria, con una matrícula que oscila entre los 200 y 250 estudiantes como
muchas otras escuelas del país, ubicada en una zona urbana, en la cual trabajan dos
psicólogas, una de ellas contratada con los recursos de esta ley, y la otra, con recur-
sos asociados a un decreto para atender a estudiantes con necesidades educativas
especiales. Como suele ocurrir en el caso de muchos establecimientos educativos, la
psicóloga fue negociando paulatinamente su rol y funciones.
Participantes
Para la selección de las personas participantes se realizó un muestreo intencionado
(Salamanca y Martín-Crespo, 2007), debido a las necesidades de información que
se debe producir con actores claves para arrojar los resultados más importantes.
Estos actores corresponden a una psicóloga contratada desde el año 2010, el direc-
tor de la escuela desde 2010 y la jefa de UTP, quien está a cargo del plan de mejora.
Posteriormente, se procedió a un muestreo de avalancha, en el que se solicitó a los
informantes clave que recomendaran a posibles participantes, lo que es más práctico
y eficiente, posibilitando la relación de confianza con los nuevos participantes y la
posibilidad de acceder a quienes son difíciles de identificar (Salamanca y Martin-
Crespo, 2007). Estos actores corresponden a dos docentes, una profesora jefa de
un primero básico y una profesora jefa de un sexto básico, siete estudiantes de ter-
cero y cuarto básico que han participado en talleres grupales implementados por la
psicóloga, y la inspectora general de la escuela, quien lleva más de tres años en el
establecimiento. La tabla 1 muestra un resumen de los participantes asociados a la

técnica de producción de información utilizada. Todas las personas entrevistadas se
han vinculado laboralmente de manera directa con la psicóloga de este estudio.
La psicóloga entrevistada estudió psicología en una universidad privada de la
región, tiene menos de 30 años de edad, es soltera y su formación fue mayoritaria-
mente clínica. Sin experiencia en el área educacional, ella llegó a la escuela el año
2010 por concurso público. Para ello, presentó al director un plan de intervención que
buscaba realizar acciones en el patio durante los recreos. Inicialmente fue contrata-
da por 40 horas, ascendiendo luego a la jornada completa de 44 horas. A través de
acciones lúdicas en los recreos, ella esperaba contribuir al mejoramiento del clima
escolar, para lo cual contó con el apoyo del director que se encontraba liderando el
colegio entonces. Posteriormente, hubo un cambio en la dirección de la escuela, y
aunque un año después retornó, esto fue significado como un quiebre por la psicóloga
quien desde entonces tiene como jefatura directa a la jefa de UTP y no al director.
Es importante señalar que la Ley SEP no establece funciones para los profesionales
de la psicología y que, aunque su contratación se ha masificado producto de esta
ley, no existen lineamientos específicos ministeriales para delimitar sus funciones. Es
por ello que en cada centro educativo existe libertad para establecer funciones en la
medida en que de alguna manera se trabaje con estudiantes en riesgo social. En este
caso en particular, la psicóloga fue negociando sus funciones, como suele ocurrir en
la mayoría de los establecimientos chilenos. No es común que exista una descripción
del cargo al ingreso de psicólogos y psicólogas en educación, por lo que la tendencia
es que cada profesional presenta un proyecto de acción y las direcciones educati-
vas muchas veces exigen un rol de atención clínica. Por ello, muchos profesionales
contratados, sobre todo en los primeros cinco años de implementada la ley, tienen
formación más clínica que educacional.
Técnicas de producción y análisis de la información

Se realizaron entrevistas en profundidad (Prieto, 2001) y un grupo focal (Canales,
2006). Las primeras, consistieron en encuentros con diferentes actores (ver tabla 1) y
se focalizaron sus experiencias, emociones y sentimientos, a través de temas vincula-
dos con las expectativas de y sobre la psicóloga, interacciones, roles, entre otros. En el
caso del grupo focal, éste se realizó con estudiantes, con el fin de definir sus aprecia-
ciones respecto de la experiencia directa de trabajo con la psicóloga. En este contexto,
se siguieron las recomendaciones de Canales (2006), se focalizó una experiencia vivi-
da, entendida como la representación o comprensión que tienen las personas.
Las entrevistas y el grupo focal fueron trascritos de forma textual, y analizados

a través del análisis de contenido categorial temático (Vázquez, 1994), el cual releva el
lugar del contexto en el análisis e interpretación de la información. Para esto se realizó
un preanálisis, que consideró la organización del material a analizar; luego, se realizó
una codificación para transformar los datos brutos en datos útiles; y finalmente, se
llevó a cabo una categorización, clasificando el material en base a criterios de diferen-
ciación, y se concluyó con dos categorías centrales.
Tabla 1. Participantes y técnicas de producción de información
Actores No. de Entrevistas Técnica de producción

Docente de aula 1 1 Entrevista
Docente de aula 2 1 Entrevista
Director 2 Entrevista
Jefa de Unidad Técnico Pedagógica (jefa de UTP) 2 Entrevista
Siete Estudiantes de 3ro y 4to básico 1 Grupo Focal
Psicóloga contratada por Ley SEP 2 Entrevista
1 Asistente de la educación 1 Entrevista
Fuente: elaboración propia
Resultados
Para la presentación de los resultados se han estructurado dos categorías. La pri-
mera categoría, denominada “Tensión entre ser y no ser de la escuela”, da cuenta del
proceso de negociación de la identidad profesional en la escuela desde las dimensio-
nes teóricas de “identidad para sí” e “identidad para otros”. Por su lado, la segunda
categoría, denominada “Posicionamiento periférico de la psicóloga en la escuela”, da
cuenta de las interacciones que construyen esta identidad tensionada.
Categoría 1. Tensión entre ser y no ser de la escuela

La psicóloga se encuentra en una constante negociación de su identidad como pro-
fesional de la escuela, desde una “identidad para sí” y una “identidad para otros”. El
contexto en que se presenta esta negociación es a partir de su contratación con re-
cursos de la Ley SEP, ya que a partir de aquello se le atribuyen funciones vinculadas
con el plan de mejoramiento elaborado desde la dirección de la escuela, debe así
realizar talleres para estudiantes y sus familias en el ámbito de convivencia escolar.
La “identidad para sí” se construye como una psicóloga “de” la escuela, en

cuanto esta profesional refiere sentirse parte de la institución, más allá del plan de
mejoramiento, de su contrato y sus especificaciones. Se ve a sí misma como una
integrante de la comunidad, y cree que su labor en la escuela ha sobrepasado los
límites de los talleres y del plan de mejoramiento, realizando otras labores y acciones
enmarcadas en la convivencia.
Puede ser como un mal concepto adquirido, yo, que yo no me siento

la psicóloga SEP, yo me siento la psicóloga de la escuela. Y en este caso
también la escuela no son los alumnos, sino que son los profesores, los
apoderados, los auxiliares, los paradocentes, todos. Entonces si puedo
generar un apoyo a todas las áreas, esa al final sería como mi expectativa
general.
En este proceso de construcción identitaria se ponen en disputa los planos de

la propia trayectoria y relacionales. Desde el relato que la psicóloga construye de sí
misma en la escuela, ella se relata como una profesional que hace más de lo que está
estipulado, concibiendo como un deber de la profesión atender a las demandas que
considera pertenecientes al ámbito de la psicología y que le parecen satisfactorias.
Esto evidencia la manera en que la identidad se corresponde tanto a una construcción
subjetiva como a una inscripción social.
Pero no solamente se basa en lo que dice el papel, o sea uno como psi-
cólogo realmente como por un tema ético muchas veces hace más de lo
que está presupuestado, y yo lo hago porque me gusta.
Desde el plano relacional, existe una visión heterogénea con respecto a la figura
de la psicóloga. La profesional sabe que existen algunos integrantes de la comunidad
que no la ven como “la psicóloga de la escuela” y que no la identifican ni validan como
tal. Éste es un nudo crítico entre los elementos relacionales y otros más personales
de su construcción identitaria, pues ella manifiesta una necesidad de ser reconoci-
da como “la psicóloga de la escuela” desmarcándose del rol de “la psicóloga SEP”,
buscando que los demás actores la reconozcan como un aporte a la escuela. Estas
expresiones identitarias están dando cuenta de las maneras en que se relacionan los
niveles micro y meso de la identidad, en cuanto subjetivación y representación.
Hay algunas personas que todavía no me ven como la psicóloga de la

escuela me ven como psicóloga SEP a diferencia de como yo me siento
aquí, que yo me siento la psicóloga de la escuela.
En este contexto aparece un nivel meso social en el cual la psicóloga es puesta

en un lugar de integrante de la comunidad educativa, con roles y funciones parecidas
al resto de los profesionales. Sin embargo, también se genera una distancia disciplinar,
que separa los ámbitos psicológicos de los pedagógicos, apareciendo una distinción
de funciones o especificaciones disciplinarias en la escuela. Esto implica una posición
jerárquica de quien aclara las funciones y los roles que se asignan a la psicóloga
en la escuela, así como por las otras personas con las cuales interactúa. Es posible
señalar entonces que la tipificación de funciones y roles implica una identificación y
heteroidentificación de éstos, tal como muestra el siguiente extracto de entrevista de
la jefa de UTP.
Bueno, ellos [en referencia a los psicólogos] estaban generalmente en las

reuniones. Generalmente la psicóloga tiene participación en los talleres
nuestros, a no ser que sea algo muy específico. Cuando es algo muy es-
pecífico y ella no tiene ninguna injerencia. Esas son las únicas veces que
se les dice a ellas que continúen con su trabajo y nosotros con lo nuestro,
porque son psicólogos.
Esta identificación y heteroidentificación enfrenta la dimensión experiencial de

la identidad con aquella que emerge del contexto de relaciones sociales, en un doble
proceso que expresa más de una tensión. Estas tensiones aparecen reproducidas
en algunos elementos de la propia psicóloga, quien construye un rol clínico en su
quehacer enfocado a la atención de casos, basados en la realización de diagnósticos
individuales del estudiantado, quienes, a su vez, validan y confirman este rol tal como
muestra el segundo extracto que se presenta a continuación.
Por ejemplo, estoy acá en un taller y me dicen: —Pucha el Juanito, aquí y

allá. Trato como de adecuar el espacio para ir a contenerlo.
La [nombre de la psicóloga] nos preguntaba qué juegos nos gustaba y

cómo éramos, porque yo antes era malo, porque tenía muchos conflic-
tos, problemas. Ahora no.
Así, el nivel meso de la identidad, en este caso, estaría compuesto por las
percepciones y significados de todas las personas que componen esta comunidad
educativa. Estas tensiones cuestionan su pertenencia como una agente integrada
en la comunidad escolar pero, al mismo tiempo, le otorgan identidad respecto de
sus funciones y le permiten posicionarse dentro del discurso escolar a partir del rol
clínico. En este sentido, este rol le ofrece un lugar único en la dinámica escolar pero
que en términos de pertenencia es débil. Al connotar un rol clínico, la psicóloga se
ubica a sí misma como una profesional de la salud que ingresa al campo educativo,
encapsulando su trabajo en un conocimiento disciplinar específico que la aleja del
currículum y los procesos educativos, y la enfrenta de forma ambigua frente a las
múltiples expectativas que existen sobre ella. Es por esto que el discurso de una pro-
fesora entrevistada sobre el aporte que esta psicóloga genera a su práctica cotidiana
es presentado de forma ambigua, siendo introducido por la palabra “supuestamente”
en la oración. Lo que se cuestiona de forma implícita con el uso de esta palabra, es
la pertinencia del actuar de la psicóloga, y su dominio experto sobre técnicas para
trabajar con estudiantes en situación de vulnerabilidad.
Supuestamente ella sabe las técnicas como psicóloga para orientarte en

el cómo trabajar con ellos
Sin embargo, ella misma señala que esa superioridad o experticia no se enmar-
ca en una estrategia de trabajo, sino más bien, en una suerte de apoyo improvisado
al docente, bajo la metáfora de “apagar incendios”, lo que le confiere una identidad de
apoyo a lo que cada docente vaya necesitando. De este modo, si bien la improvisación
puede ser analizada como una forma de negociación de la propia identidad, es al
mismo tiempo un fracaso frente a intentar usar el desarrollo científico de la psicología
como apoyo para los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Al final, el hecho de apagar incendios es algo que le acomoda a los profe-

sores. Es como uno se siente útil también, si al final estás generando un
apoyo. Realmente ves al profesor que está sobrepasado y que no tiene
las herramientas necesarias para contener.
A partir de lo anterior, es posible señalar que hay diferentes elementos de la

cultura escolar que no son del todo considerados en las estrategias que implementa
la psicóloga, y que pueden estar a la base de la percepción del debilitamiento de su
trabajo y de la limitación de sus acciones.
Categoría 2. Posicionamiento periférico de la psicóloga

en la escuela
Bajo la premisa de que la escuela es un campo de lucha y que en ella se comparten
lógicas y se busca conseguir los intereses ya sean propios o comunes, en esta ca-
tegoría se revisarán cuáles son las relaciones, luchas y alianzas que se dan en esta
escuela en los dos ámbitos identificados.
En la escuela, la psicóloga se encuentra en un constante ir y venir entre dos
espacios. Por un lado, está lo que se ha denominado en este artículo “la periferia
de la escuela”, que corresponde a un espacio externo a los procesos pedagógicos
que en ella ocurren; ahí se encuentra la psicóloga cumpliendo una función de staff
de apoyo. Una de las características de este tipo de función es que no existe mayor
involucramiento con la comunidad a la que se está prestando el servicio, trabajando
en el tema convivencia en su oficina y en talleres, con el estudiantado señalado con
“problemas de comportamiento”. Esta condición periférica, como prestadora de ser-
vicios, se ve reforzada a causa de la situación contractual de la profesional, quien no
posee un contrato de trabajo, sino un contrato de honorarios regido por el código civil
en Chile. De este modo, el contexto de precarización laboral estaría condicionando un
determinado escenario de relaciones sociolaborales en la escuela, atravesado por una
sensación de temor de parte de la psicóloga.
Pero ¿qué pasa? la normativa te dice que si estás cumpliendo con un

horario y tienes una continuidad laboral es contrato de trabajo, pero tam-
bién pasa que uno como profesional dice “ya, me voy a poner como a
mover”, y ¿qué puede pasar?: “señorita, ya no necesitamos sus servicios”
En Chile, los contratos entre personas autónomas y organismos públicos o

privados, son denominados “contratos de prestación de servicios” y la legislación los
contempla como acciones esporádicas que no se someten a relación de subordina-
ción y dependencia, tratándose de acciones transitorias y de apoyo. En este escenario,
el hecho de que una buena parte del trabajo de esta psicóloga se encuentre restringido
a la realización de talleres, y confinado en un espacio alejado de los demás profesio-
nales, es interpretado por ella como una consecuencia del tipo de contrato que tiene.
Esto ha configurado un trabajo altamente individualizado y encapsulado, que
debe dar respuesta a las demandas focalizadas sobre el estudiantado desde una
posición de apoyo. Esto ha generado una distancia con el profesorado, enmarcándose
en un escaso contacto cotidiano con éstos. A este aislamiento, producto en parte de la
precarización, se le agrega la falta de articulación, la cual se describió en la categoría

anterior, tal como señala el siguiente extracto de una profesora de aula.
Sí, de repente como muy aislado. Igual hay como que estar: “la psicóloga,
la psicóloga, sal de tu Baticueva”. Yo encuentro que es aislado y encuen-
tro que falta articulación. Lamentablemente los tiempos no se nos dan,
no hay tiempo para eso, no se dan para eso.
Esta baja articulación se encuentra mediada, además, por las condiciones de

un sistema educativo que intensifica los tiempos de trabajo de todos sus actores,
siendo el profesorado los más afectados como es percibido por el director de la es-
cuela. Éste señala que diferentes programas gubernamentales como el Plan de Apoyo
Compartido (PAC) intensifican los tiempos de trabajo, y exigen la rendición de cuentas,
confirmando así la existencia de una cultura de la auditoría.
El tema es que estamos con éste, el otro, con la planificación y más en-
cima nosotros tenemos PAC, tenemos, vigilancia, supervisión y tenemos
que hacer muchas cosas aparte de educar
Esta intensificación, producto de políticas estandarizadas, generan un ambien-

te general de exigencia en relación a la rendición de cuentas que es reconocido por el
profesorado tal como muestra a continuación una profesora de aula
Antiguamente al profesor no le exigían todas las semanas planificacio-

nes, no le exigían todo, que tuviera las notas puestas tal fecha. No le exi-
gían al profesor que sea evaluado, o que entre otra persona y te venga a
ver la clase, ¿me entiendes?
En este escenario, la condición de staff de apoyo de la psicóloga se genera en

la medida en que, desde este lugar, colabore con los procesos de control propios del
sistema educativo, sometiéndose también al sistema de rendición de cuentas interno
a través de la entrega de evidencias como confirma la jefa de UTP. En este sentido, la
psicóloga comenta las exigencias que debe enfrentar en su trabajo que son percibidas
como poco flexibles ya que no se le permite proponer nuevas acciones que no se
encuentren presentes en el Plan de Mejoramiento Escolar.
Yo necesito la evidencia de lo que ella hace, entonces ella hace la bitáco-

ra, un registro de con los niños que trabaja.
Ya, perfecto, si al final uno está como para prestar un servicio y obvia-
mente está el hecho de que puedas servir en lo que es la necesidad del
momento. Pero: —Sí, miren, igual podríamos hacer esto otro. Y respon-
den: —No, pero es que no está en el plan de mejora.
Desde la micropolítica, se puede ver que se genera una tensión que responde
a las jerarquías en el cual la jefa de UTP delimita a la psicóloga su espacio de acción
confirmando el sistema de rendición de cuentas. Esta sensación de ser prestadora
de un servicio que le exige la presentación de evidencias y que le otorga escasa fle-
xibilidad le dificulta a la psicóloga identificarse como “la psicóloga de la escuela”. En
este sentido, lo que la psicóloga describe de forma implícita es que la exigencia de
evidencia es una expresión de subordinación, y la dificultad para flexibilizar sus accio-
nes implica que no posee efectivamente la autonomía de un trabajador a honorarios
que realiza una asesoría independiente.
Como consecuencia de estas condiciones que la han relegado a lo que hemos
denominado como “periferia”, la psicóloga ha adoptado progresivamente una actitud
de resignación, adecuándose a las exigencias y expectativas de los diversos actores
educativos, dejando de lado sus proyectos personales-profesionales, aunque posee
conciencia de esta situación, visibilizando en su discurso que el profesorado es un
“grupo cerrado”.
Adecuándome a lo que querían los profesores, sabiendo que a lo me-

jor no era lo mejor, o lo que yo hubiese querido hacer, pero tenía que
cumplir con necesidades que en ese momento me estaban diciendo
[…]. Hay reuniones en las cuales yo no participo, en algunas decisiones
de las cuales yo no participo, porque los profesores tienen un grupo bien
cerrado, entonces cuesta bastante entrar y yo, a pesar que llevo desde el
2010 trabajando, igual me ha costado.
Con el fin de llevar a cabo acciones vinculadas con su quehacer, la psicóloga va

generando alianzas con las autoridades dentro de la escuela, y aunque esto confirma
su rol “periférico”, le permite administrar una cuota de poder que utiliza para generar
actividades con cierta celeridad.
Ustedes saben que también influye el tema de las personalidades. Ob-

viamente uno no se puede llevar como al 100 % con toda la gente, yo me
siento más cercana al director. Entonces a lo mejor eso también influyó
en que conseguía las cosas más rápido.
Conclusiones y discusiones
Esta investigación permitió analizar elementos macro, meso y micro sociales de
construcción de identidad de una psicóloga escolar. Dentro de los elementos macro,
se analizó la implementación de una política educativa que brinda incentivos a escue-
las con población estudiantil en situación de pobreza para la mejora de resultados.
Dentro de las medidas para lograr las metas de mejora fue contratada una psicóloga
para realizar talleres y atención de estudiantes con “problemas de comportamiento”.
En este punto, se encontró un segundo elemento macro, que corresponde a la com-
plicidad ideológica entre psicología y educación (Bahía Bock, 2003), en donde los
problemas escolares son explicados por factores externos a la institución. En este
caso, corresponde a la psicología individual de algunos estudiantes. La interacción
de ambos elementos macro configuró su labor a distancia del quehacer de los profe-
sores, con condiciones laborales precarias e intensificación del trabajo. La situación
revela una paradoja que hace parecer que el trabajo entre la psicología y la educación
se distancia, cuando en realidad este alejamiento es el que permite que la psicología
sólo confirme el lugar del estudiantado sin favorecer procesos de reflexión pedagógi-
ca que permitan atribuciones internas de responsabilidad.
Esta condición de distancia estaba acoplada con la intensificación del trabajo
también del profesorado, que en este estudio acusa no tener tiempo para articularse
con la psicóloga, dadas las exigencias de cobertura curricular, supervisiones y eva-
luaciones de desempeño dispuestas por las políticas nacionales. Hypólito, Vieira y
Pizzi (2009) conciben la intensificación del trabajo docente como un proceso en que
los profesores responden a presiones crecientes y a innovaciones que se establecen
sobre las mismas condiciones de trabajo, o incluso, en condiciones de precarización
creciente. Se podría hipotetizar, a partir de los hallazgos de este estudio, que esta in-
tensificación es utilizada como argumento para no articular el trabajo de la psicóloga
con el de los docentes, permitiendo así que se siga señalando al estudiantado como
responsable de sus aparentes desviaciones.
Hargreaves (1998) indica que, dentro de las características del proceso de inten-
sificación del trabajo docente, se encuentra la escasez de tiempo para la actualización
de contenidos y la calificación en habilidades necesarias, junto con el incremento del
ingreso de especialistas a la escuela. Como se observa en este caso, desde un espa-

cio micro social, la psicóloga es representada en el lugar de especialista en abordar
problemas de conducta de los estudiantes. La metáfora de “la baticueva” expresada
por una profesora, ilustra la distancia percibida con este campo de trabajo, dibujando
el abordaje del comportamiento y la “disruptividad” del estudiantado en un espacio
oscuro, confinado, con tecnologías sofisticadas y ajenas al cotidiano de la escuela.
Esta situación micro social se sostiene en una actitud de resignación de la
psicóloga, quien se adecúa a las exigencias y expectativas de los diversos actores
educativos, a pesar de ser consciente que estos no coinciden con sus ideales perso-
nales y profesionales. Esta resignación da cuenta de su complicidad en los términos
de Bahía Bock (2003). Por una parte, señala estar entrampada (López, et al. 2011) por
sus condiciones laborales, en las cuales su contrato de trabajo le asigna un rol clínico,
el cual es demandado por el profesorado y controlado por la jefa de UTP. Indica que
diversificar sus estrategias de intervención podría significar un descontento con su
desempeño, arriesgando su despido. En este escenario, intersectan el nivel macro y
micro de construcción de identidad, por cuanto es la propia política pública la que
favorece las medidas de presión y el temor de la psicóloga, ya que la Ley SEP permite
entonces este tipo de contrato civil.
Por otra parte, está el componente micro político, por cuanto la psicóloga indica
que los profesores se constituyen como un “grupo cerrado”. Frente a ello se observan
escasas herramientas en ella para generar conversaciones y alianzas psicopedagó-
gicas que contribuyan a movilizar esta situación. En el mismo plano micro político, la
psicóloga expresa que sí encuentra afinidad con el director de la escuela y que a partir
de ese vínculo puede conseguir con mayor facilidad lo que necesita para trabajar.
Generar alianzas con la dirección de la escuela puede contribuir a encontrar legiti-
midad dentro de la comunidad escolar (Bardisa, 1997; Gómez, 2010). Sin embargo, al
constituir un vínculo con la autoridad, puede generar resistencias o rechazo desde el
cuerpo de profesores, quienes disputarían su propio espacio de autonomía y poder
dentro de la escuela (Gómez, 2010). De este modo, la legitimación desde la autoridad
que podría encontrar la psicóloga en su cercanía con el director, si bien pueda brin-
darle validación a su rol dentro de la institución, a su vez reforzaría su rol periférico
respecto del profesorado.
Los resultados no pretenden la generalización. Sí buscamos aportar con cono-
cimientos sobre la relación entre la macro y la micropolítica con la construcción del rol
y la identidad del psicólogo en la escuela. Lo que el estudio evidenció, llama a cuestio-
nar las políticas de empaquetamiento curricular y de control del desempeño docente,
que inciden en intensificar su trabajo, dificultando el abordaje de lo que queda fuera
del paquete: lo disruptivo y lo diverso. Buscando subsanar esta situación, se erige una
política de discriminación positiva —Ley SEP—, que facilita la entrada de psicólogos
y otros profesionales a la escuela. No obstante, su focalización en los estudiantes
con diagnóstico de vulnerabilidad psicosocial o con problemas de comportamiento,
junto con la supuesta especialización de su abordaje, apunta a sumar esfuerzos por
mejorar los resultados e indicadores institucionales, antes que a fortalecer procesos
interdisciplinarios y desarrollos profesionales en el ejercicio de los cargos.
Por último, la escasez de herramientas observadas tanto en la psicóloga como
en el profesorado participante, llama la atención respecto de necesidades de forma-
ción en habilidades para comprender y transformar la organización y la cultura de la
escuela. A través de la creación de lenguajes comunes cobraría sentido el aunar es-
fuerzos para construir abordajes complejos para los desafíos de la educación escolar
de niños, niñas y jóvenes.
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Identidad profesional de

Claudia Carrasco Aguilar1

Cómo citar este artículo:

Artículo de investigación. https://doi.org/10.16925/2382-3984.2019.01.01

Palabras clave: Chile, identidad profesional, psicología educacional.

Keywords: Chile, professional identity y School psychology

Conclusões: Os resultados são discutidos em torno da intensificação e desarticulação do trabalho, da cum-

Palavras-chave: Chile, identidade profissional, psicologia educacional.

La Ley de Subvención Escolar Preferencial

desarrollado diversos programas dentro de los cuales se han focalizado en proce-

Micro política en la Escuela como elemento relevante

No es sólo la falta de tiempo lo que afecta el interés en participar de estas instancias,

escuela, impactan de forma significativa en la identidad de estos profesionales, así

Identidad profesional: entre lo micro y lo macro

establecimiento. La tabla 1 muestra un resumen de los participantes asociados a la

Técnicas de producción y análisis de la información

Las entrevistas y el grupo focal fueron trascritos de forma textual, y analizados

Tabla 1. Participantes y técnicas de producción de información

Actores No. de Entrevistas Técnica de producción

Fuente: elaboración propia

Categoría 1. Tensión entre ser y no ser de la escuela

La “identidad para sí” se construye como una psicóloga “de” la escuela, en

Puede ser como un mal concepto adquirido, yo, que yo no me siento

En este proceso de construcción identitaria se ponen en disputa los planos de

Hay algunas personas que todavía no me ven como la psicóloga de la

En este contexto aparece un nivel meso social en el cual la psicóloga es puesta

Bueno, ellos [en referencia a los psicólogos] estaban generalmente en las

Esta identificación y heteroidentificación enfrenta la dimensión experiencial de

Por ejemplo, estoy acá en un taller y me dicen: —Pucha el Juanito, aquí y

La [nombre de la psicóloga] nos preguntaba qué juegos nos gustaba y

Supuestamente ella sabe las técnicas como psicóloga para orientarte en

Al final, el hecho de apagar incendios es algo que le acomoda a los profe-

A partir de lo anterior, es posible señalar que hay diferentes elementos de la

Categoría 2. Posicionamiento periférico de la psicóloga

Pero ¿qué pasa? la normativa te dice que si estás cumpliendo con un

En Chile, los contratos entre personas autónomas y organismos públicos o

precarización, se le agrega la falta de articulación, la cual se describió en la categoría

Esta baja articulación se encuentra mediada, además, por las condiciones de

Esta intensificación, producto de políticas estandarizadas, generan un ambien-

Antiguamente al profesor no le exigían todas las semanas planificacio-

En este escenario, la condición de staff de apoyo de la psicóloga se genera en

Yo necesito la evidencia de lo que ella hace, entonces ella hace la bitáco-

Adecuándome a lo que querían los profesores, sabiendo que a lo me-

Con el fin de llevar a cabo acciones vinculadas con su quehacer, la psicóloga va

Ustedes saben que también influye el tema de las personalidades. Ob-

ingreso de especialistas a la escuela. Como se observa en este caso, desde un espa-

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