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Director
Dedicatoria
A cada una de las mujeres que diariamente ponen todo su esfuerzo y cariño para evidenciar
Agradecimientos
A mis estudiantes quienes hicieron parte del proyecto y aportaron lo mejor de ellos.
V
Maestría en Educación
1. Información General
Tipo de documento Trabajo de grado de maestría de investigación
aprendizaje.
2. Descripción
Desde mi constitución como sujeto crítico, político y con un sentido social, siempre me
he inquietado por las problemáticas que transcurre la sociedad. Una de ellas es la
inequidad de género en Colombia, un aspecto que ha tomado fuerza en la denuncia y a
VI
3. Fuentes
Alrø, H., & Skovsmose, O. (2002). Dialogue and Learning. En H. Alrø, & O.
Skovsmose, Dialogue and Learning in Mathematics Education. New York, Boston,
Dordrecht, London, Moscow: Kluwer Academic Publishers.
Scott, J. (1996). Una categoría útil para el análisis histórico. En M. Lamas, El género:
la construcción cultural de la diferencia sexual (págs. 265-302). México: PUEG.
Skovsmose, O. (1999). Hacia una filosofía de la Educación Matemática Crítica .
Bogotá: Una empresa docente. Universidad de los Andes.
V
Maestría en Educación
1. Información General
Tipo de documento Trabajo de grado de maestría de investigación
aprendizaje.
2. Descripción
Desde mi constitución como sujeto crítico, político y con un sentido social, siempre me
he inquietado por las problemáticas que transcurre la sociedad. Una de ellas es la
inequidad de género en Colombia, un aspecto que ha tomado fuerza en la denuncia y a
VIII
las situación actual, dispuesta e imaginada y sus diferentes relaciones, estas situaciones
son observadas en el marco del montaje de un escenario educativo de aprendizaje de las
matemáticas denominado “proyecto mi vida a través de las matemáticas”
¿Y ahora qué hago con toda esta información? Es el capítulo que denominé para hacer
la sistematización y el análisis de los datos teniendo en cuenta las categorías de análisis
de alfabetización matemática y equidad en el diálogo, sin embargo quiero presentarle al
lector los diferentes sentires en relación a la construcción de las categorías las cuales
fueron establecidas durante y después de la recolección de datos.
5. Metodología
Siendo coherente con la perspectiva de la educación matemática critica, busque una
herramienta teórico -metodológico que permitiera no sólo pudiera hacer un análisis sino
que logrará hacer transformaciones a una situación existente dentro del aula.
Por lo tanto, decido trabajar con la Investigación Crítica planteada por Skovsmose y
Borba (2004) donde se mencionan tres situaciones: Actual, dispuesta e imaginada. Las
cuales fueron enlazadas con las categorías de equidad en el diálogo y la alfabetización
matemática, a través de las relaciones que se tejen en los subgrupos que trabajaron
durante el escenario denominado proyecto mi vida a través de las matemáticas.
6. Conclusiones
Es complejo la ruptura de las actitudes relacionadas con los constructos culturales de la
sociedad que permean a la escuela, en este caso la inequidad de género, pese a la
creación de un escenario incluyente para todos los participantes, entendiendo que se
desarrolló en un periodo corto de tiempo, se puede concluir que el escenario no permitió
romper con este constructo cultural, pues los estudiantes tienen unas construcciones
sobre los roles de mujeres y hombres socialmente asignados a los cuerpos sexuados, que
consolidaron en sus antecedentes. Finalmente cierro mi trabajo de grafo con tres
aspectos importantes. Primero es fundamental cuestionarnos este tipo de situaciones en
el aula que a veces como docentes evadimos o que simplemente transmitimos consciente
o inconscientemente. Segundo, la poca investigación que se ha realizado desde la EMC
sobre esta crisis presente en la sociedad. Y tercero, la discusión queda abierta y la
invitación a continuar trabajando desde esta perspectiva de la educación matemática.
Tabla de contenido
Objetivos............................................................................................................................... 22
Análisis ............................................................................................................................. 48
las situación actual, dispuesta e imaginada y sus diferentes relaciones, estas situaciones
son observadas en el marco del montaje de un escenario educativo de aprendizaje de las
matemáticas denominado “proyecto mi vida a través de las matemáticas”
¿Y ahora qué hago con toda esta información? Es el capítulo que denominé para hacer
la sistematización y el análisis de los datos teniendo en cuenta las categorías de análisis
de alfabetización matemática y equidad en el diálogo, sin embargo quiero presentarle al
lector los diferentes sentires en relación a la construcción de las categorías las cuales
fueron establecidas durante y después de la recolección de datos.
5. Metodología
Siendo coherente con la perspectiva de la educación matemática critica, busque una
herramienta teórico -metodológico que permitiera no sólo pudiera hacer un análisis sino
que logrará hacer transformaciones a una situación existente dentro del aula.
Por lo tanto, decido trabajar con la Investigación Crítica planteada por Skovsmose y
Borba (2004) donde se mencionan tres situaciones: Actual, dispuesta e imaginada. Las
cuales fueron enlazadas con las categorías de equidad en el diálogo y la alfabetización
matemática, a través de las relaciones que se tejen en los subgrupos que trabajaron
durante el escenario denominado proyecto mi vida a través de las matemáticas.
Índice de tablas
Resumen ejecutivo
Desde mi constitución como sujeto crítico, político y con un sentido social, siempre
Este documento permite evidenciar una narrativa personal desde los sentires que viví
aula de las matemáticas. Sin embargo, algunas investigaciones buscan develar las causas de
existencia de éstas. Mi propósito era identificar las relaciones que se tejen en los jóvenes de
El análisis de los datos se realizó de acuerdo a dos categorías de análisis las cuales
de video y audio del trabajo realizado durante dos meses de sesiones con los estudiantes, los
investigación.
bandera del curso, la elección del representante estudiantil o la conformación del equipo de
futbol. En particular en esto último a pesar del rechazo de mis profesores y compañeros; y es
que pareciera que todo impedía ejercer semejante rol de macho: la falda en lugar del pantalón,
Las disposiciones frente a mi constitución como sujeto beligerante y activa ante los
relaciones y significados que pertenecen a la historia de la persona” (p. 198). Solo semanas
después de iniciar mis estudios de pregrado, se desarrolló un paro estudiantil que sirvió de
escenarios para entender que, desde mi formación como docente de Matemáticas, se podía
formación como sujeto crítico y la de mis estudiantes? y ¿son las matemáticas un objeto de
dimensión que nos atrevimos con un compañero a plantear la idea de estudiar, desde la
educación matemática, la problemática social de la extracción petrolera, que era noticia por
esos días en el país por las consecuencias que estaba afectando a las comunidades de
Así que iniciamos dialogando con profesores sobre nuestra propuesta. Uno de ellos
decidió emprender el trabajo con nosotros y nos sugirió iniciar con lecturas sobre la
hacia formas más democráticas e igualitarias.” (Muros, 2007, p.3). Ahí comprendimos la
similar, pero en la educación matemática. Fue así que encontramos un autor danés llamado
Ole Skovsmose, quien propone retomar elementos de la pedagogía crítica y analizarla desde
Skovsmose (1999) plantea que puede usar expresiones como represión, conflicto,
término de crisis. Para asumir el estudio de estas situaciones desde la educación matemática,
el autor plantea la tesis según la cual las matemáticas dan forma a nuestra sociedad. Esto
decisión de algunos estudiantes de no participar. Sin embargo, existió algo inesperado que
centro mí atención: la actitud displicente del docente titular del colegio en donde desarrollaba
mi práctica.
evidente ante los estudiantes esta discrepancia, aquello generó una actitud de rechazo de los
estudiantes ante la clase que yo pretendía dirigir. Así que la experiencia que tanto había
Al indagar por los motivos del comportamiento del profesor, pude establecer que él
consideraba que las mujeres no podíamos enseñar las matemáticas porque su carisma no le
permitía ser rígidas para enseñar una ciencia exacta como esa. Como si fuera poco, me di
Esta actitud del profesor hacia mí, se puede identificar como un aspecto inequitativo
de acuerdo a la propuesta de Ursini & Ramírez (2017), donde se establecen algunas de las
causas que propician un ambiente inequitativo y a las cuales se debe prestar atención. Estas
son: “la creencia que las matemáticas son un dominio masculino, los estereotipos de género
del profesorado, la creencia de que las matemáticas son útiles sobre todo para la vida futura
de los varones, entre otros” (p. 222). Estos aspectos son considerados como inequidad en el
mismas y poner en juicio mi quehacer docente. Por su parte Harding (1996) ha evidenciado
en diferentes estudios que las ciencias, la cual involucra a las matemáticas, no se aleja de esta
problemática, pues en los estudios donde se relaciona el género y las relaciones sociales, se
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muestra que las ciencias (incluida las matemáticas) se han sustentado en una visión
androcéntrica.
De aquella situación se derivó el interrogante sobre ¿sí era una experiencia personal?
o ¿sí existía algún tipo de discriminación en el área de las matemáticas? Estas preguntas se
laboral, tanto así que en algún momento al calor de varios tintos y con diferentes compañeras
idea de trabajar en los barrios con diferentes mujeres de la ciudad, a propósito de una
coyuntura nacional que se enmarcaba en la firma del acuerdo de paz entre la guerrilla de las
FARC-EP y el gobierno nacional. Este acuerdo tenía un aspecto importante e incluyente que
no se había trabajado en otros acuerdos de paz a nivel mundial y era el enfoque de género.
En el marco de este espacio logré comprender cuáles eran las necesidades y las luchas
que buscaban las mujeres en relación con la equidad de género entendida como:
Una de estas equidades era la situación educativa, ahí empezaba nuevamente esa
tentación que me decía que desde mi profesión y mi área podía aportar a esta crisis.
En cada trabajo realizado con la comunidad día a día fui comprendiendo que la
participación de la mujer en espacios públicos era escasa, lo que recae en exclusión a espacios
como la educación, la salud, la política, las esferas públicas y privadas. Angulo, Salazar y
manera evidencié que la inequidad de género era una situación crítica en el sentido planteado
por Skovsmose (1999). Esta crisis se enmarca en una cultura patriarcal que está inmersa en
nuestra sociedad.
documentos que permitan potenciar la equidad de género. Para el año 2012, la presidencia
equidad de género para las mujeres emanada por el gobierno nacional desde el año 2012
reconoce la situación actual e histórica de la mujer en diferentes aspectos sociales con los
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Comprendiendo esta crisis que cada vez resonaba con mi experiencia vivida, tomé la
decisión de investigar a profundidad sobre esta situación, claramente desde mi aporte como
docente de matemáticas con una postura crítica y así decidí que la investigación era una
oportunidad para entrelazar la teoría con la crisis y poder dar un aporte a esta situación
cultural.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, mi alma mater. Así que inicié mi búsqueda
encontrando con diferentes autores que proponen investigar y centran su atención sobre las
causas de dicha inequidad en líneas temáticas como educación matemática y género desde
áreas donde las matemáticas son importantes, por ejemplo, Jimeno (como se citó en Gamboa,
2012) menciona:
Resumen ejecutivo
Desde mi constitución como sujeto crítico, político y con un sentido social, siempre
Este documento permite evidenciar una narrativa personal desde los sentires que viví
aula de las matemáticas. Sin embargo, algunas investigaciones buscan develar las causas de
existencia de éstas. Mi propósito era identificar las relaciones que se tejen en los jóvenes de
El análisis de los datos se realizó de acuerdo a dos categorías de análisis las cuales
El profesor dijo a la clase que solo faltaba un equipo para completar el grupo de los
ocho. Los estudiantes hombres se involucraron en esta discusión y empezaron a dar
opiniones y nombres de los equipos que podrían entrar a completar este grupo… En
contraste, las mujeres de la clase no hicieron un solo comentario al respecto (Rocha
y Zapata, 2014, p.172).
cual la participación de los hombres fue mayor que al de las mujeres, sin embargo, el profesor
no tiene en cuenta dicha situación y continua. Esto es lo que Rocha y Zapata (2014)
mencionan como “sesgo de texto” (p.172). Consiste en ignorar uno o varios grupos a los que
va dirigida la clase. Con respecto a validar los argumentos entre niñas y niños, en la
investigación realizada por Rocha y Zapata (2014) encontraron a un profesor que valida el
argumento de una estudiante mujer una vez un estudiante hombre realiza la misma
interpretación gráfica.
El profesor solo consideró como válida la solución dada por la mujer cuando otro
hombre la validó. Nótese que hay un trato diferencial en la clase para los hombres y
las mujeres. A la mujer se le dieron claves literales para que completara la tarea pedida
en el tablero. No se le confrontó intelectualmente. Al hombre, por el contrario, se le
desafió a exponer su argumentación en público, aunque el hombre y la mujer hayan
hecho la misma línea en el gráfico. (Rocha y Zapata, 2014, p.174)
existían referencias en la historia del currículo que pudieran establecer por qué se presenta
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esta situación. Fue así como me encontré con Tomas Popkewitz, quien afirma que en la
historia del currículo se puede encontrar que los procesos de exclusión han permanecido por
varios siglos, por ejemplo, en siglo XIX y XX en Estados Unidos (Popkewitz, 2010) las
todos los miembros de la comunidad pensaran de igual manera. Sin embargo estaba el
problema de aquellos que moralmente no eran ciudadanos de bien como los inmigrantes y
las razas. Por tanto, era necesario curricularmente crear espacios educativos donde ellos se
las comunidades porque al incluir esta población podía hacer daño a la cohesión social que
buscaba un mejor país, y ¿Qué pasaba con la población femenina? Pues bien, esta reforma
generó rechazo ya que como lo menciona Krug (citado por Popkewitz, 2010)
que históricamente han existido diferentes formas de exclusión hacia poblaciones marginadas
comunidades LGTBI.
Así es que considero importante realizar una búsqueda desde una perspectiva
de las matemáticas en la escuela y así generar tesis culturales sobre la constitución de sujetos
12
currículo de las matemáticas es una forma de gobierno que detemina la conducta de sujetos
modernos y racionales, esto sustentado en la idea de poder de Michel Foucault, a partir del
cómo y con qué tecnologías se gobierna la población, “el currículo permite operar sobre los
cuerpos, almas, pensamientos y conductas del niño, el ser moderno que es deseado como el
tipo de ser funcional y apropiado para el tipo de sociedad moderna” (Valero y García , 2014,
p.504). Esto implica que si se asume y se aprueba una inequidad de género desde la sociedad,
la escolarización sería ese medio que refleja las conductas en la escuela, consecuentemente
es importante empezar a discutir el tema de género desde las escuelas y el currículo, ya que:
Por medio del examen del currículo abierto -lo explícitamente enseñado-, el oculto -
lo implícitamente enseñado- y el nulo -lo no enseñado- (Pinar, Reynolds, Slattery &
Taubman, 2000), podemos descubrir los discursos prevalentes sobre masculinidad y
feminidad que son ofrecidos por las escuelas y que son asumidos, seleccionados y
actuados por maestros, maestras, niños y niñas. (Giraldo, 2014, p.213)
investigaciones quedaban en un tono de denuncia que no iba más allá de un trabajo en el aula,
tal vez y así lo pensaba, tal vez como una utopía o una idea demasiado arriesgada, mi
De nuevo en la universidad
titular en el colegio). Durante mi relato, pude divisar expresiones entre asombro, incredulidad
o sorpresa en la cara de los entrevistadores. El daño, sí lo había, ya estaba hecho y solo restaba
Recuerdo la primera vez que me encontré con mi tutor, el profesor Julio Romero, y
finalizar, Julio planteó que si bien desde la Educación Matemática Crítica (EMC), su enfoque
especial como el género. Por tanto, sentenció que el trabajo tenía toda la pertinencia por la
donde claramente corregí y reafirmé algunas de mis apreciaciones que tenía sobre ella y así
comprendí que la EC debe ser una alternativa para reaccionar frente a toda crisis que se
presenta en la sociedad, se puede entender como una educación que toma forma antirracista
desigualdades sociales como una crisis de la sociedad en el macro contexto y que pueden ser
reflejadas en la escuela parte del micro contexto donde “La desigualdad en la sociedad crea
4
para dar lugar a un conocimiento que permita la comprensión del desarrollo de la ciencia y
constitución de sujeto y además empezó por motivar cada vez más con mi objetivo de aportar
(2009) mencionan:
Pero ¿qué significa ser un sujeto crítico? Desde la postura de Skovsmose (1999) “Ser
crítico significa prestarle atención a una situación crítica, identificarla, tratar de captarla,
comprenderla y reaccionar frente a ella” (p.16). Así que emprendimos el viaje hacia la
aprovechar mi rol como docente practicante (por entonces cursaba la asignatura de práctica
intensiva con estudiantes de grado séptimo a mi cargo), para proponer tareas que buscaban
relacionar las intenciones de los estudiantes con la situación social planteada. No tardaron en
1 Traducción: La Educación Matemática Crítica surge como objetivo de trascender la idea de entender las matemáticas
como una ciencia aislada y reconocer la importancia de relacionarla con cuestiones más amplias, proporcionando al
estudiante una visión más crítica y más elaborada sobre el medio en el que vive.
15
El género no sólo es una categoría sociológica, sino que a su vez debe ser una
categoría analítica y crítica que permita evidenciar la construcción y definición de las mujeres
en los aspectos cotidianos en los cuales se incursiona. Angulo et al. (2017) afirman:
Esta definición de género que se plantea desde la lucha feminista, permite evidenciar
educación de las mujeres, en muchos países, sobre todo en aquellos situados en la periferia
del capitalismo, era visiblemente más bajo que el de los hombres, reflejando su acceso
centraba en aquellas áreas que se caracterizaban por ser masculinas o femeninas, al igual que
sólo se trata de generar acceso a la educación, como lo menciona Silva (1999) “El simple
acceso puede volver a las mujeres iguales a los hombres –pero en un mundo aun definido por
los hombres.” (p.6). Sino que se requiere de un trabajo en reconocer las estructuras del
mujeres.
de género.
En otra ocasión otro compañero comentó que la propuesta le parecía excelente, pero
Para dar respuesta al anterior comentario, primero quería dejar claro que la inequidad
de género es una problemática que se viene trabajando desde hace algunos años en diferentes
países y que se ha considerado como una problemática en las escuelas al igual que la
2
Los Énfasis de la ME-UD son:
Educación Matemática,
Educación en Ciencias de la Naturaleza y la Tecnología,
Ciencias sociales, Ética, Política y Educación
Comunicación Intercultural, Etnoeducación y Diversidad Cultural
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en escuelas de los Estados Unidos, ella asegura que algunas de las causas de inequidad en el
aula de matemáticas se presentan por un trato diferenciado entre niñas y niños, al elegir
actividades de trabajo suelen ser más atractivas para los niños que para las niñas. Esto genera
que las estudiantes de últimos grados de la escolaridad, pierdan la confianza para trabajar en
las matemáticas y se crea una idea de quienes construyen matemáticas en su gran mayoría
son los hombres. Sin embargo, Campbell (1997) propone estrategias para la equidad en el
aula. Una de ellas se basa en que los docentes deben hacer de la actividad matemática una
actividad para todos, donde las y los estudiantes tengan la misma posibilidad de participar,
interés por el trabajo con las matemáticas, lo que implica una recuperación de la confianza
pérdida.
denuncian las causas de la inequidad, sino que existen alternativas para trabajar en el aula.
relación con la educación para todos, le aposté por una propuesta para trabajar esta crisis
como mencioné anteriormente en el aula de las matemáticas ya que luego de hacer un arduo
relacionadas a raza, género, clase social, entre otros. En esta línea se aborda cómo la
matemáticas.
establecen cuál es la relación de género con la participación de las mujeres en esferas públicas
las matemáticas ha sido criticado con respecto al uso que le han dado las sociedades con alto
reflexionar sobre los modelos matemáticos que hay detrás de un mundo construido por las
proponen el poder formativo de las matemáticas como una herramienta poderosa que produce
realidades porque ellas dan forma a la sociedad. A su vez Angulo et al (2017) argumentan
que:
manera evidencié que la inequidad de género era una situación crítica en el sentido planteado
por Skovsmose (1999). Esta crisis se enmarca en una cultura patriarcal que está inmersa en
nuestra sociedad.
documentos que permitan potenciar la equidad de género. Para el año 2012, la presidencia
equidad de género para las mujeres emanada por el gobierno nacional desde el año 2012
reconoce la situación actual e histórica de la mujer en diferentes aspectos sociales con los
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las condiciones de vida (Maciel y Bazzo, 2009). La EMC se propone como un compromiso
escenario de investigación.
descrita por Freire. Esta alfabetización matemática no sólo se refiere a unas destrezas
decir, ellas no son la finalidad del problema, no son la respuesta exacta; las matemáticas se
encontramos un punto en común con él, esto se relacionaba con las intenciones, es decir,
queríamos proponer un espacio para todos sin distinción alguna y que se trabajarán desde ahí
21
las matemáticas pero teniendo mucho cuidado en dos aspectos importantes: el primero, que
reconocíamos la exclusión por género que otras investigaciones han reportado es decir,
desconozco ni rechazo las investigaciones anteriores, sino que mis cuestionamientos van
mucho más allá en relación a identificar otras posibles causas o validar las ya existentes, mi
al trabajar con las matemáticas en espacios escolares. Así que la pregunta se centraba ahora
inequidad de género.
educativos de aprendizaje de las matemáticas, donde se tiene en cuenta las intenciones de los
estudiantes en relación con situaciones inquietantes que están en la realidad. Hay diferentes
entre el grupo, es decir, la inclusión para el aprendizaje de las matemáticas. Otro aspecto es
el trabajo colectivo entre los participantes para encontrar soluciones a los problemas. Estos
es un ambiente que genere tareas exclusivas para las mujeres, no se trata de crear un ambiente
Así que emprendimos la creación del escenario para respondernos la pregunta ¿Cuál
es el tipo de participación que se puede identificar en las mujeres que hacen parte de la
Pero con el profesor Julio teníamos claro que debíamos fijarnos unos objetivos que
mucho pero a la vez poco, por lo tanto nos propusimos unos objetivos.
Objetivos
Objetivo principal
Objetivos específicos
con el profesor Julio planteamos dos opciones de trabajo, la primera era una revisión
respectivo análisis. Recuerdo claramente que mi respuesta fue un ¡NO! a la primera opción
espacio y que para mí era más enriquecedor constituir un escenario educativo, pues resonaba
Así que el primer paso que di fue decidir ¿quiénes me acompañarán en esta travesía?
Para responder esta pregunta inicié con una exploración de intenciones en los dos
grupos que estaban a mi cargo, estos eran décimo y undécimo. Inicié con un diálogo que me
reacción se generó por dos razones, una conexión con el grupo durante las sesiones de clase
características grupales de ellos, puesto que son un grupo crítico, es decir, siempre
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El profesor dijo a la clase que solo faltaba un equipo para completar el grupo de los
ocho. Los estudiantes hombres se involucraron en esta discusión y empezaron a dar
opiniones y nombres de los equipos que podrían entrar a completar este grupo… En
contraste, las mujeres de la clase no hicieron un solo comentario al respecto (Rocha
y Zapata, 2014, p.172).
cual la participación de los hombres fue mayor que al de las mujeres, sin embargo, el profesor
no tiene en cuenta dicha situación y continua. Esto es lo que Rocha y Zapata (2014)
mencionan como “sesgo de texto” (p.172). Consiste en ignorar uno o varios grupos a los que
va dirigida la clase. Con respecto a validar los argumentos entre niñas y niños, en la
investigación realizada por Rocha y Zapata (2014) encontraron a un profesor que valida el
argumento de una estudiante mujer una vez un estudiante hombre realiza la misma
interpretación gráfica.
El profesor solo consideró como válida la solución dada por la mujer cuando otro
hombre la validó. Nótese que hay un trato diferencial en la clase para los hombres y
las mujeres. A la mujer se le dieron claves literales para que completara la tarea pedida
en el tablero. No se le confrontó intelectualmente. Al hombre, por el contrario, se le
desafió a exponer su argumentación en público, aunque el hombre y la mujer hayan
hecho la misma línea en el gráfico. (Rocha y Zapata, 2014, p.174)
existían referencias en la historia del currículo que pudieran establecer por qué se presenta
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de momentos muy importantes del devenir de la ciudad. Allí se encuentra la Plaza de Bolívar
en medio de la sede del gobierno nacional y del Congreso de la república, un espacio que ha
sido testigo de las diferentes movilizaciones sociales. Además, esta localidad cuenta con
un sistema educativo colombiano que actúa de manera excluyente con mayor fuerza en la
26
(2000) menciona:
La escuela excluye a los/las jóvenes por el solo hecho de ser portadores de culturas
propias de su ser y estar en el mundo, y por esa vía, la escuela termina excluyendo de
su seno a la cultura misma en sus múltiples expresiones, por el solo hecho de no
responder a cierto patrón estrecho y rígido de cultura escolar que algunos reproducen.
(p. 1)
Una escuela dirigida para los/las jóvenes, es decir, para aquel sector que se ubica en
el medio de la niñez y la adultez y que quizás por ello no se consideran usualmente
como sujetos de derechos. Una escuela concebida como espacio de mediación
cultural, al que concurren las culturas juveniles y la cultural escolar como un foro de
negociación de cultura. Una escuela que valore el significado de los mass media como
expresión legitima de la cultura contemporánea y que educa para una interacción
crítica de los/as con la circulación massmediática de los saberes… Una escuela que
le concede un papel fundamental al/a maestro/a como mediador/a entre la
información que circula a través de una gran variedad de fuentes y de canales y la
apropiación crítica, reflexiva y comprensiva que realizan los/as alumnas. (Mediática,
2000, p.5)
4
Se usará los jóvenes haciendo referencia a la inclusión de mujeres y hombres en la juventud.
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currículo de las matemáticas es una forma de gobierno que detemina la conducta de sujetos
modernos y racionales, esto sustentado en la idea de poder de Michel Foucault, a partir del
cómo y con qué tecnologías se gobierna la población, “el currículo permite operar sobre los
cuerpos, almas, pensamientos y conductas del niño, el ser moderno que es deseado como el
tipo de ser funcional y apropiado para el tipo de sociedad moderna” (Valero y García , 2014,
p.504). Esto implica que si se asume y se aprueba una inequidad de género desde la sociedad,
la escolarización sería ese medio que refleja las conductas en la escuela, consecuentemente
es importante empezar a discutir el tema de género desde las escuelas y el currículo, ya que:
Por medio del examen del currículo abierto -lo explícitamente enseñado-, el oculto -
lo implícitamente enseñado- y el nulo -lo no enseñado- (Pinar, Reynolds, Slattery &
Taubman, 2000), podemos descubrir los discursos prevalentes sobre masculinidad y
feminidad que son ofrecidos por las escuelas y que son asumidos, seleccionados y
actuados por maestros, maestras, niños y niñas. (Giraldo, 2014, p.213)
investigaciones quedaban en un tono de denuncia que no iba más allá de un trabajo en el aula,
tal vez y así lo pensaba, tal vez como una utopía o una idea demasiado arriesgada, mi
en los actos que realizó o va a realizar, por lo tanto, el ser humano es un ser político el cual
social y discute sus opiniones al público (Mediática, 2000). Así, el proyecto de educación
una preocupación científica y a su vez con sujetos críticos que pueden aportar a la sociedad
en el manejo de nuevas tecnologías desde la massmedia para expresar sus puntos de vista con
Empezamos el sueño
Una vez definí el grupo con el cual iba a emprender el sueño, empecé a realizar la
exploración de intenciones de los estudiantes. Realice charlas con los estudiantes para
escuchar puntos de vista sobre sus gustos, sus perspectivas de vida, sus análisis frente a la
realidad colombiana, entre otras ideas que iban surgiendo. En particular me llamó la atención
una situación que se presentó en los estudiantes y fue la reacción que mostraron al mencionar
el tema de los debates entre candidatos presidenciales que se daban entre los meses de mayo
presidente de Colombia, hecho que tenía polarizado al país por esos días.
temas. Para los estudiantes de décimo el que mayor atención atrajo fue en el que se
presentaban las propuestas de desarrollo del sector educativo, en particular lo que tenía que
buscaban las implicaciones que este tema tenía con el futuro de muchos de ellos. Así que
población colombiana. Sin embargo, esta idea se fue desdibujando cuando empecé a
evidenciar en los estudiantes el no querer seguir tocando el tema de las elecciones dado que
perspectiva de futuro.
fue un asunto que pasó por la decisión inexpugnable de involucrar activamente a todos los
encontramos que al asumir una postura socio-crítica implicaba asumir “la realidad social
tarea de los hombres.” (Pérez, 2014, pág. 37). La interacción entre los participantes es
fundamental y se realiza a través del diálogo y la importancia de escuchar las ideas del otro,
se asume que existe una relación continua entre los participantes, se comprende al sujeto
culturales.
30
Hasta aquí el referente metodológico parecía estable, pero algunos elementos como
constitución de un sujeto político, hizo que optáramos por lo que Skovsmose y Borba (2004)
estructuras sociales, políticas, económicas y culturales que lo afectan, pero una vez asumida
acompaña e invita a los participantes a realizar una reflexión y posibilitar espacios para
apuesta metodológica que va más allá de interpretar lo que sucede en el aula. Cuando se
aquella que observa lo que sucede, por el contrario busca el cambio, busca que los
A partir de las tres situaciones y sus respectivas relaciones planteadas por Vithal
(2000) y Skovsmose y Borba (2004); comprendí que la Situación Actual (SA) se entiende
como las situaciones propias, cotidianas y naturales presentes en el aula escolar. En relación
Comencé a evidenciar que existía poca participación durante las sesiones de clase por
mayoría eran los hombres, ellos participaban no sólo dando respuestas, sino que también se
atrevían a levantar la mano y solicitaban que les explicara de nuevo ya que no habían
enteraba de las dificultades que tenían, cuando me acercaba a mirar sus hojas de trabajo.
en el caso de ser así mi esperanza es que esta situación se modificara hacia un espacio menos
lo cual se constituía en uno de los aspectos era buscar alternativas de cambio para dicha
situación.
centra en investigar únicamente las problemáticas naturales del aula, por el contario, se
situación imaginada, resalta posibles estrategias, ideas, ejemplos, entre otros, que permite
comprender la problemática desde otras perspectivas. Mi propósito era buscar una alternativa
para la SA. Mi esperanza a través de la teoría era caracterizar algunas ideas y propuestas para
encontrar una SI, esta conexión es lo que Skovsmose y Borba, (2004) denominan como
de inclusión donde las matemáticas fueran para todos. Luego de realizar diferentes lecturas
El género no sólo es una categoría sociológica, sino que a su vez debe ser una
categoría analítica y crítica que permita evidenciar la construcción y definición de las mujeres
en los aspectos cotidianos en los cuales se incursiona. Angulo et al. (2017) afirman:
Esta definición de género que se plantea desde la lucha feminista, permite evidenciar
educación de las mujeres, en muchos países, sobre todo en aquellos situados en la periferia
del capitalismo, era visiblemente más bajo que el de los hombres, reflejando su acceso
centraba en aquellas áreas que se caracterizaban por ser masculinas o femeninas, al igual que
Cuando los estudiantes son quienes ponen en juego sus intenciones de acuerdo a sus
The choice to participate in the research recognizes the aspect of agency, the freedom
and the capacity to decide to act, which must be considered, given its central role in
a critical education setting… Choice is also essential if participants are to maximize
their participation in the research especially in terms of the effort and commitment
that any successful research project require.5 (pp. 11-12).
Por tanto, comprendí que la situación dispuesta (SD) entendiéndose como siendo la
(2004). La negociación se entiende como un proceso donde las ideas que proponen los
5
La elección de participar en la investigación reconoce el aspecto de la acción, la libertad y la capacidad para decidir actuar,
lo que debe considerarse, dado su papel central en un entorno educativo crítico... La elección también es esencial si los
participantes deben maximizar su participación en la investigación. la investigación, especialmente en términos del esfuerzo
y el compromiso que requiere cualquier proyecto de investigación exitoso.
35
Negotiation is the key to creating the possibility for change. Negotiation allows a
situation in which, whatever the idea that is put forward by the researcher and by the
participants, it has the status that it can be challenged, critiqued, discarded, reformed
or transformed… However, negotiation is not without its problems. Given the
inherently unequal power in research relations, negotiation itself can dilute different
perspectives and contradictions in seeking consensus to act in a particular situation.
(Vithal, 2000, pp. 13-14)
relación a la perspectiva de futuro de los estudiantes. Evidencie que esto llamó la atención y
motivación de todos los estudiantes, ya que era pensar en un futuro próximo que siempre se
habla pero que hay miedo a realizarlo. También evidencie que la participación de las mujeres
aumento, lo que en ese momento me llevo a pensar que posiblemente la inequidad de género
Una vez se inició el escenario con los estudiantes el primer paso a realizar fue la
conformación de los subgrupos de trabajo, la propuesta que surgió por parte de los estudiantes
fue organizarse de acuerdo a las carreras afines, ya que argumentaban que entre ellos podían
Abraham
Fuente: La tabla representa los subgrupos de trabajo que se conformaron de acuerdo a las
carreras profesionales afines.
Según Skovsmose y Borba (2004) se considera una relación entre SA y la SD a través
de los que ellos denominan como Organización Práctica (OP) es una relación complicada
colaborativo para llegar a un consenso y así desarrollar el proyecto. Por lo tanto, eran todos
los espacios disponibles para que tanto hombres y mujeres pudieran interactuar por medio
del diálogo durante el trabajo interno de los subgrupos y durante las socializaciones del grupo
de manera general.
Primera fase: El primer trabajo que desarrollamos fue buscar información en las
páginas de las universidades que los estudiantes considerarán importantes para su formación,
por tanto, su criterio al momento de elegir se basó en cuáles eran las mejores universidades
Este trabajo duró aproximadamente dos semanas. Posteriormente con los estudiantes
18
relacionadas a raza, género, clase social, entre otros. En esta línea se aborda cómo la
matemáticas.
establecen cuál es la relación de género con la participación de las mujeres en esferas públicas
las matemáticas ha sido criticado con respecto al uso que le han dado las sociedades con alto
reflexionar sobre los modelos matemáticos que hay detrás de un mundo construido por las
proponen el poder formativo de las matemáticas como una herramienta poderosa que produce
realidades porque ellas dan forma a la sociedad. A su vez Angulo et al (2017) argumentan
que:
Ilustración 3 Información presentada por algunos subgrupos sobre los costos de vida y costos de los semestres
Así que dada esa reflexión iniciamos con la segunda fase, teniendo como columna
los planes de ahorro fijo que algunos bancos manejan para discutir con los estudiantes sobre
los intereses que generan este tipo de ahorro, así que los subgrupos comenzaron a investigar
sobre información de los bancos y determinar cuál era el que tenía un interés más alto lo que
permitiría una mayor rentabilidad. Luego los estudiantes comenzaron a organizar toda la
información que habían encontrado en diferentes tablas, las cuales relacionaban los gastos
ahorro. Es importante aclarar que los estudiantes toman la decisión de hacer un promedio de
los valores que están teniendo en cuenta porque ellos afirman que esos valores no son fijos,
sino que cada año aumentan, por lo tanto, buscan la información necesaria para determinar
medio.
39
Ilustración 4 Organización de la información por medio de tablas que les permite realizar una proyección para los
siguientes años.
Finalmente, la tercera fase surge con la intención de los estudiantes de presentar toda
la información a sus padres de familia en la feria de la ciencia que se organizaba por esos
través de las matemáticas. Los estudiantes propusieron trabajar a partir de stands y que fuera
a modo de circuito para que los papás pudieran observar todos los proyectos.
40
Ilustración 5 Algunos subgrupos realizando su presentación a los padres de familia, profesores y directivas de la institución
perspectivas de futuro de los estudiantes de grado décimo, un proyecto que nos aportó a todos
en cada segundo de desarrollo y en el cual nos permitió comprender que un par de sumas y
respecto a la participación y diálogo entre las mujeres y hombres, estas serán analizadas en
el siguiente capítulo.
aprendizaje de las matemáticas. Iniciaré relatando cómo se produjo la información para luego
Frente a las notas de campo no determiné un formato rígido o establecido, sino fueron los
apuntes que iba tomando durante la sesión de la clase de acuerdo a decisiones que se tomaban
con los estudiantes o decisiones propias de ellos. Una vez finalizaba la sesión, realizaba una
la información.
Grabaciones en video. Ubiqué una cámara que tomaba el plano general de la clase, con el
propósito de identificar algunas interacciones que realizaban los estudiantes en los momentos
en los cuales me encontraba trabajando con un grupo específico. Además, con ella podía
subgrupo a sus compañeros en relación con los avances de sus consultas. Estas grabaciones
permiten capturar los detalles de las exposiciones y las diferentes interacciones que se deban
entre los subgrupos, a través de aportes y preguntas. Cabe aclarar que se buscaron todas las
22
es un ambiente que genere tareas exclusivas para las mujeres, no se trata de crear un ambiente
Así que emprendimos la creación del escenario para respondernos la pregunta ¿Cuál
es el tipo de participación que se puede identificar en las mujeres que hacen parte de la
Pero con el profesor Julio teníamos claro que debíamos fijarnos unos objetivos que
mucho pero a la vez poco, por lo tanto nos propusimos unos objetivos.
Objetivos
Objetivo principal
Objetivos específicos
Paneo General (PG) y la fecha, y Asesoría (A) y la fecha. Esto me permitió ubicarme con
mayor rapidez en la sesión de clase y relacionarlo con las notas de campo. De igual manera
al momento del análisis de los videos me era más efectivo ubicarme y determinar los minutos
Ahora bien, una de las más grandes tenciones e incertidumbres que siempre estuvieron en
pues en medio de tantas discusiones en relación a encontrar una categoría teórica que
de documentos como sujeto y poder de Michael Foucault para comprender las relaciones de
poder que se podían establecer entre los participantes del escenario. Sin embargo, la
propuestas de solución tomaron mucho tiempo, a tal punto que el escenario ya estaba en
marcha y a punto de culminar y todavía no constituíamos dicha categoría. Así que decidimos
ayuda para determinar la categoría de análisis que necesitábamos. Y así iniciamos con la
revisión de los videos y empezar a organizar ideas para el análisis de tanta información.
Una de las categorías que inicialmente planteamos con el profesor Julio era la
alfabetización matemática esto para mirar la participación de las mujeres en la relación con
Esta se relaciona al trabajo que realizan los estudiantes durante el escenario donde las
matemáticas como contenido curricular no son el fin, las matemáticas son el camino para
estudiando una vez finalicen su etapa escolar. De acuerdo con Skovsmose (2000) la
Esta categoría nos permite relacionar todo el trabajo que realizaron los subgrupos y sus
discusiones para viabilizar su sueño, teniendo en cuenta los costos y los gastos que implica
Considero que constituir la segunda categoría fue lo más complicado y estresante, puesto
inequidad de género y la EMC. En este momento sentí que el tiempo avanzaba y avanzaba,
pero no encontraba ningún camino por donde abordar el análisis de toda la información
de encontrar aquella acción que nos permitiera describir la participación de las mujeres en
relación con el escenario educativo e identificar las relaciones que se tejen entre hombres y
45
mujeres durante el desarrollo del escenario. Así que tomamos la decisión de iniciar a estudiar
(1988) considera la existencia del poder como capacidad, es decir, aquella que se ejerce sobre
las cosas con una capacidad de transformarlas y modificarlas. Por otro lado, el autor plantea
el poder en las relaciones con los individuos o grupo de individuos. “poder” designa
que se inducen y se encuentran formando una sucesión).” (Foucault, 1988, p.12). Por tanto,
el poder no es solo una relación entre individuos, el poder se enmarca en las acciones de
algunos sobre otros. Entonces, lo que define una relación de poder son los modos de acción
que no actúan de manera directa sobre los individuos, sino que actúa sobre las acciones que
ellos realicen.
En relación con lo anterior Piedra (2004) menciona que para Foucault “el poder está en
todas partes —en el espacio y en el tiempo—, en toda relación humana, en la medida en que
existen contextos históricos específicos que se definen a través de los discursos, instituciones,
normas, valores, etc.” (p. 125). El poder se encuentra en toda relación humana, en particular
para que el poder esté presente en las relaciones es el ‘otro’ que es sobre quien se ejerce el
poder. Piedra (2004) realiza una propuesta interesante, pues rescata elementos de las teorías
los aspectos de la arqueología del saber y la genealogía del saber con el propósito de describir
46
los contextos en los cuales se desarrollan las relaciones de poder y cómo el poder ha
En tanto nos permite focalizar los discursos como un aspecto central a estudiar, lo
cual posibilita delimitar cuáles son los discursos de poder con respecto al tema que
tratamos, cuáles son los discursos que desde una posición de subordinación crean
acciones a partir de otras. Desde allí planteamos que, aunque las relaciones de poder pasen
interpersonales. Además Alrø & Skovsmose (2002) plantean la interacción dialógica entre
los estudiantes, y entre estos y el profesor; como una de las dimensiones de un escenario de
aprendizaje.
las relaciones de poder, decidimos indagar con mayor profundidad sobre este aspecto. Así
que la siguiente pregunta que nos formulamos fue: ¿existe un proceso de diálogo en las
relaciones que se tejen en cada uno de los subgrupos?, pero primero debíamos responder:
¿qué entiendo por diálogo en la perspectiva de la EMC? Para responder me apoyé en lo que
25
de momentos muy importantes del devenir de la ciudad. Allí se encuentra la Plaza de Bolívar
en medio de la sede del gobierno nacional y del Congreso de la república, un espacio que ha
sido testigo de las diferentes movilizaciones sociales. Además, esta localidad cuenta con
un sistema educativo colombiano que actúa de manera excluyente con mayor fuerza en la
48
participante, su actuar y lo que dice, esto significa ser transparente y autentico, un ejemplo
claro de ello es cuando entre los participantes son sinceros en decirse ‘no sé qué hay que
means that the facilitator tries to understand the other person’s world as if it were his or her
own.” (Alrø & Skovsmose, 2002, p. 125). Es ayudar al otro sujeto para que comprenda el
consideración positiva (positive regard) que propone “In order to be able to help another
person you have to accept and to respect him or her and as a (nother) person” (Alrø &
Skovsmose, 2002, p. 125). Esto implica respetar la alteridad del otro sin tener la intención de
problemática que les resuena con sus necesidades; lo que contribuiría en el establecimiento
los estudiantes.
Una vez armada con las categorías de análisis: la equidad en el diálogo y la alfabetización
Análisis
de la misma. Se habían grabado 12 sesiones, lo que equivalía a 24 horas de video por analizar,
más las notas de campo y los audios. Así que el retorno de la angustia fue inevitable, más
tarde entendería que esta es la sensación propia del investigador, lo que al final asumí con
significaba que al asumirlos todos el proceso de análisis se extendería por mucho tiempo,
recurso que ya se agotaba rápidamente. Esto nos llevó a plantear una posibilidad que, en
principio, se presentaba como una simple decisión técnica: escoger subgrupos para realizar
con ellos el análisis de la información. Sin embargo, de fondo emergía una problemática
mayor; ¿cómo acallar las voces de algunos participantes estando en una posición de
investigación crítica?
por Glaser y Strauss (1997) que ocurre cuando los datos adicionales, en vez de aportar al
desarrollo del análisis, incrementan el número de estos. Desde allí pudimos establecer que
tres subgrupos podrían servir para el análisis de la información, de tal manera que recogieran
El Grupo está conformado por Juan David (JD), Laura (L), Emanuel (E) y Daniel (D), su
conversando sobre la organización del documento y la presentación que van a realizar a sus
compañeros. Los aspectos que tienen en cuenta son: aclarar la carrera y el sueño que tiene
cada integrante.
8
Es importante aclarar que, para este fragmento, la transcripción se hace desde una grabación de audio porque
el recurso audiovisual no tenía la calidad técnica necesaria para ser audible. En adelante, entenderemos que la
transcripción en mayúscula significa que la declaración fue en voz alta.
27
para que continúen su vida académica en la universidad y el segundo capacitarlos para que
los estudiantes en relación a su futuro una vez finalicen su etapa escolar, pues la Escuela
importante en la sociedad con una posición crítica en pro a la construcción de una sociedad
más justa y más humana (Mediática, 2000). En relación con la asignatura de las matemáticas
algoritmos.
colectiva a partir de las observaciones que se realicen del ambiente escolar en el cual están
inmersos los estudiantes. La concepción de ser humano que reconoce este proyecto educativo
se centra en que el ser humano es ante todo un ser social producto de su propia historia.
diálogo (Alrø & Skovsmose, 2002) no se cumple. Es decir que existe una inequidad en la
interacción entre los integrantes del grupo. Lo que sigue es establecer si esta inequidad
obedece a la condición de género. En este sentido, llama la atención que durante la discusión
Juan David afirma categóricamente que no quiere tener familia, que sería un asco si lo
hiciera y que ésta es lo peor. La respuesta de los compañeros es muy tímida, Daniel intenta
controvertir la idea de Juan David afirmando, irónicamente, que la mamá es lo peor. Laura
apoya la idea de Juan David cuestionando que “¿para qué más seres humanos en este
Cuando llega el turno de Laura para plantear su sueño, afirma con seguridad que no quiere
tener una familia. A esto Juan David, Daniel y Emanuel reaccionan negando categóricamente
esta posibilidad justificándose en el hecho de que Laura tiene novio: Tomás. Incluso Emanuel
usa una expresión que refiere al hecho de la concepción humana como algo ajeno: “la va a
embarazar”.
Lo anterior, me permite establecer que los hombres del grupo relacionan la condición de
mujer como una asignación de roles dentro de una sociedad y su función biológica para tener
siguiente fragmento.
P: yo quiero preguntarles qué paso cuando Laura dijo que quería abortar o que no quería tener
familia pero ustedes dijeron que sí que se iba a embarazar y a tener hijos con Tomás [se ríen los tres
estudiantes hombres, dos miran al piso y uno se tapa la cara] mientras que cuando Juan David dice
que la familia es un asco y en ese momento lo cuestionaron, es más ahorita también siento que está
pasando lo mismo.
53
Los tres estudiantes explican sus declaraciones en el contexto de una broma. Sin embargo,
me llamó la atención que Emanuel justifica su silencio ante la afirmación de Juan David
Además, Emanuel sustenta su reacción ante la afirmación de Laura, en el hecho de que ella
tiene novio.
fragmento de la sesión del 2 de octubre del 2018. Los estudiantes me presentan sus avances
en la organización de la información y cuáles han sido los aspectos que han tenido en cuenta
Los estudiantes comprenden que existe una variación anual de aumento en los precios de
los transportes públicos, es lo que ellos establecen como un patrón de variación. Sin
embargo, se puede notar que el modelo que intentan construir tiene características lineales;
sucedido porque por ejemplo en el periodo del 2011 al 2015, el pasaje en Transmilenio solo
aumento $100; mientras que en 2016 y 2017 el alza fue $100 cada año (Alcaldía mayor de
Bogotá, 2018).
Esta información fue organizada en unas tablas que les permite presentar y comprender mejor
la información. [Ilustración 1]
55
Una vez los estudiantes realizan la proyección de los valores para los años siguientes,
universidad y a su vez, tiene en cuenta que diariamente son dos viajes que deben realizar (ida
y vuelta) y así los estudiantes determinas el valor mensual de los gastos para el transporte
En el Paneo general del 02-10-18 están trabajando Laura y Juan David sobre el plan de
Laura: Se multiplica
Juan David: Por 8
Laura: 240 por 4 no da eso
JD: POR OCHO [con su mano golpea el piso]
56
En este fragmento podemos encontrar que Juan David descalifica el aporte de Laura en la
universidad. Ella está tratando de establecer el cálculo del gasto en transporte para un mes,
para eso establece que a la semana (lectiva) se realizarán 10 viajes, 2 al día (ida y vuelta).
Como el costo del pasaje de Transmilenio para el año en curso es de $2.400, entonces a la
semana será $240.000 (a la cual Laura se refiere como 240) y esto multiplicado por 4 daría
el costo en un mes. Por su parte Juan David tiene claro que el costo mensual se debe
multiplicar por 8, que corresponde al número de meses en el año lectivo. Sin preocuparse por
entender las cuentas de Laura, grita para imponer el procedimiento que él está pensando.
57
En este fragmento se evidencia que el estudiante no tiene una relación empática con su
compañera, pues no se interesa porque ella entienda lo que plantea y tampoco se preocupa
por comprender las cuentas que hace Laura. Es tal la ausencia de empatía que Juan David
golpea el piso y alza la voz como gesto de desesperación porque Laura no entiende, y por
decisión de conocer el valor final sobre los gastos en transporte de lo que deben ahorrar
durante 8 meses. Recurren a las matemáticas para realizar una proyección de los gastos para
así establecer la cantidad de dinero que deben ahorrar. En este sentido la trasgresión a la
equidad del diálogo (por ausencia de empatía) conlleva a la exclusión de Laura del proceso
de constitución del modelo que permita presupuestar los gastos de transporte al estudiar en
la universidad.
Lo que me inquietaba en este momento era consultar por las razones de la exclusión de
Laura, ¿tendrá que ver su condición de mujer? En la entrevista indagué por este episodio:
L: YO si me acuerdo. En ese episodio Juan David se había equivocado en algo y yo le estaba diciendo
que no pero él pensaba que lo que estaba diciendo era completamente incorrecto entonces no me
escuchaba y desesperaba por un valor que yo no entendía. Pero cuando la “discusión” [mueve los
dedos haciendo comillas] ya todo se calmó.
P: ¿Qué hacían en esos momentos de desesperación o que alguno no entendía?
E: Explicarle, creo, no me acuerdo.
L: Ahora que lo pienso nadie preguntaba algo si no entendía.
P: ¿daban por alto y seguían?
Todos: [mueven la cabeza afirmando]
P: ¿eso lo hacen siempre, es decir, en todas las clases?
E: [Cara de disgusto] yo no lo hago y pregunto cuando tengo dudas.
58
JD: yo también.
L: yo casi no lo hago nunca
D: yo no pregunto casi nada.
embargo, encontré que el silencio ante la duda, es decir no preguntar, era una decisión que
inquietudes ante la duda, caso contrario del de Emanuel y Juan David. Esto coincide con lo
que he podido observar en las clases prototípicas de matemáticas, en donde Laura abandona
nunca); Daniel interviene muy esporádicamente (…pregunto casi nada). Así que Laura
Ahora bien, dentro de mis hipótesis esperaba que la participación de Laura se transformara
a medida que se desarrollará el escenario, dado que ella hizo parte de la elección y
negociación del proyecto a trabajar y como lo menciona Vithal (2000) la negociación permite
L: A mí en general me cuesta mucho trabajar en grupo en todas las materias pero después de queee…
después de que ya teníamos más tiempo trabajando juntos, ehhhh fue mucho más fácil comunicarnos
59
entre nosotros, en ningún momento me sentí mal pero tampoco puedo decir que se me facilitó tanto.
activa durante y fuera del escenario. Son estudiantes que se destacan por escuchar las
opiniones de sus compañeros y aportar durante las clases y los debates. Este subgrupo centró
positiva.
estudiantes.
Valentina: bueno te parece si organizamos las ideas de ayer ¿hacemos la tabla de una vez?
Luis: ¡Bueno!
V: la tabla de requisitos académicos
L: requisitos académicos
V: Ok! Lo vamos a poner arriba [Hace referencia al nombre de la tabla]
Pero lo hacemos, o sea, ¿lo organizamos cronológicamente?
L: Eeeeee Podría ser, ¡buena idea!
V: entonces de primeraaaaasss…
L: que tal ¿prueba saber 11? Completar bachiller, creo que esa.
V: Bueno, listo. Acá poner los requisitos y acá poner como los pasos a seguir.
L: Si de acuerdo.
En este fragmento se evidencia una relación empática en el grupo dado que los estudiantes
se tratan por medio del diálogo de la manera que les gustaría que fueran tratados, entre ellos
60
se realizan preguntas para conocer las perspectivas del otro, sus ideas y opiniones con
presentación es Valentina.
En este fragmento se evidencia la relación empática, donde Luis al verse perdido luego de
la pregunta realizada por la profesora, tanto él como ella buscan la manera de ayudarse para
poder responder. Valentina no lo hace de manera impositiva ni interrumpiendo sino que con
sus manos señala los textos y cuando puede le dice a Luis. Por su parte, Luis le hace gestos
L: bueno entonces vimos que para presentar el examen de admisión en las universidades públicas
que escogimos, primero se debe pagar un plata tanto para la nacional como para la distrital, entonces
en la nacional son 104mil pesos y en la Distrital son aproximadamente 90mil pesos o 100mil pesos
porque no sabemos bien.
P: ¡Ok!
L: entonces lo que hicimos fue sumar eso más lo de los semestres
V: más o menos cuanto nos quedaría
L: porque ellos para saber el valor del semestre toman el valor que pagaste en el último año del
colegio. Entonces nosotros pusimos 2’500.000 aproximadamente.
P: bueno y que hacen con ese dato
V: con ese hacen otras cosas pero no sabemos bien.
P: Luisito tu papá que trabaja en la universidad distrital no nos puede ayudar¨
L: él no sabe pero le pregunto.
P: revisemos en la página de la universidad y yo reviso en el estatuto estudiantil que datos
podemos encontrar.
es decir, ser transparentes los unos con los otros y asumir que no se sabe o no se tiene
información pero que esto no es motivo para dejar a un lado de la consulta, por el contrario
Por tanto, en este grupo de trabajo se puede evidenciar que existe una equidad en el
diálogo, es decir no se evidencia una demostración de poder entre los participantes a través
62
mantener un relación respetuosa como dos sujetos que hacen parte de la construcción de un
Sin embargo, en este grupo se observa aspectos que llamaron la atención con respecto a
llevaba información que compartía con Luis, sin embargo evidencie que en algunas
Luis: Trajimos para las cosas de economía, esto [señala el acuerdo N° 004] que es lo que utiliza
la universidad distrital para sacar el valor de una matrícula. Entonces acá hay una entre comillas
pequeña tabla que tiene dos secciones, una son los puntos y la otra es el equivalente.
…
Profesora: ¿Entendiste Vale?
Valentina: No lo he estudiado, Luis ahorita me va a explicar bien.
P: Ok!
Los estudiantes realizaron una búsqueda de información para determinar el valor de las
matriculas en las universidades públicas de Bogotá. Dado que éstas establecen el monto de
acuerdo con la condición socio económico de quien aspira a ingresar, Luis presenta el
acuerdo 004 de la universidad Distrital Francisco José de Caldas y explica cómo se relacionan
los valores de acuerdo a la puntación que vaya obteniendo. En este fragmento se evidencia
otros espacios en los cuales se ha expresado con mayor facilidad. Esto se debe a que con
antelación no ha realizado el estudio del documento con rigurosidad para poder aportar a los
Ilustración 8 Imágenes tomadas de la presentación en Power Point de los estudiantes sobre los requisitos para cumplir su
sueño
En esta parte, se evidencia una participación activa por parte de Valentina acompañada de
lo propone con la idea de que sus compañeros puedan comprender como se determina el valor
de las matrículas.
65
Sin embargo, cuando pasaron a la parte de determinar el valor de las matriculas de acuerdo
al acuerdo 004, valentina no participa durante las explicaciones que da Luis a sus
compañeros, su mirada estuvo en su gran mayoría hacia el piso, ella presta atención pero no
trabajo?
episodio:
Los dos estudiantes son categóricos al afirmar que el silencio de Valentina durante la
obedece a una simple distribución del trabajo. De hecho, se puede establecer la existencia de
la empatía como elemento del diálogo, cuando Valentina afirma que “él me tuvo como una
hora explicándome”.
En síntesis encuentro que para este episodio, el grupo de futuro artístico muestra equidad en
el diálogo.
Grupo Multimedia
El grupo está conformado por Gabriela, Juan Esteban, Abraham, Alex y Tatiana. Las
del país. Gabriela se caracteriza por el liderazgo en el grado décimo. Abraham, Alex, Juan
Esteban y Tatiana se caracterizan por ser pasivos en las participaciones durante las clases, es
como el grupo discute algunos aspectos de tiempo y distancia, luego de que se dieran cuenta
En un segundo plano
T: ¿cuánto es eso? [Desesperada]
… Transcurren varios segundos y se escucha el primer plano
T: ¿Cuánto es eso? ¡Ayyy! ¡Juepu! No sé ¿Cómo es eso? ¿Cuánto es 25? Maldición. 19974. ¡ush!
Si 20 es 1600 acá 25 ¿seríaaaa? ¡Ashhh! yo soy re mala para eso. [Desesperada]
Aparecen en el plano de Tatiana
G: De pronto si sacas la mitad. [Se distrae hablando con una compañera de otro subgrupo]
A: De qué hablan
T: El valor del pasaje
A: ¡Ah!
[Los estudiantes se dispersan nuevamente]
En este episodio, hay dos planos en los cuales por un lado se encuentran tres estudiantes
discutiendo la distancia y tiempo del tren de cercanías y por otro lado se encuentra Tatiana
sola realizando unas conversiones entre pesos argentinos y colombianos para determinar el
valor del costo de la tarjeta y el pasaje en el metro. Hay una inquietud que empecé a formular
es decir, si los estudiantes estuvieron en la negociación del escenario ¿por qué no hay una
participación y negociación con sus compañeros cuando se discuten algunas ideas? ¿Por qué
Estas preguntas fueron conversadas con los estudiantes durante la entrevista. Este es el
fragmento:
P: En este caso se escucha que algunos de ustedes estaban discutiendo otras cosas y Tatiana estaba
atareada con unas conversiones, les pregunto ¿cómo era ese proceso de los compañeros cuando
no entendían las cosas? ¿Había algún apoyo?
JE: era muy individual
T: yo me acuerdo ese día yo investigue y lo del convertidor, pero enserio era como la
desesperación de no encontrarlo pero al final como que si los pude encontrar bien.
69
P: me llama la atención que Tatiana tenía algunas dificultades para realizar una conversión
numérica y algunos de ustedes le dijeron como saca la mitad y ya, pero no hubo un aporte más
profundo.
G: es verdad yo creo que cada uno tenía sus problemas y nadie ayudaba a nadie [risas]
JE: [Risas] si uno sacaba sus conclusiones muy personales
T: Si [Levanta las manos]
Abraham: es que como cada uno tenía sus cosas era muy difícil hacerlo unitario. Discutíamos
unos minutos lo de todos y ya nos dispersábamos.
Por lo tanto, los estudiantes confirman que fue un trabajo más individual, no realizaban
discusiones frente a la información que cada uno llevaba a la sesión de clase, como lo
entre los integrantes del subgrupo y tampoco se logró evidenciar negociaciones. Entonces
queda la duda sí el escenario realmente tuvo en cuenta las intenciones de este subgrupo
de trabajo o los estudiantes comprendieron que fue una tarea más. En el siguiente
G: A mí sirvió como para sentar las ideas como ese proceso deeeee decantación de ideas que uno
tiene a futuro, ese proceso fue re importante así no haya llegado a una conclusión concreta. Me sirvió
a materializar esa idea abstracta.
JE: Me ayudo a poner los pies en la tierra.
Los estudiantes aseguran que el proyecto respondió a sus intenciones en el proyecto de seguir
estudiando, les permitió proyectar sus vidas y tomar decisiones; sin embargo la idea de trabajo
colaborativo que se propone en los escenarios educativos de aprendizaje, en este subgrupo no fue
permanente, es decir, fue un trabajo más individual. Como se observa en este fragmento de la
entrevista:
discuten la diferencia en el tiempo y la distancia que hay entre lugares, es decir, una persona
demora mucho tiempo en una distancia corta por diferentes razones, pero la distancia es lo
que determina que tan lejos o cerca está un lugar del otro. Por su parte, Tatiana está buscando
la manera de encontrar un cuarto valor a partir de tres que son dados, pero, ella no encuentra
la manera de poder establecer una regla de tres que le permita encontrar ese valor. Sin
de decirle a Tatiana que ellos tampoco entienden cómo plantearlo y buscar otras alternativas
como incluir a los otros compañeros y a Alex que en esta sesión no tuvo mayor participación,
bastante, lo que generó que se atrasaran en la información que pudieron consolidar en las
sesiones de clase, así que Gabriela con el liderazgo que la caracteriza asigna unas tareas para
cumplir con la presentación que se acerca para los padres de familia. Lo que me llama la
lo llama Juan Esteban, sin embargo la preocupación gira entorno a que se vea en la
presentación el trabajo en grupo más no porque en realidad lo hayan trabajado así, ya que
negociaciones ni participaciones, tomaran esos datos y realizaran un escrito. Por tanto no hay
una equidad en el diálogo, dado que no hay una preocupación por escuchar al otro sus
argumentos sino simplemente es una asignación de roles y un diálogo no puede ser modulado
por una asignación de roles (Alrø & Skovsmose, 2002). Para cumplir con un objetivo sin
En términos generales este subgrupo, no evidencia mayor trabajo durante las sesiones de
clase, de acuerdo a las notas de campo que tengo, en muchas asesorías, les comentaba a los
las búsquedas de información previas paras así poder llegar a las clases para aportarle a sus
compañeros, de igual manera siempre les decía que tenían buenas ideas para la organización
de la información, pero que en la mayoría del tiempo los veía dispersos con otros subgrupos,
la justificación que siempre daban era que ya habían discutido, pero cuando me remito a los
audios y videos observo que muchos de los minutos que transcurren los estudiantes están
compartiendo experiencias que no se relacionan al trabajo que se está realizando, por lo cual,
me lleva a pensar que inicialmente el escenario de su sueño de seguir estudiado, les llamo la
atención porque resonó con sus intenciones, pero asumieron actitudes de participación
individual y para cumplir con unas tareas específicas, es decir no hubo una participación
comprometida y responsables con el proceso de investigación que estaban realizando con sus
compañeros.
73
Y por último…
Llega el momento de expresar todo aquello que viví durante esta experiencia enriquecedora
con sus altibajos, con los momentos de alegrías y frustraciones. En lo que respecta a mí
que resuena con mi constitución de sujeto. La creación y desarrollo del escenario educativo
de aprendizaje de las matemáticas (García, G., Valero, P., Camelo, F., 2013) me permitió
comprendí un papel orientador con mis estudiantes y las matemáticas escolares como un
camino por el cual ellos pueden comprender, analizar, argumentar y tomar decisiones.
que surgió y se constituyó de acuerdo a las intenciones de los estudiantes (Skovsmose, O.,
estudiantes comprendieron el desarrollo del proyecto como algo personal e individual, lo cual
les complicó encontrar tareas en común para ayudar a sus compañeros, sin embargo, los
estudiantes reflexionaron sobre sus proyectos de vida a través de las matemáticas. A su vez,
logré evidenciar que hoy en día siendo estudiantes de grado undécimo y yo nuevamente su
docente, proyecto mi vida a través de las matemáticas fue un espacio de reflexión y de poner
los pies sobre la tierra –como ellos lo dicen- para comprender lo complejo y amplio que
requiere iniciar una vida universitaria en aspectos académicos pero también en lo económico
y social.
74
Con respecto a la participación de las mujeres durante el desarrollo del escenario, se concluye
era responder a un objetivo que se habían propuesto y era el sueño de seguir estudiando. Esto
proyecto de vida que estaban construyendo el cual surge de sus intenciones. Claramente se
pudieron encontrar relaciones que se tejieron con sus compañeros de trabajo, por ejemplo, en
alteridad; los cuales afirmaron que el proyecto no sólo les sirvió para proyectar su futuro y
comprender los gastos que implica su sueño, sino que les permitió conocer compañeros con
los cuales no habían trabajado y establecer nuevas relaciones empáticas. Por otro lado,
escucharon entre los participantes y asumieron un trabajo personal, lo que ellos denominaron
un trabajo individualista pero que les ayudó a pensar en su futuro, en el cual, la intención
del escenario estaba pero no en trabajar de manera colaborativa entre los integrantes del
empáticos en las discusiones de ideas que cada uno llevaba de acuerdo a las tareas que
dejaban con anterioridad. En un episodio, esta trasgresión tenía relación con la condición
de la inequidad de género.
75
Por otro lado, la participación en las discusiones sobre aspectos de las matemáticas se
ideas con seguridad, de lo contrario existen dos caminos el primero callar y el segundo
Por último, es complejo la ruptura de las actitudes relacionadas con los constructos culturales
romper con este constructo cultural, pues los estudiantes tienen unas construcciones sobre
los roles de mujeres y hombres socialmente asignados a los cuerpos sexuados, que
fundamental cuestionarnos este tipo de situaciones en el aula que a veces como docentes
asumí para esta investigación fue suficiente o por el contrario faltaron algunos elementos que
76
y ponencias a eventos. Al igual espero que mi trabajo sea un antecedente para seguir
Por el momento dejo hasta este punto, no sin antes agradecerles por su espacio de lectura y
asegurándoles que continuare con mi carácter crítico e investigativo que me caracteriza para
seguir aportando y reflexionando sobre las diferentes crisis que atraviesa nuestra sociedad.
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